EL DESARROLLO DE HABILIDADES EN NUESTRO CURRICULUM

¿C U Á L
ES EL SUSTENTO TEÓRICO QUE PERMITE FUNDAMENTAR EL
DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO A TRAVÉS DE MODELOS
INFUNDIDOS DE ENSEÑANZA?

Primer Supuesto:
 La Inteligencia Un Conjunto De Habilidades Modificables
Importantes debates se han venido produciendo a lo largo del siglo respecto al concepto de
inteligencia y su modificabilidad. Debate que resulta fundamental a la hora de plantear las
definiciones curriculares y metodológicas, propias de todo sistema educativo.

Analicemos muy rápidamente la evolución que el concepto de inteligencia ha ido teniendo a

lo largo del presente siglo. Uno de los primeros hitos, lo marca el trabajo de Spearman
(1923), a través del cual se empieza a dejar de lado el concepto clásico de la inteligencia
como una habilidad única (verbal y motora), fundamentada casi exclusivamente por un
componente genético y por tanto inmodificable, Spearman diferencia así dos tipos de
capacidades asociadas a la inteligencia, habría un primer componente general, que
denomina Factor G, junto a otras capacidades específicas diversas, que irían manifestando
diferencias de rendimiento en tareas particulares, en individuos con similar factor G. Más
adelante, Guilford, al finalizar la década del 50, describió 150 habilidades diferentes que
conformarían la inteligencia.

Se consolidaba ya sin duda, la idea de inteligencia, referida a un conjunto de habilidades, las

discusiones se centraban ahora más bien en la posibilidad de que esas habilidades se
modifiquen. Catell (1963), hizo famosa su propuesta de Inteligencia Fluida (Innata, General)
junto a Inteligencia Cristalizada (Habilidades y capacidades específicas resultado del proceso
de aprendizaje). Se resaltaba con esto muy fuertemente el rol de la educación, como medio
trascendental para el desarrollo de la inteligencia. Al menos una parte de las capacidades
sería factible desarrollarla a través del proceso educativo (en un amplio sentido). Ideas que
se reforzarían con los trabajos de Neisser (1979) y Sternberg (1985). Neisser plantea que la
inteligencia no se puede definir, ya que no es una cualidad única, por el contrario, es un
proceso compuesto por diversas características. Fluidez verbal, capacidad lógica,
conocimientos generales, sentido común, ingenio, creatividad, ausencia de prejuicios,
sensibilidad a las propias limitaciones, independencia y apertura a la experiencia. De modo
análogo Sternberg, propuso cinco componentes básicos de la inteligencia: Los primeros tres,
vinculados al manejo de Información (Adquisición, Retención y Transferencia), los otros dos
corresponden a procesos de control (Metacomponentes y procesos de desempeño). La
claridad en la existencia de estos procesos permitiría desarrollarlos, de hecho, en los
planteamientos de Sternberg, adquiere gran importancia los procesos de control, asociados a
la metacognición, nos indicarían que la conciencia y control sobre los propios procesos y
capacidades intelectuales, favorecerían un desempeño claramente más eficiente.

Segundo Supuesto:
 Una adecuada mediación favorece el desarrollo de las habilidades del pensamiento
Las implicancias educativas de estos planteamientos no se hicieron esperar, surge así un
fuerte debate respecto a los desafíos que recibía la educación en este plano. Las propuestas
pedagógicas se han ido haciendo cargo de estas teorías, insistiendo en planteamientos que
asumen la educación no tan sólo como un proceso de transmisión de información y
adquisición de la cultura, sino también de desarrollo social e intelectual. El auge del

Resumen Elaborado como síntesis para el perfeccionamiento de profesores, Jorge Radic 1

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cognitivismo, en la psicología educacional, centrará su atención en la posibilidad de

desarrollar y modificar la inteligencia.

Piaget (1956), sostiene con claridad la idea de que la inteligencia implica una capacidad de
los individuos de adaptarse al mundo que lo rodea, sin embargo, su insistencia y hasta
determinismo en patrones maduracionales, estrechamente ligados a la madurez biológica y
del sistema nervioso, será el centro de discusión y discrepancia respecto a otros enfoques.

Vygotsky (1973), cuestiona a Piaget, a partir del carácter social del aprendizaje, en donde la
adquisición y el manejo del lenguaje sería un factor fundamental. Basándose en el concepto
de zona de desarrollo próximo, es posible concluir que la mediación adecuada (aquella que
considera la realidad intelectual y socio-cultural), permite un máximo aprovechamiento de las
capacidades de los individuos, se flexibiliza con esto el determinismo biológico y se abre una
amplia gama de estrategias que proponen el desarrollo de las capacidades intelectuales.

