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Comité CVE/LE

Presidencia o José Gutiérrez

(Decano Ilustre Colegio Oficial de Drs. y Ldos. en Ciencias y en Letras de Málaga. España) (Director SIC Lingua. Málaga. España)

o Javier Villatoro

Organización o o o o o
Ursula Grauer (SIC Lingua. Málaga. España) Thomas Trenew (Amado Digital. Málaga. España) Marisa Navas (Spanish Language Center. Marbella. España) Mª Dolores García Granados (Educación Sin Fronteras. Sevilla. España) Daniela Letizia (SIC Lingua. Málaga. España)

Colaboración o o o o o o
Carlos Soler Montes (Instituto Cervantes. Madrid. España) Cristina Vela Delfa (Universidad Antonio de Nebrija. Madrid. España) Gonzalo Abio (Universidade Federal de Alagoas. Brasil. E/LE Brasil) Alberto Sánchez Griñán (China-Europe International Business School. Shanghai. China) Francisco J. Olvera (Elenet. Toulouse. Francia) Marisa Ferreira (Universidade Federal de Ceará. Fortaleza. Brasil)

Difusión y soporte o Christine Paoli (Saint Edmond's Academy. Delaware. USA) o Mark Lipski (SEPA & Profelatino. Arequipa. Perú) o Gabriela Russell (Asociación de docentes de español. Argentina)Fco. Javier Cubero (Eldígoras.
Barcelona. España)

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Índic
Materiales y experiencias de aula
• Eva Álvarez Ramos Harry Potter y la didáctica de la Novela de Caballería: hacia una metodología de concordancias. • Esther Arcos Puntos clave en la explicación de las oraciones subordinadas temporales. • Elena María Barcellós Morante - Taller de escritura creativa en el aula e/le. - El uso de las series televisivas en el aula de e/le. • Mila Bastos Morais El estudio de aspectos socioculturales en anuncios publicitarios en lengua española. • Juan Felipe Bermejo Rubio Aprehender una lengua o el arte de desentrañar jeroglíficos. • Esther Cortés Bueno La canción como recurso literario. • Maria E. Davis Actividades lúdicas para la clase de español. • Margarita R. Déniz Hernández El léxico hispanoamericano en los manuales de español como lengua extranjera.

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Javier Díaz Gervassini Simulación para la clase de ELE: “Almacenes Tengotodo”.

Oscar Domínguez Núñez La crónica periodística en el aula de e/le.

Diana Esteba Ramos La selección de los ejemplos en clase de español como lengua extranjera.

Joseba Ezeiza Ramos Hacia un modelo de síntesis para el estudio de los materiales.

Márcia Socorro Ferreira de Andrade Expresiones idiomáticas en manuales didácticos de E/LE: una propuesta de valoración del lenguaje figurado.

Beatriz Gallego López ¡Vamos a aprender español de una forma divertida!

Loreto García Pardo - El componente sociocultural a través de documentales: Balseros. - Las telenovelas en el aula de E/LE.

Luis Garrido Lapi Análisis de los diferentes métodos de enseñanza para el aprendizaje de una segunda lengua.

Marta Genís El español de la publicidad.

Rafael Jiménez El profesional de la información en el aula de E/LE: una propuesta metodológica de actuación conjunta entre bibliotecario y profesor en el uso de las fuentes.

Blanca Lacasta Laín Propuesta didáctica para trabajar el microrrelato en el aula de e/le.

Sabela Moreno Pereiro Las unidades fraseológicas en el aula de E/LE: una aproximación cognitiva.

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Aurora Navajas Algaba La enseñanza – aprendizaje de las colocaciones en el aula de e/le.

Goretti Robles Fernández Reflexión crítica sobre el papel de las mujeres en los manuales de ele.

Roberto Ortí Teruel La integración de las competencias generales y comunicativas.

Margarita Vinagre Laranjeira El aprendizaje colaborativo de lenguas extranjeras: principios teóricos.

Aplicaciones de las TIC
• Gonzalo Abio Experiencias de lectura interactiva con el sistema de autoría “ELO”. • María Asunción Ayala Nieto / José Daniel López Fernández / Emilio Murcia Andújar El español como lengua extranjera para inmigrantes adultos y el uso de las nuevas tecnologías. • M Carmen Callero Castillo Utilización de e-twinning en la enseñanza de e/le. • Pablo Guerra Casado / Sheila Lucas Lastra El chat como un juego en red para estudiantes de ELE. • Antonio Gutiérrez Rivero Mi diario Erasmus. Una experiencia interactiva en clase de español /le. • Francisco José Herrera Jiménez Los blogs y la enseñanza del español como lengua extranjera: nuevas tecnologías sin efectos secundarios. • María Lera Aprendizaje en tándem: herramientas de trabajo. • M. Amparo Mazzuchelli López

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Recursos en la red: materiales para niños en la enseñanza del español a extranjeros. • Diego Ojeda Álvarez “Querido Google”. Una alianza con el gigante en el aula de E/LE. • Francisco José Olvera Jiménez Webquest. • Antonio Riutort Cánovas Explotación de materiales y recursos online para la enseñanza del español de la Bolsa en un curso de Español de los Negocios. • María Emilia Rodríguez El blog como ePortfolios (portfolios electrónicos) en la formación de profesores. • José Rovira Collado - La bitácora en la clase de español, del diario de aprendizaje al editor de ejercicios y avisos para nuestros estudiantes. - Puntos de poder y palabras en las actividades de exposición oral de los estudiantes de español como lengua extranjera. • Engracia Rubio Perea Utilización de las TIC como apoyo en la enseñanza de E/LE. Un caso práctico: Moodle.

El español con fines específicos
• Juan Pablo Carmona García La creación de materiales para la clase e/le a partir de un trabajo etnográfico con inmigrantes. • Oscar Domínguez Núñez / Elena María Barcellós Morante Reflexiones sobre el tratamiento de la cultura en la clase e/le. • David García-Ramos Gallego / María Eugenia Rivera de Lucaso

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La formación de personas mayores como profesores de español a través de Sistemas de Gestión de Aprendizaje (LMS). Aspectos didácticos y técnicos. • Covadonga López Alonso / Arlette Séré / Cristina Vela Delfa Las estrategias de lectura en el prototipo Lectotec. • Pablo Martínez Rosado Enseñar español en la fundación Vicente Ferrer en Anantampur (India). • Clara Mª Molero Perea Una nueva forma de enseñar el español específico: el enfoque por tareas aplicado al español del turismo. • Jesús Félix Pascual Molina Reflexiones en torno a la enseñanza de la Historia del Arte en el aula de E/LE. • Elia Yuste Rodrigo Fomentar la adquisición y utilización activa de nuevo vocabulario económico de la L2 mediante técnicas computacionales.

Situación actual del profesional de E/LE
• Rocío Espinilla Gallardo Reflexiones acerca de la formación de profesores de e/le. • Ana Fernández Marrero Australia-Canarias: dos versiones, una realidad. • Marisa Ferreira / Beatriz Furtado Alencar / Leticia Joaquina Souza Acción-reflexión-acción: interrogantes sobre la formación de profesores de e/le. • Sofía Gallego / Silvia Lezcano "Dime cómo te sientes y te diré cómo aprendes". La efectividad de una enseñanza emocional. • Amparo Motes Soriano El profesor de español para inmigrantes. Reflexiones sobre su papel.

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Germana da Cruz Pereira / Edilene Rodrigues Barbosa La utilización de películas subtituladas en el desarrollo de la proficiencia oral de alumnos de Lengua Española.

Juan Manuel Priegue Castro. Proyecto: el Quijote en Xingo-Brasil.

Verónica Rivera Reyes El español en la enseñanza pública en Ceuta: ¿español como lengua extranjera?

Alberto Sánchez Griñán Dificultades del enfoque comunicativo en China.

Materiales y experiencias de aula

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Harry Potter y la didáctica de la Novela de Caballería: hacia una metodología de concordancias.

Eva Álvarez Ramos

El acercamiento a las nociones teóricas de la historia de la literatura española suele resultar difícil para alumnos que provienen de culturas alejadas de la europea. Tal es el caso de los alumnos orientales o americanos. Las dificultades con las que nos encontramos dentro del aula van más allá de las meramente lingüísticas. La asimilación de conceptos es un difícil reto que debe asumir e intentar solventar el docente. De ahí que el profesor se vea obligado a emplear nuevos recursos para ir superando, paulatinamente, los retos que surgen dentro de todo aprendizaje y enseñanza. Uno de estos recursos, experimentado dentro del aula, con una buena respuesta por parte del alumno, es la relación de conocimientos; el acercamiento a través de figuras generalmente conocidas por todo el alumnado, tal es el caso de la serie de Harry Potter.

Las similitudes teóricas y estructurales de las aventuras del joven mago sirven como perfecta disculpa para asentar las características formales del género europeo de caballería y afrontar mejor preparados el estudio de la obra cumbre de la Literatura Española El Quijote. De esta forma el alumno se acerca a los lejanos caballeros a través de unos conocimientos ya asimilados y aprendidos.

El primer paso a dar a la hora de enfrentarse a la explicación de un nuevo género- como es nuestro caso- es el de asentar las bases teóricas que dan forma a dicho género literario. Los alumnos ya están acostumbrados a la explicación, antecedentes y
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características de otros géneros literarios como es el caso de la épica o de la novela picaresca. La tenencia de estos conocimientos previos puede aplicarse al desarrollo del aprendizaje de la novela [1] de caballería; bien por comparación de similitudes o bien por el contraste de las diferencias.

El hecho de que el origen de la literatura caballeresca sea la épica medieval; nos permite comenzar a desarrollar nuestro sistema de concordancias entre ambos géneros. Precisamente por ser uno heredero del otro las igualdades son casi tantas como las desigualdades. Frente a los comentarios desarrollados por el pensador Ortega y Gasset en sus “Meditaciones sobre el Quijote”: Lo que el lector de la pasada centuria buscaba tras el título “novela” no tiene nada que ver con lo que en la Edad Antigua buscaba la épica [2]. La existencia de novelas como el Ulysses de James Joyce, que toman como hilo conductor la estructura misma de una epopeya, La Odisea, sería una prueba más del vínculo que por encima de otras diferencias, une a estos dos: géneros-universos narrativos[3].

Una de las diferencias [4] que es conveniente aclarar al alumno es la de la relativa al Héroe. Si en la Edad Media nos encontrábamos a un héroe colectivo, representante de toda la sociedad, con el paso del tiempo y la llegada del Renacimiento, los conceptos teocentristas acaban siendo olvidados y sustituidos por el nuevo ideal del hombre renacentista guiado por un fuerte Antropocentrismo, que se verá reflejado en la literatura, y cómo no en el nacimiento de nuevos géneros, en este caso de la novela.

El héroe –pensemos por ejemplo en El Cid- ya no afronta sus aventuras acompañado por un ejercito de soldados o seguidores, ya no lucha aclamado por la gran multitud; si no que lo hace en soledad guiado por el individualismo que comienza a desarrollarse en el Renacimiento y en el Pre-renacimiento. Cuando nuestro protagonista héroe actual Harry Potter tiene que enfrentarse “Al que no debe ser nombrado” siempre lo hace cara a cara con él, sin que nadie más pueda contemplar sus hazañas y sin que pueda verse ayudado por sus compañeros. Sí, es cierto, que el camino que le llevará a la pelea final lo recorre
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con sus “escuderos-compañeros”, pero el momento crucial de la batalla final siempre se hace desde la individualidad. Al igual que Amadís o que Don Quijote.

Siguiendo con el protagonista de las novelas de caballería, nos encontramos en todas ellas con un hombre perteneciente a una clase social determinada; es decir, el concepto de pertenencia a un determinado grupo es harto importante, por no decir obligatorio. Todos los héroes pertenecen a la clase social de la nobleza, al segundo estamento de este grupo; el de los caballeros. Ser caballero significaba tener una serie de privilegios, pero también seguir una serie de obligaciones y leyes correspondientes a las órdenes de la caballería. Hubo un tiempo, en el que la caballería fue un modelo de conducta. En la edad media, la militia [5] o caballería formaba un estamento privilegiado, el más honrado entre los hombres de armas, cuya misión era la protección del resto del cuerpo social [6].

El mundo caballeresco tiene su propia legislación y obliga al caballero a cumplir ciertos requisitos y formas de comportamiento: la mesura o tomar la palabra dada como justificante de un hecho [7], son simples paradigmas de esta normativa caballeresca.

En el mundo mágico de Harry Potter también pueden verse estas obligaciones forzosas. Existen no sólo unos deberes como por ejemplo, no hacer magia fuera de Howards; sino que también hay un código de comportamiento para los magos.

Frente al Héroe nos encontramos con el “Agresor”, el personaje antagónico al protagonista. La existencia del opositor no es algo únicamente propio de la caballería y, en nuestro caso, de la saga del famoso mago. Nuestros héroes de caballería pelearán continuamente con su agresor o “agresores”. No existirían caballeros si no existiera el mal.

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El desarrollo de la función del agresor suele ser a menudo, siempre la misma, en cualquier relato narrativo. El agresor se presenta al personaje disfrazado, adoptando la forma de otra persona. El héroe es engañado para descubrir más tarde su error y descubrir al malvado [8]. Esto sucede en la primera entrega del joven mago: “Harry Potter y la Piedra Filosofal”.

Otro de los puntos comunes entre la caballería y la saga mágica de Rowling es la existencia de la Dama. La mujer, la amada, es el referente único y primero de las aventuras del caballero [9]. La dama como tal no aparece en Harry Potter, no sería verosímil que un niño de apenas 12 años, viviera sus aventuras guiado por el amor, platónico o no, de su dama. Esta función se ve sustituida por los padres de Harry, es otro amor pero el resultado es el mismo. Son los padres muertos de Harry y los sentimientos que tiene hacia ellos los que le empujan a buscar y a combatir a Voldemort.

Lo mismo sucede con la presencia del escudero. En la caballería el papel del ayudante del caballero es individual frente a la dualidad representada en el joven mago. Mientras Amadís es ayudado y acompañado por Gandalín o don Quijote por Sancho, Harry Potter siempre vive sus aventuras ayudado por sus dos mejores amigos Ron y Hermione.

Existen más puntos que deben ser aclarados como el tiempo y el espacio en la caballería, los elementos mágicos que ayudan al caballero [10] o la dualidad que hace que el caballero cambie incluso de nombre para mostrar al hombre pensante, el intelecto frente a la fuerza [11].

Características que vuelven a mostrar esta relación concordante entre la caballería y la saga del joven mago -pueden verse esquematizadas en el gráfico 1, junto con el resto de las similitudes que hemos encontrados-.

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No queremos sin embargo, obviar la estructura cíclica de la caballería, rasgo que comparte íntegramente con Harry Potter. Don Quijote sale de su casa para vivir aventuras fuera de ella y regresar con posterioridad a la misma. Lo mismo sucede con Harry abandona el mundo normal no mágico de Privet Drive para viajar hasta Howards lugar en el que las aventuras se acontecen y se suceden. La vuelta al mundo real no mágico es el fin de las aventuras. Existe un claro antagonismo entre la realidad del hogar frente a la ficción y el derroche de imaginación del mundo ajeno a esta residencia [12].

Estas características pueden aplicarse con posterioridad a la enseñanza de la obra cumbre de la literatura española que no por se la más famosa y la de mayor calidad deja de ser una de las más difíciles y arduas para explicar y hacer entender a un extranjero dentro del aula. No queremos y no debemos caer en el reduccionismo extendido de la genial obra Cervantina como paradigma del anti-libro de caballerías, pero este aspecto nos permite elaborar el preámbulo para la explicación más profunda de la misma.

Podemos volver al concepto de concordancia, relacionando ahora los contenidos aprendidos en anteriores sesiones con Don Quijote de la Mancha. Es una experiencia excelente el demostrar cómo Cervantes se aleja de forma diametral de los principios y parámetros del género de caballería, sólo en las primeras líneas del Quijote.

El ejercicio recomendado para hacer es el siguiente. Se da a los alumnos el siguiente texto:

Título: El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha [13].

Texto: En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, no ha mucho tiempo que vivía un hidalgo…

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Y se les insta a relacionar dicho texto con las características propias del género de caballerías. Puede verse el resultado en el gráfico 2.

De esta forma y a modo de solitarios investigadores llegan con gran entusiasmo al reconocimiento de las diferencias genéricas existentes entre la internacional obra española y los libros comunes de caballería. Habiendo iniciado su investigación siguiendo los conocidos pasos del gran y joven mago Harry Potter.

Notas

1

A lo largo de este trabajo hablaremos indistintamente de novela de caballería o de

libros de caballería. Muchos son los estudios que apuntan a que los Libros de Caballería no forman parte del género novelesco, pero como nuestro estudio se centra también en El Quijote y este si es considerado como una novela, nos referiremos a ellas con el sustantivo generalizado de novela.

2

ORTEGA Y GASSET, J., Meditaciones sobre el Quijote, ed. de Julián Marías, Madrid,

Cátedra, 1990, pág. 188.

3

GARCÍA BERRIO, A. Y HUERTA CALVO, J., Los géneros literarios: sistema e historia,

Madrid, Cátedra, 1995, pág. 169.

4

Existe un mayor número de diferencias entre la épica y la novela, muchas de ellas

no conviene explicarlas en clase debido a sus tecnicismos, sin embargo, si que es necesario explicar junto a la que hemos desarrollado en el cuerpo del trabajo, el realismo de la épica frente a la imaginación inherente al “Roman”; precedente de la novela.

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5

Se les llamaba miles, militar, porque se elegía al mejor entre mil. Vid. RUIZ GÓMEZ,

Francisco, “Quijotes y canilleras. El mundo de la caballería antes de Cervantes”, en VV.AA., Don Quijote de la Mancha. La sombra del caballero, Cat. Expo., Guadalajara, Marzo-Mayo 2005, Madrid, Empresa Pública “Don Quijote de la Mancha”, 2005, pág. 48. Del mismo modo que Harry Potter es un elegido entre otros muchos. Él y todos los pertenecientes al mundo mágico, diferenciados de los “muggles”, o no mágicos.

6

Ibídem.

7

Sirva a modo de ejemplo “La Aventura de Andrés”, en El Quijote, donde la palabra

dada se toma como segura. … que yo juro por todas las órdenes de caballería que hay ene l mundo de pagaros, como tengo dicho, un real sobre otro, y aun sahumados. Vid. MIGUEL DE CERVANTES, Don Quijote de la Mancha, Edición del Instituto Cervantes, dirigida por Francisco, Rico, Barcelona, Círculo de Lectores, 2004, Págs. 70 y 71.

8

PROPP, V. Morfología del Cuento, Madrid, Fundamentos, 1974, pág. 41.

9

Hemos de aclarar no obstante, que los motivos que llevan al caballero a sus

andanzas son, además de la Dama, el gusto por la aventura y la ayuda al necesitado.

10

Tal es el caso de la lanza que Amadís recibe de Urganda la Desconocida, del

Bálsamo de Fierabrás o el Yelmo de Mambrino en El Quijote; o la Capa de Invisibilidad y el Mapa del Merodeador, entre otros, en Harry Potter.

11

Debemos recordar a los dos Beltenebros en la Peña del Pobre, o la figura de Harry

Potter cuando medita en su cama y en él se agolpan multitud de sentimientos como la tristeza o el miedo.

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12

Puede verse esta estructura cíclica en otros muchos textos narrativos. Podemos

hacer pensar a los alumnos, por ejemplo, en Alicia en el País de las maravillas o en A través del espejo.

13

Cabría explicar aquí recurriendo al texto, o al Dvd siempre que se estime, el

especial interés que existía en El Amadís de Gaula por parte de Cervantes; y cómo el héroe cervantino sigue paso a paso las aventuras y heroidicidades del gran Caballero de Gaula, imitándole hasta en el nombre: Pero acordándose que el valeroso Amadís no sólo se había contentado con llamarse “Amadís” a secas, sino que añadió el nombre de su reino y patria, por hacerla famosa, y se llamó “Amadís de Gaula”, así quiso, como buen caballero, añadir al suyo el nombre de la suya y llamarse “don Quijote de la Mancha. Vid. MIGUEL DE CERVANTES, Don Quijote de la Mancha, Edición del Instituto Cervantes, dirigida por Francisco, Rico, ed. cit., Pág. 46.

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Gráfico 1

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Gráfico2

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Puntos clave en la explicación de las oraciones subordinadas temporales en la clase de E/LE

Esther Arcos Este trabajo pretende abordar no sólo aquellas dudas que se nos plantean a nosotros como profesores de español a la hora de explicar este tipo de oraciones, sino que también tiene como finalidad advertir de los errores más frecuentes que suelen cometer los estudiantes de E/LE de un nivel intermedio-avanzado, como consecuencia de la falta de comprensión y asimilación de la estructura de las oraciones subordinadas temporales.

Me limitaré o me centraré sólo en los puntos más conflictivos que se dan en la simultaneidad y trataré también el problemático gerundio de posterioridad intentando provocar la reflexión en el lector.

PROBLEMAS EN LA EXPLICACIÓN DE LAS ORACIONES SUBORDINADAS TEMPORALES:

1. Simultaneidad:

Construcción con un adverbio relativo “Cuando”:

“Cuando” es siempre un adverbio relativo en este tipo de oraciones, y no un pronombre relativo con el que suele confundir el alumno de E/LE. No obstante, el antecedente, si lo hay, puesto que suele ser habitual la omisión de éste en construcciones con adverbios relativos, desempeñará la función de complemento circunstancial de tiempo:

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Se enfadó en aquel momento, cuando Ruth comenzó a cantar.

Además, el pronombre relativo “cuando” es sustituible por el pronombre relativo “que” precedido de la preposición “en”:

Se enfadó en aquel momento, en que Ruth comenzó a cantar.

Es conveniente recordar que “cuando” indica simultaneidad tanto en acciones que se dan en una esfera referente al pasado, presente o futuro:

Cuando fui a casa de Toni, me encontré con Juan.

Incluso se puede entender como algo general:

Cuando nieva, hace frío.

Este carácter tan versátil de “cuando” conduce a frecuentes errores en los estudiantes.

“Gerundio” frente a “Al + Infinitivo”:

Tanto con una construcción como con la otra indicaremos simultaneidad, la diferencia está en el resultado de las acciones, veámoslo por medio de unos ejemplos:

Llegando a la facultad, perdí los pendientes.

Al llegar a la facultad, perdí los pendientes.

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Con gerundio lo que estoy dando a entender es que camino de la facultad yo perdí los pendientes y por tanto, es probable que éstos se hayan quedado en la calle; mientras que con “al + llegar” lo que indico es que justo en el momento en que yo llegué a la facultad perdí los pendientes. Esto ocurre por el carácter puntual que implica la preposición “a”.

En resumen, en las dos oraciones encontramos la simultaneidad pero el resultado es diferente, el escenario y el momento en que pierdo los pendientes es distinto (y seguro que las probabilidades de encontrarlos también varia).

A veces “Al + Infinitivo” pierde su valor de temporalidad:

El niño, al haberse encontrado con aquel perro, comenzó a llorar.

Helena se puso muy nerviosa al no encontrar las llaves.

Al ser Luis tan superficial, ni siquiera los llantos le conmovieron.

Es conveniente dilucidar esta distinción ante el alumno, puesto que la construcción “Al + Infinitivo” perderá su valor temporal en aquellos casos en que en la oración subordinada utilicemos un infinitivo compuesto, o un predicado negado incluso con el verbo “ser”, teniendo así un valor causal.

“Mientras que” con valor adversativo:

En ocasiones “mientras” seguido de “que” tiene un valor adversativo. Este valor tiende a confundirse con la conjunción “mientras” (con o sin “que”) que por el contrario denota simultaneidad entre la oración principal y la subordinada. Cuando indica simultaneidad, los tiempos verbales de ambas oraciones deber pertenecer a la misma esfera temporal, es

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decir, pasado o futuro, pues en presente puede adquirir un valor iterativo, es decir, de repetición. Veamos algunos ejemplos para la distinción de los valores.

Casos de simultaneidad:

Mientras Pedro estuvo (ha / había estado) de vacaciones, todo marchó (ha / había marchado) bien. = Simultaneidad en el pasado.

Mientras no acabo de comer, no me gusta quitar la mesa.

= Simultaneidad con un valor iterativo.

Mientras que estamos aquí, podemos aprovechar y tomar el sol.

= Simultaneidad en el presente.

Con valor adversativo:

Yo siempre he querido ir a Egipto, mientras que tú te has empeñado en ir a Cuba.

Es importante ante los alumnos dejar claros todos estos matices ya que “mientras” con Subjuntivo adquiere otro valor que veremos a continuación.

- “Mientras” y “Siempre que” con valor condicional:

Estas dos conjunciones seguidas de un Subjuntivo, tienden a perder su valor temporal y lograr un sentido condicional.

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Es realmente importante prestar un mayor interés en los tiempos verbales que utilizamos, pues como ocurre en estas construcciones el sentido de la oración se transgrede por completo, es decir, sintácticamente son oraciones subordinadas adverbiales temporales pero con un valor condicional:

Mientras vayas a clase, entenderás la materia.

= Si vas a clase, entonces entenderás la materia.

Iremos a casa de Rafael, siempre que tengamos tiempo.

= Sólo vamos a ir a casa de Rafael si tenemos tiempo, de lo contrario no iremos.

En las dos oraciones obligatoriamente se tiene que dar la condición.El gerundio de posterioridad es uno de los puntos más problemáticos de la lengua española, influencia probablemente de las malas traducciones del inglés que hace la prensa actual:

Ganó un viaje, yéndose con Elvira dos semanas después.

Lo correcto es:

Ganó un viaje y dos semanas después se fue con Elvira.

En este apartado me limitaré solo a hablar del gerundio en la oración subordinada, ya que el gerundio también lo podemos encontrar en la modalidad de oración independiente.

En el caso de la oración subordinada, el gerundio siempre dependerá del verbo de la oración principal y siempre tendrá una relación temporal anterior inmediata o de

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simultaneidad. La Real Academia de la Lengua Española, condena el uso del gerundio de posterioridad, pues nunca debe expresar una acción posterior a la indicada por el verbo de la oración principal.

En realidad el buen uso del gerundio resulta complicado. Para ello existen algunas formas con el fin de evitar el uso incorrecto (1):

· La acción del gerundio debe suceder al mismo tiempo que la acción de la oración principal:

Se puso morena caminando por la playa. = Mientras caminaba por la playa fue cuando se puso morena, denota simultaneidad.

· La acción del gerundio debe ser anterior a la oración principal: 2. Gerundio de posterioridad

Dejando la carta sobre la cama, se marchó. = Primero deja la carta y después se marcha, indica anterioridad inmediata al verbo de la principal.

· La acción del gerundio debe entenderse como una circunstancia con respecto a la acción de la oración principal:

Me lo dijo llorando. En este caso el gerundio responde a la pregunta ¿cómo? (¿Cómo me lo dijo? Llorando).

A pesar de ello, oímos y leemos constantemente frases como las siguientes con gerundio de posterioridad:

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El asesino huyó, siendo detenido después.

Abrió la puerta, golpeándose después en el hombro.

En los dos ejemplos los gerundios denotan una posterioridad con respecto a las oraciones principales.

No obstante, en la actualidad los hablantes de la lengua española hacen un uso constante del gerundio de posterioridad, y este uso es un fenómeno en extensión. Por tanto ¿debemos hacer lo posible para erradicar este mal uso del gerundio? O por el contrario ¿debemos plantearnos la idea de un gerundio con un uso correcto?

3. Conclusión

Como hemos podido apreciar hasta el momento, es fácil que el alumno de E/LE tienda a confundir los matices o valores que presentan este tipo de oraciones subordinadas, como consecuencia en muchos casos del uso de un tiempo verbal u otro. Por eso, y sin lugar a dudas, como profesores debemos tener claros todos estos conceptos para evitar que nuestros alumnos cometan futuros errores.

4. Bibliografía

ANTOINE, G. (1948): “À propos de «quand...»”. Le Français Moderne, 16, 4

ARNOLD, H.H. (1930): “Double fonction of the conjunction “que” and allied forms”, Hispania, XIII, pp. 117-122.

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BORREGO NIETO, J. (1979): “Las locuciones condicionales con “como” y “siempre que””, Studia Philologica Salmanticensia, 4, pp. 17-38.

BOSQUE, I. y VIOLETA DEMONTE (dirs.) (1999): Gramática descriptiva de la lengua española. Espasa-Calpe, Cap. 48 por Luis García Fernández, pp. 3129-3203.

EBERENZ, R. (1982): “Las conjunciones temporales en español. (Esbozo del sistema actual y de la trayectoria histórica en la norma peninsular)”,B.R.A.E., LXII, pp. 289-385.

JIMÉNEZ VÁSQUEZ, J.M. (1977): “Temporalidad del gerundio”, Rev. Fil. Ling., 3, 6, pp. 43-50.

MÉNDEZ GARCÍA DE PAREDES, E. (1992): “Construcciones de “cuando” con antecedente expreso en castellano medieval”, Actas del II Congreso Internacional de Historia de la Lengua, Madrid, Pabellón de España, pp. 665-674.

5. Reseña

Esther Arcos es Licenciada en Filología Hispánica en la Universidad Complutense de Madrid, posee el master en Formación de Profesores Especialistas en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (UCM), y es examinadora/calificadora de la prueba de Expresión Oral del D.E.L.E. por el Instituto Cervantes.

Realiza el doctorado en Lengua Española, cuya línea de investigación es Lingüística Aplicada, en la Universidad Complutense de Madrid. Ha trabajado como profesora de E/LE en los cursos intensivos de verano para extranjeros en la Universidad Complutense de Madrid y como profesora de E/LE en distintos centros de enseñanza de Madrid. En la

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actualidad trabaja como profesora de Español de los Negocios para la empresa BMW Ibérica de Madrid.

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Taller de escritura creativa en el aula E/LE: Una experiencia para el desarrollo de las cuatro destrezas a través de la literatura

Elena María Barcellós Morante

Coautor: Óscar Domínguez Núñez

Profesores colaboradores del Instituto Cervantes de São Paulo

Introducción

La utilización de textos literarios, auténticos o adaptados, en el aula E/LE siempre ha sido un recurso importante para el desarrollo de la comprensión lectora, tanto por representar un valioso espectro de posibilidades de trabajo con muestras de lengua auténticas, como por ser un marco cultural de la lengua meta. Estos textos, asimismo, se utilizan en una serie de materiales que pretenden conducir a la integración de las cuatro destrezas.

Con la finalidad de aumentar el caudal de posibilidades que nos proporciona la literatura, realizamos en el año del 2005 el proyecto académico “Taller de conversación y literatura”, en el centro de lenguas CAVC-FEA/USP de la Universidad de Sao Paulo/Brasil. El curso se desarrolló en nueve sesiones semanales, de tres horas. Las clases pretendían fomentar la discusión y el análisis de personajes de una serie de cuentos magistrales de autores

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iberoamericanos para estimular la reflexión de un entorno hispanohablante variado y concluir con la producción de una serie de materiales con técnicas de escritura creativa para alumnos de E/LE brasileños con más de 200 horas de clase.

Este trabajo presenta de forma esquemática las reflexiones que posibilitaron la realización del proyecto y los resultados de la experiencia docente. El taller se estructuró sobre la base del Enfoque de Tareas, y utilizó una serie de recursos multimedia para su desarrollo.

La estructura del taller

El curso perseguía tres objetivos: 1) el acercamiento cultural al universo hispanohablante a través de la literatura; como material base se seleccionaron ocho textos de seis escritores iberoamericanos
[1]

; 2) la integración de las cuatro destrezas en la realización

de tareas derivadas de técnicas de escritura creativa, que concluirían con la construcción de un amplio espectro de personajes que dialogarían entre sí –creados por los aprendientes; y 3) el uso efectivo de los recursos informáticos y audiovisuales.

Pretendíamos que los escritores y los textos seleccionados representaran una variedad de estilos y de regiones hispanohablantes, de modo que se pudieran derivar de ellos, de forma rizomática, nuevas perspectivas para la interacción y la reflexión. Todas las sesiones dependían de la realización de las tareas extraclase y los 8 participantes del curso eran conscientes de que el éxito del curso estaba vinculado al grado de implicación de cada uno.

La primera fase de la clase consistía en la presentación de tareas extraclase y en la discusión del texto de la semana, que ya había sido leído a partir de una guía de lectura y había sido previamente comentado en un foro electrónico.
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La segunda fase de la clase consistía en la realización de una serie de tareas posibilitadoras basadas en técnicas de escritura creativa. En cada sesión se desarrollaba un aspecto de los personajes que habían sido creados por los alumnos. La tercera parte proponía la realización de actividades con recursos audiovisuales, como canciones y fragmentos fílmicos, complementarios o directamente derivados de los textos literarios.

Reflexiones y desarrollo

La elaboración teórica del proyecto y la definición de procedimientos y estrategias para la construcción de las clases consideraban las dificultades que implicaban aunar en un breve período de tiempo una sistemática de trabajo que permitiera desarrollar la competencia lectora –desde una perspectiva comunicativa y procesual–, realizar un foro de discusiones en el que interactuaran los participantes y profundizaran en el acercamiento cultural de la realidad de los escritores seleccionados, y conjugar estas fases con la realización de actividades productivas de escritura creativa que concluyeran con la realización de una tarea común que le diera sentido y cohesión al curso.

La concepción errónea de que la lectura es una destreza pasiva afortunadamente ha ido siendo modificada en el desarrollo de las investigaciones en lingüística aplicada. Hoy entendemos que la lectura es una destreza que exige la realización de una serie de operaciones mentales que le generan al lector simultáneas reacciones a partir de las referencias que posea y del emplazamiento en el que se realice la operación, es decir, la lectura configura una destreza pragmática y cognitivamente activa (Denyer, 1999).

A partir de estas consideraciones y de que “la comprensión lectora depende tanto del propósito de lectura e interpretación textual como del conocimiento y experiencia con la que el lector afronta el texto” (Rico García, 2003), se propusieron en cada sesión pautas de prelectura para “reconocer” el contexto y el emplazamiento de los escritos. Siguiendo a Rico García, entendemos que el nivel de competencia lingüística, el conocimiento extraActas del Primer Congreso Virtual E/LE: La enseñanza del español en el siglo XXI · Mayo 2006. www.congresoele.net Copyright de los respectivos autores © de la presente edición EdiEle · www.ediele.com · ISBN 84-690-2462-0

textual y la adecuación entre las estrategias de lectura con el tipo de texto y las necesidades interpretativas modulan la motivación del aprendiente. Por ello y con vistas a que se pudiera rentabilizar aún más la reordenación del sistema lingüístico del aprendiente, se aplicó un modelo de lectura arriba-abajo (top-down). Estas actividades se realizaban en un ambiente extraclase, pero eran monitorizadas vía Internet y eran compartidas por los demás participantes. Asimismo, a lo largo de las sesiones los mismos alumnos proponían pautas.

Algunas investigaciones nos muestran que el proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura es semejante tanto en la lengua materna y en la lengua meta como en las estrategias utilizadas por los lectores competentes y los no competentes (Block, 1996).

