Grupo Primaria

TEMA 5
LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA. CARACTERÍSTICAS, ESTRATEGIAS, TÉCNICAS E
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. PROMOCIÓN Y PLANES ESPECÍFICOS DE
REFUERZO.

0. INTRODUCCIÓN........................................................................................................................... 1
1. LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA...................................................................................................................2
1.1. Concepto de Evaluación....................................................................................................... 2
1.2. Carácter de la Evaluación..................................................................................................... 3
1.3. Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje..............................................................5
1.3.1. Qué supone la evaluación por competencias.............................................................. 5
1.3.2. Evaluación del cómo y para el aprendizaje.................................................................. 6
1.3.4. Evaluación de la Enseñanza........................................................................................ 7
1.3.2. Evaluación de los procesos de Aprendizaje.................................................................8
A) ¿QUÉ EVALUAR?....................................................................................................... 8
B) ¿CUÁNDO EVALUAR?................................................................................................8
B) EL FIN DE LA EVALUACIÓN - EVALUACIÓN vs CALIFICACIÓN............................10
1.4. Documentos de Evaluación.................................................................................................11
2. CARACTERÍSTICAS, ESTRATEGIAS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN....13
2.1. Características de la Evaluación......................................................................................... 13
2.2. Tipos y funciones de la evaluación..................................................................................... 14
2.3. Técnicas e instrumentos y evidencias de evaluación......................................................... 16
A. TÉCNICAS:...................................................................................................................... 16
B. INSTRUMENTOS:........................................................................................................... 19
C. EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE/ ACTIVIDADES EVALUABLES:................................ 20
3.PROMOCIÓN Y PLANES ESPECÍFICOS DE REFUERZO.........................................................22
3.1. Decisiones sobre la promoción en la Educación Primaria.................................................. 22
3.2. Planes específicos de refuerzo.......................................................................................... 22
4. CONCLUSIÓN............................................................................................................................. 26
5. BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................................... 26

0. INTRODUCCIÓN.
El Art. 1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificado por la
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE en adelante), propone los principios de la
Educación, entre los que, en relación con el tema que nos ocupa, podemos destacar el ñ): “La
evaluación del conjunto del sistema educativo, tanto en su programación y organización y en los
procesos de enseñanza y aprendizaje como en sus resultados”.

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En esta misma línea, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía

(LEA en adelante), con su Art. 5. ñ), explica que uno de los objetivos de esta Ley será:
“Potenciar… la evaluación educativa como instrumento de mejora de los procesos de enseñanza,
de los resultados del aprendizaje y de la organización y funcionamiento de los centros docentes”.
En el ejercicio de esta competencia, Decreto 101/2023, de 9 de mayo, por el que se
establece la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria en la Comunidad
Autónoma de Andalucía dispone que: “La evaluación en la Educación Primaria tendrá en
consideración el grado de adquisición de las competencias clave y el logro de los objetivos de la
etapa”.
El presente tema se ha elaborado de acuerdo a normativa vigente que, tal como y se
recoge en el Decreto 101/2023 de 9 de mayo, de la Secretaría General de Educación y Formación
Profesional, por la que se establecen directrices sobre determinados aspectos de la evaluación y
la promoción en la Educación Primaria, así como lo dispuesto en las secciones primera, segunda
y tercera del capítulo I y III de la Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el
currículo correspondiente a la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de
Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad, se establece la
ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina el proceso
de tránsito entre distintas etapas educativas.

Es un tema de especial importancia para el maestro de Educación Primaria y para el

desarrollo de sus funciones, recogidas en el Art. 90 del DECRETO 328/2010, de 13 de julio
(ROC), por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo
grado, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y de
los centros públicos específicos de educación especial, sobre todo en lo que se refiere a la
respuesta educativa al alumnado y en la coordinación con otros docentes y sus familias. De
hecho, “la calidad del trabajo docente depende en gran medida de la disposición y competencia de
los docentes, tanto para evaluar los conocimientos de sus estudiantes durante el trabajo en el
aula, como para tomar decisiones que promuevan el aprendizaje” (Clavijo, 2021)

1. LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL

ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
1.1. Concepto de Evaluación.
EN
Neus Sanmartí define la evaluación como un <<proceso a partir del cual se recogen datos,
se analizan y, en función de dicho análisis, se toman decisiones>>. La evaluación, según Neus,
<<es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qué y cómo se enseña, como el qué y
cómo se aprende>>.
La evaluación educativa recibe distintas acepciones. Desde una perspectiva educativa
actual puede ser definida como "Proceso caracterizado por los principios de continuidad,
sistematicidad, flexibilidad y participación de todos los sectores implicados en él. Se orienta a
valorar la evolución de los procesos de desarrollo de los alumnos y a tomar, en consecuencia, las
decisiones necesarias para perfeccionar el diseño y el desarrollo de la programación en su
conjunto y también de sus unidades". (ESCAMILLA Y LLANOS, 1995).
Esta forma de entender la evaluación implica tres tareas básicas:

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Recoger información sobre las situaciones a evaluar. Una pretensión fundamental

de la evaluación es conseguir informaciones pertinentes para conocer la eficacia de
la acción.
Realizar juicios de valor apoyados en los datos obtenidos y en las metas
previamente seleccionadas.
Orientar y reconducir la acción didáctica y los procesos de aprendizaje individuales.
De esta evaluación no sólo surgirá una atinada y precisa comprensión sino una
intervención más efectiva.
Veamos ahora cuál puede ser el carácter de la evaluación en la Educación Primaria.

1.2. Carácter de la Evaluación.

Teniendo en cuenta el Art. 17 del Decreto 101/2023, por el que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía, se regulan determinados aspectos de la
atención a la diversidad, se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje
del alumnado y se determina el proceso de tránsito entre distintas etapas educativas. La
evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado será continua, formativa, integradora,
diferenciada y objetiva según las distintas áreas del currículo y será un instrumento para la mejora
tanto de los procesos de enseñanza como de los procesos de aprendizaje. Dicho Decreto, en el
artículo 11 del capítulo IV, enumera diferentes ítem que orientan en el desempeño de la
evaluación: (resumir, integrar y/o escoger entre Orden o Decreto)
Artículo 11. Evaluación.
1. Según lo establecido en el artículo 14 del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, la evaluación
del alumnado será global, continua y formativa.
2. La evaluación tendrá en cuenta el grado de desarrollo de las competencias clave y su
progreso en el conjunto de los procesos de aprendizaje.
3. Los referentes para la evaluación del alumnado serán los criterios de evaluación de cada
área.
4. Los referentes para la evaluación del alumnado con necesidades educativas especiales,
serán los incluidos en las correspondientes adaptaciones del currículo, sin que este hecho
pueda impedirles la promoción.
5. En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso del alumnado no sea el adecuado,
se establecerán medidas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales. Estas
medidas deberán adoptarse en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las
dificultades, y estarán dirigidas a garantizar la adquisición del nivel competencial necesario para
continuar el proceso educativo.
6. El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de
enseñanza y su propia práctica docente, para lo que se recogerán los oportunos procedimientos
en las programaciones didácticas.
7. Se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos,
accesibles y flexibles, coherentes con los criterios de evaluación y adaptados a las distintas
situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado y que
garanticen, asimismo, que las condiciones de realización de los procesos asociados a la
evaluación se adaptan a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo.

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8. Se garantizará el derecho del alumnado a una evaluación objetiva y a que su dedicación,

esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con transparencia, para lo que se
establecerán los oportunos procedimientos de aclaración y revisión. Dichos procedimientos serán
regulados por orden de la Consejería competente en materia de educación.

Del mismo modo, la Orden de 30 de Mayo de 2023, que desarrolla el Decreto, recoge
diferentes aspectos en relación al carácter y referentes de la evaluación en Educación Primaria en
su artículo:
Artículo 9. Carácter y referentes de la evaluación. (resumir y/o escoger)
1. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado será continua, global, competencial,
formativa, integradora, diferenciada y objetiva según las distintas áreas del currículo y será un
instrumento para la mejora tanto de los procesos de enseñanza como de los procesos de
aprendizaje. Tomará como referentes los criterios de evaluación de las diferentes áreas
curriculares, a través de los cuales se medirá el grado de consecución de las competencias
específicas.
2. La evaluación será integradora por tener en consideración la totalidad de los elementos que
constituyen el currículo. En la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado deberá tenerse
en cuenta el grado de consecución de las competencias específicas a través de la superación de
los criterios de evaluación que tienen asociados.
3. El carácter integrador de la evaluación no impedirá al profesorado realizar la evaluación de
cada área de manera diferenciada en función de los criterios de evaluación que, relacionados
de manera directa con las competencias específicas, indicarán el grado de desarrollo de las
mismas.
4. La evaluación será continua y global por estar inmersa en el proceso de enseñanza y
aprendizaje y por tener en cuenta el progreso del alumnado, con el fin de detectar las dificultades
en el momento en que se produzcan, averiguar sus causas y, en consecuencia, de acuerdo con lo
dispuesto en el Capítulo V del Decreto 101/2023, de 9 de mayo, adoptar las medidas necesarias
dirigidas a garantizar la adquisición de las competencias clave, que le permita continuar
adecuadamente su proceso de aprendizaje.
5. El carácter formativo de la evaluación propiciará la mejora constante del proceso de
enseñanza y aprendizaje. La evaluación formativa proporcionará la información que permita
mejorar tanto los procesos como los resultados de la intervención educativa.
6. El alumnado tiene derecho a ser evaluado conforme a criterios de plena objetividad, a que su
dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos de manera objetiva. Asimismo,
el alumnado tiene derecho a conocer los resultados de sus evaluaciones para que la información
que se obtenga a través de estas tenga valor formativo y lo comprometa en la mejora de su
educación.
7. Asimismo, para la evaluación del alumnado se tendrán en consideración los criterios y
procedimientos de evaluación, calificación y promoción incluidos en el Proyecto educativo
del centro.
8. Los Proyectos educativos de los centros docentes establecerán el sistema de participación
del alumnado y de los padres, madres o personas que ejerzan su tutela legal, en el desarrollo del
proceso de evaluación.