En el marco de estos debates, no se puede dejar de lado los aportes de Bruner (1966) y
Ausubel (1978), quienes refuerzan desde diversas ópticas el rol activo del individuo que
aprende.

Para Bruner la clave está en la construcción del aprendizaje a partir de cuatro aspectos
fundamentales: Motivación para aprender, estructura del conocimiento que se aprenderá,
estructura de los aprendizajes previos y el refuerzo al aprendizaje.

Ausubel, insistirá de modo complementario en la significatividad del aprendizaje. El

aprendizaje es posible en la medida que se produzca la relación e integración entre la
información nueva con la estructura de los conocimientos previos que posee un individuo.

Todos estos planteamientos van dejando de manifiesto que la inteligencia, es un conjunto de

habilidades múltiples y diversas, que se relacionan interactuando para resolver los problemas
que nos presenta la vida diaria. Por otra parte, si bien existen condicionantes biológicas que
no se pueden dejar de lado (como un desarrollo adecuado del sistema nervioso), las
habilidades del pensamiento son modificables a partir de diversas estrategias. Estas
estrategias son las que permitirían la adecuada mediación que debe desempeñar el profesor.

Al respecto, Mathew Lipman, se refería a este asunto en una conferencia dictada hace
algunos años atrás en España, comentando su programa de Filosofía para Niños, afirmando
que la educación debe mirar con urgencia la formación del pensamiento. De acuerdo a su
planteamiento existe actualmente una “baja provisión de pensamiento competente”. Todos se
culpan de este diagnóstico, sin embargo, la educación no logra reaccionar con la debida
certeza.

“Lo que pedimos es que la educación que los alumnos reciban, fortalezca el razonamiento y
juicio... que el resultado de la educación sea razonable, no es irracional”1.

Esta expresión no viene sino a reforzar una idea central en el ámbito educativo hace ya
varios años. La enseñanza de las habilidades del pensamiento. Diversos investigadores han
planteado alternativas para desarrollar el potencial interno que tenemos para aprender. Han

1
Lipmann, Mathew. “¿Qué clase de intervención puede salvar la educación” (En “Intervención pedagógica” p.253
Resumen Elaborado como síntesis para el perfeccionamiento de profesores, Jorge Radic 2
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tomado como base un enfoque cognitivo del aprendizaje, a partir del cual la inteligencia es
“educable”.

Desde este supuesto la función del pensamiento es intensamente estudiada. El pensamiento

está constituido por una serie de procesos generales, organizados en habilidades generales
y específicas. Estos procesos son enseñables y además son aplicables a diversas
situaciones (Beas 1994).

En síntesis, hasta aquí es posible extraer tres conclusiones fundamentales: La primera es

que el pensamiento puede ser enseñado, Segundo que la enseñanza de éste, permite
educar el pensamiento, haciéndolo más eficiente, y por último que la enseñanza se realiza de
modo concreto a partir de habilidades y más particularmente estrategias que deberán ser
desarrolladas por los alumnos.

La pregunta que corresponde ahora es: ¿Dónde y cómo se enseña a pensar?, ¿Cómo el
sistema escolar y más específicamente los colegios y sus profesores se hacen cargo de esta
tarea?

Diversas respuestas se han dado en el campo de la investigación educacional, de hecho,

muchas estrategias y modelos han aparecido como un intento de dar soluciones concretas a
este desafío. A continuación, revisaremos muy globalmente estas alternativas, sin embargo,
fundamentaremos la opción por un enfoque, que por lo demás resulta inmensamente
coherente con la propuesta de transversalidad que hoy propone la reforma educacional, que
invita a que todos los sectores de formación asuman desde sus propios contenidos el
desarrollo de las habilidades intelectuales.

Tercer Supuesto:
 El pensamiento se desarrolla a través de los contenidos del aprendizaje, tomando
conciencia de los propios procesos mentales y experimentando con estas habilidades
de modo explícito. Estos aspectos estarían mejor asegurados en un enfoque infundido
de la enseñanza del pensamiento en los contenidos instruccionales.

Es un hecho que el pensamiento no opera en el vacío, su eficacia no se mide en un

laboratorio. Existe acuerdo hoy en día acerca de la estrecha relación entre un pensamiento
de calidad y la capacidad de las personas de resolver de modo creativo las situaciones que
nos propone la vida cotidiana. La educación por otra parte, no se justifica por un afán erudito,
sino adquiere sentido en la medida que prepara para la vida; partimos de la base que el
sistema escolar nos va proporcionando información, experiencias, y habilidades que
finalmente nos ayudarán a resolver de modo eficiente los desafíos de la vida cotidiana. En
otras palabras, el pensamiento se da siempre contextualizado, nuestra habilidad para
comparar y contrastar, se justifica porque existen realidades a nuestro alrededor que pueden
y deben ser comparadas.

