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Comité CVE/LE

Presidencia

o José Gutiérrez
(Decano Ilustre Colegio Oficial de Drs. y Ldos. en Ciencias y en Letras de Málaga. España)
o Javier Villatoro
(Director SIC Lingua. Málaga. España)

Organización

o Ursula Grauer (SIC Lingua. Málaga. España)


o Thomas Trenew (Amado Digital. Málaga. España)
o Marisa Navas (Spanish Language Center. Marbella. España)
o Mª Dolores García Granados (Educación Sin Fronteras. Sevilla. España)
o Daniela Letizia (SIC Lingua. Málaga. España)

Colaboración

o Carlos Soler Montes (Instituto Cervantes. Madrid. España)


o Cristina Vela Delfa (Universidad Antonio de Nebrija. Madrid. España)
o Gonzalo Abio (Universidade Federal de Alagoas. Brasil. E/LE Brasil)
o Alberto Sánchez Griñán (China-Europe International Business School. Shanghai. China)
o Francisco J. Olvera (Elenet. Toulouse. Francia)
o Marisa Ferreira (Universidade Federal de Ceará. Fortaleza. Brasil)

Difusión y soporte

o Christine Paoli (Saint Edmond's Academy. Delaware. USA)


o Mark Lipski (SEPA & Profelatino. Arequipa. Perú)
o Gabriela Russell (Asociación de docentes de español. Argentina)Fco. Javier Cubero (Eldígoras.
Barcelona. España)

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Índic
Materiales y experiencias de aula

• Eva Álvarez Ramos

Harry Potter y la didáctica de la Novela de Caballería: hacia una metodología de concordancias.

• Esther Arcos

Puntos clave en la explicación de las oraciones subordinadas temporales.

• Elena María Barcellós Morante

- Taller de escritura creativa en el aula e/le.

- El uso de las series televisivas en el aula de e/le.

• Mila Bastos Morais

El estudio de aspectos socioculturales en anuncios publicitarios en lengua española.

• Juan Felipe Bermejo Rubio

Aprehender una lengua o el arte de desentrañar jeroglíficos.

• Esther Cortés Bueno

La canción como recurso literario.

• Maria E. Davis

Actividades lúdicas para la clase de español.

• Margarita R. Déniz Hernández

El léxico hispanoamericano en los manuales de español como lengua extranjera.

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• Javier Díaz Gervassini

Simulación para la clase de ELE: “Almacenes Tengotodo”.

• Oscar Domínguez Núñez

La crónica periodística en el aula de e/le.

• Diana Esteba Ramos

La selección de los ejemplos en clase de español como lengua extranjera.

• Joseba Ezeiza Ramos

Hacia un modelo de síntesis para el estudio de los materiales.

• Márcia Socorro Ferreira de Andrade

Expresiones idiomáticas en manuales didácticos de E/LE: una propuesta de valoración del lenguaje

figurado.

• Beatriz Gallego López

¡Vamos a aprender español de una forma divertida!

• Loreto García Pardo

- El componente sociocultural a través de documentales: Balseros.

- Las telenovelas en el aula de E/LE.

• Luis Garrido Lapi

Análisis de los diferentes métodos de enseñanza para el aprendizaje de una segunda lengua.

• Marta Genís

El español de la publicidad.

• Rafael Jiménez

El profesional de la información en el aula de E/LE: una propuesta metodológica de actuación

conjunta entre bibliotecario y profesor en el uso de las fuentes.

• Blanca Lacasta Laín

Propuesta didáctica para trabajar el microrrelato en el aula de e/le.

• Sabela Moreno Pereiro

Las unidades fraseológicas en el aula de E/LE: una aproximación cognitiva.

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• Aurora Navajas Algaba

La enseñanza – aprendizaje de las colocaciones en el aula de e/le.

• Goretti Robles Fernández

Reflexión crítica sobre el papel de las mujeres en los manuales de ele.

• Roberto Ortí Teruel

La integración de las competencias generales y comunicativas.

• Margarita Vinagre Laranjeira

El aprendizaje colaborativo de lenguas extranjeras: principios teóricos.

Aplicaciones de las TIC

• Gonzalo Abio

Experiencias de lectura interactiva con el sistema de autoría “ELO”.

• María Asunción Ayala Nieto / José Daniel López Fernández / Emilio Murcia Andújar

El español como lengua extranjera para inmigrantes adultos y el uso de las nuevas tecnologías.

• M Carmen Callero Castillo

Utilización de e-twinning en la enseñanza de e/le.

• Pablo Guerra Casado / Sheila Lucas Lastra

El chat como un juego en red para estudiantes de ELE.

• Antonio Gutiérrez Rivero

Mi diario Erasmus. Una experiencia interactiva en clase de español /le.

• Francisco José Herrera Jiménez

Los blogs y la enseñanza del español como lengua extranjera: nuevas tecnologías sin efectos

secundarios.

• María Lera

Aprendizaje en tándem: herramientas de trabajo.

• M. Amparo Mazzuchelli López

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Recursos en la red: materiales para niños en la enseñanza del español a extranjeros.

• Diego Ojeda Álvarez

“Querido Google”. Una alianza con el gigante en el aula de E/LE.

• Francisco José Olvera Jiménez

Webquest.

• Antonio Riutort Cánovas

Explotación de materiales y recursos online para la enseñanza del español de la Bolsa en un curso

de Español de los Negocios.

• María Emilia Rodríguez

El blog como ePortfolios (portfolios electrónicos) en la formación de profesores.

• José Rovira Collado

- La bitácora en la clase de español, del diario de aprendizaje al editor de ejercicios y avisos para

nuestros estudiantes.

- Puntos de poder y palabras en las actividades de exposición oral de los estudiantes de español

como lengua extranjera.

• Engracia Rubio Perea

Utilización de las TIC como apoyo en la enseñanza de E/LE.

Un caso práctico: Moodle.

El español con fines específicos

• Juan Pablo Carmona García

La creación de materiales para la clase e/le a partir de un trabajo etnográfico con inmigrantes.

• Oscar Domínguez Núñez / Elena María Barcellós Morante

Reflexiones sobre el tratamiento de la cultura en la clase e/le.

• David García-Ramos Gallego / María Eugenia Rivera de Lucaso

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La formación de personas mayores como profesores de español a través de Sistemas de Gestión de

Aprendizaje (LMS). Aspectos didácticos y técnicos.

• Covadonga López Alonso / Arlette Séré / Cristina Vela Delfa

Las estrategias de lectura en el prototipo Lectotec.

• Pablo Martínez Rosado

Enseñar español en la fundación Vicente Ferrer en Anantampur (India).

• Clara Mª Molero Perea

Una nueva forma de enseñar el español específico: el enfoque por tareas aplicado al español del

turismo.

• Jesús Félix Pascual Molina

Reflexiones en torno a la enseñanza de la Historia del Arte en el aula de E/LE.

• Elia Yuste Rodrigo

Fomentar la adquisición y utilización activa de nuevo vocabulario económico de la L2 mediante

técnicas computacionales.

Situación actual del profesional de E/LE

• Rocío Espinilla Gallardo

Reflexiones acerca de la formación de profesores de e/le.

• Ana Fernández Marrero

Australia-Canarias: dos versiones, una realidad.

• Marisa Ferreira / Beatriz Furtado Alencar / Leticia Joaquina Souza

Acción-reflexión-acción: interrogantes sobre la formación de profesores de e/le.

• Sofía Gallego / Silvia Lezcano

"Dime cómo te sientes y te diré cómo aprendes". La efectividad de una enseñanza emocional.

• Amparo Motes Soriano

El profesor de español para inmigrantes. Reflexiones sobre su papel.

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• Germana da Cruz Pereira / Edilene Rodrigues Barbosa

La utilización de películas subtituladas en el desarrollo de la proficiencia oral de alumnos de Lengua

Española.

• Juan Manuel Priegue Castro.

Proyecto: el Quijote en Xingo-Brasil.

• Verónica Rivera Reyes

El español en la enseñanza pública en Ceuta: ¿español como lengua extranjera?

• Alberto Sánchez Griñán

Dificultades del enfoque comunicativo en China.

Materiales y

experiencias de aula

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Harry Potter y la didáctica de la Novela de Caballería:

hacia una metodología de concordancias.

Eva Álvarez Ramos

El acercamiento a las nociones teóricas de la historia de la literatura española suele

resultar difícil para alumnos que provienen de culturas alejadas de la europea. Tal es el

caso de los alumnos orientales o americanos. Las dificultades con las que nos

encontramos dentro del aula van más allá de las meramente lingüísticas. La asimilación de

conceptos es un difícil reto que debe asumir e intentar solventar el docente. De ahí que

el profesor se vea obligado a emplear nuevos recursos para ir superando, paulatinamente,

los retos que surgen dentro de todo aprendizaje y enseñanza. Uno de estos recursos,

experimentado dentro del aula, con una buena respuesta por parte del alumno, es la

relación de conocimientos; el acercamiento a través de figuras generalmente conocidas

por todo el alumnado, tal es el caso de la serie de Harry Potter.

Las similitudes teóricas y estructurales de las aventuras del joven mago sirven como

perfecta disculpa para asentar las características formales del género europeo de

caballería y afrontar mejor preparados el estudio de la obra cumbre de la Literatura

Española El Quijote. De esta forma el alumno se acerca a los lejanos caballeros a través de

unos conocimientos ya asimilados y aprendidos.

El primer paso a dar a la hora de enfrentarse a la explicación de un nuevo género- como

es nuestro caso- es el de asentar las bases teóricas que dan forma a dicho género

literario. Los alumnos ya están acostumbrados a la explicación, antecedentes y

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características de otros géneros literarios como es el caso de la épica o de la novela

picaresca. La tenencia de estos conocimientos previos puede aplicarse al desarrollo del

aprendizaje de la novela [1] de caballería; bien por comparación de similitudes o bien por

el contraste de las diferencias.

El hecho de que el origen de la literatura caballeresca sea la épica medieval; nos permite

comenzar a desarrollar nuestro sistema de concordancias entre ambos géneros.

Precisamente por ser uno heredero del otro las igualdades son casi tantas como las

desigualdades. Frente a los comentarios desarrollados por el pensador Ortega y Gasset en

sus “Meditaciones sobre el Quijote”: Lo que el lector de la pasada centuria buscaba tras el

título “novela” no tiene nada que ver con lo que en la Edad Antigua buscaba la épica [2].

La existencia de novelas como el Ulysses de James Joyce, que toman como hilo conductor

la estructura misma de una epopeya, La Odisea, sería una prueba más del vínculo que por

encima de otras diferencias, une a estos dos: géneros-universos narrativos[3].

Una de las diferencias [4] que es conveniente aclarar al alumno es la de la relativa al

Héroe. Si en la Edad Media nos encontrábamos a un héroe colectivo, representante de

toda la sociedad, con el paso del tiempo y la llegada del Renacimiento, los conceptos

teocentristas acaban siendo olvidados y sustituidos por el nuevo ideal del hombre

renacentista guiado por un fuerte Antropocentrismo, que se verá reflejado en la

literatura, y cómo no en el nacimiento de nuevos géneros, en este caso de la novela.

El héroe –pensemos por ejemplo en El Cid- ya no afronta sus aventuras acompañado por

un ejercito de soldados o seguidores, ya no lucha aclamado por la gran multitud; si no

que lo hace en soledad guiado por el individualismo que comienza a desarrollarse en el

Renacimiento y en el Pre-renacimiento. Cuando nuestro protagonista héroe actual Harry

Potter tiene que enfrentarse “Al que no debe ser nombrado” siempre lo hace cara a cara

con él, sin que nadie más pueda contemplar sus hazañas y sin que pueda verse ayudado

por sus compañeros. Sí, es cierto, que el camino que le llevará a la pelea final lo recorre

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con sus “escuderos-compañeros”, pero el momento crucial de la batalla final siempre se

hace desde la individualidad. Al igual que Amadís o que Don Quijote.

Siguiendo con el protagonista de las novelas de caballería, nos encontramos en todas ellas

con un hombre perteneciente a una clase social determinada; es decir, el concepto de

pertenencia a un determinado grupo es harto importante, por no decir obligatorio. Todos

los héroes pertenecen a la clase social de la nobleza, al segundo estamento de este grupo;

el de los caballeros. Ser caballero significaba tener una serie de privilegios, pero también

seguir una serie de obligaciones y leyes correspondientes a las órdenes de la caballería.

Hubo un tiempo, en el que la caballería fue un modelo de conducta. En la edad media, la

militia [5] o caballería formaba un estamento privilegiado, el más honrado entre los

hombres de armas, cuya misión era la protección del resto del cuerpo social [6].

El mundo caballeresco tiene su propia legislación y obliga al caballero a cumplir ciertos

requisitos y formas de comportamiento: la mesura o tomar la palabra dada como

justificante de un hecho [7], son simples paradigmas de esta normativa caballeresca.

En el mundo mágico de Harry Potter también pueden verse estas obligaciones forzosas.

Existen no sólo unos deberes como por ejemplo, no hacer magia fuera de Howards; sino

que también hay un código de comportamiento para los magos.

Frente al Héroe nos encontramos con el “Agresor”, el personaje antagónico al

protagonista. La existencia del opositor no es algo únicamente propio de la caballería y,

en nuestro caso, de la saga del famoso mago. Nuestros héroes de caballería pelearán

continuamente con su agresor o “agresores”. No existirían caballeros si no existiera el mal.

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El desarrollo de la función del agresor suele ser a menudo, siempre la misma, en

cualquier relato narrativo. El agresor se presenta al personaje disfrazado, adoptando la

forma de otra persona. El héroe es engañado para descubrir más tarde su error y

descubrir al malvado [8]. Esto sucede en la primera entrega del joven mago: “Harry Potter

y la Piedra Filosofal”.

Otro de los puntos comunes entre la caballería y la saga mágica de Rowling es la

existencia de la Dama. La mujer, la amada, es el referente único y primero de las

aventuras del caballero [9]. La dama como tal no aparece en Harry Potter, no sería

verosímil que un niño de apenas 12 años, viviera sus aventuras guiado por el amor,

platónico o no, de su dama. Esta función se ve sustituida por los padres de Harry, es otro

amor pero el resultado es el mismo. Son los padres muertos de Harry y los sentimientos

que tiene hacia ellos los que le empujan a buscar y a combatir a Voldemort.

Lo mismo sucede con la presencia del escudero. En la caballería el papel del ayudante del

caballero es individual frente a la dualidad representada en el joven mago. Mientras

Amadís es ayudado y acompañado por Gandalín o don Quijote por Sancho, Harry Potter

siempre vive sus aventuras ayudado por sus dos mejores amigos Ron y Hermione.

Existen más puntos que deben ser aclarados como el tiempo y el espacio en la caballería,

los elementos mágicos que ayudan al caballero [10] o la dualidad que hace que el

caballero cambie incluso de nombre para mostrar al hombre pensante, el intelecto frente

a la fuerza [11].

Características que vuelven a mostrar esta relación concordante entre la caballería y la

saga del joven mago -pueden verse esquematizadas en el gráfico 1, junto con el resto de

las similitudes que hemos encontrados-.

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No queremos sin embargo, obviar la estructura cíclica de la caballería, rasgo que

comparte íntegramente con Harry Potter. Don Quijote sale de su casa para vivir aventuras

fuera de ella y regresar con posterioridad a la misma. Lo mismo sucede con Harry

abandona el mundo normal no mágico de Privet Drive para viajar hasta Howards lugar en

el que las aventuras se acontecen y se suceden. La vuelta al mundo real no mágico es el

fin de las aventuras. Existe un claro antagonismo entre la realidad del hogar frente a la

ficción y el derroche de imaginación del mundo ajeno a esta residencia [12].

Estas características pueden aplicarse con posterioridad a la enseñanza de la obra cumbre

de la literatura española que no por se la más famosa y la de mayor calidad deja de ser

una de las más difíciles y arduas para explicar y hacer entender a un extranjero dentro del

aula. No queremos y no debemos caer en el reduccionismo extendido de la genial obra

Cervantina como paradigma del anti-libro de caballerías, pero este aspecto nos permite

elaborar el preámbulo para la explicación más profunda de la misma.

Podemos volver al concepto de concordancia, relacionando ahora los contenidos

aprendidos en anteriores sesiones con Don Quijote de la Mancha. Es una experiencia

excelente el demostrar cómo Cervantes se aleja de forma diametral de los principios y

parámetros del género de caballería, sólo en las primeras líneas del Quijote.

El ejercicio recomendado para hacer es el siguiente. Se da a los alumnos el siguiente

texto:

Título: El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha [13].

Texto: En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, no ha mucho

tiempo que vivía un hidalgo…

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Y se les insta a relacionar dicho texto con las características propias del género de

caballerías. Puede verse el resultado en el gráfico 2.

De esta forma y a modo de solitarios investigadores llegan con gran entusiasmo al

reconocimiento de las diferencias genéricas existentes entre la internacional obra

española y los libros comunes de caballería. Habiendo iniciado su investigación siguiendo

los conocidos pasos del gran y joven mago Harry Potter.

Notas

1 A lo largo de este trabajo hablaremos indistintamente de novela de caballería o de

libros de caballería. Muchos son los estudios que apuntan a que los Libros de Caballería

no forman parte del género novelesco, pero como nuestro estudio se centra también en

El Quijote y este si es considerado como una novela, nos referiremos a ellas con el

sustantivo generalizado de novela.

2 ORTEGA Y GASSET, J., Meditaciones sobre el Quijote, ed. de Julián Marías, Madrid,

Cátedra, 1990, pág. 188.

3 GARCÍA BERRIO, A. Y HUERTA CALVO, J., Los géneros literarios: sistema e historia,

Madrid, Cátedra, 1995, pág. 169.

4 Existe un mayor número de diferencias entre la épica y la novela, muchas de ellas

no conviene explicarlas en clase debido a sus tecnicismos, sin embargo, si que es

necesario explicar junto a la que hemos desarrollado en el cuerpo del trabajo, el realismo

de la épica frente a la imaginación inherente al “Roman”; precedente de la novela.

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5 Se les llamaba miles, militar, porque se elegía al mejor entre mil. Vid. RUIZ GÓMEZ,

Francisco, “Quijotes y canilleras. El mundo de la caballería antes de Cervantes”, en VV.AA.,

Don Quijote de la Mancha. La sombra del caballero, Cat. Expo., Guadalajara, Marzo-Mayo

2005, Madrid, Empresa Pública “Don Quijote de la Mancha”, 2005, pág. 48. Del mismo

modo que Harry Potter es un elegido entre otros muchos. Él y todos los pertenecientes al

mundo mágico, diferenciados de los “muggles”, o no mágicos.

6 Ibídem.

7 Sirva a modo de ejemplo “La Aventura de Andrés”, en El Quijote, donde la palabra

dada se toma como segura. … que yo juro por todas las órdenes de caballería que hay ene

l mundo de pagaros, como tengo dicho, un real sobre otro, y aun sahumados. Vid.

MIGUEL DE CERVANTES, Don Quijote de la Mancha, Edición del Instituto Cervantes,

dirigida por Francisco, Rico, Barcelona, Círculo de Lectores, 2004, Págs. 70 y 71.

8 PROPP, V. Morfología del Cuento, Madrid, Fundamentos, 1974, pág. 41.

9 Hemos de aclarar no obstante, que los motivos que llevan al caballero a sus

andanzas son, además de la Dama, el gusto por la aventura y la ayuda al necesitado.

10 Tal es el caso de la lanza que Amadís recibe de Urganda la Desconocida, del

Bálsamo de Fierabrás o el Yelmo de Mambrino en El Quijote; o la Capa de Invisibilidad y

el Mapa del Merodeador, entre otros, en Harry Potter.

11 Debemos recordar a los dos Beltenebros en la Peña del Pobre, o la figura de Harry

Potter cuando medita en su cama y en él se agolpan multitud de sentimientos como la

tristeza o el miedo.

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12 Puede verse esta estructura cíclica en otros muchos textos narrativos. Podemos

hacer pensar a los alumnos, por ejemplo, en Alicia en el País de las maravillas o en A

través del espejo.

13 Cabría explicar aquí recurriendo al texto, o al Dvd siempre que se estime, el

especial interés que existía en El Amadís de Gaula por parte de Cervantes; y cómo el

héroe cervantino sigue paso a paso las aventuras y heroidicidades del gran Caballero de

Gaula, imitándole hasta en el nombre: Pero acordándose que el valeroso Amadís no sólo

se había contentado con llamarse “Amadís” a secas, sino que añadió el nombre de su

reino y patria, por hacerla famosa, y se llamó “Amadís de Gaula”, así quiso, como buen

caballero, añadir al suyo el nombre de la suya y llamarse “don Quijote de la Mancha. Vid.

MIGUEL DE CERVANTES, Don Quijote de la Mancha, Edición del Instituto Cervantes,

dirigida por Francisco, Rico, ed. cit., Pág. 46.

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Gráfico 1

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Gráfico2

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Puntos clave en la explicación de las oraciones

subordinadas temporales en la clase de E/LE

Esther Arcos

Este trabajo pretende abordar no sólo aquellas dudas que se nos plantean a nosotros

como profesores de español a la hora de explicar este tipo de oraciones, sino que

también tiene como finalidad advertir de los errores más frecuentes que suelen cometer

los estudiantes de E/LE de un nivel intermedio-avanzado, como consecuencia de la falta

de comprensión y asimilación de la estructura de las oraciones subordinadas temporales.

Me limitaré o me centraré sólo en los puntos más conflictivos que se dan en la

simultaneidad y trataré también el problemático gerundio de posterioridad intentando

provocar la reflexión en el lector.

PROBLEMAS EN LA EXPLICACIÓN DE LAS ORACIONES SUBORDINADAS TEMPORALES:

1. Simultaneidad:

Construcción con un adverbio relativo “Cuando”:

“Cuando” es siempre un adverbio relativo en este tipo de oraciones, y no un pronombre

relativo con el que suele confundir el alumno de E/LE. No obstante, el antecedente, si lo

hay, puesto que suele ser habitual la omisión de éste en construcciones con adverbios

relativos, desempeñará la función de complemento circunstancial de tiempo:

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Se enfadó en aquel momento, cuando Ruth comenzó a cantar.

Además, el pronombre relativo “cuando” es sustituible por el pronombre relativo “que”

precedido de la preposición “en”:

Se enfadó en aquel momento, en que Ruth comenzó a cantar.

Es conveniente recordar que “cuando” indica simultaneidad tanto en acciones que se dan

en una esfera referente al pasado, presente o futuro:

Cuando fui a casa de Toni, me encontré con Juan.

Incluso se puede entender como algo general:

Cuando nieva, hace frío.

Este carácter tan versátil de “cuando” conduce a frecuentes errores en los estudiantes.

“Gerundio” frente a “Al + Infinitivo”:

Tanto con una construcción como con la otra indicaremos simultaneidad, la diferencia

está en el resultado de las acciones, veámoslo por medio de unos ejemplos:

Llegando a la facultad, perdí los pendientes.

Al llegar a la facultad, perdí los pendientes.

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Con gerundio lo que estoy dando a entender es que camino de la facultad yo perdí los

pendientes y por tanto, es probable que éstos se hayan quedado en la calle; mientras que

con “al + llegar” lo que indico es que justo en el momento en que yo llegué a la facultad

perdí los pendientes. Esto ocurre por el carácter puntual que implica la preposición “a”.

En resumen, en las dos oraciones encontramos la simultaneidad pero el resultado es

diferente, el escenario y el momento en que pierdo los pendientes es distinto (y seguro

que las probabilidades de encontrarlos también varia).

A veces “Al + Infinitivo” pierde su valor de temporalidad:

El niño, al haberse encontrado con aquel perro, comenzó a llorar.

Helena se puso muy nerviosa al no encontrar las llaves.

Al ser Luis tan superficial, ni siquiera los llantos le conmovieron.

Es conveniente dilucidar esta distinción ante el alumno, puesto que la construcción “Al +

Infinitivo” perderá su valor temporal en aquellos casos en que en la oración subordinada

utilicemos un infinitivo compuesto, o un predicado negado incluso con el verbo “ser”,

teniendo así un valor causal.

“Mientras que” con valor adversativo:

En ocasiones “mientras” seguido de “que” tiene un valor adversativo. Este valor tiende a

confundirse con la conjunción “mientras” (con o sin “que”) que por el contrario denota

simultaneidad entre la oración principal y la subordinada. Cuando indica simultaneidad,

los tiempos verbales de ambas oraciones deber pertenecer a la misma esfera temporal, es

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decir, pasado o futuro, pues en presente puede adquirir un valor iterativo, es decir, de

repetición. Veamos algunos ejemplos para la distinción de los valores.

Casos de simultaneidad:

Mientras Pedro estuvo (ha / había estado) de vacaciones, todo marchó (ha / había

marchado) bien. = Simultaneidad en el pasado.

Mientras no acabo de comer, no me gusta quitar la mesa.

= Simultaneidad con un valor iterativo.

Mientras que estamos aquí, podemos aprovechar y tomar el sol.

= Simultaneidad en el presente.

Con valor adversativo:

Yo siempre he querido ir a Egipto, mientras que tú te has empeñado en ir a Cuba.

Es importante ante los alumnos dejar claros todos estos matices ya que “mientras” con

Subjuntivo adquiere otro valor que veremos a continuación.

- “Mientras” y “Siempre que” con valor condicional:

Estas dos conjunciones seguidas de un Subjuntivo, tienden a perder su valor temporal y

lograr un sentido condicional.

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Es realmente importante prestar un mayor interés en los tiempos verbales que utilizamos,

pues como ocurre en estas construcciones el sentido de la oración se transgrede por

completo, es decir, sintácticamente son oraciones subordinadas adverbiales temporales

pero con un valor condicional:

Mientras vayas a clase, entenderás la materia.

= Si vas a clase, entonces entenderás la materia.

Iremos a casa de Rafael, siempre que tengamos tiempo.

= Sólo vamos a ir a casa de Rafael si tenemos tiempo, de lo contrario no iremos.

En las dos oraciones obligatoriamente se tiene que dar la condición.El gerundio de

posterioridad es uno de los puntos más problemáticos de la lengua española, influencia

probablemente de las malas traducciones del inglés que hace la prensa actual:

Ganó un viaje, yéndose con Elvira dos semanas después.

Lo correcto es:

Ganó un viaje y dos semanas después se fue con Elvira.

En este apartado me limitaré solo a hablar del gerundio en la oración subordinada, ya que

el gerundio también lo podemos encontrar en la modalidad de oración independiente.

En el caso de la oración subordinada, el gerundio siempre dependerá del verbo de la

oración principal y siempre tendrá una relación temporal anterior inmediata o de

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simultaneidad. La Real Academia de la Lengua Española, condena el uso del gerundio de

posterioridad, pues nunca debe expresar una acción posterior a la indicada por el verbo

de la oración principal.

En realidad el buen uso del gerundio resulta complicado. Para ello existen algunas formas

con el fin de evitar el uso incorrecto (1):

· La acción del gerundio debe suceder al mismo tiempo que la acción de la oración

principal:

Se puso morena caminando por la playa. = Mientras caminaba por la playa fue cuando se

puso morena, denota simultaneidad.

· La acción del gerundio debe ser anterior a la oración principal: 2. Gerundio de

posterioridad

Dejando la carta sobre la cama, se marchó. = Primero deja la carta y después se marcha,

indica anterioridad inmediata al verbo de la principal.

· La acción del gerundio debe entenderse como una circunstancia con respecto a la

acción de la oración principal:

Me lo dijo llorando. En este caso el gerundio responde a la pregunta ¿cómo? (¿Cómo me

lo dijo? Llorando).

A pesar de ello, oímos y leemos constantemente frases como las siguientes con gerundio

de posterioridad:

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El asesino huyó, siendo detenido después.

Abrió la puerta, golpeándose después en el hombro.

En los dos ejemplos los gerundios denotan una posterioridad con respecto a las oraciones

principales.

No obstante, en la actualidad los hablantes de la lengua española hacen un uso constante

del gerundio de posterioridad, y este uso es un fenómeno en extensión. Por tanto

¿debemos hacer lo posible para erradicar este mal uso del gerundio? O por el contrario

¿debemos plantearnos la idea de un gerundio con un uso correcto?

3. Conclusión

Como hemos podido apreciar hasta el momento, es fácil que el alumno de E/LE tienda a

confundir los matices o valores que presentan este tipo de oraciones subordinadas, como

consecuencia en muchos casos del uso de un tiempo verbal u otro. Por eso, y sin lugar a

dudas, como profesores debemos tener claros todos estos conceptos para evitar que

nuestros alumnos cometan futuros errores.

4. Bibliografía

ANTOINE, G. (1948): “À propos de «quand...»”. Le Français Moderne, 16, 4

ARNOLD, H.H. (1930): “Double fonction of the conjunction “que” and allied forms”,

Hispania, XIII, pp. 117-122.

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BORREGO NIETO, J. (1979): “Las locuciones condicionales con “como” y “siempre que””,

Studia Philologica Salmanticensia, 4, pp. 17-38.

BOSQUE, I. y VIOLETA DEMONTE (dirs.) (1999): Gramática descriptiva de la lengua

española. Espasa-Calpe, Cap. 48 por Luis García Fernández, pp. 3129-3203.

EBERENZ, R. (1982): “Las conjunciones temporales en español. (Esbozo del sistema actual

y de la trayectoria histórica en la norma peninsular)”,B.R.A.E., LXII, pp. 289-385.

JIMÉNEZ VÁSQUEZ, J.M. (1977): “Temporalidad del gerundio”, Rev. Fil. Ling., 3, 6, pp.

43-50.

MÉNDEZ GARCÍA DE PAREDES, E. (1992): “Construcciones de “cuando” con antecedente

expreso en castellano medieval”, Actas del II Congreso Internacional de Historia de la

Lengua, Madrid, Pabellón de España, pp. 665-674.

5. Reseña

Esther Arcos es Licenciada en Filología Hispánica en la Universidad Complutense de

Madrid, posee el master en Formación de Profesores Especialistas en la Enseñanza del

Español como Lengua Extranjera (UCM), y es examinadora/calificadora de la prueba de

Expresión Oral del D.E.L.E. por el Instituto Cervantes.

Realiza el doctorado en Lengua Española, cuya línea de investigación es Lingüística

Aplicada, en la Universidad Complutense de Madrid. Ha trabajado como profesora de

E/LE en los cursos intensivos de verano para extranjeros en la Universidad Complutense

de Madrid y como profesora de E/LE en distintos centros de enseñanza de Madrid. En la

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actualidad trabaja como profesora de Español de los Negocios para la empresa BMW

Ibérica de Madrid.

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Taller de escritura creativa en el aula E/LE: Una

experiencia para el desarrollo de las cuatro destrezas

a través de la literatura

Elena María Barcellós Morante

Coautor: Óscar Domínguez Núñez

Profesores colaboradores del Instituto Cervantes de São Paulo

Introducción

La utilización de textos literarios, auténticos o adaptados, en el aula E/LE siempre ha sido

un recurso importante para el desarrollo de la comprensión lectora, tanto por representar

un valioso espectro de posibilidades de trabajo con muestras de lengua auténticas, como

por ser un marco cultural de la lengua meta. Estos textos, asimismo, se utilizan en una

serie de materiales que pretenden conducir a la integración de las cuatro destrezas.

Con la finalidad de aumentar el caudal de posibilidades que nos proporciona la literatura,

realizamos en el año del 2005 el proyecto académico “Taller de conversación y literatura”,

en el centro de lenguas CAVC-FEA/USP de la Universidad de Sao Paulo/Brasil. El curso se

desarrolló en nueve sesiones semanales, de tres horas. Las clases pretendían fomentar la

discusión y el análisis de personajes de una serie de cuentos magistrales de autores

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iberoamericanos para estimular la reflexión de un entorno hispanohablante variado y

concluir con la producción de una serie de materiales con técnicas de escritura creativa

para alumnos de E/LE brasileños con más de 200 horas de clase.

Este trabajo presenta de forma esquemática las reflexiones que posibilitaron la realización

del proyecto y los resultados de la experiencia docente. El taller se estructuró sobre la

base del Enfoque de Tareas, y utilizó una serie de recursos multimedia para su desarrollo.

La estructura del taller

El curso perseguía tres objetivos: 1) el acercamiento cultural al universo hispanohablante

a través de la literatura; como material base se seleccionaron ocho textos de seis

escritores iberoamericanos [1]


; 2) la integración de las cuatro destrezas en la realización

de tareas derivadas de técnicas de escritura creativa, que concluirían con la construcción

de un amplio espectro de personajes que dialogarían entre sí –creados por los

aprendientes; y 3) el uso efectivo de los recursos informáticos y audiovisuales.

Pretendíamos que los escritores y los textos seleccionados representaran una variedad de

estilos y de regiones hispanohablantes, de modo que se pudieran derivar de ellos, de

forma rizomática, nuevas perspectivas para la interacción y la reflexión. Todas las sesiones

dependían de la realización de las tareas extraclase y los 8 participantes del curso eran

conscientes de que el éxito del curso estaba vinculado al grado de implicación de cada

uno.

La primera fase de la clase consistía en la presentación de tareas extraclase y en la

discusión del texto de la semana, que ya había sido leído a partir de una guía de lectura y

había sido previamente comentado en un foro electrónico.

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La segunda fase de la clase consistía en la realización de una serie de tareas

posibilitadoras basadas en técnicas de escritura creativa. En cada sesión se desarrollaba un

aspecto de los personajes que habían sido creados por los alumnos. La tercera parte

proponía la realización de actividades con recursos audiovisuales, como canciones y

fragmentos fílmicos, complementarios o directamente derivados de los textos literarios.

Reflexiones y desarrollo

La elaboración teórica del proyecto y la definición de procedimientos y estrategias para la

construcción de las clases consideraban las dificultades que implicaban aunar en un breve

período de tiempo una sistemática de trabajo que permitiera desarrollar la competencia

lectora –desde una perspectiva comunicativa y procesual–, realizar un foro de discusiones

en el que interactuaran los participantes y profundizaran en el acercamiento cultural de la

realidad de los escritores seleccionados, y conjugar estas fases con la realización de

actividades productivas de escritura creativa que concluyeran con la realización de una

tarea común que le diera sentido y cohesión al curso.

La concepción errónea de que la lectura es una destreza pasiva afortunadamente ha ido

siendo modificada en el desarrollo de las investigaciones en lingüística aplicada. Hoy

entendemos que la lectura es una destreza que exige la realización de una serie de

operaciones mentales que le generan al lector simultáneas reacciones a partir de las

referencias que posea y del emplazamiento en el que se realice la operación, es decir, la

lectura configura una destreza pragmática y cognitivamente activa (Denyer, 1999).

A partir de estas consideraciones y de que “la comprensión lectora depende tanto del

propósito de lectura e interpretación textual como del conocimiento y experiencia con la

que el lector afronta el texto” (Rico García, 2003), se propusieron en cada sesión pautas de

prelectura para “reconocer” el contexto y el emplazamiento de los escritos. Siguiendo a

Rico García, entendemos que el nivel de competencia lingüística, el conocimiento extra-

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textual y la adecuación entre las estrategias de lectura con el tipo de texto y las

necesidades interpretativas modulan la motivación del aprendiente. Por ello y con vistas

a que se pudiera rentabilizar aún más la reordenación del sistema lingüístico del

aprendiente, se aplicó un modelo de lectura arriba-abajo (top-down). Estas actividades se

realizaban en un ambiente extraclase, pero eran monitorizadas vía Internet y eran

compartidas por los demás participantes. Asimismo, a lo largo de las sesiones los mismos

alumnos proponían pautas.

Algunas investigaciones nos muestran que el proceso de aprendizaje de la lectura y de la

escritura es semejante tanto en la lengua materna y en la lengua meta como en las

estrategias utilizadas por los lectores competentes y los no competentes (Block, 1996).

En el caso de la escritura, los procesos se realizan en un tiempo determinado, en un

espacio específico, tienen un propósito y se destinan a un interlocutor, que puede ser uno

mismo. Cassany (1999) identifica dos macrofunciones: La intrapersonal, en la que el autor

y el destinatario son la misma persona, y la interpersonal, cuando el autor escribe a una

persona distinta. Esta última se subdivide en otras funciones que posibilitan la

comunicación, la interacción y lo lúdico. En el taller, estas dimensiones fueron exploradas

en actividades de producción que procuraban no sólo responder a las normas de

escritura, sino que pretendían entrenar a los alumnos en sus procesos a partir del

enfoque comunicativo. Se usaron y se adaptaron técnicas recogidas por diversos autores,

entre ellos Bernays y Painter (1990), Duschesne y Leguay (1990), Rodari (1973) y Coto

(2002), además de las sugerencias propuestas por Cassany (2001) en su decálogo [2]
de la

composición.

La integración oral se llevaba a cabo en las puestas en común, en las actividades con vacío

de información y en las agrupaciones constituidas para la realización de las tareas. Sin

embargo, se han realizado actividades audiovisuales que estimulaban la sensibilización no

verbal.

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Otro aspecto considerado en la realización del proyecto fue el establecimiento de un

sistema de evaluación adecuado, centrado en procesos. Seguimos a Zabala (2000) que

aboga por la evaluación formativa, que le permita al profesor comprender cómo el

alumno elabora y construye el conocimiento que debe valerse de varios instrumentos

coherentes con la dinámica que se haya impuesto a lo largo de las clases. Esta evaluación

debe presentarse bajo la forma de informes detallados, que valoren el significado del

desempeño y que consideren ritmos y procesos de aprendizaje distintos. La evaluación

debe, en definitiva, ser un elemento regulador que permita tanto al alumno como al

profesor realizar ajustes y reformulaciones destinados a la consecución de los objetivos.

En ese sentido, además de las intervenciones sistemáticas a lo largo del curso, el filtro

afectivo se vio incrementado a través de la confianza y colaboración mutuas. Alumnos y

profesor participaban del mismo proceso evaluativo, en un intercambio valioso que

matizará las próximas ediciones.

Conclusiones

El curso concluyó con la elaboración del acervo de personajes y con la realización de un

corpus narrativo consistente. Observamos que las producciones se incrementaron a lo

largo de las sesiones y que eso en gran parte se debió a la profundización en los nuevos

referentes culturales.

Observamos, asimismo, una evolución positiva en el dominio de la lengua oral, un

incremento notable en el léxico y una reflexión consistente del sistema formal, a partir de

las producciones.

Referencias bibliográficas

Bernays, A. Y Painter, P. (1990). “What if? – writing exercises for fiction writers”. New York,

Harper Collins.

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Block, E. (1986). “The comprehension strategies of second language readers”. Tesol

Quarterly nº 20.

Cassany, D. (enero 2001). Decálogo didáctico de la enseñanza de la composición, Glosas

Didácticas nº 4. (http://sedll.org/doc-es/publicaciones/glosas/n4/danielcass.html)

Denyer, M. (1999) La lectura una destreza pragmática y cognitivamente activa. Madrid.

Fundación Antonio de Nebrija. Colección Aula de español.

Duschesne, A. & Leguay, Th. (1990). “Le petit fabrique de littérature”. Paris, Magnard.Rico

García, M. (2003). Formas y estrategias de lectura. Análisis en el aula. La bocina del

apóstol. (http://www.santiagoapostol.net/revista03/lectura.html)

ZABALA, Antoni. 2000. A Prática Educativa.

1. Gabriel García Márquez: el primer capítulo de “Cien años de soledad”; Juan Rulfo: “El

llano en llamas”; Julio Cortázar: Casa tomada y La señorita Cora; Mario Vargas Llosa: la

carta de Pochita a su hermana en “Pantaleón y las visitadoras” y fragmentos sobre el

Consejero en “La guerra del fin del mundo”; Francisco Ayala: La vida por opinión; Jorge

Luis Borges: Funes, el memorioso.

2. 1. El aprendiz: 1. escribe en clase; 2. escribe cooperativamente; 3. habla de lo que

escribe con compañeros y docentes; 4. lee lo que escribe con objetivos y procedimientos

diversos; 5. toma responsabilidades discursivas sobre su escrito: se autorregula; 6. usa

materiales y recursos contemporáneos; 7. el docente escribe en el aula: en público, ante

la clase, con el aprendiz; 8. el docente actúa como lector, colaborador, asesor, no como

árbitro, juez o jefe; 9. queda prohibido tirar o destruir productos intermedios; 10.

escribimos sobre todos los temas para hacer y conseguir cosas que nos interesen.

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“Aquí no hay quien viva”: el uso de las series

televisivas en el aula de E/LE.

Elena María Barcellós Morante

Coautor: Óscar Domínguez Núñez

Profesores colaboradores del Instituto Cervantes de São Paulo

Resumen

El uso de material audiovisual en el aula E/LE –más allá de la variedad de soportes que

posibilitan su inclusión en casi todo tipo de programas– es una tendencia que obedece a

la convergencia de los sentidos hacia una sensibilidad mediatizada, que a la vez conecta

con un mundo acelerado y en movimiento, y que se integra a través de la puesta en

escena de múltiples referentes extracomunitarios. En ese sentido, la globalización tiende a

representarse por la hiperexposición de determinados puntos de realidad que se

generalizan en el reforzamiento de estereotipos y en la cristalización de los respectivos

arquetipos que más tarde colaborarán en la construcción de imaginarios colectivos

bastantes extendidos.

Partiendo de estas consideraciones, el presente trabajo pretende acercarse a la utilización

de la ficción televisiva como uno de los principales vehículos de difusión de patrones

socioculturales en la cultura occidental contemporánea y a su respectivo uso para la

rentabilización de materiales que tengan por objetivo el desarrollo de la competencia

sociolingüística en el aula E/LE. Nos referimos, en especial, al análisis de las telenovelas

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que se producen en gran parte del mundo hispanohablante –muchas de ellas ya

internacionalizadas– y a las teleseries, con destaque al producto “Aquí no hay quien viva”,

de la cadena española Antena 3.

1. Introducción

El uso de material audiovisual en el aula E/LE es una tendencia que obedece a la

convergencia de los sentidos hacia una sensibilidad mediatizada, que a la vez conecta con

un mundo acelerado y en movimiento, y que se integra a través de la puesta en escena de

múltiples referentes externos a una determinada comunidad. En este sentido, la

globalización tiende a representarse por la hiperexposición de determinados puntos de

realidad que se generalizan en el reforzamiento de estereotipos y en la cristalización de

los respectivos arquetipos que más tarde colaborarán en la construcción de imaginarios

colectivos bastantes extendidos.

El hombre de la sociedad contemporánea está expuesto a una espesa red de influencias e

inmerso en mecanismos de organización social institucionalizados y marcados por la

tónica del desarrollo tecnológico y económico. Las transformaciones sin precedentes

experimentadas con la modernidad deberían suponer la creación continuada de nuevas

formas de entender, de estar en el mundo, en una creciente variedad de posibilidades, sin

embargo, estas vertiginosas transformaciones frecuentemente limitan el horizonte

inteligible del hombre a esquemas básicos de representación de los espacios simbólicos.

De hecho, el catálogo de posibilidades se ha incrementado tal manera que está

provocando la jubilación de la memoria humana para ocupar reducidos, pero poderosos,

espacios en chips de almacenamiento artificial cada vez más complejos.

La cultura, entendida como función reguladora, de selección y ordenación de la sociedad,

se ve obligada a reorganizar continuamente la base común ideológica y social del hombre

occidental, heredero y artífice de la crisis de la modernidad y de las secuelas

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experimentadas por la confluencia de relatos – desintegradora y fragmentaria– que

reconocemos como postmodernidad. Este hombre, en definitiva, está condicionado por el

referente de la mediatización progresiva de todos los medios de producción, por la

globalización de las macroestructuras de la información y por el metadiscurso mediático

dominante representado por la televisión.

La producción audiovisual tiende a polarizar los sentidos del hombre en una interacción

compleja de recepción y percepción de la realidad. Por todo ello, la programación

televisiva se ha integrado a las necesidades de las comunidades interpretantes que, de un

modo u otro, interactúan con ella.

Partiendo de estas consideraciones, la presente reflexión pretende acercarse a la

utilización de la ficción televisiva como uno de los principales vehículos de difusión de

patrones socioculturales en la cultura occidental contemporánea y a su respectivo uso

para la rentabilización de materiales que tengan por objetivo el desarrollo de la

competencia sociolingüística en el aula E/LE. Nos referimos, en especial, al análisis de las

telenovelas que se producen en gran parte del mundo hispanohablante –muchas de ellas

ya internacionalizadas– y a las teleseries, con destaque al producto “Aquí no hay quien

viva”, de la cadena española Antena 3, que ha sido el sustrato de la experiencia docente

que relataremos más adelante.

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Un modelo sociocultural

La teleserie “Aquí no hay quien viva”, estrenada en septiembre del 2003, en

la cadena de televisión Antena 3, narra semanalmente las historias que se

producen en una excéntrica comunidad de vecinos. El edificio tiene tres

plantas y en cada planta dos pisos, en los que viven personas que representan los más

variados tipos de la sociedad española actual. Una microrepresentación de las

idiosincrasias nacionales se observa en la jerarquización de las relaciones que se generan

entre los habitantes que enfrentan una convivencia marcada por los conflictos de ideas y

acciones. Bandos enfrentados en un mismo emplazamiento enfrentan los deseos de poder

del presidente de la comunidad, el conservadorismo y la intransigencia de una anciana. El

cotilleo generalizado expone la vida de todos los habitantes: una pareja en crisis, otra

pareja homosexual económicamente estable; dos chicas jóvenes que comparten un piso y

experimentan la permanente inestabilidad laboral; conflictos entre adolescentes y sus

padres y un portero que todo lo resuelve –y que representa al tipo más normal y

corriente– son los personajes más emblemáticos de esta serie que, a través del humor, es

capaz de construir un elaborado mosaico de la actualidad que funciona como baremo de

las tensiones y de las transformaciones que vive la sociedad en un texto ágil y ligero.

Son enormes las posibilidades de trabajo con este material que van desde el contraste

cultural hasta la percepción de las diferentes formas de entender el mundo. Vamos a

relatar una experiencia docente que utilizó un capítulo de esta serie para contrastar dos

sociedades distintas.

En septiembre del 2005, se estaba produciendo en Brasil una gran polémica, que consistía

en si se debía presentar o no el primer beso homosexual masculino de la televisión entre

una pareja de personajes de una telenovela. Brasil posee una fuerte cultura televisiva y la

principal cadena, la Globo, produce telenovelas de corte naturalista y lenguaje moderno

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que configuran un género tipológicamente establecido. Estos materiales audiovisuales,

representan el lenguaje y el modo de vida de la clase media y casi siempre funcionan

como un termómetro de las opiniones y de los hábitos cotidianos del brasileño.

Eran los últimos capítulos del culebrón “América”, transmitido todas las noches – de lunes

a sábado – en Prime Time. La autora de la serie afirmaba que “Junior”, finalmente, iba a

asumir su opción sexual y besaría al novio, un cawboy de rodeos. El viernes antes de la

clase en cuestión, con la máxima audiencia, no se produjo el beso. Una leve insinuación,

producida por el acercamiento de los rostros de los dos actores, había transportado a la

dimensión de la imaginación el dichoso beso, principalmente a causa de la presión

religiosa de algunos grupos más conservadores.

En “Aquí no hay quien viva”, hay una pareja homosexual, Mauri y Fernán. Estos personajes

se dan “piquitos” siempre y comparten la misma vivienda, sin que este hecho hoy día le

resulte agresivo o inadecuado a la mayoría de los espectadores españoles.

Para la sesión, se realizó prelectura audiovisual para el visionado del capítulo “Érase un

traspaso” y se planificaron una serie de actividades que se extenderían a lo largo de la

semana, con la instalación de un foro informático.

Fue una experiencia muy interesante que conecta la clase de ELE con temas de candente

actualidad y que estimula un debate rico y sin crispaciones. Por cierto, no todos los

alumnos manifestaron una posición positiva respecto a la pertinencia de exhibir, en

horario de máxima audiencia, un beso masculino.

Un nuevo marco de integración

Las investigaciones sobre adquisición de lengua, especialmente en lo que se refiere al

aprendizaje de Español como Lengua Extranjera, señalan que hay una preocupación

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explícita en redefinir los paradigmas pedagógicos para ajustarlos al nuevo panorama que

se perfila con la internacionalización de la enseñanza del idioma que se enfrenta a una

nueva perspectiva global.

“El Marco común europeo de referencia” propone un enfoque “centrado en la acción”.

Este enfoque considera, tanto a los usuarios de la lengua en general como a los alumnos

que aprenden una lengua, agentes sociales, “miembros de una sociedad que tienen tareas

—no sólo relacionadas con la lengua— que llevar a cabo en una serie determinada de

circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto. Se

parte, por tanto, de la base de que los actos de habla se dan en actividades de lengua que

forman parte de un contexto social más amplio que por sí sólo puede otorgarles pleno

sentido”. García Santa Cecilia (2004),

En este sentido, las teleseries son uno de los productos audiovisuales que presentan

vínculos más estrechos con la vida cotidiana, las tensiones, esperanzas y deseos que

movilizan una comunidad, por lo que consideramos que es un recurso

extraordinariamente útil para los docentes de E/LE.

Bibliografía

García SANTA-CECILIA., A. (2004): La enseñanza del español como lengua extranjera


desde la perspectiva del Marco común europeo de referencia, en III Congreso
Internacional de Español. Rosario, disponible en Internet. Url:
http://cvc.cervantes.es/obref/congresos/rosario/.

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El estudio de aspectos socioculturales en anuncios

publicitarios en lengua española

Mila Bastos Morais

Resumen

Actualmente, para atender a las necesidades e intereses de los alumnos de español como

lengua extranjera, se busca la utilización de recursos didácticos que posibiliten no sólo el

desarrollo de competencias relacionadas a la comprensión y a la expresión oral y escrita,

sino también la ampliación de conocimientos socioculturales. Por esta razón, este trabajo

consiste en la descripción de un proyecto de investigación que tiene como objetivo

observar aspectos socioculturales en anuncios publicitarios en español, a partir del análisis

de estrategias persuasivas, utilizadas por los productores de estos textos. Los anuncios

serán seleccionados de las revistas Interiores, Hola (publicadas en España), Diseño y

decoración y Caras (publicadas en Argentina), todas de 2006, para que se pueda hacer

comparaciones de las estrategias utilizadas en los anuncios producidos para públicos

diferentes y en países diferentes. Para realizar el análisis, tendremos como base la teoría

de Análisis del Discurso de Manigueneau (2001), que considera que en todo discurso hay

la inversión de elementos como una escenografía (lugar donde son definidos un

enunciador, un coenunciador, una topografía y una cronografia), un ethos (refiriéndose a

la personalidad del enunciador, que presenta un carácter y una corporalidad) y un código

lingüístico (inversión de variaciones de una lengua o de otras lenguas en el discurso). Por

lo tanto, pretendemos sugerir, a partir de los resultados de esta investigación, el anuncio

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publicitario como un recurso didáctico que posibilita un rico trabajo de las

manifestaciones socioculturales en el aula de lengua.

1. Introducción

El creciente número de estudios sobre textos mediáticos muestra la preocupación de los

investigadores por cuestiones relacionadas a la ideología difundida a partir de estos

géneros discursivos. Los géneros publicitarios, específicamente, utilizan recursos variados

(lingüísticos y visuales) para intentar alcanzar la pretensión de persuadir el consumidor a

adquirir un producto, un servicio, o adherir a una idea. Los productores de estos textos

intentan acercar al máximo las características del producto a las del público a que se

destinan, para que éste se identifique con lo que es enunciado y pase a ser un cliente de

la marca. De esta forma, en los textos publicitarios, informaciones verbales y no verbales

se funden, muchas veces, para dar significados que objetivan seducir el lector. Una de

estas formas de seducción es la presencia, implícitamente, de una imagen del enunciador,

que se quiere pasar, responsable por llevar consigo una forma de actuar y de ser en el

mundo y que pretende, al ser invertida en el discurso, incentivar al público meta.

A partir de estas consideraciones, el estudio de las informaciones constituidas en el

discurso publicitario nos parece relevante ya que involucra cuestiones relacionadas a las

ideologías valoradas o no en una sociedad y muestra como los individuos son instigados a

actuar o como suelen comportarse de acuerdo con su legado cultural.

En relación al proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, tal estudio puede

servir como apoyo a los profesionales del área que buscan utilizar recursos que posibiliten

atender a las necesidades e intereses de los alumnos. Según Albir (1999, p. 60), la

ampliación de los conocimientos socioculturales, que pueden ser observados en la

constitución de textos publicitarios, está entre los objetivos principales de los alumnos

que ingresan en cursos básicos de lenguas.

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Por lo tanto, en este trabajo, se pretende realizar la descripción de un proyecto de

investigación que tiene como objetivo hacer un estudio de aspectos socioculturales en

anuncios publicitarios en lengua española, a partir del análisis de recursos persuasivos,

con base en la teoría de Maingueneau (2001), utilizados por los productores de estos

textos.

Antes de detallar algunos aspectos de esa teoría, se necesita hacer un breve comentario

sobre la metodología que será seguida para la realización del trabajo.

2. Metodología

Considerando que uno de nuestros objetivos principales es observar manifestaciones

socioculturales en lengua española, para que se pueda colaborar con profesionales que se

interesan por trabajar con anuncios como recurso didáctico en el aula de lengua,

decidimos seleccionar los textos en dos revistas españolas (Interiores y Hola) y dos

argentinas (Diseño y decoración y Caras), la primera publicada en 2005 y las otras

publicadas en 2006. La elección de estas revistas tiene una razón relevante. Las revistas

Caras y Hola son destinadas a un público que busca entretenerse y tienen contenidos

relacionados a los sucesos que ocurren con personalidades famosas de la sociedad. Ya

Interiores y Diseño y Decoración, son revistas más elitistas, destinadas a un público más

específico, decoradores o personas que se interesan por el asunto. Por el hecho de que se

tratan de revistas destinadas a públicos variados, se puede esperar, para cada estilo de

revista, la existencia de anuncios que sean constituidos para atingir a su público y, por

ello, también se puede esperar la presencia de elementos socioculturales diferentes para

conseguir la identificación de sus lectores. Los contenidos implícitos en los anuncios de

las revistas de decoración deben hacer referencia a ideas que sean significativas a su

público. Lo mismo ocurre en anuncios producidos para los lectores de Hola y Caras.

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Otro punto importante es la elección de revistas publicadas en regiones distintas: dos

revistas en Europa y dos en Hispanoamérica. Las particularidades del español de las dos

regiones son también significativas en el aula de lengua extranjera. El profesor podría

tener la oportunidad de llamar la atención para las diferencias de anuncios publicados en

países distintos, pero que hablan la misma lengua. Por el hecho de que son publicadas en

países diferentes, las revistas pueden traer anuncios que dejan transparentar puntos

característicos de su variación lingüística y de su cultura.

Las formas de seducir al lector para un producto o una idea presentada en una revista

son muy diversas. Sin embargo, pretendemos observar, como una forma de persuasión,

las inversiones que son realizadas en todo discurso definidas por Maingueneau (2001)

como escenografía, ethos y código lingüístico. En la sección a seguir, para definir mejor

cada uno de estos elementos que serán observados en los textos, explicitaremos con más

detalles la teoría que servirá como base para la investigación que se pretende realizar.

3. Escenografía, ethos y código lingüístico: inversiones discursivas

La escenografía

Maingueneau afirma que están involucradas en el discurso tres escenas: la escena

englobante, que considera el tipo de discurso al cual el enunciado se relaciona (el

publicitario, por ejemplo); la escena genérica, que considera el tipo de género en el cual

el enunciado está insertado y la escenografía, escena construida por el propio texto,

donde son definidos un enunciador, un coenunciador, una topografía y una cronografía

(éstas dos últimas son correspondientes a un lugar y a un tiempo en el discurso,

respectivamente).

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La escenografía es la que se confronta directamente con el lector y que lleva el cuadro

escénico (escena englobante y escena genérica) a desplazarse para el segundo plan. El

discurso quiere convencer instituyendo la escena de la enunciación que lo legitima.

En un anuncio publicitario, por lo tanto, la constitución de la escenografía debe estar

relacionada y adaptada al producto. Elegir adecuadamente un lugar, un enunciador, un

tiempo determinado para promover una idea relacionada a lo que se quiere vender es

esencial para que se intente obtener el resultado de adhesión pretendido.

Como ejemplo, se puede citar el anuncio publicado en la revista Muy interesante (en

enero de 2002) del Ron Barceló. La escenografía construida para llamar la atención para

la calidad del producto es muy seductora. El sentido del enunciado principal (Este oscuro

objeto de deseo), presentado en la parte superior de la página, hace referencia a dos

imágenes puestas en escena: la del producto que se quiere vender (botellas de Ron

Barceló) y la de una bella mujer en una playa paradisíaca. El lector, probablemente, hará

una relación entre el deseo que la mujer provoca, principalmente por el paisaje donde se

encuentra, y el deseo de tener, en un momento de diversión, ocio o placer, una bebida

de calidad. Además, el slogan del producto (Ron Barceló: Auténtico sabor dominicano)

también permite la referencia al paisaje y la corporalidad y el carácter presentados por la

imagen de la mujer. Se puede relacionar el origen y el sabor de la bebida, a un país de

Centroamérica conocido por sus bellezas naturales, exóticas y se puede percibir que la

mujer presentada tiene características físicas específicas de personas de esta región. La

forma como mira al lector da un tono sensual a la publicidad, enfatizando la cuestión del

deseo, que también está relacionado al producto.

En la clase de lengua extranjera, con un anuncio como éste, el profesor podría tratar de

varias cuestiones como: paisajes típicos de República Dominicana, el origen del pueblo de

este país, las bebidas típicas y también cuestiones sociales como la referencia a la mujer

como objeto de deseo, aunque esta información esté más implícita.

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1.1. El ethos

Además de la inversión de una escenografía, hay también en el discurso la inversión de

una voz de un enunciador enraizado, denominado por Maingueneau de ethos. Por medio

de esta voz se revela la personalidad del enunciador. Hay, por lo tanto, en todo discurso,

un tono que permite que se construya una representación del cuerpo del enunciador,

instancia subjetiva que desempeña el papel de fiador de lo que es enunciado.

Ese fiador presenta un carácter (trazos psicológicos) y una corporalidad (aspectos físicos,

forma de vestirse y de portarse en el espacio social), siendo estos dos elementos

atribuidos a partir de indicios textuales. Tal atribución se debe a un conjunto de

representaciones sociales valoradas o no y que circulan en diversos dominios, como lo de

la publicidad.

El poder de persuasión de un discurso está directamente relacionado a la constitución del

ethos y de las ideas que éste transmite. Su manera de ser en el mundo impone un

universo de sentido que persuade al coenunciador cuando éste se identifica con ese

cuerpo que está invertido de valores socialmente especificados.

Esa acción del ethos sobre el coenunciador es determinada por Maingueneau (2001, p.

99) como incorporación, que opera de la siguiente forma: la enunciación da un cuerpo

al enunciador, llevando al coenunciador a conferirle un ethos; el coenunciador incorpora

una manera de ser, una forma específica de insertarse en el mundo, definida para un

sujeto específico y a partir de esas dos primeras incorporaciones se constituye un cuerpo,

el de la comunidad imaginaria de los que pasan a adherir a un mismo discurso.

En la escenografía de una publicidad destinada al público femenino, se puede presentar,

por ejemplo, un ethos de la fiadora con la cual las lectoras pueden identificarse. Por el

medio de esa identificación, ellas experimentan el sentido de “formar cuerpo” (p. 100:

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Ésta y otras traducciones de términos y citas son de nuestra responsabilidad.) con otras

mujeres, de participar de la comunidad imaginaria de las mujeres con determinadas

características (en el caso de anuncios de productos de belleza, mujeres bellas y

atractivas). Para ejercer un poder de captación, el ethos debe estar afinado con un

esteriotipo que pueda estimular a las lectoras a tal identificación.

1.2. El código lingüístico

El la visión de Maingueneau (2001), por el hecho de que la lengua no es estable, se puede

considerar que ella presenta una interacción entre diferentes lenguas y usos (pasados y

contemporáneos), lo que el autor determina como interlengua, “espacio de

confrontación de variedades lingüísticas” (Maingueneau, 2000, p. 176).

En la interlengua, el autor señala aún dos aspectos: el del plurilingüismo interno (que está

relacionado a las variaciones dentro de una misma lengua) y el del plurilingüismo externo

(que se refiere a inversiones de otras lenguas en el discurso).

Ese plurilingüismo externo puede ser usado en el discurso publicitario para hacer

referencia a la relación que podría existir entre algún término en otra lengua y la marca o

mensaje (relacionada a la marca) que se enuncia. Es común, por ejemplo, usar palabras

extranjeras para determinar cualidades de un producto. Se puede conseguir, por ejemplo,

en una publicidad publicada en una revista de decoración, un efecto positivo en el

consumidor al crear el slogan Forlady. Cocinas llenas de vida (Habitania, 2000). El nombre

de la marca en inglés da una idea de sofisticación, elegancia y delicadeza.

En relación al plurilingüismo interno, Maingueneau (2001) afirma que las variedades en

una misma lengua pueden ocurrir debido a cuestiones relacionadas a un aspecto

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geográfico (dialectos, regionalismos), a una estratificación social (popular, aristocrática), a

situaciones de comunicación específicas (académica, médica) o a niveles de lengua

(familiar, oratorio).

La consideración de estos dos tipos de plurilingüismo, principalmente el interno, en las

clases de español como lengua extranjera son muy importantes para el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Es posible desarrollar un trabajo de verificación de las diferencias

entre el código lingüístico utilizado en anuncios en lengua española producidos en países

diferentes, como, por ejemplo, Argentina y España. Se puede discutir y aprender tales

diferencias y sus implicaciones socioculturales.

Consideraciones Finales

Como se puede percibir, por el breve comentario de la teoría que vamos a utilizar en el

análisis, la escenografía, el ethos y el código lingüístico exigen la investigación no sólo de

las informaciones verbales (slogan, nombre de la marca, cuerpo del texto), sino también

de las no verbales (las imágenes, los colores, la posición de los elementos en la página

etc). Por lo tanto, la forma como está realizada la diagramación del anuncio (nos

basaremos en el estudio de Callow, 1999 y Unsworth, 2001) y como el productor del

texto juega con las informaciones explícitas e implícitas también serán considerados.

Finalmente, dentro de la perspectiva presentada, esperamos poder colaborar con estudios

en el área del Análisis del Discurso, ya que podremos hacer una discusión importante

sobre los significativos usos que se hace, en la lengua en cuestión, del lenguaje. Además,

la investigación nos parece válida por posibilitar el levantamiento de un material de

trabajo para el profesor de español como lengua extranjera, que busca recursos

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didácticos que fomenten la ampliación de conocimientos socioculturales de los diversos

países hispanohablantes, imprescindibles para la formación del alumno.

Referencias

ALBIR, A. H. Enseñar a traducir: Metodología en la formación de traductores e

intérpretes. Edelsa Grupo Didascalia, S. A. Madrid, 1999.

CALLOW, J. Reading the visual: An introduction. Image matters: visual texts in the

classroom. Australia: PETA, 1999, 1-13.

MAINGUENEAU, D. O contexto da obra literária. Tradução de Marina Appenzeller. São

Paulo: Martins Fontes, 2001.

Analisando Discursos Constituintes. In: Revista do GELNE, vol. 2, nº 2, 2000. Tradução de

Nelson Barros da Costa (167-178).

REVISTA CARAS. Editorial Perfil S.A., no 1266. Argentina, 2006.

REVISTA DISEÑO Y DECORACIÓN. Editorial Primera Línea S.A., no 92. Argentina, 2006.

REVISTA HABITANIA. Hymsa – Grupo Editorial Edipresse, no 01. Barcelona, 2000.

REVISTA HOLA. Hola S.A., no 3221. Madrid, 2006.

REVISTA INTERIORES. Prisma Publicaciones 2002 S. L., no 65. Barcelona, 2005.

REVISTA MUY INTERESANTE. G y J España Ediciones, no 248. Madrid, 2002.

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UNSWORTH, L. Describing visual literacies. Teaching multiliteracies across the

curriculum – changing contexts of text and image in classroom practice.

Buckingham, Open University Press, 2001, 71-112.

Notas

1. Ésta y otras traducciones de términos y citaciones son de nuestra responsabilidad.

Reseña

Mila Bastos Morais (Fortaleza, Brasil), es licenciada en Letras (portugués /español) y

simultanea su labor como docente de Lengua Española de la Universidad Estadual de

Ceará y del Núcleo de Lenguas de la propia Universidad, con la labor en la enseñanza

media.

Es autora de diferentes artículos y trabajos sobre la relación entre los media y la lengua,

tema con el que se presenta a este congreso.

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Aprehender una lengua o el arte de desentrañar

jeroglíficos.

Juan Felipe Bermejo Rubio

Universidad “La Sapienza” (Roma)

Resumen

El escritor italiano Gesualdo Bufalino encontró una carta de una “viuda blanca”, es decir,

una de las mujeres que se habían quedado solas en el pueblo tras la emigración temporal

y forzada de sus maridos a mediados del siglo pasado. No era una carta cualquiera, pues

la señora era analfabeta y le escribía con imágenes que simbolizaban noticias familiares,

del pueblo, del trabajo, de la política, etc. La actividad consiste en que los estudiantes

deben descifrar estas imágenes dándoles sentido, textura y coherencia. Deben

desentrañar no solo los referentes lingüísticos, sino también los socio-culturales. Lo

importante no es la meta, sino el camino. No es interesante llegar a una interpretación

muy fiel a la original. No, interesa ofrecer una interpretación personal y válida en el

proceso comprensión-expresión.

Reflexiones

“La enseñanza de segundas lenguas ganaría mucho con un método que

tuviese presente la correlación del mundo verbal con el mundo visual. Piénsese

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que, mientras las lenguas difieren notablemente entre sí, en cambio, las

situaciones del mundo a las que remiten sus oraciones son equivalentes.”

(LÓPEZ GARCÍA, Ángel (2005):Gramática cognitiva para profesores de español

L2, Madrid, Arco Libros, p. 21.

“La destreza de la producción escrita incluye el resto de habilidades

lingüísticas, de manera que el hecho de confinar su práctica a los “deberes

extraescolares” o a las tareas individuales de fuera del aula no responde a

ninguna razón didáctica fundamentada, sino a unas determinadas

concepciones pedagógicas, definitivamente revisables. Podemos organizar

provechosas actividades de producción escrita en clase, en las que el aprendiz

dialogue con compañeros coautores para buscar ideas, lea y comprenda

borradores de sus colegas o correvise los suyos propios y los de otro colega de

modo cooperativo y divertido.” (CASSANY, Daniel (2005): Expresión escrita en

L2/ELE, Madrid, Arco Libros, p. 14.

“...lo interesante es el método de trabajo basado en la planificación y en la

revisión continuas. En realidad, este modo de interactuar en el aula bajo las

combinaciones alumno-alumno, alumno-profesor y el proceso de evaluación

continua del texto crean unos hábitos en el aprendiz que verán sus frutos en

la creación de sucesivos textos escritos.” ( FERNÁNDEZ LOYA, Carmelo

(2004):”Propuesta de tarea de expresión escrita: responder a una carta”,

Frecuencia-L, marzo 2004, pp. 23-27.

La lectura de los anteriores fragmentos y sobre todo el hallazgo de la carta hallada por

Bufalino me indujeron a llevar al aula la actividad sobre la que gira el presente artículo. En

mis clases la producción escrita suele ser la actividad comunicativa más abandonada,

aunque luego en los exámenes tenga un peso evaluativo considerable.

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El hecho de que ya no se escribe ni siquiera en la lengua materna es un lugar común. Se

escriben mensajes en forma de notas post-it, de emilios electrónicos, de sms, etc. Y se

escribe mucho también mucho cuando uno aprende una nueva lengua: para resolver

ejercicios de comprensión, prácticar la gramática, tomar apuntes, preparar una

intervención oral en clase, etc. ¿No será que tanto para el profe como para el alumno la

expresión escrita es un proceso tan complejo que sus resultados a medio-largo plazo

descorazonan a ambos y se prefiere dejar al tiempo y a la ciencia infusa la resolución del

problema?

En el aprehender la producción escrita vislumbro la metáfora total del aprehender una

lengua, más que su metáfora su metonimia. Porque, ¿no será que asimilar una lengua es ir

descifrando símbolos en el bosque narrativo de los discursos hasta encontrar una

explicación que desvele un mundo? En la tarea descrita seguidamente no nos olvidamos

de que el código lingüístico pierde eficacia sin el socio-cultural.

Vayamos, pues, a la tarea.

La tarea

Se les puede presentar a los aprendientes la actividad como una oportunidad para

desentrañar una serie de símbolos que encierran un código pergeñado hace ya años.

Inevitable será que alguno mencione que si tiene que ver con el Código Da Vinci. Se les

puede contestar que en cierta manera. El texto que debemos descifrar es un documento

histórico de valor – no de precio – incalculable. Lo escribió una señora en el lejano 1973.

Era una viuda rara de Sicilia, rara porque estaba viuda sin haber asistido al entierro de su

marido, por eso este grupo de mujere fueron denominadas viudas blancas. El marido

estaba en Alemania trabajando como otros muchos emigrantes de la época y la señora

llevaba en el pueblo una vida de viuda sujeta a la férrea moral de la sociedad que le había

tocado en suerte. Nuestra protagonista no ha aprendido a escribir y a duras penas sabe

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reproducir los números. Analfabeta sí, pero no cobarde. Se le da bastantante bien dibujar

y dibuja cartas a su marido contándole lo que se cuenta en una carta escrita:

sentimientos, nostalgias, cotilleos, noticias de economía familiar, de política, alegrías y

penas de los parientes...

Los aprendices van a tener el honor de poseer una de las cartas de esta mujer gracias al

olfato humanístico del escritor siciliano Gesualdo Bufalino (véase la carta en documento

adjunto). La tarea es tan sencilla como fantasmagóricamente compleja: deben admirar la

carta, desentrañar uno por uno sus dibujos simbólicos y pergeñar luego ellos otro texto,

pero esta vez con significantes no motivados, es decir, con letras, palabras, frases y

párrafos. Van a ser por unos minutos Champollion descifrando los jeroglíficos de la piedra

Rosetta. ¡Y basta! ¡No más pistas, se debe comenzar a trabajar!

Pasos:

• Es conveniente que el primer impacto sea individual para que el alumno que debe
traducir estas imágenes en ideas se siente perdido y poco a poco vaya
encontrando el sentido - ¿no es eso aprender una lengua? -.
• Cuando el alumno tenga una cierta idea sobre que puede significar el conjunto, se
une a otros dos integrantes de la clase y forman un grupo. Se discuten las
diferentes versiones.
• Entre los tres se puede empezar a tejer el texto, considerando que como todo
discurso escrito deben respetar las cuatro C: contexto adecuado, coherencia,
cohesión y corrección gramatical-ortográfica.
• Contexto adecuado: se debe tener en cuenta el propósito comunicativo, el uso de

las convenciones del género – en este caso la carta – y el registro apropiado.

• Coherencia de contenido: esto es, la selección y organización de la información


textual analizando las secuencias discursivas – narración, descripción,
argumentación, etc. – Al alumno le resultará extremadamente complicado desvelar
las referencias socio-culturales, pero no importa. Recordemos el i+1 de Krashen.
• Cohesión formal: interrelación semántica y gramatical entre frases y secuencias del
texto realizada a través de conectores, pronombres o signos de puntuación. En la
carta es asombrosa la economía de significantes, no hay ni uno superfluo.
• Corrección gramático-ortográfica: lo que habitualmente se suele corregir.

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• Teniendo en cuenta todo lo anterior el profesor colaborará con los grupos en la
elaboración de las cartas corrigiendo, sugiriendo o simplemente observando el
proceso.
• Cuando las versiones definitivas estén concluidas se dará paso a la puesta en
común con el resto de la clase y entre todos se llegará a la hipótesis de historia
más coherente, cohesa, correcta y adecuada.
• Por último se mostrará la versión oficial de Bufalino (ver apéndice), que no es más

que otra de las posibles.

Variantes:

• Con grupos de niños se puede presentar la carta de forma sumaria, sin entrar en

pormenores, para ofrecer un modelo.

• Los chicos tendrán que realizar en grupos una historia a la inversa, es decir,

dibujando con símbolos un discurso coherente que los demás deben adivinar. Por

experiencia, los resultados de esta tarea con chicos son muy satisfactorios.

CONCLUSIÓN

Ha sido un placer compartir ideas, actividades y tareas didácticas de ELE que en los

últimos tiempos he practicado con mis estudiantes. La labor de descifrar este jeroglífico

gustó a todos: ancianos, maduros, jóvenes, niños. Se divirtieron y espero que hayan

aprendido algo en el largo pero esperanzador camino que significa aprehender una

lengua.

LA CARTA

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2 de noviembre de (1)973

Amor mío:

Todos estamos bien, todos menos el pequeño que en los últimos

días tiene un poco de fiebre y está en la cama (véase el dibujo

torcido).

No he recibido contestación a mi última carta y por eso estoy muy

preocupada. ¿Es que no te llegó?

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Tengo que contarte que tu madre ha tenido que ser ingresada en el

hospital por una bajada de tensión, pero no tienes por qué

alarmarte, está recuperándose y todos los días voy a visitarla con el

niño – para que nadie me vea sola por la calle- y le llevo algunas

cosas de comer.

El otro día pagué a los dos jornaleros que nos han sembrado y nos

han arado el campo, al final nos ha salido por 190.000 liras. Como

podrás imaginar, ya se ha terminado la temporada de la aceituna y

después de haber pagado 27.000 liras al vecino por varearnos los

olivos y 12.000 a la almazara por el prensado, te puedo anunciar

que hemos sacado nada más y nada menos que 1.300 litros de

aceite.

También supongo que sabes que hace poco fueron las elecciones y

que voté a la Democracia Cristiana, como nos había dicho el cura.

Al final el Partido Comunista perdió, pero ya sabes lo que pienso:

derecha o izquierda es lo mismo, antes teníamos que trabajar para

vivir, ahora también.

Te quiero mucho, amor mío, y te echo mucho de menos ahora que

se acercan las Navidades y estamos tan separados.

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Te quiere toda tu familia. Un abrazo fuerte. Me duele no poder

verte. Siempre fiel, tu mujer.

*Desgraciadamente no he logrado aún saber de qué fuente bibliográfica procede la dichosa carta,

solo sé que fue sacada a la luz por Bufalino y poco más.

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Ficha de la actividad

Nivel: C1-C2, pero la actividad se puede adaptar incluso a niveles elementales.

Tiempo: Dos sesiones de dos horas cada una.

Materiales y recursos: fotocopia del jeroglífico.

Dinámica: Trabajo individual y puesta en común en pequeños grupos.

Exposición final de todo el grupo clase.

Objetivos

Escribir una carta – o cualquier otro tipo de mensaje – asociando dos tipos de lenguaje: el

escrito y el visual.

Reflexionar sobre la tarea de descifrar códigos: leer, hablar, escuchar y escribir.

Profundizar en el componente socio-cultural a la hora del aprendizaje y de la adquisición

de una lengua.

Reseña

Juan Felipe Bermejo Rubio es licenciado en Filología Hispánica por la Universidad

Autónoma de Madrid y diplomado en Mediación Intercultural por la Universidad “La

Sapienza” de Roma. Se dedica a la enseñanza del español a extranjeros desde hace ocho

años (...y ha llegado a la conclusión de que le gusta). Actualmente vive en Roma y es

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profesor lector de Lengua Española en la facultad de Humanidades de « La Sapienza »,

profesor de la E.S.O. en el colegio público romano « Via Pintor », profesor colaborador de

los cursos de la FAO de las Naciones Unidas, profesor colaborador y examinador oficial

del Instituto Cervantes y docente de la la Universidad de la Tercera Edad (UPTER) de

Roma. Ha publicado varios artículos en revistas especializadas y en actas de congresos y

encuentros de investigación, sobre enseñanza de ELE, análisis del texto, tareas y proyectos

didácticos. Además de haber asistido a numerosos cursos y seminarios de formación ha

realizado varios talleres didácticos para profesores: Sacar ju(e)go a los textos (XIII

Encuentro Práctico de Difusión, Barcelona, 2004) ; Los 5 principales o cómo afianzar la

motivación desde los primeros días (II Encuentro Práctico de International House, Madrid,

2005) ; La sociedad española a través de su cine (XIV Encuentro Práctico de Difusión,

Barcelona, 2005). En este momento se encuentra preparando una investigación sobre el

léxico en el aprendizaje de ELE, dentro de un proyecto del Instituto Cervantes de Roma.