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9. Los centros docentes establecerán en sus Proyectos educativos los procesos mediante los
cuales se harán públicos los criterios y procedimientos de evaluación y promoción, que se
ajustarán a la normativa vigente, así como los instrumentos que se aplicarán para la evaluación de
los aprendizajes de cada área.

1.3. Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

1.3.1. Qué supone la evaluación por competencias.
Antes de comenzar con el bloque de evaluación, sería interesante considerar 3 reflexiones de
Neus Sanmartí…
…”Dime qué y cómo evalúas y te diré qué y cómo enseñar.. y qué y cómo tu alumnado
aprende”
…”Enseñar, aprender y evaluar son en realidad tres procesos inseparables”
... “La evaluación debemos afrontarla como un proceso ético y no como un proceso
técnico”.

Considerando estas tres reflexiones podríamos decir que la forma de enseñar y evaluar van de la
mano, por lo que no podemos evaluar competencias (habilidades y destrezas) cuando
trabajamos de forma tradicional (aprendizaje de contenidos descontextualizados). De este
modo, la metodología va a condicionar la evaluación y viceversa y estas van a ser determinantes
sobre el aprendizaje que se va a producir en nuestro alumnado. Por otro lado, debemos
considerar la evaluación como un proceso humano, ético, en el que no sólo vamos a cuantificar
esta para catalogar o clasificar a nuestro alumnado por notas, sino que nos va a servir para
conocer más a nuestro alumnado, descubrir sus potencialidades y dificultades y
proporcionarnos datos para individualizar más el proceso de enseñanza y aprendizaje para
adaptarnos a las necesidades y características del alumnado de cada uno de nuestros alumnos y
alumnas.

Previo al análisis de los tipos, herramientas e instrumentos de evaluación, nos vamos a parar a
reflexionar sobre qué es y qué no es evaluar:

QUÉ NO ES EVALUAR
➔ Evaluar CONOCIMIENTOS olvidando HABILIDADES, DESTREZAS, ACTITUDES Y
VALORES.
➔ Evaluar sólo PROCESOS olvidando RESULTADOS Y .
➔ Evaluar SIN INSTRUMENTOS ADECUADOS porque hay solamente EVALUACIÓN
CUANTITATIVA, ESTEREOTIPOS Y AUSENCIA DE PREVISIÓN.
➔ Evaluar SIN SENTIDO ÉTICO ya que se EVALÚA SOLAMENTE LO NEGATIVO, PARA
SANCIONAR, CONTROLAR Y HACER COMPETIR.
➔ Evaluar de FORMA AISLADA O ESPORÁDICA ya que SÓLO SE EVALÚA A
ESTUDIANTES SIN TENER EN CUENTA EL CONTEXTO.

En este punto hemos hecho referencia a los estereotipos. En ocasiones, tanto el alumnado como
el propio profesorado, caen en el error del prejuicio y del peso de la expectativa, tanto desde el rol
de evaluado como del rol de evaluador. Es conocido como el EFECTO PIGMALIÓN “Somos lo que
los demás (y nosotros mismos) esperan que seamos”. A este respecto, la evaluación y nuestro
trabajo en el aula, pueden jugar un papel esencial para darle la vuelta a esta situación. En el

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vídeo de “La pequeña rana” comprobaremos cómo el contexto y las expectativas que tengan de
nosotros pueden ser determinantes en nuestros resultados. LA PEQUEÑA RANA

QUÉ SÍ ES EVALUAR
➔ RECOGER INFORMACIÓN para formular JUICIOS que sean...
… FIABLES - por eso exigen INFORMACIÓN que debe ser NECESARIA Y
RELEVANTE.
… CONTRASTABLES por eso exigen CRITERIOS que deben servir PARA TOMAR
DECISIONES.
… ADECUADOS por eso exigen FINES Y FUNCIONES que deben facilitar LA
MEJORA DE SU PROCESO DE APRENDIZAJE.

Así, a la hora de planificar una evaluación competencial, debemos tener presente en todo
momento algunos conceptos…
➔ EVALUACIÓN FORMATIVA
➔ EVALUACIÓN AUTÉNTICA
➔ METAEVALUACIÓN
1.3.2. Evaluación del cómo y para el aprendizaje.
Cuando hablamos de evaluación por competencias “Podemos decir que el salto cualitativo
que ha de darse respecto al sentido educativo de la evaluación puede concretarse en el paso de
la evaluación de los aprendizajes a la evaluación para los aprendizajes y a la evaluación como
aprendizaje. De un mero requisito de control burocrático, mecánico y externo a un proceso
complejo, cualitativo, de conocimiento de la realidad, reflexión sobre ella y planificación
compartida de proyectos de mejora, donde al final la evaluación incorporada como una cultura en
la escuela se convierte en el mejor instrumento de aprendizaje mediante la reflexión en la acción y
sobre la acción” (Pérez,2008)

Esta reflexión de Ángel Pérez Gómez discrimina tres tipos de evaluación según el rol que
desarrollan el alumnado y el profesorado: EVALUACIÓN DEL - CÓMO Y PARA EL
APRENDIZAJE.

La evaluación del aprendizaje es la que se centra principalmente en la cantidad de

aprendizajes o contenidos que ha adquirido el alumnado. Se trata esencialmente de una
evaluación sumativa o final, cuyo único agente evaluador del proceso es el profesorado y es
esencialmente cuantitativa y normativa. La evaluación del aprendizaje se produce, por ejemplo,
cuando al finalizar una Unidad Didáctica, ponemos un examen para medir el nivel de conocimiento
de nuestro alumnado. Ese examen va parejo a una nota que servirá para evaluar la asignatura en
concreto. Dicha evaluación se realiza con el fin de cuantificar la cantidad de contenidos o
conocimientos del alumnado, pero no va a repercutir de ningún modo en la planificación de mi
trabajo posterior al examen.

La evaluación para el aprendizaje supone un proceso de análisis y reflexión del proceso por
parte del docente. Se trata de una evaluación formativa, cualitativa y criterial que va a servir para
reflexionar sobre lo que está ocurriendo en el aula y que esto determine cambios en nuestra
programación para atender a la diversidad y a las necesidades individuales de nuestro alumnado.
La evaluación para el aprendizaje se produce cuando realizamos, por ejemplo, una actividad de

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evaluación (un examen, una exposición de un trabajo, la corrección de una tarea en la libreta, un
intercambio oral..) pero el fin principal de esa evaluación no es cuantificar el aprendizaje sino
conocer el nivel de adquisición de la destreza trabajada entre mi alumnado con el fin de conocer el
alumnado que presenta dificultades, el alumnado que tiene alcanzados los criterios de evaluación
y así poder reestructurar el proceso de enseñanza y aprendizaje en caso necesario. Es decir, si
pongo un examen y en este detecto que un alto porcentaje de mi alumnado presenta problemas
en la adquisición de una habilidad o concreta, no pondré tanta atención a la nota del examen
como a la necesidad de modificar mi programación y metodologías para solventar ese problema y
que mi alumnado alcance un nivel de adquisición de la destreza óptimo.

La evaluación cómo aprendizaje es la más completa de las tres ya que integra en el proceso al
alumnado, como coevaluador y autoevaluador. La evaluación cómo aprendizaje se trata de una
evaluación formativa o procesual, global, auténtica, cualitativa y criterial cuyo fin es que todos los
agentes implicados reflexionen y evalúen sobre el proceso y cuyo resultado final es la generación
compartida de aprendizaje. Una buena forma de promover en mi aula la evaluación como
aprendizaje es, por ejemplo, la entrega de rúbricas al alumnado para que se autoevalúe el nivel de
adquisición de los criterios y conozca en todo momento lo que necesita desarrollar para subir de
nivel en dicha rúbrica. Del mismo modo, otra opción bastante interesante en relación a este tipo de
evaluación hace referencia a la coevaluación, Para ella entregaremos diferentes instrumentos de
evaluación al alumnado (hojas de registro, rúbricas,etc) para que sobre una actividad de clase
evaluable (exposición oral, una tarea en la libreta, un producto final, un examen, una redacción…)
el alumnado pueda evaluar a sus iguales resaltando los aspectos positivos y aportando nuevas
opciones para mejorar la tarea. Siempre en positivo y sin pensar en el aspecto cuantitativo sino en
el cualitativo del aprendizaje.