Esta reflexión es fundamental a la hora de plantearse cómo se enseñan las habilidades y

destrezas del pensamiento: “El curriculum escolar ofrece un contexto natural para enseñar

Resumen Elaborado como síntesis para el perfeccionamiento de profesores, Jorge Radic 3

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habilidades de pensamiento”.2 Bajo esta lógica interviene el modelo de infusión, motivo de

análisis en la presente investigación.

Haciendo una simplificación excesiva, se podría plantear que dos enfoques se han aplicado
tradicionalmente para enseñar las habilidades del pensamiento.

El primero, corresponde a los diferentes programas de desarrollo del pensamiento. Podemos

encontrar programas como el Harvard, aplicados en todo el sistema escolar en Venezuela.
El Programa de Enriquecimiento Intelectual (PEI), difundido desde Israel por Reuven
Feurstein, de reconocidos logros especialmente con alumnos con limitaciones hacia el
aprendizaje, programa que funciona en diversos colegios en Chile con la asesoría del
CEAME y de la U. Diego Portales. El programa de Bono, que a través de la analogía de los
sombreros favorece el desarrollo del pensamiento divergente y creativo, utilizado no sólo en
el contexto escolar sino llevado también a la capacitación empresarial. La secuencia de
historias elaboradas por Lipmann, en el difundido programa de Filosofía para niños, asumido
también por numerosos colegios en Chile, o por último y más recientemente el Progresint,
diseñado en España por un equipo coordinado por Carlos Yuste, proporcionando una
secuencia completa de ejercitaciones desde el preescolar hasta los cursos equivalentes de
enseñanza media. Todos estos programas, por mencionar sólo algunos, se han basado en
el supuesto de desarrollar las diversas habilidades intelectuales, proporcionando
instrucciones directas del pensamiento en contextos no curriculares. Esta modalidad, si bien
introduce de modo explícito y completo las diferentes habilidades y destrezas; tiene la grave
deficiencia, a juicio de sus detractores, el trabajar con situaciones simuladas y
descontextualizadas del resto del trabajo escolar, quedando muchas veces reducidas a otra
asignatura del plan de estudio con muy poca posibilidad de lograr la transferencia a la vida
diaria.

Un segundo enfoque, en cambio, supone que de hecho los contenidos instruccionales

favorecen el desarrollo del pensamiento. No se requiere por tanto de un proceso sistemático
e intencionado de desarrollo de habilidades. La progresión en que se estudian los contenidos
de las diversas asignaturas permitiría, de modo natural, el desarrollo intelectual. La
caracterización de esto se encuentra fuertemente arraigada en nuestra cultura escolar. El
estudio clásico de la gramática y lengua latina obedecía en gran parte a este planteamiento.
La gramática latina, entregaría la base para ordenar mentalmente el lenguaje, la geometría
favorece por sí misma el pensamiento espacial y abstracto. La teoría de conjunto, facilitaría
la comprensión lógica, la Biología permitiría desarrollar las capacidades de clasificación y
comparación, y así sucesivamente con los diferentes contenidos específicos de cada área
del conocimiento. La secuencia es casi temporal, primero recibo un contenido y luego lo
utilizo para pensar. Los detractores de esta idea cuestionan la ausencia de la metacognición,
lo que haría más lento el aprendizaje de los procesos de control, básicos para el logro de la
autonomía en el aprendizaje. En segundo lugar, critican la falta de un guía o mediador,
especialmente en aquellos alumnos que de modo natural no desarrollan o son muy lentos en
la adquisición de determinadas habilidades. Vinculan esta situación con gran parte del
fracaso escolar, niños que no adquieren de modo natural las habilidades necesarias para
enfrentar y resolver exitosamente los desafíos que va generando el sistema escolar.
El modelo de enseñanza infundida de las habilidades del pensamiento, en los contenidos
instruccionales (“Infusing Thinking”), aparece entonces como una tercera alternativa, que
2
Robert Swartz, “Infusing The Teaching Of Critical And Creative Thinking Into Elementary Instruccion”
1994
Resumen Elaborado como síntesis para el perfeccionamiento de profesores, Jorge Radic 4
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recoge la idea del intervenir a través del curriculum escolar; como un componente de tipo
transversal, vale decir integrando las instrucciones directas para desarrollar una habilidad de
pensamiento en un contenido temático específico de una clase. Las clases, por tanto,
desarrollan el pensamiento de los alumnos, al mismo tiempo que mejoran el aprendizaje de
los contenidos específicos, ya que, al lograr niveles más eficientes de pensamiento, se hace
factible también un aprendizaje más profundo de los contenidos escolares.

