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Módulo 3.1

La alfabetización se refiere a algo más que a leer y escribir; se refiere a cómo nos comunicamos en la
sociedad. Tiene que ver con las prácticas sociales y las relaciones, con el conocimiento, la lengua y la
cultura. La alfabetización —el uso de la comunicación escrita— encuentra su lugar en nuestras vidas de
forma paralela a otras formas de comunicarnos… Los que están alfabetizados lo dan por sentado, pero
los que no, quedan excluidos de gran parte de la comunicación del mundo de hoy”. (UNESCO, 2003a,
p. 1).

En el campo de la alfabetización, la figura de Domingo Faustino Sarmiento con su conocida frase “educar al soberano”,
representa el ícono de la alfabetización en Argentina en el siglo XIX, ya que él fue quien priorizó el aprendizaje de la
lectura y escritura de los habitantes del país. A partir de eso, el término “alfabetización” remite directamente a la capacidad
de lectocomprensión.

Una persona se considera alfabetizada cuando en su vida cotidiana puede leer y escribir, comprendiendo una oración
corta y sencilla. La alfabetización funcional se refiere a aquellas personas que pueden realizar todas las actividades
necesarias para el funcionamiento eficaz de su grupo y comunidad, y que además permite continuar usando la lectura,
la escritura y el cálculo para su propio desarrollo y el de su comunidad. (UNESCO, 1986, p. 3).

La sociedad de la información y el conocimiento ha transformado los modos de comunicación, de relacionarse y

aprender, generados y condicionados en especial por el desarrollo y el espacio que ocupan las tecnologías de la
información y comunicación (TIC), en mayor o menor medida, en las personas.

Alfabetizaciones múltiples indica la presencia de un conocimiento más que rudimentario dentro de un área de
conocimiento concreta (por ejemplo, la alfabetización científica) o un nivel de competencia (por ejemplo, alfabetización
para el mundo laboral) o posiblemente una indicación de la posición ideológica particular del usuario hacia la promoción
de la alfabetización. (Litwin, 2005, p. 184).

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En el alcance de las alfabetizaciones múltiples se ubica la alfabetización digital, la cual en la actualidad constituye una
parte importante del desarrollo del hombre, porque permite su inserción en la sociedad de la información y del
conocimiento de manera más participativa, mediante el conocimiento de las herramientas que ofrecen las TIC.
La capacidad de leer y escribir se modifica y se potencia a partir de la aparición de las TIC, pues estas forman parte de la

mayoría de las actividades de los seres humanos y dan origen a: a question title here...

En la concepción de alfabetizaciones emergentes, la alfabetización digital —también conocida como informacional— se

identifica con el aprender a utilizar las TIC. Específicamente, implica el desarrollo de competencias relacionadas con el
manejo de la información: acceso, evaluación, creación, selección, etc.

Así concebida, la alfabetización digital es el resultado de las implicancias de la sociedad de la información y el

conocimiento. Este vínculo tecnología/sociedad es descripto con claridad en la "Declaración de Bávaro" (2003),
conferencia previa a la Cumbre Mundial sobre la sociedad de la información con la participación de países
latinoamericanos. En esta instancia se dieron a conocer, entre otros, los siguientes temas prioritarios:

USUARIOS CLAVES
Hacer hincapié en la educación de usuarios clave de las tecnologías de la información y comunicación: maestros,
funcionarios públicos, médicos, enfermeras, dirigentes comunitarios, entre otros. Deberán establecerse incentivos para
estimular la adaptación a las nuevas formas de comunicación e interacción. Es necesario que los países se esfuercen por
minimizar el problema común del "desajuste de capacidades", mediante la búsqueda activa de perfiles profesionales
adecuados y la actualización constante de los textos de estudio.
PROGRESO SOCIAL Y ECONÓMICO
El progreso social y económico de los países, así como el bienestar de las personas y de las comunidades, deben ocupar
un lugar preponderante en las actividades destinadas a construir una sociedad de la información. El uso y
aprovechamiento de las TIC es indispensable para satisfacer las necesidades de los individuos, de las comunidades y de
la sociedad en general.
SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
El esfuerzo por construir una sociedad de la información debe abarcar el acceso a las TIC; su aprovechamiento mediante
la articulación de acciones locales, regionales y globales; y su uso con fines públicos y sociales en áreas como el gobierno,
la salud o la enseñanza.
APRENDIZAJE ELECTRÓNICO
Desarrollar y ejecutar redes, y medidas de desempeño del progreso y de innovación en el aprendizaje electrónico. La
introducción y el desarrollo de las TIC en distintas escuelas y demás instituciones docentes deberán estar respaldados
por el establecimiento y mantenimiento de una red de recursos humanos que institucionalice la permanente capacitación
de maestros e instructores, que son la columna vertebral de la innovación.

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La alfabetización informacional engloba el conocimiento de las propias necesidades de información y la habilidad de

identificar, localizar, evaluar, organizar, crear, utilizar y comunicar con eficacia la información con tal de afrontar los
problemas o cuestiones planteadas. Es un prerrequisito para participar de forma eficaz en la sociedad de la información y,
a la vez, una parte del derecho humano básico del aprendizaje a lo largo de la vida.

Relacionada con los procesos y artefactos

que permiten el procesamiento de datos,
información, accesos y comunicación
instantánea e interactiva, entre otros.

Es la materia prima que circula y/o Dimensión de análisis vinculada a las

atraviesa las TIC y que adquiere diferentes aptitudes, actitudes, competencias y

formatos, como los contenidos en las habilidades que se ponen en juego a la

páginas web, videos, imágenes, mensajes hora de interactuar con las tecnologías de

de texto, entre otros. la información y comunicación

Nos referiremos a la alfabetización digital como la habilidad o capacidad de procesar la información a través de las TIC.
Para abordar la alfabetización, existen dos dimensiones de análisis que se interrelacionan entre sí y que permiten abordar
las competencias que el usuario de este tipo de tecnologías requiere revisar, desarrollar, ampliar, mejorar, etc. Veamos
cada una de ellas:
1. El acceso es una de las dimensiones estratégicas que permite analizar, medir y reflexionar sobre el uso
eficaz de las TIC. Tal como señalan Burbules y Callister (2006), la falta de acceso a la Internet traerá
aparejadas serias dificultades para adquirir técnicas y conocimientos necesarios para cambiar esta
situación.