En el caso de la escritura, los procesos se realizan en un tiempo determinado, en un espacio específico, tienen un propósito y se destinan a un interlocutor, que puede ser uno mismo. Cassany (1999) identifica dos macrofunciones: La intrapersonal, en la que el autor y el destinatario son la misma persona, y la interpersonal, cuando el autor escribe a una persona distinta. Esta última se subdivide en otras funciones que posibilitan la comunicación, la interacción y lo lúdico. En el taller, estas dimensiones fueron exploradas en actividades de producción que procuraban no sólo responder a las normas de escritura, sino que pretendían entrenar a los alumnos en sus procesos a partir del enfoque comunicativo. Se usaron y se adaptaron técnicas recogidas por diversos autores, entre ellos Bernays y Painter (1990), Duschesne y Leguay (1990), Rodari (1973) y Coto (2002), además de las sugerencias propuestas por Cassany (2001) en su decálogo composición.
[2]

de la

La integración oral se llevaba a cabo en las puestas en común, en las actividades con vacío de información y en las agrupaciones constituidas para la realización de las tareas. Sin embargo, se han realizado actividades audiovisuales que estimulaban la sensibilización no verbal.
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Otro aspecto considerado en la realización del proyecto fue el establecimiento de un sistema de evaluación adecuado, centrado en procesos. Seguimos a Zabala (2000) que aboga por la evaluación formativa, que le permita al profesor comprender cómo el alumno elabora y construye el conocimiento que debe valerse de varios instrumentos coherentes con la dinámica que se haya impuesto a lo largo de las clases. Esta evaluación debe presentarse bajo la forma de informes detallados, que valoren el significado del desempeño y que consideren ritmos y procesos de aprendizaje distintos. La evaluación debe, en definitiva, ser un elemento regulador que permita tanto al alumno como al profesor realizar ajustes y reformulaciones destinados a la consecución de los objetivos. En ese sentido, además de las intervenciones sistemáticas a lo largo del curso, el filtro afectivo se vio incrementado a través de la confianza y colaboración mutuas. Alumnos y profesor participaban del mismo proceso evaluativo, en un intercambio valioso que matizará las próximas ediciones.

Conclusiones

El curso concluyó con la elaboración del acervo de personajes y con la realización de un corpus narrativo consistente. Observamos que las producciones se incrementaron a lo largo de las sesiones y que eso en gran parte se debió a la profundización en los nuevos referentes culturales.

Observamos, asimismo, una evolución positiva en el dominio de la lengua oral, un incremento notable en el léxico y una reflexión consistente del sistema formal, a partir de las producciones.

Referencias bibliográficas

Bernays, A. Y Painter, P. (1990). “What if? – writing exercises for fiction writers”. New York, Harper Collins.
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Block, E. (1986). “The comprehension strategies of second language readers”. Tesol Quarterly nº 20.

Cassany, D. (enero 2001). Decálogo didáctico de la enseñanza de la composición, Glosas Didácticas nº 4. (http://sedll.org/doc-es/publicaciones/glosas/n4/danielcass.html)

Denyer, M. (1999) La lectura una destreza pragmática y cognitivamente activa. Madrid. Fundación Antonio de Nebrija. Colección Aula de español.

Duschesne, A. & Leguay, Th. (1990). “Le petit fabrique de littérature”. Paris, Magnard.Rico García, M. (2003). Formas y estrategias de lectura. Análisis en el aula. La bocina del apóstol. (http://www.santiagoapostol.net/revista03/lectura.html)

ZABALA, Antoni. 2000. A Prática Educativa.

1. Gabriel García Márquez: el primer capítulo de “Cien años de soledad”; Juan Rulfo: “El llano en llamas”; Julio Cortázar: Casa tomada y La señorita Cora; Mario Vargas Llosa: la carta de Pochita a su hermana en “Pantaleón y las visitadoras” y fragmentos sobre el Consejero en “La guerra del fin del mundo”; Francisco Ayala: La vida por opinión; Jorge Luis Borges: Funes, el memorioso.

2. 1. El aprendiz: 1. escribe en clase; 2. escribe cooperativamente; 3. habla de lo que escribe con compañeros y docentes; 4. lee lo que escribe con objetivos y procedimientos diversos; 5. toma responsabilidades discursivas sobre su escrito: se autorregula; 6. usa materiales y recursos contemporáneos; 7. el docente escribe en el aula: en público, ante la clase, con el aprendiz; 8. el docente actúa como lector, colaborador, asesor, no como árbitro, juez o jefe; 9. queda prohibido tirar o destruir productos intermedios; 10. escribimos sobre todos los temas para hacer y conseguir cosas que nos interesen.

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“Aquí no hay quien viva”: el uso de las series televisivas en el aula de E/LE.

Elena María Barcellós Morante

Coautor: Óscar Domínguez Núñez

Profesores colaboradores del Instituto Cervantes de São Paulo

Resumen

El uso de material audiovisual en el aula E/LE –más allá de la variedad de soportes que posibilitan su inclusión en casi todo tipo de programas– es una tendencia que obedece a la convergencia de los sentidos hacia una sensibilidad mediatizada, que a la vez conecta con un mundo acelerado y en movimiento, y que se integra a través de la puesta en escena de múltiples referentes extracomunitarios. En ese sentido, la globalización tiende a representarse por la hiperexposición de determinados puntos de realidad que se generalizan en el reforzamiento de estereotipos y en la cristalización de los respectivos arquetipos que más tarde colaborarán en la construcción de imaginarios colectivos bastantes extendidos.

Partiendo de estas consideraciones, el presente trabajo pretende acercarse a la utilización de la ficción televisiva como uno de los principales vehículos de difusión de patrones socioculturales en la cultura occidental contemporánea y a su respectivo uso para la rentabilización de materiales que tengan por objetivo el desarrollo de la competencia sociolingüística en el aula E/LE. Nos referimos, en especial, al análisis de las telenovelas
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que se producen en gran parte del mundo hispanohablante –muchas de ellas ya internacionalizadas– y a las teleseries, con destaque al producto “Aquí no hay quien viva”, de la cadena española Antena 3.

1. Introducción

El uso de material audiovisual en el aula E/LE es una tendencia que obedece a la convergencia de los sentidos hacia una sensibilidad mediatizada, que a la vez conecta con un mundo acelerado y en movimiento, y que se integra a través de la puesta en escena de múltiples referentes externos a una determinada comunidad. En este sentido, la globalización tiende a representarse por la hiperexposición de determinados puntos de realidad que se generalizan en el reforzamiento de estereotipos y en la cristalización de los respectivos arquetipos que más tarde colaborarán en la construcción de imaginarios colectivos bastantes extendidos.

El hombre de la sociedad contemporánea está expuesto a una espesa red de influencias e inmerso en mecanismos de organización social institucionalizados y marcados por la tónica del desarrollo tecnológico y económico. Las transformaciones sin precedentes experimentadas con la modernidad deberían suponer la creación continuada de nuevas formas de entender, de estar en el mundo, en una creciente variedad de posibilidades, sin embargo, estas vertiginosas transformaciones frecuentemente limitan el horizonte inteligible del hombre a esquemas básicos de representación de los espacios simbólicos. De hecho, el catálogo de posibilidades se ha incrementado tal manera que está provocando la jubilación de la memoria humana para ocupar reducidos, pero poderosos, espacios en chips de almacenamiento artificial cada vez más complejos.

La cultura, entendida como función reguladora, de selección y ordenación de la sociedad, se ve obligada a reorganizar continuamente la base común ideológica y social del hombre occidental, heredero y artífice de la crisis de la modernidad y de las secuelas
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experimentadas por la confluencia de relatos – desintegradora y fragmentaria– que reconocemos como postmodernidad. Este hombre, en definitiva, está condicionado por el referente de la mediatización progresiva de todos los medios de producción, por la globalización de las macroestructuras de la información y por el metadiscurso mediático dominante representado por la televisión.

La producción audiovisual tiende a polarizar los sentidos del hombre en una interacción compleja de recepción y percepción de la realidad. Por todo ello, la programación televisiva se ha integrado a las necesidades de las comunidades interpretantes que, de un modo u otro, interactúan con ella.

Partiendo de estas consideraciones, la presente reflexión pretende acercarse a la utilización de la ficción televisiva como uno de los principales vehículos de difusión de patrones socioculturales en la cultura occidental contemporánea y a su respectivo uso para la rentabilización de materiales que tengan por objetivo el desarrollo de la competencia sociolingüística en el aula E/LE. Nos referimos, en especial, al análisis de las telenovelas que se producen en gran parte del mundo hispanohablante –muchas de ellas ya internacionalizadas– y a las teleseries, con destaque al producto “Aquí no hay quien viva”, de la cadena española Antena 3, que ha sido el sustrato de la experiencia docente que relataremos más adelante.

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Un modelo sociocultural

La teleserie “Aquí no hay quien viva”, estrenada en septiembre del 2003, en la cadena de televisión Antena 3, narra semanalmente las historias que se producen en una excéntrica comunidad de vecinos. El edificio tiene tres plantas y en cada planta dos pisos, en los que viven personas que representan los más variados tipos de la sociedad española actual. Una microrepresentación de las idiosincrasias nacionales se observa en la jerarquización de las relaciones que se generan entre los habitantes que enfrentan una convivencia marcada por los conflictos de ideas y acciones. Bandos enfrentados en un mismo emplazamiento enfrentan los deseos de poder del presidente de la comunidad, el conservadorismo y la intransigencia de una anciana. El cotilleo generalizado expone la vida de todos los habitantes: una pareja en crisis, otra pareja homosexual económicamente estable; dos chicas jóvenes que comparten un piso y experimentan la permanente inestabilidad laboral; conflictos entre adolescentes y sus padres y un portero que todo lo resuelve –y que representa al tipo más normal y corriente– son los personajes más emblemáticos de esta serie que, a través del humor, es capaz de construir un elaborado mosaico de la actualidad que funciona como baremo de las tensiones y de las transformaciones que vive la sociedad en un texto ágil y ligero.

Son enormes las posibilidades de trabajo con este material que van desde el contraste cultural hasta la percepción de las diferentes formas de entender el mundo. Vamos a relatar una experiencia docente que utilizó un capítulo de esta serie para contrastar dos sociedades distintas.

En septiembre del 2005, se estaba produciendo en Brasil una gran polémica, que consistía en si se debía presentar o no el primer beso homosexual masculino de la televisión entre una pareja de personajes de una telenovela. Brasil posee una fuerte cultura televisiva y la principal cadena, la Globo, produce telenovelas de corte naturalista y lenguaje moderno

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que configuran un género tipológicamente establecido. Estos materiales audiovisuales, representan el lenguaje y el modo de vida de la clase media y casi siempre funcionan como un termómetro de las opiniones y de los hábitos cotidianos del brasileño.

Eran los últimos capítulos del culebrón “América”, transmitido todas las noches – de lunes a sábado – en Prime Time. La autora de la serie afirmaba que “Junior”, finalmente, iba a asumir su opción sexual y besaría al novio, un cawboy de rodeos. El viernes antes de la clase en cuestión, con la máxima audiencia, no se produjo el beso. Una leve insinuación, producida por el acercamiento de los rostros de los dos actores, había transportado a la dimensión de la imaginación el dichoso beso, principalmente a causa de la presión religiosa de algunos grupos más conservadores.

En “Aquí no hay quien viva”, hay una pareja homosexual, Mauri y Fernán. Estos personajes se dan “piquitos” siempre y comparten la misma vivienda, sin que este hecho hoy día le resulte agresivo o inadecuado a la mayoría de los espectadores españoles.

Para la sesión, se realizó prelectura audiovisual para el visionado del capítulo “Érase un traspaso” y se planificaron una serie de actividades que se extenderían a lo largo de la semana, con la instalación de un foro informático.

Fue una experiencia muy interesante que conecta la clase de ELE con temas de candente actualidad y que estimula un debate rico y sin crispaciones. Por cierto, no todos los alumnos manifestaron una posición positiva respecto a la pertinencia de exhibir, en horario de máxima audiencia, un beso masculino.

Un nuevo marco de integración

Las investigaciones sobre adquisición de lengua, especialmente en lo que se refiere al aprendizaje de Español como Lengua Extranjera, señalan que hay una preocupación
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explícita en redefinir los paradigmas pedagógicos para ajustarlos al nuevo panorama que se perfila con la internacionalización de la enseñanza del idioma que se enfrenta a una nueva perspectiva global.

“El Marco común europeo de referencia” propone un enfoque “centrado en la acción”. Este enfoque considera, tanto a los usuarios de la lengua en general como a los alumnos que aprenden una lengua, agentes sociales, “miembros de una sociedad que tienen tareas —no sólo relacionadas con la lengua— que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto. Se parte, por tanto, de la base de que los actos de habla se dan en actividades de lengua que forman parte de un contexto social más amplio que por sí sólo puede otorgarles pleno sentido”. García Santa Cecilia (2004),

En este sentido, las teleseries son uno de los productos audiovisuales que presentan vínculos más estrechos con la vida cotidiana, las tensiones, esperanzas y deseos que movilizan una comunidad, por lo que consideramos que es un recurso

extraordinariamente útil para los docentes de E/LE.

Bibliografía

García SANTA-CECILIA., A. (2004): La enseñanza del español como lengua extranjera desde la perspectiva del Marco común europeo de referencia, en III Congreso Internacional de Español. Rosario, disponible en Internet. Url: http://cvc.cervantes.es/obref/congresos/rosario/.

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El estudio de aspectos socioculturales en anuncios publicitarios en lengua española

Mila Bastos Morais

Resumen Actualmente, para atender a las necesidades e intereses de los alumnos de español como lengua extranjera, se busca la utilización de recursos didácticos que posibiliten no sólo el desarrollo de competencias relacionadas a la comprensión y a la expresión oral y escrita, sino también la ampliación de conocimientos socioculturales. Por esta razón, este trabajo consiste en la descripción de un proyecto de investigación que tiene como objetivo observar aspectos socioculturales en anuncios publicitarios en español, a partir del análisis de estrategias persuasivas, utilizadas por los productores de estos textos. Los anuncios serán seleccionados de las revistas Interiores, Hola (publicadas en España), Diseño y decoración y Caras (publicadas en Argentina), todas de 2006, para que se pueda hacer comparaciones de las estrategias utilizadas en los anuncios producidos para públicos diferentes y en países diferentes. Para realizar el análisis, tendremos como base la teoría de Análisis del Discurso de Manigueneau (2001), que considera que en todo discurso hay la inversión de elementos como una escenografía (lugar donde son definidos un enunciador, un coenunciador, una topografía y una cronografia), un ethos (refiriéndose a la personalidad del enunciador, que presenta un carácter y una corporalidad) y un código lingüístico (inversión de variaciones de una lengua o de otras lenguas en el discurso). Por lo tanto, pretendemos sugerir, a partir de los resultados de esta investigación, el anuncio

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publicitario como un recurso didáctico que posibilita un rico trabajo de las manifestaciones socioculturales en el aula de lengua.

1. Introducción

El creciente número de estudios sobre textos mediáticos muestra la preocupación de los investigadores por cuestiones relacionadas a la ideología difundida a partir de estos géneros discursivos. Los géneros publicitarios, específicamente, utilizan recursos variados (lingüísticos y visuales) para intentar alcanzar la pretensión de persuadir el consumidor a adquirir un producto, un servicio, o adherir a una idea. Los productores de estos textos intentan acercar al máximo las características del producto a las del público a que se destinan, para que éste se identifique con lo que es enunciado y pase a ser un cliente de la marca. De esta forma, en los textos publicitarios, informaciones verbales y no verbales se funden, muchas veces, para dar significados que objetivan seducir el lector. Una de estas formas de seducción es la presencia, implícitamente, de una imagen del enunciador, que se quiere pasar, responsable por llevar consigo una forma de actuar y de ser en el mundo y que pretende, al ser invertida en el discurso, incentivar al público meta.

A partir de estas consideraciones, el estudio de las informaciones constituidas en el discurso publicitario nos parece relevante ya que involucra cuestiones relacionadas a las ideologías valoradas o no en una sociedad y muestra como los individuos son instigados a actuar o como suelen comportarse de acuerdo con su legado cultural.

En relación al proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, tal estudio puede servir como apoyo a los profesionales del área que buscan utilizar recursos que posibiliten atender a las necesidades e intereses de los alumnos. Según Albir (1999, p. 60), la ampliación de los conocimientos socioculturales, que pueden ser observados en la constitución de textos publicitarios, está entre los objetivos principales de los alumnos que ingresan en cursos básicos de lenguas.
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Por lo tanto, en este trabajo, se pretende realizar la descripción de un proyecto de investigación que tiene como objetivo hacer un estudio de aspectos socioculturales en anuncios publicitarios en lengua española, a partir del análisis de recursos persuasivos, con base en la teoría de Maingueneau (2001), utilizados por los productores de estos textos.

Antes de detallar algunos aspectos de esa teoría, se necesita hacer un breve comentario sobre la metodología que será seguida para la realización del trabajo.

2. Metodología

Considerando que uno de nuestros objetivos principales es observar manifestaciones socioculturales en lengua española, para que se pueda colaborar con profesionales que se interesan por trabajar con anuncios como recurso didáctico en el aula de lengua, decidimos seleccionar los textos en dos revistas españolas (Interiores y Hola) y dos argentinas (Diseño y decoración y Caras), la primera publicada en 2005 y las otras publicadas en 2006. La elección de estas revistas tiene una razón relevante. Las revistas Caras y Hola son destinadas a un público que busca entretenerse y tienen contenidos relacionados a los sucesos que ocurren con personalidades famosas de la sociedad. Ya Interiores y Diseño y Decoración, son revistas más elitistas, destinadas a un público más específico, decoradores o personas que se interesan por el asunto. Por el hecho de que se tratan de revistas destinadas a públicos variados, se puede esperar, para cada estilo de revista, la existencia de anuncios que sean constituidos para atingir a su público y, por ello, también se puede esperar la presencia de elementos socioculturales diferentes para conseguir la identificación de sus lectores. Los contenidos implícitos en los anuncios de las revistas de decoración deben hacer referencia a ideas que sean significativas a su público. Lo mismo ocurre en anuncios producidos para los lectores de Hola y Caras.
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Otro punto importante es la elección de revistas publicadas en regiones distintas: dos revistas en Europa y dos en Hispanoamérica. Las particularidades del español de las dos regiones son también significativas en el aula de lengua extranjera. El profesor podría tener la oportunidad de llamar la atención para las diferencias de anuncios publicados en países distintos, pero que hablan la misma lengua. Por el hecho de que son publicadas en países diferentes, las revistas pueden traer anuncios que dejan transparentar puntos característicos de su variación lingüística y de su cultura.

Las formas de seducir al lector para un producto o una idea presentada en una revista son muy diversas. Sin embargo, pretendemos observar, como una forma de persuasión, las inversiones que son realizadas en todo discurso definidas por Maingueneau (2001) como escenografía, ethos y código lingüístico. En la sección a seguir, para definir mejor cada uno de estos elementos que serán observados en los textos, explicitaremos con más detalles la teoría que servirá como base para la investigación que se pretende realizar.

3. Escenografía, ethos y código lingüístico: inversiones discursivas

La escenografía

Maingueneau afirma que están involucradas en el discurso tres escenas: la escena englobante, que considera el tipo de discurso al cual el enunciado se relaciona (el publicitario, por ejemplo); la escena genérica, que considera el tipo de género en el cual el enunciado está insertado y la escenografía, escena construida por el propio texto, donde son definidos un enunciador, un coenunciador, una topografía y una cronografía (éstas dos últimas son correspondientes a un lugar y a un tiempo en el discurso, respectivamente).

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La escenografía es la que se confronta directamente con el lector y que lleva el cuadro escénico (escena englobante y escena genérica) a desplazarse para el segundo plan. El discurso quiere convencer instituyendo la escena de la enunciación que lo legitima.

En un anuncio publicitario, por lo tanto, la constitución de la escenografía debe estar relacionada y adaptada al producto. Elegir adecuadamente un lugar, un enunciador, un tiempo determinado para promover una idea relacionada a lo que se quiere vender es esencial para que se intente obtener el resultado de adhesión pretendido.

Como ejemplo, se puede citar el anuncio publicado en la revista Muy interesante (en enero de 2002) del Ron Barceló. La escenografía construida para llamar la atención para la calidad del producto es muy seductora. El sentido del enunciado principal (Este oscuro objeto de deseo), presentado en la parte superior de la página, hace referencia a dos imágenes puestas en escena: la del producto que se quiere vender (botellas de Ron Barceló) y la de una bella mujer en una playa paradisíaca. El lector, probablemente, hará una relación entre el deseo que la mujer provoca, principalmente por el paisaje donde se encuentra, y el deseo de tener, en un momento de diversión, ocio o placer, una bebida de calidad. Además, el slogan del producto (Ron Barceló: Auténtico sabor dominicano) también permite la referencia al paisaje y la corporalidad y el carácter presentados por la imagen de la mujer. Se puede relacionar el origen y el sabor de la bebida, a un país de Centroamérica conocido por sus bellezas naturales, exóticas y se puede percibir que la mujer presentada tiene características físicas específicas de personas de esta región. La forma como mira al lector da un tono sensual a la publicidad, enfatizando la cuestión del deseo, que también está relacionado al producto.

En la clase de lengua extranjera, con un anuncio como éste, el profesor podría tratar de varias cuestiones como: paisajes típicos de República Dominicana, el origen del pueblo de este país, las bebidas típicas y también cuestiones sociales como la referencia a la mujer como objeto de deseo, aunque esta información esté más implícita.
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1.1. El ethos

Además de la inversión de una escenografía, hay también en el discurso la inversión de una voz de un enunciador enraizado, denominado por Maingueneau de ethos. Por medio de esta voz se revela la personalidad del enunciador. Hay, por lo tanto, en todo discurso, un tono que permite que se construya una representación del cuerpo del enunciador, instancia subjetiva que desempeña el papel de fiador de lo que es enunciado.

Ese fiador presenta un carácter (trazos psicológicos) y una corporalidad (aspectos físicos, forma de vestirse y de portarse en el espacio social), siendo estos dos elementos atribuidos a partir de indicios textuales. Tal atribución se debe a un conjunto de representaciones sociales valoradas o no y que circulan en diversos dominios, como lo de la publicidad.

El poder de persuasión de un discurso está directamente relacionado a la constitución del ethos y de las ideas que éste transmite. Su manera de ser en el mundo impone un universo de sentido que persuade al coenunciador cuando éste se identifica con ese cuerpo que está invertido de valores socialmente especificados.

Esa acción del ethos sobre el coenunciador es determinada por Maingueneau (2001, p. 99) como incorporación, que opera de la siguiente forma: la enunciación da un cuerpo al enunciador, llevando al coenunciador a conferirle un ethos; el coenunciador incorpora una manera de ser, una forma específica de insertarse en el mundo, definida para un sujeto específico y a partir de esas dos primeras incorporaciones se constituye un cuerpo, el de la comunidad imaginaria de los que pasan a adherir a un mismo discurso.

En la escenografía de una publicidad destinada al público femenino, se puede presentar, por ejemplo, un ethos de la fiadora con la cual las lectoras pueden identificarse. Por el medio de esa identificación, ellas experimentan el sentido de “formar cuerpo” (p. 100:
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Ésta y otras traducciones de términos y citas son de nuestra responsabilidad.) con otras mujeres, de participar de la comunidad imaginaria de las mujeres con determinadas características (en el caso de anuncios de productos de belleza, mujeres bellas y atractivas). Para ejercer un poder de captación, el ethos debe estar afinado con un esteriotipo que pueda estimular a las lectoras a tal identificación.

1.2. El código lingüístico

El la visión de Maingueneau (2001), por el hecho de que la lengua no es estable, se puede considerar que ella presenta una interacción entre diferentes lenguas y usos (pasados y contemporáneos), lo que el autor determina como interlengua, “espacio de confrontación de variedades lingüísticas” (Maingueneau, 2000, p. 176).

En la interlengua, el autor señala aún dos aspectos: el del plurilingüismo interno (que está relacionado a las variaciones dentro de una misma lengua) y el del plurilingüismo externo (que se refiere a inversiones de otras lenguas en el discurso).

Ese plurilingüismo externo puede ser usado en el discurso publicitario para hacer referencia a la relación que podría existir entre algún término en otra lengua y la marca o mensaje (relacionada a la marca) que se enuncia. Es común, por ejemplo, usar palabras extranjeras para determinar cualidades de un producto. Se puede conseguir, por ejemplo, en una publicidad publicada en una revista de decoración, un efecto positivo en el consumidor al crear el slogan Forlady. Cocinas llenas de vida (Habitania, 2000). El nombre de la marca en inglés da una idea de sofisticación, elegancia y delicadeza.

En relación al plurilingüismo interno, Maingueneau (2001) afirma que las variedades en una misma lengua pueden ocurrir debido a cuestiones relacionadas a un aspecto
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geográfico (dialectos, regionalismos), a una estratificación social (popular, aristocrática), a situaciones de comunicación específicas (académica, médica) o a niveles de lengua (familiar, oratorio).

La consideración de estos dos tipos de plurilingüismo, principalmente el interno, en las clases de español como lengua extranjera son muy importantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es posible desarrollar un trabajo de verificación de las diferencias entre el código lingüístico utilizado en anuncios en lengua española producidos en países diferentes, como, por ejemplo, Argentina y España. Se puede discutir y aprender tales diferencias y sus implicaciones socioculturales.

Consideraciones Finales

Como se puede percibir, por el breve comentario de la teoría que vamos a utilizar en el análisis, la escenografía, el ethos y el código lingüístico exigen la investigación no sólo de las informaciones verbales (slogan, nombre de la marca, cuerpo del texto), sino también de las no verbales (las imágenes, los colores, la posición de los elementos en la página etc). Por lo tanto, la forma como está realizada la diagramación del anuncio (nos basaremos en el estudio de Callow, 1999 y Unsworth, 2001) y como el productor del texto juega con las informaciones explícitas e implícitas también serán considerados.

Finalmente, dentro de la perspectiva presentada, esperamos poder colaborar con estudios en el área del Análisis del Discurso, ya que podremos hacer una discusión importante sobre los significativos usos que se hace, en la lengua en cuestión, del lenguaje. Además, la investigación nos parece válida por posibilitar el levantamiento de un material de trabajo para el profesor de español como lengua extranjera, que busca recursos

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didácticos que fomenten la ampliación de conocimientos socioculturales de los diversos países hispanohablantes, imprescindibles para la formación del alumno.

Referencias

ALBIR, A. H. Enseñar a traducir: Metodología en la formación de traductores e intérpretes. Edelsa Grupo Didascalia, S. A. Madrid, 1999.

CALLOW, J. Reading the visual: An introduction. Image matters: visual texts in the classroom. Australia: PETA, 1999, 1-13.

MAINGUENEAU, D. O contexto da obra literária. Tradução de Marina Appenzeller. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

Analisando Discursos Constituintes. In: Revista do GELNE, vol. 2, nº 2, 2000. Tradução de Nelson Barros da Costa (167-178).

REVISTA CARAS. Editorial Perfil S.A., no 1266. Argentina, 2006.

REVISTA DISEÑO Y DECORACIÓN. Editorial Primera Línea S.A., no 92. Argentina, 2006.

REVISTA HABITANIA. Hymsa – Grupo Editorial Edipresse, no 01. Barcelona, 2000.

REVISTA HOLA. Hola S.A., no 3221. Madrid, 2006.

REVISTA INTERIORES. Prisma Publicaciones 2002 S. L., no 65. Barcelona, 2005.

REVISTA MUY INTERESANTE. G y J España Ediciones, no 248. Madrid, 2002.
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UNSWORTH, L. Describing visual literacies. Teaching multiliteracies across the curriculum – changing contexts of text and image in classroom practice. Buckingham, Open University Press, 2001, 71-112.

Notas

1. Ésta y otras traducciones de términos y citaciones son de nuestra responsabilidad. Reseña

Mila Bastos Morais (Fortaleza, Brasil), es licenciada en Letras (portugués /español) y simultanea su labor como docente de Lengua Española de la Universidad Estadual de Ceará y del Núcleo de Lenguas de la propia Universidad, con la labor en la enseñanza media.

Es autora de diferentes artículos y trabajos sobre la relación entre los media y la lengua, tema con el que se presenta a este congreso.

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Aprehender una lengua o el arte de desentrañar jeroglíficos.

Juan Felipe Bermejo Rubio

Universidad “La Sapienza” (Roma)

Resumen

El escritor italiano Gesualdo Bufalino encontró una carta de una “viuda blanca”, es decir, una de las mujeres que se habían quedado solas en el pueblo tras la emigración temporal y forzada de sus maridos a mediados del siglo pasado. No era una carta cualquiera, pues la señora era analfabeta y le escribía con imágenes que simbolizaban noticias familiares, del pueblo, del trabajo, de la política, etc. La actividad consiste en que los estudiantes deben descifrar estas imágenes dándoles sentido, textura y coherencia. Deben desentrañar no solo los referentes lingüísticos, sino también los socio-culturales. Lo importante no es la meta, sino el camino. No es interesante llegar a una interpretación muy fiel a la original. No, interesa ofrecer una interpretación personal y válida en el proceso comprensión-expresión.

Reflexiones

“La enseñanza de segundas lenguas ganaría mucho con un método que tuviese presente la correlación del mundo verbal con el mundo visual. Piénsese

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que, mientras las lenguas difieren notablemente entre sí, en cambio, las situaciones del mundo a las que remiten sus oraciones son equivalentes.” (LÓPEZ GARCÍA, Ángel (2005):Gramática cognitiva para profesores de español L2, Madrid, Arco Libros, p. 21. “La destreza de la producción escrita incluye el resto de habilidades lingüísticas, de manera que el hecho de confinar su práctica a los “deberes extraescolares” o a las tareas individuales de fuera del aula no responde a ninguna razón didáctica fundamentada, sino a unas determinadas concepciones pedagógicas, definitivamente revisables. Podemos organizar provechosas actividades de producción escrita en clase, en las que el aprendiz dialogue con compañeros coautores para buscar ideas, lea y comprenda borradores de sus colegas o correvise los suyos propios y los de otro colega de modo cooperativo y divertido.” (CASSANY, Daniel (2005): Expresión escrita en L2/ELE, Madrid, Arco Libros, p. 14. “...lo interesante es el método de trabajo basado en la planificación y en la revisión continuas. En realidad, este modo de interactuar en el aula bajo las combinaciones alumno-alumno, alumno-profesor y el proceso de evaluación continua del texto crean unos hábitos en el aprendiz que verán sus frutos en la creación de sucesivos textos escritos.” ( FERNÁNDEZ LOYA, Carmelo (2004):”Propuesta de tarea de expresión escrita: responder a una carta”, Frecuencia-L, marzo 2004, pp. 23-27.
La lectura de los anteriores fragmentos y sobre todo el hallazgo de la carta hallada por Bufalino me indujeron a llevar al aula la actividad sobre la que gira el presente artículo. En mis clases la producción escrita suele ser la actividad comunicativa más abandonada, aunque luego en los exámenes tenga un peso evaluativo considerable.

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El hecho de que ya no se escribe ni siquiera en la lengua materna es un lugar común. Se escriben mensajes en forma de notas post-it, de emilios electrónicos, de sms, etc. Y se escribe mucho también mucho cuando uno aprende una nueva lengua: para resolver ejercicios de comprensión, prácticar la gramática, tomar apuntes, preparar una intervención oral en clase, etc. ¿No será que tanto para el profe como para el alumno la expresión escrita es un proceso tan complejo que sus resultados a medio-largo plazo descorazonan a ambos y se prefiere dejar al tiempo y a la ciencia infusa la resolución del problema?

En el aprehender la producción escrita vislumbro la metáfora total del aprehender una lengua, más que su metáfora su metonimia. Porque, ¿no será que asimilar una lengua es ir descifrando símbolos en el bosque narrativo de los discursos hasta encontrar una explicación que desvele un mundo? En la tarea descrita seguidamente no nos olvidamos de que el código lingüístico pierde eficacia sin el socio-cultural.

Vayamos, pues, a la tarea.

La tarea

Se les puede presentar a los aprendientes la actividad como una oportunidad para desentrañar una serie de símbolos que encierran un código pergeñado hace ya años. Inevitable será que alguno mencione que si tiene que ver con el Código Da Vinci. Se les puede contestar que en cierta manera. El texto que debemos descifrar es un documento histórico de valor – no de precio – incalculable. Lo escribió una señora en el lejano 1973. Era una viuda rara de Sicilia, rara porque estaba viuda sin haber asistido al entierro de su marido, por eso este grupo de mujere fueron denominadas viudas blancas. El marido estaba en Alemania trabajando como otros muchos emigrantes de la época y la señora llevaba en el pueblo una vida de viuda sujeta a la férrea moral de la sociedad que le había tocado en suerte. Nuestra protagonista no ha aprendido a escribir y a duras penas sabe
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reproducir los números. Analfabeta sí, pero no cobarde. Se le da bastantante bien dibujar y dibuja cartas a su marido contándole lo que se cuenta en una carta escrita: sentimientos, nostalgias, cotilleos, noticias de economía familiar, de política, alegrías y penas de los parientes... Los aprendices van a tener el honor de poseer una de las cartas de esta mujer gracias al olfato humanístico del escritor siciliano Gesualdo Bufalino (véase la carta en documento adjunto). La tarea es tan sencilla como fantasmagóricamente compleja: deben admirar la carta, desentrañar uno por uno sus dibujos simbólicos y pergeñar luego ellos otro texto, pero esta vez con significantes no motivados, es decir, con letras, palabras, frases y párrafos. Van a ser por unos minutos Champollion descifrando los jeroglíficos de la piedra Rosetta. ¡Y basta! ¡No más pistas, se debe comenzar a trabajar!

Pasos:

Es conveniente que el primer impacto sea individual para que el alumno que debe traducir estas imágenes en ideas se siente perdido y poco a poco vaya encontrando el sentido - ¿no es eso aprender una lengua? -. Cuando el alumno tenga una cierta idea sobre que puede significar el conjunto, se une a otros dos integrantes de la clase y forman un grupo. Se discuten las diferentes versiones. Entre los tres se puede empezar a tejer el texto, considerando que como todo discurso escrito deben respetar las cuatro C: contexto adecuado, coherencia, cohesión y corrección gramatical-ortográfica. Contexto adecuado: se debe tener en cuenta el propósito comunicativo, el uso de las convenciones del género – en este caso la carta – y el registro apropiado.

Coherencia de contenido: esto es, la selección y organización de la información textual analizando las secuencias discursivas – narración, descripción, argumentación, etc. – Al alumno le resultará extremadamente complicado desvelar las referencias socio-culturales, pero no importa. Recordemos el i+1 de Krashen. Cohesión formal: interrelación semántica y gramatical entre frases y secuencias del texto realizada a través de conectores, pronombres o signos de puntuación. En la carta es asombrosa la economía de significantes, no hay ni uno superfluo. Corrección gramático-ortográfica: lo que habitualmente se suele corregir.

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Teniendo en cuenta todo lo anterior el profesor colaborará con los grupos en la elaboración de las cartas corrigiendo, sugiriendo o simplemente observando el proceso. Cuando las versiones definitivas estén concluidas se dará paso a la puesta en común con el resto de la clase y entre todos se llegará a la hipótesis de historia más coherente, cohesa, correcta y adecuada. Por último se mostrará la versión oficial de Bufalino (ver apéndice), que no es más que otra de las posibles.

Variantes:

Con grupos de niños se puede presentar la carta de forma sumaria, sin entrar en pormenores, para ofrecer un modelo.

Los chicos tendrán que realizar en grupos una historia a la inversa, es decir, dibujando con símbolos un discurso coherente que los demás deben adivinar. Por experiencia, los resultados de esta tarea con chicos son muy satisfactorios.

CONCLUSIÓN

Ha sido un placer compartir ideas, actividades y tareas didácticas de ELE que en los últimos tiempos he practicado con mis estudiantes. La labor de descifrar este jeroglífico gustó a todos: ancianos, maduros, jóvenes, niños. Se divirtieron y espero que hayan aprendido algo en el largo pero esperanzador camino que significa aprehender una lengua.

LA CARTA

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2 de noviembre de (1)973 Amor mío: Todos estamos bien, todos menos el pequeño que en los últimos días tiene un poco de fiebre y está en la cama (véase el dibujo torcido). No he recibido contestación a mi última carta y por eso estoy muy preocupada. ¿Es que no te llegó?

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Tengo que contarte que tu madre ha tenido que ser ingresada en el hospital por una bajada de tensión, pero no tienes por qué alarmarte, está recuperándose y todos los días voy a visitarla con el niño – para que nadie me vea sola por la calle- y le llevo algunas cosas de comer. El otro día pagué a los dos jornaleros que nos han sembrado y nos han arado el campo, al final nos ha salido por 190.000 liras. Como podrás imaginar, ya se ha terminado la temporada de la aceituna y después de haber pagado 27.000 liras al vecino por varearnos los olivos y 12.000 a la almazara por el prensado, te puedo anunciar que hemos sacado nada más y nada menos que 1.300 litros de aceite. También supongo que sabes que hace poco fueron las elecciones y que voté a la Democracia Cristiana, como nos había dicho el cura. Al final el Partido Comunista perdió, pero ya sabes lo que pienso: derecha o izquierda es lo mismo, antes teníamos que trabajar para vivir, ahora también. Te quiero mucho, amor mío, y te echo mucho de menos ahora que se acercan las Navidades y estamos tan separados.

