Trabajo Final - 1° Cuatrimestre de 2023

Integrantes:

Bilopolsky, Martín Ilan

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Chacón Ibáñez, Dalmira Alicia

DNI: 28461785

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Cosentino, Milagros Aylén

DNI: 43722862

Mail: milagroscosentino50@gmail.com

Maciñeiras, Franco

DNI: 43870876

Mail: fmacineiras@gmail.com

Asignatura: Metodología de la investigación en Ciencia Política I

Cátedra: Lago Martínez

 Índice

Primera parte..........................................................................................................................2
1- Diseño metodológico..........................................................................................................2
2- Técnica de entrevista..........................................................................................................4
3- Técnica de observación.....................................................................................................11
4- Técnica de grupos focales.................................................................................................13
Segunda parte........................................................................................................................18
Referencias bibliográficas........................................................................................................21
Anexos...................................................................................................................................23
Anexo A: Desgrabaciones y notas de campo...........................................................................23
Anexo B: Estímulos para la interacción en grupos focales........................................................24
Anexo C: Matriz de entrevistas a docentes..............................................................................25

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 Primera parte

1- Diseño metodológico
a) De acuerdo con Sautu (2005), el diseño de una investigación se corresponde con la planificación de
aquellos procedimientos necesarios para su ejecución. Ello implica la toma de decisiones acerca de la
perspectiva teórica con la que se abordará el tema de investigación, la metodología a utilizar y la estrategia de
análisis de los datos recolectados. En las propias palabras de la autora, es “un conjunto articulado de
decisiones epistemológicas, teóricas, metodológicas y técnicas” (2005, p. 21). De lo dicho se desprende que
la conceptualización propuesta remite a una noción sistémica, donde sus componentes ―marco teórico,
objetivos y metodología― se integran de modo interdependiente, implicando para su construcción elementos
epistemológicos, teóricos y metodológicos. En esta misma línea, Mendizábal sostiene que el conocimiento
científico es una actividad planificada y esa planificación es lo que se denomina diseño. Argumenta la autora
que este tiene por fin articular los elementos principales que componen el procedimiento investigativo, de
modo lógico y coherente, para luego ser plasmado y comunicado en una propuesta investigativa (2006, p.
65). Por su parte, Cea D’Ancona le otorga un sentido más restringido, entendiendo por este a “la planificación
de la estrategia para alcanzar los objetivos de la investigación” (1996, p. 81). Es decir, acota su concepción al
componente metodológico.
Así como la acepción del término diseño es diversa, tampoco existe un consenso dentro de la comunidad
científica acerca de los procedimientos científicos y sus componentes. El diseño y sus elementos constitutivos
varían de acuerdo con los paradigmas en que se los piensa.
Desde una perspectiva metodológica cuantitativa, Cea D’Ancona (1996) señala como componentes a: la
pregunta de investigación; la hipótesis; las variables; el diseño de muestreo; la recolección de datos; el
análisis de los datos y las conclusiones. El primero refiere a la cuestión que se pretende responder con la
investigación. El segundo, al enunciado declarativo, conformado por variables y que expresa la relación entre
ellas. El tercero, a las características observables de un concepto. El cuarto es el plan para seleccionar los
casos que serán parte de la muestra y que deben ser representativos, a fin de generalizar los resultados. El
quinto, a la recolección de los datos a través de técnicas, siguiendo criterios rigurosos para no afectar la
validez y la confiabilidad. El sexto remite al procesamiento e interpretación de los datos. El séptimo son los
resultados obtenidos de la evidencia empírica y que se relacionan con la hipótesis planteada. Toda la
investigación, luego, es plasmada en un informe final.
En relación con el paradigma cualitativo, debe mencionarse que dentro de este se reconoce una amplia
variedad de tradiciones y orientaciones y, consecuentemente, de estrategias y técnicas propuestas. (Atkinson,
Coffey y Delamont, 2001, en Mendizábal, 2006). Ello guarda relación con las propias características del
enfoque cualitativo; es decir, su flexibilidad para poder alcanzar los objetivos planteados. Como bien explica
Mendizábal, este concepto remite a la idea de poder advertir circunstancias emergentes ―no tenidas en
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consideración en un inicio― y adaptar el diseño (2006, p. 68). Sin embargo, señala Mason tres elementos
comunes a la rica variedad de estrategias y técnicas. Así, entiende que la investigación cualitativa está: a)
fundada en una posición filosófica que es ampliamente interpretativa, en el sentido de que se interesa en las
formas en las que el mundo social es interpretado, comprendido, experimentado y producido; b) basada en
métodos de generación de datos flexibles y sensibles al contexto social en el que se producen; y c) sostenida
por métodos de análisis y explicación que abarcan la comprensión de la complejidad, el detalle y el contexto
(Mason, 2006, p. 4, en Vasilachis, 2006, p. 25).
Siguiendo a Strauss y Corbin (1990, en Vasilachis, 2006), se distinguen tres componentes en el diseño de
la investigación cualitativa: los datos, los procedimientos de análisis de esos datos y el informe final. Los
primeros deben guardar relación con la pregunta de investigación. Deben ser recolectados ―en lo posible―
en los entornos naturales, permitiendo capturar las experiencias de los sujetos y sus significantes o, en otras
palabras, la complejidad del fenómeno. Los segundos, son procedimientos minuciosos y detallados, guiados
por interpretaciones sucesivas que implican una densidad teórica que permiten establecer conceptos y
relaciones entre ellos ―vale aclarar que no es un procedimiento neutral―. El último componente es aquel
donde se reflejan los resultados obtenidos.
Ahora bien, también se encuentran los diseños de triangulación, conformado por aspectos de los enfoques
cuantitativos y cualitativos ―ya sea en los métodos, las fuentes de datos o las teorías―. En palabras de
Sautu, es un “trasvasamiento” (2005, p. 30). La virtud de esta perspectiva es que colabora a disminuir sesgos
o limitaciones propias de la utilización de un solo enfoque. Es decir, brinda mayor validez y confiabilidad a las
conclusiones arribadas.
Dicho todo esto, a continuación, se establece el diseño de investigación del presente trabajo.
Los objetivos del proyecto base tienen por fin indagar las nuevas formas de sociabilidad entre estudiantes
y entre estudiantes y docentes, surgidas del fenómeno de la pandemia en el marco de la educación virtual de
emergencia. Para ello, se formula un enfoque metodológico de triangulación, de corte transversal. Se propone
la utilización de técnicas cuantitativas ―como las encuestas autoadministradas― y cualitativas ―como los
grupos focales y la entrevista en profundidad―. Respecto con las muestras de corte cuantitativo, se
determinan acorde al área de conocimiento y las unidades académicas, según la información disponible. Las
muestras para técnicas cualitativas se definen por cuotas y al criterio de saturación.
Pues bien, el presente trabajo se focaliza en el estudio sólo de las unidades de análisis “estudiantes”. Para
ello, se decide un abordaje de triangulación, con la utilización de técnicas cualitativas y algunas cuantitativas
(por ejemplo, para el muestreo). En relación con las técnicas para la recolección de la información, se eligen
la entrevista semiestructurada, la observación y el grupo focal (ver Primera parte, “2- Técnica de entrevista”,
“3- Técnica de observación” y “4- Técnica de grupos focales”, respectivamente). Todas las mencionadas son
cualitativas y producen datos desde fuentes primarias. Estos datos se vuelcan a una matriz cualitativa ―de
acuerdo con las pautas dadas para el desarrollo de este trabajo y que se adjunta en archivo aparte― para su
análisis y la elaboración de conclusiones (ver Segunda parte, puntos “d” y “e”). En referencia con los tipos de
muestreos, se esboza la utilización del muestreo teórico, por cuotas, a priori, por variación máxima y

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estadístico, según la técnica a desarrollar. Sin embargo, estas pueden ir modificándose a medida que se
avanza en la investigación y de acuerdo con la necesidad de los objetivos.