2. La lectura es la dimensión que representa las competencias transversales que convierten al hombre de
un simple consumidor de las TIC a un usuario crítico del entorno informacional que ofrecen este tipo de
tecnologías, lo cual resulta un factor de acceso efectivo y real.

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Módulo 3.2
Tecnología e innovación en la educación
Reflexiones en torno al acceso a las TIC

En el contexto actual, las posibilidades de acceso a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) no son
iguales para toda la población. Dichas diferencias tienen que ver con factores como la edad, la zona geográfica, los
niveles de ingreso, entre otros.
En todos los casos, el acceso las TIC impacta en el progreso educativo, cultural, social, político, económico y comunitario,
brindando herramientas para el desarrollo de competencias para la vida en la sociedad de la información y el
conocimiento. ¿Qué sucede con quienes no logran acceder a estos beneficios?

El abordaje del acceso a las TIC parte de dos interrogantes clave:

¿Acceso para quién?
¿Acceso a qué?
Tal como indican Burbules y Callister (2006), cuando un usuario no logra participar eficazmente de todas las
oportunidades que ofrece Internet, no puede considerarse que tenga acceso a las TIC, aunque posea una computadora y
pueda conectarse a Internet.
De este modo, el acceso no implica solamente contar con una forma de utilizar los programas, la computadora o poseer
una conexión a Internet, sino que, además, refiere a un objetivo social mucho más complejo.
Al hablar de acceso, no solo nos remitimos a las condiciones y recursos técnicos, sino que se involucra el desarrollo de
aptitudes y actitudes necesarias para utilizar las tecnologías. En este sentido, es necesario resaltar dos factores e
interrogantes interrelacionados:
1- Acceso propiamente dicho: Quien puede conseguir una conexión o quien sabe operar los programas o software.
2- Credibilidad: Quien es capaz de interpretar lo que se encuentra en la red y discernir que sirve y que no.

En función a estas cuestiones interrelacionadas, Burbules y Callister (2006) definen dos variables que sería importante
analizar:
1- Condiciones de acceso: se trata de aquellas características de una situación que permiten o impiden participar en ella.
2- Criterios de acceso: son las propiedades personales que los usuarios requieren a los fines de acceder realmente a las
TIC. Los criterios de acceso están relacionados a lo que el autor denomina como “credibilidad”. Este término remite al
análisis de la contraposición de calidad del acceso, en comparación con su cantidad.

Expresan los autores: “Las condiciones de acceso y sus criterios son factores interdependientes, dado que la existencia de
ciertas condiciones impone ciertos criterios y determinados criterios pueden compensar o superar determinadas
condiciones” (p. 43).

Brecha digital
Cuando hablamos de acceso a las TIC, necesariamente debemos contemplar la contracara de esta situación. ¿Qué sucede
con aquellas personas, instituciones, países o localidades que por alguna razón no tienen dadas las condiciones ni los
criterios de acceso a las TIC?

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Brecha digital, brecha social, brecha paradigmática:
El texto aborda la brecha digital como un reflejo de lo que sucede en el mundo social. Al mismo tiempo, plantea que no
es suficiente ofrecer un acceso a las tecnologías para que las personas se beneficien de su uso y puedan aprovechar
oportunidades de desarrollo humano, sino que la educación y una alfabetización digital e informacional tienen un papel
esencial en el proceso.
La idea de exclusión es trabajada por Burbules y Callister (2006) cuando refieren a la posibilidad de acceso a las
tecnologías: “Las nuevas TIC están dibujando límites de inclusión y exclusión e influyendo en gran escala en la cantidad y
calidad de las interacciones que mantienen las personas” (p. 72). Si poder “acceder” es cada vez más importante, no
hacerlo implica una exclusión que comienza a ser social, económica, laboral, académica y cultural.

En este sentido, la noción de “brecha digital” se hace evidente para referirse a esa distancia que se da entre quienes
tienen acceso y quienes que no. Brecha digital = brecha educativa.
La brecha digital suele ser definida en términos de desigualdad de posibilidades de acceso a la información al
conocimiento y a la educación mediante las nuevas tecnologías.

Serrano Santoyo y Martínez Martínez (2003) conciben a la brecha digital como la separación existente entre las personas
(comunidades, estados o países) que utilizan las TIC como una parte rutinaria de su vida diaria y aquellas que no tienen
acceso a estas y, aunque lo tengan, no saben cómo utilizarlas, pues carecen del conocimiento y las competencias en
relación a su uso.

La falta de acceso a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación traen aparejada la aparición de una
nueva forma de analfabetismo: el digital.

Caracterización del acceso

El acceso a las TIC puede manifestarse de diferentes maneras. Burbules y Callister (2006) proponen cuatro niveles para
identificar las condiciones de acceso:
1- Acceso técnico: Disponer de las condiciones técnicas de acceso no es sencillo, pues muchos lugares carecen de
servicios básicos como electricidad y agua potable, por lo que la conexión a internet pasa a segundo plano.
2- Acceso practico: Disponer del tiempo y la naturaleza del trabajo son características del acceso que tienen que ver con
un modo personal e individual y no compartido de acceso a los tiempos que se disponen para aprender y poder
hacer uso de la tecnología.
3- Formas y contenido: Analizar el formato de hipertexto y los tipos de contenidos permite el desarrollo de
competencias para el acceso.
4- Técnicas actitudes y predisposiciones: Adquirir técnicas de acceso y desarrollar predisposiciones y actitudes
personales que determinen el uso y acceso eficaz.

En resumen, el acceso a las TIC se manifiesta de varias maneras y puede considerase a través de cuatro niveles de
identificación. La accesibilidad técnica es necesaria, pero no la única. También se requiere un acceso práctico que dé
cuenta de los tiempos y la naturaleza del proceso; de las formas en que aparecen los textos y los contenidos que
abordan y del desarrollo de competencias, técnicas y actitudes que determinan las características del acceso.