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Te quiere toda tu familia. Un abrazo fuerte. Me duele no poder verte. Siempre fiel, tu mujer.

*Desgraciadamente no he logrado aún saber de qué fuente bibliográfica procede la dichosa carta, solo sé que fue sacada a la luz por Bufalino y poco más.

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Ficha de la actividad

Nivel: C1-C2, pero la actividad se puede adaptar incluso a niveles elementales.

Tiempo: Dos sesiones de dos horas cada una.

Materiales y recursos: fotocopia del jeroglífico.

Dinámica: Trabajo individual y puesta en común en pequeños grupos.

Exposición final de todo el grupo clase.

Objetivos

Escribir una carta – o cualquier otro tipo de mensaje – asociando dos tipos de lenguaje: el escrito y el visual.

Reflexionar sobre la tarea de descifrar códigos: leer, hablar, escuchar y escribir.

Profundizar en el componente socio-cultural a la hora del aprendizaje y de la adquisición de una lengua.

Reseña Juan Felipe Bermejo Rubio es licenciado en Filología Hispánica por la Universidad Autónoma de Madrid y diplomado en Mediación Intercultural por la Universidad “La Sapienza” de Roma. Se dedica a la enseñanza del español a extranjeros desde hace ocho años (...y ha llegado a la conclusión de que le gusta). Actualmente vive en Roma y es
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profesor lector de Lengua Española en la facultad de Humanidades de « La Sapienza », profesor de la E.S.O. en el colegio público romano « Via Pintor », profesor colaborador de los cursos de la FAO de las Naciones Unidas, profesor colaborador y examinador oficial del Instituto Cervantes y docente de la la Universidad de la Tercera Edad (UPTER) de Roma. Ha publicado varios artículos en revistas especializadas y en actas de congresos y encuentros de investigación, sobre enseñanza de ELE, análisis del texto, tareas y proyectos didácticos. Además de haber asistido a numerosos cursos y seminarios de formación ha realizado varios talleres didácticos para profesores: Sacar ju(e)go a los textos (XIII Encuentro Práctico de Difusión, Barcelona, 2004) ; Los 5 principales o cómo afianzar la motivación desde los primeros días (II Encuentro Práctico de International House, Madrid, 2005) ; La sociedad española a través de su cine (XIV Encuentro Práctico de Difusión, Barcelona, 2005). En este momento se encuentra preparando una investigación sobre el léxico en el aprendizaje de ELE, dentro de un proyecto del Instituto Cervantes de Roma.

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La canción como recurso literario

Esther Cortés Bueno

La canción en clase de idiomas tiene una acogida muy buena por parte de los estudiantes, incluso cuando el profesor no logra dar con los gustos musicales de sus aprendices. En realidad la canción puede ser un recurso didáctico de primer orden siempre y cuando se trabaje con unos parámetros pedagógicos oportunos. Es decir, cuando logremos que la canción se integre en la programación y sirva para los objetivos curriculares del curso. En muchas ocasiones se ha subestimado el valor de este recurso y reducido al mero entretenimiento, y aún peor, como forma de rellenar las horas curriculares que quedan sueltas tras la evaluación. En sí no es una mala idea utilizar una canción para aligerar la tensión o premiar la buena marcha de un curso, pero a mi entender, a este recurso se le puede sacar mayor rendimiento. Es, en efecto, la canción un material gustoso que por su propia naturaleza permite entretener y enseñar. Además, frente a otros recursos, como es el caso del cine, la frustración que puede generar la dificultad a la hora de comprender el texto (oral, en este caso) desaparece pronto, pues con poca ayuda, el alumno – oyente logra este objetivo. Cuando decidimos incluir una canción en nuestra programación hemos de buscar una utilidad a ésta. En ocasiones elaboraremos una unidad didáctica al rededor de ella. Así determinaremos los objetivos: adquisición de vocabulario, estructuras gramaticales y giros, nociones culturales. Y, por otra parte, estableceremos los procedimientos para alcanzarlos.
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En otras ocasiones, tomaremos una canción en función de una unidad ya creada. Es decir, buscaremos una canción que se ajuste a unos objetivos y que, una vez estudiada su explotación, llegue a formar parte de una de las unidades en las que estamos trabajando. De nuevo, nos moveremos a partir de dos ideas: objetivos y procedimientos (método y secuenciación de actividades y ejercicios adaptados)

Y habrá momentos, desde luego, en los que regalaremos a nuestros alumnos “la canción del verano”. En este caso, deberíamos aprovechar la ocasión. Tenemos asegurado en un alto porcentaje el interés del receptor (aunque el tema musical no coincida con los gustos de los alumnos en cuestión, la curiosidad de conocer la letra de aquella música que oyen por doquier es mayor). Ahora, por nuestra parte, le daremos una utilidad teniendo en cuenta objetivos y procedimientos: que sea un instrumento para introducir un nuevo tema, revisar algún punto ya tratado, trabajar la comprensión auditiva, facilitar un debate y la expresión oral, ampliar su vocabulario, giros, etc. Algo que justifique el uso de este entretenimiento. Porque no es aconsejable olvidar que los estudiantes son exigentes. A pesar de lo que a veces puedan hacernos creer, no les es indiferente “perder el tiempo”; más si tenemos en cuenta nuestro tipo de alumnado. En su mayoría, hoy por hoy, nuestras aulas se llenan de estudiantes que asisten voluntariamente, mayores de edad, que gastan un dinero en la matrícula, un alojamiento si se trata de cursos que reciben en España, que emplean un tiempo que les pertenece y mil historias más (que han hecho una inversión al fin y al cabo y esperan un rendimiento), historias que incentivan al estudiante. Con ello quiero decir que por parte del profesor no es tan importante estimular el interés en el aula (ya que existe como punto de partida) como sí mantenerlo, y una forma de lograrlo sería respondiendo a sus inquietudes, cuando comprueben que la improvisación y “el apaño para pasar la hora” no son maneras de trabajar en el curso que está recibiendo, que cada sesión es parte de una cadena donde aprenden y mejoran sus conocimientos de esta lengua en aprendizaje.

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Por otra parte, además, podemos pensar que no merece la pena dedicar tanto tiempo en un material, como es la canción, que tiene tan poca esperanza de vida. Una canción se pasa de moda o tú, profesor, te aburres de oír una y otra vez la misma melodía. De todas maneras y a pesar de que a veces pueda ser cierto lo más arriba comentado, merece la pena el tiempo dedicado por el hecho de dar tan buenos rendimientos. Por una parte, si esta actividad tiene unos dos años de vida, larga vida es (menos da de sí un artículo o una noticia de prensa). Por otra parte, tras un tiempo de práctica y una vez que el profesor logre encontrar una especie de plantilla (relación de objetivos, tipos de actividades orales, gramaticales, juegos, orden y secuenciación), consiste en aplicarla a cada canción. Este dominio del método reduce el tiempo tanto físico como de dolores de cabeza. Más razones: las actividades y ejercicios gramaticales se “reciclan” y reconvierten. Nada desaparece y todo se transforma. Es cuestión de buscarle un nuevo uso y lugar. Y por último, no todas las canciones son recursos desechables. En ocasiones, canciones que podríamos considerar descatalogadas siguen gustando a un oyente nuevo que la descubre por primera vez (“Mediterráneo” de Serrat, “Ojalá” de Silvio Rodríguez o “Cuéntame un cuento” de Celtas Cortos, por poner algunos ejemplos que se oyen por los pasillos y que los estudiantes tararean). Sin olvidar que no es tanto la letra lo que pasa de moda como la música y los arreglos, por lo que si estamos de suerte, podremos recurrir a alguna versión, ahora que esto de versionar es lo último en música (tributo a Radio Futura en arde la calle, a Tequila con el título de mucho tequila!, a Serrat con Serrat eres único, a Machín en Toda una vida, a Aute con mira que eres canalla, la recopilación publicada por la revista El Jueves Versión Imposible en el año 2002, lágrimas negras por Bebo y Cigala, o poemas de G. Lorca a las que Morente ha puesto música en Omega y muchos más trabajos fantásticos que actualizan las letras y las acercan a los gustos del momento).

Desde luego, tanto trabajo no garantiza que la canción embauque al estudiante. Lo que en aquel grupo funcionó, en éste ha sido un fracaso. Y es que los violines melosos a unos hacen andar entre nubes y a otros les provocan ardor de estómago. Razón de más para no abandonarse a los encantos de la música y, como profesor, buscar el éxito de este

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recurso (y de esta sesión de clase) en las otras “virtudes” que la canción ofrece: el lenguaje, material de construcción que empleamos en nuestro trabajo cotidiano de la enseñanza de una lengua extranjera. Aquí está la clave.

Cómo podemos utilizar una canción.

Partimos de la idea de que la canción es al mismo tiempo un recurso para la práctica de varias destrezas: comprensión auditiva y lectora (compresión de un texto completo o discurso) y expresión escrita (asientan giros y estructuras, usos de los tiempos verbales) y oral (pronunciación y dicción). Es un recurso aprovechable a partir de unos niveles básicos e intermedios (para los niveles iniciales, en todo caso, recomendaría temas muy dirigidos, escasos ejemplos), cuando ya hay cierta costumbre y hábito del “ruido español”. Al estudiante hay que concienciarlo de que se trata de un texto que generalmente usa un lenguaje no familiar ni corriente, ya sea por su vocabulario o por su sintaxis. Sea, la elección de la canción, anterior o posterior al programa o a la elaboración de las unidades, es imprescindible exigirse establecer unos objetivos didácticos que justifiquen su uso y elaborar un material especial enfocado a alcanzar los fines propuestos. Esto ha de tomárselo el enseñante como una obligación y un método de trabajo, que a corto plazo descubrirá que es una necesidad que se lleva a cabo de manera automática y que facilita y resuelve el trabajo cotidiano.

Como fines podemos proponernos los siguientes:

1.Lenguaje (Orden de los elementos de la frase. Giros ya estudiados, comunes o especiales por literarios, regionales, adquirir un vocabulario en su contexto, uso de los tiempos verbales, la narración, otros usos gramaticales como las preposiciones, nexos, pronombres, etc.).

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2.Cultura (“Fiesta” o “qué bonito es Badalona” de Serrat). A veces, para complementar un tema de historia, hacerlo más ameno y fácil.

3.Debate de actualidad para expresar opiniones (“El lince Ramón” de Kiko Veneno para temas de Medio Ambiente, sobre la incidencia del hombre en la naturaleza, etc.)

4.Dicción y pronunciación.

5.Expresión escrita (cartas informales con “30 de abril” de Celtas Cortos, contar historias con “Pedro Navaja” de Rubén Blades)

6.Revisión de algún punto de estudio. Una canción puede servir para la sencilla y compleja tarea de afianzar la seguridad del estudiante en cualquier de las cuatro destrezas o, más concreto, en un tema puntual. Sentir seguridad de tu dominio en el nuevo idioma (en el nivel que sea) es estar aprendiendo y aprender un idioma. El repaso y revisión de lo ya conocido resulta un ejercicio gratificante cuando no se abusa de él ya que, entonces, puede llegar a aburrir.

Actividades y ejercicios:

Creo que es recomendable cambiar el orden de los pasos cuando utilizamos canciones con frecuencia con el fin de evitar la monotonía. Una veces es bueno hacer ejercicios previos (de calentamiento que ayuden a comprender después) de vocabulario, componer una historia a partir del mismo argumento que oirán luego, o dando algunas palabras que más tarde aparecerán en la canción, por ejemplo; y, en otros momentos, irrumpir con la audición en frío que serviría para evaluar la situación del alumnado. Sea como sea, se puede trabajar un mismo tema desde puntos diferentes. Audiciones para comprender el texto con ayuda mediante formas ya bien conocidas (texto incompleto que han de rellenar, preguntas de comprensión que han de responder), ejercicios gramaticales (ser
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/estar, preposiciones, usos temporales de los verbos, etc.). En todo caso, es mejor que todos estos ejercicios se trabajen en clase, que los estudiantes “hagan ruido” y pongan en práctica lo aprendido y lo que están aprendiendo. Cuando hayamos trabajado bien el texto, podría asentarse con debates que provoque la historia, con redacciones donde puedan utilizar los recurso aparecidos en la canción. Que compongan ellos otra canción para mejorarla o, en su defecto, para que expresen sus propios sentimientos (que no sólo sirva para expresar opiniones).

Un caso concreto. “Fiesta “, de Serrat.

Dependiendo del tipo de alumnado y de mi mala intuición, he ido alternando la interpretación original de Serrat con la versión que Tahúres Zurdos hace en la edición de Serrat eres único I. En todo caso, esta canción me sirvió para complementar (y amenizar e incluso renovar) una unidad ya creada en el manual “¿A que no sabes? Curso de perfeccionamiento de español para extranjeros” de Edelsa, ciclo V. La primera edición de este manual se remonta a 1983 y el libro se organiza en 10 ciclos que repiten el mismo orden y tipo de ejercicios. Todavía hoy se puede aprovechar buena parte del libro pero, como creo que nos ocurre con todos los libros, por muy actuales que sean, en mayor a menor medida no todo logramos ni sabemos aprovecharlo, otras cosas quedan obsoletas y, además, hay que actualizarlo y adaptarlo a las necesidades de ese grupo y al estilo del propio profesor.

El tema de estudio y debate es la fiesta como una forma de entender la vida y de actuar dentro de una comunidad. Pero el libro proponía el análisis que Octavio Paz ("todos los santos, día de muertos" en los signos de rotación y otros ensayos. (pg. 109-110) hace de México y que no se corresponde en este aspecto con la cultura española. Por ese motivo me pareció interesante incorporar este otra visión de Serrat. Para concluir y poner en antecedentes, añadí el siguiente fragmento, un texto del siglo XVII, que sirve casi como justificación a “tanta depravación”:
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Desde esa villa llamada Manzanares hacia otra villa llamada Mora, es decir, 'musulmana'. [...] El espacio comprendido entre las dos poblaciones está todo él plantado por un número incalculable de viñas; en efecto, viajamos la mayor parte de esa jornada por en medio de viñedos, porque en la mayor parte de estos distritos no hay otros árboles más que las viñas, y la causa debe de ser la proximidad de esta comarca con Madrid. Han multiplicado la plantación porque los habitantes de la capital [Madrid] hacen de ello un consumo constante en todos los momentos y cuando toman sus comidas. El vino es su bebida principal. Encuentras en este país a muy poca gente que beba agua. Y, sin embargo, a pesar de la cantidad de vino que absorben, no encuentras a ninguno de ellos dominado por el vino, o borracho, o habiendo perdido el conocimiento. Aquel que bebe mucho hasta el punto de embriagarse es despreciado y, entre ellos, no cuenta absolutamente para nada.

(Un embajador Marroquí, 1690-91, fragmento de Villar Garrido: Viajeros por la historia. Extanjeros en Castilla - La Mancha, Junta de Castilla – La Mancha, Toledo 1997, p. 130)

Pero todos estos datos culturales y debates que ha provocado la canción los he empleado normalmente después de otro tipo de explotación. Iniciamos la clase con un calentamiento de vocabulario que oirán más tarde (jugamos con las nuevas palabras, creando historias, buscando sinónimos, definiéndolas, con algún ejercicio escrito de rellenar frases hechas). Como siguiente paso, y ya que una canción invita a trabajar el oído, los estudiantes escuchan y responden a unas preguntas de comprensión para terminar dibujando el paisaje urbano que aparece en la historia. Esta actividad entretiene y obliga a agudizar el oído, no vaya a salir mal el dibujo. Seguimos trabajando con más profundidad, tal vez ya con el texto en la mano, completo o no, y estudiamos las preposiciones y los usos de ser y estar en la descripción, la concordancia. Para la discusión y la confrontación entre las tres perspectivas de la fiesta, los alumnos contarán con vocabulario más que suficiente y de otros recursos. En definitiva ver una y otra vez el

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mismo texto pero desde varias perspectivas y así, machaconamente, sacarle todo el jugo posible.

Por falta de espacio, no incluyo la letra de “Fiesta”, por otra parte, fácil de conseguir, ni ejercicios gramaticales sacados de la canción pues no creo que sea el lugar y la idea de esta comunicación ha sido la de exponer un camino de aprovechamiento que en mi experiencia profesional da muy buenos resultados en el aprendizaje de los estudiantes.

Reseña Esther Cortés Bueno, licenciada en Filología Hispánica. Estudios universitarios realizados en las Universidades de Córdoba y UNED. Reconocida la suficiencia investigadora por la Universidad de Córdoba. Proyecto de tesis inscrito en el Departamento de Filología Española y sus Didácticas de la Universidad de Córdoba, con el título La adquisición del lenguaje. Su aplicación a la enseñanza del español como lengua extranjera. Director: Prof. Dr. Francisco Osuna García.

“Mis comienzos en la enseñanza del español empezaron en Bélgica en 1993 donde trabajé para el Ministère de l'Education, de la Recherche et la Formation de la Communauté Française de Belgique. Desde el curso 1995-1996 soy profesora titular de Ucoidiomas (Servicio de Lenguas Modernas y Traducción Técnica de la Universidad de Córdoba, España) donde he impartido cursos para estudiantes universitarios de diferentes nacionalidades y programas de estudios (Programas Erasmus, Sócrates, de los países mediterráneos, varios programas de universidades estadounidenses, Simmons College en Córdoba). Actúo como Vocal del tribunal de examen para las pruebas de ELE convocadas por el Instituto Cervantes en Córdoba, he impartido cursos de Formación para profesores y he participado en la revista Frecuencia L. Sin embargo, en estos momentos disfruto de una excedencia con el fin de terminar la Tesis.”

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Actividades lúdicas para la clase de español

Dra. Maria E. Davis

Oxford College of Emory University,

Atlanta, GA, USA

Está comprobado que el aprendizaje de una lengua, y en general, de cualquier materia, se realiza con un mayor éxito si se realiza de una forma lúdica. Mi experiencia como profesora varias instituciones españolas y estadounidenses me han demostrado que incluso aquellos estudiantes que inicialmente parecían mostrar poco interés por aprender una lengua extranjera, acaban mostrándose muy motivados si esta se presenta de una forma divertida.

Tras una inmensa búsqueda de fuentes y ejercicios durante años, he seleccionado para esta ponencia algunas de las actividades lúdicas que mayor aceptación han tenido entre mis alumnos, esperando que les sean útiles a la hora de impartir sus clases.

Actividades Actividad 1

Objetivo: Repasar algunos usos de ser y estar, y el pretérito y el imperfecto.

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Nivel: Todos

Duración: 20 minutos si sólo se repasa ser y estar y 50 minutos si se repasa también el pretérito y el imperfecto.

Material: 10 fotos de personajes famosos y fotocopias de una tarjeta con información a rellenar.

Realización: Se ponen las fotos de los personajes famosos en la pizarra con el fin de que ya estén pegadas cuando los estudiantes lleguen a clase.

Se les pregunta ¿quiénes son? Para asegurarte de que conocen a los personajes.

Se les entrega una fotocopia que pone en varias columnas:

Nombre, Estado físico (ser), Personalidad (ser), Estado emocional (estar), Profesión (ser), Nacionalidad (ser), Residencia permanente (estar).

Los estudiantes deben rellenar las fotocopias en parejas de la siguiente manera. Nombre: Antonio Banderas, personalidad: Es simpático, Estado emocional: Está contento por el estreno de su próxima película, Es actor, Es de España, Está en California.

Cuando los alumnos terminen de rellenar las columnas, las corriges en voz alta.

Después, si quieres, puedes aprovechar a repasar las diferencias entre el pretérito y el imperfecto de la siguiente manera.

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Primero diles que te recuerden cuáles son las diferencias entre el pretérito y el imperfecto, y luego las escribes en la pizarra en dos columnas.

Forma grupos de 4 ó 5 estudiantes, dependiendo del número de estudiantes que tengas, y hazles elegir a 4 de los personajes famosos que has pegado tú en la pared. Diles que tienen que crear una historia con ellos en la que tienen que usar el pretérito y el imperfecto en la que haya diálogo preferiblemente.

Haz que representen las historias en voz alta delante del resto de sus compañeros a modo de obra de teatro. Se reirán mucho y se lo pasarán muy bien.

Actividad 2

Objetivo: “Concurso para repasar los pretéritos irregulares, el subjuntivo, imperativos formales e informales, etc”.

Nivel: Inicial e Intermedio.

Duración: 20 minutos.

Material: Un bloque de hojas amarillas “post it”, la pizarra y un marcador.

Realización:

Se divide la clase en dos o tres grupos y se les dice que van a participar en un concurso. Le pides a cada grupo que decida un nombre para su equipo en español. Pones los nombres de los tres equipos en la pizarra y les explicas las reglas del concurso. Les dices que tú vas a escribir un verbo en infinitivo y un pronombre personal al lado y que ellos

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tienen que decidir con su equipo rápidamente cuál es el pretérito de ese verbo en la forma que el pronombre indique. Tienen que escribirlo en una hojita “post it” y pegarlo a la pizarra debajo del nombre de su equipo lo antes que puedan. Por ejemplo, tú pondrías en la pizarra: Divertirse (ellos) y ellos tendrían que pegar en su notita: se divirtieron. Si tienes 3 equipos, el último que pegue la respuesta pierde esa ronda y despegas el post it y lo tiras al suelo. Miras las respuestas de los otros dos equipos y sin son correctas dejas el post it en la pizarra pegado y si no, tiras la o las respuestas incorrectas al suelo. Gana el equipo que más notitas pegadas tenga en la pizarra.

*Con este juego puedes repasar otros tiempos verbales como el subjuntivo, los imperativos formales e informales, etc).

Actividad 3

Objetivo: Crear una historia improvisada para repasar el pretérito y el imperfecto

Nivel: Intermedio

Duración: 15-20 minutos

Material: Una pizarra y un marcador

Realización:

Les preguntas a tus estudiantes las diferencias entre el pretérito y el imperfecto y las escribes en la pizarra a modo de repaso.

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Después les dices que vas a hacer un juego en el que tú vas a decirles el comienzo de una historia y ellos van a tener que continuar la historia cuando les toque el turno rápidamente, añadiendo una frase con sentido en el pretérito o el imperfecto. El estudiante que diga el verbo de forma incorrecta queda eliminado, de esa manera va quedando menos y menos estudiantes hasta quedar uno, el campeón.

Actividad 4

Objetivo: Repasar el uso del objeto directo directo y el indirecto juntos.

Nivel: Inicial

Duración: 15 minutos

Material: Fruta y comida de plástico.

Realización: Sacas varias frutas de plástico y pides un voluntario, una persona que entienda bien cuando cómo se usan los dos pronombres juntos. Le das las frutas y le preguntas señalando a la manzana: -¿me la das? y anímalo a que te responda: -sí, te la doy. Luego, señala a la manzana y al platano juntos y pregúntale: -¿Me los das? Y que él te responda: - Sí, te los doy. Después, señala la manzana y dile señalando después a otro estudiante: -¿Se la das? Y que el te responda: - sí, se la doy.

Luego repartes el resto de las frutas y otra comida de juguete a todos los estudiantes y les dices que trabajen en parejas primero preguntándose el uno al otro si el otro le puede dar una y luego varias frutas, y que después que le pregunten al otro si le puede dar la fruta o las frutas a un tercero.

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Ve por las mesas y asegúrate de que lo están haciendo de forma correcta.

Al final, haz que dos parejas diferentes lo hagan delante de la clase por si queda alguna duda.

Este ejercicio les ayuda bastante a realizar la combinación: Objeto indirecto + Objeto directo + Verbo.

Actividad 5

Objetivo: “El juego de las ranas” es un juego de mesa que se utiliza para repasar vocabulario, gramática, literatura o cultura. Este juego es una variación del juego de la oca y está inspirado en uno que creó el Profesor Javier de Santiago Guervós titulado “de huevo a huevo”.

Nivel: Todos

Duración: 15-20 minutos

Material: Tablero (el juego impreso con un tamaño de dos folios), fichas y dados.

Realización: Les dices a los estudiantes que van a jugar al juego de las ranas para repasar el material que se ha cubierto en clase. Los divides en parejas y les repartes un juego de

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mesa a cada pareja, una ficha a cada uno y un dado para dos personas. Se les explica las reglas del juego y que se pongan a jugar.

Reglas del juego

Los dos jugadores tienen que poner sus fichas en la casilla que pone Salida y tirar el dado, el que saque una puntuación más alta tira de nuevo el dado y cuenta tantas casillas como puntos saque en el dado. Gana el primer jugador que llegue a la casilla que pone fin, donde están las dos ranas enamoradas.

Si un jugador cae en una RANA debe decir: “de rana a rana y tiro por que me da la gana” y tiene que ir a la siguiente casilla que tenga una rana y tirar otra vez.

Si un jugador cae en el CARACOL, está un turno sin tirar.

Si un jugador cae en LOS DADOS dice: “de dado a dado y tiro por que me ha tocado”, y vuelve a tirar.

Si un jugador cae en EL PUENTE dice: “de puente a puente y tiro porque me lleva la corriente”, y vuelve a tirar.

Si un jugador cae en LA CÁRCEL está dos turnos sin jugar.

Si un jugador cae en LA CALAVERA tiene que volver al principio del juego.

Antes de que empiecen a jugar también les puedes enseñar palabras de vocabulario para todos los juegos como: te toca a ti, me toca a mi, pásame el dado, tira, gané, tramposo / -

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a, etc. Les hace mucha gracia emplear este vocabulario, sobre todo la palabra tramposo / - a.

Este juego se puede utilizar al final de todos los capítulos de un libro o como repaso para todos los exámenes. Simplemente se hacen varias copias del juego en blanco y se rellena con la información que se desee repasar. La segunda vez que se realice el juego los estudiantes ya se sabrán las reglas del juego y no tendrás que perder ni un minuto explicándolas. A mis estudiantes les encanta y cada vez que me ven traer las fotocopias, los dados y las fichas ya saben que traigo ese juego y gritan: “¡las ranas, las ranas!”, ¡el juego de las ranas!”, por lo cual me he decidido a compartirlo con otros profesores de lenguas extranjeras. Es un juego muy simple, pero con enormes resultados.

Reseña

Maria E. Davis es Doctora en Literatura Norteamericana por la Universidad de Salamanca. Tesis sobre el teatro norteamericano en el s. XX.

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Master en "La enseñanza del Español como lengua extranjera" por la Universidad de Salamanca.

Doctorado en Literatura Latinoamericana por la universidad de Salamanca en proceso. Me encuentro realizando la tesis doctoral sobre "El humor en Gabriel Garcia Márquez" en este momento.

Ha publicado varios artículos literarios y sobre la enseñanza del español como lengua extranjera y un juego en CD rom (a la venta en USA por "Topics Entertainment") sobre la enseñanza de la cultura hispana a nivel avanzado.

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El léxico hispanoamericano en los manuales de español como lengua extranjera

Margarita R. Déniz Hernández

El desarrollo de este trabajo se propone analizar la consideración del léxico hispanoamericano en los manuales de español para extranjeros. La falta de atención a la comunicación oral que, durante mucho tiempo, se había advertido en la enseñanza del español como lengua extranjera quedó resuelta con el auge de la enseñanza comunicativa de la lengua y la aparición de nuevos objetivos en el curriculo
[1]

de E/LE. Tales objetivos se resumen en cuatro puntos

[2]

: alcanzar un nivel de

competencia que permita un uso espontáneo y flexible del sistema lingüístico; distinguir los elementos como parte de un sistema lingüístico y como parte de un sistema comunicativo; desarrollar habilidades y estrategias y comunicar con eficacia en situaciones concretas y ser consciente del significado social de las formas lingüísticas. En otras palabras —y como se recoge en el Marco de Referencia para las lenguas de la Unión Europea— la enseñanza de la gramática, elemento esencial para utilizar la lengua de forma comunicativa, debe combinarse con la enseñanza de la lengua hablada y todos los elementos que la caracterizan, lo cual supone la enseñanza de las particularidades más significativas de las variedades de español sean las que nos ocupan, de carácter diatópico, como las de carácter diastrático o diafásico. Por lo que respecta precisamente a tales características, objeto de nuestro trabajo, hemos advertido que empieza a ser cada vez más frecuente encontrar en los manuales de español para extranjeros notas o apartados

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en los que se señalan algunas particularidades léxicas del español de América. Sin embargo, a nuestro juicio, en la mayoría de las casos no deja de ser más que una nota informativa que, en muchas ocasiones, casi pasa desapercibida.

Nuestro estudio se concentra en el análisis de algunos manuales de español como L2 publicados a partir de la década de los 80 puesto que es a partir de este momento cuando empiezan a aparecer materiales en los que la comunicación empieza a ocupar un lugar fundamental en la enseñanza de lenguas.

En nuestra opinión, cuando se aprende una lengua, el aprendizaje de léxico constituye para el alumno el principal objetivo puesto que, en principio, su mayor interés es el de poder comunicar. Esto lo demuestran los resultados de diversos estudios
[3]

y, de ahí, la

importancia que creemos merece la enseñanza del vocabulario y el motivo por el que en nuestro trabajo nos centramos en el análisis del léxico presentado en los manuales estudiados a pesar de que, como es sabido, las diferencias entre el español de España y el de América no se reduzcan sólo y exclusivamente a este plano [4].

En este estudio analizamos la presencia de las variantes hispanoamericanas que se recogen en siete manuales de lengua española. En general, todos los libros de texto hacen referencia —al menos en alguna ocasión— al mundo hispanoamericano. Tales referencias, acompañadas de algunas alusiones a las diferencias léxicas y morfosintácticas y a las principales características fonéticas que distinguen el español de España del español de Hispanoamérica— pueden resultar muy enriquecedoras porque el alumno, al tiempo que amplia su conocimiento de la lengua, percibirá la riqueza y heterogeneidad que caracteriza nuestra lengua.

Veamos, a continuación, cómo se trata la cuestión que nos ocupa en los manuales objeto de nuestro estudio: Avance, Español sin fronteras, Español situacional, Contacto, Primer plano, Planeta, y Rápido, rápido. Una lectura detenida deja ver que, en lo que a la
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presentación del léxico hispanoamericano se refiere, la información ofrecida es, en muchos de ellos, bastante escasa. En todos hemos encontrado alguna o varias alusiones a las diferencias existentes entre el español de España y el de América, pero, en la mayoría —Avance, Contacto, Primer Plano y Rápido, Rápido— tales referencias son de carácter general y suelen recogerse en notas aisladas, en algún texto relativo a la lengua española o se presentan a través de textos auditivos. Sólo dos de ellos, Español sin fronteras y Planeta, subrayan explícitamente las diferencias léxicas existentes con ejemplos específicos y de forma paulatina y constante. Un caso distinto es el del manual Español Situacional, que dedica un apartado a esta cuestión [5]

Una vez extraídos los americanismos encontrados en los libros de texto anteriormente citados, los agrupamos por campos léxicos o categorías gramaticales, estableciendo un total de diez grupos (saludos y expresiones, la familia, la ciudad, la vivienda, marcadores temporales, el vestido, los alimentos, adjetivos, sanidad y profesiones). A continuación, comparamos la información sobre el uso diatópico de las voces recogidas en cada uno de ellos. Posteriormente, comparamos los datos obtenidos con la información recogida en trabajo de Molero
[6]

así como en el Diccionario de la Lengua Española de la Real
[7]

Academia Española y el Diccionario del Español de América

de Morínigo. De la lectura

detenida de las obras citadas, y teniendo en cuenta las características y los intereses del grupo meta, consideramos que la información que se ofrece en los manuales es, en general, algo imprecisa. Al buscar tales voces en los diccionarios citados y al observar las definiciones y las respectivas marcas diatópicas que se recogen en el DRAE y en el DEA, se advierte que, de todas las voces recogidas en los manuales estudiados —un total de 129 —, catorce no se encuentran en ninguna de las obras lexicográficas consultadas
[8]

y sólo

ventisiete de ellas (el 20,93% del total) son consideradas de uso general en Hispanoamérica. Ambos diccionarios registran con tal marca sólo siete casos: fletar, parquear, saco (cuyo empleo, según el DRAE, también se advierte en el español canario), chancho, cuadra, estampilla y carpa. Las veinte voces restantes, son consideradas de uso general en América sólo en uno de los dos diccionarios: carro, manejar, recién, cartera,

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bombacha, pollera, camote, macanudo, cholo, catire, boletero, batea y egresado en el DRAE y boleto, auto, papa, banana, calavera, fané y plata en la obra de Morínigo. Si observamos la información ofrecida en el DEA de las voces del primero de estos dos grupos, vemos que en la mayor parte de los casos (excepto camote, que aparece sin ninguna marca y cartera y batea que no las registra)
[9]

se encuentran recogidas como

voces de uso en uno o varios países hispanoamericanos y no de uso general en toda Hispanoamérica como aparecen en el DRAE. Por el contrario, si observamos las voces del segundo grupo (aquéllas que aparecen en la obra de Morínigo con la marca Amé.), se advierte que casi todas aparecen en el DRAE sin marca geográfica alguna, de lo que se deduce que se trata de voces de uso general. Mostramos a continuación un cuadro sinóptico de lo dicho:

carro

GRUPO I DRAE Amér.

GRUPO II

MOR Cen., Col., Chil,boleto manejar Méx., Per., Pto.R., Ven DRAE Amér.

DRAE Ø

MOR Amé.

recién

MOR Arg. DRAE Amér.

MOR Arg., Chi., Méx.,auto cartera Par., Per., Ur., Ven. DRAE Amér.

DRAE Ø

MOR Amé.

MOR no la registra

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bombacha

DRAE Amér.

pollera

MOR DRAE Amér.

papa

DRAE Ø

MOR Amé. DEA Arg., Bol., Col., Chil., Par., Per., Ur.

camote

DRAE Amér.

macanudo

DEA Ø DRAE Amér.

banana

DRAE Arg., Bol., Par., Ur.

DEA Arg., Gua., Par., Pto.R., Ur.

DEA Amé.

cholo

DRAE Amér.

catire

DEA Ø DRAE Amér.

calavera

DRAE Ø

DEA Amé. DEA Col. y Ven.

boletero

DRAE Amér.

DEA Cen., Méx., Sur.

fané

DRAE no la registra

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batea

DRAE Amér.

DEA Amé.

MOR no la registra egresado DRAE Amér.

DEA Cen., Arg., Chi.,plata Per., Ur.

DRAE Ø

DEA Amé.

Por su parte, Molero en su trabajo indica sólo dos de los vocablos contenidos en la tabla (egresado ‘licenciado’ y papa ‘patata’) como únicos de uso general y exclusivo en el español hablado en los países americanos considerados en su estudio. Otras voces — auto, carro, manejar o pollera— conviven en uno o más países con sus respectivas variantes del español de España. En cualquier caso, y dicho muy resumidamente, tras la lectura y el estudio detenido de los datos recogidos, hemos advertido la presentación de americanismos en los manuales de español como lengua extranjera es bastante aleatoria y, en muchas ocasiones, no se presenta, ni siquiera dentro de un contexto. Puesto que creemos que la enseñanza de la lengua española conlleva —como señalábamos al principio— dar a conocer todas las variedades que en ella se encuentran, consideramos que son los americanismos de uso frecuente los que se deben enseñar en la clase de E/LE.

Notas

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1. Vid. García Santa-Cecilia; El currículo de español como lengua extranjera, Madrid, Edelsa, 1995 y Sancho, J.; Los profesores y el currículum, Barcelona, ICE – Horsori, 1990.

2. Vid. Littlewood; Communicative Language Teaching: An Introduction, Cambrige University Press, Cambridge, 1981, p.6.

3. Vid. Lewis, A Lexical Approach, London, LTP, 1993, 200 cit. en A. Sánchez Pérez; Enseñanza y aprendizaje en la clase de idiomas, Madrid, SGEL, 2004, 56.