2- Técnica de entrevista
a) La unidad de análisis seleccionada para el presente trabajo son los estudiantes de la UBA que hayan
cursado de forma virtual por lo menos un cuatrimestre durante el ASPO ―a causa de la pandemia de COVID-
19― en el periodo 2020-2021.

b) Se trabaja el siguiente objetivo específico: identificar y caracterizar los cambios y nuevas modalidades y
dinámicas de comunicación, socialización y relación de docentes y estudiantes surgidas tras la irrupción de la
pandemia por COVID-19, así como los efectos de las medidas de gestión de la población implementadas por
el gobierno nacional (ASPO, DISPO) y sus momentos posteriores.

c) La entrevista es concebida como uno de los tipos de conversación profesional, cuyo objetivo es la
producción de información para la construcción de conocimiento científico (Fideli y Marradi, 1996, en Marradi,
Archenti y Piovani, 2007). Tiene la virtud de permitir el acceso a información rica y profunda sobre el
fenómeno estudiado, de acuerdo con las experiencias, percepciones, valores e interpretaciones que hacen de
este los propios sujetos. Por ello, el rapport y la actitud abierta del entrevistador son fundamentales para el
desarrollo de la técnica (Marradi, Archenti y Piovani, 2007).
La entrevista en profundidad ocupa un lugar de relevancia dentro de la investigación social de enfoque
cualitativo. Se la puede definir como
aquella forma especial de conversación entre dos personas... dirigida y registrada por el investigador
con el propósito de favorecer la producción de un discurso conversacional continuo y con cierta línea
argumental por parte del entrevistado, acerca de un tema de interés definido en el marco de la
investigación (Alonso, 1998, en Marradi, Archenti y Piovani, 2007, p. 216).
Si bien existen diferentes clasificaciones de entrevista, se tiene en cuenta para este trabajo la tipología
propuesta por Marradi, Archenti y Piovani (2007), quienes toman como criterio el grado de estructuración
previa de las preguntas y, por lo tanto, de libertad en la interacción entre entrevistador y entrevistado. En este
sentido, proponen tres tipos de entrevista: estructurada ―bajo nivel de espontaneidad conversacional―,
semiestructurada ―nivel de espontaneidad medio― y no estructurada ―bajo nivel de espontaneidad―.
A partir de lo comentado, se elige la realización de entrevistas semiestructuradas. El fundamento de la
elección se centra en la limitación de tiempo disponible, la necesidad de abordar los puntos fundamentales
para el relevamiento de la información, y la coordinación de los equipos que llevan a cabo la labor por medio
de preguntas pautadas en forma de guía. Asimismo, al no ser una estructura completamente cerrada, permite
cierta flexibilidad de adecuación ante la aparición de cuestiones no tenidas en cuenta en un inicio, es decir, de
adaptación ante circunstancias particulares de cada entrevista. Por su parte, el tipo de contacto escogido es

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el virtual. Ello obedece a la adaptabilidad para el contacto desde espacios físicos diferentes y la practicidad
ante agendas ajustadas en términos de tiempo. La entrevista virtual puede ser considerada como
una nueva modalidad de entrevista que se desarrolla por una interacción entre dos o más personas
mediada por las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC), donde, en sincronicidad y a
través de la creación de un espacio privado común virtual recreado desde los espacios de dos
espacios propios distintos, puede recuperarse la presencia del otro por medio de una plataforma de
videollamadas que nos permite visualizar y comprender sus expresiones corporales y/o faciales, las
intencionalidades de su acción y sus códigos de lenguaje sosteniendo con ello el rapport. (Moreira y
Giadas, 2021, párr. 15).
Este tipo de comunicación implica una pérdida en la información contextual. Pero, como contrapunto, está
la ventaja de que permite una relación más simétrica entre entrevistador y entrevistado, favoreciendo el
rapport.

d) Los temas de indagación presentes en la guía de pautas son los siguientes: en la etapa número uno, se
aborda el perfil del entrevistado (edad, género, nivel de estudio, si trabaja) y las percepciones de la pandemia;
en la etapa número dos, el impacto de la pandemia en diversos ámbitos (personal, familiar, laboral y
educativo); en la etapa número tres, los aprendizajes derivados de la pandemia y el retorno a la
presencialidad.
La presentación, por su parte, queda redactada de la siguiente manera:
“Mi nombre es…, soy parte de un grupo de estudiantes de Ciencia Política de la materia Metodología de la
Investigación I. Muchas gracias por participar. Te cuento que esta entrevista es para un proyecto de
investigación que tiene por fin conocer acerca de las experiencias de estudiantes y docentes de la
Universidad de Buenos Aires durante la pandemia y la postpandemia por COVID-19, con relación a los
medios de comunicación virtuales. Es por ello que nos resulta valiosa tu opinión. La entrevista durará entre
cuarenta y sesenta minutos aproximadamente y es anónima. Te voy a realizar una serie de preguntas, sentite
libre de contestarlas o no y de darnos tu opinión. Si me autorizas, voy a grabarla para poder utilizar ese
material sólo con fines académicos. ¿Me das tu autorización?
Antes de iniciar, también te quería comentar que, si estás interesado, te podemos hacer llegar los
resultados del trabajo una vez que los tengamos. ¿Te gustaría recibir ese material?
Bueno, ¿comenzamos?”

e) Las entrevistas se realizan mediante plataforma virtual Zoom en horario y día acordado con el
participante. Se plantea una duración aproximada de entre cuarenta y sesenta minutos. Se trabaja con la guía
de la entrevista como herramienta para el investigador entrevistador y de ciertos elementos que permitan la
toma de apuntes por parte del investigador observador (cuaderno, lapicera). El grupo se divide en dos
equipos de trabajo ―uno por cada entrevista― con dos investigadores en cada uno de ellos, tomando uno el

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rol de entrevistador y el otro el de observador. Se instrumenta su registro mediante videograbación que
proporciona el propio sistema de comunicación virtual y cuaderno de notas.

f) Las desgrabaciones de las dos entrevistas realizadas se encuentran en un archivo aparte, adjunto a este
trabajo como Anexo. En la primera, se entrevistó a una alumna de FADU; en la segunda, a un alumno de la
misma unidad académica. Las notas de campo están consignadas en el Anexo, tanto las que refieren a la
entrevista N°1 como aquellas referidas a la entrevista N°2 (para ambos casos, ver Anexo A, Desgrabaciones
y notas de campo). A continuación, se presentan los informes de evaluación respectivos.

Informe de evaluación - Entrevista N°1:

La decisión de utilizar una plataforma virtual para la realización de la entrevista se debió, por un lado, a su
facilidad para planear un encuentro sin necesidad de que los participantes deban movilizarse a un punto de
reunión ―teniendo en consideración el tiempo y las molestias que ello conlleva; en particular, siendo que la
semana en que se iba a desarrollar la misma se realizaron varias medidas de fuerza en los transportes
públicos―. Por el otro, a la facilidad de poder ser concretada en un breve espacio de tiempo entre las
actividades diarias de los participantes. Otra cuestión para mencionar es que se identificó que el ofrecimiento
de la posibilidad de realizar la entrevista por esta vía tiene mayor aceptación entre los posibles entrevistados,
favoreciendo su posible participación. Todo ello conllevó a seleccionar este medio por ser adecuado y eficaz
para los fines planteados. La plataforma utilizada fue Zoom por su probada eficiencia para este tipo de
comunicaciones, además de que posee la opción de registrar los datos a relevar mediante videograbación,
permitiendo una mejor captación de todas las líneas del diálogo. Asimismo, permite captar y resguardar el
lenguaje gestual, más allá de las observaciones asentadas en las notas de campo. Sin embargo, esa
captación no es total ya que las cámaras de los dispositivos recortan la imagen a un primer plano del rostro.
Ello tiene la ventaja de poder observar con mayor detalle de lo habitual las expresiones faciales, pero
descarta el lenguaje corporal que suele revelar mucha información que acompaña, contradice o complementa
el lenguaje verbal, haciendo que se pierda parte del todo de un discurso.
Los datos de la persona entrevistada fueron recolectados de antemano al momento de realizar la selección
de la muestra, a fin de evaluar su pertinencia para el presente proyecto (Marradi, Archenti y Piovani, 2007).
Los mismos no fueron repreguntados durante la videograbación, sino que surgieron del discurso de la
persona entrevistada.
Iniciada la entrevista, esta se desarrolla en un espacio virtual donde los recuadros tanto de la
entrevistadora como de la entrevistada no aportan información significativa acerca de los espacios físicos
desde donde se conectan. Desde el punto de vista de la entrevistadora, ello favorece la interacción, toda vez
que, al ser un lugar desprovisto de cualquier información visual, no distrae la atención de la participante. En
relación con la entrevistada, se esperaba poder obtener información complementaria o de interés para el
proyecto, lo que no pudo suceder (fondo con pared blanca y ventana hacia la izquierda desde la perspectiva
del observador; atrás parecía haber una cama, lo que haría inferir que se trataba de un dormitorio). Otra