Una vez aclarado qué supone la evaluación por competencias y de haber presentado
diferentes tipos de evaluación según el rol evaluador, vamos a a hacer una breve incursión en la
evaluación de los procesos de enseñanza, para poder entender mejor la evaluación de los
procesos de aprendizaje.

1.3.4. Evaluación de la Enseñanza.

Según Sthepen Sawchuk la evaluación del desempeño docente es un proceso formal
utilizado por la escuela para revisar la efectividad del trabajo de cualquier docente durante un
proceso de enseñanza y aprendizaje. Idealmente, los hallazgos de estas evaluaciones se deben
utilizar para proveer retroalimentación docente y guía su propio desarrollo profesional.

La evaluación de la enseñanza debe integrarse en el planteamiento evaluativo de nuestra

Unidad de Programación, de forma contraria, estaremos dando a entender que los aspectos de
mejora en relación al proceso de enseñanza recaen sobre quien desarrolla el aprendizaje y no
sobre la persona encargada de programar la enseñanza.

El Art. 11.6 del Decreto 101/2023 nos dice que: “El profesorado evaluará tanto los
aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, para lo
que se recogerán los oportunos procedimientos en las programaciones didácticas”.

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Esta evaluación de los procesos de enseñanza y de la práctica docente ha de hacerse en

dos niveles distintos o ámbitos:
1) La Práctica docente en el contexto del Aula:
▪ El diseño y desarrollo de la Unidades de Programación y la adecuación de las
adaptaciones realizadas para grupos de alumnos concretos.
▪ El ambiente del aula y todo aquello que favorezca el proceso de enseñanza y aprendizaje:
organización, espacios y agrupamientos.
▪ La actuación personal de atención a los alumnos.
▪ La coordinación con otros maestros que intervienen en el mismo grupo de alumnos
(Equipo Docente, Art. 140, LEA).
▪ La comunicación con los padres.
2) La Práctica docente en el contexto del Centro:
▪ La coherencia del Proyecto Educativo.
▪ La Coordinación con los maestros del Ciclo (Equipos de Ciclo, Art. 138, LEA).
▪ La funcionalidad de decisiones sobre asignación de recursos humanos, materiales,
espacios y tiempos.
▪ El funcionamiento de los órganos unipersonales y colegiados
▪ Las relaciones con familias y entorno
▪ Los servicios de apoyo (EOEs, Equipos Específicos Provinciales
▪ La utilización de los recursos de la comunidad.
1.3.2. Evaluación de los procesos de Aprendizaje.
A) ¿QUÉ EVALUAR?
Tanto el Decreto 101/2023 como la Orden de 30 de mayo hacen alusión constante a los
referentes de la evaluación, indicando que la evaluación será criterial por tomar como referentes
los criterios de evaluación de las diferentes áreas curriculares, como orientadores de evaluación
del proceso de enseñanza y aprendizaje, que figuran en los Anexos II, III y IV de la misma Orden.
Asimismo, para la evaluación del alumnado se tendrán en consideración los criterios y
procedimientos de evaluación y promoción incluidos en el proyecto educativo del centro, así
como los criterios de calificación incluidos en las programaciones didácticas de las áreas
curriculares. Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias
clave y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final de las distintas
áreas son los criterios de evaluación.
Los Objetivos Generales son secuenciados mediante criterios de evaluación que se han
construido para cada ciclo y que, por lo tanto, muestran una progresión en la consecución de
las capacidades que definen los objetivos. La Orden de 30 de mayo de 2023 ha secuenciado
en ciclos cada uno de estos criterios de evaluación marcados para cada área. En los anexos
establece el desarrollo curricular de cada área por ciclos, partiendo de cada criterio de evaluación
de ciclo como motor didáctico y estableciendo una serie de relaciones con el resto de elementos
curriculares. Los centros docentes, en el ejercicio de su autonomía, establecerán la
secuenciación por nivel dentro de cada ciclo.
B) ¿CUÁNDO EVALUAR?
La Orden 30 de mayo de 2023 establece los momentos más importantes en los que la
evaluación tendrá un peso específico.

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Dedica su Artículo 13 a la Evaluación de Diagnóstico, indicando que al inicio de cada

curso, durante el primer mes del correspondiente curso escolar, el equipo docente realizará una
evaluación inicial del alumnado, con el fin de conocer y valorar la situación inicial de sus alumnos
y alumnas en cuanto al nivel de desarrollo de las competencias clave y el dominio de los
contenidos de las áreas de la etapa que en cada caso corresponda. Los resultados de esta
evaluación no figurarán como calificación en los documentos oficiales de evaluación. En este
mismo periodo, con el fin de conocer la evolución educativa de cada alumno o alumna y, en su
caso, las medidas educativas adoptadas, el tutor o la tutora de cada grupo analizará los resultados
obtenidos por el alumnado en el curso anterior. Al término de este periodo, se convocará una
sesión de evaluación con objeto de analizar y compartir por parte del equipo docente las
conclusiones de esta evaluación, que tendrán carácter orientador y serán el punto de referencia
para la toma de decisiones relativas a la elaboración de las programaciones didácticas y al
desarrollo del currículo, para su adecuación a las características y conocimientos del alumnado. El
equipo docente, con el asesoramiento del equipo de orientación educativa, realizará la propuesta
y adoptará las medidas educativas de atención a la diversidad para el alumnado que las precise,
de acuerdo con lo establecido en el Capítulo V del Decreto 101/2023 de 9 de mayo, en la presente
orden y en la normativa que resulte de aplicación. Dichas medidas deberán quedar contempladas
en las programaciones didácticas y en el proyecto educativo del centro.
En el Artículo 12 de la misma Orden se detalla que la Evaluación Continua será realizada
por el equipo docente que actuará de manera colegiada a lo largo del proceso de evaluación y en
la adopción de las decisiones resultantes del mismo. Dicho equipo podrá recabar el
asesoramiento del equipo de orientación educativa correspondiente. Las medidas que se
determinen se adoptarán en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las
posibles situaciones o dificultades.
En el Artículo 13 se recoge lo relacionado con la Evaluación a la finalización de cada
curso, al término de cada curso de la etapa, en el proceso de evaluación continua llevado a cabo,
se valorará el progreso de cada alumno y alumna en las diferentes áreas. En la última sesión de
evaluación se formularán las calificaciones finales de las distintas áreas del curso, expresadas
para cada alumno o alumna en los términos descritos en el presente artículo. Dichas calificaciones
se extenderán en la correspondiente acta de evaluación y se reflejarán en el expediente y en el
historial académico del alumno o alumna.
Las sesiones de evaluación
Las sesiones de evaluación, según el Artículo 12 de la Orden 30 de mayo, son las
reuniones del equipo docente de cada grupo coordinadas por la persona que ejerza la tutoría y, en
ausencia de ésta, por la persona que designe la dirección del centro, con la finalidad de
intercambiar información sobre el progreso educativo del alumnado y adoptar decisiones de
manera consensuada y colegiada, orientadas a la mejora de los procesos de enseñanza y
aprendizaje y de la propia práctica docente. Estas sesiones se realizarán al finalizar el primer y el
segundo trimestre del curso escolar.
La valoración de los resultados derivados de estas decisiones y acuerdos constituirá el
punto de partida de la siguiente sesión de evaluación continua o de evaluación ordinaria, según
proceda.
En las sesiones de evaluación continua se acordará la información que, sobre el proceso
personal de aprendizaje seguido, se transmitirá al alumnado y a las familias, de acuerdo con lo
recogido en el Proyecto educativo del centro y en la normativa que resulte de aplicación. Esta

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información deberá indicar las posibles causas que inciden en el proceso de aprendizaje y en el
progreso educativo del alumnado, así como, en su caso, las recomendaciones u orientaciones
para su mejora.
Los resultados de estas sesiones se recogerán en la correspondiente acta y se expresarán
en los términos cualitativos: Insuficiente (IN), para las calificaciones negativas y Suficiente (SU),
Bien (BI), Notable (NT) o Sobresaliente (SB), para las calificaciones positivas.
Asimismo, para orientar a las familias se entregará a los padres, madres o personas que
ejerzan la tutela legal del alumnado un boletín de calificaciones que tendrá carácter informativo y
contendrá tanto calificaciones cualitativas como cuantitativas, expresadas en los términos
Insuficiente (IN): 1, 2, 3 o 4. Suficiente (SU): 5. Bien (BI): 6. Notable (NT): 7 u 8. Sobresaliente
(SB): 9 o 10.
La persona que ejerza la tutoría de cada grupo levantará acta del desarrollo de las
sesiones en la que se harán constar las decisiones y los acuerdos adoptados, así como las
medidas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales aplicadas.

B) EL FIN DE LA EVALUACIÓN - EVALUACIÓN vs CALIFICACIÓN.

No podemos obviar que la normativa nos obliga a poner una nota en cada asignatura al
finalizar cada trimestre, curso etapa... pero si hacemos un análisis realista y nos paramos a pensar
fríamente... ¿Qué significa tener un 3, un 4 o un 9, más allá de saber que es buena o mala nota?
¿Qué sabe y qué no sabe hacer alumnado que ha recibido un 8, por ejemplo? ¿Qué destrezas y
contenidos hay que reforzar cuando alguien ha obtenido un un 5? Y lo más importante, cuando el
alumnado recibe una nota concreta, ¿Qué mensaje recibe? ¿Conoce lo que debe mejorar y lo que
sabe hacer en base a una valoración numérica? ¿Cómo puede afectarle este proceso?