4. Una breve exposición de la principales diferencias existentes se encuentra en la obra de B. Malmberg; La América hispanohablante. Unidad y diferenciación del castellano; Itsmo, Madrid, 19743, 119-127. Vid. también Fontanella, M.B.; El español de América, Madrid, Mapfre, 1992.

5. Vid. pp. 146-148. Hemos de decir, sin embargo, que en la sección Ampliación del vocabulario que aparece en todos y cada uno de las unidades de este manual, aparecen en muchas ocasiones dos voces para un mismo significado. En estos casos, en general, el primer vocablo pertenece al español de España y el segundo se trata de un americanismo (aunque en ninguna ocasión se especifica que sea de uso general en Hispanoamérica o característico de alguno de estos países).

6. MOLERO, A.; El español de España y el español de América. Vocabulario comparado; Madrid, Ed. S.M, 2003.

7. A partir de aquí nos referiremos a esta obra con las siglas DEA.

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8. No hemos tenido en cuenta las palabras del primer grupo ni el caso de local shopping como centro comercial por tratarse de una forma inglesa, presuponíamos que no se encontrarían en tales obras.

9. Hemos de señalar que el propio autor indica en el prólogo de su obra el hecho de que muchas voces registradas en el Diccionario de la Real Academia de la lengua como indigenismos y americanismos no las incluye en su obra por tratarse de «particularismos regionales sin uso en la lengua escrita o indigenismos usados sólo en regiones bilingües por los nativos que no dominan el español.».

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Simulación para la clase de ELE: “Almacenes Tengotodo”

Javier Díaz Gervassini

Universidad de Bahamas

Resumen

Los trabajos de simulación son una divertida forma de sortear la distancia entre el mundo exterior y el aula de lengua, y nos permiten acercar la realidad, siquiera de forma dramatizada a nuestros estudiantes.

En esta intervención expongo una simulación destinada a estudiantes de nievel elemental y orientada a la adquisición de herramientas comunicativas en el contexto de unos grandes almacenes.

1. Objetivos Tras llevar a cabo esta simulación, los alumnos serán capaces de:
• •

Utilizar el vocabulario y las expresiones necesarias para realizar compras Comprender, hacerse comprender e interactuar con los empleados en unos grandes almacenes

• •

Obtener información sobre precios, tallas, calidades, tipos de tela, de material, etc. Proporcionar información sobre sus propios deseos y necesidades

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2. Temporización: Dependiendo de las dimensiones del grupo y de la cantidad de secciones de unos grandes almacenes que se puedan representar de acuerdo con el número de estudiantes, se planea esta simulación para dos clases de 50 minutos: en la primera se llevará a cabo el precalentamiento, el análisis de los papeles que se va a dar a los alumnos y la representación en sí misma, que será de unos 30 minutos. En la segunda clase, se harán los comentarios necesarios, se llevarán a cabo las correcciones y se hará una reflexión sobre la simulación en sí misma. Al final, se hará un ejercicio de auto evaluación para comprobar los resultados de la simulación. 3. Actividades de precalentamiento Los estudiantes deambulan por el aula y el profesor les hace preguntas que se les pueden plantear en unos grandes almacenes. Se les pide que se hagan preguntas y se respondan entre ellos, cualquier tipo de pregunta, y que interactúen de forma natural sin verse cohibidos por la presencia del profesor. El profesor presenta la simulación: Almacenes “Tengotodo” consta de una gran cantidad de secciones, ropa, calzado, joyería, perfumería, agencia de viajes, librería, electrodomésticos, etc. El profesor explica que el aula va a convertirse en unos grandes almacenes y que se van a necesitar dependientes y clientes para el mayor número de departamentos posible. 4. Reparto de papeles: El profesor negocia con los alumnos el tipo de papeles que se van a necesitar para llevar a cabo la simulación. Los alumnos se ofrecen voluntarios para interpretar los papeles, pero si no hay suficientes voluntarios, el profesor tratará de convencerlos para que acepten unos u otros papeles una vez ha observado las actitudes y aptitudes de los alumnos en la fase de precalentamiento.

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5. Lectura de documentación: Los participantes leen información aportada por el profesor sobre algunos grandes almacenes que existen en España y Latinoamérica con objeto de familiarizarse con el vocabulario y todo lo relacionado con el mundo de las grandes superficies. 6. Personajes y documentos Los alumnos deciden qué personaje les interesa interpretar y discuten entre ellos cómo se deben repartir esos personajes de acuerdo con el número de estudiantes que haya en el grupo. Se deben elegir dependientes para las diferentes secciones, clientes solos, en pareja, en familia, etc. Una vez elegidos los personajes, los estudiantes discuten sobre la forma de llevar a cabo la simulación y sobre el contenido de los diálogos que se van a producir en las diferentes secciones y situaciones. Deben imaginar cómo se va a plantear algunas situaciones de quejas de los clientes, devoluciones de artículos, peticiones, etc. Para ellos deberán trabajar en grupo y deberán manejar los documentos que el profesor ha traído, y otros como páginas web, revistas, anuncios, etc. Como siempre va a depender del número de estudiantes que compongan el grupo, no podemos dar un número de personajes (y de secciones en este caso) que participe en esta simulación. Sn embargo, estas podrían ser algunas ideas: Personajes · Dependientes: Sección de zapatería- Señorita Sandalia Sección de informática- Sr. Cable

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Sección de joyería- Señorita Esmeralda Sección quejas- Sr. Déjeme Sección de ropa de caballero- Sr. Pantaleón Sección de ropa de señora- Señorita Faldicorta · Clientes: El chico joven, la chica sola, la familia sin niños, la familia con niños, el viejo cascarrabias, la señora millonaria, la señora Quejica, etc. Documentos Directorio de “Tengotodo” Publicidad de grandes almacenes Catálogo de ofertas Tarjeta de crédito “Tengotodo” 7. Hechos Los almacenes “Tengotodo” acaban de abrir sus puertas en nuestra ciudad. Hay grandes ofertas por apertura y un gran número de clientes acuden a realizar sus compras a estos grandes almacenes donde se puede encontrar casi de todo sin necesidad de ir a varios lugares diferentes para encontrar lo que queremos. Dentro de las diferentes secciones, en este primer día de trabajo han pasado muchas cosas: - los clientes no encuentran lo que buscan en muchos casos y necesitan ayuda. - hay muchos clientes que encuentran los artículos excesivamente caros.
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- una familia ha perdido a su hijo pequeño en la vorágine de personas - hay clientes que están totalmente satisfechos de las compras realizadas - los artículos de las diferentes secciones no son siempre de tanta calidad como se ha anunciado. - Etc. 8. Conclusión Autoevaluación, reflexión de los resultados de la simulación, valoración de lo aprendido, críticas, dudas, comentarios, preguntas.

Reseña Javier Díaz Gervassini es en la actualidad profesor de Lengua y Literatura en el Dpto. de Lenguas Extranjeras en la Universidad de Bahamas, y ha desarrollado su experiencia docente en centros y Universidades de Estados Unidos, España, Alemania y Marruecos.

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La crónica periodística en el aula de E/LE

Óscar Domínguez Núñez
Coautora: Elena María Barcellós Morante Profesores colaboradores del Instituo Cervantes de Sao Paulo

Resumen

El uso de los medios de comunicación en la aula ELE para la divulgación de contenidos culturales o como ventana para la exploración de elementos genuinos de la cultura hispana puede contribuir a la consolidación de estos clichés, confirmando ideas esquemáticas o preestablecidas. La permanente necesidad de confrontación y analogía de identidades en el panorama perceptivo contemporáneo tiende a reforzar las idiosincracias locales ante el creciente número de interlocutores con los que nos comunicamos cada vez de forma más intensa, pero no necesariamente mejor.

1. Introducción: Medios de comunicación y estereotipos. Los medios de comunicación y el estereotipo mantienen una estrecha relación desde su desarrollo en el siglo XIX. En esa época se fraguan los conceptos de “cliché” y de “estereotipo”, procedentes, respectivamente, del mundo de la fotografía y de la impresión industrializada. Ambas nociones comparten la función de proporcionar un

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molde fijo para reproducir una imagen o una página cuantas veces sea necesario. Desde la perspectiva teórica del análisis del discurso, un tópico (topos) “es una forma de pensar genérica compartida por los hablantes de una determinada comunidad” [Anscombre, J. C. (dir.), 1995]. El papel mediador de la comunidad nos interesa especialmente en las circunstancias actuales que marcan nuestra experiencia, inseridos en un constante flujo informativo tanto a través de los medios de comunicación convencionales como por las vías de intercambio de información electrónicas. Este panorama perceptivo demanda la conjunción de un difícil equilibrio entre los dos ejes –global/local- que tensan nuestra pertenencia a una comunidad. El desarrollo masivo del turismo y los procesos migratorios contribuyen, asimismo, a la divulgación de informaciones sobre las diferentes comunidades y culturas que forman la llamada aldea global. Este incesante intercambio de imágenes corre el riesgo de ser integrado en el horizonte interpretativo de los interlocutores de manera esquemática y simplificada, bajo la forma de imágenes tópicas o estereotipos. El concepto de estereotipo se aplica a esquemas de pensamiento arraigados y preformalizados que son compartidos por miembros de una misma comunidad social. Entre las funciones que cumplen los estereotipos se destaca el papel que juega como fórmula extraordinariamente efectiva –y también afectiva- de reconocimiento y familiaridad sociocultural. En efecto, los estereotipos proporcionan un marco de seguridad ontológica para los miembros de la comunidad, reforzando la idiosincrasia particular de su identidad al tiempo que resaltan los rasgos de su singularidad entre el magmático flujo informativo de imágenes e informaciones a los que constantemente se hallan expuestos.

2. La crónica periodística como actividad de producción en el aula ELE

La crónica es el género periodístico híbrido por excelencia, puesto que no sólo informa y opina al mismo tiempo, sino que también se aleja de las técnicas del periodismo informativo e incorpora recursos procedentes de la literatura. Martín Vivaldi (1998:139) subraya el carácter esencialmente personal de este texto que, no debemos olvidar,

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siempre aparece firmado, y llega a concluir que todo buen cronista debe “informar literariamente”.

Tres características de este género periodístico nos parecen especialmente interesantes para su tratamiento en el aula ELE:

1. Su carácter mestizo que fusiona sin estridencias el hecho noticioso y la opinión con el estilo y el sello personal del autor. Esta circunstancia lo configura como un texto rico, repleto de matices y elaborado mediante un uso creativo del lenguaje que pretende alejarse de la asepsia y la obstinada precisión del lenguaje periodístico puramente informativo.

2. El carácter de testigo privilegiado que ostenta el cronista, lo que le acredita como una figura cualificada para la presentación de un hecho interesante o la reflexión sobre las costumbres, preocupaciones o tensiones presentes en una determinada comunidad en el momento en el que se escribe la crónica. Rodrigo Alsina (1995:205) propone una división de las funciones comunicativas que caracterizan, respectivamente, al discurso periodístico, al publicitario y al lúdico. El primero se basa en el hacer saber, el segundo en el hacer creer y el tercero en el hacer sentir. La crónica, según nuestro punto de vista, participa de estos tres órdenes puesto que el cronista en primer lugar hace saber (informa), hace creer (deja claro su punto de vista) y pretende hacer sentir (mediante un estilo libre repleto de recursos literarios).

3. A su carácter híbrido y a la cualidad del cronista como testigo del hecho y privilegiado divulgador de contenidos culturales o sociológicos útiles desde una perspectiva sociolingüística en la clase ELE, debemos sumar las facilidades que ofrecen la maleabilidad de sus técnicas y estructuras y la flexibilidad de sus contenidos para estimular ejercicios de producción oral o escrita en la clase.

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En efecto, una de las facetas que distinguen la crónica de los otros géneros periodísticos es el emplazamiento del autor en el lugar y en el tiempo de los hechos. El único rasgo que diferencia la crónica periodística de la creación literaria es la naturaleza factual de lo narrado, que no debe estar indisolublemente adscrito a la actualidad candente. Por ello, junto a las crónicas políticas, deportivas, taurinas, o de similar naturaleza, nos encontramos con relatos que se refieren a hechos veraces que pasan de puntillas por los grandes titulares pero que nos dicen mucho sobre la sociedad a la que pertenecemos o que queremos conocer, Las posibilidades que brinda la crónica para hacer referencia a una parcela de la realidad que la pluma del autor convierte en noticia permiten que cualquier persona pueda convertirse en cronista de un hecho que posea un interés general.

De esta manera, el uso de la crónica periodística en la clase ELE puede desempeñar funciones variadas dependiendo del grado de competencia comunicativa del grupo. De forma general, estas funciones se sintetizan en dos modos genéricos:

1) Como actividad de divulgación de contenidos culturales y sociológicos. La crónica ofrece un relato altamente personalizado que proporciona una mirada cargada de experiencia y de conocimiento de alguien que ha vivido de cerca el hecho que narra. Frente a la visión impersonal y preestablecida de muchos de los hechos divulgados en las fuentes de información y comunicación convencionales que proporcionan una visión de un espacio simultáneamente familiar e ignoto por las dificultades de ir más allá de la superficialidad de las mismas imágenes que difunden, la dimensión presencial de la crónica y su carga temporal la aleja, en la mayoría de las ocasiones, de la rapidez y la inmediatez de los contenidos transmitidos por los medios de comunicación, aportando un amplio abanico de matices y densidades significativas.

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2) Como actividad de producción oral y escrita sobre un acontecimiento que hayan vivido de forma más o menos directa los alumnos y que consideren interesante para el conocimiento e intercambio de experiencias con los compañeros de la clase.

Para estas actividades debemos aprovechar el espacio multicultural que la presencia de estudiantes de varias nacionalidades en la sala nos brinda, para valorar acontecimientos o elementos culturales de cada país desde la perspectiva de un testigo directo de esa experiencia. No debemos olvidar el factor principal que, según nuestro punto de vista, mejor ayuda a la difusión de la cultura en la clase E/LE: la cultura se adquiere socialmente mediante procesos de comunicación orientados por la igualdad, el respeto mutuo y la horizontalidad.

La producción de crónicas demanda una actitud atenta y una participación activa del aprendiente. Una adecuada gradación de contenidos en las actividades que se planteen permite que se rentabilicen estructuras y que se realice un efectivo intercambio en el que se relacionan, en igualdad condiciones, diferentes perspectivas de entender la realidad. De esta manera logramos forjar un espacio abierto y enriquecedor de experiencias, además de preparar un bálsamo común contra tópicos e ideas prefijadas.

Referencias bibliográficas

ANSCOMBRE, J.C. (1995): Théorie des topoï. Paris, Klimé

MARTÍN VIVALDI, G. (1998): Géneros periodísticos. Reportaje, crónica, artículo. Análisis diferencial. Paraninfo, Madrid

RODRIGO ALSINA, M. (1995) “El uso de los discursos de los medios de comunicación”, en Signa, nº 4, 1995, pp. 201-210

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Reseña

Oscar Domínguez es Profesor colaborador del Instituto Cervantes de São Paulo

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La selección de los ejemplos en clase de español como lengua extranjera

Diana Esteba Ramos

1. El profesor de lenguas extranjeras, especialmente aquel que se dedica a la enseñanza en contextos de aprendizaje de escasa carga horaria efectiva, debería prestar una especial atención a la hora de planificar todos los elementos que se introducen en el aula. Esta meticulosa organización puede equivaler al seguimiento de una programación de contenidos fonéticos y ortográficos, morfosintácticos, lexico-semánticos, socioculturales y pragmáticos
[1]

donde no se da excesiva importancia, sobre todo en los niveles más

elevados, a los ítems léxicos que forman parte de la enseñanza. Si bien es complicado realizar una selección de un conjunto cerrado de piezas léxicas sobre los que trabajar con los estudiantes, esta dificultad no debería limitarnos a elegir simplemente unos campos léxicos de interés, en los que es difícil establecer fronteras y que vienen fijados en ocasiones por el material con el que trabajamos. Por ello, muchos autores defienden la planificación escrupulosa del léxico nuevo en el aula de segundas lenguas
[2]

: algunos

estudios han demostrado que no se deben presentar más de una docena de piezas léxicas nuevas en el aula por cada sesión, por lo que la discriminación de estos elementos se hace fundamental.

Ahora bien, a pesar de que son muchos los investigadores y docentes preocupados por este input léxico que se ha de transmitir al alumno
[3]

, pocos son los que han presentado

sus inquietudes y reflexiones en torno a la adecuación del contenido de los ejemplos que
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se llevan al aula

[4]

. Es cierto que no podemos planificar —más allá del conjunto de

palabras nuevas que presentamos en cada sesión al alumno y de los términos que aparecen en los textos que le proporcionamos— todo el caudal de voces al que se enfrenta en clase; sin embargo, sería conveniente prestar atención también a los vocablos que se emplean para ejemplificar los aspectos gramaticales que se llevan al aula, ya que es posible que estos no estén programados con anterioridad por el docente o no estén bien seleccionados. Así, los ejemplos en ocasiones se extraen —sin prestar demasiada atención— directamente de gramáticas de español para extranjeros o, incluso, de textos gramaticales destinados al uso de los nativos, sin tener en cuenta la rentabilidad que pueden tener para nuestros estudiantes en relación con su nivel de dominio de la lengua. Creemos en este sentido que es fundamental, por tanto, ser conscientes del conjunto de voces al que estamos dando entrada a través de este procedimiento, ya que la utilización de muchas formas desconocidas para el alumno puede conllevar una gran frustración y puede provocar la incomprensión de las reglas gramaticales que se le presentan. Por ello, hoy proponemos a todos los profesionales llevar a cabo una reflexión en torno al uso del ejemplo en el proceso de enseñanza-aprendizaje: el ejemplo aducido junto con la explicación gramatical, ¿forma parte de la espontaneidad del acto de habla o es un elemento más que ha sufrido un proceso de planificación? Esto es, ¿se encuentra dentro de la programación? En tal caso, ¿se ha tenido en cuenta la selección de un léxico adecuado que pueda ser útil para los alumnos que reciben la explicación? 2. Los ejemplos que llevamos al aula deberían ser, según el planteamiento que defendemos, siempre planificados y secuenciados. Con ellos estaremos favoreciendo un aprendizaje indirecto de léxico que va a repercutir muy beneficiosamente sobre el avance del alumno, quien va a reconocer en estos microtextos —o en las palabras aisladas que les proporcionamos— unidades léxicas con las que se ha trabajado en otras partes de la sesión. Además, recurrir a ítems léxicos conocidos nos asegura también la correcta comprensión de los ejemplos que presentamos y, con ello, de la regla general que se extrae de estos.

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A continuación pasamos a consultar algunas gramáticas disponibles de español para extranjeros. Vamos a prestar atención al apartado donde se estudian los nombres y los adjetivos, cuestión muy básica que suele abrir muchos de los materiales. En concreto, teniendo en cuenta nuestro objetivo, vamos a centrarnos en los ejemplos que se presentan en estas secciones donde se estudian dichas partes de la oración. Tras este estudio, hemos comprobado que hay gramáticas en las que el contenido léxico de los ejemplos está muy medido con respecto al nivel de los destinatarios del texto. Es el caso de una de las gramáticas recientemente publicada por Difusión (VV. AA.: 2005). Este texto está destinado a estudiantes que se encuentren entre los niveles A1 y B1 del Marco Común de Referencia. Así, se incluyen sustantivos y adjetivos de gran frecuencia y rentabilidad en el español como casa, vaso, mesa o ventana. Además, se trata de palabras que no están marcadas diatópicamente: esto es, nos encontramos ante un material que huye de las voces propias de un entorno geográfico determinado, con lo que se posibilita la extensión de la aplicación didáctica del mismo. Incluso las excepciones que se incluyen, antes de ser exhaustivas son significativas para el alumno, es decir, se integran voces por su frecuencia y no por el deseo de hacer listas completas de excepciones lingüísticas. La gramática de Matte Bon ([1992] 72004), por el contrario, no está diseñada con respecto a unos estudiantes de un nivel concreto, y por ello se permite la introducción de voces con índices de frecuencia menores. De hecho, parece presentarse una tendencia mayor a la exhaustividad en los grupos de palabras que funcionan como excepción antes que una limitación de las voces más usuales. Este es el caso, por ejemplo, de baobab, presentado como ejemplo de nombre de árbol frutal masculino; de dinamo como ejemplo de sustantivo acabado en –o pero femenino; peritaje, sustantivo compuesto con –aje y masculino; esteta, sustantivo acabado en –a masculino; quemazón, acabado en –zón y femenino; haragán, adjetivo acabado en –án; o birria, que se registra como adjetivo de cualidad que se utiliza para ciertas construcciones específicas que aparecen explicadas en la gramática. Hemos comprobado la aparición de todas estas voces en la base de datos de la Real Academia del español actual (Crea) y hemos realizado consultas en relación con

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los últimos cincuenta años en todo tipo de textos y en todos los países estudiados. Así, hemos podido comprobar que al menos cinco de estas palabras que hemos seleccionado de la gramática de Matte Bon se registran menos de cincuenta veces en este corpus (se trata de voces como dinamo, haragán, birria o fotonovela) e incluso algunas se encuentran por debajo de las veinticinco concurrencias, como es el caso del árbol tropical africano baobab. Creemos que se trata de números muy bajos en relación con un espacio de tiempo tan dilatado como el que hemos seleccionado. En relación además con nuestro ámbito de trabajo, el de la ciudad de Málaga, parece que no se trata de voces que correspondan con el léxico de frecuencia local
[5]

. Por todo ello, en nuestro entorno de

enseñanza sería más productivo seleccionar otras voces como alternativa en los primeros niveles de aprendizaje, a las que el alumno pueda tener un mayor acceso. Más adelante, el estudiante podrá aprender otras voces dependiendo de la finalidad con la que estudie la lengua española. En la gramática de Sánchez y Sarmiento ([1989] 21999), con la finalidad de incluir listas de palabras de carácter más detallado, se insertan nombres como blindaje, tamboril, percusor, reciedumbre, cayada, zurcidor, ametrallador, prensador, atalaya, crisma, levita, sota, anatema, vanagloria, ganapierde, correveidile, contracédula, malquerencia, bajá, tisú, rondó, absolvederas, albricias, ambages, angarillas, antiparras, despabiladeras, ínfulas, penates, zarandajas, fauces, idus, albures, bofes, alzapaños, bocamanga. Bien es cierto que los autores de la gramática anuncian en su prólogo que está dirigida a estudiantes que ya hayan superado los niveles iniciales, por lo que si el docente decide llevarla al aula debe saber ya de antemano que va a encontrar algunas dificultades en relación con los niveles más bajos [6]. Como sucedió cuando recurrimos al Crea en el caso del texto de Matte Bon, ahora encontramos también que hay algunas voces que se incluyen en este corpus con un porcentaje menor a las cincuenta ocurrencias. Muchas de ellas están por debajo de las 25 (así, bajá se documenta en trece ocasiones; correveidile en diecisiete; bofes en veinte, de las cuales trece se encuentran en textos hispanoamericanos; tisú en veintitrés; o ametrallador y malquerencia, que se documentan en veinticinco ocasiones), o por debajo de una frecuencia 10 (como es el caso de penates,
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con solo ocho ejemplos; cayada con seis; zurcidor, también con seis en masculino y un solo ejemplo en femenino; prensador y percusor, con tres —además, los de prensador se documentan todos en Hispanoamérica—; alzapaños con dos y ganapierde con solo uno). Se da incluso el caso de palabras que no se han registrado en los últimos cincuenta años en los textos incluidos en el Crea: nos referimos a absolvederas, contracédula, despabiladeras o a prensadora. Una vez más, de nuevo, ninguna de estas voces se documenta en el léxico disponible malagueño. De hecho, si consultamos el diccionario de la Real Academia podemos observar que hay palabras que no se recogen o se incluyen como desusadas: así, no se recoge sota con género masculino y de atalaya se señala que es desusado en género masculino. El bajo índice de aparición de algunas de estas palabras está relacionado con su significado, ya que hay algunos vocablos que se vinculan con el léxico específico de la Religión (como ocurre con idus, penates, levita o absolvederas) o con otros campos de léxico de especialidad, como el de la zoología (en el caso de bofes o de fauces). 3. En este trabajo hemos presentado una reflexión sobre la importancia de la selección léxica de los ejemplos, apoyada en las situaciones que pueden presentárseles a los estudiantes en el aula y ante la consulta de gramáticas editadas para el uso de los extranjeros. Por todo ello, hemos defendido una postura planificadora que haga que incluso estos elementos —olvidados en alguna ocasión— adquieran un protagonismo que pueda pasar desapercibido al alumno pero que redunde en su propio beneficio en el proceso de aprendizaje. Hemos realizado un análisis de los ejemplos que se incluyen en algunas gramáticas de español para extranjeros y hemos constatado cómo en algunos casos sería necesaria una adaptación del léxico que se incluye en los ejemplos en relación con los alumnos de los niveles inferiores, ya que en ocasiones hay una tendencia a la exhaustividad en el listado de las excepciones del sistema lingüístico del español, lo que lleva a incluir voces de uso real restringido. Para apoyar nuestras reflexiones hemos recurrido a la base de datos del español actual creada por la Real Academia: hemos comprobado cómo algunos vocablos

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se registran menos de cincuenta veces en los últimos cincuenta años, llegando incluso a encontrarse palabras que no hemos podido documentar en este banco de datos. Por otro lado, hemos consultado también un estudio de léxico de frecuencia de la ciudad de Málaga para comprobar que tampoco en este ámbito de documentan muchas de las voces que hemos analizado.

4. Notas

1. Estos son los contenidos, por ejemplo, que son tenidos en cuenta en el diseño curricular de los Cursos para Extranjeros de la Universidad de Málaga, recientemente publicado. Véase Robles Ávila (coord.) (2006). Lo habitual es programar campos semánticos que deben incluirse en el periodo de docencia, pero no se suelen especificar las palabras que se considera oportuno enseñar dentro de estos ámbitos en cada uno de los niveles.

2. Esta planificación no supone un impedimento para que aparezcan otras voces en el aula de español. No podemos determinar los intereses de nuestros alumnos ni los conocimientos previos con los que llegan al proceso de enseñanza-aprendizaje, y realmente debemos, en la medida del posible interés del grupo, satisfacer sus necesidades. No obstante, todos los ítems léxicos que penetren por esta vía no programada deben considerarse al margen de lo que se ha determinado como nuclear dentro de la competencia léxica que pretendemos desarrollar en nuestros estudiantes y han de tratarse con cautela

3. Para el estudio de los contenidos léxico-semánticos y de la subcompetencia léxicosemántica, véanse los artículos de J. R. Gómez Molina (2004).

4. Puede consultarse, en esta línea, el artículo de P. Benítez (1994), donde se extrae el léxico de unos manuales y se compara con los resultados de un estudio de disponibilidad
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léxica de Madrid. También puede tenerse en cuenta la tesis doctoral de C. Maciel (1994), donde se estudia el léxico que se presenta en cinco manuales de español como lengua extranjera franceses. Estos análisis, no obstante, no se limitan al léxico de los ejemplos, sino que suponen una investigación sobre el conjunto de voces que aparecen en las obras analizadas. Estudios de este tipo han puesto de relieve que si bien los manuales suelen recoger voces con un alto índice de disponibilidad, también incluyen otras de bajo índice o índice cero.

5. Hemos consultado el léxico de frecuencia publicado por Ávila Muñoz (1999).

6. De hecho, desde los primeros capítulos se incluyen frases como ejemplo en las que se introducen verbos en subjuntivo o algunas construcciones más propias de niveles superiores de aprendizaje.

5. Bibliografía

Ávila Muñoz, Antonio Manuel (1999): Léxico de frecuencia del español hablado en la ciudad de Málaga. Málaga. Universidad. Colección Estudios y Ensayos. Benítez, Pedro (1994): «Léxico real / léxico irreal en los manuales de español para extranjeros», en Salvador Montesa y Antonio Garrido (eds.) Actas del II Congreso Nacional de ASELE. Málaga. Imagraf, pp. 325-333. Gómez Molina, José Ramón (2004): «Los contenidos léxico semánticos» en Jesús Sánchez Lobato e Isabel Santos Gargallo (dirs.) Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE). Madrid. SGEL, pp. 789

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«La subcompetencia léxico-semántica» en Jesús Sánchez Lobato e Isabel Santos Gargallo (dirs.) Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE). Madrid. SGEL, pp. 491-509. Maciel, Carlos (1994): Étude du vocabulaire de 4 manuels d'espagnol. Analyse statistique (Pour une lexicologie critique ou lexicologie de l'esperance). Tesis doctoral. Universidad de Nantes. Matte Bon, Francisco ([1992] 72004): Gramática comunicativa del español. Madrid. Edelsa. Real Academia Española: Banco de datos (Crea) [en línea]. Corpus diacrónico del español. <http://www.rae.es> [Última consulta Marzo de 2006]. (2001): Nuevo Tesoro Lexicográfico de la Lengua Española. Madrid, Espasa-Calpe. DVD. Robles Ávila, Sara (coord.) (2006): La enseñanza del español como lengua extranjera a la luz del Marco Común Europeo de Referencia. Diseño curricular de los Cursos para Extranjeros de la Universidad de Málaga. Málaga, Universidad. Área de Innovación Educativa. Sánchez, Aquilino y Ramón Sarmiento ([1989]
2

1999):

Gramática

básica

del

español.Norma y uso. Madrid. SGEL. VV. AA. (2005): Gramática básica del estudiante de español. Barcelona. Difusión. 6. Reseña

Diana Esteba Ramos es doctora en Filología Hispánica por la Universidad de Málaga (Mención Doctorado Europeo) y posee el título de Experto en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera por la Universidad Internacional Menéndez Pelayo. Además, ha complementado su formación en enseñanza de segundas lengua gracias a diferentes cursos organizados por la Universidad de Málaga, la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, la Universidad Internacional de Andalucía y la Universidad de Salamanca. Ha sido
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profesora y tutora de diferentes programas en los Cursos de Español para Extranjeros de la Universidad de Málaga y ha colaborado desde el año 2002 en la organización del Curso de Didáctica del Español como Lengua Extranjera que se organiza anualmente en esta universidad. En la actualidad se encuentra realizando el I Máster Universitario en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera de la Universidad de Málaga.

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Hacia un modelo de síntesis para el estudio de los materiales

Joseba Ezeiza ramos

Introducción

Desde los trabajos pioneros de la década de 1970, se ha producido una gran diversificación de criterios y procedimientos para el análisis de materiales para la enseñanza de lenguas. El proceso ha sido largo, pero parece que los principales pilares de la disciplina del análisis de materiales han sido ya apuntalados. De hecho, el conjunto de criterios y técnicas acuñados y desarrollados las últimas décadas pueden, actualmente, presentarse bajo un esquema taxonómico que muestra, en cierto modo, rasgos propios de un marco general estructurado y coherente.

En la presente comunicación vamos a tratar de desgranar los componentes de dicho marco en función de 4 ejes principales: los fines del análisis, las variables metodológicas, los focos del análisis y los principios generales de calidad. La siguiente imagen trata de sintetizar los criterios fundamentales que iremos comentando a lo largo de los diversos apartados en los que se estructura esta presentación. Figura-1. Marco operativo general para el análisis y evaluación de materiales.

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Para elaborar este modelo de síntesis, se han analizado exhaustivamente, cerca de 200 publicaciones especializadas que cubren el periodo comprendido entre 1968 y 2005. Entre los trabajos de mayor calado se pueden citar las investigaciones de doctorado de Littejohn (1992), Areizaga (1995), Hutchinson (1996) y Martín Peris (1996) o las propuestas realizadas por Stevick (1971), Madsen y Bowen (1978), Harmer (1983), Cunningsworth (1984 y 1995), Grant (1987), Dendrinos (1992), McDonugh y Shaw (1993 y 2003), Agercel (2000) y Fenner y Newby (2000). Entre las memorias de máster y doctorado realizadas en torno a este tema, hemos referenciado las de Anaya (2001), Flores y Becker (2001), Macías (2001), García (2001), Cabestero (2002), Ares (2004), Ezeiza (2004), Hermoso (2004), Alarcón (2005), Caballero (2005) y Blanco (2005). Entre los artículos analizados se encuentran algunos tan influyentes como los de Breen y Candlin (1979 y 1987), Hutchinson (1987), Sheldon (1988), Nunan (1988), Littlejohn y Windeatt (1989), Skierso (1991), Lozano y Ruiz Campillo (1995), Barnard y Randall (1995), Donovan (1997 y 1998), Ellis (1997 y 1998), Littlejohn (1998 y 2005), Bastrukman (1999) o Tomlinson et ál. (2001).