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particularidad fue que la entrevista se desarrolló sin ninguna interrupción sonora de ningún tipo, lo que hace
pensar que los espacios fueron seleccionados con cuidado para propiciar una comunicación fluida. De parte
de la entrevistada, ello podría inferirse como el interés y disposición a colaborar con el trabajo de la
entrevistadora. En síntesis, se podría decir que la entrevista se desarrolló en una espacio físico y virtual
controlado y construido por los participantes a tal fin.
La entrevista se desarrolló de modo fluido de inicio a fin. Las preguntas y respuestas se hilvanaban con
facilidad (sólo hubo un breve corte por parte de la entrevistadora hacia el fin de la entrevista, a fin de
chequear la guía de pautas y formular la siguiente pregunta). El lenguaje utilizado por la entrevistadora y su
calidad de estudiante fueron un valor positivo al momento de establecer el rapport. La igualdad de
condiciones de ambas, y el hecho de que la entrevista refiere a un trabajo como parte del programa de
estudio de la carrera que cursa la entrevistadora, hicieron emerger un espíritu de solidaridad por parte de la
entrevistada (la sensación de estar ayudando a una igual, a alguien que puede ser ella también). En
consecuencia, se destacó de modo sobresaliente la actitud colaborativa de la entrevistada. Sin embargo, tal
situación también tuvo sus particularidades, ya que la entrevistada, en su afán de colaborar, en algunas
oportunidades no esperaba a que se le termine de formular la pregunta para empezar a responder. Asimismo,
también solicitó aclaraciones ante dudas acerca de lo que se le estaba interrogando.
El discurso de la entrevistada no tuvo interrupciones. La entrevistadora respetó los tiempos para que se
desarrollaran las respuestas, retomó sus palabras para asegurar haber entendido y escuchado la devolución
y enunciar la siguiente pregunta. Aunque, es cierto, ello no se dio todo el tiempo, sino en algunas ocasiones.
En cualquier caso, esto se puede anotar como una estrategia positiva.
En fin, se experimentó un clima ameno, de colaboración y de disposición por parte de la entrevistada, a
quien se la observó cómoda y hasta contenta por participar de un proyecto de investigación. De hecho,
agradeció haber sido seleccionada y hasta solicitó los resultados de la investigación. Su gestualidad positiva
―como sonrisas y asentimientos― se mantuvo constante durante todo el transcurso.
La entrevista duró menos tiempo del que se tenía estipulado. Esto pudo deberse a la locuacidad de la
entrevista y/o haber omitido algunas preguntas que podían ser relevantes para los objetivos propuestos.
Atento a ello, se plantea revisar la guía de preguntas para la próxima entrevista. Asimismo, se advierte que se
podía haber ampliado o repreguntado a fin de aclarar algunas cuestiones, como qué es “Discord”. Es decir, no
dar por sentado que se conoce la connotación de un término. También, disminuir el uso de muletillas y así
mejorar la fluidez del diálogo, evitando decir palabras que puedan dar a entender que la respuesta escuchada
es valorada positiva o negativamente.
Siendo que fue la primera experiencia de este grupo de trabajo, se califica, en términos generales, como
positiva. Se toma nota de las cuestiones a corregir y mejorar para la segunda entrevista.

Informe de evaluación - Entrevista N°2:

Nuevamente, se tomó la decisión de realizar la entrevista en la plataforma virtual Zoom. En términos
generales, las motivaciones de esta decisión son similares a las descritas en el anterior informe, como la

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posibilidad de avanzar con el trabajo de manera remota, una coordinación de tiempos más eficiente y la
posibilidad de grabar el contenido de la reunión. No obstante, en este caso resultó ser contraproducente el
hecho de que Zoom, en su versión gratuita, tuviese un límite de tiempo para cada llamada. Si bien esto pudo
afectar el desarrollo de la entrevista, lo cierto es que no se observaron diferencias a destacar entre una y otra
llamada, tal como fue mencionado en las notas de campo (ver Anexo A). Demás plataformas del ámbito,
como Meet, también poseen esta característica. Por lo tanto, no puede afirmarse realmente que la transición
de una reunión a otra haya condicionado de forma severa la investigación.
La selección del entrevistado respondió a un conjunto de condiciones formales a cumplir formuladas de
antemano (alumno masculino de FADU que haya asistido a, por lo menos, un cuatrimestre de cursada virtual
durante la carrera de grado). Asimismo, en pos de lograr una muestra más diversa, se intentó seleccionar a
un alumno que cursara una carrera diferente a la de la primera entrevistada, la cual era Diseño Gráfico. Así,
se encontraron dos posibles candidatos que cumplían con todos estos requisitos. Se decidió escoger a
Lautaro, quien tenía una mayor disponibilidad horaria de entre los dos.
En consecuencia, la mayoría de los “Datos imprescindibles a registrar” habían sido obtenidos antes del
encuentro virtual. El resto, a partir de una interrogación previa al inicio de la entrevista (ver Anexo A, notas de
campo para la entrevista N°2).
El espacio en el que se desarrolló el intercambio fue de características parecidas a lo relatado en el primer
caso. Los recuadros de cada uno de los participantes se centraron en los rostros e imposibilitaba ver el resto
de sus cuerpos. El entrevistador optó por situarse en una posición cuyo fondo no sobresaliera; el observador
hizo lo mismo a partir de un fondo con una pared a cuadros, aunque en el transcurso de la entrevista apagó
su cámara; y el entrevistado, por su parte, se ubicó en su dormitorio. En contraposición, el audio de este
último sí fue, en ciertos momentos, defectuoso. Esto representó principalmente un problema a posteriori ―a
la hora de realizar la transcripción de los diálogos de Lautaro―, como también en algunos momentos
específicos del transcurso de la entrevista. Para futuras ocasiones, se deberá corroborar la calidad del mismo
antes de iniciar con la grabación.
Se dio lugar a un ritmo constante en la conversación. Hubo un ida y vuelta positivo que señalaba la
intención del entrevistado por dar respuestas completas y, en términos generales, la correcta aplicación de las
estrategias de interrogación empleadas por el entrevistador. Por un lado, el asentimiento y la reformulación de
preguntas incidieron en una sensación de comodidad para con el entrevistado, quien podía manifestarse de
manera más profunda. Los silencios fueron bien utilizados. De hecho, hubo algunas ocasiones en las que el
propio Lautaro hacía una interrupción y el entrevistador no se interponía, dejando que se expresara
libremente. Por el otro lado, es cierto que se debe hacer una mención aparte a la validación positiva y el uso
excesivo de muletillas, que pudieron haber sesgado o condicionado respectivamente las respuestas del
entrevistado.
En general, el diálogo construido fue satisfactorio, con interrupciones mínimas, propias del contexto en que
se daban (desincronización del audio o problemas en la escucha). Aún lejos de haber sido perfecto, sí se
comprobó una mejoría en relación con algunos aspectos de la primera entrevista. Se hace énfasis,

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principalmente, en la estrategia de reformulación, que representó una indagación más a fondo de los tópicos
aludidos por el propio actor. Esto permitió, por ejemplo, que la entrevista durase casi cuarenta minutos, una
extensión de tiempo que se correspondía con la duración estimada del trabajo. Efectivamente, la guía de
pautas fue abarcada de principio a fin. La terminología utilizada por el entrevistado no representó mayores
obstáculos. El entrevistador no tuvo la necesidad de repreguntar por términos específicos, ya que las
plataformas utilizadas eran coincidentes con las de uso propio (Zoom) o era el mismo Lautaro quien explicaba
en qué consistía cada una de ellas (Miro).
En conclusión, el trabajo es calificado de forma positiva. La segunda entrevista experimentó mejoras en
comparación con la primera, sin desmerecer aquellas cuestiones que todavía deben ser corregidas.