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La canción como recurso literario

Esther Cortés Bueno

La canción en clase de idiomas tiene una acogida muy buena por parte de los estudiantes,

incluso cuando el profesor no logra dar con los gustos musicales de sus aprendices. En

realidad la canción puede ser un recurso didáctico de primer orden siempre y cuando se

trabaje con unos parámetros pedagógicos oportunos. Es decir, cuando logremos que la

canción se integre en la programación y sirva para los objetivos curriculares del curso. En

muchas ocasiones se ha subestimado el valor de este recurso y reducido al mero

entretenimiento, y aún peor, como forma de rellenar las horas curriculares que quedan

sueltas tras la evaluación. En sí no es una mala idea utilizar una canción para aligerar la

tensión o premiar la buena marcha de un curso, pero a mi entender, a este recurso se le

puede sacar mayor rendimiento. Es, en efecto, la canción un material gustoso que por su

propia naturaleza permite entretener y enseñar. Además, frente a otros recursos, como es

el caso del cine, la frustración que puede generar la dificultad a la hora de comprender el

texto (oral, en este caso) desaparece pronto, pues con poca ayuda, el alumno – oyente

logra este objetivo.

Cuando decidimos incluir una canción en nuestra programación hemos de buscar una

utilidad a ésta. En ocasiones elaboraremos una unidad didáctica al rededor de ella. Así

determinaremos los objetivos: adquisición de vocabulario, estructuras gramaticales y

giros, nociones culturales. Y, por otra parte, estableceremos los procedimientos para

alcanzarlos.

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En otras ocasiones, tomaremos una canción en función de una unidad ya creada. Es decir,

buscaremos una canción que se ajuste a unos objetivos y que, una vez estudiada su

explotación, llegue a formar parte de una de las unidades en las que estamos trabajando.

De nuevo, nos moveremos a partir de dos ideas: objetivos y procedimientos (método y

secuenciación de actividades y ejercicios adaptados)

Y habrá momentos, desde luego, en los que regalaremos a nuestros alumnos “la canción

del verano”. En este caso, deberíamos aprovechar la ocasión. Tenemos asegurado en un

alto porcentaje el interés del receptor (aunque el tema musical no coincida con los gustos

de los alumnos en cuestión, la curiosidad de conocer la letra de aquella música que oyen

por doquier es mayor). Ahora, por nuestra parte, le daremos una utilidad teniendo en

cuenta objetivos y procedimientos: que sea un instrumento para introducir un nuevo

tema, revisar algún punto ya tratado, trabajar la comprensión auditiva, facilitar un debate

y la expresión oral, ampliar su vocabulario, giros, etc. Algo que justifique el uso de este

entretenimiento. Porque no es aconsejable olvidar que los estudiantes son exigentes. A

pesar de lo que a veces puedan hacernos creer, no les es indiferente “perder el tiempo”;

más si tenemos en cuenta nuestro tipo de alumnado. En su mayoría, hoy por hoy,

nuestras aulas se llenan de estudiantes que asisten voluntariamente, mayores de edad,

que gastan un dinero en la matrícula, un alojamiento si se trata de cursos que reciben en

España, que emplean un tiempo que les pertenece y mil historias más (que han hecho

una inversión al fin y al cabo y esperan un rendimiento), historias que incentivan al

estudiante. Con ello quiero decir que por parte del profesor no es tan importante

estimular el interés en el aula (ya que existe como punto de partida) como sí mantenerlo,

y una forma de lograrlo sería respondiendo a sus inquietudes, cuando comprueben que la

improvisación y “el apaño para pasar la hora” no son maneras de trabajar en el curso que

está recibiendo, que cada sesión es parte de una cadena donde aprenden y mejoran sus

conocimientos de esta lengua en aprendizaje.

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Por otra parte, además, podemos pensar que no merece la pena dedicar tanto tiempo en

un material, como es la canción, que tiene tan poca esperanza de vida. Una canción se

pasa de moda o tú, profesor, te aburres de oír una y otra vez la misma melodía. De todas

maneras y a pesar de que a veces pueda ser cierto lo más arriba comentado, merece la

pena el tiempo dedicado por el hecho de dar tan buenos rendimientos. Por una parte, si

esta actividad tiene unos dos años de vida, larga vida es (menos da de sí un artículo o una

noticia de prensa). Por otra parte, tras un tiempo de práctica y una vez que el profesor

logre encontrar una especie de plantilla (relación de objetivos, tipos de actividades orales,

gramaticales, juegos, orden y secuenciación), consiste en aplicarla a cada canción. Este

dominio del método reduce el tiempo tanto físico como de dolores de cabeza. Más

razones: las actividades y ejercicios gramaticales se “reciclan” y reconvierten. Nada

desaparece y todo se transforma. Es cuestión de buscarle un nuevo uso y lugar. Y por

último, no todas las canciones son recursos desechables. En ocasiones, canciones que

podríamos considerar descatalogadas siguen gustando a un oyente nuevo que la descubre

por primera vez (“Mediterráneo” de Serrat, “Ojalá” de Silvio Rodríguez o “Cuéntame un

cuento” de Celtas Cortos, por poner algunos ejemplos que se oyen por los pasillos y que

los estudiantes tararean). Sin olvidar que no es tanto la letra lo que pasa de moda como

la música y los arreglos, por lo que si estamos de suerte, podremos recurrir a alguna

versión, ahora que esto de versionar es lo último en música (tributo a Radio Futura en

arde la calle, a Tequila con el título de mucho tequila!, a Serrat con Serrat eres único, a

Machín en Toda una vida, a Aute con mira que eres canalla, la recopilación publicada por

la revista El Jueves Versión Imposible en el año 2002, lágrimas negras por Bebo y Cigala, o

poemas de G. Lorca a las que Morente ha puesto música en Omega y muchos más

trabajos fantásticos que actualizan las letras y las acercan a los gustos del momento).

Desde luego, tanto trabajo no garantiza que la canción embauque al estudiante. Lo que

en aquel grupo funcionó, en éste ha sido un fracaso. Y es que los violines melosos a unos

hacen andar entre nubes y a otros les provocan ardor de estómago. Razón de más para

no abandonarse a los encantos de la música y, como profesor, buscar el éxito de este

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recurso (y de esta sesión de clase) en las otras “virtudes” que la canción ofrece: el

lenguaje, material de construcción que empleamos en nuestro trabajo cotidiano de la

enseñanza de una lengua extranjera. Aquí está la clave.

Cómo podemos utilizar una canción.

Partimos de la idea de que la canción es al mismo tiempo un recurso para la práctica de

varias destrezas: comprensión auditiva y lectora (compresión de un texto completo o

discurso) y expresión escrita (asientan giros y estructuras, usos de los tiempos verbales) y

oral (pronunciación y dicción). Es un recurso aprovechable a partir de unos niveles

básicos e intermedios (para los niveles iniciales, en todo caso, recomendaría temas muy

dirigidos, escasos ejemplos), cuando ya hay cierta costumbre y hábito del “ruido español”.

Al estudiante hay que concienciarlo de que se trata de un texto que generalmente usa un

lenguaje no familiar ni corriente, ya sea por su vocabulario o por su sintaxis. Sea, la

elección de la canción, anterior o posterior al programa o a la elaboración de las

unidades, es imprescindible exigirse establecer unos objetivos didácticos que justifiquen

su uso y elaborar un material especial enfocado a alcanzar los fines propuestos. Esto ha

de tomárselo el enseñante como una obligación y un método de trabajo, que a corto

plazo descubrirá que es una necesidad que se lleva a cabo de manera automática y que

facilita y resuelve el trabajo cotidiano.

Como fines podemos proponernos los siguientes:

1.Lenguaje (Orden de los elementos de la frase. Giros ya estudiados, comunes o

especiales por literarios, regionales, adquirir un vocabulario en su contexto, uso de los

tiempos verbales, la narración, otros usos gramaticales como las preposiciones, nexos,

pronombres, etc.).

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2.Cultura (“Fiesta” o “qué bonito es Badalona” de Serrat). A veces, para complementar un

tema de historia, hacerlo más ameno y fácil.

3.Debate de actualidad para expresar opiniones (“El lince Ramón” de Kiko Veneno para

temas de Medio Ambiente, sobre la incidencia del hombre en la naturaleza, etc.)

4.Dicción y pronunciación.

5.Expresión escrita (cartas informales con “30 de abril” de Celtas Cortos, contar historias

con “Pedro Navaja” de Rubén Blades)

6.Revisión de algún punto de estudio. Una canción puede servir para la sencilla y

compleja tarea de afianzar la seguridad del estudiante en cualquier de las cuatro

destrezas o, más concreto, en un tema puntual. Sentir seguridad de tu dominio en el

nuevo idioma (en el nivel que sea) es estar aprendiendo y aprender un idioma. El repaso y

revisión de lo ya conocido resulta un ejercicio gratificante cuando no se abusa de él ya

que, entonces, puede llegar a aburrir.

Actividades y ejercicios:

Creo que es recomendable cambiar el orden de los pasos cuando utilizamos canciones

con frecuencia con el fin de evitar la monotonía. Una veces es bueno hacer ejercicios

previos (de calentamiento que ayuden a comprender después) de vocabulario, componer

una historia a partir del mismo argumento que oirán luego, o dando algunas palabras que

más tarde aparecerán en la canción, por ejemplo; y, en otros momentos, irrumpir con la

audición en frío que serviría para evaluar la situación del alumnado. Sea como sea, se

puede trabajar un mismo tema desde puntos diferentes. Audiciones para comprender el

texto con ayuda mediante formas ya bien conocidas (texto incompleto que han de

rellenar, preguntas de comprensión que han de responder), ejercicios gramaticales (ser

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/estar, preposiciones, usos temporales de los verbos, etc.). En todo caso, es mejor que

todos estos ejercicios se trabajen en clase, que los estudiantes “hagan ruido” y pongan en

práctica lo aprendido y lo que están aprendiendo. Cuando hayamos trabajado bien el

texto, podría asentarse con debates que provoque la historia, con redacciones donde

puedan utilizar los recurso aparecidos en la canción. Que compongan ellos otra canción

para mejorarla o, en su defecto, para que expresen sus propios sentimientos (que no sólo

sirva para expresar opiniones).

Un caso concreto. “Fiesta “, de Serrat.

Dependiendo del tipo de alumnado y de mi mala intuición, he ido alternando la

interpretación original de Serrat con la versión que Tahúres Zurdos hace en la edición de

Serrat eres único I. En todo caso, esta canción me sirvió para complementar (y amenizar e

incluso renovar) una unidad ya creada en el manual “¿A que no sabes? Curso de

perfeccionamiento de español para extranjeros” de Edelsa, ciclo V. La primera edición de

este manual se remonta a 1983 y el libro se organiza en 10 ciclos que repiten el mismo

orden y tipo de ejercicios. Todavía hoy se puede aprovechar buena parte del libro pero,

como creo que nos ocurre con todos los libros, por muy actuales que sean, en mayor a

menor medida no todo logramos ni sabemos aprovecharlo, otras cosas quedan obsoletas

y, además, hay que actualizarlo y adaptarlo a las necesidades de ese grupo y al estilo del

propio profesor.

El tema de estudio y debate es la fiesta como una forma de entender la vida y de actuar

dentro de una comunidad. Pero el libro proponía el análisis que Octavio Paz ("todos los

santos, día de muertos" en los signos de rotación y otros ensayos. (pg. 109-110) hace de

México y que no se corresponde en este aspecto con la cultura española. Por ese motivo

me pareció interesante incorporar este otra visión de Serrat. Para concluir y poner en

antecedentes, añadí el siguiente fragmento, un texto del siglo XVII, que sirve casi como

justificación a “tanta depravación”:

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Desde esa villa llamada Manzanares hacia otra villa llamada Mora, es decir, 'musulmana'.

[...] El espacio comprendido entre las dos poblaciones está todo él plantado por un

número incalculable de viñas; en efecto, viajamos la mayor parte de esa jornada por en

medio de viñedos, porque en la mayor parte de estos distritos no hay otros árboles más

que las viñas, y la causa debe de ser la proximidad de esta comarca con Madrid. Han

multiplicado la plantación porque los habitantes de la capital [Madrid] hacen de ello un

consumo constante en todos los momentos y cuando toman sus comidas. El vino es su

bebida principal. Encuentras en este país a muy poca gente que beba agua. Y, sin

embargo, a pesar de la cantidad de vino que absorben, no encuentras a ninguno de ellos

dominado por el vino, o borracho, o habiendo perdido el conocimiento. Aquel que bebe

mucho hasta el punto de embriagarse es despreciado y, entre ellos, no cuenta

absolutamente para nada.

(Un embajador Marroquí, 1690-91, fragmento de Villar Garrido: Viajeros por la historia.

Extanjeros en Castilla - La Mancha, Junta de Castilla – La Mancha, Toledo 1997, p. 130)

Pero todos estos datos culturales y debates que ha provocado la canción los he empleado

normalmente después de otro tipo de explotación. Iniciamos la clase con un

calentamiento de vocabulario que oirán más tarde (jugamos con las nuevas palabras,

creando historias, buscando sinónimos, definiéndolas, con algún ejercicio escrito de

rellenar frases hechas). Como siguiente paso, y ya que una canción invita a trabajar el

oído, los estudiantes escuchan y responden a unas preguntas de comprensión para

terminar dibujando el paisaje urbano que aparece en la historia. Esta actividad entretiene

y obliga a agudizar el oído, no vaya a salir mal el dibujo. Seguimos trabajando con más

profundidad, tal vez ya con el texto en la mano, completo o no, y estudiamos las

preposiciones y los usos de ser y estar en la descripción, la concordancia. Para la discusión

y la confrontación entre las tres perspectivas de la fiesta, los alumnos contarán con

vocabulario más que suficiente y de otros recursos. En definitiva ver una y otra vez el

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mismo texto pero desde varias perspectivas y así, machaconamente, sacarle todo el jugo

posible.

Por falta de espacio, no incluyo la letra de “Fiesta”, por otra parte, fácil de conseguir, ni

ejercicios gramaticales sacados de la canción pues no creo que sea el lugar y la idea de

esta comunicación ha sido la de exponer un camino de aprovechamiento que en mi

experiencia profesional da muy buenos resultados en el aprendizaje de los estudiantes.

Reseña

Esther Cortés Bueno, licenciada en Filología Hispánica. Estudios universitarios realizados

en las Universidades de Córdoba y UNED. Reconocida la suficiencia investigadora por la

Universidad de Córdoba. Proyecto de tesis inscrito en el Departamento de Filología

Española y sus Didácticas de la Universidad de Córdoba, con el título La adquisición del

lenguaje. Su aplicación a la enseñanza del español como lengua extranjera. Director: Prof.

Dr. Francisco Osuna García.

“Mis comienzos en la enseñanza del español empezaron en Bélgica en 1993 donde trabajé

para el Ministère de l'Education, de la Recherche et la Formation de la Communauté

Française de Belgique. Desde el curso 1995-1996 soy profesora titular de Ucoidiomas

(Servicio de Lenguas Modernas y Traducción Técnica de la Universidad de Córdoba,

España) donde he impartido cursos para estudiantes universitarios de diferentes

nacionalidades y programas de estudios (Programas Erasmus, Sócrates, de los países

mediterráneos, varios programas de universidades estadounidenses, Simmons College en

Córdoba). Actúo como Vocal del tribunal de examen para las pruebas de ELE convocadas

por el Instituto Cervantes en Córdoba, he impartido cursos de Formación para profesores y

he participado en la revista Frecuencia L. Sin embargo, en estos momentos disfruto de una

excedencia con el fin de terminar la Tesis.”

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Actividades lúdicas para la clase de español

Dra. Maria E. Davis

Oxford College of Emory University,

Atlanta, GA, USA

Está comprobado que el aprendizaje de una lengua, y en general, de cualquier materia, se

realiza con un mayor éxito si se realiza de una forma lúdica. Mi experiencia como

profesora varias instituciones españolas y estadounidenses me han demostrado que

incluso aquellos estudiantes que inicialmente parecían mostrar poco interés por aprender

una lengua extranjera, acaban mostrándose muy motivados si esta se presenta de una

forma divertida.

Tras una inmensa búsqueda de fuentes y ejercicios durante años, he seleccionado para

esta ponencia algunas de las actividades lúdicas que mayor aceptación han tenido entre

mis alumnos, esperando que les sean útiles a la hora de impartir sus clases.

Actividades

Actividad 1

Objetivo: Repasar algunos usos de ser y estar, y el pretérito y el imperfecto.

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Nivel: Todos

Duración: 20 minutos si sólo se repasa ser y estar y 50 minutos si se repasa también el

pretérito y el imperfecto.

Material: 10 fotos de personajes famosos y fotocopias de una tarjeta con información a

rellenar.

Realización: Se ponen las fotos de los personajes famosos en la pizarra con el fin de que

ya estén pegadas cuando los estudiantes lleguen a clase.

Se les pregunta ¿quiénes son? Para asegurarte de que conocen a los personajes.

Se les entrega una fotocopia que pone en varias columnas:

Nombre, Estado físico (ser), Personalidad (ser), Estado emocional (estar), Profesión (ser),

Nacionalidad (ser), Residencia permanente (estar).

Los estudiantes deben rellenar las fotocopias en parejas de la siguiente manera. Nombre:

Antonio Banderas, personalidad: Es simpático, Estado emocional: Está contento por el

estreno de su próxima película, Es actor, Es de España, Está en California.

Cuando los alumnos terminen de rellenar las columnas, las corriges en voz alta.

Después, si quieres, puedes aprovechar a repasar las diferencias entre el pretérito y el

imperfecto de la siguiente manera.

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Primero diles que te recuerden cuáles son las diferencias entre el pretérito y el

imperfecto, y luego las escribes en la pizarra en dos columnas.

Forma grupos de 4 ó 5 estudiantes, dependiendo del número de estudiantes que tengas, y

hazles elegir a 4 de los personajes famosos que has pegado tú en la pared. Diles que

tienen que crear una historia con ellos en la que tienen que usar el pretérito y el

imperfecto en la que haya diálogo preferiblemente.

Haz que representen las historias en voz alta delante del resto de sus compañeros a modo

de obra de teatro. Se reirán mucho y se lo pasarán muy bien.

Actividad 2

Objetivo: “Concurso para repasar los pretéritos irregulares, el subjuntivo, imperativos

formales e informales, etc”.

Nivel: Inicial e Intermedio.

Duración: 20 minutos.

Material: Un bloque de hojas amarillas “post it”, la pizarra y un marcador.

Realización:

Se divide la clase en dos o tres grupos y se les dice que van a participar en un concurso.

Le pides a cada grupo que decida un nombre para su equipo en español. Pones los

nombres de los tres equipos en la pizarra y les explicas las reglas del concurso. Les dices

que tú vas a escribir un verbo en infinitivo y un pronombre personal al lado y que ellos

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tienen que decidir con su equipo rápidamente cuál es el pretérito de ese verbo en la

forma que el pronombre indique. Tienen que escribirlo en una hojita “post it” y pegarlo a

la pizarra debajo del nombre de su equipo lo antes que puedan. Por ejemplo, tú pondrías

en la pizarra: Divertirse (ellos) y ellos tendrían que pegar en su notita: se divirtieron. Si

tienes 3 equipos, el último que pegue la respuesta pierde esa ronda y despegas el post it y

lo tiras al suelo. Miras las respuestas de los otros dos equipos y sin son correctas dejas el

post it en la pizarra pegado y si no, tiras la o las respuestas incorrectas al suelo. Gana el

equipo que más notitas pegadas tenga en la pizarra.

*Con este juego puedes repasar otros tiempos verbales como el subjuntivo, los

imperativos formales e informales, etc).

Actividad 3

Objetivo: Crear una historia improvisada para repasar el pretérito y el imperfecto

Nivel: Intermedio

Duración: 15-20 minutos

Material: Una pizarra y un marcador

Realización:

Les preguntas a tus estudiantes las diferencias entre el pretérito y el imperfecto y las

escribes en la pizarra a modo de repaso.

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Después les dices que vas a hacer un juego en el que tú vas a decirles el comienzo de una

historia y ellos van a tener que continuar la historia cuando les toque el turno

rápidamente, añadiendo una frase con sentido en el pretérito o el imperfecto. El

estudiante que diga el verbo de forma incorrecta queda eliminado, de esa manera va

quedando menos y menos estudiantes hasta quedar uno, el campeón.

Actividad 4

Objetivo: Repasar el uso del objeto directo directo y el indirecto juntos.

Nivel: Inicial

Duración: 15 minutos

Material: Fruta y comida de plástico.

Realización: Sacas varias frutas de plástico y pides un voluntario, una persona que

entienda bien cuando cómo se usan los dos pronombres juntos. Le das las frutas y le

preguntas señalando a la manzana: -¿me la das? y anímalo a que te responda: -sí, te la

doy. Luego, señala a la manzana y al platano juntos y pregúntale: -¿Me los das? Y que él te

responda: - Sí, te los doy. Después, señala la manzana y dile señalando después a otro

estudiante: -¿Se la das? Y que el te responda: - sí, se la doy.

Luego repartes el resto de las frutas y otra comida de juguete a todos los estudiantes y les

dices que trabajen en parejas primero preguntándose el uno al otro si el otro le puede

dar una y luego varias frutas, y que después que le pregunten al otro si le puede dar la

fruta o las frutas a un tercero.

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Ve por las mesas y asegúrate de que lo están haciendo de forma correcta.

Al final, haz que dos parejas diferentes lo hagan delante de la clase por si queda alguna

duda.

Este ejercicio les ayuda bastante a realizar la combinación: Objeto indirecto + Objeto

directo + Verbo.

Actividad 5

Objetivo: “El juego de las ranas” es un juego de mesa que se utiliza para repasar

vocabulario, gramática, literatura o cultura. Este juego es una variación del juego de la oca

y está inspirado en uno que creó el Profesor Javier de Santiago Guervós titulado “de

huevo a huevo”.

Nivel: Todos

Duración: 15-20 minutos

Material: Tablero (el juego impreso con un tamaño de dos folios), fichas y dados.

Realización: Les dices a los estudiantes que van a jugar al juego de las ranas para repasar

el material que se ha cubierto en clase. Los divides en parejas y les repartes un juego de

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mesa a cada pareja, una ficha a cada uno y un dado para dos personas. Se les explica las

reglas del juego y que se pongan a jugar.

Reglas del juego

Los dos jugadores tienen que poner sus fichas en la casilla que pone Salida y tirar el dado,

el que saque una puntuación más alta tira de nuevo el dado y cuenta tantas casillas como

puntos saque en el dado. Gana el primer jugador que llegue a la casilla que pone fin,

donde están las dos ranas enamoradas.

Si un jugador cae en una RANA debe decir: “de rana a rana y tiro por que me da la gana”

y tiene que ir a la siguiente casilla que tenga una rana y tirar otra vez.

Si un jugador cae en el CARACOL, está un turno sin tirar.

Si un jugador cae en LOS DADOS dice: “de dado a dado y tiro por que me ha tocado”, y

vuelve a tirar.

Si un jugador cae en EL PUENTE dice: “de puente a puente y tiro porque me lleva la

corriente”, y vuelve a tirar.

Si un jugador cae en LA CÁRCEL está dos turnos sin jugar.

Si un jugador cae en LA CALAVERA tiene que volver al principio del juego.

Antes de que empiecen a jugar también les puedes enseñar palabras de vocabulario para

todos los juegos como: te toca a ti, me toca a mi, pásame el dado, tira, gané, tramposo / -

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a, etc. Les hace mucha gracia emplear este vocabulario, sobre todo la palabra tramposo /

- a.

Este juego se puede utilizar al final de todos los capítulos de un libro o como repaso para

todos los exámenes. Simplemente se hacen varias copias del juego en blanco y se rellena

con la información que se desee repasar. La segunda vez que se realice el juego los

estudiantes ya se sabrán las reglas del juego y no tendrás que perder ni un minuto

explicándolas. A mis estudiantes les encanta y cada vez que me ven traer las fotocopias,

los dados y las fichas ya saben que traigo ese juego y gritan: “¡las ranas, las ranas!”, ¡el

juego de las ranas!”, por lo cual me he decidido a compartirlo con otros profesores de

lenguas extranjeras. Es un juego muy simple, pero con enormes resultados.

Reseña

Maria E. Davis es Doctora en Literatura Norteamericana por la Universidad de

Salamanca. Tesis sobre el teatro norteamericano en el s. XX.

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Master en "La enseñanza del Español como lengua extranjera" por la Universidad de

Salamanca.

Doctorado en Literatura Latinoamericana por la universidad de Salamanca en proceso. Me

encuentro realizando la tesis doctoral sobre "El humor en Gabriel Garcia Márquez" en

este momento.

Ha publicado varios artículos literarios y sobre la enseñanza del español como lengua

extranjera y un juego en CD rom (a la venta en USA por "Topics Entertainment") sobre la

enseñanza de la cultura hispana a nivel avanzado.

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El léxico hispanoamericano en los manuales de

español como lengua extranjera

Margarita R. Déniz Hernández

El desarrollo de este trabajo se propone analizar la consideración del léxico

hispanoamericano en los manuales de español para extranjeros.

La falta de atención a la comunicación oral que, durante mucho tiempo, se había

advertido en la enseñanza del español como lengua extranjera quedó resuelta con el auge

de la enseñanza comunicativa de la lengua y la aparición de nuevos objetivos en el

curriculo [1]
de E/LE. Tales objetivos se resumen en cuatro puntos [2]
: alcanzar un nivel de

competencia que permita un uso espontáneo y flexible del sistema lingüístico; distinguir

los elementos como parte de un sistema lingüístico y como parte de un sistema

comunicativo; desarrollar habilidades y estrategias y comunicar con eficacia en situaciones

concretas y ser consciente del significado social de las formas lingüísticas. En otras

palabras —y como se recoge en el Marco de Referencia para las lenguas de la Unión

Europea— la enseñanza de la gramática, elemento esencial para utilizar la lengua de

forma comunicativa, debe combinarse con la enseñanza de la lengua hablada y todos los

elementos que la caracterizan, lo cual supone la enseñanza de las particularidades más

significativas de las variedades de español sean las que nos ocupan, de carácter diatópico,

como las de carácter diastrático o diafásico. Por lo que respecta precisamente a tales

características, objeto de nuestro trabajo, hemos advertido que empieza a ser cada vez

más frecuente encontrar en los manuales de español para extranjeros notas o apartados

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en los que se señalan algunas particularidades léxicas del español de América. Sin

embargo, a nuestro juicio, en la mayoría de las casos no deja de ser más que una nota

informativa que, en muchas ocasiones, casi pasa desapercibida.

Nuestro estudio se concentra en el análisis de algunos manuales de español como L2

publicados a partir de la década de los 80 puesto que es a partir de este momento

cuando empiezan a aparecer materiales en los que la comunicación empieza a ocupar un

lugar fundamental en la enseñanza de lenguas.

En nuestra opinión, cuando se aprende una lengua, el aprendizaje de léxico constituye

para el alumno el principal objetivo puesto que, en principio, su mayor interés es el de

poder comunicar. Esto lo demuestran los resultados de diversos estudios [3]


y, de ahí, la

importancia que creemos merece la enseñanza del vocabulario y el motivo por el que en

nuestro trabajo nos centramos en el análisis del léxico presentado en los manuales

estudiados a pesar de que, como es sabido, las diferencias entre el español de España y el

de América no se reduzcan sólo y exclusivamente a este plano [4].

En este estudio analizamos la presencia de las variantes hispanoamericanas que se

recogen en siete manuales de lengua española. En general, todos los libros de texto hacen

referencia —al menos en alguna ocasión— al mundo hispanoamericano. Tales referencias,

acompañadas de algunas alusiones a las diferencias léxicas y morfosintácticas y a las

principales características fonéticas que distinguen el español de España del español de

Hispanoamérica— pueden resultar muy enriquecedoras porque el alumno, al tiempo que

amplia su conocimiento de la lengua, percibirá la riqueza y heterogeneidad que

caracteriza nuestra lengua.

Veamos, a continuación, cómo se trata la cuestión que nos ocupa en los manuales objeto

de nuestro estudio: Avance, Español sin fronteras, Español situacional, Contacto, Primer

plano, Planeta, y Rápido, rápido. Una lectura detenida deja ver que, en lo que a la

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presentación del léxico hispanoamericano se refiere, la información ofrecida es, en

muchos de ellos, bastante escasa. En todos hemos encontrado alguna o varias alusiones a

las diferencias existentes entre el español de España y el de América, pero, en la mayoría

—Avance, Contacto, Primer Plano y Rápido, Rápido— tales referencias son de carácter

general y suelen recogerse en notas aisladas, en algún texto relativo a la lengua española

o se presentan a través de textos auditivos. Sólo dos de ellos, Español sin fronteras y

Planeta, subrayan explícitamente las diferencias léxicas existentes con ejemplos

específicos y de forma paulatina y constante. Un caso distinto es el del manual Español

Situacional, que dedica un apartado a esta cuestión [5]

Una vez extraídos los americanismos encontrados en los libros de texto anteriormente

citados, los agrupamos por campos léxicos o categorías gramaticales, estableciendo un

total de diez grupos (saludos y expresiones, la familia, la ciudad, la vivienda, marcadores

temporales, el vestido, los alimentos, adjetivos, sanidad y profesiones). A continuación,

comparamos la información sobre el uso diatópico de las voces recogidas en cada uno de

ellos. Posteriormente, comparamos los datos obtenidos con la información recogida en

trabajo de Molero [6]


así como en el Diccionario de la Lengua Española de la Real

Academia Española y el Diccionario del Español de América [7]


de Morínigo. De la lectura

detenida de las obras citadas, y teniendo en cuenta las características y los intereses del

grupo meta, consideramos que la información que se ofrece en los manuales es, en

general, algo imprecisa. Al buscar tales voces en los diccionarios citados y al observar las

definiciones y las respectivas marcas diatópicas que se recogen en el DRAE y en el DEA, se

advierte que, de todas las voces recogidas en los manuales estudiados —un total de 129

—, catorce no se encuentran en ninguna de las obras lexicográficas consultadas [8]


y sólo

ventisiete de ellas (el 20,93% del total) son consideradas de uso general en

Hispanoamérica. Ambos diccionarios registran con tal marca sólo siete casos: fletar,

parquear, saco (cuyo empleo, según el DRAE, también se advierte en el español canario),

chancho, cuadra, estampilla y carpa. Las veinte voces restantes, son consideradas de uso

general en América sólo en uno de los dos diccionarios: carro, manejar, recién, cartera,

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bombacha, pollera, camote, macanudo, cholo, catire, boletero, batea y egresado en el

DRAE y boleto, auto, papa, banana, calavera, fané y plata en la obra de Morínigo. Si

observamos la información ofrecida en el DEA de las voces del primero de estos dos

grupos, vemos que en la mayor parte de los casos (excepto camote, que aparece sin

ninguna marca y cartera y batea que no las registra) [9]


se encuentran recogidas como

voces de uso en uno o varios países hispanoamericanos y no de uso general en toda

Hispanoamérica como aparecen en el DRAE. Por el contrario, si observamos las voces del

segundo grupo (aquéllas que aparecen en la obra de Morínigo con la marca Amé.), se

advierte que casi todas aparecen en el DRAE sin marca geográfica alguna, de lo que se

deduce que se trata de voces de uso general. Mostramos a continuación un cuadro

sinóptico de lo dicho:

GRUPO II
GRUPO I
carro DRAE Amér.

MOR Cen., Col., Chil,boleto DRAE Ø

Méx., Per., Pto.R., Ven


manejar DRAE Amér.
MOR Amé.

MOR Arg.
recién DRAE Amér.

MOR Arg., Chi., Méx.,auto DRAE Ø

Par., Per., Ur., Ven.


cartera DRAE Amér.
MOR Amé.

MOR no la registra

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bombacha DRAE Amér.

MOR papa DRAE Ø


pollera DRAE Amér.

MOR Amé.
DEA Arg., Bol., Col.,

Chil., Par., Per., Ur.

camote DRAE Amér.

DEA Ø banana DRAE Arg., Bol., Par.,


macanudo DRAE Amér.
Ur.

DEA Arg., Gua., Par.,


DEA Amé.
Pto.R., Ur.

cholo DRAE Amér.

DEA Ø calavera DRAE Ø


catire DRAE Amér.

DEA Amé.
DEA Col. y Ven.

boletero DRAE Amér.

DEA Cen., Méx., Sur. fané DRAE no la registra

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batea DRAE Amér.
DEA Amé.

MOR no la registra

egresado DRAE Amér.

DEA Cen., Arg., Chi.,plata DRAE Ø

Per., Ur.

DEA Amé.

Por su parte, Molero en su trabajo indica sólo dos de los vocablos contenidos en la tabla

(egresado ‘licenciado’ y papa ‘patata’) como únicos de uso general y exclusivo en el

español hablado en los países americanos considerados en su estudio. Otras voces —

auto, carro, manejar o pollera— conviven en uno o más países con sus respectivas

variantes del español de España. En cualquier caso, y dicho muy resumidamente, tras la

lectura y el estudio detenido de los datos recogidos, hemos advertido la presentación de

americanismos en los manuales de español como lengua extranjera es bastante aleatoria

y, en muchas ocasiones, no se presenta, ni siquiera dentro de un contexto. Puesto que

creemos que la enseñanza de la lengua española conlleva —como señalábamos al

principio— dar a conocer todas las variedades que en ella se encuentran, consideramos

que son los americanismos de uso frecuente los que se deben enseñar en la clase de E/LE.

Notas

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1. Vid. García Santa-Cecilia; El currículo de español como lengua extranjera, Madrid,

Edelsa, 1995 y Sancho, J.; Los profesores y el currículum, Barcelona, ICE – Horsori, 1990.

2. Vid. Littlewood; Communicative Language Teaching: An Introduction, Cambrige

University Press, Cambridge, 1981, p.6.

3. Vid. Lewis, A Lexical Approach, London, LTP, 1993, 200 cit. en A. Sánchez Pérez;

Enseñanza y aprendizaje en la clase de idiomas, Madrid, SGEL, 2004, 56.

4. Una breve exposición de la principales diferencias existentes se encuentra en la obra de

B. Malmberg; La América hispanohablante. Unidad y diferenciación del castellano; Itsmo,

Madrid, 19743, 119-127. Vid. también Fontanella, M.B.; El español de América, Madrid,

Mapfre, 1992.

5. Vid. pp. 146-148. Hemos de decir, sin embargo, que en la sección Ampliación del

vocabulario que aparece en todos y cada uno de las unidades de este manual, aparecen

en muchas ocasiones dos voces para un mismo significado. En estos casos, en general, el

primer vocablo pertenece al español de España y el segundo se trata de un americanismo

(aunque en ninguna ocasión se especifica que sea de uso general en Hispanoamérica o

característico de alguno de estos países).

6. MOLERO, A.; El español de España y el español de América. Vocabulario comparado;

Madrid, Ed. S.M, 2003.

7. A partir de aquí nos referiremos a esta obra con las siglas DEA.

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8. No hemos tenido en cuenta las palabras del primer grupo ni el caso de local shopping

como centro comercial por tratarse de una forma inglesa, presuponíamos que no se

encontrarían en tales obras.

9. Hemos de señalar que el propio autor indica en el prólogo de su obra el hecho de que

muchas voces registradas en el Diccionario de la Real Academia de la lengua como

indigenismos y americanismos no las incluye en su obra por tratarse de «particularismos

regionales sin uso en la lengua escrita o indigenismos usados sólo en regiones bilingües

por los nativos que no dominan el español.».

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Simulación para la clase de ELE:

“Almacenes Tengotodo”

Javier Díaz Gervassini

Universidad de Bahamas

Resumen

Los trabajos de simulación son una divertida forma de sortear la distancia entre el mundo

exterior y el aula de lengua, y nos permiten acercar la realidad, siquiera de forma

dramatizada a nuestros estudiantes.

En esta intervención expongo una simulación destinada a estudiantes de nievel elemental

y orientada a la adquisición de herramientas comunicativas en el contexto de unos

grandes almacenes.

1. Objetivos

Tras llevar a cabo esta simulación, los alumnos serán capaces de:

• Utilizar el vocabulario y las expresiones necesarias para realizar compras


• Comprender, hacerse comprender e interactuar con los empleados en unos

grandes almacenes

• Obtener información sobre precios, tallas, calidades, tipos de tela, de material, etc.

• Proporcionar información sobre sus propios deseos y necesidades

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2. Temporización:

Dependiendo de las dimensiones del grupo y de la cantidad de secciones de unos grandes

almacenes que se puedan representar de acuerdo con el número de estudiantes, se

planea esta simulación para dos clases de 50 minutos: en la primera se llevará a cabo el

precalentamiento, el análisis de los papeles que se va a dar a los alumnos y la

representación en sí misma, que será de unos 30 minutos. En la segunda clase, se harán

los comentarios necesarios, se llevarán a cabo las correcciones y se hará una reflexión

sobre la simulación en sí misma. Al final, se hará un ejercicio de auto evaluación para

comprobar los resultados de la simulación.

3. Actividades de precalentamiento

Los estudiantes deambulan por el aula y el profesor les hace preguntas que se les pueden

plantear en unos grandes almacenes. Se les pide que se hagan preguntas y se respondan

entre ellos, cualquier tipo de pregunta, y que interactúen de forma natural sin verse

cohibidos por la presencia del profesor.

El profesor presenta la simulación: Almacenes “Tengotodo” consta de una gran cantidad

de secciones, ropa, calzado, joyería, perfumería, agencia de viajes, librería,

electrodomésticos, etc. El profesor explica que el aula va a convertirse en unos grandes

almacenes y que se van a necesitar dependientes y clientes para el mayor número de

departamentos posible.

4. Reparto de papeles:

El profesor negocia con los alumnos el tipo de papeles que se van a necesitar para llevar a

cabo la simulación. Los alumnos se ofrecen voluntarios para interpretar los papeles, pero

si no hay suficientes voluntarios, el profesor tratará de convencerlos para que acepten

unos u otros papeles una vez ha observado las actitudes y aptitudes de los alumnos en la

fase de precalentamiento.

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5. Lectura de documentación:

Los participantes leen información aportada por el profesor sobre algunos grandes

almacenes que existen en España y Latinoamérica con objeto de familiarizarse con el

vocabulario y todo lo relacionado con el mundo de las grandes superficies.

6. Personajes y documentos

Los alumnos deciden qué personaje les interesa interpretar y discuten entre ellos cómo se

deben repartir esos personajes de acuerdo con el número de estudiantes que haya en el

grupo. Se deben elegir dependientes para las diferentes secciones, clientes solos, en

pareja, en familia, etc.

Una vez elegidos los personajes, los estudiantes discuten sobre la forma de llevar a cabo

la simulación y sobre el contenido de los diálogos que se van a producir en las diferentes

secciones y situaciones. Deben imaginar cómo se va a plantear algunas situaciones de

quejas de los clientes, devoluciones de artículos, peticiones, etc. Para ellos deberán

trabajar en grupo y deberán manejar los documentos que el profesor ha traído, y otros

como páginas web, revistas, anuncios, etc.

Como siempre va a depender del número de estudiantes que compongan el grupo, no

podemos dar un número de personajes (y de secciones en este caso) que participe en

esta simulación.

Sn embargo, estas podrían ser algunas ideas:

Personajes

· Dependientes:

Sección de zapatería- Señorita Sandalia

Sección de informática- Sr. Cable

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Sección de joyería- Señorita Esmeralda

Sección quejas- Sr. Déjeme

Sección de ropa de caballero- Sr. Pantaleón

Sección de ropa de señora- Señorita Faldicorta

· Clientes:

El chico joven, la chica sola, la familia sin niños, la familia con niños, el viejo cascarrabias,

la señora millonaria, la señora Quejica, etc.

Documentos

Directorio de “Tengotodo”

Publicidad de grandes almacenes

Catálogo de ofertas

Tarjeta de crédito “Tengotodo”

7. Hechos

Los almacenes “Tengotodo” acaban de abrir sus puertas en nuestra ciudad. Hay grandes

ofertas por apertura y un gran número de clientes acuden a realizar sus compras a estos

grandes almacenes donde se puede encontrar casi de todo sin necesidad de ir a varios

lugares diferentes para encontrar lo que queremos.

Dentro de las diferentes secciones, en este primer día de trabajo han pasado muchas

cosas:

- los clientes no encuentran lo que buscan en muchos casos y necesitan ayuda.

- hay muchos clientes que encuentran los artículos excesivamente caros.

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- una familia ha perdido a su hijo pequeño en la vorágine de personas

- hay clientes que están totalmente satisfechos de las compras realizadas

- los artículos de las diferentes secciones no son siempre de tanta calidad como se ha

anunciado.

- Etc.

8. Conclusión

Autoevaluación, reflexión de los resultados de la simulación, valoración de lo aprendido,

críticas, dudas, comentarios, preguntas.

Reseña

Javier Díaz Gervassini es en la actualidad profesor de Lengua y Literatura en el Dpto. de

Lenguas Extranjeras en la Universidad de Bahamas, y ha desarrollado su experiencia

docente en centros y Universidades de Estados Unidos, España, Alemania y Marruecos.

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La crónica periodística en el aula de E/LE

Óscar Domínguez Núñez

Coautora: Elena María Barcellós Morante

Profesores colaboradores del Instituo Cervantes de Sao Paulo

Resumen

El uso de los medios de comunicación en la aula ELE para la divulgación de contenidos

culturales o como ventana para la exploración de elementos genuinos de la cultura

hispana puede contribuir a la consolidación de estos clichés, confirmando ideas

esquemáticas o preestablecidas. La permanente necesidad de confrontación y analogía

de identidades en el panorama perceptivo contemporáneo tiende a reforzar las

idiosincracias locales ante el creciente número de interlocutores con los que nos

comunicamos cada vez de forma más intensa, pero no necesariamente mejor.

1. Introducción: Medios de comunicación y estereotipos.

Los medios de comunicación y el estereotipo mantienen una estrecha relación desde su

desarrollo en el siglo XIX. En esa época se fraguan los conceptos de “cliché” y de

“estereotipo”, procedentes, respectivamente, del mundo de la fotografía y de la

impresión industrializada. Ambas nociones comparten la función de proporcionar un

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molde fijo para reproducir una imagen o una página cuantas veces sea necesario. Desde la

perspectiva teórica del análisis del discurso, un tópico (topos) “es una forma de pensar

genérica compartida por los hablantes de una determinada comunidad” [Anscombre, J. C.

(dir.), 1995]. El papel mediador de la comunidad nos interesa especialmente en las

circunstancias actuales que marcan nuestra experiencia, inseridos en un constante flujo

informativo tanto a través de los medios de comunicación convencionales como por las

vías de intercambio de información electrónicas. Este panorama perceptivo demanda la

conjunción de un difícil equilibrio entre los dos ejes –global/local- que tensan nuestra

pertenencia a una comunidad. El desarrollo masivo del turismo y los procesos migratorios

contribuyen, asimismo, a la divulgación de informaciones sobre las diferentes

comunidades y culturas que forman la llamada aldea global. Este incesante intercambio

de imágenes corre el riesgo de ser integrado en el horizonte interpretativo de los

interlocutores de manera esquemática y simplificada, bajo la forma de imágenes tópicas o

estereotipos. El concepto de estereotipo se aplica a esquemas de pensamiento arraigados

y preformalizados que son compartidos por miembros de una misma comunidad social.

Entre las funciones que cumplen los estereotipos se destaca el papel que juega como

fórmula extraordinariamente efectiva –y también afectiva- de reconocimiento y

familiaridad sociocultural. En efecto, los estereotipos proporcionan un marco de

seguridad ontológica para los miembros de la comunidad, reforzando la idiosincrasia

particular de su identidad al tiempo que resaltan los rasgos de su singularidad entre el

magmático flujo informativo de imágenes e informaciones a los que constantemente se

hallan expuestos.

2. La crónica periodística como actividad de producción en el aula ELE

La crónica es el género periodístico híbrido por excelencia, puesto que no sólo informa y

opina al mismo tiempo, sino que también se aleja de las técnicas del periodismo

informativo e incorpora recursos procedentes de la literatura. Martín Vivaldi (1998:139)

subraya el carácter esencialmente personal de este texto que, no debemos olvidar,

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siempre aparece firmado, y llega a concluir que todo buen cronista debe “informar

literariamente”.

Tres características de este género periodístico nos parecen especialmente interesantes

para su tratamiento en el aula ELE:

1. Su carácter mestizo que fusiona sin estridencias el hecho noticioso y la opinión con el

estilo y el sello personal del autor. Esta circunstancia lo configura como un texto rico,

repleto de matices y elaborado mediante un uso creativo del lenguaje que pretende

alejarse de la asepsia y la obstinada precisión del lenguaje periodístico puramente

informativo.

2. El carácter de testigo privilegiado que ostenta el cronista, lo que le acredita como una

figura cualificada para la presentación de un hecho interesante o la reflexión sobre las

costumbres, preocupaciones o tensiones presentes en una determinada comunidad en el

momento en el que se escribe la crónica. Rodrigo Alsina (1995:205) propone una división

de las funciones comunicativas que caracterizan, respectivamente, al discurso periodístico,

al publicitario y al lúdico. El primero se basa en el hacer saber, el segundo en el hacer

creer y el tercero en el hacer sentir. La crónica, según nuestro punto de vista, participa de

estos tres órdenes puesto que el cronista en primer lugar hace saber (informa), hace

creer (deja claro su punto de vista) y pretende hacer sentir (mediante un estilo libre

repleto de recursos literarios).

3. A su carácter híbrido y a la cualidad del cronista como testigo del hecho y privilegiado

divulgador de contenidos culturales o sociológicos útiles desde una perspectiva

sociolingüística en la clase ELE, debemos sumar las facilidades que ofrecen la maleabilidad

de sus técnicas y estructuras y la flexibilidad de sus contenidos para estimular ejercicios

de producción oral o escrita en la clase.

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En efecto, una de las facetas que distinguen la crónica de los otros géneros periodísticos

es el emplazamiento del autor en el lugar y en el tiempo de los hechos. El único rasgo

que diferencia la crónica periodística de la creación literaria es la naturaleza factual de lo

narrado, que no debe estar indisolublemente adscrito a la actualidad candente. Por ello,

junto a las crónicas políticas, deportivas, taurinas, o de similar naturaleza, nos

encontramos con relatos que se refieren a hechos veraces que pasan de puntillas por los

grandes titulares pero que nos dicen mucho sobre la sociedad a la que pertenecemos o

que queremos conocer, Las posibilidades que brinda la crónica para hacer referencia a

una parcela de la realidad que la pluma del autor convierte en noticia permiten que

cualquier persona pueda convertirse en cronista de un hecho que posea un interés

general.

De esta manera, el uso de la crónica periodística en la clase ELE puede desempeñar

funciones variadas dependiendo del grado de competencia comunicativa del grupo. De

forma general, estas funciones se sintetizan en dos modos genéricos:

1) Como actividad de divulgación de contenidos culturales y sociológicos. La crónica

ofrece un relato altamente personalizado que proporciona una mirada cargada de

experiencia y de conocimiento de alguien que ha vivido de cerca el hecho que narra.

Frente a la visión impersonal y preestablecida de muchos de los hechos divulgados en las

fuentes de información y comunicación convencionales que proporcionan una visión de

un espacio simultáneamente familiar e ignoto por las dificultades de ir más allá de la

superficialidad de las mismas imágenes que difunden, la dimensión presencial de la

crónica y su carga temporal la aleja, en la mayoría de las ocasiones, de la rapidez y la

inmediatez de los contenidos transmitidos por los medios de comunicación, aportando un

amplio abanico de matices y densidades significativas.

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2) Como actividad de producción oral y escrita sobre un acontecimiento que hayan vivido

de forma más o menos directa los alumnos y que consideren interesante para el

conocimiento e intercambio de experiencias con los compañeros de la clase.

Para estas actividades debemos aprovechar el espacio multicultural que la presencia de

estudiantes de varias nacionalidades en la sala nos brinda, para valorar acontecimientos o

elementos culturales de cada país desde la perspectiva de un testigo directo de esa

experiencia. No debemos olvidar el factor principal que, según nuestro punto de vista,

mejor ayuda a la difusión de la cultura en la clase E/LE: la cultura se adquiere socialmente

mediante procesos de comunicación orientados por la igualdad, el respeto mutuo y la

horizontalidad.

La producción de crónicas demanda una actitud atenta y una participación activa del

aprendiente. Una adecuada gradación de contenidos en las actividades que se planteen

permite que se rentabilicen estructuras y que se realice un efectivo intercambio en el que

se relacionan, en igualdad condiciones, diferentes perspectivas de entender la realidad.

De esta manera logramos forjar un espacio abierto y enriquecedor de experiencias,

además de preparar un bálsamo común contra tópicos e ideas prefijadas.

Referencias bibliográficas

ANSCOMBRE, J.C. (1995): Théorie des topoï. Paris, Klimé

MARTÍN VIVALDI, G. (1998): Géneros periodísticos. Reportaje, crónica, artículo. Análisis

diferencial. Paraninfo, Madrid

RODRIGO ALSINA, M. (1995) “El uso de los discursos de los medios de comunicación”, en

Signa, nº 4, 1995, pp. 201-210

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Reseña

Oscar Domínguez es Profesor colaborador del Instituto Cervantes de São Paulo

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La selección de los ejemplos en clase de español

como lengua extranjera

Diana Esteba Ramos

1. El profesor de lenguas extranjeras, especialmente aquel que se dedica a la enseñanza

en contextos de aprendizaje de escasa carga horaria efectiva, debería prestar una especial

atención a la hora de planificar todos los elementos que se introducen en el aula. Esta

meticulosa organización puede equivaler al seguimiento de una programación de

contenidos fonéticos y ortográficos, morfosintácticos, lexico-semánticos, socioculturales y

pragmáticos [1]
donde no se da excesiva importancia, sobre todo en los niveles más

elevados, a los ítems léxicos que forman parte de la enseñanza. Si bien es complicado

realizar una selección de un conjunto cerrado de piezas léxicas sobre los que trabajar con

los estudiantes, esta dificultad no debería limitarnos a elegir simplemente unos campos

léxicos de interés, en los que es difícil establecer fronteras y que vienen fijados en

ocasiones por el material con el que trabajamos. Por ello, muchos autores defienden la

planificación escrupulosa del léxico nuevo en el aula de segundas lenguas [2]


: algunos

estudios han demostrado que no se deben presentar más de una docena de piezas léxicas

nuevas en el aula por cada sesión, por lo que la discriminación de estos elementos se

hace fundamental.

Ahora bien, a pesar de que son muchos los investigadores y docentes preocupados por

este input léxico que se ha de transmitir al alumno [3]


, pocos son los que han presentado

sus inquietudes y reflexiones en torno a la adecuación del contenido de los ejemplos que

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se llevan al aula [4]
. Es cierto que no podemos planificar —más allá del conjunto de

palabras nuevas que presentamos en cada sesión al alumno y de los términos que

aparecen en los textos que le proporcionamos— todo el caudal de voces al que se

enfrenta en clase; sin embargo, sería conveniente prestar atención también a los vocablos

que se emplean para ejemplificar los aspectos gramaticales que se llevan al aula, ya que

es posible que estos no estén programados con anterioridad por el docente o no estén

bien seleccionados. Así, los ejemplos en ocasiones se extraen —sin prestar demasiada

atención— directamente de gramáticas de español para extranjeros o, incluso, de textos

gramaticales destinados al uso de los nativos, sin tener en cuenta la rentabilidad que

pueden tener para nuestros estudiantes en relación con su nivel de dominio de la lengua.

Creemos en este sentido que es fundamental, por tanto, ser conscientes del conjunto de

voces al que estamos dando entrada a través de este procedimiento, ya que la utilización

de muchas formas desconocidas para el alumno puede conllevar una gran frustración y

puede provocar la incomprensión de las reglas gramaticales que se le presentan.

Por ello, hoy proponemos a todos los profesionales llevar a cabo una reflexión en torno

al uso del ejemplo en el proceso de enseñanza-aprendizaje: el ejemplo aducido junto con

la explicación gramatical, ¿forma parte de la espontaneidad del acto de habla o es un

elemento más que ha sufrido un proceso de planificación? Esto es, ¿se encuentra dentro

de la programación? En tal caso, ¿se ha tenido en cuenta la selección de un léxico

adecuado que pueda ser útil para los alumnos que reciben la explicación?

2. Los ejemplos que llevamos al aula deberían ser, según el planteamiento que

defendemos, siempre planificados y secuenciados. Con ellos estaremos favoreciendo un

aprendizaje indirecto de léxico que va a repercutir muy beneficiosamente sobre el avance

del alumno, quien va a reconocer en estos microtextos —o en las palabras aisladas que

les proporcionamos— unidades léxicas con las que se ha trabajado en otras partes de la

sesión. Además, recurrir a ítems léxicos conocidos nos asegura también la correcta

comprensión de los ejemplos que presentamos y, con ello, de la regla general que se

extrae de estos.

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A continuación pasamos a consultar algunas gramáticas disponibles de español para

extranjeros. Vamos a prestar atención al apartado donde se estudian los nombres y los

adjetivos, cuestión muy básica que suele abrir muchos de los materiales. En concreto,

teniendo en cuenta nuestro objetivo, vamos a centrarnos en los ejemplos que se

presentan en estas secciones donde se estudian dichas partes de la oración.

Tras este estudio, hemos comprobado que hay gramáticas en las que el contenido léxico

de los ejemplos está muy medido con respecto al nivel de los destinatarios del texto. Es el

caso de una de las gramáticas recientemente publicada por Difusión (VV. AA.: 2005). Este

texto está destinado a estudiantes que se encuentren entre los niveles A1 y B1 del Marco

Común de Referencia. Así, se incluyen sustantivos y adjetivos de gran frecuencia y

rentabilidad en el español como casa, vaso, mesa o ventana. Además, se trata de palabras

que no están marcadas diatópicamente: esto es, nos encontramos ante un material que

huye de las voces propias de un entorno geográfico determinado, con lo que se posibilita

la extensión de la aplicación didáctica del mismo. Incluso las excepciones que se incluyen,

antes de ser exhaustivas son significativas para el alumno, es decir, se integran voces por

su frecuencia y no por el deseo de hacer listas completas de excepciones lingüísticas.

La gramática de Matte Bon ([1992] 72004), por el contrario, no está diseñada con respecto

a unos estudiantes de un nivel concreto, y por ello se permite la introducción de voces

con índices de frecuencia menores. De hecho, parece presentarse una tendencia mayor a

la exhaustividad en los grupos de palabras que funcionan como excepción antes que una

limitación de las voces más usuales. Este es el caso, por ejemplo, de baobab, presentado

como ejemplo de nombre de árbol frutal masculino; de dinamo como ejemplo de

sustantivo acabado en –o pero femenino; peritaje, sustantivo compuesto con –aje y

masculino; esteta, sustantivo acabado en –a masculino; quemazón, acabado en –zón y

femenino; haragán, adjetivo acabado en –án; o birria, que se registra como adjetivo de

cualidad que se utiliza para ciertas construcciones específicas que aparecen explicadas en

la gramática. Hemos comprobado la aparición de todas estas voces en la base de datos de

la Real Academia del español actual (Crea) y hemos realizado consultas en relación con

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los últimos cincuenta años en todo tipo de textos y en todos los países estudiados. Así,

hemos podido comprobar que al menos cinco de estas palabras que hemos seleccionado

de la gramática de Matte Bon se registran menos de cincuenta veces en este corpus (se

trata de voces como dinamo, haragán, birria o fotonovela) e incluso algunas se

encuentran por debajo de las veinticinco concurrencias, como es el caso del árbol tropical

africano baobab. Creemos que se trata de números muy bajos en relación con un espacio

de tiempo tan dilatado como el que hemos seleccionado. En relación además con nuestro

ámbito de trabajo, el de la ciudad de Málaga, parece que no se trata de voces que

correspondan con el léxico de frecuencia local [5]


. Por todo ello, en nuestro entorno de

enseñanza sería más productivo seleccionar otras voces como alternativa en los primeros

niveles de aprendizaje, a las que el alumno pueda tener un mayor acceso. Más adelante,

el estudiante podrá aprender otras voces dependiendo de la finalidad con la que estudie

la lengua española.

En la gramática de Sánchez y Sarmiento ([1989] 21999), con la finalidad de incluir listas de

palabras de carácter más detallado, se insertan nombres como blindaje, tamboril,

percusor, reciedumbre, cayada, zurcidor, ametrallador, prensador, atalaya, crisma, levita,

sota, anatema, vanagloria, ganapierde, correveidile, contracédula, malquerencia, bajá,

tisú, rondó, absolvederas, albricias, ambages, angarillas, antiparras, despabiladeras,

ínfulas, penates, zarandajas, fauces, idus, albures, bofes, alzapaños, bocamanga. Bien es

cierto que los autores de la gramática anuncian en su prólogo que está dirigida a

estudiantes que ya hayan superado los niveles iniciales, por lo que si el docente decide

llevarla al aula debe saber ya de antemano que va a encontrar algunas dificultades en

relación con los niveles más bajos [6]. Como sucedió cuando recurrimos al Crea en el caso

del texto de Matte Bon, ahora encontramos también que hay algunas voces que se

incluyen en este corpus con un porcentaje menor a las cincuenta ocurrencias. Muchas de

ellas están por debajo de las 25 (así, bajá se documenta en trece ocasiones; correveidile

en diecisiete; bofes en veinte, de las cuales trece se encuentran en textos

hispanoamericanos; tisú en veintitrés; o ametrallador y malquerencia, que se documentan

en veinticinco ocasiones), o por debajo de una frecuencia 10 (como es el caso de penates,

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con solo ocho ejemplos; cayada con seis; zurcidor, también con seis en masculino y un

solo ejemplo en femenino; prensador y percusor, con tres —además, los de prensador se

documentan todos en Hispanoamérica—; alzapaños con dos y ganapierde con solo uno).

Se da incluso el caso de palabras que no se han registrado en los últimos cincuenta años

en los textos incluidos en el Crea: nos referimos a absolvederas, contracédula,

despabiladeras o a prensadora. Una vez más, de nuevo, ninguna de estas voces se

documenta en el léxico disponible malagueño. De hecho, si consultamos el diccionario de

la Real Academia podemos observar que hay palabras que no se recogen o se incluyen

como desusadas: así, no se recoge sota con género masculino y de atalaya se señala que

es desusado en género masculino. El bajo índice de aparición de algunas de estas palabras

está relacionado con su significado, ya que hay algunos vocablos que se vinculan con el

léxico específico de la Religión (como ocurre con idus, penates, levita o absolvederas) o

con otros campos de léxico de especialidad, como el de la zoología (en el caso de bofes o

de fauces).

3. En este trabajo hemos presentado una reflexión sobre la importancia de la selección

léxica de los ejemplos, apoyada en las situaciones que pueden presentárseles a los

estudiantes en el aula y ante la consulta de gramáticas editadas para el uso de los

extranjeros. Por todo ello, hemos defendido una postura planificadora que haga que

incluso estos elementos —olvidados en alguna ocasión— adquieran un protagonismo que

pueda pasar desapercibido al alumno pero que redunde en su propio beneficio en el

proceso de aprendizaje.

Hemos realizado un análisis de los ejemplos que se incluyen en algunas gramáticas de

español para extranjeros y hemos constatado cómo en algunos casos sería necesaria una

adaptación del léxico que se incluye en los ejemplos en relación con los alumnos de los

niveles inferiores, ya que en ocasiones hay una tendencia a la exhaustividad en el listado

de las excepciones del sistema lingüístico del español, lo que lleva a incluir voces de uso

real restringido. Para apoyar nuestras reflexiones hemos recurrido a la base de datos del

español actual creada por la Real Academia: hemos comprobado cómo algunos vocablos

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se registran menos de cincuenta veces en los últimos cincuenta años, llegando incluso a

encontrarse palabras que no hemos podido documentar en este banco de datos. Por otro

lado, hemos consultado también un estudio de léxico de frecuencia de la ciudad de

Málaga para comprobar que tampoco en este ámbito de documentan muchas de las

voces que hemos analizado.

4. Notas

1. Estos son los contenidos, por ejemplo, que son tenidos en cuenta en el diseño

curricular de los Cursos para Extranjeros de la Universidad de Málaga, recientemente

publicado. Véase Robles Ávila (coord.) (2006). Lo habitual es programar campos

semánticos que deben incluirse en el periodo de docencia, pero no se suelen especificar

las palabras que se considera oportuno enseñar dentro de estos ámbitos en cada uno de

los niveles.

2. Esta planificación no supone un impedimento para que aparezcan otras voces en el

aula de español. No podemos determinar los intereses de nuestros alumnos ni los

conocimientos previos con los que llegan al proceso de enseñanza-aprendizaje, y

realmente debemos, en la medida del posible interés del grupo, satisfacer sus

necesidades. No obstante, todos los ítems léxicos que penetren por esta vía no

programada deben considerarse al margen de lo que se ha determinado como nuclear

dentro de la competencia léxica que pretendemos desarrollar en nuestros estudiantes y

han de tratarse con cautela

3. Para el estudio de los contenidos léxico-semánticos y de la subcompetencia léxico-

semántica, véanse los artículos de J. R. Gómez Molina (2004).

4. Puede consultarse, en esta línea, el artículo de P. Benítez (1994), donde se extrae el

léxico de unos manuales y se compara con los resultados de un estudio de disponibilidad

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léxica de Madrid. También puede tenerse en cuenta la tesis doctoral de C. Maciel (1994),

donde se estudia el léxico que se presenta en cinco manuales de español como lengua

extranjera franceses. Estos análisis, no obstante, no se limitan al léxico de los ejemplos,

sino que suponen una investigación sobre el conjunto de voces que aparecen en las obras

analizadas. Estudios de este tipo han puesto de relieve que si bien los manuales suelen

recoger voces con un alto índice de disponibilidad, también incluyen otras de bajo índice

o índice cero.

5. Hemos consultado el léxico de frecuencia publicado por Ávila Muñoz (1999).

6. De hecho, desde los primeros capítulos se incluyen frases como ejemplo en las que se

introducen verbos en subjuntivo o algunas construcciones más propias de niveles

superiores de aprendizaje.

5. Bibliografía

Ávila Muñoz, Antonio Manuel (1999): Léxico de frecuencia del español hablado en la

ciudad de Málaga. Málaga. Universidad. Colección Estudios y Ensayos.

Benítez, Pedro (1994): «Léxico real / léxico irreal en los manuales de español para

extranjeros», en Salvador Montesa y Antonio Garrido (eds.) Actas del II Congreso

Nacional de ASELE. Málaga. Imagraf, pp. 325-333.

Gómez Molina, José Ramón (2004): «Los contenidos léxico semánticos» en Jesús Sánchez

Lobato e Isabel Santos Gargallo (dirs.) Vademécum para la formación de profesores.

Enseñar español como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE). Madrid. SGEL,

pp. 789

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«La subcompetencia léxico-semántica» en Jesús Sánchez Lobato e Isabel Santos

Gargallo (dirs.) Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como

segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE). Madrid. SGEL, pp. 491-509.

Maciel, Carlos (1994): Étude du vocabulaire de 4 manuels d'espagnol. Analyse statistique

(Pour une lexicologie critique ou lexicologie de l'esperance). Tesis doctoral.

Universidad de Nantes.

Matte Bon, Francisco ([1992] 72004): Gramática comunicativa del español. Madrid. Edelsa.

Real Academia Española: Banco de datos (Crea) [en línea]. Corpus diacrónico del español.

<http://www.rae.es> [Última consulta Marzo de 2006].

(2001): Nuevo Tesoro Lexicográfico de la Lengua Española. Madrid, Espasa-Calpe. DVD.

Robles Ávila, Sara (coord.) (2006): La enseñanza del español como lengua extranjera a la

luz del Marco Común Europeo de Referencia. Diseño curricular de los Cursos para

Extranjeros de la Universidad de Málaga. Málaga, Universidad. Área de Innovación

Educativa.

Sánchez, Aquilino y Ramón Sarmiento ([1989] 2


1999): Gramática básica del

español.Norma y uso. Madrid. SGEL.

VV. AA. (2005): Gramática básica del estudiante de español. Barcelona. Difusión.

6. Reseña

Diana Esteba Ramos es doctora en Filología Hispánica por la Universidad de Málaga

(Mención Doctorado Europeo) y posee el título de Experto en Enseñanza del Español

como Lengua Extranjera por la Universidad Internacional Menéndez Pelayo. Además, ha

complementado su formación en enseñanza de segundas lengua gracias a diferentes

cursos organizados por la Universidad de Málaga, la Universidad Internacional Menéndez

Pelayo, la Universidad Internacional de Andalucía y la Universidad de Salamanca. Ha sido

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profesora y tutora de diferentes programas en los Cursos de Español para Extranjeros de

la Universidad de Málaga y ha colaborado desde el año 2002 en la organización del Curso

de Didáctica del Español como Lengua Extranjera que se organiza anualmente en esta

universidad. En la actualidad se encuentra realizando el I Máster Universitario en

Enseñanza del Español como Lengua Extranjera de la Universidad de Málaga.

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Hacia un modelo de síntesis para el estudio de los

materiales

Joseba Ezeiza ramos

Introducción

Desde los trabajos pioneros de la década de 1970, se ha producido una gran

diversificación de criterios y procedimientos para el análisis de materiales para la

enseñanza de lenguas. El proceso ha sido largo, pero parece que los principales pilares de

la disciplina del análisis de materiales han sido ya apuntalados. De hecho, el conjunto de

criterios y técnicas acuñados y desarrollados las últimas décadas pueden, actualmente,

presentarse bajo un esquema taxonómico que muestra, en cierto modo, rasgos propios

de un marco general estructurado y coherente.

En la presente comunicación vamos a tratar de desgranar los componentes de dicho

marco en función de 4 ejes principales: los fines del análisis, las variables metodológicas,

los focos del análisis y los principios generales de calidad. La siguiente imagen trata de

sintetizar los criterios fundamentales que iremos comentando a lo largo de los diversos

apartados en los que se estructura esta presentación.

Figura-1. Marco operativo general para el análisis y evaluación de materiales.

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Para elaborar este modelo de síntesis, se han analizado exhaustivamente, cerca de 200

publicaciones especializadas que cubren el periodo comprendido entre 1968 y 2005.

Entre los trabajos de mayor calado se pueden citar las investigaciones de doctorado de

Littejohn (1992), Areizaga (1995), Hutchinson (1996) y Martín Peris (1996) o las

propuestas realizadas por Stevick (1971), Madsen y Bowen (1978), Harmer (1983),

Cunningsworth (1984 y 1995), Grant (1987), Dendrinos (1992), McDonugh y Shaw (1993 y

2003), Agercel (2000) y Fenner y Newby (2000).

Entre las memorias de máster y doctorado realizadas en torno a este tema, hemos

referenciado las de Anaya (2001), Flores y Becker (2001), Macías (2001), García (2001),

Cabestero (2002), Ares (2004), Ezeiza (2004), Hermoso (2004), Alarcón (2005), Caballero

(2005) y Blanco (2005).

Entre los artículos analizados se encuentran algunos tan influyentes como los de Breen y

Candlin (1979 y 1987), Hutchinson (1987), Sheldon (1988), Nunan (1988), Littlejohn y

Windeatt (1989), Skierso (1991), Lozano y Ruiz Campillo (1995), Barnard y Randall (1995),

Donovan (1997 y 1998), Ellis (1997 y 1998), Littlejohn (1998 y 2005), Bastrukman (1999) o

Tomlinson et ál. (2001).

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Entre los trabajos menores que, sin embargo, han realizado algún tipo de contribución al

desarrollo de la disciplina y al mejor conocimiento de los materiales de enseñanza de

lenguas, podemos destacar los de Mariani (1981 y 1983), Williams (1983), Low (1987 y

1989), Glisan y Drescher (1993), Alptekin (1996), Sinclair (1996), Risager (1998), Rivas

(1999), Pinar (1999), Gray (2000), Sans (2000), Reda (2003), Baralo (2004) y McGroarty y

Taguchi (2005).

Entre los artículos dedicados específicamente a los materiales para la enseñanza de E/LE

se pueden destacar –además de las memorias de investigación y trabajos de doctorado ya

citados- los artículos de Azevedo (1978 y 1979), Arizpe y Aguirre (1987), Ramírez y Hall

(1990), Terrell (1990), Alley (1993), Fernández (1993), Rueda (1994), Benítez (1990 y

1993), Mahía (1995), Pérez de la Cruz (1997), Tiina-Leena (2000), Cos (2000), González

(2000), García (2001), Borrero (2001), García (2003), Melero (2004-a y b), Sans (2004),

Rusthaller (2004), Gómez (2004), De la Torre (2004), Atienza (2005), Ezeiza (2005-a, 2005-

b y 2006-a), Marchante (2005) o Barroso (2005).

Realizada una presentación general de las fuentes más importantes de entre las

consultadas para realizar este trabajo, procedemos a dar cuenta de los resultados más

relevantes que se han obtenido de su lectura. Por razones de espacio, se evitará la

reiteración de nóminas y fuentes bibliográficas. Para cualquier detalle adicional se podrá

consultar el capítulo II del trabajo de doctorado que el autor de esta comunicación está

actualmente realizando en torno al tema que nos ocupa (Ezeiza, 2006-b) en la Universidad

Antonio de Nebrija (Madrid) bajo la dirección de Ernesto Martín Peris.

1. Los fines de los análisis de materiales.

El análisis de materiales puede responder a propósitos diversos. En muchos casos,

responden a la necesidad práctica de elegir entre diversas opciones aquella que mejor

responda a las exigencias de un programa o un determinado perfil de alumno (propósito

“utilitario”). En otros casos, tienen una función fundamentalmente formativa (“toma de

conciencia”). Pero, además, el análisis de materiales presenta una vertiente investigadora

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orientada a la “generación de conocimiento” en el campo de la Lingüística Aplicada; con

respecto a esta última cuestión consideramos relevante destacar la declaración de

Krashen (1980: 13 citado en Seidholfer, 2003: 270) en la que afirma que la investigación

en lingüística aplicada consiste en comparar materiales y métodos en relación con el

progreso de la competencia de los alumnos en la L2 como variable dependiente

En atención al propósito de la actividad de análisis, ésta realizará bien “antes”, bien

“durante” y/o bien “después” de la aplicación de los materiales en el aula. Así, en el

primero de los casos hablaremos de un análisis “preactivo” -orientado a estudiar las

características, el potencial y la validez de un material-; en el segundo de los casos,

hablaremos de un análisis “en uso” –habitualmente integrado en trabajos de desarrollo,

innovación o investigación del currículo o, alternativamente, orientado a la formación de

profesores-; y utilizaremos el término “retrospectivo” –relacionado, generalemente, con

parámetros de resultados como pueden ser la “eficacia”, la “eficiencia” o la “satisfación”

que producen unos determinados materiales- para referirnos a la tercera de las

posibilidadades.

Obviamente, son factibles diversas combinaciones de criterios. Así, en los procesos de

pilotaje de nuevos materiales es habitual una combinación de análisis “en uso” y

“retrospectivos”. En los procesos de selección de materiales se aplica un análisis

“preactivo” combinado, en ocasiones, con una valoración “retrospectiva”. En acciones

formativas es común que se utilicen parrillas para el análisis “preactivo” del material

combinadas con técnicas de monitorización de su aplicación –“en uso”- en el aula.

2. La orientación metodológica del análisis de materiales.

En función de criterios metodológicos, podemos hablar de tres grandes orientaciones en

el estudio de los materiales: la “descriptiva”, la “valorativa” y la “comprehensiva”.

La aplicación de los procedimientos de investigación descriptiva al estudio de los

materiales persigue explicar su naturaleza, características y potencial utilidad a partir de la

observación y cuantificación de aspectos objetivables de la propuesta didáctica que los

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materiales trasladan. Las propuestas de análisis de materiales con orientación descriptiva

se caracterizan, precisamente, por enfocar su tarea a dar sistemática cuenta de la

presencia o ausencia (y, en su caso, de la frecuencia y distribución) de determinadas

características en los materiales de enseñanza (léxico, imágenes, contenidos

gramaticales…).

La progresiva cantidad, variedad y novedad de los materiales que continuamente se

diseñan para su empleo en la clase de lenguas, ha ido acrecentando la preocupación de

los profesores y responsables de programas por discernir si éstos están correctamente

diseñados y si éstos pueden responden satisfactoriamente a unos objetivos determinados.

Esta preocupación se ha plasmado en una amplia diversidad de modelos orientados a

determinar la idoneidad, congruencia o la coherencia de los materiales son los que

comprenden los procedimientos que aquí denominaremos de “evaluación”.

Hablamos, finalmente, de “auditoria” cuando el escrutinio de los materiales persigue, no

tanto detallar sus características o estudiar el grado de cumplimiento de una serie de

requisitos, sino más bien poner en evidencia el constructo metodológico que subyace a su

propuesta. Por lo tanto, en este tipo de trabajos se trataría de comprobar cuál es la

relación que existe entre una serie de principios o hipótesis teóricas y la práctica didáctica

en su parcela de los materiales. Estaría ligado a un punto de vista de la

enseñanza/aprendizaje en el que la metodología constituye el eje central del currículo.

Una aproximación para la cual la calidad depende más del “cómo” se aprende que del

“qué” se enseña. En definitiva, podemos hablar de una aproximación al estudio de los

materiales que trata principalmente comprender la raíz del plan de trabajo que éstos

proponen, con el fin de facilitar la intervención activa de los profesores y de posibilitar,

con ello, el desarrollo eficaz y efectivo de la enseñanza-aprendizaje en el aula.

A partir de esta primera estratificación, la metodología de análisis se puede caracterizar

en función de otros parámetros: la “modalidad”, el “instrumento” de análisis, el “agente”

y el “punto de vista”.

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En la bibliografía especializada se habla, habitualmente, tres “modalidades”: el análisis

“impresionista” (basado en las impresiones o juicios de valor de los analistas); el análisis

“sistemático” (que, en general, se apoya en parrillas estructuradas de criterios y acude a

datos cuantitativos); y, el análisis “empírico” que contempla algún tipo de monitorización

de la aplicación de los materiales. En cualquier caso, el abanico de posibilidades

intermedias o combinadas puede ser muy amplio.

Por lo que respecta a los “instrumentos” de análisis, podemos ofrecer un amplio catálogo

de opciones: fichas de registro, tablas, cuestionarios de preguntas abiertas, cuestionarios

de preguntas cerradas, parrillas de observación, parrillas de verificación, análisis de

concordancias, diarios, entrevistas estructuradas… Es habitual que se opte por una

combinación de varios instrumentos.

Los “agentes” que pueden intervenir en el análisis son también diversos: responsables de

programas, profesores, alumnos, inspectores, etc. Una opción interesante puede ser la de

confrontar los resultados arrojados por diversos agentes.

Y, en cuanto al “punto de vista”, éste puede ser “interno” (si estudia la “coherencia” entre

lo que el material promete y lo que realmente ofrece) o “externo” (si analiza el grado de

“congruencia” del material con un determinado proyecto de enseñanza o los requisitos

de un contexto). También cabe la posibilidad de una aproximación “integral” que aborde

los materiales desde diferentes ángulos y niveles.

El desarrollo de la vertiente metodológica del análisis de materiales se puede refinar

aplicando otros criterios que nos llevan a hablar de análisis “normativos” o “criteria”;

análisis “empírico” o “ especulativo”; análisis “epísódico” o “cíclico”; “macro-evaluación” o

“micro-evaluación”, analísis “autodirigido”, “delegado” o “colegiado”etc.

Incluso en una panorámica tan rápida como la que ofrecemos aquí queda patente la

complejidad que encierra en plano metodológico del análisis de los materiales. Dicha

complejidad nos obliga a la reflexión acerca del alcance de cada una de las posibilidades y

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de la combinación de variables que procedería en cada caso. Dados los límites de de esta

comunicación, dejamos pendiente esta discusión para una ocasión futura.

3. Los focos del análisis.

En relación con los focos a los que el análisis presta su atención podemos establecer una

primera clasificación en base a dos categorías: los “niveles” de análisis y el “objeto” del

análisis.

La primera de las perspectivas se interesa por tres cuestiones: qué “ofrece” el material;

qué “exige” al alumno o al profesor; y, qué “implicaciones” de diversa índole se derivan

de su (potencial) aplicación. Desde esta perspectiva, es relevante la decisión respecto a

qué compontentes del material van a ser analizados: aspectos de edición, las

declaraciones de los autores, su estructuración pedagógica, las imágenes, las narrativas,

las instrucciones, los textos, los ejercicios, etc.