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Módulo 3.3
Tecnología e innovación en la educación
Estrategias de lectura y comprensión en las TIC

Todo el tiempo estamos leyendo. La lectura es una práctica transversal a nuestras actividades cotidianas y muchas veces
leemos sin hacer consciente esa práctica. A partir del desarrollo de las TIC, necesariamente desarrollamos (y necesitamos
hacerlo) nuevas competencias para abordar textos y para comprenderlos en formatos nuevos y novedosos. Es preciso
convertirnos en lectores y usuarios críticos para involucrarnos en un entorno en el que abunda la información.?

Estrategias de lectura y comprensión en las TIC:

Leer en el entorno digital requiere la habilidad de interpretación y comprensión de los textos, con las particularidades que
presenta el formato de texto en el contexto digital.
Para analizar las estrategias de lectura y comprensión a través de las TIC, es necesario iniciar el abordaje con las funciones
de la lectura en su contexto.
✓ Cognoscitiva: Satisfacción de necesidades de información, aprendizaje y trabajo. Mejora de la comprensión y
expresión de los códigos simbólicos que figuran en sitio web.
✓ Socio-emocional: Identificación con personajes, valores, etc. Satisfacción de necesidades emocionales.
✓ Instrumental: Herramienta de procesos de aprendizaje. Fuente de información para la toma de decisiones eficaces.
✓ Socialización: Generación de integración en una comunidad al identificarse con sus personajes. Comprensión y
recreación de la cultura que se comparte.
✓ Creativa: Generación de un espacio para imaginar, soñar y crear. Asociación de ideas, integrándolas en experiencias
individuales y grupales.
Por otro lado, es fundamental generar cierta actitud para con el texto que se va a leer, de manera de que la lectura cobre
un sentido determinado. Se trata del compromiso y la amplitud de la actividad. Veamos cada tipo de lectura en relación
a esto:
• Compromiso con un texto:
o Lectura activa: combina la lectura con el pensamiento crítico, el aprendizaje y la toma de decisiones.
o Lectura pasiva: es menos criteriosa y detallista, y también requiere menor esfuerzo. Por lo general, es
una lectura no informativa, recreativa, más relacionada con el rol de navegador.
• Amplitud de la actividad a lo largo del texto:
o La lectura de un solo texto está más relacionada con el patrón de navegador, mientras que la de varios
textos al de usuario o hiperlector.

La capacidad crítica del usuario de las TIC

Los usuarios de las TIC, especialmente los que frecuentan los entornos que ofrece la web, entran en contacto con una
gran cantidad de información y requieren de una actitud crítica y exigente para leer y evaluar grandes cantidades de
contenidos.
En este punto es importante analizar las clases de lectores que proponen Burbules y Callister (2006) para poder así
reflexionar sobre qué implica ser un usuario crítico y qué significa ser un hiperlector.

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✓ Navegadores: Son superficiales y curiosos, no le encuentran sentido a los andamiajes que el entorno les
brinda, ya que solo quieren navegar. En los hipertextos, el factor clave e importante para este tipo de lectores
es que dispongan de un camino para regresar cuando “pierden el rumbo” en su afán de navegar.
✓ Usuarios: Tienen ideas claras sobre qué buscar en la web. Utilizan el hipertexto con el objetivo de acceder a
información específica. Son quienes requieren un entorno de datos que los orienten sobre cómo llegar a la
información que tienen por objetivo. Al encontrarla, finalizan su tarea de seguir avanzando en otros links, es
decir, no continúan navegando como en el caso de los navegadores.
✓ Hiperlectores: Son usuarios especializados en este tipo de entornos de información y necesitan disponer no solo
de recursos para realizar los recorridos, sino también de recursos que les permitan modificar e intervenir
activamente en los textos.
✓ Usuario critico: puede ser definido a partir del significado de cada uno de los términos que lo componen:
o “Usuario”: en función de lo descripto anteriormente, se conecta con la red con un objetivo específico,
relacionado a un problema que requiere su solución en este tipo de entorno de información.
o “Crítico”: la información que le ofrece la web será evaluada minuciosamente para determinar su
“credibilidad”.
Una de las condiciones que impone la lectura crítica es saber evaluar la calidad de los datos, la coherencia de la
argumentación y los alcances de la retórica persuasiva.

Interrogantes del usuario crítico

En el gráfico se pueden observar los principales
interrogantes que se plantea el usuario crítico al momento
de navegar por la web.
La educación tiene el desafío de desarrollar las capacidades
relacionadas a la lectura crítica, no solo en los formatos
tradicionales como textos impresos, sino también en los
entornos digitales que incorporan las TIC.

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Módulo 3.4

Escritura no secuencial; es un texto que bifurca, que permite que el lector elija y que se lea mejor en una pantalla
interactiva. Se trata de una serie de bloques de textos conectados entre sí por nexos, que forman diferentes itinerarios
para el usuario. (Landow, 1995, p. 2).

El formato de hipertexto genera la necesidad de reflexionar y repensar el tipo de lectura y pensamiento que se demanda
de parte del usuario, ya que en este se moviliza una red de textos, desplazando constantemente el centro y, a su vez,
modificando el principio de organización. Es decir, el hipertexto permite la navegación del usuario, en un texto,
entrelazando otros que van ampliando, modificando y complejizando el procesamiento de la información.
Las posibilidades que ofrece el hipertexto demandan un tipo de lectura especial denominada hiperlectura, relacionada a
un tipo de usuario específico que vimos en la lectura anterior, el hiperlector.

El libro ha sido una de las herramientas más maravillosas creadas por el hombre. La escritura se presenta en él de modo
tal que su lectura se lleva a cabo de manera estándar y definida: de arriba abajo y de izquierda a derecha.

El entorno de información que ofrecen en la actualidad las TIC, bajo el formato de hipertexto, genera cambios
cuantitativos y cualitativos en lo referente a la lectura y la aprehensión del conocimiento.

