Formación del profesorado ANFAP

Asociación Nacional para la

Formación y Asesoramiento de
Los Profesionales

DOCENCIA DEL ESPAÑOL COMO

LENGUA EXTRANJERA

ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS - CANTABRIA - C. MANCHA

C. LEÓN - CATALUÑA - MADRID - GALICIA - LA RIOJA - EXTREMADURA - CEUTA - MELILLA
MURCIA - NAVARRA - PAÍS VASCO - C. VALENCIANA
 PROHIBIDA TODA REPRODUCCIÓN

RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS

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Reservados todos los derechos. De conformidad con lo dispuesto en el art. 534-bis del
Código Penal vigente, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad
quienes reprodujeren, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica fijada en
cualquier tipo de soporte sin la preceptiva autorización.

Autor: Instituto Neurológico Integral Beremia

DATOS DEL CURSO

DESTINATARIOS

▪ Profesores de Educación Infantil y Primaria de todas las especialidades.

▪ Profesores de Educación Secundaria de todas las especialidades.

▪ Profesores de la especialidad de Psicología y Pedagogía.

▪ Profesores de Orientación Educativa.

▪ Profesores universitarios.

▪ Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad.

▪ Pedagogos y psicopedagogos.

▪ Personas interesadas en la docencia.

MODALIDAD

▪ 100 % a distancia. Metodología on-line.

DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA

MAGISTER. Gta. Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid. Teléfono: 912 98 64 18

CONTENIDOS

MÓDULO I. Didáctica de la gramática y la sintaxis

Tema 1: La gramática en ELE

1.1. Gramática. Definición y aproximaciones

1.2. Breve historia de la enseñanza de la gramática en ELE
1.3. Contenidos gramaticales según el Marco Común Europeo de Referencia para
ELE

Tema 2: La didáctica de la gramática en ELE

2.1. Introducción a las formas verbales
2.2. Las formas personales
2.3. Las formas no personales y las perífrasis
2.4. Los modos verbales
2.5. Los conectores discursivos, argumentativos y metadiscursivos
2.6. La enseñanza de ser y estar en el aula de ELE
2.7. La voz pasiva y distintos valores de Se

Tema 3: Técnicas para la enseñanza de la gramática en el aula

3.1. La enseñanza de la gramática en el enfoque comunicativo
3.2. La enseñanza de la gramática en el enfoque por tareas

Tema 4: La evaluación de la gramática en el aula de ELE

4.1. La evaluación según el MCER
4.2. Contenidos de la evaluación de la gramática
4.3. Temporalización de la evaluación
4.4. Procedimientos e instrumentos de evaluación
MÓDULO II. Didáctica de enseñanza del léxico y la fonética

Tema 1.Fonología y fonética.

1.1. Fonología y Fonética
1.2. La fonología del español
1.3. El sistema fonético del español
1.4. Unidades suprasegmentales
1.5. La ortoepía
1.6. Fonética contrastiva

Tema 2. El léxico del español.

2.1. Introducción: el léxico del español
2.2. Descripción del léxico
2.3. Vocabulario, léxico y lexicón
2.4. Tipos de vocabulario
2.5. Léxico coloquial y léxico estándar
2.6. Tipos de unidades léxicas
2.7. La gramática de las palabras
2.8. La competencia léxica según el MCERL
2.9. La enseñanza del léxico en la clase de ELE

Tema 3. Fases en el aprendizaje del léxico

3.1. Introducción
3.2. Fases en el aprendizaje del léxico
3.3. Variedades del español
3.4. El diccionario en la enseñanza del léxico
3.5. Memorización de segmentos léxicos o chunks
3.6. Expresiones hechas y polisemia
3.7. Estrategias para la diferenciación fonética en el léxico
3.8. La metodología y su diversidad: enfoques lúdicos y sistemáticos.
3.9. Recursos audiovisuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje
3.10. Materiales educativos para la enseñanza en las áreas de fonética y fonología
y léxico-semántica
Tema 4. La evaluación del léxico y la fonética.
4.1. Introducción
4.2. Propuestas y estrategias
4.3. Escalas y descriptores
4.4. El MCERL

MÓDULO III. Programación y evaluación en clase de ELE

Tema 1
1.1. El currículo en ELE
1.2. Programación didáctica
1.3. Diseño curricular institucional
1.4. Diseño curricular del centro
1.5. Definición de unidad didáctica

Tema 2
2.1. Los enfoques de enseñanza en ELE
2.2. La unidad como parte del programa
2.3. Criterios para la elaboración de unidades didácticas
2.4. Errores frecuentes en la elaboración de unidades didácticas

Tema 3
3.1. Definición conceptual e histórica de la evaluación
3.2. Marco teórico de referencia
3.3. Tipología de exámenes: Procedimientos cuantitativos o sumativos y
cualitativos o formativos

MÓDULO IV. Análisis y diseño de materiales didácticos

Tema 1: El análisis de materiales

1.1. Historiograma del análisis de materiales: años 70, años 80, años 90
1.2. Propuestas de ficha para el análisis de materiales
Tema 2: Repertorio de materiales ELE
2.1. La evaluación de los materiales dentro del aula
2.2. El análisis, valoración y producción de materiales como herramienta de
creación de cursos E/LE
2.3. Repertorio de materiales E/LE:
2.4. Materiales para trabajar contenidos gramaticales
2.5. Materiales para trabajar la competencia lectora y auditiva
2.6. Materiales para trabajar la expresión oral y escrita
2.7. Adaptaciones literarias para E/LE
2.8. Propuesta de modelos textuales

Tema 3: El mercado editorial especializado en ELE

3.1. Principales editoriales especializadas en ELE
3.2. Materiales E/LE: Propuestas editoriales
3.3. Propuestas especializadas: materiales para niños y adolescentes
3.4. Propuestas especializadas: fines específicos
3.5. Propuestas especializadas: preparación de exámenes
3.6. Criterios de selección
3.7. Propuesta de modelo audiovisual

Tema 4: La producción de materiales

4.1. Descripción de procesos
4.2. Análisis de necesidades
4.3. Definición de objetivos
4.4. Selección y gradación de contenidos
4.5. Selección de material: el manual
4.6. Técnicas docentes: preparación de actividades
4.7. La adaptación a los distintos contextos formativos
4.8. El diseño de actividades enfocadas a la preparación de exámenes oficiales

ACTIVIDADES

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA
 MÓDULO I. Didáctica de la gramática y la sintaxis

Tema 1. La gramática en ELE

Introducción

La gramática ha sido objeto de controversia en los últimos tiempos en lo que a enseñanza

de lenguas se refiere. Para algunos autores, su enseñanza de manera explícita es parte
indispensable del proceso; para otros, es prácticamente innecesaria, y otros muchos
consideran que debe enseñarse, aunque de manera implícita. Sea como fuere, es un
tema candente que necesita de una revisión profunda por parte de profesores, creadores
de materiales y personas responsables a cualquier nivel en materia de educación. Con
este tema, lo que intentamos es dar una visión una poco más clara del concepto de
gramática, explicar cuáles son las aproximaciones que se han hecho para intentar
entenderlo y determinar cuáles son los contenidos gramaticales que deben aparecer en
clase según el Marco.

Gramática. Definición y aproximaciones.

Según la RAE, la gramática es la parte de la lingüística que estudia los elementos de una
lengua, así como la forma en que estos se organizan y se combinan. Profundizando un
poco más en el concepto de gramática, encontramos la definición proporcionada por el
Centro Virtual Cervantes, según la cual la gramática de una lengua es el conjunto de
reglas y principios que determinan el modo como se combinan las unidades de dicha
lengua para formar unidades lingüísticas mayores. Además, en algunas teorías
lingüísticas modernas como la gramática generativa transformacional, la gramática se
concibe como el conocimiento, generalmente inconsciente, que los hablantes de una
lengua poseen sobre estas reglas (CVC).

Si desglosamos el concepto en sus diversos componentes, podemos observar cómo las

lenguas están constituidas por unidades de diverso orden. En un primer nivel, sus
unidades constitutivas son los sonidos, que se combinan entre sí para formar unas
nuevas unidades lingüísticas; en un segundo nivel, los denominados morfemas, que a su
vez se combinan para formar las palabras; y, finalmente, los sintagmas, cuya combinación
da como resultado las oraciones. La combinación de unidades lingüísticas en los
sucesivos niveles no es libre, sino que atiende a unas reglas que constituyen la gramática
de la lengua (CVC).

El término gramática, como podemos imaginar y como se explica desde el Centro Virtual
Cervantes, es muy antiguo en la lingüística, y con el paso del tiempo ha adquirido
diversas acepciones. También designa la disciplina lingüística que tiene como objeto de
estudio la gramática, así como algunas teorías lingüísticas actuales que ponen su énfasis
en el estudio de la gramática, como la gramática generativa transformacional o la
gramática funcional. El estudio de la gramática es tan antiguo como el interés que los
seres humanos han sentido por la lengua. En occidente, la reflexión gramatical tiene su
origen en la Antigüedad, primero en Grecia, donde destaca la obra de Dionisio de Tracia
(siglo I d.C.) y más tarde en Roma, donde E. Donato y Prisciano (silgo IV d.C.)
compusieron sendos tratados gramaticales.

Estas primeras obras influyeron fuertemente en la concepción de la gramática que se ha

tenido hasta épocas muy recientes. En la lingüística moderna, la gramática ha constituido
durante muchos años el centro de atención de los diversos modelos teóricos, que han
considerado la lengua como un sistema que permite combinar palabras para formar
oraciones. Fue a partir del nacimiento del análisis del discurso, que supuso el salto del
estudio de la oración al del texto, cuando la gramática se integró en el conjunto de
conocimientos y competencias que los hablantes deben dominar para usar
comunicativamente una lengua. De este modo, la competencia gramatical se integra en el
conjunto de competencias que conforman la llamada competencia comunicativa (CVC).

Pero, ¿cómo se concibe la gramática dentro de la didáctica de las lenguas? O, dicho de

otro modo, ¿cuáles son las aproximaciones que se han producido en torno a la gramática
en los últimos tiempos? Según Martín Peris (CVC), históricamente, la gramática ha
constituido uno de los niveles de descripción y explicación del sistema de las lenguas,
responsable de sus componentes morfológicos y sintácticos; junto a ella existen otros dos
niveles en la descripción del sistema: la semántica, que se ocupa del léxico y del
significado, y la fonética, que se ocupa de los sonidos. Más recientemente se ha añadido
a estos niveles un nuevo campo de descripción y explicación, más allá del sistema: el uso
de la lengua, del que es responsable la pragmática.
Con la aparición de la Gramática Generativo-Transformacional de Noam Chomsky, el
término pasa a designar el conjunto de reglas que rigen todo el sistema de la lengua,
relacionando morfosintaxis con léxico y semántica, por un lado, y con la fonética y la
fonología, por otro. Dicho término empieza a utilizarse para designar el conocimiento
interiorizado que los hablantes nativos tienen de esas reglas; se acuña así el término
de Gramática Universal (GU) para definir la capacidad innata del ser humano para
aprender el lenguaje. En esta línea, diversos autores se han referido al conocimiento
interiorizado que de una determinada lengua poseen quienes la aprenden sin ser sus
hablantes nativos. A esta gramática del discente se le han dado diversos
nombres: interlengua (Selinker), sistemas aproximados (Nemser), o competencia
transitoria (Corder). El término puede designar también el conjunto de herramientas
pedagógicas cuyo propósito consiste en favorecer un mejor desarrollo (es decir, más fácil,
rápido y eficaz) de esa interlengua. (Martín Peris, CVC).

En general, por tanto, y según afirma Martín Peris (CVC), en el campo de la enseñanza y
el aprendizaje de segundas lenguas, el término gramática se ha usado para aludir al
tratamiento didáctico de cuestiones de morfología y de sintaxis, por oposición al
tratamiento del vocabulario y de la pronunciación, y contraponiendo el tratamiento de
todos estos aspectos al tratamiento didáctico del uso de la lengua, efectuado en
actividades de conversación y de las distintas destrezas.

Actualmente se tiende a superar ambas oposiciones y a integrar las reglas del sistema y
las de uso (Hymes: «Existen reglas de uso sin las cuales las reglas de gramática no son
de utilidad») así como a integrar el tratamiento de los fenómenos de los diversos niveles
de la lengua (fonético-fonológicos, morfosintácticos y léxico-semánticos) en su descripción
y en su tratamiento didáctico (Martín Peris, CVC).

Como vemos, tradicionalmente se ha tratado la gramática de manera separada en

relación con el uso de la lengua. Es decir, se consideraba que gramática y comunicación
eran conceptos totalmente disociados entre sí. Sin embargo, es deseable y, además,
cada vez más común, el hecho de que la gramática se enseñe en contexto, que sea
considerada como una herramienta eficaz de comunicación y no simplemente como un
conjunto de reglas separadas de la realidad lingüística. Esta reflexión será la que nos
lleve directamente a considerar el término Gramática Pedagógica que da sentido a la
asignatura que nos ocupa.
Gramática pedagógica

Según se describe en el Centro Virtual Cervantes (CVC), la expresión gramática

pedagógica designa el conjunto de recursos y procedimientos con los que en la
enseñanza de segundas lenguas se promueve un mejor desarrollo de la interlengua de
los aprendientes. Se opone así esta acepción del término gramática a otras acepciones
frecuentes en los estudios sobre aprendizaje y enseñanza de segundas lenguas tales
como:

a. La gramática teórica: es el conjunto de reglas básicas que rigen las lenguas

naturales; estudia las propiedades del lenguaje, por encima de las particularidades
de una determinada lengua.

b. La gramática universal: es el conocimiento interiorizado que los hablantes nativos

tienen de las reglas del lenguaje; en otras palabras, la capacidad innata del ser
humano para aprender el lenguaje.

c. La gramática interiorizada o interlengua: es el conocimiento que un aprendiente

tiene de la gramática teórica de una lengua en un determinado estadio de su
aprendizaje.

d. La gramática normativa: constituyen esta gramática los usos de una determinada

lengua que en cada caso prescribe como correctos la correspondiente institución
(en el caso del español, la Real Academia Española).

e. La gramática descriptiva: consiste en el estudio y la descripción detallados del

conjunto de reglas y usos de una lengua, tal como se dan en una determinada
realidad sociohistórica y sin juzgar acerca de su corrección o incorrección.

A parte de la definición propiamente dicha del término, el Centro Virtual Cervantes ofrece
ciertos matices aplicables al mismo:

a. Por un lado, se refiere a una gramática (de español) para extranjeros. Consiste
esta en un compendio de cuestiones gramaticales -generalmente de morfología y
sintaxis-, a las que se da un tratamiento descriptivo-prescriptivo; la extensión y
 profundidad de su contenido dependerán de un conjunto de factores variables,
tales como el nivel educativo de los alumnos a los que va destinada, su lengua de
origen y los contrastes que esta tiene con el español, etc.

b. Por otro lado, alude también a las secciones y actividades de un curso de lengua o
de un manual de enseñanza que dedican especial atención a la morfología y la
sintaxis, es decir, a la selección y presentación de los contenidos gramaticales del
curso.

c. Finalmente, alude a las técnicas y procedimientos con los que un determinado

enfoque aborda la enseñanza y el aprendizaje de la gramática de la lengua.

Como hemos visto, el término de gramática se ha aplicado tradicionalmente de manera

restrictiva al componente morfológico y sintáctico de la lengua, por oposición al
vocabulario y a la pronunciación; a su vez, el tratamiento didáctico de todos estos niveles
de la lengua se ha contrapuesto en su conjunto al que se daba al uso efectivo de la
lengua, mediante actividades de conversación y de activación de las distintas destrezas.
Actualmente se tiende a superar ambas oposiciones y a integrar los fenómenos de los
diversos niveles de la lengua (fonético-fonológicos, morfosintácticos y léxico-semánticos)
en su descripción y en su tratamiento didáctico, así como a integrar en un mismo
tratamiento las reglas del sistema (CVC).

Teniendo en cuenta la información facilitada por el Centro Virtual Cervantes, la gramática

pedagógica de ELE se caracteriza por las siguientes propiedades:

1. Su propósito consiste en facilitar la comprensión y el dominio de la lengua -tanto de

su sistema como de sus distintos usos- por parte de hablantes no nativos.

2. Para ello efectúa una selección de contenidos que se guía por estos criterios:
o actualidad: el estado actual de la lengua y sus usos, frente a estados
históricos superados, aunque sean muy recientes;

o descripción: el modo en que efectivamente usan la lengua sus hablantes

nativos, frente al modo en que la normativa establece que deberían usarla;
 o frecuencia: fenómenos más frecuentes en los usos lingüísticos, frente a una
selección exhaustiva, o bien de una selección que diera prioridad a
particularismos y excepciones;

o relevancia comunicativa: valores comunicativos más frecuentemente

asociados a determinadas formas de expresión, frente a una descripción
exhaustiva de los valores y usos de las distintas formas de expresión;

o información para el destinatario: otros fenómenos adicionales a los que

ofrecen las gramáticas descriptivas o normativas para hablantes nativos, y
que se desprenden de las necesidades (comunicativas o cognitivas) de los
aprendientes.

3. Atiende a los fenómenos de variación lingüística, recogiendo usos tanto orales

como escritos e informando sobre registros sociales (adecuación al contexto).

4. Trata fenómenos de los distintos niveles de descripción de la lengua (fonético-

fonológico, morfológico, sintáctico, semántico pragmático), estableciendo las
necesarias relaciones entre ellos.

5. Adopta e integra las aportaciones más útiles de los distintos modelos teóricos:
estructuralismo, generativismo, lingüística del texto, etcétera.

6. Utiliza un metalenguaje y una terminología adecuadas a las posibilidades de

comprensión del destinatario. Los criterios de claridad y efectividad prevalecen
sobre el de rigor científico.

7. En algunos casos se ve en la necesidad de simplificar algunas explicaciones en

aras de una mayor facilidad de comprensión por parte de sus destinatarios.

8. Toma en consideración el conocimiento implícito de la gramática que tiene el lector

de su L1.

Como se puede observar, la gramática pedagógica se aleja por completo de la

consideración de la gramática como un hecho aislado de una realidad lingüística. Se
ocupa de relacionarla con el resto de niveles de descripción de una lengua, tiene en
cuenta el contexto en el que la realidad lingüística se produce y da prioridad a la
comunicación sobre las reglas o normas gramaticales.

Breve historia de la enseñanza de la gramática en ELE

Para abordar este apartado, vamos a tener en cuenta el estudio y la opinión del profesor
Real Espinosa (2017), cuya trayectoria en instituciones dedicadas a la enseñanza del
español es notoria, así como los datos aportados por el Centro Virtual Cervantes.
Tradicionalmente en la enseñanza de la lengua extranjera, la enseñanza de la gramática
ocupó un lugar central en el método audiolingüe, pues se partía del presupuesto de que
aprender una lengua consistía, fundamentalmente, en aprender su gramática y su
vocabulario. En consecuencia, la mayoría de ejercicios estructurales que se proponían
desde este método perseguían que el aprendiente interiorizara las estructuras de la
lengua que estaba aprendiendo.

Posteriormente, la irrupción del enfoque comunicativo, más interesado por enseñar

la lengua en uso, supuso un desplazamiento del interés hacia las estrategias
comunicativas, lo que conllevó que la descripción gramatical se integrara en la enseñanza
de los diversos tipos de saberes y destrezas que resultan necesarios para utilizar
comunicativamente una lengua. Así, por ejemplo, en el Plan Curricular del Instituto
Cervantes, los contenidos curriculares se estructuran en cinco componentes —el
Gramatical, el Pragmático-discursivo, el Nocional, el Cultural y el de Aprendizaje—, que
se desarrollan en diversos inventarios. La enseñanza de la gramática se incluye en el
primero de ellos, junto con los inventarios de Pronunciación y prosodia y de Ortografía, de
modo que la instrucción sobre conocimientos gramaticales queda integrada en un
enfoque de la lengua desde la perspectiva de la comunicación (CVC).

Repasando la historia de la enseñanza del español y según el anteriormente mencionado

autor, ya en los siglos XVI y XVII tenemos métodos conversacionales para aprender
español (métodos para aprender hablando). En el XVIII aparecen métodos basados en
textos (leer y trabajar con vocabulario) y en el siglo XIX aparecen los llamados ―métodos
naturales‖ y una serie de teóricos y pensadores denominados los reformistas, que fueron
muy críticos con el estudio tradicional de la gramática. Junto a ello, han existido otras
orientaciones metodológicas que se han basado en la gramática como eje vertebrador de
la propuesta didáctica (Real Espinosa, 2017).

En el siglo XIX se afianza y toma cuerpo de manera definitiva el método ―gramática-

traducción‖, o ―método tradicional‖, y ello seguramente tiene mucho que ver con la entrada
de las lenguas modernas en la educación reglada, con Alemania como pionera en este
sentido, que hizo obligatoria la enseñanza de idiomas en 1859. No es infrecuente que los
gobiernos se enrolen en ambiciosos programas de enseñanza de lenguas extranjeras,
pero que lo hagan sin haber calculado previamente el número de docentes necesario para
llevar a cabo el plan (el último caso es la famosa ―Ley del Español‖, aprobada en Brasil en
2005 y derogada en 2016 por el gabinete de Michel Temer). (Ibidem).

Así que cuando los colegios se ven en la tesitura de ofrecer clases de una lengua
extranjera, pero carecen de docentes que hablen esa lengua, la gramática es muy
socorrida: se pueden enseñar reglas gramaticales, listas de vocabulario y traducir frases
con un diccionario sin que ello suponga un píldora demasiado difícil de tragar para el
profesor al que le toque asumir la asignatura, quizás el de latín o el de filos ofía, o por qué
no, el de matemáticas, y en España hemos tenido también muchos profesores de
cualquier materia teniendo que impartir, también, las clases de inglés (Ibidem).

No solo esto, además la gramática tenía en aquellos tiempos, al revés que ahora, un
enorme prestigio académico. De hecho, y como ejemplo, numerosos colegios privados
irlandeses, a los que se les supone altos estándares de calidad, se siguen llamando
Grammar School, como en la Edad Media, lo que puede darnos una idea del prestigio que
el estudio de la gramática tuvo en otros tiempos. Así que si al hecho de ser un contenido
que el profesor podía administrar incluso sin dominar el idioma, se une el argumento del
prestigio, es perfectamente comprensible que la gramática pasase a ocupar un lugar
central, y que se esperase del alumno que la memorizase, no que la utilizase, ya que el
propio profesor no estaba en condiciones de evaluar el uso en una situación de
comunicación real (Ibidem).

Con respecto a los contextos educativos de la enseñanza de gramática en español, la

didáctica del español ha estado un poco al margen de las propuestas más radicales de la
atención exclusiva al significado; en el enfoque comunicativo aplicado al ELE lo normal ha
sido siempre una presencia más o menos explícita de la gramática en aulas y materiales
de enseñanza (Ibidem).

Muy diferente es lo que ha sucedido en otros contextos educativos, como por ejemplo en
la enseñanza del inglés en la educación reglada en USA, donde el fenómeno migratorio
había generado una realidad multilingüe dentro del aula, con una gran cantidad de
alumnos para los que el inglés era una L2. En ese caso, los profesores de matemáticas,
historia o ciencias naturales tenían que enseñar inglés además de matemáticas, historia o
ciencias naturales, así que estaban en la situación contraria a la de los docentes
alemanes del siglo XIX: eran perfectamente competentes en la lengua objeto de estudio,
como hablantes nativos de inglés, pero su formación académica no tenía nada que ver
con la lengua (Ibidem).

Así que de forma inversa a lo que sucedió en Alemania en el siglo XIX, en USA lo que
más sentido tenía era precisamente prescindir de la gramática y optar por una instrucción
con una atención exclusiva en el significado, donde la lengua se convierte en un medio
para resolver una tarea: resolver un problema matemático, exponer un evento histórico,
etc. Eso explica, en parte, el fervor con el que se acogió en ese contexto el enfoque
comunicativo tal y como lo proponían autores de la talla de Krashen o Terrell, allá por los
años 70 (Ibidem).

Pero a pesar del entusiasmo inicial por la docencia centrada exclusivamente en el

significado, ya a inicio de los años 80 aparecen los primeros estudios que ponen de
manifiesto que una cierta atención a la forma gramatical mejora y acelera el aprendizaje.
Estos estudios menudearán a lo largo de toda la década de los 80 y la de los 90, y los
firmarán autores como Long, Robinson, DeKeyser, Doughty, Williams, Lightbown o
Pienemann, entre otros (Ibidem).

A comienzos del siglo XXI los estudios en Lingüística Cognitiva, que habían comenzado
en los años 80 como un intento de encontrar un lugar adecuado para la Semántica dentro
de la Lingüística Generativa, empiezan ya a filtrarse en la concepción que los
especialistas en didáctica de LE/L2 tenían de la naturaleza de la lengua, basadas a veces
en criterios estructuralistas, a veces en criterios nocio-funcionales, y la mayoría de las
veces en una amalgama de ambas concepciones de la lengua, ninguna de ellas
enfocada, en cualquier caso, al significado de la forma gramatical. Esto suele traducirse
en una didáctica donde se memorizan estructuras o se coleccionan contextos
comunicativos y se memorizan exponentes lingüísticos válidos (Ibidem).

La Gramática Cognitiva, en cambio, al tratarse de una aproximación eminentemente

semántica al hecho gramatical, es una gramática basada en el significado de cada forma,
lo que rompe, según el autor, con el concepto de Competencia Gramatical presente en el
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, anclado en una visión muy
tradicional de la gramática: la gramática es un conjunto de reglas que debemos respetar
si deseamos hacer frases correctas. Es una visión muy krasheniana de la gramática: la
gramática es un monitor, un editor de frases correctas que, a fin de cuentas, tampoco es
tan necesario. Desde el punto de vista de la Gramática Cognitiva, la gramática no es una
cuestión de mayor o menor corrección, sino de significado: si no se controla el nivel
gramatical, no se hablará mal, sino que se estará diciendo algo que no se quiere decir
(Ibidem).

Por tanto, para la Gramática Cognitiva, la gramática, el léxico, la sintaxis, la semántica y la

pragmática son planos totalmente integrados en un único plano, el significativo, que es
imposible separar o trocear. Según el autor, y todo lo que hemos desarrollado
previamente, se está llegando al final, por tanto, de la concepción de la gramática como
mera colección de reglas para hablar ―correctamente‖. Cada vez estará más asentada la
percepción de la gramática como un conjunto de recursos comunicativos. (Ibidem).

Contenidos gramaticales según el Marco Común Europeo de Referencia para ELE.

Según el Marco, la competencia gramatical, la capacidad de organizar oraciones que

transmitan significado, es fundamental para la competencia comunicativa y casi todas las
personas (aunque no todas) implicadas en la planificación, la enseñanza y la evaluación
de la lengua, prestan mucha atención al control del proceso de aprendizaje para lograrlo.
Esto generalmente supone la selección, la ordenación, la presentación paso a paso y la
enseñanza mediante una repetición del nuevo material, comenzando con oraciones
breves compuestas de una sola cláusula con las unidades que la constituyen
representadas por una sola palabra (por ejemplo: Isabel es feliz) y terminando con
oraciones complejas y subordinaciones, siendo su número, estructura y longitud
ilimitados. Esto no excluye la temprana introducción de material complejo, como lo
pueden ser una fórmula fija (es decir, un elemento de vocabulario) o una estructura fija
para la inserción léxica (por favor, me puede dar...), o bien la letra de una canción
aprendida globalmente (El patio de mi casa es particular, cuando llueve se moja, como lo
demás...).

La complejidad inherente no es el único criterio que hay que considerar:

1. Se debe tener en cuenta, además, el rendimiento comunicativo que generan las

distintas categorías gramaticales, es decir, su papel como exponentes de nociones
generales. Por ejemplo, no sería lógico que los alumnos siguieran una progresión en su
proceso de aprendizaje tal que, después de dos años de estudio, fueran incapaces de
hablar de sus experiencias pasadas.

2. Los factores de contraste son muy importantes a la hora de evaluar la carga de

aprendizaje y, por tanto, el grado de efectividad de las prioridades que hay que tener en
cuenta. Por ejemplo, las oraciones subordinadas en alemán, a la hora de poner en orden
las palabras dentro de la oración, suponen mayores problemas para alumnos ingleses y
franceses que para holandeses. Sin embargo, los hablantes de lenguas muy cercanas,
por ejemplo, holandés/alemán, checo/eslovaco, pueden tener tendencia a traducir
mecánicamente palabra por palabra.

3. El discurso auténtico y los textos escritos pueden ser adaptados hasta cierto
punto según su dificultad gramatical. Si no se adaptan, es probable que el alumno se vea
expuesto a nuevas estructuras y categorías que algunos alumnos aventajados pueden
adquirir para su uso activo antes que otras estructuras más básicas.

4. El orden «natural» de adquisición observado en el desarrollo de la lengua de los

niños de L1 se podría quizá tener en cuenta a la hora de planear el desarrollo en L2.

El Marco de referencia no puede reemplazar las gramáticas de consulta ni proporcionar

una ordenación estricta (aunque la gradación en escalas puede suponer una selección y,
con ello, alguna ordenación en términos globales), pero al menos proporciona un modelo
que puede servir para que se conozcan las decisiones de los profesionales.
Generalmente, se considera que la oración, propiamente, es el ámbito de la descripción
gramatical. Sin embargo, algunas referencias internas o intratextuales (por ejemplo: el uso
anafórico de los pronombres, verbos pronominales y adverbios) se pueden tratar más
como parte de la competencia lingüística que de la pragmática (por ejemplo: –¿Te
deshiciste de Juan fácilmente? –Sí, me lo quité de encima allí mismo).

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- La base conforme a la cual se seleccionan los elementos, las categorías, las
estructuras, los procesos y las relaciones gramaticales.
- Cómo se transmite el significado de estos elementos a los alumnos.
- El papel de la gramática contrastiva en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas.
- La importancia relativa que se otorga al alcance, la fluidez y la corrección en
relación con la construcción gramatical de las oraciones.
- En qué medida es preciso hacer reflexionar a los alumnos sobre la importancia que
tiene la gramática de la lengua materna, la gramática de la lengua meta y la
relación que existe entre la gramática de la lengua materna y la de la lengua meta.

Se espera o se exige que los alumnos desarrollen su competencia gramatical de las

siguientes formas:
a) inductivamente, mediante la exposición a material gramatical nuevo en textos
auténticos;
b) inductivamente, incorporando nuevos elementos gramaticales, categorías,
clases, estructuras, normas, etc., en textos especialmente compuestos para
exponer su forma, función y significado;
c) como b), pero seguido de explicaciones y ejercicios;
d) mediante la presentación de paradigmas formales, tablas morfológicas, etc.,
seguido de explicaciones utilizando un metalenguaje apropiado en L2 o L1 y con
ejercicios;
e) pidiendo a los alumnos que formulen hipótesis, etc., y, cuando sea necesario, las
reformulen, etc.

Si se utilizan ejercicios, se pueden utilizar algunos de los siguientes o todos ellos:

a) rellenar huecos;
b) construir oraciones con un modelo dado;
c) opciones;
d) ejercicios de sustitución de categorías gramaticales (por ejemplo: singular/plural,
presente/pasado, activa/pasiva, etc.);
e) relacionar oraciones (por ejemplo: oraciones subordinadas relativas, causales,
concesivas, etcétera);
 f) traducir oraciones de L1 a L2;
g) ejercicios de pregunta-respuesta utilizando estructuras concretas;
h) ejercicios de fluidez centrados en la gramática.

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
- Cómo se analiza, se ordena y se presenta a los alumnos la estructura gramatical y
cómo llegan a dominarla los alumnos.
- Cómo y según qué principios se transmite a los alumnos el significado léxico,
gramatical y pragmático en L2 y se les requiere que lo aprendan; por ejemplo:
• traduciendo de L1a L2 y de L2 a L1;
• mediante la definición, la explicación, etc., en L2;
• mediante la inducción del significado por el contexto.

Estas son las indicaciones que da el Marco en lo que a gramática se refiere, aunque no
es específico del ámbito del español como lengua extranjera. Para abordar esa empresa
nos centraremos en el trabajo del autor Peñalver Castillo (2012), quien sí ofrece ideas
concretas sobre el tratamiento del español como lengua extranjera. El autor apunta que,
si relacionamos la lengua española con el Marco, su enseñanza debe basarse en la
estructuración y sistematización de las diversas competencias (Pilleux, 2001, en Peñalver
Castillo, 2012: 84):

1. Competencia ortográfica (letras, acentuación, puntuación, ortografía técnica y

otras cuestiones), con la Ortografía de la lengua española (2010) de la RAE y de la
Asociación de las 22 Academias de la Lengua Española como referencia principal.

2. Competencia fónica (fonética, fonología, entonación).

3. Competencia gramatical, con la Nueva gramática de la lengua española, I vol. de

morfología y sintaxis (2009), II de sintaxis (2009) y el tercero de fonética y fonología
(2011), de la RAE y la Asociación de las 22 Academias de la Lengua Española, el
Manual de la nueva gramática de la lengua española (2010) de la RAE y de la
Asociación de las 22 Academias de la Lengua Española y la Nueva gramática
básica de la lengua española de la RAE y la Asociación de las 22 Academias de la
Lengua Española como especiales referentes.
 4. Competencia semántica.

5. Competencia léxica.

6. Competencia lexicográfica.

Como puede apreciarse, la competencia gramatical es punto importante de atención

dedicándose a ella varias gramáticas y manuales, así como el apoyo de las 22 academias
de la lengua española. Contrariamente a las percepciones de las nuevas corrientes que
se niegan a enseñar gramática o a otorgarle la importancia que merece, vemos que la
gramática es necesaria y apoyada por los referentes de la lengua española. No se trata,
por tanto, de eliminarla, sino de hacer que sea parte integrante de un sistema
comunicativo más amplio.

Además de las anteriormente mencionadas, están también la competencia pragmática, la

sociolingüística, la psicolingüística, la paralingüística, la literaria. La suma de estas y las
anteriores competencias, debe dar como resultado la competencia comunicativa que sirva
para desarrollar y dominar las cuatro destrezas: hablar y escuchar; leer y escribir, o sea:
expresión oral y expresión escrita, comprensión oral y escrita, con el fin de llegar al nivel
más avanzado tal y como se indica en el Marco (Peñalver Castillo, 2012: 85).

Entre los aspectos a trabajar en clase de español, el autor destaca los siguientes
(Peñalver Castillo, 2012: 85):

- El estudio de la fonética, de la fonología y de la entonación (estudio o análisis de

la línea melódica de los mensajes, variedad de tonos, tonema, información sobre la
modalidad oracional, pragmática: intenciones comunicativas: ironía, afecto, sorpresa,
incertidumbre. No siempre una oración interrogativa termina en un tonema ascendente y
una afirmativa en un tonema descendente) debe constituir el objetivo de la competencia
fónica.

- El análisis de las letras (donde hay que estudiar con rigor la correspondencia
entre letras y fonemas, sobre todo en los casos del fonema interdental fricativo sordo -
letras c y z-, del velar fricativo sordo -letras j y g-, del velar oclusivo sordo -uso de las
letras c, k y del dígrafo qu-, del fonema velar oclusivo sonoro -uso de la letra g y del
dígrafo gu-, del fonema vibrante múltiple -letras r y del dígrafo rr-), de la acentuación, de la
puntuación, de las abreviaturas, de la llamada ortografía técnica constituye el motivo de
estudio de la competencia ortográfica.

- Las variaciones de las palabras: género, en los sustantivos, adjetivos,

pronombres y determinantes; número, en los sustantivos, adjetivos, pronombres y
determinantes, con las características propias, que dan lugar a subclases, y verbos;
grado, en los adjetivos, y modo, tiempo, persona y aspecto en los verbos (morfología
flexiva), la estructura de las palabras y los mecanismos de su formación (morfología léxica
o derivativa), la combinación de las categorías y grupos sintácticos (sintaxis) y las
consecuencias sintácticas tanto de la morfología flexiva como de la morfología derivativa
conforman la razón de ser de la competencia gramatical. Las preposiciones, las
conjunciones, los adverbios y las interjecciones, al no tener capacidad flexiva, son
considerados como categorías sintácticas invariables. En lo que concierne a los
paradigmas flexivo y derivativo, hay que señalar que formas como cant-a-ba o cant-é son
variantes de una misma palabra y, por el contrario, formas como librería o librero
(derivadas de libro) son palabras diferentes.

- El significado lingüístico nos lleva al campo de la semántica; el estudio de las

formas en que se organizan los significados lingüísticos, a la lexicología, y el uso que
hacen los hablantes de los recursos idiomáticos, a la pragmática. Así se afirma en la
Nueva gramática de la lengua española. La concepción de la lengua como instrumento de
comunicación es el punto de punto de partida y, también, el punto de llegada.

Tal y como afirma Peñalver Castillo (2012: 86), de este enfoque no pueden estar
ausentes las funciones informativas que determinan, como igualmente se manifiesta en la
Nueva gramática de la lengua española, la aplicación de las funciones sintácticas y
semánticas al discurso, con la intención de determinar si el contenido que aportan se
interpreta como información nueva (o remática) o se da ya por conocida (o temática).

Los objetivos solo se cumplirán si el estudio de los contenidos del temario se refleja en la
práctica idiomática y ello nos permite, por un lado, reconocer e identificar las variedades
geográficas, los niveles de lengua y los registros y estilos lingüísticos y, por otro, estar
preparados para descubrir las construcciones agramaticales, anómalas o incorrectas
(Ibidem).
El punto de encuentro de la enseñanza de la materia de Lengua Española debe ser, pues,
la competencia comunicativa. La misma ha de entenderse como la capacidad de usar la
lengua que tienen los hablantes, pero teniendo en cuenta el hecho fundamental de que,
unida a tal capacidad, está la habilidad de adaptar el uso al contenido o situación de
habla. En relación con la misma, está el concepto de competencia lingüística, saberes o
conjunto de saberes sobre la lengua en el campo ortográfico, fónico, gramatical,
semántico, léxico y textual. El texto debe ser considerado como la unidad comunicativa
por excelencia y, en torno al mismo, deben girar las competencias lingüísticas
mencionadas (Ibidem).

Conclusiones

Tal y como se desprende de los apartados anteriores, a parte de la definición

explícita de gramática, existen numerosos enfoques que nos permiten acercarnos al
concepto desde sus diferentes variantes. Uno de los enfoques más importantes hoy en
día es el de la gramática pedagógica, ya que entiende la gramática como un hecho que
ocurre dentro de una realidad lingüística y también como una herramienta que da lugar al
hecho comunicativo en sí. Es decir, la gramática ha dejado de ser un conjunto de r eglas a
memorizar para pasar a convertirse en una parte importante y necesaria dentro del
proceso de creación lingüística. Sólo si la entendemos como tal, seremos capaces de
hacer de ella un uso provechoso en nuestra clase de español.
 TEMA 2: La didáctica de la gramática en ELE

Introducción

En muchas ocasiones, y aunque seamos hablantes nativos de español, se nos

hace difícil recordar todas las peculiaridades de la gramática de nuestra lengua tales
como aspecto, modo, perífrasis verbales o los pormenores de las formas no personales
del verbo. Esto es un fenómeno ciertamente normal puesto que cuando hablamos no
analizamos qué punto gramatical estamos usando y de qué manera. Con el presente
tema se pretende hacer un recorrido por algunos de los puntos más conflictivos de la
gramática española para ayudar así al docente a presentarlos en clase de manera útil y
ordenada.

2.1. Introducción a las formas verbales

El tiempo y la temporalidad verbal

Peres Martorelli hace la distinción entre tiempo físico, dividido conceptualmente en

presente, pasado y futuro, y la representación de un conjunto de formas gramaticales —
presente de indicativo, pretérito indefinido, futuro. Tal y como apunta la autora, la falta de
una distinción clara entre el tiempo físico y el tiempo verbal está presente en el
tratamiento dado a este por la gramática tradicional. Esta confusión se observa en
ejemplos como en la forma verbal llamada presente de indicativo que puede también
referirse a momentos considerados, dentro del tiempo físico, como futuro (Mañana voy al
teatro), o bien, pasado (Picasso nace en…).

William Bull, citado por Gutiérrez Araus (1996, p. 34) apunta una idea importante:
―Durante años, se ha acostumbrado en las gramáticas a decir que el tiempo de un verbo
nos indica cuándo ha ocurrido el suceso. Ahora, debería resultar evidente que no es así.
Ninguna forma temporal localiza un suceso en el tiempo‖. Se puede decir, sin embargo,
que el ―tiempo‖ es una categoría gramatical de carácter deíctico, propia del verbo. Se
caracteriza por presentar la situación denotada por el verbo en un espacio temporal
anterior, simultáneo o posterior a un punto de referencia, lo que lleva a la confusión entre
tiempo real y tiempo verbal.
Las formas temporales del indicativo tienen como eje fundamental de sus valores la
temporalidad verbal y pueden ser divididas en dos tipos:

 formas absolutas: las que marcan una relación directa con el punto de referencia o
punto central (presente, indefinido, futuro);
 formas relativas: las que marcan una relación indirecta con respecto al punto
central, es decir, a través de otra, relacionada, a su vez, con dicho punto central
(pretérito imperfecto, pretérito perfecto, pretérito pluscuamperfecto, pretérito
anterior, futuro perfecto, condicional, condicional compuesto). (Peres Martorelli).

Las formas temporales del indicativo

A los estudiantes de español como lengua extranjera les suelen presentar únicamente los
valores primarios de las formas verbales. Los valores llamados secundarios, discursivos o
pragmáticos son prácticamente olvidados. Pero estos valores discursivos están
relacionados a la intención del hablante y son de extrema importancia para la
comprensión del enunciado (Peres Martorelli). Veámos las formas temporales del
indicativo analizadas por la autora.

Presente (hablo):
Marca simultaneidad con el momento de la enunciación. De acuerdo con los distintos
puntos de referencia con el que está en simultaneidad adquiere diferentes valores
temporales en el discurso:
a) presente actual — expresa la acción que tiene lugar u ocurre en el momento en
que se habla: Ahora estudio.

b) presente habitual — expresa acciones continuadas, que se repiten como un

hábito: Paso los veranos en la playa. Aquí llueve poco.

c) presente permanente — indica un valor que resulta de la experiencia, está al

margen de límites temporales. Se utiliza sobre todo en proverbios, refranes, así
como en el leguaje científico, precisamente por el valor atemporal que se exige en
estos casos: La tierra gira alrededor del sol. No todo lo que reluce es oro.
 d) presente histórico — expresa acciones pasadas: Colón descubre América en
1492.

e) presente con valor de futuro — señala que ocurrirá algo a partir del momento en
que se sitúa el hablante: Mañana voy a Madrid. ¿Cómo resuelvo yo esta situación?
(interrogativas) Ahora mismo te pones a estudiar (de modalidad imperativa).