La segunda de las perspectivas se centra en los aspectos sobre los que se pretende extraér

algún tipo de conclusión: las “variables contextuales” (función de los materiales en el

proceso de instrucción; adaptaciones culturales o lingüisticas en función del usuario meta;

roles que asigna a profesores y alumnos; etc.); los “objetivos y contenidos” (dimensión

gramatical, dimensión textual, dimensión temática, dimensión social, dimensión afectiva,

etc.); y los “procedimientos” (modelo de aprendizaje; estructura de la secuencia didáctica;

diversidad de actividades; etc.).

Apurando el tema, podemos desgranar un amplio listado de los aspectos puntuales que

han sido pueden llegar a ser contemplados en un modelo general de de análisis.

Atendiendo a los propuestos en la bibliografía, se puede testimoniar que la lista muy

extensa y rica. Por razones de limitaciones de espacio, nos vemos obligados a omitir dicha

lista; sin embargo, recomendamos consultar este aspecto en la bibliografía, ya que no se

trata de una cuestión baladí.

4. Los criterios de calidad.

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El último aspecto que vamos a revisar en esta comunicación nos remite a la cuestión del

“material ideal”. Obviamente, hoy en día nadie se plantea ofrecer o encontrar un material

que responda exacta y satisfactoriamente a las necesidades y requisitos específicos de un

determinado programa o grupo de alumnos.

Sin embargo, durante las últimas décadas sí se ha ido acuñando un catálogo de valores

que resumen los esfuerzos realizados en este campo por ofrecer unos materiales, cada

vez, más refinados y elaborados. Siempre atendiendo a las reivindicaciones que han ido

surgiendo durante dicho periodo.

De forma testimonial, ofrecemos a continuación un sucinto listado de algunos de los

valores a los que con más fuerza se apela en la bibliografía especializada. Se trata de una

lista organizada por orden alfabético que no presupone ningún grado de prioridad

determinado: accesibilidad, atractivo, autenticidad, autonomía, calidad de edición,

coherencia, concienciación, congruencia, contextualización, disponibilidad, diversidad,

equilibrio, fondo afectivo, funcionalidad, generatividad, innovación, integración,

maleabilidad, modularidad, motivación, organización, orientación y asistencia, relevancia,

rigor, significatividad comunicativa, socialización, temporalización, transparencia, etc.

Como se puede observar, de este listado se desprende una imagen de los materiales que

nos habla de la complejidad –a menudo subestimada- del constructo que subyace a su

diseño y de la función medular –a menudo puesta en cuestión- que pueden cumplir en el

proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas.

5. Hacia la definición de un marco general de síntesis.

Como hemos podido constatar, son muchas las variables y criterios a considerar a la hora

de abordar los análisis de materiales. Antes de emprender ningún proyecto en este

campo conviene, pués, estudiarlos cuidadosamente, tanto de forma aislada como en

conjunto. El esquema que hemos presentado al inicio de esta comunicación (figura-1)

trata de reflejar, en trazos gruesos, el estado de la cuestión en la actualidad.

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Como puede observarse, quedan fuera de este marco los aspectos procesuales del análisis

de materiales; en concreto, ha quedado sin tratar el tema de las etapas por las que

discurre dicho proceso. Es por ello que lo que aquí presentamos es una imagen “estática”:

una “foto fija”.Esperamos poder contar con la oportunidad futura de poder abordar la

dimensión dinámica de esta actividad que es, si cabe, tan compleja e interesante como la

que acabamos de desgranar.

Para cerrar la exposición, quisiera recoger una reflexión que creo que resume el valor que

pueden tener este tipo de marcos de síntesis en el campo del análisis de materiales y, por

supuesto, el valor que puede tener el esfuerzo por refinarlos y depurarlos. La reflexión en

cuestión dice lo siguiente: la función de una buena taxonomía no es meramente ordenar

los materiales, sino ordenar el pensamiento de las personas acerca de los mismos

(Meredith, 1965, citado en Cabero, 1990:1).

En la misma línea creo que podemos afirmar que un buen esquema para el análisis de un

elemento central en la enseñanza de lenguas como son los materiales, puede ser un buen

apoyo para reflexionar sobre la forma en que entendemos nuestra labor profesional,

nuestro rol y el tipo de actividad discente que deseamos modelar.

Reseña

Joseba Ezeiza Ramos es profesor asociado del Departamento de Filología Vasca de la

Universidad del País Vasco. Imparte la asignatura de Lenguaje Técnico aplicado a las

Ciencias del Deporte en Vitoria. 23 años como profesor de lengua vasca a adultos en San

Sebastián. Autor de materiales, formador de profesores y ponente en diversos eventos y

congresos nacionales e internacionales. Actualmente realiza el doctorado del

Departamento de Lenguas Aplicadas de la Univeridad Antonio de Nebrija, bajo la

dirección de Ernesto Martín Peris, en el campo del análisis de materiales dentro del

programa de doctorado en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de E/LE.

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Expresiones idiomáticas en manuales didácticos de E/

LE: una propuesta de valoración del lenguaje figurado

Márcia Socorro Ferreira de Andrade

Resumen

La Lingüística Cognitiva, a través de la publicación de varias investigaciones en el área

(Lakoff y Johnson, 1987), muestra que, al contrario de lo que formula la teoría tradicional,

el lenguaje figurado predomina en el discurso diario y no simplemente en el lenguaje

poético, razón por la que es grande la necesidad de estudios de investigación que

enfoquen el uso de las expresiones idiomáticas en la enseñanza de lenguas. Es nuestro

objetivo analizar en que medida los manuales didácticos de ELE, introducen las

expresiones idiomáticas, y si lo hacen, cómo lo hacen. Para lograr nuestros objetivos

optamos por una investigación de tipo descriptiva y de carácter cualitativo sobre cuatro

manuales de E/LE nivel intermedio: Español para Todos 3, Editorial Ática, Español Sin

Fronteras 2, Editorial SGEL, Sueña 3, Editorial Anaya y Ven 2, Editorial Edelsa. Creemos que

el estudio aportará nuevas miradas entre los docentes y por ello nos dedicaremos a su

investigación en busca de reflexiones que puedan facilitar el aprendizaje de las

expresiones idiomáticas en las clases de ELE.

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El hecho de que en todas las lenguas los giros idiomáticos suelen ser empleados

principalmente en el lenguaje diario hace que su aprendizaje sea imprescindible en la

enseñanza de una lengua extranjera, tanto en la modalidad oral como en la escrita.

Así pues, aunque un estudiante extranjero de español tenga competencia gramatical y

léxica eso no le basta para reconocer determinadas imágenes metafóricas presentes en

algunas expresiones idiomáticas (en delante E.I.), de manera que puede ocurrir lo que

Tagnin (1989: 9), al citar a Filmore (1979), llama “formación de un hablante ingenuo”.

Buscamos verificar cómo el abordaje didáctico empleado en algunos manuales didácticos

de E/LE favorece el aprendizaje de E.I., y si logra evitar que se produzcan resultados

como los mencionados arriba.

Esta investigación pertenece a la categoría de trabajos que busca romper con las ideas

tradicionales de que las E.I. son simples metáforas muertas. Nos basamos, asimismo, en la

visión experiencialista de Lakoff & Johnson (1980) que subraya la importancia del cuerpo

humano para la comprensión de los conceptos, de los más palpables a los más

intangibles.

Seleccionamos para componer nuestro corpus cuatro manuales didácticos de español,

nivel intermediario: Español para Todos 3 (editorial Ática), Español Sin Fronteras 2

(editorial SGEL), Sueña 3 (editorial Anaya) y Nuevo Ven 3 (editorial Edelsa).

Así, las preguntas de partida que nos orientaron fueron:

· ¿Qué teorías sobre el abordaje de EI sostienen el corpus?

· ¿Tal abordaje tiene relación con los recientes estudios lingüísticos sobre la metáfora?

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El análisis no pretendió ser exhaustivo, sólo nos interesó la relación entre las EI, la teoría

de la metáfora conceptual y su aplicación pedagógica en los manuales didácticos. Y para

llevar a cabo la propuesta elegimos una investigación descriptiva de carácter cualitativo,

sin indicación de datos cuantitativos, puesto que este trabajo es sólo parte de un

proyecto más amplio de investigación de Máster.

Primeramente, investigamos a través de observación qué teorías sobre el abordaje de EI

sostienen el corpus, además, procuramos alguna relación con la teoría de la metáfora

conceptual. Finalmente, hicimos una comparación entre los manuales con respecto al

trato de las variables frecuencia de EI en las unidades, reiteración y motivación [1]


de

dichas estructuras. En otras palabras, observamos si suelen aparecer EI en los manuales o

si, en cambio, aparecen sólo unas pocas veces a lo largo del libro. Otro punto importante

fue la verificación sobre cada nueva unidad para constatar si había propuestas de uso de

recuperación del léxico anteriormente aprendido, es decir, si había reiteración de las EI.

Finalmente, bajo las consideraciones de la lingüística cognitiva, buscamos alguna

referencia a la metáfora subyacente que motivaba la EI, o mejor, si había motivación para

la enseñanza de EI. Presentamos más adelante el análisis y discusión del corpus el

resultado del análisis comparativo.

1. Expresiones idiomáticas y la teoría de la metáfora conceptual

La teoría de la metáfora conceptual surgió en 1980, con el libro Metaphor we live by de

Lakoff e Johnson. De acuerdo con esa nueva orientación teórica, comprendemos el

mundo a través de metáforas construidas con base en nuestra experiencia corporal. Ello

queda evidente, por ejemplo, en metáforas orientacionales como FELIZ ES ARRIBA y

TRISTE ES ABAJO (el estado de felicidad se dirige hacia arriba y el de infelicidad hacia

abajo), que se manifiestan en enunciados como: sentirse para arriba, levantar la cabeza,

caerse los palos del sombrajo, caerse el alma a los pies, caer en depresión etc.

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Basándose, principalmente, en los conceptos lingüísticos sobre metáfora, Hilferty y

Cuenca (1999: 116) afirman que esas EI son mucho más composicionales de lo que se

pudiera esperar en primera instancia.

El análisis de la estructura de la metáfora explica cómo comprendemos los enunciados

figurados de las E.I. Un buen ejemplo de expresión metafórica del español que responde

a la metáfora conceptual MÁS ES ARRIBA sería estar por las nubes citada en Hilferty y

Cuenca (1999: 120). Según estos autores dicha expresión es congruente con la idea de ser

muy caro porque hacemos asociaciones entre las nubes y la noción de altura (las nubes

suelen estar en lo alto). De ahí hace falta sólo un pequeño paso para llegar al concepto

de caro, puesto que la expresión se enmarca en el dominio de los precios, por ejemplo en

la frase: últimamente el aceite de oliva está por las nubes.

Así pues, creemos que todo y cualquier estudio sobre E.I. puede enriquecerse y ganar

mejores posibilidades de éxito cuando se una a la teoría de la metáfora conceptual, bajo

la visión experiencialista de la lingüística cognitiva, responsable por una nueva propuesta

en la enseñanza de E.I.

Por lo tanto, a partir de las consideraciones anteriores, defendemos que lo mejor para la

comprensión de E.I. por alumnos brasileños de español es el incentivo a la conciencia

metafórica de E.I. en el entorno de aprendizaje formal, constituido por el aula de clase, a

través del uso de recursos didácticos como los manuales didácticos, por ejemplo.

2. Análisis y discusión del corpus

Felizmente, encontramos en el corpus preocupación por enseñar a los alumnos a

reconocer la lexicalización de algunos sintagmas, pues todos los manuales presentan

frases con uso idiomático. Sin embargo, nos pareció muy claro que la visión objetivista

mantuvo fuerte influencia sobre la forma como esos manuales abordan las E.I. y para

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Lakoff y Johnson (1980), ésta no es la más adecuada para el estudio del fenómeno de la

comprensión del lenguaje figurado, pues la significación que un individuo atribuye a algo

depende de gestalts experienciales. Es más, hay algunos equívocos, por ejemplo, en el

manual Español para Todos 3, de la editorial Ática (brasileña) al tratar de las E.I. Ese

manual parece atribuir a tales estructuras un carácter despreciativo, como si fueran un

tabú que se debe evitar. Un ejemplo de eso está en el tratamiento dado a la expresión

poner verde a alguien que aparece en un texto sobre expresiones coloquiales. El énfasis es

puesto no en la metáfora que subyace la expresión sino en su carácter coloquial, como si

el uso de expresión figurada fuera una excepción en el lenguaje. Estamos en contra de

esa perspectiva, puesto que, según resultados empíricos de la lingüística cognitiva, el

lenguaje figurado [2]


no es una excepción o desvío en el lenguaje [3]
, sino lo más corriente,

gracias a la propia estructura conceptual humana que marca el modo como el hombre

piensa – metafóricamente.

Aún con relación al tipo de abordaje teórico de las E.I., no percibimos ningún puente con

la teoría de la metáfora conceptual. Excepto raros casos de mención de metáforas en el

Nuevo Ven 3 en ejercicios de interpretación textual, en los que se pide para que se saque

del texto ejemplos de metáforas. En el caso del Español Sin Fronteras 2 se ofrecen

expresiones, casi siempre, en tarjetas en destaque, con una llamada de atención, como

por ejemplo la palabra ¡OJO! o ¡FÍJATE! etc. Pero hace falta una orientación más cuidadosa

sobre sus significados figurados, ya que son puestas como si sólo restara al alumno la

simple memorización, sin que éste comprenda la motivación metafórica del sentido de

una determinada E.I.

Después de contestar las preguntas de la introducción, presentamos el resultado del

análisis comparativo entre los cuatro manuales con respecto a las variables frecuencia,

reiteración y motivación de E.I. en la tabla a continuación, a través de una leyenda muy

sencilla, que expresa simplemente la presencia (SÍ) o ausencia (NO) de las variables

analizadas.

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Comparación con respecto a las variables frecuencia, reiteración y motivación de E.I. en

los manuales del corpus.

Manual Frecuencia Reiteración Motivación


Español para todos (NO) (NO) (NO)
Español sin fronteras 3 (SÍ) (NO) (NO)
Nuevo Ven 3 (NO) (NO) (NO)
Sueña 3 (NO) (NO) (NO)

El resultado nos indica que, aunque todos estos materiales son muy buenos y,

perfectamente benéficos en sus variados aspectos, con relación al tipo de abordaje

teórico de las E.I, hace falta que contemplen las estructuras idiomáticas bajo la

perspectiva de la lingüística cognitiva.

Consideraciones finales

Sobre este tema vale la pena seguir investigando, incluso añadiéndole una perspectiva

cuantitativa, para más valoración de las observaciones aquí disponibles. No hemos llegado

a ningún resultado definitivo, pues pretendemos seguir investigando con un estudio

cuantitativo, pero las impresiones inmediatas ya nos han permitido afirmar que el

presente corpus no contempla la teoría de la metáfora conceptual para el aprendizaje de

EI y sugerimos que si tal hecho ocurriera los resultados serían más positivos.

Bibliografía:

BOERS, Frank. Metaphor Awareness and Vocabulary Retention. Applied Linguistics, SL, n.

21/4, 553-571. 2000.

ROFT, W. & CRUSE, D. A Cognitive Linguistics. SL.: Cambridge University Press, 2004.

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LAKOFF, G. & JOHNSON, M. Metáforas da Vida Cotidiana. Traducción de: Maria Sophia

Zanotto. São Paulo: Educ, 2002.

CUENCA, J. & HILFERTY, J. Introducción a la lingüística cognitiva. Barcelona: Ariel, 1999.

GIBBS, R.W.J. Psycholinguistic studies on the conceptual basis of idiomaticity. Cognitive

Linguistics, California, Santa Cruz, 417-451, 1990, January/ July.

JIMÉNEZ, A. B. el all. Español para Todos 3. São Paulo: Ática, 2002.

LOBATO, J. S., GARCÍA, C. M. y GARGALLHO, I. S. Español Sin Fronteras. Madrid: SGEL,

2003.

TAGNIN, S.O. Expressões Idiomáticas e Convencionais. São Paulo: Ática, 1989.

MARÍN, F., MORALES, R. y UNAMUNO, M. Nuevo Ven 3. Madrid: Edelsa, 2005.

MARTÍNEZ, M. A. A. et al. Sueña 3. Universidad de Alcalá: Anaya, 2001.

Notas

1. Según la lingüística cognitiva algo es motivado cuando no es arbitrario. Defendemos

que EI son motivadas por metáforas conceptuales subyacentes.

2. En este caso representado por las E.I.

3. Para más detalles, el lector puede buscar Lakoff y Johnson (2002: 11)

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¡Vamos a aprender español de una forma divertida!

Beatriz Gallego López

Resumen

Según Blanco Barrios (2001), la nueva realidad social imperante está poniendo de

manifiesto la confluencia de distintas culturas, etnias, nacionalidades, lenguas, religiones...

En el ámbito educativo esta nueva situación cambiante debe ser compatible con las

respuestas que debe ofrecer la institución educativa, que deben ser permeables y

sensibles a todos los cambios del alumnado.

La mejor respuesta educativa para promover la convivencia y la comunicación entre las

diversas culturas es la educación intercultural. Ello exige la puesta en marcha de

Programas de Inmsersión Socio-Lingüística, con el propósito fundamental de que logren

una plena integración en nuestro entorno sociocultural mediante el aprendizaje funcional

de la lengua y cultura vehicular. Así, nuestro fin es mostrar dos ejemplos de actividades

lingüísticas que de forma lúdica fomentan el aprendizaje de nuestro idioma y que son

fácilmente aplicables en todos los contextos educativos.

Presentación:

Esta ponencia presenta dos actividades, que son complementarias a cualquier Método de

Aprendizaje de Español utilizado en las aulas. En concreto son dos ejemplos de

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actividades lingüísticas que se desarrollan en la etapa de Educación Primaria, pero que

son fácilmente aplicables a cualquier otra etapa educativa (secundaria o adultos).

Así, para ir exponiendo la presente experiencia nos vamos a servir de los siguientes

interrogantes para ir completando el contenido de esta ponencia. Los interrogantes

planteados son: ¿En qué contextos se desarrollan estas actividades y cuál es su

justificación? ¿En qué consisten las dos actividades propuestas?

En cuanto al contexto y la justificación de las actividades, comenzamos diciendo que la

presente experiencia tiene lugar en dos colegios de Valladolid, ubicados en sendos barrios

periféricos de la ciudad. A lo largo de estos cursos, se está experimentando una

incorporación progresiva y de forma intermitente de alumnado extranjero procedente de

muy diversos lugares. En este momento, en ambos centros contamos con las siguientes

nacionalidades: búlgaros, rumanos, argentinos, ecuatoriana, dominicana, etc. De todos

ellos, especialmente, el alumnado de nacionalidad búlgara y rumana llega con un

desconocimiento total de la lengua vehicular (Lengua Castellana).

Así pues, ante esta realidad se considera necesario articular una serie de acciones con el

fin de ofrecer la mejor respuesta educativa a la diversidad existente en nuestros centros.

Teniendo presente que la edad de nuestro alumnado va consideramos que el carácter

lúdico y comunicativo de la enseñanza será uno de nuestros principios pedagógicos.

En qué consisten dichas actividades.

Hemos de decir que con el fin de facilitar la comprensión y siguiendo las aportaciones del

Instituto Cervantes al respecto, para su presentación vamos a utilizar el siguiente esquema

de trabajo para las dos actividades: título de la actividad, clasificación, preparación,

descripción y observaciones. Sin más pasamos, a presentarlas:

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ACTIVIDAD 1:

Título: La oca de los verbos.

Clasificación y preparación:

Contenido: Gramatical.

Subtipo: Formas verbales: tiempo presente.

Nivel: Inicial.

Destreza que predomina: Expresión Oral y Comprensión Auditiva.

Destinatarios: Niños de Educación Primaria (Tercer Ciclo).

Tipo de agrupamiento en clase: Grupos de cuatro personas.

Tiempo de preparación: 15 minutos.

Material necesario: Tablero, fichas y dados de la oca y las Fotografías de Acciones

(verbos, de la editorial Akros).

Duración aproximada: 30 minutos- 45 minutos.

Descripción:

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La propuesta que se presenta es una actividad complementaria a cualquiera de las

Unidades Didácticas de los métodos de español para extranjeros, a la que se ha dado el

título de “La oca de los verbos”.

En ella, se ofrece un juego didáctico que sigue la misma dinámica de la oca tradicional y

que se pretende aprovechar para promover entre los alumnos especialmente la expresión

oral y la comprensión auditiva, además de reforzar la utilización de una serie de acciones

verbales presentes en la vida cotidiana del niño (pintar, escribir, subir, jugar, beber,...).

En cuanto a la forma de introducir la actividad, de forma previa es necesario revisar con

los alumnos las distintas acciones verbales que se incluyen en las fotografías seleccionadas

y las distintas imágenes que están insertas en el tablero de la oca. Para ello, se pide a los

alumnos que relacionen las distintas imágenes con su leyenda correspondiente. Del

mismo modo, es necesario recordar cómo son las terminaciones de las distintas

conjugaciones en español (e.g.: verbos terminados en –ar: -o, -as, -a, -amos, -áis y –an).

Para ello, se pide a los alumnos que acudan al mural, ubicado en el Rincón de Lengua,

donde pueden encontrar dichas terminaciones.

También antes de dar comienzo a la actividad propiamente dicha es importante revisar

con los alumnos las expresiones y el vocabulario necesario para interactuar entre

compañeros en este juego de mesa. Habría que revisar estructuras del tipo: ¿Quién

empieza?; Me toca a mí; Te toca a ti; Te has equivocado; ¡Muy bien!; Has ganado; He

ganado yo; De oca a oca y tiro porque me toca; De puente a puente y tiro porque me

lleva la corriente; De dados a dados y tiró porque me ha tocado; etc.

Es necesario también dar a conocer a los alumnos o recordar con ellos la dinámica del

juego de la oca para que estén en condiciones de jugar y de disfrutar con esta práctica.

En esta ocasión, la única variedad será que para poder mover el número de casillas que

indique el dado será necesario conjugar adecuadamente la acción verbal que

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corresponda. Así mismo, sí el jugador cae en la posada tendrá que conjugar

adecuadamente dos verbos, sí lo hace en la cárcel se propone la conjugación de tres

acciones. Finalmente, cuando el jugador obtenga el número correspondiente para llegar

al final para poder acceder tendrá que conjugar de forma adecuada cinco acciones

verbales.

En cuanto a los pasos de la actividad, hemos de destacar los siguientes momentos:

· En un primer momento, se organiza la clase en grupos de cuatro alumnos y se entrega a

cada uno un juego de la oca. Además, se colocan boca abajo las fotografías de acciones

(verbos). Cada jugador debe elegir un color para empezar a jugar y comienza quién saque

un mayor número con el dado.

· Se muestra la dinámica de la actividad. Se va explicando el procedimiento del juego

mediante varios ejemplos.

· Los niños tendrán que tirar el dado y antes de proceder al movimiento tendrán que

conjugar adecuadamente el verbo elegido al azar de la siguiente forma:

· Ej: Con el verbo barrer- yo barro, tú barres, el/ella barre, nosotros barremos, vosotros

barréis y ellos barren.

· Será necesario aclarar a los niños que, en todo momento, tendrán que comentar

oralmente la información que acompaña a toda imagen (tanto las fotografías de acciones

como la de la casilla en la que caigan). También, habrá que avisarles de aquellos lugares

en los que la emisión no será exclusivamente de una acción verbal (posada, cárcel,...).

ACTIVIDAD 2:

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Título: Vamos de compras...

Clasificación y preparación:

Contenido: Léxico.

Subtipo: Contenido Léxico (los alimentos); Contenido Funcional (representar la visita a un

centro comercial y efectuar compras; manejo del dinero y de operaciones de suma y resta

con decimales).

Nivel: Inicial.

Destreza que predomina: Expresión Oral ; Comprensión Auditiva y Expresión Escrita.

Destinatarios: Niños de Educación Primaria (5º Primaria. Tercer Ciclo).

Tipo de agrupamiento en clase: grupos pequeños (puede ser muy variable).

Tiempo de preparación: 15 minutos.

Material necesario: Una libreta, un lapicero, revistas de propaganda de supermercados y

monedas y billetes de euro de juguete.

Duración aproximada: 30 minutos- 45 minutos.

Descripción:

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La propuesta que se presenta es una actividad complementaria a cualquiera de las

Unidades Didácticas de los métodos de español para extranjeros y especialmente puede

ser un complemento ideal cuando trabajemos determinados campos semánticos como los

alimentos, las prendas de vestir,.... La hemos titulado “Vamos de compras...”.

En ella, se ofrece un role-playing que pretende enseñar al alumnado a realizar compras de

distintos artículos y coger habilidad en el manejo del dinero. Con ello consideramos que

se promueve entre los alumnos especialmente la expresión oral y la comprensión

auditiva, además de reforzar la expresión escrita especialmente en lo referido al manejo y

colocación de operaciones con decimales.

· En cuanto a la forma de introducir la actividad, de forma previa es necesario revisar con

los alumnos los distintos campos semánticos que se incluyen en las imágenes

representadas en las revistas de propaganda o publicidad (en este caso los distintos

alimentos). Además, de forma previa consideramos necesario haber trabajado con los

niños las distintas monedas y billetes que conforman nuestro sistema monetario. En

cuanto a los conocimientos matemáticos, tendrían que tener un conocimiento mínimo de

colocación y realización de operaciones.

También antes de dar comienzo a la actividad propiamente dicha es importante revisar

con los alumnos las expresiones y el vocabulario necesario para interactuar entre

compañeros en esta representación. Habría que revisar estructuras del tipo: Hola, Buenos

Días ¿Qué deseaba?; ¿Quién es el primero en comprar?; Te toca a ti; Quiero comprar...;

Este producto vale...; ¿Con cuánto dinero vas a pagar?; Te tengo que devolver...; etc.

En cuanto a los pasos de la actividad, hemos de destacar los siguientes momentos:

En un primer momento, hemos dicho que para esta actividad no es necesario establecer

un número concreto de participantes, puesto que con dos personas ya se puede realizar.

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Comenzaremos dando a uno de los niñ@s del grupo el rol de cajer@ del supermercado

(este rol será rotativo). Este repartirá una cantidad de dinero a los distintos participantes

para que efectúen una serie de compras. Todos partirán con la misma cantidad. Además,

les recordará que con ese dinero tendrán que realizar un número concreto de compras.

Por tanto, tendrán que ir controlando lo que gastan, para lo cual tendrán que ir

apuntando en su libreta el producto que compran y lo que cuesta.

· Se muestra la dinámica de la actividad. Se va explicando el procedimiento del juego

mediante varios ejemplos en los que el adulto o los niños más experimentados harán de

modelos.

· Los niños en cada turno realizarán la compra de un producto y lo irán apuntando

en su libreta. Cuando hayan comprado el número de productos establecido (ej. 4,

3,...) procederán a realizar la suma total del dinero que se han gastado. Después

darán al cajero el dinero correspondiente para efectuar el pago y éste tendrá que

realizar la cuenta correspondiente en su libreta para ver cuanto le tiene que

devolver al cliente. Al final, se considerará que el mejor comprador será aquel que

aún comprando los cuatro productos haya sabido quedarse con dinero de sobra.

· Será necesario aclarar a los niños que, en todo momento, tendrán que comentar

oralmente la información que acompaña a todas las acciones (tanto en la elección

de los productos como en el precio de los mismos).

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El componente sociocultural a través de

documentales.

Una propuesta de trabajo: Balseros y la emigración

cubana

Loreto García Pardo

Los documentales, síntesis entre vídeos formativos e informativos, nos muestran

diferentes realidades del mundo en que vivimos. En el ámbito de la enseñanza del

español como lengua extranjera destacamos aquí su uso para trabajar el componente

sociocultural del mundo hispánico, y acercar a nuestros estudiantes a diferentes

realidades a través de este material audiovisual. Para la enseñanza de lenguas extranjeras

los documentales cuentan con gran campo de acción: tienen una buena mezcla de

lenguaje espontáneo y escrito, y muchas escenas que podemos ver de forma aislada,

ofreciéndonos diversas posibilidades. No resultan muy complicados de entender, su

duración es más breve que la de las películas, tienen en general un lenguaje estándar y un

fuerte apoyo visual.

Destacamos especialmente el uso de documentales para trabajar el componente cultural.

En este sentido, Jaime Corpas (2004: 1) afirma que “es un soporte mucho más adecuado

para sensibilizar al alumno sobre cuestiones socioculturales y propicia la reflexión sobre

los modos de vida y los valores sociales, morales y estéticos de nuestra cultura.” En los

últimos años se viene experimentando con las posibilidades que ofrece el documental y

lanzando nuevas propuestas; en muchos de ellos ya encontramos totalmente abandonado

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el texto escrito del que antes hemos hablado, a favor de un lenguaje oral espontáneo,

que no sigue guión alguno (aunque sí determinadas líneas temáticas) y que es reflejo de

la realidad que desea mostrarnos el director. Así, el documental La pelota vasca. La piel

contra la piedra, del director Julio Medem, muestra a través de numerosas entrevistas a

distintas personas que han participado en la vida social y política del País Vasco un retrato

de los múltiples aspectos que conforman el conflicto vasco. Balseros, de C. Bosch y J. M.

Domènech, filma y entrevista a siete cubanos y a sus familias antes, durante y después de

su hazaña de lanzarse al mar para alcanzar la costa de los EEUU. Y el documental En

construcción, del director J. L. Guerín, en el que retrata la historia de una mutación, la del

Barrio Chino de Barcelona. Creemos que estos documentales son unos buenos ejemplos

para acercar a nuestros alumnos en el aula de ELE realidades culturales de gran interés, a

la vez que con ellos podemos trabajar distintas destrezas como la comprensión auditiva, a

través de una serie de cuestiones relacionadas con el tema, o la expresión oral, analizando

los fragmentos proyectados en el aula desde el punto de vista de la cultura de

procedencia de los alumnos, buscando semejanzas y diferencias con realidades más

próximas a las de los estudiantes.

Propuesta de trabajo: “Balseros”

Presentamos a continuación nuestra propuesta de trabajo del documental Balseros, con la

proyección en dvd de algunos fragmentos del mismo y su explotación didáctica a través

de algunas actividades.

(Nota de edición: Para facilitar su uso en el aula, los textos y el cartel de la película se

encuentran al final de la comunicación)

Balseros [1]

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o Nivel: intermedio – superior.

o Duración: una sesión de dos horas.

o Materiales: fragmentos del documental Balseros centrados en la historia de uno

de los personajes [2]. Materiales relacionados con la película, como el póster, la

sinopsis o la historia de su creación [3].

Actividades de previsionado

1. Mostramos a los alumnos una copia del cartel de Balseros [4]. (Anexo 1)

En pequeños grupos, y a partir de lo que les sugieran las imágenes y los mensajes (“Para

algunos alcanzar su sueño se convierte en una pesadilla”; “No es sólo una película, es una

historia real”), imaginar de qué puede tratar la historia de la película, y cuáles pueden ser

los problemas de los protagonistas. Podemos ayudarles con algunas cuestiones como

éstas: temática (social, histórica, etc.), género (drama, comedia, terror, ciencia ficción,

etc.), lugar en el que transcurre la acción (país, ciudad, campo, etc.), protagonistas

(individuales, grupos sociales, etc.).

2. Puesta en común.

Comprobación de cuál es la trama real de la película, con la lectura de la sinopsis (Anexo

2).

Actividades durante el visionado [5]

3. Proyección de la primera secuencia seleccionada. Ponemos especial atención en la

comprensión auditiva, en las causas que llevan a Misclaida a dejar Cuba y soñar con una

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vida mejor en los EE.UU., y en las imágenes que nos muestran cómo es su vida, su familia

y el hogar que deja. Utilizaremos el material como punto de partida para un breve debate

sobre qué causas pueden llevar a personas como éstas a arriesgar su vida de esta manera.

4. Proyección de la segunda secuencia. Reflexión sobre qué tipo de futuro le puede

deparar a Misclaida una vez llegada a EEUU. En un segundo visionado los estudiantes

tomarán notas de algunas expresiones de la protagonista relacionadas con sus

sentimientos, deseos y expectativas de futuro.

Actividades de postvisionado

5. Actividad de expresión escrita, en la que los estudiantes adoptan la posición de la

protagonista, y escriben una carta dirigida a sus familiares que siguen en Cuba. La carta

debe seguir algunas pautas preestablecidas, como por ejemplo: saludar – interesarse por

la familia – explicar la hazaña – contar cuál es su situación actual – expresar sus deseos /

miedos / expectativas – despedirse.

6. Visionado de la última secuencia de la historia de Misclaida. Intercambio de opiniones

sobre lo que esperaban que ocurriera y lo que realmente ocurrió. Reflexión sobre la

película en sí misma, con la ayuda de la siguiente lectura sobre la historia de su creación

(Anexo 3).

7. A modo de conclusión, podemos realizar una última actividad en Internet: búsqueda de

información y reconstrucción de la tragedia que vivió el niño cubano Elián años atrás.

http://www.elian.cu/elian0.htm

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Notas

1. Documental de C. Bosch y J. M. Doménech. Disponible en formato dvd.

2. Podemos seguir la travesía de la pareja Juan Carlos y Misclaida. En agosto de 1994

construye una balsa junto con su pareja en La Habana, y en el mes de septiembre salen al

mar. En aguas de EEUU son detenidos y enviados a la base naval de Guantánamo. Entre

octubre y diciembre de 1995 son aceptados en EEUU y se trasladan a Conneticut. Cinco

años después, en 2001, se han separado. Él vive en Granby y ella en Alburquerque, Nuevo

México.

3. Podemos encontrar éstos y otros materiales en:

http://www.bausanfilms.com/largo_balseros_cas.htm#

4. Balseros es el nombre que se les da en el Caribe a aquéllos que intentan llegar en balsa

ilegalmente a otro país.

5. Tras haber escogido la historia de Misclaida para su proyección en el aula, podemos

dividir el visionado en tres fragmentos diferentes, correspondientes a las tres etapas que

cubre el documental: la primera, en La Habana, durante la preparación de su marcha, y su

salida al mar en una balsa. La segunda, su estancia en Guantánamo y su llegada a los

EEUU. Y la tercera y última, su vida en EEUU, sueño o pesadilla.

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Anexo 1: Cartel de la película “Balseros”

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Anexo 2: Sinopsis

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"Balseros" es una película protagonizada por personajes reales, complejos y diversos,

seres humanos que se aventuran en la persecución de sus sueños, gente que se aleja de

su familia con la sola intención de lograr una vida mejor. Nadie los juzga. Todo lo

contrario, esta película se propone conocer las sensaciones que guardan bajo su piel.

"Balseros" es, en ese sentido, periodismo construido con los mimbres dramáticos y

narrativos de la mejor ficción.

Los siete cubanos protagonistas de este largometraje representan con su vivencia personal

a las miles de personas de cualquier rincón del planeta que abandonan sus hogares y

buscan un futuro supuestamente mejor. Responden con sus acciones, sus ilusiones, sus

añoranzas y sus miedos a lo que hoy conocemos como emigrantes ilegales, clandestinos o

legalizados, pero sujetos a un buen número de restricciones. No importa su nombre, su

designación periodística, son "balseros", "espaldas mojadas", "subsaharianos en pateras",

"refugiados", etc.

"Balseros" se acerca a un tema universal y rabiosamente actual, pero esa universalidad no

impide que se enfaticen unos rasgos --humores, músicas y sentimientos-- que son

inequívocamente cubanos y que ayudan al espectador a identificarse con los personajes y

a la vez hacen más tremenda y más creíble su aventura.

La película "Balseros" retrata de un modo tan cercano a sus protagonistas que uno

termina pensando que han sido elegidos tras un elaborado proceso de casting. Sin

embargo, los siete protagonistas de esta película surgieron durante los quince días de

agosto de 1994 en que un hecho puntual y coyuntural --que pasará a la historia-- provocó

que cerca de 50.000 cubanos se lanzaran en balsas al mar, espoleados por el confuso

sueño de alcanzar las costas de Florida.

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Anexo 3

Una historia que salta de la televisión al cine

Un equipo del programa de reportajes “30 Minuts”, de TV3, fue de los primeros en llegar a Cuba cuando

estalló lo que hoy se conoce como “La crisis de los balseros”. Era agosto de 1994 y las portadas de todos los

periódicos del mundo se iban a ocupar durante varios días de un hecho histórico y dramático: más de

50.000 cubanos se estaban lanzando al mar, amparados sólo por rudimentarias balsas con las que

pretendían llegar a las costas de Florida. Dicha locura colectiva no cedió hasta que, quince días después de

su inicio, los presidentes Castro y Clinton llegaron a un acuerdo por el cual Cuba “cerraba” sus costas.

Estados Unidos acababa así con un flujo de emigrantes que hasta entonces había estado fomentando, a

base de dar facilidades y tratamiento de héroes a los que conseguían llegar a Florida en balsa o, incluso,

secuestrando un avión o un ferry del estado cubano. Los guardacostas norteamericanos nunca más trataron

a los inmigrantes cubanos como héroes. Bien al contrario, los recondujeron hasta un centro de reclusión en

la Base Naval de Guantánamo, el mismo territorio militar estadounidense en el sur de Cuba donde hoy

están recluidos los presuntos terroristas detenidos en Afganistán. Allí se hacinó a los “balseros” durante más

de un año, mientras en Washington se decidía qué hacer con ellos.

Durante los dos años siguientes se gestó un segundo reportaje, en el que se recogía todo aquel año de

confinamiento en el campo de reclusión de Guantánamo, el fracaso de quienes fueron devueltos a La

Habana y las emociones de los que llegaron a Miami y después se dispersaron por diferentes pueblos o

ciudades norteamericanas.

En el 2001, cuando habían pasado cinco años desde ese último encuentro y siete desde el éxodo, todos los

protagonistas continuaban su periplo por una vida marcada para siempre por el paso que dieron cuando

salieron de Cuba en balsa. En Estados Unidos, algunos ya habían empezado a dar forma a sus sueños de

emigrantes. Otros habían caído en el desánimo, y para ellos podía más la añoranza que los éxitos.

Finalmente, había quien ya se había acostumbrado a convivir con el fracaso.

La película “Balseros” muestra este drama que se inicia con la salida y el confinamiento de los protagonistas,

prosigue durante el primer año de los balseros en Estados Unidos y finaliza con el retrato de qué fue de

todos ellos “cinco años después”, en el reencuentro con los personajes en el presente. Cinco años después

de llegar a Estados Unidos ya nada, -o casi nada- es tal y como se dejó. Aunque algún espectador pudiera

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intuirlo y a veces temerlo, a lo largo de esta historia una frase cobra sentido más allá del tópico: “la realidad

siempre supera a la ficción”.

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Las telenovelas en el aula de E/LE

Loreto García Pardo

Enlace para la descarga de la versión en Power Point:

http://congresoele.net/actas/cvele06/loreto_garcia_telenovelas

Introducción

Las telenovelas, auténticos fenómenos televisivos dentro y fuera del mundo

hispanohablante, entran en el grupo de los denominados vídeos de ficción, esto es,

aquellos creados por y para el entretenimiento, como forma de evasión, por lo que nos

proporcionan en cierto modo una situación de inmersión lingüística, y por tanto, uno de

los mejores métodos de agilizar el aprendizaje, pues gracias a su accesibilidad podemos

acceder a estos vídeos tanto dentro como fuera del aula, y trabajar con ellos para mejorar

la capacidad comunicativa de nuestros alumnos. Hay una larga lista de razones que nos

impulsan a llevar estos materiales al aula de ELE, entre las que podemos destacar la

accesibilidad, su autenticidad, la motivación del alumno, la mejora de la autonomía de

éste, etc. Destacamos aquí dos cuestiones principales: desde el punto de vista lingüístico

facilitan la comprensión del mensaje, con un lenguaje interpretado en un contexto

audiovisual, que adquiere un significado completo con el apoyo visual; por otro lado,

desde el punto de vista cultural, son una ventana abierta al mundo hispano, ya que

reflejan la cultura con minúsculas, la vida diaria, el comportamiento y el sentimiento de la

población hispanohablante.

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En muchos casos, las telenovelas crean adicción, y tienen miles de telespectadores que

siguen cada día los devenires de sus protagonistas, en una trama llena de historias donde

el final sólo llega con el último capítulo, por lo que siempre nos encontramos en mitad

de varias historias. Hay mucha intertextualidad en las telenovelas, pues las historias que

componen la trama principal, que nunca son menos de cinco, están íntimamente

relacionadas, y encontramos referencias a hechos, conversaciones, personajes y lugares en

otras partes de la acción. Las telenovelas suelen representar un determinado grupo social

de un país o región hispanohablante, son extremadamente realistas y, en parte debido a

su duración, en parte a su afán de mostrar las pasiones más ocultas, ponen una atención

especial en la vida de los personajes, sus relaciones (amorosas, amistosas y profesionales),

su comportamiento, etc.

El enorme seguimiento que tienen las telenovelas en muchos países no hispanohablantes

es lo que nos lleva a considerarlas como un material válido en el aula de ELE. Sitman y

Lerner (1995: 245) fueron pioneras en defender esta idea: “no es sano ‘dar la espalda’ a

semejante fuente de material lingüístico auténtico y a un fenómeno cultural tan

difundido, y justamente nuestra labor como docentes es mediatizar dicho material

cultural en la clase de idiomas”. Al igual que ocurre en Israel, en muchos otros países no

hispanohablantes como Rumanía o Serbia y Montenegro las telenovelas son uno de los

formatos que ocupan una mayor proporción de la programación televisiva local. Esto ha

llevado a que una parte importante de la población tenga conocimientos básicos del

español, sobre todo en las destrezas orales.

Hoy en día prácticamente todos los países hispanohablantes producen telenovelas para

sus televisiones, por lo que este formato televisivo nos ofrece una amplísima variedad de

registros del español actual, a la vez que el reflejo de la sociedad que la crea. De esta

forma, podemos escuchar variedades del español tan diferentes como la de Venezuela,

Argentina, España, México, etc., al tiempo que observar costumbres y formas de vida

propias de cada sociedad. Es posible llevar al aula esta gran variedad del español para que

los alumnos tomen conciencia de ella, y conozcan algunos de los principales rasgos que

caracterizan a unas y otras variantes.

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El sentimentalismo, y la expresión exagerada de emociones, odios y pasiones son unos de

los rasgos que más y mejor caracterizan a la telenovela hispanoamericana, en donde

abunda, por ejemplo, el lenguaje amoroso, las amenazas, los imperativos, etc., y todo esto

es posible aprovecharlo para el aula de ELE.

La estructura episódica de las telenovelas nos va a permitir utilizarlas como material de

trabajo a lo largo de todo un curso académico, y en cualquier nivel, como materiales para

la enseñanza del español que se adaptan a la progresión lingüística de los alumnos, cuyo

formato ya conocen los alumnos de antemano, pues muchos lo usan como forma de

entretenimiento en sus casas. Pretendemos aprovechar este filón de forma que los

aprendientes puedan hacer un visionado activo y provechoso, y tratando de conseguir

que se involucren más en su proceso de aprendizaje y en su progresión, trabajando con

materiales que les gustan y les divierten, y con actividades integradas en nuestro

programa..

Si atendemos al modo de desarrollar la actividad e integrarla en el conjunto del

programa, podemos distinguir tres maneras diferentes de trabajo. Con un visionado de los

vídeos fuera del aula, es posible elaborar tanto actividades para trabajar fuera del horario

lectivo como actividades a realizar en el aula; por último, atenderemos a actividades a

realizar en el aula, con el visionado activo de los vídeos en ésta. A continuación

proponemos diferentes sugerencias didácticas de explotación de estos materiales en el

aula de español.

ACTIVIDADES PARA UN VISIONADO FUERA DEL AULA

Principalmente nos van a servir para aprovechar ese carácter episódico y continuado de

las telenovelas. La duración de cada episodio y un seguimiento más o menos continuo de

la historia nos impide hacerlo en el aula misma.

Mi diario

Expresión escrita de la página de un diario.

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Objetivo: trabajar la expresión escrita de experiencias personales en el pasado, en la

forma de un diario personal.

Niveles: todos.

Procedimiento: adoptar la personalidad de uno de los personajes de la telenovela y

escribir el fragmento de su diario correspondiente a un día concreto, en el que aparezca

un relato de lo que hizo, una expresión de sus sentimientos, comentarios y reflexiones

personales (sobre sí mismo, sobre otros personajes, sobre otros temas aparecidos en el

episodio).

Fichas de personajes

Expresión escrita. Descripciones de personas. Expresión oral sobre preferencias

personales.

Objetivos: describir personas (personalidad, gustos, rutinas, etc.). Expresar preferencias

personales.

Niveles: todos.

Procedimiento: crear un breve archivo entre todo el grupo con información esencial de

los personajes principales de la telenovela. Cada estudiante elige uno de ellos, y trata de

recoger por escrito todos los datos que recuerde sobre él: físico, carácter, trabajo,

hábitos, aficiones, virtudes y vicios, expectativas, etc. Seleccionar temas y exponentes

lingüísticos según el nivel del grupo.

Nombre:
Carácter:
Gustos:
Aficiones:
Costumbres:
Manías:
Otros:
Nos llevaríamos................... porque:

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Episodio 0

- Objetivo: expresar circunstancias y relatar acciones pasadas (expresión escrita).

- Niveles: intermedio – superior.


- Procedimiento 1: a partir de todo lo que conocen los alumnos de la telenovela y

de sus personajes, reinventar el episodio 0, lo que nunca se mostró.

- Procedimiento 2: a partir del visionado en el aula de una escena concreta en la que

se muestre un conflicto entre personajes cuyo origen desconocemos, y con lo que

los alumnos ya conocen de ellos, hacer hipótesis sobre el pasado oculto, y que ha

desembocado en esa situación actual.

Por otro lado, y siguiendo con el visionado activo fuera del aula, podemos diseñar

actividades destinadas a trabajar en el aula, con diferentes tipos de agrupamientos, y

desarrollando diferentes destrezas lingüísticas; se trataría de actividades que utilizan los

contenidos de las telenovelas, sus personajes y sus historias para llevar a cabo ejercicios

interactivos entre los miembros del grupo, practicar de forma más o menos libre

diferentes herramientas lingüísticas o revisar contenidos gramaticales implícitos que es

necesario ampliar.

Guión de culebrón

• Integración de las cuatro destrezas lingüísticas.

• Objetivos: afianzar determinados contenidos lingüísticos, dependiendo del nivel

(por ejemplo, en un nivel inicial serían los relacionados con la información

personal: aspecto físico, carácter, profesión, relaciones, etc.)

• Niveles: todos.

• Objetivo final de la actividad: elaborar un guión inicial con todos los personajes

principales que aparecerán en el culebrón más exitoso de la temporada.

• Procedimiento. Los alumnos irán diseñando, primero en parejas y progresivamente

en grupos más grandes, las características de los personajes. Al final de la clase, el

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trabajo quedará reducido a dos guiones, y habrá que decidir entre todos cuál es el

más original.

El más odiado

- Expresión oral semicontrolada de sentimientos y estados de ánimo.

- Objetivo: valorar personas y sus comportamientos, expresar sentimientos y estados

de ánimo.

- Nivel: intermedio.

- Procedimiento: les proporcionamos un guión con los diferentes exponentes

lingüísticos que podemos usar, y planteamos un modelo que les sirva como

ejemplo:

Me da/n risa / miedo / pena / rabia + Infinitivo


A mí me preocupa + SI/CUANDO + indicativo
No soporto + NOMBRE
Me pone nervioso/a + QUE + subjuntivo

**********

- A mí me da mucha pena que Josefa no sepa todavía quién es su madre.


- Pues yo a Josefa no la soporto...me pone muy nerviosa cuando se hace la
víctima.

Trivial de telenovela

- Actividad de integración de las cuatro destrezas lingüísticas.

- Objetivo: participar en un concurso; elaborar preguntas, y dar respuestas.

- Niveles: todos.

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- Procedimiento: elaborar en parejas un cuestionario sobre uno de los personajes. Lo

organizamos en fichas, distribuyendo las preguntas por áreas temáticas

(personalidad, aspecto físico, vida amorosa, vida oculta, problemas personales,

etc.) y proporcionando las respuestas en el reverso de las tarjetas. Las preguntas y

respuestas tendrán que ser gramaticalmente correctas. Para la preparación podrán

consultar información en internet. Antes de comenzar, tendrán que elaborar ellos

mismos las reglas del juego y establecer las puntuaciones correspondientes. Una

vez terminado el proceso de preparación se pasará a la fase del concurso.

- Modelos de preguntas: ¿Quién es el verdadero padre de Víctor José? ¿Dónde


apareció el cadáver de César Luis? ¿Quién es la amante de Pedro Guillermo?

Despedimos a un personaje.

- Objetivo: practicar una escritura creativa

- Niveles: intermedio – superior.

- Procedimiento: explicamos a los alumnos la siguiente situación: el productor tiene

que reducir de pronto el presupuesto de la telenovela, y uno de los actores de la

misma se ve obligado a dejarla de repente, y de forma inesperada, de modo que

después del siguiente episodio no lo veremos nunca más. Ellos tienen que elegir,

en grupos de tres o cuatro personas, a qué personaje de la telenovela deciden

echar, e imaginar la escena final, en la que se hará referencia a su vida pasada, a

sus relaciones con otros personajes, etc. Cada grupo representará la escena ante el

gran grupo, y entre todos se votará la mejor.

ACTIVIDADES PARA UN VISIONADO ACTIVO EN EL AULA

Por último, podemos seleccionar determinadas escenas de las telenovelas que los

alumnos siguen de forma habitual, y proyectarlas en el aula para trabajar con unos

exponentes lingüísticos determinados que podamos explotar didácticamente de forma

eficaz con esos vídeos.

Dices que te dijo…

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- Objetivo: practicar el estilo directo – estilo indirecto del discurso.
- Nivel: intermedio.

- Procedimiento: hacer en el aula el visionado de varias escenas muy breves que

muestren diferentes situaciones comunicativas, sin sonido. Los estudiantes tendrán

que identificar qué tipo de acto comunicativo se produce en cada una de ellas,

qué hacen los personajes en ese momento lingüísticamente hablando. Una vez que

estén más o menos de acuerdo procederemos a formar grupos de dos o tres

personas, que imaginarán breves diálogos que pudieran funcionar en estas escenas,

y que a continuación representarán ante la clase. A modo de conclusión

pondríamos estas escenas de nuevo, esta vez con sonido.

Estilo de vida

- Objetivo: describir estilos de vida diferentes; practicar el presente simple.

- Niveles: inicial – intermedio.

- Procedimiento: trabajar la expresión oral de forma semicontrolada con temas y / o

preguntas que habremos entregado previamente a nuestros estudiantes.

 Rutinas

 Gustos e intereses

 Estilo personal: ¿anticuado, moderno, hippie, a la moda, etc.?

 Trabajo: ¿a qué se dedica? ¿le gusta? ¿tiene otras aspiraciones?

 Vida social y relaciones personales

¿Qué será?

- Nivel: intermedio

- Material: una escena de amor de una telenovela.

- Objetivos: anticipar una serie de cuestiones relacionadas con el argumento

principal de la telenovela, a partir de la secuencia planteada. Especular sobre el

futuro, utilizando diferentes grados de probabilidad.

- Desarrollo de la actividad:

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– Previsionado. Mostramos al grupo una imagen congelada del inicio de la

escena, en la que aparecen los dos protagonistas de la misma, y que

utilizamos a modo de introducción, planteando algunas preguntas para

situar a los personajes y la acción en unas coordenadas precisas. ¿Quiénes

son? ¿Qué relación hay entre ellos? ¿Qué conocéis de su historia pasada?

¿Qué está pasando en esta escena? Les explicamos que se trata de una

escena de amor, y hacemos una lluvia de ideas con las expresiones que

creen que van a escuchar.

– Visionado. Damos a los estudiantes una transcripción del texto que vamos a

escuchar a continuación, pero introducimos algunos cambios en las

expresiones reales, con expresiones similares que los alumnos ya conocen.

Vemos el vídeo, y los alumnos corrigen aquellas expresiones que no

coinciden en el texto y el vídeo.

– Postvisionado. La escena deja abiertos algunos interrogantes en la trama

principal de la telenovela, por lo que plantearemos a los alumnos algunas

cuestiones para especular con el futuro, utilizando diferentes grados de

probabilidad. ¿Gabriel es el padre del futuro hijo de Gracia o es su marido

el doctor? ¿Le dirá a Gabriel que está embarazada? ¿Tendrá Gracia a su hijo

o abortará? ¿Volverá Gracia con Gabriel? ¿Gabriel la ama de verdad? Les

proporcionamos una lista de exponentes lingüísticos que pueden utilizar:

Estoy seguro/a de que / seguro que / seguramente / probablemente / tal vez +

INDICATIVO

Es probable / posible que / tal vez / no estoy seguro/a de que / dudo que / no creo que /

quizá(s) + SUBJUNTIVO

Bibliografía

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Reseña

Loreto García Pardo es Licenciada en Filología Hispánica por Universidad de Zaragoza. En

2005 completó su máster en enseñanza del español como lengua extranjera en la

Universidad Antonio de Nebrija, con la memoria “Vídeo y televisión en el aula de ELE”. Ha

trabajado en Serbia y Montenegro como lectora de español en la Universidad de Novi

Sad, y como profesora colaboradora del Instituto Cervantes de Belgrado. Ha participado

en proyectos de educación de personas inmigrantes en España. Actualmente reside en

Bulgaria, donde trabaja como profesora en una sección bilingüe.

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Análisis de los diferentes métodos de enseñanza para

el aprendizaje de una segunda lengua

Luis Garrido Lapi

Spanish In Cádiz

Ante la necesidad de la creación de un método de enseñanza para el aprendizaje del

español como segunda lengua, debemos remitirnos a una serie de artículos y proyectos a

través de los cuales muchos investigadores han dado una posible solución para deducir

cuál método sería el idóneo.

La publicación de estos artículos como nuevo acercamiento a la psicolingüística no parece

requerir justificación alguna. Es notorio el interés que esta disciplina despierta en la

actualidad y más aún su aplicabilidad a la enseñanza de segundas lenguas.

En el primero de los artículos elegidos, “Psicolingüística y didáctica de las lenguas: una

aproximación histórica y conceptual (I) y (II)”, Javier Zanón describe la relación entre las

distintas corrientes psicolingüísticas de las últimas décadas y las diferentes maneras de

enseñar una segunda lengua. Posteriormente se centrará en las nuevas propuestas que

surgen tras las teorías gramaticales de Chomsky, finalizando con el estudio del Enfoque

Comunicativo dentro del contexto europeo y de las nuevas propuestas que se

desarrollarán.

La revolución psicolingüística inspirada en la teoría de la gramática transformacional

constituye un auténtico cambio en el sentido de que sus conceptos fundamentales han

influido fuertemente en la manera de enfocar el lenguaje. Anzón nos presenta un

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recorrido desde el nacimiento de la Psicolingüística hasta nuestros días, para ello analiza

las aportaciones de los fundamentos psicolingüísticos.

Comienza con el período que abarca desde mediados de los años cuarenta hasta la

década de los sesenta; en este momento se impone el paradigma conductista, basado este

método en la repetición y el refuerzo. Sin embargo un enfoque tan mecánico implica

numerosas ausencias como es la relevancia del significado dentro del aprendizaje de una

lengua.

El método estructuralista o audio-lingual: este método, también denominado lingüístico

por ser el primero que se basa consciente e intencionadamente en una determinada

concepción del lenguaje y de su adquisición, surge en los Estados Unidos al final de la

década de los años treinta, debido, por una parte, al creciente desengaño de los

profesores y expertos sobre los resultados del método directo y, por otra, como

consecuencia de las necesidades de comunicación en idiomas extranjeros poco corrientes

por parte del estamento militar, diplomático, etc. De los Estados Unidos durante la II

Guerra Mundial. Su uso se extendió a la enseñanza de las lenguas europeas en América, y

a la enseñanza del inglés como lengua extranjera en europa durante los años cincuenta.

Además, este método fue invadiendo todos los niveles educativos: facultades

universitarias, escuelas técnicas, colegios de enseñanza media... Su pilar consistía en el

dominio de la lengua oral y en el contacto continuo de diálogos en la lengua por estudiar.

Al igual que en el método anterior la comprensión significativa carecía de importancia; de

ahí que surja el enfoque cognoscitivo.

Ya en los sesenta, Javier Zanón, centra su investigación en la revolución chomskiana. La

gramática transformacional fue la primera en obligar a los psicólogos a revisar a fondo el

enfoque del estudio de la conducta lingüística. Asimismo hizo explícita una definición del

lenguaje que parecía eliminar toda posibilidad de mantener el análisis lingüístico en

consonancia con la teoría de la información y la del aprendizaje cuando se trata de

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explicar las posibilidades de respuesta, y los significados de las palabras. Chomsky

defiende que la teoría del aprendizaje es incapaz de explicar la capacidad que tiene el

hablante de emplear el lenguaje; y segundo, que la adquisición de probabilidades

estímulo-respuesta constituirá una complicada explicación de cómo se aprende una

lengua. Rechaza las propuestas del conductismo y del método Audiolingual para la

adquisición de una nueva lengua.

Este enfoque comienza al final de los años sesenta y principio de los setenta, como

reacción a los defectos del método audio-lingual y, tomando como base teórica la

gramática transformacional de Chomsky. Según este método, el aprendizaje de una

lengua consiste en adquirir un control consciente de sus estructuras y elementos

fonéticos, léxicos y gramaticales, por medio sobre todo del estudio y análisis de estas

estructuras, sistematizadas en un conjunto coherente de conocimientos. Una vez que el

estudiante ha adquirido un determinado nivel de dominio cogniscitivo de estos

elementos, desarrollará de forma casi automática la capacidad y facilidad de usar esa

lengua en situaciones reales. Pero la poca aceptación de sus propuestas lo condujo al

fracaso.
Luis Garrido Lapi

Finalmente, comenta de manera escueta el Análisis Contrastivo, que se basa en una serie

de procedimientos para mejorar la enseñanza de la segunda lengua a través de la

identificación de los errores más usuales y sus posibles soluciones. Aunque parecía

efectivo, pronto se manifestarán una serie de problemas que finalizarán con la

eliminación de este análisis.

Tras este breve repaso, el autor nos presenta el concepto de situación; matiz que

diferencia al estructuralismo americano del británico. El aprendizaje de una segunda

lengua es necesario realizarlo en relación a personas, objetos, elementos no verbales,

significados... Esta idea de Firth [1]


refleja el estrecho vínculo que existe entre el lenguaje y

el espacio cultural en el que se encuadra. No obstante en la mayoría de las ocasiones

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queda reducido a un mero elemento objeto metodológico, donde el significado no

alcanza el protagonismo que debiera.

Tras llegar al final del repaso histórico de los principales métodos usados en la enseñanza

del idioma, podríamos preguntarnos cuál es el que debemos seguir en la enseñanza de

una segunda lengua. La respuesta parece obvia: el mejor. Pero ¿hay unos métodos

mejores que otros? Y en caso afirmativo, ¿cómo sabemos qué método es el mejor? Es

prácticamente imposible concluir que un método es mejor que otro. Son tantas las

variables que entran en una situación de enseñanza-aprendizaje que cualquier

experimento sobre la mayor o menor eficacia de un método con relación a otro nunca

podrá ser concluyente.

Siguiendo la afirmación del Instituto Cervantes, “ningún método de enseñanza parece

tener una superioridad inherente que le permita alcanzar de forma plenamente

satisfactoria todos los resultados que se pretenden” [2]


. Ante la ausencia de un método

que haya demostrado fehacientemente su superioridad con respecto a otros, optamos

por un equilibrio entre diversos procedimientos en función de las características de cada

actividad de aprendizaje. Así, consideramos que tanto el aprendizaje voluntario de reglas

y la práctica de aspectos gramaticales, como el aprendizaje no sistemático basado en la

propia experiencia, son procedimientos válidos en diferentes momentos del proceso de

enseñanza y aprendizaje.

Todo lo dicho hasta ahora nos lleva, pues a una conclusión, tal vez escéptica, pero que es

la única posible: la necesidad de ser eclécticos en la elección del método, de aceptar lo

que cada corriente metodológica tiene de bueno y positivo, de seleccionar lo que sea más

adecuado para la situación y circunstancias de los alumnos. De ahí la necesidad de

enseñar la lengua extranjera de forma comprensiva, abarcando todas sus facetas, pues si

el objetivo primordial es conseguir que los aprendices sean capaces de usar la lengua

extranjera como instrumento de comunicación, parece congruente el concluir diciendo

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que se debe seguir una metodología basada en el enfoque comunicativo,(será analizado

posteriormente) pero sabiendo incorporar los elementos positivos que se encuentran en

las otras corrientes metodológicas que hemos visto en la primera parte del artículo.

La segunda parte, titulada “Comunicación y discurso en la clase de lengua” detalla las

transformaciones lingüísticas que se produjeron en los Estados Unidos tras la publicación

de la gramática transformacional de Chomsky. Debido al paulatino descenso de

seguidores de las alternativas comentadas anteriormente, Javier Zanón analiza las nuevas

propuestas basadas en el estudio del lenguaje “sobre la base de la descripción de las

relaciones semánticas subyacentes a las estructuras superficiales del discurso”. De ahí que

la semántica cobre protagonismo, donde la representación de significados será la

principal función del lenguaje; aspecto ausente en los métodos Audiolingual y

Conductista.

Otros métodos que señala el autor serán: el Método de Respuesta Física Total, Método

Silencioso y el Aprendizaje comunicativo. En todos ellos el papel del aprendiz es esencial,

aunque en ocasiones puede ser un inconveniente pues la timidez del alumno puede

convertirse en un gran obstáculo en el aprendizaje.

Por otro lado, se destaca en el artículo como uno de los métodos más originales de los

surgidos en los años 70 el método denominado Sugestopedia [3]


. Su innovación reside en

el papel del aprendiz y más que en sus particularidades, en los factores externos que

condicionan y mejoran el aprendizaje de la lengua. Sin embargo, por lo demás repite

numerosos errores ya comentados como el marcado carácter memorístico.

Antes de desarrollar el Enfoque Comunicativo, el autor comenta el Enfoque Natural [4]. En

este método se destaca el papel del monitor, ya que es el principal responsable de la

edición, y el nexo entre lo adquirido y lo aprendido. Se prescinde de la enseñanza de la

gramática y se motiva para lograr la comprensión, todo ello favorecido por la aparición

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en unos años donde la acogida a alternativas diferentes a las establecidas resultaba

estimulante.

A partir de aquí, el artículo se centrará en comentar las bases del Enfoque Comunicativo

las cuales girarán en torno a la consideración del lenguaje como comunicación. En

nuestros días, es la corriente metodológica que parece predominar entre los teóricos de

la enseñanza de idiomas y los profesores. Más que una nueva metodología, el Enfoque

Comunicativo es una filosofía general que ha presidido la enseñanza de idiomas durante

los últimos años. Su postulado fundamental es que el aprendizaje de una lengua

extranjera debe ir dirigido a la consecución de competencias comunicativas por parte de

los estudiantes, es decir, a la adquisición de una serie de destrezas que les permitan

comunicarse con los nativos de esa lengua en las situaciones más cotidianas de la vida. Es

decir, conseguir la transmisión de un mensaje con una intención comunicativa y su

recepción por parte del receptor que posee el mismo nivel de competencia con respecto

al código que el emisor.

Un aspecto a destacar de esta propuesta son las características propias del habla para

extranjeros que proponen una serie de autores [5]:

- Simplificaciones formales y agramaticales.

- Interacción entre el nativo y el aprendiz.

En resumen, este enfoque afianza a la comunicación como el principal objetivo en el

proceso de enseñanza; así como defiende el carácter globalizador y sus estrategias de

interacción a las cuales en los años 80 se intentarán aunar con la regulación del discurso

en determinados contextos como la memorización, inferencia, monitorización del

discurso, análisis del input, atención, reducción, apelación...

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En esta década se abandona la idea propuesta por Saussure de concebir únicamente al

signo lingüístico como la unión de un significante y un significado, sino que las relaciones

extralingüísticas e intralingüísticas son elementos complementarios y a su vez esenciales

en el proceso comunicativo. Así diferentes propuestas intentarán realzar una serie de

competencias comunicativas como una tipología en las prácticas a través de las cuales el

aprendiz seleccionará los procesos e intentará dar significado a sus producciones en la

nueva lengua.

Teresa Cardiero en su artículo “El aprendizaje y la enseñanza de la gramática en el

español como segunda lengua”, nos remite como introducción un pequeño análisis de los

diferentes métodos de enseñanza de una segunda lengua. (Ampliamente comentados en

el primero de los artículos reseñados). A continuación profundizará en el estudio de la

enseñanza gramatical. Según las investigaciones, en todo proceso de aprendizaje se

aprecian cuatro aspectos fundamentales:

- El orden de adquisición [6] seguido por los aprendices.

- El ritmo de aprendizaje y el nivel alcanzado. En este aspecto, a diferencia de los otros

donde hay diversidad de opiniones, se concluye afirmando que la instrucción gramatical

favorece un aprendizaje más rápido y con mejores resultados.

- Finalmente sobre la precisión gramatical, la autora señala como muchos estudios

demuestran la limitación de la gramática en la mejora del aprendizaje de la segunda

lengua; pues dicho efecto únicamente es útil al instante o en un breve y limitado espacio

de tiempo.

Por otro lado Teresa Cardiero expone brevemente las características de la “enseñanza

gramatical típica” en la cual se tiende a la explicación de un aspecto gramatical y

posteriormente a la realización de determinados ejercicios que lleven a la práctica lo

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aprendido. Estos ejercicios pueden consistir en meros ejercicios mecánicos o incluir

aspectos situacionales y comunicativos. Otra de sus características es la de ser una

enseñanza productiva, es decir se tiende a que el alumno produzca enunciados orales y

escritos. Sin embargo, la autora nos presenta una nueva propuesta llegada de E.E.U.U.

basada en el procesamiento del input, donde la instrucción gramatical debería atender

cada uno de los factores que intervienen en la producción.

Ambas propuestas influyen en los procesos de adquisición de segundas lenguas, aunque

difieren en el estadio de esos procesos. Por lo tanto no podemos obviar esta enseñanza

de procesamiento donde los aprendices realzarán actividades a través de las cuales

procesarán e interpretarán correctamente los contenidos gramaticales. Estas actividades

de procesamiento se rigen por unos principios:

- Presentación de una forma aislada para focalizar la atención del alumno.

- No realización de ejercicios mecánicos. Conexión entre forma y significado.

- Limitación en la extensión de los enunciados; debido a la dificultad de procesar

información en un inicio.

- Usar material oral y escrito.

- Promover el papel activo del aprendiz.

Estos principios podrían ser llevados a cabo por medio de una serie de actividades

clasificadas por Lee y VanPatten [7]


en 1995:

- Actividades de suplir información.

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- Actividades de opiniones binarias.

- Actividades de seleccionar alternativas.

- Actividades de emparejamiento.

A lo largo del artículo la autora hace una evaluación de la vigencia y la consistencia de las

teorías surgidas sobre la materia; y desemboca en una exposición coherente de estos

aspectos, y en referencias sobre la instrucción gramatical. Sin embargo, en nuestra

opinión, lo analiza desde el prisma general de segundas lenguas, y no se contempla una

especificación en la lengua española tal como se percibe en el enunciado del artículo.

Notas

1. Firth, John: profesor de lingüística en la “School of Oriental and African Studes”

2. Plan Curricular del Instituto Cervantes, pág.93

3. La Sugestopedia se populariza a través de unos medios a los que llegaba mayor público.

La originalidad de sus bases hizo que alcanzara rápidamente la popularidad pero a su vez

numerosas críticas.

4. Término propuesto por Tracy Terrell en 1977, que se corresponde con la voz inglesa

Natural Approach.

5. Ferguson, Debose, Hatch, Shapira y Gough.

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6. Sobre el orden natural véase Stephen Krashen (1985):The Input Hipótesis:Issues and

Implications, London (...) adquirimos las lenguas en un orden predecible, tendiendo unas

reglas a aparecer antes que otras.

7. Lee,James F. Y Bill VanPatten 1995: Making communicative language teaching apeen,

New York, McGraw-Hill

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El español de la publicidad

Marta Genís

Universidad Antonio de Nebrija

1. De seres y hombres

La palabra comunicación, como la palabra “impenetrabilidad” tiene muchos significados.

A veces hablamos de comunicación como el proceso mediante el cual los humanos nos

intercambiamos mensajes con significado:

…consiste en la transmisión de un mensaje de una persona o entidad a

otra, sobre la base de un objetivo prefijado, a través de un determinado

medio. (García Uceda, 1995:38)

Pero entonces nos referimos solamente a la comunicación humana. ¿Es que sólo los

humanos nos comunicamos? No. Cualquier organismo vivo se comunica de alguna

manera con sus semejantes y cualquier organismo envía información desde su parte

central a sus partes periféricas, de la misma manera que el cerebro humano se comunica

con los miembros. También las máquinas llamadas “inteligentes” comunican órdenes a sus

componentes y éstos las reciben, interpretan y emiten una respuesta, frecuentemente la

ejecución de lo ordenado.

Casares (1987:204) da distintas definiciones de comunicación:

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comunicar. tr. *Dar participación a otro en lo que uno tiene. ║*Propagar,

difundir lo que uno tiene. ║*Informar, hacer saber a uno alguna cosa.

║*Conversar con alguno. ║*Consultar un asunto con alguno, preguntarle

su parecer. ║ r. Tratándose de cosas inanimadas, tener correspondencia o

paso unas con otras.

Nosotros, cuando hablamos de comunicación nos referimos a la comunicación humana

tal como la concibieron Watzlawick y sus colaboradores (1981), es decir, el proceso de

interacción entre seres humanos donde todo es significativo, tanto lo verbal como lo no

verbal, tanto lo expresado como lo supuesto e inferido, tanto el texto como el contexto.

La comunicación se puede dar a distintos niveles, y se puede clasificar según criterios

distintos. Por ejemplo, podemos clasificar la comunicación en comunicación verbal y

comunicación no verbal. Dentro de la comunicación verbal podríamos hablar de

comunicación escrita y oral, y dentro de la no-verbal podríamos incluir el movimiento de

los ojos, del cuerpo, del comportamiento táctil, la forma de vestir, los signos, el

paralenguaje, etc.

Hernández Mendo (2003:1) establece cuatro tipos de comunicación: comunicación

intrapersonal, comunicación interpersonal, comunicación organizacional y comunicación

de masas. Y define así la comunicación de masas:

Desde esta perspectiva la comunicación de masas comprende las

instituciones y técnicas mediante las cuales grupos especializados utilizan

instrumentos técnicos (prensa, radio, películas, etc.) para difundir un

contenido simbólico a audiencias amplias, heterogéneas y muy

diseminadas.

Hernández Mendo, además, divide la comunicación de masas en dos grupos:

 La comunicación social.

 La comunicación comercial.

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Mientras que la comunicación social pretende, sobre todo, la transmisión de conceptos

ideológicos (filosofías, ideas…) buscando la reacción del receptor en su contexto social, la

comunicación comercial está más interesada en producir una reacción de la persona

como comprador o usuario. La publicidad sería una de las formas de la comunicación

comercial, es decir, una de las herramientas que las empresas utilizan para comunicarse

con sus clientes, y posee una característica que la hace extremadamente poderosa: el

poder de persuasión.

2. El arte de persuadir

Antonio Ferraz (1996:9) considera la publicidad un fenómeno muy complejo cuyo fin es

llegar a la sociedad utilizando los medios de comunicación de masas, los cuales tienen

una característica única:

....son de sentido unidireccional; es decir, el mensaje va del emisor al

receptor sin que éste último pueda responder en el acto. La única

“respuesta” que buscan los anuncios es la compra de un producto o de

un servicio por parte del público al que se dirigen.

La Ley General de Publicidad (Ley 34/1988 de 11 de Noviembre) en nuestro país da una

definición de publicidad muy precisa:

Publicidad es toda forma de comunicación realizada por una persona física o jurídica,

pública o privada, en el ejercicio de una actividad comercial, industrial, artesanal o

profesional, con el fin de promover de forma directa o indirecta la contratación de bienes

muebles o inmuebles, servicios, derechos y obligaciones.

La publicidad juega un papel muy importante en nuestra sociedad puesto que además de

ayudar a vender ideas, productos y servicios, constituye un reflejo de nuestros valores y

afecta nuestro estilo de vida. Como manifiestan Agee, Ault y Emery (1997:406) la

publicidad afecta nuestras decisiones, incluso políticas:

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Advertising has become a workhorse that serves many communication needs of society.

Including needs other than goods and services. Business firms, labor unions, government

agencies, and political leaders, among others, are successfully employing advertising to

inform and persuade preselected audiences about major issues. (…)

Advertising is so much a part of our lives that no one can count the numbers of such

exposures, demanding or subtle, that seek our attention each day; one study estimated the

figure at 1800 per adult.

Como premisas para crear un buen anuncio están el conocimiento de las características

necesidades, valores, creencias y actitudes del grupo destinatario, y la incorporación de

los mismos al contenido del mensaje, además de conocer cuál es el objetivo principal del

mensaje que se ha de crear. Así pues, imagen, texto, diseño y tipografía se conjugan para

aportar significado al mensaje publicitario. Según Ferraz Martínez (1996:22) la relación

entre texto e imagen tiene diferentes funciones:

o Función de intriga: los mensajes enigmáticos tienen mucho poder de atracción.

o Función identificadora: Presentación o consolidación del producto.

o Función localizadora o de anclaje: se fija el significado de la imagen mediante el

texto. Puede ser anclaje del mensaje icónico donde el texto ayuda a identificar la

realidad representada, o anclaje del mensaje iconográfico en la que texto orienta

en cuanto a la selección correcta de las posibles connotaciones.

o Función complementaria: el texto ofrece nuevos significados que no están

presentes en la imagen.

o Función de transgresión del código esperado.

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Según Pateman (1984:190), los anuncios publicitarios, que son los medios por los que se

promociona la venta de productos, son identificados dentro de un contexto preciso que

se puede prever. Pateman invoca la teoría del entendimiento basado en el script [1]
de

Schank y Abelson (1977:41) quienes definen script como “a predetermined, stereotyped

sequence of actions that defines a well-known situation.” Pateman sugiere que es

necesario un conocimiento previo (de la lengua y de la cultura) para entender y poder

analizar de manera crítica un anuncio pero que también es necesario conocer el

propósito para el que se ha fabricado el anuncio. Pateman opina que el axioma de

Sperber y Wilson (1986) [2]


puede extenderse a un comentario de un tema o producto,

como sucede en un anuncio, e ilustra su teoría con un ejemplo: el propósito de un

anuncio de cigarrillos es vender cigarrillos pero el mayor obstáculo para ello es la

creencia del consumidor en cuanto a que los cigarrillos son malos para la salud. Lo más

relevante que puede hacer un creativo de publicidad es intentar eliminar esa creencia tan

arraigada. El consumidor normalmente no reconoce este intento porque hay un mensaje

oculto que, no obstante, se puede descubrir si se analizan con detenimiento el lenguaje y

las imágenes.

Proponemos esta actividad de análisis para estudiantes de E/LE de nivel intermedio,

enmarcado dentro del área de Análisis de materiales y experiencias de aula, ya que

ofrece muchas ventajas para la enseñanza de lenguas extranjeras, entre las que se

encuentran las siguientes:

o Ubicuidad: la publicidad está en todas partes, desde una valla, hasta un anuncio en

un autobús, pasando por la televisión y la radio.

o Variedad de niveles: en la publicidad podemos encontrar desde el registro más

culto al registro informal.

o Riqueza expresiva: la publicidad emplea todos los recursos a su alcance para

destacar la excelencia del producto o servicio anunciados.

o Corrección de errores: los textos empleados en la publicidad a menudo contienen

expresiones lingüísticas que no se adecuan a la norma.