Los Modelos de Enseñanza del Pensamiento: (Swartz y Parks 1994)

Aprender del Pensamiento Aprender para Pensar INFUSIÓN

Se reestructura el contenido de las Utiliza estrategias para una

Se explicitan y enseñan las
lecciones, para permitir a través de comprensión profunda, pero
habilidades y procesos del
ellas el desarrollo de las habilidades y no es explícito en las
pensamiento
procesos del pensamiento habilidades del pensamiento

Muchas veces, se confunden los programas anteriormente mencionados con la infusión de la

enseñanza del pensamiento. La clave está en que cuando se utilizan los programas se busca
un producto (respuesta final más profunda). La infusión por su parte, se preocupa del
proceso del pensamiento (no sólo el resultado). (Swartz & Parks 1994). El valor de este
enfoque de enseñanza, radica en que se pueden establecer conexiones explícitas entre el
proceso de pensamiento, el contenido de la asignatura y la propia experiencia de los
estudiantes. Esta conexión incrementa la aceptación de la clase haciéndola más significativa.

Gardner y Boix-Mansilla (1994), refuerzan este concepto afirmando la necesidad de trabajar

la enseñanza a través de las diversas asignaturas del curriculum escolar. No todas las
disciplinas son iguales y por tanto cada una enfatiza y proporciona experiencias que ponen
en práctica de modo preferente algunas habilidades y destrezas. Cabe hacer notar que
cuando hablemos de disciplinas (siguiendo a Gardner), nos estamos refiriendo a formas
sofisticadas para desarrollar el pensamiento, las asignaturas en cambio son materias que
constituyen herramientas para organizar.

El desafío de estos años ha sido elaborar programas efectivos para el desarrollo de las
habilidades del pensamiento. Diversos modelos se han venido proponiendo en los últimos
años; partiendo de programas de desarrollo del pensamiento (Harvard, Progressint, Feurstein
y otros), hasta otros denominados programas infundidos (Marzano, Swartz, Perkins), que son
finalmente el motivo de la presente investigación.

En Chile, el trabajo presentado por Josefina Beas en 1996, bajo el concepto de aprendizaje
profundo, ha insistido análogamente en la necesidad de que la educación evolucione desde
un aprendizaje centrado en el contenido a un aprendizaje centrado en el pensamiento3.

3
Beas, Josefina. “Aprendizaje profundo, una meta para renovar la educación” (en Tercer Encuentro de Enfoques
Cognitivos actuales en Educación. PUC, 1996. p. 30
Resumen Elaborado como síntesis para el perfeccionamiento de profesores, Jorge Radic 5
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A modo de síntesis explicitaré cinco premisas básicas para entender que es un modelo
infundido de enseñanza de las habilidades del pensamiento:
 La enseñanza de las habilidades debe ser parte de un objetivo y proceso permanente.
 La enseñanza de las habilidades del pensamiento va mucho más allá de una decisión
metodológica, supone una opción curricular.
 La enseñanza de las habilidades del pensamiento se realiza a través de una directa
integración con el contenido específico de la disciplina.
 La enseñanza de las habilidades del pensamiento debe ser explícita. Es fundamental que
los alumnos desarrollen su metacognición.
 La enseñanza de las habilidades del pensamiento, debe procurar la conexión
permanente, tanto con los conocimientos previos del alumno, como ayudándolos a
establecer una transferencia adecuada hacia otros contextos (aplicados no sólo al ámbito
escolar, sino también a la vida cotidiana).

Si reconocemos la validez de los supuestos anteriores, habremos despejado las primeras

interrogantes, referidas a la posibilidad de desarrollar el pensamiento y el camino que
podemos seguir, sin embargo, una nueva inquietud se hace presente y será necesario
abordar a continuación.

¿Qué habilidades debemos desarrollar? ¿Qué entenderemos por un pensamiento de

calidad?

Los desafíos anteriormente descritos, han provocado la necesidad de avanzar en una

caracterización más clara y operativa de lo que es un “pensamiento competente” o “buen
pensamiento”. Como así mismo de las habilidades y destrezas que lo van constituyendo.
Esta definición es fundamental a la hora de implementar programas o estrategias para
desarrollar el pensamiento. Preocupémonos entonces de lograr también esta
conceptualización en el marco teórico.