Las nuevas fuentes y métodos técnicos para organizar la información objetan las ideas tradicionales acerca de qué es un
texto, qué significa leer medios o fuentes de información diversos y cuál es la relación entre un autor y un lector. (Burbules
y Callister, 2006, p. 77).

Siguiendo a Burbules y Callister (2006) es posible hablar de dos tipos de cambios experimentados a partir de la evolución
de la lectura en papel a la lectura en entornos digitales: cuantitativos y cualitativos.

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CAMBIOS CUANTITATIVOS

Se pueden acceder a volúmenes más grandes de información, a una mayor velocidad y a múltiples enlaces entre
componentes textuales separados en la web.

CAMBIOS CUALITATIVOS

Generan nuevas formas de lectura, pensamiento, procesamiento de información y, específicamente, de construcción del
conocimiento.

La hiperlectura se basa precisamente en la idea de que no existe una manera única de leer, de que el lector crea una
versión mientras lee, de que todo escrito mantiene siempre una relación con muchos otros a los que se refiere (ya sea
implícita o explícitamente) (Burbules y Callister, 2006).

https://www.mundoprimaria.com/cuentos-infantiles-cortos/caperucita-roja

Este enlace o link es el elemento central constitutivo de un hipertexto, que permite leer de un modo lateral. Cada uno de
los enlaces a los que dirigen los botones establece relaciones y asociaciones que cambian, redefinen o complementan la
información y proponen recorridos diferentes al usuario para ampliar el contenido. Así, se cambia en algunos casos el
objetivo y rumbo inicial. Por ejemplo, a partir del ingreso a leer otra narración o con la participación en algún juego.

El hiperlector considera el enlace como un dato estratégico en su análisis del entorno y no simplemente utiliza
este link para acceder a otro material.

Como explican Burbules y Callister, la hiperlectura remite a ese análisis en el que el aprendizaje y la comprensión
funcionan por medio de asociaciones; se logra aprender algo cuando se lo relaciona con otros saberes. En un hipertexto,
las piezas no deben considerarse meros hechos aislados o puntos de referencia inconexos, sino nodos de líneas múltiples
de asociación que se van cruzando.

La mente y la memoria son en sí mismas hiperentornos: no aprendemos nada nuevo en forma aislada y, si lo hacemos,
es poco probable que retengamos mucho tiempo lo aprendido. La información que incorporamos mejor es la que puede
integrarse con conocimientos anteriores, a menudo mediante asociaciones múltiples y complejas. (Burbules y Callister,
2006, p. 86).

En la hiperlectura, no basta con seguir los rumbos que señala el autor que diseñó y elaboró el texto, sino que se debe
interpretar el significado, evaluar su grado de ajuste y, en ocasiones, sugerir enlaces nuevos, formas distintas de asociar
el material y de reflexionar sobre él. Por ello resulta necesario el reconocimiento del elemento estratégico en el hipertexto,
como los enlaces o links, ya que son los que revelan preconceptos y tienen efectos, intencionales o inadvertidos, pero
efectos en sí.

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El hiperlector aplica su mirada crítica tanto al contenido como al medio (enlaces) y esto lo diferencia del usuario crítico,
quien emite juicios de valor sobre el entorno de información. Burbules y Callister (2006) aseguran que los links cambian
la interpretación de los elementos que unen y que lo hacen de múltiples maneras, no de una en particular. Sostenemos
que reflexionar sobre estos efectos es un rasgo fundamental de la hiperlectura, que requiere aprender a leer los enlaces
en sí mismos, no solo los elementos que conectan.

Es necesario, en este punto, retomar los tipos de lectores, abordando la diferencia entre el usuario crítico y el hiperlector:

 El usuario, en función de un objetivo referido a una necesidad de información, pregunta, selecciona, procesa, lee y evalúa
la información a partir de criterios de credibilidad.
 En relación a esta visión crítica del usuario, los hiperlectores están dispuestos a desconfirmar los propios criterios, tal
como lo expresan Burbules y Callister (2006): “están preparados para actuar de manera creativa en la reestructuración e
interpretación de los entornos de información y comunicación, en lugar de limitarse a aceptarlos o rechazarlos tal como
son¨ (p. 138).

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Módulo 4.1
Tecnología e innovación en la educación
Análisis de mediadores instrumentales en el proceso enseñanza aprendizaje
En los últimos años, el concepto de didáctica se ha vinculado con el ingreso de las tecnologías en el ámbito educativo, lo
que ha dado cuenta de nuevos procesos y medios involucrados en las instancias de enseñanza-aprendizaje. En esta
lectura, se aborda la relación de la tecnología educativa (TE) con la didáctica a través de un recorrido por su evolución.

La mediación instrumental se refiere a los instrumentos o los recursos que utiliza el adulto, los sistemas de signos; el
conjunto de instrumentos fonéticos, gráficos, táctiles y otros recursos utilizados para que se de esta mediación. (Vigotsky).
Son todas aquellas técnicas, recursos, estrategias, etc., que el docente debe utilizar o aplicar en un salón de clase para
transmitir un conocimiento y lograr el aprendizaje.

Análisis de la tecnología educativa en el campo de la didáctica:

Alicia Camilloni (2006) define a la didáctica como una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es
decir, las prácticas de la enseñanza. Tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la
mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores.
Tomando como referencia esta definición, el alcance de la didáctica se encuentra vinculado estrechamente a las prácticas
orientadas al diseño, implementación, evaluación de programas y situaciones didácticas, es decir, a procesos de enseñanza-
aprendizaje. Como expresa Camilloni (2006) es una disciplina que se construye sobre la base de la toma de posición ante
los problemas esenciales de la educación, procurando resolverlos mediante el diseño y evaluación de:
➢ proyectos de enseñanza;
➢ programación didáctica de estrategias de enseñanza;
➢ configuración de ambientes de aprendizaje y situaciones didácticas;
➢ elaboración de materiales de enseñanza;
➢ uso de medios y recursos;
➢ evaluación aprendizajes, calidad de la enseñanza y evaluación institucional.