Pretérito perfecto (he hablado):

Las dos referencias del pretérito perfecto (he hablado) son:
a) antepresente — puede hacer referencia a un momento del pasado
inmediatamente anterior al momento de hablar: ¿Te ha gustado la paella?

b) presente resultativo — presenta una perspectiva de actualidad con respeto a la

enunciación. El enunciador se refiere a hechos ya sucedidos pero los relaciona con
su presente: Este año ha llovido mucho. En la historia del hombre sobre la tierra,
ha habido momentos de especial desarrollo genético.

Futuro simple (hablaré):

El futuro simple expresa una acción que se realizará posteriormente, tomando como punto
de referencia el momento en que se sitúa o está el hablante. Entre los usos discursivos
del futuro están:
a) conjetura o probabilidad en el presente: Tendrá doce años.

b) intensifica un juicio negativo realizado en el presente: ¡Serás tonta! La futuridad

en español también se puede expresar con otras formas y entre ellas la más
importante es la perífrasis ―ir a + infinitivo‖: Mañana voy a hablar con Pedro.

Pretérito imperfecto (hablaba):

El pretérito imperfecto es una forma verbal de la perspectiva inactual, o sea, forma parte
del mundo narrado. Señala simultaneidad respeto a un momento anterior al punto central.
Por eso, es considerada una forma relativa, es decir, está relacionada implícita o
explícitamente con otra. Por ejemplo: Cuando estudiaba nunca hablaba con nadie.
De acuerdo con Gutiérrez Araus (2004, citada en Peres Martorelli) el imperfecto tiene tres
funciones significativas en el sistema verbal del español:
a) Con verbos de acción:
1) Narración secundaria, frente a la narración principal del indefinido: Ya
andaba solo, cuando tuvo el accidente.
2) Narración de hechos repetidos como hábitos: Estudiaba dos horas cada
día en aquella época.

b) Con verbos de estado. Descripción en el pasado: Era una niña muy tímida.

El imperfecto presenta, además, los siguientes usos discursivos:

1. Imperfecto en un contexto de presente:
a) discurso anterior presupuesto: La exposición de Picasso se clausuraba
hoy ¿no?
b) cortesía o modestia: ¿Quería usted algo? Quería explicarle mi situación.
c) fantasía: Tú eras la profe y nosotras éramos las alumnas.

2. Imperfecto en contexto de futuro hipotético: De buena gana me iba luego al cine.

(Expresa un deseo.) Yo que tú, me iba a Brasil. (Expresa condicionalidad.)

3. Imperfecto en contexto de pasado de narración principal: Cuando amanecía,

volvían a casa en silencio.

Finalmente, cabe mencionar que la autora recomienda que el aprendiz sea instruido para
saber organizar y secuenciar los diferentes componentes lingüísticos de acuerdo con el
contexto y su(s) interlocutor(es) para que la comunicación tenga sentido lógico.

El aspecto verbal y el modo de acción

Aspecto verbal:
Según Peres Martorelli, existen innumerables definiciones de aspecto. Es importante
resaltar que en las lenguas indoeuropeas todo verbo tiene lo que los lingüistas han
llamado aspectos y que existen lenguas que carecen de sistema temporal y cuentan, en
cambio, con un aspecto gramaticalizado como es el caso del chino. Para Gutiérrez Araus
(2004, citada en Peres Martorelli), ―las formas verbales pueden informar acerca de cómo
es el proceso de la acción: que comienza, que acaba, que dura etc., y a este significado
gramatical se le denomina aspecto verbal. El aspecto verbal es la categoría que explica
en español el lugar que ocupan en el sistema verbal las perífrasis de contenido
aspectual‖. Para la referida autora, el aspecto verbal no viene marcado en español por las
formas verbales simples, sino que es un fenómeno sintagmático y por tanto lo que hay
son algunas perífrasis aspectuales.

Modo verbal y modalidad:

Para Peres Martorelli, en la lengua española existen dos modos verbales, el indicativo y el
subjuntivo. El imperativo y el condicional, tradicionalmente considerados modos, están
relacionados con el subjuntivo y el indicativo respectivamente. Gutiérrez Araus (2004,
citada en Peres Martorelli) define modo como ―la categoría verbal que denota la visión
que el hablante tiene de la acción verbal o su actitud respecto a lo dicho‖. La autora
resalta aún que el hablante emplea el indicativo cuando considera la acción como cierta,
real, verdadera, experimentada o es neutral ante ella: Mi hermano Juan habla demasiado;
emplea el subjuntivo o condicional si se plantea dudas sobre ella y la presenta como
hipotética, incierta o no experimentada: Mi hermano Juan quizá hable demasiado. Mi
hermano Juan hablaría demasiado si llegara a ser jefe; y emplea el subjuntivo o el
imperativo si quiere actuar y manifiesta una orden o deseo: Juan, habla un poco más. Las
modalidades del enunciado son: aserción, interrogación, deseo, duda y apelación.

El semantismo del verbo

La lógica nos dice que si un verbo está en pasado expresa pasado y que si está en
presente expresa presente. Sin embargo, este no es siempre el caso en la lengua
española. Como indica Real Espinosa (2005: 3), las formas de pasado indican pasado de
manera constante, y cuando no lo hacen, observamos que algo ocurre en el mensaje, que
se nos informa de algo que no es tiempo, que es modo. Lo mismo se puede decir para las
formas que expresan futuro. Lo expresan de manera constante, y cuando no lo hacen,
algo ocurre: el sistema está configurado de tal manera que alerta al oyente de cómo ha de
interpretar ese mensaje, del contenido modal que implica:
a.- Ahora estará en casa
b.- Ahora está en casa
Según explica el autor, si no hubiera una relación unívoca entre tiempo futuro y los
morfemas de futuro, el ejemplo (a) no podría interpretarse como una suposición, ya que,
los morfemas de futuro están marcados con ese valor temporal. Por tanto, gracias a esta
correspondencia unívoca de los morfemas con determinados valores temporales, se
genera un doble nivel de significación, a partir de la inadecuación a ese valor temporal
predeterminado, que genera el valor modal. La suma de uno y otro contexto, aquel en el
que el verbo expresa la noción temporal ―primitiva‖ y en el que no lo hace, expresando por
tanto un valor modal, supone la capacidad significativa total de cada morfema. La
trasgresión de lo que aparentemente es una norma, o lo que nos gustaría que lo fuera, no
es más que un procedimiento del sistema para multiplicar la capacidad expresiva de la
lengua con el mismo número de formas (Real Espinosa, 2005: 3).

Lo mismo se puede decir del aspecto que puede venir determinado por el valor semántico
de la raíz verbal. El modo, entendiendo por tal indicativo y subjuntivo, y dejando a un lado
el problema del imperativo, presenta comportamientos aparentemente contradictorios que,
no obstante, se deben al mismo procedimiento: comunicar determinados matices con
absoluta precisión. Ni siquiera el número o la persona escapan a este tipo de procesos.
En el español peninsular, proponer un alejamiento de trato a nuestro interlocutor se
consigue transgrediendo la correspondencia unívoca entre los llamados morfemas de
tercera persona y las terceras personas. Este es un ejemplo simple de lo que venimos
diciendo: existe un valor intrínseco en los morfemas de tercera persona que los hace
referirse de forma efectiva al ausente. Por esa misma razón, cuando el oyente comprende
que los morfemas de tercera persona se dirigen hacia él, tan presente como el hablante,
sabe que el hablante propone un alejamiento de trato entre ambos, y el conocimiento de
esa convención de la lengua es parte necesaria para la decodificación efectiva del
mensaje (Ibidem).

Es falso decir que los morfemas del indefinido expresan necesariamente pasado (si
entendemos por pasado lo que hasta ahora se viene entendiendo, un momento anterior al
de la enunciación), pero también es falso decir que necesariamente no lo expresa. Por lo
tanto, aquí cabría hacer dos cosas, la primera revisar la preeminencia del momento de
enunciación a la hora de establecer la orientación temporal, y lo segundo, una vez
realizada dicha revisión, ver qué ocurre cuando el morfema de pasado no expresa
pasado, en términos físicos. Observemos un ejemplo de este tipo: 1.- Suerte con el
examen; ya me dirás cómo te fue. Parece evidente que el indefinido no expresa siempre
pasado, al menos respecto al momento de enunciación (Real Espinosa, 2005: 4).

2.2. Las formas personales

Errores frecuentes con verbos irregulares.

Ya sabemos que los verbos irregulares españoles pueden ser un quebradero de cabeza
para los estudiantes de nuestro idioma. Las terminaciones, en concreto, son
especialmente trabajosas. El Diario Información publicó en 2018 algunos ejemplos de
errores comunes en el uso de los verbos irregulares por parte de los aprendices de
español. Aunque sólo son 11 ejemplos, pueden constituir un patrón que se repite en
verbos similares:

Andar. Muchos errores se refieren también a la conjugación de los verbos. En el caso de

andar, el pretérito perfecto simple es 'anduve', por lo que utilizar la forma 'andé' es
incorrecto.

Reducir. Los verbos terminados en '-ducir', como reducir, conducir y traducir, presentan
formas irregulares en algunos tiempos de su conjugación; por ejemplo, redujo, no redució.
En estos verbos, la ce final de la raíz pasa a ser jota en el pretérito perfecto simple de
indicativo y en el imperfecto y futuro de subjuntivo. De esta forma, hay que decir que
"redujiste la velocidad en el semáforo" y no "reduciste la velocidad en el semáforo".

Masticar y mascar. Aunque a menudo estos dos verbos se utilizan como sinónimos, en
realidad no significan lo mismo. Mientras el primero se refiere exclusivamente a alimentos,
el segundo no se refiere exclusivamente a comida, sino a cualquier cosa que se parta y
triture con la dentadura. Así, una hoja de coca o un chicle no se mastica, sino que se
masca.

Constatar. Según Fundéu, este verbo se puede construir con un sujeto agente ("Juan
constató") o de forma impersonal ("Se constata que"). En cambio, es incorrecto el uso
frecuente que se hace con un sujeto inanimado ("Las cifras del paro constatan").
Degollar. Como 'contar', 'degollar' es un verbo irregular, por lo que lo correcto es decir
degüella. En cambio, es un error decir o escribir "un terrorista degolla a un rehén".
Aumentar. Debemos conjugar este verbo en singular o plural dependiendo del sujeto con
el que concuerde. En este sentido, la frase correcta debe ser "aumentan a tres los
fallecidos en el accidente" o "aumenta a tres el número de fallecidos en el accidente".

Distender. Este verbo forma parte de la segunda conjugación. Sin embargo, no es extraño
encontrar frases incorrectas del estilo "Putin quiere distendir las relaciones con EEUU". Lo
correcto sería "Putin quiere distender las relaciones con EEUU".

Señalizar y señalar. Como masticar y mascar, estos dos verbos no son equivalentes. Así,
señalizar se refiere según la RAE a "colocar, especialmente en las carreteras y otras vías
de comunicación, señales que sirvan de guía a los usuarios", mientras que señalar es
"poner o estampar señal en una cosa para darla a conocer o distinguirla de otra". De esta
forma, no es correcto decir que "el árbitro señalizó penalti", sino que hay que decir que "el
árbitro señaló penalti".

Divergir. Contrariamente al caso de distender, el verbo divergir pertenece a la tercera

conjugación, de manera que es incorrecto utilizar la conjugación "diverger".

Prever. Este verbo está formado por el verbo ver y el prefijo pre. En ocasiones, como
indica Fundéu, se mezclan los verbos prever y proveer, dando lugar a la creación del
verbo preveer. De ahí que resulten formas incorrectas como preveyó o preveyendo en
lugar de las correctas previó o previendo. Por la misma razón, es un error escribir que
"preveemos que llueva", ya que lo correcto es "prevemos que llueva".

Satisfacer. Se trata de un verbo irregular que se debe conjugar como el verbo hacer. En
este sentido, no debemos decir que "la propuesta satisfacerá a todos los directivos", sino
que "la propuesta satisfará a todos los directivos".

Las formas temporales del pasado de indicativo. ¿Cómo trabajar los valores
primarios y secundarios de las formas temporales del pasado de indicativo en clase
de ELE?

En primer lugar, recordemos cuáles son las formas del pasado de indicativo:
Pretérito perfecto
El pretérito perfecto o pretérito perfecto compuesto de indicativo se utiliza en español para
expresar acciones ya terminadas que dan lugar a un estado o situación que sigue
teniendo validez en el presente. Ejemplo: he hablado/he aprendido/he vivido.

Pretérito imperfecto
El pretérito imperfecto de indicativo se utiliza en español para expresar cursos de
acciones pasados cuyo principio y fin no se concretan. Del mismo modo, sirve para
recalcar la continuidad o regularidad de una acción en el pasado. Ejemplo:
hablaba/aprendía/vivía.

Pretérito indefinido
El pretérito indefinido o pretérito perfecto simple de indicativo se utiliza para expresar
acciones que comenzaron y finalizaron en el pasado y tuvieron lugar de manera puntual o
interrumpieron a otro curso de acción también pasado. Ejemplo: hablé/aprendí/viví.

Pretérito pluscuamperfecto
El pretérito pluscuamperfecto de indicativo se utiliza en español para expresar la
anterioridad de una acción pasada respecto a otra también pasada. Es decir: es el pasado
del pasado. Ejemplo: había hablado/había aprendido/había vivido.

Pretérito anterior
El pretérito anterior de indicativo expresa en español que un hecho es inmediatamente
anterior a otro pasado. Actualmente está en desuso en la lengua hablada y se encuentra
sobre todo en algunos textos literarios. Ejemplo: hube hablado/hube aprendido/hube
vivido.
(Fuente: https://espanol.lingolia.com)

Una vez vistas las formas, ¿qué se entiende por valores primarios y secundarios? Tal y
como explica Gutiérrez Araus (1995: 177), el término de valores secundarios es
equivalente al de discursivos, por oposición al de primarios o sistemáticos La autora
comenta que estos valores secundarios, discursivos o pragmáticos del imperfecto, están
relacionados con estrategias del hablante, que implican una determinada presuposición o
una determinada actitud ante el interlocutor.
Los estudiantes de español como lengua extranjera suelen ser adiestrados en las
funciones narrativo-descriptivas, valores primarios del imperfecto, si bien de modo no
siempre eficaz, debido a que, erróneamente, se considera el aspecto verbal como eje de
la oposición canté /cantaba. Sin embargo, suele olvidarse la relevancia y utilidad de estos
usos secundarios en la comunicación conversacional. La adquisición de estas
herramientas verbales tan rentables y llenas de matices, parece oportuno plantearla en el
nivel avanzado y de perfeccionamiento, cuando ya se han adquirido los elementos
básicos del sistema verbal. Sin embargo, es preciso destacar que en las gramáticas de
español para extranjeros destinadas a este nivel apenas tienen cabida, a excepción del
uso del imperfecto en el estilo indirecto, o los usos de cortesía (Gutiérrez Araus, 1995:
177).

Dado que el imperfecto marca una presencia clara del hablante en su discurso, más
notoria en el discurso oral, podemos considerarlos valores pragmáticos. La característica
que une a todos ellos es la relevancia de la actitud del hablante hacia lo que dice, sus
reservas epistemológicas y su aprobación o desaprobación al interlocutor. La descripción
de estos valores secundarios del imperfecto se hace habitualmente por los diversos
matices discursivos que aporta y de ahí que sea conocido el imperfecto de cortesía, el de
excusa, el desiderativo, el de sorpresa, el de conato, el lúdico, etc. La autora divide los
valores secundarios en tres grandes bloques (Gutiérrez Arnaus, 1995: 179):

- Imperfecto en un contexto de presente:

Se trata de usos en que se hace referencia a una acción o estado desarrollados en el
momento de la enunciación. Son varios los matices discursivos que pueden ser
integrados en este grupo: 1. Discurso anterior presupuesto 2. Cortesía o modestia 3.
Fantasía:

1. Discurso anterior presupuesto:

Cuando la actitud pragmática del hablante es mostrar incertidumbre sobre el conocimiento

de lo que se enuncia o no se quiere asumir la responsabilidad sobre la verdad o falsedad
de un juicio o información puede expresarse así: La Feria del Mueble Antiguo se
clausuraba hoy, ¿no? Alguien me dijo que la Feria del Mueble antiguo se clausura hoy,
pero no estoy seguro. Hay que aclarar, no obstante, que esta posibilidad discursiva es
también válida para contextos de futuro o de pasado, dado que la referencia temporal
puede variar, como en: El autobús a Barcelona de mañana salía a las ocho, ¿verdad?
Vuestra boda era para dentro de cuatro meses, ¿no? o incluso podría darse este matiz en
acciones encuadradas en el pasado: La nueva película de Almodóvar se estrenaba ayer,
¿no es cierto?

En todos ellos aparece una modalidad de incertidumbre por estar implícito un discurso
anterior en que al hablante se le informa de algo y luego él no asume la certeza de dicha
información. Todos estos casos, tan habituales en el discurso conversacional, suponen la
posibilidad de estilo indirecto: Me dijeron que el autobús a Barcelona de mañana saldría a
las ocho. Me informasteis de que vuestra boda sería dentro de cuatro meses. Me
informaron de que la nueva película de Almodóvar se estrenaba ayer.

Dentro de esta misma relación intertextual se pueden marcar otros matices modales,
además de la incertidumbre, por ejemplo, la sorpresa. El imperfecto queda despojado de
su significado temporal de pasado y aparece haciendo referencia a un hecho que se da
en simultaneidad con el momento de la enunciación en situaciones comunicativas
semejantes a la siguiente: el hablante, ante la propuesta realizada por un amigo, poco
ducho en técnicas culinarias, de que pruebe un plato que acaba de cocinar, duda y piensa
que puede estar bastante malo. De ahí su sorpresa al probarlo y comprobar que su juicio
previo ha quedado contradicho: ¡Pues estaba rico de verdad! No es necesario insistir en
el interés que conlleva enseñar a los estudiantes de E/LE esta fórmula verdaderamente
expresiva de mostrar un sentimiento tan vivo en la comunicación como la sorpresa.

Además, conviene poner de relieve que el llamado imperfecto de reproche forma parte de
este mismo uso del imperfecto, que no sólo marca la sorpresa positiva, de aprobación,
sino la sorpresa de desencanto o desaprobación. Cuando el hablante está enfadado a
causa de alguna acción del interlocutor o interlocutores emplea una modalidad
interrogativa exclamativa, de carácter retórico: ¿Qué se creían ustedes? ¿Qué íbamos a
tragárnoslo? ¿Qué te figurabas, niña? ¿Que yo me chupaba el dedo?

2. Imperfecto de cortesía o modestia:

Este valor, quizá el más conocido por los estudiantes de E/LE, es una muestra de la
vitalidad del imperfecto para expresar la subjetividad del hablante y su actitud ante lo que
dice, lo cual lo convierte en una forma verbal interesante desde un planteamiento
pragmático. La cortesía viene marcada por una estrategia de alejamiento que lleva
implícita la idea de que depende del interlocutor el cumplimiento de lo expresado:
Veníamos a pedirles un favor. Quería explicarle mi problema.
Las otras formas del pasado quedan desposeídas de ese matiz cortés y únicamente son
las unidades querría y quisiera, o bien otros elementos como el tono o el gesto, los que
puedan suplir al imperfecto en el discurso cortés, frente al presente, tiempo en que se
centra la acción desposeída de este valor: Venimos a pedirles un favor. Quiero explicarle
mi problema.

Sucede algo análogo con el matiz de modestia: A mi juicio, estos errores debían ser
perdonados.

3. Imperfecto de fantasía:

La potencialidad desrealizadora del imperfecto lo convierte en una forma idónea para

marcar el mundo de la fantasía y de los sueños. Se ha llamado lúdico el uso por parte de
los niños, para fantasear en sus juegos: Vosotros erais policías y nosotros éramos los
ladrones. Imagínate que ahora se nos perdía la llave...

- Imperfecto en un contexto de futuro:

1. Imperfecto para expresar un deseo:

Integramos aquí este uso del imperfecto dado que señala una temporalidad posterior al
momento de la enunciación y suele aparecer en enunciados con modalidad exclamativa:
¡De buena gana me iba mañana al Caribe! ¡Buena falta nos hacía que lloviera! ¡A esta
gentuza la metía yo en la cárcel toda su vida! ¡De esta paella me comía yo sola la mitad!

2. Imperfecto con valor de futuro hipotético:

Muy frecuentemente, en el discurso conversacional, el imperfecto suplanta a la forma

cantaría dentro de una serie de contextos como son, tanto la condicionalidad y la
concesión, como algunas relaciones de temporalidad en las subordinadas.
2.1. En el caso de la condicionalidad, cualquiera de las formulaciones lingüísticas
de la misma -equivalentes a las construcciones con SI- presenta esta posiblidad
discursiva, desde el caso de la coordinación con y, como en: Me llamaba eso a mí
y no me volvía a ver el pelo, hasta la fórmula yo que tú, yo que vosotros, etc: Yo
que tu hermana, me iba a Francia a vivir. Yo que vosotros, no pagaba esa multa, o
bien una construcción de gerundio: Terminando el trabajo esta tarde, mañana ya
podías ir al cine. Pagándolo todo a plazos, comprabas al tiempo coche y moto, o
bien una construcción de participio: Finalizado el trabajo en la próxima semana,
nos íbamos a la playa, o bien una construcción de infinitivo preposicional: De
volverme a insultar tu hermana, la denunciaba sin falta. De faltar este empleado
otra vez al trabajo, lo despedían, o bien en subordinadas condicionales cuya
prótasis se enmarque en el futuro, precedidas por SI, CON TAL DE QUE, COMO,
EN CASO DE QUE, A MENOS QUE, A NO SER QUE, etc.: Si quisieras venir a
nuestra casa a vivir, no tenías más que decírnoslo. Como el acusado se negara
otra vez a declarar, no le disminuían la pena. Con tal de que los políticos no
mintieran más, yo votaba en las próximas elecciones. En caso de que empezara a
hacer frío, poníamos la calefacción. El año que viene no volvía yo a esta playa, a
menos que me lo pidiera Andrés. Yo no le hacía semejante favor a no ser que me
lo pidiera su padre.

2.2. En las construcciones concesivas, con AUNQUE, A POCO QUE, POR POCO
QUE, POR MUY... QUE, etc., cuya referencia a un tiempo posterior al de la
enunciación quede claro en el contexto, es también posible la aparición del
imperfecto con valor de futuro hipotético: Aunque me lo juraras por lo más sagrado,
no te creía. Hijo mío, a poco que me quisieras, no me hacías este desplante. Por
poco que te rebajara el precio del piso, te merecía la pena comprárselo. Yo prefería
trabajar en otro lugar, por muy difícil que me resulte el cambio después de tantos
años.

2.3. En ciertos casos de subordinadas temporales de posterioridad, como las

precedidas por EN CUANTO, NADA MÁS QUE, etc. también el imperfecto puede
sustituir, en el discurso conversacional, a un futuro hipotético: No dudes de que, en
cuanto tú me lo pidieses, yo te lo daba. En próximas ocasiones, nada más que
empezara a nevar, dejaba el coche en casa y me iba en tren.
- Imperfecto como pasado de narración principal:

Este uso, al revés que los anteriormente descritos, no es empleado apenas en el discurso
conversacional, sino en las narraciones literarias y su valor retórico consiste en romper el
rasgo diferenciador de las formas canté y cantaba, convirtiendo a cantaba en una forma
de narración principal, tarea asignada en el sistema a canté: En aquel momento preciso,
solitario como había vivido, moría el famoso poeta.

Para concluir, la autora señala que la estructuración de los valores secundarios del
imperfecto de indicativo que lleva a cabo contribuirá a facilitar la tarea del estudioso del
discurso en general y en particular de los profesores de E/LE, que tienen aquí un campo
sumamente útil para la expresión de muy variados matices comunicativos Gutiérrez
Arnaus (1995: 183).

2.3. Las formas no personales y las perífrasis

Las formas no personales: El infinitivo, el gerundio y el participio.

El infinitivo, gerundio y participio del verbo son las formas no personales del
verbo, y reciben este nombre por carecer del morfema de persona y número; carecen
también de contenido temporal y modal, y se diferencian sólo por su aspecto, perfecto
(acción terminada) en el participio e imperfecto (acción en desarrollo) en el gerundio; el
infinitivo es también indiferente al aspecto.

Estas formas se utilizan de tres maneras diferentes:

 Uso nominal: el infinitivo equivale al sustantivo, el gerundio al adverbio y el

participio al adjetivo.
 Uso verbal: constituyen el núcleo del predicado de proposiciones subordinadas.
 En perífrasis: aparecen como verbo auxiliado en perífrasis verbales.
Infinitivo

Muestra la acción fuera de toda perspectiva temporal; únicamente admite

la anterioridad respecto al momento del habla u otro especificado en el contexto, si se
utiliza la forma compuesta (haber + participio). Su doble carácter verbal y nominal le
permite constituirse en núcleo de sintagma nominal o de sintagma verbal:

 Núcleo de sintagma nominal: el buen beber.

 Núcleo de sintagma verbal: beber agua en un vaso.

Funciones

 Sujeto: Querer es poder

 Atributo: Querer es poder
 Complemento predicativo: Te vi venir
 Complemento directo: Quiero comprar un coche
 Complemento indirecto: Dedicó su vida a hacer el bien
 Complemento de régimen (suplemento): Trató de enviarla carta inmediatamente
 Complemento circunstancial: Lo comprendió todo al hablar con él
 Complemento de un sustantivo: Me gusta su manera de hablar
 Complemento de un adjetivo: Es difícil de entender
 Complemento de un adverbio: Se marchó después de saludar a todos

Usos anómalos

 Sustitución del imperativo en 2ª persona del plural por el infinitivo: ¡Callar!

 Como núcleo verbal de una oración completa, por omisión de los verbos deber,
querer o similares: Ante todo, decir que nada de esto es cierto.

Gerundio

Muestra la acción durante su transcurso; indica simultaneidad con el verbo principal. La

forma compuesta (habiendo + participio) indica anterioridad.
Funciones

 Complemento circunstancial. Sus valores semánticos pueden ser:

 Modo: Salió corriendo.
 Causa: Comprendiendo la dificultad, desistió.
 Condición: Teniendo precaución, todo saldrá bien.
 Concesión: Aun siendo cierto, no puedo creerlo.
 Complemento predicativo: Te vi saltando la tapia.
 Complemento de un sustantivo (habitualmente en títulos): Niños comiendo fruta.

Usos anómalos

 Con valor de posterioridad: Salió temprano, volviendo varias horas después.

 Complemento especificativo de un sustantivo: El hombre comprando el periódico
es mi padre.

Participio

Muestra la acción tras su terminación. No admite la forma compuesta. Equivale al

adjetivo, y habitualmente se considera como tal más que como verbo. Tiene
habitualmente sentido pasivo.

Funciones

 Complemento de un sustantivo: El hombre vestido de gris es mi padre.

 Atributo: La barca estaba anclada en la orilla.
 Complemento predicativo: Te vi sentado en la plaza.
 Complemento circunstancial (en construcción absoluta, es decir, con un sustantivo
concordado que funciona como sujeto del participio): Terminada la fiesta, todos se
marcharon.

(Fuente: https://facultystaff.richmond.edu).
Las perífrasis verbales: Definición y clasificación

LAS PERÍFRASIS VERBALES

Son construcciones sintácticas de dos o más verbos que funcionan como núcleo del
predicado. Sirven para expresar las características de la acción verbal que no pueden
señalarse mediante el uso de las formas simples o compuestas.
La estructura de las perífrasis es como sigue:

VERBO AUXILIAR NEXO VERBO AUXILIADO

Aporta los contenidos Pueden ser Aporta el contenido semántico.
gramaticales. Aparece en conjunciones, Aparece en forma no personal
forma personal. preposiciones o puede no (infinitivo, gerundio, participio).
haber nexo.

PERÍFRASIS MODALES.- Informan sobre la actitud del hablante ante la acción

verbal
Tener que/ Deber/ Haber de /
Haber que +
DE OBLIGACIÓN
Tienes que concentrarte en tu INFINITIVO
trabajo.
Venir a / Deber de +
DE PROBABILIDAD O SUPOSICIÓN
Ese reloj debe de costar un riñón. INFINITIVO
POSIBILIDAD Poder +
Puedes alcanzar tu sueño. INFINITIVO
PERÍFRASIS ASPECTUALES.- Informan sobre el desarrollo de la acción verbal
INGRESIVAS.- Indican acción Ir a / Estar por / Estar a punto de +
inminente. Iba a llamarte cuando has llegado. INFINITIVO
Ponerse a / Romper a
INCOATIVAS.- Indican acción en el Rompió a llorar inconsolable. +
momento de comenzar. Comenzar a / Echarse a / Empezar INFINITIVO
a
 Me eché a correr en cuanto
empezó a llover.
FRECUENTATIVAS.- Indican acción Soler +
habitual. Suelo llegar al trabajo antes de las INFINITIVO
ocho.
REITERATIVAS.- Indican acción Volver a +
repetida. No volveré a llamarte nunca. INFINITIVO
Estar / Andar / Venir / Ir/ Seguir +
DURATIVAS.- Indican acción en
Lleva quejándose desde que GERUNDIO
desarrollo.
empezó el curso.
Dejar de, acabar de, terminar de/
llegar a/ cesar de +
Ya hemos acabado de comer el INFINITIVO
TERMINATIVAS (o RESULTATIVAS).- primer plato; trae el segundo.
Indican acción acabada. Traer / Dejar / Quedar / Estar /
Tener / Llevar / Verse / Sentirse +
Ha dejado dicho que le pases a PARTICIPIO
recoger a las cinco.

CONSTRUCCIONES DUDOSAS

 "TENER ENTENDIDO": Construcción lexicalizada (locución verbal) con el

significado de ―creer‖
 PERÍFRASIS CON PARTICIPIO: Pruebas para determinar si son perífrasis.
1. La posibilidad de sustitución del participio por un adjetivo, por un
adverbio o locución adverbial o un complemento circunstancial muestran
también el carácter no perifrástico de la construcción:
• Lleva puesto el sombrero
• Lleva así el sombrero
• Lleva en la cabeza el sombrero
2. Tampoco puede hablarse de perífrasis cuando el participio puede
coordinarse con otro adjetivo:
• Anda enamorado y triste
• Tengo rotos y sucios los zapatos
 3. Son perifrásticos los casos en los que no puede suprimirse el participio.
• Lo tengo oído muchas veces. (Es perífrasis)
• Lo tengo muchas veces *
• Tiene el anillo guardado en la mesa. (No es perífrasis)
• Tiene el anillo en la mesa
• Llevan marcados veinte puntos. (No es perífrasis)
• Llevan veinte puntos
• Van marcados cuatro goles. (No es perífrasis)
• Van cuatro goles
(Fuente: http://www.materialesdelengua.org)

2.4. Los modos verbales

El modo verbal: El imperativo; El condicional y El subjuntivo

El modo imperativo es uno de los modos verbales utilizados para expresar órdenes,
mandatos, o deseos.

Ejemplos de enunciados imperativos

• ¡Tranquilízate! Ya están por llegar tus padres
• Recoge tus cosas y lárgate de aquí
• ¡Calla! No tengo ganas de discutir contigo ahora
• ¡Sentad ahora! La película está por comenzar

Características del modo imperativo

Las características de este modo verbal pueden resumirse de la siguiente manera:

• Las órdenes solo pueden manifestarse cuando emisor y receptor coinciden en el

tiempo presente. El aspecto temporal siempre hará referencia a un tiempo actual
(Come tú, sentad vosotros), es imposible dar órdenes en un tiempo pasado o futuro
• Conjugar en imperativo tiene el objetivo de producir una determinada reacción en
el oyente. Cuando una persona, Juan, por ejemplo, pide su hermana que baje el
volumen de la música: ¡Dejad de fastidiar¡, lo que pretende Juan es que lograr
producir una determinada reacción en otros sujetos, específicamente, que esas
personas abandonen lo que están haciendo.
 • Solo se conjugan en la segunda persona gramatical: segunda persona del singular
y del plural. En los otros casos, coincide con el modelo de conjugación
del subjuntivo.
(Fuente: https://www.aboutespanol.com)

El condicional simple de indicativo se emplea en español sobre todo para expresar

acciones o situaciones hipotéticas, así como preguntas en tono de cortesía o deseos.

Uso
El condicional simple en español puede emplearse para:
• hacer una invitación en todo de cortesía; Ejemplo: ¿Querríais venir a las diez y
media a cenar?
• pedir algo de forma educada; Ejemplo: ¿Podrías hacer una tarta para el postre?
• expresar un deseo; Ejemplo: ¡Me encantaría conocerlo!
• hacer una sugerencia; Ejemplo: Aunque entonces deberías ir ahora a comprar los
ingredientes, ¿no?
• expresar una hipótesis o suposición; Ejemplo: Sí, claro. Pero a lo
mejor llegaríamos un poco tarde.
• expresar una duda o momento de incertidumbre del pasado; Ejemplo: Pensé que
no estarías aún en casa.
• expresar una suposición sobre el futuro situando el momento de partida de la
acción en el pasado. Ejemplo: Sandra dijo que llegaría sobre las diez de la noche
de trabajar.

El modo subjuntivo se caracteriza por presentar una acción como posible o hipotética.
Los verbos de este modo suelen subordinarse a otro que pertenece al modo indicativo.

Ejemplos de verbos del modo subjuntivo

• El profesor quería que Juan recite un poema
• Queremos que Alberto venga para el cumpleaños de su hermano
• Es conveniente que esperemos el resultado

Verbos subjuntivos: El modo de lo irreal

Algunos gramáticos sostienen que el modo indicativo se refiere a acciones concretas,
reales, y objetivas. En cambio, los del modo subjuntivo serían el polo opuesto, ya que,
expresiones como ―quiero que cantes‖ ―ojalá que llueva‖, están haciendo referencia a
enunciados que se enmarcan dentro de lo probable, dentro de lo subjetivo, por tanto,
―irreal‖. También, dichos verbos siempre dependerán de otros para completar su
significación. Un concepto de este modo verbal, por Pascual Polo, enfatiza ese aspecto:
―En el modo subjuntivo el verbo expresa una acción o un hecho con sujeción o
dependencia a la acción expresada por otro verbo, el cual comúnmente ha de estar en el
modo indicativo, aunque también puede ser en el de subjuntivo.‖

Los Tres tiempos del modo subjuntivo

Presente del modo subjuntivo

Las oraciones en presente del modo subjuntivo expresan un deseo, una posibilidad, una
petición u otra enunciación hipoteca en un tiempo actual.

Ejemplos:
• Juana estudia todas las mañanas (verbo: estudia, presente del modo indicativo)
• Quizás Juana estudie todas las mañanas (verbo estudie, presente del modo
subjuntivo)

La primera oración expresa una acción concreta, real, porque Juana, de hecho, ya se
encuentra estudiando por las mañanas. Se trata de alguien en particular (Juana) que
realiza una determinada acción (estudia). En cambio, en la oración del modo subjuntivo,
Juana aún no ha estudiado. El hablante solo presenta "una posibilidad" de que
Juana estudie. Es decir, no se trata aún de hecho concreto y real como en el caso de la
conjugación en indicativo.

Pretérito imperfecto del modo subjuntivo

Al igual que el tiempo presente, expresa una acción hipotética, no real y que indica que la
misma debió realizarse en un tiempo anterior.

Ejemplos:
• Hubiese sido ideal que Juan desayunase aquel día (verbo: desayunase, pretérito
imperfecto del modo subjuntivo)
 • Juan desayunó aquel día (verbo: desayunó, del pretérito perfecto modo indicativo)

La primera oración del ejemplo expresa un deseo en relación a una acción hipotética del
pasado. Al contrario de lo que ocurre en el segundo caso, en donde efectivamente Juan
desayunó. En el enunciado del modo subjuntivo se expresa ―el deseo‖ de que hubiese
sido ideal que Juan hubiese desayunado aquel día.

Futuro del modo subjuntivo

El tiempo futuro del modo subjuntivo se encuentra casi en desuso. La razón es que en la
mayoría de los casos es fácil utilizar otro tiempo del mismo modo. Sin embargo, tiene un
uso más o menos frecuente en el ámbito de la redacción jurídica o legal.

Ejemplos:
• Los que condujeren en estado de ebriedad serán castigados con....
• Aquel que produjere un atentado contra...
(Fuente: https://www.aboutespanol.com).

El modo subjuntivo en oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales.

La Oración Subordinada (OS) puede ser de tres tipos según la función que desempeñe:
sustantiva, adjetiva y adverbial.
Esta clasificación dependerá de si la OS desempeña una de las funciones típicas de
los sustantivos, como pueden ser sujeto, CoD (complemento objeto
directo), suplemento (complemento objeto directo preposicional) y CI (complemento
indirecto) o de los adjetivos (definir o caracterizar a un sustantivo) o de
los adverbios (definir o caracterizar a un verbo).

Ejemplos de oraciones subordinadas sustantivas

SUJETO VERBO ATRIBUTO
Antonio
Comer
es importante.
Que tú comas
Que estudien ellos
 CI
SUJETO VERBO
(Complemento indirecto)

El chocolate
Esta camisa
Comer me gusta.
Que tú comas
Que estudien ellos
CoD
SUJETO VERBO
(Complemento objeto directo)

un coche.
libros.
Antonio quiere comer.
que tú comas.
que vengáis pronto.
suplemento
SUJETO VERBO
(compl. objeto directo preposicional)
de tu regreso.
Antonio se alegra
de que hayas regresado.
.
SUJETO VERBO CoD CI (complemento indirecto)

a eso
(yo) No le doy importancia
a lo que tú pienses.

Ejemplos de oraciones subordinadas adjetivas

SUJETO ADJETIVO VERBO CoD ADJETIVO
rubia rojo.
de pelo rubio de viajes.
La chica quiere un libro
que tiene el pelo rubio que sea de viajes.
de quien te hablé ayer que no sea caro.
Ejemplos de oraciones subordinadas adverbiales
SUJETO VERBO ADVERBIO

mañana.
(yo) Vendré cuando me sea posible.
después de que hayas limpiado la casa.

Aparte de algunas oraciones principales, el subjuntivo sólo puede ser utilizado en las
oraciones subordinadas. Estas subordinadas (OS), las dividiremos –como decíamos
antes- en tres grandes grupos según las funciones que puedan desempeñar dentro de la
OP a la que pertenecen: sustantivas (con función de sujeto o CoD), adjetivas (que
funcionan como los adjetivos) y adverbiales (que funcionan como los adverbios, para
definir el cuándo, por qué, para qué, cómo, etc. de un verbo).

OS OS
OS adverbiales
sustantivas adjetivas

adverbio (de tiempo,

sujeto concesión, finalidad,
adjetivos
CoD condicionalidad y
causa
(Fuente: http://users.jyu.fi/~torremor/cursos/gramatica/213.html)

2.5. Los conectores discursivos, argumentativos y metadiscursivos.

Clasificación:
 Estructuradores de la información.
Son aquellos que distribuyen y ordenan la materia discursiva. Diferenciaremos:
o Comentadores. Introducen una expansión, una respuesta en intervenciones
reactivas. Ejemplo: pues, pues bien, ...
o Disgresores. Introducen un comentario lateral, a veces mostrando el punto
de vista del emisor. Ejemplo: a propósito, por cierto,
o Ordenadores. Se disponen a lo largo de un texto y su base es la
enumeración y pueden funcionar como:
• Introductores: para empezar, ante todo, ...
 • Continuativos: entonces, vamos, además, ...
• Enumerativos: en primer lugar, después, ...
• Conclusivos: en fin, en resumen, ...
 Conectores.
Son segmentos discursivos que establecen relaciones lógico-semánticas de adición,
contraste, causa, consecuencia, condición, finalidad, sucesión temporal. Habitualmente
son las conjunciones y locuciones conjuntivas, pero pueden ser también conectores de
tipo adverbial o preposicional.

• Aditivos: y, ni, asímismo, ...

• Adversativos: pero, aunque, sin embargo, ...
• Consecutivos: así pues, así que, por consiguiente...
• Causales: porque, ya que, ...
• Condicionales: si, siempre que, ...
• Temporales: entonces, luego, ...

 Reformuladores.
Son los que implican una reflexión metadiscursiva, es decir, que sirven para reforzar una
relación de equivalencia, reformulación o paráfrasis (es decir, o sea, ...); para hacer más
creíble y evidente lo que se ha dicho (por ejemplo, a saber, ...); como síntesis o resumen
(en fin, total que, ...); para la rectificación (o, mejor dicho, ...) y finalmente los llamados
reformuladores de distanciamiento que indican que lo contenido en los enunciados
precedentes no es tan relevante como la nueva formulación que ellos introducen (en
cualquier caso, de todos modos, ...).

 Operadores argumentativos.
Introducen enunciados que condicionan las posibilidades argumentativas del discurso,
pero no mantienen relaciones condicionantes con los enunciados previos. Unos refuerzan
la argumentación. Otros presentan el miembro que introducen como una concreción o
ejemplo de lo anteriormente dicho. Por ejemplo:

Hoy las lenguas, en particular el inglés ....

 Marcadores conversacionales.
El discurso conversacional, caracterizado por la presencia de dos o más interlocutores
que sin planificación previa hacen progresar el discurso, ha consolidado la existencia de
unos marcadores conversacionales que contribuyen a mantener la relación comunicativa
entre los hablantes. Muchos de los marcadores conversacionales pueden constituir un
enunciado y ser réplica en un turno de palabra. Se pueden distinguir varios tipos de
marcadores:

- Modalidad epistémica. Son atenuadores o reforzadores de la opinión.

Ejemplos: desde luego, en efecto, claro, ...
- Modalidad deóntica. Reflejan actitudes del hablante en las que acepta o no
lo que se infiere en el discurso. Ejemplo: bueno, bien, vale, venga, ...
- Subrayan la alteridad de las conversaciones. Secuencias como, por ejemplo:
oye, mira, hombre, tío, ...
- Marcadores metadiscursivos. Son los que muestran los esfuerzos del
hablante por construir un texto coherente siempre condicionado por la
inmediatez.

Los conectores y los marcadores del discurso pueden actuar en diferentes niveles
discursivos: el de la interacción, el de la argumentación, ...

La conexión textual no sólo se refiere las relaciones textuales superficiales, sino que
también muestra las relaciones que se refieren al destinatario. Esto explica por qué
muchos conectores tienen una capacidad modalizadora; o sirven de explicación; o actúan
como operadores argumentativos. Por este motivo, el paradigma de los conectores es
muy heterogéneo, ya que está formado por elementos que tienen un origen subjetivo.

(Fuente: http://escuela2punto0.educarex.es).

2.6. La enseñanza de ser y estar en el aula de ELE

Ser y estar son verbos complejos para los aprendices de español, por el simple hecho de
que, en numerosos idiomas, sólo existe un verbo para referirse a ambos. Larochelle
(2008) realiza un útil estudio sobre recursos en línea para enseñar la diferencia entre
ambos verbos en clase de E/LE. Por razones de espacio, haremos un breve repaso de
dichos recursos apenas mencionándolos. Merece la pena, sin embargo, para los
profesores de español, mirar con más detenimiento dicho estudio, ya que se ofrecen
indicaciones concretas para su aprovechamiento.