g) El muestreo refiere a un conjunto de decisiones que el investigador toma a lo largo de diferentes etapas
del proceso de investigación, con el fin de seleccionar aquellas unidades de análisis del universo en estudio.
Flick (2004) presenta una clasificación del muestreo en función de las investigaciones de enfoque cualitativo y
que se describen a continuación.
En la determinación a priori, de acuerdo con criterios abstractos que son definidos previamente, se recoge
la muestra y se la analiza de manera que permita la inferencia de relaciones en función del objeto. Estos
criterios abstractos parten de una idea de tipicidad y distribución del objeto que se investiga. Un ejemplo de
muestra a priori es el muestreo estadístico.
La muestra completa comprende el análisis de los datos recogidos de la totalidad de los casos disponibles.
Pero esa muestra fue previamente delimitada según ciertos criterios. En otras palabras, conforme a los
criterios que se establecen previamente, se delimita la totalidad de los casos posibles que pueden ser
estudiados. Quedan excluidos de la muestra aquellos que no los cumplen.
Sobre el muestreo teórico, este es definido como
el proceso de recogida de datos para generar teoría por medio del cual el analista recoge, codifica y
analiza sus datos conjuntamente y decide qué datos recoger después y dónde encontrarlos, para
desarrollar su teoría a medida que surge (Glaser y Strauss, 1967, p. 45, en Flick, 2004, p. 78).
Es decir, los casos que integran la muestra son aquellos que aportan a la teoría en desarrollo; por lo tanto,
son seleccionados según criterios teóricos y de acuerdo con la saturación teórica.
Otra opción es el muestreo de casos extremos o desviados, cuyo objetivo es buscar aquellos casos
extremos o desviados para su estudio, de modo de poder integrarlos a la teoría que se viene desarrollando.
La finalidad es afianzar esta teoría mediante la integración de esos casos y no buscar casos que fomenten su
desarrollo, como lo propone el muestreo teórico. Se busca comprender la totalidad del campo de estudio.
Aquí la incorporación del caso desviado o extremo se devela como un criterio más para la saturación de la
muestra.
El muestreo de caso típico plantea la búsqueda de aquel caso característico para la mayoría o la media de
casos para el fenómeno estudiado. De esta manera, brinda información "desde dentro, desde su centro"
(Flick, 2004, p. 82).

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 El muestreo de la variación máxima apunta a integrar sólo aquellos casos que sean lo más diferentes
posibles, con el fin de revelar la amplitud de variación y la diferenciación en el campo.
En el muestreo de intensidad se seleccionan los casos de acuerdo con la intensidad con que los rasgos,
los procesos o la información que sea relevante se producen. Se pueden seleccionar aquellos que poseen la
mayor intensidad o, por otro lado, se integran y comparan sistemáticamente aquellos con distintas
intensidades.
La muestra por selección de casos críticos es posible cuando las relaciones que deben analizarse son
claras, como en la opinión de los expertos en un campo determinado, o cuando son particularmente
importantes para el funcionamiento de un programa que debe ser evaluado.
A veces, también se puede escoger la muestra a partir de casos políticamente importantes o sensibles,
para presentar los hallazgos en la evaluación de un modo más eficaz.
El muestreo de conveniencia refiere a la selección de casos que son de más fácil acceso. En ocasiones,
puede suponer la única manera de relevar datos cuando los recursos y el tiempo son limitados.
La muestra por selección primaria hace referencia a aquellas situaciones en las que el o los informantes
poseen el conocimiento y la experiencia necesaria para responder a las preguntas en la entrevista de manera
satisfactoria. Deben, además, estar interesados en responder las preguntas del investigador. En lo posible se
debe priorizar el estudio de este tipo de sujetos.
Por último, el muestreo de selección secundaria consiste en los casos donde los individuos no cumplen
todos los criterios de conocimiento y experiencia; es decir, que no poseen información sobre el objeto a
investigar a la hora de responder las preguntas, pero que están dispuestos a conceder su tiempo para la
misma.
Como ya fue mencionada, la unidad de análisis seleccionada son los estudiantes de la UBA que hayan
cursado de forma virtual por lo menos un cuatrimestre durante el ASPO, en el periodo 2020-2021.
A fin de obtener la muestra para realización de la técnica de entrevista, en un primer momento se utiliza
una selección a priori. A partir de una encuesta hecha a estudiantes de la universidad se puede comprobar
las características empíricas de ese universo y que son de interés (edad, género, número de materias
cursadas, etcétera) para la selección de casos. En un segundo momento, de los resultados obtenidos, se
escogen aquellos casos que sean lo más diferentes posibles (muestreo por variación máxima), toda vez que
resultan de interés por la riqueza de información ―dada las variadas experiencias de los sujetos y que van
más allá del ámbito académico―. El número de casos seleccionados se hallará a partir del criterio de
saturación teórica (Valles, 1999).

h) La Teoría Fundamentada es un tipo de enfoque cualitativo que hace hincapié en la generación de

teoría. Es decir, "prioriza la densidad conceptual" (Soneira, 2006, p. 171) antes que la descripción del
fenómeno. Teniendo esto en consideración, propone dos estrategias: el muestreo teórico y el método de la
comparación constante.

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 El muestreo teórico consiste en la selección de casos relevantes que puedan aportar información para la
construcción de la teoría que va emergiendo del proceso de análisis de datos. Permite descubrir nuevas
propiedades y relaciones de las categorías. Es decir, los casos de la muestra se seleccionan en función "del
potencial para ayudar a refinar o expandir los conceptos o teorías ya desarrollados" (Soneira, 2006, p. 156).
Sin embargo, la selección de casos es finita. Encuentra su límite cuando un nuevo caso ya no aporta
información relevante para los fines planteados. Esto es lo que se denomina saturación teórica (Soneira,
2006).
La estrategia de la comparación constante consiste en el análisis y comparación simultánea de los datos
que se van recogiendo y las categorías en la que se los engloba. Al comparar, se van descubriendo
diferencias y similitudes que ayudan a pulir los conceptos y las categorías. Esto se logra por medio de
procedimientos denominados "de ajuste" y "funcionamiento". Las categorías y conceptos teóricos que
emergen se ven refinados por la estrategia de muestreo teórico, de ahí la relación entre ambos.

3- Técnica de observación
a) Se formulará el siguiente objetivo específico para llevar a cabo la técnica de observación: “describir las
formas de socialización y comunicación en el uso de redes sociales y en las clases virtuales, entre
estudiantes y docentes y entre los mismos estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, según
el grado de fluidez del diálogo, el tipo de comunicación establecida, el contenido de los mensajes, el grado de
presentismo y el porcentaje de alumnos que mantenía la cámara prendida, en el periodo 2020-2021”.
La unidad de análisis son los estudiantes de Sociales que hayan cursado, al menos, un cuatrimestre de la
carrera de grado durante la pandemia por COVID-19 (periodo 2020-2021).

b) Los contextos específicos para llevar a cabo la observación serán los siguientes: por un lado, de las
plataformas Instagram y Facebook, en grupos o cuentas creados dentro del ámbito de Sociales, ya sean
formados tanto por estudiantes como por cátedras. Por el otro, aquellas clases de la facultad grabadas y
subidas a la plataforma YouTube que resulten ser públicamente accesibles.
La elección de los grupos de Facebook e Instagram se debe a que son plataformas virtuales de acceso
público y de amplia difusión, utilizadas por la sociedad en general. En particular, en los sectores etarios de
jóvenes adultos y adultos de edad media, quienes son los que habitualmente cursan carreras de grado en la
Universidad de Buenos Aires. Estas plataformas ofrecen espacios de interacción que pueden ser utilizados
con fines meramente sociales, o con fines institucionales y académicos. Observaremos posibles grupos entre
estudiantes con el fin de analizar si estos eran utilizados sólo para cuestiones académicas, o bien, si también
constituían grupos amistosos o afectivos. Además, indagaremos acerca de la existencia o no de grupos de
estudiantes que incluían a profesores.
Así, se hará un seguimiento de los perfiles de grupos de estudiantes y de los perfiles de las cátedras que
hayan sido seleccionados como unidades de observación. Se hará un monitoreo en el grado de fluidez del

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diálogo (alto, medio, bajo), el tipo de comunicación establecida (formal o informal) y el contenido de los
mensajes (enviar material de estudio, evacuar consultas, realizar evaluaciones u otro).
Con respecto a las clases grabadas, interesará hacer foco en la relación entre el docente y los estudiantes.
Esto se ejemplificará en el grado de presentismo en clase por parte de los estudiantes (alto, medio, bajo), o la
tasa de alumnos que mantenía la cámara prendida durante la clase (0-25%, 26-50%, 51-75%, 76-100%). De
esa forma, se podrá evidenciar la relación entre docentes y estudiantes en el marco de la cursada virtual.