Al revisar las diversas fuentes bibliográficas que abordan el conocimiento y caracterización

de las habilidades cognitivas, encontraremos múltiples aproximaciones. Distintas taxonomías
se han ido proponiendo en el transcurso de los años con el objetivo de caracterizar nuestro
pensamiento. Realicemos una rápida mirada a algunas de ellas.

Un esquema, ya clásico, fue desarrollado por Bloom y su equipo hacia fines de la década del
50; él planteó su “Taxonomía de objetivos educacionales: dominio cognitivo”. Esta taxonomía
propuso seis niveles diferentes y jerarquizados para trabajar con el conocimiento: Conocer,
Comprender, Aplicar, Analizar, Sintetizar y Evaluar. Cada categoría se antepone a la otra y
se operacionaliza a través de la realización de diversas acciones (lista de verbos) que son
coherentes a dicho nivel.

Basándose en la taxonomía de Bloom, Rankin y Hughes (1987), desarrollaron otro sistema

de clasificación de las habilidades intelectuales. Estos autores organizaron las habilidades
del pensamiento, como pasos para conseguir determinados objetivos. Los objetivos incluían:
Formación de conceptos, comprensión, Formación de principios, Composición, Resolución
de problemas, Toma de decisiones e Investigación. Existen para estos objetivos siete pasos
generadores que deben de ser enseñados: Recolectar información, Organizar información,
Analizar información, Generar ideas, Sintetizar y Evaluar.

Resumen Elaborado como síntesis para el perfeccionamiento de profesores, Jorge Radic 6

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O’Tuel y Bullard (1992) han propuesto un modelo distinto, a partir de seis categorías que
incluyen los procesos cognitivos que se activan y el campo de aplicación que tiene la
categoría. Esta clasificación significa un interesante aporte para la operacionalización de
estas habilidades del pensamiento en las diversas actividades curriculares. Las seis
categorías son: Recolección de datos, relación y clarificación de datos, conceptualización,
procesos de uso de los datos y multiprocesos de uso de los datos. Así tenemos por ejemplo
que los Multiprocesos incluyen: Solución de problemas, Toma de decisiones, Valorar,
Sintetizar, Crear o Inventar. A su vez cada uno de estos procesos implica distintas
aplicaciones (La síntesis se aplica en la abstracción y combinación de cuerpos de
conocimiento y/o series de procedimientos en contextos coherentes).

Una propuesta similar había sido realizada anteriormente por Robert Marzano (1988) quien
aporta estableciendo una diferenciación entre destrezas y estrategias. La destreza es una
actividad mental, más global (distingue ocho), la estrategia en cambio, es la manera propia
de ejecutar una destreza.

Destrezas Estrategias
Focalización Definición del problema y
Establecimiento de metas
Recopilación de Información Observación y Formulación de
preguntas
Memorización Codificación y Rememoración

Organización Comparación, Clasificación, Ordenación

y Representación
Análisis Identificación de atributos y
componentes, Identificación de
relaciones y modelos, Identificación de
Ideas Principales, Identificación de
errores
Generación Inferencia, Predicción y Elaboración

La formulación de estas taxonomías o planes, no sólo resultan útiles con fines explicativos,
sino también pueden transformarse en herramientas que ayuden a ordenar y organizar
nuestro pensamiento proporcionando un verdadero sistema de soporte, especialmente útil
para alumnos menos aventajados.

Existe cierto consenso entre los autores en que todo pensamiento de calidad, al menos
presenta tres dimensiones: Crítico, Creativo y que facilite la Metacognición. 4 (Beas, 1992).
Estas dimensiones permitirían, procesar y reelaborar, generar ideas alternativas y
reflexionar finalmente a cerca de las propias capacidades cognitivas. Sin embargo, a
la hora de especificar las habilidades, se han diseñado un conjunto de clasificaciones y
taxonomías que los autores integran de diversas maneras.

4
Véanse los trabajos de Swartz y Perkins (89), Ennis (89) Beas, Rioseco y Zilliane (89).
Resumen Elaborado como síntesis para el perfeccionamiento de profesores, Jorge Radic 7
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¿Qué habilidades requieren desarrollarse para un buen aprendizaje de las Ciencias

Sociales?
Un requerimiento inherente a la opción de la enseñanza infundida de las habilidades del
pensamiento, es la fuerte integración entre las habilidades que se pretenden desarrollar y las
características de los contenidos comprensivos de la asignatura en que estas habilidades se
desarrollarán.