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Entre los trabajos menores que, sin embargo, han realizado algún tipo de contribución al desarrollo de la disciplina y al mejor conocimiento de los materiales de enseñanza de lenguas, podemos destacar los de Mariani (1981 y 1983), Williams (1983), Low (1987 y 1989), Glisan y Drescher (1993), Alptekin (1996), Sinclair (1996), Risager (1998), Rivas (1999), Pinar (1999), Gray (2000), Sans (2000), Reda (2003), Baralo (2004) y McGroarty y Taguchi (2005). Entre los artículos dedicados específicamente a los materiales para la enseñanza de E/LE se pueden destacar –además de las memorias de investigación y trabajos de doctorado ya citados- los artículos de Azevedo (1978 y 1979), Arizpe y Aguirre (1987), Ramírez y Hall (1990), Terrell (1990), Alley (1993), Fernández (1993), Rueda (1994), Benítez (1990 y 1993), Mahía (1995), Pérez de la Cruz (1997), Tiina-Leena (2000), Cos (2000), González (2000), García (2001), Borrero (2001), García (2003), Melero (2004-a y b), Sans (2004), Rusthaller (2004), Gómez (2004), De la Torre (2004), Atienza (2005), Ezeiza (2005-a, 2005b y 2006-a), Marchante (2005) o Barroso (2005). Realizada una presentación general de las fuentes más importantes de entre las consultadas para realizar este trabajo, procedemos a dar cuenta de los resultados más relevantes que se han obtenido de su lectura. Por razones de espacio, se evitará la reiteración de nóminas y fuentes bibliográficas. Para cualquier detalle adicional se podrá consultar el capítulo II del trabajo de doctorado que el autor de esta comunicación está actualmente realizando en torno al tema que nos ocupa (Ezeiza, 2006-b) en la Universidad Antonio de Nebrija (Madrid) bajo la dirección de Ernesto Martín Peris. 1. Los fines de los análisis de materiales. El análisis de materiales puede responder a propósitos diversos. En muchos casos, responden a la necesidad práctica de elegir entre diversas opciones aquella que mejor responda a las exigencias de un programa o un determinado perfil de alumno (propósito “utilitario”). En otros casos, tienen una función fundamentalmente formativa (“toma de conciencia”). Pero, además, el análisis de materiales presenta una vertiente investigadora

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orientada a la “generación de conocimiento” en el campo de la Lingüística Aplicada; con respecto a esta última cuestión consideramos relevante destacar la declaración de Krashen (1980: 13 citado en Seidholfer, 2003: 270) en la que afirma que la investigación en lingüística aplicada consiste en comparar materiales y métodos en relación con el progreso de la competencia de los alumnos en la L2 como variable dependiente En atención al propósito de la actividad de análisis, ésta realizará bien “antes”, bien “durante” y/o bien “después” de la aplicación de los materiales en el aula. Así, en el primero de los casos hablaremos de un análisis “preactivo” -orientado a estudiar las características, el potencial y la validez de un material-; en el segundo de los casos, hablaremos de un análisis “en uso” –habitualmente integrado en trabajos de desarrollo, innovación o investigación del currículo o, alternativamente, orientado a la formación de profesores-; y utilizaremos el término “retrospectivo” –relacionado, generalemente, con parámetros de resultados como pueden ser la “eficacia”, la “eficiencia” o la “satisfación” que producen unos determinados materiales- para referirnos a la tercera de las posibilidadades. Obviamente, son factibles diversas combinaciones de criterios. Así, en los procesos de pilotaje de nuevos materiales es habitual una combinación de análisis “en uso” y “retrospectivos”. En los procesos de selección de materiales se aplica un análisis “preactivo” combinado, en ocasiones, con una valoración “retrospectiva”. En acciones formativas es común que se utilicen parrillas para el análisis “preactivo” del material combinadas con técnicas de monitorización de su aplicación –“en uso”- en el aula. 2. La orientación metodológica del análisis de materiales. En función de criterios metodológicos, podemos hablar de tres grandes orientaciones en el estudio de los materiales: la “descriptiva”, la “valorativa” y la “comprehensiva”. La aplicación de los procedimientos de investigación descriptiva al estudio de los materiales persigue explicar su naturaleza, características y potencial utilidad a partir de la observación y cuantificación de aspectos objetivables de la propuesta didáctica que los
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materiales trasladan. Las propuestas de análisis de materiales con orientación descriptiva se caracterizan, precisamente, por enfocar su tarea a dar sistemática cuenta de la presencia o ausencia (y, en su caso, de la frecuencia y distribución) de determinadas características gramaticales…). La progresiva cantidad, variedad y novedad de los materiales que continuamente se diseñan para su empleo en la clase de lenguas, ha ido acrecentando la preocupación de los profesores y responsables de programas por discernir si éstos están correctamente diseñados y si éstos pueden responden satisfactoriamente a unos objetivos determinados. Esta preocupación se ha plasmado en una amplia diversidad de modelos orientados a determinar la idoneidad, congruencia o la coherencia de los materiales son los que comprenden los procedimientos que aquí denominaremos de “evaluación”. Hablamos, finalmente, de “auditoria” cuando el escrutinio de los materiales persigue, no tanto detallar sus características o estudiar el grado de cumplimiento de una serie de requisitos, sino más bien poner en evidencia el constructo metodológico que subyace a su propuesta. Por lo tanto, en este tipo de trabajos se trataría de comprobar cuál es la relación que existe entre una serie de principios o hipótesis teóricas y la práctica didáctica en su parcela de los materiales. Estaría ligado a un punto de vista de la enseñanza/aprendizaje en el que la metodología constituye el eje central del currículo. Una aproximación para la cual la calidad depende más del “cómo” se aprende que del “qué” se enseña. En definitiva, podemos hablar de una aproximación al estudio de los materiales que trata principalmente comprender la raíz del plan de trabajo que éstos proponen, con el fin de facilitar la intervención activa de los profesores y de posibilitar, con ello, el desarrollo eficaz y efectivo de la enseñanza-aprendizaje en el aula. A partir de esta primera estratificación, la metodología de análisis se puede caracterizar en función de otros parámetros: la “modalidad”, el “instrumento” de análisis, el “agente” y el “punto de vista”. en los materiales de enseñanza (léxico, imágenes, contenidos

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En la bibliografía especializada se habla, habitualmente, tres “modalidades”: el análisis “impresionista” (basado en las impresiones o juicios de valor de los analistas); el análisis “sistemático” (que, en general, se apoya en parrillas estructuradas de criterios y acude a datos cuantitativos); y, el análisis “empírico” que contempla algún tipo de monitorización de la aplicación de los materiales. En cualquier caso, el abanico de posibilidades intermedias o combinadas puede ser muy amplio. Por lo que respecta a los “instrumentos” de análisis, podemos ofrecer un amplio catálogo de opciones: fichas de registro, tablas, cuestionarios de preguntas abiertas, cuestionarios de preguntas cerradas, parrillas de observación, parrillas de verificación, análisis de concordancias, diarios, entrevistas estructuradas… Es habitual que se opte por una combinación de varios instrumentos. Los “agentes” que pueden intervenir en el análisis son también diversos: responsables de programas, profesores, alumnos, inspectores, etc. Una opción interesante puede ser la de confrontar los resultados arrojados por diversos agentes. Y, en cuanto al “punto de vista”, éste puede ser “interno” (si estudia la “coherencia” entre lo que el material promete y lo que realmente ofrece) o “externo” (si analiza el grado de “congruencia” del material con un determinado proyecto de enseñanza o los requisitos de un contexto). También cabe la posibilidad de una aproximación “integral” que aborde los materiales desde diferentes ángulos y niveles. El desarrollo de la vertiente metodológica del análisis de materiales se puede refinar aplicando otros criterios que nos llevan a hablar de análisis “normativos” o “criteria”; análisis “empírico” o “ especulativo”; análisis “epísódico” o “cíclico”; “macro-evaluación” o “micro-evaluación”, analísis “autodirigido”, “delegado” o “colegiado”etc. Incluso en una panorámica tan rápida como la que ofrecemos aquí queda patente la complejidad que encierra en plano metodológico del análisis de los materiales. Dicha complejidad nos obliga a la reflexión acerca del alcance de cada una de las posibilidades y

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de la combinación de variables que procedería en cada caso. Dados los límites de de esta comunicación, dejamos pendiente esta discusión para una ocasión futura. 3. Los focos del análisis. En relación con los focos a los que el análisis presta su atención podemos establecer una primera clasificación en base a dos categorías: los “niveles” de análisis y el “objeto” del análisis. La primera de las perspectivas se interesa por tres cuestiones: qué “ofrece” el material; qué “exige” al alumno o al profesor; y, qué “implicaciones” de diversa índole se derivan de su (potencial) aplicación. Desde esta perspectiva, es relevante la decisión respecto a qué compontentes del material van a ser analizados: aspectos de edición, las declaraciones de los autores, su estructuración pedagógica, las imágenes, las narrativas, las instrucciones, los textos, los ejercicios, etc. La segunda de las perspectivas se centra en los aspectos sobre los que se pretende extraér algún tipo de conclusión: las “variables contextuales” (función de los materiales en el proceso de instrucción; adaptaciones culturales o lingüisticas en función del usuario meta; roles que asigna a profesores y alumnos; etc.); los “objetivos y contenidos” (dimensión gramatical, dimensión textual, dimensión temática, dimensión social, dimensión afectiva, etc.); y los “procedimientos” (modelo de aprendizaje; estructura de la secuencia didáctica; diversidad de actividades; etc.). Apurando el tema, podemos desgranar un amplio listado de los aspectos puntuales que han sido pueden llegar a ser contemplados en un modelo general de de análisis. Atendiendo a los propuestos en la bibliografía, se puede testimoniar que la lista muy extensa y rica. Por razones de limitaciones de espacio, nos vemos obligados a omitir dicha lista; sin embargo, recomendamos consultar este aspecto en la bibliografía, ya que no se trata de una cuestión baladí. 4. Los criterios de calidad.
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El último aspecto que vamos a revisar en esta comunicación nos remite a la cuestión del “material ideal”. Obviamente, hoy en día nadie se plantea ofrecer o encontrar un material que responda exacta y satisfactoriamente a las necesidades y requisitos específicos de un determinado programa o grupo de alumnos. Sin embargo, durante las últimas décadas sí se ha ido acuñando un catálogo de valores que resumen los esfuerzos realizados en este campo por ofrecer unos materiales, cada vez, más refinados y elaborados. Siempre atendiendo a las reivindicaciones que han ido surgiendo durante dicho periodo. De forma testimonial, ofrecemos a continuación un sucinto listado de algunos de los valores a los que con más fuerza se apela en la bibliografía especializada. Se trata de una lista organizada por orden alfabético que no presupone ningún grado de prioridad determinado: accesibilidad, atractivo, autenticidad, autonomía, calidad de edición, coherencia, concienciación, congruencia, contextualización, disponibilidad, diversidad, equilibrio, fondo afectivo, funcionalidad, generatividad, innovación, integración,

maleabilidad, modularidad, motivación, organización, orientación y asistencia, relevancia, rigor, significatividad comunicativa, socialización, temporalización, transparencia, etc. Como se puede observar, de este listado se desprende una imagen de los materiales que nos habla de la complejidad –a menudo subestimada- del constructo que subyace a su diseño y de la función medular –a menudo puesta en cuestión- que pueden cumplir en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas. 5. Hacia la definición de un marco general de síntesis. Como hemos podido constatar, son muchas las variables y criterios a considerar a la hora de abordar los análisis de materiales. Antes de emprender ningún proyecto en este campo conviene, pués, estudiarlos cuidadosamente, tanto de forma aislada como en conjunto. El esquema que hemos presentado al inicio de esta comunicación (figura-1) trata de reflejar, en trazos gruesos, el estado de la cuestión en la actualidad.

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Como puede observarse, quedan fuera de este marco los aspectos procesuales del análisis de materiales; en concreto, ha quedado sin tratar el tema de las etapas por las que discurre dicho proceso. Es por ello que lo que aquí presentamos es una imagen “estática”: una “foto fija”.Esperamos poder contar con la oportunidad futura de poder abordar la dimensión dinámica de esta actividad que es, si cabe, tan compleja e interesante como la que acabamos de desgranar. Para cerrar la exposición, quisiera recoger una reflexión que creo que resume el valor que pueden tener este tipo de marcos de síntesis en el campo del análisis de materiales y, por supuesto, el valor que puede tener el esfuerzo por refinarlos y depurarlos. La reflexión en cuestión dice lo siguiente: la función de una buena taxonomía no es meramente ordenar los materiales, sino ordenar el pensamiento de las personas acerca de los mismos (Meredith, 1965, citado en Cabero, 1990:1). En la misma línea creo que podemos afirmar que un buen esquema para el análisis de un elemento central en la enseñanza de lenguas como son los materiales, puede ser un buen apoyo para reflexionar sobre la forma en que entendemos nuestra labor profesional, nuestro rol y el tipo de actividad discente que deseamos modelar.

Reseña Joseba Ezeiza Ramos es profesor asociado del Departamento de Filología Vasca de la Universidad del País Vasco. Imparte la asignatura de Lenguaje Técnico aplicado a las Ciencias del Deporte en Vitoria. 23 años como profesor de lengua vasca a adultos en San Sebastián. Autor de materiales, formador de profesores y ponente en diversos eventos y congresos nacionales e internacionales. Actualmente realiza el doctorado del

Departamento de Lenguas Aplicadas de la Univeridad Antonio de Nebrija, bajo la dirección de Ernesto Martín Peris, en el campo del análisis de materiales dentro del programa de doctorado en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de E/LE.

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Expresiones idiomáticas en manuales didácticos de E/ LE: una propuesta de valoración del lenguaje figurado

Márcia Socorro Ferreira de Andrade

Resumen

La Lingüística Cognitiva, a través de la publicación de varias investigaciones en el área (Lakoff y Johnson, 1987), muestra que, al contrario de lo que formula la teoría tradicional, el lenguaje figurado predomina en el discurso diario y no simplemente en el lenguaje poético, razón por la que es grande la necesidad de estudios de investigación que enfoquen el uso de las expresiones idiomáticas en la enseñanza de lenguas. Es nuestro objetivo analizar en que medida los manuales didácticos de ELE, introducen las expresiones idiomáticas, y si lo hacen, cómo lo hacen. Para lograr nuestros objetivos optamos por una investigación de tipo descriptiva y de carácter cualitativo sobre cuatro manuales de E/LE nivel intermedio: Español para Todos 3, Editorial Ática, Español Sin Fronteras 2, Editorial SGEL, Sueña 3, Editorial Anaya y Ven 2, Editorial Edelsa. Creemos que el estudio aportará nuevas miradas entre los docentes y por ello nos dedicaremos a su investigación en busca de reflexiones que puedan facilitar el aprendizaje de las expresiones idiomáticas en las clases de ELE.

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El hecho de que en todas las lenguas los giros idiomáticos suelen ser empleados principalmente en el lenguaje diario hace que su aprendizaje sea imprescindible en la enseñanza de una lengua extranjera, tanto en la modalidad oral como en la escrita.

Así pues, aunque un estudiante extranjero de español tenga competencia gramatical y léxica eso no le basta para reconocer determinadas imágenes metafóricas presentes en algunas expresiones idiomáticas (en delante E.I.), de manera que puede ocurrir lo que Tagnin (1989: 9), al citar a Filmore (1979), llama “formación de un hablante ingenuo”.

Buscamos verificar cómo el abordaje didáctico empleado en algunos manuales didácticos de E/LE favorece el aprendizaje de E.I., y si logra evitar que se produzcan resultados como los mencionados arriba.

Esta investigación pertenece a la categoría de trabajos que busca romper con las ideas tradicionales de que las E.I. son simples metáforas muertas. Nos basamos, asimismo, en la visión experiencialista de Lakoff & Johnson (1980) que subraya la importancia del cuerpo humano para la comprensión de los conceptos, de los más palpables a los más intangibles.

Seleccionamos para componer nuestro corpus cuatro manuales didácticos de español, nivel intermediario: Español para Todos 3 (editorial Ática), Español Sin Fronteras 2 (editorial SGEL), Sueña 3 (editorial Anaya) y Nuevo Ven 3 (editorial Edelsa).

Así, las preguntas de partida que nos orientaron fueron:

· ¿Qué teorías sobre el abordaje de EI sostienen el corpus?

· ¿Tal abordaje tiene relación con los recientes estudios lingüísticos sobre la metáfora?

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El análisis no pretendió ser exhaustivo, sólo nos interesó la relación entre las EI, la teoría de la metáfora conceptual y su aplicación pedagógica en los manuales didácticos. Y para llevar a cabo la propuesta elegimos una investigación descriptiva de carácter cualitativo, sin indicación de datos cuantitativos, puesto que este trabajo es sólo parte de un proyecto más amplio de investigación de Máster.

Primeramente, investigamos a través de observación qué teorías sobre el abordaje de EI sostienen el corpus, además, procuramos alguna relación con la teoría de la metáfora conceptual. Finalmente, hicimos una comparación entre los manuales con respecto al trato de las variables frecuencia de EI en las unidades, reiteración y motivación
[1]

de

dichas estructuras. En otras palabras, observamos si suelen aparecer EI en los manuales o si, en cambio, aparecen sólo unas pocas veces a lo largo del libro. Otro punto importante fue la verificación sobre cada nueva unidad para constatar si había propuestas de uso de recuperación del léxico anteriormente aprendido, es decir, si había reiteración de las EI. Finalmente, bajo las consideraciones de la lingüística cognitiva, buscamos alguna referencia a la metáfora subyacente que motivaba la EI, o mejor, si había motivación para la enseñanza de EI. Presentamos más adelante el análisis y discusión del corpus el resultado del análisis comparativo.

1. Expresiones idiomáticas y la teoría de la metáfora conceptual

La teoría de la metáfora conceptual surgió en 1980, con el libro Metaphor we live by de Lakoff e Johnson. De acuerdo con esa nueva orientación teórica, comprendemos el mundo a través de metáforas construidas con base en nuestra experiencia corporal. Ello queda evidente, por ejemplo, en metáforas orientacionales como FELIZ ES ARRIBA y TRISTE ES ABAJO (el estado de felicidad se dirige hacia arriba y el de infelicidad hacia abajo), que se manifiestan en enunciados como: sentirse para arriba, levantar la cabeza, caerse los palos del sombrajo, caerse el alma a los pies, caer en depresión etc.

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Basándose, principalmente, en los conceptos lingüísticos sobre metáfora, Hilferty y Cuenca (1999: 116) afirman que esas EI son mucho más composicionales de lo que se pudiera esperar en primera instancia.

El análisis de la estructura de la metáfora explica cómo comprendemos los enunciados figurados de las E.I. Un buen ejemplo de expresión metafórica del español que responde a la metáfora conceptual MÁS ES ARRIBA sería estar por las nubes citada en Hilferty y Cuenca (1999: 120). Según estos autores dicha expresión es congruente con la idea de ser muy caro porque hacemos asociaciones entre las nubes y la noción de altura (las nubes suelen estar en lo alto). De ahí hace falta sólo un pequeño paso para llegar al concepto de caro, puesto que la expresión se enmarca en el dominio de los precios, por ejemplo en la frase: últimamente el aceite de oliva está por las nubes.

Así pues, creemos que todo y cualquier estudio sobre E.I. puede enriquecerse y ganar mejores posibilidades de éxito cuando se una a la teoría de la metáfora conceptual, bajo la visión experiencialista de la lingüística cognitiva, responsable por una nueva propuesta en la enseñanza de E.I.

Por lo tanto, a partir de las consideraciones anteriores, defendemos que lo mejor para la comprensión de E.I. por alumnos brasileños de español es el incentivo a la conciencia metafórica de E.I. en el entorno de aprendizaje formal, constituido por el aula de clase, a través del uso de recursos didácticos como los manuales didácticos, por ejemplo.

2. Análisis y discusión del corpus

Felizmente, encontramos en el corpus preocupación por enseñar a los alumnos a reconocer la lexicalización de algunos sintagmas, pues todos los manuales presentan frases con uso idiomático. Sin embargo, nos pareció muy claro que la visión objetivista mantuvo fuerte influencia sobre la forma como esos manuales abordan las E.I. y para
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Lakoff y Johnson (1980), ésta no es la más adecuada para el estudio del fenómeno de la comprensión del lenguaje figurado, pues la significación que un individuo atribuye a algo depende de gestalts experienciales. Es más, hay algunos equívocos, por ejemplo, en el manual Español para Todos 3, de la editorial Ática (brasileña) al tratar de las E.I. Ese manual parece atribuir a tales estructuras un carácter despreciativo, como si fueran un tabú que se debe evitar. Un ejemplo de eso está en el tratamiento dado a la expresión poner verde a alguien que aparece en un texto sobre expresiones coloquiales. El énfasis es puesto no en la metáfora que subyace la expresión sino en su carácter coloquial, como si el uso de expresión figurada fuera una excepción en el lenguaje. Estamos en contra de esa perspectiva, puesto que, según resultados empíricos de la lingüística cognitiva, el lenguaje figurado
[2]

no es una excepción o desvío en el lenguaje

[3]

, sino lo más corriente,

gracias a la propia estructura conceptual humana que marca el modo como el hombre piensa – metafóricamente.

Aún con relación al tipo de abordaje teórico de las E.I., no percibimos ningún puente con la teoría de la metáfora conceptual. Excepto raros casos de mención de metáforas en el Nuevo Ven 3 en ejercicios de interpretación textual, en los que se pide para que se saque del texto ejemplos de metáforas. En el caso del Español Sin Fronteras 2 se ofrecen expresiones, casi siempre, en tarjetas en destaque, con una llamada de atención, como por ejemplo la palabra ¡OJO! o ¡FÍJATE! etc. Pero hace falta una orientación más cuidadosa sobre sus significados figurados, ya que son puestas como si sólo restara al alumno la simple memorización, sin que éste comprenda la motivación metafórica del sentido de una determinada E.I.

Después de contestar las preguntas de la introducción, presentamos el resultado del análisis comparativo entre los cuatro manuales con respecto a las variables frecuencia, reiteración y motivación de E.I. en la tabla a continuación, a través de una leyenda muy sencilla, que expresa simplemente la presencia (SÍ) o ausencia (NO) de las variables analizadas.

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Comparación con respecto a las variables frecuencia, reiteración y motivación de E.I. en los manuales del corpus. Manual Español para todos Español sin fronteras 3 Nuevo Ven 3 Sueña 3 Frecuencia (NO) (SÍ) (NO) (NO) Reiteración (NO) (NO) (NO) (NO) Motivación (NO) (NO) (NO) (NO)

El resultado nos indica que, aunque todos estos materiales son muy buenos y, perfectamente benéficos en sus variados aspectos, con relación al tipo de abordaje teórico de las E.I, hace falta que contemplen las estructuras idiomáticas bajo la perspectiva de la lingüística cognitiva.

Consideraciones finales

Sobre este tema vale la pena seguir investigando, incluso añadiéndole una perspectiva cuantitativa, para más valoración de las observaciones aquí disponibles. No hemos llegado a ningún resultado definitivo, pues pretendemos seguir investigando con un estudio cuantitativo, pero las impresiones inmediatas ya nos han permitido afirmar que el presente corpus no contempla la teoría de la metáfora conceptual para el aprendizaje de EI y sugerimos que si tal hecho ocurriera los resultados serían más positivos.

Bibliografía:

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ROFT, W. & CRUSE, D. A Cognitive Linguistics. SL.: Cambridge University Press, 2004.

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LAKOFF, G. & JOHNSON, M. Metáforas da Vida Cotidiana. Traducción de: Maria Sophia Zanotto. São Paulo: Educ, 2002.

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TAGNIN, S.O. Expressões Idiomáticas e Convencionais. São Paulo: Ática, 1989.

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MARTÍNEZ, M. A. A. et al. Sueña 3. Universidad de Alcalá: Anaya, 2001.

Notas

1. Según la lingüística cognitiva algo es motivado cuando no es arbitrario. Defendemos que EI son motivadas por metáforas conceptuales subyacentes.

2. En este caso representado por las E.I.

3. Para más detalles, el lector puede buscar Lakoff y Johnson (2002: 11)

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¡Vamos a aprender español de una forma divertida!

Beatriz Gallego López

Resumen Según Blanco Barrios (2001), la nueva realidad social imperante está poniendo de manifiesto la confluencia de distintas culturas, etnias, nacionalidades, lenguas, religiones... En el ámbito educativo esta nueva situación cambiante debe ser compatible con las respuestas que debe ofrecer la institución educativa, que deben ser permeables y sensibles a todos los cambios del alumnado. La mejor respuesta educativa para promover la convivencia y la comunicación entre las diversas culturas es la educación intercultural. Ello exige la puesta en marcha de Programas de Inmsersión Socio-Lingüística, con el propósito fundamental de que logren una plena integración en nuestro entorno sociocultural mediante el aprendizaje funcional de la lengua y cultura vehicular. Así, nuestro fin es mostrar dos ejemplos de actividades lingüísticas que de forma lúdica fomentan el aprendizaje de nuestro idioma y que son fácilmente aplicables en todos los contextos educativos. Presentación: Esta ponencia presenta dos actividades, que son complementarias a cualquier Método de Aprendizaje de Español utilizado en las aulas. En concreto son dos ejemplos de

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actividades lingüísticas que se desarrollan en la etapa de Educación Primaria, pero que son fácilmente aplicables a cualquier otra etapa educativa (secundaria o adultos).

Así, para ir exponiendo la presente experiencia nos vamos a servir de los siguientes interrogantes para ir completando el contenido de esta ponencia. Los interrogantes planteados son: ¿En qué contextos se desarrollan estas actividades y cuál es su justificación? ¿En qué consisten las dos actividades propuestas?

En cuanto al contexto y la justificación de las actividades, comenzamos diciendo que la presente experiencia tiene lugar en dos colegios de Valladolid, ubicados en sendos barrios periféricos de la ciudad. A lo largo de estos cursos, se está experimentando una incorporación progresiva y de forma intermitente de alumnado extranjero procedente de muy diversos lugares. En este momento, en ambos centros contamos con las siguientes nacionalidades: búlgaros, rumanos, argentinos, ecuatoriana, dominicana, etc. De todos ellos, especialmente, el alumnado de nacionalidad búlgara y rumana llega con un desconocimiento total de la lengua vehicular (Lengua Castellana).

Así pues, ante esta realidad se considera necesario articular una serie de acciones con el fin de ofrecer la mejor respuesta educativa a la diversidad existente en nuestros centros. Teniendo presente que la edad de nuestro alumnado va consideramos que el carácter lúdico y comunicativo de la enseñanza será uno de nuestros principios pedagógicos.

En qué consisten dichas actividades.

Hemos de decir que con el fin de facilitar la comprensión y siguiendo las aportaciones del Instituto Cervantes al respecto, para su presentación vamos a utilizar el siguiente esquema de trabajo para las dos actividades: título de la actividad, clasificación, preparación, descripción y observaciones. Sin más pasamos, a presentarlas:

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ACTIVIDAD 1:

Título: La oca de los verbos.

Clasificación y preparación:

Contenido: Gramatical.

Subtipo: Formas verbales: tiempo presente.

Nivel: Inicial.

Destreza que predomina: Expresión Oral y Comprensión Auditiva.

Destinatarios: Niños de Educación Primaria (Tercer Ciclo).

Tipo de agrupamiento en clase: Grupos de cuatro personas.

Tiempo de preparación: 15 minutos.

Material necesario: Tablero, fichas y dados de la oca y las Fotografías de Acciones

(verbos, de la editorial Akros). Duración aproximada: 30 minutos- 45 minutos.

Descripción:

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La propuesta que se presenta es una actividad complementaria a cualquiera de las Unidades Didácticas de los métodos de español para extranjeros, a la que se ha dado el título de “La oca de los verbos”.

En ella, se ofrece un juego didáctico que sigue la misma dinámica de la oca tradicional y que se pretende aprovechar para promover entre los alumnos especialmente la expresión oral y la comprensión auditiva, además de reforzar la utilización de una serie de acciones verbales presentes en la vida cotidiana del niño (pintar, escribir, subir, jugar, beber,...).

En cuanto a la forma de introducir la actividad, de forma previa es necesario revisar con los alumnos las distintas acciones verbales que se incluyen en las fotografías seleccionadas y las distintas imágenes que están insertas en el tablero de la oca. Para ello, se pide a los alumnos que relacionen las distintas imágenes con su leyenda correspondiente. Del mismo modo, es necesario recordar cómo son las terminaciones de las distintas conjugaciones en español (e.g.: verbos terminados en –ar: -o, -as, -a, -amos, -áis y –an). Para ello, se pide a los alumnos que acudan al mural, ubicado en el Rincón de Lengua, donde pueden encontrar dichas terminaciones.

También antes de dar comienzo a la actividad propiamente dicha es importante revisar con los alumnos las expresiones y el vocabulario necesario para interactuar entre compañeros en este juego de mesa. Habría que revisar estructuras del tipo: ¿Quién empieza?; Me toca a mí; Te toca a ti; Te has equivocado; ¡Muy bien!; Has ganado; He ganado yo; De oca a oca y tiro porque me toca; De puente a puente y tiro porque me lleva la corriente; De dados a dados y tiró porque me ha tocado; etc.

Es necesario también dar a conocer a los alumnos o recordar con ellos la dinámica del juego de la oca para que estén en condiciones de jugar y de disfrutar con esta práctica. En esta ocasión, la única variedad será que para poder mover el número de casillas que indique el dado será necesario conjugar adecuadamente la acción verbal que
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corresponda. Así mismo, sí el jugador cae en la posada tendrá que conjugar adecuadamente dos verbos, sí lo hace en la cárcel se propone la conjugación de tres acciones. Finalmente, cuando el jugador obtenga el número correspondiente para llegar al final para poder acceder tendrá que conjugar de forma adecuada cinco acciones verbales.

En cuanto a los pasos de la actividad, hemos de destacar los siguientes momentos:

· En un primer momento, se organiza la clase en grupos de cuatro alumnos y se entrega a cada uno un juego de la oca. Además, se colocan boca abajo las fotografías de acciones (verbos). Cada jugador debe elegir un color para empezar a jugar y comienza quién saque un mayor número con el dado.

· Se muestra la dinámica de la actividad. Se va explicando el procedimiento del juego mediante varios ejemplos.

· Los niños tendrán que tirar el dado y antes de proceder al movimiento tendrán que conjugar adecuadamente el verbo elegido al azar de la siguiente forma:

· Ej: Con el verbo barrer- yo barro, tú barres, el/ella barre, nosotros barremos, vosotros barréis y ellos barren.

· Será necesario aclarar a los niños que, en todo momento, tendrán que comentar oralmente la información que acompaña a toda imagen (tanto las fotografías de acciones como la de la casilla en la que caigan). También, habrá que avisarles de aquellos lugares en los que la emisión no será exclusivamente de una acción verbal (posada, cárcel,...).

ACTIVIDAD 2:

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Título: Vamos de compras...

Clasificación y preparación:

Contenido: Léxico.

Subtipo: Contenido Léxico (los alimentos); Contenido Funcional (representar la visita a un centro comercial y efectuar compras; manejo del dinero y de operaciones de suma y resta con decimales).

Nivel: Inicial.

Destreza que predomina: Expresión Oral ; Comprensión Auditiva y Expresión Escrita.

Destinatarios: Niños de Educación Primaria (5º Primaria. Tercer Ciclo).

Tipo de agrupamiento en clase: grupos pequeños (puede ser muy variable).

Tiempo de preparación: 15 minutos.

Material necesario: Una libreta, un lapicero, revistas de propaganda de supermercados y monedas y billetes de euro de juguete. Duración aproximada: 30 minutos- 45 minutos.

Descripción:
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La propuesta que se presenta es una actividad complementaria a cualquiera de las Unidades Didácticas de los métodos de español para extranjeros y especialmente puede ser un complemento ideal cuando trabajemos determinados campos semánticos como los alimentos, las prendas de vestir,.... La hemos titulado “Vamos de compras...”.

En ella, se ofrece un role-playing que pretende enseñar al alumnado a realizar compras de distintos artículos y coger habilidad en el manejo del dinero. Con ello consideramos que se promueve entre los alumnos especialmente la expresión oral y la comprensión auditiva, además de reforzar la expresión escrita especialmente en lo referido al manejo y colocación de operaciones con decimales.

· En cuanto a la forma de introducir la actividad, de forma previa es necesario revisar con los alumnos los distintos campos semánticos que se incluyen en las imágenes representadas en las revistas de propaganda o publicidad (en este caso los distintos alimentos). Además, de forma previa consideramos necesario haber trabajado con los niños las distintas monedas y billetes que conforman nuestro sistema monetario. En cuanto a los conocimientos matemáticos, tendrían que tener un conocimiento mínimo de colocación y realización de operaciones.

También antes de dar comienzo a la actividad propiamente dicha es importante revisar con los alumnos las expresiones y el vocabulario necesario para interactuar entre compañeros en esta representación. Habría que revisar estructuras del tipo: Hola, Buenos Días ¿Qué deseaba?; ¿Quién es el primero en comprar?; Te toca a ti; Quiero comprar...; Este producto vale...; ¿Con cuánto dinero vas a pagar?; Te tengo que devolver...; etc.

En cuanto a los pasos de la actividad, hemos de destacar los siguientes momentos:

En un primer momento, hemos dicho que para esta actividad no es necesario establecer un número concreto de participantes, puesto que con dos personas ya se puede realizar.
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Comenzaremos dando a uno de los niñ@s del grupo el rol de cajer@ del supermercado (este rol será rotativo). Este repartirá una cantidad de dinero a los distintos participantes para que efectúen una serie de compras. Todos partirán con la misma cantidad. Además, les recordará que con ese dinero tendrán que realizar un número concreto de compras. Por tanto, tendrán que ir controlando lo que gastan, para lo cual tendrán que ir apuntando en su libreta el producto que compran y lo que cuesta.

· Se muestra la dinámica de la actividad. Se va explicando el procedimiento del juego mediante varios ejemplos en los que el adulto o los niños más experimentados harán de modelos.

· Los niños en cada turno realizarán la compra de un producto y lo irán apuntando en su libreta. Cuando hayan comprado el número de productos establecido (ej. 4, 3,...) procederán a realizar la suma total del dinero que se han gastado. Después darán al cajero el dinero correspondiente para efectuar el pago y éste tendrá que realizar la cuenta correspondiente en su libreta para ver cuanto le tiene que devolver al cliente. Al final, se considerará que el mejor comprador será aquel que aún comprando los cuatro productos haya sabido quedarse con dinero de sobra.

· Será necesario aclarar a los niños que, en todo momento, tendrán que comentar oralmente la información que acompaña a todas las acciones (tanto en la elección de los productos como en el precio de los mismos).

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El

componente

sociocultural

a

través

de

documentales. Una propuesta de trabajo: Balseros y la emigración cubana

Loreto García Pardo

Los documentales, síntesis entre vídeos formativos e informativos, nos muestran diferentes realidades del mundo en que vivimos. En el ámbito de la enseñanza del español como lengua extranjera destacamos aquí su uso para trabajar el componente sociocultural del mundo hispánico, y acercar a nuestros estudiantes a diferentes realidades a través de este material audiovisual. Para la enseñanza de lenguas extranjeras los documentales cuentan con gran campo de acción: tienen una buena mezcla de lenguaje espontáneo y escrito, y muchas escenas que podemos ver de forma aislada, ofreciéndonos diversas posibilidades. No resultan muy complicados de entender, su duración es más breve que la de las películas, tienen en general un lenguaje estándar y un fuerte apoyo visual.

Destacamos especialmente el uso de documentales para trabajar el componente cultural. En este sentido, Jaime Corpas (2004: 1) afirma que “es un soporte mucho más adecuado para sensibilizar al alumno sobre cuestiones socioculturales y propicia la reflexión sobre los modos de vida y los valores sociales, morales y estéticos de nuestra cultura.” En los últimos años se viene experimentando con las posibilidades que ofrece el documental y lanzando nuevas propuestas; en muchos de ellos ya encontramos totalmente abandonado
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el texto escrito del que antes hemos hablado, a favor de un lenguaje oral espontáneo, que no sigue guión alguno (aunque sí determinadas líneas temáticas) y que es reflejo de la realidad que desea mostrarnos el director. Así, el documental La pelota vasca. La piel contra la piedra, del director Julio Medem, muestra a través de numerosas entrevistas a distintas personas que han participado en la vida social y política del País Vasco un retrato de los múltiples aspectos que conforman el conflicto vasco. Balseros, de C. Bosch y J. M. Domènech, filma y entrevista a siete cubanos y a sus familias antes, durante y después de su hazaña de lanzarse al mar para alcanzar la costa de los EEUU. Y el documental En construcción, del director J. L. Guerín, en el que retrata la historia de una mutación, la del Barrio Chino de Barcelona. Creemos que estos documentales son unos buenos ejemplos para acercar a nuestros alumnos en el aula de ELE realidades culturales de gran interés, a la vez que con ellos podemos trabajar distintas destrezas como la comprensión auditiva, a través de una serie de cuestiones relacionadas con el tema, o la expresión oral, analizando los fragmentos proyectados en el aula desde el punto de vista de la cultura de procedencia de los alumnos, buscando semejanzas y diferencias con realidades más próximas a las de los estudiantes.

Propuesta de trabajo: “Balseros” Presentamos a continuación nuestra propuesta de trabajo del documental Balseros, con la proyección en dvd de algunos fragmentos del mismo y su explotación didáctica a través de algunas actividades.

(Nota de edición: Para facilitar su uso en el aula, los textos y el cartel de la película se encuentran al final de la comunicación)

Balseros

[1]

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o o o

Nivel: intermedio – superior. Duración: una sesión de dos horas. Materiales: fragmentos del documental Balseros centrados en la historia de uno de los personajes [2]. Materiales relacionados con la película, como el póster, la sinopsis o la historia de su creación [3].

Actividades de previsionado 1. Mostramos a los alumnos una copia del cartel de Balseros [4]. (Anexo 1)

En pequeños grupos, y a partir de lo que les sugieran las imágenes y los mensajes (“Para algunos alcanzar su sueño se convierte en una pesadilla”; “No es sólo una película, es una historia real”), imaginar de qué puede tratar la historia de la película, y cuáles pueden ser los problemas de los protagonistas. Podemos ayudarles con algunas cuestiones como éstas: temática (social, histórica, etc.), género (drama, comedia, terror, ciencia ficción, etc.), lugar en el que transcurre la acción (país, ciudad, campo, etc.), protagonistas (individuales, grupos sociales, etc.).

2. Puesta en común.

Comprobación de cuál es la trama real de la película, con la lectura de la sinopsis (Anexo 2).

Actividades durante el visionado [5] 3. Proyección de la primera secuencia seleccionada. Ponemos especial atención en la comprensión auditiva, en las causas que llevan a Misclaida a dejar Cuba y soñar con una

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vida mejor en los EE.UU., y en las imágenes que nos muestran cómo es su vida, su familia y el hogar que deja. Utilizaremos el material como punto de partida para un breve debate sobre qué causas pueden llevar a personas como éstas a arriesgar su vida de esta manera.

4. Proyección de la segunda secuencia. Reflexión sobre qué tipo de futuro le puede deparar a Misclaida una vez llegada a EEUU. En un segundo visionado los estudiantes tomarán notas de algunas expresiones de la protagonista relacionadas con sus sentimientos, deseos y expectativas de futuro.

Actividades de postvisionado 5. Actividad de expresión escrita, en la que los estudiantes adoptan la posición de la protagonista, y escriben una carta dirigida a sus familiares que siguen en Cuba. La carta debe seguir algunas pautas preestablecidas, como por ejemplo: saludar – interesarse por la familia – explicar la hazaña – contar cuál es su situación actual – expresar sus deseos / miedos / expectativas – despedirse.