Aunque ambas, evaluación y calificación, estén conectadas, el fin de la evaluación no debe ser
poner una simple nota que pondere la cantidad de contenidos que el alumnado sabe; debe
consistir en un proceso de retroalimentación que oriente el proceso de enseñanza y de
aprendizaje y que ponga su foco en las habilidades y destrezas. La evaluación debe convertirse
en una oportunidad, pasando a ser el principio de un proceso de aprendizaje y no el final de un
camino que termina con una cuantificación de contenidos.

Vamos a reincidir en el concepto de evaluación como proceso para orientar el proceso de

enseñanza, ya que la evaluación no sólo debe servir para aportar datos sobre cómo y cuánto
aprende nuestro alumnado, debe ayudarnos también a detectar si el proceso de enseñanza que
estamos desarrollando es el más idóneo, si las metodologías y estrategias son las más adecuadas
y si los recursos utilizados son acertados. Para ello, es necesario que la evaluación que
realicemos sea procesual y continua y que esto nos permita reajustar aquello que no funcione.
De este modo, detectar que hay un porcentaje elevado de alumnado que tiene dificultad para
alcanzar un criterio concreto nos servirá para reflexionar sobre si el proceso de enseñanza que
estamos desarrollando es el más idóneo. Si, por el contrario, nos limitamos a realizar una
calificación sumativa, tendremos claro el nivel medio de conocimientos de nuestro alumnado pero
no tendremos datos para intervenir en aquellos aspectos susceptibles de mejora del proceso.

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1.4. Documentos de Evaluación.

Los documentos oficiales de evaluación son el expediente académico, las actas de
evaluación, el historial académico, y en su caso el informe personal por traslado.
La Orden 30 de mayo en la sección 5ª del Capítulo III, en sus artículos 17 al 20, recoge los
documentos oficiales de evaluación:
Artículo 17. Documentos oficiales de evaluación.
1. Los documentos oficiales de evaluación son: las actas de evaluación, el expediente académico,
el historial académico, el Informe final de etapa y, en su caso, el informe personal por traslado, de
conformidad con el artículo 14 del Decreto 101/2023, de 9 de mayo.
2. El historial académico y, en su caso, el informe personal por traslado se consideran documentos
básicos para garantizar la movilidad del alumnado por todo el territorio nacional.
3. En los documentos oficiales de evaluación y en lo referente a la obtención, tratamiento,
seguridad y confidencialidad de los datos personales del alumnado y a la cesión de los mismos de
unos centros docentes a otros se estará a lo dispuesto en la legislación vigente en materia de
protección de datos de carácter personal y, en todo caso, a lo establecido en la disposición
adicional vigesimotercera de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
4. La custodia y archivo de los documentos oficiales de evaluación corresponde a la secretaría del
centro docente. Los documentos oficiales de evaluación serán visados por la persona que ejerza
la dirección del centro y en ellos se consignarán las firmas de las personas que correspondan en
cada caso, junto a las que constará el nombre y los apellidos de la persona firmante, así como el
cargo o atribución docente, todo ello teniendo en cuenta lo dispuesto sobre gestión documental en
el Decreto 622/2019, de 27 de diciembre, de administración electrónica, simplificación de
procedimientos y racionalización organizativa de la Junta de Andalucía. Estos documentos
oficiales serán supervisados por la Inspección educativa.
Artículo 19. Expediente académico.
1. El expediente académico, regulado en el artículo 27 del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo,
se ajustará al modelo que se incluye como Anexo VI.b y es el documento oficial que refleja la
información relativa al proceso de evaluación y promoción.
2. El expediente académico incluirá los datos de identificación del centro docente y del alumno o
alumna, los resultados de la evaluación de las áreas, las decisiones adoptadas sobre promoción,
las medidas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales que se hayan aplicado y
las fechas en que se hayan producido los diferentes hitos.
3. En el caso de que existan áreas que hayan sido cursadas de forma integrada en un ámbito, en
el expediente figurará, junto con la denominación de dicho ámbito, la indicación expresa de las
áreas integradas en el mismo.
Artículo 20. Historial académico.
1. El historial académico del alumnado, regulado en el artículo 28 del Real Decreto 157/2022, de 1
de marzo, se ajustará al modelo que se incluye como Anexo VI.c, y tendrá valor acreditativo de los
estudios realizados. Como mínimo recogerá los datos identificativos del alumno o alumna, las
áreas cursadas en cada uno de los años de escolarización, las medidas de atención a la
diversidad y a las diferencias individuales aplicadas, los resultados de la evaluación, las

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Grupo Primaria

decisiones sobre promoción y permanencia, la información relativa a los cambios de centro y las
fechas en que se han producido los diferentes hitos.
2. Con objeto de garantizar la movilidad del alumnado, cuando varias áreas hayan sido cursadas
integradas en un ámbito, se hará constar en el historial la calificación obtenida en cada una de
ellas. Esta calificación será la misma que figure en el expediente para el ámbito correspondiente.
3. Al finalizar la etapa, el historial académico se entregará a los padres, madres o personas que
ejerzan la tutela legal del alumno o alumna y, en cualquier caso, al terminar su escolarización en la
enseñanza en régimen ordinario. Esta circunstancia se hará constar en el expediente académico.
4. Asimismo, se enviará una copia del historial académico y del Informe final de etapa al Instituto
de educación secundaria en el que vaya a proseguir sus estudios el alumno o alumna, previa
petición de dicho centro.
Artículo 21. Informe final de etapa.
Los centros docentes emitirán un informe final de etapa, cumplimentado por la persona que ejerza
la tutoría de cada grupo, según lo establecido en el artículo 15.5 del Real Decreto 157/2022, de 1
de marzo, y el artículo 12.4 del Decreto 101/2023, de 9 de mayo, que se ajustará al modelo que se
incluye como Anexo VI.d e incluirá los datos de identificación del centro docente y del alumnado,
las calificaciones obtenidas en cada una de las áreas a lo largo de la etapa, así como el grado de
desarrollo de las competencias tomando como referente el Perfil competencial al finalizar el tercer
ciclo, la aplicación y la valoración de las medidas de atención a la diversidad y a las diferencias
individuales que se estimen necesarias para cada área, así como la información relevante para la
transición a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria.

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Grupo Primaria

2. CARACTERÍSTICAS, ESTRATEGIAS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

DE EVALUACIÓN.

2.1. Características de la Evaluación

Al comprender la evaluación como un proceso sistemático en el que participan los actores
en la construcción o fortalecimiento de una competencia, es necesario clarificar y comprender las
ideas o características que dan dirección al proceso y sirven como criterios de aplicación en el
enfoque. Las características que asume este proceso son de naturaleza:

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Grupo Primaria

▪ Holística, al considerar todos los tipos de saberes. Debe orientarse hacia la total integración de
conocimientos, habilidades y actitudes.
▪ Permanente, porque identifica los problemas y dificultades durante el proceso mismo del
aprendizaje y posibilita tener un conocimiento más amplio de la situación en desarrollo.
▪ Participativa, porque integra a todos los agentes educativos que en ella intervienen: el docente,
el educando o los compañeros del educando. En este sentido es dual, puesto que se dirige tanto
al proceso como a los resultados, puede ser cualitativa y cuantitativa o individual o grupal.
▪ Contextual, al tener en cuenta los múltiples factores que inciden en los procesos de aprendizaje
de cada persona en lo individual y en su relación con otras personas en ambientes de
aprendizaje, de manera que permite entender los resultados y tomar mejores decisiones
postevaluativas.
▪ Flexible, puesto que se construye en relación con el interior de cada disciplina en vinculación
con los ámbitos de intervención; es decir, los procesos de evaluación se ajustan a las
características propias de cada disciplina.
▪ Formativa, ya que se realiza a lo largo del proceso y permite al docente diseñar las estrategias
pedagógicas idóneas para ayudar al estudiante.
▪ Democrática, en tanto se plantea en diversos momentos, desde diversas ópticas y con la
participación de los involucrados en el proceso.
▪ Comprensiva, con referencia a la forma en que valora los aspectos de manera integral y flexible
con la participación de los involucrados en el proceso de formación de las competencias.
▪ Técnica, porque recurre a diversos métodos e instrumentos que den soporte a la emisión de
juicios. Los métodos utilizados para reunir la evidencia deben ser válidos.
▪ Valida, que se encuentra cuando los criterios de evaluación guardan relación directa con el
ámbito de formación profesional, e implica el establecimiento de criterios relacionados con un
contexto establecido.
▪ Confiable, pues implica el uso de métodos y procedimientos que permiten desprender juicios
consistentes a partir de las evidencias recabadas. La evaluación se realiza con criterios
imparciales.
▪ Imparcial, ya que se evalúa independientemente de las características particulares de los
sujetos evaluadores.

