Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
sobre literatura
infantil y juvenil
•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
Irene Fenoglio Limón,
Lucille Herrasti y Cordero,
Zazilha Lotz Cruz García
(coordinadoras)
•
••
©
BONIIJ.A
ARTIGAS
••
•
••
Universidad Autónoma
del Estado de Morelos
IDITORES
•
Enfoques sobre literatura
infantil y juvenil
Públicaensayo 17
Irene Fenoglio Limón
Lucille Herrasti y Cordero
Zazilha Lotz Cruz García
(coordinadoras)
~~~ ~I\"""'
í8\í@r '::J
e,
HUMANIDADES
CEN TRO INTEROISCIPUN A.RIO
C \&J. ::J DE INVESTIGACIÓ N
e;. ~
~ UNIVF.ltSIDAD AUTóNOMA Dll. 1., uouv c11Hu
EDITO Rf:S EsTADOOEMOREI.OS
Enfoques sobre literatura infantil y juvenil / Irene Fenoglio Limón, Lucille
Herrasti y Cordero, Zazilha Lotz Cruz García (coordinadoras). - - Primera
edición.- - México: Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Centro Inter-
disciplinario de Investigación en Humanidades: Bonilla Artigas Editores, 2019.
LCC PN1009.A1
DC 809.89282
Los derechos exclusivos de la edición quedan reservados para todos los países
de habla hispana. Prohibida la reproducción parcial o total, por cualquier medio
conocido o por conocerse, sin el consentimiento por escrito de los legítimos
titulares de los derechos.
Esta publicación fue dictaminada por pares académicos bajo la modalidad doble ciego.
De la presente edición:
© 2019, Bonilla Distribución y Edición, S.A . de C .V.
Hermenegildo Galeana 111, Barrio del N iño Jesús,
14080, Tlalpan, Ciudad de México
procesoseditoriales@bonillaartigaseditores.com.mx
www.bonillaartigaseditores.com
Introducción ................... .. ......... .... .... ... ..... .. .. ..... ........... ... ...... .9
Construcción de la referencialidad
en el libro álbum ¿Quién necesita amigos?
Lucille H errasti y Cordero,
Irene Fenoglio Limón
y Zazilha Lotz Cruz García ........... ... ........ ... .... ........ ... ........... ... 89
Sobre los autores .. .......................... ..... .. ........... ... ............. .... 171
Introducción
J10
INTROD UCCIÓN
mi mamá me mimó
mi mamá me amaba
extraño a mi mamá
(del rimero infantil madurado)
Introducción
J14
CAN T O, [ NFANCC A Y EDUCA CIÓ N (PO L Í T I C A)
l1s
ROD RIGO BAZÁN BONF IL
1
Dado que el programa se transmitió veintisiete años es difícil aceptar la idea de que refleja
"un momento" histórico en tanto acompañó el crecimiento de los niños n acidos en el perío-
do d e entreguerras, los que vivieron la segunda guerra mundial y, al menos, aquellos que
as.istieron a la escuela primaria durante el "milagro mexicano", como lo representa Pacheco
en Las batallas en el desierto. Un t rabaj o futuro pod ría analizar y resolver este t raslape d e
generaciones, recuerdos, form as de vida y visiones del mundo, pero me pareció importan te
señalarlo ahora.
J16
CAN T O, [ NFANCC A Y EDUCA CIÓ N (PO L Í T I C A)
2 Las canciones no se citan en el texto por problemas de extensión, pero están transcritas al
final del trabajo.
J1s
CANTO, [ NFANCCA Y EDUCAC IÓ N (POLÍ T ICA)
¿Qué queda claro? Quizá (y en primer lugar) que estos cuatro dis-
cursos dirigidos a los niños no son tan distintos entre sí. Vasconcelos
persigue una infancia letrada, Cri Cri quiere niños inocentes y feli -
ces, capaces de entretenerse solos con casi nada, Cachirulo regresa
sobre un corpus narrativo "clásico" y lo adecua (traiciona, aligera y
abarata) a un nuevo medio en que difícilmente se reconocerá como
algo valioso pero llegará mucho más lejos que las Lecturas clásicas,
mientras Amparo Ochoa y la generación de padres del 68 a la que
pertenece intentan una síntesis de todo ello: ya al criticar los mis-
mos cuentos que aplaudían Alonso y Vasconcelos, ya al proponer
una nueva mitología, mínima, que por su mismo desarraigo literario
- ni lírica popular ni poesía realmente culta: puro m odelo aspiracio-
120
CAN T O, [ NFANCC A Y EDUCA CIÓ N (PO L Í T I C A)
3
Disponible en <https:/ / e-radio.edu.mx/De-puntitas>.
CAN T O, [ NFANCC A Y EDUCA CIÓ N (PO L Í T I C A)
PROPAGA N D A
Al: País con rey. David Cherician / Gisela Hernández (2:20)
A2: Los tres gorrioncitos. María de la Luz Uribe / Charo Cofré (3:05)
l 2s
RODRIGO BAZÁN BONF IL
Ayúdame lapicito
a hacer limpia mi tarea
ya te saqué buena punta
tengo abierta la libreta,
en ella cada cuadrito 05
R ODRIGO B AZÁN B ONFIL
es un hoyo de sembrar
cada letra, una semilla
que el lápiz plantando va.
Ayúdame lapicito
las planas son mi labor 10
los renglones son los surcos
y yo soy el sembrador,
cuando acabe el primer año
tengo que saber leer:
esa será mi cosecha 15
y quiero que se dé bien
PADRES
128
CAN T O, [ NFANCC A Y EDUCA CIÓ N (PO L Í T I C A)
POESÍA
Vaquerito vaquerito
dale paso al mayoral
que el caballo se le cansa
CAN T O, [ NFANCC A Y EDUCA CIÓ N (PO L Í T I C A)
y el ganado se le va (bis).