1. Recursos para el docente:

-La Herejía de Ser y estar
[www.marcoele.com/bibliotecamultimedia/talleres/ser.y.estar.ppt]
-Bibliografía de didáctica
[http://cvc.cervantes.es/obref/bele//busqueda.asp]

2. Recursos para el alumno:

-Instituto de Verbología Hispánica.
[www.verbolog.com/conjuga.htm]

3. Recursos gramaticales para enseñar la distinción entre ser y estar:

- Cuadros explicativos de los usos de ser y estar. ―SER‖ y ―ESTAR‖ (I y II)
[http://eljuego.free.fr/Fichas_gramatica/FG_seryestar1.htm]
-Los verbos ser y estar
[http://mason.gmu.edu/%7Eeromanme/sp-301b.htm]
-Usos de ser y estar
[http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/agosto_00/01082000.htm]
- ¿Dónde está España?
[http://cvc.cervantes.es/aula/pasatiempos/pasatiempos2/inicial/gramatical/24032000_01.ht
m]
-Estar + gerundio
[http://cvc.cervantes.es/ensenanza/actividades_ave/aveteca.htm]

4. Ejercicios y actividades en línea

-Ser/ estar + adjetivo para describir
[http://cvc.cervantes.es/ensenanza/actividades_ave/aveteca.htm]
-Learn Spanish
[www.studyspanish.com/]
-Spanish Grammar Lessons(Exercises)
[www.trinity.edu/mstroud/grammar/index.html]
-¿SER O ESTAR?
[www.colby.edu/~bknelson/SLC/ser_estar.php]
-Spanish Language Exercises
[http://mld.ursinus.edu/~jarana/Ejercicios/self-check/ser_estar.html]
-Ser y estar (con Mafalda)
[www.marcoele.com/materiales/wq/wqele/celia_caballero/4.descripcionSerEstar.doc]
http://marcoele.com/materiales/wq/wqele/celia_caballero/wqmafalda.htm#Recursos
-Más palabras en mi cuento
[http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/septiembre_01/04092001.htm]
-¿Qué está haciendo?
[http://cvc.cervantes.es/aula/pasatiempos/pasatiempos2/inicial/gramatical/08082000_01.ht
m]
-Frases hechas
[http://www.marcoele.com/materiales/wq/wqele/celia_caballero/5.fraseolgiaSerEstar.doc.]

5. Juegos
-Trivial
[www.marcoele.com/downloads/trivialjmre.pdf]
7. Proyectos/ Unidades didácticas
-Estás de la olla
[www.marcoele.com/downloads/estasdelaolla.pdf]
-Vamos a conocer Cuenca
[www.marcoele.com/downloads/conocercuencaemiliaconejo.pdf]
-GRAMATIQUEST, En busca de la Gramática Perdida
[http://marcoele.com/materiales/wq/wqele/gramatiquest/plantillagramatiquest4.htm]

2.7. La voz pasiva y distintos valores de Se

La voz pasiva es una construcción perifrástica formada por el verbo auxiliar SER más el
participio del verbo conjugado: comer -> ser comido. El verbo en voz pasiva indica una
acción que recae sobre el sujeto (Sujeto Paciente), ejercida por un agente (Complemento
Agente). Este va introducido por la preposición por, que no se debe confundir con un
Complemento Circunstancial.

El pronombre se:
Este pronombre personal de 3ª persona puede tener varios valores y, por tanto, diferentes
funciones dentro de su oración:

 “SE” Reflexivo: es su valor originario. Al igual que los demás pronombres

reflexivos, indica que la acción recae sobre el sujeto de forma directa (CD) o
indirecta (CI): Mi novio no se depila / Mi novio no se depila las piernas.
 “SE” Recíproco: este valor, compartido también con los otros pronombres
personales, hace referencia a una misma acción desempeñada por más de un
sujeto y que recae en el contrario. Puede funcionar como CD o CI: Tu hermano y
su amiga se telefonean / Iván y Alicia ya no se escriben cartas.
 “SE” Variante de “le/les”: SE no tiene valor reflexivo. Es un pronombre personal
de CI, necesario cuando aparece el CD pronominalizado (lo, la, los, las): Se lo dije
/ Se las dimos. Precede siempre al pronombre de complemento directo. Su uso se
debe a razones de cacofonía (suena mal decir *Le lo dije).
 “SE” Dativo: el pronombre reflexivo se y los demás pronombres átonos con valor
reflexivo (me, te, nos, os) pueden añadir expresividad al verbo: Ana (se) cenó la
sopa / (Nos) cenamos la sopa. Pueden quitarse los pronombres sin que cambie el
significado verbal, pero se elimina la expresividad. En otros casos, estos
pronombres presentan un valor semántico de posesión (dativo
simpatético): Se dejó los libros en la taquilla = Dejó sus libros en la taquilla. La
función de estos pronombres es la de CI.
 “SE” pronominal (componente del verbo): el pronombre forma parte del verbo,
que se denomina verbo pronominal: quejarse, acordarse, irse, dormirse,
arrepentirse, estremecerse, etc.: Se quejan constantemente / No te arrepientas
/ Me estremecí al oírle decir aquello.
 “SE” en oraciones pasivas reflejas: ya no es realmente un pronombre, sino una
mera marca de pasividad. No desempeña, pues, ninguna función sintáctica, solo
indica que la oración es pasiva con verbo en voz activa: Se dicen muchos bulos
sobre ese caso. Como esta clase de oraciones suelen ir sin complemento agente,
podemos confundirlas con las impersonales, especialmente si el verbo está en
singular. En ―Se vende libro de matemáticas de 3º de ESO” podemos interpretar
que ―el libro es vendido‖ o que ―alguien indefinido vende el libro‖.
 “SE” en oraciones impersonales: al igual que en el caso de las oraciones
anteriores, el SE de las impersonales no es más que una marca o indicador de
impersonalidad, sin función sintáctica alguna: Se dice que no es buena persona.
(Fuente: http://lenguayliteratura.org/).

Conclusiones

A pesar de ser una parte ardua de la enseñanza del español, la introducción de la

gramática en clase se presenta como un hecho necesario para la adquisición de la
lengua. La gramática además ofrece posibilidades quizá desconocidas para alumnos y
docentes. Existe todo un mundo de posibilidades comunicativas que es necesario
transmitir a los aprendientes. Quizá uno de los puntos más importantes sea la versatilidad
de los tiempos verbales en el sentido de que el pasado, por ejemplo, no siempre expresa
pasado, sino que puede referirse al futuro también. Esto es algo que escapa a la
comprensión de los aprendices, especialmente en estadios iniciales del aprendizaje. Es
nuestra labor como docentes abrirles los ojos ante ese mundo de ambigüedad para que
sus experiencias comunicativas sean lo más provechosas y lo menos frustrantes posible.
 TEMA 3: Técnicas para la enseñanza de la gramática en el aula

Introducción

Mucho se ha oído hablar en los últimos tiempos de enfoque comunicativo de la

enseñanza y del aprendizaje basado en tareas o proyectos. Sin embargo, parece que las
destrezas que más han estado ligadas a esta metodología de enseñanza han sido la
destreza oral, tanto en comprensión como en producción o, a lo sumo, la habilidad
lectora. La gramática no parece haber estado relacionada nunca o en muy raras
ocasiones con esta manera de enseñar. Sin embargo, son muchas las voces que alertan
sobre la viabilidad de enseñar gramática a través de los enfoques comunicativo y por
tareas. En el presente tema trataremos de ofrecer una visión un poco más clara sobre
cuáles son las ventajas de este método, así como algunas ideas para su puesta en
práctica.

3.1. La enseñanza de la gramática en el enfoque comunicativo

Tal y como señala Matte Bon (2010: 83-84), lo primero que hay que constatar al hablar de
la gramática en la enseñanza del español como lengua extranjera es que hasta el día de
hoy el modelo más seguido ha sido / es el tradicional. A pesar de las distintas etapas por
las que ha pasado este sector en los últimos años, y de los importantes cambios que en él
se han producido, el modelo gramatical no deja de preocuparse, casi exclusivamente, por
problemas formales; en una concepción del lenguaje que lo ve casi únicamente como la
―expresión simbólica‖ del mundo y de la lógica aristotélicas articulado en frases , y que, en
su intento de encontrar a toda costa el mundo en la lengua, se obstina en querer ver en
ella una imagen de la realidad o de la irrealidad, sin analizar nunca las posibilidades
expresivas, las actitudes de quien habla, ni muchos otros fenómenos que suelen ser
despachados con una etiqueta o relegados a dominios considerados inexplorables,
debido en parte a un afán formalizador / clasificador que nos pide ―reglas‖ concretas e
inmediatas, y que, por miedo a lo desconocido, se autocondena a no rebasar nunca el
nivel más superficial y con más contradicciones.

Los análisis gramaticales tradicionales están construidos alrededor de la frase, concebida

como unidad significativa. La frase puede estar compuesta por distintas oraciones: una
rama importante de la gramática se ocupaba de analizar las frases según las oraciones
que la componían. Es el viejo análisis de oraciones que todos hicimos en la escuela.
Dicho análisis constituía una de las bases de todo el edificio gramatical, y era presentado
como punto de partida en la comprensión de una serie de fenómenos. Todos recordamos
las largas traducciones del latín, que empezaban precisamente por un análisis a ultranza
de las ―construcciones‖ latinas. A veces el ejercicio ayudaba, efectivamente, a entender
más. Con frecuencia, sin embargo, no era más que un ejercicio escolar que desvirtuaba
totalmente el sentido de lo analizado (Matte Bon, 2010: 83-84).

El autor propone dos frases gramaticalmente parecidas, para demostrar el hecho de que
una misma estructura gramatical no denota siempre una misma intención comunicativa
(Matte Bon, 2010: 85):

Te he traído un libro para que leas un poco / Yo tus cosas no las he tocado, para que te
enteres.

Según el análisis tradicional, estas dos frases presentan estructuras idénticas en lo que
se refiere a las oraciones que las componen: ambas tienen una oración principal y una
oración subordinada final introducida por PARA QUE. Sin embargo, estas frases son
radicalmente distintas: en ―para que leas un poco‖ expresa la finalidad de un acto
extralingüístico (el de llevar un libro a la persona con la que está hablando el enunciador),
mientras que en ―para que te enteres‖ no expresa la finalidad de un acto extralingüístico,
sino de un acto de habla (el hecho mismo de DECIR, de EXPRESAR
LINGÜÍSTICAMENTE un acontecimiento extralingüístico). Vemos, por tanto, que la
linealidad superficial de estos dos enunciados puede ocultar distintos niveles de
complejidad. El análisis estructural se revela insuficiente para dar cuenta de estos
fenómenos. Tal y como plantea el autor (Matte Bon, 2010: 86), una gramática que
pretenda dar cuenta de los fenómenos comunicativos no puede ignorar este tipo de
cuestiones.

Otro problema del que el autor pretende dar cuenta (Matte Bon, 2010: 86) es la
presentación que se suele dar de las personas gramaticales: los análisis gramaticales
tradicionales suelen hablar de ―primera‖, ―segunda‖ y ―tercera‖ personas de ―singular‖ y de
―plural‖, lo cual sitúa a todas las ―personas‖ en el mismo nivel, y no contribuye en nada a
aclarar el funcionamiento de la comunicación. Si consideramos que NOSOTROS es el
―plural‖ de YO, es imposible entender que la pregunta ¿Nos compramos un piso? tenga
dos respuestas posibles: Sí, comprémonoslo. Sí, compráoslo.

Como plantea Matte Bon (2010: 91), hay una serie de aspectos fundamentales
para poder / saber comunicar de manera adecuada en una lengua que los análisis
gramaticales deberían considerar. Un muy buen ejemplo es la cuestión de cuándo hay
que hablar y cuándo no. Existen numerosas situaciones en las que un hablante no puede,
si quiere mantener un comportamiento comunicativamente neutral, no decir nada. Es la
razón por la que los ejemplos (1) y (3) no son adecuados en una situación comunicativa
normal:

(1) — Me he caído por la escalera.

— …(silencio)
(2) — Me he caído por la escalera.
— ¿Te has hecho daño?
(3) — Me ha tocado la lotería.
— ... (silencio)
(4) — Me ha tocado la lotería.
— ¡Qué suerte! / ¡Qué bien! / ¡No me digas!

Paradójicamente el hablante que decide no reaccionar cuando le dan una buena o mala
noticia está dando muchas más informaciones que cuando reacciona: está diciendo que
en ese momento no quiere o no puede comunicarse (porque, por ejemplo, está enfadado
o está demasiado ocupado o concentrado en otra cosa, etc.). El hablante que quiere tener
un comportamiento neutral reacciona de la manera más habitual como en (2) y (4): lo que
dice por ser la respuesta esperada, no tiene mucha importancia; si quiere que la tenga,
tendrá que añadir algo más. Hay muchas situaciones en las que esperamos que se digan
cosas, que se tengan ciertos comportamientos lingüísticos, que están codificados. Esto
tiene una importancia fundamental para la enseñanza de una lengua extranjera, e influye
no sólo en el aprendizaje / adquisición de una capacidad expresiva, sino también en el
desarrollo de la capacidad de comprensión (Matte Bon, 2010: 92).

Pero no sólo es importante saber cuándo hablar: también es fundamental saber cuánto
hablar y cómo decir las cosas. Las gramáticas tradicionales rara vez analizan ciertos
fenómenos relacionados con esto, porque los consideran como pertenecientes al dominio
de lo opcional, lo que se puede poner / decir o no, que no añade nada a la comunicación:
es lo que suele suceder con mecanismos como las reduplicaciones de elementos o con
palabras consideradas ―expletivas‖ (Matte Bon, 2010: 93).

Reduplicaciones:
— ¿Puedo fumar? — Sí, fuma / (2)— ¿Puedo fumar? — Sí, sí, fuma, fuma.
Siéntese / (4) Siéntese, siéntese.
(5) ¡Cállate! / (6) ¡Cállate, cállate!
(7) Abre la puerta / (8) Abre la puerta, abre la puerta.

Según los análisis tradicionalmente seguidos en la enseñanza del español como lengua
extranjera, no hay mucha diferencia entre los enunciados de cada una de estas cuatro
parejas. Sin embargo, si se piensa en las situaciones comunicativas en las que se
proferiría cada uno de estos enunciados se llega rápidamente a la conclusión de que son
radicalmente distintos entre ellos: se recurrirá a enunciados como (3) o (5) al decir la cosa
con autoridad. Por el contrario, se pronunciarán enunciados como (4) y (6) par a ser
amable, en el caso de (4), o para pedir algo bastante urgente sin querer hacer uso de la
autoridad: la situación típica en la que se emiten enunciados como (6) es la de la persona
que oye un ruido, y quiere escuchar: es urgente que su interlocutor ―se calle‖, pero no se
lo quiere decir de manera demasiado brutal. Paradójicamente, repetir formas de
imperativo parece ser una manera de neutralizarlas parcialmente (Matte Bon, 2010: 93).

b. Expletivos

Existen en cada idioma numerosos operadores frecuentemente considerados como

expletivos porque no añadirían nada al sentido del enunciado. Sin embargo, si se
comparan los dos textos siguientes, se verá que su presencia o ausencia puede modificar
radicalmente la impresión que nos deja la persona que los utiliza o no (Matte Bon, 2010:
93-94):

(1) A. — Desde hace algún tiempo te noto cambiado.

B. — Envejezco.
A. — Me miras y pareces pensar en otra cosa.
B. — El trabajo que hago me aburre.
A. — Déjalo. Vuelve a España.
B. — España se acabó para mí.
A. — Viaja.
B. — Los viajes no resuelven nada.
A. — Bebes demasiado.
B. — Dime qué otra cosa puedo hacer.
A. — ¿No te soy de ninguna ayuda?
B. — No he dicho esto.
A. — Cuando te siento triste me entristezco también.
B. — No es culpa tuya.
A. — Me horroriza la idea de hacerte daño.
B. — No te preocupes.

(2) A. — Desde hace algún tiempo te noto cambiado.

B. — Es que veo que envejezco.
A. — Me miras y pareces pensar en otra cosa.
B. — No, hombre, no, es que el trabajo que hago me aburre.
A. — Déjalo. Vuelve a España.
B. — España se acabó para mí.
A. — Viaja.
B. — Pero si los viajes no resuelven nada.
A. — Bebes demasiado.
B. — Sí, claro, pero dime qué otra cosa puedo hacer.
A. — ¿No te soy de ninguna ayuda?
B. — No, no, no he dicho esto.
A. — Cuando te siento triste me entristezco también.
B. — Ya, pero no es culpa tuya.
A. — Me horroriza la idea de hacerte daño.
B. — No, no te preocupes.

El personaje B en (1) da la sensación de estar deprimido y de no querer hablar con A,

casi como si A le molestara. En (2) sólo da la sensación de estar muy deprimido. Su
actitud respecto de A es decididamente más amable que en (1). Naturalmente hay cosas
que podría decir de otra forma y parecer aún más amable, pero aquí hemos querido
introducir sólo palabras consideradas tradicionalmente como ―expletivas‖ para demostrar
que, en realidad, no lo son, puesto que cambian sensiblemente desde un punto de vista
comunicativo lo que se dice. Una gramática que pretenda dar cuenta del funcionamiento
del español no podrá, de ahora en adelante, ignorar todas estas expresiones / palabras:
tenemos todos que plantearnos seriamente el problema de su función, y de qué es lo que
hacemos al emplearlas. Al ayudar a nuestros alumnos a aprender a comunicarse en
español será indispensable que insistamos mucho en estos aspectos para que lleguen a
expresarse de manera espontánea y adecuada, empleando todos los PUES, QUE, ES
QUE, etc. necesarios en los momentos adecuados. Con frecuencia las personas parecen
―raras‖, -antipáticas- o ―simpáticas‖ no ya por su comportamiento o por su actitud real, sino
simplemente por su capacidad de emplear de manera adecuada algunos de los famosos
expletivos (Matte Bon, 2010: 94-95).

Otro aspecto a tener en cuenta que demuestra la falta de relación entre gramática y
comunicación es la plausibilidad de los enunciados (Matte Bon, 2010: 95). La mayoría de
las gramáticas suelen plantearse el problema de la descripción formal de la lengua en
frases, sin preguntarse nunca si las frases producidas tienen alguna posibilidad de
existencia real en los empleos espontáneos de la lengua. Demasiado a menudo los
ejemplos propuestos son frases aparentemente normales que en realidad no se dicen
nunca tal y como están propuestas: una frase como La casa es bonita es improbabilísima
en un empleo normal de la lengua si sólo se quiere decir que una casa de la que se está
hablando ―es bonita‖ sin añadir nada más. Si estamos en una casa que nos gusta diremos
más bien: ¡Qué casa más bonita! / ¡Qué bonita es esta casa / tu casa!, etc. Si estamos
hablando de una casa que acabamos de visitar diremos: Es bonita. / Me gusta. La casa
es bonita pero es demasiado pequeña / La casa es bonita, pero ¿has visto qué muebles?
/ La casa es bonita, pero los dueños me parecen un poco raros..., etc. Demasiados libros
de gramática empleados en la enseñanza del español como lengua extranjera, y casi
todos los de ejercicios gramaticales presentan ejemplos del tipo La casa es bonita. Una
gramática que los evite no es necesariamente una lista de todas las cosas que se dicen,
se llega bastante fácilmente a evitar frases poco plausibles si se consideran los contextos,
y los problemas de la coherencia / cohesión del discurso.

La aportación del autor al decir que hay que considerar siempre la lengua en contextos es
especialmente válida en estos tiempos. Como él mismo apunta, el análisis gramatical no
puede limitarse a analizar frases sin considerarlas como parte de un contexto, porque el
resultado es una gramática incompleta, poco utilizable (Matte Bon, 2010: 96).
Las comparaciones entre los elementos de la lengua son otro ejemplo de los distintos
usos que las palabras pueden adquirir en un contexto comunicativo. Matte Bon (2010:
104) lo expresa muy bien ejemplificando elementos como también, tampoco, hasta, ni
siquiera… ¿cómo entender, por ejemplo, el funcionamiento de TAMPOCO, y cómo
aprender a usarlo si no se lo compara NI SIQUIERA? ¿cómo no referirse a la oposición
TAMPOCO / NI SIQUIERA al hablar de sus contrapartidas de las frases afirmativas
TAMBIÉN, HASTA, SIQUIERA?. Es evidente que con TAMBIÉN la persona que habla
hace algo bastante parecido a lo que hace con TAMPOCO: si con TAMPOCO se refería a
una negación más que se añadía a otra(s) anterior(es), con TAMBIÉN mencionará un
elemento más: Juan vive en Barcelona. Felipe también. Si con NI SIQUIERA negaba lo
que debería ser evidente, lo innegable, entonces con SIQUIERA mencionará / introducirá
lo que debería ser evidente, lo que cae de su peso, que ni debería ser mencionado: Por
favor, deme algo, una peseta siquiera.

Pero NI SIQUIERA no sólo es la negación de lo evidente (SIQUIERA), sino que además

está en estrecha relación con HASTA, su hermano de las frases afirmativas: igual que con
NI SIQUIERA el enunciador introduce una negación que le parece inconcebible porque
toca a la última cosa que él podía imaginar que iba a tener que negar, con HASTA
introduce la última cosa que podía concebir tener que mencionar: Todos han ido alguna
vez a Roma, hasta Pedro, que nunca sale de casa. Una gramática de este tipo presenta
la ventaja de formular intuiciones que tienen los hablantes nativos de un idioma, no
siempre fácilmente captables por el estudiante extranjero. Con esta presentación del
microsistema HASTA, SIQUIERA, el extranjero entiende claramente por qué si se llama
Andrés puede ofenderse al oír decir: Es tan fácil que todos lo han sabido hacer, hasta
Andrés, de modo que no tiene ninguna disculpa. O sentirse orgullosos ante: Estoy muy
desilusionado. Sabía que era difícil, pero pensaba que alguno de vosotros lo sabría
hacer... ¡Andrés siquiera! En todos estos casos establecer comparaciones o contrastes
entre los distintos operadores estudiados se revela extremadamente provechoso.

Las gramáticas destinadas a la enseñanza del español como lengua extranjera suelen
estar construidas por listas de usos de cada elemento estudiado: rara vez intentan llegar a
la esencia del funcionamiento de cada microsistema. Esto presenta una serie de
problemas (Matte Bon, 2010: 108):
 a. Las listas no son completas, y no pueden serlo porque siendo la lengua
creatividad, siempre pueden surgir casos imprevistos.

b. En las listas, con frecuencia, los autores confunden los contextos con el
elemento estudiado: es lo que sucede cuando se dice, por ejemplo, que POR
expresa el precio. El hecho de que en los contextos en los que se expresa el precio
aparezca POR no significa mínimamente que POR exprese el precio. Ese POR es
el mismo que en muchos otros casos, y la idea de precio nos viene de la
combinación de POR con el contexto. De la misma forma, creer que el subjuntivo
es lo irreal porque aparece en contextos en los que lo que se expresa no tiene
realidad extralingüística es confundir las cosas, y no permite luego entender que se
emplee el subjuntivo en casos como: El hecho de que estudie chino no me ayuda
nada, si yo necesito a alguien que sepa inglés.

Como concluye el autor (Matte Bon, 2010:110), si lo que nos preocupa son los usos
comunicativos de la lengua, debemos concebir una gramática que además de estudiar el
funcionamiento de la lengua en sí, partiendo de un análisis de la lengua misma, se
plantee el problema de las posibilidades expresivas, viendo cómo se usa la lengua, pero
sobre todo qué es lo que se dice para actuar con la lengua en cada situación.

3.2. La enseñanza de la gramática en el enfoque por tareas

Como señalan Gómez del Estal y Zanón (1999, citados en Gómez del Estal Villarino,
2004: CVC), el desarrollo del enfoque por tareas ha venido a presentar una serie de
propuestas acordes con el objetivo de alcanzar la competencia comunicativa, es decir, se
han centrado en la creación de las llamadas tareas comunicativas. Sin embargo, el
desarrollo de la competencia lingüística, de las tareas posibilitadoras o de aprendizaje, ha
recibido un tratamiento desigual.

Aunque ha habido notables avances en la definición de los contenidos gramaticales que

deben ser objeto de aprendizaje en el aula de español lengua extranjera (Díaz y
Hernández, 1993; Matte Bon, 1987, 1988 y, en especial, 1992), no ha sido hasta
recientemente que se ha venido a concretar una propuesta metodológica para el
tratamiento de la gramática dentro del enfoque (Gómez del Estal Villarino, 2004: CVC).
En cuanto a la relación entre la enseñanza de la gramática y el conocimiento gramatical
explícito/implícito, las investigaciones realizadas (Ellis, 1990; Larsen-Freeman, 1991; y
Long, 1991) sobre la relación entre la enseñanza de la gramática y el conocimiento
gramatical que proporciona arrojan las siguientes conclusiones (Ibidem):

La enseñanza de la gramática contribuye a un aprendizaje más rápido y con niveles

superiores de precisión gramatical en las producciones lingüísticas de los alumnos/as
(Long, 1983; Pica, 1983).

La enseñanza explícita de estructuras gramaticales concretas se transforma

necesariamente en conocimiento gramatical implícito (Pienemann, 1989).

La práctica de la gramática a través de ejercicios no se transforma necesariamente en

conocimiento gramatical implícito (Ellis, 1993).

La enseñanza explícita tiende a generar conocimiento implícito cuando se halla ligada a

oportunidades naturales de comunicación (Spada, 1987).

Lógicamente y como afirma Gómez del Estal Villarino (2004: CVC), desde una
perspectiva de elaboración de materiales didácticos y su utilización en el aula, debemos
preguntarnos por los procesos psicolingüísticos que generan conocimiento implícito. ¿Qué
relación existe entre conocimiento explícito e implícito? ¿Cómo se construye exactamente
el conocimiento implícito de la gramática de una lengua extranjera? ¿Qué relac ión existe
entre el uso del lenguaje en actividades de aula y la construcción del conocimiento
implícito?

¿Cómo se construye el conocimiento implícito de la gramática?

Los mecanismos principales de construcción de conocimiento gramatical son:

1. Input lingüístico. El total de muestras de lengua extranjera a las que se ve expuesto el

alumno/a al participar en situaciones o actividades de comunicación.

2. Intake. La parte del input que es seleccionada por el alumno/a mediante la atención y
que es objeto de repetición, memorización, análisis, hipótesis, etc. Es decir, son los trozos
del input que son trabajados mentalmente.
3. Enseñanza de la gramática. Conjunto de actividades cuyo objetivo es la comprensión,
ejercitación o memorización de los contenidos gramaticales de la LE.

4. Producción en LE. Conjunto de emisiones en lengua oral o escrita realizadas por el

alumno/a en una actividad.

5. Atención, análisis, reestructuración, monitorización, verificación. Procesos implicados

en la construcción de conocimiento gramatical.

El conocimiento implícito puede ser construido mediante tres mecanismos (Ibidem):

A) A partir del análisis del intake: Este es el procedimiento principal e implica diversos
pasos:

En el curso de una actividad, el alumno/a presta atención a un fragmento del input que
sobresale por su dificultad, novedad, alta frecuencia, etc., del resto del caudal lingüístico.

Comparación X-X. El alumno/a compara la regla que opera en el intake (X) con la regla
interiorizada (X) que extrae de su almacén de conocimiento explícito. Es decir, realiza una
comparación entre la estructura gramatical X que el alumno/a usa en sus producciones en
lengua extranjera y la estructura X que el alumno/a extrae del input.

Interiorización. Si las conclusiones del análisis X-X son consideradas suficientes para la
coherencia del sistema lingüístico en construcción, se incorporarán los nuevos datos. En
caso de conflicto, X#X, se desencadena un proceso de reestructuración.

Sin embargo, el análisis de intake no garantiza por sí solo la formación de conocimiento

gramatical implícito. Como señalan varios autores (Ellis, 1993; Pienemann, 1986,1989), la
interiorización se halla constreñida por jerarquías evolutivas de adquisición de una lengua
extranjera. Podemos considerar, desde esta vía, que es una condición necesaria, pero no
suficiente, para la construcción de conocimiento implícito.
B) Mediante la reestructuración del sistema lingüístico LE (o interlenguaje) del alumno/a:

El mecanismo de reestructuración es inseparable del de análisis del input. Aunque

pueden aparecer separados en el tiempo, en realidad la reestructuración se deriva de un
análisis que arroja la conclusión de que la estructura interna X no regula el
comportamiento de los fenómenos lingüísticos observados en el input/intake. Podemos
distinguir varios pasos:

1. Atención a una estructura X del intake. Es el mismo fenómeno descrito anteriormente.

2. Inferencia/formación de hipótesis. Se produce de dos formas:

2.1. La aparición de un fenómeno desconocido, es decir, que no puede ser

explicado a través de ninguna estructura interna X. El alumno/a activa un mecanismo de
inferencia sobre las muestras lingüísticas y elabora una o varias hipótesis sobre la forma
de X.
2.2. El conflicto entre la estructura observada X y la interna X. Cuando el análisis
del intake produce un caso de X#X, se generan hipótesis que restauren el equilibrio del
sistema lingüístico.

3. Cotejo. El cotejo de las hipótesis se lleva a cabo a medida que el alumno/a consigue
más información sobre las muestras lingüísticas que ha analizado o sobre las reglas
gramaticales que las rigen. Esto se produce de varias formas:

3.1. Mediante la acumulación de evidencia empírica. Es decir, verificando la

hipótesis cada vez que aparece más input con la estructura X objeto de indagación.

3.2. Mediante la producción en lengua extranjera. El alumno/a verifica los efectos

de aplicar sus hipótesis cuando habla o escribe en lengua extranjera. El feedback que
recibe le orienta sobre su viabilidad.

3.3 Mediante la enseñanza explícita de la regla. El alumno/a puede entrar en

contacto con evidencias sobre la regla X a través del profesor/a, un manual, la consulta u
otros medios explícitos.
 3.4. A través de la interacción en situaciones de comunicación. En el curso de las
actividades de comunicación, el alumno/a utiliza intuitivamente estructuras gramaticales
de la lengua extranjera sin poseer conocimiento explícito sobre ellas. El uso continuado
de estas estructuras y su reestructuración implican la construcción de conocimiento
implícito. Podemos distinguir dos grandes usos, para la comprensión y para la producción.

a) Input comprensible. La presencia de un conjunto de modificaciones

lingüísticas, discursivas e interactivas en el input permite que el alumno/a manipule
material lingüístico no analizado ni comprendido previamente vía conocimiento
explícito. Podemos decir que es el «acceso natural al conocimiento implícito».

b) Producción comprensible. La producción de los alumnos/as, cuando es

apropiada a la situación, gramaticalmente precisa y coherente, promueve la
formación de conocimiento implícito. La producción en lengua extranjera, mientras
no encuentra evidencia negativa, va almacenando reglas intuitivas surgidas de la
interacción con otros alumnos/as o de la monitorización personal.

C) Desde el conocimiento explícito de la gramática: Es posible que parte del conocimiento

explícito se transforme en implícito. De hecho, los mecanismos 1 y 2 anteriormente
descritos forman un sistema en el que el conocimiento implícito y explícito interactúan
permanentemente. Sin embargo, este mecanismo es considerado secundario por dos
razones:

A) La cantidad de conocimiento implícito derivado de esta forma es

necesariamente limitado, ya que solamente una pequeña porción de las
propiedades gramaticales de una lengua pueden ser aprendidas conscientemente.

B) El conocimiento explícito solo puede transformarse en implícito si los

alumnos/as están preparados evolutivamente para la adquisición de cada
estructura.

La investigación realizada por el autor (Gómez del Estal Villarino, 2004: CVC) sobre el
aprendizaje de la gramática nos permite trazar las líneas maestras sobre las que plantear
su enseñanza. Desde estos datos, no parece recomendable orientar las actividades de
enseñanza de la gramática hacia la acumulación de conocimiento explícito. Este, aislado,
no garantiza la construcción de conocimiento implícito. Además, puede convertirse en un
aprendizaje mecánico, fácil presa del olvido o, en el mejor de los casos, sin posibilidades
de ser utilizado en la práctica. La enseñanza explícita de la gramática corre el riesgo de
servir solo para la resolución de ejercicios a corto plazo, sin garantizar su interiorización y
utilización posterior.

Tampoco parece aconsejable dirigir la enseñanza de la gramática exclusivamente hacia el

conocimiento implícito. Es lo que intentaban hacer los métodos audiolinguales, confiando
en que la repetición de una estructura llevaría a su interiorización. Ya desterrado, este
criterio subyace en la práctica de la gramática mediante ejercicios. Estos, además de no
generar siempre conocimiento implícito, pueden ser resueltos sin apenas comprender su
contenido. La posición sugerida por los datos plantea una enseñanza de la gramática
dirigida hacia dos frentes distintos (Ibidem):

Hacia un conocimiento explícito que facilite el proceso de aprendizaje implícito de la

gramática, es decir, que permita el análisis de intake, la monitorización y los mecanismos
de reestructuración del sistema gramatical.

Hacia un uso de la gramática ligado a las actividades de comunicación, es decir, hacia el

uso y la reflexión sobre el funcionamiento gramatical en las muestras reales de lengua.

Estos dos objetivos están siendo llevados a cabo en actividades para la enseñanza de la
gramática, las tareas gramaticales, elaboradas dentro del marco de una enseñanza del
lenguaje mediante tareas según la investigación del autor.

Éste plantea una serie de criterios para la enseñanza de la gramática mediante tareas
gramaticales. Desde esta misma reflexión, algunos autores (Fotos y Ellis, 1991; Gómez
del Estal, 2001; Gómez del Estal y Zanón, 1999; Loschky y Bley-Vroman, 1993), han
planteado un conjunto de criterios para la elaboración de tareas gramaticales. La idea
central de su propuesta es el concepto de concienciación gramatical o grammar
consciousness-raising (Sharwood-Smith, 1981). Las características de la enseñanza de la
gramática orientada hacia la concienciación gramatical son (Gómez del Estal Villarino,
2004: CVC):
El objetivo de las actividades de concienciación gramatical es hacer reflexionar a los
alumnos/as sobre determinados fenómenos gramaticales.

Estas se dirigen a provocar el análisis y la comprensión de las propiedades formales y

funcionales de esos fenómenos.

Las actividades de concienciación gramatical presentan los fenómenos gramaticales de

manera que permitan a los alumnos/as construir, a través de un proceso de
descubrimiento progresivo, una representación mental o regla X de los mismos.

Para establecer una diferencia clara entre actividades basadas en tareas y actividades
meramente gramaticales, el autor plantea una serie de características distintivas para
cada tipo (Gómez del Estal Villarino, 2004: CVC):

- Actividades comunicativas o por tareas:

 El esquema de funcionamiento es alumno/a-alumno/a.
 Hay vacío e intercambio de información.
 Hay negociación de significado.
 Se produce abundante interacción y, como consecuencia,
 Desarrollo de estrategias de comunicación y aprendizaje.
 Interés del alumno/a en la actividad.

- Actividades gramaticales:
 Se vuelve al esquema tradicional profesor/a-alumno/a.
 No hay vacío ni intercambio de información (o es mínimo): el profesor/a es el
que sabe.
 No hay negociación posible, al encontrarse ambos interlocutores en niveles
diferentes.
 La interacción es mínima y el objetivo se diluye, en el mejor de los casos, en la
capacitación para una actividad comunicativa posterior.
 No se produce desarrollo de estrategias: al alumno/a se le da la información tal
y como se espera que la aprenda.
 Se produce una pérdida inmediata de atención por parte del alumno/a no
 directamente interesado en cuestiones gramaticales.

Como indica el autor, gracias a las tareas gramaticales, es posible resolver, en gran
medida, el problema de la «lección de gramática», integrándola en el objetivo mayor de
mantenimiento de la comunicación, aprovechando la auténtica situación social de la clase,
que es el aprendizaje efectivo de la lengua.

Conclusiones

Tras los planteamientos presentados en el tema, consideramos que ha quedado

sobradamente demostrada la importancia y, sobre todo la necesidad, de tratar la
gramática en clase de un modo radicalmente distinto a como se ha venido haciendo. La
gramática, como se ha visto, no es un mero conjunto de reglas y normas que han de
explicarse y estudiarse, que también. A parte de eso, es una pieza clave en el aprendizaje
de una lengua que debe estar conectada con el resto de piezas y con la realidad que la
rodea y de la que proviene. Aislarla de su contexto, privará a los aprendices de un sinfín
de posibilidades comunicativas además de convertirla en algo tedioso. El enfoque
comunicativo y por tareas se presentan como formas muy adecuadas de acercamiento a
la gramática ya que se verá su uso verdadero en contextos de comunicación reales.
 TEMA 4: La evaluación de la gramática en el aula de ELE

Introducción
Una vez visto qué es la gramática y cómo ha de afrontarse su didáctica en clase,
falta sólo por determinar qué hay que tener en cuenta a la hora de evaluarla. Para ello
contamos con la ayuda de lo establecido en el Marco Común Europeo de Referencia para
las lenguas con respecto a la evaluación, así como los diferentes instrumentos de
evaluación planteados por los expertos que, aplicados en el momento oportuno y con la
adecuada temporalización, nos dan la clave para obtener los datos que necesitamos para
evaluar tanto la actitud de nuestros alumnos como su actuación y competencia
gramaticales. Una tarea que, a priori, puede parecer ardua y genera poco entusiasmo
entre el profesorado y el alumnado mismo, se puede tornar en un procedimiento
interesante de obtención de datos si se usan las herramientas adecuadas en el momento
adecuado.

4.1. La evaluación según el MCER

Teniendo en cuenta los usos del Marco en materia de evaluación, este nos ayuda a:
1. Especificar el contenido de las pruebas y de los exámenes, lo que se evalúa a
partir de su dimensión horizontal.
2. Establecer los criterios con los que se determina la consecución de un objetivo
de aprendizaje, cómo se interpreta la actuación a partir de su dimensión vertical.
3. Describir los niveles de dominio lingüístico en pruebas y exámenes existentes,
permitiendo así realizar comparaciones entre distintos sistemas de certificados,
cómo se pueden realizar comparaciones a partir de su dimensión horizontal y de su
dimensión vertical. A los profesores nos interesará especialmente trabajar con los
dos primeros usos del Marco y a las instituciones, también con el tercero (Puig,
2008: 81).

Con respecto al primero de ellos, ―lo que se evalúa‖, creemos que la lectura y
familiarización, por un lado, con el uso y aprendizaje de la lengua del enfoque orientado a
la acción desarrollado en el capítulo 4 ―ha de permitir a todos los implicados en el
aprendizaje, enseñanza y evaluación de lenguas considerar y determinar en términos
concretos y con todo el detalle que deseen, lo que se espera que los aprendientes
puedan llegar a hacer mediante el uso de la lengua y lo que deberían saber para ser
capaces de usarla‖. Por otro lado, el análisis de descriptores de distintas escalas
interrelacionados entre sí nos ayuda a establecer los objetivos a alcanzar en una
secuencia de aprendizaje y por tanto aquello que deberemos evaluar (Ibidem).

Es importante leer el descriptor de un nivel y compararlo con el del nivel anterior y

posterior para, por un lado, establecer qué podemos pedir que haga un estudiante de un
determinado nivel y por tanto qué debemos enseñarle a hacer. Así por ejemplo,
entendemos que si lo que queremos evaluar es la expresión e interacción escrita de
nuestros estudiantes deberemos no sólo consultar las escalas referidas a esta habilidad,
que nos informarán sobre qué actividades comunicativas debe poder hacer un estudiante
de un nivel determinado (sección 4.4.), sino también las que nos indican cómo deben
hacerlo, es decir qué nivel de conocimiento de la lengua deben demostrar: escalas de
competencia lingüística, sociolingüística y pragmática (sección 5.2.) (Puig, 2008: 82).

Por lo que se refiere a ―cómo se interpreta la actuación‖ de nuestros alumnos, el Marco

nos ayuda a establecer criterios para la evaluación de los objetivos de aprendizaje
propuestos, a partir tanto de los descriptores de actividades comunicativas como de los
que se refieren a distintos aspectos del dominio de la lengua. A partir de estos
descriptores podemos fijar los estándares aceptables (puntuaciones de corte) para las
pruebas de corrección objetiva y subjetiva y redactar criterios de evaluación para las
pruebas de corrección subjetiva. Para éstas últimas se puede optar por establecer unos
criterios holísticos (globales) que combinen la descripción de lo que hace el aprendiente
con la de cómo lo hace en el caso de los estadios iniciales del aprendizaje (A-1 y A2) en
los que resulta complejo y poco significativo explicitar aspectos concretos del dominio de
la lengua, por la lógica limitación de la actuación lingüística a analizar. A partir de B1 se
pueden y deberían redactar criterios de evaluación analíticos que permiten establecer con
mayor precisión tanto lo que el aprendiente es capaz de hacer como la forma en que lo
hace. En la redacción de estos criterios habrá que determinar un número de categorías
limitado, que puedan ser observables por el profesor que aplica dichos criterios. (Ibidem)
Tanto en la redacción de criterios de evaluación globales como analíticos habrá que tener
en cuenta que su formulación sea POSITIVA, es decir, que se refiera a lo que el
estudiante es capaz de hacer (―Expresa sus ideas y opiniones…‖); PRECISA, que
concrete el grado de destreza en la realización de las tareas (―con comodidad y fluidez;
con un esfuerzo que afecta al ritmo de la conversación….‖; CLARA, con una redacción
sencilla, explícita y lógica; BREVE, referida a un número limitado de categorías;
INDEPENDIENTES, que se refieran a aspectos distintos de la producción del estudiante
que se puedan evaluar de forma individualizada. (Ibidem).

4.2. Contenidos de la evaluación de la gramática

Según el Marco, la competencia gramatical se puede definir como el conocimiento de los

recursos gramaticales de una lengua y la capacidad de utilizarlos. Formalmente, la
gramática de una lengua se puede considerar como un conjunto de principios que rigen el
ensamblaje de elementos en compendios (oraciones) con significado, clasificados y
relacionados entre sí. La competencia gramatical es la capacidad de comprender y
expresar significados expresando y reconociendo frases y oraciones bien formadas de
acuerdo con estos principios (como opuesto a su memorización y reproducción en
fórmulas fijas).