c) Se opta por realizar una observación de tipo no participante. Esta técnica es de relevancia cuando es de
interés estudiar dinámicas de comunicación, toda vez que permite al observador tomar distancia y no alterar
esas interacciones, obteniendo información valiosa sobre los modos y características de aquellas. Es
importante destacar que los fenómenos estudiados ya han transcurrido, por lo que no es posible realizar una
observación participante en tiempo real. Tampoco resulta conveniente hacer una observación participante si
se tienen en cuenta los criterios de momentos que plantea Valles (1999). Estos son: “a) cuando se sabe muy
poco acerca de lo que se quiere investigar; b) hay grandes diferencias entre los puntos de vista de los
miembros y el de los ajenos; […] c) el fenómeno se oculta a la luz pública” (Jorgensen, 1989, p. 12, en Valles,
1999, p. 160). Nada de ello aparece en el marco de la investigación ni de nuestro objetivo planteado, por lo
que se constituye como una razón para no hacer una observación participante.
Si bien en el párrafo anterior se menciona la técnica de observación basándose en las tipologías
participante o no participante, también existen autores con otras clasificaciones. En esta línea, Spradley
construye su tipología según el tipo de participación en observación, clasificándolas en: no participación,
participación pasiva, participación moderada, participación activa y participación completa (1980, en Valles,
1999). Por su lado, Schatzman y Strauss clasifican, según las tácticas de presencia activa, siendo estas:
ausencia, presencia pasiva, interacción limitada, observador como participante, participación con identidad
oculta (1973, en Valles, 1999). Junker propone otra, de acuerdo con los roles sociales para la observación, a
saber: completo observador, observador como participante, participante como observador, completo
participante (1960, en Valles, 1999).
Teniendo en cuenta lo comentado y si la presente investigación hubiera podido tener curso durante el
período de pandemia, una participación pasiva o moderada, según la clasificación de Spradley, hubiera sido
de interés para la unidad de análisis “estudiantes de Sociales”. Una participación pasiva requiere de una
presencia ―virtual, en este caso― mínima, pero suficiente para aprender los códigos socioculturales del
grupo en estudio; sin embargo, esta opción no es posible de sostener durante mucho tiempo (Schatzman y
Strauss, 1973, en Valles, 1999). La observación con participación moderada permite mayor llegada y, por lo
tanto, pedir aclaraciones a los propios actores sobre los sentidos que ellos otorgan a sus acciones
(Schatzman y Strauss, 1973, en Valles, 1999).
Finalmente, se debe mencionar que el investigador debe poder tener distanciamiento frente al objeto a
estudiar. Ese distanciamiento, denominado “distanciamiento intelectual”, es clave para la buena realización de
esta técnica, ya sea participante o no (Valles, 1999).

12
 d) La guía de observación consiste en una serie de pautas que tienen el propósito de organizar los puntos
importantes a revelar, de modo que el observador pueda recabar la información vital para el desarrollo de la
investigación. “Permite al investigador contar con su versión, además de las versiones de otras personas
(protagonistas, informantes…) y las contenidas en los documentos” (Valles, 1999, p. 144). De este modo,
evita incurrir en omisiones o insuficiencia de datos, como así también en el relevamiento de información
superflua o inconsistente, de acuerdo con el objetivo planteado.
Por otro lado, permite estructurar y sistematizar la información, obteniendo la identificación y comparación
de similitudes y diferencias en las interacciones. Esta información puede ser de insumo para otras técnicas,
obteniéndose así información más completa sobre el fenómeno y una mejor comprensión de aquel. Asimismo,
a partir de su uso, se pueden generar conclusiones que aporten conocimiento científico.
En conclusión, la guía de observación resulta de gran utilidad. Se elige su confección ya que, mediante las
entrevistas, podremos acceder a los puntos más importantes de la investigación, teniendo en cuenta
diferentes dimensiones del fenómeno. Se incrementa la validez y confiabilidad de los datos acerca del
fenómeno investigado: las formas de socialización y comunicación en el uso de plataformas virtuales por
parte de los estudiantes de Sociales, en los años 2020 y 2021.

e) El estilo especialmente abierto de la entrevista en profundidad permite obtener mucha más información
que en otro tipo de entrevistas. Incluso, permite profundizar preguntas o que surjan nuevos interrogantes.
Dice Valles que “frente a las técnicas cualitativas de observación, la entrevista en profundidad es (junto al
grupo de discusión) más capaz y eficaz en el acceso a la información difícil de obtener sin la mediación del
entrevistador o de un contexto grupal de interacción” (1999, pp. 196-197).
Se puede decir que una ventaja de este es que el vínculo es más directo y se puede obtener información
que sin la presencia del entrevistador no sería posible ―incluso se llegan a definiciones de sentido que solo
pueden ser extraídas a través del lenguaje verbal directo―. Con otras técnicas, como la observación no
participante, ello no tendría lugar. Una de las desventajas es que se quita del medio natural al entrevistado y,
por lo tanto, la observación está dada en un contexto no habitual. Esta limitación, derivada de la falta de
observación directa o participada de los escenarios naturales en los que se desarrolla la acción ―y
remontada y transmitida, en diferido, por el entrevistado―, no sucede en las técnicas de observación (Valles,
1999). Las técnicas de observación y participación entraron en desuso por la implementación de las técnicas
de entrevista, en particular, por la entrevista en profundidad (Valles, 1999).

4- Técnica de grupos focales

a) Se considera apropiado para llevar a cabo grupos focales el siguiente objetivo específico: “Identificar y
caracterizar los cambios y nuevas modalidades y dinámicas de comunicación, socialización y relación de
docentes y estudiantes, surgidas tras la irrupción de la pandemia por COVID-19; así como los efectos de las

13
medidas de gestión de la población implementadas por el gobierno nacional (A.S.P.O., D.I.S.P.O.) y sus
momentos posteriores”. Las unidades de análisis para este objetivo y la realización de grupos focales son los
estudiantes de las unidades académicas de la Universidad de Buenos Aires.

b) Los grupos focales se constituyen como una técnica que busca promover la interacción entre un grupo
de personas con características similares y diferentes: homogéneas en alguna característica —como la edad
— pero heterogéneas entre sí. Se trata de una entrevista múltiple donde se promueve la interacción entre los
entrevistados, en la medida que la información buscada no son las actitudes y opiniones individuales sino el
resultado de la situación social de debate, donde unas opiniones son influidas por otras (Marradi, Archenti y
Piovani, 2007). Los datos se producen de manera espontánea de la interacción entre los participantes a
través de la utilización de preguntas abiertas, observando si algunos razonamientos son influidos por otros. La
información recabada no es considerada como individual, tampoco como dato generalizable o cuantificable,
sino como expresión grupal de opiniones existentes en determinados segmentos sociales, según el objetivo
propuesto (las formas de socialización y de comunicación entre estudiantes durante la cursada en pandemia).
A partir de estos datos cualitativos se busca comprender las conductas y percepciones de los participantes.
En cambio, las entrevistas individuales buscan conocer las opiniones y actitudes de una persona en
particular para comprender su percepción del fenómeno. Asimismo, estas poseen un alto grado de
estructuración por parte del entrevistador sobre el entrevistado. En los grupos focales, en oposición, hay una
baja estructuración en los contenidos de la información. Estos varían y fluyen libremente entre los
entrevistados, siempre priorizando que el tema en cuestión esté permanentemente abordado (Marradi,
Archenti y Piovani, 2007).
A diferencia de las entrevistas individuales, los grupos focales se orientan hacia una pluralidad de
perspectivas vinculadas a una temática. Durante la dinámica colectiva se ponen al descubierto las
motivaciones y cosmovisiones de los participantes, así como los usos frecuentes del lenguaje. En el
intercambio de ideas los sujetos pueden reconsiderar sus propias posiciones y, como producto de la
comunicación, suelen surgir temáticas y perspectivas que no estaban explícitas con anterioridad a la
discusión. Este tipo de información no es recabable a través de otras técnicas como la observación, la
entrevista en profundidad o la encuesta. Vale destacar que “la relevancia de esta técnica está centrada en la
comunicación entre los entrevistados, ya que es en el proceso comunicacional donde se construyen las
matrices de significado social” (Marradi, Archenti y Piovani, 2007, p. 228). Asimismo, la participación de todos
los sujetos y que fluya la discusión acerca del objetivo elegido también es vital. Solo así podremos
comprender las formas de comunicación entre los estudiantes durante la pandemia, las ventajas y
desventajas que encontraron, y también sus similitudes y diferencias.
Por su parte, las entrevistas en profundidad tienen la gran desventaja del factor “tiempo”. El hecho de
entrevistar a un solo estudiante ―en este caso― durante un largo periodo de tiempo no resulta tan útil. Es
preferible hacer un grupo focal, donde se pueden conocer ocho casos de estudiantes en simultáneo y,
además, producir un debate entre ellos (Valles, 1999). Esto lleva a mencionar otra desventaja que es la