Tan -tán, cantaba la rana
tan-tán, debajo del agua (bis).
Yo soy un pobre vaquero
que no tiene ni sombrero
pero se lo van a hacer
de pellejos de becerro (bis).
Tan-tán ...
Yo soy un p obre vaquero
que no tiene ni camisa
pero se la van a hacer
de tripas de longaniza (bis).
Tan-tán...
Yo soy un pobre vaquero
que no tiene ni alpargatas
pero se las van a hacer
de pellejo 'e garrapatas (bis).
Tan-tán ...
Yo soy un pobre vaquero
que no tiene ni calzones
pero se los van a hacer
de pellejos de ratones (bis).
Tan-tán ...
Ende que te vi venir
le dije a mi corazón:
qué bonita piedrecita
para darme un tropezón (bis).
Tan -tán...
Vaquerito vaquero
bajo el agua y bajo el sol
cintura de cuerda prima
y pecho de guitarrón (bis).
Tan-tán ...
R ODRIGO B AZÁN B ONFIL
Bibliografía
1
Es d ifícil no evocar el título de la traducción española de M iguel Azaola, del libro de Roald
Dahl, Revolting Rhymes: Cuentos en verso para niños perversos, recreación del autor galés de
los cuentos tradicionales de Perrault y los hermanos Grimm, adaptados a la época actual y a
la sensibilidad d e los lectores del siglo XX y XXI.
MARTHA CELIS MENDOZA y CLAUDIA R AMÍR EZ CORR EA L
11
Es por eso que sus canciones han resultado atractivas para cantan-
tes de estilos tan diversos como Marco Antonio Muñiz y Eugenia
León, La Sonora Santanera y Timbiriche, Emmanuel y Ana Belén
(Gabilondo Soler, Canciones completas 435-438)2 y han sido incluso
interpretadas por cantantes de ópera como Plácido Domingo, y en
la actualidad por el tenor mexicano Javier Camarena.
En México son frecuentes las representaciones de obras de tea-
tro para niños basadas en los cuentos y canciones de Cri-Cri. La
vigencia de su legado se hace visible en los diversos espectáculos
que retoman sus textos, como Descubriendo a Cri-Cri o Que dejen
toditos los sueños abiertos: recordando a Francisco Gabilondo Soler
Cri-Cri del músico y actor Mario lván Martínez, o los del multi-
premiado conjunto a capella Voz en Punto, agrupación que con
frecuencia incluye en sus conciertos arreglos vocales de las cancio-
nes de Gabilondo, a las que dedicaron el disco Voz en Punto canta
Cri-Cri. El actor mexicano identifica la obra del músico de Orizaba
como origen de su vocación de cuentacuentos y apunta que "los re-
cursos imaginativos de Cri-Cri no se reducían a escribir canciones.
Honró la inteligencia de los niños con una inagotable cantidad de
textos reflexivos, humorísticos y sorprendentes" (TNBALJ.
El alcance de la obra de Gabilondo Soler no es fácilmente cuan-
tificable, incluso allende las fronteras de su patria: "Las canciones
de Cri-Cri han volado por todo el mundo. Muchos niños, de di-
versos países, las cantan aún sin saber de la existencia del Grillito
Cantor" (Sánchez González 73). Sin embargo, haciendo un para-
lelismo con el caso del volumen de cuentos de Pombo distribuido
por el gobierno de Colombia, podemos apuntar su presencia en los
libros de texto distribuidos por la Comisión Nacional del Libro de
Texto Gratuito, de la Secretaría de Educación Pública de México,
2 Esta obra ofrece un compendio de todas las canciones publicadas de Gabilondo Soler, e in-
cluye secciones de gran utilidad para el lector interesado: una cronología de la vida del autor,
discografía, filmografía (en la que se da cuenta de las apariciones de las canciones en treinta
películas entre 1942 y 1997, entre ellas Los tres huastecos, de Ismael Rodríguez, protagoni-
zada por Pedro Infante), así como cinco índices (intérpretes, animales, oficios, personas y
lugares, y títulos y primeros versos). Todas las citas de las canciones provienen de esta obra.
MARTHA CELIS MENDOZA y CLAUDIA R AMÍR EZ CORR EA L
111
3
Sin embargo, no han faltado las criticas, como la publicada en el suplemento "Jueves"
de Excelsior, el 15 de enero de 1987, donde el autor aduce que ciertas canciones de Cri-C ri
constituyen una apología al machismo, racismo y malinchismo: "Es un hecho que las impli-
caciones culturales de las tonadillas y fábulas de Cri-C ri , sometidas a un severo análisis de
contenido, no resultan bien libradas ni como 'mensajes de paz', y menos como formadoras de
conciencias infantiles" (Jesús Pavlo Tenorio, citado en Sánchez González 75).
FRAN C I SC O GABILON DO SOL ER Y RAFAEL POMBO
4
Esta canción data de 1935; recuérdese que antes del Concilio Vaticano II, en los años sesen -
ta, la misa era oficiada en latín.
FR ANCISCO GABILONDO SOL ER Y R AFAEL POMBO
para demostrar que el aire se puede apretar o comprimir, Cri- Cri infló
con la boca una bolsa de papel y de brusco manotazo la hizo estallar. El
estrépito asustó a los animalitos que lo atribuyeron a un disparo de es-
copeta, y ya corrían a esconderse en sus madrigueras cuando C ri-Cri
los tranquilizó.
5
En esta edición, las canciones son interpretadas en su mayoría por el propio Gabilondo So-
ler, y los cuentos son narrados por Manuel Berna!, famoso locutor y declamador de la época.
MARTHA CELIS MENDOZA y CLAUDIA R AMÍR EZ CORR EAL
Los Cuatro Invencibles tenían toda la tarde libre: libre para lo que les
pluguiera hacer, con la única condición de pedir permiso para todo.