La gramática de cualquier lengua en este sentido es enormemente compleja, y hasta

ahora se resiste a un tratamiento concluyente o exhaustivo. Hay varias teorías y modelos
en conflicto sobre la organización de palabras en oraciones. No es competencia del
Marco de referencia valorarlas ni preconizar el uso de ninguna, sino más bien procurar
que los usuarios manifiesten cuál han decidido adoptar y qué consecuencias tiene esa
elección para su práctica. Aquí nos limitamos a señalar algunos parámetros y categorías
que se han utilizado ampliamente en la descripción gramatical. La descripción de la
organización gramatical supone la especificación de:

 elementos; por ejemplo: morfemas y alomorfos raíces y afijos.

 categorías; por ejemplo: número, caso, género concreto/abstracto,
contable/incontable transitivo/intransitivo, voz activa/voz pasiva tiempo
pasado/presente/futuro aspecto perfectivo/imperfectivo
 clases; por ejemplo: conjugaciones declinaciones clases abiertas de
palabras: sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios, clases cerradas de
palabras
 estructuras; por ejemplo: palabras compuestas y complejas sintagmas:
(nominal, verbal, etc.) cláusulas: (principal, subordinada, coordinada)
oraciones: (simple, compuesta)
  procesos (descriptivos); sustantivación; por ejemplo: afijación flexión
gradación transposición transformación régimen (sintáctico o semántico)
 relaciones; por ejemplo: concordancia (gramatical o ad sensum) valencias.

Hay disponible una escala ilustrativa para la corrección gramatical. Esta escala hay que
verla en relación con la correspondiente a la competencia lingüística general mostrada al
principio de esta sección. No se considera posible elaborar una escala de la progresión
relativa a la estructura gramatical que sea aplicable a todas las lenguas.

CORRECCIÓN GRAMATICAL:

C2 Mantiene un consistente control gramatical sobre un repertorio lingüístico complejo,

incluso cuando su atención se centra en otras actividades (por ejemplo, en la planificación
de lo que sigue, en el seguimiento de las reacciones de los demás).

C1 Mantiene un alto grado de corrección gramatical de modo consistente; los errores son
escasos y apenas se notan.

B2 Buen control gramatical; todavía puede cometer «deslices» esporádicos, errores no

sistemáticos y pequeños fallos en la estructura de la frase, pero son escasos y a menudo
puede corregirlos retrospectivamente. Manifiesta un grado relativamente alto de control
gramatical. No comete errores que produzcan malentendidos.

B1 Se comunica con razonable corrección en situaciones cotidianas; generalmente tiene

un buen control gramatical, aunque con una influencia evidente de la lengua materna.
Comete errores, pero queda claro lo que intenta expresar. Utiliza con razonable
corrección un repertorio de «fórmulas» y estructuras habituales relacionadas con las
situaciones más predecibles.

A2 Utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero sigue cometiendo errores

básicos sistemáticamente; por ejemplo, suele confundir tiempos verbales y olvida
mantener la concordancia; sin embargo, suele quedar claro lo que intenta decir.

A1 Manifiesta un control limitado sobre unas pocas estructuras gramaticales y sintácticas

sencillas dentro de un repertorio aprendido.
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:

- En qué teoría gramatical han basado su trabajo.

- Qué elementos, categorías, clases, estructuras, procesos y relaciones gramaticales
tendrá que dominar el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al
respecto.
Tradicionalmente, se establece una distinción entre la morfología y la sintaxis:

La morfología se ocupa de la organización interna de las palabras. Las palabras se

pueden analizar como morfemas, clasificados de la siguiente forma:

• Raíces.
• Afijos (prefijos, sufijos, infijos), que comprenden:
- Afijos de derivación (por ejemplo: re-, -mente, -dad).
- Afijos de flexión (por ejemplo: -aba, -ase).
Formación de palabras: Las palabras se pueden clasificar en:
• Palabras simples (sólo la raíz; por ejemplo: seis, árbol, romper).
• Palabras complejas (raíz + afijos; por ejemplo: irrompible, seises).
• Palabras compuestas y lexías complejas (que contienen más de una palabra; por
ejemplo: rompehielos, cascanueces, vestido de noche, cuello de botella).

La morfología también se ocupa de otras maneras de modificar formas de palabras; por

ejemplo:
• Alternancia de vocales (dormir/duermo, demostrar/demuestro)
• Modificación de las consonantes (escoger/escojo)
• Formas irregulares (andar/anduve, voy/iba/fui)
• Flexión (tengo/tienes/tiene/tenemos/tenéis/tienen)
• Formas invariables (crisis/crisis, amamos/amamos)

La morfofonología, por su parte, se ocuparía de la variación condicionada fonéticamente

de morfemas. Se ocuparía, por lo tanto, de estudiar los casos en los que un mismo
morfema se pronuncia de dos maneras diferentes por vulgarismo (como, por ejemplo, el
morfema de participio en -ado> -ao: Se ha acabao ya), o por ultracorrección (el morfema
tras-> trans-: Estaba transtornado).
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:

– Qué elementos morfológicos y procesos tendrá que dominar el alumno, o cómo se le

capacitará para ello, o qué se le exigirá al respecto.

La sintaxis, por su parte, se ocupa de la organización de palabras en forma de

oraciones en función de las categorías, los elementos, las clases, las estructuras, los
procesos y las relaciones que conlleva, y a menudo se presenta en forma de conjunto de
reglas. La sintaxis de la lengua de un hablante nativo y maduro es enormemente compleja
y en gran parte inconsciente. La capacidad de organizar oraciones que transmitan sentido
es un aspecto fundamental de la competencia comunicativa.

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso,

determinar:

– Qué elementos, categorías, clases, estructuras, procesos y relaciones tendrá que

dominar el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto

4.3. Temporalización de la evaluación

Tal y como afirman los autores Ruiz Herrero y Soler Canela (2013, CVC), cuando
evaluamos lo hacemos con unos propósitos determinados. Dichos propósitos determinan
el marco temporal en el que tendrá lugar la evaluación, ya sea en lo que se refiere tanto a
su duración como a su frecuencia. Dentro del ámbito de una evaluación formativa las
decisiones que más nos interesan son las que se deben adoptar durante el proceso de
aprendizaje, ya que son éstas las que nos permitirán modificarlo y corregirlo a tiempo. Un
concepto que a menudo se confunde a este respecto es el de la llamada evaluación
continua, es decir, aquella que se produce de manera más o menos formal a lo largo de
todo el curso. Hay que señalar que la mayor frecuencia con la que se lleve a cabo la
evaluación no implica necesariamente un carácter formativo, puesto que el factor esencial
radica en que la información recogida se use de manera formativa, esto es, para mejorar
el aprendizaje (Ibidem).
Lo que importa pues no es tanto el ‗cuándo‘ sino el ‗para qué‘. Así, una interpretación
sesgada de la evaluación continua como evaluación formativa se basa en la realización
frecuente de pequeñas evaluaciones (actividades, controles, observaciones) para ir
acumulando calificaciones que, agregadas al final del periodo, determinen la nota final.
Ahora bien, en tal caso, la información retirada en cada uno de los pasos tan sólo se está
utilizando para tomar decisiones de carácter sumativo y no para adaptar el proceso de
aprendizaje. (Ibidem).

La evaluación formativa se ha definido (Black y Wiliam, 1998, citados en Ruiz Herrero y

Soler Canela, 2013, CVC) como «el uso que profesores y estudiantes hacen, durante el
proceso de aprendizaje, de procedimientos de evaluación, formales e informales, para
acumular información sobre dicho proceso con el objetivo de mejorar directamente ese
aprendizaje».

Mejorar el proceso de aprendizaje supone facilitar la consecución de los objetivos

educativos establecidos al inicio. Por eso, es importante recordar que lo que a veces se
plantea como una dicotomía excluyente: evaluación formativa y sumativa, no son más que
prácticas complementarias que nos ayudan a tomar decisiones de diferente naturaleza.
Una nos ayuda a alcanzar esos objetivos, y la otra, a comprobar que lo hemos logrado
(Ruiz Herrero y Soler Canela, 2013, CVC).

Para estos autores, la evaluación es una cuestión temporal; es decir, existen diferentes
tipos de evaluación según el momento de su aplicación:

- Antes del proceso:

• Clasificar a los alumnos en diferentes niveles a lo largo de un programa o en
diferentes tipos de cursos.
• Modificar objetivos y/o contenidos de un curso o programa.

- Durante el proceso:
• Decidir si continuamos con la siguiente unidad, lección, etc.
• Modificar o variar planes de clase o prácticas docentes según nuestra
experiencia con los estudiantes.
• Individualizar la instrucción para alumnos con dificultades.
• Corregir la respuesta del alumno.
 • Modificar cómo formulamos las preguntas.
• Buscar la respuesta en otro alumno.
• Usar una estrategia de aprendizaje diferente.
• Dedicar más tiempo a un área específica del contenido.
• Centrarme más en un área concreta del contenido.
• Solicitar una respuesta al grupo-clase.
• Dar una unidad por terminada y pasar a la siguiente.
• Al final del proceso:
• Modificar los objetivos generales para que sean apropiados al próximo grupo de
alumnos.
• Modificar mis planes de clase para hacerlos más efectivos.
• Modificar mi forma de enseñar algunos de los objetivos o contenidos para que
sean más efectivos la próxima vez.
• Modificar mi sistema de evaluación y los procedimientos que uso para ser más
efectivo.
• Decidir quién pasa al siguiente curso.
• Certificar un nivel de habilidad.

Según esos momentos o finalidades, cada evaluación recibe una denominación concreta.
Así podemos referirnos en líneas generales a los siguientes tipos de evaluación (Puig,
2008: 84-85):

EVALUACIÓN INICIAL: algunos la denominan también diagnóstica porque tiene

como finalidad determinar la capacidad de actuación y el nivel de conocimientos
lingüísticos de un estudiante, para determinar cuáles son sus necesidades de aprendizaje
y poder así situarlo en el curso que mejor se adapte a ellas.

EVALUACIÓN DE AULA, que puede ser continua o formativa y que puede adoptar
las siguientes vertientes:

a) EVALUACIÓN DEL APROVECHAMIENTO: se refiere al nivel alcanzado

por el aprendiente con respecto a unos objetivos previamente fijados, por lo que es
una evaluación realizada desde una perspectiva interna. Se trata de evaluar el
trabajo realizado en el aula durante un trimestre, una unidad didáctica, o un curso
completo. Este tipo de evaluación no implica necesariamente la realización de
 exámenes formales. Puede realizarse a partir de una evaluación continua o de una
evaluación formativa.

b) EVALUACIÓN SUMATIVA: corresponde al cierre de un proceso de

enseñanza, al final de un curso, e implica una calificación. Este tipo de evaluación
no supone necesariamente un examen final; puede ser la suma de los datos
recogidos a lo largo de un curso a partir de la evaluación del aprovechamiento e
implica también evaluar desde una perspectiva interna, es decir, dar cuenta de la
consecución de unos objetivos especificados en un programa o currículum.

EVALUACIÓN EXTERNA, se trata de establecer el nivel de dominio lingüístico del

candidato a una prueba certificativa. Es un tipo de evaluación que se interesa por los
resultados, desde una perspectiva externa, es decir, con independencia respecto a un
proceso de enseñanza-aprendizaje; se trata de evaluar, a partir de una serie de pruebas
sobre las distintas habilidades lingüísticas, lo que el usuario de una lengua es capaz de
hacer en un momento dado en el mundo real con los recursos lingüísticos de que
dispone.

4.4. Procedimientos e instrumentos de evaluación

Uno de los instrumentos de evaluación más modernos por excelencia es el Portfolio

Europeo de las Lenguas (PEL). Es un instrumento de trabajo dirigido al aprendiente de
lenguas, que como el Marco, es fruto de la política lingüística del Consejo de Europa. S e
basa en las escalas de nivel establecidas en el Marco y tiene dos funciones esenciales.
La pedagógica y formativa, en el sentido de registro del proceso de aprendizaje, y la
informativa, que recoge los resultados o producto de dicho proceso, ya sea mediante la
recopilación de certificados de lenguas o de actuaciones lingüísticas (Puig, 2008: 82-84).

El Portfolio facilita el aprendizaje de la lengua porque permite a su usuario establecer sus

necesidades y objetivos, desarrollar la capacidad de reflexionar sobre el proceso que
sigue y de autoevaluar su progreso con el fin de determinar sus logros y carencias y
tomar, en consecuencia, las decisiones necesarias para avanzar en el aprendizaje, lo que
potencia su autonomía y motivación. El PEL consta de tres partes (Ibidem):
 a) PASAPORTE de lenguas que informa de las competencias lingüísticas de su
titular a partir de: - su perfil lingüístico, mediante la autoevaluación de sus destrezas con
relación a las escalas de nivel del MCER, - las certificaciones o acreditaciones obtenidas y
que deberá relacionar con los niveles del MCER, - el resumen de sus experiencias de
aprendizaje de lenguas e interculturales.

b) BIOGRAFÍA lingüística que tiene como objetivo ayudar al usuario a reflexionar

sobre: - su historial lingüístico y sus habilidades, - su proceso de aprendizaje, - sus planes
aprendizaje.

c) DOSSIER de materiales que incluye: - una selección de muestras de trabajos

realizados: escritos, audio, vídeo, - una selección de materiales utilizados, escritos o
grabados.

El Portafolio es un instrumento propiedad del aprendiente, que los estudiantes adultos

pueden decidir utilizar de forma autónoma, al margen de la clase de lengua. Pero es
también una herramienta muy útil en la clase por su flexibilidad y adaptabilidad a distintos
usos, dado que permite trabajar a distinto nivel sus tres partes. Así, el PEL puede ser un
punto de reflexión conjunta de estudiantes y profesorado con el fin de establecer objetivos
y estrategias de aprendizaje, y de autoevaluación y coevaluación; y también una gran
ayuda para el docente, que dispone de un registro de datos que le ofrecen una
información muy valiosa sobre el proceso de aprendizaje del estudiante, con el fin de
ayudarlo tanto a fijarse objetivos de aprendizaje como a evaluarlos (Ibidem).

El Portfolio implica una metodología de trabajo centrada en el intercambio comunicativo,

el desarrollo de las distintas habilidades lingüísticas y la reflexión del estudiante sobre su
proceso de aprendizaje. El profesor que decide utilizar el Portfolio en sus clases debe
plantearse previamente sus objetivos de enseñanza, determinar qué papel jugará el PEL
y cómo presentarlo a sus estudiantes (Ibidem).

Además, los interesados en usarlo pueden consultar los PEL ya validados de las cuatro
lenguas oficiales en España.

A parte del portfolio, la autora plantea una serie de instrumentos para la evaluación de
aula (Puig, 2008: 86-88):
 - el diario del estudiante en el que cada uno anota la evolución de su aprendizaje.
Estos diarios pueden ser individuales y extraescolares o formar parte de la actividad de
clase, dedicando, por ejemplo, unos minutos al comienzo o al final de la semana para
hacer balance del trabajo realizado, anotar los logros y establecer prioridades y
compromisos de trabajo individuales o de grupo.

- la autoevaluación entendida como la comparación entre lo que cree el estudiante

que sabe hacer y lo que realmente sabe hacer. Se trata de elaborar un listado de tareas
concretas, por ejemplo ―soy capaz de invitar a alguien a hacer algo‖, ―entiendo las
audiciones que el profesor pone en clase‖, y a continuación proponer, con una tarea
concreta, que el estudiante demuestre si realmente puede hacerlo.

- el análisis de actuaciones orales y escritas que permitan al estudiante identificar

sus puntos fuertes y débiles y decidir cuáles de estos últimos le interesa trabajar, para
establecer, a partir de ahí, un plan de trabajo guiado por el profesor.

- la lista de control elaborada a partir de descriptores del MCER adaptados al nivel

y a la categoría que se quieran evaluar o a una actividad de clase concreta. Por ejemplo,
en el caso de la expresión oral la lista podría contener afirmaciones del siguiente tipo:
Pido aclaraciones cuando no entiendo lo que me dicen; Sé cómo empezar una
conversación; Repito lo que alguien me ha dicho para asegurarme de que lo he
entendido…

- la coevaluación, que implica la evaluación entre iguales y que puede realizarse

tanto a partir de actuaciones escritas u orales, como a partir de la puesta en común de
actividades de comprensión escrita u oral o de gramática y vocabulario.

- los proyectos de trabajo son tareas finales de realización individual y/o de grupo
que deben incluir un trabajo de análisis, reflexión, autoevaluación y/o coevaluación de los
participantes en el proyecto.

- la carpeta, dossier o portafolio, instrumentos todos ellos que tienen como objetivo
recoger las actividades y actuaciones realizadas en la clase para fomentar la reflexión
sobre el progreso alcanzado y proponerse objetivos de aprendizaje concretos a corto
plazo.
Además de los instrumentos citados, para llevar a cabo una evaluación formativa el
profesor puede dotarse de instrumentos de evaluación y reflexión tales como:

- diario de clase del profesor, en el que anotar datos significativos de cada clase:
qué ha funcionado, qué no, y por qué, y propuestas de cambio y mejora;
- portafolio del profesor;
- listas de control como las detalladas como instrumentos de evaluación de los
estudiantes;
- entrevistas de tutorización de los alumnos con el fin de proporcionarles la
retroalimentación necesaria para avanzar en el proceso de aprendizaje;
- encuestas o cuestionarios referidos a aspectos trabajados en la clase o fuera de
ella y que el profesor puede considerar relevantes para el proceso de enseñanza-
aprendizaje;
- proyectos de trabajo cooperativo realizados por grupos de estudiantes;
- hojas de seguimiento en las que anotar las observaciones de clase del trabajo de
los alumnos;
- revisión de los apuntes de clase de los estudiantes y del trabajo realizado en
casa;
- grabaciones en audio o vídeo de actuaciones orales de los estudiantes.
- actuaciones escritas de los estudiantes.
- criterios de evaluación de la actuación escrita y oral, holísticos o globales, es
decir, que tengan en cuenta la actuación lingüística del candidato en su conjunto, o
analíticos, que evalúen de forma separada distintos componentes de la actuación
lingüística (capacidad de comunicar, fluidez, coherencia y cohesión del discurso,
riqueza y corrección lingüística…), como se ha comentado anteriormente.

Mendoza Fillola (2008, CVC), por su parte, considera que, en materia de evaluación, los
términos examen, corrección, calificación son opciones usuales y simplistas a las que
recurre el profesor para desarrollar el acto de evaluación. La calificación -que es un
concepto restrictivo respecto al de evaluación- sólo considera a los alumnos como fuente
pasivamente aportadora de datos, ha dicho Widdowson (1990). La práctica de esta
orientación, por lo que respecta a las características específicas de nuestra área, no deja
de ser un contrasentido, si se pone en relación con los enfoques nocio-funcionales y
comunicativos y su pertinente metodología.
Según la advertencia del autor (Mendoza Fillola), un planteamiento de este tipo -centrado
en saberes no pragmatizados y en exclusivos criterios preceptivo-estructurales
observados en la resolución de ejercicios y, en menor grado, en la espontánea realización
de producciones- ha de ser ya sustituido por propuestas que ofrezcan perspectivas más
amplias y que, sobre todo, se centren en el análisis y comprensión de los proces os de
enseñanza/aprendizaje lingüístico.

Precisamente porque la evaluación no es ni tiene por objeto el resultado numérico de

aplicar determinados instrumentos de control, el autor justifica la funcionalidad del empleo
de instrumentos descriptivos y pautas para la observación, de bandas y escalas de
valoración, etc., que caracterizan niveles y señalan dominios, a la vez que detectan
carencias. De esta forma, conceptualizaciones como comparación, juicio, referencia a
criterios, aporte de información y valoración, proceso, toma de decisiones, etc. se incluyen
explícitamente en el modelo de evaluación formativa que Mendoza Fillola (2008, CVC)
considera apropiado.

Estos son algunos de los procedimientos e instrumentos de recogida de información más

habituales que se pueden utilizar en una evaluación formativa: (Ruiz Herrero y Soler
Canela, 2013: CVC):

Qué y cómo evalúo

Qué evalúo: El aprendizaje de los alumnos, su progreso, los conocimientos lingüísticos

que tienen. Si han alcanzado los objetivos de aprendizaje (comunicativos, pragmáticos,
gramaticales, socio-culturales, etc.).
Cómo evalúo: Exámenes, controles, portafolios, entrevistas orales, observaciones, diarios,
etc.

Diarios de aprendizaje o de clase: textos producidos por los alumnos con impresiones
referidas al desarrollo de un curso y a su actuación. Pueden ser totalmente abiertos o
estar más o menos dirigidos por preguntas o sugerencias del profesor.

Listas de control: batería de afirmaciones referidas al desarrollo de un curso, dificultades

de lengua, etc. sobre los que se marca si se cumplen o no.
Escalas o guías de valoración: serie de enunciados con los que valorar las producciones,
tanto escritas como orales, de los alumnos, y que han sido trabajadas con ellos
previamente.

Cuestionarios de autoevaluación: baterías de preguntas de respuesta más o menos

abierta referidas al desarrollo de un curso, a los aspectos de la lengua en los que se
tienen mayores dificultades, el logro de los objetivos de un tema, etc.

Tutorías o entrevistas: reuniones entre el profesor y uno o varios alumnos en el que se

conversa sobre el desarrollo de un curso, las dificultades de lengua que pueden tener,
etc.

Observaciones sistemáticas: observaciones informales que puede realizar el profesor

sobre uno o varios alumnos y que puede recoger en forma de comentarios en fichas de
progreso del alumno.

Portafolios: colección de muestras de trabajo (escritos, grabaciones, lecturas, etc.) que

reúne un alumno durante un curso.

Códigos de corrección: códigos que representan con símbolos o letras los tipos de errores
que hay en un texto escrito para que el alumno pueda buscar la causa y corregirlos.

Retroalimentación formativa: correcciones que realiza el profesor de manera oral a errores

que puedan cometer los alumnos cuando participan en clase.

Controles: pruebas más o menos controladas y formales que realiza el profesor en el aula.

Actividades de aula: actividades que requieren practicar unos contenidos lingüísticos

determinados y que pueden tener diferentes grados de libertad, según se planteen como
práctica controlada, semi-controlada o libre.
Conclusiones

Parecería obvio pensar que el final de todo proceso educativo es la evaluación. En

cierto modo, y para algunos componentes de la comunidad educativa, así es. Sin
embargo, la evaluación puede también suponer el principio de un proceso nuevo: el inicio
de una práctica docente renovada y mejorada gracias a los datos obtenidos del proceso
de evaluación. Tal y como se ha visto en el tema, si queremos llevar a cabo una
evaluación lo más completa (y al mismo tiempo sencilla) posible, todo lo que tenemos que
hacer es fijarnos en los documentos adecuados (el Marco, por ejemplo) y sacar de ellos la
información que nos va a ser de ayuda en el proceso. Los instrumentos de evaluación que
hoy en día se nos plantean son de un inestimable valor para todo ello. Es nuestra tarea
como profesores hacer un buen uso de todas las herramientas de las que disponemos,
para que, a la larga, nos sea mucho más fácil evaluar los procesos educativos, tanto en
materia de alcance de objetivos por parte de los alumnos como en lo que a la valoración
del proceso educativo en sí se refiere.
 MÓDULO II. Didáctica de enseñanza del léxico y la fonética

Tema 1. Fonología y fonética.

1.1. FONOLOGÍA Y FONÉTICA

Los conceptos de FONOLOGÍA y FONÉTICA deben ser claramente diferenciados por un

docente, al igual que por cualquier estudioso de la Lengua, en su sentido más amplio.

Desde un principio y siguiendo definiciones tradicionales que provienen del

estructuralismo de Saussure, encontramos conceptos de LENGUA y HABLA, ya
conocidos en la antigüedad desde Aristóteles y, más recientemente, en el siglo XX,
diferentes escuelas lingüísticas desarrollan conceptos parecidos con otras terminologías
anteriores y posteriores al estructuralismo que desembocan en el postestructuralismo de
Chomsky con los términos ESTRUCTURA PROFUNDA Y ESTRUCTURA SUPERFICIAL.
Vygotsky, en otros términos, también diferencia estos conceptos relacionándolos con
técnicas y competencias.

Tratamos de diferenciar lo que se piensa y lo que se dice para acercarnos a los términos
que nos interesan.

CONCEPTOS

Entendemos por FONOLOGÍA la abstracción, de donde obtenemos el concepto de

FONEMA, irreal, no concreto, que suele identificar una concreción del lenguaje que es el
SONIDO.

La unidad fonológica, por tanto, es el FONEMA mientras que lo concreto que suena y
oímos es el SONIDO, unidad fonética, que puede corresponderse con un fonema.
FONEMA es lo abstracto, es una UNIDAD MENTAL, no se puede ver ni tocar
(FONOLOGÍA) y sonido es lo concreto y real (FONÉTICA).
DIFERENCIAS

FONEMAS son, pues, unidades de la FONOLOGÍA que se representan, para su estudio,

por medio de barras paralelas oblicuas / / y SONIDOS son unidades de la FONÉTICA que
pueden representarse por medio de corchetes.

Ambos conceptos se deben diferenciar a su vez de las GRAFÍAS o LETRAS, de cuyo

estudio se encarga la ORTOGRAFÍA (Orto=bien, grafía=letra).

Diferenciamos, por tanto, tres conceptos básicos en la ESTRUCTURA DEL LENGUAJE

VERBAL (verbum=palabra -que hablamos o escribimos- en el lenguaje, y
estructura=forma). Al estudiar la FORMA que tiene el lenguaje que hablamos o escribimos
vemos estas tres unidades: FONEMAS, unidades mínimas, ya que es lo mínimo,
pensamos un fonema. Luego, lo convertimos en SONIDO, se oye y, si queremos, lo
escribimos en forma de GRAFÍAS O LETRAS. Por eso decimos que los FONEMAS son
unidades mínimas (es lo mínimo, concepto, pensamiento)y abstractas (no se ven, no se
oyen, no se tocan), de ahí que no tendríamos que mencionarlo ni escribirlo, pero como lo
debemos estudiar, lo representamos por medio de barras paralelas oblicuas y así
sabemos que estamos tratando de FONEMAS.

De tal forma que, si ponemos el ejemplo de una casa, diríamos que su estructura, su
forma, primero sería un agujero, no es nada (equivaldría al fonema), es solo una
abstracción o pensamiento de lo que se va a construir; luego podrían unos palos o
cimientos (los sonidos) y posteriormente los ladrillos (ya se ve algo más, parecido a las
letras o grafías).

Esto nos ayuda a tener unos conceptos básicos, diferenciados.

ESTRUCTURA DEL LENGUAJE VERBAL

Fonemas (los estudia la Fonología)
/a/
Sonidos (Fonética)
[a] (se oye)
Grafías o Letras (Ortografía) - se escribe a
1.2. LA FONOLOGÍA DEL ESPAÑOL

Una vez adquiridos los conceptos previos, estudiaremos los fonemas que constituyen el
sistema del español.

Los fonemas en español son 24: cinco vocálicos y 19 consonánticos.

Los cinco fonemas vocálicos son /a/, /e/, /i/, /o/, /u/
(Recordemos que no son letras, son unidades mínimas, mentales, abstractas).

Los 19 fonemas consonánticos son los siguientes (que, al no ser letras, presentan
dificultades para escribirlos por no estar reflejados en el teclado de un ordenador):
/b/, /0/, /c /, /d/, /f/, /g/, /x/, /k/, /l/, /l /, /m/, /n/, /n /, /p/, /r/, /r /, /s/, /t/, /y/

1.3. EL SISTEMA FONÉTICO DEL ESPAÑOL

Si trasladamos estas unidades exclusivamente mentales que llamamos fonemas a

sonidos (que se oigan) encontraremos peculiaridades atendiendo a su pronunciación.
Para ello es necesario que tengamos en cuenta el sistema respiratorio y el aparato
fonador.

Debemos hablar de FONÉTICA ARTICULATORIA si lo interesante es observar el

comportamiento de los órganos articulatorios que intervienen en la fonación o
pronunciación.

FONÉTICA ACÚSTICA es cuando se estudia la onda sonora de los sonidos del lenguaje y
describe sus índices acústicos.

FONÉTICA AUDITIVA es la que nos interesa en función de cómo percibimos el sonido.

EL APARATO FONADOR

Si solo pensamos, no hacemos partícipes a los demás. Para que se sepa lo que
pensamos debemos verbalizarlo, es decir, hablar, pronunciar los sonidos
correspondientes a aquello que pensamos. Para poder realizar ese traslado de la mente
al sonido, necesitamos la respiración.
En todo movimiento de respiración tenemos una fase de aspiración y otra de expulsión
del aire. Mientras cogemos aire, no podemos pronunciar ningún sonido. Es un acto
incompatible. Cuando cogemos aire, debe pasar al resto del cuerpo para que se oxigene
bien y después empieza el proceso de salida al exterior de ese aire.
Ahí debemos tener en cuenta el aparato fonador.

Desde el diafragma hasta pasar, ascendiendo al exterior, por el área pulmonar, llega a la
glotis, un músculo, que como los demás, se contrae y se distiende. Cuando se contrae,
pasa el aire y roza las cuerdas vocales hasta que llega a la cavidad bucal. En la boca
encontramos unos órganos móviles, otros inmóviles y un órgano semimóvil.

Los órganos móviles son la lengua, los labios y el maxilar inferior.

Los órganos inmóviles son los dientes, el paladar y los alveolos (protuberancias que
advertimos tras los dientes de arriba).

El órgano semimóvil es el velo del paladar.

Dependiendo de dónde se unan estos órganos y la fuerza del aire al salir al exterior, se
pronunciarán unos u otros sonidos.

LAS VOCALES

Decíamos que los fonemas vocálicos son 5: /a/, /e/, /i/, /o/, /u/, unidades mentales, que
ahora vamos a pronunciar. Tomamos aire, entra bien en el organismo, y va saliendo poco
a poco hasta llegar a la boca. Allí, según la posición de los órganos pronunciaremos los
sonidos [a], [e], [i], [o],[u]. En este caso observamos que a 5 fonemas, les corresponden 5
sonidos y también 5 grafías o letras: a, e, i, o, u.

CARACTERÍSTICAS

Si vemos un triángulo, imaginariamente, dentro de una boca de perfil, veremos que la ―A‖
se pronuncia con la lengua en el centro y la boca muy abierta, es por eso que decimos
que sus características son CENTRAL y de abertura máxima. Es una gran dificultad para
los aprendientes de español, porque la mayoría de la fonética de otras lenguas no tienen
esta gran abertura de boca que realizamos al pronunciar la ―A‖ en español.

La ―E‖ y la ―I‖ se pronuncian poniendo la lengua en la parte anterior de la boca, es decir,

más cerca de los dientes; sin embargo la ―O‖ y la ―U‖ colocan, en su pronunciación, la
lengua más cercana al interior de la boca, por eso se las denomina posteriores.

Atendiendo a la abertura de la boca, respecto a la ―A‖, debemos decir que la ―E‖ y la ―O‖
presentan una abertura media y la ―E‖ y la ―I‖ presentan una abertura mínima, de ahí que
las llamemos cerradas o débiles.

I U
E O
A

DIPTONGOS. TRIPTONGOS.

Cada vez que sale aire al exterior pronunciamos un solo sonido, de ahí que si hablamos
muy rápido y pronunciamos muchos sonidos, sale más aire del que podemos aspirar y por
eso hay un momento que parece que nos falta aire y paramos y respiramos
profundamente. Con esta percepción, llegamos a la conclusión de que cada vez que
emitimos un sonido se produce un proceso de espiración, es decir, sale aire y se emite un
sonido. Ahora hablamos de sonidos vocálicos.

A veces se pronuncian dos vocales juntas, en una sílaba, y tenemos un diptongo siempre
que una de las dos vocales sea una ―I‖ o una ―U‖ con cualquiera de las otras vocales: A,
O, U.

Si se unen 3 vocales en la misma sílaba, hablaremos de triptongo siempre que dos de las
vocales sean cerradas ―I, ―U‖ y entre ellas tengamos una ―A‖, o una ―E‖ o una ―O‖.

PROBLEMÁTICAS EN ELE

Cuando los aprendientes de español empiezan a conocer la pronunciación de las vocales,

los docentes debemos saber que la abertura máxima del sonido vocálico A es un
problema y es conveniente que vayan introduciendo palabras con aes, y luego palabras
donde predomine la E, luego la I y así poco a poco.

Posteriormente se introducirán los diptongos y los triptongos. Debemos tener en cuenta

que el proceso de enseñanza-aprendizaje ha de llevarse a cabo de una forma paulatina
porque, como ya veremos en los errores tipificados, aprendientes árabes y de otras
procedencias tienen problemas para producir y distinguir E/I y para la pronunciación de
diptongos que no perciben y no producen bien, ni por supuesto los triptongos.

LAS CONSONANTES

Cuando convertimos los fonemas consonánticos en sonidos, al pronunciarlos, debemos

recordar que el aire que va saliendo al exterior llega a la boca donde se encuentra los
órganos móviles, inmóviles y el semimóvil.

Dependiendo del lugar donde se junte un órgano móvil con uno inmóvil o con el semimóvil
o dos órganos móviles diremos que ese lugar donde se unen es lo que se llama PUNTO
DE ARTICULACIÓN.

CARACTERÍSTICAS

Estudiaremos las características de los sonidos consonánticos, al pronunciarse, en

función del PUNTO DE ARTICULACIÓN y del MODO DE ARTICULACIÓN.
PUNTO DE ARTICULACIÓN

Es el lugar donde se juntan un órgano móvil con uno inmóvil o con el semimóvil. También
pueden unirse dos órganos móviles, por ejemplo, los dos labios, o un labio con los
dientes, u otras combinaciones.

Se clasifican, por el punto de articulación, en:

• Labiales: [p, b, m] porque se unen los labios superior e inferior.
• Labiodentales: [f] porque se une el labio inferior con los dientes superiores.
• Linguodentales o dentales: [t, d, ņ, ļ] porque intervienen ambos órganos: lengua y
dientes.
• Linguointerdentales o interdentales: [ θ ] porque la lengua se sitúa entre los
dientes.
• Linguoalveolares o alveolares: [s, n, r, l] cuando la lengua toca los alveolos
• Linguopalatales o palatales: cuando la lengua llega al paladar.
• Linguovelares o velares: [k, g, x, ŋ] cuando la parte más cercana de la lengua se
acerca al velo del paladar.

MODO DE ARTICULACIÓN

Cuando el aire llega a la cavidad bucal, a veces se encuentra con los dos labios unidos
para pronunciar, por ejemplo, la ―B‖ y no puede terminar de salir, de ahí que también
influya cómo sale el aire al exterior; si cuando los labios se desunen el aire sale
bruscamente o si los órganos permiten que el aire salga con suavidad.
Atendiendo a este parámetro, podemos decir que se dividen en:

• Oclusivas: cuando el aire sale con brusquedad

• Fricativas: cuando el aire sale con suavidad
• Africadas: mezcla de las anteriores.
• Nasales: cuando una parte del aire sale por la nariz; no todo.
• Líquidas: forman un grupo especial que comprende laterales y vibrantes.

Cuando todo el aire sale por la boca, hablamos de sonidos orales y cuando las cuerdas
vocales vibran más decimos que los sonidos son sonoros y si vibran poco, los llamamos
sonidos sordos.
 GRAVES AGUDAS

ORDEN LABIAL ORDEN DENTAL

D
I M F D N
F B T
U P
S
A
S
D
E K C N
N G Y
S X S
A
S

ORDEN VELAR ORDEN PALATAL

También decimos que son GRAVES cuando los sonidos se realizan o en la parte anterior
o sumamente exterior por lo que la boca se queda en una unidad llamada caja de
resonancia, mientras que son AGUDAS cuando la realización hace que la lengua divida la
boca en dos partes o cajas de resonancia (la lengua va hacia los dientes y se que da en el
centro o la lengua va hacia el paladar y parece que divide la cavidad bucal en dos).

De otro lado, queda por recordar lo que entendemos por sonidos DIFUSOS, si se
pronuncian en la parte anterior y DENSOS si se pronuncian en la parte posterior.

Todos estos sonidos reciben el nombre de NO LÍQUIDOS porque son más cerrados que
los LÍQUIDOS que son LATERALES y VIBRANTES.
Diremos, pues, que el sonido más abierto es el vocálico A y luego el resto de vocales
incluidas las que llamamos cerradas E, I. luego son menos abiertos los LÍQUIDOS y los
más cerrados de todos son los NO LÍQUIDOS (ya hemos visto que en el caso de
pronunciar la B o la P se cierra completamente la boca).
Veamos los LÍQUIDOS:

LATERALES VIBRANTES

l r
l r

Los LÍQUIDOS son laterales: /l/, /l / porque el aire sale por los lados (laterales) de la
lengua y los vibrantes son /r/ porque el aire vibra poco al salir al exterior (vibrante simple)
y /r/ poco vibra mucho (vibrante múltiple).

Ahora que conocemos las características de los fonemas consonánticos al convertirlos en

sonidos, recordaremos que eran 19 fonemas, con sus sonidos correspondientes.
Veamos a continuación las grafías o letras que les corresponden. Volvemos siempre a los
conceptos básicos de FONEMA, SONIDO y GRAFÍA.

En primer lugar diremos que tenemos una grafía a la que no corresponde ningún sonido,
la H, por lo que un mantra de ELE es que en español se pronuncia todo menos la H.
También disponemos de dígrafos: dos grafías con un solo sonido, especialmente LL
(doble ele) y CH (che).

Por lo demás, encontramos distinciones de un solo fonema, un solo sonido al que

corresponden distintas grafías según las reglas de ortografía:

/b/- b, -v, w
/k/-c, -Qu, k
/0/ - C, Z
/g/ - g, GU
/X/ - g, -j
Significamos también una grafía solo en español-Ñ- y la dificultad de r ( aro) y – rr con
sonido vibrante múltiple con una sola grafía en inicio de palabra y doble grafía en posición
intervocálica.

NEUTRALIZACIÓN Y DESFONOLOGIZACIÓN

A veces, un sonido se pierde, no suena, y por eso se dice que se desfonologiza o, a

veces, no suena y no se opone a otro, es decir, se neutraliza.

LA SÍLABA

Una sílaba es un golpe de voz. Conocemos varios tipos de sílabas: CV (consonante-

vocal), V, VV, VVV, CVC, VC, CCV, CCVC, VCC, CVCC, CCVCC.

Si en un solo golpe de voz o sílaba se pronuncian dos vocales decimos que se trata de un
diptongo si se une una I o una U con cualquiera de las otras vocales en cualquier
posición, pero hablaremos de HIATO si la unión de vocales no incluye ni la I ni la U.

Sobre las sílabas, también debemos recordar que pueden ser TÓNICAS si incluyen un
mayor énfasis o fuerza al pronunciar la vocal de esa sílaba, Llamamos ATÓNAS a las que
no tienen ese énfasis o fuerza al pronunciarse, por ejemplo, VEN- TA-NA tendrá una
sílaba tónica en –TA- y dos sílabas átonas en VEN- y –NA.

Cuando se unen dos vocales en la misma sílaba y la tónica recae sobre la vocal I o bien
U, tampoco se forma diptongo, sino que se rompe en dos sílabas y se llama también
hiato, por ejemplo MA-RÍ-A (3 sílabas) y RA-ÚL (2 sílabas) que, de no haber tenido la
tonicidad en la I y en la U habrían sido diptongos.

Estos aspectos son problemáticos en ELE e incluso el final de una palabra terminada en
vocal y el principio de otra en vocal también (sinalefa en licencias poéticas) puede
parecer diptongo en la cadena hablada y la no articulación adecuada supone problemas
de comprensión.
1.4. UNIDADES SUPRASEGMENTALES

Entendemos por rasgos o unidades suprasegmentales los llamados ACENTOS Y LA

ENTONACIÓN.

ACENTOS Y TILDES

Debemos diferenciar acentos de tildes, por lo que veremos sus definiciones y las
funciones que realizan.

CONCEPTOS Y FUNCIONES

Llamamos ACENTO a la mayor fuerza de voz que recae en la vocal de una sílaba y sirve
para diferenciar y contrastar, por ejemplo, ingles (parte del cuerpo humano) e inglés
(idioma).

Funciones del acento:

1. Función contrastiva: se ejerce al poner de relieve las sílabas acentuadas frente a
las no acentuadas.
2. Función distintiva: sirve para distinguir dos unidades de significado diferente. Por
ejemplo, en español: término, termino, terminó.
3. Función demarcativa: señala los límites de las diversas unidades en una
secuencia: puede indicar el final de una palabra, como en francés o en turco; el
principio, como en checo; u ocupar una posición fija con relación al principio y al
final de la palabra, como en polaco.
4. Función culminativa: señala la presencia de una unidad acentual, sin indicar
exactamente los límites.

Los acentos, en español se atienen a unas reglas en función de la colocación de dicho

énfasis y dividen las palabras en oxítonas, paroxítonas y proparoxítonas (agudas, graves
o llanas y esdrújulas).

La TILDE es una marca gráfica que se dispone sobre la vocal atendiendo a las ya
señaladas reglas ortográficas
LA ENTONACIÓN

Llamamos entonación a la línea melódica con la que varía la voz. Quilis lo define como
una función lingüísticamente significativa y socialmente representativa.

TIPOS Y FUNCIONES

Las diferentes entonaciones que conocemos son: enunciativa (también llamada

aseverativa o declarativa) que se divide en afirmativa y negativa, desiderativa (expresa
deseo), interrogativa (total /parcial -según la respuesta sea sí/no o cualquier respuesta-;
directa/indirecta – según se pregunte directamente y con signos de interrogación o sin
ellos e introduciendo las palabras QUE/SI-), exhortativa (para órdenes), dubitativa
(expresa duda). A veces, una oración o secuencia hablada puede mezclar varias, por
ejemplo, si decimos ¿Te puedes callar? es interrogativa pero es exhortativa MELODÍA.
PATRÓN. RITMO

Es la sucesión de sonidos en una secuencia lineal que tiene significado propio donde va
cambiando la altura y el ritmo dando lugar a curvas melódicas y patrones que ayudan al
significado.

Son, como vemos, factores importantes para la comprensión de una lengua nueva, en
este caso el español que aprenden hablantes extranjeros.

1.5. LA ORTOEPÍA

Entendemos por este concepto el estudio de la pronunciación correcta, o, dicho de otro

modo, la capacidad de articular sonidos con corrección. Recordemos que el prefijo ORTO
significa BIEN.

LA ORTOEPÍA EN ELE. COMPETENCIA ORTOÉPICA

Para llevar la buena pronunciación a las aulas de ELE es preciso conocer conceptos
teóricos que ayuden a los estudiantes de español como lengua extranjera. Para ello
disponemos del MCERL que es el MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA DE
LAS LENGUAS que dispone los conocimientos en franjas denominadas con letras y
números (A1, A2, B1, B2, C1, C2) divididos en descriptores relacionados con hablar,
escribir y comprender, que abarcan desde un nivel básico hasta un nivel competente
pasando por un nivel independiente.

Para llegar a estos niveles de conocimiento es preciso que el aprendiente de la nueva

lengua alcance niveles competenciales, en este caso que nos ocupa, no solo de
pronunciación correcta, sino buena, además de fluidez, y relacionando producción con
audición y comprensión, es decir, que si no se pronuncia bien y no se percibe bien la
producción de otros para llegar a la interacción, no habrá comunicación y lo importante de
un proceso de enseñanza/aprendizaje en ELE siempre será la COMUNICACIÓN.