14
carencia de interacción grupal que alienta el debate (Valles, 1999). Además, los grupos de discusión
presentan el beneficio de la flexibilidad, toda vez que “(p)ueden utilizarse para indagar sobre una gran
variedad de temas, con personas diversas, y en diversidad de ambientes.” (Stewart y Shamdasani, 1990, en
Valles, 1999, p. 304). Esto es de vital importancia para el objetivo propuesto, donde se necesitan personas
diversas y de distintos ambientes. Es por estas razones que creemos que, para comprender específicamente
las formas de socialización y comunicación entre estudiantes, la técnica de los grupos focales resulta más
apropiada que la entrevista en profundidad individual.

c) La decisión de cómo conformar los grupos focales responde a una serie de cuestiones. Una de ellas es
quiénes y cuántas personas participarán en cada grupo. A continuación, se desarrollará el paso a paso que
se delinea para resolver esta incógnita.
En primer lugar, la cuestión sobre la cantidad de integrantes dentro un grupo focal es clave. En principio, el
texto de Marradi, Archenti y Piovani (2007) recomienda que el tamaño del grupo sea de entre seis y diez
personas. Otros autores, en cambio, difieren con esta recomendación: puede considerarse de cinco a diez, de
siete a diez o de ocho a doce integrantes (Ibañez, 1979, Krueger 1991, Stewart y Shamdasani, 1990, en
Valles, 1999). En efecto, no hay un acuerdo unánime en torno al número de personas que deben participar de
un grupo focal.
En segunda instancia, existen dos grandes criterios de muestreo acerca del número de los grupos y su
composición: la heterogeneidad entre grupos y la economía. “El primero orienta la selección de participantes y
su distribución en grupos, tratando de reproducir conversaciones (discursos) relevantes o pertinentes, según
los objetivos de estudio” (Valles, 1999, p. 309). El concepto de economía está asociado con la idea de que el
tiempo y el dinero son bienes escasos y que se debe atender a ello.
Ahora bien, según el objetivo propuesto, se considera a los alumnos de la UBA como la unidad de análisis.
En consecuencia, se establece que los grupos focales estarán compuestos por estudiantes de la UBA que: 1)
cursaron durante la pandemia; y 2) pertenecieron a diferentes unidades académicas de la UBA. De esta
manera, se cumple con los criterios de heterogeneidad, pues se posibilita que los participantes reproduzcan
conversaciones pertinentes al objetivo; y economía, ya que no debería haber mayores problemas en reclutar
participantes de las características demandas. Por tales motivos, se establecen grupos de entre cinco y ocho
participantes, dependiendo de cuántas personas quieran formar parte del estudio.
Establecido ello, queda especificar el muestreo de casos, es decir, qué estudiantes serán reclutados para
realizar el grupo focal. Se aplica la estrategia que Valles denomina como “bola de nieve”, que consiste en que
sean los mismos estudiantes quienes vayan contactando a otros para que aporten en la investigación (1999).
Se utiliza un muestreo a priori, ya que “los criterios de selección utilizados son abstractos, porque se han
desarrollado con independencia del material concreto analizado y antes de su recogida y análisis” (Flick,
2004, p. 76). Se hace un muestreo a priori pues el material se reúne siguiendo criterios específicos (todos los
participantes deberán haber cursado en pandemia). Preferentemente, se complementa con un muestreo por

15
cuotas, atendiendo a variables como el género, la edad y la unidad académica asistida, en el caso de ser
posible.
Vale mencionar que "las muestras en los estudios cualitativos no están generalmente pre especificadas,
sino que pueden evolucionar una vez comenzado el trabajo de campo" (Miles y Huberman, 1994, p. 27, en
Valles, 1999, p. 93). Si bien estas son las estrategias de muestreo, las mismas pueden ir modificándose a
medida que avanza la investigación.

d) La composición que se elige para realizar los grupos focales, en base al objetivo propuesto, tiene en
consideración las siguientes variables: “La unidad académica de los estudiantes”, es decir, en qué facultad
estudian ―sus categorías son FADU, FSOC, FAUBA y Exactas―; y por otro lado, “el inicio de la cursada” de
los mismos ―que tiene como categorías antes de la pandemia o durante la pandemia―. De esa manera, se
llevan a cabo ocho grupos de discusión diferentes entre estudiantes que hayan cursado al menos un
cuatrimestre de la carrera durante la pandemia para poder cubrir las cuatro unidades académicas
seleccionadas, como también, su momento de inicio de la cursada (de nuevo, antes o durante la pandemia).
Así, se puede captar las similitudes y diferencias que tuvieron los alumnos para socializar y comunicarse
entre sí, pudiendo, además, diferenciar entre los que iniciaron la carrera durante la misma o previo a este.
Para que un grupo de discusión resulte efectivo para el objetivo propuesto, se necesita una
heterogeneidad entre grupos y una heterogeneidad intra grupos, para que las diferentes perspectivas
enriquezcan el debate (Valles, 1999). La heterogeneidad entre grupos (HE) va a controlar a la heterogeneidad
intra grupos (HI), ya que, a mayor diferencias entre estudiantes, más variados van a poder ser los grupos
focales. “La HE implica un control o determinación de la HI; esto es, del grado de la homogeneidad-
heterogeneidad que se considera favorecedor de la dinámica interna del grupo.” (Valles, 1999, p. 313). Sin
embargo, se debe tener cuidado si hay demasiada heterogeneidad. La heterogeneidad debe ser una
heterogeneidad posible (Ibañez, 1979, en Valles,1999). Esto significa que no se deben juntar partes
enfrentadas dentro de un mismo grupo focal, haciendo que prevalezca la compatibilidad comunicativa. En
este sentido, “(e)ntiéndase la (in)compatibilidad, en relación con la interacción grupal adecuada para un
posible intercambio comunicativo aceptable” (Valles, 1999, p. 313).
Igualmente, se entiende en el caso de estudiantes debatiendo sobre sus experiencias en pandemia y
postpandemia, en principio, no debería haber inconvenientes en los códigos de comunicación. Al respecto,
comenta Valles que “las posibilidades de composición interna de los GD, los límites de la compatibilidad
comunicativa, varían en función del tema de conversación o discusión del que se trate” (Valles, 1999, p. 314).
La falla de la compatibilidad comunicativa podría ocurrir en algún grupo focal más ligado a la política, donde
dentro de un mismo grupo focal compartan militantes extremos de diferentes partidos políticos.

e) Los grupos focales son un tipo de entrevista grupal en la que se promueve la interacción entre los
participantes, cuyo fin consiste en que se discuta un tema coincidente con el propósito de la investigación
(Marradi, Archenti y Piovani, 2007). En este caso, específicamente, en torno a cómo los estudiantes de la

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UBA se adaptaron a la pandemia. Por tanto, y en relación con el objetivo propuesto anteriormente, se
entiende que los estímulos a utilizar tienen que ayudar a generar un diálogo en dos dimensiones: los cambios
y las nuevas modalidades y dinámicas de comunicación surgidas tras la pandemia de COVID-19 en los
alumnos de la universidad; y los efectos en la población que tuvieron las medidas de gestión implementadas
por el gobierno nacional.
En este sentido, se pueden utilizar imágenes o medios audiovisuales de diferentes ámbitos virtuales como
disparadores del debate, por ejemplo, grabación de una videollamada, imagen de un foro del campus virtual o
captura de pantalla de un grupo de WhatsApp de la UBA (ver Anexo B, Imagen 1). A partir de ello, es posible
indagar acerca de las experiencias de cada uno de los participantes. Asimismo, también se podría hacer uso
de recortes de diarios con el fin de que los participantes del grupo focal relacionen sus experiencias
individuales con el contexto nacional de la pandemia (ver Anexo B, Imagen 2).