[ ... ] Reptaban entre la vegetación cuando comenzaron a escuchar un
rumor sordo que variaba en intensidad. Gracias a la práctica adquirida
en muchas sesiones de cinematógrafo, Roca, Tico, Maco y Paco recono-
cieron el rimbombar de tambores selváticos. [ ... ] Los nuevos guerreros
comenzaron a golpear concienzudamente los botes viejos, los cocos hue-
cos y el odre medio inflado. Resultó una batahola realmente selvática
que se escuchó hasta el fin de la pradera.
IV
Bibliografía
Miroslava Cruz-Aldrete
Daniel Catarino Vega
Introducción
Muchas veces nos hemos preguntado qué hace que una persona
se convierta en un lector voraz. O por el contrario, qué ha ocurri-
do para encontrarnos con individuos a quienes no les gusta leer, y
que la sola idea de acercarse a algún texto escrito les lleva a expe-
rimentar cierto malestar e incluso pavor y, por ende, la lectura es
un reto que no quieren llevar a cabo, pero que sin duda todos de-
berían afrontar. C reemos que leer es un acto genuino de libertad
cuyo ejercicio tiene un origen, probablemente, en la influencia fa-
miliar o la escuela, por una o por ambas. Sin embargo, en todos los
asiduos lectores en contramos una constante: el periodo detonante
para fomentar el gusto por la lectura aparece en los primeros años
escolares, ahí se gesta el interés por los libros y su contenido a tra-
vés de las letras, la historia, la ciencia, la fantasía; se redescubren la
imaginación y las ideas, nuevos mundos a través del encuentro con
palabras. Pero ¿qué pasa cuando no se puede acceder al libro, en
cualquiera de sus formatos?
Algunos recordamos al libro de texto gratuito como nues-
tro primer viaje a lugares extraordinarios, situaciones misteriosas,
enseñanzas repletas de optimismo, valentía, valores y muchas aven-
turas. Sin embargo, no todos han podido gozar de dicho privilegio,
MrROSLAVA CR uz -A LDRETE Y DANrEL CATARrNO VE GA
ya que, por ejemplo, tener un libro propio resulta un lujo para niños
que provienen de hogares menos favorecidos. 1 El acceso a ellos se
facilita cuando el texto se encuentra producido en la lengua mayori-
taria, pero dicho "lujo" se complica más cuando se trata conseguirlos
en una lengua materna que no es el español, sino una lengua mi-
noritaria, como la lengua de señas o las indígenas. Por ello, contar
con documentos escritos en su propia lengua constituye una rique-
za invaluable, y su aprecio por estos ejemplares es único, pues brinda
acceso no solo a la cultura externa sino hacia la de ellos mismos, es
decir, el ejercicio de leer en la lengua materna permite, al practicarla,
explorar las posibilidades discursivas y encontrar en esa introspec-
ción cualidades y capacidades expresivas, mejorando la dicción y
reafirmando al mismo tiempo la existencia de la cultura.
Es visible la falta de libros escritos en lenguas minoritarias y ori-
ginarias. Las causas son de distinta índole, una de ellas es la falta de
una tradición escrita. Los miembros de las comunidades indígenas en
nuestro país, por ejemplo, reconocen que la lengua escrita que se en-
seña en las escuelas es el español y poco se aborda de la escritura de la
lengua materna, y si lo hacen su efectividad es cuestionable. Al res-
pecto, Rebeca Barriga Villanueva ha discutido durante varios años
este tema, y en 2018 expuso parte de su investigación en la obra De
Babel a Pentecostés. Políticas lingüísticas y lenguas indígenas, entre his-
torias, discursos, paradojas y testimonios, donde alude que si bien en
el discurso de la política lingüística y educativa se reconoce un Mé-
xico multilingüe, "los cambios profundos han sido escasos" (62)
y concluye, después de un amplio análisis, que "los resultados más
sobresalientes entran en el campo semántico de la contradicción , am-
bigüedad, inconsistencia, repetición, discurso sin acción" (255), es
decir, que en los hechos la productividad es reducida y cuestionada.
1
Sabemos que hoy en dia Internet ofrece bibliotecas virtuales cuyos catálogos están reple-
tos de literatura (La fundación <https: / /www.cuatrogatos.org/> y el portal <http: / lwww.
cuentosinfantilesadormir.coml>, por ejemplo, tienen acervos importantes de textos dirigidos
al público infantil), sin embargo, la desventaja es que actualmente no todos pueden acceder
ni al libro físico ni al libro virtual, porque existen lugares que cuentan con bibliotecas que
contienen poco material y/o el internet es de mala calidad o el acceso es nulo.
152
L1 BRO S PA RA NIÑOS SORDOS
2
En el catálogo de Lenguas Indígenas Nacionales publicado en 2008 por el diario de la Fe-
deración, el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (IN ALI) reporta 68 agrupaciones con
365 variantes, todas derivadas de las 11 familias lingüísticas. Sin embargo, aparece un listado
de 47 5 autodenominaciones, cuya diferencia de rango lo da la existencia de variantes con
autodenominaciones, al mexicano por ejemplo le pertenecen 30, todas ellas pertenecientes a la
familia Yuto-nahua. Si se toma en cuenta que cada variante contiene divergencias lingüísticas
la diversidad en términos de cifras aumenta visiblemente la estadística.
MrROSLAVA CR uz -ALDRETE Y DANrEL CATARrNO VEGA
3
Como hemos señalado, desafortunadamente las Tecnologías de la información no son ac-
cesibles para todos, sin embargo optamos por retomar el formato digital puesto que sí ha
funcionado para la d ifusión y almacenamiento de ellos.