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o Discusión sobre temas lingüísticos: empleamos lenguaje para hablar del lenguaje

que se utiliza en los anuncios, de modo que estamos cumpliendo con dos

funciones: el uso del lenguaje por un lado y el metalenguaje por otro.

o Ejercitar las cuatro destrezas: al analizar no podemos sino emplear la lectura, la

escucha, el habla y la escritura, tanto si es un anuncio gráfico como si es un

anuncio de radio o televisión.

o Creatividad lingüística: La publicidad se sirve de juegos gráficos [3], fónicos [4],


sintácticos [5] y léxicos [6] para llamar la atención del público por lo que se ha
convertido en un objeto de arte.
o Lenguaje no verbal: la publicidad se sirve de un doble sistema, icónico y verbal.

3. Un anuncio

Nos centraremos en el análisis de un anuncio gráfico, que se suele componer de texto e

imagen con una organización concreta. El texto da información sobre el producto, capta

la atención del lector y sirve de contexto a la imagen. La imagen puede representar el

producto o contextualizar la escena. En la organización se considera la disposición más

adecuada de texto e imagen.

En el anuncio podemos encontrar distintas clases de texto:

o Encabezamiento.

o Cuerpo.

o Eslogan.

o Marca.

o Logotipo.

o Pie de foto.

Y distintas clases de imagen:

o Fondo o escenario.

o Personajes.

o Producto.

o Logotipo.

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o Elementos distorsionadotes de la realidad: tamaño, color, etc.

Tanto texto e imagen como organización responden a las estrategias de motivación,

consolidación y persuasión propias del mensaje publicitario en su aspiración de

convencer, promover o modificar actitudes, crear necesidades e inducir a la compra a su

público objetivo. Siguiendo a Eco (1985:110) consideraremos también la denotación y la

connotación [7]
presentes en el texto.

Como ejemplo de análisis, vamos a utilizar un anuncio de Ron Barceló.

Denotación

Elementos textuales

Encabezamiento: “Este oscuro objeto de deseo” en amarillo. Letras imitando escritura y

enlazadas. Tienen sombra y, por tanto, volumen.

Sello con “Auténtico sabor dominicano” en amarillo. Letra de palo. A mayúscula en

primera palabra con forma semicircular siguiendo el contorno del sello. Dominicano

también forma circular pero no mayúscula. Palabra sabor centrada, más grande y

horizontal.

Margen izquierdo: frase obligatoria de cautela “Bebe con moderación. Es tu

responsabilidad” y la graduación del licor y página web.

Texto en etiquetas: Ron Barceló Añejo. Ron en letra clásica. Barceló más grande. Añejo

tamaño intermedio. Importado/Imported, letra pequeña, a cada lado de dibujo con

marca de un león. Ron Dominicano enmarcado en elipse roja. Ron Barceló Imperial. Letra

Premium Blend en cursiva. Otro texto informativo.

Inferior centrado: Ron Barceló. Letra clásica, color rojo.

Estructuras gramaticales: Este oscuro objeto de deseo: demostrativo+grupo nominal

formado por núcleo (objeto) modificado por adjetivo (oscuro) y grupo preposicional (de

deseo).

Elementos repetidos: Ron (4 veces), Barceló (5 veces), dominicano (2 veces).

Elementos visuales

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Escenario: La playa, el mar, el cielo con nubes, el sol (fondo), palmera (primer plano junto

a la muchacha). En definitiva, el Caribe.

Personajes: Bellísima muchacha (occidental) con largo cabello rizado luciendo un tanga y

abrazando una palmera. Primer plano.

Producto: Dos botellas del producto. Primer plano.

Logotipo: Ron Barceló, letra clásica en rojo.

Pie de foto: no hay.

Elementos distorsionadotes de la realidad: El mar es dorado, lo mismo que el cielo.

El sol está demasiado alto para ser una puesta de sol, sin embargo, parece una puesta de

sol.

El tamaño de las botellas es desproporcionado con respecto a la chica que está en el

mismo plano y se supone que están sobre la arena, con lo que el tamaño está más

distorsionado todavía. Las sombras se proyectan hacia delante, pero sin embargo una de

las botellas está iluminada desde la izquierda.

La muchacha está maquillada como para una fiesta, no para la playa. La luz le viene de

detrás, cuando el sol está en su lateral izquierdo.

El sello está colgado sobre el cielo como si fuera un postal con un matasellos de correos.

Organización

La información está organizada en un diseño en Z, con la frase-slogan Este oscuro objeto

de deseo ocupando la zona central superior. El sello con Auténtico sabor dominicano y el

rostro de la chica están situados en la misma línea en dos polos opuestos, de manera que

hacen contraste ya que se puede percibir que la chica no es dominicana sino de rasgos

europeos. Las dos botellas ocupan la zona inferior izquierda y el cuerpo de la muchacha,

la zona inferior derecha. Algunos analistas de anuncios consideran que las imágenes o

texto dispuestos en el margen superior izquierdo representan lo ideal conocido, en este

caso sería el sello; en el margen superior derecho estaría lo ideal nuevo, es decir, el

rostro de la chica; en el margen inferior izquierdo lo real conocido, esto es las dos

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botellas; y en el margen inferior derecho lo real nuevo. Adaptando un poco a nuestro

anuncio estos supuestos, es claro que la chica simboliza lo nuevo y que el producto

representa lo conocido. No obstante hay un equívoco entre real e ideal que es

deliberado y conveniente.

Connotación

El color ámbar, dominante en el anuncio, posee una calidez sensual, es el color de la

miel, del caramelo, de la resina fósil del mismo nombre, que se encuentra, entre otros

países, en la república dominicana. También es el color del ron, un aguardiente

proveniente de la destilación de la melaza de la caña de azúcar, típico del Caribe, que se

conoce como el archipiélago del ron. Además, el ámbar se ha usado desde tiempos

inmemoriales como amuleto para protegerse de las enfermedades y como talismán de la

suerte. En la antigüedad era símbolo de riqueza, y, aún ahora, es una piedra semipreciosa

muy costosa. Así pues, el color ámbar se asimila con la abundancia, lo dulce, la salud, lo

natural y la fortuna.

El ron, el producto de este anuncio, es oscuro, como la muchacha, que quiere parecer

mulata, aunque, en realidad, está morena por el sol caribeño y la brisa marina. Ron y

muchacha están hermanados en la frase Este oscuro objeto de deseo. Este tiene valor

deíctico por lo que se entiende que se refiere a algo que existe en el contexto inmediato

y que es deseado. Oscuro implica un color sin determinar cercano al negro y también

significa algo que no está claro, que es confuso, que es ambiguo. El objeto (de deseo)

también es ambiguo: la muchacha, por un lado y el ron, por otro, o ambas cosas unidas

en el estereotipo isleño de ardientes mujeres y alcohol sin tasa.

Existe un elemento erótico marcado por la mirada de la muchacha que hace partícipe al

lector de la sensualidad que supone su cuerpo semidesnudo contra la rugosa corteza de

la palmera, símbolo fálico sugerido. La voluptuosidad se refuerza mediante la presencia

de dos botellas, tamaño persona, que “miran” morbosamente hacia donde está la

muchacha, como voyeurs admirados. Las botellas son de distinto tamaño, la de la

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izquierda más esbelta y alta y la de la derecha más baja y oronda, tal vez personificando

un hombre y una mujer.

Ron y muchacha se ven, pues, relacionados, y los atributos de la muchacha se le asignan

al ron: sensual, atractivo, exótico, erótico.

También existe un elemento de intertextualidad en el anuncio: Luis Buñuel tituló su

última película (1977) Cet obscur objet du decir, adaptación de la novela de Pierre Loüys

La mujer y el pelele, cuyos protagonistas son el caballero Mathieu y la bella bailarina

Conchita, que tiene por temas el deseo, la frustración, el amor y el odio.

Así, la imagen deshace la ambigüedad deliberada del texto.

La escena es irreal, onírica, como un sueño hecho realidad (sueño=deseo): el anochecer

en una isla desierta con una bella mujer y un licor embriagador

Conclusión

Siguiendo tanto a los teóricos de las estructuras cognitivas como la teoría de la

relevancia, podemos decir que el lector identifica los elementos estándar que constituyen

la situación. En nuestro caso, el escenario está perfectamente construido. La intención del

anunciante es que se compre el producto, para lo cual se sirve de mecanismos

persuasivos basados en el principio de relevancia, conjugando texto e imagen en una

lograda composición:

o Se identifica ron y placer sensual.

o Se minimiza el perjuicio que la bebida puede causar, mediante la inclusión de

valores positivos como la autenticidad, la tradición, lo dulce, lo natural y, por

tanto, saludable.

o Se resaltan los límites imprecisos de deseo y realidad, invitando al espectador a

soñar con lo remoto.

o Se presenta la bebida como antídoto contra la frustración y como elixir del

erotismo.

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El mensaje, en definitiva, es que el ron Barceló puede darte tanto placer como tus más

apasionados sueños.

4. Referencias

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El profesional de la información en el aula de E/LE:

una propuesta metodológica de actuación conjunta

entre bibliotecario y profesor en el uso de las fuentes

Rafael Jiménez

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Servicio de Biblioteca

Universidad Antonio de Nebrija

El profesional de la información, como bibliotecario o documentalista, adquiere una

dimensión específica en función del ámbito profesional y del conocimiento humano en

que desarrolla su labor. En el mundo de la enseñanza, en escuelas, centros de estudio y

universidades, se dota de cierto perfil docente que le capacita, dado su conocimiento de

las fuentes de información, las colecciones bibliográficas especializadas, y su formación

pedagógica encaminada a lograr la comunicación con el usuario -profesores y

estudiantes-, para participar junto al profesorado en programas específicos dirigidos a la

enseñanza de un alumnado con determinadas características.

Del trabajo conjunto del profesor -que domina una metodología de enseñanza y unas

estrategias de trabajo con el alumno- y el bibliotecario -que conoce las fuentes en

profundidad y las tipologías de necesidades a las que pueden servir éstas- surge un

enfoque práctico del aprendizaje en los centros educativos. Un enfoque que viene a

significar la conjunción de los métodos de trabajo de estos dos profesionales en el

contexto de una colaboración, ahora renovada y actualizada, que se ha dado

anteriormente si bien con falta de un método consensuado y escasa visión de

continuidad.

La aplicación de este enfoque a la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE)

resulta apropiada para el objetivo general que se persigue: favorecer el aprendizaje de

español en los alumnos que lo estudian como lengua no materna. Apropiada porque el

objetivo de esta colaboración en el aula de ELE es introducir en la metodología de su

enseñanza un elemento innovador -por lo que hasta ahora ha tenido de foráneo- como

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es la biblioteca y las fuentes de información que ofrece (aquellas adecuadas a la

enseñanza de español), explotando el atractivo que este elemento pueda tener para el

alumnado. Del esfuerzo conjunto del profesor y el bibliotecario -que es de lo que se

trata- se consigue la imbricación de capacidades y aportaciones con las que ambos

profesionales pueden enriquecer el propósito antes mencionado.

Trasladando esas capacidades desde el ámbito general en que las hemos presentado al

entorno de ELE, obtenemos las principales aportaciones que cada uno de estos

profesionales puede ofrecer. El profesor aporta sus conocimientos en materia lingüística:

las disciplinas de la lengua al servicio de los objetivos de la clase de ELE. También ofrece

su conocimiento de las fuentes apropiadas desde el punto de vista lingüístico. Todo ello

con el fin de lograr la mayor capacitación posible del alumno en el desarrollo de su

competencia lectora, de escritura, de expresión oral y comprensión general de la lengua y

los mecanismos y reglas que la condicionan. El bibliotecario aporta su conocimiento de

las fuentes de información, no sólo desde un punto de vista definitorio y descriptivo, sino

también desde otro pragmático y consciente de la aplicación directa de cada fuente a

cada necesidad de información, su funcionamiento y estructura.

Si el profesor, más centrado en la enseñanza de los aspectos estrictamente lingüísticos y

las destrezas, así como en la metodología de trabajo que aplica, se ocupa menos en las

fuentes y sus posibilidades por falta de tiempo y espacios adecuados, el bibliotecario

puede no sólo ofrecer su conocimiento en este terreno, sino también su destreza para el

manejo de las mismas y su capacidad pedagógica para hacerlas comprensibles y útiles al

alumnado, así como el espacio perfecto para el trabajo con éstas: la biblioteca de centro.

El profesor trabaja normalmente con determinadas fuentes de información -el diccionario

como obra fundamental- desde el punto de vista práctico, para dar al alumno el

conocimiento de las principales obras a tener en cuenta y el uso más inmediato que

puede hacer de ellas. Ir más allá de este esquemático presupuesto resulta muy difícil para

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el docente, abrumado por la cantidad de tareas a desarrollar con el fin de cumplir sus

objetivos prioritarios: no hay tiempo en el aula para crear estrategias propias de trabajo

con estas fuentes, ni para ampliar el repertorio de las mismas (lo que ayudaría al alumno

en más circunstancias de las que puede a priori imaginarse), ni mucho menos para

revisarlas a fondo en sus posibilidades y estructura. Algo a lo que el bibliotecario puede

dedicarse con mayor facilidad puesto que éste será uno de sus objetivos particulares en el

aula de ELE.

Es ingenuo pensar que el problema de las fuentes se resuelve con la mención y

exposición de dos diccionarios al uso, remitiendo al alumno a los mismos sin detenerse en

su exploración, y dejándole a su suerte para la resolución de necesidades que apenas dos

o tres tipologías de obras no pueden resolver por completo. Es imprescindible hacerle

entender que el conocimiento de las fuentes resulta vital para el control y correcto

aprendizaje de la lengua. La experiencia de los profesionales de la información en

bibliotecas universitarias y otros centros de estudio demuestra que el desconocimiento de

las fuentes y su incorrecto uso desvirtúa y limita estrepitosamente el alcance de los

objetivos de aprendizaje del alumno: el hecho de no poder distinguir entre las

posibilidades de un diccionario de uso y otro normativo, por ejemplo, acarrea la elección

inadecuada de fuentes que, en muchos casos, deja sin resolver problemas propios del

aprendizaje de la lengua. En ocasiones estamos también frente al miedo a la fuente, esto

es, la pereza que conlleva enfrentarse al uso de una obra con la que no se está

familiarizado, que puede ser compleja de por sí -lo que supone un obstáculo a la hora de

su consulta- y procura al recién llegado a ella más conflictos que soluciones. Sin olvidar

que la propia barrera que supone el desconocimiento de la lengua lleva al uso de obras

más sencillas desde la perspectiva del alumno, como por ejemplo los diccionarios

bilingües frente a los monolingües (de los que se espera una respuesta rápida y exacta

que sin embargo no se acopla siempre al objetivo)

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Es en esta suerte de problemas donde el bibliotecario puede echar una mano y ayudar a

vencer el miedo y el desconocimiento en el uso de las fuentes. Desde esta perspectiva

puede proponerse un marco de actuación conjunta entre profesor y bibliotecario que

supone una metodología de trabajo encaminada a conseguir: 1) el conocimiento de las

fuentes; 2) el fomento del uso y la destreza en el manejo de las mismas; 3) el propio

convencimiento de la necesidad que supone el aprendizaje de la lengua mediante su uso.

Cada uno de estos objetivos se corresponde con una fase distinta de la actividad que

proponemos con el trabajo de las fuentes. Debido al carácter eminentemente práctico de

la misma, es importante considerar la necesidad de trabajar con un número reducido de

alumnos, que estará determinado por el espacio físico y sus posibilidades (la biblioteca de

centro), el número de fuentes con que se cuenta y la propia consideración del profesor y

el bibliotecario sobre el número apropiado de alumnos. Para clases numerosas cabe

considerar la organización de grupos, lo que supondrá tener en cuenta el número de

sesiones a realizar. En cuanto a este último aspecto puede organizarse una sesión por fase

(mínimo imprescindible) o más, en función de criterios propios como puede ser el de la

organización por grupos de alumnos o tipos de fuentes. Otros factores entran en juego

con respecto a este punto, como por ejemplo si consideraremos las sesiones como

complementarias (fuera del horario programado de docencia) o se integrarán en las

clases ordinarias. Estos detalles deben ser pensados y acordados previamente por el

profesor y el bibliotecario. Aquí nos referiremos al mínimo ya expuesto de una sesión por

fase, con lo que la actividad se compondrá de tres sesiones. Analicemos a continuación

por separado cada una de estas fases:

1) conocimiento de las fuentes: supone su presentación al alumno, quien

probablemente tenga contacto con algunas de ellas por primera vez. Cabe plantearse aquí

el número y la tipología: tanto la cantidad como la variedad de las fuentes deben

decidirse en función de lo que profesor y bibliotecario consideren adecuado, procurando

que su número no desborde los límites prefijados de la actividad, y por consiguiente la

capacidad de ambos profesionales y del alumno. Resulta imprescindible hacer una buena

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selección que se regirá por el criterio principal de la utilidad para el alumno y la

esencialidad de su conocimiento de acuerdo con los objetivos de aprendizaje. Las obras

deben ser siempre importantes y representativas en cuanto a contenido y características

bibliográficas. En cualquier caso, una regla de oro es la de contar, durante la selección,

con obras que se encuentren siempre al alcance del centro, esto es, que formen parte de

su colección bibliográfica y que, por tanto, estén depositadas y accesibles tanto en el

espacio físico como virtual de la biblioteca. No tiene sentido presentar al alumno obras

-por interesantes que sean- que no va a poder ver ni manejar en la práctica. Lo

recomendable es hacer siempre una propuesta de fuentes necesarias y comprobar si se

encuentran disponibles. En caso contrario conviene adquirirlas, pues no sólo resultan

necesarias para el desarrollo de la actividad, sino también para el programa de estudio y

aprendizaje de español como lengua extranjera.

En cuanto a la tipología consideraremos fundamentalmente los diccionarios de la lengua

(monolingües, bilingües y plurilingües), normativos y de uso, aunque también los

especializados, glosarios, vocabularios y corpus, que pueden dar una visión particular de

distintas áreas de conocimiento -necesaria para el desarrollo de actividades a propósito-,

y los diccionarios enciclopédicos y enciclopedias, obras recurrentes de un conocimiento

general, no específico de la lengua, que pueden también ser muy útiles para el desarrollo

de actividades en el aula, como complemento y extensión de las anteriores. Una cuestión

relacionada con este punto es la de los formatos. Si bien el formato de documento

impreso sobre papel sigue siendo el leitmotiv de las actividades educativas y el más

apropiado en determinados contextos, la utilidad del formato electrónico en el ámbito de

la enseñanza es incuestionable. Este formato tiene aún más fuerza con la clase de fuentes

de que estamos hablando: la referencia. Algunas de las obras que seleccionaremos se

encuentran en ambos formatos -un gran número de diccionarios de la lengua y

enciclopedias lo son en formato electrónico- facilitando el uso alternativo de uno u otro,

o ambos a la vez (lo que puede ofrecer soluciones de trabajo comparativo muy

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interesantes) Esto condicionará sin duda el trabajo y el diseño de actividades y

estrategias.

En esta fase el bibliotecario ofrece su más acertada colaboración al proveer el material

necesario (las fuentes) pero también el espacio y el aula (la biblioteca): sobre las fuentes

se centrará el trabajo, mientras que la biblioteca se convierte en el marco lógico de la

actividad al conformarse como el lugar propio de las fuentes y transformarse al tiempo

en aula de ELE. Tal identificación de fuentes y biblioteca como un todo lógico (las fuentes

están en la biblioteca y la biblioteca provee las fuentes) prepara a la biblioteca como área

de trabajo para otras iniciativas de ELE durante esta primera actividad. El espacio más

acertado dentro de la biblioteca es la sección o zona de referencia, siempre que se

disponga de un lugar cómodo y abierto donde el alumnado pueda situarse,

preferentemente alrededor de una mesa en la que se irán disponiendo las obras. En caso

contrario puede habilitarse otra zona de trabajo.

La actuación del profesor y el bibliotecario supondrá que el primero ofrezca una

explicación de contenido y uso práctico desde el punto de vista del aprendizaje de la

lengua (qué se puede encontrar en la obra, desde qué perspectiva de uso es más

adecuada, etc.) A continuación el bibliotecario explicará el funcionamiento de la misma y

sus características (estructura del contenido, explicación pormenorizada de sus elementos,

naturaleza y características de anexos y apéndices, etc.) así como ubicación de la fuente

dentro de la zona de referencia. Finalmente ambos podrán ofrecer datos

complementarios, como fuentes relacionadas y próximas en cuanto a contenido,

naturaleza y estructura, destacando la importancia relativa que tiene la fuente en los

ámbitos de la filología y la biblioteconomía. El esquema de actuación se repetirá para

cada obra seleccionada.

Resultará conveniente proveer al alumno de una ficha de identidad para cada fuente, en

la que se reseñen con claridad y sencillez los datos característicos que estamos

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presentando, y donde además puedan hacerse anotaciones. El objetivo es que el alumno

pueda tener su propia bibliografía de fuentes como apoyo a las explicaciones, a la que

recurrir en clases posteriores y durante todo su proceso de aprendizaje de español como

lengua extranjera.

2) fomento de uso y destreza en el manejo de las fuentes: el fomento de la destreza

en el uso supondrá el trabajo directo, efectivo y tutelado con la fuente, que siempre

supervisarán profesor y bibliotecario. Durante esta segunda fase, que se desarrollará de

nuevo en la biblioteca de centro, el profesor propondrá al alumnado una serie de

actividades y ejercicios, donde quedará clara la necesidad de distinguir entre las iferentes

obras para hacer uso de las más adecuadas en la resolución del ejercicio. El profesor

coordinará las labores de uso de las fuentes para la consecución del objetivo, esto es,

controlará que la elección de fuentes para cada caso sea la correcta. El bibliotecario

supervisará, una vez seleccionada la fuente correcta, el uso de la misma, orientando al

alumnado en sus dificultades para manejarla y evitando el uso desaprovechado de los

elementos que provee (anexos, apéndices, índices, entradas, reenvíos, etc.) El objetivo es

el de familiarizar al alumno de ELE con el uso real de las fuentes que son convenientes

para sus objetivos de aprendizaje, mediante la resolución de supuestos prácticos.

Pueden diseñarse actividades más específicas en relación con una o varias fuentes, que

deberían proyectarse de acuerdo con las características de la fuente elegida y sus

posibilidades de trabajo. La iniciativa puede partir tanto del profesor como del

bibliotecario, aunque es el primero quién debe marcar la pauta de lo que

metodológicamente se adapta a los objetivos de aprendizaje.

3) convencimiento de la necesidad de las fuentes: será de nuevo tarea conjunta de

ambos profesionales exponer los casos, situaciones y circunstancias en que las fuentes se

revelen ante el alumno como medio necesario de apoyo al aprendizaje de la lengua,

partiendo de los supuestos vistos durante la segunda fase y haciendo un análisis

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pormenorizado de los problemas surgidos entonces. Esta fase supone una evaluación del

trabajo práctico realizado durante la anterior, y abre un espacio de discusión pues

contempla obtener la opinión del alumno sobre las fuentes con que ha trabajado. Para

ello puede hacerse una mesa redonda en la que el alumnado tenga voz y voto para

calificar la calidad y oportunidad de las fuentes con respecto a sus necesidades. En este

sentido cada alumno puede también exponer el aspecto que le parece más interesante

sobre las fuentes consultadas, lo que da paso al debate y a la intervención del profesor y

el bibliotecario para aclarar dudas que pudieran quedar o conceptos no asimilados del

todo, cuestiones éstas que pueden advertirse sin problemas en una ronda de evaluación.

Alternativamente puede también elaborarse una encuesta centrada en obtener los datos

mencionados anteriormente. Ambos profesionales deben elaborarla de forma conjunta,

procurando que los dos aspectos fundamentales de las obras que se han querido hacer

ver -características del contenido lingüístico y características bibliográficas- queden

convenientemente reflejados y evaluados. Junto a la presentación de las fuentes y el

fomento de la destreza en el uso, será este el factor clave para que el alumno comprenda

su relevancia y oportunidad. Sin esta última y fundamental perspectiva el trabajo podría

resultar inútil.

La actividad termina con esta última fase, pero el conocimiento, uso y explotación de las

fuentes es sólo una de las esferas en que ambos profesionales, profesor y bibliotecario,

pueden colaborar en la clase de ELE. Hay más posibilidades de trabajo: fomento de la

lectura, preparación de materiales específicos, etc., todas ellas pendientes de estudio y a

la puerta de un futuro prometedor que garantiza beneficios con la agregación del

bibliotecario como figura de apoyo a la docencia en el aprendizaje de español como

lengua extranjera.

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Propuesta didáctica para trabajar el microrrelato en el

aula de E/LE

Blanca Lacasta Laín

Consejería de Educación en Suiza.

(Nota del editor: Los relatos y anexos se encuentran al final de la comunicación)

Presentación

Con la presente comunicación nos proponemos presentar una actividad didáctica para

trabajar el microrrelato en el aula de español. Dicha actividad está dirigida a estudiantes

jóvenes y adultos de Nivel C1 del Marco común europeo de referencia para las lenguas.

Aunque la principal destreza trabajada es la comprensión lectora, también se integra la

comprensión oral, la expresión oral y la expresión escrita. Los contenidos que se

desarrollan son fundamentalmente culturales (literarios), funcionales (texto narrativo y

argumentativo) y estratégicos; puntualmente también pueden tratarse contenidos léxicos

y gramaticales. Esta actividad se llevará a cabo en dos sesiones de 60 minutos y los

principales objetivos que se persiguen son los siguientes:

- dar a conocer las características de este subgénero y a algunos de los cultivadores

españoles e hispanoamericanos del mismo, a lo largo de su breve historia, a través de una

selección de textos variados, representativos y auténticos;

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- facilitar el proceso de comprensión lectora de este tipo de textos en español;

- formar a los estudiantes en la lectura reflexiva, crítica y selectiva;

- desarrollar la capacidad de los alumnos para exponer y argumentar sus ideas en español;

- estimular al alumno para abordar la lectura de otros textos literarios en lengua española

y, en definitiva, desarrollar el gusto por la lectura e, incluso, por la producción de textos

en español.

En la primera sesión, y siempre a partir de la lectura de microrrelatos tanto españoles

como hispanoamericanos, se abordará la definición, las características y la breve historia

de este subgénero narrativo. Entre las dos sesiones, el profesor propondrá una pequeña

actividad puente de documentación, que los alumnos realizarán fuera del aula. La

segunda sesión, tras dos pequeñas actividades de prelectura, se dedicará al comentario de

tres textos del escritor español José María Merino, concretamente de su colección de

relatos fantásticos titulada Días imaginarios. Los estudiantes expondrán y argumentarán

su interpretación de estos microrrelatos. Más allá de esta segunda clase, y como actividad

complementaria, el profesor propondrá elaborar durante el resto del trimestre una

“antología del microrrelato fantástico en español”. Ello permitirá una contribución, por

parte de los alumnos de español, a la revista del Centro, y la presencia en dicha revista de

la lengua y la cultura hispanas.

A continuación, vamos a describir pormenorizadamente cada una de las dos sesiones que

se dedicarán a realizar esta actividad didáctica, presentando tanto las tareas dirigidas a los

alumnos y el modo de llevarlas a cabo, como las indicaciones para la actuación del

profesor y la gestión del aula.

Primera sesión

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1.- En primer lugar, el profesor explica a los alumnos qué vamos a hacer: trabajar durante

dos clases con unos textos literarios llamados microrrelatos; cómo lo vamos a hacer:

partiendo de la lectura y el análisis de estos textos; y para qué lo vamos a hacer: para ser

capaces de elaborar una selección de microrrelatos en español, que aparecerá publicada

en la revista de la escuela.

2.- A continuación, para que los estudiantes vayan tomando contacto con estos

minicuentos, y como actividad de prelectura, el profesor les presenta varias colecciones

de microrrelatos de autores españoles e hispanoamericanos; los alumnos, por parejas, las

cogen, las miran, las anotan y las intercambian, sin leer ningún texto, simplemente

pensando cómo definirían en un par de líneas un microrrelato a partir de lo que ven y de

la propia composición de la palabra. Tras la puesta en común de estas definiciones, todos

deben tener anotado –el profesor lo apunta en la pizarra- que se trata de un texto

narrativo en prosa muy breve.

3.- El profesor lee lentamente el 2º texto del ANEXO I (“Cuentos largos” de J.R. Jiménez) y

deja unos pocos minutos para que los alumnos hagan una segunda lectura silenciosa,

reflexionen y anoten las características del microrrelato. A partir de ahí, oralmente y entre

todos, deben salir palabras como concisión, condensación, intensidad, sorpresa, omisión,

connotación, simbolismo, etc. El profesor las apunta en la pizarra; los alumnos añaden lo

que les falta en sus respectivas libretas. Tiene que quedar muy claro que este texto de

J.R.J. remite a la poética del microrrelato, ‘un universo concentrado en una chispa’.

4.- El punto de arranque de los microrrelatos está en el Modernismo, movimiento

artístico que los estudiantes ya conocen. Un voluntario lee un microrrelato de Rubén

Darío y otro de J.R.J. (1º y 3º del ANEXO I); simple lectura extensiva de estos dos textos,

tratando de ‘descubrir’ a los alumnos el placer de leer. A continuación, los alumnos

realizan una segunda lectura individual y silenciosa del texto de J.R.J., y el profesor les

plantea preguntas del tipo: ¿os recuerda este texto de Juan Ramón a algún otro?, ¿por

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qué?, ¿qué diferencia hay entre uno y otro?, ¿hay algún cuento en vuestra lengua que

desarrolle este motivo?, etc. Tras cada pregunta, el profesor deja unos segundos para que

todos los alumnos piensen. Aprovecha la interacción oral para ir introduciendo

explicaciones. Les ayuda a relacionar el texto de Juan Ramón con el Tratado I del

Lazarillo, concretamente con el golpe que da el ciego a Lázaro. En este caso es la propia

madre la que, con el engaño, descubre a esta niña la crueldad de los adultos y la hace

envejecer de golpe.

5.- Las vanguardias también experimentan con este tipo de textos. El profesor recuerda a

los alumnos que ya conocen el fenómeno estético de las vanguardias y también a Ramón

Gómez de la Serna, a través de las greguerías. Pues bien, Ramón también es uno de los

pioneros de los microrrelatos en español, a los que denomina “caprichos”, “disparates” o

“fantasmagorías”. El profesor hace una lectura extensiva de los dos textos de Ramón que

figuran en el ANEXO I, y luego formula a los estudiantes preguntas del tipo: ¿cómo se

presenta la realidad en ellos?, ¿cómo aparece el ser humano?, para incidir en la idea de

que estos microrrelatos presentan la realidad deformada y al ser humano caricaturizado,

muñequizado; en ellos, la lógica se suplanta por el absurdo.

6.- Este género irrumpe en Hispanoamérica en los años 60 –con el “boom”- (como

ejemplo, el texto del centroamericano A. Monterroso del ANEXO I); en España, sin

embargo, no se normaliza hasta los años 80. Para trabajar estos textos, se propone una

lectura extensiva -para seguir desarrollando el gusto por la misma- de cinco microrrelatos:

el de Monterroso, dos del argentino R. Brasca y otros dos de dos escritores españoles: L.

M. Díez y A. Fernández Molina. Cada texto es leído por un alumno distinto. Después de la

lectura del primero, todos los estudiantes vuelven a leerlo individualmente y de forma

silenciosa, comentan lo que quieren y preguntan lo que les inquieta. Se hace lo mismo

con el resto de los textos; es un buen momento para la interacción oral, adecuando la

lengua a la situación comunicativa. El profesor anima la discusión y motiva a los alumnos,

en caso necesario, formulando preguntas que les hagan pensar y les inciten a expresarse

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en español, argumentando su interpretación. Ejemplo de preguntas para animar la

interacción: ¿qué frase desgastada recrea Monterroso?, ¿sobre qué motivo bíblico

reescribe Brasca?, ¿cuál es el verdadero mensaje de la botella del texto de L. M. Díez?,

¿qué tópicos clásicos de lo fantástico son reelaborados por A. Fernández Molina?, etc. El

profesor aprovecha este momento para introducir la diferencia entre lo maravilloso y lo

fantástico, ya que la segunda sesión se basará en análisis de microrrelatos fantásticos.

.- Cada uno de los alumnos elige el texto que más le haya gustado, de los leídos en esta

sesión, y explica al resto de sus compañeros por qué lo ha elegido. Este es un pequeño

ejercicio de post-lectura muy flexible, ya que pueden intervenir 3 ó 4 alumnos sólo, según

el tiempo que quede, o alargarse más. Permite escuchar a los alumnos que hayan

intervenido menos, practicar más la exposición y la argumentación, que el alumno tome

conciencia de lo que ha aprendido, que el profesor pueda incidir en los aspectos más

importantes o en los que no hayan quedado suficientemente claros, que pueda captar el

grado de aceptación de la actividad que está llevando a cabo, etc.

8.- El profesor acaba la clase anticipando a los estudiantes que en la sesión siguiente

comentarán microrrelatos de J. M. Merino, de manera que, para poder llevar a cabo esta

tarea, tienen que informarse a propósito de la vida y obra literaria de este escritor

español. Esta es una actividad puente entre las dos sesiones que, tanto los alumnos como

el profesor, deberán preparar en casa. Al inicio de la segunda sesión, se introducirá al

escritor a través de una lluvia de ideas, que el profesor tendrá que organizar y,

seguramente, completar.

Segunda sesión

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1.- El profesor presenta a los alumnos algunos de los libros publicados de José María

Merino. En parejas, los cogen, los miran, los anotan y los intercambian, para que puedan

ver varios volúmenes. Se trata de que el alumno tenga un contacto físico con los libros

del escritor sobre el que va a trabajar. Entre ellos ha de figurar Días imaginarios.

2.- Los estudiantes realizan la citada lluvia de ideas, lo más ordenada posible, en torno a

los aspectos más relevantes de la vida y de la obra literaria de J. M. Merino. Se trata de

otra actividad de prelectura. El profesor los apunta en la pizarra, organizando las

informaciones, y pide a los alumnos que vayan anotándolas en una ficha. El profesor debe

completar los aspectos importantes que no aparezcan en la lluvia de ideas, formulando

preguntas que motiven a los alumnos que hayan intervenido menos y, en general, a todo

el grupo.

3.- El profesor proporciona tres microcuentos de J. M. Merino (ANEXO II) a cada uno de

los alumnos y, tras pedirles que presten mucha atención, realiza una lectura en voz alta

de cada uno de ellos, lo más expresiva y significativa posible. A continuación, aclara el

vocabulario que requieran los alumnos.

4.- Los estudiantes se organizan en tres grupos. Cada grupo prepara el comentario de uno

de los textos. Primero, releen dos veces más como mínimo, ahora silenciosa e

individualmente, el microcuento que les haya correspondido. Después, cada grupo analiza

su texto atendiendo fundamentalmente a estos cuatro aspectos: a la voz narrativa, al

tópico o motivo que se recrea, a cuándo se produce el efecto fantástico y a la lectura

metafórica que puede realizarse del microrrelato. Deben hacer un guión, porque,

finalmente, y tras nombrar un portavoz de grupo, tienen que exponer y argumentar su

análisis al resto de la clase, adecuando la lengua convenientemente.

El profesor va observando cómo trabajan los distintos grupos, les resuelve las dudas, los

orienta cuando ve que no van bien, dando pistas, formulándoles preguntas para hacerles

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pensar, etc. Los alumnos han de identificar las distintas voces narrativas de los tres textos

(la 1ª p. en el primero, la 2ª en el segundo y el cambio de voz narrativa que hay en el

tercero); los motivos clásicos que recrean (el invisible y el doble, el fantasma, y la

metamorfosis, respectivamente.); el efecto fantástico de cada microrrelato, sabiendo que

no hay tal sin lectura literal de mismo (la identidad fragmentada del individuo, en el

primero; el muerto es él mismo, en el segundo; los objetos tienen vida propia y van a por

él porque él lo ha descubierto, en el último); y el sentido metafórico que tienen dichos

textos (el cuestionamiento del individuo, la conciencia post-mortem, y el riesgo que

implica el conocimiento, respectivamente). El profesor revisa los guiones, antes de la

exposición, corrige las imprecisiones léxicas, los errores sintácticos, ortográficos, etc.

5.- Llega el momento de la exposición de los comentarios, que ha de ser ordenada y estar

bien argumentada. El portavoz del primer grupo dispone de cinco minutos para hacerla,

tras la lectura del texto correspondiente en voz alta. Después, hay un tiempo para que el

resto de la clase pueda intervenir con sus aportaciones y preguntas, a las que responden

todos los componentes del grupo. En definitiva, los alumnos pueden discutir sobre lo que

han leído y opinar sobre lo que han escuchado –función social del lenguaje. Luego, se

repite el mismo proceso con los otros dos grupos.

El profesor se comporta como un estudiante más mientras dura la exposición. Al final de

la misma, comenta o corrige alguna cuestión que, desde su punto de vista, sea relevante

para toda la clase. También, si lo cree necesario, interviene en la interacción oral: apoya

en las respuestas a las preguntas que se le formulan al grupo que expone y plantea otras

cuestiones que cree convenientes para la correcta interpretación del texto.

6.- Llegados a este punto, los alumnos ya cuentan con cierto criterio; por ello, el profesor

propone que elaboren durante el resto del trimestre una “antología del microrrelato

fantástico español”. Pueden partir de las colecciones que vieron y anotaron, o buscar más

bibliografía. En un lugar de la clase estará lo que se llamará el “Rincón del microrrelato”,

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donde podrán ir exponiendo los textos que lean y que más les gusten, siempre citando la

fuente. A la vez, podrán leer los microrrelatos que hayan seleccionado sus compañeros. El

profesor rompe el hielo haciendo la primera aportación al “Rincón del microrrelato”

(ANEXO III), y da alguna pincelada informativa, que motive tanto la lectura de éste como

la entrega de otros microrrelatos, del tipo: es un texto de una escritora vasca, de San

Sebastián, que se llama Julia Otxoa y que pretende hacernos tomar conciencia de algunas

expresiones absurdas que utilizamos, en este caso “pedir la mano”. El profesor, en esta

ocasión, lo ha buscado en Internet, donde los alumnos también podrán encontrar muchos

microcuentos. Habrá una parrilla de recogida de datos, donde tendrá que aparecer el

título y el autor de los microrrelatos aportados, y el nombre de los lectores de cada uno

de ellos, que pondrán en azul si les ha gustado, o en rojo si no les ha gustado

especialmente. Al final del trimestre, seleccionarán del “Rincón del microrrelato” los diez

textos que más hayan gustado para que figuren en la revista del Centro, la cual contará

con una pequeña sección titulada “Antología de microrrelatos en español”.

Esta es una manera dar continuidad a la actividad, más allá del aula, de animar a los

alumnos a que lean, e incluso a que escriban, de instituir el autoaprendizaje, de obtener

un resultado final motivador, ya que implica la presencia y el protagonismo del grupo y

de la materia más allá de la clase, etc. Además, el profesor explica a los alumnos que esta

es una manera de que ellos, amigos de la lengua y la cultura hispanas, colaboren en la

promoción y difusión de las mismas en el Centro.

La parrilla para la recogida de datos figura en el ANEXO IV y permitirá al profesor hacer

un seguimiento de esta actividad complementaria en cuanto al grado de aceptación e

implicación que tiene, lo que van leyendo los estudiantes, los gustos de los mismos, si

citan correctamente la fuente, etc.

NOTA

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Mi agradecimiento a la profesora de la Universidad de Neuchâtel Irene Andrés y a sus

colaboradores Antonio Rivas y Ana Casas, ya que sus ponencias sobre el microrrelato, el

pasado 25 de marzo en Berna, me empujaron a elaborar esta propuesta didáctica.

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ANEXOS

ANEXO I
El nacimiento de la col

En el paraíso terrenal, en el día luminoso en que las flores fueron creadas, y antes
de que Eva fuese tentada por la serpiente, el maligno espíritu se acercó a la más
linda rosa nueva en el momento en que ella tendía, a la caricia del celeste sol, la
roja virginidad de sus labios.
-Eres bella.
-Lo soy -dijo la rosa.
-Bella y feliz – prosiguió el diablo-. Tienes el color, la gracia y el aroma. Pero…
-¿Pero?...
-No eres útil. ¿No miras esos altos árboles llenos de bellotas? Ésos, a más de ser
frondosos, dan alimento a muchedumbres de seres animados que se detienen
bajo sus ramas. Rosa, ser bella es poco…
La rosa entonces –tentada como después lo sería la mujer- deseó la utilidad, de
tal modo que hubo palidez en su púrpura.
Pasó el buen Dios después del alba siguiente.
-Padre –dijo aquella princesa floral, temblando en su perfumada belleza-, ¿queréis
hacerme útil?
-Sea, hija mía –contestó el Señor, sonriendo.
Y entonces vio el mundo la primera col.

Rubén Darío, en El nacimiento de la col y otros cuentos, Bogotá,


Panamericana Editorial, 1996.

Cuentos largos

¡CUENTOS largos! ¡Tan largos! ¡De una página! ¡Ay, el día en que los hombres
sepamos todos agrandar una chispa hasta el sol que un hombre les dé
concentrado en una chispa; el día en que nos demos cuenta que nada tiene
tamaño, y que, por lo tanto, basta lo suficiente; el día en que comprendamos que
nadie vale por sus dimensiones –y así acaba el ridículo que vio Micromega y que
yo veo cada día-; y que un libro puede reducirse a la mano de una hormiga
porque puede amplificarlo la idea y hacerlo el universo!

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Juan Ramón Jiménez, en Historias y cuentos, Barcelona, Seix-
Barral, 1994.

La niña engañada

Su madre le ofreció una naranja si hacía aquello que ella quería. La niña lo hizo
con esfuerzo sonriente. Entonces la madre, carcajada soez de ojos y dientes, se
comió la naranja y le tiró a la niña la piel.
La niña cojió la piel y se quedó mirando por la ventana ¿a Dios?
Tenía atravesada una letra de una palabra nueva en la garganta. Y sus ojos, como
si la dosis de pena de toda su vida se le hubiera subido anticipadamente a ellos,
como si hubieran visto, vivido en un segundo toda la vida, miraban, plomos, fijos,
densos, gastados, como los de una vieja.

Juan Ramón Jiménez, en Historias y cuentos, Barcelona, Seix-


Barral, 1994.

La mecanógrafa y el mecanógrafo

Se casó la mecanógrafa más multipalabrera en las copias con el mecanógrafo, tan


multitecleador como ella.
Entre miles de besos con que compensaban su ausencia de todo el día
imprimiendo palabras, fue creándose el niño que iba a coronar aquella unión.
El niño era nervioso, hasta un poco epiléptico, y en cuanto recibió el pecho de su
madre comenzó a tictaquear sobre él con sus deditos informes, y de vez en
cuando trasladaba el seno izquierdo al lado derecho de la madre, como si
moviese el carro de la máquina.

Ramón Gómez de la Serna, en Disparates y otros caprichos, Ed.


De Luis López Molina, Palencia, Menoscuarto, 2005.

El elefante del parque

Por diez céntimos se subían los niños a la grupa de aquel tremendo elefante,
obeso hasta dejar de ser un caso clínico, por como se escapa a toda clínica
posible.
En la tarde de autos, un solo niño había entrado en el parque y era el que
estrenaba al elefante tremebundo.
El elefante, indignado, rabioso, sintiendo la desproporción de aquella vuelta por
solo por diez céntimos, llevando un único niño en vez de ser dignificado como

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barco de muchos, tomó al pequeño con su trompa, y dándole un boleo de
magnífico pelotari ¡pum! lo lanzó a los cielos, adonde aquella vez fue material
verdad que subió el alma del niño.

Ramón Gómez de la Serna, en Disparates y otros caprichos, Ed.


De Luis López Molina, Palencia, Menoscuarto, 2005.

La fe y las montañas

Al principio la fe movía montañas sólo cuando era absolutamente necesario, con


lo que el paisaje permanecía igual a sí mismo durante milenios.
Pero cuando la fe comenzó a propagarse y a la gente le pareció divertida la idea
de mover montañas, éstas no hacían sino cambiar de sitio, y cada vez era más
difícil encontrarlas en el lugar en que uno las había dejado la noche anterior; cosa
que por supuesto creaba más dificultades que las que resolvía.
La buena gente prefirió entonces abandonar la fe y ahora las montañas
permanecen por lo general en su sitio. Cuando en la carretera se produce un
derrumbe bajo el cual mueren varios viajeros, es que alguien, muy lejano o
inmediato, tuvo un ligerísimo atisbo de fe.

Augusto Monterroso, La oveja negra y demás fábulas, México,


Fondo de Cultura Económica, 1991.

Miedos nocturnos

Un gemido agudo me despertó. Llegaba desde la calle y no podía determinar si


era el llamado de un gato en celo o el llanto de un bebé. Elegí que era un gato,
pero no podía apartar de mi cabeza la horrible visión de aquel cordero que tuve,
indefenso como un recién nacido, despedazado por los perros la primera noche
que durmió afuera. Sin coraje para ir a sacarme la duda, temblando, esperé
discernir un maullido que me tranquilizara.
Pero sobrevino el escándalo de la jauría; luego, un silencio denso y oprobioso.
Lloré mucho. Maldije mi cobardía. Cuando me levanté por la mañana, todas las
caras en mi casa se mostraban graves. El plato de comida de nuestro gato estaba
solitario e intacto. Nadie entendió que yo no hiciera preguntas.

Raúl Brasca, “Microficciones”, en el suplemento Cultura del


diario La Nación, Buenos Aires, 9-2-2003.

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Adánico

El día en que, con sagrado asombro, aquel mono se dio cuenta de que su
alimento de siempre, eso que estaba mordiendo, era un manzana, fue arrojado
del Paraíso Terrenal.

Raúl Brasca, Todo tiempo futro fue peor, Barcelona, Thule, 2004.

El Pozo

Mi hermano Alberto cayó al pozo cuando tenía cinco años.


Fue una de esas tragedias familiares que sólo alivian el tiempo y la circunstancia
de la familia numerosa.
Veinte años después mi hermano Eloy sacaba agua un día de aquel pozo al que
nadie jamás había vuelto a asomarse.
En el caldero descubrió una pequeña botella con un papel en el interior.
“Este es un mundo como otro cualquiera”, decía el mensaje.

Luis Mateo Díez, Los males menores, Madrid, Alfaguara, 1993.

El hueco

No había oído llamar a la puerta pero la abrí con el ilusionado pretexto de


suponer que alguien pudiera haber llamado.
Me encontré ante un doble mío y entre él y yo no había ningún espejo.
- ¿Cómo estoy? –le pregunté alargándole la mano.
En el momento de ir a estrechar la suya, mi doble se desvaneció. Se había hecho
de noche y permanecí quieto ante la oscuridad hasta que llegaron las primeras
luces del día.
Desde entonces siempre hay ante mí un hueco que dibuja la forma de mi silueta.

Antonio Fernández Molina, Las huellas del equilibrista, Palencia,


Menoscuarto, 2005.

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ANEXO II

Ecosistema

El día de mi cumpleaños, mi sobrina me regaló un bonsái y un libro de


instrucciones para cuidarlo. Coloqué el bonsái en la galería, con los demás tiestos,
y conseguí que floreciese. En otoño aparecieron entre la tierra unos diminutos
insectos blancos, pero no parecían perjudicar al bonsái. En primavera, una
mañana, a la hora de regar, me pareció vislumbrar algo que revoloteaba entre las
hojitas. Con paciencia y una lupa, acabé descubriendo que se trataba de un
pájaro minúsculo. En poco tiempo el bonsái se llenó de pájaros que se
alimentaban de los insectos. A finales de verano, escondida entre las raíces del
bonsái, encontré una mujercita desnuda. Espiándola con sigilo, supe que comía
los huevos de los nidos. Ahora vivo con ella, y hemos ideado el modo de cazar a
los pájaros. Al parecer, nadie en casa sabe donde estoy. Mi sobrina, muy triste por
mi ausencia, cuida mis plantas como un homenaje al desaparecido. En uno de los
otros tiestos, a lo lejos, hoy me ha parecido ver la figura de un mamut.

J. M. Merino, Días imaginarios, Barcelona, Seix-


Barral, 2002.

Después del accidente

No sientes el silencio de la noche porque dentro de ti continúan vibrando todos


los sonidos del accidente, el chirrido del frenazo, el golpe contra la barrera, el
retumbar del vehículo al despeñarse. Y escuchas el murmullo de la radio, una voz
ininteligible, mientras la luz cada vez más débil de los faros hace brillar la
escarcha en los matorrales. Hay también otros brillos y, desde el lugar que ocupa
tu cuerpo, caído fuera del coche, comprendes de repente que son los reflejos de
esa iluminación escasa en unos ojos. “¡Laura!”, exclamas lleno de terror,
incorporándote. Entonces los ves. Sobre sus uniformes reluce la fosforescencia de
unos cascos que parecen enormes y extraños en la negrura. “No te preocupes por
ella”, dice el más alto, con voz serena, “eres tú quien debe venir con nosotros.
Ella está viva”.

J. M. Merino, Días imaginarios, Barcelona, Seix-Barral,


2002.

Acechos cercanos

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Las tazas tienen el asa a la izquierda, pero los tazos la tienen a la derecha. Los
cucharos ofrecen una concavidad menor que las cucharas. Las púas de los
tenedores son menos afiladas que las de las tenedoras. ¿Qué resultará cuando
empiecen a reproducirse?
Eso que parece desvanecimientos del azogue, no son sino los ojuelos con los que
los espejos nos miran. En el extremo de los brazos de los sillones permanecen
disimuladas unas largas garras. Los colchones ocultan los estómagos y los
intestinos de las camas. Por ahora se han alimentado de sueños.
Fue comprendiendo poco a poco que los objetos domésticos parecían inertes,
pero que estaban al acecho. La noche de fin de año abandonó la casa con toda su
investigación. Cuando lo encontraron en la habitación del hotel, el agua
rebosante del baño casi había disuelto la tinta de los documentos. Enroscada con
fuerza en el cuello, la goma de la ducha parecía una serpiente.

J. M. Merino, Días imaginarios, Barcelona, Seix-


Barral, 2002.

ANEXO III

Avenida Lincoln

Recuerdo el día en el que X se acercó hasta la Avenida Lincoln número veintitrés


donde vivían mis padres para pedir mi mano. Toda la familia esperaba anhelante
ese momento. Ocurrió a los postres, X había terminado su café, rogó a todos
silencio, me invitó a ponerme de pie, nos levantamos los dos, nuestros hombros
se rozaron ligeramente, mis padres nos miraban emocionados.
Entonces X tomó delicadamente mi mano derecha, se la llevó a los labios y
comenzó a comer mis dedos con sumo deleite. La sangre fue inundándole todo,
de tal modo que justo a las cuatro y media de la tarde de aquel tres de Junio,
todos los vecinos de los edificios próximos se enteraron del gozoso evento por el
rojo manantial que cual maceta desbordada de flores caía de nuestros balcones.

Julia Otxoa,
http://www.literatuya.com/relatos/avenida-lincoln.htm

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ANEXO IV

Autor y título del MICRORRELATO Nombre y apellidos de los LECTORES


seleccionado (poned entre paréntesis del microrrelato (escribidlo en azul si
quién lo ha seleccionado y la fecha). os ha gustado el texto, y en rojo si no
os has gustado especialmente).

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Las unidades fraseológicas en el aula de E/LE: una

aproximación cognitiva

Sabela Moreno Pereiro

Lessiushogeschool

Resumen

En la construcción del discurso los hablantes nativos se sirven de estructuras léxicas

prefabricadas que deben ser aprendidas en bloque. Estas estructuras, o unidades

fraseológicas (UFs), están poco a poco cobrando importancia en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de lenguas. Para facilitar su adquisición se ha propuesto presentarlas

agrupadas por palabra clave, por temas, por campos conceptuales...

El análisis onomasiológico de somatismos que estoy realizando en el marco de mi tesis

doctoral tiene como objetivo optimizar estos repertorios. Los resultados de este estudio

están permitiendo encontrar el esquema cognitivo de conjuntos de UFs, así como

observar la existencia de procedimientos regulares de ampliación fraseológica por medio

de la metáfora, la metonimia, la sinonimia, la animalización o la vulgarización.

0. Las unidades fraseológicas (UFs) son estructuras léxicas prefabricadas de dos o más

palabras (paremias, locuciones, colocaciones, etc. [1]) que los no nativos deberían

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memorizar en bloque junto a sus características morfológicas, gramaticales y pragmáticas.

Hasta ahora, estas construcciones han pertenecido prácticamente al ámbito de las

curiosidades que de vez en cuando se presentaban en clase de E/LE, pero el desarrollo de

investigaciones orientadas a la didáctica de la fraseología en clase de español para

extranjeros pretende cambiar las tornas. Comentaremos brevemente dos ejemplos de

reciente aparición [2] para, a continuación, compararlos con mi propuesta.

1. En el Diccionario de locuciones verbales para la enseñanza del español y el Diccionario

de locuciones adverbiales para la enseñanza del español, Penadés Martínez presenta las

locuciones alfabéticamente en el cuerpo del diccionario e incluye apéndices donde éstas

aparecen distribuidas por nivel (intermedio, avanzado y superior), por marca de uso

(informal, vulgar o sin marca), por campos conceptuales y, finalmente, bajo el sustantivo

que aparece en las locuciones. Los campos conceptuales propuestos son bastante amplios

(actitud de una persona, actividad intelectual, actividad profesional, cantidad de la acción,

estado o proceso expresados en el verbo, etc.), y las relaciones de significado entre las

locuciones de un mismo campo han de establecerse por medio de la consulta del artículo

correspondiente en el cuerpo del diccionario.

El Diccionario de Colocaciones del Español (DiCE) –en línea y con un apartado de

ejercicios– de Alonso Ramos se limita, por el momento, al campo semántico de los

nombres de sentimiento. En él las relaciones de significado entre colocaciones pueden

llevarse a cabo comparando las funciones léxicas [3] que definen el colocativo [4] en

combinación con el lema.

En ninguno de estos diccionarios se facilitan las relaciones de significado de forma

directa, sino que ha de ser el usuario quien las establezca, a veces por medio de sucesivas

búsquedas.

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2. El sistema que planteo para la ordenación de UFs se diferencia de estas propuestas en

que intenta mostrar el significado de conjuntos de UFs elucidando el esquema cognitivo

subyacente. La presentación de la imagen que motiva un grupo de UFs facilitaría su

comprensión global y su memorización por parte del aprendiente, que, además, podría

establecer comparaciones generales con la(s) lengua(s) que ya domine.

Iñesta Mena y Pamies Bertrán (2002) demuestran que, efectivamente, a pesar de las

diferencias interlingüísticas entre las realizaciones concretas, varias lenguas indoeuropeas

comparten la misma metáfora [5]. Veamos algunos de sus ejemplos correspondientes a la

metáfora “la persona pobre es un animal”.

A partir de una base empírica constituida por una clasificación onomasiológica de

somatismos –UFs en las que aparece una parte del cuerpo– propongo campos

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conceptuales tales como adulación, crítica, agrado, desagrado, alegría, depresión, tristeza,

angustia, miedo, asombro, comida, comprensión, desamparo, desfachatez, dignidad,

humillación, enfrentamiento, estupidez, locura, lucidez, huida, inactividad, trabajo,

insistencia, ira, molestia, muerte, osadía, pensamiento, percepción, poder, sumisión, riesgo,

sinceridad, valentía, violencia, etc. Dentro de cada campo conceptual he agrupado los

somatismos en metáforas. Algunas parecen estar ricamente representadas; otras, menos

[6]. He aquí unos ejemplos:

Este método para la presentación de UFs en clase de E/LE es, a mi parecer, rentable,

porque, como se ha dicho más arriba, permite la comparación con la(s) lengua(s) que el

aprendiente ya conoce. En el caso de que la metáfora no le resulte familiar, esta

estructura le pondrá en contacto con la visión del mundo que refleja la lengua que desea

aprender. En ambas situaciones, como estos esquemas no son cerrados, el aprendiente

podrá ir ampliándolos tanto con otras UFs (ADULAR es PONER ARRIBA: poner por las

nubes a alguien) como con palabras simples (ADULAR es PONER ARRIBA: enaltecer).

Además, al aprendiente se le podrá mostrar sistemáticamente las ampliaciones de

significado de grupos de UFs que derivan en UFs homonímicas [7] (MATAR es ELIMINAR

PARTES VITALES: arrancar/sacar la piel (a tiras), arrancar/sacar el pellejo; CRITICAR es

MATAR: mismas UFs). Finalmente, la distribución de somatismos en metáforas permite

mostrar de forma organizada mecanismos de ampliación fraseológica como la sinonimia

(i), la metonimia (ii), la animalización (iii) y la vulgarización (iv).

(i) En los ejemplos que obedecen a la metáfora CONTROLAR es COMER, el nombre

cabeza puede ser sustituido por los sinónimos más coloquiales coco y tarro:

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(ii) Asimismo, en las UFs aducidas en (3) puede sustituirse el continente (cabeza) por el

contenido (seso, cerebro):

Una determinada parte del cuerpo también puede ser sustituida por otra físicamente

cercana:

ESTUDIAR es ESFUERZO VISUAL {Quemarse/dejarse los ojos/cejas/pestañas

(iii) Determinadas partes del cuerpo se sustituyen con frecuencia por su correspondiente

en los animales [8]: boca y labios por pico (abrir el pico); lengua por pico (darle al pico);

cara y nariz por morro (pasar por los morros); nariz por hocico (meter el hocico); piel por

pellejo (salvar el pellejo); pierna por pata (salir por patas), mano y brazo por garra (caer

en las garras de alguien). Estas partes del cuerpo humano no siempre pueden ser

sustituidas por su equivalente animal ni viceversa (meter la pata - *meter la pierna, hacer

piernas - *hacer patas). Pero cuando este fenómeno tiene lugar, por tratarse de UFs

sinonímicas, sí puede resultar rentable presentar ambas variantes a un mismo tiempo.

Aunque la existencia de una determinada UF depende del capricho de la comunidad de

hablantes, su evolución es, hasta cierto punto, predecible. En la metáfora controlar es

comer hemos encontrado ejemplos de sorberle la cabeza/el coco/el tarro/el seso/el

cerebro (a alguien), pero no disponemos de ejemplos de tarro en combinación con

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absorber. Sin embargo, dada la frecuencia con la que tarro sustituye a cabeza en la

metáfora controlar es comer, no sería de extrañar que absorber el tarro apareciese en el

discurso –sin distorsionar de modo alguno la comprensión– y que, si su uso llegase a ser

frecuente, acabase consolidándose. Del mismo modo, no dispongo de ejemplos con

quemarse o dejarse los párpados, expresión que, en caso de ser utilizada, tampoco

presentaría dificultades de comprensión y que, de darse las condiciones, también podría

consolidarse.

(iv) Un último fenómeno que me gustaría comentar es lo que he dado en llamar

vulgarización, es decir, la sustitución en somatismos de una parte del cuerpo por un

órgano sexual. Muchos profesores son reticentes a enseñar expresiones malsonantes en

clase, pero yo considero que, por lo menos, sería recomendable invertir unos minutos en

llamar la atención sobre su existencia y su formación, para que luego, cuando las oigan en

la calle, los aprendientes no se sientan desorientados y extrañados. Por ejemplo, dentro

de los somatismos hay determinados órganos –y nariz es uno de ellos– que en el habla

vulgar tienden a sustituirse por órganos sexuales: de dos pares de narices, de las narices,

de narices, de tres pares de narices, estar hasta las narices, hinchar las narices, importar

tres narices, mandar narices, ni [nombre] ni narices, no haber más narices, qué narices,

salir(le a alguien) de las narices, tocar las narices a alguien, tocarse las narices, etc.

3. Esperamos haber mostrado que una aproximación cognitiva a los somatismos es viable

en clase de E/LE y que ésta permite llevar a cabo una enseñanza organizada de UFs,

explicitando las regularidades en los procedimientos de ampliación fraseológica y los

fenómenos de ampliación semántica.

Un aspecto sobre el que he pasado de puntillas es la inclusión de datos que permitan

saber al aprendiente cómo y cuándo puede emplear un determinado somatismo. Son

datos importantes que ningún profesor, ni manual, ni diccionario pueden pasar por alto.

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Si no se ha insistido sobre ello es porque mi propuesta no varía de la de los diccionarios

comentados.

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Notas

1. Para una categorización de UFs puede consultarse Corpas, 1996.

2. Para conocer el tratamiento de la fraseología en manuales de E/LE véase

Forment, 1998.

3. Una función léxica es un instrumento lexicográfico bastante complejo que

permite describir sistemáticamente las relaciones entre las unidades léxicas. Para

mayor información véase Mel’čuk, 1984.

4, Miembro de la colocación semánticamente dependiente.

5. No se niega de ningún modo la existencia de UFs culturales. En mi corpus, de

aproximadamente 1600 somatismos, éstas representan menos del 3% del total. La

mayoría hacen referencia a la religión católica, a la tradición grecolatina, a la

historia europea y, en menor medida, a la cultura española.

6. Una metáfora reflejada únicamente en una sola UF parece poco verosímil. Sin

embargo, sí podría admitirse la existencia de una metáfora que se plasmase sólo

en un somatismo (criticar es poner abajo: poner a los pies de los caballos), o en

ninguno (adular es poner arriba: Ø).

7. La interpretación semántica de la UF dependerá del contexto en el que está

insertada.

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8. Este fenómeno no debe confundirse con las UFs en las que el comportamiento

animal se aplica a personas (enseñar los dientes, agachar las orejas, con el rabo

entre las piernas, con la lengua fuera, etc.).

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La enseñanza – aprendizaje de las colocaciones en el

aula de E/LE

Aurora Navajas Algaba

Introducción

Mi contribución a este I Congreso Virtual E/LE gira en torno a la cuestión de la enseñanza/

aprendizaje de las colocaciones léxicas en el aula de ELE.

El objetivo que persigo es el de hacer conscientes tanto a profesores como a alumnos de

ELE de la necesidad, utilidad y rentabilidad de la enseñanza/ aprendizaje de las

colocaciones en el aula de español. Para ello es necesario elaborar materiales que

fomenten en el estudiante el desarrollo de una capacidad que le permita dirigir su

atención no hacia la palabra, sino hacia unidades léxicas complejas con el fin de

rentabilizar el aprendizaje del léxico, al ser capaces de identificar como una unidad las

palabras que suelen aparecer juntas en el discurso, en concreto las colocaciones.

Me gustaría comenzar con la definición que Corpas Pastor (1996: 66) propone del

concepto de colocación, al que se refiere como “unidades fraseológicas formadas por dos

unidades léxicas en relación sintáctica, que no constituyen, por sí mismas, actos de habla

ni enunciados; y que, debido a su fijación en la norma, presentan restricciones de

combinación establecidas por el uso, generalmente de base semántica: el colocado

autónomo semánticamente (la base) no sólo determina la elección del colocativo, sino

que, además, selecciona en este una acepción especial, frecuentemente de carácter

abstracto o figurativo”. Es decir, las colocaciones están formadas, generalmente, por dos

palabras que suelen aparecer juntas en el discurso siendo una de ellas el núcleo o base

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que determina la elección de la segunda. Tal es el caso de combinaciones como palpitar

el corazón, enemigo acérrimo, terrón de azúcar o locamente enamorado.

A continuación recojo los seis tipos de colocaciones existentes en español según la

clasificación realizada por Koike (2001: 46):

Tipo Ejemplo
A) sustantivo + verbo

A1) sustantivo (sujeto) + verbo rumiar (la vaca)

A2) verbo + sustantivo (CD) contraer matrimonio

A3) verbo + preposición + sustantivo andar con bromas

B) sustantivo + adjetivo ruido infernal

C) sustantivo + de + sustantivo onza de chocolate

D) verbo + adverbio llover torrencialmente

E) adverbio + adjetivo/ participio perdidamente enamorado

F) verbo + adjetivo resultar ileso

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Cuando un alumno amplía su vocabulario con una palabra nueva no se debe limitar

únicamente a saber cómo se escribe (plano ortográfico), cómo se pronuncia (plano

fonológico) y qué significa (plano semántico), sino que también debe conocer qué

palabras se combinan con ella, es decir, sus colocaciones. Por tanto, de acuerdo con

Marta Higueras (2004: 11), considero que “cuando el profesor introduce o quiere repasar

una palabra como trabajo, aunque sea de un nivel inicial, se pueden explicar también sus

colocaciones, es decir, los verbos con los que suele coaparecer: encontrar, buscar, perder,

tener, estar en el, ir al, volver del…, así como los adjetivos que pueden calificar a este

nombre: intelectual, físico, interesante, mecánico, etc.”. En mi opinión, las colocaciones no

son más que una forma de facilitarles el trabajo a nuestros alumnos, ya que con el mismo

esfuerzo que les supone aprender una palabra, aprenden bloques de palabras,

enriqueciendo su vocabulario de una manera mucho más eficaz, consiguiendo un mayor

dominio de la lengua y mejorando su fluidez tanto a nivel oral como escrito. Asimismo, si

como profesores conseguimos que nuestros alumnos se interesen por el ámbito

colocacional de las palabras, al mismo tiempo que aprenden su significado, pronunciación

y ortografía, conseguiremos que de este modo se interesen por su entorno habitual y

eviten hacer transferencias erróneas de patrones colocacionales de su lengua materna a la

española, error bastante frecuente entre los estudiantes.

Por otro lado, los profesores, al diseñar las actividades, no debemos olvidarnos de

preparar tareas para las diferentes fases presentes en la adquisición de una palabra nueva:

entrada, almacenamiento y recuperación. Es importante, pues, que las actividades de

léxico que propongamos a nuestros alumnos consten de tres partes y su objetivo sea: a)

provocar el avistamiento (fase 1) mediante tareas que se limiten a presentar y destacar las

colocaciones, bien mediante asociogramas, listas de palabras, etc.; b) completar el

conocimiento (fase 2) a partir de actividades de práctica y memorización; y, por último, c)

provocar el uso (fase 3), mediante actividades más comunicativas en las que sean los

alumnos los que deban hacer sus propias producciones.

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A continuación, les propongo una actividad con la que pretendo ejemplificar y justificar

las ventajas de la enseñanza/aprendizaje de las colocaciones en el aula de ELE.

1. 1. En parejas o pequeños grupos, ordenad las siguientes viñetas y tratad de contar la

historia.

Adaptado de ¿A que no sabes...?

(N del E.- El diseño original pertenece a Quino)

1. 2. Lee las siguientes colocaciones con los verbos “dar”, “hacer” y “tener” y busca en el

diccionario las que no conozcas o pregunta a tu profesor. A continuación, completa las

oraciones con cada una de ellas.

“dar”, “hacer”, “tener” + sustantivo

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Tener la esperanza

Hacer ruido

Tener un lío

Tener la impresión

Tener valor

Hacer polvo

Tener sueño

Hacer daño

Hacer una faena (a alguien)

Hacer frente a

Dar una fiesta

Dar plantón

- Todos los años, por su cumpleaños, María ___________________ a todos sus


amigos.
- Creo que mi vecino ___________________ con la portera; se les ve muy
acaramelados.
- ___________________, me voy a la cama.
- No creo que Santiago ___________________ de volver por aquí después de lo
mal que se ha portado con nosotros.
- ___________________ de que no tardará en llover: ¡mira qué negro está el
cielo!
- Juan ___________________ a Carmen cuando le ___________________ en
su primera cita.

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- Tuvimos que ___________________ a la situación en aquellos momentos tan
difíciles.
- Se quedó ___________________ cuando se enteró de las malas noticias.
- Estos zapatos me ___________________ porque me rozan atrás.

3. Escribe ahora la historia utilizando las expresiones que has aprendido.

Contenido lingüístico: Colocaciones del tipo A2: ‘verbo + sustantivo (CD)’ con los verbos

dar, hacer y tener.

Nivel: Avanzado.

Tiempo aprox.: 90 minutos.

Procedimiento

1. 1. Los alumnos deberán recortar las viñetas y tratar de ponerlas en orden para

reconstruir la historia. Para dar dinamismo a la clase y hacerla más motivadora, se

recomienda que esta actividad se realice en parejas o pequeños grupos. Al final de la

actividad se hará una puesta en común, comparando todas las historias. Si ningún grupo

ha dado con el orden correcto el profesor lo facilitará para poder continuar con la

actividad.

1. 2. El profesor concentrará la atención de los alumnos en una serie de colocaciones con

los verbos dar, hacer y tener. Se puede hacer una lectura en voz alta para comprobar si el

significado está claro, si existen colocaciones similares en la lengua de los alumnos y

hacer todas las aclaraciones necesarias. A continuación, los alumnos completarán las

oraciones con cada una de las colocaciones. Esta actividad se puede hacer bien de forma

individual, dando la oportunidad a los alumnos de comparar sus respuestas antes de la

corrección final, bien en parejas.

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1. 3. Los alumnos deberán ahora escribir la historia en el orden correcto utilizando las

colocaciones que han aprendido, de manera que ejerciten el vocabulario productivo. Esta

actividad se puede proponer como tarea para casa.

Solución:

1. 1. Orden correcto:

1. 2. 1. Da una fiesta; 2. Tiene un lío; 3. Tengo sueño; 4. Tenga valor; 5. Tengo la

impresión; 6. Hizo una faena, dio plantón; 7. Hacer frente; 8. Hecho polvo; 9. Hacen daño.

1. 3. Actividad libre.

Ejemplos tomados de Koike (2001: 44-60)

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La integración de las competencias generales y

comunicativas

Roberto Ortí Teruel

Instituto Cervantes de Tetuán

1. LAS COMPETENCIAS GENERALES.

El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,

evaluación (2001) distingue entre competencias generales y competencias comunicativas.

En esta propuesta pretendemos integrar el aprendizaje de las competencias generales y la

competencia comunicativa en el diseño de actividades didácticas. Las actividades

presentadas van dirigidas a un nivel intermedio; B1, según el Plan Curricular del I.

Cervantes de Tetuán.

En nuestra propuesta didáctica vamos a fijar la atención en el aprendizaje de las

competencias generales en la clase de ELE. Para alcanzar la consciencia intercultural y las

destrezas interculturales, tal como las define el Marco (2001: 99-106), es necesario

desarrollar el conocimiento sociocultural de la cultura meta.

Cuando diseñamos materiales didácticos normalmente centramos el enfoque

metodológico en el aprendizaje/enseñanza de las competencias comunicativas. En esta

propuesta pretendemos integrar el aprendizaje de las competencias generales y la

competencia comunicativa en el diseño de actividades didácticas.

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El Marco nos presenta algunas opciones metodológicas para el desarrollo de las

diferentes competencias generales y comunicativas. Para el desarrollo de las

competencias generales, teniendo especialmente en cuenta las peculiaridades del I

Cervantes de Tetuán, hemos optado por utilizar un “componente intercultural diseñado

para despertar la conciencia respecto a los aspectos más importantes del trasfondo

sociocultural, cognitivo y de experiencias de los alumnos y de los hablantes nativos

respectivamente” (Marco 2001. 147). En nuestra propuesta el componente intercultural a

partir del cual se diseñan una serie de actividades es una canción del grupo Amaral. Ha

sido elegido este tipo de música por ser indicativa de los gustos de los jóvenes españoles,

además de que la música está presente en todas las culturas y siempre suele resultar

motivadora.

2. DISEÑO DE MATERIALES. SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES.

Las actividades diseñadas siguen un orden de secuenciación según la función establecidas.

Las actividades que a continuación presentamos van dirigidas a un nivel intermedio; B1,

según el Plan Curricular del I. Cervantes de Tetuán.

1. FASE INICIAL.

El éxito en la realización de la activación previa de las competencias del alumno: las

competencias generales (el conocimiento y experiencia del mundo), y la competencia

lingüística (Marco Común de Referencia;2001:156).

Alrededor de un mismo material de entrada (input) como es el visionado de una película,

la lectura de un texto o, como en nuestro caso, de la audición de una canción se

organizan diferentes tipos de actividades.

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1. 1.Tarea de contextualización.

Objetivo: captar la atención del alumno y focalizarla sobre el tema que va a ser tratado.

Se trata de preparar al alumno para que sea capaz de reconocer la información sobre la

cultura meta y relacionarla con su experiencia vital. Se apela a la experiencia del alumno

como lector o espectador en su cultura de origen.

Puesto que en este momento nos interesa motivar y predisponer al alumno para el

aprendizaje, nos centramos más en el contenido de las respuestas que en la forma.

Si se observa que los alumnos encuentran mucha dificultad para expresarse es

recomendable repasar vocabulario y aspectos de la gramática. También se aprovecha para

presentar aspectos gramaticales y vocabulario no conocidos por el alumno.

1. 2. Actividad de visionado, lectura o audición.

- ¿Qué debe hacer el alumno durante la audición?:

Rellenar huecos; subrayar.; alguna respuesta física, sólo escuchar...

- ¿Todos los alumnos tienen el mismo material?, ¿es necesaria la interacción para

completar el texto?

1. 3. Actividades de comprensión.

El objetivo es desarrollar estrategias de comprensión, al mismo tiempo que nos

aseguramos de que el alumnado ha entendido el material de entrada.

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Recordemos que las actividades de comprensión básicamente se pueden clasificar en dos

tipos: a) Implican captar la esencia de lo que se dice; b) implican conseguir información

específica o detallada.

Las actividades de comprensión se realizan en primer lugar de manera individual y por

escrito. Se corrigen por parejas y finalmente se realiza una puesta en común, donde se

aclaran en último término aquellas dudas que puedan surgir.

2. FASE DE PRÁCTICA

Actividades basadas en la interacción oral para reflexionar y practicar los contenidos

culturales, gramaticales y nociofuncionales establecidos.Las actividades de práctica se

pueden dividir en tres tipos según su dinámica y tipo de interacción comunicativa.

2.1. Actividad individual

El alumno debe responder por escrito sobre una serie de preguntas que requieren

necesariamente comprender y/o usar un determinado vocabulario o conocimientos

gramaticales. Las cuestiones siempre aluden a la experiencia o a los gustos personales de

los alumnos.

El profesor se mueve por la clase resolviendo de manera individualizada los posibles

problemas de léxico o de gramática.

2.2. Actividad por parejas.

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- La resolución de este tipo de actividades requiere necesariamente la interacción oral

entre, como mínimo, dos compañeros.

- Se práctica el nuevo léxico o nuevas estructuras gramaticales.

- Para que los alumnos se interaccionen es necesario que estén muy motivados y

dispuestos a compartir la información personal.

Recordemos que sólo expresamos aquello que queremos que los demás sepan de

nosotros, no se puede presionar a nadie para que se sienta invadido en su intimidad o

para que pierda su prestigio social.

La duración de la actividad se estima en unos diez minutos.

2. 3. Actividad de puesta en común.

- El alumno debe ser consciente de que su aportación es importante y que independiente

de la corrección de sus enunciados, lo importante es comunicar su punto de vista y

opinión. A todos nos interesa conocer su opinión sobre el tema planteado,

independientemente de que se exprese mejor o peor en español.

Se pretende que el intercambio oral se parezca lo más posible a una conversación, donde

todos intervienen libremente, sin embargo, puede que sea necesario que sea el profesor

quien establezca los turnos, en caso de que unos intervengan demasiado en prejuicio de

otros que no lo se expresan.

El profesor al final de la actividad corrige los errores más repetidos y más significativos. Se

repasa aquellos contenidos que no están bien asimilados.

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2. 4. Actividad escrita

La actividad de práctica finaliza con una expresión escrita, se trata de escribir (unas 150

palabras) sobre un tema para lo que es necesario utilizar los conocimientos

socioculturales, gramaticales y nociofuncionales practicados previamente.

Si bien en todas las actividades anteriores se pretende que exista una integración de

destrezas, se producen textos orales y escritos, en esta actividad final el objetivo es el

desarrollo de la destreza escrita

Esta actividad requiere necesariamente interpretar la información previamente dada,

sobre todo en la puesta en común. Sin una participación activa en el resto de las

actividades el alumno encontrará muchas dificultades para su realización.

Se realiza fuera de las horas de clase. El profesor corrige individualmente por escrito a

cada alumno. También corrige y sistematiza todos los errores observados ante toda la

clase utilizando la pizarra o el proyector.

En la corrección de la prueba escrita se hace especialmente énfasis en las dificultades que

encuentran los arabohablantes en la lectoescritura (Ortí Teruel, 2000: 51-71). Algunas de

las más significativas son: confusión mayúsculas/minúsculas; confusión de las vocales y

confusión de las oclusivas sordas y sonoras.

___

A continuación exponemos un ejemplo de actividades que ha sido llevada a la clase de

ELE en el IC de Tetuán.

1. FASE INICIAL.

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1.1. Actividad de contextualización

1. ¿Tenéis noticias de algún antiguo compañero o de algún amigo común?, ¿qué sabéis

desde la última vez que lo visteis?; ¿Tienes noticias de tus compañeros de clase cuando

ibas al instituto?, ¿qué sabes de ellos?