f) Teniendo en consideración que la relevancia de la técnica del grupo focal consiste en la interacción de
los participantes, es de vital importancia el rol del moderador. De acuerdo con las palabras de Marradi,
Archenti y Piovani, “su rol consiste en promover el interés, la participación, la interacción y el debate entre los
entrevistados” (2007, p. 232). Ampliando lo dicho, el trabajo del moderador consiste en presentar el tema de
discusión e invitar al diálogo mediante preguntas iniciales que van desde lo más general (a fin de introducir el
tema) hasta lo más específico, de acuerdo con los objetivos planteados (Marradi, Archenti y Piovani, 2007).
Para ello se vale de diversas herramientas como la asociación o el uso de imágenes disparadoras.
El debate se desarrolla bajo su conducción, manteniendo el foco sobre el objetivo y reencauzando las
interacciones para evitar la dispersión, a través de preguntas estratégicas. Debe estar atento a que se
aborden todos los puntos relevantes de la guía de pautas establecida. También es su labor generar el clima
de confianza y estimular la conversación, evitando la monopolización de la palabra y garantizando la
posibilidad de todos los participantes de interactuar bajo un clima de respeto mutuo. Ello guarda relación con
la importancia de la diversidad de perspectivas que en el transcurso de la dinámica grupal genera sentidos
sociales y que son de interés como datos a analizar.
Es importante destacar que el moderador no es parte del debate, no es un participante más con igual o
mayor jerarquía, sino que su papel se circunscribe a lo dicho con el solo fin de lograr que la discusión
transcurra con la mayor libertad posible, sólo interviniendo en las ocasiones necesarias para guiarla y
mantenerla dentro de los parámetros mencionados. Para ello es relevante que se mantenga en una posición
neutral sin emitir enunciados que puedan influir sobre los participantes (no puede tomar posición dentro del
debate, ni decir su opinión, ni juzgar o valorar las intervenciones de los participantes), evitando sesgos y que
la información recabada se malogre a los fines investigativos. Asimismo, debe contemplar que todos los
participantes se mantengan activos en la charla mediante preguntas abiertas evitando que hablen
permanentemente un grupo menos de integrantes del grupo de discusión (Marradi, Archenti y Piovani, 2007).
El moderador deberá mantener la discusión focalizada en el tópico en cuestión. Cuando los temas se
dispersen deberá reencauzar el debate con preguntas estratégicas estimulando la participación de

17
 todos los integrantes en forma equilibrada. [...] La estimulación a la discusión se realiza a través de
preguntas abiertas, y es muy importante la participación de todos los sujetos pues todas las voces
deben ser expresadas durante la sesión. El moderador debe evitar el predominio de algunas voces
que puedan intimidar a otros participantes, a través de la invitación a hablar a los más silenciosos
(Marradi, Archenti y Piovani, 2007, p. 230).
Por todas estas cuestiones resulta “recomendable que el moderador sea una persona entrenada en la
dinámica de grupo y tenga ciertas habilidades personales, como saber escuchar, no prejuzgar, manejar los
silencio” (Marradi, Archenti y Piovani, 2007, p. 233), permitiéndole captar los matices de la comunicación
verbal y no verbal que hacen a la fluidez de la discusión, y con la consecuente significación y resignificación
de sentidos colectivos que son el material de interés a relevar, los datos.

Segunda parte
a) De acuerdo con Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, el dato es aquel contenido informativo
acerca de la realidad interna o externa a los sujetos estudiados que es utilizado por el investigador a modo
indagativo (1996, p. 198). De lo dicho se desprende que la naturaleza del dato cualitativo requiere de una
actitud activa por parte del investigador, toda vez que esa información contenida precisa ser aprehendida
mediante un proceso de percepción de la realidad. Es decir, es una construcción y para ello apela a sus
conocimientos teóricos conceptuales, a fin de identificar los elementos que componen esa realidad y que son
posteriormente enunciados en proposiciones narrativas de carácter descriptivo. El dato obtenido se registra
en algún tipo de soporte físico ―como la grabación, las notas de campo, entre otros― para su perdurabilidad
y transmisibilidad, lo cual también condiciona la posterior interpretación de estos. Otro punto para destacar
sobre la naturaleza del dato es el lenguaje, pues este es el medio de expresión de la información. Ya sea que
hayan sido obtenidos mediante la técnica de entrevista o por un formato audiovisual, los datos se traducen en
cadenas de oraciones para su análisis posterior (Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1996).
En síntesis, y en las propias palabras de los autores:
Consideramos el dato como una elaboración, de mayor o menor medida, realizada por el
investigador, o por cualquier otro sujeto presente en el campo de estudio, en la que se recoge
información acerca de la realidad interna o externa a los sujetos y que es utilizado para propósitos
indagativos. El dato soporta una información sobre la realidad, implica una elaboración conceptual de
esta información y un modo de expresarla que hace posible su conservación y comunicación
(Rodríguez Gómez, Gil Flores y Jiménez, 1996, p. 199).
Ahora bien, el dato recogido ―que implicó un trabajo de elaboración y registración práctica y teórica― se
constituye en la materia prima para el trabajo posterior que producirá información coherente, útil y
significativa, en relación con el objetivo de investigación. Para ello se requiere una serie de operaciones
teórico-prácticas. Los autores definen al análisis de datos como el “conjunto de manipulaciones,
transformaciones, operaciones, reflexiones, comprobaciones que realizamos sobre los datos con el fin de
18
extraer significado relevante con relación a un problema de investigación” (Rodríguez Gómez, Gil Flores y
Jiménez, 1996, p. 200). En definitiva, lo que expresan es que el análisis es un proceso mediante el cual se
identifican elementos y se establecen relaciones entre ellos, develando un mundo de significantes de utilidad
para el investigador a fin de comprender el fenómeno investigado. Pero la particularidad de este proceso
analítico es que no hay un procedimiento establecido, sino que es más bien flexible y hasta podría decirse de
carácter intuitivo y creativo, siendo relevante para ello la experiencia del investigador. El análisis es una
actividad compleja teniendo en cuenta el volumen de datos relevados, la polisemia que deviene del carácter
verbal de su expresión, a que no existe un procedimiento establecido para ello y que tampoco es posible
delimitarlo a una etapa investigativa, sino que está presente durante y después de su recogida y hasta en la
redacción del informe (Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1996).

b) Según Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, se entiende por reducción de datos al
procedimiento mediante el cual se selecciona y/o descarta parte del material recogido, teniendo en
consideración una serie de criterios prácticos y/o teóricos (1996, p. 206).
Al momento de la recogida de datos, la información se vuelve cuantiosa y hasta inmanejable. Con el
objetivo de tomar aquellos datos útiles para la investigación es preciso realizar una reducción. Ello comprende
un proceso recurrente de análisis y reflexión del investigador ―se revisa permanentemente―, con el fin de
organizar la información, de modo que pueda capturar de la mejor manera posible la complejidad del
fenómeno estudiado. De lo dicho se desprende que este proceso no solo está presente al momento de la
recogida de los datos.
Un punto destacable que aportan los autores es que aún antes de esa tarea de recogida puede darse una
selección a priori. Ello se da cuando se delimita el campo de relevamiento, es decir, cuando se delimitan los
aspectos para su recolección, descartando variables y dando prioridad a otras (Miles y Huberman, 1994, en
Rodríguez Gómez, Gil Flores y Jiménez). Asimismo, destacan que durante el relevamiento de datos el mero
hecho de realizar las anotaciones de campo implica, también, una tarea de simplificación y análisis primario.
En otras palabras, comporta una forma de análisis de datos básica al escoger qué se anota y qué no
(Rodríguez Gómez, Gil Flores y Jiménez, 1996). Ahora bien, también es posible que luego de haberse
realizado una primera simplificación, sobre esa base se realicen nuevas reducciones en etapas más
avanzadas del análisis.
Una vez realizada la reducción, estos se vuelcan en una grilla o matriz que sirve como herramienta de
organización de los datos relevados y sus significantes. La matriz contiene de modo sintético los datos,
ubicando en columnas las categorías y en las filas las unidades de análisis; luego, estos campos van siendo
completados con la información relevante requerida, conformando un sistema de redes (Rodríguez Gómez,
Gil Flores y Jiménez, 1996).
La grilla tiene la virtud de poder sostener mucha información que puede ser identificada de manera rápida
y eficaz, permitiendo, a su vez, establecer conexiones y comparaciones. Ello puede verse claramente en la
matriz dada como ejemplo para trabajar en esta segunda parte. En ella puede distinguirse en las columnas