6. Visionado de la última secuencia de la historia de Misclaida. Intercambio de opiniones sobre lo que esperaban que ocurriera y lo que realmente ocurrió. Reflexión sobre la película en sí misma, con la ayuda de la siguiente lectura sobre la historia de su creación (Anexo 3).

7. A modo de conclusión, podemos realizar una última actividad en Internet: búsqueda de información y reconstrucción de la tragedia que vivió el niño cubano Elián años atrás. http://www.elian.cu/elian0.htm

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Bibliografía Bosch, Carles y Doménech, Joseph Maria, Balseros. 2002. Bravo Bosch, María Cristina, (1998), “La televisión y ELE: presente y futuro”, en Moreno Fernández, F., Gil Bürmann, M., y Alonso, K. (eds.), Actas del VIII Congreso Internacional de ASELE. El español como lengua extranjera: del pasado al futuro. Alcalá de Henares, Universidad de Alcalá: págs. 187-194Bustos Gisbert, J. M. (1997), “Aplicaciones del vídeo a la enseñanza de español como lengua extranjera”. Carabela nº 42. Madrid, SGEL: págs. 93-105. Bustos Gisbert, José Manuel (1997), “Aplicaciones del vídeo a la enseñanza de español como lengua extranjera”. Carabela nº 42. Madrid, SGEL: págs. 93-105. Cooper, R.; Lavery, M. y Rinvolucri, M. (1991), Video. Oxford, Oxford University Press. Corpas Viñals, Jaime, (2004) “La utilización del vídeo en el aula de ELE: el componente cultural”, en Redele nº 1: http://www.sgci.mec.es/redele/revista1/pdfs1/corpas.pdf Geddes, Marion y Sturtridge, Gill (eds.) (1982), Video in the Language Classroom. London, Heinemann Educational Books. Hernández Alcaide, Carmen, (1997), “Propuestas para el uso del vídeo en clase”. Cuadernos Cervantes de la Lengua Española nº 14. Madrid: págs. 38-42. Larrañaga Domínguez, A. (2001), “La televisión en el aula de ELE: propuestas prácticas para el desarrollo de la comprensión auditiva”. Carabela nº 49. Madrid, SGEL: págs. 55-76. Larrañaga Domínguez, Ainhoa (2001), “La televisión en el aula de ELE: propuestas prácticas para el desarrollo de la comprensión auditiva”. Carabela nº 49. Madrid, SGEL: págs. 55-76.

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Sherman, Jane (2003), Using authentic video in the language classroom. Cambridge, Cambridge University Press. Stempleski, Susan y Arcario, Paul, (eds.) (1990) Video in second language teaching: using, selecting, and producing video for the classroom. Alexandria, TESOL.

Notas 1. Documental de C. Bosch y J. M. Doménech. Disponible en formato dvd.

2. Podemos seguir la travesía de la pareja Juan Carlos y Misclaida. En agosto de 1994 construye una balsa junto con su pareja en La Habana, y en el mes de septiembre salen al mar. En aguas de EEUU son detenidos y enviados a la base naval de Guantánamo. Entre octubre y diciembre de 1995 son aceptados en EEUU y se trasladan a Conneticut. Cinco años después, en 2001, se han separado. Él vive en Granby y ella en Alburquerque, Nuevo México.

3. Podemos encontrar éstos y otros materiales en:

http://www.bausanfilms.com/largo_balseros_cas.htm#

4. Balseros es el nombre que se les da en el Caribe a aquéllos que intentan llegar en balsa ilegalmente a otro país.

5. Tras haber escogido la historia de Misclaida para su proyección en el aula, podemos dividir el visionado en tres fragmentos diferentes, correspondientes a las tres etapas que cubre el documental: la primera, en La Habana, durante la preparación de su marcha, y su salida al mar en una balsa. La segunda, su estancia en Guantánamo y su llegada a los EEUU. Y la tercera y última, su vida en EEUU, sueño o pesadilla.

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Anexo 1: Cartel de la película “Balseros”

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Anexo 2: Sinopsis

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"Balseros" es una película protagonizada por personajes reales, complejos y diversos, seres humanos que se aventuran en la persecución de sus sueños, gente que se aleja de su familia con la sola intención de lograr una vida mejor. Nadie los juzga. Todo lo contrario, esta película se propone conocer las sensaciones que guardan bajo su piel. "Balseros" es, en ese sentido, periodismo construido con los mimbres dramáticos y narrativos de la mejor ficción.

Los siete cubanos protagonistas de este largometraje representan con su vivencia personal a las miles de personas de cualquier rincón del planeta que abandonan sus hogares y buscan un futuro supuestamente mejor. Responden con sus acciones, sus ilusiones, sus añoranzas y sus miedos a lo que hoy conocemos como emigrantes ilegales, clandestinos o legalizados, pero sujetos a un buen número de restricciones. No importa su nombre, su designación periodística, son "balseros", "espaldas mojadas", "subsaharianos en pateras", "refugiados", etc.

"Balseros" se acerca a un tema universal y rabiosamente actual, pero esa universalidad no impide que se enfaticen unos rasgos --humores, músicas y sentimientos-- que son inequívocamente cubanos y que ayudan al espectador a identificarse con los personajes y a la vez hacen más tremenda y más creíble su aventura.

La película "Balseros" retrata de un modo tan cercano a sus protagonistas que uno termina pensando que han sido elegidos tras un elaborado proceso de casting. Sin embargo, los siete protagonistas de esta película surgieron durante los quince días de agosto de 1994 en que un hecho puntual y coyuntural --que pasará a la historia-- provocó que cerca de 50.000 cubanos se lanzaran en balsas al mar, espoleados por el confuso sueño de alcanzar las costas de Florida.

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Anexo 3

Una historia que salta de la televisión al cine
Un equipo del programa de reportajes “30 Minuts”, de TV3, fue de los primeros en llegar a Cuba cuando estalló lo que hoy se conoce como “La crisis de los balseros”. Era agosto de 1994 y las portadas de todos los periódicos del mundo se iban a ocupar durante varios días de un hecho histórico y dramático: más de 50.000 cubanos se estaban lanzando al mar, amparados sólo por rudimentarias balsas con las que pretendían llegar a las costas de Florida. Dicha locura colectiva no cedió hasta que, quince días después de su inicio, los presidentes Castro y Clinton llegaron a un acuerdo por el cual Cuba “cerraba” sus costas. Estados Unidos acababa así con un flujo de emigrantes que hasta entonces había estado fomentando, a base de dar facilidades y tratamiento de héroes a los que conseguían llegar a Florida en balsa o, incluso, secuestrando un avión o un ferry del estado cubano. Los guardacostas norteamericanos nunca más trataron a los inmigrantes cubanos como héroes. Bien al contrario, los recondujeron hasta un centro de reclusión en la Base Naval de Guantánamo, el mismo territorio militar estadounidense en el sur de Cuba donde hoy están recluidos los presuntos terroristas detenidos en Afganistán. Allí se hacinó a los “balseros” durante más de un año, mientras en Washington se decidía qué hacer con ellos.

Durante los dos años siguientes se gestó un segundo reportaje, en el que se recogía todo aquel año de confinamiento en el campo de reclusión de Guantánamo, el fracaso de quienes fueron devueltos a La Habana y las emociones de los que llegaron a Miami y después se dispersaron por diferentes pueblos o ciudades norteamericanas.

En el 2001, cuando habían pasado cinco años desde ese último encuentro y siete desde el éxodo, todos los protagonistas continuaban su periplo por una vida marcada para siempre por el paso que dieron cuando salieron de Cuba en balsa. En Estados Unidos, algunos ya habían empezado a dar forma a sus sueños de emigrantes. Otros habían caído en el desánimo, y para ellos podía más la añoranza que los éxitos. Finalmente, había quien ya se había acostumbrado a convivir con el fracaso.

La película “Balseros” muestra este drama que se inicia con la salida y el confinamiento de los protagonistas, prosigue durante el primer año de los balseros en Estados Unidos y finaliza con el retrato de qué fue de todos ellos “cinco años después”, en el reencuentro con los personajes en el presente. Cinco años después de llegar a Estados Unidos ya nada, -o casi nada- es tal y como se dejó. Aunque algún espectador pudiera

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intuirlo y a veces temerlo, a lo largo de esta historia una frase cobra sentido más allá del tópico: “la realidad siempre supera a la ficción”.

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Las telenovelas en el aula de E/LE

Loreto García Pardo

Enlace para la descarga de la versión en Power Point:

http://congresoele.net/actas/cvele06/loreto_garcia_telenovelas

Introducción

Las

telenovelas,

auténticos

fenómenos

televisivos

dentro

y

fuera

del

mundo

hispanohablante, entran en el grupo de los denominados vídeos de ficción, esto es, aquellos creados por y para el entretenimiento, como forma de evasión, por lo que nos proporcionan en cierto modo una situación de inmersión lingüística, y por tanto, uno de los mejores métodos de agilizar el aprendizaje, pues gracias a su accesibilidad podemos acceder a estos vídeos tanto dentro como fuera del aula, y trabajar con ellos para mejorar la capacidad comunicativa de nuestros alumnos. Hay una larga lista de razones que nos impulsan a llevar estos materiales al aula de ELE, entre las que podemos destacar la accesibilidad, su autenticidad, la motivación del alumno, la mejora de la autonomía de éste, etc. Destacamos aquí dos cuestiones principales: desde el punto de vista lingüístico facilitan la comprensión del mensaje, con un lenguaje interpretado en un contexto audiovisual, que adquiere un significado completo con el apoyo visual; por otro lado, desde el punto de vista cultural, son una ventana abierta al mundo hispano, ya que reflejan la cultura con minúsculas, la vida diaria, el comportamiento y el sentimiento de la población hispanohablante.

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En muchos casos, las telenovelas crean adicción, y tienen miles de telespectadores que siguen cada día los devenires de sus protagonistas, en una trama llena de historias donde el final sólo llega con el último capítulo, por lo que siempre nos encontramos en mitad de varias historias. Hay mucha intertextualidad en las telenovelas, pues las historias que componen la trama principal, que nunca son menos de cinco, están íntimamente relacionadas, y encontramos referencias a hechos, conversaciones, personajes y lugares en otras partes de la acción. Las telenovelas suelen representar un determinado grupo social de un país o región hispanohablante, son extremadamente realistas y, en parte debido a su duración, en parte a su afán de mostrar las pasiones más ocultas, ponen una atención especial en la vida de los personajes, sus relaciones (amorosas, amistosas y profesionales), su comportamiento, etc. El enorme seguimiento que tienen las telenovelas en muchos países no hispanohablantes es lo que nos lleva a considerarlas como un material válido en el aula de ELE. Sitman y Lerner (1995: 245) fueron pioneras en defender esta idea: “no es sano ‘dar la espalda’ a semejante fuente de material lingüístico auténtico y a un fenómeno cultural tan difundido, y justamente nuestra labor como docentes es mediatizar dicho material cultural en la clase de idiomas”. Al igual que ocurre en Israel, en muchos otros países no hispanohablantes como Rumanía o Serbia y Montenegro las telenovelas son uno de los formatos que ocupan una mayor proporción de la programación televisiva local. Esto ha llevado a que una parte importante de la población tenga conocimientos básicos del español, sobre todo en las destrezas orales. Hoy en día prácticamente todos los países hispanohablantes producen telenovelas para sus televisiones, por lo que este formato televisivo nos ofrece una amplísima variedad de registros del español actual, a la vez que el reflejo de la sociedad que la crea. De esta forma, podemos escuchar variedades del español tan diferentes como la de Venezuela, Argentina, España, México, etc., al tiempo que observar costumbres y formas de vida propias de cada sociedad. Es posible llevar al aula esta gran variedad del español para que los alumnos tomen conciencia de ella, y conozcan algunos de los principales rasgos que caracterizan a unas y otras variantes.

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El sentimentalismo, y la expresión exagerada de emociones, odios y pasiones son unos de los rasgos que más y mejor caracterizan a la telenovela hispanoamericana, en donde abunda, por ejemplo, el lenguaje amoroso, las amenazas, los imperativos, etc., y todo esto es posible aprovecharlo para el aula de ELE. La estructura episódica de las telenovelas nos va a permitir utilizarlas como material de trabajo a lo largo de todo un curso académico, y en cualquier nivel, como materiales para la enseñanza del español que se adaptan a la progresión lingüística de los alumnos, cuyo formato ya conocen los alumnos de antemano, pues muchos lo usan como forma de entretenimiento en sus casas. Pretendemos aprovechar este filón de forma que los aprendientes puedan hacer un visionado activo y provechoso, y tratando de conseguir que se involucren más en su proceso de aprendizaje y en su progresión, trabajando con materiales que les gustan y les divierten, y con actividades integradas en nuestro programa.. Si atendemos al modo de desarrollar la actividad e integrarla en el conjunto del programa, podemos distinguir tres maneras diferentes de trabajo. Con un visionado de los vídeos fuera del aula, es posible elaborar tanto actividades para trabajar fuera del horario lectivo como actividades a realizar en el aula; por último, atenderemos a actividades a realizar en el aula, con el visionado activo de los vídeos en ésta. A continuación proponemos diferentes sugerencias didácticas de explotación de estos materiales en el aula de español.

ACTIVIDADES PARA UN VISIONADO FUERA DEL AULA Principalmente nos van a servir para aprovechar ese carácter episódico y continuado de las telenovelas. La duración de cada episodio y un seguimiento más o menos continuo de la historia nos impide hacerlo en el aula misma.

Mi diario Expresión escrita de la página de un diario.

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Objetivo: trabajar la expresión escrita de experiencias personales en el pasado, en la forma de un diario personal. Niveles: todos. Procedimiento: adoptar la personalidad de uno de los personajes de la telenovela y escribir el fragmento de su diario correspondiente a un día concreto, en el que aparezca un relato de lo que hizo, una expresión de sus sentimientos, comentarios y reflexiones personales (sobre sí mismo, sobre otros personajes, sobre otros temas aparecidos en el episodio).

Fichas de personajes Expresión escrita. Descripciones de personas. Expresión oral sobre preferencias personales. Objetivos: describir personas (personalidad, gustos, rutinas, etc.). Expresar preferencias personales. Niveles: todos. Procedimiento: crear un breve archivo entre todo el grupo con información esencial de los personajes principales de la telenovela. Cada estudiante elige uno de ellos, y trata de recoger por escrito todos los datos que recuerde sobre él: físico, carácter, trabajo, hábitos, aficiones, virtudes y vicios, expectativas, etc. Seleccionar temas y exponentes lingüísticos según el nivel del grupo.

Nombre: Carácter: Gustos: Aficiones: Costumbres: Manías: Otros: Nos llevaríamos................... porque:

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Episodio 0 Objetivo: expresar circunstancias y relatar acciones pasadas (expresión escrita). Niveles: intermedio – superior. Procedimiento 1: a partir de todo lo que conocen los alumnos de la telenovela y de sus personajes, reinventar el episodio 0, lo que nunca se mostró. Procedimiento 2: a partir del visionado en el aula de una escena concreta en la que se muestre un conflicto entre personajes cuyo origen desconocemos, y con lo que los alumnos ya conocen de ellos, hacer hipótesis sobre el pasado oculto, y que ha desembocado en esa situación actual.

Por otro lado, y siguiendo con el visionado activo fuera del aula, podemos diseñar actividades destinadas a trabajar en el aula, con diferentes tipos de agrupamientos, y desarrollando diferentes destrezas lingüísticas; se trataría de actividades que utilizan los contenidos de las telenovelas, sus personajes y sus historias para llevar a cabo ejercicios interactivos entre los miembros del grupo, practicar de forma más o menos libre diferentes herramientas lingüísticas o revisar contenidos gramaticales implícitos que es necesario ampliar.

Guión de culebrón • • Integración de las cuatro destrezas lingüísticas. Objetivos: afianzar determinados contenidos lingüísticos, dependiendo del nivel (por ejemplo, en un nivel inicial serían los relacionados con la información personal: aspecto físico, carácter, profesión, relaciones, etc.) • • Niveles: todos. Objetivo final de la actividad: elaborar un guión inicial con todos los personajes principales que aparecerán en el culebrón más exitoso de la temporada. • Procedimiento. Los alumnos irán diseñando, primero en parejas y progresivamente en grupos más grandes, las características de los personajes. Al final de la clase, el

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trabajo quedará reducido a dos guiones, y habrá que decidir entre todos cuál es el más original.

El más odiado Expresión oral semicontrolada de sentimientos y estados de ánimo. Objetivo: valorar personas y sus comportamientos, expresar sentimientos y estados de ánimo. Nivel: intermedio. Procedimiento: les proporcionamos un guión con los diferentes exponentes lingüísticos que podemos usar, y planteamos un modelo que les sirva como ejemplo:

Me da/n risa / miedo / pena / rabia + Infinitivo A mí me preocupa + SI/CUANDO + indicativo No soporto + NOMBRE Me pone nervioso/a + QUE + subjuntivo ********** - A mí me da mucha pena que Josefa no sepa todavía quién es su madre. - Pues yo a Josefa no la soporto...me pone muy nerviosa cuando se hace la víctima.

Trivial de telenovela Actividad de integración de las cuatro destrezas lingüísticas. Objetivo: participar en un concurso; elaborar preguntas, y dar respuestas. Niveles: todos.

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Procedimiento: elaborar en parejas un cuestionario sobre uno de los personajes. Lo organizamos en fichas, distribuyendo las preguntas por áreas temáticas (personalidad, aspecto físico, vida amorosa, vida oculta, problemas personales, etc.) y proporcionando las respuestas en el reverso de las tarjetas. Las preguntas y respuestas tendrán que ser gramaticalmente correctas. Para la preparación podrán consultar información en internet. Antes de comenzar, tendrán que elaborar ellos mismos las reglas del juego y establecer las puntuaciones correspondientes. Una vez terminado el proceso de preparación se pasará a la fase del concurso.

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Modelos de preguntas: ¿Quién es el verdadero padre de Víctor José? ¿Dónde apareció el cadáver de César Luis? ¿Quién es la amante de Pedro Guillermo?

Despedimos a un personaje. Objetivo: practicar una escritura creativa Niveles: intermedio – superior. Procedimiento: explicamos a los alumnos la siguiente situación: el productor tiene que reducir de pronto el presupuesto de la telenovela, y uno de los actores de la misma se ve obligado a dejarla de repente, y de forma inesperada, de modo que después del siguiente episodio no lo veremos nunca más. Ellos tienen que elegir, en grupos de tres o cuatro personas, a qué personaje de la telenovela deciden echar, e imaginar la escena final, en la que se hará referencia a su vida pasada, a sus relaciones con otros personajes, etc. Cada grupo representará la escena ante el gran grupo, y entre todos se votará la mejor.

ACTIVIDADES PARA UN VISIONADO ACTIVO EN EL AULA Por último, podemos seleccionar determinadas escenas de las telenovelas que los alumnos siguen de forma habitual, y proyectarlas en el aula para trabajar con unos exponentes lingüísticos determinados que podamos explotar didácticamente de forma eficaz con esos vídeos.

Dices que te dijo…

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Objetivo: practicar el estilo directo – estilo indirecto del discurso. Nivel: intermedio. Procedimiento: hacer en el aula el visionado de varias escenas muy breves que muestren diferentes situaciones comunicativas, sin sonido. Los estudiantes tendrán que identificar qué tipo de acto comunicativo se produce en cada una de ellas, qué hacen los personajes en ese momento lingüísticamente hablando. Una vez que estén más o menos de acuerdo procederemos a formar grupos de dos o tres personas, que imaginarán breves diálogos que pudieran funcionar en estas escenas, y que a continuación representarán ante la clase. A modo de conclusión pondríamos estas escenas de nuevo, esta vez con sonido.

Estilo de vida Objetivo: describir estilos de vida diferentes; practicar el presente simple. Niveles: inicial – intermedio. Procedimiento: trabajar la expresión oral de forma semicontrolada con temas y / o preguntas que habremos entregado previamente a nuestros estudiantes.      Rutinas Gustos e intereses Estilo personal: ¿anticuado, moderno, hippie, a la moda, etc.? Trabajo: ¿a qué se dedica? ¿le gusta? ¿tiene otras aspiraciones? Vida social y relaciones personales

¿Qué será? Nivel: intermedio Material: una escena de amor de una telenovela. Objetivos: anticipar una serie de cuestiones relacionadas con el argumento principal de la telenovela, a partir de la secuencia planteada. Especular sobre el futuro, utilizando diferentes grados de probabilidad. Desarrollo de la actividad:

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Previsionado. Mostramos al grupo una imagen congelada del inicio de la escena, en la que aparecen los dos protagonistas de la misma, y que utilizamos a modo de introducción, planteando algunas preguntas para situar a los personajes y la acción en unas coordenadas precisas. ¿Quiénes son? ¿Qué relación hay entre ellos? ¿Qué conocéis de su historia pasada? ¿Qué está pasando en esta escena? Les explicamos que se trata de una escena de amor, y hacemos una lluvia de ideas con las expresiones que creen que van a escuchar.

Visionado. Damos a los estudiantes una transcripción del texto que vamos a escuchar a continuación, pero introducimos algunos cambios en las expresiones reales, con expresiones similares que los alumnos ya conocen. Vemos el vídeo, y los alumnos corrigen aquellas expresiones que no coinciden en el texto y el vídeo.

Postvisionado. La escena deja abiertos algunos interrogantes en la trama principal de la telenovela, por lo que plantearemos a los alumnos algunas cuestiones para especular con el futuro, utilizando diferentes grados de probabilidad. ¿Gabriel es el padre del futuro hijo de Gracia o es su marido el doctor? ¿Le dirá a Gabriel que está embarazada? ¿Tendrá Gracia a su hijo o abortará? ¿Volverá Gracia con Gabriel? ¿Gabriel la ama de verdad? Les proporcionamos una lista de exponentes lingüísticos que pueden utilizar:

Estoy seguro/a de que / seguro que / seguramente / probablemente / tal vez + INDICATIVO Es probable / posible que / tal vez / no estoy seguro/a de que / dudo que / no creo que / quizá(s) + SUBJUNTIVO

Bibliografía

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Reseña Loreto García Pardo es Licenciada en Filología Hispánica por Universidad de Zaragoza. En 2005 completó su máster en enseñanza del español como lengua extranjera en la Universidad Antonio de Nebrija, con la memoria “Vídeo y televisión en el aula de ELE”. Ha trabajado en Serbia y Montenegro como lectora de español en la Universidad de Novi Sad, y como profesora colaboradora del Instituto Cervantes de Belgrado. Ha participado en proyectos de educación de personas inmigrantes en España. Actualmente reside en Bulgaria, donde trabaja como profesora en una sección bilingüe.

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Análisis de los diferentes métodos de enseñanza para el aprendizaje de una segunda lengua

Luis Garrido Lapi

Spanish In Cádiz

Ante la necesidad de la creación de un método de enseñanza para el aprendizaje del español como segunda lengua, debemos remitirnos a una serie de artículos y proyectos a través de los cuales muchos investigadores han dado una posible solución para deducir cuál método sería el idóneo.

La publicación de estos artículos como nuevo acercamiento a la psicolingüística no parece requerir justificación alguna. Es notorio el interés que esta disciplina despierta en la actualidad y más aún su aplicabilidad a la enseñanza de segundas lenguas.

En el primero de los artículos elegidos, “Psicolingüística y didáctica de las lenguas: una aproximación histórica y conceptual (I) y (II)”, Javier Zanón describe la relación entre las distintas corrientes psicolingüísticas de las últimas décadas y las diferentes maneras de enseñar una segunda lengua. Posteriormente se centrará en las nuevas propuestas que surgen tras las teorías gramaticales de Chomsky, finalizando con el estudio del Enfoque Comunicativo dentro del contexto europeo y de las nuevas propuestas que se desarrollarán.

La revolución psicolingüística inspirada en la teoría de la gramática transformacional constituye un auténtico cambio en el sentido de que sus conceptos fundamentales han influido fuertemente en la manera de enfocar el lenguaje. Anzón nos presenta un
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recorrido desde el nacimiento de la Psicolingüística hasta nuestros días, para ello analiza las aportaciones de los fundamentos psicolingüísticos.

Comienza con el período que abarca desde mediados de los años cuarenta hasta la década de los sesenta; en este momento se impone el paradigma conductista, basado este método en la repetición y el refuerzo. Sin embargo un enfoque tan mecánico implica numerosas ausencias como es la relevancia del significado dentro del aprendizaje de una lengua.

El método estructuralista o audio-lingual: este método, también denominado lingüístico por ser el primero que se basa consciente e intencionadamente en una determinada concepción del lenguaje y de su adquisición, surge en los Estados Unidos al final de la década de los años treinta, debido, por una parte, al creciente desengaño de los profesores y expertos sobre los resultados del método directo y, por otra, como consecuencia de las necesidades de comunicación en idiomas extranjeros poco corrientes por parte del estamento militar, diplomático, etc. De los Estados Unidos durante la II Guerra Mundial. Su uso se extendió a la enseñanza de las lenguas europeas en América, y a la enseñanza del inglés como lengua extranjera en europa durante los años cincuenta. Además, este método fue invadiendo todos los niveles educativos: facultades universitarias, escuelas técnicas, colegios de enseñanza media... Su pilar consistía en el dominio de la lengua oral y en el contacto continuo de diálogos en la lengua por estudiar. Al igual que en el método anterior la comprensión significativa carecía de importancia; de ahí que surja el enfoque cognoscitivo.

Ya en los sesenta, Javier Zanón, centra su investigación en la revolución chomskiana. La gramática transformacional fue la primera en obligar a los psicólogos a revisar a fondo el enfoque del estudio de la conducta lingüística. Asimismo hizo explícita una definición del lenguaje que parecía eliminar toda posibilidad de mantener el análisis lingüístico en consonancia con la teoría de la información y la del aprendizaje cuando se trata de
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explicar las posibilidades de respuesta, y los significados de las palabras. Chomsky defiende que la teoría del aprendizaje es incapaz de explicar la capacidad que tiene el hablante de emplear el lenguaje; y segundo, que la adquisición de probabilidades estímulo-respuesta constituirá una complicada explicación de cómo se aprende una lengua. Rechaza las propuestas del conductismo y del método Audiolingual para la adquisición de una nueva lengua.

Este enfoque comienza al final de los años sesenta y principio de los setenta, como reacción a los defectos del método audio-lingual y, tomando como base teórica la gramática transformacional de Chomsky. Según este método, el aprendizaje de una lengua consiste en adquirir un control consciente de sus estructuras y elementos fonéticos, léxicos y gramaticales, por medio sobre todo del estudio y análisis de estas estructuras, sistematizadas en un conjunto coherente de conocimientos. Una vez que el estudiante ha adquirido un determinado nivel de dominio cogniscitivo de estos elementos, desarrollará de forma casi automática la capacidad y facilidad de usar esa lengua en situaciones reales. Pero la poca aceptación de sus propuestas lo condujo al fracaso.
Luis Garrido Lapi

Finalmente, comenta de manera escueta el Análisis Contrastivo, que se basa en una serie de procedimientos para mejorar la enseñanza de la segunda lengua a través de la identificación de los errores más usuales y sus posibles soluciones. Aunque parecía efectivo, pronto se manifestarán una serie de problemas que finalizarán con la eliminación de este análisis.

Tras este breve repaso, el autor nos presenta el concepto de situación; matiz que diferencia al estructuralismo americano del británico. El aprendizaje de una segunda lengua es necesario realizarlo en relación a personas, objetos, elementos no verbales, significados... Esta idea de Firth
[1]

refleja el estrecho vínculo que existe entre el lenguaje y

el espacio cultural en el que se encuadra. No obstante en la mayoría de las ocasiones
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queda reducido a un mero elemento objeto metodológico, donde el significado no alcanza el protagonismo que debiera.

Tras llegar al final del repaso histórico de los principales métodos usados en la enseñanza del idioma, podríamos preguntarnos cuál es el que debemos seguir en la enseñanza de una segunda lengua. La respuesta parece obvia: el mejor. Pero ¿hay unos métodos mejores que otros? Y en caso afirmativo, ¿cómo sabemos qué método es el mejor? Es prácticamente imposible concluir que un método es mejor que otro. Son tantas las variables que entran en una situación de enseñanza-aprendizaje que cualquier experimento sobre la mayor o menor eficacia de un método con relación a otro nunca podrá ser concluyente.

Siguiendo la afirmación del Instituto Cervantes, “ningún método de enseñanza parece tener una superioridad inherente que le permita alcanzar de forma plenamente satisfactoria todos los resultados que se pretenden”
[2]

. Ante la ausencia de un método

que haya demostrado fehacientemente su superioridad con respecto a otros, optamos por un equilibrio entre diversos procedimientos en función de las características de cada actividad de aprendizaje. Así, consideramos que tanto el aprendizaje voluntario de reglas y la práctica de aspectos gramaticales, como el aprendizaje no sistemático basado en la propia experiencia, son procedimientos válidos en diferentes momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Todo lo dicho hasta ahora nos lleva, pues a una conclusión, tal vez escéptica, pero que es la única posible: la necesidad de ser eclécticos en la elección del método, de aceptar lo que cada corriente metodológica tiene de bueno y positivo, de seleccionar lo que sea más adecuado para la situación y circunstancias de los alumnos. De ahí la necesidad de enseñar la lengua extranjera de forma comprensiva, abarcando todas sus facetas, pues si el objetivo primordial es conseguir que los aprendices sean capaces de usar la lengua extranjera como instrumento de comunicación, parece congruente el concluir diciendo
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que se debe seguir una metodología basada en el enfoque comunicativo,(será analizado posteriormente) pero sabiendo incorporar los elementos positivos que se encuentran en las otras corrientes metodológicas que hemos visto en la primera parte del artículo.

La segunda parte, titulada “Comunicación y discurso en la clase de lengua” detalla las transformaciones lingüísticas que se produjeron en los Estados Unidos tras la publicación de la gramática transformacional de Chomsky. Debido al paulatino descenso de seguidores de las alternativas comentadas anteriormente, Javier Zanón analiza las nuevas propuestas basadas en el estudio del lenguaje “sobre la base de la descripción de las relaciones semánticas subyacentes a las estructuras superficiales del discurso”. De ahí que la semántica cobre protagonismo, donde la representación de significados será la principal función del lenguaje; aspecto ausente en los métodos Audiolingual y Conductista.

Otros métodos que señala el autor serán: el Método de Respuesta Física Total, Método Silencioso y el Aprendizaje comunicativo. En todos ellos el papel del aprendiz es esencial, aunque en ocasiones puede ser un inconveniente pues la timidez del alumno puede convertirse en un gran obstáculo en el aprendizaje.

Por otro lado, se destaca en el artículo como uno de los métodos más originales de los surgidos en los años 70 el método denominado Sugestopedia
[3]

. Su innovación reside en

el papel del aprendiz y más que en sus particularidades, en los factores externos que condicionan y mejoran el aprendizaje de la lengua. Sin embargo, por lo demás repite numerosos errores ya comentados como el marcado carácter memorístico.

Antes de desarrollar el Enfoque Comunicativo, el autor comenta el Enfoque Natural [4]. En este método se destaca el papel del monitor, ya que es el principal responsable de la edición, y el nexo entre lo adquirido y lo aprendido. Se prescinde de la enseñanza de la gramática y se motiva para lograr la comprensión, todo ello favorecido por la aparición
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en unos años donde la acogida a alternativas diferentes a las establecidas resultaba estimulante.

A partir de aquí, el artículo se centrará en comentar las bases del Enfoque Comunicativo las cuales girarán en torno a la consideración del lenguaje como comunicación. En nuestros días, es la corriente metodológica que parece predominar entre los teóricos de la enseñanza de idiomas y los profesores. Más que una nueva metodología, el Enfoque Comunicativo es una filosofía general que ha presidido la enseñanza de idiomas durante los últimos años. Su postulado fundamental es que el aprendizaje de una lengua extranjera debe ir dirigido a la consecución de competencias comunicativas por parte de los estudiantes, es decir, a la adquisición de una serie de destrezas que les permitan comunicarse con los nativos de esa lengua en las situaciones más cotidianas de la vida. Es decir, conseguir la transmisión de un mensaje con una intención comunicativa y su recepción por parte del receptor que posee el mismo nivel de competencia con respecto al código que el emisor.

Un aspecto a destacar de esta propuesta son las características propias del habla para extranjeros que proponen una serie de autores [5]:

- Simplificaciones formales y agramaticales.

- Interacción entre el nativo y el aprendiz.

En resumen, este enfoque afianza a la comunicación como el principal objetivo en el proceso de enseñanza; así como defiende el carácter globalizador y sus estrategias de interacción a las cuales en los años 80 se intentarán aunar con la regulación del discurso en determinados contextos como la memorización, inferencia, monitorización del discurso, análisis del input, atención, reducción, apelación...

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En esta década se abandona la idea propuesta por Saussure de concebir únicamente al signo lingüístico como la unión de un significante y un significado, sino que las relaciones extralingüísticas e intralingüísticas son elementos complementarios y a su vez esenciales en el proceso comunicativo. Así diferentes propuestas intentarán realzar una serie de competencias comunicativas como una tipología en las prácticas a través de las cuales el aprendiz seleccionará los procesos e intentará dar significado a sus producciones en la nueva lengua.

Teresa Cardiero en su artículo “El aprendizaje y la enseñanza de la gramática en el español como segunda lengua”, nos remite como introducción un pequeño análisis de los diferentes métodos de enseñanza de una segunda lengua. (Ampliamente comentados en el primero de los artículos reseñados). A continuación profundizará en el estudio de la enseñanza gramatical. Según las investigaciones, en todo proceso de aprendizaje se aprecian cuatro aspectos fundamentales:

- El orden de adquisición [6] seguido por los aprendices.

- El ritmo de aprendizaje y el nivel alcanzado. En este aspecto, a diferencia de los otros donde hay diversidad de opiniones, se concluye afirmando que la instrucción gramatical favorece un aprendizaje más rápido y con mejores resultados.

- Finalmente sobre la precisión gramatical, la autora señala como muchos estudios demuestran la limitación de la gramática en la mejora del aprendizaje de la segunda lengua; pues dicho efecto únicamente es útil al instante o en un breve y limitado espacio de tiempo.

Por otro lado Teresa Cardiero expone brevemente las características de la “enseñanza gramatical típica” en la cual se tiende a la explicación de un aspecto gramatical y posteriormente a la realización de determinados ejercicios que lleven a la práctica lo
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aprendido. Estos ejercicios pueden consistir en meros ejercicios mecánicos o incluir aspectos situacionales y comunicativos. Otra de sus características es la de ser una enseñanza productiva, es decir se tiende a que el alumno produzca enunciados orales y escritos. Sin embargo, la autora nos presenta una nueva propuesta llegada de E.E.U.U. basada en el procesamiento del input, donde la instrucción gramatical debería atender cada uno de los factores que intervienen en la producción.

Ambas propuestas influyen en los procesos de adquisición de segundas lenguas, aunque difieren en el estadio de esos procesos. Por lo tanto no podemos obviar esta enseñanza de procesamiento donde los aprendices realzarán actividades a través de las cuales procesarán e interpretarán correctamente los contenidos gramaticales. Estas actividades de procesamiento se rigen por unos principios:

- Presentación de una forma aislada para focalizar la atención del alumno.

- No realización de ejercicios mecánicos. Conexión entre forma y significado.

- Limitación en la extensión de los enunciados; debido a la dificultad de procesar información en un inicio.

- Usar material oral y escrito.

- Promover el papel activo del aprendiz.

Estos principios podrían ser llevados a cabo por medio de una serie de actividades clasificadas por Lee y VanPatten
[7]

en 1995:

- Actividades de suplir información.

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- Actividades de opiniones binarias.

- Actividades de seleccionar alternativas.

- Actividades de emparejamiento.

A lo largo del artículo la autora hace una evaluación de la vigencia y la consistencia de las teorías surgidas sobre la materia; y desemboca en una exposición coherente de estos aspectos, y en referencias sobre la instrucción gramatical. Sin embargo, en nuestra opinión, lo analiza desde el prisma general de segundas lenguas, y no se contempla una especificación en la lengua española tal como se percibe en el enunciado del artículo.