2. Di el tiempo verbal de estos verbos. ¿Sabes qué significan?

me llamó; tuvo; se sentía; dieron; ha confesado; se marchó; ha venido; la echaron; contó;

fuimos; fue

Actividad de audición.

3. Completa los huecos con los verbos correspondientes.

AMARAL: Pájaros en la cabeza (2005)

“Marta, Sebas, Guille y los demás” (Mis amigos)

Marta _________________a las seis hora española.

Sólo para hablar, solo _____________sola

porque Sebas ________________de vuelta a Buenos Aires.

El dinero se acabó, ya no hay sitio para nadie.

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Dónde empieza y donde acabará

el destino que nos une y que nos separará.

Yo estoy sola en el hotel, estoy viendo amanecer.

Santiago de Chile se despierta entre montañas.

Aguirre toca la guitarra en la 304.

Un gato rebelde que anda medio enamorado

de la señorita rockanroll, aunque no lo ___________________

eso lo sé yo.

Son mis amigos, en la calle pasábamos las horas.

Son mis amigos, por encima de todas las cosas.

Carlos me ________________que a su hermana Isabel

la ______________del trabajo sin saber porqué.

No le ______________ ni las gracias porque estaba sin contrato.

Aquella misma tarde ______________a celebrarlo.

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Ya no tendrás que soportar al imbécil de tu jefe ni un minuto más.

Son mis amigos,...

Alicia __________ a vivir a Barcelona y hoy ____________ a mi memoria.

Claudia ___________un hijo y de Guille y de los demás no sé nada.

Son mis amigos,...

Actividad de comprensión

1. Escucha la canción y comprueba.

2. Busca una expresión que signifique: “despedir del trabajo”, “no apreciar el esfuerzo de

alguien”.

3. Busca una expresión que significa: “difícil de dominar o de controlar”

2. ACTIVIDAD DE PRÁCTICA

2.1. ¿Qué sabemos del pasado de los protagonistas de la canción?, ¿qué noticias tenemos

de ellos?

Ej.: “Marta se quedó sola”

Sebas: (Se fue / se marcho a B. Aires)

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Isabel: (Perdió el trabajo, la despidieron, la echaron...)

Alicia: (Se fue a Barcelona)

Claudia: (Tuvo un hijo)

El personaje que canta: (Está sola)

Bloque I

2.2. ¿Qué edad crees que tienen los protagonistas de la canción?, ¿por qué? ¿Tu

compañero piensa lo mismo? Después vamos a comparar con el resto de la clase.

Recuerda la perífrasis de probabilidad. Deber de + infinitivo.

Ej.: Marta debe de tener unos veinte años, todavía no tiene una vida estable, no se ha

casado.

2.3. ¿Qué relación tienen ahora entre ellos?, ¿están en contacto?, ¿crees que se ven con

frecuencia?. ¿Es la misma relación que tenían antes?, ¿qué cosas hacían normalmente?.

Comprueba si tu compañero piensa igual que tú y amplia la lista.

Ej.: Ahora se ven muy poco, a veces se llaman por teléfono. Antes se veían todos los días,

salían juntos, etc...

2.4. Con tu compañero imaginad más cosas sobre su pasado, construid una pequeña

historia. (Actividad por parejas)

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Ej.: “Marta conoció a Sebas en Argentina. Sebas volvió con Marta a España. El dinero se

acabó y Sebas regresó a Argentina. Después de una semana Marta se sentía muy sola y se

fue a Argentina también.

2.5. Escucha la historia de tus compañeros. Elige la historia que más te guste. (Participa

toda la clase)

2.6. Actividad escrita. (Escribe unas 150 palabras)

Después de escuchar a todos tus compañeros, imagina un personaje que represente el

pasado de la mayoría de tus compañeros. Imagina su nombre y escribe su biografía; la

fecha de nacimiento, la guardería o la “madraza”, el colegio, finalización de los estudios

secundarios y licenciarse, conocer a su novio/a, casarse, tener hijos, empezar a trabajar,...

¿Crees que sería muy diferente a un joven español como la protagonista de la canción?,

¿en qué se diferenciaría?, ¿en qué se parecería?

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Reseña

Roberto Ortí Teruel es profesor del I. Cervantes desde 1997. Ha trabajado en el IC de El

Cairo y desde el mes de setiembre de 2000 trabaja en el IC de Tetuán.

Es licenciado en Filología Hispánica y Filología Catalana por la Facultad de Filología de

Valencia. Ha cursado el Máster en formación de profesores de ELE en la Universidad de

Barcelona en 2002.

Participa asiduamente en la formación de profesorado de ELE. Durante el presente curso

ha participado en unas jornadas de formación para profesorado marroquí de ELE con la

ponencia: “El diseño de materiales didácticos desde una perspectiva intercultural.”

También ha participado en el curso de Formación Superior de “Mediación cultural”,

organizado por la Universidad Jaume I con la ponencia: “Magreb...”

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Entre sus publicaciones destacan “El aprendizaje de la lectoescritura en alumnos

arabohablantes” (2000); “Ánálisis de interacciones comunicativas interculturales entre

hablantes árabes e hispanohablantes desde una perspectiva didáctica de ELE”(2003) y

coautor del manual: Culturas cara a cara. Relatos y actividades para la comunicación

intercultural” (2006)

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Reflexión crítica sobre el papel de las mujeres en los

manuales de ele

Goretty Robles Fernández

FOREM PV / VALENCIA ACOGE

Era el día seis de marzo de mil novecientos cuarenta y uno. En el libro de inscripción de

defunciones del cementerio del Este, anotaron el nombre y dos apellidos de diecisiete

ajusticiados. Dieciséis hombres y una mujer. Una sola: Isabel Gómez Sánchez. Hortensia

no figuraba en la lista. El nombre de Hortensia Rodríguez García no consta en el registro

de fusilados del día seis de marzo de mil novecientos cuarenta y uno. Pero cuentan que

aquella madrugada, Hortensia miró de frente al piquete, como todos.

Dulce Chacón, “La voz dormida”

Con esta comunicación pretendo, por un lado, presentar el balance de un trabajo más

amplio sobre el papel de la mujer en 13 manuales de ELE (Robles 2006) y, a la vez,

intentar perfilar cual sería la imagen de la mujer que sería deseable que presentaran

futuros manuales. No quisiera hacer una guía de cómo presentar a la mujer ni qué

mujeres presentar, lo que intento es contribuir al debate de qué materiales deberían

incluirse en los manuales de ELE desde una perspectiva de género.

En cualquier caso, tan importante como la imagen que se presenta y las mujeres que se

recogen en los manuales es el uso que de ese material se hace en el aula. Las manuales

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son un instrumento útil y cotidiano que pueden contribuir a la igualdad de género pero,

al final, es la práctica docente la que puede marcar la diferencia.

1. Ausencias y presencias.

En este apartado pasaré revista a las ausencias y las presencias femeninas en los trece

manuales analizados. Lógicamente, son más las ausencias que las presencias; nos

centraremos sobre todo en las mujeres insignes porque las ausencias de mujeres comunes

son más difíciles de establecer.

1.1 ¿Son realmente invisibles algunas mujeres?

Aún reconociendo la dificultad en la elección de personajes y el que la mayor parte de las

apariciones son singulares, me ha llamado la atención la ausencia de algunas mujeres que

creo merecerían estar en los manuales de ELE.

Se echa en falta toda clase de mujeres profesionales, pero de forma más importante se

echa en falta mujeres sin más. Hay categorías de mujeres, como por ejemplo las lesbianas,

a las que no se reconoce toda su contribución a la sociedad. Ese es también el caso de las

mujeres sindicalistas, mujeres reivindicativas, pero también mujeres deportistas, políticas y

sobre todo pensadoras.

Si caemos en la trampa de asociar Español Lengua Extranjera con literatura, se podría

echar en falta en primer lugar, y por su reciente desaparición, a Dulce Chacón, pero

también a un buen puñado de escritoras peninsulares: entre las clásicas, si consideramos

como tales a las recogidas en las antologías más recientes faltan Santa Teresa, Fernán

Caballero, Gertrudis Gómez de Avellaneda, Pardo Bazán (Hurtado 1992), o Rosalía de

Castro (Bieder 1995). Entre las de más palpitante actualidad me hubiera gustado poder

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reseñar la presencia de Almudena Grandes, Belén Gopegui, Carme Riera, Ana Rosetti, o la

última premio Planeta Lucía Etxebarría (Martínez Sallés, 1998, 14).

Un ámbito que a menudo olvidan los manuales de Español Lengua Extranjera es el

ingente mercado de los que ellos denominan hispano en Estados Unidos. En ese mundo,

con el mayor potencial de aprendientes de Español Lengua Extranjera y con tantos

hablantes de español como Argentina o España, no se puede dejar de mencionar a

autoras “chicanas” y puertorriqueñas. Entre las primeras Ana Castillo, Helena Viramontes,

Mary Helen Ponce (University of Pennsylvania, 2005) son referencia imprescindible. Pronta

a aparecer en los manuales creo que se encuentra la chicana Sandra Cisneros, sin duda la

escritora en español -spanglish e inglés- más popular en Estados Unidos junto con Isabel

Allende.

El país que más hablantes aporta al mundo hispano es México y hubiera sido interesante

poder constatar la presencia de la incansable luchadora por los derechos humanos Elena

Poniatowska que además se ha encargado repetidamente de dar la relevancia que

merecen a las escritoras hispanoamericanas (Poniatowska, 2001). Por clásicas no deberían

faltar Sor Juana Inés de la Cruz y, un sinnúmero de escritoras actuales, como, Marisa Puga,

Margo Glantz, Carmen Boullosa, Rosario Castellanos, Inés Arredondo, Julieta Campos y

algunas más (Instituto de las mujeres del Distrito Federal, 2005).

Además de las obligadas Isabel Allende y Gabriela Mistral, chilena y magnífica escritora es

María Luisa Bombal. Para ampliar el espectro debería considerarse la peruana Blanca

Varela, la panameña Berta Alicia Peralta y la dominicana de nacimiento Julia Álvarez.

Femenino Masculino
N % N %
Española 113 62,8 % 221 51,9 %
Hispana 21 11,7 % 81 19,0 %
Ninguna 10 5,6 % 15 3,5 %
No hispana 36 20,0 % 109 25,6 %

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Tabla 1 Distribución de personajes por género y grupo nacional.

Fuera del campo de la literatura falta Ellen Ochoa, la Pedro Duque de las mujeres

hispanas; las bien conocidas artistas cubanas Celia Cruz, Gloria Estefan, o Albita, entre

otras (Amaya-Roldan 2005). La destacada luchadora por la dignidad de las lesbianas

mexicanas Claudia Hinojosa no ha conseguido romper el techo de cristal que familia y

relaciones sexuales tradicionales imponen sobre los manuales de Español Lengua

Extranjera, como tampoco lo ha conseguido Chavela Vargas, pero sí han conseguido

asomarse a sus páginas personajes como Carolina Herrera o Inés Sastre. No obstante,

tampoco lo han conseguido empresarias como Rosario Ibarra, Cristy Jaubegguer.

De lo peninsular se echan a faltar María Bernaldo de Quirós, y Mari Pepa Colomer que se

disputan el título de primera aviadora española; las dos ganadoras de Winblendon

(Conchita Martínez y Lily Álvarez) y mujeres de la talla intelectual de María Zambrano,

María Moliner (sólo aparece citada una vez cuando debería ser de obligada referencia), la

socióloga Carlota Solé (comparable a sus manidos colegas Alberto Moncada y Amando de

Miguel) y tres filósofas de la talla de Celia Amorós, Amelia Valcárcel y Adela Cortina.

Clara Campoamor queda ausente incluso de la lista en la que son citadas su contraparte

en el debate sobre el sufragio femenino en la Segunda República, Victoria Kent y, la

contemporánea de ambas, Federica Montseny (Marcos et alii, 2000, 14). Victoria es

mencionada por haber sido la primera abogada del Colegio de Madrid no por su larga y

conocida trayectoria política. Este hecho no debería sorprendernos, por increíble que

parezca, en libros dedicados a la enseñanza de ELE, se nota una marcada ausencia de todo

lo relacionado con la Segunda República, incluido una buena parte de los poetas del 27 y

la Institución Libre de Enseñanza (Varela, 2005).

Manuales Femenino Masculino


Administración 24 28
Aescenic 30 89

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Aplastic 2 27
Cintífic 17 56
Deportist 2 11
Empresar 1 6
Literatu 45 126
Mitologi 18 37
Moda 7 2
Otros 3 7
Periodistas 31 37

Tabla 2 Distribución de personajes por género y profesión

Un campo que aunque bien representado en lo masculino está prácticamente ausente en

lo femenino es el de cineastas. Entre ellas, Querejeta, Isabel Coixet, Laura Mañá aunque

está su compañera de generación Itziar Bollaín. Sería bueno contar con Paula Rodríguez

(Pinochet’s Children); la argentina Lucía Cedrón (En ausencia) o las cubanas Lídice Pérez

(La Bella Otero), Niurka Pérez (La señora sentimiento), o Belkis Vega (Del Sueño a la

Poesía). En las jóvenes se puede argumentar que no ha dado tiempo a que su papel

quede reflejado en los manuales de ELE, pero eso no valdría en el caso de Josefa Molina,

o de la mexicana Beatriz Mira Andreu.

Como vemos, mujeres no faltan ni han faltado, tómese, como ejemplo la lista de libros

con los que contribuyó España al edificio de la mujer en la Exposición Universal de

Chicago, en ella figuran más de 400 libros escritos por mujeres, o sobre ellas, que van

desde el muy comentado La ciencia de la mujer, al alcance de las niñas de Carderera

hasta La emancipación de la mujer, de la mexicana Wright de Kleinhans (Clarke et alii

1894). A esa exposición se enviaron el muy actual Al fausto natalicio del príncipe de

Asturias, oda [aunque esta vez sea princesa], Alfonso el Sabio, Obras literarias de

Gertrudis Gómez de Avellaneda; y Vanidad de vanidades, Adición a la Vanidad de

vanidades, El águila redentora, El siglo de las reinas, La rueda de la desgracia, o Poesías,

entre otras, de su opuesta Carolina Coronado, la obra de ambas es objeto de un

interesante debate "In the discussion of woman’s writing nineteenth century Spain, the

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poetry of Avellaneda and Coronado became the polarized touchstones of masculine and

feminine language" (Bieder, 1995, 105).

1.2 Presencias

Se encuentran, no obstante, representadas un buen número de veces Isabel Allende, Rosa

Montero, Carmen Martín Gaite, Elvira Lindo, Cristina Peri-Rossi, Maruja Torres, Marie

Curie, Frida Khalo, Angeles Mastretta y una larga lista, hasta ciento ochenta, en la que la

frecuencia de apariciones disminuye rápidamente para situarse en apariciones singulares

en 132 ocasiones.

Gráfico 1

El perfil de la mujer (180) que se desprende de los trece manuales es el de una mujer

española (113) que puede ser periodista (31) o autora literaria (28), que podría llegar

incluso a ser científica (15) o artista; en el caso de la mujer no española se prefiere a las

hispanas (21) cuando se trata de literatura (11) y a las no hispanas (36) cuando de artistas

hablamos -Marilyn Monroe, Susan Sharandon, Madonna, …- (12) (tablas 1 y 2). Perfil muy

diferente del que producen los varones (426) ya sean españoles (221) -literatos (75), o

artistas (52) y, en menor medida periodistas (36)- o hispanos (81) -que también son

literatos (39) y artistas (31)-; los no hispanos (109) dan una idea de la diversidad del

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género masculino - artistas (33), científicos (28), literatos (12) …- (gráfico 2).

Es interesante destacar el elevado número de periodistas que además son siempre

españolas, el 27% de las españolas, que puede ser fruto de mi propia elección al incluirlas

entre las mujeres famosas. Fue una duda que tuve en ese momento pero que a la hora de

hacer balance no me parece sino acertada, parece que esas 31 mujeres con firma son el

reflejo de que la sociedad esta cambiando más de lo que los números recogidos en el

párrafo anterior reflejan, de hecho se acercan al número de periodistas reflejados en los

manuales (37). Como pienso que la elección de los artículos periodísticos se hace más por

el tema que tratan y la calidad literaria que por sus autores -no en pocas ocasiones, se

oculta si es varón o mujer ya que sólo aparece el apellido y las iniciales del nombre-.

Gráfico 2 Distribución de personajes por sexo, grupos profesionales y grupos nacionales.

2 ¿Qué mujer presentar?

Cabe preguntarse, después de haber tratado de entender la imagen que desprenden los

manuales analizados, cual sería la imagen de la mujer (y consecuentemente del varón)

que se habría de reflejar en los manuales. Comenzaré por pasar revista a las

recomendaciones del Instituto de la Mujer, aunque son muchos los libros de estilo y

manuales que dan indicaciones de cómo evitar el sexismo en libros de texto.

Las sugerencias del Instituto de la Mujer (1996) se dividen en tres apartados: ilustraciones,

contenidos y lenguaje. En cuanto a las ilustraciones las recomendaciones son obvias,

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“incluir un número equilibrado de mujeres y varones” y “evitar imágenes tópicas que

representan siempre a los varones como fuertes, competitivos y activos, y a las mujeres

como débiles y pasivas”.

En cuanto a la igualdad en las imágenes, vemos que manuales como Planet@ 3 (57,2%),

Planet@ 4 (53,1%), Es Español (47,6%), Así me gusta (46, 2), Punto Final (43,2%), y Sueña 4

(42,8%) podrían estar dentro de lo deseable. Más difícil es el evitar imágenes tópicas,

parece que todos los manuales han hecho un esfuerzo para evitar el tópico y algunos,

como Curso de Perfeccionamiento, pienso que lo han conseguido. Sin embargo, se ha

tomado una opción por la neutralidad en la que nadie parece hacer nada.

La guía del Instituto de la mujer hace las siguientes recomendaciones, en cuanto a los

contenidos:

1) Mencionar indistintamente a hombres y mujeres tanto en actividades profesionales

como en la realización de trabajos domésticos.

2) No presentar a los hombres siempre dirigiendo y ocupando posiciones importantes y a

las mujeres en situaciones subordinadas y dependientes. Tanto los hombres como las

mujeres deber estar indistintamente en todas las situaciones.

3) Reflejar la presencia y las aportaciones de hombres y mujeres, evitando que los hechos

históricos y la evolución humana aparezcan protagonizados, en la mayoría de los casos,

por los hombres.

4) Recoger las aportaciones de las mujeres a los avances científicos y tecnológicos, de

modo que aparezcan con el reconocimiento que merecen. (Instituto de la mujer, 1996,

30)

Es este apartado de contenidos al que habría que prestar mayor atención en los manuales

de ELE. En la actualidad faltan varones que realicen tareas domésticas, aunque alguno hay

(Blanco et alii, 2003, 137). Más preocupante es la falta de diversidad, tanto cultural, como

profesional, en estos aspectos si que se debería intentar una imagen más rica que la

actual, debe haber todo tipo de mujeres, pero esas mujeres también tienen que ser de

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diferentes nacionalidades. Actualmente, España con un diez por ciento de las

hispanohablantes tiene una preponderancia absoluta en los manuales de ELE (62,8%) si

bien es cierto que los manuales analizados están realizados por autoras y autores

españoles.

El evitar que la historia aparezca protagonizada por varones sí que es una difícil tarea,

sobre todo, por que la Historia siempre la han escrito los vencedores, aunque recientes

aportaciones nos pueden servir para dar una visión más adecuada de lo que sucedió en el

pasado, resaltando si fuera necesario el papel de la mujer (Conkey y Gero, 1995, Guerra,

1996). Ligado al papel histórico de la mujer están sus contribuciones al desarrollo

científico y tecnológico, nadie sabe si la que descubrió el fuego fue mujer, o si lo fue

quién inventó la rueda, pero poca gente osa tan siquiera a plantear esa posibilidad, ese

sería un interesante tema de debate en la clase de ELE.

El último apartado de los analizados por el Instituto de la Mujer es el más problemático

en el marco de ELE, el lenguaje.

1) Evitar el uso del masculino como genérico, que oculta a las mujeres, empleando el

género gramatical femenino para nombrarlas.

2) Utilizar el lenguaje de forma que no se subordine ni se infravalore a las mujeres.

3) Nombrar los colectivos de mujeres y hombres utilizando el femenino y el masculino o

bien otros recursos lingüísticos que representan a ambos sexos (Instituto de la mujer,

1996, 30).

Digo que es problemático porque obviamente los manuales de ELE tienen que tratar el

tema del género gramatical y determinadas propuestas pueden llevar a la confusión. Soy

consciente de que las autoras de los manuales de ELE tienen que lidiar con las editoriales

que no las darán toda la libertad que ellas desearían, aunque creo también que hay que

aprovechar la creciente pujanza de lo femenino para intentar cambiar las cosas. En

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cuanto a las dos primeras recomendaciones en los manuales de ELE son fáciles de

conseguir, el problema es cómo nombrar a colectivos de varones y mujeres utilizando

también el femenino y otros recursos.

Por un lado, está el hecho de que, en ocasiones, el o la estudiante de ELE se va a

presentar a un examen (DELE u otros) en el que le van exigir una determinada respuesta,

por mucho que yo defienda que poeta es invariable, el o la estudiante se verá obligado a

contestar otra cosa. Desde el punto de vista de la docencia, y aquí juega un papel

fundamental el pensamiento feminista, no autoritario, no hay ningún problema para

explicar las diferentes opciones, pero que hacer si el alumno se ve enfrentado a un

sistema patriarcal, autoritario y de género. ¿Qué ocurrirá si al alumno le piden hacer una

redacción sobre el maltrato a las mujeres? Un alumno podría utilizar la expresión

“violencia de género” y sabría defenderla (Nieva de la Paz, 2004; RAE, 2004), pero ¿que

haría la académica o el académico, o la academicista o el academicista encargado de

corregir esa redacción?

En cualquier caso, siendo importante el manual, es más importante el docente y ahí sí que

la labor de sensibilización social ha de ser más importante de lo que es en la actualidad. El

mejor manual, el menos sexista, en manos de un profesor, o una profesora, sexista puede

contribuir a la propagación de la visión menos afortunada de la sociedad y, al revés, el

peor manual en manos de una docente, o un docente, sensible le puede proporcionar

material para subvertir el sistema patriarcal y andocéntrico, como demuestran algunas

experiencias recientes (Sunderland et alii, 2002).

La educación para la igualdad no tiene el papel destacado que debería tener en los cursos

de formación de profesorado. Un buen manual con recomendaciones claras sobre cómo

utilizar los materiales recogidos en él podrá al menos servir de ayuda y guía al docente

que tenga la voluntad de enseñar ELE en un marco que ayude a la transformación de la

sociedad y contribuya a la igualdad de género, sin olvidar la diversidad. Aunque creo que

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muchos de los manuales analizados incluyen materiales sexistas para provocar el debate y,

con ello, visualizar el problema, a pesar de que no lo manifiesten expresamente. No

obstante, creo que las autoras de esos manuales se verían sorprendidas si vieran cómo se

utilizan esos materiales que ellas recogen.

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El aprendizaje colaborativo de lenguas extranjeras:

principios teóricos

Margarita Vinagre Laranjeira

Universidad de Nebrija

El aprendizaje colaborativo de lenguas extranjeras ha suscitado un gran interés en los

últimos años. Numerosos estudios sugieren que este modo de aprendizaje puede facilitar

la interacción y el aprendizaje social (Heath 1992; Murray 1992, Belz 2002; O’Dowd 2003)

y promover el aprendizaje de lenguas extranjeras (Barson, Frommer & Schwartz 1993; Van

Handle & Corl 1998; Müller-Hartmann 2000; Vinagre 2005; Vinagre & Lera 2005). Otras

investigaciones defienden que el aprendizaje colaborativo mediado por ordenador reduce

la ansiedad (Kern 1995, Sullivan 1993), mejora las destrezas orales (Pratt and Sullivan

1994) y escritas (Warschauer 1996b) y aumenta la motivación de los participantes

(Warschauer 1996a, Ushioda 2000).

Además de conocer los beneficios que este modo de aprendizaje puede reportarnos, nos

parece relevante profundizar en los principios que constituyen su marco teórico y que

son necesarios para garantizar su éxito.

El aprendizaje colaborativo se define como aquel que tiene lugar cuando los estudiantes

trabajan, en grupos reducidos o en parejas, para conseguir un objetivo común. Cuando

este objetivo es el aprendizaje de una lengua extranjera, nos referimos fundamentalmente

a parejas de estudiantes en las que cada participante aprende la lengua materna del otro.

Estos estudiantes se reúnen con regularidad y trabajan juntos con el fin de mejorar su

propia competencia comunicativa en la lengua meta y de ayudar a sus compañeros a

mejorar la suya. Kohonen (1992) refiriéndose al aprendizaje cooperativo, afirma lo

siguiente:

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since all members …share a common goal, they are motivated to work together for

mutual benefit in order to maximize their own and each other’s learning. This creates

a positive interdependence among the learners: they perceive that they can reach

their goal best when the others in the same learning group also do as well as possible

(1992:33-34)

Según esta explicación, el aprendizaje colaborativo depende de dos factores: la

interdependencia positiva y la responsabilidad mutua. La interdependencia positiva alude

al principio de reciprocidad y, por tanto, a la idea de intercambio. Para que este

intercambio tenga éxito, la relación que se establece entre los participantes debe ser

equilibrada de modo que trabajen juntos para obtener un beneficio mutuo. Esto supone

intercambiar de información, negociar el significado, discutir una serie de temas o realizar

tareas con otros hablantes. Esch (1996) denomina a este principio ‘sharebility’ ya que se

refiere a dos personas que dan y reciben a partes iguales. Brammerts (1996:11) lo define

como “la dependencia recíproca y el apoyo mutuo de los participantes”.

Por otro lado, el ejercicio de la responsabilidad mutua es una de las manifestaciones del

principio de autonomía, a su vez esencial para el proceso de aprendizaje ya que, para

poder alcanzar la eficacia comunicativa en la lengua extranjera, los aprendientes deben

desarrollar “una capacidad para el distanciamiento, la reflexión crítica, la toma de

decisiones y la acción independiente” (Little (1991:4) [1] En su estudio sobre el

aprendizaje autónomo, Little tiene en cuenta una serie de aspectos de la psicología

cognitiva relacionados con la resolución de problemas, el desarrollo de nuevas

capacidades para el pensamiento-aprendizaje abstracto y la psicología de los constructos

personales de George Kelly (1963). En esta teoría, Kelly explica que “Different men

construe [the universe] in different ways (. . .) Some of the alternative ways of construing

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are better adapted to man’s purposes than others. Thus, man comes to understand his

world through an infinite series of successive approximations.” (Kelly 1963:43).

Este proceso de interpretación del mundo es un proceso continuo de comprobación de

hipótesis y de revisión de teorías (Little 1991:17). Nuestros constructos personales se

basan fundamentalmente en el sistema de creencias y valores compartidos que

adquirimos como miembros de una sociedad y cultura determinada. Sin embargo, en su

totalidad, son únicos para cada uno de nosotros y debemos reformarlos constantemente

según vamos adquiriendo nuevas experiencias. En lo referente al aprendizaje, la psicología

de los constructos personales nos permite entender el modo en que el sistema de

constructos propio de cada aprendiente influye en la tarea de aprendizaje. Cualquier

tarea de aprendizaje requiere que el estudiante asimile conocimiento nuevo y, por tanto,

los estudiantes necesitan ajustarse y adaptarse constantemente. Cuando esta adaptación

solo requiere unos pocos cambios en los constructos personales ya existentes, el

aprendizaje se produce de manera fácil. Sin embargo, cuando estos ajustes conllevan una

reestructuración mayor de los constructos personales subyacentes, el aprendizaje se

vuelve difícil y por tanto frustrante. En el campo del aprendizaje de lenguas extranjeras,

una consecuencia de la teoría de Kelly es que para que el aprendizaje puede facilitarse

emocional y cognitivamente, los estudiantes deben entender sus propios constructos

personales. Esta toma de conciencia no tiene por qué ser fácil y tampoco garantiza el

éxito del aprendizaje. Sin embargo, si el éxito del aprendizaje de lenguas depende

fundamentalmente de que los aprendientes sean conscientes de su proceso de

aprendizaje (aspecto cognitivo interno), éstos deben ser participantes activos que asuman

con total responsabilidad su propio aprendizaje y que además colaboren con otros en la

resolución de problemas y en la reestructuración de sus constructos personales mediante

la elaboración y comprobación de hipótesis.

Un segundo enfoque teórico que también influye de manera crucial en el concepto de

autonomía es el aportado por la teoría socio-cultural de Vygotsky (1962, 1978) quien

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reflexiona sobre la importancia de las relaciones sociales para el desarrollo del

aprendizaje. El concepto central de su teoría es “la zona de desarrollo próximo” que

puede definirse como “[. . .] la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado

por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo

potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un

adulto o en colaboración con compañeros más capacitados.” (Vygotsky 1978:86)

Este enfoque afirma la importancia crucial de la colaboración (aspecto social externo) en

el proceso de aprendizaje. Por consiguiente, la comunicación interactiva debe facilitarse a

través del uso de entornos alternativos centrados en el aprendiente, en los que los

estudiantes pueden trabajar juntos y ayudarse mutuamente en parejas o en grupos.

De todo lo dicho anteriormente se desprende que el aspecto cognitivo interno y el

aspecto social externo del aprendizaje son inseparables, como dos caras de la misma

moneda. Estos aspectos están entrelazados de tal manera que no pueden evolucionar por

independiente y para que se produzca el aprendizaje debe producirse un desarrollo en

ambos. De ahí la importancia de considerar estos aspectos al reflexionar sobre el principio

de autonomía.

El principio de autonomía es esencial en el proceso de aprendizaje de una lengua, ya que,

para poder conseguir eficacia comunicativa en la lengua meta, los aprendientes deben

poseer la independencia y autoconfianza suficiente para poder desenvolverse en la

variedad de papeles sociales, psicológicos y discursivos que le son asignados. (Little

1991:27). Este enfoque también require un cambio en el papel de profesor, que debe

actuar como consejero o facilitador ayudando a crear un contexto que fomente el

desarrollo de la autonomía del aprendiente. Uno de los contextos en los que este

desarrollo es posible es a través del aprendizaje colaborativo. En este tipo de intercambio,

los estudiantes emplean la lengua meta con el propósito de comunicarse de manera

auténtica con hablantes nativos de esa lengua y lo hacen voluntariamente. Aunque la

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relación que se establece entre los hablantes está basada en el poder (estudiante-experto

o hablante no nativo-hablante nativo) ésta no permanece estática, ya que los roles antes

mencionados son intercambiables lo que conduce a una forma de cooperación más

equilibrada. Además, la función del hablante nativo no consiste en dar lecciones

magistrales sobre una serie de temas gramaticales o culturales, es más bien el aprendiente

quien debe tomar la decisión de aprovecharse de todo aquello que le puede ofrecer el

hablante nativo como experto en su lengua materna y como facilitador del proceso de

aprendizaje. Es muy interesante lo que afirma Appel (1999:14) sobre el principio de

autonomía: para que el intercambio colaborativo tenga éxito, el aprendiente necesita un

mínimo de autonomía que a su vez se desarrollará aún más como resultado del

intercambio. De este modo, el aprendizaje colaborativo pone a los participantes en una

situación de retroalimentación, en la que, cuanto más autónomo es el aprendiente, más

autónomo se vuelve.

De todo lo arriba expuesto se desprende que los principios de autonomía y reciprocidad

no solo constituyen la base teórica del aprendizaje colaborativo sino que además, son

principios imprescindibles que garantizan el éxito de este modo de aprendizaje.

Notas

[1] Traducido por la autora

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A
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plicaciones de las TIC en el aula de E/LE

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Experiencias de lectura interactiva con el sistema de

autoría “ELO”

Gonzalo Abio

Centro de Educação, Universidade Federal de Alagoas

Resumen

El objetivo de este trabajo es mostrar los resultados obtenidos en una experiencia de

lectura mediada por computadoras, donde se utiliza el sistema de autoría “ELO”. La

lectura, realizada por alumnos-profesores en la etapa inicial de suas práticas de enseñanza

en lengua española, trataba sobre la importancia de aprender la lengua española, y ello

motivó que fueran revisados algunos conocimientos sobre el mundo hispánico en general.

La aplicación a posteriori de un cuestionario con preguntas de selección múltiple, mostró

una elevada recuperación de la información trabajada, sobre todo en aquellos aspectos

de información cultural considerada como más deficitária al inicio. Se evidenció una

elevada atención y satisfacción con la realización de la tarea, así como una participación

activa ante el feedback proporcionado. A pesar del fuerte efecto Hawthorne observado en

la situación analizada, debido a su novedad, y las limitaciones de la propia experiencia,

podemos inferir que actividades de ese tipo con el programa “ELO” son positivas y de

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buen provecho en la adquisición de conocimientos diversos y de estrategias más

profundas de lectura.

Palabras clave: lectura mediada por computadoras, cultura hispanoamericana, formación

de profesores de lenguas.

Introducción

Las carencias de habilidades de lectura crítica y profunda de los textos, por parte de los

alumnos que llegan a la universidad es atestado por diversos estudios (DI STEFANO, 2000;

SAMPAIO y SANTOS, 2002, entre otros), aunque como muestra Carlino (2003a y 2003b),

esas deficiencias no deben ser atribuídas sólo a una ineficaz o insuficiente formación

escolar previa y sí a las necesidades provocadas por las prácticas de lectura actuales y los

requerimientos de lectura en ese nivel educativo.

Programas informáticos específicos pueden ayudar en la adquisición de esas habilidades.

Según Barret (1991), “la comprensión de lectura es la habilidad para la cual las

computadoras están mejor preparadas”, “Los programas pueden ser diseñados para

promover el uso de una gran variedad de estrategias, como son el skimming, el scanning,

las inferencias, predicciones y otros, que refuerzan las estrategias de lectura ascendentes y

descendentes” (apud Salaberry, 2001, p. 51). Aunque el propio Salaberry comenta que esa

cita pudiera ser considerada anticuada debido al rápido desarrollo tecnológico, los

argumentos son correctos y continúan siendo válidos.

Por eso, con el interés de ayudar en el desarrollo de la comprensión lectora y mejor

aprovechamiento de los textos académicos por los alumnos universitarios y buscando la

acumulación de experiencias para futuros cursos presenciales o virtuales de formación de

profesores, en este trabajo mostraré algunos resultados preliminares obtenidos en una

experiencia de lectura mediada por computadoras donde fue utilizado el programa “ELO”

(Enseñanza de Lenguas On-line), – un sistema de autoría desarrollado en la Universidade

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Católica de Pelotas (UCPel) por un equipo liderado por el profesor Vilson Leffa (ver

LEFFA, 2003a y 2005). En nuestro caso, utilizamos sólo uno de los seis módulos

disponibles, o sea, el correspondiente a las actividades de Selección Múltiple.

Antes de pasar a la descripción de la actividad en sí, y los resultados obtenidos, queremos

proporcionar una breve visión sobre los programas de aprendizaje y de apoyo a la lectura

mediados por computadoras.

Algunos programas informáticos trabajan con glosarios acoplados a textos, con la

pretensión de ayudar en la comprensión y adquisición de vocabulario. Por ejemplo, en

experiencias realizadas por Grace (1998 apud Salaberry, 2001, p. 46) con alumnos

hablantes de inglés que eran estudiantes de francés, hubo un efecto positivo en la

retención de vocabulario proveniente de anotaciones con multimedios en los textos,

debido probablemente al efecto de un análisis más elaborado y extensivo del estímulo, así

como por un procesamiento más elaborado, o sea, el acceso a un número mayor de

asociaciones (ANDERSON, 1990, p. 540 apud SALABERRY, 2001, p. 46-7). LeLoup y

Ponterio (2005) describen dos programas que auxilian en la lectura realizada en Internet,

pues introducen links que son activados si el lector los necesita. Ellos son el

“Ultralingua.net” y el “WordChamp”.

A diferencia de los CALL, los sistemas inteligentes de aprendizaje de lenguas mediados

por computadoras (ICALL), incorporan un procesador de lenguaje natural que es capaz de

analizar las respuestas de los alumnos para identificar áreas problemáticas en las

respuestas proporcionadas. Un ejemplo moderno de los mismos es el "AutoTutor",

diseñado por el “Tutoring Research Group” [URL 1]. Ese sistema auxilia en el letramiento

informático de los estudiantes, por medio de conversaciones multiturnos donde se

emplean las tácticas utilizadas por los tutores humanos. El “AutoTutor” fue probado con

doscientos estudiantes en un curso de letramiento informático donde hubo avances, al

ser comparados con el control, referente a los alumnos que sólo repetían la lectura del

texto.

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Existe una fuerte tendencia a una “ilusión de comprensión de los textos” donde

normalmente los alumnos no perciben sus errores hasta que alguien llama su atención al

respecto, y la retroalimentación pedagógica de calidad proporcionada por estos sistemas

facilita la percepción de los errores por los propios alumnos, así como la profundización y

comprensión de los conceptos estudiados, lo cual facilita el aprendizaje (TANNER

JACKSON y GRAESER, 2006).

En Zarzosa Escobedo (2004) encontramos otro ejemplo de avances obtenidos con un

programa de computadora llamado “Cuestionando al autor” (“QtA”), utilizado para el

desarrollo de la lectura estratégica y crítica de textos expositivos y argumentativos en el

nivel universitario. El autor explica la efectividad mostrada en las actividades evaluadas,

citando una serie de elementos que fueron identificados como relevantes para el

aprendizaje Ellos son: La práctica explícita de lo que se quiere enseñar; instigar, por medio

de una serie de claves y señales, los procesos psicológicos que correspondan con la tarea

(en este caso, por medio de de la alternativa correcta, de aceptación de la alternativa,

etc., y otro para mostrar el gráfico con el desempeño alcanzado.

Una de las ventajas del programa “ELO”, es que él posee un sistema más avanzado de

feedback diversificado, el cual mejora el diálogo y la interacción. Existen tres tipos de

feedback. El “feedback genérico” que es el más simple, sólo evalúa la respuesta del

alumno y dice si ella está correcta o incorrecta. En cambio, el “feedback situado” es un

comentario específico hecho sobre un segmento que aparece en la respuesta del alumno,

simulando con más riqueza lo que puede ocurrir en una interacción frente a frente.

Puede ser del tipo correctivo, cuando la respuesta está incorrecta, o repetitivo cuando la

respuesta está correcta y el feedback retoma alguna cosa de lo que el alumno escribió.

Uno de los objetivos del feedback o “retroalimentación situada”, principalmente cuando

es correctivo, es alertar al alumno hacia algunos aspectos que pudieron pasar

desapercibidos. El tercer tipo de retroalimentación pedagógica llamado “feedback

estratégico” puede ser proporcionado al alumno no sólo en el exacto momento en que él

muestra necesidad de aplicar la estrategia, como también en la cantidad exacta, pues el

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sistema de autoría “ELO” puede ofrecer una sucesión de pistas hasta que el alumno llegue

a la respuesta deseada.

El sistema “ELO” permite también un análisis sofisticado de las respuestas proporcionadas

por los alumnos, muy superior a los que podemos encontrar en otros programas de autor

populares como el “Hot Potatoes”, pues puede trabajar con segmentos de esas respuestas

y con grados de tolerancia variable, con el fin de simular un diálogo verosímil y

pedagógicamente relevante.

En la experiencia de lectura que aquí relataremos, realizada con futuros profesores de

español, optamos por la posibilidad de una actividad relativamente simple y que posee

una interferencia media por parte del profesor (LEFFA, 2003a), o sea, una lectura con

preguntas de selección múltiple que permite alguna interacción, debido a la presencia de

un cierto grado de retroalimentación individualizada.

Para ejemplificar esto, mostramos la primera de las preguntas realizadas en español por el

sistema, en el texto aqui analizado: “Basado en sus conocimientos generales, y en lo que

dice el artículo en su primera parte, observe el mapa de América del Sur y diga cuál es el

número de países sudamericanos donde el español es lengua oficial.” El programa ofrece

para elegir cuatro posibilidades (nueve, diez, once o doce países), con sólo una alternativa

correcta. Ver figura 1.

las preguntas proporcionadas por el programa); el uso de un recurso moderno de

interacción como es la computadora; los ejercicios adaptados al propio ritmo del

educando; la división de la tarea en pequeñas unidades accesibles y secuenciadas y, por

último, la existencia de un sistema de retroalimentación frecuente y significativo (apud

Zarzosa Escobedo, 2004).

El programa “QtA” arriba descrito, posee más o menos la misma estructura del programa

“ELO” utilizado por nosotros. En la pantalla aparece una sección con el texto que es

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analizado, otra con la pregunta realizada, mientras que una tercera pantalla muestra las

alternativas para cada pregunta. Un cuarto espacio - a diferencia del “ELO” –, muestra las

secciones en que fue dividido el texto analizado. La retroalimentación o feedback, aparece

en una ventana flotante en el centro de la pantalla. Además¸ existen diversos botones: de

selección de las preguntas,

Figura 1. Pantalla del programa “ELO” mostrando la primera pregunta realizada en la

actividad de lectura con selección múltiple aquí analizada.

Si la alternativa elegida es la correcta, aparece el siguiente mensaje con una

retroalimentación positiva, donde se comenta y amplía dicha respuesta: “¡Muy bien! Son

nueve: Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Chile, Argentina, Uruguay y Paraguay.

Sumados a los otros del Caribe, Centroamérica, España y uno en África (Guinea

Ecuatorial), hacen un total de veintiún (21) países o repúblicas donde el español es la

lengua oficial”.

Si la respuesta fuese negativa, es el siguiente mensaje el que aparece: “¿Sí? ¡Cuidado!

Debes leer con más atención el primer párrafo del artículo”.

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Como podemos ver en el contenido de ese mensaje, su objetivo es intentar sugerir

estrategias que puedan llevar al alumno a la respuesta correcta. No se da la respuesta,

pero se intenta mostrar como llegar a ella

Si no es suficiente esa retroalimentación estratégica, probablemente el alumno accionará

el botón “Dica” (que significa sugerencia o pista en español), donde se mostrará una

información mayor que la proporcionada en la retroalimentación negativa previa, pero sin

darse la solución textual: “Observa que en el primer párrafo son citados unos países

donde NO se habla español.”

Después de estas consideraciones generales, pasamos a describir el contexto de la

actividad de lectura y los resultados obtenidos, que serán después comentados de forma

concisa.

El contexto de la actividad de lectura

La experiencia consistió en la lectura previa del texto en portugués “Por que os brasileiros

devem aprender espanhol?”, de la autoría de João Sedycias (SEDYCIAS, 2005), a lo cual se

unió un trabajo posterior en el laboratorio de informática con el programa “ELO”, donde

fue explorado ese texto expositivo-argumentativo [URL 2] por parte de los alumnos del

cuarto año de la licenciatura en letras portugués-español de una universidad del nordeste

brasileño.

En el laboratorio, los alumnos realizaron la lectura del texto en parejas. El programa “ELO”

indica el desempeño del alumno a través de varias vías: por los propios mensajes de

retroalimentación de diversos tipos que fueron arriba descritos; así como por el indicador

del porcentaje de aciertos que aparece junto con el número de la pregunta que está

siendo realizada en ese momento y el total de preguntas de la actividad (p. ej.: “100%

1/11”) información ésta que aparece entre los botones de comando en la parte inferior

de la pantalla (ver la parte inferior de la Figura 1). Al final de la actividad, es generado un

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informe detallado del desempeño, el cual puede ser impreso o enviado al profesor, vía e-

mail. En los informes aparece la identificación de la persona, el tiempo general de trabajo

en la actividad, así como la descripción de las elecciones realizadas para cada pregunta y

también, pueden ser añadidos comentarios generales con opiniones sobre la actividad.

Esos informes fueron enviados al autor de este trabajo y sirvieron como fuente de análisis

del desempeño general en la actividad, así como para la identificación de las dificultades

específicas. También, fueron realizadas observaciones cualitativas sobre el

comportamiento general de los alumnos durante la realización de la actividad en el

laboratorio. De esa forma, este estudio se adscribe dentro de un paradigma descriptivo-

interpretativo que busca informaciones para entender el grado de aceptación y utilidad

de las lecturas académicas en el nivel universitario con ese tipo de actividad de lectura

interactiva mediada por computadoras.

El tema de la pregunta 1, cuyo contenido ya vimos arriba en la descripción de los tipos de

feedback, fue continuado llamando también al conocimiento de mundo previo de los

alumnos, esta vez por medio de una pregunta sobre los países hispanohablantes de

América Central. Otra pregunta tenía que ver con la identificación de la lengua con mayor

número de hablantes y, de forma indirecta, sobre el lugar que ocupa el español por el

número de hablantes en el mundo, para lo cual era necesario interpretar un gráfico de

barras presente en el texto (ver Figura 2.).

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Figura 2. Fragmento de texto con gráfico de barras que debía ser interpretado para

identificar la lengua con mayor número de hablantes. También aparece la sexta pregunta

realizada en la actividad, donde se llama al conocimiento general del mundo de los

alumnos para identificar los países hispanohablantes existentes en América Central.

Basados en el texto, hubo también otras preguntas sobre las premisas internas y externas

para aprender español, las cuales conducen a una reflexión sobre la importancia de

aprender esa lengua, así como sobre la mayor facilidad del aprendiz hablante de

portugués para aprender español o vice-versa, junto con otros temas.

Transcurridos cuarenta y dos días de esa actividad, fue realizada una prueba de

comprobación, también con respuestas de selección múltiple, pero en esta ocasión, de

forma individual, sobre la localización general de los países hispanohablantes y otros

conocimientos tratados en ese texto, cuyos resultados serán también presentados aquí.

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El desempeño

Análisis de los informes generados por el sistema “ELO”.

Al término de la actividad de lectura interactiva hubo un total de dieciséis informes

recibidos, de los cuales uno fue eliminado de los análisis debido a que era una repetición

realizada por alumnos no satisfechos con el desempeño alcanzado en el primer intento.

Desconsiderando el tiempo mayor de realización de la actividad (45min27seg) y el menor

(6min13seg), el promedio de tiempo utilizado en la actividad fue de 14 minutos y 45

segundos.

El análisis de las respuestas correctas obtenidas en el primer intento, nos muestra donde

hubo mayores dificultades. Por ejemplo: cinco de las parejas tuvieron dificultades, por

falta de conocimientos previos, en la identificación de los países hispanohablantes

localizados en América Central. La quinta pregunta, - para la cual era necesario analizar

las informaciones presentes en dos largos párrafos-, también tuvo cinco respuestas no

correctas en el primer intento. Lo mismo ocurrió en la octava de las preguntas, donde era

necesario analizar cuatro párrafos para poder “montar” la respuesta correcta, donde hubo

cuatro faltas de aciertos en el primer intento.

Como durante esa clase se evidenciaron algunas dificultades con el reconocimiento y

localización de algunos de los países hispanohablantes, se procedió, una vez terminada la

actividad de lectura en la computadora, a la elaboración por parte de los propios alumnos

y de forma colaborativa, de una lista en español de los países hispanohablantes y su

correspondiente localización geográfica general (América del Sul, América Central, Europa

o África), junto con los nombres de sus capitales. Estimamos que esos conocimientos

culturales son generales y deberían ser dominados por parte de qualquer profesional de

la lengua española.

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En la prueba de selección múltiple realizada a posteriori con veintinueve alumnos y de

forma individual, se percibió una elevada recuperación de la información tratada en la

lectura y en la actividad colaborativa que le siguió. En esa prueba, donde fue pedido que

se marcase la localización general de cada país hispanohablante, sólo hubo respuestas

incorrectas con Guatemala, Costa Rica y Puerto Rico (dos errores cada uno). Otro tema

analizado fue el también ya mencionado de la mayor facilidad o no de aprender español

por hablantes de portugués, lo cual fue evaluado por medio de una pregunta cerrada de

“sí” o “no” y donde todos los participantes tuvieron la respuesta correcta.

Análisis cualitativo general de la actividad

Fue evidente que la actividad y el trabajo con las computadoras en general fue recebido

de forma favorable por los alumnos. Fueron interesantes los comentarios emitidos de

forma libre por los participantes y que fueron anexados a los informes enviados con los

resultados de la actividad en el programa “ELO”. Siguen algunos pocos ejemplos, sin

correcciones:

• A mí me gustó mucho esa actividad. Yo creo que es una manera diferente y


agradable de fijar lo que aprendí con la lectura del texto. ¡Gracias profesor!
• Esta actividad es muy legal, bien interesante y criativa. El profesor está de

parabéns. Sen dúvida nosotros aprendemos mucho.

• Amamos la clase de hoy, pues fue muy dinámica. Esperamos tener muchas clases
iguales a esta. Gracias profesor Gonzalo!
• Fue muy bueno, porque nosotras tuvimos oportunidad de recordar la clase pasada

y tener mejor conocimento geográfico.

• A mi, me gustó la actividad porque és mucho mejor y proveitosa comparando-se


con las otras clases.
• A atividade fue mucho interesante y gostaríamos que houvese más atividades

como esa. Como también nos ensinase como montar un programa como ese.

Estos comentarios evidenciaron una aceptación y percepción de la importancia y

provecho que podrían proporcionar las actividades de lectura realizadas de esa forma

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para el aprendizaje y formación profesional. También, constatamos el interés de algunos

de los alumnos por conocer cómo trabajar con el programa.

Un breve análisis lingüístico de los comentarios recibidos muestra un detalle interesante.

La palabra “actividad”, en todos los casos, fue escrita corretamente en español, algo que

por transferencia del portugués muy probablemente hubiera sido escrito con algún tipo

de desvío. Ese hecho, estimamos que se debió, muy probablemente, a la exposición a esa

palabra en español varias veces en la misma actividad de lectura.

Concatenado con lo anterior, se percibió que la actividad de lectura del texto general fue

realizada con gran atención, así como la lectura de las preguntas, alternativas, respuestas

y recomendaciones proporcionadas por el programa, y que muchos de los alumnos las

estaban pronunciando y reproduciendo en voz baja. Por el aumento del input

proporcionado y el probable aumento en el noticing o captación en condiciones de

elevada atención, este hecho debe ayudar en la adquisición de la lengua española, objeto

de estudio.

Algunos comentarios finales

Este trabajo tiene algunos de los problemas de muchas de las investigaciones realizadas

con enseñanza mediada por computadoras, como puede ser el pequeño tamaño de la

muestra, poco tiempo para detectar efectos, etc. (SALABERRY, 1996, p. 9-10); pero estos

resultados aún preliminares, por su importancia y potencial en la construcción del

conocimiento general y de las competencias lectoras de los alumnos, así como por su

posible contribución indirecta en la formación de los futuros profesores en la enseñanza

presencial o virtual (LEFFA, 2003b), nos estimulan a continuar estudiando sobre ese tema.

De hecho, en la parte teórica y reflexiva de nuestro curso de “Prácticas de enseñanza en

lengua española”, ya hemos incorporado ésta y otras lecturas académicas donde se

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trabaja con el sistema de autoría “ELO” [ver URL 3], y también existe la intención de

replicar y profundizar los estudios ya realizados.

A pesar de que según Salaberry (1996, p. 10), el efecto Hawthorne puede enmascarar los

resultados, – debido en este caso, a la novedad de la exposición inicial a las actividades de

lectura en el laboratorio de informática –, pensamos que la gran aceptación que tuvieron

las acciones realizadas y la opinión positiva sobre la actividad de lectura en general por

parte de los alumnos, es un factor importante, pues consideramos que la parte afectiva es

tan importante como la cognitiva o social en el proceso educativo.

Si focalizamos el aspecto evaluativo, veremos que en la Educación a Distancia y el trabajo

con computadoras en general, él es de importancia fundamental. Para GUTIERREZ y

PRIETO (1994), la evaluación ideal en sistemas de enseñanza a distancia sería la

autoevaluación, capaz de integrar procesos y productos, de corregir y estimular el

autoaprendizaje y de construir, experimentar y simular nuevos conocimientos. Creemos

que un sistema de autoría como el “ELO” puede ayudar mucho en ese sentido.

Notas:

URL1: http://www.autotutor.org/publications/pubs.htm

URL 2: http://gonzalo.cedu.ufal.br/curso/porque_aprender_espanhol.htm

URL 3: http://gonzalo.cedu.ufal.br/metodosleffa.htm

Otro ejemplo de lectura interactiva utilizada en nuestro curso.

Referencias

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<www.reduc.cl/reduc/zarzosa15.pdf >

Gonzalo Abio tiene la maestría en Aquisição da Linguagem por la Universidade Estadual

de Londrina (2003). Enseña español a brasileños en cursos libres desde 1995 y en cursos

universitarios desde el 2000. En la actualidad es profesor asistente en la Universidade

Federal de Alagoas, donde trabaja en la formación de profesores de español. Es autor de

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varios materiales, actividades y proyectos para la enseñanza de E/LE. Otras informaciones

en http://gonzalo.cedu.ufal.br

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Uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza de E/LE

para inmigrantes adultos.

Asunción Ayala · Daniel López · Emilio Murcia

1. Introducción

Presentamos en este primer Congreso Virtual sobre enseñanza de E/LE un taller de

alfabetización digital para inmigrantes adultos, una experiencia educativa que es una

actividad de carácter complementario [1] desarrollada como parte de la programación de

los Cursos de Lengua y Cultura para inmigrantes adultos 2004/05 y 2005/06 del Excmo.

Ayuntamiento de La Mojonera. Se trata de un proyecto que surge de la colaboración del

Equipo Docente de los Cursos de Lengua y Cultura de este ayuntamiento, que se ha

ocupado de la parte didáctica, y del Dinamizador del Centro Guadalinfo [2] de La

Mojonera, que se ha encargado de la parte técnica y de la ayuda informática. En el taller

han participado también alumnos de ELE para inmigrantes del Centro de Adultos “Nuestra

Señora de La Fuensanta” de la misma población almeriense.

En la programación de acciones formativas destinadas al aprendizaje del español por

parte de la población inmigrante adulta prevalecen las actividades que incluyen

contenidos de tipo funcional [3], que tienen el objetivo de permitir a los alumnos adquirir

competencias para su desenvolviento social y laboral; es decir, para integrarse [4] en la

sociedad de acogida. Sin embargo, estas actuaciones se centran muchas veces casi

exclusivamente en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua española [5], con actividades

desarrolladas en el aula, obviando la posibilidad de realizar otro tipo de actividades

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extraescolares o complementarias, que realmente son necesarias para permitir que se

produzca realmente la integración de la población inmigrante en la sociedad de acogida.

Es desde esta óptica desde la que hay que entender el planteamiento y realización de este

taller de alfabetización digital.

Éste se ha planteado como una actividad de integración que cumple tres objetivos que

consideramos esenciales: en primer lugar, como parece obligado, se aprovechan los

recursos tecnológicos en la enseñanza y aprendizaje de ELE a inmigrantes adultos; en

segundo lugar, se ofrece la posibilidad de iniciarse en la alfabetización digital y se da a

conocer al alumnado inmigrante participante los recursos con los que cuentan los centros

Guadalinfo para formarse en nuevas tecnologías; y, en tercer lugar, se trabaja la

integración del alumnado femenino.

Nos parece oportuno incidir especialmente en la integración del alumnado femenino,

porque, según nuestra experiencia, las alumnas procedentes del Magreb o subsaharianas,

que son la mayoría en los cursos, normalmente se muestran reacias a la participación en

actividades desarrolladas de modo conjunto con alumnado masculino; de ahí, que en la

realización de este tipo de actividades complementarias que venimos realizando en los

Cursos de Lengua y Cultura se tenga que tener siempre como un objetivo esencial la

integración del alumnado femenino: el trabajo de la perspectiva de género. Por ello ha

habido que realizar un trabajo pormenorizado con el grupo de alumnas para conseguir

tanto su acercamiento a las nuevas tecnologías como su integración con el resto del

alumnado masculino.

Con la realización de este taller, en definitiva, se viene a llevar a la práctica uno de los

retos que tiene planteados la educación con relación a las nuevas tecnologías: el

desarrollo de actividades de alfabetización tecnológica que permitan el acceso a las

Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (NTICs) de los colectivos más

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desfavorecidos y con menos posibilidades de acceso a estos recursos, que se convierte en

esencial en el desarrollo de acciones de educación no formal (ÁREA MOREIRA, 2004: 29).

2. Taller de alfabetización digital para inmigrantes adultos 2004/05.

Aunque en los Cursos de Lengua y Cultura para inmigrantes que se vienen impartiendo

por el Equipo Docente del Exmo. Ayuntamiento de La Mojonera se atiende a alumnos, en

su mayoría magrebíes y subsaharianos, con todos los niveles de competencia en el

conocimiento del español; una gran parte de nuestros alumnos son analfabetos o ágrafos

en sus lenguas maternas. Por eso la alfabetización en español es uno de los pilares de

nuestro trabajo diario en el aula [6]. Un complemento a esta actividad viene a ser este

taller, con el que nos planteamos ofrecer recursos frente al analfabetismo digital [7], sin

descuidar las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías en la enseñanza de ELE en

general y del ELE a inmigrantes [8] en particular.

Los contenidos desarrollados en el taller se han seleccionado en función de la

familiarización con las nuevas tecnologías del alumnado [9]. Para detectar las necesidades

formativas en nuevas tecnologías se ha realizado una prueba de evaluación inicial, en

forma de entrevista personal para conocer los conocimientos previos del alumnado y

organizar así los contenidos incluidos en el taller. Al finalizar el mismo se ha realizado una

prueba de evaluación final, para comprobar que los objetivos propuestos han sido

alcanzados por el alumnado.

Con la prueba de evaluación inicial hemos detectado el desconocimiento de los recursos

tecnológicos en la mayor parte del alumnado. Por eso, nos ha parecido oportuna la

organización de dos tipos de actividades de manera conjunta, que vienen, en cierto

modo, a complementarse: por un lado, distintas sesiones de alfabetización digital para los

alumnos de todos los niveles, con la utilización de Guadalinex específica para el colectivo

inmigrante; por otro lado, actividades específicas relacionadas con el aprendizaje de

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español, también para todos los niveles, por medio de materiales multimedia, libros en

CD-ROM y los recursos del Instituto Cervantes en su página web (http://www.cervantes.es)

El taller ha constado de un total de diez sesiones de una hora de duración cada una.

Hemos comenzado con la realización de seis sesiones con actividades generales de

alfabetización digital. En éstas han participado sobre todo alumnos de alfabetización, pero

también alumnos de los niveles elemental e intermedio que desconocían las nuevas

tecnologías. En resto de sesiones, cuatro, se han realizado actividades que han venido a

complementar los contenidos trabajados en el aula.

2.1. Actividades generales de alfabetización digital

Entre las seis sesiones de alfabetización digital propiamente dicha incluimos actividades

esenciales sobre el manejo de hardware y software informático. Estamos hablando tanto

de funciones tan básicas como el conocimiento de los elementos que componen un

equipo informático, como del aprendizaje de los conceptos básicos para adquirir una

competencia de nivel de usuario en el manejo de sistemas operativos y programas, por

medio de Guadalinex específica [10] para los alumnos participantes.

Además, hemos incluido otras actividades como la utilización del correo electrónico, la

posibilidad de participar en Chats o la utilización de internet (páginas webs sobre asuntos

de interés para los alumnos, la visita a bibliotecas virtuales, etc.) entre otros recursos.

Entre éstas, nos ha parecido importante incidir en la utilización del correo electrónico.

Para ello los alumnos han aprendido su uso y han contado con la posibilidad de abrirse

ellos mismos una cuenta propia.

2. Actividades específicas de ele a inmigrantes

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Las actividades específicas de ELE a inmigrantes que se han llevado a cabo en el taller se

han centrado en la realización de tres tipos de actividades: la utilización de materiales

multimedia, la utilización de libros en CD-ROM y la visita a la página web del Instituto

Cervantes. Las dos primeras actividades han estado destinadas a alumnos de

alfabetización. La tercera actividad se ha pensado, fundamentalmente, para los alumnos

de los niveles elemental e intermedio.

Vemos a continuación con más detalle el desarrollo de cada una de estas actividades.

Utilización de materiales multimedia

Hemos utilizado algunos juegos interactivos que han funcionado bien al aprovechar los

aspectos lúdicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Se trata de algunas actividades

didácticas interactivas disponibles en el Centro Virtual Cervantes, que se verán más abajo,

y algunos materiales del software educativo disponible en la página web

http//.www.cnice.mecd.es [11] del Ministerio de Educación y Ciencia. De estos últimos

hemos seleccionado los siguientes, pensados para la educación infantil y que hemos

adaptado convenientemente al aula de inmigrantes adultos: “Manejo del ratón” (incluido

en el CD CNICE 2002) [12], “Las vocales” (incluido en el CD CNICE 2004) [13] y “Letras”

(incluido en el CD CNICE 2004) [14].

Utilización de libros en CD-ROM

Hemos presentado a nuestros alumnos varios libros en CD-ROM destinados a la

alfabetización en español, como materiales complementarios a los que se han venido

trabajando en el aula. En concreto, hemos trabajado con los siguientes métodos: la

versión digital del Método Contrates de alfabetización en español como lengua extranjera

[15] y Español para ti: Iniciación en ambientes educativos multiculturales [16]. También

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hemos trabajado con el Español para Inmigrantes, [17] destinado a alumnos de nivel A1

(según el Marco de Referencia Europeo).

Visita a la página web del Instituto Cervantes

Aunque son muchas las posibilidades con que contamos a la hora de seleccionar páginas

webs de gran utilidad para el aprendizaje de ELE [18], hemos preferido, por cuestiones de

tiempo y por las muchas posibilidades que ofrece para los profesores de ELE [19], trabajar

con los recursos disponibles en la página web del Instituto Cervantes.

Se trata de algunos de los materiales que podemos encontrar en el Centro Virtual

Cervantes [20]: el servicio de traducción automática, para realizar traducciones del

español a varios idiomas; materiales didácticos interactivos para aprender y practicar el

español de manera autónoma (los alimentos, la familia, las interacciones, entre otros);

unas lecturas paso a paso (para los niveles inicial, intermedio y avanzado), con textos,

glosarios y actividades interactivas; los materiales del proyecto “Historias de debajo de la

luna”, que están destinados específicamente a alumnos inmigrantes y las dos actividades

interactivas que mencionábamos en el apartado de materiales multimedia: “Mi mundo en

Palabras”, para aprender vocabulario y los juegos y pasatiempos de “Rayuela”. También se

ha dado a conocer el Aula Virtual de Español [21], en la que se ha realizado la prueba de

nivel de español. Por último, hemos visto los diplomas de español como lengua

extranjera, los DELE [22]: recursos como el modelo de examen o las guías de los diplomas.

3. La utilización de internet y el correo electrónico en los cursos de lengua y

cultura para inmigrantes adultos: curso 05/06

En el presente curso 05/06 también nos planteamos incluir un taller de alfabetización

digital para inmigrantes adultos; pero, teniendo en cuenta la respuesta favorable del año

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anterior y que buena parte de los alumnos del curso del año pasado asisten también a

éste, nuestros objetivos a la hora de planificar el taller se han tenido que ver ampliados.

También pretendemos realizar distintas actividades generales y específicas de aprendizaje

de ELE a inmigrantes como el año anterior, pero ahora también tenemos que reflexionar

sobre el papel que tienen las tecnologías no ya en el aula sino en el discurrir diario de los

alumnos. Obviamente, no es que no hayamos pretendido cumplir este objetivo en el año

anterior; sin embargo, ahora tenemos que reflexionar desde un punto de vista teórico

sobre este asunto para lograr unos mejores resultados prácticos.

En este sentido, somos conscientes de que el proceso de globalización que se vive

actualmente en el mundo se ve acompañado de varios procesos que aparecen guiados a

través de las nuevas tecnologías: el “libre movimiento de capitales, la extensión de

beneficios económicos y sociales, y la circulación de ideas e información” (ESCRIBÁ y

RIBAS, 2004: 29). De los enfoques que cabe tener en cuenta de la relación entre

migración y desarrollo (Ibid.:32), nos parece oportuno conocer cómo se manifiesta el

transnacionalismo en el alumnado asistente a nuestros cursos; esto es, cómo se relacionan

con sus países de origen a través de las nuevas tecnologías y cómo se establecen las redes

sociales. En concreto, el hecho de tener que planificar el contenido de las sesiones de

alfabetización digital para el presente curso 2005/06 nos ha hecho plantearnos cómo se

manifiesta el transnacionalismo desde abajo, el de la gente corriente (Ibid.: 41); en este

caso, en los alumnos inmigrantes que asisten a los cursos.

Por ello en esta comunicación nos planteamos conocer el uso que hacen los alumnos

asistentes a los cursos de lengua y cultura de la web y del correo electrónico; pero

también nos interesa conocer qué necesitan aprender y qué uso pueden darle a esos

conocimientos que pueden adquirir en los talleres de alfabetización digital.

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Para ello se pasa un cuestionario en el que se pretende obtener información sobre

distintos aspectos relevantes que nos ocupan; es decir, si se trata de un uso lúdico, o por

cuestiones de trabajo, o tiene que ver con el mantenimiento de los lazos familiares con el

país de origen, o si de ningún modo se hace uso de estos medios tecnológicos.

El cuestionario consta de una serie de preguntas sencillas que nos facilitan una

información general, pero suficiente, la cual nos permite planificar los contenidos que

queremos incluir en el taller de alfabetización digital que forma parte del Curso de

Lengua y Cultura 2005/06.

Las preguntas, en concreto, son las que siguen a continuación:

• ¿Conoces Internet? (sí / no)


• ¿Sabes utilizar Internet? (sí / no)
• ¿Utilizas Internet con frecuencia? (sí / no)
• En caso de utilizarlo, ¿para qué lo utilizas?
• ¿Conoces el correo electrónico? (sí / no)
• ¿Sabes utilizar el correo electrónico? (sí / no)
• ¿Utilizas el correo electrónico con frecuencia? (sí / no)
• En caso de utilizarlo, ¿para qué lo utilizas?

Los resultados que nos hemos encontrado al pasar el cuestionario a nuestros alumnos no

podemos decir que no sean más o menos los esperables, de acuerdo con las necesidades

que ya se detectaron en el curso anterior; de ahí que haya que trabajar tanto aspectos

lúdicos como aspectos relacionados con la búsqueda de información sobre cuestiones

culturales o información laboral, por referirnos sólo a aquellos aspectos más importantes.

Entonces, en este curso 2005/06 nos hemos marcado el objetivo de consultar páginas

webs de distintas temáticas, así como insistir en el aprendizaje y uso del correo

electrónico. Estos son los dos objetivos fundamentales, en el plano instrumental, en la

programación del taller de alfabetización digital del Curso de Lengua y Cultura para

inmigrantes adultos 2005/06.

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4. Conclusiones

A la hora de incluir el uso de Internet y del correo electrónico en los Cursos de Lengua y

Cultura para inmigrantes adultos nos ha parecido fundamental considerar el hecho de

que el uso de las nuevas tecnologías en el aula no es sólo un elemento que facilita el

aprendizaje de español, sino que sobre todo posibilita la integración del alumnado que

asiste a nuestras clases en la sociedad de acogida.

Por ello, sin duda podemos afirmar que gracias a la realización de los talleres de

alfabetización digital que vienen formando parte de los Cursos de Lengua y Cultura para

inmigrantes adultos, se abren nuevas vías de comunicación con los países de origen por

parte del alumnado asistente a los cursos. Muchos alumnos que desconocían el uso de las

nuevas tecnologías de la información y de la comunicación han tenido la posibilidad de

aprender en estos talleres una forma nueva de comunicación con sus países de origen a

través del correo electrónico, un medio mucho más eficaz, rápido y económico que los

medios tradicionales como el correo postal e incluso hasta con más posibilidades que el

uso del teléfono móvil.

Precisamente esta posibilidad de abrir nuevas vías de comunicación con sus países de

origen es quizás el aspecto más relevante y que verdaderamente justifica la inclusión de

de este taller en los Cursos de Lengua y Cultura para inmigrantes adultos que venimos

impartiendo. Se les facilita un conocimiento teórico pero también cuentan con un lugar

de libre acceso gratuito a Internet como es el Centro Guadalinfo de la población de La

Mojonera, el cual les permite llevar a la práctica estos conocimientos. Se cumple con ello

también el objetivo de trabajar conjuntamente con los recursos puestos a disposición de

los inmigrantes desde distintos ámbitos para posibilitar una efectiva integración.

El desarrollo de la actividad ha sido positivo en un doble sentido: por una parte, es

destacable la respuesta del alumnado, que ha respondido con su asistencia a las sesiones;

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por otro lado, esto ha permitido que muchos alumnos, tanto los que han accedido por

primera vez a las nuevas tecnologías como los que disponen de un amplio bagaje de

conocimientos en esta materia, se planteen la posibilidad de profundizar en los

conocimientos adquiridos, o los que ya poseían, con la realización de alguno de los

distintos cursos gratuitos que es posible realizar en los centros Guadalinfo, con lo que se

cumple uno de los objetivos esenciales planteados a la hora de decidir realizar el taller.

Esto es, hemos conseguido que este taller sea una verdadera iniciación a la alfabetización

digital que no sólo ha quedado como una actividad de carácter complementario del

curso, sino que se ha iniciado el camino hacia la consecución de una alfabetización digital

propiamente dicha, conscientes como hemos sido de que “nuestra responsabilidad como

educadores nos obliga (...) a exigir algo más que ese mínimo saber de usuario centrado en

ratones y teclas” (GUTIÉRREZ MARTÍN, 2003: 11).

En definitiva, el taller ha contribuido, por un lado, al inicio en la alfabetización digital de

un buen número de alumnos inmigrantes y, por otro, a la integración del alumnado

femenino en el grupo-clase. Esto nos permite plantearnos la posibilidad de continuar

realizando actividades de este tipo en los Cursos de Lengua y Cultura siguientes.

5. Bibliografía

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Notas

1. Los contenidos culturales en los Cursos de Lengua y Cultura que venimos impartiendo

en el Excmo. Ayuntamiento de La Mojonera se desarrollan en forma de actividades de

carácter complementario (talleres y otras actividades), que acercan las actividades

culturales desarrollas en el municipio a los alumnos participantes en los cursos (LÓPEZ

FERNÁNDEZ y AYALA NIETO, 2005).

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2. Los Centros Guadalinfo son centros de acceso público a Internet en los municipios

andaluces de menos de 10000 habitantes. En éstos se realizan distintas actividades con el

objetivo de acercar las nuevas tecnologías a todos los sectores de la población;

especialmente niños, personas mayores e inmigrantes. Entre éstas se encuentra este taller

de alfabetización digital. Puede verse la noticia del taller en la página web de Guadalinfo

(http//:www.guadalinfo.net.), publicada el 15/07/05: “Formación para la integración” en el

Centro Guadalinfo de La Mojonera. Una de las dos fotografías que acompañan el texto de

esta noticia se utilizó para un artículo aparecido en la prensa provincial, con el siguiente

pie de foto: “Los inmigrantes también participan en el Centro Guadalinfo de La Mojonera”

(“Los vecinos de 93 pueblos tendrán acceso gratuito a internet en 2008”, La Voz de

Almería, 19/05/05).

3. Hay que tener en cuenta que en la enseñanza de ELE a inmigrantes adultos hay que

plantearse una serie de cuestiones metodológicas sobre su especificidad, entre las que

está el desarrollo de actividades funcionales (HERNÁNDEZ, 2003).

4. Desde la perspectiva de la educación intercultural “el trabajo realizado en la escuela

debe, en última instancia, repercutir en la integración social de las personas con

desventaja cultural. Una integración que, para ser una realidad más que un deseo, ha de

abarcar las distintas esferas de exclusión social a las que se ven sometidas: el trabajo, la

familia, la comunidad y el Estado” (PÉREZ, 1998: 127).

5. Con respecto a esta cuestión, puede consultarse GARCÍA CASTAÑO, BARRAGÁN RUÍZ-

MATAS, GRANADOS MARTÍNEZ y GARCÍA-CANO TORRICO (2002: 224-227).

6. En concreto, el número de alumnos de alfabetización en español del Curso de Lengua y

Cultura 2004/05 del Excmo. Ayuntamiento de La Mojonera ha representado más de la

mitad del número total de alumnos matriculados.

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[7] Como es sabido, el analfabetismo digital es un nuevo elemento de exclusión social en

las sociedades del siglo XXI (A este respecto, véase, por ejemplo, REYZÁBAL (2004: 122).

[8] Un repaso a algunos materiales disponibles en la red para las clases de español para

inmigrantes lo encontramos en VIDAL (2004).

[9] Ante el amplio abanico de recursos puestos a disposición de los profesionales, el

profesor de Español como Lengua Extranjera se ve obligado a seleccionar e incluir en la

programación de sus clases aquellas actividades que sean relevantes para llevar a cabo sus

objetivos (HERRERO y CASTIÑEIRAS, 2000: 375; SUÁREZ GARCÍA, 2000: 1037). Con ello se

refuerza el papel del profesor: las nuevas tecnologías no lo anulan sino que le obligan a

realizar esta labor de selección y análisis crítico (LLISTERRI, 1998: 70-71).

[10] En los cursos impartidos por los dinamizadores de los Centros Guadalinfo se utiliza

Guadalinex, que es un sistema operativo de software libre. A través página web de

Guadalinex (http://www.guadalinex.org) se pueden realizar cursos y descargas de

archivos, entre otras posibilidades.

[11] La dirección completa para acceder a este software educativo es la siguiente:

http://www.cnice.mecd.es/recursos/pntic98/progeduc.htm

[12] http://www.cnice.mecd.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/raton/index.html

[13] http://www.cnice.mecd.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/vocales/index.html

[14] http://www.cnice.mecd.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/letras/index.html

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[15] FAEA, EQUIPO CONTRASTES (1998): Contrastes. Método de alfabetización en español

como lengua extranjera, Ministerio de Educación Cultura y Deporte.

[16] HERVÁS LÓPEZ, M. J., PÉREZ LÓPEZ, J. M., RUESCAS GRANADOS, I., NAVARRO

SÁNCHEZ, F. (2002): Español para ti. Iniciación en ambientes educativos multiculturales,

Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, Delegación Provincial de

Almería.

[17] GUERRERO VILLALBA, J. A. (ed.) (2004): Español para inmigrantes, Almería,

Universidad de Almería/Sociedad Hispano Mundial.

[18] El uso de internet “tiene un enorme potencial para la enseñanza, sobre todo para la

enseñanza de las lenguas” (SHADE, 2000: 1020). Puede verse con más detalle un listado

detallado de los recursos generales y específicos que internet ofrece al profesor de ELE en

CRUZ PIÑOL (1998, 2000). Pueden consultarse también algunos recursos específicos para

el aula en REYZÁBAL (2004: 125-128).

[19] El Instituto Cervantes ha puesto en marcha distintos proyectos relacionados con la

enseñanza de español a inmigrantes a través del Centro Virtual Cervantes. Puede

consultarse, para ampliar esta información, GONZÁLEZ BLASCO (2004). También ha

creado un Curso de español de emergencia para inmigrantes, destinado a personas adultas

alfabetizadas que no tienen ningún conocimiento del español (Puede verse con más

detalle en la Revista del Instituto Cervantes, 4, 38).

[20] http://cvc.cervantes.es/aula

[21] http://ave.cervantes.es

[22] http://diplomas.cervantes.es

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Utilización de e-twinning en la enseñanza de E/LE

M. Carmen Callero Castillo

Introducción

En este trabajo se va a presentar una forma de utilización de las TIC en la enseñanza de

español como lengua extranjera. Se trata de la participación en un proyecto e-twinning

(hermanamiento escolar por medios electrónicos), donde se da un equilibrio entre la

utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y las actividades en el

aula. Por ello, se hará una breve descripción de e-twinning, qué es , en qué consiste y

cómo podemos acceder a su espacio virtual; pasando después a exponer cómo se puede

utilizar este recurso en la clase de ELE, poniendo un proyecto como ejemplo y la forma en

la que éste se desarrollaría en clase. Finalmente creo conveniente aportar algunas

direcciones en Internet, relacionadas con este tema y de bastante utilidad.

Qué es e-twinning

E-Twinning forma parte del programa e-learning, iniciado por la Comisión Europea en el

año 2004. Pretende que dos o más centros educativos de diferentes países de Europa,

aprovechen las ventajas de la Tecnologías de la Información y la Comunicación para

colaborar en un proyecto común. De esta forma los alumnos de estos países se conocen,

aprenden unos de otros, conocen sus culturas, aprendiendo también a respetar la

diversidad.