2.2. Estrategias de evaluación.

La RAE define estrategia como el “conjunto de las reglas que buscan una decisión óptima
en cada momento”.
Las estrategias de evaluación son el “conjunto de tipos, técnicas, instrumentos y
evidencias evaluables que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno”, atendiendo a
la definición que la RAE hace sobre estrategia, se tratará entonces del uso equilibrado, coordinado
y coherente que hacemos de esos tipos, técnicas, instrumentos y evidencias con el fin de
desarrollar una evaluación óptima.
En los siguientes puntos vamos a profundizar estos distintos elementos que conforman las
estrategias de evaluación.

2.3. Tipos y funciones de la evaluación.

Como señala Sanmartí (2020), “la palabra evaluación tiene muchos significados,
finalidades diversas y, sobra decirlo, manera de llevarla a la práctica muy variadas”. Las funciones
de la evaluación cubren un amplio abanico de posibilidades: diagnosticar, seleccionar, jerarquizar,
comprobar, comparar, comunicar, orientar, formar, tomar decisiones, etc.

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Grupo Primaria

Hay distintos tipos de evaluación, los cuáles se hallan íntimamente relacionados con las
funciones de la evaluación, dependiendo de múltiples aspectos: situación, destinatarios, etc., que
no son excluyentes. De este modo, podemos señalar los siguientes tipos de evaluación y sus
funciones:
CRITERIOS TIPOS
Según su Sumativa: Suele aplicarse más a la evaluación de productos, es decir, de
finalidad: procesos terminados.
Formativa: Se utiliza normalmente como estrategia de mejora y para hacer
ajustes durante el proceso educativo.
Según su Global: Se pretende evaluar todo lo que pueda incidir en el proceso de
extensión: enseñanza-aprendizaje.
Parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes de un
centro, un programa educativo.
Según los Interna: Es aquella que es realizada por los propios integrantes de un centro, de
agentes: un programa educativo.
▪ Auto-evaluación: Realizada por el mismo profesor para evaluar el proceso de
enseñanza-aprendizaje y/o por los propios alumnos que autoevalúan sus
aprendizajes (evaluador=evaluado)
▪ Hetero-evaluación: evalúa puede ser el profesor, evaluando al alumnado, o
alumnos evaluando a otros compañeros. La mayoría de las actividades de
evaluación que se realizan en el aula son hetero-evaluaciones, en otras
palabras, el profesor aplica una evaluación al alumnado
(evaluador≠evaluado).
▪ Co-evaluación: consta de una evaluación en conjunto -tú me evalúas, yo te
evalúo.- Es aplicada sobre un trabajo, proceso o actividad específicos en los
cuales todas las personas implicadas participan en la valoración de los
mismos.
Externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un
programa educativo, evalúan su funcionamiento.
Según el Inicial: se realiza al comienzo de un curso académico, la implantación de un
momento: programa educativo.
Procesual o continua: consiste en la valoración, a través de la recogida continua
y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa
educativo.
Final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un período de
tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo…
Según su Diagnóstica: Conseguir un conocimiento exacto de los conocimientos,
finalidad: limitaciones, intereses y experiencias de los alumnos.
Formativa: tomar decisiones durante el desarrollo del programa educativo.
Sumativa: es una evaluación para la toma de decisiones o sanciones a la
finalización del programa formativo.
Según Normativa: se evalúa en función de una norma estadística. Este tipo de
criterio de evaluación no tiene sentido en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
comparación Criterial: se evalúa en función de un criterio permanente establecido.

Mientras que la primera se rige más por el trabajo de contenidos concretos y la

medición del aprendizaje de estos, la segunda tiene un concepto más abierto y se

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Grupo Primaria

centra en el desarrollo de destrezas, ya que no se somete al aprendizaje de

contenidos sino que guía por el aspecto más competencial, global y amplio que
contemplan los criterios de evaluación.
Según su Cuantitativa: La función primordial de este tipo de evaluación es medir los
enfoque resultados, tiene entre sus características orientar su evaluación a aspectos que
metodológico desea medir y sobre ellos infiere los resultados, establece un valor sumativo
sobre los aprendizajes obtenidos.
Cualitativa: Es aquella donde se juzga o valora más la calidad del proceso y el
nivel de aprovechamiento alcanzado de los alumnos que resulta de la dinámica
del proceso de enseñanza aprendizaje. Se trata de una evaluación con un cariz
más formativo y pretender buscar razones y respuestas a todo aquello que
sucede durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Cuali-cuantitativa: se trata de un tipo de evaluación que combina ambos. Mide
los resultados pero intenta utilizar estos para intentar incidir en aquellas
cualidades con ámbito de mejora. Este tipo de evaluación cuantifica el
aprendizaje, pero esto va ligado a una descripción que indica el nivel de
adquisición evitando la subjetividad.

El enfoque cuantitativo-cualitativo es el propuesto por la normativa para nuestro sistema

educativo, y teniendo en cuenta que esta evaluación ha de ser global, continua y formativa en la
que será necesario considerar todos los elementos del proceso de enseñanza aprendizaje, las
técnicas e instrumentos, por tanto deben ser diversas y flexibles. Veamos algunas de ellas.

2.4. Técnicas e instrumentos y evidencias de evaluación.

Siguiendo con las preguntas que nos planteábamos antes, las técnicas e instrumentos de
evaluación responden a la pregunta ¿CÓMO EVALUAR? Es decir, a las pruebas que
dispondremos para recoger información, y a los mecanismos de interpretación y análisis de la
información (técnicas).
La Orden 30 de mayo de 2023 dedica su Artículo 10 a los procedimientos e instrumentos
de evaluación aclarando que el profesorado llevará a cabo la evaluación, preferentemente, a
través de la observación continuada de la evolución del proceso de aprendizaje de cada alumno o
alumna en relación con los objetivos de la etapa de Educación Primaria y las competencias clave.
A tal efecto, se utilizarán diferentes instrumentos tales como cuestionarios, formularios,
presentaciones, exposiciones orales, edición de documentos, pruebas, escalas de observación,
rúbricas o portfolios, entre otros, ajustados a los criterios de evaluación y a las características
específicas del alumnado.
Para llevar a cabo los modelos de evaluación propuestos (enseñanza y aprendizaje), es
necesario prestar atención a la forma en que se realiza la selección de información. Si la
evaluación es continua, la información recogida también debe serlo.
Pero veamos primero a qué nos referimos cuando hablamos de técnicas e instrumentos de
evaluación y evidencias:

A. TÉCNICAS:
Las técnicas son el procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación o,
dicho de otro modo, la actuación concreta que vamos a llevar a cabo para que se desarrolle el
proceso de evaluación. Responden a la pregunta ¿Cómo se va a evaluar? ¿Observando? ¿Por
medio de una rúbrica? ¿Vamos a utilizar una exposición oral? ¿Una prueba escrita o un trabajo?

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Grupo Primaria

¿Vamos a evaluar sobre un trabajo o una actividad concreta? ¿Vamos a utilizar alguna técnicas de
coevaluación o autoevaluación?
La RAE define técnica como el “Conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve
una ciencia o un arte”. Aplicado a la evaluación, consideraremos técnica a todos aquellos
procedimientos (“métodos para ejecutar o aplicar”) y recursos que vamos a utilizar para evaluar el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Las técnicas de evaluación van conectadas a los instrumentos de evaluación y estos a sus
vez con las evidencias o actividades evaluables. A continuación se recogen algunas de las
técnicas de evaluación más comunes:

OBSERVACIÓN DIRECTA

El método de observación directa es un método de recolección de datos que consiste

básicamente en observar el objeto de estudio dentro de una situación particular. Todo esto se
hace sin necesidad de intervenir o alterar el ambiente en el que se desenvuelve el objeto. El
docente observa desde fuera (heteroevaluación) y anota aquello que sucede en hojas de registro
(cualitativas o cuantitativas) con el fin de facilitar en el aprendizaje haciendo al alumnado partícipe
de su aprendizaje (no damos el resultado en forma de instrucción directa, se utilizan otros
modelos como la indagación o la inducción).

ANÁLISIS DEL DESEMPEÑO

Otra técnica para evaluar consiste en el diseño y aplicación de rúbricas para evaluar desempeños
y procesos de aprendizaje de la forma más objetiva y crítica.

Una rúbrica es una herramienta que guía el proceso de evaluación del aprendizaje. En ella se
establecen los criterios de evaluación, basándose en el rendimiento esperado de los estudiantes a
la hora de realizar tareas, proyectos u otro tipo de trabajo. Dichos criterios están organizados por
categorías o grados de adquisición, dependiendo de los objetivos o competencias que los
estudiantes deben alcanzar al finalizar cierta actividad.

La rúbrica ayuda a definir calidad en los trabajos de los estudiantes y ayuda a que ellos puedan
revisar su trabajo, antes de hacer la entrega final. Recomendamos presentar la rúbrica antes de
iniciar una actividad en donde los estudiantes serán evaluados; de esta manera ellos podrán
empezar su trabajo con las expectativas claras en mente.