Evolución de la relación entre didáctica y tecnología:

La tecnología educativa (TE) fue reemplazando los debates didácticos al ser concebida como una panacea de soluciones.
En la década del 80, en la concepción de la tecnología de educación se produce un mayor acercamiento a la didáctica, pero
el modo de vinculación es de trabajo en conjunto: ambas se ocupaban de las prácticas en el aula, pero la TE se dedicaba a
la introducción de mediadores.

En la concepción de la TE crítica, los límites entre esta y la didáctica son cada vez más difusos, puesto que comienza a
hablarse de una didáctica tecnológica. Esta se constituye como un campo de investigación-acción que genera un marco
referencial para analizar, reflexionar y tomar decisiones en torno a la práctica con mediadores tecnológicos.

El campo de la didáctica tecnológica se conforma como un cuerpo de conocimientos referidos a las prácticas de la
enseñanza configuradas en relación con los fines que le dan sentido al acto de enseñar… Este cuerpo construido a la luz de
las experiencias que significan buenas propuestas de enseñanza, reconoce la influencia de las nuevas tecnologías en aquella

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y de las características de las estrategias docentes cuando son mediadas tecnológicamente. (Litwin, 2005, p. 18).

Es así como el campo de la didáctica tecnológica propone el desafío de analizar las tecnológicas de manera crítica en los
contextos políticos, sociales y económicos de la denominada sociedad de la información y el conocimiento; reflexionando
sobre los debates prácticos y teóricos de los procesos de la propia práctica.

Para ampliar la comprensión acerca de la didáctica tecnológica, se aborda la tríada didáctica que describe Camilloni (2006),
la cual representa el campo de relaciones entre el docente, el alumno y el contenido.

Tríada didáctica:
En el esquema puede visualizarse la relación que se establece entre
el docente, el alumno y el contenido en la didáctica.
Al mismo tiempo, las vinculaciones entre alumno, docente y
contenido generan tres áreas de estudio:
1. Alumno-contenido: Genera el ámbito de las estrategias de
apropiación.
2. Docente-contenido: Genera el ámbito de la elaboración de
los contenidos.
3. Docente-alumno: Genera el ámbito de las interacciones
didácticas.
Estas tres áreas de estudio implican la necesidad crítica de analizar
el diseño, modificación y/o aplicación de tecnologías, teniendo en
cuenta no solo la mediación alumno-contenido (en la concepción más instrumentalista de la TE), sino la necesidad de
analizar concepciones sobre la transposición didáctica (adaptar el contenido al nivel de enseñanza) y la interacción en el
aula o fuera de ella entre el docente y el alumno.

La integración dinámica de la didáctica con la tecnología educativa impacta positivamente en los resultados que se esperan
en torno al diseño o aplicación de mediadores pedagógicos, ya que genera el desafío de analizar y reflexionar de manera
crítica y contextualizada sobre la propia práctica, en el contexto de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Como expresa Litwin (2005), el uso de las diferentes tecnologías en el campo de la educación dependerá, en gran parte, de
las concepciones que el docente posea sobre los tres elementos de la tríada. Por esa razón, sobre un mismo contenido,
cada docente puede plantear estrategias de apropiación diferentes.

En esta tríada podríamos identificar tres usos diferentes de las tecnologías: según el lugar que se le asigne al docente, la
concepción del sujeto del aprendizaje que se asuma y el sentido con el que se entiende el contenido de la enseñanza.
(Litwin, 2005, p. 22).

Si bien se presenta a la didáctica tecnológica como un estadio superador en la vinculación e interrelación de la didáctica
con la tecnología educativa, en la práctica se pueden encontrar desfasajes que repercuten en el uso eficiente y eficaz de
mediadores pedagógicos; generándose así dos situaciones comunes:

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1) DIDÁCTICA SILENCIOSA : Se refiere a aquella situación en que se le otorga una posición estratégica y principal al
mediador (video, filmina, afiche, película, etc.) y se lo “deja hablar” sin intervención ni actividades que potencien el
aporte de la tecnología. Es decir, una práctica que elimina la potencialidad de las estrategias de análisis que encaran
los docentes, reconociendo un valor supremo y único al material y al contenido inscripto en la tecnología.
2) TECNOLOGÍA SILENCIADA: Se refiere a la situación en la que el docente minimiza la importancia del contenido y la
información que trata la tecnología (por ejemplo, una película o un video específico) y les otorga mayor interés y
primacía a las actividades (debate, cuestionario, foros, etc.) que se desarrollan antes, durante o después de la
emisión.

Módulo 4.2
Tecnología e innovación en la educación
La práctica con tecnologías

Las tecnologías siempre han estado presentes en el aula. Desde las más tradicionales como la tiza, el pizarrón o el afiche,
a las que responden a las nuevas TIC, como la informática o Internet. El desafío es minimizar las aplicaciones acotadas o
instrumentalistas de los mediadores pedagógicos, reflexionando sobre el alcance e impactos en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, es decir, en cada una de las áreas de estudio de la denominada tríada didáctica.

La práctica con tecnologías:

La evolución del concepto y el alcance de la tecnología educativa (TE) desde los años 50 es una muestra de cómo las
concepciones respecto a los usos tecnológicos se integran de modos diferentes, interrelacionándose con las prácticas, el
currículo, los procesos de enseñanza-aprendizaje, etc.
Siguiendo a Litwin (2005), es posible pensar en la utilización de las tecnologías como un factor motivacional o como lo
que agrega interés al desarrollo de los temas. Por ello, se las ubica en los bordes y no en el corazón de las actividades
que despliegan los docentes o los estudiantes para la construcción del conocimiento.

Análisis del libro de texto en el marco de la tecnología educativa:

El campo de la TE no solo hace mención a las denominadas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), sino
que también se incluyen aquellas tecnologías tradicionales como el afiche, la tiza, el pizarrón, el libro de texto, etc.
En la era de las TIC, poder considerar las tecnologías convencionales en el campo de la tecnología educativa permite
ampliar el campo de análisis. Con ese objetivo, se analiza entonces el libro de texto como un ícono permanente de los
mediadores pedagógicos presentes en los procesos de enseñanza-educativa.