1.6. FONÉTICA CONTRASTIVA

Se refiere a comparar el sistema de la lengua materna del aprendiente, que llamaremos

L1 con el sistema de la lengua que está aprendiendo, en este caso español, a la que
llamaremos L2 en los ámbitos fonológico y fonético.

El aprendiente debe percibir sonidos y diferenciarlos para poder producirlos y que llegue a
la comprensión.

Al hacer dicha comparación, la persona que aprende realiza varias funciones

encaminadas a su proceso de aprendizaje.

La didáctica debe ocuparse de estos aspectos así como de los conceptos de criba
fonológica, sordera fonológica y asimilación y distinción interlenguas.

CRIBA FONOLÓGICA

Cuando los aprendientes perciben un sonido, lo ―filtran‖ teniendo en cuenta los sonidos de
su lengua nativa y lo separan de otros; es lo que llamamos CRIBA para poder adentrarse
en el conocimiento de la nueva lengua. Si no se produce esa criba, no se producirán ni se
percibirán los sonidos y por lo tanto no habrá comunicación posible por no existir el
aprendizaje, en este caso en ELE. Lo importante es que no hay comunicación posible.
SORDERA FONOLÓGICA

Si no se discrimina (diferencia) un sonido de otro y se produce esa falta de distinción entre

sonidos considerando que es uno solo, no solo no se perciben como distintos, sino que no
podrán reproducirlos y pronunciarán uno en lugar de otro, por lo que se tratará de sordera
fonológica, como denominó Petar Guberina a esta dificultad. Es lo que ocurre con ciertos
aprendientes de español con lenguas maternas asiáticas.

Si no se produce la CRIBA, se llegará a la SORDERA FONOLÓGICA y no se llevará a

cabo el proceso de enseñanza/aprendizaje.

ASIMILACIÓN Y DISTINCIÓN ENTRE L1 Y L2

Cuando entramos en un proceso didáctico de enseñanza de nuevas lenguas, todo

aprendiente asimila los nuevos sonidos de la lengua que aprende a los sonidos de su
lengua materna, es decir, llega a la conclusión de que ciertos sonidos de la L2 ( lengua
nueva que está aprendiendo) pueden ser iguales o parecidos a los de su lengua materna
–L1- y los asimila, es decir, los reconoce con facilidad y los incorpora a su aprendizaje,
pero si encuentra otros sonidos que no identifica en su L1, tendrá que aprenderlos.

Esos sonidos que no son iguales o parecidos entre L1 y L2 son distintos y son los que
debe incorporar por medio de actividades y procesos más específicos.

Cuando no se hace esa distinción, por medio de una ―criba‖, se llega a la ―sordera‖ y,
como venimos diciendo, podemos concluir en que no se llevará a cabo la comunicación y
por tanto no se podrá hablar de ELE (enseñanza de español para extranjeros) que es lo
que nos ocupa en esta primera UD.

1.7. CONCLUSIÓN

Siempre se debe entender el proceso de enseñanza/aprendizaje de una nueva lengua

desde el punto de vista de la comunicación.

Parece que la fonética, tradicionalmente, es un terreno árido por el que hay que pasar
muy superficialmente, pero es necesario decir que si no se pronuncian bien los sonidos
en la cadena hablada, las palabras se distorsionan. Estas palabras componen el léxico de
una lengua y, a su vez, son sustantivos, adjetivos, es decir, que estamos entrando en la
morfología que afecta, a su vez, también, a la sintaxis, por lo que la fonética no es un
parámetro aislado para aprender español en este caso, sino que debe quedar claro que
de no realizarse de la mejor manera posible, influye en los demás ámbitos de dicho
proceso de enseñanza/aprendizaje.

Ningún campo de la lingüística debe desatenderse, menos aún desde la óptica de la

dificultad o la aridez, sino que deben integrarse todos porque, como acabamos de ver,
cada parte de la competencia lingüística está relacionada con las demás. No se percibe,
no se produce. No se produce, no se entienden los sonidos ni se diferencian palabras.
No se diferencian palabras, no hay comunicación.

NO HAY COMUNICACIÓN, NO SE CONOCE UNA LENGUA.

 Tema 2. El léxico del español.

2.1. Introducción

Además de saber cómo se pronuncian los sonidos (tema 1), debemos conocer que dichos
sonidos forman palabras y que con ellas nos comunicamos en la lengua que estamos
aprendiendo. Las palabras y los sonidos que las componen, a su vez, forman oraciones
que constituyen la interacción entre hablantes, de ahí que ya mantuvimos y seguimos en
la idea de un aprendizaje holístico, integrado y total en ELE, igual que en el aprendizaje
de cualquier L2.

2.2. Descripción del léxico

El léxico del español se compone de un amplio abanico de palabras y expresiones que

recordaremos aquí. Su conocimiento nos llevará a un mejor procedimiento de
enseñanza/aprendizaje en ELE, por lo cual empezaremos por ver la clasificación de
palabras siguiendo al profesor Hernando Cuadrado teniendo en cuenta que nos referimos
a las distintas estructuras de las voces que forman un idioma.

2.2.1. Composición
La composición utiliza dos bases léxicas, generalmente estables. Atenderemos a diversos
procedimientos llamados, en general, compuestos por aglutinación, que suponen una
gran aportación al léxico.
- Formadas por un sustantivo terminado en í+ un adjetivo: pelirrojo.
- Unidas mediante guión: físico-químico
- Formadas por dos sustantivos: bocamanga
- Formadas por un verbo en 3ª persona+ un sustantivo: pasatiempo
- Por dos adjetivos: hispanoamericano
- Un adverbio + sust/adj: maleducado
- Un adverbio+ un verbo: maleducar

Pero llamamos también palabras compuestas a otras posibilidades. Mencionaremos solo

algunas de ellas:
- Sinapsia o compuestos preposicionales (lexías complejas): conejo de Indias, pata
 de gallo (con un solo referente; no son patas de animal)
- Disyunción: pez espada (por similitud)
- Contraposición: falda-pantalón (con guión o sin él)
- Yuxtaposición (lexías compuestas): ciempiés

También recordaremos que podemos encontrar en español palabras compuestas

propiamente españolas o bien que han llegado con vocablos del latín y/o del griego.
Cuando son de la misma lengua se denominan compuestos homogéneos y cuando
mezclan se llaman compuestos híbridos.

2.2.2. Derivación
La derivación consiste en la combinación de morfemas léxicos y derivativos, también
llamados afijos que son prefijos (si se añaden anteponiéndose a la raíz) y sufijos (si van
tras la raíz o lexema). Con este procedimiento se llega al conocido concepto de familia
léxica. Así, por ejemplo, a deporte se le pueden añadir prefijos y sufijos que nos dan
vocablos tales como: polideportivo, deportista, etc y ese conjunto constituye una familia
léxica (que guarda la misma raíz).

En el caso de los prefijos pueden tener distinta procedencia o etimología como el caso de
poli (griego) y multi (latín): polideportivo, multideportista, y tener el mismo significado, o
ejemplos tales como a-, des-, i-, im-, in, para la negación u oposición. Son muy conocidos
inter-, mega-, pre-, pro-, entre otros.

Cuando se añaden estos afijos en forma de sufijos puede producirse una metábasis,
concepto que nos habla de un cambio de categoría gramatical: blanco-blancura-
blanquear, con el mismo lexema o raíz, al sumarle distintos sufijos pasa de adjetivo a
sustantivo y a verbo (distintas categorías gramaticales).

También añadir unos u otros permite cambios de significados, siendo los más productivos
los siguientes:
- Acción: patinaje, producción
- Cualidad: transparencia, honradez
- Colectividad: alumnado, pineda
- Lugar: embajada, cafetería, discoteca
- Actor o agente: narrador, traficante, bombero
 - Relación o pertenencia: novelesco, campestre
- Instrumento: regadera, lavadora, armadura
- Profesión, cargo: ingeniero, empresario
- Origen o procedencia: asturiana, madrileño
Por otro lado, recordamos también que los SUFIJOS pueden clasificarse en:
- Aumentativos
- Diminutivos
- Apreciativos: hijito (aunque no sea un bebé)
- Despectivos

Y otros de difícil clasificación: potingue, amiguete, rubiales,…

Hemos tratado de prefijos y sufijos, pero en esta categoría de morfemas derivativos
también conocemos los interfijos (una o dos letras entre la base léxica o lexema o raíz y el
morfema derivativo sufijo). Son frecuentes:
-c- o -ec-: cafecito, bomboncito, panecillo
-ar-: hojarasca, saltarín
-t-: tetería

2.2.3. Lexicogénesis
Conocer estos procedimientos o estructuras de palabras es muy importante para un
estudiante de ELE (Sanz Alava, 2000), porque estos afijos, como sabemos, se pueden
aplicar a distintas palabras, por eso es por lo que hablamos de lexicogénesis, es decir,
que se crea, se origina nuevo léxico a partir del conocimiento de una palabra. Son
importantes las actividades que se puedan hacer al respecto para que los estudiantes de
español vean cómo ciertos prefijos y sufijos son muy rentables en español y los
encuentran en varias palabras, de ahí que su aprendizaje les sirva para aprender más
vocabulario.

2.3. Vocabulario, léxico y lexicón

Recordando los conceptos diferenciados, pero muchas veces tomados como sinónimos,
de léxico y vocabulario, pasaremos ahora a establecer otra terminología que debemos
considerar en la enseñanza de ELE.

Llamamos lexicón mental al concepto que expresa las habilidades mentales que conoce y
tiene un hablante y es capaz de utilizarlas para expresarse de forma oral y/o escrita. Aquí
es donde deberían almacenar los estudiantes de ELE las palabras y expresiones de las
que pueden servirse, una vez aprendidas en numerosas ocasiones.

Disponibilidad léxica es otro concepto interesante, con estudios iniciados en Francia en la

segunda mitad del siglo XX para la enseñanza de su lengua a extranjeros, que trataba de
un número de palabras que debían conocer los aprendientes para poder utilizarlas. De
aquí se obtiene que la mayor rentabilidad se produce aprendiendo por centros de int erés:
transportes, alimentos, etc., y está relacionado, a su vez, con el concepto de frecuencia,
puesto que son palabras que se utilizan en muchas ocasiones.

Micheá fue el primero en distinguir los conceptos de palabras frecuentes y palabras

disponibles (caudal léxico para una situación determinada) de las que también ha tratado
López Morales.

2.4. Tipos de vocabulario

Podemos decir, entonces, que el uso de las palabras o expresiones es diferente

atendiendo a distintas posibilidades.

Activo y pasivo
El vocabulario activo es el que conocemos y utilizamos con normalidad usándolo a
diario en muchos contextos.
Vocabulario pasivo es el conocemos pero no utilizamos, por ejemplo, ciertas
personas conocen los tacos y no los utilizan, es, por tanto, su vocabulario pasivo.

General y específico
Llamamos general al que se utiliza indistintamente para varios contextos de
comunicación y específico a aquel que solo se usa en ámbitos determinados y que,
por tanto, debe tener un procedimiento de enseñanza/aprendizaje elevado y propio
de materias específicas tales como la ciencia y la técnica. En estos niveles de
enseñanza y aprendizaje se introduce un vocabulario nomenclator o también
llamado vocabulario con tecnicismos.

Frecuente y necesario
 Ya hemos hablado del vocabulario basado en frecuencias, que en español no
tenemos clasificado oficialmente, aunque se debería clarificar un cierto índice
específico para ayudar al aprendiente. Sí se maneja un vocabulario fundamental y
varios estudios sobre disponibilidad léxica. Todos ellos se enmarcarían en lo que
es necesario que deba conocer un estudiante de ELE para poder interactuar y
como decimos siempre, pueda comunicarse en español.
Recordemos que López Morales llega a decir que el léxico fundamental, común,
que se emplea en una lengua está constituido por el léxico básico (que se extrae
de textos escritos) + vocabulario disponible (que se toma de la lengua oral).

2.5. Léxico coloquial y léxico estándar

Antonio Briz caracteriza la lengua coloquial basándose en rasgos tales como la relación
de igualdad entre interlocutores, las relaciones vitales de experiencias compartidas, la
cotidianeidad, la ausencia de planificación, la finalidad de comunicarse por comunicarse
como experiencia social propiamente humana y el tono informal.

Entendemos, por otro lado, que la variante del léxico estándar se refiere al vocabulario
normativo (admitido por la RAE) que mantiene, conoce y difunde la mayoría de los
hablantes de una lengua.

2.6. Tipos de unidades léxicas

El léxico no solo se compone de palabras. Ya hemos visto otras unidades como ―pez
espada‖ o ―conejillo de Indias‖, por lo que tenemos que ocuparnos de unidades mayores
que la palabra.

En este aspecto es necesario referirnos a las publicaciones del profesor García Paje. En
general, a toda expresión mayor de la palabra que tenga otro significado lo llamaremos
unidad léxica.

Incluiremos todo el lenguaje paremiológico o también llamado paremias que se refiere a

proverbios, refranes, locuciones, modismos y frases hechas. Además estudiaremos aquí
todos los giros o expresiones idiomáticos y los llamados ―chunks‖.
Sobre los proverbios diremos que son frases sentenciosas de las que se conoce el autor
o la procedencia, por ejemplo, ―dice un proverbio árabe….‖

Los refranes pertenecen a la tradición y no se llega a conocer su origen. Son expresiones

fijas. Sí podemos decir que presentan ciertas características que enumeramos a
continuación:
- Pueden ser en prosa o verso: ―Perro ladrador, poco mordedor‖.
- Reflejan experiencias vitales: ―El muerto al hoyo y el vivo al bollo.‖
- Pueden ser contradictorios: ―A quien madruga, Dios le ayuda‖; ―No por mucho
madrugar amanece más temprano‖.
- Existen versiones de algunos de ellos, generalmente en distintas áreas
geográficas.

Las locuciones son expresiones fijas de la lengua que funcionan como un sustantivo,
adjetivo o verbo, por ejemplo, ―cortar por lo sano‖= apartarse, ―tocar las narices‖=
molestar.
Los modismos se refieren a ciertas expresiones que tienen otro significado y se usan en
comunicaciones informales en cuyos contextos adquieren su significado: ―es pan comido‖,
―andarse por las ramas‖.

Las frases hechas son oraciones completas con otro significado: ―Tirar la casa por la
ventana‖= gastar mucho dinero.

Todas ellas pueden incluirse en lo que podemos denominar unidades fraseológicas o

fraseología.

No dejaremos de mencionar expresiones institucionadas que se usan en situaciones

comunicativas para cerciorarse del entendimiento: ―claro que sí‖, ―no me digas‖, ―pues
anda que tú‖, ―que aproveche‖, etc.

Queda, finalmente, mencionar los llamados chunks o ―trozos‖ más largos de la lengua,
estructuras de la lengua que tienen un significado fijo en la comunicación. Son trozos
prefabricados de la lengua (multi-word prefabricated chunks) que Lewis sacó a la luz al
entender que en la comunicación de una L2, a veces, es más interesante aprender trozos
de discurso que gramática, léxico ,etc., de ahí la idea que se hizo popular pensar si
cuando se va a un país cuya lengua desconocemos, preferimos llevar un diccionario
bilingüe o un libro de frases que sirven para comunicarnos de forma eficaz, tales como
―¿dónde está X?‖, ―¿cómo se llega a…?‖, ―tengo una reserva‖, etc. También reciben el
nombre de ―secuencias léxicas‖ o ―lexis‖.

2.7. La gramática de las palabras

Llamamos así a un concepto, que, desde finales del siglo XX, se utiliza en la enseñanza
de L2 y que es clave en el enfoque comunicativo. Lewis atestigua que se debe redefinir el
concepto de aprendizaje gramatical y léxico en la enseñanza de lenguas extranjeras hoy.
Para comunicar una idea, el hablante de una nueva lengua no junta palabras siguiendo
las reglas gramaticales, sino que recurre a secuencias léxicas prefabricadas (chunks).
Permite asimilar patrones lingüísticos que antes eran patrimonio de la gramática, de ahí la
idea de lexicalizar la gramática y reconocer que los errores gramaticales son propios del
aprendizaje de una nueva lengua y nada más.

Estas unidades que agrupan palabras y ayudan a la comunicación e interacción en una

nueva lengua integran gramática, léxico y pronunciación y crean en el alumnado una
conciencia de gramática de las palabras, no solo de aprendizaje de las frases o palabras
aisladas.

2.8. La competencia léxica según el MCERL

El Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas organiza el procedimiento de

enseñanza/aprendizaje en franjas con números y letras e introduce los niveles comunes
de referencia.

La política lingüística parte de la observación de poder preparar a todos los europeos para
desafíos de movilidad internacional y enriquecimiento lingüístico según necesidades que
debe identificar y atender de forma competencial.

Recordemos siempre el carácter primordial del componente sociolingüístico en el

aprendizaje de nuevas lenguas y por tanto el carácter funcional, es decir, que sirva para la
vida, de tal manera que los parámetros de comprensión, expresión e interacción en los
distintos ámbitos de uso pasen siempre por la enseñanza/aprendizaje del léxico
independientemente de los otros niveles que midan el dominio de una lengua.

Teniendo en cuenta los contextos comunicativos, vemos que el léxico, que ya decíamos
que se agrupa en centros de interés, ayuda en las diferentes esferas de acción para los
intereses de los aprendientes. Existe un número indeterminado de ámbitos posibles pero
deben ser un referente de lo que necesita un alumno y, por tanto, cómo se le capacitará
en la enseñanza y se le irán ofreciendo estrategias de aprendizaje para ir progresando en
los niveles A1, A2, etc.

Asimismo debemos tener en cuenta las exigencias de su aprendizaje que tanto en niveles
orales como en escritos se suelen centrar en temas: vida cotidiana, deportes, ocio, etc. a
cuyo conocimiento ayuda el aprendizaje por medio de campos léxicos que sirven para
acceder a temas y subtemas que identificarán el grado de conocimientos de cada alumno.
Es por ello que el léxico es una columna importante en el propósito comunicativo que
sirve, siempre, en todos los casos, para evaluar el grado de conocimiento de una lengua
en el alumnado.

2.9. La enseñanza del léxico en la clase de ELE

Aprender léxico es una constante cuando se adquiere una nueva lengua. A pesar de eso,
se debe tener en cuenta que lo importante es la competencia comunicativa y debemos
reconocer que el léxico permite la comunicación. Ya hemos visto que las unidades
mayores, fraseológicas, ayudan a los aprendientes en la integración lingüística de la
lengua que están adquiriendo. El Plan Curricular del Instituto Cervantes recomienda
integrar el estudio de estas unidades desde los niveles iniciales.

Para hablar, escribir, escuchar, leer, comprender e interaccionar, el alumno debe

demostrar una competencia comunicativa que incluya el saber (conocimiento declarativo)
y el saber hacer, es decir, las habilidades y destrezas que demuestren ese saber. Estas
cualidades suelen valorarse en el alumnado de ELE cuando prueban haber aprendido
léxico en el amplio sentido de todos los apartados que hemos estudiado del léxico de la
lengua española en esta unidad.
 Tema 3. Fases en el aprendizaje del léxico.

3.1. Introducción
Esta tercera unidad tratará los distintos enfoques de la didáctica (del griego
didaskos=enseñar) así como estrategias y procedimientos pedagógicos. Para tratar este
importante aspecto debemos hablar de enseñanza/aprendizaje teniendo siempre en
cuenta que lo importante es el aprendizaje del alumnado.

En la vertiente de la enseñanza trataremos distintas posibilidades metodológicas, algunas

entre muchas, ya que no es la finalidad de esta unidad tratarlas exhaustivamente.

En la vertiente del aprendizaje, inseparable de la enseñanza, veremos cuestiones,

actividades, recursos, técnicas que ayuden al alumnado no nativo a aprender o mejorar la
lengua española.

3.2. Fases en el aprendizaje del léxico

Partimos del asentimiento de pensar que en la comunicación en una L2 una herramienta

básica es el léxico.

El alumnado debe seguir una evolución cognitiva en la nueva lengua partiendo de un

léxico apropiado en los distintos contextos de comunicación, empezando por los más
frecuentes, de ahí que el léxico haya tomado un mayor índice en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, que antes había ocupado la gramática.

Siguiendo la clasificación de Cervero y Pichardo (2000), las fases que podemos seguir en
el aula para la enseñanza de ELE son las siguientes:

1. Primera fase: presentación de nuevo vocabulario y sus significados.

2. Segunda fase: comprobación de que el aprendiz tiene inculcado el proceso
semántico y su comprensión, es decir, que la fase receptiva se ha llevado a cabo
con éxito.
3. Tercera fase: Es la fase de la producción. El uso oral y escrito se produce de forma
eficaz, es decir, con precisión y fluidez.
Es necesario recordar que, tal y como se indicó en la unidad anterior, cuando se habla de
léxico, no se trata solo de ―palabras‖, no es un término suficiente, como tampoco lo es
―expresiones‖, y que nos parece más razonables utilizar unidades léxicas cuando
tratamos de este aprendizaje.
También debemos recuperar la idea de que el aprendizaje de léxico no es solo de
unidades léxicas sino de la combinatoria en la que deben aparecer para un correcto
significado.

3.3. Variedades del español

Siguiendo publicaciones de García Mouton, debemos tener en cuenta las variedades

diatópicas del español, es decir, las variantes geográficas. Así los atlas lingüísticos
ofrecen estudios de las variantes peninsulares: Canarias, Andalucía,… y, en general,
podemos delimitar diferencias entre el norte (ámbito septentrional) y el sur (ámbito
meridional).

Fuera del territorio propiamente peninsular, la variante del español de América adquiere
también diferencias fónicas que observamos entre los hablantes de México, Argentina,
Cuba, Chile, Uruguay, Colombia y EEUU con el resto de repúblicas.

Serradilla se refiere a estudiantes de español que después de varios años como

aprendientes, llegan a un ámbito de lengua española y aunque creían haber aprendido se
encuentran que no entienden y no son capaces de reproducir sonidos españoles.

Es cierto que la lengua española mantiene una norma oficial, que llamamos académica,
refiriéndonos a las directrices que la RAE (Real Academia de la Lengua) ofrece a los
hablantes. En numerosas ocasiones estas directrices no llegan a los usuarios, de ahí que
también hablemos de norma de uso, entendiendo por esta todo lo que creemos que es
correcto y damos por válido. Hablamos de una identidad estándar que debe formar parte
no solo de lo que deben aprender los estudiantes de ELE, sino también lo que debe
enseñar el profesorado que se dedica a esta disciplina.

Aun así, debemos hablar de una variedad lingüística dentro de esto que llamamos
español. Estaríamos tratando de lo que llamamos ―sociolingüística‖ y respecto a las
distinciones geográficas ya entraríamos en el terreno de la dialectología. Andión resume
lo que se debe enseñar en ELE con la siguiente fórmula:

ELE = español estándar + variedad preferente + variedades periféricas

a. El español estándar es el común, general, que utilizan los hablantes.

b. Variedad preferente es la que presenta rasgos correctos, pero que no utiliza toda la
comunidad hispanohablante. Son esos rasgos lingüísticos que marcan el acento de
los hablantes.
c. Variedades periféricas son las que se podrían incluir en los llamados dialectos
(también geolectos) de la variedad preferente. Estas variedades periféricas deben
tener una gran área geográfica o territorial así como una vigencia amplia para
poder justificar el input (sistema de entrada de información) que se presente al
aprendiente.

El Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006) coloca los rasgos de las variedades en
progreso secuencial y por niveles.

El Instituto Cervantes observa que la variedad estándar es la centro-norte peninsular

española aunque tiene en cuenta normas cultas geográficamente diferentes.

En fonética, las diferencias son la relajación y aspiración del fonema ápicoalaveolar /s/ en
los plurales, la aspiración de la h y las diferencias fonéticas de /g/ y /x/ así como el
debilitamiento y pérdida de vocales átonas en ciertas palabras tanto en las variedades
peninsulares como en el llamado español de América.

Las diferencias son más notables en el nivel léxico ya que la variedad de términos
aplicados a los mismos elementos en diferentes zonas lingüísticas es inmensa. Caribe,
Argentina, México, la Península, Canarias, etc. no solo mantiene numerosos términos
diferentes para las mismas cosas, sino que a esta cuestión se añade la gran sinonimia
que caracteriza el español en todas sus variedades y se suman las variedades diafásicas,
ya que las variaciones de estratos lingüísticos cultos, familiares, vulgares, jergales ofrecen
más terminología.

Debemos pues estar de acuerdo con el profesor Balmaseda cuando dice que el profesor
de español como lengua extranjera debe tener una formación panhispánica.
 3.4. El diccionario en la enseñanza del léxico

Seguiremos a la Profesora Baralo para establecer que el uso del diccionario ayuda a la
competencia léxica si entendemos que la adquisición de vocabulario llega por
asociaciones fónicas, léxicas, semánticas, discursivas y socioculturales, entre otras.

El Marco Común de Referencia de las Lenguas (MCERL) relaciona el léxico con las
situaciones comunicativas y así establece los niveles de enseñanza-aprendizaje: A1, A2,
etc. Estos elementos nos sirven para llegar a la conclusión de que las redes de significado
ayudan al aprendiente, de ahí que digamos que los diccionarios de redes sean una
herramienta muy válida en el aula.

Otro de los diccionarios que debemos destacar en la enseñanza del léxico en ELE es el
Diccionario combinatorio práctico del español contemporáneo ya que las redes
combinatorias de palabras están fijadas por el uso en cada lengua, en este caso el
español. Las asociaciones semánticas también se denominan ―colocaciones‖ (Lewis,
Higueras y otros) porque cuando se aprende una palabra en L2 es necesario aprender
también con cuáles otras puede aparecer, por ejemplo si se aprende ―nariz‖ con ella
deben aprenderse ―chata‖, ―respingona‖ y, por supuesto, conlleva un aprendizaje
gramatical porque pueden ser sustantivos, adjetivos y otras posibilidades.

Debemos dar cabida también a actividades de definiciones y búsqueda en diccionarios

tradicionales y sobre todo en el Diccionario de uso de la lengua española ya que son
actividades no solo válidas sino importantes. También debemos destacar el Diccionario
Panhispánico de la Lengua Española e incluso el Panhispánico de dudas y el Diccionario
de redes, sin subestimar los diccionarios bilingües para los primeros estadios de estudio y
los específicos Diccionarios para la enseñanza de la Lengua Española, además de otros
como el Diccionario de Español para Extranjeros.

Para el profesorado debemos recomendar el Diccionario de términos clave de ELE del

Instituto Cervantes.
 3.5. Memorización de segmentos léxicos o chunks

Partiendo del conocimiento de chunks o trozos prefabricados de la lengua que sirven para
comunicarse en la lengua que se está aprendiendo, debemos atender a la forma más
eficaz en la que deben aprender nuestros estudiantes de español.

Recordemos que cuando llegamos a un país cuya lengua desconocemos, cada vez más,
se recurre a publicaciones que tratan expresiones generales para poder comunicarse,
tales como la forma de preguntar por una dirección, por un alimento o para pedir una
habitación en el hotel o cerrar una transacción.

Visto esto, y por tanto la necesidad de aprender y memorizar los chunks que, como vimos
en la unidad 2 incluyen paremias y otras muchas expresiones que ya venimos llamando
unidades léxicas, es el momento de plantearnos ¿cómo llevar a nuestro alumnado de ELE
a la adquisición de estos elementos para que sean competentes en la comunicación? Y,
además, que podamos certificar su aprendizaje funcional, es decir, que les sirva para la
vida.

Pues bien, una respuesta es ofrecer a los aprendientes muestras de lengua reales, con
situaciones auténticas y significativas. De este modo, el estudiante de ELE llevará a su
mente estos chunks y permanecerán en su lexicón mental para llevarlos a su léxico
básico y frecuente. Es, por tanto, un componente psicolingüístico que servirá para
incorporar las unidades léxicas a su aprendizaje.

Proponer situaciones reales, hacer actividades y ejercicios de role-play son ejercicios no

solo de memorización, sino de adquisición permanente. Los alumnos estarán expuestos a
situaciones reales como ir al mercado, al médico, etc. Y se acostumbrarán de manera
progresiva a estas unidades léxicas, sin analizarlas y viendo lo que es el sentido global.

3.6. Expresiones hechas y polisemia

Siguiendo a Cervero y Castro, diremos que la polisemia es la unidad léxica que posee
diversos significados correspondientes a los diferentes contextos, de ahí que enlazando
con el epígrafe anterior veamos la importancia de exponer al alumnado a situaciones
reales para contextualizar los posibles y diferenciados significados aprendiendo dicha
polisemia.

El diccionario también ayuda a la identificación de los significados en polisemia con la

misma entrada o término, pero no debemos engañarnos porque es precisamente la
polisemia una de las causas de falta de comunicación o al menos de entendimiento en la
el proceso de enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera.

Debemos destacar que la polisemia también influye en la gramática, porque, por ejemplo,
el término ―sobre‖ puede ser un sustantivo con una acepción o significado y puede ser
una preposición.

El Plan Curricular del Instituto Cervantes elabora el repertorio léxico de las franjas que van
desde A1 hasta C2 y ya en niveles de iniciación incluye esta problemática para el
alumnado de ELE.

Respecto a las expresiones hechas, muchas de ellas vienen dadas en composición con
verbos como dar, estar, por ejemplo: dar la lata, dar un lique, dar la murga, dar el golpe,
darse el piro, darse el lote, darse el bote, dar por saco,… o bien estar hecho un lío, estar
de uñas, estar al tanto, estar al día, estar al loro, estar empanado,…y todas ellas hay que
contextualizarlas para poder comprenderlas y producirlas con eficacia.

Y, añadimos que muchas de ellas son polisémicas como no hagas el tonto, que puede ser
desde una indicación a un consejo respecto a algo leve o incluso a un desorden grave;
estás loco puede significar desde una objetividad a una tontería o un delito;
condenadodemonio es una frase hecha que puede decirse a un bebé por sus travesuras
o a un adulto en forma de insulto grave; tener morro puede significar desde no trabajar
hasta ser descarado así como otras muchas expresiones con otros significados.

Muchas de estas expresiones tienen afinidad semántica que solo se discierne en términos
sociológicos y cuyo aprendizaje solo puede hacerse en términos reales para que el
alumnado verifique contextos de estratos sociales en los que se pueden aplicar y en los
que no es adecuado utilizarlas.

Efectivamente, la polisemia en ELE presenta una gran complejidad y una problemática

que debe solucionarse por parte del profesor competente que oriente e incida en el
alumnado para que, por medio de actividades, estrategias y técnicas eficientes, presente
los mejores materiales para que el alumno utilice con corrección la expresión hecha más
adecuada en cada contexto. Solo así podremos hablar de aprendizaje de español para
una verdadera interrelación y comunicación.

Como venimos diciendo, siempre depende de las situaciones de uso, las relaciones
laborales o personales o el ámbito lingüístico geográfico en el que se usen. Es cierto que
en ocasiones hablamos de las que se emiten en contextos coloquiales, pero también
debemos tener en cuenta las frases hechas que sirven en los discursos argumentativos
para reforzar opiniones de los hablantes y, en general, podemos decir, que con unidades
fraseológicas se expresan muchos matices que no podrían expresarse de otra manera ya
que tienen un gran potencial comunicativo.

3.7. Estrategias para la diferenciación fonética en el léxico

Es obvio que cada disciplina relacionada con el proceso de enseñanza- aprendizaje de

una lengua no es un compartimento estanco. Siempre hablamos de un aprendizaje
holístico, es decir, globalizado y general. Así, la fonética es lo que discierne una palabra
de otra, no es igual decir perra que pera y, fonéticamente, si no se incide mucho en la
pronunciación, falla el léxico y como siempre decimos, la comunicación no se produce y
es lo que caracteriza el aprendizaje de una L2.

Los elementos segmentales (sonidos) van acompañados de los suprasegmentales

(acento y entonación) que es lo que caracteriza la lengua española. Cuántas veces se
oye decir que aprendientes anglosajones hablan en inglés con palabras españolas, lo que
lleva a pensar que no se ha producido una diferenciación fonética en el léxico porque la
entonación no es la española. No han aprendido español, solo palabras que no suponen
un verdadero aprendizaje de ELE.

Debemos, pues, concienciar a los estudiantes de la importancia de la pronunciación y de

su comprensión y la estrategia más adecuada debe ser, por supuesto, lúdica y siempre
motivadora, adaptando los niveles de docencia, promoviendo la creatividad del docente
en función de su clase para que adapte las actividades al nivel necesario en su aula.
Claro es que se deben promover las destrezas productivas (pronunciar) y las destrezas
receptivas (escuchar y comprender).
Ya sabemos que es positivo acercar al alumnado al análisis contrastivo, partiendo de un
estudio interlenguas. El aprendiz observa los sonidos de la L2 y asimila los sonidos que
ya conoce en su L1 para llevarlos a la L2. Posteriormente, puede reconocer sonidos
nuevos que no tiene en su lengua materna y debe aprenderlos conscientemente. El
docente debe partir del conocimiento de los posibles errores (teniendo en cuenta el
Instituto Cervantes) y preverlos y/o resolverlos para llegar a un nivel de precisión fonética
propia del español que se está aprendiendo.

El estudio de la interlengua, la previsión de errores, el análisis contrastivo puede ayudar a

una predicción, así como a paliar los errores de pronunciación que afectan al léxico y, por
ende, a la comunicación interactiva. Se pronuncian los sonidos de las palabras que
conforman el léxico, luego se deben diferenciar sonidos porque según sean unos sonidos
u otros tendremos diferentes palabras y así aprenderán léxico correctamente.

El objetivo siempre debe ser reproducir los patrones fonéticos y rítmicos del español, la
precisión en los sonidos que constituyen las palabras que aprenden en ELE y para ello se
puede recurrir a diferentes estrategias: imitación, demostración, asociación, explicación,
métodos articulatorios, pares mínimos, audición e imitación, sistema verbo- tonal, entre
otros.

Las actividades pueden pasar de los elementos segmentales a los suprasegmentales o

viceversa pero siempre deben incluir sonidos, actividades de contraste, escucha,
reproducción, comprensión en pares de palabras con diferentes sonidos y/o tríos.
Actividades de rellenar huecos en frases que ayuden en la comunicación y que incluyan
diferencias significativas según el sonido contrastivo: rata/gata, pasa/pata o la inclusión de
un sonido más o no: ese/este, influyen en el aprendizaje correcto del vocabulario.
Actividades de escucha y comprensión, de reconocimiento y producción de sonidos,
prácticas vocálicas individuales y en la cadena hablada donde, como sabemos, los
nativos de español, encadenan vocales de diferentes palabras con sinalefas que dificultan
la audición de los aprendiente, por ejemplo, ―Pepe estaba andando‖, ejercicios de sílabas
tónicas y como decimos, siempre con ese carácter lúdico motivador y estimulante para los
aprendientes de cualquier edad y nivel.

Entre las actividades suprasegmentales (fonéticamente hablando) se incluyen esquemas

acentuales, curvas de entonación que ayuden a diferenciar palabras tales como cántara,
cantara, cantará (aprendizaje de léxico por la fonética).

3.8. La metodología y su diversidad: enfoques lúdicos y sistemáticos

En general, la metodología en ELE siempre debe adecuarse a las necesidades del

alumnado, el nivel, el aula y las posibilidades de uso.

Se debe exponer al alumnado a las palabras, contextualizarlas, siempre con apoyo visual,
memorización, uso adecuado del diccionario, mapas conceptuales con lexicogénesis, por
ejemplo. Formas todas que ayudan en la práctica docente de ELE.

La metodología cercana al alumnado debe partir de enfoques flexibles para adaptarse a

los objetivos propuestos.

Las TICs son, hoy, una herramienta con muchas posibilidades, igual que cualquier
metodología basada en MAVs: cine, audiovisuales en general, cortos, microteatro,
grabaciones de los propios alumnos (si es posible), canciones, etc., ejercicios de Jclic, Hot
Potatoes con las mismas actividades que se pueden hacer en papel (rellenar huecos,
desplazar), además de otras muchas posibilidades.

Los programas de ELE son muchos y variados y ofrecen también la posibilidad de que
cada alumno siga su ritmo de aprendizaje y el docente tenga en su ordenador la
constancia de sus ejercicios, por qué nivel llega, los intentos que lleva a cabo, si el
estudio de una unidad didáctica ha sido el adecuado en función de los ejercicios y las
actividades realizados y un inmenso etcétera. En la bibliografía se ofrecerán páginas web
con muchas de estas posibilidades.

En cuanto al Instituto Cervantes, este ofrece, a su vez, revistas de interacción entre

docentes para conocer las propuestas que diferentes profesores llevan a cabo en
diferentes lugares y con diferentes medios lo que supone un rico intercambio que ayuda a
cualquier didacta en su andadura profesional. Además de las publicaciones, cuentan con
otras posibilidades y programas que acercan al profesorado de ELE multitud de ejercicios
prácticos de enseñanza-aprendizaje.
Siempre acabamos recordando la importancia de todas las cuestiones tratadas para que
el aprendizaje del alumnado produzca competencia comunicativa que debe ser siempre la
prioridad de nuestras clases.

La metodología más eficaz debe ser, como decimos, la del acercamiento al alumno,
individualizadamente, para orientarle, guiarle y motivarle, evitando el abandono
ofreciéndole tareas en progresión que faciliten el éxito y lleven a una continuidad respecto
a su estudio en el alumno. Que se comuniquen, que usen la lengua española, fomentará
el aprendizaje funcional y significativo, dentro de las variables individuales ayudando así a
que los estudiantes vean sus resultados concretos.

Tradicionalmente veníamos asistiendo a metodologías basadas en la gramática, al

llamado método directo (sin traducción), hasta que se llega a otros más actuales basados
en el diálogo, las repeticiones, métodos audio-orales, las situaciones contextualizadas, las
áreas temáticas, y así aparecen los primeros manuales de español para extranjeros.

Hoy tenemos el MCERL que sirve de base, apoyo y fija los objetivos en cada área del
proceso de enseñanza-aprendizaje para la competencia comunicativa en otras lenguas no
nativas. En función de esto, se actualizan materiales para que la metodología sea activa y
flexible y cada profesor pueda adaptar todo según su grupo de ELE que varía con los
tiempos, las circunstancias, los movimientos interterritoriales avanzando siempre a un
método integral, que como decimos, sirva para la interacción, es decir, sirva para la
comunicación. Toda metodología debe llevarnos a este objetivo, máximo y único.

Ahora se habla de método por tareas cuya precuela fue los centros de interés o áreas
temáticas.
Desde aquí nos decantamos por un eclecticismo con combinación de posibilidades
metodológicas con enseñanza explícita (dirigida a la adquisición consciente) e implícita
(dirigida a la adquisición inconsciente) y complementando con otros sistemas y métodos
que resulten satisfactorios en el alcance del objetivo de ELE. Y, por supuesto, debemos
decir, que no hay un método ideal, sino aquel acorde a las necesidades y características
de nuestro alumnado y su idiosincrasia.

Mencionaremos, asimismo, métodos que incluyan propuestas individuales y grupales en

trabajo cooperativo, interesantes siempre en la enseñanza de idiomas que facilitan la
desinhibición y propician interacciones auténticas.

En fonética, destacamos el método verbo-tonal, una metodología estructural- global-

audio-visual (SGAV) elaborado por Peter Gubertina quien, partiendo de la reeducación de
niños sordos pasó a la enseñanza de segundas lenguas. El objetivo es que los alumnos
perciban los sonidos que no pertenecen a su sistema lingüístico y los adquieran de forma
inconsciente. Si no hay percepción, no hay producción y por tanto la pronunciación sería
deficiente.

Son métodos que, insistimos, deben ser siempre lúdicos, ya que en el proceso de
enseñanza-aprendizaje también influyen el estado de ánimo, la personalidad, el contexto
y el nivel sociocultural.

Respecto al léxico, según las profesoras Rodríguez y Bernardo, se pueden tener en

cuenta metodologías tales como las siguientes:

- Enfoque léxico que desarrolló Lewis para enseñar unidades léxicas.

- Enfoque creativo de Lüning, antimemorístico, y para producir actividades creativas
que reten la capacidad intelectual de los alumnos.

Terminaremos recordando el enfoque holístico, que venimos defendiendo, con su valedor

Gómez Molina, para llegar al diccionario mental y sus combinaciones de modo global.

Nuestra referencia, repetida hasta la saciedad, es el Enfoque Comunicativo, con el PCIC

(Plan Curricular del Instituto Cervantes) para la calidad de pronunciación haciendo
simulaciones con alternancia de turnos, solapamientos, para conectar con las
necesidades de los posibles usuarios.

3.9. Recursos audiovisuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Los recursos audiovisuales en el proceso de enseñanza aprendizaje de ELE no difieren

de cualquier proceso didáctico, por lo que tratando en general de este tipo de recursos
deberíamos recordar la importancia de los recursos auditivos, fílmicos y digitales de un
modo general y global.
Remitimos desde aquí a la revista electrónica ELE del Instituto Cervantes para que el
futuro profesor o el que ya está en activo, inmerso en su quehacer docente, pueda
disponer de la gran gama y posibilidades que allí ofrecen, así como el intercambio de
materiales que encontrará a su alcance.
Entre los que citaremos, repitiendo, observamos poemas para recitar y mejorar la
pronunciación, cortos, fragmentos de películas, webs de canciones con diversos niveles
de aprendizaje, y toda la gama de TICs: programas de ortografía, de pronunciación, de
escucha, de comprensión oral, de producción oral y escrita, cuentos (tanto para métodos
infantiles o de enseñanza ELE para adultos) y un largo etcétera conocido por todos los
profesores.

Es fundamental la integración de la música en el aula, como dice la profesora Serradilla.

El Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) resulta esencial en este sentido porque
especifica los contenidos para cada nivel y así se pueden adecuar los recursos para que
el alumno supere con éxito cada franja de aprendizaje.

Recordamos actividades y estrategias que ayudan a estas metodologías y recursos:

actividades orientadas y guiadas por el profesor, actividades libres, estrategias de
corrección de errores observados, imitación, demostración, asociación, explicación,
métodos articulatorios, talleres y otros muchos, que, como decimos, se utilizan en la
didáctica de ELE y de cualquiera de las otras didácticas.

3.10. Materiales educativos para la enseñanza en las áreas de fonética y

fonología y léxico-semántica

Recurriremos, simplemente a establecer, a continuación, una relación de materiales:

- Textos escritos
- Materiales multimedia: webs, programas interactivos, blogs,….
- Audiciones que discriminen sonidos
- Dibujos e imágenes en los que se perciba visualmente la diferencia gráfica
- Audiciones de nativos
- Actividades TICs que permitan la repetición de sonidos y/o la ralentización para la
percepción y la reproducción
- Libros de texto y materiales de ejercicios y actividades
 - Libros de lectura
- Audiolibros
- Fichas de distinto tipo y valor
- Encuestas
- Películas y/o fragmentos
- Cortos
- Websquest para analizar, sintetizar, transformar, crear y/o juzgar una información.
- Viñetas
- Cómic en general
- Programa PRAAT*.