INTERCAMBIOS ORALES

Técnica que consiste en un intercambio oral de información sobre un tema determinado. En el

proceso de enseñanza y aprendizaje el docente interactúa con su alumnado el 80% de las veces
de forma oral; para cuestiones de evaluación de los aprendizajes, este tipo de intercambio de
información oral debe ser aprovechado por el o la docente. Cualquier docente está formulando
preguntas constantemente durante su clase con el fin de estimar el nivel de comprensión que el
alumnado muestra sobre el aprendizaje que está desarrollando y con base a eso individualizar el
aprendizaje y atender a la diversidad. Esta técnica es útil desde el punto de vista que establece
una manifestación directa entre lo que domina el alumnado y lo que escucha su docente y

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Grupo Primaria

permite, sobre todo, analizar a través de estos rasgos como la seguridad, la claridad de expresión,
la tolerancia, etc.

Las situaciones de evaluación oral permiten compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones,
etc. Se emplea generalmente en situaciones de evaluación inicial o diagnóstica con la finalidad de
conocer las experiencias o conocimientos previos del aprendiz, aunque también podemos
utilizarlos durante el proceso o al finalizar este.

EJERCICIOS PRÁCTICOS

Son el conjunto de técnicas de evaluación que el docente plantea durante las clases o fuera de
ellas con el fin de valorar el nivel y el proceso de desarrollo de las competencias del alumnado.
Los ejercicios prácticos pueden ser efectuados de manera individual o en grupo.

Resulta fundamental que, en función a las competencias que se pretendan conseguir y los
contenidos seleccionados para ello, cada docente establezca ejercicios prácticos (trabajos
escritos, individuales, en grupo, ejercicios de diversos tipos: motrices, intelectuales, plásticos,
musicales, etc.) que el alumnado deba realizar y con el que se pueda recabar informaciṕon sobre
el logro y desarrollo de los mismos.

Se recomienda plantear estos ejercicios de manera diferenciada según el grado de dificultad, área
curricular, contenido de la UDI y grado de madurez del alumnado.

Este tipo de actividades le permite al profesorado, luego de revisarlos y corregirlos, valorar y

estimar casi en el momento, hasta dónde ha llegado su alumnado a comprender los contenidos y
desarrollar destrezas y, como consecuencia de ello, retroalimentar adecuadamente.

PRUEBAS ESCRITAS

Si realizamos una encuesta entre docentes para indagar cuál es la técnica de evaluación que más
emplean e, inclusive, que más han empleado en su práctica educativa, es bastante seguro que
nos respondan “las pruebas escritas”. En efecto, este ha sido uno de los modos más usuales y
hasta el único al que por mucho tiempo recorría el profesorado, a quien sólo les interesaba el
área cognoscitiva y la cantidad de contenidos que el alumnado era capaz de almacenar. Si bien,
en los últimos años se han generado y promovido nuevas técnicas de evaluación de los
aprendizajes, las pruebas escritas mantienen su vigencia y, a partir de estas, podemos obtener
información variada dependiendo de la intención y cuidado que tengamos al elaborarla.

Moreno señala que las pruebas escritas son técnicas de evaluación que exigen al alumnado
demostrar conocimientos, aplicaciones o juicios que se soliciten y que se emplean generalmente
al finalizar una UD o tema y, al finalizar un grado completo de enseñanza aprendizaje. Como
técnica de evaluación, las pruebas deben ser elaboradas tomando en cuenta la concreción
curricular previamente definida.

Podemos realizar pruebas de diferente tipo: de desarrollo, objetivas, de completamiento, de

respuesta alternativa, de correspondencia, de selección múltiple y de ordenamiento. Estos tipos

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Grupo Primaria

van a ser los instrumentos o herramientas a través de los cuáles vamos a recoger datos para la
evaluación.

AUTOEVALUACIÓN

La Autoevaluación es un proceso permanente, participativo y reflexivo que permite a cada cual

establecer las fortalezas y debilidades de los programas académicos y a nivel institucional
permitiendo el mejoramiento continuo, sobre su propio proceso de enseñanza y aprendizaje.

Tenemos que poner especial atención para que la autoevaluación no se convierta en un

procedimiento cuantitativo, sino en un proceso cualitativo que favorezca la metacognición
(conocimiento y concienciación del alumnado sobre su propio proceso de aprendizaje). Las
rúbricas y el portfolio son los instrumentos más idóneos para realizar esos procesos
autoevaluativos, aunque podemos utilizar otros de un enorme potencial como los intercambios
orales.

B. INSTRUMENTOS:
Los INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN son el medio con el cual el profesorado podrá
registrar y obtener la información necesaria para verificar los logros o dificultades del alumnado.

Los instrumentos de evaluación van asociados a una técnica y estos a su vez van a estar
conectados son el criterio que vamos a evaluar y con la evidencia o acción evaluable. De este
modo, utilizaremos la observación directa sobre la evidencia evaluable, para evaluar los criterios y
la recogida de datos la podemos realizar en un diario de clase, en una hoja de registro, o de una
escala likert.

Cada docente puede crear sus instrumentos de evaluación según sus necesidades y las
características del criterio que vamos a evaluar y la actividad evaluable que hemos seleccionado
para hacerlo (exposición, tarea concreta, producto final, prueba escrita, etc).

En la imagen interactiva que se adjunta aparecen diferentes instrumentos o herramientas

de evaluación con ejemplificaciones gráficas, para comprender mejor en qué consiste cada
instrumento de evaluación.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

A la hora de evaluar los diferentes criterios habrá que seleccionar los instrumentos más
idóneos en función de la actividad evaluable que hayamos seleccionado, el tipo de evaluación que
vayamos a desarrollar y la técnica escogida.

Algunos de los instrumentos de evaluación que podemos usar en nuestra aula pueden ser:
Lista de cotejo: se trata de una lista donde vamos a diseñar una lista de item
evaluables conectados con el criterio y vamos a marcar SI/NO en función del logro
adquirido. Constituyen una forma rápida de chequear una actividad y dar feedback

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Grupo Primaria

al alumno. Tiene que ser muy clara, y preferentemente consensuada con el grupo
clase previamente
Rúbricas: la rúbrica se trata de un instrumento de evaluación cuali cuantitativa, ya
que marca diferentes niveles de logro y describe las destrezas que debe alcanzar
nuestro alumnado en cada uno de los niveles. Se trata del instrumento más objetivo
y que hace más sencillo el proceso evaluador y fomenta la autoevaluación de
nuestro alumnado, ya que conoce de antemano lo que se va a evaluar y qué debe
hacer para alcanzar cada nivel. Existen dos tipos de rúbricas:
○ Holística: rúbricas creadas para evaluar un criterio de evaluación.
○ Analíticas: rúbricas creadas para evaluar un proceso (exposición oral,
redacción, un producto, etc)
Escalas de valoración: la escala sigue la misma estructura de la rúbrica pero sin
describir el logro de forma cualitativa. Califica de forma numérica (1-4) o con niveles
cualitativos (muy bien - bien - regular…. no adquirido - en proceso - adquirido, etc)
Diario de aprendizaje: relacionado con la metacognición, se trata de un documento
donde el alumnado reflexiona sobe los logros en sus proyectos, actividades y
aprendizajes, también sobre el desempeño de la persona o el equipo.
Registro anecdótico: informe que describe hechos, sucesos o situaciones concretas
que se consideran importantes para el aprendizaje del alumno o el grupo. Se trata
de una libreta o espacio donde el profesorado va anotando, de forma
individualizada o a nivel de grupo clase, las incidencias detectadas en relación al
proceso de enseñanza y aprendizaje con el fin de mejorar el mismo.
Líneas de evolución: marcan los niveles de progreso del alumnado hasta llegar a
un objetivo marcado o criterio.

C. EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE/ ACTIVIDADES EVALUABLES:

Las evidencias de aprendizaje o actividades evaluables se tratan de las acciones sobre las
cuáles voy a aplicar los instrumentos para recoger datos y sacar conclusiones. Se tratan de las
acciones didácticas evaluables que voy a desarrollar en mi aula en las que comprobaremos la
adquisición de los criterios y las competencias del alumnado.
Algunas de las evidencias de aprendizaje que podemos usar en el aula son:
Exposición oral
Buen Examen
Tarea de clase
Cuaderno del alumnado
Producto final
Actividad de Aula
Técnica cooperativa
Resolución de un problema
Diálogo
Entrevista
Debate
Asamblea
Ensayo
Cuestionario

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Grupo Primaria

Pruebas de desarrollo
Análisis de casos
Portfolio
etc.

Cabe destacar que hay quien defiende que el portfolio se trata de un instrumento y una
evidencia. El portfolio de aprendizaje se trata de una carpeta (física o virtual) donde el alumnado
guarda sus producciones. Si no aplicamos un instrumento para evaluarlo no se extraen datos per
sé sobre los que sacar conclusiones, por lo tanto, se trata de una evidencia evaluable y no de un
instrumento.