Es necesario poder reflexionar críticamente y comprender que, en el libro de texto, no está todo lo que se debe enseñar,
como así tampoco puede abordar las dudas, consultas e indagaciones que generan los alumnos y los docentes. A partir
de esta situación, aparece una definición más representativa sobre el libro: “Es una unidad portadora de sentidos
explícitos e implícitos, así se establece una relación entre el texto, la corriente pedagógica y la sensibilidad social que

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intenta favorecer” (Gallardo, 2001, p. 82).

De acuerdo a Gallardo (2001), en la elección de un libro de texto se deben tener en cuenta los siguientes recaudos:
1) No guiarse por el colorido de su presentación.
2) No dejarse tentar por las ofertas atrapantes de las editoriales.
3) Garantizar que sea coherente con corrientes pedagógicas e ideológicas del docente y de la institución en que se
utilizará.
4) Asegurarse de que sea compatible con la población de alumnos al que estará dirigido.

Estas cuestiones desafían al docente a escoger un texto que responda a los objetivos y expectativas pedagógicas y a la
visión de mundo, tanto suya como de sus estudiantes, además de considerar sus expectativas en cuanto al contenido.
Desde el campo de la TE, se debería analizar y reflexionar sobre los libros de texto partiendo de las siguientes
concepciones:
✓ Conocimientos: Los libros de texto contienen conocimientos que se suman al entramado del proceso de
enseñanza-aprendizaje y generan la necesidad del que el docente analice que conocimientos debe contener el
texto para que se cumpla su función mediadora.
✓ Perspectiva pedagógica: Cada libro de texto ofrece un enfoque o perspectiva pedagógica particular (orientación
hacia el conductismo o constructivismo) y también es necesario que el docente analice ese factor.
✓ Concepción de mundo: El libro de texto expresa en su discurso una ideología, un paradigma, una determinada
concepción del mundo, del campo del conocimiento que se desarrolla y de la sociedad. En función a esto es
importante el análisis del docente para determinar si el libro de texto responde al contexto en que se insertara.

Estas cuestiones parten de una concepción crítica y contextualizada de la tecnología educativa en las prácticas docentes,
relacionada con las ideas de Litwin (2005). Es decir, cuando asegura que para analizar el papel que los docentes les
atribuyen a los materiales impresos, cabría tomar la conceptualización actual de la tecnología educativa.

Variantes de textos impresos como mediadores pedagógicos:

Además de los denominados libros de texto tradicionales, actualmente conviven en los espacios áulicos una variedad de
textos impresos que acompañan los procesos de aprendizaje y la generación de conocimientos a partir del paradigma y
la perspectiva pedagógica que instaura el docente.
• Manuales: Manuales dirigidos a un nivel del sistema educativo en particular o que tratan una temática específica.
Generalmente son materiales confeccionados por editoriales.
• Materiales de la institución: Son recursos que se elaboran en el interior de las escuelas: antologías, cuadernillos
con material procesado por los docentes o selección bibliográfica, etc.
• Producciones del periodismo: Por lo general, responden a estrategias de incorporación de material proveniente
del periodismo científico o cultural en actividades escolares. Por ejemplo, divulgaciones científicas en revistas,
periódicos. Como explica Litwin, “todos estos materiales, al ser incluidos en proyectos educativos, asumen la
categoría de textos para la enseñanza, aunque los propósitos de los autores hayan sido otros” (p. 158).

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Coexistencia de lo impreso y lo digital:

“Yo uso computadora, pero cuando quiero pensar, lo hago mediante un libro”.
Umberto Eco
La frase de Eco instala el hecho de que, en la cotidianeidad
de las actividades educativas, se genera la coexistencia de
dos tipos de tecnologías: el libro y la informática. Pero, para
poder analizar la convivencia de lo impreso y lo digital, es
importante repasar algunos eventos históricos en relación a
los estadios evolutivos de las tecnologías. Estos han
producido, como se analizó en módulos anteriores, cambios
importantes en el tratamiento de la información. Por lo tanto,
en la organización y apropiación del conocimiento.

La coexistencia de lo impreso y lo digital, es decir, de los aportes del desarrollo tecnológico de las dos últimas
revoluciones atraviesa muchas de nuestras prácticas actuales.
En el campo de la educación existe un elemento que vincula e integra lo impreso y lo digital: la lectura.

La lectura debe estar desarrollada para lograr un pensamiento reflexivo y agudo frente a los contenidos, es decir,
aproximarse al modelo de un usuario crítico, tanto mediante la red o con papel impreso.

Libro: Lectura y escritura. Coexistencia entre lo impreso y lo electrónico.

El artículo presenta algunos argumentos y propuestas que sustentan la idea de que es posible y necesaria la coexistencia
de los textos impresos y los electrónicos en el aula de clases para desarrollar la lectura y la escritura, formar lectores
autónomos, críticos y productores de textos competentes además de profesionales preparados para los retos y los
constantes cambios que impone la sociedad actual.

Recursos educativos digitales:

Así como existen variantes de textos impresos como mediadores pedagógicos, existen también recursos digitales que,
con una intencionalidad educativa persiguen el cumplimiento de objetivos de aprendizaje y cumplen con una función
mediadora.
Gracias a las TICs es posible producir otros materiales que integran texto, imagen, audio, animación y videos. Es decir que
combinan formatos diversos en entornos digitales. Cuando estos medios tienen una intencionalidad educativa, apuntan a
objetivos de aprendizaje y posee un diseño con características didácticas podemos hablar de recursos educativos
digitales.

Los recursos educativos digitales tienen como funciones: 1- informar sobre ciertos temas, 2- ayudar en la adquisición de
saberes, 3- reforzar aprendizajes previos, 4- favorecer el desarrollo de competencias y 5- evaluar conocimientos.

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Las ventajas de los recursos educativos digitales son: 1- formatos animados motivan la lectura, 2- acercar a los alumnos a
la comprensión de procesos mediante simulaciones, 3- el alumno tiene cierto control sobre su aprendizaje, 4- favorece la
autorregulación de los alumnos.