Quienes opten por una metodología infundida de las habilidades del pensamiento, no
determinarán a priori las habilidades a desarrollar, esta selección, por el contrario, será
resultado del análisis respecto los contenidos comprensivos y los objetivos que a través de
ellos se pretendan impulsar.

Esta investigación describe el proceso vivido por un grupo de alumnos en la asignatura

Ciencias Sociales a nivel de primero medio. Antes de determinar qué habilidades se
desarrollarán, es necesario preguntarse qué se quiere lograr con los alumnos. La
presentación del programa de estudio del MINEDUC es muy clara en destacar que el
subsector de Ciencias Sociales, debe facilitar el análisis crítico de los alumnos frente a la
realidad en que viven, promoviendo en ellos una actitud cuestionadora y propositiva a la vez,
reconociendo la diversidad de opiniones y siendo tolerante de esta diversidad. En el primer
año medio esto se logrará a través de un análisis profundo de la región en que vive el
alumno, integrando el aporte de la geografía física, humana, la política y la economía.

Claramente el planteamiento de la asignatura, requiere formar en los alumnos la capacidad

crítica, con el conjunto de habilidades que esta capacidad implica. La enseñanza del
pensamiento crítico aparece como un objetivo muy claro a través de la metodología infundida
que propone esta investigación. Realizada esta precisión analicemos a continuación que tipo
de habilidades comprende más precisamente el pensamiento crítico.

Centraremos nuestra atención en dos planteamientos, que corresponden a aquellos que más
directamente se han tomado en cuenta tanto en la fundamentación como en el diseño de la
investigación.

Se analizará en primer lugar la propuesta de R. Ennis, Este autor no solo es relevante por su
participación en un completo programa de desarrollo del pensamiento crítico, proponiendo
una clara conceptualización y clasificación de éste, sino también por ser coautor del test
Cornell, seleccionado en esta investigación para evaluar el pensamiento crítico de los
alumnos.

En segundo lugar, se analizará el "mapa de los dominios del pensamiento", que proponen
Swartz y Parks, como fundamentación del "Infusing Thinking"; centrándonos con más detalle
en la caracterización del pensamiento crítico (uno de los cinco dominios del pensamiento de
calidad). Estos autores nos permiten una definición operativa, de las diversas habilidades del
pensamiento crítico que se intentará desarrollar a través del transcurso de la experiencia de
esta investigación.

Resumen Elaborado como síntesis para el perfeccionamiento de profesores, Jorge Radic 8

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Robert H. Ennis (1985), propuso su esquema, ordenando claramente las características del
Pensamiento Crítico. De acuerdo con su postura, el pensamiento crítico permite lograr un
pensamiento razonador y reflexivo, orientado a decidir qué creer o hacer 5.

A diferencia de otros autores, como Swartz, el pensamiento crítico tiene relación con una
gama muy amplia de habilidades intelectuales. Ennis ha incluido en este ámbito del
pensamiento no solo las habilidades de cuestionamiento y análisis frente a una información
dada, sino también aquellas que se refieren a la resolución de problemas y el pensamiento
creativo. Es así como considera la formulación de hipótesis y la identificación de problemas
con sus posibles soluciones, como actividades del pensamiento que caben en esta
definición.

Su caracterización del pensamiento crítico supone dos niveles a considerar: las disposiciones
del pensamiento, aquellas como condiciones previas para que se produzca y las
capacidades para llevarlo a cabo. Toda estrategia que intente desarrollar este ámbito del
pensamiento deberá generar las disposiciones adecuadas y ejercitar las capacidades que lo
concretan.

El cuadro que se encuentra a continuación, resume esquemáticamente tanto las

disposiciones como las capacidades.

DISPOSICIONES
1. Buscar una buena identificación de la 8. Buscar alternativas
Tesis o la Pregunta
2. Buscar Razones 9. Estar abierto de mente para considerar
otros puntos de vista, razonar desde
premisas en que se está en desacuerdo o no
juzgar cuando la evidencia y el razonamiento
es insuficiente
3. Tratar de estar bien informado 10. Tomar una posición o modificarla cuando
la evidencia y las razones son suficientes
para hacerlo
4. Usar y mencionar fuentes confiables 11. Buscar la mayor precisión que la materia
o asunto permitan
5. Tomar en cuenta la situación globalmente 12. Intentar de modo ordenado completar el
todo con las partes
6. Recordar lo relevante de un tema 13. Ser sensible a los sentimientos,
conocimientos y procedimientos de los otros
7. Mantener en la mente lo original o básico
de un asunto