Una vez expuestos estos ejemplos de técnicas e instrumentos de evaluación, quisiera

concluir este epígrafe dedicando unos párrafos a considerar qué características debemos tener en
cuenta si queremos evaluar en un aula inclusiva. En palabras de Márquez, A. (2017), “cuando
delimitamos un modelo de evaluación en el aula y planificamos el uso de determinados
procedimientos para valorar los aprendizajes hemos de tener en cuenta si los instrumentos que
vamos a usar son adecuados para todos los alumnos. Desde esta perspectiva, dentro de las
líneas de actuación marcadas por el Diseño Universal para el Aprendizaje, el docente debería
plantearse tres preguntas fundamentales cuando elige una técnica y sus correspondientes
instrumentos para ponerla en práctica:

1. La forma en la que se presentan los instrumentos de evaluación al alumnado, ¿ofrecerá

multitud de alternativas sensoriales, vigilando a su vez el vocabulario, los símbolos y la
expresión para que sea comprensible para todos?
2. Los instrumentos seleccionados, ¿permitirán a todo el alumnado usarlos de una forma
ajustada a su proceso de ejecución motriz o de expresión de la información? ¿Realmente
se tratará de una herramienta que proporcione al alumno ayuda para conocer qué es lo
que esperamos de él y cómo puede conseguirlo?
3. Cuando seleccionamos un instrumento, ¿nos aseguramos de que todos los alumnos
estarán en disposición de elegir de forma autónoma la forma de respondernos, de tal forma
que le suponga un feedback constructivo sobre su propio proceso de aprendizaje?
¿Permitirá este instrumento retroalimentar al alumno con vías a mejorar y subir así su
autoestima?

La evaluación como proceso formativo y constructor del propio aprendizaje es esencial

para todos los alumnos, pero más si cabe en los alumnos con NEAE. Y para fomentar dicho
proceso se hace necesario la puesta en práctica de actuaciones didácticas que permitan fomentar
la auto-evaluación en nuestro alumnado.

– Mapas mentales. Usados como guías de reajuste cuando el alumno no encuentra el camino.
– Organizadores gráficos. Usados para comprobar si los elementos necesarios han sido tenidos
en cuenta, y entrenarlos de forma organizada de cara a la evaluación.
– Panel de autoinstrucciones. Para servir como una ayuda inicial y final de comprobación de
procesos.
– Dianas de evaluación. Permiten al alumno situarse en un nivel inicial reflexionado y compartido
desde el que comparar en cada momento el nivel de progreso en el que se encuentra con los
desempeños esperados por la actividad.

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Grupo Primaria

– Rúbricas. Las rúbricas pueden facilitar al alumno diferentes alternativas a las metas que puede
alcanzar. Son un referente graduado según niveles de dificultad de la actividad pero que da la
opción a cada alumno de establecer sus propias metas, sin necesidad de conseguir el máximo
nivel. Además, permiten reajustar a los docentes los niveles esperados para cada criterio de
evaluación, personalizando los niveles de desempeño según las actividades trabajadas con cada
alumno durante el transcurso de la unidad.
– Portfolios. Los portfolios son la herramienta más útil de cara a permitir al alumno ofrecer los
resultados de su aprendizaje usando diferentes formas de acción y de expresión, permitiéndoles
elegir entre diferentes trabajos realizados, expresar su opinión sobre su propio aprendizaje y
valorar sus productos finales. Es por tanto una forma inmejorable de personalizar la evaluación y
dotar a cada alumno de la posibilidad de ELEGIR la forma en la que será evaluado.

Para concluir este apartado quisiera plantear la importancia de empoderar al alumnado en

los procesos de evaluación, ya que, como plantea Elizondo (2021), es un aspecto clave para
lograr una evaluación inclusiva poniendo en marcha procedimientos heteroevaluativos, auto y
coevaluativos donde los elementos emocionales y motivacionales también estén presentes.

3.PROMOCIÓN Y PLANES ESPECÍFICOS DE REFUERZO

3.1. Decisiones sobre la promoción en la Educación Primaria.

El Real Decreto 157/2022 de 1 de marzo en su artículo 15 se refiere a la promoción en la

educación primaria en los siguientes términos

1. Al final de cada ciclo, el equipo docente adoptará las decisiones relativas a la

promoción del alumnado de manera colegiada, tomando especialmente en consideración
la información y el criterio del tutor o la tutora.

2. El alumnado recibirá los apoyos necesarios para recuperar los aprendizajes que no
hubiera alcanzado durante el curso anterior.

3. Si en algún caso y tras haber aplicado las medidas ordinarias suficientes,

adecuadas y personalizadas para atender el desfase curricular o las dificultades de
aprendizaje del alumno o la alumna, el equipo docente considera que la permanencia un
año más en el mismo curso es la medida más adecuada para favorecer su desarrollo, se
organizará un plan específico de refuerzo para que, durante ese curso, pueda alcanzar el
grado esperado de adquisición de las competencias correspondientes. Esta decisión solo
se podrá adoptar una vez durante la etapa y tendrá, en todo caso, carácter excepcional.

4. Al finalizar cada uno de los ciclos, el tutor o la tutora emitirá un informe sobre el
grado de adquisición de las competencias clave por parte de cada alumno o alumna,
indicando en su caso las medidas de refuerzo que se deben contemplar en el ciclo o
etapa siguiente.

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Grupo Primaria

5. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada
alumno o alumna dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su evolución y el
grado de desarrollo de las competencias clave, según lo dispuesto por las
administraciones educativas.

3.2. Planes específicos de refuerzo.

La Orden 30 de mayo de 2023 dedica su Artículo 29 a los programas de refuerzo del

aprendizaje. En dicho artículo se recoge:
1. Los programas de refuerzo del aprendizaje tendrán como objetivo asegurar los aprendizajes y
el desarrollo de las competencias específicas de las áreas y seguir con aprovechamiento las
enseñanzas de Educación Primaria. Estarán dirigidos al alumnado que se encuentre en alguna de
las situaciones siguientes:

a) Alumnado que no haya promocionado de curso.

b) Alumnado que, aun promocionando de curso, no supere alguna de las áreas del curso anterior.

c) Alumnado que a juicio de la persona que ejerza la tutoría, el equipo de orientación educativa y/o
el equipo docente presente dificultades en el aprendizaje que justifique su inclusión.

d) Alumnado que presente necesidades específicas de apoyo educativo que le impidan seguir con
aprovechamiento su proceso de aprendizaje. En este caso, el alumno o la alumna deberá contar
con una evaluación psicopedagógica que refleje tal circunstancia, así como la necesidad de un
Programa individualizado de refuerzo del aprendizaje, incluyendo al alumnado referenciado en el
artículo 8.8 del Decreto 101/2023, de 9 de mayo.

2. Como medida organizativa, se podrán desarrollar los programas de refuerzo del aprendizaje,
posibilitando cursarlos en niveles inferiores al que se encuentre el alumnado. Todo ello, en función
de las posibilidades organizativas de los centros. Esta medida organizativa deberá ser
adecuadamente prevista en el horario lectivo de los grupos afectados.

Artículo 30. Programas de profundización.

1. Los programas de profundización tendrán como objetivo ofrecer experiencias de aprendizaje

que permitan dar respuesta a las necesidades que presenta el alumnado altamente motivado para
el aprendizaje, así como para el que presenta altas capacidades intelectuales.

2. Dichos programas consistirán en un enriquecimiento de los saberes básicos del currículo

ordinario sin modificación de los criterios de evaluación establecidos, mediante la realización de
actividades que supongan, entre otras, el desarrollo de tareas o Proyectos de investigación que
estimulen la creatividad y la motivación del alumnado.

Artículo 31. Procedimiento de incorporación a los programas de atención a la diversidad y a las

diferencias individuales.

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Grupo Primaria

1. Según lo establecido en el Proyecto educativo, la persona que ejerza la tutoría y el equipo

docente en la correspondiente sesión de evaluación ordinaria del curso anterior, con la
colaboración, en su caso, del orientador u orientadora adscrito al centro, acordarán la aplicación
de los programas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales al alumnado que así
lo precise, que será comunicada a los padres, madres o personas que ejerzan su tutela legal.

2. Asimismo, se podrá acordar la aplicación de dichos programas al alumnado que el equipo

docente considere, una vez analizada la información obtenida en la evaluación inicial o dentro de
los procesos de evaluación continua.

3. Los programas de atención a la diversidad serán compatibles con el desarrollo de otras

medidas organizativas y curriculares que permitan a los centros, en el ejercicio de su autonomía,
una organización de las enseñanzas adecuada a las características del alumnado.

Artículo 32. Planificación de los programas de atención a la diversidad y a las diferencias

individuales.

1. Se incluirán en las programaciones didácticas los programas de refuerzo del aprendizaje y los
programas de profundización, de acuerdo con lo especificado en el Anexo V.

2. Los programas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales se desarrollarán

mediante actividades y tareas motivadoras que respondan a los intereses del alumnado en
conexión con su entorno social y cultural.

Sección 4.ª Medidas específicas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales

Artículo 33. Medidas específicas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales.

1. Se consideran medidas específicas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales

todas aquellas propuestas y modificaciones en los elementos organizativos, curriculares y
metodológicos, así como aquellas actuaciones dirigidas a dar respuesta a las necesidades
educativas del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo que no haya obtenido
una respuesta eficaz a través de las medidas generales de carácter ordinario. La propuesta de
adopción de las medidas específicas será recogida en el Informe de evaluación psicopedagógica.

2. El alumnado que presente necesidades específicas de apoyo educativo podrá requerir en algún
momento de su escolaridad alguna medida específica de atención a la diversidad y a las
diferencias individuales, que se aplicará de forma progresiva y gradual, siempre y cuando no se
pueda ofrecer una atención personalizada con las medidas generales de carácter ordinario.