154
L1 BRO S PA RA N IÑ O S SORDOS
breve reflexión sobre las condiciones a las que enfrentan los lectores
cuyo sistema de comunicación no es la lengua dominante, en este
caso el español.
La adquisición de la lengua
de señas como lengua materna
155
MrROSLAVA CR uz -ALDRETE Y DANrEL CATARrNO VEGA
4
Para más información sobre el uso de los cuentos en la enseñanza de segundas lenguas
recomendamos el trabajo de Gómez Rodríguez. La referencia completa se agrega al final.
156
L1 BRO S PA RA N IÑ O S SORDOS
158
L1 BRO S PA RA N IÑ O S SORDOS
que comenzamos sin saber nada o casi nada, y que en algún mo-
mento llega a su fin.
Los alumnos sordos, en su mayoría, resienten esta tarea de lec-
tura, y por el contrario, disfrutan enormemente cuando se les narra
esa historia, es decir, cuando se les lee a mano alzada. Aunque com-
partimos el gusto por la narración hecha en voz alta o a mano alzada,
no podemos dejar de pensar en una lectura sin que haya una perso-
na que sea la mediadora de esta actividad. En el caso de los niños
sordos, nos preguntamos dónde quedaría la experiencia de leer un
libro álbum, por ejemplo, esos atractivos ejemplares en donde no
es posible separar el lenguaje verbal del visual; donde pretender
romper su vínculo implica perder elementos narrativos que hacen
posible entender la historia que el autor nos relata.
Los libros destinados al público infantil presentan un elevado
grado de complejidad, ya sea porque introduce a los niños en nuevos
mundos, y les proporciona conocimientos y modelos de comporta-
miento y pensamiento, tal vez diferentes a los que viven de manera
cotidiana; o porque están destinados a favorecer la interacción fa-
miliar. Pero, además por su impacto en el conocimiento de la propia
lengua materna.
Así, los cuentos que se ofrecen a los niños sordos usuarios de
la LSM nos conducen a una serie de situaciones que requieren una
reflexión profunda, por su papel en la adquisición de la LS como len -
gua materna, y por el rol que debe tener la comunidad sorda en la
producción de cuentos para la transmisión de la lengua, costum-
bres, tradiciones, propios de este colectivo. Puesto que partimos
del hecho que la mayoría de los niños sordos provienen de hogares
oyentes, habría que preguntarnos cómo enseñarle el mundo a los
niños sordos utilizando la lengua de señas como vehículo de cono-
cimiento y de intercambio con el otro.
Aunque hoy en día contamos con más espacios para que intérpre-
tes en LSM y miembros de la comunidad sorda nos cuenten historias
empleando esta lengua, no contamos con los recursos humanos o
materiales para que esta situación alcance a más comunidades y a
más personas sordas. Y pareciera que los contados documentos de
MrROSL A VA CR u z - ALDRETE Y DANrEL CAT ARr NO VE GA
Veamos, por ejemplo el cuento Abrir los ojos, oír llover, aunque es
una historia en el cual el tema es la 11 u via como una experiencia sen -
sorial, se resalta la complicidad de dos hermanos, Mateo y Darío, la
particularidad de uno de ellos es su sordera. A lo largo de la narra-
ción apreciamos cómo se desenvuelven los niños sordos que usan
auxiliar auditivo y la forma en que las personas que escuchan y ha-
blan se dirigen a ellos. El hermano Darío, de solo 7 años teme a la
lluvia por el estrépito de los truenos, y el destello de los relámpagos.
A diferencia de su hermano mayor, Mateo, de 11 años, para quien
este tipo de eventos no son más que rayos de luz, el reto, dentro del
cuento es que él ayudará a su hermano a superar el miedo a la tor-
menta, a escucharla con otros ojos.
Abrir los ojos, oír llover es un cuento coeditado por La Caja de
Cerillos y la Secretaría de Cultura, perteneciente a la colección
Panorámica Infantil. Se menciona en el sitio web www. lacajadece-
rillosediciones. com que es una edición dedicada a las niñas y niños
sord os d e todo el mundo y por ello cuenta con una narración en len -
gua de señas. Sin embargo, el niño sordo de esta historia no usa LS,
habla y escribe, por tanto, es poco probable que se identifiquen los
niños sordos señantes con alguno de los protagonistas. Y si bien nos
parece emotiva la dedicatoria para todos los niños sordos del mun-
do, y por ello se cuenta con interpretación en LS, nos conflictúa que
se piense que la lengua de señas es universal. La interpretación es
en LSM, por tanto, "los niños sordos que no sepan esta lengua de se-
ñas no entenderán el discurso" . Y siempre y cuando se comparta el
español, el texto escrito será el medio para conocer este relato. De lo
cont rario, el texto es irrelevante.
L1 BR OS PA RA NIÑOS SOR DOS
5
E l archivo Enséñame un cuento se encue ntra disponible en internet, al final agregam os e l link.
MrROSLAVA CR uz -A LDRETE Y DANrEL CATARrNO VE GA
6
Los cuentos que se retoman son traducidos por intérpretes que la misma institución pro-
porciona. Al final de este documento aparece el link que permite el acceso solo a aquellos que
se mencionan en este trabajo.
L1 BRO S PA RA N IÑ O S SORDOS
día esperan que con las manos o la voz llegue un cuento cuya flecha
toque sus sentidos, el cerebro y su corazón.
Bibliografía
1
La Encuesta Nacional sobre Discriminación, Enadis 2017, puede ser consultada a través
del Sistema Nacional de Información sobre Discriminación (Sindis), que es una plataforma
web especializada en información sobre discriminación en México y se puede consultar en
siguiente link: <http://sindis.conapred.org.mx/> .