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E-Twinning ofrece una plataforma o espacio de trabajo, donde se puede encontrar una

lista de centros educativos interesados en participar en estos intercambios, facilitando el

contacto entre ellos. Además ofrece asesoramiento pedagógico y técnico en caso de ser

necesario, así como recursos e ideas sobre posibles proyectos a realizar.

Participan la mayoría de los Estados Miembros de la Unión Europea y actualmente hay

más de1100 centros en su directorio.

Ventajas de la participación en un proyecto e-twinning

A continuación se enumeran algunas ventajas de la participación en proyectos e-twinning:

Ayuda a nuestros alumnos a hacer un buen uso de las TIC,

Aprenden y practican el uso de Internet y todos sus servicios,

Se nos ofrece un espacio de trabajo seguro, donde se usa correo interno, chat al que solo

pueden acceder los participantes, etc.

Los alumnos de distintos países se conocen y colaboran en un trabajo común,

Nuestros alumnos utilizan la lengua que están aprendiendo en un entorno real y con una

finalidad real, con lo que aumenta la motivación,

Se aprende sobre otras culturas, aprendiendo así a respetar las diferencias.

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Además de estas ventajas, podemos añadir otras para nuestros alumnos de español como

lengua extranjera, si trabajamos en un proyecto junto con uno o más centros de sus

países de procedencia (sobre todo si nuestros alumnos son inmigrantes que han venido a

nuestro país obligados por motivos económicos, políticos, etc.):

A los alumnos inmigrantes les resulta muy motivador poder comunicarse con otras

personas que están en su país de origen, y más cuando éstos también están aprendiendo

español, ya que les pueden hablar de lugares conocidos para ellos, acontecimientos que

tienen lugar, etc; pero ellos a su vez se sienten importantes, ya que pueden hablar del

país cuya lengua ambos estudian estando viviendo en él, cuentan las cosas de primera

mano.

La lengua en la que se trabajaría en el proyecto a la hora de elaborar cuestionarios,

resúmenes, conclusiones, etc, sería la española, pero no nos impide permitir que en

determinados momentos como pueden ser las presentaciones, al conocerse mejor y

entablar amistad, utilicen su lengua materna, ayudando así a que también la practiquen

no solamente de forma oral, sino también de forma escrita por medio del correo

electrónico.

El tener que realizar un proyecto, les obliga a aprender y utilizar un vocabulario, que

pueden necesitar para estudiar otras áreas curriculares por ejemplo, o en el trabajo

posteriormente.

Un posible proyecto e-twinning como ejemplo

Nuestro proyecto podría consistir en conocer las diferencias y similitudes entre las

culturas de los países participantes, ya que el conocimiento de la cultura también forma

parte del currículum de lenguas extranjeras. Pero si nos encontramos en un colegio de

primaria o un instituto y conseguimos ponernos de acuerdo con algún otro compañero o

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compañera que imparte otra asignatura podemos hacer un proyecto para trabajar

aspectos del relieve, el clima, salud, etc.

Volviendo al supuesto de que hagamos el proyecto sobre aspectos culturales y

tradiciones, nos podemos marcar los siguientes objetivos:

Motivar a los alumnos para el aprendizaje de la lengua española como lengua extranjera;

Mejorar la competencia comunicativa de nuestros alumnos en español;

Descubrir diferencias y similitudes culturales entre ambos países;

Aprender a respetar la diversidad cultural, creando lazos de amistad entre los alumnos

participantes

Ayudamos a nuestros alumnos a tener cierta soltura en el uso de las TIC;

Ayudar a nuestros alumnos inmigrantes a contactar con otros compatriotas suyos que

están en su país de origen, pudiendo practicar la escritura en su lengua materna

Nuestros alumnos se conocerían por medio del correo electrónico, después en cada país

se encargarían de recoger información sobre las costumbres y tradiciones del país en el

que se encuentra, habría una puesta en común, colgando la información recogida por

ambas partes en un espacio que para este fin nos ofrece e-twinning. Después usando un

chat y un foro internos a esta plataforma se sacan conclusiones acerca de las diferencias y

similitudes entre ambas culturas, para pasar después a averiguar el posible motivo de esas

diferencias (historia, clima, etc). Todo este trabajo realizado sería publicado después en

formato web.

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Se entiende que no todos nuestros alumnos tendrán como país de origen aquel con el

que hemos realizado el proyecto de hermanamiento, podemos organizar el trabajo en

grupos y procurar que en cada grupo haya algún alumno del otro país con el que

realizamos el proyecto, pero también existe la posibilidad de hacer el hermanamiento con

más de un centro de distintos países.

Algunas direcciones de interés

Las direcciones mostradas a continuación son de mucha utilidad si queremos llevar a cabo

este tipo de proyectos. Igualmente aprovecho para mostrar mi gratitud al Servicio

Nacional de Apoyo, ya que en esta dirección pude aprender lo necesario para mi

proyecto y para este trabajo.

Servicio Nacional de Apoyo: http://etwinning.cnice.mec.es/

Servicio Central de http://www.etwinning.net/

Aplicación gratuita llamadas IP: http://web.skype.com/home.es.html

Communities: http://community.eun.org/

Kits de proyectos en el portal eTwinning:

http://www.etwnning.net/ww/es/pub/etwinning/ideas/scenarios.htm

Guía docente para proyectos en colaboración:

http://myeurope.eun.org/ww/en/pub/myeurope/home/scgiiks/inside/guide.htm

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Proyecto para alumnos de secundaria (15 años) para la práctica, mediante sus destrezas

en lengua extranjeras.

http://www.etwnning.net/ww/es/pub/etwinning/good_practice/spatlight/first_partnership.

htm

European Collaborative Learning network (EOLE) es una organización financiada por la

Unión Europea en el entorno de una acción Comenius 3. El tema de su acción se centra

en el entorno educativo de las nuevas tecnologías como inductoras de las nuevas

tecnologías como de la innovación educativa.

http://www.ecolenet.nl/

Un gran servidor de contactos y proyectos basados en el correo electrónico:

http://www.epals.com

Portal de proyectos e-learning en Europa: https://www.elearningeuropa.info/

Reseña

Mª Carmen Callero Castillo es diplomada en magisterio y licenciada Filosofía y Letras,

en la rama de Filología Inglesa por la Universidad de Málaga.

Quince años de experiencia trabajando como profesora en distintos niveles, primaria,

secundaria, muchos de los cuales ha sido como profesora de inglés, teniendo en clase

también alumnos extranjeros, cinco años ha sido profesora en educación de adultos

atendiendo como tal a extranjeros que asistían para aprender español. Actualmente

trabaja como profesora de ATAL (Aula Temporal de Adaptación Lingüística), dando clases

de español a los alumnos inmigrantes que vienen a nuestros colegios en niveles de

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primaria y secundaria. Además utiliza con estos alumnos el Aula Virtual del Instituto

Cervantes como profesora tutora. Y está realizando un proyecto e-twinning en

colaboración con un centro educativo de Bulgaria.

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El chat como un juego en red para estudiantes de ELE

Pablo Guerra Casado · Sheila Lucas Lastra

Resumen

El aprendizaje se identifica con el uso: no enseñamos una lengua detenida sino en

continuo desarrollo de sus posibilidades creativas, y lo hacemos en un marco de

intercambio con otros estudiantes, en la interacción.

Como apoyo teórico y fuente de uso para el docente, el programa se apoya en una base

de datos abierta y actualizable, que a su vez permite la renovación continua del glosario

del alumno. La aportación libre supone el enriquecimiento continuo del programa, al

tiempo que fomenta la colaboración y el intercambio activo entre profesores y

profesionales de la enseñanza de ELE.

Se trata de lanzar un proyecto vivo, en movimiento como el idioma, que invite a los

profesores a la reflexión continua sobre las nuevas posibilidades del español, y prepare a

los estudiantes para incorporarse a esos procesos de cambio como hablantes, como

creadores de lengua.

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1. ¿Qué planteamos?

Queremos aprovechar este primer congreso virtual para abrir al diálogo una nueva

propuesta de aprovechamiento didáctico de las TIC. Planteamos la posibilidad de crear un

programa de chat en línea que dote a los estudiantes, con la base de un glosario

planteado como hipertexto, de las herramientas necesarias para la interpretación y

producción de mensajes en este nuevo registro, y, a partir de ahí, en el registro general

del español coloquial. Se trata de un programa que posibilita el trabajo en clase, como

práctica controlada por el profesor, pero sobre todo el uso libre y autónomo del alumno.

2. ¿Por qué un programa de chat?

El chat nos permite acercar el mundo de la conversación en español, y con hablantes de

español, no sólo a la clase de ELE, sino también a los estudiantes en sus casas, sus lugares

de estudio o trabajo, desde cualquier país y en cualquier momento.

La neutralización de espacio y tiempo en el nuevo espacio de la red ha motivado ya

diversas iniciativas de incorporación de las TIC a la enseñanza de lenguas. De la misma

forma que al uso en principio informativo de Internet ha seguido un uso eminentemente

social, del que el chat es un ejemplo claro, pretendemos “reincorporar” su aplicación a la

enseñanza de ELE en el sentido de que no sólo facilite el acceso del estudiante a fuentes

de información, sino sobre todo la comunicación, la puesta en práctica del idioma.

Al tratarse de un entorno real, sin adaptaciones [1]


, el aprendizaje se identifica con el uso:

no enseñamos una lengua detenida sino en continuo desarrollo de sus posibilidades

creativas, y lo hacemos en un marco de intercambio con otros estudiantes, en la

interacción. El alumno aprende a usar la lengua usándola. La reflexión es continua y

simultánea a la acción. Si la conversación (ser conversadores competentes) es la puerta

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por la que los estudiantes de ELE pasan de la ficción de la clase a la realidad del español

como lengua viva, el chat nos sirve de puerta a la interacción en el nuevo medio de

experimentación y uso de la lengua que es Internet, y de ahí, el salto a la lengua hablada

en la calle.

3. ¿En qué consistiría?

Se trata de un programa descargable, a modo de marco o ventana, que incluye una barra

de herramientas con varias solapas. A través de estas solapas el estudiante puede entrar

en distintas salas de conversación, controladas o no, y encontrar vínculos interesantes a

páginas relacionadas con la didáctica del español, otros programas de enseñanza en línea,

etc., aparte de poder consultar la base de datos que sirve de fuente al programa.

En esta base de datos, actualizable en línea, el estudiante encontrará informaciones sobre

gramática, vocabulario, ortografía y fonética, variaciones de registro, cultura, etc. Al no

encontrarnos con convenciones fijadas, se exige una continua puesta al día, lo que

favorece, a través de foros de propuesta y discusión de cambios, la colaboración e

intercambio constante entre profesionales de ELE de distintas partes del mundo (es el

“juego” para los profesores).

Un ayudante animado hace de filtro de esta información y la presenta al alumno, a través

de pequeños cuadros o ventanas, de forma que pueda abarcarse en un golpe de vista. Las

sucesivas ventanas corresponden a distintos niveles de profundidad, y así es posible tanto

quedarse en informaciones básicas de descodificación y producción, como acceder a

otras explicaciones más detalladas, siempre a elección del estudiante, no sólo en función

de sus necesidades sino también de su curiosidad. El alumno controla su propio proceso,

con todas las herramientas a un clic de distancia.

4. ¿Cómo funcionaría?

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Estamos en clase de Español como Lengua Extranjera, en un aula con ordenadores

conectados en red. Con anterioridad, en clase, el profesor ha enseñado los pormenores

del español conversacional (¿cómo se empieza una conversación en español?). Es el

momento de abrir la página web del programa y descargarlo (¡gratuitamente!).

¿Qué nos espera al entrar?

Los alumnos introducen sus apodos como jugadores. Se carga la barra de herramientas y

el ayudante nos da la bienvenida: Hola Chat@! Los alumnos verán a sus compañeros en la

pantalla ya con los apodos (o nicks). Con un clic, comienza la conversación [2].

Pongamos por ejemplo el siguiente caso: Katie de Utah y Jörg de Alemania están en “la

hora del chat” de su clase de español. Jörg juega como Luke Skywalker y hace clic sobre

el icono de Katie, a la que no reconoce pero con la que conecta enseguida porque se

hace llamar Leia Organa. Para saludarla escribe: “¡Buenos días!” o “¿Qué tal estás?” y el

ayudante (como un pop-up) se pone en movimiento y dice: “¡Estás perdiendo tiempo

chat@! Di: ktal stás? o qtal stás?”

En esos ayudantes saldrá una pequeña explicación con un encabezado del tipo “¿Sabías

que…?”. La extensión o complejidad de la explicación irá aumentando a medida que vayan

abriéndose nuevas ventanas, para cubrir las necesidades de estudiantes de los niveles más

altos sin sobrecargar de información a los principiantes.

Por ejemplo, la explicación del pop-up para un nivel A1 [3] sería así:

xk = porque o por qué.

Dependerá, como sabes, de dónde vayan o qué quieras decir:

“no vino xk staba malo”=porque

“xk te vas?”= por qué

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En un B2 o C1, se puede usar un hipervínculo para ampliar, pongamos por caso, la

información concerniente a: “qué ajco = qué asco”. A través de este hipervínculo se llega

a otra ventana, en donde se explica de una manera sucinta y clara qué rasgos locales

tiene esa forma:

En algunas zonas del centro y del sur de España la [s] se pronuncia así.

Hoy se usa en el chat, como en el español hablado coloquial, con valor expresivo

(divertido, y a veces burlón).

“¿Quién es quién?”: adivinar qué compañero se oculta detrás de cada apodo, lo que incita

al intercambio de informaciones y opiniones personales.

“Descubrir al español”: descubrir a los españoles infiltrados en clase, que estarán usando

nuevas palabras y nuevas estructuras.

“La palabra encriptada”: palabras o frases pretendidamente complicadas, para que los

estudiantes las “traduzcan” a partir de las formas que ya conocen.

“¿Cómo se escribiría?”: proponer nuevas ortografías para nuevas pronunciaciones, con

audios preparados o en la calle, en trabajos “de campo”, lo que nos permitiría saltar de

Internet al español hablado –y no sólo transcrito.

Progresivamente, se irían incorporando actividades cada vez más libres, e incluso

proponer sesiones de chat conjuntas para toda una escuela, o entre escuelas, cada cierto

tiempo, para fomentar el intercambio de experiencias de aprendizaje entre alumnos de

diversa procedencia.

6. ¿Qué proponemos?

Esta es una conclusión que en lugar de cerrar, abre. Concebimos este proyecto como un

proyecto vivo, que echamos a andar ahora para que crezca y tome forma con las

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aportaciones de todos. El intercambio en el que se apoya este programa, desde su fuente

(la base de datos en red), puede comenzar ahora. En Internet, precisamente, y

precisamente a través del chat.

Notas

1. Los niveles vienen determinados por el tipo de participantes: profesor y alumnos,

alumnos e hispanohablantes “infiltrados”, salas abiertas... En la clase puede incorporarse a

actividades planificadas, con objetivos predeterminados, etc., pero respetando en todo

momento las convenciones y usos de un chat de verdad, libertad de acción e interacción,

lo que permite un manejo creativo, competente, y sobre todo, personal, desde etapas

bien tempranas.

2. Para que el juego tenga sentido se necesitan al menos dos participantes, sin incluir al

profesor. Este puede jugar también como usuario con su apodo, y así supervisar el

desarrollo del juego y la actitud de sus estudiantes, para reforzar luego en la clase los

aspectos que considere convenientes.

3. Seguimos la progresión de niveles establecida en el Marco de referencia europeo.

4. Un hipervínculo podría conectar al estudiante con la información, almacenada en la

base de datos, sobre el uso de porque y por qué. El estudiante podría consultarla en ese

momento o volver sobre ella más adelante, para no interrumpir la comunicación.

Reseña

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Pablo Guerra Casado es licenciado en Filología Alemana por la Universidad de Salamanca.

Ha impartido clases de Español como Lengua Extranjera en Colonia y de Alemán en la

Escuela Universitaria de Turismo de Lanzarote. En la actualidad desempeña la

interpretación en una empresa de traducción de Erfurt.

Sheila Lucas Lastra es becaria de investigación del Dpto. de Lengua Española de la

Universidad de Salamanca, donde actualmente realiza sus estudios de doctorado. En el

ámbito de la enseñanza de español como LE, ha colaborado con Cursos Internacionales

de la Universidad de Salamanca, y con el propio Departamento de Lengua Española a

través de sus Programas Internacionales, de intercambio con distintas universidades de los

Estados Unidos.

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Mi diario Erasmus.

Una experiencia interactiva en clase de español E/LE.

Antonio Gutiérrez Rivero

Una beca Erasmus es una ocasión inigualable para poder experimentar cómo vive y siente

la gente en otro país. Todo el que haya tenido la ocasión de vivirlo sabe que gracias a ella

puedes ver y vivir cosas de un lugar que no podrías conocer en una visita ocasional.

Tenemos en nuestro centro un grupo especial de estudiantes que pasan una temporada,

exactamente cinco meses, en la Universidad de Sevilla. Ya que se trata de estudiantes que

disfrutan de una beca Erasmus pensamos que podían completar su trabajo de clase con

otro para hacer en casa en forma de diario y ya que cada vez están más presentes las

nuevas tecnologías en la clase creímos que podían hacer un blog. Los estudiantes que

generalmente tenemos en escuelas como la nuestra suelen estar un tiempo indefinido, a

veces insuficiente para poder hacer una experiencia de estas características. En este

contexto el “erasmus” es el estudiante perfecto para poder hacer algo así.

1. ¿Por qué un blog?

Los estudiantes de este grupo proceden todos de ESAIP, escuela politécnica de la ciudad

francesa de Angers en el noroeste del país vecino y pertenecen a las titulaciones de

Informática y Medio Ambiente y para ellos es su segunda experiencia de este tipo pues el

año pasado tuvieron una estancia similar en la ciudad británica de Bradford. Tenemos

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clases de 100 minutos durante tres días a la semana, dos son presenciales y una se hace

mediante tutoría on-line en la que los estudiantes reciben las correcciones de sus

deberes. Debido a que queríamos darles trabajo para casa que no fuera lo convencional

de hacer ejercicios sistemáticos tradicionales para practicar la gramática y sí trabajos de

producción escrita se nos ocurrió que una buena forma de practicarla podría ser hacerlo

en forma de diario. En un principio los alumnos iban a elaborar su propio diario en el que

de forma libre cada semana iban a escribir sus impresiones sobre su “nueva vida” en

Sevilla pero se planteaban diversas dudas, primera ¿Dónde iban a escribir el diario? ¿En

un cuaderno o en folios?; segunda ¿Cómo iba a ser la corrección? Pues en un cuaderno

suponía que el profesor tenía que llevárselo a casa y devolverlo a los alumnos al día

siguiente lo que podía hacer el proceso muy complicado y en tercer lugar ¿De qué iban a

hablar los alumnos en él? Si no dábamos tareas semanales probablemente los estudiantes

nos iban a decir que no sabían sobre qué escribir, había que hacerlo más guiado.

Finalmente decidimos que se podía hacer algo más dinámico donde los alumnos y el

profesor tuvieran fácil acceso y no hay mejor sitio para eso que el soporte informático y

las posibilidades de comunicación que da internet. En principio pensamos en hacer un

foro donde de forma continua fueran apareciendo las opiniones pero al final decidimos

que lo más parecido a un diario que hay en internet es un blog. Un encuentro de

profesores celebrado recientemente en nuestro centro nos dio mayor cuenta de las

tremendas posibilidades que da este formato cuando otros colegas comentaron otras

experiencias realizadas con ese formato. Esto nos dio más confianza para comenzar con el

proyecto y si además tenemos en cuenta que de los trece alumnos que componen el

grupo, ocho pertenecen a la especialidad de Informática el éxito podía estar asegurado.

El curso se completa con un trabajo final, un proyecto cultural que los alumnos, en grupo

o individualmente, tienen que elaborar y exponer oralmente al final del mismo y que

junto al trabajo diario de clase, la asistencia a las mismas y los deberes para hacer en casa,

en este caso el blog, formarán la nota final. Trabajando con el blog los alumnos integran

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sus deberes para casa con el trabajo final pues la temática del cuaderno de bitácora será

sobre las diferencias y similitudes culturales entre su país o región y el lugar de acogida y

además practican la producción escrita que es un componente importante para el trabajo

final.

2. Organización del blog.

2.1. Crear el blog

Una vez convencidos de la utilidad del blog y consultados los alumnos sobre su opinión

respecto a la actividad introducida en el curso nos pusimos a trabajar en cómo íbamos a

organizarlo. Lo primero que había que hacer era crear el espacio que iba a ser punto de

encuentro de los alumnos en el ciberespacio. Hacer un blog no es algo difícil, cualquiera

que sepa crearse una cuenta de correo electrónico puede hacerlo fácilmente pues el

procedimiento es muy parecido y es gratuito. En este caso entramos en una de las webs

que permiten crear un blog como www.blogger.com y procedimos a crearlo. Introducimos

un mensaje de bienvenida y animamos a los estudiantes para registrarse. Debido a que es

usual la presencia de “intrusos” en este mundo de internet llamamos la atención en el

mensaje de bienvenida a los posibles usuarios ajenos al grupo que solo podían entrar para

intervenir los alumnos de ese grupo y el profesor. A partir de este momento los alumnos

ya podían visitar e intervenir en http://midiarioerasmus.blogspot.com

2. 2. Los temas

Posteriormente pensamos en que los alumnos deberían tener un tema semanal sobre el

que tendrían que hablar y una extensión mínima. De esta forma el profesor cada viernes

introduce el tema sobre el que tienen que escribir esa semana y luego al viernes siguiente

aparece el tema siguiente y así sucesivamente. Se intenta que los temas sean relacionados

con la cultura y con la experiencia que están viviendo los alumnos y de esta manera

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hasta el momento presente los estudiantes han tenido que comentar sus impresiones

acerca de los diferentes temas propuestos en la dirección arriba indicada. Tratándose de

Erasmus se nos ocurrió que la mejor manera de empezar era leyendo en clase algunas

experiencias de otros estudiantes, españoles en el extranjero y extranjeros en España, que

habían tenido la oportunidad de vivir una experiencia similar. La primera tarea que

tuvieron fue comentar y elegir entre varios textos del artículo El espíritu Erasmus, con el

que previamente habíamos trabajado en clase, el testimonio con el que más se

identificaban. Posteriormente los temas elegidos han sido las anécdotas interculturales

vividas desde su llegada a España; aprovechando los acontecimientos sucedidos en Francia

por la ley de Primer Empleo y el macrobotellón organizado por estudiantes españoles en

diferentes ciudades, comparar a los jóvenes españoles y franceses; además, dada la

cercanía de la Semana Santa y la Feria, fiestas que se viven con gran intensidad en Sevilla,

comparar los hábitos culturales de uno y otro país en lo concerniente al folklore y la

religiosidad.

Además los propios alumnos han dado ideas sobre cómo mejorar el blog como por

ejemplo añadir fotos, a veces hechas por ellos mismos para ilustrar los temas o hacer una

foto del grupo para personalizar el foro.

2.3. La corrección

¿Y cómo corregir los comentarios de los alumnos en el blog? Pues se planteaban diversas

maneras de hacerlo, en primer lugar, por ejemplo se podían imprimir los textos escritos

por ellos y aprovechar un rato de la clase para corregirlo pero creímos que esto podía

quitarnos mucho tiempo de la clase así que optamos por hacer una especie de tutoría on-

line cada viernes en la que el profesor envía los textos corregidos a cada alumno por

correo electrónico como se puede ver en el anexo 1 y luego comentar los errores más

generalizados en algún momento de la clase presencial.

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La otra manera de corregir se centra en la participación de nuestros muchachos en la

tarea propuesta. Hemos elaborado un cuadro en el que controlamos su participación y su

evolución para poder hacer un balance global una vez terminada la experiencia (ver

anexo 2). En cada columna marcamos la semana de la que se trata y si el alumno ha

participado, también podemos incluir alguna incidencia o un pequeño comentario sobre

su progresión.

2.4. ¿Qué dicen los estudiantes?

Como lo que nos interesa es el aspecto intercultural hemos introducido estos temas en el

blog para que nuestros estudiantes tengan un tema interesante del que hablar y aporten

la visión de una persona que vive actualmente en España pero ve las cosas desde un

punto de vista más objetivo que nosotros porque lo compara todo con el lugar del que

viene.

Al trabajar con el blog estamos integrando los conocimientos que los alumnos van

adquiriendo con los que ya tenían y además de forma continuada por lo que se puede ver

la progresión que ellos van teniendo a lo largo del curso. Todo esto sucede en tiempo

real, es decir, que podemos jugar con todo lo que va aconteciendo mientras nuestros

estudiantes permanecen en nuestra ciudad. Así, justo al comenzar a trabajar con el blog

se dio la coincidencia de que tanto en Francia como en España se producían noticias de

actualidad que giraban en torno a los jóvenes de uno y otro país. En España los jóvenes se

citaban vía SMS y correo electrónico para hacer una competición entre ciudades para

hacer el macrobotellón más grande. Curiosamente la iniciativa partió de la ciudad de

Sevilla y nuestros estudiantes participaron en el evento. Al mismo tiempo en Francia la

nueva Ley de Primer Empleo revivía el espíritu de mayo del 68 lo cual era visto con una

mezcla de sorpresa y admiración desde la opinión pública y los medios de comunicación

de nuestro país. En este caso se producía la ocasión propicia para que nuestros alumnos

pudieran comparar estereotipos culturales, formas de educación, problemas sociales, etc.

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Otro de los temas que hemos introducido ha sido el de contar las muchas anécdotas que

una persona tiene cuando llega a un país diferente. En este caso a nuestros alumnos por

ejemplo les ha sorprendido el tráfico y la forma de conducir de los españoles, las

costumbres gastronómicas y la forma de tomarse la vida, los horarios y la impuntualidad

entre otras cosas.

Últimamente además los alumnos han podido vivir dos de las tradiciones más importantes

sevillanas como la Semana Santa y la Feria de las que ellos han comentado sus

impresiones desde la distancia cultural pero también con la proximidad de alguien que

por un periodo de tiempo es vecino de Sevilla.

A lo largo de las semanas que restan seguiremos proponiéndoles que hagan sus análisis

comparativos en los que expresan su visión de las cosas, practican la producción escrita

que necesitarán para hacer su proyecto y ponen en práctica de forma global los

conocimientos gramaticales y de vocabulario que aprenden en clase.

Esperamos que mucha gente visite el blog y haga comentarios sobre cómo mejorar el

rendimiento del mismo.

Para terminar nos gustaría agradecer a nuestro centro CLIC ih Sevilla por darnos la

oportunidad de trabajar con un grupo de estas características y facilitarnos la realización

del blog, a los alumnos Fredéric Martín, Julien Vanstraceele, François-Xavier Gaumain,

Julien Choix, Fredéric Razil, Rim Guermazi, Florent Légier, Nicolas Rizet-Mozer, Fabien

Roquet, Morgann Leroux, Máxime Aoustin, Mathieu Marche y Julien Vidaud sin los que,

obviamente, no habría blog y a Guillermo Herrera de Alba por su asesoramiento en

materia informática.

Referencias

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El espíritu Erasmus, El País Semanal,

www.blogger.com

http://midiarioerasmus.blogspot.com

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Los blogs y la enseñanza del español como lengua

extranjera: nuevas tecnologías sin efectos secundarios

Francisco José Herrera Jiménez

IH La Janda Vejer (Cádiz)

Resumen

Trabajar con nuevas tecnologías en el aula de español como lengua extranjera es una

necesidad que nos exige a los profesores ponernos al día no sólo en los aspectos

puramente técnicos, sino también en la adaptación de nuestros enfoques pedagógicos al

mundo virtual de la red.

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Entre las herramientas informáticas a las que se le puede sacar más partido están los

cuadernos de bitácora o blogs. Esta forma de edición on line de contenidos en forma de

diario permite a la comunidad ELE fomentar el aprendizaje colaborativo y el intercambio

de experiencias entre los discentes. La posibilidad de acceder a un espacio web de

manera sencilla e intuitiva permite tanto a los profesores como a los estudiantes ampliar

el aula de español hacia el horizonte de la red.

En esta comunicación veremos qué es un blog, qué secciones tiene, cómo se edita y

dónde se publica. Igualmente trataremos de organizar una taxonomía de los blogs

educativos, los fines que persiguen y las posibilidades de aplicación a la enseñanza del

español como lengua extranjera.

Los blogs en la enseñanza de E/LE

Hace tiempo que desde todos los estamentos de la comunidad educativa se insiste en que

hay que darle la mayor relevancia posible al desarrollo de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación en nuestro sistema de enseñanza [1]. A menudo se tiene la

impresión de que nos encontramos ante una idea que ya se ha fosilizado en tópico y que

nadie discute: la panacea en forma de microprocesador. Todas las administraciones que

se encargan de la educación, desde la más humilde concejalía a la más encopetada

secretaría general deben incluir entre sus objetivos prioritarios una referencia a la

tecnología, muchas veces metida con calzador. Lo que nadie pone en tela de juicio es que

existe un claro desfase entre la revolución técnica y la realidad de la educación. ¿Para qué

queremos un ordenador por alumno si luego no vamos a darle un uso adecuado?

Esta cuestión se hace aún más peliaguda cuando dirigimos la atención hacia el aprendizaje

de lenguas. Existe en el mercado una cantidad sorprendente de material, siempre con la

etiqueta de multimedia, que difícilmente pasaría los controles de calidad que le exigimos

a los recursos didácticos que se presentan en formatos más clásicos. Otro tanto ocurre

cuando nos damos una vuelta por las plataformas de aprendizaje de lenguas por internet.

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Lo que encontramos sobre todo es falta de rigor lingüístico, confusión en los objetivos

pedagógicos e inexistencia de una programación con un mínimo de valor didáctico. La

gran mayoría de estos recursos se limitan a examinar los conocimientos del interesado

con actividades muy dirigidas que convierten el proceso de aprendizaje de una lengua en

una actividad árida y frustrante. Creo que el gran error de la mayoría de estos recursos es

empeñarse en sustituir al profesor (hasta eliminarlo) y regirse únicamente por una

concepción muy limitada de lo que es el autoaprendizaje. Las propuestas multimedia,

sean en formatos instalables (CDs o DVDs) o a través de la red, sólo prosperarán cuando

sirvan para ser incorporadas de forma natural al aula o se organicen como auténticas

plataformas de aprendizaje elearning.

Una de las estrategias que mejor resultado da en la enseñanza de lenguas, y por lo tanto,

también en español como lengua extranjera, (ELE) es el uso y seguimiento de los diarios
[2].
Hay que pensar que con un dietario el estudiante está poniendo en práctica tanto la

destreza lectora como la escritora y además está reflexionando sobre su proceso de

aprendizaje. Para el profesor, un diario es una herramienta imprescindible que le es útil

tanto a la hora de fijar su rutina de trabajo como en el momento de hacer una puesta en

común con sus alumnos o con otros enseñantes. Como nos recuerda Daniel Cassany: la

escritura periódica y personal permite aprender, reflexionar sobre los hechos y

comprenderlos mejor [3].

Lo que ahora nos interesa concretar es qué funciones pueden llevar a cabo los diarios en

el aprendizaje de una lengua. Las formas más tradicionales exigen un autor volcado en

analizar su propia experiencia, en este caso, laboral. Un profesor anota cómo le ha ido en

clase y qué resultados ha obtenido de determinadas estrategias didácticas. El objetivo

primordial de esta forma de dietario sería el de mantener un registro que podemos

llamar táctico, para que sea de utilidad a la hora de organizar los procedimientos.

Otro tipo de diario, más dinámico, es el que podemos llamar de clase. Los alumnos

comentan, libremente o por un turno previamente negociado, su experiencia dentro del

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aula y el fruto que de ella han obtenido. El dietario se vuelve ahora más rico, más jugoso.

Los alumnos se hacen comentarios entre sí, corrigen y anotan los textos de los

compañeros y se enfrentan a la variedad de intereses de la clase. En pocas palabras, el

aprendiz reflexiona sobre el aprendizaje. Y además lo hace leyendo y escribiendo en la

lengua meta.

Por último, tenemos también los dietarios específicos, los que se centran en recordar

cada día una parte de la materia sobre la que queremos hacer hincapié. Son habituales

los diarios de vocabulario (hoy hemos aprendido las siguientes palabras...), o de ítems

gramaticales y funciones comunicativas (esta semana hemos estudiado el pretérito

imperfecto o cómo describir en el pasado). A mí particularmente me parecen muy

productivos los de intenciones (a nosotros nos gustaría aprender a....), porque sirven al

grupo para definir objetivos y métodos para alcanzarlos [4].

Una vez definidos los usos más notables del diario de clase vamos a complementarlos con

su versión telemática: el blog. Los cuadernos de bitácora, blogs o weblogs, conforman la

penúltima revolución de la red de redes. Millones de personas en el mundo se han

lanzado a escribir sobre lo que más les apetece: noticias, aficiones, ideologías,

profesiones. Sólo en el ámbito español ya son cientos de miles los diarios que se publican

en nuestra lengua. Y la cifra crece exponencialmente cada poco tiempo.

Pero, ¿qué es un blog? Chris Ashley pone el dedo en la llaga cuando dice que un

cuaderno de bitácora es fácil de usar, pero no tanto de explicar [5]. Para intentar salvar este

obstáculo vamos a echar mano a la definición que propone uno de los mayores expertos

de la blogosfera española. José Luís Orihuela nos explica que este medio, el primero nativo

de la web, puede definirse por la cronología inversa de las historias (lo más reciente es

siempre lo más visible), por los enlaces permanentes (cada historia o post tiene un URL

propio fijo) y eventualmente por la existencia de comentarios (cada historia puede

comentarse individualmente) [6]. O sea, un blog es un dietario de lectura pública a través

de la web, que nos permite mantener todas las entradas a nuestra disposición como

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autores o lectores y que además nos da la posibilidad de añadir y recibir comentarios de

todos los interesados.

Si queremos una descripción más general podemos acudir a Will Richardson, uno de los

pioneros en la blogosfera educativa, que propone la siguiente definición: a Weblog is an

easily created, easily updateable Website that allows an author (or authors) to publish

instantly to the Internet from any Internet conection. De esta propuesta lo más destacable

son los adverbios easily/instantly porque si algo define realmente un blog es ese doble

aspecto de facilidad e inmediatez a la hora de editar y llegar al lector. El blog hace que la

web se convierta en una conversación digital [7].

Los blogs son en su mayoría de escritura unipersonal pero los hay también de creación

cooperativa. Los temas tratados varían tanto como los intereses humanos, no obstante,

los que se han hecho más populares sobre todo han sido los dedicados a los gadgets

informáticos y los que escriben algunos periodistas. Aunque parezca mentira, una

herramienta tan eficaz y dinámica como esta no ha entrada con demasiada fuerza en el

mundo de la educación. A pesar de esto ya se empiezan a ver blogs de departamentos

universitarios o institutos de secundaria que proponen a profesores y alumnos una forma

de reflexión sobre el aprendizaje mucho más abierta y funcional.

Para aquellos que quieran saber qué se está haciendo con los blogs en el ámbito de la

enseñanza recomendamos que se den una vuelta por el superblog Planeta Educativo [8],

una macrocolección de bitácoras en las que aparecen los artículos o posts de buena parte

de los diarios educativos escritos en el ámbito hispánico (recoge además los que están

escritos no sólo en español, sino también en catalán, vasco y gallego). Por supuesto, uno

de los sectores en los que la aplicación de los edublogs [9]


puede ser más eficaz es el del

aprendizaje de lenguas y más en concreto en el campo que nos ocupa, la enseñanza del

español como lengua extranjera.

La primera pregunta que surge a la hora de proponer el uso de las bitácoras en el ámbito

ELE es su utilidad. La ventaja de este tipo de software educativo es que nos permite su

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uso a muchos niveles. Por ejemplo, para empezar, y en un grado de dificultad mínimo,

podemos trabajar con un blog como si se tratara de un cuaderno de notas, en el que

iremos incluyendo todo aquello que tiene relación con nuestro trabajo de profesores

(propuestas didácticas, comentarios, enlaces web, material disperso, respuestas de los

estudiantes, calendario de actividades, entre otros). De esta manera iremos construyendo

una gran base de datos que nos vendrá muy bien a la hora de organizar nuestra labor.

En un segundo nivel de rendimiento de esta herramienta cabe la posibilidad de hacer del

blog un diario reflexivo abierto a toda la comunidad educativa. Tanto el profesor como

los estudiantes recapacitan sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje y comentan sus

resultados. En este sentido, el formato del blog fomenta claramente la participación de

los aprendices en el examen del proceso metacognitivo del aula. Igualmente, el cuaderno

de bitácora facilita la edición en la web de las tareas (intermedias o finales) de la clase. Y

no me refiero sólo a subir textos a disposición pública, también pueden ser fotografías

(como en el sitio Flickr.com), audiciones o podcasts y vídeos. En este sentido, el blog se

convierte en una plataforma de edición con un potencial inmenso gracias tanto a su

versatibilidad de formatos como a la posibilidad de recibir una retroalimentación

continua al permitir el uso de comentarios.

Por último, y ya en el más alto nivel de aprovechamiento de sus posibilidades, el blog se

convierte en un portafolio electrónico para los miembros de la comunidad educativo. Con

bastantes probabilidades, los cuadernos de bitácora serán nuestras futuras tarjetas de

presentación a la hora de encarar tanto nuestra formación y nuestra relación con el

mundo laboral. La gran ventaja del blog como portafolio digital reside en el hecho de que

con esta plataforma hacemos hincapié no sólo en los resultados sino también en los

procesos. Recordemos que las propuestas del Marco Común Europeo de Referencia para

las Lenguas también van en esta dirección [10]


.

Hay muchas razones para que los blogs se conviertan en un instrumento habitual en el

proceso de enseñanza de español como lengua extranjera. Hay que tener en cuenta que

la mayoría de los estudiantes de nuestro idioma son jóvenes o, como los llama Marc

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Prensky, nativos digitales, porque han nacido dentro de la cultura del bit y consideran la

red como un espacio más real que virtual, mientras que muchos de los profesores somos

inmigrantes digitales, provenientes de la galaxia Gutenberg [11]


. Los blogs nos permitirán

dar el salto a la galaxia Google con menos riesgos de fracturas.

En última instancia, lo que nos debe importar de los cuadernos de bitácora es el hecho de

que parten de una concepción teórica según la cual el conocimiento se crea de una

forma colaborativa, buscando el aprendizaje significativo y bajo un enfoque

constructivista, lo que coincide en buena parte con las corrientes didácticas más al día en

la enseñanza del español como lengua extranjera.

Notas

1. Para tener una visión más completa de la cuestión se puede acudir al estudio colectivo

coordinado por Francisco Martínez y Mª Paz Prendes, Nuevas tecnologías y educación,

Pearson, Madrid, 2004.

2. Resulta curioso que los diarios no hayan tenido un gran calado en nuestro sistema de

enseñanza , quizás por la falta de una tradición hispánica en este sentido. Son raros los

casos en los que nuestros escritores, pensadores, políticos o intelectuales se han atrevido

a dejarnos un registro de sus actividades habituales; este formato es más común en otras

latitudes. Pensemos en los casos geniales de Goethe, Tolstoi o Kafka. Será por esto que

durante nuestra guerra civil no hubo una Ana Frank.

3. La cocina de la escritura, Anagrama, Barcelona, 1995, pág. 58.

4. Muchos de estos usos de la herramienta diarística en el aula y otros más se pueden

encontrar muy bien desarrollados en varias entradas bibliográficas del catedrático Miguel

Ángel Zabalza, en especial en su monografía Diarios de clase. Un instrumento de

investigación y desarrollo profesional, Narcea, Madrid, 2004.

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5. Chris Ashley, “El uso de los cuadernos de bitácora o weblogging: otro tipo de sitios

web”, traducción de Nora Lizenberg, RED, Revista de Educación a Distancia, 10,


http://www.um.es/ead/red/10/weblogs1.pdf

6. Weblog Magazine, número 0, http://www.weblogmagazine.net/descargar.html . Para saber

más sobre blogs en general es indispensable acudir al libro Blogs. La conversación en

Internet que está revolucionando medios, empresas y a ciudadanos, ESIC, Madrid, 2005.

En este volumen colectivo además de Orihuela participan Octavio I. Rojas, Julio Alonso,

José Luís Antúnez y Juan Varela.

7. Will Richardson, Blogs, Wikis, Podcasts and Other Powerful Web Tools for Classrooms,

Corwin Press, California, USA, 2006. Además de este volumen, que es la Biblia de los

edublogueros, se puede seguir la trayectoria de Richardson en su blog (www.weblogg-

ed.com).

8. Este superblog está disponible en www.aulablog.com/planeta/

9. Carlos Castaño y Gorka Palacio definen los edublogs como weblogs orientados al

aprendizaje y la educación que implementan recursos para las comunidades de

estudiantes, alumnos y profesores por medio de un sistema de publicación on-line

interactivo en el que los comentarios, trackbacks y demás formas de comunicación en red

son utilizados para la creación de rico contenido hiperenlazado. En “Edublogs para el

autoaprendizaje continuo en la web semántica, E-actividades. Un referente básico para la

formación en Internet, Julio Cabero y Pedro Román (coordinadores), Editorial MAD,

Sevilla, 2006.

10. Más información sobre el portafolio digital en nuesto cuaderno de bitácora

Enseñando Español,

http://lajanda.blogspot.com

y más concretamente en el artículo “Portafolio y ePortafolio”,

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http://lajanda.blogspot.com/2006/02/portafolio-y-eportafolio.html .

En este espacio además encontraréis otros ejemplos del uso del blog como herramienta

ELE.

11. Marc Prensky ha recogido buena parte de su trabajo en su propia web

www.marcprensky.com . El artículo al que hago referencia se llama, lógicamente, “Digital

Native, Digital Inmigrants” y se publicó por primera vez en la revista On the Horizon, NCB

Universtiy Press, Vol 9, Nº 5, 2001.

Reseña

Francisco José Herrera Jiménez dirige el centro de español “La Janda” (“International

House”) en Vejer, Cádiz.

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Aprendizaje en tándem: herramientas de trabajo

María Lera

Universidad Antonio de Nebrija

1. Introducción

Las investigaciones desarrolladas recientemente dentro del campo de la enseñanza de

segundas lenguas se caracterizan por la búsqueda de técnicas para fomentar la autonomía

de los aprendientes. Siendo éste el objetivo, se han desarrollado diferentes proyectos

para que, de una manera gradual, se rompa con el estereotipo del estudiante pasivo que

recibe información y es guiado casi en la totalidad de su proceso de aprendizaje, para dar

paso a concepciones de aprendizaje mucho más elaboradas y menos convencionales. Esto

supone el traslado gran parte de la responsabilidad del ejercicio de la enseñanza los

aprendientes mismos.

Uno de los métodos utilizados para fomentar dicha autonomía es el aprendizaje en

tándem. En esta comunicación se expondrán y describirán las más comunes de las

múltiples herramientas a través de las cuales se pueden desarrollar proyectos de

aprendizaje en Tándem, herramientas accesibles a todo tipo de usuarios que, con una

gestión adecuada, se pueden convertir en grandes aliadas del docente. Aún siendo el

objetivo de esta presentación fundamentalmente práctico, en el primer apartado se

explicará de forma sucinta qué es aprendizaje en Tándem. De este modo, el lector llegará

a entender por qué es aconsejable integrarlo en el diseño de programas de formación,

bien sea como base de los mismos o como un complemento del curso.

2. Aprendizaje en tándem: conceptos básicos

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Como ya se ha mencionado, el aprendizaje en Tándem aplicado al estudio de segundas

lenguas ha sido y es objeto de investigación por ser un método que permite tanto la

mejora de la competencia comunicativa de los estudiantes de segundas lenguas como el

desarrollo de su competencia intercultural. En términos generales el concepto tándem

implica colaboración y simultaneidad [1]


. En el ámbito de la enseñanza hace referencia al

emparejamiento de dos aprendientes cuya lengua materna es la meta del compañero con

el que se le ha emparejado. Ambos aprendientes se “reúnen” de forma regular para

trabajar conjuntamente con el fin de lograr, por un lado, una mejora de su competencia

comunicativa en la lengua meta y, por otro, ayudar a su compañero a conseguir el mismo

objetivo. Basándonos en esta descripción se pueden establecer los dos principios

fundamentales que rigen el aprendizaje en Tándem: reciprocidad y autonomía [2]


. Con

estos dos principios se acostumbra al estudiante a tomar decisiones y actuar por sí mismo

en determinadas situaciones reduciendo la necesidad de un constante control directo por

parte del profesor así como a entender que su trabajo es dependiente del trabajo de su

compañero y viceversa [3]

Existen distintas formas de llevar a cabo proyectos de aprendizaje en Tándem. En líneas

generales y, para no extendernos en este aspecto pues no es el objeto de la

comunicación, se distinguirán dos modalidades: Tándem Face-to-Face y Online Tándem.

En la primera de ellas todos los alumnos que participan en el proyecto se encuentran en

el mismo lugar, bien sea ciudad o centro educativo, y el intercambio se realiza cara a cara.

Los aprendientes, al estar en el mismo espacio físico se centran en la producción oral. La

segunda modalidad, de la que nos ocuparemos aquí, se realiza emparejando estudiantes

de una segunda lengua, sitos generalmente en su país de origen, con alumnos nativos de

la lengua meta, localizados éstos a su vez en su país de procedencia. Gracias a la

integración de las nuevas tecnologías en la enseñanza de segundas lenguas, se pueden

sobrepasar las barreras espacio-temporales y conseguir, a través de diversos recursos,

practicar una lengua con hablantes nativos aún estando a miles de kilómetros de

distancia. En esta segunda modalidad, los aprendientes se centran en la producción

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escrita casi en la totalidad de los intercambios ya que, y como se expondrá en siguientes

apartados, aún existiendo herramientas que permiten la práctica de las producciones

orales online [4]


, tanto formadores como estudiantes han de hacer frente a barreras cuya

superación en algunas ocasiones no depende de ellos de una forma directa. Hay que

puntualizar sin embargo, que existe una gran proximidad entre este tipo producción

escrita online y las producciones orales, debido básicamente a dos factores: por un lado, a

la temática tratada, relacionada íntegramente con la cultura y entendimiento/explicación

de la misma desde la propia experiencia de los estudiantes, y por otro, al carácter

distendido e informal del intercambio, puesto que uno de los principales objetivos de

estos proyectos es intentar reproducir situaciones propias de los contextos orales.

3. Aprendizaje en tándem: herramientas de trabajo

En este apartado se hará una distinción de los tipos de herramientas de acuerdo los tipos

de comunicaciones que se pueden establecer. Por un lado la comunicación síncrona, que

permite a los aprendientes interactuar en tiempo real, es decir, el intercambio de

información se realiza al instante. Por otro lado, la comunicación asíncrona que es más

flexible pues los estudiantes no necesitan estar conectados al mismo tiempo. Es este

último tipo de comunicación por el que se opta en la mayoría de los proyectos de

Tándem, aunque sí hay que señalar que, en muchos casos, se intenta organizar al menos

una o dos comunicaciones síncronas para fomentar la interactividad entre las personas

involucradas en el proyecto [5]


, así como para acercar los encuentros al entorno de la

realidad en la mayor medida de lo posible dada su simultaneidad.

3.1. Herramientas síncronas

3.1.1. Chat

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Las herramientas de Chat permiten realizar comunicaciones directas en tiempo real que

resultan muy atractivas para los estudiantes debido a su fácil manejo. Hoy en día un alto

porcentaje de los aprendientes de segundas lenguas utiliza el ordenador como

herramienta de estudio. En primer lugar supone que cualquier usuario esté familiarizado

con el manejo de estas aplicaciones y, en segundo lugar, no existe la necesidad de

explicar a los participantes cómo han de utilizar esta herramienta [6].

El Chat es una de las herramientas que más acerca las producciones escritas a la oralidad

pues, aún teniendo que utilizar el medio escrito, la rápida demanda de respuesta y el

carácter informal de la comunicación propician que el entorno escrito se asemeje a la

realidad oral. Sin embargo, este carácter de oralidad conlleva el riesgo de que, en

ocasiones, las abreviaciones y las faltas de ortografía motivadas por la urgencia de la

comunicación en esos espacios puedan resultar negativas.

Otro de los atractivos del Chat es el uso de emoticonos. En ocasiones el alumno se

enfrenta a una situación en la que no encuentra las palabras adecuadas para expresar lo

que quiere decir de una manera precisa en la lengua meta. Así, puede hacer uso de

recursos gráficos para hacerse entender sin la necesidad de emplear demasiado tiempo

en pensar respuestas evitando a su vez largas pausas que podrían desembocar en el

fracaso de la comunicación. Además, los chats ofrecen la posibilidad de incluir imágenes y

audio personalizando aún más el entorno comunicativo.

No es aconsejable utilizar esta herramienta en los primeros estadios del intercambio

puesto que, en general, una previa toma de contacto utilizando otras herramientas facilita

las ulteriores comunicaciones síncronas al dotar a los participantes de referencias de

posibles temas a tratar, siempre y cuando no se haya establecido con anterioridad la

temática que se ha de discutir durante la sesión.

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Para que la sesión de Chat resulte beneficiosa por igual para los dos aprendientes, y

ajustarse a su vez a los principios básicos del Tándem, la comunicación ha de hacerse en

ambas lenguas, dedicando la mitad del tiempo de la comunicación al uso de una de las

lenguas del intercambio y el tiempo restante a la otra. De este modo, ambos estudiantes

tienen la posibilidad de poner en práctica la lengua meta así como recibir producciones

de esta misma lengua por parte de un nativo.

Desde el punto de vista técnico, no existe la necesidad de registrar a los alumnos en

ninguna aplicación. Lo más común es que los docentes en ambos países pregunten a sus

alumnos que aplicación de Chat utilizan normalmente para sus conversaciones privadas y

permitir que los mismos participantes negocien entre ellos qué Chat van a utilizar.

Desde el punto de vista organizativo tampoco es necesario que todos los participantes

estén en línea al mismo tiempo. El ofrecer la posibilidad de que la comunicación se

realice cuando cada pareja de alumnos formando un grupo de trabajo acuerden, deriva

en una manera más de fomentar la autonomía y convertir en aprendizaje en una práctica

más libre y personal. La mayoría de los Chats permiten la grabación de las conversaciones

una vez éstas han sido finalizadas lo cual posibilita que el profesor tenga acceso a las

comunicaciones para poder analizarlas y posteriormente trabajar con ellas junto con los

aprendientes.

3.1.2. Vídeo-conferencia

Como ya se ha comentado en apartados anteriores, existen herramientas que permiten la

comunicación oral online. La video-conferencia se organiza utilizando espacios web que

precisan de la utilización de una webcam y el cumplimiento de unos requisitos técnicos

específicos de los que no todos los centros están dotados por cuestiones de seguridad

informática. Uno de los mayores problemas a los que nos enfrentamos al intentar

organizar una comunicación de estas características, es el tipo de conexión a Internet que

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se utiliza pues ésta ha de ser de alta velocidad. Es por ello que, aún siendo considerada

una de las herramientas más beneficiosas desde el punto de vista pedagógico, no nos

detendremos en su desarrollo al no ser una aplicación cuya utilización resulte rentable

considerando las implicaciones técnicas, temporales y de registro de datos que conlleva.

3.2. Herramientas asíncronas

3.2.1. Correo electrónico

Sin duda la herramienta con la que está más familiarizado cualquier usuario que utilice un

ordenador es el correo electrónico y, por consiguiente, ésta es también la herramienta de

comunicación más utilizada en proyectos de Tándem. Esta herramienta permite el

intercambio de cartas o mensajes entre los participantes de los intercambios. De la misma

manera que ocurre con la herramienta de Chat, no es necesario que los aprendientes

utilicen un gestor de correo determinado para intercambiar información, basta con que

faciliten su dirección electrónica al formador para que éste a su vez se la facilite a su

compañero de trabajo en el otro país a través del coordinador del intercambio en dicho

lugar. Sin embargo, si la institución que organiza el intercambio dota a sus alumnos con

cuentas de correo electrónico propias, como es el caso de las universidades, es preferible

la utilización de estas cuentas para facilitar la tarea de control y seguimiento de los

aprendientes y unificar aplicaciones. Gracias a estas cuentas propias, si existiera algún

problema con el gestor de correo siempre se puede recurrir a los servicios técnicos de la

institución para solventar el imprevisto.

Si no existiesen cuentas de correo predeterminadas cualquier correo gratuito, como

Hotmail, Yahoo, Aol y/o similares podría servir para trabajar pues su capacidad es

suficiente para llevar a cabo las tareas del proyecto.

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El correo, además de permitir el intercambio de mensajes, también permite la posibilidad

de adjuntar documentos en diversos formatos, desde imágenes, trabajos, y presentaciones

hasta archivos de audio y vídeo cuyo “peso” no sea muy elevado.

La manera de gestionar y controlar el envío de correos por parte del profesor es

sencilla.Los coordinadores han de facilitar su propia dirección electrónica a los

estudiantes para que éstos envíen una copia de cada mensaje al mismo tiempo que

realizan el envío a sus compañeros de proyecto. Los participantes, en cada correo que

mandan, escriben la dirección de su compañero en el apartado “Para:” y la dirección de

su profesor en “CC:” (con copia). Si no se desea que la dirección del profesor se muestre

en los mensajes de los alumnos se les pedirá que la escriban en el apartado “BBC:” (con

copia oculta). De esta forma, cada vez que uno de los estudiantes contacte con su

compañero el coordinador recibirá una copia simultáneamente y podrá ir archivando los

mensajes de todos los participantes en carpetas creadas en su cuenta de correo. Hay que

puntualizar que en este caso el coordinador sí necesitará más espacio que los estudiantes

en su cuenta de correo pues el volumen de correos que recibirá será mucho más elevado.

Para la evaluación y para poder hacer un seguimiento de la evolución del aprendizaje

adecuada, es conveniente que los coordinadores puedan tener acceso no sólo a todos los

mensajes y materiales de sus alumnos si no a todo aquello que reciben de sus

compañeros en el otro país. Para ello se pedirá a los alumnos que también reenvíen todos

los correos que reciban a la cuenta de su profesor, siempre y cuando estén relacionados

con el proyecto.

Como en el caso del Chat los correos que se intercambien han de redactarse utilizando la

lengua materna y la lengua meta en igual medida e incluyendo correcciones de los

errores cometidos por los compañeros. De este modo, se facilita el desarrollo de la

conciencia lingüística [7]


no sólo en la lengua meta si no también en la materna.

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Los coordinadores, en lo que se refiere a extensión de los mensajes, temática, frecuencia,

enfoque, etc., y dependiendo de la naturaleza del proyecto, serán los responsables de

acordar cómo se desarrollará y qué instrucciones se deben facilitar al alumno [8].

3.2.2. Grupos de trabajo online

En estos espacios virtuales todos los aprendientes involucrados en el intercambio pueden

conectarse e intercambiar materiales, opiniones, fotos, etc. Existen dos maneras de crear y

desarrollar grupos de trabajo utilizando herramientas web gratuitas: por un lado, grupos

privados cuyo acceso está restringido toda persona ajena a los proyectos y, por otro lado,

los weblogs, donde todo usuario que se conecte a la red podría tener acceso libre

independientemente de que formase parte del proyecto o no.

En el primero de los casos se puede hacer uso de múltiples aplicaciones en Internet,

como los Grupos Yahoo, por ejemplo. Ofrecen la ventaja de un fácil manejo pero

requieren la administración directa por parte de los formadores para que los alumnos

sepan cómo trabajar dentro de estos entornos. Los formadores son los creadores de los

grupos y han de registrar a todos los participantes mediante el envío de invitaciones

electrónicas. Sólo las personas invitadas a formar parte del grupo podrán tener acceso a

este espacio introduciendo un nombre de usuario y contraseña personales. Aunque través

de los enlaces en las invitaciones los alumnos realizan su registro sin encontrarse grandes

problemas, sí se considera necesario dedicar parte de una sesión lectiva a explicar cómo

funciona el grupo y permitir así la familiarización con la herramienta bajo la supervisión

directa de la primera conexión por parte del profesor. Mediante esta primera conexión

guiada se conseguirá reducir la ansiedad virtual sufrida por parte de los participantes en

proyectos de e-learning [9].

Con respecto a los weblogs hay que decir que esta aplicación requiere un conocimiento

un poco más avanzado de herramientas web por parte de los formadores ya que su

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creación y puesta en marcha resultan más complicadas. Su carácter público convierte los

weblogs en herramientas que ocasionalmente se alejan del fin de los proyectos de

aprendizaje en Tándem ya que podría haber interferencias con información que llegase

de usuarios no relacionados con los intercambios dificultando de este modo el correcto

desarrollo del mismo. El seguimiento del trabajo es, por esta razón, mucho más laborioso.

En ambos casos, haciendo uso de las diferentes secciones de las que constan estas

aplicaciones, los participantes pueden intercambiar mensajes, materiales, documentos,

fotos, crear encuestas, etc. lo cual, desde el punto de vista pedagógico, resulta muy

positivo al posibilitar la existencia de un espacio común virtual donde todos se puedan

encontrar e interactuar con todos los participantes en el proyecto, tanto son los

aprendientes del otro país como con sus propios compañeros. Estos espacios no sólo

enriquecen los intercambios, pueden convertirse a su vez en grandes aliados para

solventar un gran número de problemas que pueden presentarse en las comunicaciones

one-to-one.

4. CONCLUSIONES

La evolución de la enseñanza de segundas lenguas avanza hacia la integración de

metodologías que fomentan tanto la autonomía de los estudiantes como un mayor grado

de interacción dentro y fuera del aula, una interacción fluida no sólo entre aprendiente y

docente, si no también entre los aprendientes mismos. De este modo, los estudiantes

pasan a constituir una comunidad de aprendizaje a la que todos aportan y de la que, a su

vez, se benefician.

El uso de nuevas metodologías de enseñanza que se valen del ordenador como

herramienta de trabajo facilita el logro de esta ansiada interacción. Sin embargo, aún

siendo conscientes de la necesidad de trabajar en esta dirección, son muchos los

formadores y estudiantes que muestran rechazo ante las nuevas herramientas de trabajo.

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Este rechazo suele estar relacionado, en gran parte de las ocasiones, con la ansiedad

virtual mencionada anteriormente, la cual puede llegar a reducirse gracias a dos

mecanismos básicos: en primer lugar, la utilización de herramientas cuya gestión no

requiera un nivel de conocimientos informáticos avanzado y cuyo acceso por parte de

todos los usuarios/participantes del proyecto esté garantizado. En segundo lugar, la

familiarización progresiva con dichas herramientas a través de la práctica. La fórmula para

combinar ambos mecanismos es sin duda comenzar por la integración de recursos

similares a los mencionados en esta comunicación para, poco a poco, avanzar hacia

aplicaciones más complicadas que permitan mayor elaboración de materiales y proyectos.

BIBLIOGRAFÍA

Appel, Marie Christine (1999) Tándem Learning by E-mail: Some Basic Principles and a

Case Study. CLCS Occasional Paper No.54. Dublin: Trinity College, Centre for Language

and Communication Studies.

Brammerts, Helmut (1996c) “Language Learning in Tándem Using the Internet.”

Telecollaboration in foreign language learning: Proceedings of the Hawai'i Symposium. Ed.

M. Warschauer. Honolulu, HI: University of Hawai'i Second Language Teaching and

Curriculum Center, 121-130

Brammerts, Helmut (1999) “Autonomous Language Learning in Tándem via the Internet.”

English via various media. Heidelberg: Winter, 271-282.

Gonzalez-Bueno, Manuela (1998) “The Effects of Electronic Mail on Spanish L2 Discourse.”

Language Learning and Technology 1, 55-70.

Little, David (1991) Learner Autonomy 1: Definitions, Issues and Problems. Dublin:

Authentik.

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Sáez, David R. y Atienza, David (2004) “La prevención de la ansiedad virtual en los grupos

para la formación de profesores de ELE online de la Universidad Antonio de Nebrija.”

Vinagre, Margarita y Lera, María (2005) “Long-Distance Tándem Learning by E-mail:

Evaluation of a Case Study” ES Review 26. Universidad de Valladolid, 241-263.

Notas

1. Ambos términos aplicados a la interacción entre aprendientes.

2. El principio de reciprocidad se sostiene en el intercambio en sí, entendiendo éste

como un proceso equilibrado en el cual las dos partes se benefician equitativamente. El

principio de autonomía fomenta la responsabilidad del alumno en su propio aprendizaje

convirtiéndolo en parte activa en dicho proceso. (Brammerts 1996)

3. Con respecto a todas estas cuestiones referidas al aprendizaje en Tándem, M. Vinagre

y M.Lera hacen una descripción detallada y un análisis de un proyecto en Tándem

realizado a nivel universitario. (Vinagre, M. y Lera, M. 2005)

4. Video-conferencias o conversaciones telefónicas utilizando aplicaciones web del tipo

Skype.

5. Se fomenta la interacción entre aprendientes.

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6. Si se considerase oportuna una demostración del uso de la herramienta, la explicación

no entrañaría gran dificultad con lo que, en cualquiera de los casos, los estudiantes se

sentirán cómodos y motivados.

7. (Little 1991:17)

8. En lo que se refiere a cómo organizar y llevar a cabo proyectos de aprendizaje en

Tándem, M. Vinagre y M.Lera hacen una descripción detallada y un análisis de un

proyecto en Tándem realizado a nivel universitario. (Vinagre, M. y Lera, M. 2005)

9. Sáez, D.R. y Atienza, D. tratan el tema de la prevención de la ansiedad virtual en una

de sus publicaciones (2004)

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Recursos en la red: materiales para niños en la

enseñanza del español a extranjeros

M. Amparo Mazzuchelli López

Universitá Degli Studi Di Pavia (Italia)

"El hecho de navegar por la Red representa, por sí mismo, una experiencia educativa”

(Ibrahim e Franklin)

Todos sabemos que la navegación, tanto por mares reales como virtuales, es un arte que

cuesta aprender. A continuación presento una de mis últimas aventuras de navegación,

sin brújula pero controlada.

La búsqueda se encaminó hacia los recursos para la enseñanza de la lengua española a

niños. Dicho argumento nace de mi curiosidad por conocer los materiales en la Red

destinados a un sector del alumnado con el que habitualmente no trabajo. En Italia, mi

país de residencia, con la reciente introducción de la segunda lengua comunitaria [1]


en el

plano de estudios de la Scuola Media Inferiore [2], el español ha tenido una extraordinaria

acogida por parte de los estudiantes y de sus familias. Carezco de datos por lo que

concierne a la Scuola Elementare [3]


, pues en este caso la E/LE va ligada a proyectos del

centro de enseñanza.

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Con esta premisa es fácil imaginar el boom editorial que ha habido en Italia con respecto

a la creación o adaptación de materiales destinados a edades infantiles. Sin embargo, me

atrevo a decir que existe poco conocimiento de los recursos puestos a disposición en la

Red.

I. Estrategias de búsqueda

Los buscadores son sistemas automáticos que consienten realizar búsquedas a todo

campo sobre el contenido de las páginas web. Como ejemplos de buscadores tenemos

Google, AltaVista, Teoma, Overture. Su actividad se puede desglosar en tres momentos

fundamentales:

1) la recogida de páginas Internet en una base de datos (actividad di spidering)

2) la indexación (indexing) de las páginas recogidas

3) la respuesta, sobre la base de la indexación efectuada, a la búsqueda que los usuarios

hacen por medio de la introducción de palabras clave [4].

La búsqueda estará condicionada por los criterios que los buscadores adopten para

regular la admisión de las páginas a la indexación y por los criterios que sigan para

ordenar los resultados que se van a presentar al lector/usuario (algoritmo de ranking).

Se puede hablar de dos tipos de criterios según los cuales las páginas electrónicas

indexadas se ordenan y presentan al lector: criterios basados en factores intrínsecos y

otros basados en factores extrínsecos. Los primeros son aquellos elementos que se

deducen de dicha página, por ejemplo el código html, el texto, su posición, los elementos

gráficos, la dirección (URL), etc. Los factores extrínsecos (o “pragmáticos”) son, en

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cambio, aquellos elementos gracias a los que es posible recabar algunas indicaciones a

propósito del editor y de los destinatarios.

En los buscadores de Internet para la admisión a la indexacion de páginas electrónicas, los

criterios pragmáticos están adquiriendo cada vez mayor importancia frente a los

sintácticos y semánticos. Se trata de criterios que toman en consideración a las personas

que comunican (editores y lectores/usuarios). Las estrategias adoptadas a tal fin por los

buscadores son diversas. Por ejemplo, AltaVista basa su estrategia para la indexación de

las páginas electrónicas en el comportamiento de quien las publica. Para ello ha adoptado

un sistema donde es una persona la que añade manualmente a la base de datos no más

de cinco páginas cada vez [5]


. Según Lorenzo Cantoni y Stefano Tardini [6]
, AltaVista dirige

su atención al editor: sólo las personas que quieren comunicar algo y dedican su tiempo a

ello pueden proporcionar al buscador nuevas páginas. Para entrar a formar parte de la

base de datos de Altavista, ya no es sólo suficiente existir en el mundo virtual como signo

electrónico (/texto/archivo) que satisface alguna condición sintáctica, debe haber alguien

que tenga realmente algo que comunicar.

Así pues, en mi trabajo usé Altavista por su aspecto pragmático como buscador y seguí

diversos itinerarios según las palabras clave utilizadas: cursos de español para niños,

cursos on – line de español para niños, el español lengua extranjera para niños, el español

para niños. Fui visitando los sitios que encontraba y recogiendo sus direcciones. A

continuación realicé un estudio de valoración de los mismos, según los criterios

propuestos por Marta Higueras [7].

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II. RESULTADOS DE LA BÚSQUEDA

1. http://cvc.cervantes.es/aula/mimundo . Palabras clave: cursos on–line de español

para niños Curso de español para niños de 7 – 9 años de edad llamado “Mi mundo

en palabras”.

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2. http://pacomova.eresmas.net/. Palabras clave: cursos on–line de español para

niños: Propone una serie de bonitos cuentos para la infancia.

3. http://www.logos.it/lang/transl_it.html. Palabras clave: el español lengua extranjera

para niños. Es el sitio de una casa editorial y distribuidora (logosGroup) con un

diccionario en diferentes idiomas para niños;

4.http://www.wordtheque.com/pls/wordtc/new_wordtheque.main?lang=it&source=search:

Palabras clave: el español lengua extranjera para niños. Sección de cuentos en

lengua española;

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5. http://home.cc.umanitoba.ca/~fernand4/index.html. Palabras clave: el español lengua

extranjera para niños. Otro sitio llamado “Proyecto Sherezade”, que recoge relatos

ilustrados, desgraciadamente con problemas de audio

6. http://www.elenet.org/buscador/: una página con actividades didácticas que se

pueden descargar gratuitamente. Cada actividad se describe en una ficha que nos

permite seleccionarla o no según la edad y los objetivos que se persiguen:

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7. http://digilander.libero.it/vocabulary/. Las palabras clave el español para niños me

permitieron llegar a la página“e-learning Europa”. Aquí encontré este interesante

proyecto italiano finalizado a la creación de un diccionario multilingüe por parte de

niños, alumnos de las escuelas participantes.

III. Conclusiones

El uso de la Red en el aprendizaje de ELE es amplio: medio de comunicación, fuente de

información y soporte didáctico. Una de las habilidades básicas es la de buscar materiales

y evaluar lo que se ha encontrado. Como docentes realizamos dichas operaciones casi a

diario, cuando dirigimos nuestra atención a materiales en papel. El amplio abanico de

posibilidades que nos ofrece la Red determina que la búsqueda y selección de los mismos

resulte laboriosa. Sin embargo, este aspecto que conlleva a veces un aumento del tiempo

empleado con respecto al que tradicionalmente empleábamos utilizando otros canales, se

compensa con el mayor potencial pedagógico y modalidades de explotación que, con

frecuencia, los materiales multimedia nos ofrecen.

El éxito de la navegación por Internet depende de muchos factores. El buscador

adecuado, la palabra clave más pertinente junto a una buena conexión, son elementos

que facilitan nuestra labor, pero no nos ilusionemos: la práctica y el tiempo a disposición

se convierten en factores determinantes. La selección de los materiales que encontremos

en la Red no podrá prescindir de ulteriores criterios de valoración, indispensables por el

soporte electrónico en el que los materiales se encuentran y la evolución del medio que

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los acoge. Aunaremos dichos criterios a los que nos permitan evaluar la calidad de los

contenidos y la conveniencia de utilizar o no dicho recurso y que aplicaremos sin esfuerzo

gracias a nuestra competencia profesional y al conocimiento del contexto educativo que

poseemos.

Para terminar propongo algunos otros materiales para niños.

http://babelnet.sbg.ac.at/carlitos/

http://www.elimagazines.com/magazines/spagnolo.htm

http://www.ihmadrid.com/comunicativo/

http://www.sgci.mec.es/au/actividades.htm

http://www.sgci.mec.es/usa/materiales/

http://www.sgci.mec.es/uk/Pub/mat.html

http://www.edelsa.es/forum.php?nivel=3D0

http://www.storyplace.org/sp/storyplace.asp

http://www.mundolatino.org/rinconcito/

http://www.lastresmellizas.com/

http://www.terra.es/personal2/pfigares/

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A estos sólo les he dado un rápido pero curioso vistazo. He podido indicarlos gracias a

Elenza, que los ha clasificado:

http://redgeomatica.rediris.es/elenza/enlaces/enlaces_ensenar.htm

Notas

1. Elección entre alemán, español y francés.

2, Alumnado de 10-13 años

3. Alumnado de 6-10 años

4. Cfr. Cantoni & Di Blas (2002: 154)

5. http://addurl.altavista.com/addurl/new

6. Cantoni, Lorenzo y Tardini, Stefano. La svolta pragmatica dei motori di ricerca in


internet.

7. Higueras García, Marta (2002a), “Criterios para la elaboración y selección de actividades


comunicativas con Internet”, en L.Miquel y N.Sans (2002), Didáctica del español como
lengua extranjera 5: 109-121.

8. Íbid.

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Querido Google: Una alianza con el gigante en el aula

de E/LE

Diego Ojeda

El más popular de los buscadores de Internet se ha convertido en uno de esos sitios

‘imprescindibles’ para cualquiera que, de forma más o menos asidua, navegue por la red.

Lo tenemos como página de inicio, recurrimos a él para leer la prensa, para buscar una

farmacia, para localizar a un amigo de la infancia, para llegar a esa web que solemos

visitar pero que no nos hemos acordado de guardar en ‘favoritos’ y últimamente, para ver

nuestro pueblo desde el espacio, para organizar nuestras fotos o alojar nuestro ‘blog’… y

‘Google’ siempre está ahí, rápido y eficaz, con los enlaces ordenados para que en el

noventa y tantos por ciento de los casos no sea necesario pasar de la página 1 para

encontrar lo que buscamos.

Pensamos que una herramienta tan potente y tan popular no puede pasar desapercibida

para los ‘sabuesos’ docentes de segundas lenguas que siempre andamos buscándole una

utilidad didáctica a todo, ya sea un anuncio de compresas, un calendario o un folleto de

vacaciones. Las propuestas que esbozamos a continuación no son actividades concretas,

preparadas, programadas para trabajar con un determinado nivel, función o estructura

gramatical, sino que se trata más bien de sugerir líneas de trabajo, ideas que habrán de

ser adaptadas a cada situación, aprovechando o descartando parte de las ideas sugeridas

y, sobre todo, proponiendo nuevas ideas, mejorando las propuestas, aportando el

necesario feedback después de haberlas llevado a cabo… En definitiva, es una propuesta

didáctica abierta que pretende aprovechar las posibilidades ‘dinámicas’ de este foro

virtual para que, a partir de ahora, Google ocupe un puesto en nuestra lista de referencias

y materiales de apoyo para la enseñanza del español.

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1. Si no estás en Google, no existes

Se trata de buscar en la página principal de Google información sobre nuestro nombre y

apellido, tanto si aparece en referencia a uno mismo o se trata de personas que se llaman

igual que nosotros, siguiendo la secuencia de trabajo que proponemos en esta ficha:

Comentarios:

Es una actividad fácil que suele interesar al alumnado, especialmente en los primeros día

del curso, cuando nos estamos conociendo y aprendiendo los nombres etc. ya que se

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trata de algo muy conectado con sus intereses personales, pero hemos de advertir que los

resultados a veces pueden ser un tanto frustrantes, ya sea porque tenemos un nombre

muy común (‘Antonio Martínez’ nos da 23 millones de entradas) o porque no aparezca

ninguna (para ‘Kiril Khokriakov’ solo aparecen seis referencias y ninguna de ellas es al

nombre y apellido juntos) En estos casos, el profesor puede dar instrucciones para acotar

la búsqueda (poniendo un segundo apellido, la ciudad o país de residencia, etc.) o

ampliarla, limitándose a buscar solo coincidencias con el nombre (sin apellido), o

nombres similares, etc. La información relevante que encontremos (incluyendo fotos…) se

puede recoger en una especie de fichas que serán expuestas en el aula, comentadas, etc.

Con grupos más avanzados o de personas adultas, estas actividades pueden culminar con

un debate sobre el acceso a la información personal a través de Internet, las dificultades

para mantener cierta privacidad o anonimato hoy en día o incluso partiendo de la

expresión que da título a esta propuesta (“Si no estás en Google no existes”) y con la que

podemos estar o no de acuerdo…

2. ¡¡¡Mi caaaaaaasa!!!

La actividad consiste en utilizar el buscador de imágenes de Google para seleccionar algunas

fotos representativas de la ciudad o pueblo de origen de cada estudiante, que serán

utilizadas después como soporte gráfico para ilustrar una pequeña charla al resto de la

clase sobre dicho pueblo o ciudad. En otra versión de la actividad, o bien como segunda

parte de la propuesta mostrada, se pueden utilizar las imágenes seleccionadas como

soporte para una presentación en power-point, que puede ser muy simple (Descargar

ejemplo en power point) o más elaborada, pero que, en cualquier caso, suponen un

elemento significativo, ‘personalizable’ y cercano a los intereses de los estudiantes, que,

sin duda, va a suponer una importante motivación para desarrollar tareas comunicativas.

En la siguiente ficha, proponemos una secuencia didáctica para llevar a cabo con esta

herramienta, aunque, como ya hemos dicho, será cada profesor y su situación docente

quienes decidirán sobre cómo explotar mejor estos recursos.

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Te enseño mi ciudad.

Procedimiento:

1. Selecciona la opción “Imágenes” en Google.


2. Escribe en la ventana de búsqueda el nombre del pueblo o ciudad en donde

naciste, o de aquel donde hayas vivido más tiempo o que, por cualquier

circunstancia sea más importante para ti.

3. Si entre los primeros resultados no aparecen imágenes de tu ciudad, intenta acotar


la búsqueda añadiendo el nombre del país, la provincia o algún dato relevante que
ayude a Google a encontrar lo que buscas.
4. Navega un poco por las imágenes, comprueba su tamaño, nitidez, etc. Recuerda

que al pinchar sobre una imagen, la podrás ver en su contexto original y eso te

llevará posiblemente a encontrar otras imágenes interesantes. Selecciona un

máximo de diez, comprobando que tienen calidad suficiente para ser

reproducidas.

5. Guarda las fotos seleccionadas en una carpeta que habrás creado previamente en

el directorio donde sueles guardar tus imágenes (para guardar, puedes pulsar con

el botón derecho del ratón sobre la foto elegida y seleccionar ‘guardar imagen

como’)

6. Escribe pequeños textos o comentarios para cada foto. Pide a tu profe que te

ayude o que te corrija los posibles errores.

7. Imprime las fotos y utiliza los textos como guión para explicar a tus compañeros

cómo es tu ciudad, o haz una presentación en ‘power-point’ utilizando las fotos,

los textos y alguna música o cualquier otro elemento que puedas incluir en el

programa.

8. Si tienes el programa “Google Earth” y sabes utilizarlo, busca sitios interesantes o

que para ti sean significativos de tu ciudad o región, márcalos con una ‘etiqueta’

(placemark) y muéstralos a tus compañeros explicando por qué has elegido esos

lugares.