El programa PRAAT es programa informático que permite percibir, sintetizar y analizar

fonéticamente los sonidos del lenguaje (Boersma y Weenink). Sirve para percibir de forma
exacta, repetir, realizar actividades respecto al sonido que se recibe con el programa,
producir y analizar la producción de sonido comparando la línea producida por el
aprendiente respecto a la línea de sonido del nativo productor. Puede segmentar sonidos,
reproducirlos, manipularlos e incluso permite grabaciones del alumno.
 Tema 4. La evaluación del léxico y la fonética

4.1. Introducción

En esta unidad veremos cómo damos valor al proceso de enseñanza-aprendizaje en su

totalidad.

Entendemos por evaluación, tal como su nombre indica, valorar lo que aprenden los
alumnos de ELE en su día a día. No hablamos de exámenes ni de controles que plasman
una parte de su aprendizaje, sino de tener en cuenta cada paso que mejora su
competencia comunicativa, teniendo en cuenta la fonética y el léxico.

No se trata, por tanto, de restar una puntuación determinada por los aspectos negativos,
sino de estimar los logros y avances de forma positiva y que estos alcancen los
estándares clasificados en el MCERL.

El docente tendrá un componente muy importante como adulto mediador en el proceso de

enseñanza-aprendizaje y en la zona de proximidad del alumnado; de forma personal y
atendiendo a las necesidades concretas, estimulará y propiciará un progreso desde un
nivel A1 hasta un nivel C2 por medio de técnicas, estrategias, tácticas y otros
procedimientos que todo didacta de ELE debe conocer.

4.2. Propuestas y estrategias

Las propuestas que realizaremos abarcarán los dos campos que estudiamos en este
módulo, ya que venimos manteniendo que la pronunciación de las palabras combina
fonética con léxico.

Es importante que tanto actividades como tareas de pronunciación sean lúdicas y

atractivas para los aprendientes porque será la forma de evitar la sensación de fracaso y,
por tanto, el abandono, especialmente en las primeras fases y contactos con el español.

Textos en verso, canciones, microdiálogos de producción auditiva, con repetición

propiciarán la comprensión; dictados, cartulinas con palabras e imágenes alusivas de
palabras con discriminación auditiva (pito/pato, lobo/globo…), fichas de vocabulario con
centros de interés y focos temáticos (cuerpo humano, alimentos,…) tendrán su
correspondencia con la previsión de errores para anticiparnos a ellos como profesores y/
o corregirlos. Para este fin, el Instituto Cervantes dispone de abundante bibliografía en
estudios de diferentes aprendices de distintas lenguas maternas que se aproximan al
español. Debemos facilitar el éxito desde su L1 a la L2.

Una estrategia básica es tener en clase un póster con el aparato fonador para indicar la
posición de los órganos y que la repetición de los sonidos suene a la fonética española y
no a su lengua nativa. Como dice el académico Perona ―los sonidos no se dan aislados,
sino formando palabras o frases‖. Debemos anticiparnos, pues, no solo a los posibles
fallos de pronunciación sino a los problemas que presenta la cadena hablada, por ejemplo
la asimilación de un sonido por otro, por ejemplo, en las dentales, o anaptixis o adición de
una vocal donde no debe estar o de una consonante o su pérdida. Tampoco es pequeña
la confusión entre sonidos y especialmente los nuevos respecto a la L1.

Todos estos factores que influyen en la ortoépica (y, también, en la ortografía) pueden
llevar a la ambigüedad en los conceptos de percepción y producción, puesto que afectará
al sistema de escritura. Creemos que la ortografía y el conocimiento propio de las letras
darán lugar también a la correcta pronunciación de ellas, puesto que la transformación de
letras a sonidos también es pronunciación y forma parte de la ortoépica. De todo esto se
desprende que parte de la evaluación fónica se puede llevar a cabo con la lectura (letras,
entonación, acentos).

El Instituto Cervantes aúna actividades para la lengua meta:

- Escuchar popcast y repetir fragmentos.
- Romances españoles (cuya cadencia ayude a memorizar sonidos)
- Recreación de situaciones reales
- Anuncios (por el eslógan)
- Actividades de pronunciación de práctica controlada con un aspecto determinado.
- Actividades de prácticas guiadas
- Actividades de prácticas libres
- Actividades de aprendizaje reflexivo
- Actividades de percepción, de repetición, de pares (para subrayar solo la palabra
del sonido que oigan), canciones, etc.
- Actividades de acentuación de Cortés Moreno (2000): dominó tónico (dominó con
 palabra y acentema: representación gráfica de la sílaba tónica y átonas que debe
coincidir con la ficha siguiente, a modo de juego de dominó)
- Fichas de refranes y locuciones y expresiones idomáticas para usar en situaciones
reales.
- TICs: programas, webs, laboratorios de fonética, reproductores, para hacer
ejercicios on line.

Todo lo que se conoce con CALL (Computer-Assisted Language Learning o aprendizaje

asistido por ordenador). Sobre la tecnología educativa, Levy indica que permite el
desarrollo de destrezas tales como escribir, leer, escuchar y hablar, que permiten
aumentar el vocabulario o ahondar en el conocimiento de la cultura meta, pero debemos
tener claro que el docente debe seleccionar los materiales y hacer una webgrafía guiada.

Y, por supuesto, programas digitales que funcionan, tales como PRAAT (para sintetizar y
analizar fonéticamente los sonidos del lenguaje contrastivamente entre L1 y L2 y obtener
información de los aspectos en los que hay que insistir o requieren mayor trabajo. PRAAT
analiza la corriente sonora y proporciona información referida a las variaciones de
frecuencia e intensidad, y permite la segmentación de los sonidos analizados, su
reproducción e incluso la manipulación con carácter didáctico.

Otras posibilidades del estudio fonético se pueden efectuar con el recurso electrónico
AUDACITY, así como las posibilidades que ofrece la web del Instituto Cervantes.

Las webquest (WQ) que pueden servir para analizar, sintetizar, transformar, crear, juzgar
una información y otras utilidades son otras de las actividades interesantes para el
alumnado. Pueden ofrecer modelos reales de pronunciación y técnicas de autoevaluación
en la producción u otras cuestiones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje. Las
tareas con WQ deben ser algo más que contestar a preguntas sobre hechos o conceptos
o copiar lo que aparece en pantalla. Se trata de hacer algo con los datos recibidos:
analizar, sintetizar, transformar, crear, juzgar, etc. una determinada información.

En la búsqueda web se pueden encontrar enlaces que lleven a la transcripción fonética

según AFI (1993), o llevar al PRAAT, u otros enlaces para practicar incluso con la voz del
estudiante.
Toda práctica debe ser individual con la ventaja de que cada alumno trabaja a su propio
ritmo y luego se puede y debe complementar con trabajo cooperativo porque es la forma
en la que se sienten refugiados en el grupo y, desinhibidos, se refuerzan y participan más,
de tal forma que las interacciones resultan más auténticas tanto en las prácticas en
parejas o grupos reducidos.

Trataremos ahora de ciertas estrategias en la producción y comprensión auditiva.

Citaremos, entre otras:
- Anticipar qué se va a escuchar
- Percibir los elementos fónicos del enunciado.
- Identificar usando la competencia lingüística para comprender desde el punto de
vista semántico.
- Inferir los vacíos de significados e interpretar el significado según el contexto. En la
comprensión auditiva intervienen, también, distintas estrategias:
- En la fase de planificación los aprendientes generan expectativas y activan su
conocimiento previo.
- En la fase de ejecución hacen inferencias.
- En la fase de evaluación comprueban si lo anterior ha sido correcto y pueden usar
estrategias de compensación para contrarrestar carencias y pueden solicitar al
interlocutor que vaya más despacio o repetir la escucha.

Respecto a las estrategias para la corrección de errores en clase para la asimilación

articulatoria, proponemos las siguientes:
- Decir que en español se pronuncia todo excepto la h
- Se debe abrir mucho la boca
- Buscar sonidos similares en la L1
- Colocar la lengua en la parte delantera de la boca y recordarlo continuamente
- Recordar que den mayor énfasis a la / x/ y las vibrantes
- Insistir y practicar
- Comparar palabras
- Corregir la longitud de las vocales y evitar los diptongos incorrectos
- Practicar las inflexiones de la entonación y los acentos de palabras para la cadena
hablada.

Los ejercicios podrán ser repetidos para reparar errores. El feedback es importantísimo
como efecto positivo en la corrección y, comparando diferentes tipos de respuestas, las
investigaciones de Lyster (2004) parecen favorecer los prompts, es decir, cuando el
interlocutor hace de forma directa o indirecta que el aprendiz diga la forma correcta. Sin
embargo, curiosamente, el llamado eco corrector o recast (cuando el interlocutor repite el
enunciado corrigiendo el error) es el que más proporcionan los profesores en el aula.

Pasamos ahora a recordar propuestas de métodos:

I. Un método que propone Cristina del Moral es el Método Collage, desarrollado por
Lewis, que se enfoca a una enseñanza autónoma, inversa y ecléctica, en el que se
manejan diferentes materiales con distintos tipos de texto, diferentes
procedimientos de trabajo y estrategias para la comprensión lectora. Intenta crear
condiciones efectivas de aprendizaje de vocabulario y mezcla niveles del MCERL.
Se basa en combinaciones de sistemas.
II. Método Polifactorial Preventivo en el que se seleccionan vocablos con dificultad
ortográfica. Lee el profesor, copia en la pizarra, leen los alumnos, copian, escriben
al dictado, los compañeros detectan posibles errores y días después se repite y se
observa la evolución.
III. Métodos Fónicos que visualizan la curva melódica de los enunciados reales y los
que producen los aprendientes, lo que propicia que puedan autocorregirse y
autoevaluarse.

Otros métodos que solo vamos a mencionar serían los que propician la enseñanza de
arriba-abajo, empezando por la entonación e ir descendiendo a acentos y sonidos (y no al
revés).

En la pronunciación y su aprendizaje influyen varios parámetros que hemos observado en

las 3 últimas unidades. Debemos comentar ahora la interacción y correspondencia entre
pronunciación y escritura, aunque ciertos métodos como el MUT intentan separarlas para
evitar el perjuicio y consideran que el alumnado no debería escribir al principio del
aprendizaje.

Las propuestas y posibilidades de métodos de enseñanza, en general, y para ELE, en

particular, son muy numerosas y, evidentemente no hay método ideal, pero el docente
debe conocer una variada metodología para saber seleccionar los materiales que la clase
concreta necesita. Debemos adaptarlos y configurar nuestro propio enfoque ecléctico.
Entre los enfoques conocidos, comentaremos especialmente el Enfoque Léxico de Lewis
(1993) con diálogos que incluyen las unidades léxicas con el objetivo de que el estudiante
aprenda con bloques léxico-entonativos que faciliten la memorización y permitan una
comunicación más directa y eficaz.
Todas las propuestas, estrategias, métodos, actividades, tareas, técnicas, etc, irán
encaminadas a la expresión, la comprensión, la interacción y la mediación (hacer
comprensible un enunciado a un hablante que no lo comprende por alguna razón, por
ejemplo, no conocer esa lengua).

Todas las propuestas (estas y otras) sirven para ver el valor de lo aprendido desde la
audición-repetición, lectura, vinculación entre sonidos e imágenes, producción reflexiva e
informada de modelos reales y siempre sumando datos. Son formas en las que
observaremos el nivel de adquisición del input (sistema de entrada de información). Por
otro lado, respecto al léxico, Fermín Sierra en las Actas del Congreso Internacional de
ASELE XVI (2005) reflexiona sobre el aprendizaje del vocabulario y hace ver que nunca
debe ser un listado organizado según algún criterio; es necesario que las palabras se
relacionen entre sí y se interrelacionen para que permita al aprendiz trasladar más
fácilmente los conocimientos de su lengua propia lengua a la lengua meta.

La memoria verbal ayuda en el proceso de aprendizaje y retención de palabras y se activa

más con la relación de campos semánticos o redes semánticas y entre ellos. De esta
forma, podrá recurrir a ellas cuando lo necesite en su aprendizaje.

Mencionaremos, para terminar, el procedimiento metodológico de anotaciones

personales, basado en la técnica O-H-E (Observation-Hypothesise-Experiment), tal como
propuso Lewis en el método Collage que también fomenta la autonomía del alumno. La
enseñanza con el método Collage integra varios niveles del Marco de Referencia Europeo
de las Lenguas publicado por el Consejo de Europa en 2001. Lo importante no es dividir
contenidos como propone el MCERL sino integrarlos para la comprensión global de la
lengua y hacerlo de forma progresiva pero integradora.

El profesor debe mostrarse ante el alumno como guía, organizador y asesor y ayudarles a
desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje buscando el método ecléctico que
combine todas las posibilidades que lleven al éxito en el aprendizaje de la L2 a sus
alumnos.
 4.3. Escalas y descriptores

Una escala de estimación es un instrumento que pretende identificar la frecuencia o

intensidad de la conducta que se observa o los niveles de aceptación frente a algún
indicador, mediante una escala que puede ser de categorías, numérica o descriptiva.

Recomendaciones para la construcción de las escalas de estimación:

1. Enunciar la competencia u objetivo que se va a evaluar
2. Especificar las instrucciones del llenado del instrumento
3. Establecer la escala valorativa
4. Describir la escala

La mayoría de las escalas de dominio de la lengua se han desarrollado mediante métodos

intuitivos (interpretación de la experiencia), cualitativos (conceptos clave de formulación o
actuación, descripción de rasgos, decisiones binarias (ordenar primero muestras
representativas en conjunto por niveles y se determinan las características clave con
respuestas sí o no, valoraciones comparativas o clasificación de tareas) y cuantitativos
(análisis discriminante, escalonamiento multidimensional, TRI (Teoría de la respuesta al
ítem) o análisis del rasgo latente. Este es el modelo de Rasch (de George Rasch,
matemático danés) que por la teoría de la probabilidad determina la dificultad de los ítems
individuales de pruebas que hay en un banco de pruebas. Un alumno avanzado
responderá mejor preguntas de nivel elemental, es decir, tiene más posibilidades y uno de
nivel elemental no podrá y así se podrán graduar los ítems de la misma escala. Permite
que se use para escalonar descriptores de dominio comunicativo de la lengua y también
ítems de pruebas. Se pueden medir diferentes pruebas, se pueden cuantificar y adaptar
las variaciones sistemáticas entre tipos de alumnos o examinadores y otras muchas
cuestiones que otros han desarrollado (véase el MCERL).

Destacaremos ahora, siguiendo el MCERL las escalas DIALANG, un sistema de

evaluación para alumnos que aprenden otras lenguas diferentes a la nativa que quieren
conseguir información de diagnóstico sobre su dominio de la lengua estudiada. Se
compone de autoevaluación, pruebas lingüísticas y retroalimentación. DIALANG se ha
tomado de la versión inglesa del Marco de Referencia con fines de evaluación.
Para acabar, mencionaremos las especificaciones ―Puede hacer‖ (can-do statements) de
ALTE (Asociación Europea de Examinadores de Lenguas, Association of Language
Testers in Europe). Los descriptores de este proyecto se equipararon a los niveles del
Marco. El objetivo es crear un marco de niveles clave de actuación lingüística dentro del
cual se puedan describir exámenes objetivamente. Se basan en el constructor, el
examinador y el usuario y se comprueba lo que pueden hacer los usuarios de la lengua y
se define la etapa en la que se encuentran, se desarrollan tareas de pruebas de
diagnóstico, currículos y materiales de enseñanza, entre otras cosas. Ofrecen la
oportunidad de demostrar las equivalencias existentes entre los sistemas de exámenes
de los miembros de ALTE y se ven las destrezas que tienen en la vida cotidiana los que
aprueban los exámenes.

Las especificaciones giran alrededor de la sociedad, el turismo, el trabajo y el estudio y

las escalas lo hacen para las destrezas de comprensión auditiva/expresión oral,
comprensión de lectura y expresión escrita.

En cuanto a los descriptores, las categorías descriptivas de los ámbitos y escalas en las
que se mueve el aprendizaje de lenguas extranjeras se determina en el MCERL en
escalas personales, públicas, profesionales y educativas respecto a los lugares en los que
se producirá la interacción (familia, lugares públicos, lugares de trabajo y otros,
instituciones, personas con las que se producirá la situación comunicativa y los objetos
que ayudan a establecer estas escalas que ayudan al didacta a conocer el nivel de L2
que maneja su alumnado). Asimismo se tendrán en cuenta los acontecimientos
(familiares, enfermedades, reuniones, entrevistas…), las acciones (compras, juegos) y los
textos que sirven de apoyo (recetas, textos grabados, programas de medios de
comunicación, cartas, informes, libros de textos).

Debemos recordar la intención al iniciar la comunicación, la línea de pensamiento, las

condiciones, necesidades, el estado de ánimo, el interlocutor y los temas que ocupan la
comunicación en esta L2. Los descriptores se organizan en torno a fonética y léxico, que
son las variantes que nos ocupan:
a. Sobre composición fonética de las palabras (estructura silábica, sílaba tónica y
átona): errores de omisión, confusión, silabeo, tenemos desde el NIVEL A2, a
modo de ejemplo: lee con velocidad adecuada, identifica e interpreta
adecuadamente la secuencia acentual de las palabras, reconoce y reproduce los
 esquemas básicos de entonación interrogativa, exclamativa, imperativa, hasta los
NIVELES B cuando se ha adquirido todo lo anterior.
b. Sobre expresividad fonética (entonación, ritmo, prosodia, velocidad, pausas,
identifica sílabas tónicas, interpreta pautas de ritmo y entonación: coma, punto…)
descripciones físicas y de carácter, etapas educativas, vivienda, actividades
cotidianas, sensaciones de dolor y bienestar, remedios, entorno natural;
distribución territorial, verbos de opinión, de sentimiento, de voluntad, transportes.

Ciertas tablas de observación de la pronunciación con ítems tales como: perceptividad,

naturalidad, velocidad, entonación, ritmo, fluidez, énfasis, claridad, articulación.

Sobre léxico: en niveles A: comprende y reproduce información personal básica como

identificación, léxico de documentos usuales, familia, parentescos, comidas, bebidas
salud y enfermedad, compras, ocio y tiempo libre que evoluciona en y se adquiere en los
siguientes niveles. Y sobre las frases hechas se pasaría de las de uso frecuente a las
propias de funciones comunicativas y de ahí a analogías y metáforas simples hasta el
lenguaje figurado.

Se relacionarían con los descriptores de competencia textual en torno a la interacción

(comprende mensajes sencillos relacionados con sus actividades hasta sentimientos
complejos), los de práctica libre que expresen ayuda, ( del entorno como carteles hasta
textos argumentativos), orientación e información, instrucciones y práctica escolar y la
competencia sociolingüística con marcadores de tratamiento general (sr.) hasta
marcadores que expresen sentimientos variados ( antipatía, desprecio y otros).

Todas estas posibilidades sirven para valorar el proceso de enseñanza- aprendizaje

donde lo importante es el aprendizaje.

Los estudios de medición reconocen cinco formas clásicas de relacionar evaluaciones

separadas: (1) equiparación, (2) calibración, (3) moderación estadística, (4) punto de
referencia y (5) moderación social.

Los tres primeros se refieren a las diferentes versiones de la misma prueba en

producción, relación y corrección. Los dos últimos a conseguir un cierto entendimiento
mediante el debate (moderación social) y la comparación de muestras de trabajo en
relación con definiciones normalizadas y ejemplos (punto de referencia).

Parece que las evaluaciones se han dedicado a diferentes aspectos, de ahí que el Marco
de Referencia ofrezca principios para solucionar los problemas en relación con el
aprendizaje de lenguas modernas en un contexto europeo (quedan fuera los demás
aprendientes cuando tenemos muchos alumnos de ELE de lenguas africanas y asiáticas).
El Marco elabora un esquema descriptivo que intenta categorizar de forma práctica el uso
de la lengua, las competencias y el proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que
ayude al alumnado a poner en funcionamiento la capacidad lingüística comunicativa que
se pretende fomentar.

Las escalas de descriptores configuran un cuadro conceptual que se puede utilizar para:
- Relacionar sistemas nacionales e institucionales entre sí.
- Observar objetivos de exámenes concretos utilizando categorías y niveles de las
escalas.

La Guía del Usuario para Examinadores elaborada por ALTE (Documento CC- Lang
(96)10 revisado) proporciona consejos pormenorizados sobre el modo de hacer
operativos los constructos de la pruebas, así como la forma de evitar distorsiones
innecesarias derivadas de los efectos del método de la prueba.

Algunas, entre otras muchas evaluaciones, pueden ser: evaluación de aprovechamiento,

con referencia a la norma o a un criterio, continua o de un momento concreto, formativa,
directa o indirecta, de conocimientos, de actuación, global, por categorías,
autoevaluación, mediante lista de control o mediante escala, etc.

En la evaluación oral encontramos: estrategias de turnos de palabra, de colaboración, de

aclaración, fluidez, flexibilidad, coherencia, desarrollo temático, precisión, competencia
sociolingüística, alcance general, riqueza de vocabulario, control de vocabulario, control
fonológico, etc.

Habría que seleccionar. No se puede hacer todo y dependerá de las necesidades del
alumnado.
Debemos tener en cuenta los criterios para la formulación de descriptores para enumerar
después las metodologías para el desarrollo de escalas de medición en la evaluación de
lenguas.

Se recomienda que los descriptores giren alrededor de la formulación positiva (si el

alumno comprende a, comprende a+b,…), precisión (los descriptores deben describir
tareas concretas y grados concretos de destrezas: se pone una estrategia concreta),
claridad (descriptores transparentes), brevedad, e independencia (―sabe hacer esto‖).

Todas estas cuestiones están desarrolladas en el MCERL.

Recordaremos aquí las posibilidades de evaluación que suponen los índices de logro
(para ver si han obtenido los objetivos propuestos) y las rúbricas.

Respecto a estas últimas, veremos los componentes de una rúbrica: criterios, niveles de
desempeño y calificación cuantitativa o cualitativa.

Los criterios se establecen en una columna que desglosa los aprendizajes o rasgos que
se constituyen con el referente con el que se evalúa el desempeño esperado.

En los niveles de desempeño encontraremos los descriptores que contienen

especificaciones que entregan el significado de cada dimensión que se va a medir
revelando las posibles concreciones de desempeño y otorgando los atributos que pueden
valorarse en función de elementos cuantitativos, cualitativos o ambos en cada nivel.

La columna de calificación indica el desempeño real obtenido a partir de la aplicación de

la escala determinada

Para finalizar recordaremos la importancia de valorar lo conseguido y no estar solo

pendientes de lo que todavía se debe trabajar. En nuestras dos áreas de aprendizaje, el
alumno supera con éxito las dificultades fónicas y comprueba su autosuperación, lo que
acrecienta su motivación y le impulsa a participar en la interrelación y a esforzarse por
hacerlo bien y cree que está en condiciones de superar otras dificultades. Es lo que
conocemos como la ―espiral virtuosa‖.
 4.4. El MCERL

En el epígrafe 5.2.1.4. del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, la
competencia fónica supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la
producción de:
- unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realización en contextos concretos
- los rasgos fonéticos que distinguen los fonemas (rasgos distintivos, por ejemplo,
sonoridad, nasalidad, oclusión, labialidad)
- la composición fonética de las palabras (estructura silábica, la secuencia acentual
de las palabras, etc.)
- fonética de las oraciones (prosodia)
- acento y ritmo de las oraciones
- entonación

Por lo que respecta a la competencia ortoépica, aparece en el punto 5.2.1.6. del Marco e
incluye: aprendizaje, enseñanza, evaluación (Consejo de Europa, 2001:115).

En el aprendizaje se les pide que lean en alto un texto preparado o que utilicen en el
habla palabras que han aprendido en su forma escrita, por lo que necesitan saber
articular una pronunciación correcta partiendo de la forma escrita. Esto puede suponer lo
siguiente:
- El conocimiento de las convenciones ortográficas.
- La capacidad de consultar un diccionario y el conocimiento de las convenciones
utilizadas en los diccionarios para la representación de la pronunciación.
- El conocimiento de la repercusión que las formas escritas, sobre todo, los signos
de puntuación, tienen en la expresión y en la entonación.
- La capacidad de resolver la ambigüedad (palabras homónimas, ambigüedades
sintácticas, etc.) en función del contexto.

Debemos tener en cuenta, como señala Patricia Fernández que no se podrá pronunciar
adecuadamente si solo se conoce la ortografía (Consejo de Europa, 2001:114).

Por otro lado, hay que atender también al alumnado que aprende español no procedente
de lenguas europeas, que, además, es cada día más numeroso, especialmente entre
estudiantes asiáticos y árabes por diferentes y variadas circunstancias.
La adquisición de una segunda lengua debe tener en cuenta también las circunstancias
en las que se encuentran los aprendientes porque podemos tener un amplio abanico de
necesidades que van desde las laborales, las de inmigración o las de satisfacción
personal o curiosidad intelectual.
La fonología es fundamental para desarrollar la competencia comunicativa. Esta
competencia, según el Marco, se forma por las competencias lingüísticas, pragmáticas y
sociolingüísticas (Consejo de Europa, 2001: 5.2) Dentro de la primera destaca la
competencia léxica ya que no se aprende una palabra si no se articula adecuadamente y
se percibe y produce adecuadamente; la competencia gramatical, puesto que el acento
diferencia morfológicamente palabras y la sintaxis se apoya en la entonación (el MCERL
no se plantea la escisión entre léxico y gramática), y la competencia ortográfica y
ortoépica.

La entonación produce un volumen importante de comunicación y se desarrolla la

competencia sociolingüística porque la pronunciación revela cultura, formación,
procedencia geográfica, entre otros parámetros. Es necesario significar que cuando el
significado propio de unas palabras en una cadena articulada choca con el significado de
la entonación, predomina el de la entonación
En la competencia fónica y léxica tendremos que recordar que conocer una palabra
implica:
- poder pronunciarla con claridad y reconocerla auditivamente.
- saber cómo se escribe y saber su significado o significados si es polisémica.
- saber cómo se puede derivar formando nuevas palabras
- saber qué palabras suelen acompañarla
- saber si se usa en un registro o dialecto determinado así como sus connotaciones.

Adquirir y aumentar el léxico supone la correcta percepción y producción en la lengua

oral. El dominio del sistema fónico de la L2 facilita la adquisición del vocabulario.

Para concluir diremos, que el MCERL, en su punto 1.6., especifica que cualquier sistema
de valoración del alumnado debe ser INTEGRADOR (que especifique contenidos,
destrezas, objetivos), TRANSPARENTE (con información clara) y COHERENTE (sin
contradicciones) y por supuesto, ABIERTO y FLEXIBLE para que se pueda aplicar a las
adaptaciones que sean necesarias y a situaciones concretas. Es evidente que debe ser
fácil de usar y no dogmático (no sujeto a ninguna teoría concreta). Obviamente el
docente, con los resultados de la valoración aplicada a sus alumnos, debe tener presente
en qué ámbitos tendrá que intervenir el alumnado, cómo se les capacitará para ello o qué
se les puede exigir.
 MÓDULO III. Programación y evaluación en clase de ELE

Tema 1

Diseño curricular y programación

1. La planificación curricular

Criterios generales

El objetivo de este tema es definir los conceptos de currículo, planificación y diseño

curricular y revisar los criterios y los componentes de la planificación didáctica. Partiremos
del diseño curricular institucional, pasando por las programaciones del centro, hasta llegar
a la definición de las unidades didácticas en las que se plasman las necesidades
individuales de cada grupo de estudiantes o de alumnos concretos.

Para poder profundizar en los detalles de dichos conceptos, en primer lugar, debemos
definir qué significa la planificación curricular y qué características tienen los diferentes
currículos en distintos contextos educativos.

Entendemos la planificación curricular como el diseño y la elaboración del proyecto

académico en su globalidad. En la enseñanza reglada, habitualmente, contamos con un
currículum oficial, aunque en algunas ocasiones puede que tengamos que diseñar
nuestro propio plan de estudios. Esto puede ocurrir, por ejemplo, al impartir clases en la
enseñanza reglada en algún país extranjero que no disponga de currículum oficial.
En otras ocasiones, podemos encontrarnos con currículos oficiales poco específicos que
no contienen la información suficiente y necesaria para el docente y no nos ayudan en la
planificación de nuestras programaciones. En estos casos, el profesor responsable del
curso tendrá que hacerse cargo de la elaboración de su propia programación. Estas
situaciones, sin embargo, son más frecuentes en la enseñanza no reglada, especialmente
en academias de idiomas que no siguen los planes curriculares oficiales.

Además de estos rasgos generales, también debemos tener en cuenta que la situación de
la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera (E/LE) es especial, dado
que se trata de una asignatura que se imparte en contextos educativos donde los
alumnos tendrán unas características particulares, en la mayoría de las veces poco
homogéneas. La mayor parte del alumnado de E/LE estudia en la enseñanza no reglada,
y, como hemos mencionado antes, los currículos y programaciones muchas veces se
presentan incompletas.

En otros casos, las clases se imparten en el extranjero, por ejemplo, en el marco de una
colaboración internacional, donde, tanto en la enseñanza reglada como no reglada
podemos no disponer de currícula específicos, aunque sí de algunas líneas generales de
actuación.
“El currículum es entendido como un plan de instrucción en el que se explicitan los
objetivos de aprendizaje y las estrategias de acción que debe seguir el profesor para
conseguir los resultados esperados, para que el alumno desarrolle su inteligencia. El
profesor es considerado un ingeniero, un técnico que pone en marcha el currículum
para conseguir los objetivos fijados socialmente, por lo que su papel es esencialmente
reproductivo.” (Meléndez, 2015)

Planes de estudios institucionales

En los planes de estudios o proyectos educativos institucionales en España y en la

mayoría de los países de la Unión Europea podemos encontrar la siguiente información
fundamental para la elaboración de una programación más concreta:

 Introducción
 Contenidos
 Objetivos
 Competencias básicas
 Organización de los cursos
 Criterios de evaluación
 Atención a la diversidad

1 Meléndez, Roger (15 de septiembre de 2015). «EDUCACIÓN - CURRÍCULO Y SOCIEDAD DEL

CONOCIMIENTO». Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación • Volumen 9, N° 2
julio- diciembre 2015.
Contenidos de los planes de estudios
En los currícula se concreta qué, cómo y cuándo debemos enseñar y qué, cómo y cuándo
tenemos que evaluar. Por consiguiente, el currículo ayuda a planificar las actividades
didácticas de forma general, que, posteriormente, se concretarán con más detalle en la
programación o proyecto educativo. Este último, en realidad, es la adaptación del
currículo a las características específicas de cada centro, una asignatura, curso concreto,
grupo de alumnos, o incluso a un alumno concreto.

Currículum en España y en otros países

Como hemos mencionado anteriormente, cuando hablamos del currículum, tenemos que
diferenciar entre enseñanza reglada y enseñanza no reglada. En la enseñanza reglada
encontramos información muy detallada respecto a todos los niveles y contenidos de los
cursos, tanto a nivel nacional como autonómico.

En la enseñanza no reglada, tanto en España como en otros países de la Unión Europea,

se utilizan los niveles establecidos por el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas (MCERL, 2002), que así mismo ofrece descripciones detalladas de las
capacidades que los alumnos deben desarrollar en cada nivel y destreza lingüística.
“1.1. ¿Qué es el Marco común europeo de referencia? El Marco común europeo de
referencia proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas,
orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc., en toda Europa. Describe de
forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el
fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que
tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripción también
comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define,
asimismo, niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso de los

alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida.” (MCERL. 2002)2

El MCERL (2002) establece 6 niveles comunes de referencia (A1, A2, B1, B2, C1, C2),
que, además de la organización del aprendizaje, sirven la homologación de los diferentes
títulos y certificaciones emitidas por los centros europeos donde se imparte cursos de
E/LE.

2 Consejo de Europa. Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza,
Evaluación. (Texto completo del Marco común europeo de referencia para las lenguas traducido por el
Instituto Cervantes)
Cada país tiene una institución pública, semipública o una institución cultural de referencia
que concreta los elementos funcionales y elabora los contenidos de los materiales y los
exámenes. En España, esta institución cultural es el Instituto Cervantes.

En la enseñanza no reglada, aparte del Instituto Cervantes, las Escuelas Oficiales de

Idiomas y otras instituciones públicas y privadas siguen los niveles comunes europeos.

El MCERL (2002) contempla cinco destrezas o capacidades que los alumnos tienen que
desarrollar:

Comprender Hablar Escribir

Comprensión Comprensión Interacción Expresión Expresión

auditiva lectora oral oral escrita
Las cinco destrezas lingüísticas según el MECRL (2002)

Además de los niveles comunes y la delimitación de las cinco destrezas que el estudiante
debe adquirir a lo largo de sus estudios, otra de las mayores novedades del MCREL
(2002) es la visión del alumno como agente social, hablante intercultural y aprendiente
autónomo que participa en situaciones sociales, por lo que tiene que utilizar
constantemente la lengua para comunicarse. De esta manera, el Marco promueve el
enfoque comunicativo, y, especialmente el enfoque por tareas, donde los estudiantes
deben solucionar problemas, llevar a cabo tareas o realizar productos de la vida real o
inspiradas en la misma.
Programación del centro

Criterios generales de la programación

En el currículum se describen las intenciones educativas más generales sobre los
contenidos que el alumno en cada nivel educativo tiene que conocer, que en la
programación o diseño curricular se transforman en propuestas didácticas concretas de
cada centro.

Cuando hablamos del diseño curricular, nos referimos a las actuaciones articuladas entre
sí y compartidas por el equipo docente de un centro educativo, mediante las cuales se
concretan y se desarrollan las intenciones y prescripciones generales contenidas en los
decretos de enseñanza para las distintas etapas educativas según la normativa vigente
en cada país.
Se trata, en realidad, de la respuesta pedagógica a los contenidos de un currículum más
general y utilizado a nivel global. Dicha respuesta pedagógica, en caso óptimo, es el
resultado del trabajo conjunto del colectivo de docentes que reflexionan, discuten y se
ponen de acuerdo para desarrollar los objetivos pedagógicos de los niveles que se
imparten en el centro.

En el caso de que el centro disponga de una programación, es importante revisar quién la

realizó y cuándo, ya que puede ser necesaria su actualización o algún tipo de adaptación
respecto a su contenido, su extensión, objetivos o metodología.

Sin embargo, no todos los centros hacen posible la revisión de la programación existente
y, dependiendo, del tipo de dirección, los docentes se involucran más o menos en la
elaboración del proyecto educativo.

Por consiguiente, siempre es muy importante saber si debemos ajustarnos a la

programación del centro o tenemos libertad de elaborar los contenidos de nuestras
clases. Así mismo, no todos los centros trabajan con una programación consensuada por
el claustro de profesores, en muchas ocasiones cada docente debe preparar sus propias
unidades didácticas.

Una vez aclaradas estas cuestiones, debemos preguntar cuáles son los mayores
problemas que nos encontramos a la hora de seguir la programación del centro donde
trabajamos y si esta se ajusta a las recomendaciones del MCREL. ¿Se utilizan los niveles
de referencia comunes? ¿Se ajustan los contenidos a dichos niveles?

Para definir qué significa planificar, también tenemos que plantearnos cuáles son los
aspectos que debemos tener en cuenta antes, durante y después de la clase. En los
procesos de desarrollo curricular es imprescindible considerar las necesidades de
nuestros estudiantes, quiénes son, qué circunstancias tienen, qué características
personales (edad, nivel de español, estudios previos, situación familiar y social, sexo, etc.)
tienen y qué necesitan aprender y por qué. ¿Disponen de conocimientos previos de
español o de otros idiomas? ¿Están acostumbrados a estudiar o hace mucho que han
dejado los estudios? ¿Estudian por obligación o por afición? ¿Se trata de un grupo
homogéneo o hay muchas diferencias entre los alumnos? ¿Son de la misma edad?

¿Podrán seguir el ritmo de las clases todos igual, o se prevé que puede haber
dificultades? ¿Tienen suficiente tiempo libre para realizar deberes en casa o solo
dispondremos del tiempo que pasamos con ellos para practicar? ¿Las clases se realizan
en España o en el extranjero? ¿Cuáles son los objetivos personales de los alumnos?

Partiendo de esta información, podremos definir los objetivos y los contenidos que
respondan a las necesidades previamente analizadas de nuestros estudiantes. Tenemos
que seleccionar los materiales adecuados, además de elegir o diseñar las actividades y
materiales complementarios. Así mismo, es indispensable definir los procedimientos de
evaluación antes, durante y al finalizar las clases, las unidades didácticas o módulos de
aprendizaje y la evaluación final de curso. No debemos olvidarnos de la temporalización,
la secuenciación de contenidos y las actividades meticulosamente diseñadas a lo largo de
todo el curso.

Aun así, a pesar de la cuidadosa planificación de las clases y pese a tener bien definidos
todos los detalles relativos a los objetivos, las actividades y temporalización, tendremos
que improvisar con frecuencia, teniendo en cuenta que muchas veces en las clases
pueden surgir imprevistos, que normalmente dependen de factores ajenos a nosotros. Sin
embargo, siempre es más fácil improvisar partiendo de unos materiales detalladamente
elaborados que tener que solucionar situaciones inesperadas sin disponer de material
previamente preparado.
Estas situaciones pueden ser fruto de las diferencias entre el ritmo de aprendizaje de los
alumnos, la falta de previsión por parte del docente sobre los conocimientos previos de
los alumnos - omisión o incorrecta realización de la evaluación previa -, o bien
circunstancias tan banales como el número inadecuado de alumnos presentes para la
realización de una actividad concreta. La reacción de los estudiantes también dependerá
de la hora en la que tiene lugar la clase, del nivel de cansancio o si la temática de las
actividades propuestas no es de su interés. Por estas razones, en los docentes siempre
recae la responsabilidad de valorar estos factores a la hora de planificar las clases, ya que
no se trata solo aplicar los conocimientos didácticos.

Características y componentes de una programación didáctica

Tyler (1949) considera la programación como una serie de pasos que se suceden de
forma lineal:

1. Los fines y objetivos educativos que se quieren alcanzar 3;

2. Las experiencias educativas que se deben realizar para alcanzar esos fines y
objetivos;
3. Los principios a partir de los cuales se organizarán las experiencias educativas;
4. Los medios que permitirán comprobar si se han alcanzado los fines y objetivos
previstos.

La programación se puede diseñar teniendo en cuenta los contenidos, o bien atendiendo

al tiempo:

Diseño de programación
Por contenidos Atendiendo el tiempo
programación especializada, por larga o general (trimestral semestral
asignaturas anual)
globalizada, por unificación de ámbitos corta, unidad didáctica (semanal o
quincenal)
Criterios del diseño de la programación

3 Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago University of Chicago Press
La programación, en realidad es nuestra visión particular sobre la naturaleza de la lengua
y su aprendizaje, así como los principios educativos y culturales del centro de enseñanza
que se ve reflejada en la planificación
Siempre debemos tener en cuenta la metodología utilizada, la forma de evaluar, los
objetivos generales y la descripción de los contenidos generales. Por consiguiente, en el
diseño curricular y la programación hay una serie de elementos que debemos contemplar:

 Los objetivos
 Los contenidos
 Las actividades propuestas
 La temporalización, a nivel global, por unidad didáctica y de cada clase
 Las estrategias utilizadas
 Los recursos humanos y materiales
 Actuaciones curriculares necesarias para realizar nuestra programación concreta
 Evaluación antes, durante y durante la realización de la secuencia didáctica

6.Componentes de la programación didáctica

También podemos definir los componentes de nuestra programación de la siguiente

manera:
Objetivos: son las intenciones que guían el proceso de enseñanza-aprendizaje y que los
alumnos deben conseguir al finalizar el proceso educativo diseñado.

Competencias: son aquellas habilidades, conocimientos, experiencias y

aprendizajes que pretendemos que el alumnado adquiera.

Contenidos: elementos que el profesor trabaja con los alumnos para conseguir las
capacidades expresadas en los objetivos. Los contenidos se tipifican en:
conceptuales (hechos, datos de la realidad, nombres, características, definiciones, etc.);
procedimentales (habilidades, técnicas, destrezas);
actitudinales (valores, normas y actitudes).

Secuenciación: para llevar a cabo la secuenciación, se deben tener en cuenta, entre

otros, criterios relacionados con la priorización de los objetivos llevados
a cabo anteriormente. Igualmente, conviene desarrollar una estructura lógica a partir de
bloques, módulos, frases, etc.

Temporalización: programación a lo largo del curso, número de horas totales del curso,
de las unidades didácticas, encajar dentro de calendario, etc.

Evaluación: proceso que tiene por objeto determinar en qué medida se han logrado los
objetivos previamente establecidos.

1.3. Las unidades didácticas

La unidad didáctica es una unidad de trabajo que no tiene una duración temporal fija (una
unidad didáctica puede abarcar varias clases o lecciones tradicionales). Necesita unos
objetivos, unos bloques elementales de contenidos de aprendizaje y unas actividades de
evaluación. Cuando le unidad didáctica forma parte de un programa, será necesario
determinar el enfoque utilizado. Como mencionamos antes, cada programa es diferente,
dependiendo del contexto educativo y las necesidades de nuestros estudiantes, de
acuerdo con lo que se quiera enseñar y la visión o concepto que tengamos en la
enseñanza de lenguas.
 “La Unidad Didáctica o unidad de programación será la intervención de todos los
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con una coherencia
metodológica interna y por un período de tiempo determinado.” (Antúnez, S. y otros.
(1992). Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula. El qué, el cuándo y el cómo de los
instrumentos de la planificación didáctica. Barcelona: Graó.

Elementos fundamentales de una unidad didáctica

Todos los detalles didácticos que tenemos que tener en cuenta en una programación
general, también constituirán información fundamental de las unidades didácticas. De esta
manera tenemos que tener en cuenta:
características y necesidades de los alumnos (información obtenida de la evaluación
inicial)
- objetivos
- contenidos
- temporalización de toda la unidad didáctica y también de cada una de las
actividades que la componen
- formas de trabajo y dinámicas
- recursos humanos y materiales necesarios
- criterios de evaluación antes, durante y después de realizar la unidad
didáctica.

“La unidad didáctica es una forma de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje

alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso,
aportándole consistencia y significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y
experiencias debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso
(nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular,
recursos disponibles) para regular la práctica de los contenidos, seleccionar los
objetivos básicos que pretende conseguir, las pautas metodológicas con las que
trabajará, las experiencias de enseñanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar
dicho proceso.” (Escamilla, A. (1993). Unidades didácticas: una propuesta de trabajo
en el aula. Edelvives
 Tema 2

2.1. Los enfoques y métodos en la enseñanza de E/LE

Una vez aclarados los conceptos básicos de currículum, programación, diseño curricular y
unidad didáctica, hablaremos sobre las diferentes metodologías y enfoques en la
enseñanza del español como lengua extranjera.