EXP LORACI O N ES SOBR E LA D ISCRI M I 1AC l Ó N
¿Aceptarías tener como amigas o amigos a niñas o niños con las siguientes
características? (Niñas y niños (9 a 11 años))
100% RESPUESTA
90%
80% p¡jSI
70% l!ij No
60%
l!ijNo sabe
50%
40%
30%
20%
10%
°"
¿Cómo te sientes la mayoría de las veces cuando estás en los siguientes lugares o
con las siguientes personas? (Niñas y niños (9 a 11 años))
100% RESPUESTA
90%
8°" ~ Conm¡edo
70% ~ Enojado
60% ~Feliz
~ Triste
50%
~No sabe
40%
~ No aplica
30%
20%
10%
°"
l. a
. ■ I 1
~
1
i a ~ ]
.,.
~
a !
! § •
~
~
In
EXP LO RACI ONES SO BR E LA D ISC RI MI 1 AC l Ó N
Las personas adultas, ¿toman en cuenta tu opinión en los siguientes lugares? (Niñas
y niños (9 a 11 años))
55% RESPUESTA
50%
45% l!'ljSiempre
40% l!'ljAJgunasvoces
35% l!'li Pocas veces
30% L!,Nunca
25% l!'li No respcooe
20%
15%
10%
5%
°"
100% RESPUESTA
90% ~ SI
80% ~ No
~No sabe
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
º" SI No No sabe
90% RESPUESTA
ªº"
70%
!ijsr
!ijNo
!,No sabe
60%
50%
40%
30%
20%
10%
°" Si No No sabe
90% RESPUESTA
80%
~ No (en desacuerdo)
70%
~ Sl(deacuerdo)
60%
~Nosabe
50%
40%
30%
20%
10%
°"
son pobres porque son flojos", es una frase en donde podría eviden-
ciarse cierto clasismo que también es algo que permea a la sociedad
mexicana, sin embargo, se puede observar que alrededor del 87% de
las y los niños encuestados no están de acuerdo con ello.
Con base en los resultados de las gráficas citadas de la ENADIS
2017 sobre las opiniones de las niñas y niños, se puede observar que
el pensamiento de las y los infantes ha cambiado, como se mencio-
nó anteriormente, los seres humanos no nacen con prejuicios, estos
se construyen con el tiempo, pero existe la posibilidad de que las
generaciones de infantes y jóvenes no repitan los patrones de las ge-
neraciones de personas adultas, que su apertura a la diversidad y
las diferencias sean mucho mayor. Además, en esta época que vivi-
mos de cambios constantes, es importante pensar en cómo reforzar
la aceptación a la diversidad que tienen las y los niños. No solo a lo
diverso, si no a todo lo que sucede dentro de su entorno, realidad
inmediata, en sus mentes y en sus sentimientos, sin importar la for-
ma, la expresión y el color que tengan; como menciona Pilar Lozano
en su ensayo La literatura infantil y juvenil: una herramienta para
hablar temas difíciles como la guerra "A los niños hay que contarles
la verdad. A los niños hay que darles contextos" (Lozano 59), aun-
que así como están los tiempos es muy probable que la verdad y los
contextos nos la den ellas y ellos a nosotros.
Desde el siglo XX y ahora en el siglo XXI, se han creado instru -
mentos y tratados internacionales como la "Convención sobre los
Derechos del niño", nacionales como la "Ley para la protección de
los niños, niñas y adolescentes", se levantan encuestas, como la ya
mencionada Enadis 201 7, que resaltan la importancia de entender
la manera en que las y los niños perciben la discriminación, la vio-
lencia y así proteger, de manera integral, derechos específicos para
este grupo de población (como la identidad, la nacionalidad o la
familia [sic]) y también la necesidad de que prevalezca el "interés
superior de la infancia" frente a cualquier circunstancia o tensión
entre derechos. En 2015, se aprobó la Agenda 2030 para el Desa-
rrollo Sostenible por la Asamblea General de Naciones Unidas. En
esta agenda algunos de sus objetivos son luchar por "La igualdad de
EXP LORACI O N ES SOBR E LA D ISCRI M I 1AC lÓ N
J78
EXP LORACI O N ES SOBR E LA D ISCRI M I 1AC l Ó N
180
EXP LORACI O N ES SOBR E LA D ISCRI M I 1AC l Ó N
182
EXP LO RACI ONES SO BR E LA D ISC RI MI 1 AC l ÓN
toridad, del recluta adulto que vuelve del frente de guerra sin nada que
enseñarle a nadie, sin nada que contar, mudo. No nos proponía Ben-
jamín la formación humanista a través de sus medios privilegiados (el
libro, el arte, los cuentos de las abuelas), ni un cambio en la misma por
un contenido más adecuado o por otras narrativas. No: nos proponía
escuchar el grito del niño, su llanto, su balbuceo, y el silencio del ma-
yor: el silencio de la experiencia, de la autoridad, del saber: que callen
(Zamora 40).
184
EXP LORACI O N ES SOBR E LA D ISCRI M I 1AC l Ó N
3
Como referencia de la presencia de esta diversidad en cuentos infantiles está la serie Kipatla,
para tratarnos por igual, del Consejo Nacio nal para Prevenir la Discriminación (Conapred )
en <https://www.conapred.org.mx/index.phplcontenido=pagina&id = 526&id_opcion=6
68&op=668>.
lss
TANI A RAMÍREZ HERNÁND EZ Y E STEFAN ÍA L ANDA } AUREZ
Bibliografía
186
EXP LORACI O N ES SOBR E LA D ISCRI M I 1AC lÓ N
188
Construcción de la referencialidad
en el libro álbum
¿ Quién necesita amigos?
Introducción
1
Considerando desde luego ciertos limites y posibles extensiones de la referencialidad den-
tro del mundo de cada sujeto receptor.