CAPACIDADES

5
Ennis, Robert "Evaluating Critical Thinking" p. 1. Definiciones similares es posible encontrarlas tanto en el marco
teórico del test Cornell como en "Una taxonomía del pensamiento crítico...". Ambos citados en la bibliografía.
Resumen Elaborado como síntesis para el perfeccionamiento de profesores, Jorge Radic 9
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I)-. Clarificación Elemental 1. Focalizar una Pregunta. (supone poder identificar

II)-. Sustento Básico
III)-. Inferencia
IV)-. Clarificación Avanzada
V)-. Estrategias y Tácticas
o formular preguntas, criterios para juzgar posibles
respuestas y mantener la situación en mente)
2. Analizar Argumentos. (supone identificar
conclusiones, razones establecidas y razones no
establecidas, buscar similitudes y diferencias,
Identificar lo irrelevante, buscar la estructura de un
argumento, ser capaz de resumir rescatando lo
esencial)
3. Realizar preguntas y entregar respuestas de
clarificación y cambio. (Ej.: ¿Por qué? ¿Cuál es la
idea central?, ¿Qué se entiende por...?, ¿Cómo
sería un ejemplo de...?,¿Cómo se aplica?, ¿En qué
se diferencia?, ¿Cuáles son los hechos?, ¿Es esto lo
que está diciendo?
1. Juzgar la credibilidad de una fuente (evaluar
experticia, considerar conflicto de intereses,
establecer concordancia entre las fuentes, usar
procedimientos establecidos)
2. Criterios y juicios de observación. (establecer la
mínima inferencia, distancia entre observación y
reporte, evaluar el reporte de observación,
procedimientos de corroboración, empleo
competente de tecnología)
1. Deducción y Juicio de la Deducción. (Aplicar las
proposiciones de la lógica clásica y la lógica
proposicional)
2. Inducción y Juicios de Inducción.
(Generalización, inferencia explicatoria de las
conclusiones, formulación de hipótesis).
3. Establecimiento de Juicios de Valor. (Considerar
hechos del entorno, considerar las consecuencias,
aceptar los principios, considerar alternativas)
1. Definición de términos y juicio de definiciones
(considerando forma, procedimiento y contenido).
2. Identificación de Conclusiones (establecer
razones, reconstrucción de argumentos)
1. Decidir respecto a una acción. (Definir problema,
juzgar soluciones, formular alternativas, decidir qué
hacer)
2. Interactuar con otros. (reaccionar a falsedades,
argumentos orales o escritos)

Una caracterización similar, aunque más restringida es la que realizan Swartz y Parks (1992),
al plantear su mapa de los dominios del pensamiento. El Pensamiento es una de las cinco
áreas o "dominios" del pensamiento, junto con la Clarificación y argumentación de ideas, el
pensamiento creativo, la resolución de problemas y la toma de decisiones. Estos cinco
dominios no son jerárquicos, sino complementarios unos con otros, formando así un conjunto
Resumen Elaborado como síntesis para el perfeccionamiento de profesores, Jorge Radic 10
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de habilidades que permiten el uso eficiente de nuestras capacidades, orientándose siempre

en función de la toma de decisiones y la solución de los problemas.

Uno de los mayores aportes de esta organización es la claridad con que intentan describir las
diferentes habilidades. Cada dominio se subdivide en tres o cuatro habilidades, cada
dominio explicita un objetivo y los indicadores que lo reflejan, brindando de esta forma un
concepto muy claro de lo que se espera lograr al desarrollar o evaluar esta habilidad.
Revisemos en el siguiente esquema el concepto de pensamiento crítico y las habilidades que
lo conforman:

PENSAMIENTO CRÍTICO

Objetivo: Desarrollar un Juicio Crítico

Habilidad Central: Evaluación de los fundamentos y Coherencia de las ideas (sensatez)

1-. Evaluar una información básica Precisión en la observación

Confiabilidad de la fuente

2-. Evaluación de Inferencias- Uso de Evidencia

Explicación causal y predicción
Razonamiento por analogía
Generalización

3-. Evaluación de Inferencias - Deducción

Razonamiento Condicional / Categorial
Razonamiento

Actitud Representativa: Nosotros deberíamos basar nuestros juicios en buenas

razones. Nosotros deberíamos ser abiertos de mente.

El pensamiento crítico requiere en primer lugar una clara actitud de atención respecto a las
fuentes de información sobre la cual se fundan nuestras opiniones, de allí que es primordial
que nuestros alumnos sean capaces de evaluar la información que reciben tanto de su propia
observación como de otras fuentes. Las fuentes de información que recibimos, nos permiten
inferir los argumentos que irán formando nuestro juicio o permitiendo la predicción
fundamentada respecto a hechos futuros.