Los recursos educativos digitales pueden ser interactivos y de fácil acceso, pero eso no es garantía de que sea
completamente efectivo para el logro de aprendizajes significativos. Es necesario que su producción se origine en una
reflexión pedagógica de ¿cómo se aprende? y que su diseño se realice aplicando métodos didácticos que tengan en
cuenta ¿cómo se enseña?

Módulo 4.3
Tecnología e innovación en la educación
Las TIC en el aula

Como ya hemos visto, las tecnologías están presentes en todas las actividades de nuestra cotidianeidad. Las prácticas
educativas no son la excepción. No solo utilizamos las TIC en los espacios áulicos presenciales, sino que existe un espacio
específico para la mediación tecnológica: el entorno virtual de enseñanza y aprendizaje. En él, toman forma las interacciones
comunicativas y pedagógicas entre docentes y alumnos; originan y contienen los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Los paradigmas del e-learning:

El video muestra cómo la inclusión de las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación (TIC) han conformado una
nueva relación didáctica entre los docentes y alumnos, con
protagonismo de los entornos virtuales.

Entorno virtual en el proceso de enseñanza-aprendizaje:

Antes de analizar cada medio (foro, chat, correo), es importante
considerar las dimensiones que se encuentran vinculadas en la
aplicación de estas tecnologías en los procesos de enseñanza.
✓ Entorno virtual: Se trata de un espacio flexible que responde a determinados modelos educativos. Por lo general,
funciona con flujos informacionales de Internet y se constituye como una plataforma formativa de aprendizaje
ubicuo y como cimiento de la interacción entre los docentes y los estudiantes.
✓ Comunicación: Es un proceso de interacción social permanente central para la vida y que integra en los humanos
múltiples manifestaciones del comportamiento… Se manifiesta a través de diversos códigos simbólicos
mediatizados de contenido… Es un acto social que involucra personas, objetivos culturales, situaciones, códigos
compartidos y establece realimentaciones recíprocas a fin de materializar el proceso. Siguiendo a Bates (2017), es
posible afirmar, además, que existen tres maneras diferentes en las que los alumnos pueden interactuar al
estudiar: la interacción con los materiales de aprendizaje, entre los alumnos y el profesor y entre los estudiantes.

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En función de la comunicación en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, se pueden analizar características
que determinan al proceso comunicativo:
✓ No es posible no comunicarse.
✓ Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional.
✓ Todo mensaje incluye un metamensaje (las actitudes y los sentimientos de la persona que comunica; formado
por el ritmo, el tono, los modificadores verbales, etc.).

Descripción de los mediadores:

Cada uno de los mediadores pedagógicos mencionados tiene sus características propias que le permiten funcionar en los
entornos virtuales y en procesos de enseñanza-aprendizaje.
• Foros de discusión: espacio público de debate temático coordinado por un moderador que funciona en tiempos
asincrónicos. Permite además que los participantes compartan sus opiniones.
• Chat: es un espacio que permite que un grupo de personas se encuentre a conversar sin ningún tipo de
moderación ni agenda marcada en tiempo sincrónico o real.
• Correo electrónico: Programa de comunicación que permite el intercambio privado de textos en tiempo diferido
o asincrónico.

El rol del docente en entornos virtuales:

En el apartado anterior, se describieron tres tipos distintos de tecnologías comúnmente incorporadas al aula como
mediadores pedagógicos (foro, chat, correo). Cada una de estas genera posibilidades de reflexionar y analizar el rol del
docente en interacciones comunicativas.
Del mismo modo que ocurre en las conversaciones que tienen lugar en el aula, cuando pensamos la inclusión de los
entornos comunicacionales en la enseñanza, es relevante centrarse en la forma en la que los docentes guiarán las
conversaciones que allí se desarrollen. (Litwin, 2005, p. 140).

Cada tecnología genera intervenciones variadas por parte de los profesores, que responden a las características propias
del chat, foros o e-mail, según corresponda. Veamos algunas de ellas, tal como propone Caunedo (2013).
➢ Foros de discusión: La característica del diálogo en tiempo diferido (asincrónico) permite al docente disponer de
tiempo para decidir sobre el tipo y el momento de la intervención. Este tiempo le permite visualizar y analizar: las
ideas u opiniones expresadas en el foro, quién ha participado y con qué frecuencia, la complejidad y profundidad
con que se ha desarrollado la temática propuesta, entre otros factores.
En relación a estos análisis, el docente toma la función de ‘recapitulación reconstructiva’. Es decir, de generar las
conexiones a las diferentes ideas, temas y opiniones, y articularlos entre ellos. Luego, puede incorporar un nuevo
interrogante que enriquezca el debate. (Caneudo, 2013, p. 24).
➢ Chat: En este tipo de tecnologías, el diálogo se produce en tiempo real (sincrónico), lo que genera que la
comunicación se dé en condiciones similares a las de la presencialidad. Litwin (2005) describe diferentes
actividades que potencializan el rol del docente en el chat:
o Preguntar y esperar una repuesta de algún participante.

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o Realizar preguntas diferentes a cada uno o a algún participante en particular.
o Responder preguntas e instar a la participación de los alumnos a completar la idea.
o Contestar, retomando lo expresado por un alumno.
o Responder haciendo referencia a la bibliografía utilizada.
Es decir, con este tipo de intervenciones, el rol del docente tiene por objetivo generar diferentes niveles de
profundización, problematización y/o abordaje del tema, indagando, respondiendo, generando asociaciones,
vinculando bibliografía, etc. (Caneudo, 2013, p. 24)
➢ Correo electrónico: Dialogo en tiempo asincrónico. El rol del docente que permite el e-mail es más específico y
detallado y se concentra en la revisión y corrección de los documentos que se adjuntan en este tipo de
intercambio a modo epistolar.
Permite al docente: seguimiento y monitoreo, sugerencia de lecturas específicas, bibliografía, realización de
señalamientos sobre el avance y la evolución, entre otros. (Caneudo, 2013, p. 24).