LUC ILLE HERRASTI, IRE NE FEN OGLIO y ZAZILHA LOTZ CRUZ
Pensamiento o referencia
(C)
Simboliza Se refiere a
Sobre la obra
El modelo de análisis
La referencia
Ogden y Richards (1946) postulan que el significado que se le con-
fiere al significante en el signo lingüístico es el resultado de un
proceso en el que median palabras, pensamientos y cosas. Parten
de la idea de que ante cada enunciación hay tres factores presentes,
cada uno de los cuales está representado en los vértices del siguien-
te triángulo.
El primer elemento es el símbolo (A), que en este estudio corres-
ponde al signo lingüístico y a la ilustración. Se trata de un elemento
que representa o está en lugar del referente (B). El tercer elemen-
to, el pensamiento o referencia (C), conlleva varias relaciones que
han moldeado, a partir de nuestro pensamiento, de nuestras creen-
cias y de nuestras experiencias, el significado que tenemos para el
significante. De tal forma observamos que la construcción referen-
cial considera no solo al referente (los objetos y actos en sí), sino
también los procesos que intervienen en la adquisición del cono-
cimiento, como gustos, ideas, creencias, etcétera. Tanto referente
como referencias son finalmente responsables del significado. Lo
anterior sugiere que al construir una referencia en torno a un re-
ferente se obtendrá un significado o bien nuevo o bien modificado.
Esto permite establecer que al aportar ideas, creencias y pensa-
mientos nuevos en torno a un referente ya conocido, se genera una
modificación en el significado.
Lo locutivo y lo ilocutivo
Austin (1971) presenta tres actos que ocurren durante el proce-
so comunicativo. Si bien el autor se centra en una conversación
entendida como un intercambio de lengua, aquí retomamos esta
propuesta para analizar en el libro álbum no solo los signos lingüís-
ticos, sino también las ilustraciones. Los tres actos que contempla
este autor son:
J92
CO NST RUCC IÓ 1' D E LA REF EREN CIALIDA D
Para Austin toda emisión contempla los tres actos; los dos primeros,
como se puede observar, se generan en el emisor, y el perlocutivo es
competencia del receptor. Para fines de este estudio se contempla-
rán exclusivamente los actos locutivo e ilocutivo.
Consideramos para este estudio la propuesta taxonómica de los
actos ilocutivos de Searle (2008), de forma que podamos indicar no
solo cuál es el acto ilocutivo en cuestión, sino a qué categoría pertenece.
Searle clasifica los actos ilocutivos de acuerdo con el propósito y
fuerza que estos tienen, lo que le permite proponer cinco tipos: re-
presentativos, directivos, comisivos, expresivos y declarativos. Esta
clasificación resulta relevante, ya que permite justificar la injerencia
que tiene el acto ilocutivo dentro de la construcción de la referencia.
En relación con el presente análisis, los actos ilocutivos presentes
en la construcción referencial de la figura femenina son, siguiendo a
Searle, representativos. Los actos ilocutivos representativos tienen
como característica la de "commit the speaker (in varying degrees)
to something's being the case, to the truth of the expressed propo-
sition" (354 ).
Estos actos se consideran asertivos pues pretenden que las pala-
bras encajen en el mundo y representen un estado psicológico o, en
términos de Searle, de "creencia".
LU C ILLE HERRASTI, IRE NE FENO GLIO y ZAZILHA L OTZ CRUZ
2
En muchas ocasiones esta referencia se const ruye a partir de presuposiciones generadas por
ciertas estructuras gramaticales de la lengua. Se trata de inferencias lingüísticas que repercu-
ten en el valor d e verdad de la oración de la q ue penden.
CO NST RUCC IÓ 1' D E LA REF EREN CIALIDA D
3
Todas las imágenes pertenecen al libro -álbum ¿Qµién necesita amigos?, de María Baranda y
Valeria Gallo, México: Ediciones SM (2016). Agradecemos a SM Ediciones y a las autoras el
permiso para la reproducción de las imágenes.
CO NST RUCC I Ó 1' D E LA REF EREN C I ALIDA D
Figura 1.
4
Esto se genera en gran medida por la imp licatura convencional. Las implicaturas conven-
cionales contribuyen en la referencialidad de la proposición de la que se desprenden. Esto
resulta otra evidencia para asegurar que se trata de un acto ilocutivo representativo y, como
tal, construye una referencia en el receptor.
CO NST RUCC I Ó 1' D E LA REF EREN C I ALIDA D
Figura 2.
J100
CO NST RUCC IÓ 1' D E LA REFER EN CIALIDAD
I (/1:,,:~f/¡/ÍJ/~::,,
/ft//1,;1.-~ ,1;,,~1f/f{;
1
jit{,í,?t/1 ,1////?0'/ÍI/,
,ft//¡} ,~f ,'I//!/¿
1/,•;,. !' r,Li_,,¡,
11
/1./ 1//',,
~ , .-,,_.,~, V
....,.....{. t '-.."~
"'•f• ,¡ .
\ A la Gan$.d b-0 no ll' gu>tÓ. Ella preforia
.f quc nadie. nadrccn el nJundo la imila.ra.
-¡NQ me copies! -dijo con~ de trueno.
Y todo el pol,'O ,;e arttmolin6. las ho¡as
de k"- irbolc:- temblaron, d ~gu.a del '-"'t:mquc
scag1tó.
La von;a, que pasaba por ahí y que había - Ah,~ GaUo c-opión; ya no deberías
c.\í:ut.:hadod trcm<:ndOKl"it1>de b (ian~a.. ser,.11 amiga. Mir:1 c¡uc te: ,•:i a c:d;iara perder
se acer\.'.:ó y opinó: codos tus juegús...
Figura 3.
1 101
LU C ILL E HERRASTI, IRENE FENO GLI O y Z A ZI L HA L O TZ CRUZ
Figura 4.
J102
CO NST RUCC IÓ 1' D E LA REF EREN CIALIDA D
Figura S.