19
las diferentes categorías de interés para el proyecto de investigación y que guardan relación con la
sociabilidad, el uso de plataformas virtuales y redes sociales y la interacción académica durante la cursada
virtual de emergencia en la pandemia y la postpandemia (a modo de ejemplo, “cargo docente”; “comunicación
docente-estudiante”, “rol de la institución en la pandemia”; entre otros). Desde las filas se encuentran las
unidades de análisis (entrevista a 1, 2, 3, etc.) y la información relevante sintetizada para cada categoría.

c) Una vez realizada la recolección de datos, el investigador inicia un proceso de lectura y comparación de
la información obtenida, con el propósito de hacer relaciones que le permitan agrupar bajo una denominación
común un conjunto de datos que compartan la misma idea (Soneira, 2006). Teniendo en cuenta el carácter
textual de los datos cualitativos, este análisis se realiza separando segmentos o unidades del texto que
tengan un significante de relevancia para la investigación. Para ello, se puede acudir a diferentes criterios,
según la conveniencia investigativa; por ejemplo, criterios espaciales, temporales, gramaticales, sociales
temáticos, entre otros; y que también pueden combinarse. A estas unidades o segmentos se les asigna una
etiqueta ―que puede ser números, letras palabras o abreviaturas― que los relacione con la idea o
significante. Este proceso se denomina codificación y su objetivo es identificar y recuperar con facilidad la
información relevante contenida en los datos recogidos (Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez,
1996).
Como se puede advertir, la codificación tiene lugar a lo largo del camino del proceso de análisis de los
datos. De acuerdo con la Teoría Fundamentada, se distinguen tres tipos de codificación (Soneira, 2006): la
codificación abierta, que se realiza al momento de seleccionar los datos recogidos, segmentando la
información y generando categorías iniciales; la codificación axial, donde se reúne la información en nuevas
formas, presentándola en diagramas e identificando una categoría central; por último, la codificación selectiva,
que implica la selección de una categoría central a la que se vincula el resto de las categorías.
Por su parte y siguiendo la misma idea, Miles y Huberman agregan que la codificación puede llevarse a
cabo en diferentes momentos de la investigación (1994, en Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez,
1996). En un primer momento tiene un carácter más bien descriptivo al referir al fenómeno de estudio. Luego,
una connotación más inferencial, es decir, más interpretativa y explicativa.
Ahora bien, una vez realizada la codificación de las unidades o segmentos, estos se agrupan de acuerdo
con un significante, concepto o idea. Este agrupamiento es la categorización. Es decir, una categoría implica
un significado y contiene en ellas a las unidades o segmentos que refieren a ese significante. Soneira define a
la categoría como una clasificación de conceptos dentro de la que se engloban ciertas propiedades o
características (2006, p. 155). Esta categorización puede haberse establecido de manera previa a la
recolección de datos a partir de un proceso deductivo (en este caso, la referencia teórica conceptual tiene
especial relevancia) o puede ir surgiendo durante el transcurso de ella, a partir de un proceso inductivo. Si
ocurre esto último, el proceso de categorización en sí mismo ya puede considerarse un producto de un
análisis (Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1996).

20
 d) La matriz fue completada en la forma especificada por la consigna y se encuentra adjunta a este trabajo
en un archivo aparte (ver Anexo C, Matriz de entrevistas a docentes).

e) Con la finalidad de realizar un análisis cualitativo de los datos producidos, se hará foco en las siguientes
categorías: posibilidades que abrió la virtualidad para el dictado de clases; experticia en el uso y manejo de
las tecnologías digitales por parte de los docentes antes, durante y después de la pandemia; continuidades
de la virtualidad en la vuelta a la presencialidad; y limitaciones de la virtualidad observadas para el dictado de
clases.
Al realizar una comparación entre las categorías de análisis que obran en la matriz, pudieron hallarse
similitudes. Por ejemplo, respecto de las posibilidades que abrió la virtualidad para el dictado de clases, se
observa que, en las cuatro entrevistas realizadas para las distintas unidades académicas de la UBA, surge
como positivo el uso de material audiovisual ―como por ejemplo clases teóricas grabadas, películas,
entrevistas y demás materiales―. Asimismo, percibieron como ventaja su utilización como herramienta
disparadora al momento de realizar las evaluaciones de las materias. Lo mismo para el caso de las
continuidades de la virtualidad en la vuelta a la presencialidad. Aquí todos marcaron como un aspecto positivo
la utilización del campus para la comunicación con los alumnos, así como la utilización de material audiovisual
―como pequeños videos sobre el tema que se desarrollaba en la clase, presentaciones de Power Point o
algunas clases dictadas vía Zoom o Meet―.
Donde se advierten diferencias es en la experticia en el uso y manejo de las tecnologías digitales por parte
de los docentes antes, durante y después de la pandemia. En Exactas hubo un gran apoyo institucional con
cursos y capacitaciones ― “exactas es bastante organizada”, afirma un entrevistado―, a diferencia de FADU,
donde no recibieron ayuda por parte de la universidad y tuvieron que adaptarse solos al entorno virtual
―como refirieron dos entrevistados de aquella unidad académica―. En el caso de FAUBA, el entrevistado no
hizo referencia a la facultad en particular, pero expresó que tuvo que familiarizarse por el trabajo y, en
consecuencia, para el dictado de clase no tuvo mayor inconveniente.
Con respecto a las limitaciones de la virtualidad observadas para el dictado de clases, los entrevistados
comentaron distintas cuestiones. En el caso de exactas, las limitaciones tenían que ver con que la materia era
muy práctica y con la virtualidad eso era difícil de solucionar. Para el caso de FADU, en una de las entrevistas
se hace alusión a los tiempos de entregas a cualquier hora y la sobrecarga del trabajo. En ambos
entrevistados de FADU, replicar las cuatro horas de clase que se daban presencial al entorno virtual era
tedioso y difícil. Para el caso de FAUBA, el entrevistado afirma que el primer inconveniente que surgió fue la
manera de evaluar y, al igual que en FADU, la cuestión de cómo adaptar cinco horas de clase al entorno
virtual.
La matriz de entrevistas dio la posibilidad de poder comparar entre unidades académicas e incluso entre
carreras distintas cómo se dieron las formas de sociabilidad entre docentes y estudiantes de la UBA, a través
de las plataformas digitales durante la pandemia y la postpandemia. Esta fue útil a fin de reducir a datos la
información suministrada por los entrevistados, pudiéndose hacer un recorte sobre ciertos temas.

21
 La matriz de datos fue confeccionada con el fin de que se pueda identificar y recuperar los datos
relevantes para la investigación de manera eficaz y rápida. De la grilla se desprende la posibilidad de ver
claramente las similitudes y diferencias, así como los cambios y continuidades de distintas prácticas que se
dieron en la pandemia y las nuevas formas de sociabilidad entre alumnos y docentes de la UBA. Es relevante
la utilización de la matriz de datos ya que, siguiendo el enfoque de la Teoría Fundamentada que aquí se
propone como estrategia de trabajo, permite la (re)codificación y (re)categorización permanente durante el
proceso de análisis de datos, en pos de la construcción de la teoría emergente, con relación a los objetivos
planteados (Soneira, 2006).

Referencias bibliográficas
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Síntesis.
Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Morata.
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de la UBA a través de las plataformas digitales. [Manuscrito no publicado]. Universidad de Buenos
Aires.
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de investigación cualitativa (pp. 23-64). Gedisa.

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Anexos

Anexo A: Desgrabaciones y notas de campo

Ver archivo aparte.

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Anexo B: Estímulos para la interacción en grupos focales

Imagen 1: Ejemplo de un curso virtual en el campus de FSOC.

Imagen 2: “Día de la Salud Mental: advierten que Argentina podría enfrentar una ‘verdadera epidemia’” (Clarín, 2021).

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Anexo C: Matriz de entrevistas a docentes
Ver archivo aparte.

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