3. Las medidas específicas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales son

aquellas que pueden implicar, entre otras, la modificación significativa de los elementos del
currículo para su adecuación a las necesidades del alumnado, la intervención educativa impartida
por profesorado especialista y personal complementario, o la escolarización en modalidades
diferentes a la ordinaria. Entre ellas se encuentran:

a) El apoyo dentro del aula por profesorado especialista de Pedagogía Terapéutica o Audición y
Lenguaje, personal complementario u otro personal. Excepcionalmente, se podrá realizar el apoyo
fuera del aula en sesiones de intervención especializada, siempre que dicha intervención no
pueda realizarse en ella y esté convenientemente justificada.

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b) Las adaptaciones de acceso al currículo para el alumnado con necesidades específicas de

apoyo educativo.

c) Las adaptaciones curriculares significativas de los elementos del currículo dirigidas al alumnado
con necesidades educativas especiales. La evaluación y la promoción tomarán como referencia
los elementos fijados en ellas.

d) Programas específicos para el tratamiento personalizado del alumnado con necesidades

específicas de apoyo educativo.

e) Las adaptaciones curriculares dirigidas al alumnado con altas capacidades intelectuales.

f) La atención educativa al alumnado por situaciones personales de hospitalización o de

convalecencia domiciliaria u objeto de medidas judiciales.

4. Asimismo, se consideran medidas específicas de carácter temporal aquellas que inciden en la

flexibilización temporal para el desarrollo curricular, de conformidad con lo previsto en los
apartados 3, 4 y 5 del artículo 17 del Decreto 101/2023, de 9 de mayo.

Sección 5.ª Programas de adaptación curricular

Artículo 34. Programas de adaptación curricular.

1. La escolarización del alumnado que siga programas de adaptación curricular se regirá por los
principios de normalización, inclusión escolar y social, docencia compartida, flexibilización y
personalización de la enseñanza.

2. Los programas de adaptación curricular se realizarán para el alumnado con necesidad

específica de apoyo educativo y requerirán una evaluación psicopedagógica previa.

3. Los programas de adaptación curricular podrán contar con apoyo educativo, preferentemente
dentro del grupo clase y, en aquellos casos en que se requiera, fuera del mismo, de acuerdo con
los recursos humanos asignados al centro. La organización de estos apoyos quedará reflejada en
el Proyecto educativo del centro.

Artículo 35. Adaptación de acceso al currículo.

1. Las adaptaciones de acceso al currículo serán de aplicación para el alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo, siempre que estén debidamente justificadas en la evaluación
psicopedagógica del mismo. Suponen modificaciones en los elementos para la accesibilidad a la
información, a la comunicación y a la participación, precisando la incorporación de recursos
específicos, la modificación y habilitación de elementos físicos y, en su caso, la participación de
atención o servicios educativos complementarios que faciliten el desarrollo de las enseñanzas.

2. El diseño, la aplicación y seguimiento serán compartidas por el equipo docente y, en su caso,

por el profesorado especializado para la atención del alumnado con necesidades educativas
especiales.

Artículo 36. Adaptación curricular significativa.

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Grupo Primaria

1. Las adaptaciones curriculares significativas irán dirigidas al alumnado con necesidades

educativas especiales, con la finalidad de facilitar su máximo desarrollo educativo, garantizando
su formación integral y el desarrollo de las competencias clave.

2. Las adaptaciones curriculares significativas suponen la modificación de los elementos del

currículo, incluidos las competencias específicas, los criterios de evaluación o incluso los
Objetivos de la etapa. Se realizarán promoviendo el desarrollo integral del alumnado, garantizando
la funcionalidad de los aprendizajes y la aplicación a su vida cotidiana y buscando el máximo
desarrollo posible de las competencias clave.

3. Las adaptaciones curriculares significativas podrán aplicarse cuando el alumno o alumna

presente un desfase curricular de, al menos, dos cursos en el área objeto de adaptación entre el
nivel de competencia curricular alcanzado y el curso en que se encuentre escolarizado.

4. La elaboración de las adaptaciones curriculares significativas corresponderá al profesorado

especializado para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales, con la
colaboración del profesorado del área encargado de su impartición, y contará con el
asesoramiento de los equipos de orientación educativa.

5. La aplicación, seguimiento, así como la evaluación de las áreas con adaptaciones curriculares
significativas serán compartidas por el profesorado que las imparta y por el profesorado
especializado para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales.

Artículo 37. Adaptación curricular para el alumnado con altas capacidades intelectuales.

1. Las adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales estarán
destinadas a promover su desarrollo pleno y equilibrado, contemplando propuestas curriculares de
ampliación y, en su caso, de flexibilización del período de escolarización, de forma que pueda
reducirse la duración de la misma, cuando se prevea que dicha medida es la más adecuada para
su desarrollo personal y social.

2. La propuesta curricular de ampliación en un área supondrá la modificación de la Programación

didáctica para el alumnado que lo requiera, con la inclusión de criterios de evaluación de niveles
educativos superiores, siendo posible efectuar propuestas, en función de las posibilidades de
organización del centro, de cursar una o varias áreas en el nivel inmediatamente superior.

3. La elaboración, aplicación, seguimiento y evaluación de estas adaptaciones curriculares serán

responsabilidad del profesorado del área correspondiente, con el asesoramiento del equipo de
orientación educativa y la coordinación de la persona que ejerza la tutoría.

4. CONCLUSIÓN
“La evaluación puede servir para muchas finalidades. Lo importante es utilizarla como aprendizaje,
como una manera de comprender para mejorar las prácticas que aborda” (Santos Guerra, 2014).
Os dejo esta cita que podéis usar en la conclusión. Igual ya sabéis que la conclusión es algo que
tenéis que elaborar a nivel individual para personalizar vuestros temas.

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5. BIBLIOGRAFÍA
Además de las referencias legislativas que han ido apareciendo a lo largo del tema, se
ha acudido a la consulta y análisis de las siguientes referencias bibliográficas:
- CASTILLO ARREDONDO, S. y CABRERIZO DIAGO, J. (2010): “Evaluación educativa de
aprendizajes y competencias”. Pearson Educación. Madrid.
- CECJA (1999): “Conocer la evaluación”. CECJA. Sevilla.
- CLAVIJO CLAVIJO (2021, 2, 15):”La evaluación del y para el aprendizaje”. Recuperado de
https://observatorio.tec.mx
- ELIZONDO, C (2021): “Evaluación inclusiva” en MÁRQUEZ, A. (Coord.) (2021): “Inclusión:
acciones en primera persona. Indicadores y modelos para centros inclusivos. Manual
práctico”. (pp. 141-158) Grao. Barcelona.
- ESCAMILLA, A. y LLANOS, E (1995): “La evaluación del proceso de aprendizaje y de
enseñanza en el aula”. Luis Vives. Madrid.
- ESCRIBANO GONZÁLEZ, A. (2004): “Aprender a enseñar. Fundamentos de didáctica
general”. Universidad de Castilla La Mancha. Cuenca.
- FORNSM (1980): “La evaluación del Aprendizaje” en COLL, C. y FORNOS: “Áreas de
Intervención en Psicología”. Horsori. Barcelona.
- GARCÍA PÉREZ, F.F. (1999): “Diseños Curriculares de la Reforma. “. Sevilla, Consejería
de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.
- GONZÁLEZ HALCONES (1999): “Manual para la evaluación en E.F”. Praxis. Barcelona.
- GONZÁLEZ HALCONES, M.A. y PÉREZ GONZÁLEZ, N. (2005): “La evaluación del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Fundamentos básicos”. Praxis. Barcelona.
- LAFOURCADE, P.D. (1977): “Evaluación de los aprendizajes”. Cincel. Madrid.
- LUKAS, J.F. y SANTIAGO, K. (2009): “Evaluación Educativa”. Alianza. Madrid.
- MÁRQUEZ, A. (2017, 10, 31): “Variando el cómo de la evaluación en un aula inclusiva”.
Recuperado de https://siesporelmaestronuncaaprendo.blogspot.com/
- MOLL, S. (2018, 10, 14) “Evaluar como motor de aprendizaje. ¿Qué se entiende por
evaluar?” Recuperado do de https://justififica tu respuesta.com/
- MONEREO y POZO (2007): “Competencias para (con)vivir con el siglo XXI”. Cuadernos de
Pedagogía. Nº 370.
- NIETO, J.M. (1994): “La autoevaluación del profesor. Cómo puede el profesor evaluar su
propia práctica docente”. Escuela Española. Madrid.
- PÉREZ PINTADO, N. y OTROS (2007): “Programación, desarrollo y evaluación de las
competencias básicas”. Junta de Castilla-La Mancha.
- SANMARTÍ PUIG, N. (2020): “Evaluar y aprender: un único proceso”. Octaedro. Barcelona
- SANTOS GUERRA, M.A. (2014): “La evaluación como aprendizaje. Cuando la flecha
impacta en la diana”Narcea. Madrid.
Asimismo se ha recogido información de diversas direcciones de internet:
● www.cnice.mecd.es/recursos/
● www.juntadeandalucia.es/averroes/
● www.adide.com

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