1103
LU C ILLE HERRASTI, IRENE FENO GLIO y ZAZILHA LOTZ CRUZ
Conclusiones
Bibliografía
J104
Ecfrasis inversa en Trazo de tiza
de Miguelanxo Prado
Introducción
1
Tomamos la perspectiva de Will Eisner entendiendo la n arrativa gráfica como la "descrip-
ción genérica de cualquier narrativa que se sirve de la imagen para transmitir una idea" (6).
2
Un año antes se le concedió a Art Spiegelman por el segundo tomo de Maus. Además,
entre la lista de galardonados han estado las figuras de Hugo Pratt, Alan Moore, C hris Ware,
Marjane Sartrapi y Shaun Tan.
ALEJANDRO VERGIL SALGADO
J106
E CFRAS IS INVERSA EN TR AZO DE T IZ A
4
Véase el punto "0.5.3 La defin ición de la novela gráfica" d e la tesis de García (65 -86) para
un recorrido de los diferentes usos que se le ha dado al términ o. Aquí rescatamos la definición
que el autor saca como conclusión.
1107
ALEJANDRO VERGIL SALGADO
J1os
ECFRASIS INVERSA EN TR AZO D E TIZA
Aquí y allá, en la superficie, enrojecía como una fresa una flor de nin-
fea escarlata con los bordes blancos. Un poco más lejos comenzaban a
abundar las flores, no ya tan lisas, más pálidas, granadas y rizosas, y
dispuestas por el azar en lazos tan graciosos, que parecía que iban flo-
tando a la deriva, tras el melancólico desfallecer de una fiesta galante,
desatadas guirnaldas de rosas de espuma (Proust 224 -225).
1109
ALEJANDRO VERGIL SALGADO
J110
E CFRAS IS INVERSA EN TR AZO DE T IZ A
1 111
ALEJANDRO VERGIL SALGADO
escrito por ella en la isla, en realidad no era su diario, sino una nove-
la, desdibujando los límites entre realidad y ficción, un trazo de tiza
que en cualquier momento puede difuminarse, borrarse, confundir-
se en una pizarra.
111 2
E CFRAS IS INVERSA EN T RAZO DE TIZA
111 3
ALEJANDRO VERGIL SALGADO
Raul feels like the fugitive of Casares's story, who arrives at a remote
desert island filled with abandoned constructions and straight away en-
counters a woman gazing at the setting sun who ignores him. But the
character in La invención de More!, after discovering the secret that the
presence of this woman hides, the fact that she is a simulacrum created
by the scientest [sic] More!, manages to convert himself into a simula-
1114
E CFRAS IS INVERSA EN TR AZO DE T IZ A
crum as well, bringing him closer to her image. Raul, however, cannot
take this step, perhaps because in this case it is Ana who writes this part
of the story and she <loes not share her thoughts with him ( 576).
1115
ALEJANDRO VERGIL SALGADO
111 6
E CFRAS IS INVERSA EN TR AZO DE T IZ A
111 7
ALEJANDRO VERGIL SALGADO
Conclusiones
111 8
E CFRAS IS INVERSA EN TR AZO DE T IZ A
Bibliografía
1119
ALEJANDRO VERGIL SALGADO
J120
El humor e n la literatura
para niño s . El caso de I so l
Introducción
J122
EL H UMOR EN LA LITERATURA PARA N I Ñ O S
1123
MARÍA T E RESA Ü ROZCO L óPEZ
J124
EL H UMOR EN LA LITERATURA PARA N I Ñ O S
1125
MARÍA T E RESA ÜROZCO LóPEZ
J126
EL HUMOR EN LA LIT E RATURA PARA NI Ñ O S
1127
MARÍA T E RES A ÜROZCO LóPEZ
J12s
EL H UMOR EN LA LITERATURA PARA N I Ñ O S
1129
MARÍA T E RES A ÜROZCO LóPEZ
J130
EL H UMOR EN LA LITERATURA PARA N I Ñ O S
1 131
MARÍA T E RES A ÜROZCO LóPEZ
1132
EL HUMOR EN LA LIT E RATURA PARA NI Ñ O S
Conclusiones
1133
MARÍA T E RES A ÜROZCO LóPEZ
1134
EL H UMOR EN LA LITERATURA PARA N I Ñ O S
Bibliografía
1135
Ficción transmedia para adolescentes:
el libro como puerta de entrada
a un universo narrativo
Antecedentes
1138
F1 cc 1ó ' T RA 1SMEDIA PA RA ADOLESCE ' TES
Marco teórico
Metodología
1139
MAR ÍA LUI SA ZORRILLA ABASC AL
Resultados
J140
F1cc 1ó ' T RA 1SMEDIA PARA ADOL ESCE ' TES
1141
MAR ÍA LUI SA ZORRILLA ABASC AL
• Importancia de la narrativa
Importancia de la co-creación
• Importancia del mundo real
• Importancia del juego
J142
F1cc 1ó ' T RA 1SMEDIA PARA ADOL ESCE ' TES
1
< http:/ /www.karmaq.mx/ wp/> .
1143
MAR Í A LUISA ZORRILLA ABASC AL
J144
F1cc 1ó ' T RA 1SMEDIA PARA ADOL ESCE ' TES
1145
MAR Í A LUI SA ZORRILLA ABASC AL
2 Los resultados reportados en esta sección se retoman d e Zorrilla (Recursos y prácticas trans-
media, en prensa) como capítulo de libro.
J146
F 1cc 1ó ' T RA 1SMEDIA PARA ADOL ESC E ' T ES
1147
MAR ÍA LUI SA ZORRILLA ABASC AL
Diseño e implementación
de una experiencia educativa transmedia
Si bien en las industrias culturales y del entretenimiento hay expe-
riencias transmedia como las atracciones vinculadas a Harry Potter
o La Guerra de las Galaxias en los parques temáticos, en general lo
transmedia está más vinculado a productos que a experiencias.