A lo largo de la historia de la enseñanza de E/LE se han utilizado diferentes enfoques y

métodos, que habitualmente partían de las experiencias obtenidas en el ámbito de la
enseñanza del inglés. Sin embargo, debido a las distintas características de ambas
lenguas, los mismos métodos no siempre funcionaban igual. A pesar de las
recomendaciones del MRCEL (2002), la enseñanza comunicativa muchas veces sigue sin
estar presente en todos los centros y es frecuente encontrar metodologías tradicionales,
incluso muchas veces encontramos centros donde se imparten cursos que siguen los
antiguos modelos del método gramatical y de traducción. Estos modelos hoy en día están
presentes en aquellas instituciones menos actualizadas, y también podemos encontrarlos
con cierta frecuencia en países que carecen de la formación adecuada de docentes de
E/LE.

Como consecuencia de las diferencias fundamentales entre dos idiomas, como, por
ejemplo, el español y el inglés, también existen manuales que tenían el objetivo de
combinar el enfoque comunicativo con métodos más tradicionales (por ejemplo,
gramatical o de traducción), apelando a las peculiaridades del español frente al inglés.
Antes de revisar los enfoques y métodos más representativos en la historia de la
enseñanza de E/LE, aclararemos la diferencia entre programación y metodología o
metodología y enfoque.

Como mencionamos en nuestro tema anterior, la planificación curricular parte de un

currículum general y se basa en la realidad y características de nuestros alumnos. La
programación se elabora teniendo en cuenta las características y las necesidades del
alumnado y también considerando estas peculiaridades elegiremos la metodología que
más se adecúe a lo que necesitamos en el contexto educativo concreto. La metodología,
por consiguiente, es la puesta en práctica concreta de nuestro proyecto educativo, es
decir, son las líneas generales de actuación plasmadas en la programación. Dicho de otra
manera, la programación es la teoría, representa qué enseñamos, y la metodología es la
práctica, es decir, cómo lo hacemos.

El siguiente paso es aclarar la diferencia entre enfoque y metodología. A primera vista,

pueden parecer incluso sinónimos y en algunos contextos pueden serlo. No obstante,
desde el punto de vista de la didáctica, podemos diferenciarlos si consideramos que el
enfoque siempre parte de un planteamiento teórico y la metodología es la puesta en
práctica del enfoque planteado.

Aunque podemos pensar que las teorías de las que parten los diferentes enfoques
enseñanza de lenguas siempre tienen que ver con la lingüística, en realidad no es así.
Hay muchos enfoques que relacionan la enseñanza-aprendizaje o adquisición de lenguas
con disciplinas como la neurología, la psicología o la ciencia del comportamiento. En esta
asignatura no haremos una revisión exhaustiva de todas las teorías, tan solo
mencionaremos los autores y enfoques más representativos de la enseñanza del español
como lengua extranjera.

Las teorías del aprendizaje que en las últimas décadas del siglo XX ejercieron influencia
directa en los métodos y programaciones utilizadas en la enseñanza de segundas
lenguas son el Conductismo, el Racionalismo, el Cognitivismo, el Constructivismo o el
Cognitivismo a partir de los años 90.

2.2. Enfoques

Sobre la historia de la enseñanza-aprendizaje del español existe una extensa y

exhaustiva bibiliografía, aquí únicamente mencionaremos los enfoques más significativos.

Enfoque gramatical

Organiza los contenidos en base a la gramática y se centra en contenidos gramaticales

que el alumno tiene que conseguir al finalizar la unidad didáctica. Esos contenidos
pueden ser, por ejemplo, el uso del pretérito perfecto, el contraste entre subjuntivo e
indicativo, el complemento directo e indirecto o el uso del imperfecto y el pretérito
perfecto.
El enfoque funcional

Organiza los contenidos según la utilización del lenguaje. Los objetivos de estas unidades
didácticas podrían ser, por ejemplo, saludar y presentarse, expresar opinión, pedir
información o expresar gustos y preferencias.
Enfoque natural

Parte de la teoría de Krashen y de las prácticas de Terrel, que consideran que la lengua
extranjera se aprende de la misma forma que la lengua materna.

Aquí surge la diferencia entre aprendizaje y adquisición, donde la adquisición se

considera una forma natural, mientras que el aprendizaje es sistemático y consciente.

El enfoque temático

Los contenidos se organizan en base a campos semánticos. Los temas alrededor de los
cuales podríamos organizar una unidad didáctica podrían ser el medio ambiente, la
música, cine y televisión, el trabajo, la salud y la alimentación o los derechos humanos,
etc.
Enfoque situacional

Organizar los contenidos en base a las situaciones en las que el alumno se puede
encontrar cuando esté en un lugar donde se habla la lengua que está estudiando. Las
situaciones contempladas en este tipo de enfoque podrían ser, por ejemplo, en el
aeropuerto, en una tienda, en el restaurante, en la escuela de idiomas o de viaje.

Enfoque comunicativo

Significa un hito en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas, teniendo en cuenta que

introduce cambios significativos frente a otro tipo de enfoques. Parte de las críticas de
Chomsky hacia las teorías estructuralistas. Se centra en las necesidades comunicativas
del alumno donde la gramática pasa a un segundo plano. En relación con este enfoque
tenemos que destacar trabajos de Hymes y Halliday.
Enfoque por tareas

Tiene mucho en común con el enfoque comunicativo, pero siempre guarda relación con
actividades de la vida real. Los alumnos tienen que solucionar tareas y situaciones
concretas utilizando la lengua y otras herramientas auténticas. El objetivo siempre es la
realización de una tarea concreta o la creación de un producto con la ayuda de los
recursos lingüísticos y extralingüísticos. Los autores más destacados que han trabajado
en este enfoque son Nunan, Estaire y Zanón.

Organiza los contenidos según las necesidades que puede tener el estudiante para llevar
a cabo una tarea o un proyecto concreto. La tarea en el aula intenta reproducir una
situación similar a la de la vida real para que los alumnos tengan que utilizar la lengua
desde el primer momento de iniciar su aprendizaje. De esta manera, la comunicación no
depende del nivel en el que el alumno se encuentra - como ocurría en otros métodos y
enfoques anteriores - sino en cada momento tiene que utilizar sus recursos para
comunicarse, por más rudimentarios que sean, para negociar el significado. De esta
manera, siempre nos centramos en las necesidades del alumno para llevar a cabo una
acción concreta o un proyecto en la lengua meta, ya que la tarea está dirigida
intencionalmente para utilizar la lengua con un objetivo muy preciso. Una tarea típica
podría ser, por ejemplo, escribir un blog o un periódico, preparar una fiesta, escribir una
una carta, organizar un viaje o diseñar un proyecto de fomento del arte.

Enfoque orientado a la acción

Parte de la idea de que el alumno es un agente social que forma parte de las acciones
cotidianas y participa en situaciones sociales continuamente. Lleva a cabo tareas
concretas y no necesita la lengua para obtener conocimientos teóricos, gramaticales y de
léxico, sino para poder actuar en los diferentes contextos de la vida real. Por eso las
unidades didácticas de este tipo de enfoque, igual que del enfoque por tareas, se centran
en la realización acciones y tareas de la vida real o inspiradas en la misma.

2.3. Métodos

Como hemos dicho, los diferentes enfoques proceden de las teorías lingüísticas y de
otras disciplinas. En el aula se traducen en métodos de instrucción concretos de los
cuales también vamos a mencionar algunos a continuación.

- Método de gramática y traducción

Es un método tradicional que se centraba en la gramática y la traducción de los textos

literarios. La comunicación oral se contemplaba solo en niveles más avanzados, después
de aprender todo el contenido gramatical y un amplio léxico. Se caracterizaba por una
instrucción muy frontal, con poca participación activa del alumnado en situaciones de
expresión oral.

Método natural

Este método se basa en la idea de que la lengua extranjera se aprende o se adquiere de

la misma manera que la lengua materna. De este método nació también el método directo
que se centraba en la lengua meta y rechaza la traducción y la explicación gramatical.

Método audiolingual

Tiene sus orígenes en el método de instrucción de la Segunda Guerra Mundial, cuando

los soldados tenían que aprender lenguas extranjeras. Se basaba en la producción oral y,
sobre todo, en la lengua de uso cotidiano que necesitaban para sobrevivir.
El método de aprendizaje comunitario

Fue creado por Curran, que aplicó técnicas de terapia en la enseñanza de idiomas. Los
pilares principales de este método son la seguridad que necesita el alumno para poder
aprender, la atención y el interés por parte del estudiante, la retención y la reflexión
después del aprendizaje y la discriminación, es decir la elección de los elementos
lingüísticos en cada momento cuando tenemos que utilizar la lengua.
El aprendizaje colaborativo o cooperativo

Es un método que hoy en día se aplica y se contempla en la mayoría de los contextos

educativos. Se fundamenta en la importancia del trabajo en equipo, donde cada miembro
del grupo tiene que implicarse de igual manera para poder cumplir con el objetivo y
completar la actividad.
2.4. La elaboración de las unidades didácticas

Criterios generales

Después de ofrecer una breve revisión sobre los diferentes enfoques y algunos métodos,
vamos a concretar cuáles son los criterios principales para elaborar una unidad didáctica,
independientemente del enfoque que utilicemos.

Las unidades didácticas forman parte de cada programación, incluso una unidad didáctica
en sí podría considerarse un programa didáctico, dependiendo de la extensión y la
temporalización, puesto que debe contener los mismos elementos e información didáctica
que cualquier programación. De esta manera, hay que tener en cuenta el nivel de los
alumnos, el tipo de destinatarios, sus necesidades y características concretas, el contexto
educativo, las destrezas que queremos trabajar, así como utilizar material auténtico y
determinar la temporalización y los recursos materiales y humanos.

Errores típicos que podemos cometer a la hora de diseñar una propuesta didáctica
Aunque conozcamos y entendamos los principales criterios para diseñar una unidad
didáctica, existe el riesgo de cometer algunos errores frecuentes a la hora de elaborarlas.

- Copiar la programación didáctica de una determinada editorial

En este caso, la programación no tiene en cuenta el contexto educativo concreto de

nuestros alumnos, ya que se basa en una unidad didáctica general ofrecida por alguna
editorial. Evidentemente, los métodos y manuales que encontramos en el mercado
pueden ofrecer una valiosa ayuda y servir de eje vertebrador de nuestras clases, sin
embargo, no podemos dejar de lado el desarrollo evolutivo, las capacidades, los
resultados de evaluaciones previas y de las pruebas de nivel de nuestros alumnos. Si
seguimos un manual de alguna editorial, no hay que tener miedo de omitir alguna
actividad que juzguemos innecesaria o inadecuada para nuestros estudiantes, y tampoco
de añadir cualquier material complementario que consideremos oportuno. En caso
contrario, al seguir al pie de la letra las indicaciones de un único manual, el profesor se
puede convertir en un esclavo de una programación didáctica diseñada por otras
personas y con objetivos distintos a los de sus alumnos.

Confundir los objetivos con los contenidos

Los objetivos se expresan en infinitivo, por ejemplo:

“expresar por escrito nuestros objetivos de futuro”
“hablar sobre gustos”
“crear un blog literario”

Los contenidos se expresan de manera nominal:

“vocabulario de la comida”
“me gusta + plural”
“el gazpacho y la tortilla”

Confundir objetivos didácticos con objetivos del profesor

Los objetivos didácticos se refieren a los contenidos que los alumnos tendrán que conocer
al finalizar la secuencia didáctica, tales como:

“Expresar gustos sobre comidas”

“Conocer las ciudades más importantes de España”
“Contar una historia en pasado”

Estos objetivos no deben confundirse con los objetivos del profesor que podrían ser, por
ejemplo:
“Explicar cuáles son las comidas típicas de España” “Ver un vídeo sobre las costumbres
típicas”
“Leer un artículo sobre los Sanfermines”

Confundir objetivos con criterios de evaluación

Tampoco debemos confundir los objetivos, es decir las capacidades que nuestros
alumnos tienen que conseguir después de haber concluido una unidad didáctica, los
criterios de evaluación, es decir, el grado de consecución, que son resultados concretos,
cuantificables y observables. Aunque los criterios siempre deben partir de los objetivos
originales, sin embargo, no se formulan igual.

Falla la relación entre elementos del currículo

En este caso se trata de que falta el contenido que desarrollaría la capacidad expresada
en un objetivo. Por ejemplo, si nuestro objetivo es que el alumno sea capaz de mantener
conversaciones en una situación concreta con un hablante nativo, debemos seleccionar
los contenidos adecuados para conseguir los objetivos formulados.

Confundir criterios de evaluación con criterios de calificación

Errores frecuentes en la programación

A la hora de elaborar nuestra programación también podemos cometer varios errores,

pueden ser errores del profesor principiante o, simplemente, fruto de la falta de
planificación en sí. Por eso es necesario insistir en la importancia de planificar las clases,
incluso las sesiones más cortas.

Los errores más típicos de la programación son los siguientes:

1. El número de sesiones programadas es incorrecto

2. Errores dentro de la distribución temporal de una sesión didáctica
3. No tener en cuenta las características de nuestros alumnos, tales como
personalidad y reacciones habituales en ciertos tipos de actividades. Por ejemplo,
si son menos activos, más introvertidos o más tímidos, tendremos que tenerlo en
cuenta a la hora de realizar actividades de expresión oral o en aquellas donde tiene
que revelar detalles personales de su vida.
4. El número de sesiones programadas no tiene en cuenta las sesiones dedicadas a
la evaluación previa y final.
5. Las sesiones no especifican aquellas actividades dedicadas a la evaluación
continua.
6. La primera unidad didáctica no detalla los mecanismos de evaluación inicial.
7. Las actividades complementarias y extraescolares no se contemplan dentro de la
unidad didáctica y la programación de la misma.
8. No tenemos en cuenta peculiaridades del grupo, por ejemplo, la hora en la que se
celebra la clase. No es podemos esperar el mismo resultado al impartir el mismo
material a las a las 9 de la mañana o a las 7 de la tarde. También tendremos que
tener en cuenta las motivaciones de nuestros alumnos que, por supuesto, tienen
que ver con sus características personales, como edad, ocupación objetivos,
necesidades por las que estudia español.
9. Las orientaciones metodológicas son iguales durante todo el curso, aunque las
unidades didácticas deberían ir en progresión.
10. Los instrumentos de evaluación no se corresponden con los criterios de evaluación.
Por ejemplo, si nuestro objetivo es que el alumno sea capaz mantener una
conversación concreta con un hablante nativo, no podemos poner como prueba
final de evaluación una redacción.
 Tema 3

La evaluación en la enseñanza de ELE

En este tema definiremos el concepto de la evaluación y concretaremos los aspectos y

detalles más importantes. Revisaremos los diferentes tipos de evaluación, qué, cuándo y
cómo se evalúa, y cómo la evaluación influye en la totalidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

3.1. Definición conceptual e histórica de la evaluación

Como punto de partida, tenemos que observar la diferencia entre la enseñanza

fuertemente influenciada por la lingüística, es decir, basada en la enseñanza de
contenidos lingüísticos y gramaticales y la sistematización de la lengua, y la enseñanza
influenciada por la comunicación, en cuyo caso nos centramos en el binomio de la
enseñanza-aprendizaje o adquisición de la lengua.

A lo largo de la historia de la enseñanza de las lenguas y, concretamente, de la

enseñanza del español como lengua extranjera, podemos encontrar numerosas
definiciones del concepto de evaluación. Una de las definiciones genéricas es de
Richards, Platt y Weber (1985): "La evaluación es la obtención sistemática de información
con el objetivo de tomar decisiones."

La mayoría de las veces, cuando escuchamos la palabra ―evaluación‖, pensamos en

algún tipo de examen, escrito u oral. Sin embargo, la evaluación va más allá de la mera
recogida de datos con el fin de obtener una calificación final.
Evaluación cuantitativa y cualitativa

En la evaluación, básicamente podemos distinguir dos tipos de procedimientos, el

procedimiento cuantitativo y el procedimiento cualitativo.

La evaluación cuantitativa consiste en la recogida de datos con el fin de su posterior

cuantificación. Este tipo de evaluación no tiene en cuenta los procesos y las formas, el
único objetivo es medir y cuantificar los resultados que hemos obtenido a partir de los
objetivos iniciales del curso.

La evaluación cualitativa tiene el objetivo de comprobar si hemos respondido a las

necesidades del grupo de alumnos y si hemos cumplido sus expectativas. La finalidad
primordial no es cuantificar los resultados, sino analizar e informar sobre la calidad de la
enseñanza-aprendizaje y sus componentes. De esta manera, favorece el desarrollo tanto
del profesor como del alumno y contribuye a la mejora del currículo o plan educativo.

La principal diferencia entre los dos tipos de evaluación es que, mientras en la evaluación
cuantitativa tenemos en cuenta los datos cuantificables obtenidos en un examen, la
evaluación cualitativa se centra en evaluar el camino que hemos recorrido para obtener
los productos o resultados de la unidad didáctica, teniendo en cuenta todos los
componentes y participantes de la misma.

Debido a estas características, en el procedimiento cualitativo, al observar y analizar los

componentes que nos han llevado hasta los resultados del aprendizaje, siempre tenemos
la posibilidad de introducir cambios en la dinámica de las clases, los materiales, incluso en
la práctica docente, no solamente al final del proceso sino también de manera
improvisada, si lo consideramos oportuno.

La evaluación en las metodologías de corte estructural del siglo XX se caracterizaba por

pruebas y exámenes objetivos, en los que predominaban las respuestas cerradas y cuya
prioridad era lograr una evaluación numérica, es decir, una calificación final.
Indudablemente, este tipo de exámenes de respuesta cerrada, como las pruebas de
selección múltiple o de ―verdadero o falso‖ tienen un alto grado de fiabilidad, sin embargo,
no tienen en cuenta las características individuales de cada alumno.

La evaluación en el enfoque comunicativo, al igual que la metodología, persigue el

objetivo de representar una tarea auténtica que reproduce una situación comunicativa de
la vida real. En este tipo de evaluación debemos establecer unos criterios que nos
permiten medir las habilidades del alumno en cada tipo de actividad. La principal
preocupación de la evaluación cualitativa es garantizar un estándar de grado de validez.

De esta manera, podemos decir que en la evaluación en el enfoque comunicativo se

produce un cambio conceptual esencial, teniendo en cuenta que, igual que a lo largo de
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, el alumno está ocupando el papel central.

La evaluación deja de ser una mera medición de los resultados de los productos
lingüísticos de los alumnos, forma parte de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y
es un elemento más, igual que los objetivos, contenidos, recursos y otros componentes la
unidad didáctica. Se basa en la observación, la reflexión y la toma de decisiones,
estableciendo criterios muy concretos para la calificación numérica, que, sin embargo, no
es indispensable.

La evaluación y el enfoque curricular comunicativo

Según la nueva concepción del currículum y las recomendaciones del Marco Común
Europeo de Referencia, es importante elaborar programas abiertos y tolerantes que
brinden al docente libertad para actuar y realizar modificaciones, si es necesario. El
estudiante sigue siendo el eje vertebrador de la programación didáctica y las inferencias
que se realizan en la evaluación continua de todos los componentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje también permiten al profesor la reflexión sobre su práctica
docente. Sin embargo, este nuevo enfoque de la evaluación no la invalida como
instrumento de medición de resultados, tan solo cambian las herramientas de evaluar.

El MCERL (2002) destaca la función integradora de la evaluación en el currículo y

determina las dimensiones de la evaluación en:

- formativa y sumativa;
- evaluación de productos y de procesos;
- evaluación de carácter cuantitativo y cualitativo.

También es importante destacar los criterios y los procedimientos de evaluación.

El uso del Marco de referencia en la evaluación

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, además de sentar unas bases
comunes para la planificación de programas de aprendizaje de lenguas y establecer
niveles de referencia con el fin de asegurar la compatibilidad entre cursos y titulaciones
expedidas por diferentes países, también ofrece ayuda al docente en la evaluación y
elaboración de exámenes y pruebas.
Las ideas clave del marco de referencia son:

La evaluación forma parte de la programación didáctica, y como tal, es una actividad

educativa, que implica recoger información y tomar decisiones.

La evaluación forma parte del currículum que debe guardar relación y tener en cuenta
todos los elementos del mismo, adecuando el plan a las necesidades reales de los
estudiantes. La evaluación continua hace posible la toma de decisiones e introducir
cambios sobre la marcha, si es necesario.

Es necesario que las actividades de evaluación formen parte de la temporalización de la

unidad didáctica.

Los procesos cuantitativos y cualitativos, es decir la evaluación sumativa y formativa o de

productos y de procesos no son excluyentes, son igualmente necesarios y
complementarios.

De esta manera, partiendo del análisis de necesidades y con la ayuda de la evaluación

inicial, manejamos un instrumento imprescindible a la hora de elaborar nuestro programa
didáctico y ajustarlo a las necesidades reales y las características específicas de cada
grupo de estudiantes en el contexto educativo y en cada nivel dentro del aula.

Las interpretaciones que se realizan de la evaluación inicial para determinar las

necesidades del alumnado pueden basarse en un análisis subjetivo y objetivo.
3.2. Tipos de exámenes

Clasificación según los procedimientos cuantitativos y cualitativos

Como hemos mencionado antes, La evaluación puede seguir dos tipos de

procedimientos: cuantitativos o sumativos y cualitativos o formativos.

En la evaluación cuantitativa o sumativa se incluyen exámenes o pruebas con resultados

con valor numérico que determinan una actuación o calificación obtenida por el alumno.
Esta es la manera de evaluar más tradicional, que hoy en día no solo no ha desaparecido,
sino que los estudiantes o, en su caso, sus padres y madres esperan recibir una
calificación numérica de los resultados.

En la evaluación cualitativa o formativa se utilizan instrumentos de alto valor didáctico

que, sin embargo, no siempre hacen posible asignar una calificación y cuantificar los
resultados. A través de estos procesos de evaluación, los alumnos obtienen una
información sobre su avance y proceso de aprendizaje. Estos instrumentos complementan
la evaluación cuantitativa y pueden justificar las calificaciones numéricas.

Clasificación de los exámenes según sus objetivos

Los exámenes también se pueden clasificar según los objetivos que perseguimos con
ellos:

- Diagnóstico prueba: Se utiliza para obtener información previa sobre el grado de

conocimiento (evaluación inicial).
- Clasificación: Test o exámenes para medir el nivel lingüístico (pruebas de nivel).
- Control o prueba de clase: Es un pequeño examen para medir objetivos de
aprendizaje muy específicos.
- Aprovechamiento: Es un examen cuyo objetivo es obtener información sobre los
conocimientos adquiridos al final de una etapa de aprendizaje.
- Nivel de dominio: Exámenes que establecen y determinan el dominio del idioma
(por ejemplo, el examen DELE).

Otro tipo de clasificaciones de los exámenes

 - Según el marco de referencia:
En este caso, podemos distinguir exámenes que se miden respecto a la norma, por
ejemplo, tomando como referencia al mejor, y exámenes que se evalúan según un criterio
establecido.

- Según el procedimiento de medición, los exámenes pueden ser objetivos o

subjetivos.

- Según el tipo de prueba o método:

• exámenes de respuesta cerrada, como las pruebas de ―verdadero o falso‖,
de selección múltiple, o los ejercicios de identificar, relacionar y rellenar
huecos.
• exámenes de respuesta controlada, como los cloze test (textos con huecos)
o los dictados.
• exámenes de respuesta abierta, como las redacciones,
exposiciones o descripciones de fotos.

El ciclo de la evaluación formativa

La evaluación formativa es una herramienta que nos proporciona información necesaria
para tomar decisiones dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje para introducir los
cambios oportunos en el caso de que sea necesario. Es importante tener en cuenta que
no solo evaluamos a nuestros alumnos y sus resultados de aprendizaje, sino también
sometemos a una evaluación continua todos los elementos del proceso de enseñanza-
aprendizaje, como la consecución de los objetivos, las reacciones de los alumnos, los
materiales y nuestra propia práctica docente, entre otros.
3.3. Características del examen de E/LE
Un buen examen de español como lengua extranjera debe ser fiable, válida y viable. Es
imprescindible, además - igual que en el caso de los materiales didácticos - asegurarnos
de la autenticidad, del carácter interactivo y del impacto social y educativo. En este caso,
también influyen los factores individuales (edad, sexo, clase social, aptitud y actitud, entre
otros), la competencia lingüística, el conocimiento experiencial (del mundo real), los
conocimientos previos y los esquemas afectivos, es decir, los valores de cada persona.

Fases de elaboración de un examen de E/LE

Las etapas del proceso de evaluación se concretan según el siguiente esquema:
- recogida de información;
- análisis y valoración de la información;
- toma de decisiones de acuerdo con los resultados de la valoración.
Así mismo, al elaborar un examen, igual que en el caso del resto de materiales didácticos,
también tenemos que tener en cuenta varios factores. Según Alderson (1998): ―Las
personas que van a elaborar la prueba deben tener muy claro a quién va dirigida, cuál es
su objetivo, el contenido que cubre, los métodos (o tipo de pruebas) que se utilizarán, las
partes o secciones en qué consistirá, su duración, etc.‖
Siempre tenemos que tener en cuenta el propósito del examen, a qué tipo de estudiante
va dirigido, el número de partes y la duración, los tipos de textos y su extensión, las
funciones comunicativas y las destrezas y elementos lingüísticos que se evaluarán, las
tareas y ejercicios, los métodos que se aplicarán, así como los tipos de instrucciones que
se utilizarán.

Bordón (2000) nos ofrece un modelo alternativo:

• Determinar el tipo de examen.
• Especificar los objetivos.
• Definir los contenidos: áreas temáticas, nociones y funciones pragmáticas,
exponentes lingüísticos (gramática y vocabulario).
• Establecer los procedimientos: distribución de las partes, tipos de pruebas,
duración.
• Definir criterios de evaluación.
• Experimentar el examen.
• Comprobar la validez de las pruebas y la fiabilidad de los resultados.
• Recapitular para obtener retroalimentación.
 MÓDULO IV. Análisis y diseño de materiales didácticos

Tema 1. Análisis de materiales.

Años 70

El análisis de materiales didácticos, visto como una disciplina relevante, es un campo de

estudio relativamente nuevo, ya que surge en torno a los años 70. En el auge de las
nuevas metodologías y acercamientos al proceso de enseñanza-aprendizaje (el
conductismo de Skinner, el constructivismo de Piaget y Vygotsky, el nuevo prisma de la
psicología de Lacan, etc.) surge una necesidad de revisar los materiales didácticos que se
están usando de manera global, para de este modo evaluar su eficacia y también
establecer unos estándares de calidad, una demanda cada vez más seria en un mundo
cada vez más globalizado y una Europa en proceso de unificación: se hace tangible la
necesidad de potenciar las capacidades comunicativas de los estudiantes de una
segunda lengua, pues es a nivel institucional que se recomienda a los ciudadanos no sólo
aprender una segunda lengua, sino además apreciar y entrar en contacto con la cultura
en la que ésta surge y se usa. En esta unidad, vamos a, de una manera introductoria,
saber a qué prestan atención los especialistas tanto históricamente como actualmente,
así que esclareceremos el estado de la cuestión y estableceremos un marco teórico
básico, además de proveeros con algunas fichas para el análisis sistemático de
materiales didácticos de ELE que los autores más relevantes han ido proponiendo a lo
largo de las últimas décadas, desde Ezquerra hasta Fernández López.

Como Ezeiza Ramos comenta en su artículo ―Analizar y comprender los materiales de

enseñanza: algunas claves para la formación del profesorado‖ (2009, pp. 3-5), aún hoy en
día el material más usado en el aula sigue siendo el libro de texto (métodos publicados
por editoriales), que se sigue imponiendo como la guía perfecta para profesores y
alumnos, se considera un gran aliado con respecto al tiempo de programación que ahorra
a los profesores, da seguridad a los alumnos, y se percibe además como un elemento
unificador del currículo. De todos modos, como también Ezeiza reflexiona, nosotros
hemos de reflexionar a través de todo nuestro syllabus sobre la necesidad de contrastar
previamente y evaluar posteriormente dicho material. Urge pues un proceso de formación
por parte del profesorado para que este lleve a cabo su labor de asegurar que además de
una ayuda, el material debe representar y transmitir los valores correctos, que satisface
las necesidades del alumnado, que no traiciona la metodología y los objetivos del curso,
entre otras cuestiones fundamentales.

En España, la tarea de comenzar a revisar los métodos que se están usando en Europa
para enseñar nuestro idioma como segunda lengua es encomendada al especialista
Raimundo Ezquerra, que entre el 73 y el 77 publica ampliamente sobre el tema del
estudio de manuales de ELE. Prestaremos atención a su publicación del 75 ―Métodos de
Español Utilizados en Europa, donde establece la guía primigenia para el análisis de
material de corte estructural que más tarde os presentaremos. EL objetivo de su análisis
contrastivo es obtener herramientas metodológicas válidas para la enseñanza con éxito
del español como lengua extranjera, buscando conocer el contenido que se presenta de
forma explícita y objetiva y finalmente comprobar si el método en cuestión es válido.
Como él mismo expresa:
Desde hace algún tiempo nos venía preocupando en AEPE [Asociación Europea de
Profesores de Español] el problema de saber qué métodos de español son utilizados, en
la actualidad, en Europa. El problema principal, naturalmente, no es conocer el nombre
del autor o del método, sino su contenido, y, más allá, la metodología que implica y las
teorías del aprendizaje lingüístico sobre las que se basa.

La motivación de este deseo no es evidentemente la curiosidad, sino el dar así un primer

paso hacia la puesta en común de la experiencia, los esfuerzos y la ciencia que tantos
autores, investigadores y profesores derraman en todos los puntos de nuestro continente,
lo más a menudo ignorándose unos a otros. Por otro lado, si la Asociación Europea de
Profesores de Español tiene una justificación, es precisamente la de fomentar y ayudar a
estos contactos y a estos intercambios. (p. 3)

La ficha o esquema que a continuación os mostramos es el resultado de ese primer

intento unificador de los criterios a tener en cuenta en el estudio de manuales.
Sorprendentemente, se trata de un esquema bastante completo, aunque hemos de tener
en cuenta que se aplica originalmente a método tradicional de enseñanza de las lenguas
y que no es una herramienta apta para el análisis del método comunicativo que se impone
de diversas maneras actualmente.
 Esquema de análisis propuesto por Ezquerra:

1. DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO

1.1. Ficha bibliográfica

1.2. Material impreso

1.3. Material sonoro

1.4. Material visual

1.5. Organización de una lección

2. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS

2.1. Lengua escrita y lengua hablada

2.2. Nivel de lengua

2.3. Constitución del léxico del método

2.4. Programación gramatical

2.5. Utilización de la lengua 1 para el aprendizaje de la lengua 2

2.6. Público a quien se dirige el método

2.7. Papel de la imagen

2.8. Presentación de la lengua: tipo global o tipo analítico

3. ENSAYO Y EVOLUCIÓN DEL MÉTODO

3.1. El léxico

3.2. La gramática

3.3. Los ejercicios

3.4. Los diálogos

3.5. Las imágenes

3.6. Conocimientos generales

Como anécdota, podemos prestar atención al punto 1.1., la ficha bibliográfica, un

elemento básico del cual aún muchos métodos carecen. Evidentemente el material
audiovisual y electrónico que hoy en día es vital aún no se contempla, pero sí el material
sonoro, muy en auge en los 70 por influencia directa del conductismo en las nuevas
metodologías del aprendizaje de las segundas lenguas. Aclarar también quizás para
aquellos que desconozcan la terminología concreta, que en el 2.8. Ezquerra se refiere a la
presentación de las unidades lingüísticas: si se enseñan las estructuras de la L2 a través
de palabras y oraciones explícitas (de manera analítica), o presentando estructuras
mayores con ideas completas, que ayudan a la capacidad sincrética y abstracta del
estudiante, a su inferencia de significado y forma (global).

Años 80

En la década de los 80 comienza a tenerse más en cuenta la evaluación y análisis de

materiales comunicativos y sobre todo la inclusión en la valoración de los temas
socioculturales. En esta nueva ola, EEUU se encuentra a la cabeza de la nueva
regulación de estándares de calidad, siendo un país con una fuerte presencia de
población de habla hispana, como inmigrantes o ciudadanos de segunda o tercera
generación, que comienzan además a hacer un escrutinio en los materiales usados para
enseñar español. Entre ellos Arizpe y Aguirre (1987) se preocuparon por la inclusión de
aspectos culturales en los manuales en un estudio ―orientado al estudio de referencias
culturales y, más concretamente, al tratamiento de elementos cubanos, puertorriqueños y
mejicanos. Analizan cuatro aspectos en manuales de ELE de primer curso de universidad:
incorrecciones, estereotipos, simplificaciones excesivas y omisiones‖ (Blanco, 2010, p.
79). De manera más influyente y siguiendo la estela de los anteriores, aparecen ya en
1990 Ramírez y Hall, que basándose en las pautas planteadas en el boletín de NY
Modern Languages for Communication (MlfC) toman la determinación de seguir
ahondando en la importancia de lo sociocultural y lo sociolingüísitico a la hora de conocer
y apreciar otra lengua y otra cultura:

Se trata de un modelo basado en las directrices para una enseñanza comunicativa

dictadas por el Consejo de Europa, y está diseñado para la enseñanza en Nueva York de
lenguas extranjeras en la Educación Primaria y Secundaria. Pretende proporcionar
información de utilidad a quienes trabajan en la confección de currícula locales, diseño de
actividades y selección de materiales para el aula.

En él se hace hincapié en los aspectos funcionales de la lengua y se insiste en que el

alumno ha de saber apreciar la cultura del país de la lengua objeto; efectivamente, a lo
largo de sus páginas se repite la idea de que hay que conseguir que los estudiantes
logren satisfacer sus necesidades básicas y que se comuniquen con los nativos de la
lengua que aprenden. Así, se defiende que el acercamiento a la L2 no debe ser
puramente lingüístico, lo cual supone trasladar el centro de interés de la clase de lengua
extranjera de las estructuras a los significados. (Rueda, 1994, p. 80)

Años 90

María José Rueda Bernao importa a España el modelo de Ramírez y Hall y su perspectiva
sociocultural y sociolingüística del aprendizaje de las lenguas. Ella nos presenta el
esquema de contenidos culturales de Ramírez y Hall tal y como es, con los temas que se
deben tratar para cubrir las necesidades comunicativas de todos los aprendientes,
esquema que persiste hoy en día con la misma vigencia con, por ejemplo, las siguientes
temáticas en orden: identificación personal, casa y hogar, servicios, vida familiar,
comunidad/vecindario, entorno físico, consumo/bebidas/comidas, salud y bienestar,
educación, ganarse la vida, ocio, servicios públicos y privados, compras. Viajes y
acontecimientos actuales (Rueda, 1994, pp. 81-82).

De todos modos, sí hay una profesora de ELE española que está decidida a ahondar en
el análisis de materiales desde una perspectiva ya longitudinal y en su tesis doctoral por
la Universidad del País Vasco: ―Dos décadas de enseñanza del español como lengua
extranjera a adultos en sus manuales‖, (1997), Elixabete Areizaga Orube propone una
nueva ficha para el análisis:

Parte de la hipótesis de que la forma en que las diferentes visiones del lenguaje y de su
aprendizaje y enseñanza se proyectan en los manuales está condicionada entre otros por
factores contextuales del medio en el que se producen y se usan dichos manuales. Entre
otras cosas estudia algunas cuestiones de interés como la representación del mundo de
habla hispana: fotos y dibujos, referencias a nombres propios y representación de
personas y lugares en diálogos, lecturas y notas culturales.

En su extraordinario trabajo sobre los contenidos culturales, Areizaga presume una

evolución progresiva de los materiales hacia el objetivo de transmitir una ―realidad
compleja y cambiante‖ en detrimento de una superada ―visión monolítica y pintoresca‖.
(Marín Escudero, 2012, p.7)
Es interesante, por primera vez, tener en cuenta el concepto de la obsolescencia en los
materiales didácticos, y por supuesto colocar los factores contextuales en primer lugar
como sujeto de estudio.

Esquema de análisis propuesto por Areizaga Orube:

1. FACTORES CONTEXTUALES

2. CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS

2.1. Papel del a L1 en el manual

2.2. Orientación contrastiva (L1/L2) o no contrastiva

2.3. Orientación de la lengua meta y del componente cultural

2.4. Formato, organización y tipo de manual

También tenemos como ejemplo la simplificada propuesta de Sagrario Salaberri Ramiro

(1990) en ―El libro de texto: selección y explotación‖, donde habla sobre los criterios
fundamentales para la selección de un manual. Cabe subrayar que a nivel metodológico
esta autora está especialmente interesada en la interculturalidad, las competencias
múltiples, la importancia de la interacción en el aula y que tiene publicaciones en las que
trata el tipo de input, correcciones o feedback que deben recibir los alumnos para
potenciar su motivación para hablar, pues ya en esta década, desarrollar las habilidades
comunicativas se convierte en una absoluta prioridad (es el área en la que los manuales y
metodologías están claramente fallando).

Modelo-Esquema de Salaberri Ramiro

Objetivos

Syllabus

Metodología

Contenido lingüístico

Gradación del lenguaje

Repaso

Fases dentro de una unidad y destrezas

Materiales de apoyo
 Otros

Necesidades del alumnado

Últimas propuestas:
Actualmente, entre los autores más citados se encuentra María del Carmen Fernández
López, cuya propuesta-esquema, que se enriquece desde el año 2000, vamos a tener
especialmente en cuenta ya que se ajusta mejor a las características de un método más
moderno y presta atención a los factores más determinantes en la actualidad. Ella tiene
en cuenta los siguientes bloques fundamentales en el análisis:
• Descripción externa del manual
• Descripción interna del manual
• Análisis del manual
• Observaciones

Propuesta de ficha para el estudio de materiales: Modelo de Fernández López (2004)

1. DESCRIPCIÓN EXTERNA DEL MANUAL

Título

Autores

Datos bibliográficos

Material
4.1 Impreso
4.2 Sonoro
4.3 Visual
4.4 Multimedia

2. DESCRIPCIÓN INTERNA DEL MANUAL

Objetivos generales

Metodología

Organización en niveles

Destinatarios

Programación de objetivos y contenidos

Organización de cada lección

3. ANÁLISIS DEL MATERIAL

Papel de la L1

Presentación de la L2

2.1. Contextualización de la lengua

2.2. Orientación deductiva / inductiva

2.3. Lengua oral / lengua escrita

2.4. Estrategias de aprendizaje

2.5. Progresión de conocimientos

Contenidos Comunicativos

3.1. Programación
3.1.1. Temas de comunicación
3.1.2. Situaciones de comunicación
3.1.3. Funciones lingüísticas
3.1.4. Elementos pragmáticos
3.1.5. Comunicación no verbal

3.2. Presentación
3.2.1. Diálogos
3.2.2. Imágenes
3.2.3. Otros

3.3. Ejercitación

Contenidos Lingüísticos

4.1. Contenidos fonéticos y ortológicos

4.1.1. Metodología, variedades de la lengua y ejercitación

4.2. Contenidos gramaticales

4.2.1. Progresión, metodología, presentación y ejercitación

4.3. Contenidos léxicos

4.3.1. Selección, presentación y ejercitación

Contenidos Culturales

5.1. Programación
 5.1.1. Cultura formal / no formal
5.1.2. Diversidad cultural
5.1.3. Orientación contrastiva

5.2. Presentación
5.2.1. Integración lengua / cultura
5.2.2. Representación

5.3. Materiales de evaluación

Después de haber prestado atención a la evolución del análisis y evaluación de

materiales ELE como campo de estudio y contrastar las propuestas más relevantes desde
los 70 hasta la actualidad, vamos a complementar la ficha de Fernández López con unas
consideraciones extra en relación con el contenido comunicativo de los manuales. Según
Peeter Mehisto (2012, pp. 3-28), hay ciertas características principales a tener en cuenta
cuando se pretende elegir (o producir) material didáctico óptimo para enseñar una
segunda lengua hoy en día. El método comunicativo en todas sus variantes se centra en
potenciar al máximo que los estudiantes practiquen la lengua meta en contextos lo más
realistas y útiles posibles, potenciando de este modo un aprendizaje significativo. Él, que
es especialista en la enseñanza integrada de contenidos y una segunda lengua, nos deja
los siguientes consejos para asegurarnos que un manual, o una unidad didáctica de
nuestra propia creación, cumplen con los requisitos básicos:

1. Que deje claro sus objetivos: es positivo para el proceso de aprendizaje que los
estudiantes puedan fácilmente visualizar qué van a aprender y cómo.
2. Que potencie el uso de la lengua hablada: usando verbos como ―Habla‖
―Conversa‖, ―Discute‖, etc. Que persiga que el aprendiente obtenga fluidez y/o un
cierto nivel acorde con el resto de las áreas.
3. Que busque potenciar diferentes competencias, entre ellas la de aprender a
aprender. Hemos de motivar la autonomía del aprendiente.
4. Que incluya diferentes tipos de evaluación formativa, tanto autoevaluación, como
cooperativa.
5. Que ayude a crear un ambiente relajado y seguro en el que interactuar.
6. Que presente oportunidades de aprendizaje cooperativo.
7. Que encuentre maneras de incorporar en sus páginas registros del lenguaje
genuinos.
 8. Que potencie el pensamiento crítico.
9. Que preste atención a una correcta gradación y ―andamiaje‖ cognitivo.
10. Que ayude a que el aprendizaje sea significativo.

Como podemos apreciar, estos puntos se encuentran perfectamente interrelacionados y

resumen la importancia de guiar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje para que
en el futuro se puedan convertir en hablantes funcionales de la segunda lengua (y en
amantes y conocedores de la cultura de la que ésta procede).