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En una versión más extendida de esta actividad, o para estudiantes más avanzados o que

necesiten más práctica escrita, podemos utilizar estas imágenes como meras ilustraciones

de una composición sobre la ciudad en cuestión, que puede ser más ‘técnica’, tipo ficha,

con información que también se puede obtener en la red, sobre habitantes, modo de

vida, principales edificios, etc. o bien más personal, donde el estudiante relata su punto

de vista, experiencias personales, etc. sobre su ciudad o pueblo.

Comentarios:

Esta actividad tiene sentido con alumnos que estudian en un país diferente al de origen,

ya sea de forma temporal, porque están realizando un curso de E/LE en España, o de

forma más definitiva en el caso de alumnado inmigrante escolarizado o residentes de

‘larga duración’ que asisten a facultades o escuelas oficiales de idiomas, por ejemplo. En

el caso de alumnos que estudian el español en su lugar de origen, se puede utilizar este

recurso para buscar información sobre ciudades españolas o de otro lugar que, por

razones del currículo tengan interés en un momento dado, pero en ese caso, habrá que

programar la actividad utilizando otros criterios, ya que, lo que aquí proponemos, parte

de la base de que existe una importante motivación previa como es el conocimiento de la

ciudad por parte del alumno y su interés por compartir ese conocimiento con sus

compañeros.

3. El comodín de la llamada

Esta expresión pertenece a un concurso televisivo que en España se ha emitido con el

nombre de “50 x 15” o “¿Quiere ser millonario?” y que también es muy popular en otros

países de Europa y América. A grandes rasgos, consiste en una serie de preguntas con

respuesta múltiple y dificultad creciente, que el concursante debe contestar

seleccionando la respuesta correcta entre las cuatro propuestas. A medida que contesta

correctamente, va ganando dinero pero en el momento que dé una respuesta

equivocada, pierde el dinero acumulado. El concursante dispone de unos ‘comodines’

para ayudarle a decidir, entre los que se encuentra el ‘comodín de la llamada’ mediante el

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cual, el concursante pude llamar a una persona localizada previamente (amigo, familiar…)

que dispone de treinta segundos para buscar la información que le ayude a elegir la

respuesta correcta. Mientras que hace unos años, los concursantes de este programa

solían buscar amigos muy expertos, especialistas en distintas materias o, que en cualquier

caso, manejasen con rapidez enciclopedias y diccionarios, en los últimos tiempos, está

comprobado que la mayoría de estos ‘comodines’ buscan la información en Internet y,

más concretamente, utilizando el buscador de Google.

En nuestra propuesta, los estudiantes trabajarán en grupos de tres, donde uno es el

presentador, que tiene las preguntas, ordenadas por dificultad y las posibles respuestas

para cada una, otro es el concursante, que habrá de decidir cual es la respuesta adecuada

y el tercero será el comodín, que dispone de un ordenador con acceso a Internet y que

deberá encontrar algún indicio que ayude al concursante a elegir la respuesta correcta en

un tiempo dado. En función de la edad y nivel lingüístico de los estudiantes, podemos dar

instrucciones y tiempos que faciliten o dificulten el ‘concurso’ (en el original televisivo,

concursante y ayudante se comunican por teléfono durante la grabación del programa,

por lo que, en los treinta segundos, hay que decir la pregunta, buscar la información y

seleccionar la respuesta)

Para llevar a cabo el juego, sugerimos elegir una o varias de las siguientes opciones.

1. El profesor elabora una lista de preguntas y respuestas adecuadas al nivel del

alumnado y/o a teas de interés, tema que se está trabajando, etc. (esta opción es

tal vez la más idónea, pero también la que requiere más dedicación y trabajo por

parte del profesor. No obstante, siempre podremos recurrir a juegos similares, tipo

“Trivial Pursuit” para obtener ideas para las preguntas, etc).

2. Comprar el juego de mesa del mismo nombre (“50 x 15. ¿Quiere ser millonario?”)

y seguir las instrucciones adaptándolo a la situación del aula. (se trata de un

producto un tanto antiguo por lo que no es fácil de encontrar en tiendas, pero sí

en Internet (e-bay, …)

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3. Usar la versión online que podemos encontrar en

http://analizame.com/test_millonario.php y jugar desde el ordenador (incluye

comentarios y efectos sonoros). En este caso, podemos prescindir del ‘presentador’

y, al llegar al ‘comodín de la llamada’, no utilizarlo como sugiere el juego, sino de

acuerdo con nuestra propuesta.

4. Los logos de Google

Todos hemos comprobado cómo en algunas ocasiones, al acceder a Google nos

encontramos algunos cambios en logotipo principal que hay en la parte superior de la

página. A veces hay dibujos o motivos relativos a alguna celebración, o las letras de la

palabra Google están escritas de forma diferente. Es la forma que tiene Google de

recordarnos alguna fecha señalada (celebración de un ‘día internacional de…’, cumpleaños

de algún personaje célebre…) o un acontecimiento que está teniendo lugar en las fechas

en que aparece ese logo. En cualquier caso se trata de material de gran utilidad para

hablar, escribir o trabajar de alguna forma sobre los acontecimientos que reflejan esos

logos ‘especiales’. Para acceder al archivo de logotipos especiales de Google, podemos

hacerlo desde su página principal, entrando en “todo acerca de google” > “logos de

google” > “logos para eventos y feriados” o bien directamente accediendo a la dirección

http://www.google.es/intl/es/logos.html

Seguro que al repasar esas imágenes se nos van a ocurrir varias posibilidades de trabajar

con ellas en el aula. En la ficha adjunta (Descargar en PDF) , proponemos algunas y dejamos

abierta la posibilidad de que cualquier lector pueda añadir las suyas.

Reseña

Diego Ojeda Álvarez.

Catedrático de inglés en el I.E.S. “La Zafra” de Motril (Granada), donde ha impartido clases

entre los años 1987 y 2001. Al margen de su labor docente en dicho centro, ha

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colaborado con el Centro del Profesorado de la Costa Granadina en la organización y

desarrollo de diversos cursos de actualización didáctica para profesores de inglés y ha

asistido a diversos cursos de formación en España y el Reino Unido.

En 2000 obtuvo el certificado O.C.R. (Oxford – Cambridge – Royal Society of Arts) de

profesor de Español como Lengua Extranjera y organizó junto con el Ayuntamiento y el

Centro del Profesorado de Motril, las Primeras Jornadas de E/LE de dicha localidad.

Durante los cursos 2001/02 y 2002/03 ha sido asesor de Educación Intercultural en la

Delegación Provincial de Educación de Almería. Desde ese puesto, ha colaborado con los

Centros del Profesorado de la provincia en el diseño y organización de actividades de

formación para el profesorado que atiende a alumnado inmigrante tanto en las Aulas

Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL) como en las aulas ordinarias. También ha

impartido docencia en algunas de esas actividades, especialmente en lo referente a

metodología de la enseñanza del español como L2. Desde el curso 2003/04, trabaja como

profesor de ATAL en Centros de E. Secundaria de Motril (Granada). En los últimos años ha

participado en diversos Cursos, Jornada y Encuentros en el ámbito de la educación

intercultural y ha colaborado en algunas publicaciones relacionadas con la enseñanza de

segundas elnguas en el contexto escolra. Acaba de superar un Máster de Profesor como

Segunda Lengua en la UNED.

E-mail: diego@interele.net

URL: www.interele.net

Webquest

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Fran Olvera

Elenet

1.- Introducción

Este artículo no pretende ser un manual del uso de las llamadas Herramientas de autor,

sino ser una guía de lo que es posible hacer con este tipo de herramientas, sobre todo, si

la usamos para crear materiales como las famosas cazas del tesoro o bien las webquest.

Antes de todo, demos una vuelta rápida por lo que son todo este tipo de materiales.

Todo empezó cuando hace unos años, en el mundo de la educación, a un grupo de

“modernos” se le ocurrió estudiar las posibilidades que el uso del ordenador tenía en la

clase de español. Sus investigaciones dieron lugar a muchos pequeños programillas que

llamaron Herramientas de autor, que permiten crear, desde la zona del profesor, una

serie de actividades de una manera sencilla y relativamente rápido. Los primeros

programas de autor no trabajaban aún en versión explorador web, sino que daban lugar a

un fichero informático que el profesor debía instalar en su ordenador. Hoy en día, la

mayor parte de las herramientas de autor trabajan usando el explorador web como

soporte. A partir de la aparición de las herramientas de autor, empezaron nacer una

serie de “herramientas” un poco más complejas, que animaban al alumno a trabajar

usando Internet, lo cual hacía al alumno más autónomo y responsable de su aprendizaje.

Estas herramientas son las Cazas del Tesoro, Miniwebquest y las Webquest.

2.- Cazas del tesoro:

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La Caza del Tesoro es una de las actividades didácticas más populares entre los docentes

que acercan a sus alumnos al uso de Internet en el aula. Como su nombre nos deja

adivinar, La caza del tesoro es un conjunto de ejercicios en el que los alumnos deberán

encontrar, siguiendo el "mapa" entregado por su profesor, el tesoro escondido, que no

será más que la respuesta a la "gran pregunta". Las características que hacen de "La caza

del tesoro" una de las actividades más utilizadas son:

1. Son fáciles de crear para el profesor y para el alumno son divertidas ya que, en forma

de juego, se les anima a que encuentren las respuestas a las preguntas dadas.

2. Son actividades que se adaptan bien a cualquier programación ya que es el profesor el

que las crea.

3. Se adaptan a todos los niveles de aprendizaje del alumno.

4. Es una de las mejores maneras de iniciar al alumno en el uso de Internet como

herramienta de aprendizaje así como a fomentar su autonomía.

Las cazas del tesoro deben componerse de:

* Una hoja de trabajo con las preguntas y los recursos.

Algunos consejos que os puedo dar para la creación de una caza del tesoro son:

1. Como en la creación de cualquier actividad didáctica, debemos identificar el tema

sobre el que se tratará. Cuando se trabaja con Internet, el no identificar claramente el

área de trabajo puede llevar a que nos perdamos con tanta información.

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2. Intentar que las preguntas provoquen la reflexión en el alumno. Las actividades en

Internet, como en formato papel, no deben centrarse en un copiar y pegar.

3. Se debe fijar un límite de tiempo para la caza del tesoro y para alumnos que se inicien

en el uso de Internet en el aula, monitorizar sus acciones para que no se distraigan.

4. Comprobar que todos los vínculos funcionan correctamente e intentar, siempre que

sea posible, usar páginas webs institucionales o con dominio propio (.com, .org, .net, .es)

3.- Las miniwebquest y las webquest:

Las WebQuests son actividades estructuradas y guiadas que evitan que los alumnos

busquen, durante horas, una información determinada en Internet, proporcionando a los

alumnos una tarea bien definida, así como los recursos y las consignas que les permiten

realizarlas. Las webquest son más complicadas, los alumnos necesitarán:

1.- Una presentación del tema.

2.- Un cuestionario que deberán responder

3.- Una hoja con recursos en Internet

4.- Una gran pregunta, que lleve al aprendiente a reflexionar.

4.- Conclusiones

Para terminar lo ideal sería utilizar las herramientas de autor (mezclar los diferentes

ejercicios de varias herramientas de autor) y otros lenguajes relativamente fáciles de

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programación web (javascript, por ejemplo) para crear webquest dinámicas. Esto sería un

gran trabajo, que ocupa mucho tiempo, pero que merece la pena.

5.- Bibliografía

* Olvera, F: La caza del tesoro: comenzar a usar Internet en el aula de ELE. Redele nº3

Marzo 2005 http://www.sgci.mec.es/redele/revista3/olvera.shtml

* Olvera, F: Herramientas para la creación de materiales didácticos multimedia. Redele nº1

Junio 2004 http://www.sgci.mec.es/redele/revista1/olvera.shtml

* Aula tecnológica siglo XXI http://www.aula21.net/

6.- Descarga de Programas de autor

* Rayuela, del Instituto Cervantes: http://www.cervantes.es/seg_nivel/lect_ens/rayuela.htm

* CLIC:

http://clic.xtec.net/es/clic3/download.htm

* Hotpotatoes:

http://hotpot.uvic.ca/

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El blog como ePortfolio en la formación de

profesores

María Emilia Rodríguez

Universidad de Tennessee, TN, EEUU

Enlace para la descarga de la versión en Power Point:

(http://congresoele.net/actas/cvele06/blogsyeportfolios.pps)

En la formación continua del profesorado de Ele, es necesaria una reflexión sobre la

práctica docente. La investigación en acción promueve la reflexión sobre la práctica en el

aula como medio para mejorar la actividad docente. Los diarios y los portfolios son

formas de recolectar información sobre nuestras actividades en la clase. Con la aparición

de las TICs y en concreto de los blogs, éstos se pueden convertir en el diario-cuaderno de

bitácora del enseñante. Podemos crear un blog como ePortfolio (portfolio electrónico) y

usarlo como una herramienta profesional de auto-evaluación y desarrollo. En él, podemos

reflejar aspectos que van desde la documentación sobre nuestro trabajo, hasta el

fomento de un pensamiento crítico, pasando por la auto-evaluación. En esta

comunicación se presentan varios ejemplos de blogs como diarios y/o ePortfolios de

profesores de Ele.

Como profesores de español como lengua extranjera nos encontramos ante un aspecto

que es una de las bases de nuestra profesion: la reflexión sobre nuestro trabajo diario.

Mediante esta reflexión podemos darnos cuenta de lo que va bien o no en nuestras

clases, tanto de los contenidos que impartimos como de otros aspectos como: la relación

con los estudiantes, el clima de trabajo, la motivación, el progreso, lo que les gusta o

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disguta, lo que funciona o no. Conocer lo que ocurre en nuestras clases nos da la

información necesaria para poder tomar las decisiones adecuadas y actuar ante las

diversas necesidades o problemas que puedan surgir en nuestra labor docente.

El psicológo norteamericano Carl Rogers propuso en sus estudios la idea de un profesor

reflexivo, éste autor junto con otros como Richards and Lockart, nos proponen la

investigacción en acción, que consiste en ufn modelo para investigar en el aula y

mediante el cual el profesor intenta comprender los procesos de enseñanza y promover

cambios en nuestra práctica.Esta investigación en acción se realiza mediante pequeños

proyectos de investigación y se siguen unos pasos básicos: planificación, acción,

observación y reflexión (Richards & Lockart 21). Mediante esta reflexión podremos

mejorar nuestra docencia.

Una de las formas de recoger esta información son los diarios: un cuaderno en el que se

escribe lo que ha pasado durante la clase y que posteriormente analizamos, otro medio

de recolectar información es el portfolio,que consiste en un conjunto de materiales que

hayamos hecho o utilizado en nuestras clases: programaciones, actividades que hayamos

diseñado, evaluaciones que nos ha hecho nuestro centro de trabajo o nuestros

estudiantes, exámenes que hayamos corregido, opiniones personales o de otros colegas, y

otras contribuciones que hayamos realizado.

Con la aparición de las Tic’s y en concreto de los blogs, mi propuesta es la utilización de

éstos como soporte electrónico a nuestro portfolio o diario. Los blogs poseen unas

caracteristicas únicas que favorecen esta propuesta. Son fáciles de crear (mediante

plantillas), muy atractivos visualmente, permiten “colgar” las actividades o materiales

realizados de forma rápida y simple, están al alcance de los creadores y de otros colegas

de profesión, así como de nuestro estudiantes, y nos facilitan el almacenamiento virtual

(vía internet) de grandes cantidades de información así como de formatos: fotografías,

power point, videos, archivos de sonido, textos en pdf, word, excell, openoffice. Permiten

actualizaciones y añadir comentarios en todo momento y desde cualquier lugar que tenga

acceso a la red de internet.

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Según Jerry Riehl una de las ventajas del portfolio electrónico es animar a los estudiantes

a reflexionar sobre su propio aprendizaje y lo considera como una herramienta

profesional de autoevaluación y desarrollo: “to use portfolios as a tool for professional

self-assessment and development”.

Mi propuesta parte de mi propia experiencia personal basada en ese ánimo de reflexión

sobre mi actividad docente, con la creación de un blog donde recogía actividades que

había diseñado para mis clases de español como lengua extranjera. El fruto de esta

experiencia ha dado el blog Spanishteachers, que en menos de un año de aparición ha

sido visitado por más de 9.000 personas (http://spaces.msn.com/spanishteachers/blog). La

mayor parte del tiempo fue dedicada al diseño del mismo y a resolver las cuestiones

técnicas en cuanto al almacenaje de los futuros materiales, ya que el blog necesita un

almacén on- line donde guardar los archivos de fotos, videos, textos, presentaciones en

power point u otros formatos. En cuanto a los contenidos, hasta el momento está

compuesto de actividades diseñadas para las clases que doy en la actualidad de nivel 150

en el departamento de lenguas de la Universidad de Tennesse, donde realizo mis estudios

de doctorado; también recojo actividades diseñadas cuando hice mis estudios de master

en Ele en la Universidad de Louisville en Kentucky, junto con varias actividades de

formación de profesores de ele que llevé a cabo en Argentina, además de presentaciones

culturales y otro tipo de actividades que considero de interés. Una de las mayores

dificultades ha sido la parte técnica y el reto del mantenimiento del mismo. Lo que en

principio era un espacio profesional privado se ha convertido en público al estar

¨colgado¨en la red de internet, esto ha hecho que la posible reflexión sobre mis

propuestas sea de dominio público, con sus posibles ventajas e inconvenientes. Otros

profesores han creado blogs con diferentes contenidos: NKLX

(http://spaces.msn.com/NKLX/ ) de Nicole Guneri, profesora peruana que ejerce su labor

docente en Turquia, donde ha creado un albúm de fotos de sus estudiantes, datos

culturales sobre su país y comentarios personales relacionados con su condición de ser

mujer. Por otro lado esta el blog Elequeele del profesor español con seudónimo Longrey

y que define su blog como: “este cuaderno de bitácora nace inspirado por los cursos de

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formación de profesores de ele que he impartido en los últimos tiempos y

especialemente por los estudiantes que han asistido a ellos. Como el nuestro es un oficio

un tanto peculiar y no siempre bien comprendido, conviene crear lugares de encuentro

donde poder contrastar pareceres, penas y unas risas si hiciera falta”.

http://elequeele.blogspot.com/2006/04/ele-insomne.html).

Otro de los ejemplos en el apartado de cuaderno de bitácora es el blog El blog de Lola,

de carácter reflexivo, donde la profesora Lola hace reflexiones sobre los blogs aplicados a

la enseñanza Ele, en una investigación sobre la utilización de blogs en la enseñanza Ele.

Existen otros blogs en los que se mezclan las reflexiones sobre las clases y las experiencias

personales de los profesores, algunos de estos se encuentran ejerciendo su profesión en

el extranjero, lo que el elemento cultural es un modo para hacer una reflexión

profesional-personal. Ejemplo de estos está el del docente Rafael Robles, que ejerce su

actividad en Irán, titulado Vida de profesor. (http://vidadeprofesor.blogia.com)

Por otra parte existe una gran variedad de blogs tanto personales como institucionales,

algunoas de ellos son creados por profesores que forman a futuros docentes de ele,

profesores/centros docentes que quieren que sus estudiantes trabajen con blogs o

profesores que publican sus artículos.

Como resumen podriamos decir que el propósito de utilizar el blog como cuaderno de

bitácora o eportfolio es una herramienta muy eficaz y motivadora además de cumplir con

el objetivo de servir de cuaderno de bitácora y/o ePortfolio. Creo que tanto mi inicitativa

de blog como la de otros profesionales de la enseñanza E/LE ha creado una reflexión

sobre nuestro trabajo en el aula y el resultado está a la vista.

Obras citadas

Elequele, (http://elequeele.blogspot.com/2006/04/ele-insomne.html)

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NKLX (http://spaces.msn.com/NKLX)

Richards, Jack C., y Lockhart, C. Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas.

Madrid: Cambridge University Press, 1998.

Riehl, Jerry. Eportfolios – Encouraging Student Reflection. ITC-topics.The Office of

Information Technology. Division of Education Technologies, Univesity of Tennessee, Fall

2005.

Spanishteachers (http://spaces.msn.com/spanishteachers/Blog/)

Vida de profesor: (http://vidadeprofesor.blogia.com).

Reseña

María Emilia Rodríguez es diplomada en magisterio en la especialidad de lenguas

extranjeras por la Universidad de Oviedo, España. Master en Ele por la Universidad de

Louisville, KY, EEUU y en la actualidad realiza el doctorado en linguística aplicada al

español y literatura española y latinoamericana en la Universidad de Tennessee, TN, EEUU.

Es docente de español Ele y francés desde hace diez años en diferentes países y niveles,

también ha participado en proyectos de formación del profesorado en lenguas

extranjeras en la República Centroafricana y Argentina y desde hace tres años es docente

de español de los cursos a nivel undergraduate en varias universidades de los EEUU. Es

autora del blog Spanisteachers y sus líneas de trabajo son: creación de materiales con

soporte TIC, gramática cognitiva, didáctica de la literatura en la clase de Ele y la

investigación en acción en la formacion del profesorado Ele.

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La bitácora en la clase de español, del diario de

aprendizaje al editor de ejercicios y avisos para

nuestros estudiantes

José Rovira Collado

Università degli studi di Salerno (Italia)

Resumen

En este trabajo se quiere repasar, a través de bitácoras (o blogs) de creación propia y uso

habitual en nuestros cursos de español para estudiantes italianos, las posibilidades que

nos ofrece esta nueva forma de comunicación digital. A lo largo de los últimos cuatro

años el uso de las bitácoras se ha ido normalizando como una posibilidad más que nos

ofrece Internet para comunicar y presentar información. Los programas y servidores de

edición y creación de bitácoras han ido mejorando y simplificando permitiendo a

cualquiera crear su propio “blog”.

El trabajo parte describiendo las principales bitácoras usadas en nuestros cursos a lo largo

de los últimos tres años para diferenciar las posibilidades que nos ofrece, desde el diario

de aprendizaje personal, la página de materiales y ejercicios para nuestros estudiantes al

foro común para éstos donde escriben sus impresiones sobre el curso, sus viajes y su

contacto con la lengua española.

La segunda parte presenta un pequeño taller de creación de bitácoras que hemos

realizado con nuestros alumnos este curso 2005-2006 donde además de incluir algunos

consejos para cualquier principiante en la creación de bitácoras presentaremos los diarios

de los estudiantes.

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Carta de navegación entre bitácoras

La penúltima novedad dentro del mundo de Internet, de la que todo el mundo habla, que

todos abren y todos conocen, es la bitácora o “blog”. ¿Todo el mundo? Sí, es cierto que

en los últimos siete años ha sido la nueva moda de la red con gran difusión en los medios

de comunicación con miles de blogs abiertos por personajes más o menos famosos. Los

principales portales y periódicos en la red han empezado a incluirlos entre sus enlaces

donde críticos y expertos hablan de cualquier cosa. Ya encontramos miles de enlaces y

páginas que nos hablan de su historia, importancia y posibilidades. Para “enterarse” de

qué es y saber algo de su historia basta entrar en alguno de los siguientes enlaces:

http://es.wikipedia.org/wiki/Blog o http://www.historiadelosweblogs.com. Pero la idea

fundamental que nos muestra su enorme y rápida difusión es utilidad y sencillez.

También al ámbito de la didáctica de la lengua española ha llegado este instrumento y a

lo largo de los últimos años se han multiplicado las experiencias donde se plantean las

inmensas posibilidades para la apoyar nuestras lecciones, http://www.todoele.net/blog http://

elequeele.blogspot.com, http://eletics.blogspot.com son algunos que nos presentan la

herramienta y plantean propuestas. En http://blogsybitacoras.blogspot.com encontramos el

taller de Tom Walton y Paco Calvete para la creación de bitácoras incluido en el XIV

Encuentro práctico de Barcelona que también incluía su propio blog como reflexión del

uso de las TIC. En http://formespa.rediris.es/blogs.htm hay una lista de enlaces a distintos

blogs. Una característica óptima de todas estas páginas es que la mayoría están enlazadas

y con muchas más propuestas a otros blogs, incluso a algunos de los que describiré más

tarde.

En sí la bitácora no es más que un diario en la red que se crea a través de sencillos

editores que nos ayudan a publicar día tras día nuestras impresiones e ideas. Aunque ya

pueden incluir imágenes e hiperenlaces es un instrumento fundamentalmente textual. En

este trabajo se quiere repasar, a través de bitácoras (o blogs) de creación propia y uso

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habitual en nuestros cursos de español para estudiantes italianos, las posibilidades que

nos ofrece esta nueva forma de comunicación digital. Desde su aparición el uso de las

bitácoras se ha ido normalizando como una posibilidad más que nos ofrece Internet para

comunicar y presentar información. Los programas y servidores de edición y creación de

bitácoras han ido mejorando y simplificando y ahora permiten a cualquier usuario de

Internet crear la suya

Cinco blogs en busca de lector

Realmente no están huérfanos de lectores ya que el trabajo parte describiendo las

principales bitácoras usadas en nuestros cursos en dos universidades italianas a lo largo

de los últimos tres años con uso habitual de los estudiantes y lo que describimos es su

creación, intención y resultados buscando críticas y consejos.

La selección quiere mostrar las posibilidades que nos ofrecen, desde el diario de

aprendizaje personal, la página de materiales y ejercicios para nuestros estudiantes al foro

común para éstos donde escriben sus impresiones sobre el curso, sus viajes y su contacto

con la lengua española.

1. Bitácora del Curso de Lengua Española IV (2003-2004) de la Universidad de Salerno, con

la participación de los estudiantes: www.rovirasalerno.blogspot.com El primer curso creado

con un pequeño grupo que todavía no conocía muy bien el uso de las TIC pero que

enseguida aceptó con entusiasmo participar, escribir (aunque con muchos errores) y

leerse en español en Internet. Al acabar el curso el grupo fue separándose y últimamente

sólo encontramos pocas y aisladas participaciones. Incluye una Pizarra (TagBoard) de

edición y publicación directa pero que no ha sido muy útil para el enfoque didáctico del

blog.

2. www.materialesrovirasalerno.blogspot.com Materiales para la enseñanza de Lengua

Española III. También para los estudiantes de Salerno, éste es el más activo y como vemos

no indica un año académico sino que cada curso se renueva para apoyar las lecciones en

el laboratorio lingüístico. Muchos ejercicios que trabajamos en clase son luego colgados

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para que los estudiantes practiquen. Pueden ser ejercicios de huecos y corrección de

errores en las que incluimos las soluciones o traducciones y paráfrasis donde

normalmente vemos los trabajos de los alumnos para que luego podamos corregirlos en

común. Además del editor, no hay participantes excepto en los comentarios. Nos

permitimos incluir artículos, poesías, enlaces y otros textos para los estudiantes. Fuera del

periodo lectivo sirve para publicar avisos al curso. Como lo han apellidado en los enlaces

de otros blogs que lo citan “Materiales… y mucho más”.

3. www.unisaerasmuspagna.blogspot.com Erasmus salernitanos en España. Un proyecto

iniciado el año pasado que todavía no empieza a dar resultados. Se creó en un curso de

introducción al español para estudiantes de la Universidad de Salerno. Además de

herramienta práctica donde incluimos enlaces a universidades, modelos de cartas

formales y otros datos, el proyecto esperaba contar con la posterior participación de los

estudiantes ya en España, para poder conocer sus avances en el uso de la lengua.

4. www.rovirabenincasa.blogspot.com Curso Procesos de Investigación Filológica de la

Universidad Suor Orsola Benincasa de Nápoles. En este curso de hace tres años el objetivo

era mejorar la escritura académica de los estudiantes para la realización de su Tesina fin

de carrera (Tesi di Laurea) y además introducirles en el uso de las TIC, principalmente

para ayudarles en la búsqueda de información. El blog solamente se desarrolló como

ejemplo y para mostrar el programa.

5. www.materialesrovirabenincasa.blogspot.com Materiales para practicar español. También

de la misma universidad, se plantea imitando al hermano salernitano donde se incluye

ejercicios, avisos, resultados de pruebas no oficiales y modelos de examen escritos. Está

dirigido a cursos de español para estudiantes de Ciencias de la Educación, Patrimonio

Cultural y Ciencias de la Comunicación. Estos últimos son los que más ideas aportaron

(más cosas pidieron) para publicar.

Demos voz a los alumnos

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Como con todas las TIC, el docente debe preocuparse no solamente de usarlas, también

debe ver como las aprovechan y explotan independientemente los estudiantes. Hemos

recogido algunos artículos que plantean el uso de bitácoras por parte de los alumnos. En

Eduteka, www.eduteka.org/Weblogs encontramos la traducción del artículo Writing with

Weblogs escrito por Glen Bull, Gina Bull y Sara Kajder donde se analiza la evolución de la

escritura y el tipo de escritura de unos estudiantes estadounidenses. En el artículo “Los

weblogs como herramienta educativa: experiencias con bitácoras de alumnos” de José

Luis Orihuela y María Luisa Santos del Laboratorio de Comunicación Multimedia de la

Universidad de Navarra se analiza el uso que hacen alumnos españoles de Diseño

Audiovisual. Es obviamente un estudio más enfocado a la edición que al lenguaje.

http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accion

Menu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=7751. Dentro del campo de ELE

encontramos pocas propuestas donde los estudiantes tengan total libertad y la mayoría

de ejemplos están controlados y corregidos por el Tutor-Profesor. Considero fundamental

empezar a explotar esta forma de comunicación y analizar el tipo de español que usarán

nuestros estudiantes en sus bitácoras. Por lo tanto la última parte de nuestra

comunicación presenta una tarea de creación de blogs que hemos realizado con nuestros

alumnos este curso 2005-2006 donde presentaremos los diarios de los estudiantes.

1. El diario de aprendizaje de Adriano http://adrianospagnolo.blogspot.com/ Después de

presentar la bitácora de Materiales para Lengua Española III y presentar como una de las

propuestas de trabajo a lo largo de curso un “Diario de aprendizaje”, este estudiante

decidió empezar su viaje por el español virtual. Aunque estamos invitados a participar,

consideramos importantes que el propio estudiante escriba sin darle ninguna indicación y

se autocorrija para poder evaluar su uso del español.

2. Revista en español “Puess” http://www.puess.blogspot.com/ La tarea en grupo “En

Marcha” de elaboración de una revista en español que incluimos en el blog de Materiales

y presentamos en el XIV Encuentro Práctico de Barcelona www.encuentro-practico.com de

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2005 llevó a un grupo de estudiantes a querer publicarla en Internet. Aunque también

harán una edición en papel, a lo largo de este blog vemos (está todavía desarrollándose)

como los estudiantes han organizado el trabajo siguiendo unas pautas, delegando

responsabilidades, seleccionando artículos de modelo, dándose consejos informáticos

(por ejemplo han explicado parte del código ASCII para poder acentuar con el teclado

italiano y han discutido si es mejor cambiar la lengua del teclado) e incluso bromeando.

Vemos como además de aprender y practicar el español se divierten y comunican como

muchos de las bitácoras comunitarias de cualquier lengua.

Es fundamental que, como ha sucedido con chats, correos electrónicos y otras

herramientas TIC, la bitácora sea una forma más de comunicación de nuestros estudiantes

de español.

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Puntos de poder y palabras en las actividades de

exposición oral de los estudiantes de español como

lengua extranjera.

José Rovira Collado

Università degli studi di Salerno (Italia)

Uso y generalización de presentaciones multimedia

A lo largo de la última década, la generalización de los ordenadores personales y la

difusión de ciertos paquetes informáticos (aunque nos pese el monopolio) han hecho

que, dentro del ámbito educativo todos los participantes, desde docentes a discentes,

conozcan el uso rudimentario de programas como Power Point y sobre todo Word. Este

último ya nombrado “palabra” es el procesador de texto más difundido y Power Point es

un editor de presentaciones multimedia e hipertextuales.

El siguiente trabajo muestra una experiencia didáctica que se ha desarrollado a lo largo de

los últimos cuatro años, donde los alumnos y alumnas de lengua española de la Università

degli studi di Salerno (Italia) han aprendido a utilizar programas como Power Point y

Word para sus exposiciones orales en el aula.

Hace pocos años el profesor que usaba presentaciones en clase era una novedad y

muchas veces viajaba con su proyector a cuestas, mientras que ahora casi todas las aulas

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universitarias están dotadas de un cañón proyector y usarlo en un congreso es la norma

habitual en la mayoría de los campos científicos. Este rápido avance y difusión de medios

también se ha producido entre los estudiantes. Hace seis años la “alfabetización

informática” pasaba por crear un correo electrónico, aunque incluso encontrabas

estudiantes que desconocían el uso del ratón y cómo encender un ordenador. Hoy,

afortunadamente, todos te piden el correo electrónico (si no la página web) el primer día

de clase y no se quedan boquiabiertos delante de una presentación. Esta normalización es

común a todos los niveles de la educación y ya hay estudiantes de primer año que llegan

con sus presentaciones de la etapa escolar.

Como colaborador lingüístico (lector de lengua extranjera) la labor dentro de las horas

lectivas es principalmente la práctica de la lengua española en todas las destrezas, tanto

escritas como orales. Durante los últimos cuatro cursos (desde 2002-2003) hemos

propuesto esta actividad, que ahora describiremos, con óptimos resultados.

Organización de la tarea: Presentaciones en clase.

A la hora de plantear esta comunicación hemos buscado experiencias similares dentro de

ELE. Realmente encontramos muy pocas, sobre todo si las comparamos con las infinitas

propuestas de uso de Internet dentro y fuera del aula. Podemos destacar el taller de

Bibiana Tonnelier que en XI Encuentro Práctico de profesores ELE de 2002

(www.encuentro–practico) proponía una experiencia para adaptar los contenidos del

programa a soportes multimedia como Power Point.

Después de esta premisa, lo primero que vemos son los pasos de la tarea que

proponemos a nuestros estudiantes, describiendo cada una de las fases que incluimos en

cada exposición oral: Presentación de diapositivas, Preguntas del público al ponente,

Corrección de los errores y, por último, Interrogación al resto de la clase.

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Dentro del enfoque por tareas y en muchos programas educativos, la realización de la

presentación es el objetivo final y a lo largo de la unidad o curso se dan al estudiante las

herramientas y modelos para aprender a usar el programa. Durante los primeros cursos

también era así y no nos podíamos limitar a presentar un modelo. El profesor debía

enseñar a hacerlo, crear diapositivas, incluir imágenes, efectos dinámicos y demás

posibilidades. Hoy en día es mejor iniciar el curso con una presentación para que el

estudiante vea las posibilidades, para que luego sea él el que cree y ordene sus

diapositivas.

1. Presentación de diapositivas. Hemos organizado al grupo para que normalmente en

cada sesión uno o dos estudiantes, individualmente o por parejas, nos hagan una

exposición oral al inicio de clase. Hemos optado siempre por dejar el tema libre para que

el alumno tenga más libertad y nos hable de algo “que le guste”. De la variedad de temas

hablaremos más adelante. Deben hablar como mínimo entre cinco y diez minutos,

aunque hay presentaciones que han durado más de media hora. Esto es óptimo para el

presentador pero muchas veces es difícil mantener la atención del resto de la clase.

2. Preguntas: La segunda parte, antes de que el ponente escape a su sitio, es que el

público realice algunas preguntas sobre la presentación a las que nuestro “experto”

deberá responder. Aquí ya participa toda la clase porque deben demostrar haber seguido

el discurso de su compañero para poder preguntarle. Si nadie se atreve (algo

desgraciadamente habitual en nuestro modelo docente mediterráneo) será el profesor el

que hace preguntas sobre lo expuesto en las diapositivas.

3. Corrección de errores: El siguiente paso y el fundamental dentro de la enseñanza de una

lengua extranjera es la corrección de errores. Será la clase la que deberá destacar y

corregir los calcos, préstamos, incorrecciones y horrores que el alumno puede haber

dicho oralmente o escrito en sus diapositivas. Hay que animar a corregir al público pero

tampoco permitir ninguna crueldad con el ponente, muchas veces afectado por la

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vergüenza. En esta fase también se comenta la organización de la información dentro de

la exposición oral, la interacción entre imagen y texto dentro de la presentación y por

supuesto la concreción y veracidad de los datos expuestos. Este tiene que ser un trabajo

en común en donde el grupo se sienta partícipe y reconozca los errores, por lo que se

supone que no los comete, y sirve al ponente como reflexión positiva para mejorar su

trabajo y capacidad oral en español. En la actualidad estamos grabando también estas

presentaciones para hacer un análisis más detallado de estas exposiciones y sus errores.

4. Interrogación a la clase: El último punto que hemos llamado así por influencia italiana

es cuando el profesor, que también ha tomado sus notas, pregunta al grupo datos

aparecidos en la presentación que él considere importantes. Aquí veremos por un lado si

el grupo ha seguido la exposición de su compañero y por otra cómo ha sido ésta: Si

detenida y clara o corriendo y de memoria sin preocuparse si sus compañeros entienden

algo.

El uso del procesador de textos

Hemos dejado fuera de esta actividad todas las referencias al uso de procesador de textos

porque sus posibilidades superarían la extensión de todo este trabajo. Es imprescindible

que antes conozcan los fundamentos básicos del programa para la organización,

redacción y corrección de un texto escrito. Dentro de esta tarea, simplemente pedimos a

los estudiantes que entreguen un resumen escrito de la presentación, antes de realizarla

para que el profesor pueda seguirla punto por punto. Esto que parece obvio es muy

importante por diversos motivos. El primero y más banal es que todavía encontramos a

estudiantes que realizan la presentación siguiendo un esquema o leyendo un texto a

mano, escrito en su cuaderno de clase. Hacerles entender que están perdiendo el tiempo

es más difícil de lo que parece. El segundo motivo es propio de la enseñanza italiana. La

mayoría de las pruebas y exámenes son orales y muchos estudiantes estudian los temas

de memoria, desarrollando unas capacidades increíbles para conservar el texto, pero con

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enormes dificultades para parafrasear o simplemente reflexionar sobre el contenido. En la

enseñanza de una lengua extranjera es fundamental contrarrestar estos excesos

memorísticos y darle una independencia a la hora de expresarse, trabajando las

posibilidades de improvisar y reaccionar. Las diferencias entre el discurso oral y escrito

son intrínsecas en estos dos modelos y cualquier ponente en un congreso las conoce.

Combinación de competencias: Discursiva e Informática

El Marco Común de Referencia Europea, en su capítulo quinto, nos habla de la

“competencia discursiva” (MCRE 5.2.3.1) y describe los distintos puntos como la

organización temática, la coherencia y la cohesión, la ordenación lógica, el estilo y el

registro, la eficacia retórica y respetar el “principio de cooperación”. Todos son aspectos

que podemos analizar en estas actividades. Al interaccionar el presentador y la

presentación con el grupo, trabajamos todas las competencias básicas de expresión y

comprensión, oral y escrita. El multimedia y el hipertexto que nos ofrece el programa

podría llevarnos a enunciar que, en estas presentaciones, utilizamos todo el “saber” de un

estudiante por lo que son óptimas para evaluar los progresos y el trabajo de nuestra

clase. Especial atención damos a la competencia “informática” donde cada trabajo nos

sorprenderá con las capacidades que ha aprendido el presentador, desde animaciones al

uso de audio y video. En los primeros años no podíamos evaluar ni pedir

obligatoriamente a los alumnos que conocieran todas estas posibilidades. En la actualidad,

con la difusión informática, son ellos y el mundo real el que les impone esa

obligatoriedad. No evaluamos el uso y aprovechamiento de todas las capacidades pero en

los niveles superiores sí les pedimos la presentación de diapositivas como tarea del curso.

Análisis de exposiciones de nuestros estudiantes

Recordamos que el trabajo se ha desarrollado a lo largo de los últimos cuatro cursos

académicos, en los distintos niveles pero principalmente en los últimos cursos de Tercero

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y Cuarto de Lengua Española. Intentaremos ahora hacer una presentación de algunos

aspectos y problemas que hemos observado en el trabajo de nuestros estudiantes.

Temas: Como hemos dicho, dejamos libertad a los estudiantes para que expongan un

tema de su agrado. De todas maneras, en la organización inicial del calendario de

presentaciones, pedimos que nos vayan proponiendo un tema para evitar repeticiones.

Dejamos a criterio del ponente elegir un tema que también guste a sus compañeros,

cuestión extremamente difícil ya que muchas veces no prestan atención si no es materia

de examen. Por este motivo en el primer año les aconsejamos basarse en algún libro

general de cultura, geografía e historia española o hispanoamericana, o una de las novelas

que tienen que leer a lo largo del año. Durante los tres años hay temas recurrentes, como

los bailes tradicionales, las corridas de toros, el Camino de Santiago o la Reconquista que

nos dan una idea del imaginario cultural y folclórico de nuestros estudiantes. Por ejemplo,

también es común que cuenten sus viajes a España, sobre todo los estudiantes Erasmus.

La actualidad también es argumento habitual y encontramos exposiciones sobre los

atentados del 11-M o la muerte de Juan Pablo II. Existen otros temas más específicos o

gramaticales donde el alumno quiere “ganar puntos” delante del profesor, como el uso

del chat para aprender lengua española, las certificaciones internacionales, las oraciones

causales o el español coloquial. Pero también valoramos muy positivamente a personas

que hablan de sus gustos personales como asociaciones de voluntariado o sus personajes

de ficción favoritos.

Trabajo individual, grupo o pareja: Aunque la dinámica y el trabajo en grupos es

fundamental para aprender una lengua extranjera, normalmente no permitimos la

presentación en grupo, donde el líder ha organizado todo el trabajo, hecho la

presentación y arrastra a sus compañeros que incluso tienen un nivel de español menor.

Generalmente las presentaciones han sido individuales, pero el uso en parejas es también

muy útil para distribuir la información dentro de la exposición y controlar las transiciones

entre temas y diapositivas.

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Presentaciones previas: Este curso 2005-2006, en el primer nivel, hemos permitido

presentar por grupos trabajos que habían sido realizados en años anteriores

(concretamente a un grupo que había hecho una serie de presentaciones sobre un viaje

realizado con el Instituto a Valencia). Son perfectas en la edición y organización del

contenido, incluso en la corrección de la lengua se ve la ayuda de un profesor de español

y hay fragmentos copiados de Internet, incluyendo todas una “webgrafía”. Por un lado,

nos han servido como modelo y aliciente para sus compañeros pero al analizarlas hemos

llegado a la conclusión de que no son trabajos para ser presentados oralmente. Abusan

de largos párrafos escritos y los estudiantes se encontraron en dificultad a la hora de

presentarlas al resto de la clase.

Imagen, texto, animaciones y sonidos: A lo largo de los años y viendo los resultados en la

comprensión e interacción de la clase, podemos diferenciar distintos tipos de

exposiciones. Las hay que abusan de la imagen (incluso que hacen una única presentación

de fotografías) que pueden ser muy productivas en la producción oral pero muchas veces

carecen de una organización escrupulosa del discurso. Otras, al contrario, se limitan a usar

el texto y no sólo incluyen los epígrafes del esquema e incluyen largos párrafos que no da

tiempo a leer. Las animaciones y efectos dinámicos demuestran un buen conocimiento

del programa pero tienen que apoyar al discurso, poner énfasis en algunos aspectos o

destacar datos importantes. Muchas veces por virtuosismo en la presentación se exagera y

distrae al público. Cronometrar las transiciones es una función de enormes posibilidades

discursivas pero que preferimos evitar, porque dificulta enormemente la exposición. Lo

mismo sucede con incluir música o video, que si no es estrictamente necesario o apoya la

exposición, hace que el público se distraiga y pierda el hilo del discurso.

Pantalla, alumno, profesor: El alumno tampoco está acostumbrado a interaccionar con la

pantalla y puede esconderse detrás de ella o simplemente fijarse en las reacciones del

profesor. Si el profesor anota mucho puede pensar que lo está haciendo muy mal y

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ponerse nervioso por lo que conviene que esté alejado de él. Muchas veces se olvida de

sus compañeros y sigue la exposición sin saber si lo están entendiendo.

Características discursivas de las presentaciones: cinco puntos fundamentales.

De este análisis de presentaciones y sobre todo de su posterior exposición en el aula de

lengua extranjera podemos sacar algunas conclusiones o consejos que damos a nuestros

estudiantes, que no siempre respetan:

-Intenta usar equilibradamente imágenes y texto, no abuses de ninguno.

-No leas en voz alta lo que el público pueda leer en la pantalla.

-Efectos dinámicos, transiciones y animaciones sirven para destacar lo que dices.

-No tengas prisa por acabar y mira al público para ver si te entienden.

-No abuses de vídeo y sonido si no sirve para lo que estás explicando.

Consideramos que estos consejos se podrían añadir, dentro del campo de las

presentaciones orales con apoyo multimedia, al decálogo presentado por I. Tarrés

Chamorro, H. Provencio Garrigós y R. Trigos Delgado para el diseño de actividades ELE a

través de las TIC (http://www.elenet.org/articulos/decalogotic.pdf) y que cumplen cada uno

los puntos recogidos en este artículo.

El discípulo supera al maestro, o cómo aprender con nuestros estudiantes

El uso de las presentaciones se ha normalizado en todos los niveles de la educación y es

algo que cualquiera puede crear. Ya casi todos los docentes las usan y cada vez

encontramos más unidades, propuestas y cursos que buscan como resultado crear una

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presentación multimedia. Como elemento no es algo totalmente nuevo y tiene en sus

predecesores el uso de transparencias o las diapositivas tradicionales que incluso iban

acompañadas de grabaciones. Pero la presentación multimedia además de conjugar estos

elementos (incluyendo video, audio y animaciones) nos ofrece, como todos los elementos

digitales, unas capacidades de manipulación, corrección y difusión que la convierten en

base para el discurso académico y científico. La actividad propuesta se propone traspasar

esa responsabilidad a los estudiantes de lengua extranjera. La presentación conjuga las

destrezas orales con las escritas y obliga al alumno a crear un discurso para sus

compañeros, donde puede además practicar o aprender a utilizar las nuevas tecnologías.

Aunque la presentación oral es principalmente un ejercicio lingüístico además nos puede

servir de explicación de cualquier tema por lo que el profesor también aprende de lo que

presentan sus estudiantes. Como anécdota siempre recuerdo a mis alumnos que todo lo

que sabemos de la corrida de toros lo hemos aprendido gracias a las presentaciones de

sus compañeros. Además los jóvenes son los que tienen un mayor contacto con las

nuevas tecnologías y cada vez conocen mejor el funcionamiento de los programas. Es

posible encontrar presentaciones con un uso perfecto de las animaciones, transiciones e

interacción entre imagen y texto. Es aquí cuando el docente puede darse por satisfecho y

ver que los estudiantes conocen perfectamente el programa y lo aprovechan para sus

exposiciones orales.

Una ulterior experiencia, improvisar y repasar con otras presentaciones

Después de este breve estudio sobre el uso de presentaciones multimedia en la clase de

español hemos iniciado este curso una nueva experiencia en nuestras clases. Esta idea nos

vino cuando algunos estudiantes nos pedían copia de las presentaciones de sus

compañeros para poder estudiar algunos temas importantes como historia o geografía.

Con los alumnos de tercer año, que ya habían empezado a hacer presentaciones desde

primer año, hemos empezado a trabajar la explicación oral y de repaso de contenidos a

través de presentaciones de otros. De todo el corpus recogido a lo largo de los años

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hemos seleccionado algunas que consideramos de información general y fáciles, muy

buenas, o sobre todo muy útiles. Principalmente deben ser temas ya conocidos o

estudiados en años anteriores. La dinámica de la presentación cambia y entonces vamos

pasando una a una las diapositivas preguntando a los alumnos lo que saben o recuerdan

sobre cada una. Incluso hemos intentado dar esa responsabilidad a un único estudiante

que prepara durante media hora antes la exposición al resto de la clase. Esta modalidad

más complicada y arriesgada porque el ponente puede bloquearse todavía no ha dado

grandes resultados pero consideramos que puede ser un ejercicio óptimo para la

exposición oral no organizada y sobre todo una práctica muy útil para pruebas orales de

exámenes oficiales como el DELE Superior.

Temas como la geografía de España o Hispanoamérica, repasos de Historia, o resúmenes

de novelas son presentaciones que podremos utilizar “prestadas” durante nuestros

próximos cursos.

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Utilización de las TIC como apoyo en la enseñanza de

E/LE.

Un caso práctico: Moodle.

Engracia Rubio Perea

Resumen

Las ventajas que en la actualidad aportan las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) en la enseñanza son variadas: la posibilidad de adaptar el ritmo de

aprendizaje al alumno, la disponibilidad que ofrecen independientemente de límites

horarios o geográficos, el acceso a contenidos reales y adecuados a su nivel e intereses o

el contacto con alumnos y hablantes nativos de todo el mundo a través de los recursos

informáticos que Internet pone a su disposición (correo electrónico, chats, foros, etc.) son

algunas de las principales aportaciones que las TIC brindan a los usuarios. No obstante, el

concepto de educación por medio de herramientas exclusivamente tecnológicas es poco

realista, de ahí que en la actualidad se proponga una tutorización con apoyo tecnológico

en la que la labor pedagógica de tutores y profesores es igual de importante en el

mecanismo de aprendizaje.

Las posibilidades que una plataforma open source de e-learning como Moodle ofrece no

tienen porqué restringirse al aprendizaje a distancia; su uso puede extenderse también

como herramienta de apoyo dentro y fuera de las clases presenciales. Lo que

proponemos en la presente comunicación es la utilización de las nuevas tecnologías como

complemento en la enseñanza de E/LE.

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1. Introducción

El uso de herramientas informáticas como medio para ofrecer a nuestros alumnos de E/LE

las oportunidades que las nuevas tecnologías de la comunicación ofrecen en el proceso

de enseñanza-aprendizaje es uno de los objetivos con los que parte la presente

propuesta. No se trata de deshumanizar las clases de lengua y eliminar la importante

tarea de la labor docente del profesor, sino todo lo contrario: se trata de desarrollar en

los estudiantes, tal y como dice el Marco común europeo de referencia para las lenguas

(MCER), la necesidad de «aprender a aprender» (Consejo de Europa 2002: 140), por lo

que se intenta dar respuesta al aprendizaje y a la formación no solo para un par de años,

sino para toda la vida.

Con este nuevo concepto educativo, en el que la aplicación de las TIC en el aprendizaje

de idiomas conlleva una estrecha relación entre tecnología y pedagogía, lo que

proponemos en este trabajo es describir las posibilidades que una herramienta como

Moodle nos ofrece como apoyo en la enseñanza de E/LE, sin olvidar que la labor

pedagógica de tutores y profesores sigue siendo igual de importante en el mecanismo de

aprendizaje. Queremos, por tanto, dejar claro desde un primer momento que se parte de

la base de que «los medios son para la didáctica y no la didáctica para los medios»

(Provencio Garrigós, H. 2006: 2).

2. Ventajas y desventajas de las TIC en la clase de E/LE

Mucho se ha hablado ya sobre las ventajas que en la actualidad aportan las TIC a la

enseñanza de E/LE, de manera que no es extraño leer, entre las páginas de aquellos que

han empleado estas herramientas, virtudes tales como: la posibilidad de adaptar el ritmo

de aprendizaje al alumno, el acceso a contenidos reales y adecuados a su nivel e intereses

o el contacto con alumnos y hablantes nativos de todo el mundo a través de los recursos

informáticos que Internet pone a su disposición (correo electrónico, chats, foros, etc.). No

obstante, la mayoría de ellos coinciden también en reconocerles debilidades. Una de las

primeras y principales consiste en los condicionamientos de las instalaciones o del

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equipamiento con los que cuenta el profesor de E/LE en su clase: el espacio físico en el

que se desarrollan las actividades, los ordenadores con los que se cuenta o si es necesario

cambiar de aula son algunas de las dificultades a las que se enfrenta el profesor en el uso

de las TIC en su actividad diaria. A esta primera, se unen otra serie de desventajas como

son: la preparación del profesor para integrar las TIC en el contexto del aula y su

dedicación a las tutorías presenciales más las virtuales (Provencio Garrigós, H. 2006: 7), la

falta de interés de algunos alumnos ante el uso de algo que estos consideran que no

forma parte de la metodología tradicional o el desaprovechamiento de herramientas

como Internet entre aquellos alumnos que las utilizan recurriendo a su L1.

A pesar de que la simple incorporación de las TIC a la clase de E/LE no garantiza nada, es

más, el aprendizaje cooperativo del que estas herramientas hacen gala puede hacerse sin

necesidad de utilizar estas tecnologías, el uso de ellas no deja de ser importante. Con el

empleo de estas nuevas tecnologías buscamos objetivos como: la interdependencia

positiva entre los miembros del grupo, el desarrollo de las competencias relacionales, la

mejora de los resultados académicos, la evaluación adecuada del grupo y de cada

miembro, o la solución a la falta de motivación (Martín Gómez, J. 2006: 11).

Cada día son más los profesores que, en el marco de la enseñanza presencial, se dan

cuenta de los beneficios que aportan las nuevas herramientas a la enseñanza de la lengua

(Cruz-Piñol, M. 2004: 1). El aula ofrece muchos momentos favorables para el uso de las

TIC, como pueden ser: la obtención de información puntual, el apoyo y complemento a lo

trabajado (a través de la consulta individual o por parejas), o la disposición del material

para que el alumno realice su autoevaluación. Estas aplicaciones y materiales deben ser

concebidos como posibilitadores del proceso de aprendizaje, como recursos

complementarios en los que la labor del tutor-profesor como guía de aprendizaje

supondrá el éxito o el fracaso del mismo (Provencio Garrigós, H. 2006: 10).

3. Descripción y aplicación de Moodle en la clase presencial de E/LE

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La herramienta informática que a continuación presentamos es Moodle, Modular Object

Oriented Distance Learning Enviroment (Castro López-Tarruella, E. 2004:3), una

plataforma open source de e-learning empleada normalmente en la enseñanza a

distancia, pero cuyo uso en las clases presenciales puede ser igualmente satisfactorio. Lo

que proponemos aquí es la aplicación de esta herramienta como apoyo a la clase

presencial de E/LE.

Moodle ofrece un gran número de recursos al profesor de español, cuya función principal

como usuario de la plataforma digital será la de dotar de contenido al curso, definiendo e

instalando los recursos materiales que los alumnos necesiten aprender, así como las

actividades docentes que el alumno vaya a llevar a cabo.

3.1. Recursos de la herramienta Moodle

Esta plataforma virtual ofrece un amplio abanico de actividades y recursos, lo que

favorece en el proceso de enseñanza-aprendizaje a la adaptación a los distintos estilos

cognitivos o de aprendizaje incluso dentro de un mismo curso (Martín Gómez, J. 2006:

10).

A continuación, examinaremos los tres tipos de módulos o elementos lógicos que

presenta esta plataforma virtual y sus posibles aplicaciones.

3.1.1. Módulos de contenidos materiales

Están centrados en la presentación de los materiales o contenidos del curso y, como tales,

pueden incluir cualquier tipo de información. De todos los módulos de contenidos que

Moodle ofrece, analizaremos aquellos que poseen mayor facilidad de uso y tienen

aplicación directa a la clase de E/LE:

• Los recursos son simplemente enlaces a cualquier tipo de material, ya sea


documentos de textos, presentaciones con diapositivas, imágenes, programas de
ordenador o archivos de audio y video. Además, permiten añadir fácilmente
enlaces a otras páginas webs, con lo que podemos agregar contenidos adicionales
a la plataforma de forma rápida y beneficiarnos de materiales reales disponibles en
Internet (Cruz-Piñol, M. 2004).

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• Los libros y las lecciones son módulos pensados principalmente para añadir
recursos textuales al curso que el alumno debe leer y estudiar. A diferencia del
libro, las lecciones son un material interactivo y no son secuenciales. Al final de
cada lección, el alumno de E/LE deberá responder una serie de preguntas y, según
las respuestas, accederá a otros contenidos relacionados. Este recurso es muy útil
para fijar contenidos formales de manera inductiva.
• El glosario equivale al diccionario de términos propio del curso, dada su

estructura de entradas a las que sigue un artículo lexicográfico. El glosario puede

ser creado por el profesor o por los estudiantes, quienes pueden añadir las

entradas que consideren interesantes para ellos. En los niveles superiores, puede

emplearse como medio para que los alumnos desarrollen su capacidad para definir

términos.

• Las wikis son un tipo especial de página web modificable por los usuarios. Su

carácter abierto permite participar a los estudiantes en la creación de contenidos.

Este módulo resulta muy interesante desde el punto de vista colaborativo, dado

que los alumnos pueden crear su propia página wiki. Además, puede presentarse

como un recurso que el estudiante de E/LE adjunte a su portfolio de lenguas

(Consejo de Europa 2002: 173-174).

3.1.2. Módulos de actividades

Junto a los módulos de contenidos, Moodle ofrece también una amplia variedad de

módulos de actividades diseñados para que el alumno trabaje con ellos y destinados tanto

a la práctica formal, como a la práctica significativa. La utilización de la plataforma en este

caso es un refuerzo positivo para el alumno, dado que dispone directamente de la

evaluación de las actividades que ha llevado a cabo y, por tanto, de información sobre su

aprendizaje. Cabe destacar, además, que las actividades se pueden adaptar a diferentes

estilos de aprendizaje según las necesidades del grupo o del alumno individual. A

continuación mencionaremos algunos de los módulos más útiles en la clase de E/LE.

• El cuestionario consiste en la creación de un listado de preguntas que el alumno


responde y por las cuales obtiene una calificación. Son muchas las posibilidades

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que esta plataforma ofrece en la creación de estos cuestionarios: opción múltiple,
verdadero/falso, emparejamiento, numéricos o formato cloze. La mayoría de estos
ejercicios presentan bastantes similitudes con los ejercicios en formato papel; sin
embargo, frente a estos ofrecen otras características como son: «disminuye la
ansiedad del alumno, el alumno se suele sentir más motivado que con las mismas
actividades en soporte papel, el alumno puede elegir el ejercicio que le es más
adecuado a su nivel de aprendizaje» (Cruz-Piñol, M. 2002: 542, Apud. Provencio
Garrigós, H. 2006: 6). Este tipo de ejercicios son los que comúnmente suelen
encontrarse en las webs destinadas a la enseñanza de E/LE, dado que son de
respuesta cerrada y la corrección es automática (Provencio Garrigós, H. 2006: 6).
No obstante, no dejan de ser ejercicios de corte estructural, por lo que el profesor
de E/LE debe ser consciente de su uso y sus limitaciones.
• Los diarios son libros de notas que el alumno de E/LE puede emplear para apuntar
sus datos o reflexiones. Estos son accesibles al profesor, el cual puede comentarlos
y calificarlos. En la clase pueden tener diferentes usos a nivel individual o colectivo:
como tarea individual, pueden emplearse como un objetivo en sí mismo, un diario
personal que el alumno de español escribe a lo largo del curso y que el profesor
puede evaluar como medio para seguir su aprendizaje; como uso colectivo,
pueden emplearse como simple cuaderno donde el grupo vaya haciendo las
diferentes anotaciones de una tarea o proyecto final.
• Las tareas suponen cualquier trabajo, labor o actividad que se asigna a los
estudiantes. Estas pueden ser contempladas como actividad individual o colectiva,
y el resultado puede ser informatizable o puede también no serlo. En el primer
caso, el resultado del trabajo se entrega al profesor a través de un fichero de
ordenador (documento de texto, presentación con diapositivas, imagen gráfica,
audio o video). En el último caso, la tarea sirve como medio para indicar las
instrucciones del trabajo asignado y donde, una vez evaluado, se ofrecerán las
calificaciones del mismo, de forma que el estudiante de E/LE pueda obtenerlas a
través de la plataforma.
• El taller proporciona a los alumnos diferentes formas de evaluar el trabajo de sus

compañeros. Esta actividad presupone la asignación de un trabajo concreto a los

estudiantes, que puede ser cualquier tarea grupal o individual que sea susceptible

de ser enviada como un archivo de ordenador, el cual será evaluado por sus

compañeros. Como puede verse, lo interesante de este módulo y donde la

colaboración y la interacción grupal se manifiestan por completo es en la etapa de

evaluación.

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Además de estos módulos de actividades, Moodle cuenta con los módulos cuestionario y

encuesta, muy útiles para pulsar la opinión sobre un tema muy concreto o como medio

de evaluación del proceso de enseñanza.

3.1.3. Módulos de comunicación

Una de las utilidades principales de esta plataforma virtual es la de posibilitar la

interacción entre todos los participantes que hacen uso de ella, esto es, entre estudiantes,

entre profesores y entre alumnos y profesores, de ahí que las herramientas de

comunicación sean fundamentales. Moodle ofrece un buen número de medios

posibilitadores de la comunicación y la interacción, entre los que destacamos:

• El correo electrónico. Es una de las piezas fundamentales de Moodle, ya que suele


ser comúnmente el nexo de unión entre profesor y alumno. Entre las ventajas que
este recurso electrónico ofrece a la clase presencial se encuentran: un alto nivel de
motivación al escribirse con un interlocutor real, una mayor cantidad y calidad del
discurso, una mayor espontaneidad y vitalidad del discurso, y una mayor
autonomía del alumno (Cruz-Piñol, M. 1999:2). Sobre el uso del correo electrónico
en la clase de E/LE y su aplicación en la ejercitación de las destrezas relacionadas
con la lectura y la escritura véase Cruz Piñol, M. (2005).
• Los foros. Son principalmente la herramienta de comunicación entre los usuarios
de la plataforma. En los foros, el profesor de E/LE puede establecer un tema de
debate que además puede calificar, dado que son evaluables. Moodle cuenta
también con un foro de Novedades y Anuncios. Su aprovechamiento en las clases
resulta muy aconsejable, dado que es el medio perfecto para que el profesor haga
pública la información relativa al curso (fechas de exámenes, horario de tutorías o
actividades extraescolares entre otras).
• El Chat. A diferencia de los módulos anteriores, permite conversaciones en tiempo

real. No es el recurso más empleado en la clase presencial de E/LE, dado que la

rapidez de las intervenciones exige una velocidad de reacción que normalmente el

aprendiz de una lengua no posee, al menos en los primeros niveles. La ventaja que

ofrece Moodle es que permite registrar las sesiones de chat, de manera que el

profesor puede analizarlas posteriormente y comentarlas con sus alumnos.

4. Conclusiones

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En definitiva, una vez examinados los recursos que esta plataforma nos ofrece y analizada

su aplicación directa a la enseñanza de E/LE, concretamente a la enseñanza en la clase

presencial, consideramos que una utilización adecuada de estas herramientas tecnológicas

es sumamente beneficiosa para nuestros alumnos de español.

La utilización conjunta de la gran variedad de funcionalidades que ofrece Moodle en la

enseñanza presencial es un medio muy útil para alcanzar los objetivos planteados

anteriormente. La utilización de los módulos colaborativos (foros, wikis, glosarios, diarios

o talleres) nos permitirá desarrollar dinámicas de trabajo en grupo que reforzarán el

proceso de aprendizaje. La inclusión en la plataforma de diversos materiales o la

referencia a otras páginas web facilitarán la adaptación a los distintos niveles de

aprendizaje de cada alumno y a su autonomía en la toma de decisiones sobre los

materiales a utilizar. El registro y ordenación de los resultados de los alumnos en las

distintas actividades que se estén llevando a cabo durante el curso nos permitirá ir

adaptando las lecciones a los avances de cada alumno y del grupo en cada momento.

Todo ello contribuye a la mejora de los resultados académicos y la mejora del aprendizaje

en sí.

Finalmente, a pesar de los inconvenientes con los que el profesor de español puede

encontrarse debidos a las instalaciones o al equipamiento de las clases, creemos que

debemos mostrarnos positivos ante las nuevas posibilidades pedagógicas que nos ofrecen

las TIC y que no podemos llevar a cabo con las herramientas tradicionales. Un correcto

planteamiento técnico a la hora de utilizar esta plataforma permitirá independizar su uso

en la clase de la necesidad de que los alumnos dispongan obligatoriamente de un

ordenador.

5. Bibliografía

Castro López-Tarruella, Enrique (2004): Moodle: Manual del profesor

http://docs.moodle.org/es/Manuales_de_Moodle

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Consejo de Europa (2002): Marco común europeo de referencia para las lenguas:

enseñanza, aprendizaje y evaluación, Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y

Deporte, Anaya.

También en:

http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cvc_mer.pdf

Cruz Piñol, Mar (1999): «La red hispanohablante. La Internet y la enseñanza del español

comolengua extranjera», Espéculo:

http://www.ucm.es/info/especulo/numero13/int_hisp.html

Cruz-Piñol, Mar (2004): «Presencia (y ausencia) de los hipermedios y de los géneros

electrónicos en las Webs para la enseñanza-aprendizaje del español como lengua

extranjera (ELE)», RedELE, 0:

http://www.sgci.mec.es/redele/revista/pdf/cruz_pinol.pdf

Cruz-Piñol, Mar (2005): «Experiencias de uso de las TIC en el marco de la enseñanza

presencial del E/LE», Encuentro práctico ELE, Barcelona 2005:

http://encuentro-practico.com/blog/2005/11/experiencias-de-uso-de-las-tic-en-el.html

Martín Gómez, Jesús (2006): Moodle 1.5. Manual de consulta,

http://docs.moodle.org/es/Manuales_de_Moodle

Provencio Garrigós, Herminia (2006): Materiales didácticos y Aplicaciones de Tecnología

Lingüística en red para la enseñanza / aprendizaje del verbo, RedELE, 6:

http://www.sgci.mec.es/redele/revista6/HerminiaProvencio.pdf

Reseña

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Engracia Rubio Perea es doctora en Filología Hispánica por la Universidad de Málaga y

Mención Doctorado Europeo. Ha sido becaria de Formación de Personal Docente e

Investigador (F.P.D.I.) en el Departamento de Filología Española I y Filología Románica de

esta misma Universidad. Durante años se ha estado formando en la didáctica del español

como lengua extranjera a través de diferentes cursos realizados en distintas universidades

como los organizados por la Universidad de Málaga, la Universidad Internacional

Menéndez Pelayo o la Universidad Internacional de Andalucía. Desde el año 2001 ha

participado activamente como Colaboradora del Comité Organizador del Curso de

Didáctica de Español como Lengua Extranjera, organizado por los Cursos para Extranjeros

de la Universidad de Málaga. Ha trabajado como profesora y tutora de español en los

Cursos para extranjeros de la Universidad de Málaga y como Teaching Assistant en el

Department of Spanish and Portuguese de Dickinson College, Carlisle (Penssylvania). En la

actualidad se encuentra realizando sus estudios del Master universitario en enseñanza del

español como lengua extranjera que organiza la Universidad de Málaga.

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E

l español

con fines específicos

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La creación de materiales para la clase E/LE a partir

de un trabajo etnográfico con inmigrantes

Juan Pablo Carmona García

Universidad Autónoma de Barcelona

Esta comunicación tiene como objetivo una propuesta para el diseño de unidades de E/LE

para inmigrantes a partir de un trabajo de campo etnográfico. Este estudio se realizó en

una oficina de atención al usuario de un centro sanitario situado en Ciutat Vella

(Barcelona). En el período de observación participante en esa oficina, se recogió un

corpus de cincuenta y cinco horas de interacciones entre el personal y los usuarios de

diversa procedencia que acudían para solicitar, reclamar o recoger su tarjeta sanitaria. Por

otra parte, también se recogieron otros materiales como discusiones de grupo, reuniones

de trabajo y entrevistas con el personal y los usuarios. Una vez transcrito este corpus,

siguiendo el sistema del Círculo de Análisis del Discurso (CAD) de la Universidad

Autónoma de Barcelona, se analizaron las prácticas discursivas y las estrategias de

negociación del significado empleadas por los participantes en el proceso de tramitación.

De este modo, a partir de este análisis discursivo (basado, entre otros, en Schiffrin, 1994;

Calsamiglia y Tusón, 1999; Gumperz, 1982, 1996) se crean unidades de E/LE para

familiarizar a los alumnos inmigrantes (que no hablan español) con un contexto

institucional en el que tendrán que desenvolverse durante su estancia en nuestro país.

Palabras clave: inmigrantes, etnografía del habla, negociación del significado, prácticas

discursivas, contexto institucional

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1. Introducción

El fenómeno migratorio en nuestro país ha presentado a la Administración pública

importantes retos en el ámbito educativo. La incorporación de inmigrantes en los

distintos contextos de la vida social les exige un dominio de la lengua española. Así, existe

en la actualidad una proliferación de materiales diseñados y pensados para inmigrantes en

diversas situaciones: alfabetizados, no alfabetizados, adultos, adolescentes, o niños, por

citar algunos ejemplos. [1]

Por nuestra parte, el principal objetivo de este artículo consiste en hacer una propuesta

para el diseño de unidades didácticas para inmigrantes a partir de un trabajo de campo

etnográfico realizado entre enero de 2005 y agosto del mismo año. En el Manifiesto de

Santander (2004), promovido por un grupo de expertos de centros educativos, sindicatos,

ONGS, universidades y el propio Instituto Cervantes, se señaló la necesidad de crear

nuevos materiales basados en las propias necesidades sociales y comunicativas de los

inmigrantes: “Es necesario diseñar cursos específicos para personas adultas relacionados

con sus intereses concretos y que contemplen sus diferentes niveles de formación y

cualificación personal.” [2]

En 2004 ofrecí un panorama actualizado y crítico sobre la enseñanza del español desde la

experiencia práctica y la reflexión teórica para señalar la urgencia de diseñar materiales a

partir de documentos reales en los que inmigrantes en situación burocrática irregular

tramitaban su tarjeta sanitaria en un centro de salud. [3]


En el presente trabajo, desde la

misma base teórica, propongo la creación de unidades a partir de las grabaciones reales

de inmigrantes que gestionan su primera visita y la apertura de su historia médica.

2. Etnografía del habla: una propuesta para el siglo XXI

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La etnografía, en palabras de Duranti (2000: 126), “es la descripción escrita de la

organización social, las actividades, los recursos simbólicos y materiales, y las prácticas

interpretativas que caracterizan a un grupo particular de individuos”. Así, el objetivo

último de la etnografía del habla es descubrir y describir las diferentes situaciones de

comunicación del grupo estudiado y los diferentes tipos de eventos (acontecimientos o

hechos) de habla o comunicativos, a través de los que los miembros del grupo organizan

sus actividades cotidianas.

Como señalaba al comienzo, de enero a agosto de 2005 realicé un trabajo de campo

etnográfico en un centro sanitario de Ciutat Vella (Barcelona). Las técnicas empleadas

para la recolección de datos fueron la observación participante y las entrevistas a

administrativos y a usuarios inmigrantes de diversa procedencia. Durante el trabajo

redacté un diario de campo en el que fui reflexionando, entre otros aspectos, sobre cómo

percibía mi presencia en el centro, así como la percepción que los miembros de la oficina

estudiada tenían de mí. En ese mismo período participé de las actividades de la oficina.

De este modo, ofrecí información a los usuarios, rellené documentos de la oficina

destinado a los usuarios, y, entre otras actividades más, tramité citas médicas.

En el trabajo de campo en esa oficina, recogí un corpus de datos orales y escritos. Entre

los datos orales compilé cincuenta y cinco horas de interacciones entre el personal y los

usuarios inmigrantes que acudían para solicitar alguno de los servicios de la oficina (cita

médica, material médico, tarjeta sanitaria, primera visita, apertura de historial médico);

asimismo recogí otros materiales como discusiones de grupo, reuniones de trabajo y

entrevistas con el personal y los usuarios. Por otro lado, entre los datos escritos recolecté

manuales de procedimiento, guías de tramitación, formularios de todas las actividades

que realiza la oficina, estadísticas e informes sobre la gestión de la misma, guías de la

salud pública para usuarios, folletos informativos sobre las actividades de la oficina y los

formularios de hojas de reclamaciones y sugerencias.

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Una vez transcrito este corpus, siguiendo el sistema del Círculo de Análisis del Discurso

(CAD) de la Universidad Autónoma de Barcelona, se analizaron las prácticas discursivas y

las estrategias de negociación del significado empleadas por los participantes en el

proceso de tramitación. Más concretamente, se formuló un modelo de petición de

servicio/resolución para cada uno de los servicios demandados por los usuarios,

analizamos las secuencias, los turnos de habla, las pistas de contextualización y los marcos

de producción/interpretación. Con todo este análisis, basado en la observación

etnográfica y en los materiales recogidos, hice una propuesta de diseño de materiales

para la clase E/LE.

3. La creación de materiales

Esta propuesta metodológica se centra en el trámite administrativo de primera visita y

apertura de historial médico en la oficina estudiada. Para ese cometido, articulamos una

unidad en cuatro fases: 1) En la oficina, 2) Hablando con el administrativo, 3) Conozcamos

a los participantes, 4) Actividades de refuerzo.

La tarea última de esta unidad es acceder a los servicios médicos, una vez realizada la fase

administrativa previa de apertura de historial médico. Así, estos son los elementos de

nuestra propuesta didáctica:

Nivel: intermedio

Tipos de actividad: lluvia de ideas, escenificación, debate y ejercicios.

Destrezas: expresión oral y escrita, comprensión oral y escrita.

Organización: individual, parejas y grupos.

Tiempo aproximado: 4 horas.

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Materiales: se detallan en cada fase.

Objetivos culturales: acercar a nuestros estudiantes inmigrantes a la institución

sanitaria y a los trámites burocráticos.

Objetivos lingüísticos: practicar el presente y pretérito perfecto simple, expresar

opiniones y argumentos, formular peticiones, dar explicaciones, hacer reclamaciones,

emplear léxico vinculado a este contexto (burocracia, estatus laboral, lugar de

procedencia, direcciones, teléfonos, nombres, etc.).

Las fases de esta unidad didáctica son las siguientes:

1 – EN LA OFICINA

Materiales: interacción ENC1_6 y una tarjeta sanitaria real.

Actividades:

1.1 El alumno escucha la interacción ENC1_6 entre un usuario inmigrante y un

administrativo. Tienen que descubrir qué dicen y qué están haciendo los

participantes.

1.2 Se les pasa a los alumnos una transcripción simplificada de la interacción

anterior (ver anexo) y los alumnos tienen que averiguar el significado de las

palabras subrayadas. Una de las novedades de este ejercicio es introducir

interacciones en las que se usa nuestro sistema de transcripción. Eso les permite

observar las pausas, el ritmo y la entonación del diálogo.

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2 – HABLANDO CON EL ADMINISTRATIVO

Actividades:

2.1 El profesor hace trabajar a los alumnos por parejas. Uno de los miembros de la

pareja tiene el rol de administrativo y el otro de usuario. Tienen que emplear estas

expresiones:

2.2 Para trabajar en grupo, el profesor cumple el rol de administrativo y el resto de

la clase se sitúa formando una cola, como ocurre en una oficina real. Después van

demandando su primera visita y apertura de historial médico.

2.3 El profesor pregunta a los alumnos por el funcionamiento de oficinas de este

tipo en sus países, así se puede elaborar una tabla en la pizarra con las semejanzas

y similitudes entre los diferentes países. Las ventajas de explotación de esta

actividad intercultural son innumerables.

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3 – CONOZCAMOS A LOS PARTICIPANTES

Materiales: transcripciones de las entrevistas con usuarios y administrativos.

Actividades:

3.1 Presenta a los alumnos esta situación: tienen la oportunidad de entrevistar a un

administrativo. Pídeles que elaboren una lista de preguntas (oral y/o por escrito)

de las preguntas que les gustaría hacer.

3.2 El profesor pasa a los alumnos una transcripción simplificada de una entrevista

hecha a un administrativo. A esa entrevista le faltan alguna preguntas, ellos tienen

que averiguar las que faltan.

3.3 Esta actividad es muy parecida a la 3.2, pero en este caso se les pasa una

transcripción simplificada de una entrevista hecha a un usuario. También tienen

que adivinar las preguntas que faltan.

4 – ACTIVIDADES DE REFUERZO

Materiales: formularios de primera visita, formularios de tramitación de la tarjeta

sanitaria; folleto informativos del centro titulado “derechos y deberes de los

usuarios”; artículos de prensa simplificados (“La llegada de 550.000 nuevos

pacientes en tres años satura ambulatorios y hospitales”, La Vanguardia,

25/1/2004, pág. 29; “Los problemas de gestión en el sistema sanitario”, El País,

26/7/2004, pág. 2); y la página web del Servicio Catalán de la Salud

(www10.gencat.net/catsalut).

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Actividades:

4.1 El profesor muestra a los alumnos estos formularios y se les enseña a

rellenarlos.