Notas

1. Firth, John: profesor de lingüística en la “School of Oriental and African Studes”

2. Plan Curricular del Instituto Cervantes, pág.93

3. La Sugestopedia se populariza a través de unos medios a los que llegaba mayor público. La originalidad de sus bases hizo que alcanzara rápidamente la popularidad pero a su vez numerosas críticas.

4. Término propuesto por Tracy Terrell en 1977, que se corresponde con la voz inglesa Natural Approach.

5. Ferguson, Debose, Hatch, Shapira y Gough.

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6. Sobre el orden natural véase Stephen Krashen (1985):The Input Hipótesis:Issues and Implications, London (...) adquirimos las lenguas en un orden predecible, tendiendo unas reglas a aparecer antes que otras.

7. Lee,James F. Y Bill VanPatten 1995: Making communicative language teaching apeen, New York, McGraw-Hill

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El español de la publicidad
Marta Genís
Universidad Antonio de Nebrija

1. De seres y hombres

La palabra comunicación, como la palabra “impenetrabilidad” tiene muchos significados. A veces hablamos de comunicación como el proceso mediante el cual los humanos nos intercambiamos mensajes con significado: …consiste en la transmisión de un mensaje de una persona o entidad a otra, sobre la base de un objetivo prefijado, a través de un determinado medio. (García Uceda, 1995:38) Pero entonces nos referimos solamente a la comunicación humana. ¿Es que sólo los humanos nos comunicamos? No. Cualquier organismo vivo se comunica de alguna manera con sus semejantes y cualquier organismo envía información desde su parte central a sus partes periféricas, de la misma manera que el cerebro humano se comunica con los miembros. También las máquinas llamadas “inteligentes” comunican órdenes a sus componentes y éstos las reciben, interpretan y emiten una respuesta, frecuentemente la ejecución de lo ordenado.

Casares (1987:204) da distintas definiciones de comunicación:

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comunicar. tr. *Dar participación a otro en lo que uno tiene. ║*Propagar, difundir lo que uno tiene. ║*Informar, hacer saber a uno alguna cosa. ║*Conversar con alguno. ║*Consultar un asunto con alguno, preguntarle su parecer. ║ r. Tratándose de cosas inanimadas, tener correspondencia o paso unas con otras. Nosotros, cuando hablamos de comunicación nos referimos a la comunicación humana tal como la concibieron Watzlawick y sus colaboradores (1981), es decir, el proceso de interacción entre seres humanos donde todo es significativo, tanto lo verbal como lo no verbal, tanto lo expresado como lo supuesto e inferido, tanto el texto como el contexto. La comunicación se puede dar a distintos niveles, y se puede clasificar según criterios distintos. Por ejemplo, podemos clasificar la comunicación en comunicación verbal y comunicación no verbal. Dentro de la comunicación verbal podríamos hablar de comunicación escrita y oral, y dentro de la no-verbal podríamos incluir el movimiento de los ojos, del cuerpo, del comportamiento táctil, la forma de vestir, los signos, el paralenguaje, etc. Hernández Mendo (2003:1) establece cuatro tipos de comunicación: comunicación intrapersonal, comunicación interpersonal, comunicación organizacional y comunicación de masas. Y define así la comunicación de masas: Desde esta perspectiva la comunicación de masas comprende las instituciones y técnicas mediante las cuales grupos especializados utilizan instrumentos técnicos (prensa, radio, películas, etc.) para difundir un contenido simbólico a audiencias amplias, heterogéneas y muy

diseminadas. Hernández Mendo, además, divide la comunicación de masas en dos grupos:   La comunicación social. La comunicación comercial.

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Mientras que la comunicación social pretende, sobre todo, la transmisión de conceptos ideológicos (filosofías, ideas…) buscando la reacción del receptor en su contexto social, la comunicación comercial está más interesada en producir una reacción de la persona como comprador o usuario. La publicidad sería una de las formas de la comunicación comercial, es decir, una de las herramientas que las empresas utilizan para comunicarse con sus clientes, y posee una característica que la hace extremadamente poderosa: el poder de persuasión.

2. El arte de persuadir Antonio Ferraz (1996:9) considera la publicidad un fenómeno muy complejo cuyo fin es llegar a la sociedad utilizando los medios de comunicación de masas, los cuales tienen una característica única: ....son de sentido unidireccional; es decir, el mensaje va del emisor al receptor sin que éste último pueda responder en el acto. La única “respuesta” que buscan los anuncios es la compra de un producto o de un servicio por parte del público al que se dirigen. La Ley General de Publicidad (Ley 34/1988 de 11 de Noviembre) en nuestro país da una definición de publicidad muy precisa: Publicidad es toda forma de comunicación realizada por una persona física o jurídica, pública o privada, en el ejercicio de una actividad comercial, industrial, artesanal o profesional, con el fin de promover de forma directa o indirecta la contratación de bienes muebles o inmuebles, servicios, derechos y obligaciones.

La publicidad juega un papel muy importante en nuestra sociedad puesto que además de ayudar a vender ideas, productos y servicios, constituye un reflejo de nuestros valores y afecta nuestro estilo de vida. Como manifiestan Agee, Ault y Emery (1997:406) la publicidad afecta nuestras decisiones, incluso políticas:
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Advertising has become a workhorse that serves many communication needs of society. Including needs other than goods and services. Business firms, labor unions, government agencies, and political leaders, among others, are successfully employing advertising to inform and persuade preselected audiences about major issues. (…) Advertising is so much a part of our lives that no one can count the numbers of such exposures, demanding or subtle, that seek our attention each day; one study estimated the figure at 1800 per adult.

Como premisas para crear un buen anuncio están el conocimiento de las características necesidades, valores, creencias y actitudes del grupo destinatario, y la incorporación de los mismos al contenido del mensaje, además de conocer cuál es el objetivo principal del mensaje que se ha de crear. Así pues, imagen, texto, diseño y tipografía se conjugan para aportar significado al mensaje publicitario. Según Ferraz Martínez (1996:22) la relación entre texto e imagen tiene diferentes funciones: o Función de intriga: los mensajes enigmáticos tienen mucho poder de atracción.

o Función identificadora: Presentación o consolidación del producto.

o Función localizadora o de anclaje: se fija el significado de la imagen mediante el texto. Puede ser anclaje del mensaje icónico donde el texto ayuda a identificar la realidad representada, o anclaje del mensaje iconográfico en la que texto orienta en cuanto a la selección correcta de las posibles connotaciones.

o Función complementaria: el texto ofrece nuevos significados que no están presentes en la imagen.

o Función de transgresión del código esperado.

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Según Pateman (1984:190), los anuncios publicitarios, que son los medios por los que se promociona la venta de productos, son identificados dentro de un contexto preciso que se puede prever. Pateman invoca la teoría del entendimiento basado en el script
[1]

de

Schank y Abelson (1977:41) quienes definen script como “a predetermined, stereotyped sequence of actions that defines a well-known situation.” Pateman sugiere que es necesario un conocimiento previo (de la lengua y de la cultura) para entender y poder analizar de manera crítica un anuncio pero que también es necesario conocer el propósito para el que se ha fabricado el anuncio. Pateman opina que el axioma de Sperber y Wilson (1986)
[2]

puede extenderse a un comentario de un tema o producto,

como sucede en un anuncio, e ilustra su teoría con un ejemplo: el propósito de un anuncio de cigarrillos es vender cigarrillos pero el mayor obstáculo para ello es la creencia del consumidor en cuanto a que los cigarrillos son malos para la salud. Lo más relevante que puede hacer un creativo de publicidad es intentar eliminar esa creencia tan arraigada. El consumidor normalmente no reconoce este intento porque hay un mensaje oculto que, no obstante, se puede descubrir si se analizan con detenimiento el lenguaje y las imágenes. Proponemos esta actividad de análisis para estudiantes de E/LE de nivel intermedio, enmarcado dentro del área de Análisis de materiales y experiencias de aula, ya que ofrece muchas ventajas para la enseñanza de lenguas extranjeras, entre las que se encuentran las siguientes: o Ubicuidad: la publicidad está en todas partes, desde una valla, hasta un anuncio en un autobús, pasando por la televisión y la radio. o Variedad de niveles: en la publicidad podemos encontrar desde el registro más culto al registro informal. o Riqueza expresiva: la publicidad emplea todos los recursos a su alcance para destacar la excelencia del producto o servicio anunciados. o Corrección de errores: los textos empleados en la publicidad a menudo contienen expresiones lingüísticas que no se adecuan a la norma.

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o Discusión sobre temas lingüísticos: empleamos lenguaje para hablar del lenguaje que se utiliza en los anuncios, de modo que estamos cumpliendo con dos funciones: el uso del lenguaje por un lado y el metalenguaje por otro. o Ejercitar las cuatro destrezas: al analizar no podemos sino emplear la lectura, la escucha, el habla y la escritura, tanto si es un anuncio gráfico como si es un anuncio de radio o televisión. o Creatividad lingüística: La publicidad se sirve de juegos gráficos [3], fónicos [4], sintácticos [5] y léxicos [6] para llamar la atención del público por lo que se ha convertido en un objeto de arte. o Lenguaje no verbal: la publicidad se sirve de un doble sistema, icónico y verbal.

3. Un anuncio Nos centraremos en el análisis de un anuncio gráfico, que se suele componer de texto e imagen con una organización concreta. El texto da información sobre el producto, capta la atención del lector y sirve de contexto a la imagen. La imagen puede representar el producto o contextualizar la escena. En la organización se considera la disposición más adecuada de texto e imagen. En el anuncio podemos encontrar distintas clases de texto: o Encabezamiento. o Cuerpo. o Eslogan. o Marca. o Logotipo. o Pie de foto. Y distintas clases de imagen: o Fondo o escenario. o Personajes. o Producto. o Logotipo.

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o Elementos distorsionadotes de la realidad: tamaño, color, etc. Tanto texto e imagen como organización responden a las estrategias de motivación, consolidación y persuasión propias del mensaje publicitario en su aspiración de convencer, promover o modificar actitudes, crear necesidades e inducir a la compra a su público objetivo. Siguiendo a Eco (1985:110) consideraremos también la denotación y la connotación
[7]

presentes en el texto.

Como ejemplo de análisis, vamos a utilizar un anuncio de Ron Barceló. Denotación Elementos textuales Encabezamiento: “Este oscuro objeto de deseo” en amarillo. Letras imitando escritura y enlazadas. Tienen sombra y, por tanto, volumen. Sello con “Auténtico sabor dominicano” en amarillo. Letra de palo. A mayúscula en primera palabra con forma semicircular siguiendo el contorno del sello. Dominicano también forma circular pero no mayúscula. Palabra sabor centrada, más grande y horizontal. Margen izquierdo: frase obligatoria de cautela “Bebe con moderación. Es tu responsabilidad” y la graduación del licor y página web. Texto en etiquetas: Ron Barceló Añejo. Ron en letra clásica. Barceló más grande. Añejo tamaño intermedio. Importado/Imported, letra pequeña, a cada lado de dibujo con marca de un león. Ron Dominicano enmarcado en elipse roja. Ron Barceló Imperial. Letra Premium Blend en cursiva. Otro texto informativo. Inferior centrado: Ron Barceló. Letra clásica, color rojo. Estructuras gramaticales: Este oscuro objeto de deseo: demostrativo+grupo nominal formado por núcleo (objeto) modificado por adjetivo (oscuro) y grupo preposicional (de deseo). Elementos repetidos: Ron (4 veces), Barceló (5 veces), dominicano (2 veces). Elementos visuales
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Escenario: La playa, el mar, el cielo con nubes, el sol (fondo), palmera (primer plano junto a la muchacha). En definitiva, el Caribe. Personajes: Bellísima muchacha (occidental) con largo cabello rizado luciendo un tanga y abrazando una palmera. Primer plano. Producto: Dos botellas del producto. Primer plano. Logotipo: Ron Barceló, letra clásica en rojo. Pie de foto: no hay. Elementos distorsionadotes de la realidad: El mar es dorado, lo mismo que el cielo. El sol está demasiado alto para ser una puesta de sol, sin embargo, parece una puesta de sol. El tamaño de las botellas es desproporcionado con respecto a la chica que está en el mismo plano y se supone que están sobre la arena, con lo que el tamaño está más distorsionado todavía. Las sombras se proyectan hacia delante, pero sin embargo una de las botellas está iluminada desde la izquierda. La muchacha está maquillada como para una fiesta, no para la playa. La luz le viene de detrás, cuando el sol está en su lateral izquierdo. El sello está colgado sobre el cielo como si fuera un postal con un matasellos de correos. Organización La información está organizada en un diseño en Z, con la frase-slogan Este oscuro objeto de deseo ocupando la zona central superior. El sello con Auténtico sabor dominicano y el rostro de la chica están situados en la misma línea en dos polos opuestos, de manera que hacen contraste ya que se puede percibir que la chica no es dominicana sino de rasgos europeos. Las dos botellas ocupan la zona inferior izquierda y el cuerpo de la muchacha, la zona inferior derecha. Algunos analistas de anuncios consideran que las imágenes o texto dispuestos en el margen superior izquierdo representan lo ideal conocido, en este caso sería el sello; en el margen superior derecho estaría lo ideal nuevo, es decir, el rostro de la chica; en el margen inferior izquierdo lo real conocido, esto es las dos
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botellas; y en el margen inferior derecho lo real nuevo. Adaptando un poco a nuestro anuncio estos supuestos, es claro que la chica simboliza lo nuevo y que el producto representa lo conocido. No obstante hay un equívoco entre real e ideal que es deliberado y conveniente. Connotación El color ámbar, dominante en el anuncio, posee una calidez sensual, es el color de la miel, del caramelo, de la resina fósil del mismo nombre, que se encuentra, entre otros países, en la república dominicana. También es el color del ron, un aguardiente proveniente de la destilación de la melaza de la caña de azúcar, típico del Caribe, que se conoce como el archipiélago del ron. Además, el ámbar se ha usado desde tiempos inmemoriales como amuleto para protegerse de las enfermedades y como talismán de la suerte. En la antigüedad era símbolo de riqueza, y, aún ahora, es una piedra semipreciosa muy costosa. Así pues, el color ámbar se asimila con la abundancia, lo dulce, la salud, lo natural y la fortuna. El ron, el producto de este anuncio, es oscuro, como la muchacha, que quiere parecer mulata, aunque, en realidad, está morena por el sol caribeño y la brisa marina. Ron y muchacha están hermanados en la frase Este oscuro objeto de deseo. Este tiene valor deíctico por lo que se entiende que se refiere a algo que existe en el contexto inmediato y que es deseado. Oscuro implica un color sin determinar cercano al negro y también significa algo que no está claro, que es confuso, que es ambiguo. El objeto (de deseo) también es ambiguo: la muchacha, por un lado y el ron, por otro, o ambas cosas unidas en el estereotipo isleño de ardientes mujeres y alcohol sin tasa. Existe un elemento erótico marcado por la mirada de la muchacha que hace partícipe al lector de la sensualidad que supone su cuerpo semidesnudo contra la rugosa corteza de la palmera, símbolo fálico sugerido. La voluptuosidad se refuerza mediante la presencia de dos botellas, tamaño persona, que “miran” morbosamente hacia donde está la muchacha, como voyeurs admirados. Las botellas son de distinto tamaño, la de la

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izquierda más esbelta y alta y la de la derecha más baja y oronda, tal vez personificando un hombre y una mujer. Ron y muchacha se ven, pues, relacionados, y los atributos de la muchacha se le asignan al ron: sensual, atractivo, exótico, erótico. También existe un elemento de intertextualidad en el anuncio: Luis Buñuel tituló su última película (1977) Cet obscur objet du decir, adaptación de la novela de Pierre Loüys La mujer y el pelele, cuyos protagonistas son el caballero Mathieu y la bella bailarina Conchita, que tiene por temas el deseo, la frustración, el amor y el odio. Así, la imagen deshace la ambigüedad deliberada del texto. La escena es irreal, onírica, como un sueño hecho realidad (sueño=deseo): el anochecer en una isla desierta con una bella mujer y un licor embriagador

Conclusión Siguiendo tanto a los teóricos de las estructuras cognitivas como la teoría de la relevancia, podemos decir que el lector identifica los elementos estándar que constituyen la situación. En nuestro caso, el escenario está perfectamente construido. La intención del anunciante es que se compre el producto, para lo cual se sirve de mecanismos persuasivos basados en el principio de relevancia, conjugando texto e imagen en una lograda composición: o Se identifica ron y placer sensual. o Se minimiza el perjuicio que la bebida puede causar, mediante la inclusión de valores positivos como la autenticidad, la tradición, lo dulce, lo natural y, por tanto, saludable. o Se resaltan los límites imprecisos de deseo y realidad, invitando al espectador a soñar con lo remoto. o Se presenta la bebida como antídoto contra la frustración y como elixir del erotismo.
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El mensaje, en definitiva, es que el ron Barceló puede darte tanto placer como tus más apasionados sueños.

4. Referencias Agee, W. K., Ault, P.H. y Emery, E. (1998) Introduction to Mass Communication. New York: Longman. Bartlett, F.C. (1932) Remembering: An Experimental and Social Study. Cambridge: Cambridge University Press. Bartlett, F.C. (1958) Thinking. New York: Basic Books. Carrol, L. (1998) Alice’s Adventures in Wonderland and Trough the Looking glass. London: Penguin. Casares, J. (1987) Diccionario ideológico de la Lengua Castellana. Barcelona: Gustavo Gili. Eco, U. (1985) Tratado de semiótica general. Barcelona: Lumen. Ferraz Martínez, A. (1996) El Lenguaje de la Publicidad. Madrid: Arco/Libros S.L.

Fillmore, C.J. (1985) Frames and the semantics of understanding". Quaderni d Semantica 6, 2, pp. 222-253 García Uceda, M. (1995) Las Claves de la Publicidad. Madrid: ESIC. Hernández Mendo, A. y Ayala Alvarez, R. (2003) El análisis de contenido: el mensaje publicitario y los medios impresos. En EF Deportes, revista digital. Buenos Aires, año 8, no. 57. [Documento de Internet disponible en http://www.efdeportes.com/] Langacker, Ronald (1990) Concept, Image and Symbol: The Cognitive Basis of Grammar. Berlin: Mouton de Gruyter. Mandler, J. (1984) Stories, Scripts, and Scenes: Aspects of Schema Theory. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Minsky (1975)

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Pateman, T. (1984) How is understanding an advertisement possible? En Davis and Pearson (1993) Communication and the family: Seeking satisfaction in changing times. New York: Harper and Row Publishers. Putnam, H. (1975) The Meaning of Meaning. En Philosophical Papers vol. 2, Mind, Language and Reality, pp. 215-271, Cambridge: Cambridge UP Rumelhart, D.E. (1980) Schemata: The building blocks of cognition. En Spiro, R.J. Bruce, B. Brewer, W.F. (eds.) Theoretical Issues in Reading and Comprehension. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Schank, R. C., and R. P. Abelson. (1977) Scripts, plans, goals, and understanding: An inquiry into human knowledge structures. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Sperber, D. y Wilson, D. (1986) Relevance: Communication and Cognition. Oxford: Blackwell Watzlawick, P. P., Beavin Bavelas, J., y Jackson, D (1981) Teoría de la comunicación humana. Barcelona: Herder. www.ron-barcelo.com/

El profesional de la información en el aula de E/LE: una propuesta metodológica de actuación conjunta entre bibliotecario y profesor en el uso de las fuentes

Rafael Jiménez

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Servicio de Biblioteca

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El profesional de la información, como bibliotecario o documentalista, adquiere una dimensión específica en función del ámbito profesional y del conocimiento humano en que desarrolla su labor. En el mundo de la enseñanza, en escuelas, centros de estudio y universidades, se dota de cierto perfil docente que le capacita, dado su conocimiento de las fuentes de información, las colecciones bibliográficas especializadas, y su formación pedagógica encaminada a lograr la comunicación con el usuario -profesores y estudiantes-, para participar junto al profesorado en programas específicos dirigidos a la enseñanza de un alumnado con determinadas características.

Del trabajo conjunto del profesor -que domina una metodología de enseñanza y unas estrategias de trabajo con el alumno- y el bibliotecario -que conoce las fuentes en profundidad y las tipologías de necesidades a las que pueden servir éstas- surge un enfoque práctico del aprendizaje en los centros educativos. Un enfoque que viene a significar la conjunción de los métodos de trabajo de estos dos profesionales en el contexto de una colaboración, ahora renovada y actualizada, que se ha dado anteriormente si bien con falta de un método consensuado y escasa visión de continuidad.

La aplicación de este enfoque a la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE) resulta apropiada para el objetivo general que se persigue: favorecer el aprendizaje de español en los alumnos que lo estudian como lengua no materna. Apropiada porque el objetivo de esta colaboración en el aula de ELE es introducir en la metodología de su enseñanza un elemento innovador -por lo que hasta ahora ha tenido de foráneo- como

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es la biblioteca y las fuentes de información que ofrece (aquellas adecuadas a la enseñanza de español), explotando el atractivo que este elemento pueda tener para el alumnado. Del esfuerzo conjunto del profesor y el bibliotecario -que es de lo que se trata- se consigue la imbricación de capacidades y aportaciones con las que ambos profesionales pueden enriquecer el propósito antes mencionado.

Trasladando esas capacidades desde el ámbito general en que las hemos presentado al entorno de ELE, obtenemos las principales aportaciones que cada uno de estos profesionales puede ofrecer. El profesor aporta sus conocimientos en materia lingüística: las disciplinas de la lengua al servicio de los objetivos de la clase de ELE. También ofrece su conocimiento de las fuentes apropiadas desde el punto de vista lingüístico. Todo ello con el fin de lograr la mayor capacitación posible del alumno en el desarrollo de su competencia lectora, de escritura, de expresión oral y comprensión general de la lengua y los mecanismos y reglas que la condicionan. El bibliotecario aporta su conocimiento de las fuentes de información, no sólo desde un punto de vista definitorio y descriptivo, sino también desde otro pragmático y consciente de la aplicación directa de cada fuente a cada necesidad de información, su funcionamiento y estructura.

Si el profesor, más centrado en la enseñanza de los aspectos estrictamente lingüísticos y las destrezas, así como en la metodología de trabajo que aplica, se ocupa menos en las fuentes y sus posibilidades por falta de tiempo y espacios adecuados, el bibliotecario puede no sólo ofrecer su conocimiento en este terreno, sino también su destreza para el manejo de las mismas y su capacidad pedagógica para hacerlas comprensibles y útiles al alumnado, así como el espacio perfecto para el trabajo con éstas: la biblioteca de centro.

El profesor trabaja normalmente con determinadas fuentes de información -el diccionario como obra fundamental- desde el punto de vista práctico, para dar al alumno el conocimiento de las principales obras a tener en cuenta y el uso más inmediato que puede hacer de ellas. Ir más allá de este esquemático presupuesto resulta muy difícil para
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el docente, abrumado por la cantidad de tareas a desarrollar con el fin de cumplir sus objetivos prioritarios: no hay tiempo en el aula para crear estrategias propias de trabajo con estas fuentes, ni para ampliar el repertorio de las mismas (lo que ayudaría al alumno en más circunstancias de las que puede a priori imaginarse), ni mucho menos para revisarlas a fondo en sus posibilidades y estructura. Algo a lo que el bibliotecario puede dedicarse con mayor facilidad puesto que éste será uno de sus objetivos particulares en el aula de ELE.

Es ingenuo pensar que el problema de las fuentes se resuelve con la mención y exposición de dos diccionarios al uso, remitiendo al alumno a los mismos sin detenerse en su exploración, y dejándole a su suerte para la resolución de necesidades que apenas dos o tres tipologías de obras no pueden resolver por completo. Es imprescindible hacerle entender que el conocimiento de las fuentes resulta vital para el control y correcto aprendizaje de la lengua. La experiencia de los profesionales de la información en bibliotecas universitarias y otros centros de estudio demuestra que el desconocimiento de las fuentes y su incorrecto uso desvirtúa y limita estrepitosamente el alcance de los objetivos de aprendizaje del alumno: el hecho de no poder distinguir entre las posibilidades de un diccionario de uso y otro normativo, por ejemplo, acarrea la elección inadecuada de fuentes que, en muchos casos, deja sin resolver problemas propios del aprendizaje de la lengua. En ocasiones estamos también frente al miedo a la fuente, esto es, la pereza que conlleva enfrentarse al uso de una obra con la que no se está familiarizado, que puede ser compleja de por sí -lo que supone un obstáculo a la hora de su consulta- y procura al recién llegado a ella más conflictos que soluciones. Sin olvidar que la propia barrera que supone el desconocimiento de la lengua lleva al uso de obras más sencillas desde la perspectiva del alumno, como por ejemplo los diccionarios bilingües frente a los monolingües (de los que se espera una respuesta rápida y exacta que sin embargo no se acopla siempre al objetivo)

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Es en esta suerte de problemas donde el bibliotecario puede echar una mano y ayudar a vencer el miedo y el desconocimiento en el uso de las fuentes. Desde esta perspectiva puede proponerse un marco de actuación conjunta entre profesor y bibliotecario que supone una metodología de trabajo encaminada a conseguir: 1) el conocimiento de las fuentes; 2) el fomento del uso y la destreza en el manejo de las mismas; 3) el propio convencimiento de la necesidad que supone el aprendizaje de la lengua mediante su uso. Cada uno de estos objetivos se corresponde con una fase distinta de la actividad que proponemos con el trabajo de las fuentes. Debido al carácter eminentemente práctico de la misma, es importante considerar la necesidad de trabajar con un número reducido de alumnos, que estará determinado por el espacio físico y sus posibilidades (la biblioteca de centro), el número de fuentes con que se cuenta y la propia consideración del profesor y el bibliotecario sobre el número apropiado de alumnos. Para clases numerosas cabe considerar la organización de grupos, lo que supondrá tener en cuenta el número de sesiones a realizar. En cuanto a este último aspecto puede organizarse una sesión por fase (mínimo imprescindible) o más, en función de criterios propios como puede ser el de la organización por grupos de alumnos o tipos de fuentes. Otros factores entran en juego con respecto a este punto, como por ejemplo si consideraremos las sesiones como complementarias (fuera del horario programado de docencia) o se integrarán en las clases ordinarias. Estos detalles deben ser pensados y acordados previamente por el profesor y el bibliotecario. Aquí nos referiremos al mínimo ya expuesto de una sesión por fase, con lo que la actividad se compondrá de tres sesiones. Analicemos a continuación por separado cada una de estas fases:

1) conocimiento de las fuentes: supone su presentación al alumno, quien probablemente tenga contacto con algunas de ellas por primera vez. Cabe plantearse aquí el número y la tipología: tanto la cantidad como la variedad de las fuentes deben decidirse en función de lo que profesor y bibliotecario consideren adecuado, procurando que su número no desborde los límites prefijados de la actividad, y por consiguiente la capacidad de ambos profesionales y del alumno. Resulta imprescindible hacer una buena

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selección que se regirá por el criterio principal de la utilidad para el alumno y la esencialidad de su conocimiento de acuerdo con los objetivos de aprendizaje. Las obras deben ser siempre importantes y representativas en cuanto a contenido y características bibliográficas. En cualquier caso, una regla de oro es la de contar, durante la selección, con obras que se encuentren siempre al alcance del centro, esto es, que formen parte de su colección bibliográfica y que, por tanto, estén depositadas y accesibles tanto en el espacio físico como virtual de la biblioteca. No tiene sentido presentar al alumno obras -por interesantes que sean- que no va a poder ver ni manejar en la práctica. Lo recomendable es hacer siempre una propuesta de fuentes necesarias y comprobar si se encuentran disponibles. En caso contrario conviene adquirirlas, pues no sólo resultan necesarias para el desarrollo de la actividad, sino también para el programa de estudio y aprendizaje de español como lengua extranjera.

En cuanto a la tipología consideraremos fundamentalmente los diccionarios de la lengua (monolingües, bilingües y plurilingües), normativos y de uso, aunque también los especializados, glosarios, vocabularios y corpus, que pueden dar una visión particular de distintas áreas de conocimiento -necesaria para el desarrollo de actividades a propósito-, y los diccionarios enciclopédicos y enciclopedias, obras recurrentes de un conocimiento general, no específico de la lengua, que pueden también ser muy útiles para el desarrollo de actividades en el aula, como complemento y extensión de las anteriores. Una cuestión relacionada con este punto es la de los formatos. Si bien el formato de documento impreso sobre papel sigue siendo el leitmotiv de las actividades educativas y el más apropiado en determinados contextos, la utilidad del formato electrónico en el ámbito de la enseñanza es incuestionable. Este formato tiene aún más fuerza con la clase de fuentes de que estamos hablando: la referencia. Algunas de las obras que seleccionaremos se encuentran en ambos formatos -un gran número de diccionarios de la lengua y enciclopedias lo son en formato electrónico- facilitando el uso alternativo de uno u otro, o ambos a la vez (lo que puede ofrecer soluciones de trabajo comparativo muy

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interesantes) Esto condicionará sin duda el trabajo y el diseño de actividades y estrategias.

En esta fase el bibliotecario ofrece su más acertada colaboración al proveer el material necesario (las fuentes) pero también el espacio y el aula (la biblioteca): sobre las fuentes se centrará el trabajo, mientras que la biblioteca se convierte en el marco lógico de la actividad al conformarse como el lugar propio de las fuentes y transformarse al tiempo en aula de ELE. Tal identificación de fuentes y biblioteca como un todo lógico (las fuentes están en la biblioteca y la biblioteca provee las fuentes) prepara a la biblioteca como área de trabajo para otras iniciativas de ELE durante esta primera actividad. El espacio más acertado dentro de la biblioteca es la sección o zona de referencia, siempre que se disponga de un lugar cómodo y abierto donde el alumnado pueda situarse, preferentemente alrededor de una mesa en la que se irán disponiendo las obras. En caso contrario puede habilitarse otra zona de trabajo.

La actuación del profesor y el bibliotecario supondrá que el primero ofrezca una explicación de contenido y uso práctico desde el punto de vista del aprendizaje de la lengua (qué se puede encontrar en la obra, desde qué perspectiva de uso es más adecuada, etc.) A continuación el bibliotecario explicará el funcionamiento de la misma y sus características (estructura del contenido, explicación pormenorizada de sus elementos, naturaleza y características de anexos y apéndices, etc.) así como ubicación de la fuente dentro de la zona de referencia. Finalmente ambos podrán ofrecer datos

complementarios, como fuentes relacionadas y próximas en cuanto a contenido, naturaleza y estructura, destacando la importancia relativa que tiene la fuente en los ámbitos de la filología y la biblioteconomía. El esquema de actuación se repetirá para cada obra seleccionada.

Resultará conveniente proveer al alumno de una ficha de identidad para cada fuente, en la que se reseñen con claridad y sencillez los datos característicos que estamos
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presentando, y donde además puedan hacerse anotaciones. El objetivo es que el alumno pueda tener su propia bibliografía de fuentes como apoyo a las explicaciones, a la que recurrir en clases posteriores y durante todo su proceso de aprendizaje de español como lengua extranjera.

2) fomento de uso y destreza en el manejo de las fuentes: el fomento de la destreza en el uso supondrá el trabajo directo, efectivo y tutelado con la fuente, que siempre supervisarán profesor y bibliotecario. Durante esta segunda fase, que se desarrollará de nuevo en la biblioteca de centro, el profesor propondrá al alumnado una serie de actividades y ejercicios, donde quedará clara la necesidad de distinguir entre las iferentes obras para hacer uso de las más adecuadas en la resolución del ejercicio. El profesor coordinará las labores de uso de las fuentes para la consecución del objetivo, esto es, controlará que la elección de fuentes para cada caso sea la correcta. El bibliotecario supervisará, una vez seleccionada la fuente correcta, el uso de la misma, orientando al alumnado en sus dificultades para manejarla y evitando el uso desaprovechado de los elementos que provee (anexos, apéndices, índices, entradas, reenvíos, etc.) El objetivo es el de familiarizar al alumno de ELE con el uso real de las fuentes que son convenientes para sus objetivos de aprendizaje, mediante la resolución de supuestos prácticos.

Pueden diseñarse actividades más específicas en relación con una o varias fuentes, que deberían proyectarse de acuerdo con las características de la fuente elegida y sus posibilidades de trabajo. La iniciativa puede partir tanto del profesor como del bibliotecario, aunque es el primero quién debe marcar la pauta de lo que metodológicamente se adapta a los objetivos de aprendizaje.

3) convencimiento de la necesidad de las fuentes: será de nuevo tarea conjunta de ambos profesionales exponer los casos, situaciones y circunstancias en que las fuentes se revelen ante el alumno como medio necesario de apoyo al aprendizaje de la lengua, partiendo de los supuestos vistos durante la segunda fase y haciendo un análisis
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pormenorizado de los problemas surgidos entonces. Esta fase supone una evaluación del trabajo práctico realizado durante la anterior, y abre un espacio de discusión pues contempla obtener la opinión del alumno sobre las fuentes con que ha trabajado. Para ello puede hacerse una mesa redonda en la que el alumnado tenga voz y voto para calificar la calidad y oportunidad de las fuentes con respecto a sus necesidades. En este sentido cada alumno puede también exponer el aspecto que le parece más interesante sobre las fuentes consultadas, lo que da paso al debate y a la intervención del profesor y el bibliotecario para aclarar dudas que pudieran quedar o conceptos no asimilados del todo, cuestiones éstas que pueden advertirse sin problemas en una ronda de evaluación. Alternativamente puede también elaborarse una encuesta centrada en obtener los datos mencionados anteriormente. Ambos profesionales deben elaborarla de forma conjunta, procurando que los dos aspectos fundamentales de las obras que se han querido hacer ver -características del contenido lingüístico y características bibliográficas- queden convenientemente reflejados y evaluados. Junto a la presentación de las fuentes y el fomento de la destreza en el uso, será este el factor clave para que el alumno comprenda su relevancia y oportunidad. Sin esta última y fundamental perspectiva el trabajo podría resultar inútil.

La actividad termina con esta última fase, pero el conocimiento, uso y explotación de las fuentes es sólo una de las esferas en que ambos profesionales, profesor y bibliotecario, pueden colaborar en la clase de ELE. Hay más posibilidades de trabajo: fomento de la lectura, preparación de materiales específicos, etc., todas ellas pendientes de estudio y a la puerta de un futuro prometedor que garantiza beneficios con la agregación del bibliotecario como figura de apoyo a la docencia en el aprendizaje de español como lengua extranjera.

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Propuesta didáctica para trabajar el microrrelato en el aula de E/LE

Blanca Lacasta Laín

Consejería de Educación en Suiza.

(Nota del editor: Los relatos y anexos se encuentran al final de la comunicación)

Presentación

Con la presente comunicación nos proponemos presentar una actividad didáctica para trabajar el microrrelato en el aula de español. Dicha actividad está dirigida a estudiantes jóvenes y adultos de Nivel C1 del Marco común europeo de referencia para las lenguas. Aunque la principal destreza trabajada es la comprensión lectora, también se integra la comprensión oral, la expresión oral y la expresión escrita. Los contenidos que se desarrollan son fundamentalmente culturales (literarios), funcionales (texto narrativo y argumentativo) y estratégicos; puntualmente también pueden tratarse contenidos léxicos y gramaticales. Esta actividad se llevará a cabo en dos sesiones de 60 minutos y los principales objetivos que se persiguen son los siguientes:

- dar a conocer las características de este subgénero y a algunos de los cultivadores españoles e hispanoamericanos del mismo, a lo largo de su breve historia, a través de una selección de textos variados, representativos y auténticos;

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- facilitar el proceso de comprensión lectora de este tipo de textos en español;

- formar a los estudiantes en la lectura reflexiva, crítica y selectiva;

- desarrollar la capacidad de los alumnos para exponer y argumentar sus ideas en español;

- estimular al alumno para abordar la lectura de otros textos literarios en lengua española y, en definitiva, desarrollar el gusto por la lectura e, incluso, por la producción de textos en español.