Módulo 4.4
Tecnología e innovación en la educación
Las TIC y la evaluación
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), como hemos visto, impactan en el ámbito educativo y, por lo
tanto, también en los procesos evaluativos. Es necesaria una reflexión especial de la evaluación con TIC y dentro de los
procesos de innovación, considerando que se tratan de temas que de por sí está llenos de controversias y desafían los
modos de medición y acreditación de los aprendizajes.

Las TIC y la evaluación:

La evaluación implica algo más que la mera acreditación del curso. Tal como desarrolla Bates (2017), existen variados
propósitos para evaluar a los alumnos, entre ellos:
• mejorar y extender el aprendizaje de los estudiantes;
• evaluar los conocimientos y las competencias de los estudiantes en términos de objetivos o resultados de
aprendizaje deseados;
• proporcionar al profesor/instructor información sobre la eficacia de su enseñanza y cómo se podría mejorar;
• proporcionar información a los empleadores sobre lo que sabe y/o puede hacer el estudiante;
• seleccionar estudiantes que pueden continuar sus estudios, trabajos o promoción profesional;
• rendición de cuentas y/o propósitos financieros de la institución.

Marco de análisis del proceso de evaluación en la era de Internet:

A partir de los contenidos del curso y los propósitos, se pueden detallar los posibles métodos de evaluación en un
entorno mediado por tecnologías. Veamos en qué consisten dichas posibilidades:
1. Pruebas de opción múltiple: Generalmente, son cuestionarios automatizados que el docente puede poner a
disposición de los estudiantes a través del uso de herramientas tecnológicas.

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Como indica Bates (2017), este método es adecuado para la evaluación “objetiva” y tiende a ser limitado para
evaluar las competencias intelectuales de orden superior, tales como la resolución de problemas complejos o la
creatividad.
2. Ensayos o respuestas cortas: Este método es adecuado para evaluar la comprensión y algunas de las
competencias intelectuales más avanzadas como el pensamiento crítico. Es por ello que Bates (2017) insiste en
que implica mucho más trabajo y se presta a la subjetividad.
3. Proyecto: De acuerdo con Bates (2017), los proyectos evalúan el desarrollo de competencias auténticas que
requieren la comprensión de los contenidos, la gestión del conocimiento, la resolución de problemas, el
aprendizaje colaborativo, la evaluación, la creatividad y los resultados prácticos.
4. E-portafolio o portafolio digital: Este método permite la autoevaluación a través de la reflexión, la gestión del
conocimiento, el registro y la evaluación de las actividades de aprendizaje.
5. Simulaciones y juegos educativos: Este método está en auge y se está desarrollando mucho más a partir de las
concepciones de la ludificación. Gamificación
Bates (2017) asegura que facilitan la práctica de competencias como la toma de decisiones, la operación de
equipos complejos, el desarrollo de procedimientos de seguridad y de concientización pública, la gestión de
riesgos, entre otros.

Lipsman (2005) define una serie de dilemas que, de una u otra manera, caracterizan las experiencias que los docentes
vivencian en sus prácticas diarias con las TIC:
✓ La copia: Internet y los procesadores de texto permiten al usuario copiar textos (partes o textos completos) y
utilizarlos como propios en trabajos requeridos por los docentes. Esto conduce a riesgos como el plagio y la falta
de respeto por la autoría.
En la era de la educación electrónica, los estudiantes con solo apretar un par de teclas de su PC tienen poder de
obtener información de manera instantánea de diversas fuentes y en esta es cuestión difícil de distinguir lo que
es auténtico de lo que es falso. (Lipsman, 2005, p. 228).
✓ Criterios distorsionados: Como vimos en el Módulo 1, la cantidad de información disponible en la web es
inmensa y no siempre es correcta, veraz y con un nivel alto de credibilidad. Es por ello que los criterios
distorsionados de gestión de la información (búsqueda, procesamiento, evaluación, etc.) son uno de los factores
estratégicos a tener en cuenta a la hora del proceso evaluativo.
✓ Evaluar información legitima: Lipsman (2005) indica que es necesario definir y explicitar los criterios de evaluación
de trabajo con nuevas TIC; lo que será valorado en el proceso y el producto de las evaluaciones cuando se busca
información de diferentes fuentes.
La evaluación de información legítima supone un gran desafío para los alumnos al momento de tener que buscar
información en Internet, pues deben poner en acción procesos de búsqueda, inferencia, validación de la
información, etc.

A partir de la evaluación en el contexto de las nuevas TIC, la autora propone, desde la concepción crítica y
contextualizada de la TE, las siguientes actividades para la evaluación en entornos virtuales:

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• Utilización de ítems abiertos.
• Actividades de resolución altamente interconectadas con diversos temas, para que reflejen al alumno la
complejidad del error o el acierto en el campo del conocimiento que se está abordando.
• Respuestas con posibilidad de ser modificadas (ampliarlas, recapitularlas y/o enriquecerlas) a medida que se va
avanzando en el conocimiento.
• Ejecución de proyectos que integren las temáticas principales.

En simultáneo, se plantea la necesidad de incluir formatos que permitan validar los conocimientos y corroborar la autoría
de los trabajos o las respuestas, algunos de estos posibles formatos son:
• Complemento de instancia de defensa o presentación pública de lo elaborado.
• Videoconferencia entre docente y alumno como manera de chequear el avance personal de lo aprendido.

La innovación educativa desde la perspectiva de la evaluación:

La innovación significa la introducción de algo nuevo que produce mejora; el hecho de pasar de lo que se tenía antes a
un estado de mejoría supone la presencia de un cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todo cambio sea una
innovación, un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada como consecuencia de la intervención de
múltiples factores en una situación determinada.

Ante esta manera de concebir la innovación como una mejora organizada y planeada, la evaluación debe ser
considerada también un campo de generación de mejora, como modo de integrar el proceso evaluativo a la concepción
crítica y contextualizada, sobre el campo de la tecnología educativa.

En la innovación de los procesos evaluativos hay un objetivo por parte del docente de distender, aliviar o descomprimir
una instancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que muchos vivencian como traumático o dificultoso.

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