En nuestra investigación, encontramos que, en el campo edu-
cativo sucede lo contrario: es más factible encontrar experiencias
transm edia que productos transmedia.
Por tanto, para llevar lo transmedia a las aulas, como recurso
educativo, resulta m ás viable diseñar experiencias transmedia, que
generar productos transmedia.
Aunque la investigación realizada en C uernavaca en torno a la
lectura de La flauta de Acuario partió de un producto transmedia
J148
F1 c c 1ó ' T RA 1SMEDIA PA RA ADOL ESCE ' TES
1149
MARÍA LUISA ZORRILLA ABASC AL
Conclusiones
J1so
F1 cc 1ó ' T RA 1SMEDIA PARA ADOLESC E ' TES
Bibliografía
1 151
MAR Í A LUI SA ZORRILLA ABASC AL
1152
F1 cc 1ó ' T RA 1SME D I A PA RA AD O LESCE ' TES
l1s3
Libro de texto y educación
Introducción
Perspectiva histórica
El libro de texto
J1s6
LIBRO D E TE X T O Y ED U CA C lÓ N
1157
LAURA SILVIA 11':IGO D E.HUD
J1ss
LIBRO DE TE X TO Y EDUCAC l ÓN
1159
LAURA SILVIA rn,co D E.HUD
J160
LIBRO DE TE X TO Y EDUCAC l ÓN
1 161
LAURA SILVIA rn,co D E.HUD
J162
LIBRO DE TE X TO Y ED U CAC l Ó N
1163
LAURA SILVIA rn,co D E.HUD
Características
Facilidad de uso. Es controlable por profesores y alumnos.
• Uso individual o colectivo. Se puede utilizar a nivel indivi-
dual o pequeños grupos.
• Versatilidad. Se adapta a diversos contextos.
Abiertos. Que promuevan el uso de otros materiales (fichas,
diccionarios) y la realización de actividades complementarias.
• Proporcionan información. Prácticamente todos los mate-
riales didácticos proporcionan explícitamente información.
• A decuación al ritmo de trabajo de los alumnos. Los buenos
materiales tienen en cuenta las características psicoevo-
lutivas de los alumnos a los que van dirigidos: desarrollo
cognitivo, capacidades, intereses, necesidades y los progre-
sos que vayan realizando.
• Estimulan el desarrollo de habilidades metacognitivas y es-
trategias de aprendizaje en los alumnos, que les permitirán
planificar, regular y evaluar su propia actividad de aprendizaje.
Esfuerzo cognitivo. Los materiales didácticos deben facilitar
aprendizajes significativos y transferibles a otras situaciones.
1164
LIBRO D E TE X T O Y ED U CA C lÓ N
Funciones
Los materiales didácticos deben estar orientados a un fin y organi-
zados en función de los criterios del currículo. El valor pedagógico
de los materiales, está íntimamente relacionado con el contexto en
que se usan, más que en sus propias cualidades y posibilidades in-
trínsecas.
La inclusión de los materiales didácticos en un determinado
contexto educativo exige que los docentes tengan claros cuáles son
las principales funciones que pueden desempeñar los materiales en
el proceso de enseñanza-aprendizaje (Guerrero 3).
El libro de texto forma parte de lo que hoy se denomina material
didáctico ya que son elaborados ex profeso para la enseñanza y de
acuerdo con los procesos didácticos específicos según la asignatura.
En particular, sobre el libro de texto, Choppin insiste en la
complejidad que tiene el concepto por su variedad de funcio-
nes: a) como herramienta pedagógica porque facilita el aprendizaje.
b) Como soporte de la verdad que la sociedad cree necesario
transmitir a las jóvenes generaciones, por lo que cambia conside-
rablem ente según lugar, época y régimen político. c) Como medio
de comunicación "muy potente" que tiende a uniformar el discurso
que transmite. Por todas estas características, el libro de texto parti-
cipa activamente en el proceso de socialización y de aculturación de
las jóvenes generaciones.
Así pues, el libro de texto es un material didáctico cuyo con-
tenido puede estar compuesto por palabras, palabras y símbolos,
símbolos e ilustraciones, organizado de manera secuencial y siste-
mática en atención a la madurez intelectual y emocional del lector,
y creado con la intención específica de ser utilizado como un mate-
rial pedagógico en el proceso de enseñan za-aprendizaje del sistema
escolar formal, con la finalidad de ofrecer información sobre alguna
disciplina o área del conocimiento establecida en los programas de
1165
LAURA SILVIA rn,co D E.HUD
J166
LIBRO DE TE X TO Y EDUCAC l ÓN
Consideraciones finales
1167
LAURA SILVIA rn,co D E.HUD
Bibliografía
J168
LIBRO DE TE X TO Y EDUCAC l ÓN
1169
Sobre los autores
1172
SOBR E LO S A U TOR ES
1173
ENFO Q U ES SO BRE LITERATUR A I N FA N TI L Y J U VENIL
1174
SOB RE LOS AUTO RES
1175
Enfoques sobre literatura infantil y juvenil
editado por Bonilla Distribución y Edición, S. A. de C. V
se terminó de imprimir en octubre de 20 19.
En su composición se utilizó el tipo Horley Old Style.
Para los interiores se utilizó papel creambook
y para la ponada papel couché de 300 g.
La edición consta ele 500 ejemplares.
Estudios sobre literatura infantil / Crítica literaria
C:.
~""""'
,:~~'?.::>
i2\í@y :1 HUMANIDADES
CENTRO INTEROISCIPUNARlO
~ ~ DE INVESTIGACIÓ N
(;. ;;,
l.,/JIJIJV C IIHU