4.2 Los alumnos, guiados por el profesor, leen alguno de los fragmentos de un

folleto informativo del centro donde se describen los derechos y deberes de los

usuarios. Esta actividad les permite practicar la comprensión lectora y conocer sus

derechos como usuarios.

4.3 El profesor divide la clase en dos grupos. Un grupo lee un artículo simplificado

y el otro grupo lee el otro artículo simplificado sobre la institución sanitaria.

Discuten el artículo y después un portavoz de cada grupo resume brevemente el

artículo y expone los comentarios que han hecho.

4.4 El profesor modera un debate en clase en el que los alumnos explican las

diferencias y semejanzas de los sistemas de salud de sus países con el español.

4.5 Si en clase tenemos acceso a internet los alumnos pueden acudir a la página

web del Servicio Catalán de la Salud y averiguar información sobre cómo obtener

su tarjeta sanitaria o sobre cómo cambiar de médico y de centro.

4. Conclusiones

Consideramos que la unidad didáctica presentada, basada en los presupuestos de la

etnografía del habla y de la negociación del significado, es una importante herramienta de

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trabajo para los docentes de E/LE. El conocimiento de los usos lingüísticos

contextutalizados en la institución sanitaria, ayuda a nuestros alumnos inmigrantes a

conocer las presuposiciones y expectativas lingüístico-culturales en las oficinas

burocráticas. Al mismo tiempo, postulamos que en el futuro los materiales que sean

creados para ámbito educativo intercultural tendrán que tener en cuenta el marco

didáctico propuesto en este trabajo. En última instancia, a partir de este tipo de

experiencias y de los resultados obtenidos, contribuimos no sólo a la enseñanza del

español a grupos específicos de la población, sino a la convivencia entre personas

procedentes de diferentes lugares del mundo y los autóctonos españoles.

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Convenciones de transcripción

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Notas

1. Este estudio se realiza gracias al apoyo de la beca predoctoral de Formación del

Personal Investigador (FPI) BES-2002-2314, financiada por el Ministerio de Educación y

Ciencia.

2. El texto completo del Manifiesto de Santander (2004) se puede leer en

http://www.ugr.es/~ftsaez/mani.htm

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3. Carmona, J. (en prensa). “Las relaciones de servicio en la clase E/LE. Del análisis teórico

a la propuesta metodológica”, Actas III Simposio Internacional Traducción, Texto e

Interferencias, 24, 25 y 26 de noviembre de 2004

Reseña

Juan Pablo Carmona García es investigador del programa predoctoral FPI (Formación

del Personal Investigador) en el Departamento de Filología Española de la Universidad

Autónoma de Barcelona. Licenciado en Filología Hispánica por la Universidad de Almería,

comenzó el Doctorado en Lingüística en la Universidad de Granada, de donde se trasladó

a Barcelona para trabajar en el proyecto “Comunicación Intercultural: Estrategias de

Negociación del Significado” (CIEN). En la actualizad está concluyendo su tesis doctoral

titulada provisionalmente Análisis discursivo de las prácticas comunicativas de acceso: los

extranjeros en el sistema sanitario.

Anexo

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Reflexiones sobre el tratamiento de la cultura en la

clase E/LE

Oscar Domínguez Núñez

Coautora: Elena María Barcellós Morante

Profesores colaboradores del Instituto Cervantes de São Paulo

Las relaciones interculturales en un ambiente que estimule la valoración positiva de la

diversidad y el reconocimiento mutuo deben ocupar un lugar destacado en la

programación del curso ELE. Así lo recoge el Plan Curricular del Instituto Cervantes en el

que se especifica que la enseñanza del idioma debe “promover el acercamiento entre la

cultura hispánica y la del país de origen, así como transmitir una imagen auténtica de

aquélla y colaborar con la destrucción de tópicos y prejuicios”. A pesar de este papel tan

significativo, en nuestra práctica docente nos hemos encontrado con una serie de

dificultades a la hora de tratar en la clase estos contenidos. Vamos a referirnos a una

experiencia concreta que, según nuestro punto de vista, puede servir de marco general

para la reflexión y el debate sobre el tratamiento de la cultura en la clase E/LE.

El manual usado en una de las instituciones en las que trabajo presenta una unidad en la

que, además del léxico sobre los colores, se practican expresiones idiomáticas a partir de

este vocabulario y se proponen una serie de actividades para describir y comentar

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cuadros y figuras artísticas. Es una unidad desarrollada para un nivel avanzado que cuenta

con un bagaje de horas y recursos para abordar tareas de esta naturaleza. Antes de entrar

a fondo en la cuestión, debatimos sobre el concepto de cultura en nuestros días

planteando algunos interrogantes: ¿Qué rasgos propios de su entorno socio-cultural

consideran como manifestaciones de cultura, de qué depende que una determinada

creación pueda ser aceptada por la percepción social mayoritaria como un producto

cultural, cuáles creen que son los mejores caminos para acceder a la cultura, en qué

medida las nuevas tecnologías son beneficiosas o nocivas para la preservación o difusión

de contenidos culturales?

Sobre esta base les propongo a los alumnos que busquen por los medios que estimen

más adecuados manifestaciones de la cultura hispánica para comentarlas en otro debate

en clase. Les facilito direcciones electrónicas de los museos más importantes del planeta

y, asimismo, les proporciono una serie de instrucciones para rentabilizar la tarea, entre las

cuales subrayo la necesidad de que sus intervenciones se basen en sus propias

producciones y en un trabajo reflexivo previo consistente.

El resultado de esta propuesta, con contadas variaciones, es muy uniforme en las

numerosas ocasiones (más de una docena) en las que la hemos puesto en práctica. Dos

constantes resumen esta uniformidad: el gregarismo y una postura pasiva.

En el primer aspecto nos encontramos con una insistente alusión a muestras

consideradas emblemáticas de una determinada cultura y a la misma citación de datos

extraídos de medios electrónicos. Este panorama responde a una consideración general

de la cultura reducida y que, de forma general, se identifica a una acumulación

enciclopédica de referencias artísticas, literarias, geográficas, históricas que, en

demasiadas ocasiones, tienden a ser organizadas de forma sesgada, confirmando visiones

amoldadas de antemano.

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A pesar de que hayamos superado hace ya un cierto tiempo el umbral del siglo XXI y de

que se nos repita insistentemente desde hace unas décadas que habitamos un espacio

cada vez más multicultural y globalizado, podemos constatar que el concepto de cultura

sigue preso a esquemas que no han variado sustancialmente desde el siglo XIX y que,

sintéticamente, se pueden resumir en dos aspectos esenciales:

a) Primacía de lo bello, herencia del neoplatonismo del Renacimiento, que se encarna en

la preferencia por manifestaciones artísticas y culturales que continúan esta tradición:

pintura paisajística, retrato y escultura de carácter figurativo.

b) Primacía del canon. La cultura también sufre el proceso clasificatorio que comienza

con la Ilustración en el XVIII. La preocupación por la memoria de los pueblos, la

antropología y el avance del colonialismo contribuyen a la formación de los primeros

grandes museos en las capitales de Occidente que modelan la idea del canon artístico.

Esta situación genera, asimismo, una serie de reducciones que influyen directamente en el

planteamiento del tratamiento de contenidos culturales en la clase E/LE. La principal de

estas reducciones es interpretar que las más destacadas –o únicas- manifestaciones

culturales se encuentran en los museos. En íntima relación con esta idea nos encontramos

con otra no menos difundida cuando podemos comprobar que determinadas obras

prevalecen sobre las demás, monopolizando el conocimiento artístico.

El acceso a fuentes de información por medios electrónicos se convierte en este contexto

en un arma de doble filo: Por una parte proporciona una puerta de entrada franca a

contenidos culturales desde cualquier lugar del planeta, pero, por otro, este caudal de

informaciones se restringe a ciertos elementos o figuras genuinas de una determinada

cultura como sucede, en el caso de España, con el Guernica, la Sagrada familia, alguna

obra de Dalí o, más recientemente, el museo Guggenheim de Bilbao.

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A estas circunstancias hay que añadir las facilidades que brindan estos mismos medios

para copiar datos sin que se produzca ningún trabajo productivo o reflexivo por parte de

los alumnos.

Otro problema importante viene dado por las reticencias que algunos estudiantes

manifiestan ante este tipo de contenidos, los cuales, desde una óptica igualmente

estrecha, se alejan de otras tareas que poseen una mayor funcionalidad pragmática para

sus objetivos o presentan resultados concretos y mesurables. La reducción del concepto

de cultura a la transmisión de una serie de manifestaciones emblemáticas favorece que

todo el aparato de divulgación cultural se pliegue hacia una estética de la pura recepción.

Recepción de los contenidos presentados, recepción placentera del espectáculo

cinematográfico-teatral o de danza, desde la comodidad de las butacas cuando se

programan este tipo de actividades en los auditorios de los centros de enseñanza,

complementado por el conocimiento epidérmico de aspectos culturales de un

determinado país a través de los medios de comunicación de masas. Este panorama

convierte al alumno no en actor, sino en espectador del desfile cultural, siempre y

cuando no se planteen actividades que rentabilicen tales soportes.

Por todo ello, debemos planificar con sumo cuidado el uso de las nuevas tecnologías para

la difusión de la cultura. Tenemos que esforzarnos en fomentar una postura atenta y

reflexiva de nuestros alumnos que se traduzca en actividades productivas con la finalidad

de lograr la competencia comunicativa. El acceso a estas tecnologías puede promover,

por una parte la estandarización de sus contenidos y, por otra, la mecanización de los

procesos con las facilidades para la trascripción y reproducción por medios electrónicos

de cualquier contenido vertido en la red, confirmando en el contexto contemporáneo las

reducciones que apuntábamos arriba.

Debemos, pues, desarrollar estrategias para invertir este eje, ofreciendo un marco

comunicativo en el que sean los alumnos los principales artífices de un conocimiento

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adquirido socio-constructivamente a partir de su propia experiencia y de su

emplazamiento espacio-temporal y socio cultural y que usen los indudables beneficios

que ofrecen las nuevas tecnologías de manera consciente y crítica, sin olvidar que la base

del intercambio cultural no es tecnológica ni enciclopédica, sino social y encarnada en

procesos comunicativos orientados por la horizontalidad (lo que significa alejarse del

etnocentrismo y el relativismo cultural), el reconocimiento de las diferencias y el respeto

mutuo.

Una actividad que se ha mostrado especialmente útil para estos objetivos es la

presentación de muestras de cultura elaboradas por los propios alumnos, mediante la

promoción de talleres para la confección de collages, carteles, cómics, fotomontajes,

canciones, literatura o gastronomía. Con este tipo de acciones, además de estimular un

uso creativo de la lengua, conseguiremos integrar la cultura de una forma distendida en la

clase al tiempo que podremos fomentar la integración de las cuatro destrezas en la clase

E/LE con actividades dinámicas, variadas y motivadoras de una manera simultáneamente

práctica y enriquecedora.

Aspectos didácticos y técnicos.

David García-Ramos Gallego · María Eugenia Rivera de Lucas

Universidad Antonio de Nebrija

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Resumen

El objetivo de esta comunicación es presentar las primeras conclusiones de proyecto

PRODELE 60/05, del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales – IMSERSO y la Universidad

Antonio de Nebrija. El proyecto presenta la “creación de un prototipo didáctico

multimedia para la formación de profesores de español como lengua extranjera”, y se

inserta dentro de las líneas de formación de profesorado que actualmente se desarrollan

en el Dpto. de Lenguas Aplicadas de la Universidad Nebrija.

Por un lado se examinarán las cuestiones relativas al perfil de los participantes, y la

idoneidad de su formación en didáctica del español. Nuestra propuesta hace hincapié en

la posibilidad de implicar a personas mayores en este tipo de actividades.

Para ello se propone y justifica, por un lado, un modelo de formación de personas

mayores como profesores de ELE. Por otra parte se están realizando los ajustes técnicos y

de contenido que hemos considerado necesarios tras una primera recogida de datos.

Análisis de necesidades y objetivos del proyecto [1]

El proyecto PRODELE 60/05 del IMSERSO (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales)

aparece como respuesta a una serie de situaciones sociales (es decir, que repercuten en

beneficio de la sociedad, española en este caso), situaciones que, en principio, no están

especialmente relacionadas, pero sí integradas de forma articulada. Se trata de situaciones

Estas situaciones son:

- El crecimiento de la población mayor de 65 años en España. La baja tasa

de natalidad de Europa tiene consecuencias sociales y económicas importantes.

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Una de ellas es la creciente “carga de envejecimiento” que deben asumir las

sucesivas generaciones de jóvenes (Erlinghagen & Hank, 2005: 3). Esta situación

plantea una serie de necesidades relacionadas con las acciones voluntarias qué

puede realizar este colectivo: será importante generar diferentes modelos

ocupacionales que, por un lado, minimicen la sensación de soledad de los mayores

y generen nuevas fórmulas de participación social, y que por otro lado, tengan

resultados útiles para la sociedad española.

- El crecimiento de la población inmigrante en España. La población

residente en España a 1 de enero de 2005 alcanzó los 43,97 millones de habitantes,

según las cifras avance del Padrón municipal que publica el Instituto Nacional de

Estadística. Según este avance de datos, del total de esta cifra 40,28 millones de

personas son de nacionalidad española y 3,69 millones son extranjeros (lo que

supone el 8,4% del total de empadronados).

- El auge de las TIC aplicadas a la enseñanza. A pesar del reconocido auge

de la aplicación de las nuevas tecnologías no sólo a la enseñanza, sino también a la

formación de los profesores, es cierto que queda un largo camino por recorrer. La

calidad de la formación on line no está reconocida en la sociedad española como

equivalente o, al menos, tan suficiente como la presencial. Y esto aún

reconociendo que tanto personal como laboralmente es difícil cumplir con los

requisitos de la “formación a lo largo de toda la vida”.

Como ya hemos señalado, el proyecto tiene como objetivos fundamentales responder de

forma articulada a las necesidades que hemos detectado en estas tres situaciones.

El proyecto se está desarrollando con un grupo de 17 voluntarios mayores de 60 años, de

nacionalidad española y diferentes perfiles, lo que aporta variedad y riqueza de

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experiencias a un grupo que en ocasiones suele ser percibido como bastante homogéneo

por el resto de la sociedad.

Por qué queremos formar personas mayores como profesores de EL2 para

inmigrantes.

El debate sobre la formación del profesorado de ELE puede ser muy fecundo y arduo. La

cantidad de cursos de formación, de instituciones que ofrecen formación y de programas

de grado y postgrado que han incluido la enseñanza de ELE en sus planes de estudio es

considerable y ha crecido muy deprisa.

Esto es así porque existe una demanda creciente de profesores de ELE en todo el mundo.

En Europa, históricamente se ha estudiado, pero ahora se convierte en segunda lengua

estudiada por detrás del inglés. En Asia, en Norteamérica, son muchos los nuevos

departamentos universitarios que se ocupan del español. Los anuarios del Cervantes

recogen la salud del español en el mundo, y esa salud parece muy buena.

Existe otro tipo de demandas lingüísticas que, al menos en España, están empezando a ser

atendidas desde hace ya algunos años. Nos referimos a las necesidades del las personas

inmigrantes que llegan a España por diversos motivos (escapando de la pobreza,

buscando un paraíso en Occidente, razones de tipo político, mejores oportunidades

laborales, multinacionales, etc.), necesidades fundamental y primordialmente

comunicativas y lingüísticas [2].

Es cierto que las regiones más afectadas por este fenómeno reciben, desde el sistema

educativo fundamentalmente, una atención institucional importante tal y como recoge

Trujillo (2004). La formación específica de este tipo de profesorado resulta necesaria, ya

que como hemos analizado en otra ocasión [3]


, parece que el perfil del profesor de EL2

requiere una formación muy específica. Este perfil no parece ser tenido en cuenta dentro

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de las diferentes actuaciones institucionales destinadas a cubrir las necesidades

lingüísticas de las personas migradas. Y esa formación específica, de calidad, la reflejan

documentos como el Manifiesto de Santander (epígrafe 6) como una de las necesidades

más perentorias en este ámbito.

¿Qué características hemos encontrado, o esperamos encontrar en las personas mayores

que las privilegien o liciten de alguna manera para ser profesores de ELE? En principio no

parece un grupo social precisamente predispuesto a realizar este tipo de labores. Un

discurso racista en muchas ocasiones, paternalista, lleno de prejuicios y estereotipos. Los

diarios de campo que estamos llevando, en los que recogemos, siguiendo el método

etnográfico, la observación participativa, muestran y recogen este tipo de discurso,

además de grabaciones cuyo contenido podríamos utilizar para ejemplificar estos

estereotipos y paternalismos y prejuicios. Se trata de un discurso, en cualquier caso, muy

fácil de asimilar y presentar como propio, sin corresponderse con las actitudes que en él

se presuponen. Actualmente estamos tratando de “descubrir” cuáles son realmente las

actitudes de la persona mayor hacia la persona inmigrante.

La falta de experiencia docente del grupo de personas mayores con el que estamos

trabajando es menor de lo esperable. Sospechamos que el hecho estaría relacionado con

la mayor presencia de docentes en acciones voluntarias. Además suelen desplegar

estrategias para paliar sus carencias: formar a compañeros de trabajo, por ejemplo, se les

presenta como una actividad docente (y lo es, sin lugar a dudas).

La empatía con el “extranjero en tierra extraña” ha sido y es otro de los puntos que

queríamos explotar en la formación de personas mayores dentro del marco de este

proyecto. La emigración española que se produce a partir de los años cincuenta, con

destino a países europeos y latinoamericanos, ha tenido como consecuencia una

generación de mediadores culturales que han vivido entre dos culturas: los hijos de estos

emigrados. Pero son los propios emigrados, y la generación a la que pertenecen, quienes

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podrán desarrollar una mayor empatía respecto a la persona inmigrante que acaba de

llegar: los deseos de prosperidad, de buscar un trabajo que les permita salir de la pobreza,

enviar dinero a casa, etc., son todas actitudes y creencias que pueden ser perfectamente

comprendidas, de forma experimentada, por las personas mayores que han vivido

situaciones parecidas, o las han sentido como propias en algún momento de su vida.

Los conflictos que se producen en el encuentro de dos culturas son una de las

problemáticas más frecuentes dentro del fenómeno migratorio. Es necesario buscar

mediadores (inter)culturales competentes y formados que los resuelvan. Belloso (2003:

13) asume que la figura del mediador ha de ser preferentemente “multicultural”: los

equipos de profesionales dedicados a la mediación están compuestos (o han de estarlo)

por agentes inmigrantes, en la medida de lo posible.

¿Qué papel pueden jugar entonces las personas mayores? Dos de las características de las

personas mayores señaladas por Erlinghagen & Hank, 2005 (: 3), la fidelidad y el

compromiso, marcan la diferencia respecto al voluntario de otras franjas de edad, con

menor compromiso y fiabilidad. Son estas dos características que no debemos desdeñar.

La discusión presente detrás de esta propuesta es la siguiente: si en la actualidad se está

trabajando para conseguir profesionalizar en la medida de lo posible nuestra labor

docente, ¿no resulta un tanto contraproducente formar a personas que han agotado ya su

vida profesional y que no se van a dedica a la enseñanza de ELE más que

circunstancialmente?

Nuestra respuesta tiene que ser positiva. Las personas mayores aportan un bagaje vital

más o menos rico a la atención a personas inmigrantes, pero siempre enriquecedor. De

todas las aportaciones de una persona mayor en el ámbito de las acciones voluntarias

(ámbito en el que el inmigrante recibe buena parte de la atención diaria de acogida), en

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concreto en la enseñanza de EL2 / ELE, las más importantes son de carácter afectivo

principalmente.

Si repasamos los materiales que se diseñan para alumnado inmigrante adulto, podemos

comprobar que se centran en “hacer cosas”. Las personas mayores serán “acompañantes”

perfectos en estas tareas que deben realizar las personas inmigrantes, dentro de los

ámbitos sanitarios, legales, laborales, educativos, en los que deberán moverse.

Planteamiento didáctico

El modelo didáctico para la formación de las personas mayores es la enseñanza on line.

De esta forma se cumple otro de los objetivos propuestos en el proyecto: la formación a

través de las TIC.

El principal problema en la formación de personas mayores a través de las TIC lo

encontramos en las dificultades para desarrollar las habilidades y competencias necesarias

para interactuar con el sistema de gestión de aprendizaje (LMS) con el que van a

formarse.

Partimos del punto de vista de un enfoque por competencias y habilidades, muy cercano

también al enfoque por tareas, a todo lo que se ha venido llamando el “paradigma

procesual” (Breen, 1996 y 1997), para que el participante en el proyecto vea la interacción

con el LMS como parte de una tarea más general. Por ejemplo, para mostrar el uso de

cualquiera de las herramientas del LMS se proponía una actividad en la que se terminaba

usando la herramienta.

Este enfoque, perfecto para un modelo didáctico, on line, en el que se deben elaborar

productos muy concretos, resulta satisfactorio por dos razones. En primer lugar, el

participante da muestras de satisfacción cuando “por fin” logra ir realizando las pequeñas

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tareas que se le piden: entrar en la plataforma, poner un mensaje en el foro, abrir un

documento del “Centro de Documentación, etc. Cada logro refuerza afectiva y

efectivamente unas competencias y habilidades deficientes, en general, respecto a la

población más joven.

En segundo lugar, este enfoque ayuda a la hora de hacer comprender el enfoque con que

les vamos a formar: a la persona inmigrante no solo hay que enseñarle gramática, sino a

desenvolverse comunicativamente en determinados ámbitos y situaciones (tal y como

señala el Marco, 2002: 47-58), desarrollando estrategias comunicativas generales. La

creencia de que un profesor de lengua sólo enseña gramática está muy arraigada en este

colectivo. Otra de las actitudes relevantes al respecto parece ser la concepción normativa

en el uso de la lengua.

Por último, la formación prevé como actividad final el diseño de un plan de clase y de las

actividades que se presentarán, siempre dentro de este enfoque por ámbitos y

situaciones, con lo que el participante habrá obtenido un producto concreto y reutilizable

en el aula. Este “producto” estará al mismo tiempo, alejado de los paradigmas más

formales o estructurales que ellos, de forma natural, prefieren.

Justificar un enfoque por tareas cuando los estilos cognitivos de cada persona inmigrante

son tan diferentes parece arriesgado. Como ya se ha señalado antes, sin embargo,

creemos que la figura del “mayor” como acompañante se acerca mucho a la del

mediador (inter)cultural y aporta otro tipo de características, que si bien no suplen las

cinco que señala Belloso (2003: 13), no deberían ser dejadas de lado. Estas características

podrían justificar y potenciar este enfoque por tareas: ayudar a hacer cosas, a realizar

tareas, ha de ser el objetivo principal de las acciones docentes que lleven a cabo estos

voluntarios.

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Señalar, en último lugar, que la “creación de un prototipo didáctico multimedia...”

cumple, además, uno de los objetivos fundamentales del proyecto: la formación de las

personas mayores en el uso de este tipo de nuevas herramientas, las TIC.

Aspectos técnicos

El sistema de gestión de aprendizaje (LMS) utilizado es el que actualmente se encuentra

implementado en la Universidad Nebrija: la plataforma DOKEOS. Este LMS nos permite, a

través de los estándares y protocolos SCORM, generar itinerarios formativos específicos

utilizando recursos previamente diseñados y añadiendo nuevos recursos didácticos de

formación. En estos itinerarios formativos podemos incorporar un gran número de

recursos que los participantes van a poder consultar cuanta veces deseen.

Los recursos multimedia incorporados (vídeo, audio, animación en flash, etc.) se añaden

al itinerario formativo que el participante va a consultar dentro del LMS. Los requisitos

técnicos requeridos son mínimos, de manera que cualquier persona con una conexión a

Internet en casa pueda seguir el curso.

La fase actual del proyecto, en la que se va combinando la creación y edición de nuevos

materiales con la implementación e impartición del curso, está aportando materiales

audiovisuales muy interesantes desde el punto de vista didáctico. Por eso es importante la

accesibilidad técnica a este tipo de materiales: poder ver un video desde una plataforma

de aprendizaje, a través de tecnología streaming es un pequeño logro que amplía

nuestras posibilidades didácticas enormemente.

Todos estos recursos, reutilizables y de cómodo acceso, tratan de responder al modelo de

Objetos Digitales de Aprendizaje (Learning Objects), de forma que, poco a poco, se vaya

creando un pequeño fondo de actividades digitales que puedan reutilizarse en diferentes

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itinerarios formativos, no sólo en la formación de voluntarios o de profesores, sino

también en la enseñanza de lenguas on line.

Conclusiones

El proyecto responde, por tanto, a la serie de objetivos que presentábamos al principio. La

formación de mayores parece deseable socialmente, y su aportación a las situaciones y

conflictos que acompañan a los fenómenos migratorios puede ser considerada como muy

positiva. Clasificar esta labor de voluntariado como “profesorado de EL2/ELE” parece

arriesgado y contrario la exigencia de calidad que encontramos presente en documentos

como el Manifiesto de Santander. No obstante, los beneficios sociales que conllevan la

formación de personas mayores como profesores de ELE se encuadran en ámbitos aún

poco explotados por instituciones públicas y/o privadas. Hasta el momento en que esto

suceda, que las instituciones logren atender todas las necesidades generadas en torno al

fenómeno de la inmigración, y de la denominada “carga de envejecimiento”, de la que

hablamos más arriba, hasta entonces creemos que proyectos como este pueden ser

positivos ya que:

- Proporcionan formación y atención al grupo social de personas mayores

voluntarias; formación en entornos informáticos que posibilitan a este colectivo

nuevas formas de comunicación, y les abren ventanas a un mundo nuevo

- Estas personas mayores acompañan a personas inmigrantes durante un

proceso de adaptación e integración que no suele prolongarse demasiado, pero

que sobre todo al principio hace necesario un acompañamiento comprometido

- El sentimiento de reciprocidad queda satisfecho por ambas partes, ya que la

labor que realizan estas personas es gratificante, y esta gratificación se percibe de

forma inmediata al terminar una tarea.

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Copyright de los respectivos autores © de la presente edición EdiEle · www.ediele.com · ISBN 84-690-2462-0
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http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/03trujillo.pdf el 30 de abril de 2006.

Notas

1. Este primer punto se basa en la Memoria Técnica del proyecto PRODELE 60/05.

2. Son muchos los trabajos sobre inmigración y enseñanza de EL2 publicados, amen de

congresos y áreas temáticas en encuentros, jornadas y congresos que acogen trabajos de

este. Un buen punto de partida podría ser el monográfico de la revista Carabela dedicado

a la inmigración y la enseñanza de EL2.

3. Sobre esta cuestión ya traté en García-Ramos (2005).

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Las estrategias de lectura en el prototipo LECTOTEC [1]

Covadonga López Alonso · Arlette Séré

Universidad Complutense de Madrid

Cristina Vela Delfa

Universidad Antonio de Nebrija

Resumen

En la sociedad actual cada vez resulta más necesario poder comprender y poder

expresarse en lengua de especialidad con el fin de desarrollar de forma eficaz distintas

profesiones científicas y técnicas.

Durante años se defendió que las lenguas de especialidad no poseían propiedades

sintácticas o estilísticas propias y que se trataba, en un gran número de casos, de un

empobrecimiento de la lengua llamada ‘general’y, en consecuencia, los estudios se

reducían a un aprendizaje de listas de vocabularios. Años más tarde (López Alonso 1980,

2003; Lerat 95), se plantea que las lenguas de especialidad no son una cuestión

únicamente de terminología sino que su análisis debe inscribirse en la misma lengua; se

abandona, así, la concepción idealista de que la comunicación científica y técnica se

construye con nomenclaturas monosémicas, que traducen transparencias absolutas para

garantizar términos unívocos, y se defiende que, además de los valores referenciales de

los términos, esas lenguas, con diferentes modos de formación, forman parte del sistema

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general de la lengua y presentan toda su complejidad. Teniendo en cuenta estos

planteamientos, en este artículo nos centraremos en las estrategias de lectura y

presentaremos, en primer lugar, los presupuestos teóricos y los resultados obtenidos en

el proyecto LECTOTEC [2]


sobre los procesos de comprensión de textos técnicos, en

segundo lugar, presentaremos la aplicación de las TICE a la comprensión de las lenguas de

especialidad y, en tercer lugar, describiremos el prototipo experimental informatizado en

el que desarrollamos una metodología de enseñanza en ELE, en entornos Web, con los

objetivos de (i) reconocer la lengua de especialidad y el tipo de discurso utilizado, (ii)

comprender eficazmente un campo profesional determinado, y (iii) entender documentos

de ese entorno científico.

1.- El proyecto LECTOTEC: objetivos y propuestas

El objetivo principal de este proyecto es la comprensión escrita para lenguas de

especialidad en ELE y está pensado para sujetos especialistas en un dominio determinado,

pero que desconocen el español; se propone, por ello, un método basado en el

conocimiento profesional del aprendiente y en una fuerte motivación para aprender

español. El texto, en sus dimensiones semántica, sintáctica y pragmática, es la unidad de

análisis de la que partimos (C. López Alonso y A. Séré 2001), y su didactización viene

marcada por su finalidad de carácter comunicativo. Nos hemos apoyado en los tres

parámetros siguientes:

1) selección de la Web como primera etapa para la preparación de la comprensión de

textos de especialidad;

2) utilización de documentos auténticos con el objeto de mejorar los procesos de

comprensión [3]; y

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3) propuestas cognitivas para procesar la información e interpretar de manera eficaz y

rápida los textos.

Teniendo en cuenta estos presupuestos, se hizo inicialmente un reflexión teórica sobre

1) los tipos de discurso y géneros técnicos,

2) los registros de especialidad, y

3) la lengua que se utiliza, tanto en el plano léxico, morfosintáctico, fonológico como

estilístico.

A partir de estas consideraciones

1) se localizaron y observaron los sitios Web de enseñanza de la comprensión, tanto en

español como en otras lengua [4];

2) se construyó un corpus de textos en tres lenguas de especialidad: energía, derecho y

medicina. En su selección se retuvieron los cuatro parámetros siguientes: (i) tamaño del

texto; (ii) condiciones del paratexto; (iii) macrosintaxis –planificación textual, unidades de

composición y estilo; y (iv) microsintaxis –tipo de vocabulario, morfología y sintaxis-;

3) se observó la viabilidad: (i) del corpus seleccionado, (ii) de los parámetros retenidos, y

(iii) de los problemas de comprensión e interpretación que se plantearon.

Teniendo en cuenta los datos observados y clasificados [5]


, se creó un prototipo que

ofrece, en primer lugar, dos trayectos de comprensión –guiada, libre-, para que cada

aprendiente pueda desarrollar sus propias capacidades de aprendizaje en escenarios

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pedagógicos de formación a distancia interactiva, sin enseñanza presencial. En segundo

lugar, se diseñó un prototipo que, tal como se describe en los dos últimos apartados, (i)

va de lo global a lo local, (ii) en cada nivel plantea estrategias diferenciadas de lectura

que se basan en niveles de legibilidad [6]


, y (iii) ofrece dos tipos de ayudas: diccionario y

gramática. En la comprensión genérica se proponen cuatro fases de estructuración del

texto, que se someten a operaciones de segmentación y continuidad siguiendo el trayecto

siguiente:

1) campos sociodiscursivos;

2) paratexto visual/gráfico (C. López Alonso 2004);

3) legibilidad del plan del texto en títulos y subtítulos;

4) segmentación de párrafos con aperturas;

En el nivel de la microsintaxis se trabajan los dos niveles siguientes:

1) léxico: dominios de referencia; y

2) analizadores morfológicos [7].

2.- Aplicación de las TICE a las lenguas de especialidad en ELE

La utilización de las TICE en este proyecto implica una metodología didáctica en la que

intervienen, especialmente, la Lingüística textual, las Ciencias Cognitivas y la Informática e

Inteligencia Artificial.

El análisis textual de los discursos científicos permite (i) observar la producción contextual

y cotextual de los textos, (ii) distinguir metodológicamente los diferentes niveles de

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estructuración, (iii) hacer un análisis temático que se apoya en la representación de los

conocimientos de la lengua de especialidad, y (iv) identificar las estructuras descriptivas,

explicativas, narrativas y argumentativas (López Alonso 2003). Los textos se han elegido en

función de su accesibilidad técnica: el nivel contextual se corresponde a los

conocimientos de la lengua de especialidad y es el primer marco semántico [8]


de

interpretación que se activa.

Desde un enfoque cognitivo, defendemos que el aprendiente construye el saber a través

de la acción, de ahí que la metodología de LECTOTEC se basa en la observación de un

documento auténtico sobre una situación socioprofesional real: se trata de reconstruir el

sentido del texto que se apoya, en un primer momento, en la representación discursiva

en tanto que esquematización que moviliza los conocimientos del dominio técnico; en

segundo lugar, se activa la situación de interacción discursiva; finalmente, se observa el

cotexto y los valores referenciales construidos lingüísticamente en el texto.

Finalmente, se recurre a la Informática y a la IA como conjunto de conocimientos y

métodos necesarios para rentabilizar los medios tecnológicos, especialmente, (i)

herramientas de representación de las memorias asociativa, prospectiva y reflexiva para

simular la comprensión, (ii) formalismos en el tratamiento del nivel léxico –etiquetado y

diccionario -, y (iii) la representación de conocimientos sintácticos.

En la actualidad es imprescindible una educación multimedia con instrumentos que nos

dejan desarrollar y ampliar las capacidades cognitivas del sujeto y, por ello, LECTOTEC

atrae la atención del sujeto sobre cuatro procedimientos que dan acceso a la información:

activación de las marcas del discurso, organización referencial, procedimientos

inferenciales, y focalización en las opacidades, tanto léxicas como sintácticas. Estos cuatro

universos, didácticamente segmentados, se recuperan e integran en un proceso de

comprensión general. El ámbito multimedia propuesto, además, permite un gran número

de instrumentos tecnológicos que el aprendiente debe utilizar y manejar de forma

autónoma, ya que la comunicación hombre/máquina (H/M) se da siempre en un contexto

preciso, en una determinada situación comunicativa, y a través de una modalidad de

transmisión que agiliza su utilización.

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En la didactización de los documentos con el fin pedagógico de facilitar la comprensión

se han tenido en cuenta los cuatro ámbitos siguientes:

1.- La semántica visual. Desde el punto de vista didáctico, el tipo de visualización de esta

metodología tiene como objetivo estimular los procesos cognitivos de activación de los

esquemas mentales, y valorar y potenciar la percepción sensorial del aprendiente, lo cual

contribuye a reforzar la comprensión. La visualización del texto aumenta la capacidad

interpretativa y es un mecanismo fundamental para establecer un nexo entre texto,

contexto y memoria. La pantalla del ordenador, en ese sentido, integra los medios de la

comunicación con los modos lingüísticos.

2.- La segmentación textual se realiza teniendo en cuenta los cuatro parámetros

siguientes: (i) la selección de documentos según el género y el registro, (ii) los objetivos

discursivos específicos, (iii) los niveles de legibilidad según tamaño y tipo de lengua, y (iv)

los mecanismos de progresión temática, especialmente, en los dominios léxico y

gramatical.

3.- El etiquetado de las palabras con la información siguiente: (i) forma canónica a la que

la palabra está asociada, (ii) categoría distribucional, (iii) propiedades morfológicas de los

términos, y (iv) identificación de las locuciones.

4.- Una gramática con las descripciones gramaticales adaptadas a la comprensión [9].

3.- Descripción del prototipo LECTOTEC

A partir de estos principios teóricos, hemos elaborado un prototipo informatizado para la

lectura en español lengua extranjera de textos de especialidad, y hemos escogido, a modo

de ejemplo, cinco textos técnicos del campo de la Energía. El prototipo se presenta como

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una plataforma de (i) textos didactizados, y (ii) módulos didácticos que guían el

aprendizaje del lector con tres tipos de ayudas:

· biblioteca de textos;

· módulos didácticos con los niveles global y local de aprendizaje a la comprensión; y

· dos herramientas: diccionario y gramática.

Tal como veremos a continuación, estos módulos permiten diseñar estrategias adaptadas

a las necesidades de cada aprendiente según los distintos textos propuestos, y con el fin

de lograr un aprendizaje individualizado, autónomo e interactivo, que responda a las

estrategias siguientes:

1. Qué tipo de discurso es?;

2. ¿Qué conocimientos tiene el lector relacionados con el discurso y género del texto?;

3. ¿Cuál es la información del texto?;

4. ¿Qué conocimientos tiene el lector sobre el contenido del texto?;

5. ¿Qué palabras pueden facilitar la comprensión del texto?;

6. ¿Cómo resolver las opacidades léxicas?;

7. ¿De qué manera superar las zonas de opacidad sintáctica?;

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8. ¿Cómo utilizar el diccionario?; y

9. ¿Cuándo utilizar la gramática?

3.1.- Estructura general de la plataforma

Desde la primera pantalla, la plataforma ofrece a los usuarios (i) la biblioteca de textos [10]
,

y (ii) los módulos de ayuda a la comprensión. Esta pantalla de apertura se va actualizando

a lo largo del recorrido didáctico en pantallas diferentes según las estrategias individuales

de los lectores. Hemos seleccionado una pantalla única de entrada para potenciar, desde

una organización paratextual, la legibilidad global del discurso y, a su vez, ofrecer una

impresión de homogeneidad que facilite la progresión interpretativa.

El proyecto LECTOTEC propone un prototipo de comprensión textual que, sustentándose

en el nivel de transparencia ofrecida por los dominios terminológicos conocidos, ofrezca

a profesionales competentes en un campo científico-técnico un modelo que favorezca el

desarrollo de sus estrategias de interpretación textual y, por tanto, le permita reforzar sus

conocimientos en Español/LE.

3.2.- Estrategias de lectura en LECTOTEC

El prototipo se plantea como una herramienta que cuenta con: (i) textos didactizados, y

(ii) módulos didácticos que guían el acceso global y (iii) herramientas de comprensión

local: diccionario y gramática. El recorrido guiado propone un acceso en tres fases: 1) fase

de lectura previa, 2) fase de compresión global del contenido y 3) fase de comprensión

local. Cada una de estas fases dispone de módulos específicos, de manera que el

itinerario didáctico se construye en tres módulos consecutivos con tres herramientas de

apoyo.

3.2.1.- Módulo de lectura previa

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En el prototipo actual se ofrecen, a modo de ejemplo, dos campos: energía alternativa y

energía tradicional. Una vez escogido el campo, primer nivel temático de legibilidad, se

activan los textos de la biblioteca, y el lector procede a la elección del texto; una vez

seleccionado, se ve de inmediato en la pantalla y está a su disposición para una primera

lectura, sin limitación de tiempo. Esta lectura previa se organiza en dos etapas. La etapa

inicial propone un acceso a la estructura paratextual del documento.

El contenido lingüístico aparece difuminado de manera que se resalta la organización

formal. El objetivo de esta actividad consiste en que el aprendiente acceda de forma

global a la estructura externa del texto, para que, antes de encontrarse con problemas de

interpretación en español, pueda establecer las primeras hipótesis interpretativas. La

estructura paratextual ofrece información relevante para determinar la pertenecía

discursiva del texto, por lo que el lector podrá calcular el género con el que está

trabajando. La identificación del texto como perteneciente a un género de especialidad -

el artículo científico-, se verá reforzado por la organización en columnas, la distribución

de los párrafos y la aparición de figuras y esquemas. Todos estos elementos activarán un

conocimiento discursivo en el aprendiente que ayudarán en la siguiente fase. La

observación de las marcas paratextuales puede ayudar también a inferir una posible

planificación textual que se trabajará en el módulo siguiente.

Una vez analizada la estructura paratextual del documento, se propone una primera

lectura rápida que permitirá integrar las marcas formales reconocidas en la actividad

anterior, con las primeras hipótesis de sentido que se han activado gracias al

conocimiento técnico del aprendiente. Una vez leído el texto, el sujeto pasa a la pantalla

siguiente, en la que aparecen los botones de los distintos módulos de trabajo. Se aconseja

seguir el orden de módulos propuesto y comenzar por el trabajo del sentido global,

aunque también será posible acceder a un recorrido libre en el que se trabaje de forma

directa con las herramientas de apoyo.

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3.2.2.- Módulo de comprensión global del contenido.

El módulo, ¿Qué dice el texto?, reagrupa los niveles de legibilidad cognitivos de

construcción del sentido global: tipo de discurso, género, texto, guión y macroestructura.

En este módulo no se pretende fijar la atención en cada palabra o expresión del texto,

sino que se busca el acceso global al sentido general. A partir del acceso a la estructura

paratextual que se proponía en la fase anterior, en esta etapa se trabaja la planificación

textual. La competencia discursiva de los lectores de especialidad les permitirá realizar

una exploración rentable de ciertas marcas formales sobre las que se estructura la

organización jerárquica del texto.

Es muy frecuente que este tipo de textos respondan a una estructura en tres niveles:

introducción, desarrollo y conclusiones (López Alonso, en prensa). Este conocimiento

discursivo guiará la navegación por el texto. A través de la pantalla se proporciona una

visualización clara de la estructura textual, con la aparición progresiva de los títulos y los

subtítulos y las aperturas de los párrafos. De esta manera el lector puede representar una

estructuración inclusiva de las diferentes unidades textuales que le conducirá a elaborar

una integración de la información a través de las marcas formales.

Teniendo en cuenta el bagaje científico, cultural y la propia experiencia del aprendiente,

este debe extraer las informaciones principales del texto y, por ello, las activaciones

contextuales son esenciales ya que sirven para (i) establecer las hipótesis de sentido

global, y (ii) activar las inferencias de anticipación de sentido que le posibilitarán, en una

tercera fase, trabajar la microsintaxis.

3.2.3.- Comprensión local del texto

La comprensión local o microsintaxis, que corresponde a una lectura segmentada de las

proposiciones del texto, se centra en el aprendizaje del sistema lingüístico del español. El

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texto ocupa el espacio central de la pantalla que el lector, mediante un scroll, puede ir

viendo lentamente, y deteniéndose en las zonas que le interesen semánticamente o le

planteen opacidad. En este módulo se ofrecen tres tipos de herramientas - Palabras

reconocibles, ¿Qué quiere decir esta palabra?, Gramática -, que pueden activarse desde

los iconos de la parte inferior de la pantalla

3.2.3.1. Palabras reconocibles

El itinerario de lectura es flexible y el aprendiente podrá seguirlo según sus necesidades y

conocimientos. Las palabras reconocibles corresponden a las palabras transparentes, tanto

las técnicas como las de la lengua general [11]


. El recorrido empieza por una pantalla

obligatoria en la que van subrayadas las palabras transparentes [12]


, lo que le permite al

aprendiente (i) realizar un primer recorrido microestructural del texto, (ii) familiarizarse

con la lengua meta, objeto del aprendizaje, y (iii) identificar las palabras transparentes y

conocidas.

El punto de partida del trabajo en este módulo son las palabras transparentes, es decir,

inmediatamente reconocibles por la operación cognitiva de asimilación de formas. En la

experimentación se observó que las palabras técnicas permiten establecer las nociones

básicas sobre la posible macroestructura del texto y, a partir de esos términos conocidos,

los lectores, especialistas del campo, infieren otras relaciones temáticas y construyen una

gran parte del sentido del texto sobre la base de sus conocimientos del campo de

especialidad.

En fases siguientes, y apoyándose en su primera selección, el aprendiente va aumentado

el número de términos que le resultan transparentes o semitransparentes. Este

procedimiento permite que gran parte del sentido del texto se visualice y sirva, así, para

resolver las zonas del texto que ofrecen mayor dificultad lingüística de comprensión. Las

inferencias de asimilación léxica y la atribución de referentes son, en este sentido, una

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etapa clave para la comprensión del texto en el nivel microestructural, y sirve de marco, a

su vez, para reducir las palabras y las zonas no reconocibles u opacas.

3.2.3.2. Palabras y zonas opacas

Las palabras opacas representan el mayor escollo de la comprensión en un texto en

lengua extranjera, ya que impiden un acceso inmediato al sentido. En nuestra

experimentación hemos observado que los lectores activan, en un primer momento,

procedimientos inferenciales para compensar sus desconocimientos en español y, para

ello, utilizan plurales estrategias de las que destacamos por su reiteración las dos

siguientes:

1) si la palabra opaca es imprescindible para la comprensión del texto, el lector le

atribuye un significado en función de las hipótesis de sentido global anteriormente

elaboradas; y

2) si la palabra no es importante para la construcción de la coherencia del texto y no

interrumpe el proceso interpretativo, el lector la ignora habitualmente.

Se ha podido observar, por ello, que la opacidad léxica repercute de dos formas: (i) si es

puntual, puede resolverse en el contexto o no perjudicar la comprensión global, pero (ii)

si la palabra es importante para la construcción del sentido, en ese caso, se crea una zona

de incomprensión que no puede ignorarse, y hay que tratarla individualmente en el nivel

microestructural. Teniendo en cuenta estos datos observados y para superar esas

dificultades sobre los términos opacos, hemos elaborado dos herramientas específicas

basadas en las necesidades de la comprensión textual: 1) un diccionario y, 2) una

gramática. Estas dos herramientas responden a las exigencias del contexto y permiten, a la

vez, una sistematización del sistema de la lengua.

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3.2.3.3.- El diccionario. ¿Qué quiere decir esta palabra?

El diccionario [13]
contiene sólo las palabras que pueden alterar gravemente el proceso

interpretativo en la construcción del sentido del texto. Si el lector no reconoce la forma

de la palabra o la considera opaca puede obtener una definición en español o una

traducción en su lengua. Para ello, activa el icono y opta por cualquiera de las dos

posibilidades que aparecen en la pantalla, sin que el texto desaparezca.

La opacidad textual no siempre es de naturaleza léxica, sino que puede provenir del

desconocimiento del funcionamiento del sistema lingüístico; en ese caso, se ofrecen las

explicaciones gramaticales que pueden subsanar esas deficiencias.

3.2.3.4.- La gramática

Si el lector se encuentra ante un problema gramatical, activa el icono de ‘Gramática’ y

puede ver: 1) la identificación morfológica del término, 2) breve descripción gramatical, y

3) ejemplos. Se trata de una gramática orientada a la comprensión textual que tiene en

cuenta (i) el sistema lingüístico del español, y (ii) las características de la lengua de

especialidad del texto. Su contenido se organiza en función de (i) la morfología, con la

identificación de las formas flexivas, y (ii) las nociones sintácticas básicas.

Conclusiones

En estos últimos años, las Tecnologías de la Información y de la Comunicación aplicadas a

la Enseñanza (TICE) ofrecen productos informatizados de aprendizaje dirigidos a las

lenguas de especialidad, y esa oferta es cada día más amplia. Todos los productos, sin

embargo, no responden ni a las exigencias de una didáctica sectorial planificada ni están

al alcance de todos los públicos. El prototipo LECTOTEC responde a ambas demandas, ya

que, por una parte, se han tenido en cuenta los procesos de adquisición/aprendizaje de

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las lenguas de especialidad y, en segundo, se ofrecen itinerarios didácticos y herramientas

que permite un aprendizaje autónomo controlado en la red, soporte idóneo para

desarrollar una formación profesional continua, flexible y eficaz.

Agradecimientos

La Comisión Ministerial de Educación y Ciencia, Secretaria de Estado de Universidades,

Dirección General de Investigación, ha financiado este trabajo realizado dentro del

proyecto LECTOTEC: Comprensión de textos de especialidad. Diseño de un prototipo. TIC

2002-04067-C03-03.

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Notas

1. En este artículo se retoman aspectos presentados en la comunicación de C. López

Alonso y A. Séré, La comprensión de textos técnicos en español lengua extranjera. Diseño

de un prototipo, VII Congreso de Lingüística General, Barcelona, abril 2006.

2. Título del proyecto: Comprensión de textos de especialidad en lengua española

(LECTOTEC) TIC 2002-04067-C03-03. Entidad financiadora: DGICYT. Entidades

participantes: Facultad de Filología (U.C.M.).Duración, desde: 01-12-2002 hasta:

31-5-2006.

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3. Los textos fueron escogidos por los ingenieros especialistas en energía Luis Arimany de

Pablos y Pedro Penzol López.

4. La síntesis de este trabajo fue responsabilidad de Luisa Piñeiro Maceira y Miguel Ángel

Esparza, investigadores de este proyecto.

5. La experimentación corrió a cargo de Paloma Garrido Iñigo y Luisa Piñeiro Maceiras.

También participaron en la recogida y clasificación de los datos los becarios Cristina Vela

Delfa y Juan Julián Jiménez Gómez.

6. Para un estudio pormenorizado de esta noción y la aplicación a la comprensión de

textos en lenguas extranjeras, cfr. López Alonso, Séré 2001, cap.V-XII.

7. Se utilizó el etiquetado desarrollado por C. Subirats: E-lexicon: etiquetador léxico

español: http://gemini.uab.es/elexicon/. La revisión de este apartado fue realizada por

Paloma Garrido Iñigo y María Matesanz.

8. Se utilizó la noción de marco semántico siguiendo los presupuestos planteados en el

proyecto de Carlos Subirats: Tratamiento de la información textual en español:

procesamiento léxico, sintáctico y semántico (taite) Tic 2002-01338. Entidad financiadora:

DGICYT. Duración, desde: 01-12-2002 hasta: 30-11-2005; Investigador responsable: Carlos

Subirats; Asesora científica: Covadonga López Alonso; EPOs: Internacional Computer

Science Institut, Berkeley, CA (EE.UU); STAR Servicios Lingüísticos, Barcelona. Cfr. Subirats

2004. Para una descripción del proyecto Subirats 2003, 2004; para una aplicación

discursiva de esta noción Cfr. C. López Alonso 2002.

9. En la confección de esta gramática participaron todos los investigadores del proyecto.

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10. En el prototipo está previsto que los usuarios puedan introducir otros textos.

11. El reconocimiento de las palabras técnicas corresponde al dominio del campo. En los

test realizados los términos de especialidad no plantearon grandes dificultades, los sujetos

los identificaron como palabras conocidas y les atribuyeron inmediatamente un sentido –

inferencia por similitud. En algunos casos, aunque pocos, los términos técnicos eran

desconocidos y les atribuyeron un sentido por el campo científico. Las palabras de la

lengua general dependen de los conocimientos que los aprendientes tengan del español.

En nuestra experimentación observamos que los sujetos cuya lengua era de la tipología

de lenguas románicas identificaron un gran número de formas y, además, aplicaron la

competencia morfosintáctica de su lengua materna, lo que permitió que marcaran

grandes zonas de intercomprensión. Los sujetos que pertenecían a lenguas germánicas

reconocieron los términos técnicos, pero no identificaron un gran número de palabras

generales, encontrándose, por tanto, con zonas de opacidad.

12. El estudio de estas propuestas fue consultado a los ingenieros especialistas.

13. Se trata de una primera propuesta que se utilizó en la experimentación. Para un

desarrollo definitivo se ofrecería la posibilidad de utilizar otros diccionarios de lenguas de

especialidad.

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Pablo Martínez Rosado

Escuela de español “Debla” (Málaga)

Resumen

El propósito de esta comunicación es el de transmitir la experiencia de la enseñanza del

español dentro de un contexto específico como puede ser la Fundación Vicente Ferrer,

organización que trabaja en el sur de la India (esta experiencia tuvo lugar entre los meses

de febrero y julio de 2004). Para ello, resulta relevante mostrar, en primer lugar, dos

aspectos: ¿Dónde estamos? y ¿Por qué enseñamos español?, es decir, situación y

objetivos. Más adelante mostraremos las dificultades experimentadas en el quehacer de la

enseñanza.

¿Dónde estamos?

El distrito de Anantapur forma parte de Andra Pradesh, uno de los estados más pobres de

la India. Situado en el centro sur del subcontinente, se trata de un territorio

semidesértico, que soporta las consecuencias de un clima extremadamente caluroso, en el

que las carencias de agua y alimentos son habituales en la vida diaria de gran parte de la

población. Un territorio que vive, en su gran mayoría, de una agricultura pobre en

recursos y un entorno cultural tradicional.

La fundación trabaja en esta zona desde hace décadas, colaborando en el desarrollo de la

región en todos los aspectos posibles: sanidad, agricultura, ecología, educación e

integración de la mujer en la sociedad. Los ingresos con los que la fundación afronta esta

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labor proceden de las aportaciones obtenidas por el apadrinamiento de niños y las

donaciones de entidades públicas y privadas.

¿Por qué enseñamos español?

La relación entre los padrinos y los apadrinados, excede, como es natural, de la simple

aportación económica. Entre ambos existe una relación personal que se mantiene a través

de correspondencia escrita, lo que motiva la existencia de traductores en los dos sentidos:

español-telugu (el idioma que allí se habla, procedente de las lenguas dravídicas) y

telugu-español. La fundación cuenta con más de 150.000 niños apadrinados, lo que

supone una constante formación de nuevos traductores y la necesidad de cursos de

apoyo a los traductores ya existentes en plantilla.

Enseñamos español, por tanto, con una necesidad específica, la de crear traductores. Más

aún, la de formar a unos traductores cuyo trabajo es el de mantener las relaciones entre

personas de culturas muy diferentes y circunstancias vitales también muy distintas. Una

labor fundamental en el desarrollo del trabajo que realiza la organización.

Una vez situados en el espacio y en el objetivo, resulta preciso retratar las circunstancias

de la experiencia como tal, partiendo de una descripción de la labor realizada y de las

peculiaridades de la misma.

El curso

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La labor a desempeñar es la de la enseñanza de español con un fin preciso: dotar a los

estudiantes del dominio del idioma necesario para traducir cartas. Los estudiantes parten

de cero, apenas conocen palabras en nuestro idioma, si bien si conocen el alfabeto

romano, dado que han aprendido inglés. Se trata de 13 estudiantes con sus estudios

universitarios completos, que se disponen a afrontar un curso de seis meses de duración,

seis días a la semana y con un horario lectivo de 6 horas diarias.

El planteamiento

La idea es la de, conforme avanza el curso, introducir a los estudiantes en la que será su

labor de traducción desde un enfoque comunicativo, es decir, desarrollando primero las

cuatro destrezas por igual e incrementando el tiempo dedicado a la traducción durante

las últimas semanas de clase.

Las dificultades

• El material. Cada profesor dispone de un amplío catálogo de libros de enseñanza

de español para extranjeros, de todos los niveles y enfoques con los que preparar

la clase, pero al llegar a ese momento se encuentra con su primera gran dificultad:

su adaptación al contexto en el que trabaja. El estudiante no se ve reflejado en un

libro en el que, por ejemplo, a la hora de aprender a presentarse a un compañero

leen cómo Karl de Alemania conoce a Coleen de Canadá. Resulta, por tanto,

necesaria, la reelaboración del material. De esta manera preparamos textos

propios en los que los estudiantes aprenden los rudimentos del español dentro de

su propio contexto, como es a través de historias con personajes reales como los

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mismos voluntarios o cooperantes españoles que con ellos conviven. La

reelaboración del material conlleva situaciones, a veces, complejas. En ocasiones,

por cuestiones de tiempo y medios, resulta imposible mecanografiar los textos, de

manera que los alumnos se ven obligados a leer textos escritos a mano. Más tarde

vemos como esta circunstancia se vuelve positiva, ya que los estudiantes se

acostumbran con mayor facilidad a la grafía de nuestro alfabeto a mano, que es

como, en definitiva, llegan escritas la mayor parte de las cartas.

• El salto cultural. Nos encontramos dentro de una cultura muy diferente a la


española, y en un aula en la que comparten su tiempo estudiantes que pertenecen
a tres religiones: la hinduista –mayoritaria tanto en el país como en la clase-, la
musulmana y la cristiana –anglicana, en este caso. De entrada, la relación entre
hombres y mujeres en clase comienza siendo inexistente, con lo que el profesor
tiene que involucrar tanto a unos como a otras en actividades de manera conjunta,
de la forma más natural posible. Si la fundación lucha por la integración de la
mujer en la sociedad, la clase es también un reflejo de ello. Por otra parte los
estudiantes descubren, poco a poco, los valores de nuestra cultura, sus
costumbres, el nivel de vida. Ante las posibilidades económicas y sociales de una y
otra realidad se hace complicado evitar cierta admiración por parte de los
estudiantes, pero es necesario hacerlo. No impartimos clases a estudiantes elitistas
de las mejores empresas del país, sino a jóvenes que salvo sorpresa mayúscula,
apenas podrán visitar otros estados de India colindantes, dada su precariedad
económica. Además, dentro del contexto del trabajo de una ONG, el objetivo es el
de mostrar a los futuros traductores ciertas nociones de nuestra sociedad sin que
se pueda producir ningún tipo de invasión cultural. El equilibrio en este punto se
torna imprescindible: nuestro entorno es el de una población rural y tradicional,
donde el matrimonio concertado sigue vigente, donde la vida nocturna en las
calles no existe, donde el extranjero es el protagonista de cualquier calle por la
que pase.
• La relación entre el profesor y los estudiantes. La posición del maestro o profesor en

la India es profundamente respetada por los estudiantes, hasta el punto de ser

situado apenas un escalón por debajo de los padres. Así, el cambio para él puede

ser notable: pasa a ser llamado “señor”, sus decisiones son respetadas sin rechazos.

El tiempo atempera ambas posiciones, de manera que los estudiantes no pierden

el respeto, pero se acercan y ganan confianza en sí mismos y para con el profesor.

El resultado

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Los estudiantes superan el nivel exigido para comenzar su trabajo como traductores, una

vez realizados exámenes y traducidas decenas de ejemplos de correspondencia padrino-

apadrinado. En adelante entrarán en un proceso de formación continua, con sucesivos

cursos de refresco simultáneos a su labor con las cartas. Alguno de ellos ya ejerce como

guía en las visitas de los padrinos a los centros de la fundación, algún otro ha decidido

abrir sus horizontes y trabajar en otras ciudades indias en empresas de centralitas

telefónicas hispanas (call centres).

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Una nueva forma de enseñar el español específico: el

enfoque por tareas aplicado al español del turismo.

Clara Molero Perea

Resumen

Este breve acercamiento al español del turismo surge de una clase de español específico

que yo impartí en una escuela de español en Zagreb, donde actualmente trabajo. Mis

alumnos tenían una necesidad específica: aprender el léxico del turismo en un período de

tres meses, después del cual se irían a España a trabajar en la hostelería. El reto es

altamente pretencioso, ya que junto a la enseñanza de este léxico teníamos que seguir

con la gramática, ya que se trataba de alumnos de un nivel medio de español, con lo cual

todavía había errores que subsanar.

En esta breve presentación quiero mostrar qué camino opté ante esta dura tarea. Como

todos ustedes saben el enfoque por tareas busca organizar, secuenciar y llevar a la clase

ELE las actividades de aprendizaje en el aula. El objetivo, es por lo tanto, qué es lo que

queremos que nuestros estudiantes aprendan en el aula, en este caso, los estudiantes ya

nos han dicho de antemano qué es lo que quieren y necesitan aprender: el léxico

específico del español del turismo.

El enfoque por tareas en el español del turismo

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El español en la actualidad, además de ser una lengua en constante y ascendente

crecimiento se está convirtiendo en una lengua vehicular para los negocios; el español del

turismo, el derecho, la economía, el deporte, el pensamiento científico y los negocios en

general, así pues una enseñanza de la lengua española no puede permitirse el prescindir

de este aspecto cada vez más importante.

Las empresas del mundo Hispanoamericano y de España cada día tienen más peso en el

resto de los países desarrollados, con lo cual la enseñanza de un español específico

orientado a los negocios es una necesidad cada vez más perceptible en nuestra aula y en

la motivación de nuestros alumnos. Así pues el auge actual del español de los negocios es

sólo una muestra del crecimiento que va a ir adquiriendo en los próximos años. Junto con

los negocios el auge del turismo, cada día hay más estudiantes de español que ven en el

español del turismo una posibilidad profesional y que se especifican en este ámbito. Aquí

nos surge el dilema: ¿cómo enseñar este español orientado al turismo sin olvidarnos de la

gramática? ¿Cómo hacer que el alumno aprenda el léxico que necesita en su profesión

conjugándolo con el subjuntivo o con el ser/estar? ¿Cómo atender a las necesidades de

este alumnado de manera eficaz y divertida? etc. Estas y otras cuestiones surgen cuando

nos enfrentamos a un alumnado de esta tipología.

Este breve acercamiento al español del turismo surge de una clase de español específico

que yo impartí en una escuela de español en Zagreb, donde actualmente trabajo. Mis

alumnos tenían una necesidad específica: aprender el léxico del turismo en un período de

tres meses, después del cual se irían a España a trabajar en la hostelería. El reto es

altamente pretencioso, ya que junto a la enseñanza de este léxico teníamos que seguir

con la gramática, ya que se trataba de alumnos de un nivel medio de español, con lo cual

todavía había errores que subsanar.

En esta breve presentación quiero mostrar qué camino opté ante esta dura tarea. Como

todos ustedes saben el enfoque por tareas busca organizar, secuenciar y llevar a la clase

ELE las actividades de aprendizaje en el aula. El objetivo, es por lo tanto, qué es lo que

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queremos que nuestros estudiantes aprendan en el aula, en este caso, los estudiantes ya

nos han dicho de antemano qué es lo que quieren y necesitan aprender: el léxico

específico del español del turismo.

¿Por qué elegir el enfoque por tareas para enseñar este tipo de español? Lo que

habitualmente hace el profesor de español que se encuentra con esta realidad es enseñar

listas de palabras, de las cuales da la definición y a través de ejercicios de repetición,

huecos, etc. se intentan que el alumno las memorice sin más. En el enfoque por tareas el

alumno tiene que hacer algo no sólo asistir pasivamente a la lista infinita de palabras que

le da su profesor. Se trata de que el alumno pueda responder de manera satisfactoria a

las necesidades que se le plantearán en su profesión. En este enfoque van unidos el

aprendizaje de la lengua junto con la reflexión acerca de ese aprendizaje, con lo cual el

papel del alumno es un papel activo.

Por esto me decidí a optar por el enfoque por tareas en el aula, con resultados muy

satisfactorios. El alumno necesitaba aprender una serie de contenidos y aprenderlos para

algo en concreto, y esto se satisface plenamente con el enfoque por tareas. A

continuación, voy a presentar brevemente cómo trabajamos este léxico enfocado a las

tareas a aprender y aprehender.

Lo primero que tenemos que hacer en la clase es delimitar las tareas, es decir, lo que

queremos que el alumno aprenda, es decir, programar las unidades didácticas. Las

unidades que yo programé fueron las siguientes:

· Aprendizaje de los términos relacionados con las organizaciones turísticas (agencia de

viajes, tour operadores, etc.), a las estructuras (hotel, hostal, pensión, restaurantes, etc.), a

los servicios (reservas, traslados, etc.) y a las profesiones relacionados con este campo

léxico (operadores, azafatas, camareros, botones, etc.) Debemos incluir también aquí

todos los anglicismos, siglas y fórmulas que se utilizan en el ámbito del turismo y que el

alumno debe conocer.

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· Existe otro tipo de léxico que no pertenece exactamente al español del turismo pero

que se ha extrapolado a éste. Este grupo de términos procede de la geografía, la

economía o el transporte, pero nuestro alumno debe conocerlo para poder acudir a él en

las circunstancias en que lo requiera.

· Por último debemos hacer que el alumno asimile las palabras que pertenecen al

lenguaje turístico pero sólo dependiendo del contexto del uso o de realizaciones

contextuales, fuera de los cuales pierde esta característica. Por ejemplo, el léxico

perteneciente al arte o a las descripciones de la naturaleza que pueden ser muy comunes

en el sector pero que no pertenecen propiamente al léxico del turismo.

· Junto con todo este léxico vamos a hacer que el alumno aprenda funciones en las que

tenga que utilizar este léxico. Podemos decir que en esta parte el enfoque por tareas se

puede combinar con el comunicativo haciendo que los alumnos interactúen entre ellos

poniendo en práctica todo el léxico utilizado.

Esta clasificación aunque pueda parecen parca a primera vista es muy ambiciosa, ya que

no debemos olvidar que debemos seguir haciendo hincapié en la gramática, y que el

tiempo con el contábamos era limitado. Así pues, esta es nuestra propuesta aunque esta

lista se podría ampliar infinitamente, también debemos decir que esto no es más que una

aproximación indicativa, ya que sería muy difícil poder agrupar el léxico de un área en

ebullición como es el turismo.

Ahora voy a pasar a mostrar de manera breve y concisa cómo hicimos que el alumno

aprendiera todo este léxico y las funciones a través de las tareas.

La primera tarea era asimilar todo el léxico perteneciente al turismo en sí, delimitándolo

en primera instancia a los establecimientos y a las profesiones relacionadas con dichos

establecimientos. Dado que se trata de un léxico muy vasto, vamos a poner un ejemplo

tomando como base el hotel, y todos los establecimientos para alojar a viajeros (pensión,

hostal, motel, albergue, etc.) Dentro de esta diferenciación aparece el parador nacional y

una cadena de hoteles como es la cadena Meliá. La tarea en este caso era conocer el

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significado de estos vocablos y la diferencia entre ellos, pero no sólo eso, ya que estos

establecimientos pertenecen al ámbito español, así pues había que mostrar al alumno el

contexto en el que nacen y se desarrollan estos establecimientos, ya que no debemos

olvidar que a la vez de ser léxico propio del turismo también pertenecen a la cultura

española.

Los textos que presentamos a los alumnos fueron los siguientes (por motivos de espacio

no lo reproduzco entero, sino sólo la primera parte de ambos):

PARADORES NACIONALES

Corría el año 1910 cuando el gobierno encargó al Marqués de la Vega Inclán el proyecto

de crear una estructura hotelera, por aquel entonces prácticamente inexistente en el país,

que diera hospedaje a los excursionistas y mejorara la imagen internacional de España.

En 1926, desde la Comisaría Regia de Turismo creada en 1911, el Marqués de la Vega

Inclán impulsará un proyecto de instalación de un alojamiento en la sierra de Gredos que

abrirá al turismo las maravillas del paisaje de este lugar.

La idea entusiasma a S.M. el Rey Alfonso XIII, quien personalmente elige el

emplazamiento, y en agosto de ese mismo año comienzan las obras que se culminan en

un apacible atardecer del día 9 de octubre de 1928 con la inauguración, por él mismo, del

que se convertiría en el primer establecimiento de la posterior red de Paradores de

España, el Parador de Gredos.

Inaugurado el Parador de Gredos, se constituye la "Junta de Paradores y Hosterías del

Reino" y los esfuerzos se encaminan a perfeccionar la idea original y servirse de escogidos

monumentos históricos artísticos y parajes de gran belleza natural para instalar nuevos

Paradores.

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Sucesivas inauguraciones de Paradores en Oropesa (Toledo-1930), Úbeda (Jaén-1930),

Ciudad Rodrigo (Salamanca-1931) o Mérida (Badajoz-1933) son claros ejemplos de cómo

se adecuaron las peculiaridades del hospedaje con la restauración de castillos, palacios y

conventos, rescatándose de la ruina y el abandono monumentos vinculados al patrimonio

histórico cultural español.

OBJETIVOS DE LOS PARADORES

La consecución del éxito de Paradores pasa por el cumplimiento de una misión definida a

través de los siguientes objetivos:

· Desarrollar un producto turístico de calidad, que sea imagen de la hostelería española a

nivel internacional e instrumento de política turística del Estado.

· Facilitar la recuperación del patrimonio histórico con fines turísticos, permitiendo su

conservación y mantenimiento para conocimiento y disfrute de las generaciones

presentes y futuras.

· Fomentar el turismo en áreas con escaso movimiento turístico o económico, alentando

el desarrollo sostenible y respetuoso con el medio ambiente de aquellas zonas donde se

ubican los establecimientos, y sirviendo como polo de atracción para la iniciativa privada.

· Promover la tradicional gastronomía regional, ahondando en la investigación que

permita rescatar recetas y formas de cocinar, y fomentando el consumo de productos de

calidad de nuestra tierra.

En cuanto a la Cadena Meliá se le dio al alumno el siguiente texto:

CADENA MELIÁ

Sol Meliá es la primera empresa hotelera en España, Latinoamérica y Caribe, tanto en la

oferta de hoteles urbanos como vacacionales, la tercera a nivel europeo y la décima en el

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ranking mundial. Además, es el grupo hotelero vacacional más grande del mundo. Cuenta

en la actualidad, a través de sus marcas Meliá Hoteles, TRYP Hoteles, Sol Hoteles y

Paradisus Resorts, con más de 350 establecimientos en 30 países de Europa, América,

Cuenca Mediterránea, Oriente Medio y Asia Pacífico.

Sol Meliá se caracteriza por ser una compañía que, desde su creación en 1956, ha ido

creciendo a lo largo del tiempo a través de fusiones y adquisiciones.

Esa estrategia de expansión es la le ha permitido entrar en el 'Top Ten' de la industria

hotelera con una oferta actual de más de 350 establecimientos distribuidos en 30 países

de 4 continentes.

Sol Meliá ofrece más de 350 hoteles en 30 países con la siguiente distribución

América: 58 hoteles

Asia: 9 hoteles

Europa: 236 hoteles. España: 168 hoteles.

CARACTERÍSTICAS DE LOS HOTELES

Modernas habitaciones en tonos alegres, con moqueta, cerradura magnética, baño

completo, teléfono con línea directa, caja de seguridad de uso gratuito, aire

acondicionado, minibar, televisión con vía satélite.

Amplio y variado buffet de desayuno con platos calientes, zumos, fruta, queso, bollería, etc.

dos restaurantes con la mejor cocina regional e internacional.

Cinco salas de diferentes capacidades (de 20 a 500 personas) y tamaños para desarrollar

cualquier tipo de reunión. Suministrado por el hotel: escritorio, material de oficina, atril,

caramelos, prensa, etc.

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La tarea de los estudiantes era a través de estos textos sacar las diferencias existentes

entre un Parador Nacional y un hotel de la cadena Meliá. Después de tener claras estas

diferencias tenían que dentro de un contexto adecuado utilizar estos dos vocablos, es

decir, hacer una presentación activa e interactuar con sus compañeros donde se viese que

ellos habían entendido y asimilado estos dos conceptos. Casi todos optaron por

representar un diálogo en el que un una persona hacía de cliente e iba a una oficina de

turismo a preguntar por un parador o un hotel Meliá, en la oficina le tenían que exponer

las ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos.

Esto se hizo con todas las tareas que se delimitaron en la clase, el resultado fue muy

satisfactorio, ya que además de aprender y asimilar el léxico y las expresiones

relacionadas con el turismo crearon contextos donde ellos tuvieran que utilizar

activamente eso que anteriormente habían memorizado.

En conclusión, quería exponer una experiencia muy satisfactoria y novedosa en el español

con fines específicos: delimitar tareas y una vez asimilada la tarea llevarla a la práctica a

través de la interactuación en el aula de español. Esto es algo que se hace continuamente

en nuestras clases de ELE pero creo que no está lo suficientemente explotado en el

español para fines específicos, creo que puede dar muy buenos resultados a largo plazo y

que activa al alumno continuamente ya que él está participando en su proceso de

aprendizaje, primero memorizando y después llevando a la práctica real lo memorizado.

Reseña

Clara Mª Molero Perea es licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Alcalá

de Henares, y se encuentra actualmente cursando el Doctorado en dicha Universidad.

Desde hace dos años trabaja en la Facultad de Filosofía de Zagreb (Croacia) como lectora

de literatura española. Junto con su labor de lectora en la cátedra de literatura, sigue

también vinculada a la lengua española trabajando en varias escuelas en Zagreb.

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Reflexiones en torno a la enseñanza de la Historia del

Arte en el aula de E/LE

Jesús Félix Pascual Molina

Universidad de Valladolid

Resumen

El aprendizaje de una lengua implica también el acercamiento a una cultura. Así lo señala

el Marco común europeo de referencia para las lenguas [1]. En este sentido la Historia del

Arte se convierte en un excelente recurso de apoyo al aprendizaje lingüístico. Pero los

contenidos de esta materia deben ser empleados en el aula no sólo como hilo conductor

de ciertas actividades en relación con la gramática, la expresión oral o la comprensión

auditiva; sino como una eficaz herramienta de acercamiento a la cultura española.

Además, el crecimiento del sector del turismo cultural, concede un papel vital a los

conocimientos específicos, por ejemplo dentro del sector del Español para el turismo.

Pero sobre todo debemos entender los estudios de Historia del Arte como factor de

aprendizaje cultural para cualquier tipo de estudiante, independientemente de su nivel y

su procedencia. Observando e interpretando una obra de arte se llega al conocimiento y

entendimiento de una cultura de una manera muy profunda y directa.

La Historia del Arte y la enseñanza de E/LE

En la mayor parte de programas educativos dentro de la enseñaza del Español como

lengua extranjera, se incluyen estudios complementarios a los de gramática. En esta línea

no se olvidan los estudios de cultura española, literatura, geografía, historia e historia del

arte, entre otros. Todos contribuyen no sólo a ampliar la formación de los estudiantes,

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sino también a crear en ellos una visión global de la civilización y cultura española [2].

Actualmente es casi indisoluble la unión entre lengua y cultura en los estudios de las

segundas lenguas, y en torno a esta idea comienzan a girar muchos estudios y

publicaciones [3]. Además, estos estudios, son el complemento perfecto para poner en

práctica las diversas destrezas relacionadas con el estudio de una lengua: la comprensión

auditiva, la lectura, la comunicación oral y la expresión escrita.

En el “Capítulo 8” del Marco común europeo se hace referencia a los currículos y se

señala como a partir del nivel de enseñanza secundaria es importante prestar atención a

otras asignaturas, como la historia, en relación con la pluriculturalidad [4], “concepto que

hace referencia a la presencia simultánea de dos o más culturas en la competencia

comunicativa de un individuo y a la interrelación que se establece entre ellas […] Las

orientaciones del Marco común europeo de referencia para las lenguas recogen la

importancia de percibir, observar y tomar en consideración la multiplicidad cultural tanto

de una comunidad como de un individuo” [5]. En relación con este término se sitúa el de

interculturalidad, la relación entre culturas, el conocimiento mutuo, que “En el ámbito de

la enseñanza de lenguas, la interculturalidad se materializa en un enfoque cultural que

promueve el interés por entender al otro en su lengua y su cultura” [6].

En este sentido, la Historia del Arte se convierte en un interesante recurso didáctico que

aporta numerosos elementos para el aprendizaje de los aspectos culturales y en definitiva

para el conocimiento de una sociedad. Esto es especialmente significativo en el caso de

España, un país que posee un riquísimo patrimonio histórico artístico, reflejo de su

historia y cultura, a través del cual conocer el país y sus gentes se convierte en una tarea

más fácil. En el caso de España, la complejidad cultural del país, sus avatares históricos, su

carácter de encrucijada geográfica y cultural, convierten su cultura en un fenómeno

especial, con manifestaciones que no existen en ningún otro lugar. Precisamente es esta

singularidad lo que más atrae a los foráneos. Nuestro arte hunde sus raíces en lo más

profundo de nuestra historia, y eso hay que trasmitirlo y hacerlo entender.

Qué enseñar

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Lo que debe interesarnos en el ámbito de la enseñanza de la lengua y cultura es aquello

que transmite la obra, lo que nos dice. Debemos aprender a “leer” la obra. Para ello es

clave una interrelación entre los conocimientos histórico-artísticos y los proporcionados

por estudios de historia o literatura, ya que el enfoque multidisciplinar es el que mejores

resultados dará a la hora de interpretar una obra de arte como un recurso cultural.

Nosotros siempre nos definimos partidarios de este tipo de estudios.

Partimos pues de la idea de una enseñanza histórico-artística, integrada con otras

disciplinas, y empleada como vehículo de transmisión de fenómenos culturales y hechos

históricos significativos, con el objetivo de contribuir al conocimiento de una sociedad.

Entonces nos planteamos una pregunta lógica: ¿Qué enseñar? Resumir miles de años de

producción artística es tarea imposible, máxime cuando no se trata de una enseñanza

específica de historia del arte [7]. La mayor parte de los materiales destinados a la

difusión del arte español en un ámbito no especializado recurren a los típicos ejemplos de

El Greco, Velázquez, Goya, Gaudí, Picasso, Miró y Dalí, a los que se suman artistas más

actuales de gran repercusión internacional, como Tàpies, Chillida o Calatrava, por poner

algunos ejemplos. Es decir, aquellos grandes nombres de la Historia del Arte no ya

español sino universal. Se trata de personajes más o menos conocidos fuera de las

fronteras españolas y que suelen despertar un gran i