El pensamiento crítico está compuesto por una serie de habilidades que en conjunto deben ir
permitiendo formar un "buen juicio" o "juicio razonable". Si comparamos los planteamientos
de Ennis y de Swartz, es posible afirmar que existen al menos dos niveles fundamentales en
los cuales se desenvuelve el pensamiento crítico. Estos son:
a) Aquellas habilidades relacionadas con la evaluación básica de una información. Esto
incluye una variedad de fuentes (Textos, opiniones de otras personas, la propia opinión,
etc.). Esto supone la capacidad para determinar la precisión de una observación y
determinar la confiabilidad de las fuentes. Lo que Ennis denomina habilidades de
clarificación elemental y sustento básico.

Resumen Elaborado como síntesis para el perfeccionamiento de profesores, Jorge Radic 11

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b) Aquellas habilidades referidas a la capacidad de obtener inferencias de una fuente de

información. Esto nos permite llegar a conclusiones que no se establecen directamente
en la información ofrecida. Sin embargo, esta información puede constituir una evidencia
respecto a futuras conclusiones. Esta habilidad incluye la capacidad de proponer
explicaciones causales, hacer predicciones y generalizaciones. Si bien Ennis no habla
directamente de la explicación causal, se refiere más globalmente a la capacidad de usar
evidencia para establecer explicaciones.

¿Qué supone la habilidad de evaluar una información básica? ¿Qué implica poder
determinar la confiabilidad de una fuente de información?
El mundo de hoy se orienta a la formación de la llamada "Aldea Global", el volumen de
conocimiento que acumula la humanidad es tan amplio, haciendo que hoy más que nunca
sea fundamental el juicio crítico respecto al origen y contenidos de la información que
recibimos. Las decisiones que debemos tomar a diario, suelen basarse en situaciones que
no hemos corroborado (El efecto de un remedio, la decisión de comprar o vender, en un
momento dado, etc.). A menudo nos regimos tan sólo por la honestidad o aparente experticia
del informante nuestro (adicionalmente le asignamos un valor a la información escrita, o la
que es dada a conocer por los participantes directos), sin embargo, estas alternativas pueden
llevar implícita una excesiva simplificación.

 ¿Cuáles son los principales errores a cerca de las fuentes de información?

1. Aceptar información de fuentes, sin cuestionar si son factibles.
2. Usar información con un número muy pequeño de factores que permitan juzgar si es una
fuente confiable.

 ¿Cómo se determina la confiabilidad de una fuente?

La clave está en saber interrogar a una fuente de información, determinando el estado de
una serie de factores que, en conjunto, y de acuerdo al objetivo propuesto me permitirán
juzgar la confiabilidad. Para esto se construye una pauta de registro que cubre diferentes
aspectos.

¿Qué implica establecer inferencias? ¿Qué pasos es necesario identificar para llegar a
inferir? ¿Qué significa utilizar adecuadamente una evidencia?
 El uso de evidencia para establecer relaciones de causalidad

A diario, las personas se preocupan por las causas de las cosas. Identificar adecuadamente
la causa de algo, me permite evitar futuras consecuencias dañinas, prepararme para
enfrentar de mejor modo un evento y sacar mayor provecho de él. La explicación causal, es
una forma de inferencia, ya que se desprende del análisis de un efecto que es posterior a la
causa.

Al establecer erróneamente la causa de un evento, se puede cometer el error de llegar a

conclusiones equivocadas y por tanto a decisiones también erradas.

 ¿Cómo se llega a explicaciones causales equivocadas?

Fundamentalmente existen dos razones por las cuales se producen los errores:
A. Considerar solamente una posible causa excluyendo del pensamiento otras posibilidades

Resumen Elaborado como síntesis para el perfeccionamiento de profesores, Jorge Radic 12

 EL DESARROLLO DE HABILIDADES EN NUESTRO CURRICULUM

B. Se considera sólo un ejemplo, considerándolo como relevante y evidencia suficiente para

la explicación causal

 ¿Cómo se compone la habilidad de explicación causal?

La habilidad supone cuatro aspectos o capacidades que serán necesarias para establecer
una relación causal:
A. Capacidad para generar ideas acerca de posibles causas
B. Capacidad para considerar que evidencias es necesaria para mostrar cual es la causa
probable
C. Capacidad para considerar la evidencia que se tiene y reunir la evidencia adicional que
será necesaria.
D. Capacidad para realizar juicios a partir de causas basadas en evidencias
 El uso de evidencias para establecer predicciones

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