Durante esta primera unidad nos hemos centrado en sobre todo el análisis y selección de
material, no haciendo tanto hincapié en la evaluación en el aula de dichos materiales.
Igualmente, todos estos temas volverán a estar presentes en las siguientes unidades, en
las que seguiremos conociendo nuevos criterios para la evaluación de materiales en el
aula, al igual que el mercado editorial ELE que tenemos a nuestro alcance hoy en día y el
repertorio de materiales que existe, ajustado a diversos currículos educativos y diferentes
motivaciones. Nos despedimos de la Unidad 1 dejando claro el objetivo último del análisis,
selección y evaluación de materiales según la misma Fdez. López que nos recuerda que
únicamente las necesidades de nuestros alumnos en el contexto concreto donde se da el
proceso de enseñanza-aprendizaje prevalecerán por encima de cualquier otro criterio:

Intentar describir en qué momento o en qué grupos resulta mejor la aplicación de un

manual frente a otros. Siempre se ha de partir de la dificultad y complejidad del proceso
de elaboración de un buen método de enseñanza y también de la idea de que todos los
métodos pueden llegar a ser satisfactorios en un momento y con un grupo determinado
de alumnos. (Fernández López: 2004, 71)
 TEMA 2: Repertorio de materiales ELE

La evaluación de los materiales dentro del aula

Nos despedimos de la pasada Unidad 1 dejando claro el objetivo último del análisis,
selección y evaluación de materiales según la misma Fdez. López que nos recuerda que
únicamente las necesidades de nuestros alumnos en el contexto concreto donde se da el
proceso de enseñanza-aprendizaje prevalecerán por encima de cualquier otro criterio:
Intentar describir en qué momento o en qué grupos resulta mejor la aplicación de un
manual frente a otros. Siempre se ha de partir de la dificultad y complejidad del proceso
de elaboración de un buen método de enseñanza y también de la idea de que todos los
métodos pueden llegar a ser satisfactorios en un momento y con un grupo determinado
de alumnos. (Fernández López: 2004, 71)

El análisis, valoración y producción de materiales como herramienta de creación de

cursos E/LE:

El análisis de material se ha convertido en una prioridad para profesores de todas las

disciplinas ya que tradicionalmente no se ha dado un verdadero peso a este paso previo
crucial del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este campo de estudio existe para
satisfacer, como hemos dicho, las necesidades de nuestros estudiantes, y ha de ser
evaluado durante y después de su uso lectivo, para de este modo asegurarse de que su
diseño satisface los objetivos del curso con éxito. Algunas de las aportaciones más
valiosas del análisis de materiales son:

• Conocer y dar a conocer el material.

• Comparar manuales o materiales semejantes en cuanto a objetivos, contenidos y
nivel de lengua para facilitar la selección.
• Organizar los diferentes materiales didácticos de un determinado centro de
enseñanza.
• Análisis exhaustivo de especialistas para comprobar los resultados que ofrecen
los diferentes materiales didácticos.

Como profesores hoy en día estamos llamados a llevar a cabo diversas funciones que se
complementan con el tiempo de calidad en el aula. Nuestra labor debe comenzar en el
análisis previo del material didáctico, debemos saber combinar diferentes manuales y
otros recursos con actividades de nuestra propia creación, para de ese modo adaptarnos
al grupo y el contexto o institución y su correspondiente currículo.

En la Unidad 2 seguiremos ampliando nuestro conocimiento sobre qué tipo materiales hay
a nuestra disposición, una amplia gama de posibilidades ideada para satisfacer
determinadas necesidades específicas del alumnado y/o tipos de centro en concreto,
mientras que hablaremos más profundamente sobre la producción de materiales
didácticos originales en la Unidad 4. En la Unidad 3 conoceremos de una manera más
completa que en la presente Unidad cuáles son las principales editoriales especializadas
en ELE y qué métodos nos ofrecen, aunque hoy ya comenzaremos a entrever, a través
de algunos ejemplos concretos, de qué editoriales se trata.

Antes de entrar de lleno en conocer el repertorio de materiales ELE disponible por parte
de algunas de las editoriales especializadas más populares, hablamos de los detalles más
importantes a tener en cuenta con respecto al grupo para el que estamos programando,
detalles contextuales que serán determinantes para nuestra elección final.

Elementos a tener en cuenta:

• Tipo de alumnado: edad, origen, motivación, nivel cultural etc.

Existen materiales diseñados para diferentes edades y eso marca definitivamente por
ejemplo las imágenes y contenidos. El país y lengua materna de los aprendientes puede
marcar sus necesidades; existe material editado para usar contrastivamente diversas
lenguas y mejorar el aprendizaje, etc.

• Consideraciones sobre la institución en la que se trabaja.

Sabemos que existen numerosos contextos en los que la enseñanza del español puede
darse, desde el Instituto Cervantes hasta Programas de Mejora del Aprendizaje en
Secundaria o universidades internacionales. Hemos de tener en cuenta tanto los valores
que promueve la institución como su programación curricular entre otros muchos
elementos.

• Objetivos a cubrir en nuestro curso: necesidades generales o específicas.

Hemos de evidentemente asegurarnos que cualquier material seleccionado satisfaga las
necesidades de nuestro contexto específico, en este apartado es precisamente muy
importante la producción de materiales propios complementarios

• Programación/secuenciación del curso.

Siempre hemos de tener como base los niveles marcados y regulados por instituciones
como el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) y en Instituto
Cervantes, sino además una secuenciación correcta de contenidos, prestando siempre
especial atención a los conocimientos previos de nuestros estudiantes.

Tipología de materiales E/LE

A continuación, vemos una relación de diferentes materiales que existen para cubrir
necesidades específicas del alumnado. Recordamos a través de las palabras de Ezeiza
que los materiales editoriales son de gran ayuda siempre y cuando se usen con criterio:
―Si se conciben como un paquete de recursos –y si son susceptibles de ser adaptados y
modificados por los profesores-, pueden resultar una ayuda muy útil; entre otras razones,
porque permiten acceder en cualquier momento a un amplio abanico de actividades,
contenidos e informaciones‖ (2009, p.7).

Tipología de materiales E/LE

Materiales de apoyo gramatical

Materiales para la comprensión y expresión escrita

Materiales para la ampliación de vocabulario

Materiales para la práctica de la fonética

Materiales para la comprensión y expresión oral

Materiales para fines específicos

Materiales con apoyo de vídeo

Materiales con apoyo informático

Materiales centrados en la enseñanza de la literatura y la cultura

Manuales
Como profesores hemos de considerar una contradicción que presentan muchos
materiales comerciales, y es que aunque se reconoce que el estudio de una segunda
lengua implica la consecución de habilidades sociales en dicha lengua, este apartado se
muestra como el mayor punto débil de la mayoría de las propuestas. Esto se hace
evidente en algunos de los ejemplos incluidos en ésta y la siguiente Unidad, como las
gramáticas o los métodos diseñados exclusivamente para la consecución de títulos
oficiales, ya que muchos de ellos además están diseñados para el autoestudio y no tienen
en cuenta la interacción. Está en nuestra mano mejorar eso tanto modificando los
materiales como produciendo materiales originales o haciendo uso de recursos más allá
de los manuales. En palabras del propio Ezeiza:

Analizando las propuestas de los materiales se observaría que: a) la mayor parte, de ellas
tienden a abstraer el aprendizaje de la lengua de todo lo social y cultural; b) se limitan a lo
que podemos considerar un mero entrenamiento en ciertas habilidades en entornos
asépticos; y, c) no favorecen que el alumno adopte un rol activo y participativo. En
definitiva, no parece que se alineen con la idea del alumno como agente social activo.
(Ezeiza, 2009, p.8)

Materiales para trabajar contenidos gramaticales

Entre éstos destacan:

• Gramáticas
Método que tradicionalmente combina las explicaciones y ejemplos con los ejercicios. A
continuación, veremos ejemplos específicos.

• Materiales centrados en problemas gramaticales

Existen publicaciones centradas en el aprendizaje y la práctica del artículo, los verbos
españoles, el pronombre, el indicativo y el subjuntivo o las diferencias gramaticales entre
el español peninsular y el latinoamericano.

• Libros de ejercicios
Se trata de material complementario que presenta una variedad de ejercicios para
practicar contenidos gramaticales. Hay prácticas con soluciones, tests de autoevaluación,
etc.
Materiales específicos para trabajar la gramática: ejemplos
• Competencia gramatical en uso A-B2 (Edelsa)
• Gramática A-B2 (Anaya ELE)
• Gramática española por niveles, Vol. 1-2, A-C, (Edinumen)
• Cuadernos de gramática española A-B1 (Difusión)

Como podemos ver, todos ellos se basan en el MCER y el plan curricular del IC. Además,
todos están diseñados para el autoestudio y contienen además de explicaciones y
ejemplos también ejercicios prácticos. Competencia Gramatical en Uso de Edelsa ofrece
además acceso a material online de apoyo.

Materiales para trabajar la competencia lectora y auditiva

1. Materiales de lectura
• Lecturas graduadas: como veremos entre los ejemplos, las editoriales presentan
sus propias series de lecturas graduadas, que van adaptando el uso de la lengua a
diferentes niveles. En muchos casos suelen prestar atención a la realidad sociocultural de
los hablantes del español en diferentes zonas geográficas. Algunas incluyen también
ejercicios de afianzamiento.
• Adaptaciones literarias: podemos encontrar adaptaciones tanto de clásicos de
nuestra literatura como de la literatura universal en español, de este modo facilitando la
iniciación a estudiantes internacionales.

2. Materiales de para mejorar la comprensión auditiva

• Audiolibros y audiciones: generalmente las publicaciones anteriores suelen ir
acompañadas del material de audio o incluyen un link de descarga para acceder a dicho
material.
Materiales para trabajar la competencia lectora y auditiva: ejemplos.

Todos estos ejemplos de lectura graduada vienen acompañados de CD de audio para

practicar ambas competencias:
• Leer en español, adultos. (SantillanaELE)
Ofrece historias originales y adaptaciones literarias con una progresión gramatical y léxica
y ejercicios y glosarios.
• Lecturas graduadas A-B2 (Anaya ELE)
Anaya ELE presenta títulos como Desconcierto en el Hospital, El Lince Perdido, y El
Crimen de la Ñ; incluyen audiolibro y material complementario online.
• Libros blancos B2-C2. (Habla con eñe)
Pensado para niveles superiores, incluye textos originales de relatos cortos. Ofrecen
audiolibros con diferentes acentos del español e información cultural para contextualizar
cada historia. Presenta actividades orientadas incluso a la consecución del DELE.

Materiales para trabajar la expresión oral y escrita

1. Materiales para mejorar la composición escrita

• Escritura A2-B2 (AnayaELE):
En su web, se describe como ―Serie teórico-práctica graduada en tres niveles adaptada al
actual Plan Curricular del Instituto Cervantes dedicada al arte de escribir y a la descripción
de los distintos tipos de género‖.

2. Materiales para mejorar la expresión oral

Como preveíamos al inicio de la presente Unidad, este es el área donde, tras la revisión
de títulos disponibles, observamos una ausencia más acusada de métodos y libros de
texto especializados que incidan en la comunicación y la interacción oral en la lengua
meta.
Podemos poner como ejemplo casi aislado la serie Así se habla (B1-C) de Edelsa, que
propone un buen balance en la interacción en pareja y grupo.

• Material audiovisual y online.4

Taller práctico: elaboración de actividad nivel C1/C2

En la sesión correspondiente, vamos a poner en común ideas para proponer posibles

actividades que podríamos crear y llevar a cabo en nuestros cursos de ELE a partir de un
texto literario en clase. Hemos estado revisando posibilidades entre las lecturas
graduadas y adaptaciones, pero en esta Unidad se proponen tres extractos de obras
literarias sin modificar. Incluimos las diferentes posibilidades que un texto literario
presenta en el aula, una tabla sencilla que Zoraida Sánchez Mateos (2015, p. 427)
presenta:

4 En la Unidad 3 proponemos como práctica la creación de actividades a partir de un recurso audiovisual, y tendremos
la oportunidad de referirnos a las bondades del uso de material audiovisual en el aula tal y como en el siguiente
apartado nos referimos al uso del texto literario en clase de ELE.
Material a utilizar: textos literarios propuestos
Posibilidades:
• Actividad de contenido gramatical
• Actividad de contenido léxico
• Actividad de contenido comunicativo
• Actividad de contenido sociocultural

Modelo textual (I): José Luis Alonso de Santos

(De pronto alguien empieza a aporrear la puerta, y se oyen gritos y confusión de personas
fuera)
Una voz.- Señora Justa, ¿ pasa algo... ? ¿Abuela gritaba usted auxilios o era la radio?...
Otra voz.- ¡ Abuela, abra usted ! ¡Abra! ¡Abra la puerta!
Tocho.- ¡ La madre el cordero ! ¿Y ahora qué hacemos?
Leandro.- ¡Chisss! ¡Calla! ¡Ni una mosca! ¡Vigila a esa no haga ruido! ¡Silencio!
Otra voz.- ¡ Justa ! ¡Señora Justa! ¿está usted bien?
Otra voz.- Eran dos, que los he visto entrar...
Otra voz.- ¡ Abran ahora mismo la puerta o llamamos a la policía !
Otra voz.- ¡ Id a llamar, correr ! ¡Que vaya alguno al bar!
(La cosa se pone que arde. Brillan los ojos de los dos maleantes ante la situación de
peligro, cambiando de color)
Tocho.- ¿ Qué hacemos, Leandro?
Leandro.- ¿ Era fácil, eh ? Lo mejor es largarse ahora mismo antes de que vengan más, o
llegue la policía. Abrimos la puerta y corre.
Tocho.- ¿ Y la pasta ?
Leandro.- Para sus herederos. ¡Vamos!
José Luis Alonso de Santos, La estanquera de Vallecas, 1981, Cuadro 1

Modelo textual (II): Antonio Muñoz Molina

Vine a Madrid para matar a un hombre a quien no había visto nunca. Me dijeron su
nombre, el auténtico, y también algunos de los nombres falsos que había usado a lo largo
de su vida secreta, nombres en general irreales, como de novela, de cualquiera de esas
novelas sentimentales que leía para matar el tiempo en aquella especie de helado
almacén, una torre de ladrillo próxima a los raíles de la estación de Atocha donde pasó
algunos días esperándome, porque yo era el hombre que le dijeron que vendría, y al
principio me esperó disciplinadamente, muerto de frío, supongo, y de aburrimiento y tal
vez de terror, sospechando con certidumbre creciente que algo estaba tramando contra
él, desvelado en la noche, bajo la única manta que yo encontré luego en la cama, húmeda
y áspera, como la que usaría en la celda para envolverse después de los interrogatorios,
oyendo hasta medianoche el eco de los altavoces bajo la bóveda de la estación y el
estrépito de los expresos que empezaban a llegar a Madrid antes del amanecer.
Antonio Muñoz Molina, Beltenebros, Seix Barral, Barcelona, 1989, pág. 7

Modelo textual (III): Pedro Salinas, La voz a ti debida

[14] Quítate ya los trajes,

Para vivir no quiero las señas, los retratos;
islas, palacios, torres. yo no te quiero así,
¡Qué alegría más alta: disfrazada de otra,
vivir en los pronombres! hija siempre de algo.
Te quiero pura, libre,
irreductible: tú.
Se que cuando te llame
entre todas las gentes
del mundo,
sólo tú serás tú.

Y cuando me preguntes
quién es el que te llama,
el que te quiere suya,
enterraré los nombres,
los rótulos, la historia.

lré rompiendo todo

lo que encima me echaron
desde antes de nacer.

Y vuelto ya al anónimo
eterno del desnudo,
de la piedra, del mundo,
te diré:

"Yo te quiero, soy yo."

(1933, vv. 494-521)
 TEMA 3: El mercado editorial especializado en ELE

Principales editoriales especializadas en ELE

En su artículo ―Analizar y comprender los materiales de enseñanza…‖5, Ezeiza Ramos

expresa su preocupación por el limitado conocimiento que tenemos los profesores de
lenguas extranjeras sobre los recursos y las herramientas diseñadas para nuestra
actividad y la amplia oferta y sofisticación del ―cada vez más amplio abanico de manuales
y cursos de enseñanza disponibles en el mercado editorial‖ (2009, p. 3). Como sabemos a
través de nuestra propia experiencia como profesionales y, antes de ello, estudiantes, es
relativamente habitual que un profesor o profesora se disponga a impartir un curso con un
manual en cuya selección no ha participado y cuyo planteamiento y contenido le resultan
prácticamente desconocidos. Sigue siendo también habitual que los profesores limiten su
campo de visión a uno, dos o, como mucho, tres manuales, y que les resulten ajenos los
materiales de otros autores y editoriales. (pp. 3-4)

En la presente unidad, intentaremos paliar esta situación general e introducirnos en las

posibilidades que el mercado editorial nos ofrece en torno a la enseñanza y el aprendizaje
de ELE. En la pasada unidad ya tuvimos la oportunidad de entrever, a través de ejemplos
concretos, que las editoriales han ido perfeccionando el abanico de sus catálogos para no
sólo ofrecer métodos completos y específicos para una gran multiplicidad de targets,
profesores y estudiantes. De este modo, hoy vamos a conocer en profundidad cuáles son
las últimas novedades editoriales, también profundizando en propuestas especializadas:
manuales para niños, para fines específicos etc.

SGEL (1970) Una empresa dedicada a diversas actividades

comerciales relacionadas con la enseñanza;
distribución logística, publicación de revistas, libros de
lectura, libros de texto, y una grande y diversa oferta en
manuales específicos para la enseñanza de lengua y
de las lenguas extranjeras, entre ellos, de ELE.

5Ezeiza Ramos, J. “Analizar y comprender los materiales de enseñanza: algunas

claves para la formación del profesorado” (2009), disponible tanto en la bibliografía como en la plataforma
en relación con la actividad en el Foro 2.
Edelsa (1986) Editorial especializada en ELE, además de libros de
texto, tiene además métodos digitales como libros
interactivos y profesores a distancia.
Difusión (1987) Conocida alrededor del mundo, la Unidad modelo en
nuestra plataforma, se escinde del popular método Aula
Internacional
SM (1992) Famosa por su literatura infantil y juvenil, y materiales
educativos, entre ellos destinados a la clase de religión.
Edinumen (1999) Se trata de una editorial especializada en ELE que
posee una oferta masiva, os invitamos a navegar por su
catálogo para comprobar que cubren una amplia gama
de necesidades.
AnayaELE (2000) Es muy conocida en nuestro país. Tiene un catálogo
bastante amplio, que complementa con una gran
variedad de audios y otro material complementario,
cosa que la mayoría de estas editoriales también tienen
en mayor o menor medida.
SantillanaELE Del mismo modo Santillana es muy conocida en
(2000) nuestro país y también ha desarrollado una división
especializada en ELE. Como particularidad,
complementan su oferta con una sección de realia, o
material recopilado de fuentes reales como los medios
de comunicación o internet.
EnclaveELE (2000) En su web podemos apreciar su alta proyección
internacional y cómo ésta se dirige generalmente al
profesor. Amplia oferta de materiales y recursos online.
Habla con eñe Entre todas la más actual, pero no por ello menos
(2010) interesante. Posee métodos propios online y hace
hincapié en las capacidades comunicativas. Ofrece
además lecturas graduadas y literatura en español, y
una serie de recursos multimedia.
Materiales ELE: Propuestas editoriales

En la siguiente sección, veremos ejemplos concretos que obtenemos del catálogo de las
editoriales más relevantes en el mercado actual.

ANAYA

Ofrecen seis manuales de entre los cuales únicamente Sueña llega a cubrir hasta el
nivel C.
En la zona específica AnayaELE podremos encontrar diferentes propuestas para
desarrollar destrezas y contenidos específicos, entre ellos:
• Gramática
• Verbos
• Fonética
• Vocabulario
• Escritura
• Ortografía

Además, en el área llamada AulaELE el estudiante podría encontrar diversos ejercicios,

lecturas graduadas, y diccionarios y glosarios bilingües cuyo vocabulario ha sido
seleccionado por temáticas y/o niveles.

DIFUSIÓN

Tiene la amplia oferta de quince manuales generales; aunque tengan escaso material del
nivel C, sí que prestan mucha atención a los diferentes grupos de edad y tienen gran
variedad de material separado para niños, jóvenes y adultos. Para satisfacer las
diferentes motivaciones que éstos pudieran tener para aprender español, tratan también
destrezas concretas y no dejan atrás ediciones dedicadas a contenidos específicos,
como:
• Gramática (A1-B1)
• Curso de cultura y civilización, o aplicado al mundo de los negocios
• Lecturas graduadas, como la serie ―Un día en…‖ que explora diferentes ciudades
del mundo hispanoparlante.
Entre los complementos didácticos que ofrecen en su plataforma digital, puedes encontrar
cientos de recursos para tus clases como imágenes, vídeos, ejercicios interactivos,
noticias, y hasta una zona dedicada al coaching.

Presentan una colección bastante concienzuda para desarrollar destrezas: música, cine,
audios y expresión oral, etc.

EDELSA

Edelsa tiene once manuales generales (niveles A-B-C), mas, como en todos los casos,
encontramos una menor representación del nivel superior. De todos modos, sí que tienen
en consideración, como Difusión, la separación por edades y prioridades, tratando
además destrezas y contenidos específicos:

• Materiales de conversación (A-C)

• Cursos de cultura y civilización; sobre negocios, turismo, español telefónico, etc.
• Material para la preparación del DELE
• Lecturas graduadas (entre las que tienen en cuenta incluso a los bebés
aprendientes).
• Como complementos didácticos, encontraremos, por ejemplo:
• Vocabulario de uso interactivo
• Lecturas graduadas online
• Página web: recursos complementarios a sus manuales, como curiosidad, tienen
un manual hecho con una recopilación de material real de internet, muy útil para
facilitar esa labor a los profesores.

EDINUMEN

Edinumen ofrecen siete manuelas generales. Se trata de la única editorial con un manual
que abarca del A1 al C2: Prisma y Nuevo Prisma.

Fue la primera editorial en publicar libros específicos de aprendizaje por contenidos, como
español profesional, para negocios, comercio, arquitectura, turismo, derecho, etc., y hoy
en día tiene su amplia gama en:
 • Gramáticas
• Publicaciones de cultura y civilización
• Modismos y fraseología
• Escritura y ortografía
• Lecturas graduadas

SGEL

Se trata de la editorial con mayor volumen de publicaciones, con diecisiete manuales.

Solo tres de ellos llegan nivel C: A Fondo, Vitamina C y Curso Superior de Español.

Las destrezas y contenidos

específicos que cubren:
• Materiales para trabajar la
expresión oral
• Prácticas de léxico y fonética
• DVDs de cultura y cine
• Lecturas graduadas

A continuación, os dejamos con la lista de las páginas webs de referencia de las

editoriales citadas:

http://edelsa.es/es/
http://www.sgel.es/
https://www.anayaele.es
https://www.difusion.com/
https://www.edinumen.es/
http://www.enclave-ele.net/
https://www.hablaconene.com/
http://www.santillanaele.com/
http://www.sm-ele.com
Propuestas especializadas

En este apartado encontramos títulos concretos que encontramos entre los ofrecidos por
las diversas editoriales punteras a las que nos venimos refiriendo.

Propuestas especializadas: materiales para niños y adolescentes

• Los trotamundos, Edelsa
• Entre amigos, SGEL
• Espacio joven 360º, Edinumen
• Mañana, Anaya ELE

Propuestas especializadas: fines específicos

• Entorno laboral, Edelsa (Negocios)
• Socios 1 y 2, Difusión (Negocios)
• Cinco estrellas, SGEL (Turismo)
• De ley, SGEL (Derecho)
• Urgencias, Tilde (Salud)

Propuestas especializadas: preparación de exámenes

• Las claves del nuevo DELE, Difusión
• Preparación al DELE, Edelsa
• ¡Dale al DELE!, Enclave ELE
• El cronómetro, Edinumen
Criterios de selección
A continuación, os dejamos con una lista de características a tener en cuenta en el
material y que son relevantes y pueden llegar a condicionar nuestra elección de un
material u otro.

• Actualización metodológica de los materiales; no sólo la lengua cambia a través del

tiempo, sino que la moda, el diseño, la imagen y las metodologías también sufren
cambios significativos a través del tiempo. Es importante renovarse en los
materiales para mantener la motivación de los usuarios y potenciar su identificación
con el material elegido.
• Adecuación al grupo con el que se va a trabajar; se han de tener en cuenta un
enorme número de factores contextuales, desde los objetivos curriculares a la
atención de la diversidad en el aula.
• Coherencia interna del material; hemos de comprobar que el material elegido
presenta y mantenga una presentación siempre consecuente: una progresión y
secuenciación correcta de los contenidos, y coherencia entre ejercicios y unidades
también.
• Calidad y variedad de las muestras de lengua; como hemos insistido a lo largo del
curso, es necesario contemplar el amplio abanico cultural de las diferentes zonas
geográficas hispanoparlantes, y su correcta y respetuosa representación de ellas.
Además, debemos comprobar que se cubren las necesidades comunicativas de
nuestros estudiantes, por ejemplo, a través del léxico adecuado.
• Claridad de las explicaciones gramaticales; los libros de texto pueden presentar
errores y simplificaciones en este campo también. Hemos de asegurarnos que las
explicaciones gramaticales son correctas y completas será de gran apoyo para
aligerar la tarea del profesor en esta área y poder centrarnos en ejercicios más
prácticos y comunicativos.
• Adecuación de los elementos sonoros; comprobando desde la calidad de las
muestras de la lengua en sí como su calidad técnica y su claridad.
 • Variedad de actividades que permitan realizar una selección al docente; para de
este modo satisfacer cuantos más estilos de aprendizaje posible, además de para
de ese modo el profesor pueda usarlo como un complemento, seleccionando los
ejercicios que más encajen con sus estudiantes concretos, desechando los que no.
• Soporte gráfico de calidad; claridad de la presentación y las fuentes elegidas,
adecuación de las imágenes de apoyo, que tanto ayudan al estudiante a
contextualizar e interrelacionar los conceptos, etc. Prestar atención a su atractivo
visual en general.
• Elementos que fomenten la autonomía y el autoaprendizaje del alumno; para poder
aprovechar el tiempo en clase y poner la lengua en movimiento, hemos de
aprovechar nuestros materiales al máximo en el tiempo fuera del aula, los
materiales elegidos deben permitir este uso complementario. Es importantísimo
además para fomentar la competencia de aprender a aprender, encender la
motivación del alumno es la meta principal tanto del material didáctico como del
profesor.
• Otros criterios: hay una infinidad de criterios posibles que siempre se van a
presentar en concordancia con cada contexto de enseñanza-aprendizaje y hemos
de ser capaces de adaptarnos a toda situación posible, y así han de hacerlo
nuestros materiales. Como último ejemplo, podemos hacer hincapié en los valores
que se transmiten de manera implícita y explícita a lo largo de la narrativa de todo
libro de texto, hemos de asegurarnos que dichos valores se encuentran en
concordancia con aquellos que queremos transmitir, que han de ser siempre
positivos ante la cultura meta y todos los grupos sociales han de estar
correctamente representados.

Propuesta de modelo audiovisual

En esta unidad proponemos el videoclip de la canción de Dorian titulada La Tormenta de

Arena, que os presentamos como posible recurso para la enseñanza de español como
segunda lengua. Ya anticipábamos en la unidad 2 que prestaríamos atención a un modelo
audiovisual, tras haber apreciado los diversos usos que dimos a los textuales.
Como Mecías y Rodríguez aseguran, hemos de entrenar a nuestros estudiantes para
pensar mientras ven y escuchan, lo cual es una gran ayuda para la vida real, a que
procesen información, la ordenen y puedan interpretar mensajes completos en todas sus
dimensiones, hablan de practicar la detección, comprensión, y la interpretación.
Estas autoras proponen diversas técnicas para producir este acercamiento didáctico a lo
audiovisual como:

Explorar / establecer los objetivos de la tarea de aprender; obtener la información global;

activar el conocimiento previo; responder físicamente; recalcar, hacer una señal; tomar
notas; relacionar; hacer asociaciones: usar pistas; interpretar el mensaje global; tanto el
lingüístico como el no verbal también. (2009, p. 4)

Para cerrar esta unidad, esperamos potenciar vuestra creatividad a la hora de usar
recursos que no han sido específicamente diseñados con un interés didáctico, pero que
nosotros, como docentes, podemos aprovechar con éxito en clase. Os dejamos con una
lista propuesta por dichas autoras de las principales ventajas y desventajas del uso de
material audiovisual:

En el lado positivo:

• Trabaja con varios contenidos simultáneamente: socioculturales, lingüísticos,

paralingüísticos, gramaticales, variedades del español, etc.
• Colabora con la ruptura de la clase tradicional profesor-expositor
• Motiva a los estudiantes a superar un nuevo desafío
• Mejora la interacción entre los alumnos y el profesor
• Distiende el clima formal de la clase por medio de los trabajos en grupo /parejas
• Provoca como disparador nuevas discusiones, intercambios, participación oral y
más comunicación entre los estudiantes y el profesor (p. 3)
• Por otro lado, se aprecian algunas desventajas a tener en cuenta como los fallos
informáticos y técnicos, pues se han de haber probado con anterioridad, y sobre
todo la calidad del material, pues a veces podemos hallar buen material de trabajo
con muy mala calidad.
 TEMA 4: La producción de materiales

Descripción de procesos

En la presente unidad vamos a acercarnos de manera introductoria a una parte

fundamental de nuestro curso que es la de la producción de materiales originales. Hemos
de tener en cuenta que, como ya hemos recalcado en las unidades anteriores, hemos de
estar dispuestos a complementar el material editorial, si lo hay, con actividades diseñadas
íntegramente para satisfacer las características del grupo-clase, un grupo de individuos
dentro de ella y hasta un solo estudiante que precisa de cualquier tipo de apoyo
educativo.

Comenzamos, desde un ámbito más general sobre el que posteriormente iremos siendo
más concretos, con algunas pautas básicas que se marcan en el MCER en cuanto a las
características básicas que se han tener en cuenta en el diseño del currículo de cualquier
sistema educativo válido. Estas pautas se van haciendo más concretas hasta que se
hacen completamente fehacientes y se contextualizan en nuestra programación, en
nuestras unidades didácticas:

Los sistemas educativos tienen que ser integradores, transparentes y coherentes. Debe
establecerse una armonía entre los siguientes elementos:

La identificación de necesidades
La determinación de los objetivos
La definición de los contenidos
La selección o creación del material
El establecimiento de programas de enseñanza y aprendizaje
Los métodos de enseñanza y aprendizaje empleados
La evaluación, los exámenes y las calificaciones
(MCER: 2007, p. 7)

A su vez, el experto en diseño curricular Álvaro García Santa-Cecilia (2000, p. 20), nos
presenta la siguiente correlación de conceptos como fundamentales en nuestra
programación:
Análisis de necesidades
Definición de objetivos
Selección y gradación de contenidos
Selección y gradación de actividades y materiales
Selección de procedimientos de evaluación

Análisis de necesidades
Como podemos apreciar, identificar y analizar las necesidades concretas de nuestro
contexto se encuentra en el primer lugar en ambas listas, lo cual se convierte en el centro
de nuestro interés pedagógico. En el siguiente esquema relacional, vemos claramente
como cada uno de los factores determinantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje
giraría en torno a dichas necesidades: (p. 20)

Para facilitar nuestra capacidad de análisis, vemos más profundamente a qué prestar
atención:
• Análisis de las situaciones meta: ―se entienden por este concepto las demandas o
exigencias propias de una situación de comunicación, es decir, todo aquello que la
situación requiere para que el hablante pueda actuar de un modo efectivo en esa
situación‖ (p. 23).
• Análisis de la situación actual o de las deficiencias del alumno: para avanzar en el
aprendizaje significativo de una segunda lengua hemos de identificar cuáles son
 las carencias de nuestros estudiantes para llegar a satisfacer esas situaciones
meta. Se ha de tener en cuenta la correcta revisión de los conocimientos previos
del alumno y su consecuente contextualización con respecto a nuevas
informaciones.
• Análisis de las estrategias de aprendizaje del alumno: se ha de comprobar qué
estilo prefiere el aprendiente para abordar los contenidos e intentar satisfacer su
curiosidad y deseos (Castellanos, 2010, pp. 25-26).
• Análisis de los medios materiales e institucionales: evidentemente se han de
comprobar, contabilizar, y detallar aquellos medios con los que se cuenta, de este
modo intentándoles sacar el máximo rendimiento en nuestra programación.
• Análisis de las actitudes o la cultura de aprendizaje: en este apartado tenemos en
cuenta la actitud hacia la cultura que se pretende tanto representar correctamente
como apreciar.

Definición de objetivos
Se nos hace evidente que el análisis de necesidades va a impactar fuertemente sobre
nuestras decisiones en cuanto a la definición de objetivos. El MCER y el PCIC 6 describen
tres tipos de objetivos generales:
• Desarrollo del alumno como agente social
• Desarrollo del alumno como hablante intercultural
• Desarrollo del alumno como aprendiente autónomo
• Para concretizarlos, hemos de expresar claramente nuestros objetivos en la
programación; para ello os proponemos estos cuatro tipos de descripción básica de
objetivos. Uno puede elegir una concreta o una mezcla de ellas:
• Descripciones centradas en las cuatro destrezas (comprensión auditiva, lectora,
escrita y oral)
• Descripciones basadas en las actividades que realiza el alumno en clase
• Descripciones basadas en las competencias del alumnado
• Descripciones de contenidos culturales7

6 Plan Curricular del Instituto Cervantes

7
Recordamos la importancia del factor sociocultural a través de esta cita:
A la hora de explicitar la condición cultural de un fenómeno lingüístico o extralingüístico para la
comprensión de un extranjero, se hace necesario asegurar el conocimiento de los objetos del campo y del
discurso sobre ellos, como también la posición que ocupan y la jerarquización que de esa posición se
desprende y, por último, el bagaje de significaciones asociadas que se ponen en juego cuando se lo refiere
(Gutiérrez, 2016, p.54)
Selección y gradación de contenidos: ¿qué contenidos incluir?

Siempre y en todo momento hemos de adaptarnos a la secuenciación explicita

presentada en el PCIC, que detalla qué contenidos son necesarios en cada uno de los
niveles según esta gradación oficial y unificadora. Se han de incluir una variedad
indispensable de contenidos, que son los siguientes:
• Contenido gramatical: siendo éste, base indiscutible de todas las formas de
expresión y comprensión de la lengua.
• Contenido funcional: refiriéndose a ―a los diferentes actos sociales que un
enunciador puede llevar a cabo en la lengua extranjera (también
llamados funciones): presentarse, preguntar la hora, pedir permiso, ofrecer,
aceptar, rechazar, etc.‖ (Matte, 2004, p. 811)
• Géneros discursivos: al estar expuesto a los diferentes géneros discursivos el
estudiante llega a una comprensión más global de las expresiones lingüísticas y
culturales.

Selección de material: el manual

Como hemos discutido a través de las unidades que se han desarrollado a lo largo de
nuestro curso, el uso de uno o varios manuales en clase sigue siendo la tónica general y
esto es así por una serie de ventajas que aún hoy en día guarda la utilización de un
manual:
• Ofrece materiales variados y un amplio número de actividades
• El alumno dispone de una fuente de información permanente
• Al profesor le da cierta seguridad
• Ofrece economía en la gestión del tiempo para la presentación de actividades y
material de trabajo
De todos modos, cabe como siempre recalcar que, para poder cumplir su papel como
fuente de recursos satisfactoria, los materiales elegidos han de ser flexibles y ofrecer
alternativas para ser modificados y adaptados a la situación de aprendizaje. (Ezeiza,
2009, pp. 6-8)

**Actividad de reflexión
¿Estás de acuerdo con la siguiente afirmación?
―Aunque cabe el recurso al libro de texto y a materiales ya editados, puede que no
satisfagan las necesidades derivadas del propio programa. Para un equipo de profesores,
desarrollar un banco de materiales puede ser un reto y una labor estimulante, o puede,
por el contrario, convertirse en un problema debido a la falta de tiempo disponible.‖
(García Santa-Cecilia, 2000: 82)

Técnicas docentes: preparación de actividades

A continuación, vamos a enumerar algunas técnicas docentes que, a grandes rasgos,

pueden ayudaros a identificar las claves metodológicas que contribuyen al aprendizaje
significativo de una segunda lengua, y en general en todos los contextos educativos.
Cuando programamos es imprescindible:

• Llevar al aula actividades que impliquen la colaboración entre el alumnado: el

trabajo cooperativo es básico en todas las áreas, pero especialmente en la clase
de segunda lengua, ya que además de contribuir al aprendizaje significativo o la
evaluación formativa, potencia la interacción y, por tanto, multiplica las
oportunidades de uso de la lengua meta.
• Ajustar la actividad al tiempo disponible: como docentes, hemos de procurar
temporalizar nuestras actividades de manera realista. Nuestra programación puede
fallar en nuestra ejecución en clase, por lo que hemos de estar preparados para
modificarla y/o incluir nuevos ejercicios.
• Organizar el espacio del aula para el trabajo individual y grupal: es productivo
organizar el aula de diferentes maneras y variar los grupos, ofreciendo diversas
opciones que se adapten a diferentes estilos de aprendizaje, y abandonando la
monotonía de la clase magistral.
• Planificar el trabajo de los grupos y la puesta en común: es importante planificar
muy concienzudamente y dar instrucciones para este tipo de trabajos, el profesor
debe ser una guía que asegure la consecución de los objetivos de los ejercicios y
asegure que todos los estudiantes tienen la oportunidad de participar.
• Gestionar adecuadamente los materiales: ofreciendo a nuestros estudiantes la
mejor opción o la que más se adapta a sus necesidades en cada momento.
• Comienza la clase con actividades basadas en la experiencia del alumno: de este
modo teniendo en cuenta sus conocimientos previos y potenciando su motivación y
capacidad de interrelación.
• Incluye sus preferencias en la elaboración de actividades: contribuirá
 sustancialmente a su motivación, identificación, y finalmente a un aprendizaje
significativo.
• Varía los estilos de conversación y participación de acuerdo con sus preferencias
culturales; ten en cuenta sus motivaciones para aprender la lengua y preséntales
las herramientas necesarias para desenvolverse en esas situaciones meta.

La adaptación a los distintos contextos formativos

Es sentido común que la enseñanza de ELE varia ampliamente dependiendo del entorno
formativo en que se dé. Hay una variedad de instituciones que hoy en día demandan
profesores de ELE y llevan a cabo la enseñanza del español para extranjeros como
ayuntamientos, academias, colegios o institutos, el Instituto Cervantes, escuelas oficiales
de idiomas, universidades, etc. Lo hacen por muy diversas razones, ya que sus
estudiantes poseen motivaciones radicalmente diferentes. A su vez, cada uno de lo
citados entornos, y todos los posibles, se rigen por ciertas imposiciones curriculares que
el docente debe tener en cuenta

Siguen algunas consideraciones que debemos tener en cuenta:

• Educación formal / informal: en la educación formal, por ejemplo, el peso del
currículo es mucho mayor, mientras en la informal, se suele demandar más
producción de material por parte del profesorado, a la vez que éste tiene mayor
libertad.
• Elementos curriculares: es imprescindible tener en cuenta los contenidos y la
gradación curricular de la institución educativa.
• Plan de estudios: se ha de respetar las consideraciones explicitadas en el plan de
estudios del centro donde se enseña.
• Evaluación del alumnado: como hemos dicho con anterioridad, el profesor ha de
estar abierto a cambiar su programación si ésta no consigue que los alumnos
alcancen los objetivos esperados, considerando sus conocimientos previos y
considerando qué falla, para adaptarse a las necesidades del alumnado.
• Consideraciones oficiales: se han de tener en cuenta los contenidos y la gradación
que presentan y el PCIC y el MCER en todos los contextos para dotar al alumnado
de las herramientas necesarias para el desarrollo de las competencias básicas
necesarias para ser un hablante fluido en la lengua meta.
• Importancia de conocer las necesidades y obligaciones de la institución.
El diseño de actividades enfocadas a la preparación de exámenes oficiales

• Para finalizar la unidad, dedicaremos unas últimas palabras a aquellos contextos

formativos o aprendientes específicos que persiguen la consecución de un título
oficial. Son recomendaciones muy básicas que simplemente nos recuerdan que la
motivación principal de nuestros alumnos es aprobar un examen y que no podemos
perder de vista la altísima exigencia curricular además de conocer profundamente
la mecánica o fórmula de ducho examen. El profesor en estos casos ha de tener:
• Conocimiento profundo de los contenidos y destrezas que incluye el examen; y
trabajarlas en clase de manera exhaustiva.
• Conocimiento profundo de la estructura del examen y practicarla en clase a través
de los ejercicios y los materiales elegidos.
• Conocimiento profundo de los materiales especializados existentes en el mercado;
como ya vino en la unidad anterior, tenemos acceso a material comercial
específicamente diseñado para practicar exámenes oficiales.
• Desarrollo de actividades centrado en la evaluación
• Objetivo fundamental: superación de las pruebas y obtención del consiguiente
certificado.
Actividades

Actividades y proyectos para la enseñanza implícita de la gramática.

Martí Contreras (2015:179) plantea una serie de actividades interesantes que siguen un
modelo de enseñanza implícito:

ACTIVIDAD 1. Aquí tienes dos correos electrónicos dirigidos a una persona que se llama
Carmen, ¿en qué crees que trabaja Carmen?

Hola, Carmen:
Tú ya sabes que yo siempre digo que en el trabajo necesito limpieza. Todos los días
tengo problemas con mis compañeros. Pongo las herramientas en el lugar adecuado,
pero cuando salgo y traigo algo nuevo que necesito, ya está fuera del lugar.
Todavía no conozco quién es la persona que hace todo esto… hay veces que parezco
un poco tonto, porque no me doy cuenta de las cosas, o no oigo, o no veo qué sucede.
¡Ahora caigo! Creo que quieren gastarme una broma.
Te agradezco la atención prestada.

Carmen:
¡Ya estoy harto y no importa lo que diga ese individuo!
Quizás él tenga un poco de obsesión por el orden. No me gusta que él ponga las
condiciones que le salgan, perdona por la expresión, ni que traiga al trabajo tonterías.
Tal vez conozcas la última que ha hecho, y es posible que te parezca una estupidez y
seguramente oigas comentar a todos que no pasa nada… pero es imposible soportar
esta situación, ojalá se caiga y tenga que irse a casa una temporadita.
¡Y que no me agradezca lo que he hecho siempre por él!
Lamento mucho esta situación, saludos.

ACTIVIDAD 2. Si te fijas, en ambos correos electrónicos hemos señalado en negrita

algunos verbos ¿podrías compararlos? ¿Qué similitudes y diferencias encuentras?
ACTIVIDAD 3. Completa la tabla con los verbos en presente que aparecen en los correos
electrónicos anteriores. Añade también el infinitivo.

Infinitivo Presente de indicativo Presente de subjuntivo

digo
tener
ponga
salgan
traigo
conocer
parezco
oigas
caiga
agradezco

Terminaciones presente de subjuntivo:

-AR -ER/-IR
e a
es as
e a
emos amos
éis áis
en an

En esta secuencia de actividades el alumno va a seguir el primero de los mecanismos de

adquisición (conocimiento implícito). Se presentan dos correos electrónicos, dirigidos a un
mismo receptor, y en los que se narran hechos diferentes. Se destaca en distinta
tipografía (letra negrita) el nuevo input lingüístico, que es reconocido por los alumnos, y a
empiezan a comparar el intake con el input, en este caso, las formas gramaticales en
presente de indicativo y las formas de presente de subjuntivo. En la actividad 2, se invita
al estudiante a la reflexión para que extraiga una serie de conclusiones: la formación del
presente de subjuntivo depende de la irregularidad en la primera persona singular del
presente de indicativo; se emplea indicativo o subjuntivo para expresar distintas funciones
comunicativas (Martí Contreras, 2105: 180).
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