En la primera sesión, y siempre a partir de la lectura de microrrelatos tanto españoles como hispanoamericanos, se abordará la definición, las características y la breve historia de este subgénero narrativo. Entre las dos sesiones, el profesor propondrá una pequeña actividad puente de documentación, que los alumnos realizarán fuera del aula. La segunda sesión, tras dos pequeñas actividades de prelectura, se dedicará al comentario de tres textos del escritor español José María Merino, concretamente de su colección de relatos fantásticos titulada Días imaginarios. Los estudiantes expondrán y argumentarán su interpretación de estos microrrelatos. Más allá de esta segunda clase, y como actividad complementaria, el profesor propondrá elaborar durante el resto del trimestre una “antología del microrrelato fantástico en español”. Ello permitirá una contribución, por parte de los alumnos de español, a la revista del Centro, y la presencia en dicha revista de la lengua y la cultura hispanas.

A continuación, vamos a describir pormenorizadamente cada una de las dos sesiones que se dedicarán a realizar esta actividad didáctica, presentando tanto las tareas dirigidas a los alumnos y el modo de llevarlas a cabo, como las indicaciones para la actuación del profesor y la gestión del aula.

Primera sesión
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1.- En primer lugar, el profesor explica a los alumnos qué vamos a hacer: trabajar durante dos clases con unos textos literarios llamados microrrelatos; cómo lo vamos a hacer: partiendo de la lectura y el análisis de estos textos; y para qué lo vamos a hacer: para ser capaces de elaborar una selección de microrrelatos en español, que aparecerá publicada en la revista de la escuela.

2.- A continuación, para que los estudiantes vayan tomando contacto con estos minicuentos, y como actividad de prelectura, el profesor les presenta varias colecciones de microrrelatos de autores españoles e hispanoamericanos; los alumnos, por parejas, las cogen, las miran, las anotan y las intercambian, sin leer ningún texto, simplemente pensando cómo definirían en un par de líneas un microrrelato a partir de lo que ven y de la propia composición de la palabra. Tras la puesta en común de estas definiciones, todos deben tener anotado –el profesor lo apunta en la pizarra- que se trata de un texto narrativo en prosa muy breve.

3.- El profesor lee lentamente el 2º texto del ANEXO I (“Cuentos largos” de J.R. Jiménez) y deja unos pocos minutos para que los alumnos hagan una segunda lectura silenciosa, reflexionen y anoten las características del microrrelato. A partir de ahí, oralmente y entre todos, deben salir palabras como concisión, condensación, intensidad, sorpresa, omisión, connotación, simbolismo, etc. El profesor las apunta en la pizarra; los alumnos añaden lo que les falta en sus respectivas libretas. Tiene que quedar muy claro que este texto de J.R.J. remite a la poética del microrrelato, ‘un universo concentrado en una chispa’.

4.- El punto de arranque de los microrrelatos está en el Modernismo, movimiento artístico que los estudiantes ya conocen. Un voluntario lee un microrrelato de Rubén Darío y otro de J.R.J. (1º y 3º del ANEXO I); simple lectura extensiva de estos dos textos, tratando de ‘descubrir’ a los alumnos el placer de leer. A continuación, los alumnos realizan una segunda lectura individual y silenciosa del texto de J.R.J., y el profesor les plantea preguntas del tipo: ¿os recuerda este texto de Juan Ramón a algún otro?, ¿por
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qué?, ¿qué diferencia hay entre uno y otro?, ¿hay algún cuento en vuestra lengua que desarrolle este motivo?, etc. Tras cada pregunta, el profesor deja unos segundos para que todos los alumnos piensen. Aprovecha la interacción oral para ir introduciendo explicaciones. Les ayuda a relacionar el texto de Juan Ramón con el Tratado I del Lazarillo, concretamente con el golpe que da el ciego a Lázaro. En este caso es la propia madre la que, con el engaño, descubre a esta niña la crueldad de los adultos y la hace envejecer de golpe.

5.- Las vanguardias también experimentan con este tipo de textos. El profesor recuerda a los alumnos que ya conocen el fenómeno estético de las vanguardias y también a Ramón Gómez de la Serna, a través de las greguerías. Pues bien, Ramón también es uno de los pioneros de los microrrelatos en español, a los que denomina “caprichos”, “disparates” o “fantasmagorías”. El profesor hace una lectura extensiva de los dos textos de Ramón que figuran en el ANEXO I, y luego formula a los estudiantes preguntas del tipo: ¿cómo se presenta la realidad en ellos?, ¿cómo aparece el ser humano?, para incidir en la idea de que estos microrrelatos presentan la realidad deformada y al ser humano caricaturizado, muñequizado; en ellos, la lógica se suplanta por el absurdo.

6.- Este género irrumpe en Hispanoamérica en los años 60 –con el “boom”- (como ejemplo, el texto del centroamericano A. Monterroso del ANEXO I); en España, sin embargo, no se normaliza hasta los años 80. Para trabajar estos textos, se propone una lectura extensiva -para seguir desarrollando el gusto por la misma- de cinco microrrelatos: el de Monterroso, dos del argentino R. Brasca y otros dos de dos escritores españoles: L. M. Díez y A. Fernández Molina. Cada texto es leído por un alumno distinto. Después de la lectura del primero, todos los estudiantes vuelven a leerlo individualmente y de forma silenciosa, comentan lo que quieren y preguntan lo que les inquieta. Se hace lo mismo con el resto de los textos; es un buen momento para la interacción oral, adecuando la lengua a la situación comunicativa. El profesor anima la discusión y motiva a los alumnos, en caso necesario, formulando preguntas que les hagan pensar y les inciten a expresarse

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en español, argumentando su interpretación. Ejemplo de preguntas para animar la interacción: ¿qué frase desgastada recrea Monterroso?, ¿sobre qué motivo bíblico reescribe Brasca?, ¿cuál es el verdadero mensaje de la botella del texto de L. M. Díez?, ¿qué tópicos clásicos de lo fantástico son reelaborados por A. Fernández Molina?, etc. El profesor aprovecha este momento para introducir la diferencia entre lo maravilloso y lo fantástico, ya que la segunda sesión se basará en análisis de microrrelatos fantásticos.

.- Cada uno de los alumnos elige el texto que más le haya gustado, de los leídos en esta sesión, y explica al resto de sus compañeros por qué lo ha elegido. Este es un pequeño ejercicio de post-lectura muy flexible, ya que pueden intervenir 3 ó 4 alumnos sólo, según el tiempo que quede, o alargarse más. Permite escuchar a los alumnos que hayan intervenido menos, practicar más la exposición y la argumentación, que el alumno tome conciencia de lo que ha aprendido, que el profesor pueda incidir en los aspectos más importantes o en los que no hayan quedado suficientemente claros, que pueda captar el grado de aceptación de la actividad que está llevando a cabo, etc.

8.- El profesor acaba la clase anticipando a los estudiantes que en la sesión siguiente comentarán microrrelatos de J. M. Merino, de manera que, para poder llevar a cabo esta tarea, tienen que informarse a propósito de la vida y obra literaria de este escritor español. Esta es una actividad puente entre las dos sesiones que, tanto los alumnos como el profesor, deberán preparar en casa. Al inicio de la segunda sesión, se introducirá al escritor a través de una lluvia de ideas, que el profesor tendrá que organizar y, seguramente, completar.

Segunda sesión

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1.- El profesor presenta a los alumnos algunos de los libros publicados de José María Merino. En parejas, los cogen, los miran, los anotan y los intercambian, para que puedan ver varios volúmenes. Se trata de que el alumno tenga un contacto físico con los libros del escritor sobre el que va a trabajar. Entre ellos ha de figurar Días imaginarios.

2.- Los estudiantes realizan la citada lluvia de ideas, lo más ordenada posible, en torno a los aspectos más relevantes de la vida y de la obra literaria de J. M. Merino. Se trata de otra actividad de prelectura. El profesor los apunta en la pizarra, organizando las informaciones, y pide a los alumnos que vayan anotándolas en una ficha. El profesor debe completar los aspectos importantes que no aparezcan en la lluvia de ideas, formulando preguntas que motiven a los alumnos que hayan intervenido menos y, en general, a todo el grupo.

3.- El profesor proporciona tres microcuentos de J. M. Merino (ANEXO II) a cada uno de los alumnos y, tras pedirles que presten mucha atención, realiza una lectura en voz alta de cada uno de ellos, lo más expresiva y significativa posible. A continuación, aclara el vocabulario que requieran los alumnos.

4.- Los estudiantes se organizan en tres grupos. Cada grupo prepara el comentario de uno de los textos. Primero, releen dos veces más como mínimo, ahora silenciosa e individualmente, el microcuento que les haya correspondido. Después, cada grupo analiza su texto atendiendo fundamentalmente a estos cuatro aspectos: a la voz narrativa, al tópico o motivo que se recrea, a cuándo se produce el efecto fantástico y a la lectura metafórica que puede realizarse del microrrelato. Deben hacer un guión, porque, finalmente, y tras nombrar un portavoz de grupo, tienen que exponer y argumentar su análisis al resto de la clase, adecuando la lengua convenientemente.

El profesor va observando cómo trabajan los distintos grupos, les resuelve las dudas, los orienta cuando ve que no van bien, dando pistas, formulándoles preguntas para hacerles
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pensar, etc. Los alumnos han de identificar las distintas voces narrativas de los tres textos (la 1ª p. en el primero, la 2ª en el segundo y el cambio de voz narrativa que hay en el tercero); los motivos clásicos que recrean (el invisible y el doble, el fantasma, y la metamorfosis, respectivamente.); el efecto fantástico de cada microrrelato, sabiendo que no hay tal sin lectura literal de mismo (la identidad fragmentada del individuo, en el primero; el muerto es él mismo, en el segundo; los objetos tienen vida propia y van a por él porque él lo ha descubierto, en el último); y el sentido metafórico que tienen dichos textos (el cuestionamiento del individuo, la conciencia post-mortem, y el riesgo que implica el conocimiento, respectivamente). El profesor revisa los guiones, antes de la exposición, corrige las imprecisiones léxicas, los errores sintácticos, ortográficos, etc.

5.- Llega el momento de la exposición de los comentarios, que ha de ser ordenada y estar bien argumentada. El portavoz del primer grupo dispone de cinco minutos para hacerla, tras la lectura del texto correspondiente en voz alta. Después, hay un tiempo para que el resto de la clase pueda intervenir con sus aportaciones y preguntas, a las que responden todos los componentes del grupo. En definitiva, los alumnos pueden discutir sobre lo que han leído y opinar sobre lo que han escuchado –función social del lenguaje. Luego, se repite el mismo proceso con los otros dos grupos.

El profesor se comporta como un estudiante más mientras dura la exposición. Al final de la misma, comenta o corrige alguna cuestión que, desde su punto de vista, sea relevante para toda la clase. También, si lo cree necesario, interviene en la interacción oral: apoya en las respuestas a las preguntas que se le formulan al grupo que expone y plantea otras cuestiones que cree convenientes para la correcta interpretación del texto.

6.- Llegados a este punto, los alumnos ya cuentan con cierto criterio; por ello, el profesor propone que elaboren durante el resto del trimestre una “antología del microrrelato fantástico español”. Pueden partir de las colecciones que vieron y anotaron, o buscar más bibliografía. En un lugar de la clase estará lo que se llamará el “Rincón del microrrelato”,
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donde podrán ir exponiendo los textos que lean y que más les gusten, siempre citando la fuente. A la vez, podrán leer los microrrelatos que hayan seleccionado sus compañeros. El profesor rompe el hielo haciendo la primera aportación al “Rincón del microrrelato” (ANEXO III), y da alguna pincelada informativa, que motive tanto la lectura de éste como la entrega de otros microrrelatos, del tipo: es un texto de una escritora vasca, de San Sebastián, que se llama Julia Otxoa y que pretende hacernos tomar conciencia de algunas expresiones absurdas que utilizamos, en este caso “pedir la mano”. El profesor, en esta ocasión, lo ha buscado en Internet, donde los alumnos también podrán encontrar muchos microcuentos. Habrá una parrilla de recogida de datos, donde tendrá que aparecer el título y el autor de los microrrelatos aportados, y el nombre de los lectores de cada uno de ellos, que pondrán en azul si les ha gustado, o en rojo si no les ha gustado especialmente. Al final del trimestre, seleccionarán del “Rincón del microrrelato” los diez textos que más hayan gustado para que figuren en la revista del Centro, la cual contará con una pequeña sección titulada “Antología de microrrelatos en español”.

Esta es una manera dar continuidad a la actividad, más allá del aula, de animar a los alumnos a que lean, e incluso a que escriban, de instituir el autoaprendizaje, de obtener un resultado final motivador, ya que implica la presencia y el protagonismo del grupo y de la materia más allá de la clase, etc. Además, el profesor explica a los alumnos que esta es una manera de que ellos, amigos de la lengua y la cultura hispanas, colaboren en la promoción y difusión de las mismas en el Centro.

La parrilla para la recogida de datos figura en el ANEXO IV y permitirá al profesor hacer un seguimiento de esta actividad complementaria en cuanto al grado de aceptación e implicación que tiene, lo que van leyendo los estudiantes, los gustos de los mismos, si citan correctamente la fuente, etc.

NOTA

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Mi agradecimiento a la profesora de la Universidad de Neuchâtel Irene Andrés y a sus colaboradores Antonio Rivas y Ana Casas, ya que sus ponencias sobre el microrrelato, el pasado 25 de marzo en Berna, me empujaron a elaborar esta propuesta didáctica.

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ANEXOS

ANEXO I
El nacimiento de la col En el paraíso terrenal, en el día luminoso en que las flores fueron creadas, y antes de que Eva fuese tentada por la serpiente, el maligno espíritu se acercó a la más linda rosa nueva en el momento en que ella tendía, a la caricia del celeste sol, la roja virginidad de sus labios. -Eres bella. -Lo soy -dijo la rosa. -Bella y feliz – prosiguió el diablo-. Tienes el color, la gracia y el aroma. Pero… -¿Pero?... -No eres útil. ¿No miras esos altos árboles llenos de bellotas? Ésos, a más de ser frondosos, dan alimento a muchedumbres de seres animados que se detienen bajo sus ramas. Rosa, ser bella es poco… La rosa entonces –tentada como después lo sería la mujer- deseó la utilidad, de tal modo que hubo palidez en su púrpura. Pasó el buen Dios después del alba siguiente. -Padre –dijo aquella princesa floral, temblando en su perfumada belleza-, ¿queréis hacerme útil? -Sea, hija mía –contestó el Señor, sonriendo. Y entonces vio el mundo la primera col. Rubén Darío, en El nacimiento de la col y otros cuentos, Bogotá, Panamericana Editorial, 1996.

Cuentos largos ¡CUENTOS largos! ¡Tan largos! ¡De una página! ¡Ay, el día en que los hombres sepamos todos agrandar una chispa hasta el sol que un hombre les dé concentrado en una chispa; el día en que nos demos cuenta que nada tiene tamaño, y que, por lo tanto, basta lo suficiente; el día en que comprendamos que nadie vale por sus dimensiones –y así acaba el ridículo que vio Micromega y que yo veo cada día-; y que un libro puede reducirse a la mano de una hormiga porque puede amplificarlo la idea y hacerlo el universo!

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Juan Ramón Jiménez, en Historias y cuentos, Barcelona, SeixBarral, 1994.

La niña engañada Su madre le ofreció una naranja si hacía aquello que ella quería. La niña lo hizo con esfuerzo sonriente. Entonces la madre, carcajada soez de ojos y dientes, se comió la naranja y le tiró a la niña la piel. La niña cojió la piel y se quedó mirando por la ventana ¿a Dios? Tenía atravesada una letra de una palabra nueva en la garganta. Y sus ojos, como si la dosis de pena de toda su vida se le hubiera subido anticipadamente a ellos, como si hubieran visto, vivido en un segundo toda la vida, miraban, plomos, fijos, densos, gastados, como los de una vieja. Juan Ramón Jiménez, en Historias y cuentos, Barcelona, SeixBarral, 1994.

La mecanógrafa y el mecanógrafo Se casó la mecanógrafa más multipalabrera en las copias con el mecanógrafo, tan multitecleador como ella. Entre miles de besos con que compensaban su ausencia de todo el día imprimiendo palabras, fue creándose el niño que iba a coronar aquella unión. El niño era nervioso, hasta un poco epiléptico, y en cuanto recibió el pecho de su madre comenzó a tictaquear sobre él con sus deditos informes, y de vez en cuando trasladaba el seno izquierdo al lado derecho de la madre, como si moviese el carro de la máquina. Ramón Gómez de la Serna, en Disparates y otros caprichos, Ed. De Luis López Molina, Palencia, Menoscuarto, 2005.

El elefante del parque Por diez céntimos se subían los niños a la grupa de aquel tremendo elefante, obeso hasta dejar de ser un caso clínico, por como se escapa a toda clínica posible. En la tarde de autos, un solo niño había entrado en el parque y era el que estrenaba al elefante tremebundo. El elefante, indignado, rabioso, sintiendo la desproporción de aquella vuelta por solo por diez céntimos, llevando un único niño en vez de ser dignificado como
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barco de muchos, tomó al pequeño con su trompa, y dándole un boleo de magnífico pelotari ¡pum! lo lanzó a los cielos, adonde aquella vez fue material verdad que subió el alma del niño. Ramón Gómez de la Serna, en Disparates y otros caprichos, Ed. De Luis López Molina, Palencia, Menoscuarto, 2005.

La fe y las montañas Al principio la fe movía montañas sólo cuando era absolutamente necesario, con lo que el paisaje permanecía igual a sí mismo durante milenios. Pero cuando la fe comenzó a propagarse y a la gente le pareció divertida la idea de mover montañas, éstas no hacían sino cambiar de sitio, y cada vez era más difícil encontrarlas en el lugar en que uno las había dejado la noche anterior; cosa que por supuesto creaba más dificultades que las que resolvía. La buena gente prefirió entonces abandonar la fe y ahora las montañas permanecen por lo general en su sitio. Cuando en la carretera se produce un derrumbe bajo el cual mueren varios viajeros, es que alguien, muy lejano o inmediato, tuvo un ligerísimo atisbo de fe.

Augusto Monterroso, La oveja negra y demás fábulas, México, Fondo de Cultura Económica, 1991.

Miedos nocturnos Un gemido agudo me despertó. Llegaba desde la calle y no podía determinar si era el llamado de un gato en celo o el llanto de un bebé. Elegí que era un gato, pero no podía apartar de mi cabeza la horrible visión de aquel cordero que tuve, indefenso como un recién nacido, despedazado por los perros la primera noche que durmió afuera. Sin coraje para ir a sacarme la duda, temblando, esperé discernir un maullido que me tranquilizara. Pero sobrevino el escándalo de la jauría; luego, un silencio denso y oprobioso. Lloré mucho. Maldije mi cobardía. Cuando me levanté por la mañana, todas las caras en mi casa se mostraban graves. El plato de comida de nuestro gato estaba solitario e intacto. Nadie entendió que yo no hiciera preguntas. Raúl Brasca, “Microficciones”, en el suplemento Cultura del diario La Nación, Buenos Aires, 9-2-2003.

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Adánico El día en que, con sagrado asombro, aquel mono se dio cuenta de que su alimento de siempre, eso que estaba mordiendo, era un manzana, fue arrojado del Paraíso Terrenal. Raúl Brasca, Todo tiempo futro fue peor, Barcelona, Thule, 2004.

El Pozo Mi hermano Alberto cayó al pozo cuando tenía cinco años. Fue una de esas tragedias familiares que sólo alivian el tiempo y la circunstancia de la familia numerosa. Veinte años después mi hermano Eloy sacaba agua un día de aquel pozo al que nadie jamás había vuelto a asomarse. En el caldero descubrió una pequeña botella con un papel en el interior. “Este es un mundo como otro cualquiera”, decía el mensaje. Luis Mateo Díez, Los males menores, Madrid, Alfaguara, 1993.

El hueco No había oído llamar a la puerta pero la abrí con el ilusionado pretexto de suponer que alguien pudiera haber llamado. Me encontré ante un doble mío y entre él y yo no había ningún espejo. - ¿Cómo estoy? –le pregunté alargándole la mano. En el momento de ir a estrechar la suya, mi doble se desvaneció. Se había hecho de noche y permanecí quieto ante la oscuridad hasta que llegaron las primeras luces del día. Desde entonces siempre hay ante mí un hueco que dibuja la forma de mi silueta. Antonio Fernández Molina, Las huellas del equilibrista, Palencia, Menoscuarto, 2005.

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ANEXO II Ecosistema El día de mi cumpleaños, mi sobrina me regaló un bonsái y un libro de instrucciones para cuidarlo. Coloqué el bonsái en la galería, con los demás tiestos, y conseguí que floreciese. En otoño aparecieron entre la tierra unos diminutos insectos blancos, pero no parecían perjudicar al bonsái. En primavera, una mañana, a la hora de regar, me pareció vislumbrar algo que revoloteaba entre las hojitas. Con paciencia y una lupa, acabé descubriendo que se trataba de un pájaro minúsculo. En poco tiempo el bonsái se llenó de pájaros que se alimentaban de los insectos. A finales de verano, escondida entre las raíces del bonsái, encontré una mujercita desnuda. Espiándola con sigilo, supe que comía los huevos de los nidos. Ahora vivo con ella, y hemos ideado el modo de cazar a los pájaros. Al parecer, nadie en casa sabe donde estoy. Mi sobrina, muy triste por mi ausencia, cuida mis plantas como un homenaje al desaparecido. En uno de los otros tiestos, a lo lejos, hoy me ha parecido ver la figura de un mamut. J. M. Merino, Días imaginarios, Barcelona, SeixBarral, 2002.

Después del accidente No sientes el silencio de la noche porque dentro de ti continúan vibrando todos los sonidos del accidente, el chirrido del frenazo, el golpe contra la barrera, el retumbar del vehículo al despeñarse. Y escuchas el murmullo de la radio, una voz ininteligible, mientras la luz cada vez más débil de los faros hace brillar la escarcha en los matorrales. Hay también otros brillos y, desde el lugar que ocupa tu cuerpo, caído fuera del coche, comprendes de repente que son los reflejos de esa iluminación escasa en unos ojos. “¡Laura!”, exclamas lleno de terror, incorporándote. Entonces los ves. Sobre sus uniformes reluce la fosforescencia de unos cascos que parecen enormes y extraños en la negrura. “No te preocupes por ella”, dice el más alto, con voz serena, “eres tú quien debe venir con nosotros. Ella está viva”. J. M. Merino, Días imaginarios, Barcelona, Seix-Barral, 2002.

Acechos cercanos

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Las tazas tienen el asa a la izquierda, pero los tazos la tienen a la derecha. Los cucharos ofrecen una concavidad menor que las cucharas. Las púas de los tenedores son menos afiladas que las de las tenedoras. ¿Qué resultará cuando empiecen a reproducirse? Eso que parece desvanecimientos del azogue, no son sino los ojuelos con los que los espejos nos miran. En el extremo de los brazos de los sillones permanecen disimuladas unas largas garras. Los colchones ocultan los estómagos y los intestinos de las camas. Por ahora se han alimentado de sueños. Fue comprendiendo poco a poco que los objetos domésticos parecían inertes, pero que estaban al acecho. La noche de fin de año abandonó la casa con toda su investigación. Cuando lo encontraron en la habitación del hotel, el agua rebosante del baño casi había disuelto la tinta de los documentos. Enroscada con fuerza en el cuello, la goma de la ducha parecía una serpiente. J. M. Merino, Días imaginarios, Barcelona, SeixBarral, 2002.

ANEXO III

Avenida Lincoln Recuerdo el día en el que X se acercó hasta la Avenida Lincoln número veintitrés donde vivían mis padres para pedir mi mano. Toda la familia esperaba anhelante ese momento. Ocurrió a los postres, X había terminado su café, rogó a todos silencio, me invitó a ponerme de pie, nos levantamos los dos, nuestros hombros se rozaron ligeramente, mis padres nos miraban emocionados. Entonces X tomó delicadamente mi mano derecha, se la llevó a los labios y comenzó a comer mis dedos con sumo deleite. La sangre fue inundándole todo, de tal modo que justo a las cuatro y media de la tarde de aquel tres de Junio, todos los vecinos de los edificios próximos se enteraron del gozoso evento por el rojo manantial que cual maceta desbordada de flores caía de nuestros balcones.

Julia Otxoa, http://www.literatuya.com/relatos/avenida-lincoln.htm

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ANEXO IV

Autor y título del MICRORRELATO seleccionado (poned entre paréntesis quién lo ha seleccionado y la fecha).

Nombre y apellidos de los LECTORES del microrrelato (escribidlo en azul si os ha gustado el texto, y en rojo si no os has gustado especialmente).

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Las unidades fraseológicas en el aula de E/LE: una aproximación cognitiva

Sabela Moreno Pereiro

Lessiushogeschool

Resumen

En la construcción del discurso los hablantes nativos se sirven de estructuras léxicas prefabricadas que deben ser aprendidas en bloque. Estas estructuras, o unidades fraseológicas (UFs), están poco a poco cobrando importancia en el proceso de enseñanzaaprendizaje de lenguas. Para facilitar su adquisición se ha propuesto presentarlas agrupadas por palabra clave, por temas, por campos conceptuales...

El análisis onomasiológico de somatismos que estoy realizando en el marco de mi tesis doctoral tiene como objetivo optimizar estos repertorios. Los resultados de este estudio están permitiendo encontrar el esquema cognitivo de conjuntos de UFs, así como observar la existencia de procedimientos regulares de ampliación fraseológica por medio de la metáfora, la metonimia, la sinonimia, la animalización o la vulgarización.

0. Las unidades fraseológicas (UFs) son estructuras léxicas prefabricadas de dos o más palabras (paremias, locuciones, colocaciones, etc. [1]) que los no nativos deberían
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memorizar en bloque junto a sus características morfológicas, gramaticales y pragmáticas. Hasta ahora, estas construcciones han pertenecido prácticamente al ámbito de las curiosidades que de vez en cuando se presentaban en clase de E/LE, pero el desarrollo de investigaciones orientadas a la didáctica de la fraseología en clase de español para extranjeros pretende cambiar las tornas. Comentaremos brevemente dos ejemplos de reciente aparición [2] para, a continuación, compararlos con mi propuesta.

1. En el Diccionario de locuciones verbales para la enseñanza del español y el Diccionario de locuciones adverbiales para la enseñanza del español, Penadés Martínez presenta las locuciones alfabéticamente en el cuerpo del diccionario e incluye apéndices donde éstas aparecen distribuidas por nivel (intermedio, avanzado y superior), por marca de uso (informal, vulgar o sin marca), por campos conceptuales y, finalmente, bajo el sustantivo que aparece en las locuciones. Los campos conceptuales propuestos son bastante amplios (actitud de una persona, actividad intelectual, actividad profesional, cantidad de la acción, estado o proceso expresados en el verbo, etc.), y las relaciones de significado entre las locuciones de un mismo campo han de establecerse por medio de la consulta del artículo correspondiente en el cuerpo del diccionario.

El Diccionario de Colocaciones del Español (DiCE) –en línea y con un apartado de ejercicios– de Alonso Ramos se limita, por el momento, al campo semántico de los nombres de sentimiento. En él las relaciones de significado entre colocaciones pueden llevarse a cabo comparando las funciones léxicas [3] que definen el colocativo [4] en combinación con el lema.

En ninguno de estos diccionarios se facilitan las relaciones de significado de forma directa, sino que ha de ser el usuario quien las establezca, a veces por medio de sucesivas búsquedas.
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2. El sistema que planteo para la ordenación de UFs se diferencia de estas propuestas en que intenta mostrar el significado de conjuntos de UFs elucidando el esquema cognitivo subyacente. La presentación de la imagen que motiva un grupo de UFs facilitaría su comprensión global y su memorización por parte del aprendiente, que, además, podría establecer comparaciones generales con la(s) lengua(s) que ya domine.

Iñesta Mena y Pamies Bertrán (2002) demuestran que, efectivamente, a pesar de las diferencias interlingüísticas entre las realizaciones concretas, varias lenguas indoeuropeas comparten la misma metáfora [5]. Veamos algunos de sus ejemplos correspondientes a la metáfora “la persona pobre es un animal”.

A partir de una base empírica constituida por una clasificación onomasiológica de somatismos –UFs en las que aparece una parte del cuerpo– propongo campos
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conceptuales tales como adulación, crítica, agrado, desagrado, alegría, depresión, tristeza, angustia, miedo, asombro, comida, comprensión, desamparo, desfachatez, dignidad, humillación, enfrentamiento, estupidez, locura, lucidez, huida, inactividad, trabajo, insistencia, ira, molestia, muerte, osadía, pensamiento, percepción, poder, sumisión, riesgo, sinceridad, valentía, violencia, etc. Dentro de cada campo conceptual he agrupado los somatismos en metáforas. Algunas parecen estar ricamente representadas; otras, menos [6]. He aquí unos ejemplos:

Este método para la presentación de UFs en clase de E/LE es, a mi parecer, rentable, porque, como se ha dicho más arriba, permite la comparación con la(s) lengua(s) que el aprendiente ya conoce. En el caso de que la metáfora no le resulte familiar, esta estructura le pondrá en contacto con la visión del mundo que refleja la lengua que desea aprender. En ambas situaciones, como estos esquemas no son cerrados, el aprendiente podrá ir ampliándolos tanto con otras UFs (ADULAR es PONER ARRIBA: poner por las nubes a alguien) como con palabras simples (ADULAR es PONER ARRIBA: enaltecer). Además, al aprendiente se le podrá mostrar sistemáticamente las ampliaciones de significado de grupos de UFs que derivan en UFs homonímicas [7] (MATAR es ELIMINAR PARTES VITALES: arrancar/sacar la piel (a tiras), arrancar/sacar el pellejo; CRITICAR es MATAR: mismas UFs). Finalmente, la distribución de somatismos en metáforas permite mostrar de forma organizada mecanismos de ampliación fraseológica como la sinonimia (i), la metonimia (ii), la animalización (iii) y la vulgarización (iv).

(i) En los ejemplos que obedecen a la metáfora CONTROLAR es COMER, el nombre cabeza puede ser sustituido por los sinónimos más coloquiales coco y tarro:
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(ii) Asimismo, en las UFs aducidas en (3) puede sustituirse el continente (cabeza) por el contenido (seso, cerebro):

Una determinada parte del cuerpo también puede ser sustituida por otra físicamente cercana:

ESTUDIAR es ESFUERZO VISUAL {Quemarse/dejarse los ojos/cejas/pestañas

(iii) Determinadas partes del cuerpo se sustituyen con frecuencia por su correspondiente en los animales [8]: boca y labios por pico (abrir el pico); lengua por pico (darle al pico); cara y nariz por morro (pasar por los morros); nariz por hocico (meter el hocico); piel por pellejo (salvar el pellejo); pierna por pata (salir por patas), mano y brazo por garra (caer en las garras de alguien). Estas partes del cuerpo humano no siempre pueden ser sustituidas por su equivalente animal ni viceversa (meter la pata - *meter la pierna, hacer piernas - *hacer patas). Pero cuando este fenómeno tiene lugar, por tratarse de UFs sinonímicas, sí puede resultar rentable presentar ambas variantes a un mismo tiempo.

Aunque la existencia de una determinada UF depende del capricho de la comunidad de hablantes, su evolución es, hasta cierto punto, predecible. En la metáfora controlar es comer hemos encontrado ejemplos de sorberle la cabeza/el coco/el tarro/el seso/el cerebro (a alguien), pero no disponemos de ejemplos de tarro en combinación con
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absorber. Sin embargo, dada la frecuencia con la que tarro sustituye a cabeza en la metáfora controlar es comer, no sería de extrañar que absorber el tarro apareciese en el discurso –sin distorsionar de modo alguno la comprensión– y que, si su uso llegase a ser frecuente, acabase consolidándose. Del mismo modo, no dispongo de ejemplos con quemarse o dejarse los párpados, expresión que, en caso de ser utilizada, tampoco presentaría dificultades de comprensión y que, de darse las condiciones, también podría consolidarse.

(iv) Un último fenómeno que me gustaría comentar es lo que he dado en llamar vulgarización, es decir, la sustitución en somatismos de una parte del cuerpo por un órgano sexual. Muchos profesores son reticentes a enseñar expresiones malsonantes en clase, pero yo considero que, por lo menos, sería recomendable invertir unos minutos en llamar la atención sobre su existencia y su formación, para que luego, cuando las oigan en la calle, los aprendientes no se sientan desorientados y extrañados. Por ejemplo, dentro de los somatismos hay determinados órganos –y nariz es uno de ellos– que en el habla vulgar tienden a sustituirse por órganos sexuales: de dos pares de narices, de las narices, de narices, de tres pares de narices, estar hasta las narices, hinchar las narices, importar tres narices, mandar narices, ni [nombre] ni narices, no haber más narices, qué narices, salir(le a alguien) de las narices, tocar las narices a alguien, tocarse las narices, etc.

3. Esperamos haber mostrado que una aproximación cognitiva a los somatismos es viable en clase de E/LE y que ésta permite llevar a cabo una enseñanza organizada de UFs, explicitando las regularidades en los procedimientos de ampliación fraseológica y los fenómenos de ampliación semántica.

Un aspecto sobre el que he pasado de puntillas es la inclusión de datos que permitan saber al aprendiente cómo y cuándo puede emplear un determinado somatismo. Son datos importantes que ningún profesor, ni manual, ni diccionario pueden pasar por alto.

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Si no se ha insistido sobre ello es porque mi propuesta no varía de la de los diccionarios comentados.

Bibliografía

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FORMENT FERNÁNDEZ, María del Mar (1998): «La didáctica de la fraseología ayer y hoy: del aprendizaje memorístico al agrupamiento en los repertorios de funciones comunicativas». En: Espéculo. Revista de estudios literarios nº10. Universidad Complutense de Madrid.

IÑESTA MENA, Eva María y Antonio PAMIES BERTRÁN (2002): Fraseología y metáfora: aspectos tipológicos y cognitivos. Método Serie Granada Lingüística.

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Diccionario

de locuciones

verbales

para

la enseñanza

del

español,

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RUIZ GURILLO, Leonor:

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Notas

1. Para una categorización de UFs puede consultarse Corpas, 1996.

2. Para conocer el tratamiento de la fraseología en manuales de E/LE véase Forment, 1998.

3. Una función léxica es un instrumento lexicográfico bastante complejo que permite describir sistemáticamente las relaciones entre las unidades léxicas. Para mayor información véase Mel’čuk, 1984.

4, Miembro de la colocación semánticamente dependiente.

5. No se niega de ningún modo la existencia de UFs culturales. En mi corpus, de aproximadamente 1600 somatismos, éstas representan menos del 3% del total. La mayoría hacen referencia a la religión católica, a la tradición grecolatina, a la historia europea y, en menor medida, a la cultura española.

6. Una metáfora reflejada únicamente en una sola UF parece poco verosímil. Sin embargo, sí podría admitirse la existencia de una metáfora que se plasmase sólo en un somatismo (criticar es poner abajo: poner a los pies de los caballos), o en ninguno (adular es poner arriba: Ø).

7. La interpretación semántica de la UF dependerá del contexto en el que está insertada.

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8. Este fenómeno no debe confundirse con las UFs en las que el comportamiento animal se aplica a personas (enseñar los dientes, agachar las orejas, con el rabo entre las piernas, con la lengua fuera, etc.).

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La enseñanza – aprendizaje de las colocaciones en el aula de E/LE
Aurora Navajas Algaba Introducción Mi contribución a este I Congreso Virtual E/LE gira en torno a la cuestión de la enseñanza/ aprendizaje de las colocaciones léxicas en el aula de ELE. El objetivo que persigo es el de hacer conscientes tanto a profesores como a alumnos de ELE de la necesidad, utilidad y rentabilidad de la enseñanza/ aprendizaje de las colocaciones en el aula de español. Para ello es necesario elaborar materiales que fomenten en el estudiante el desarrollo de una capacidad que le permita dirigir su atención no hacia la palabra, sino hacia unidades léxicas complejas con el fin de rentabilizar el aprendizaje del léxico, al ser capaces de identificar como una unidad las palabras que suelen aparecer juntas en el discurso, en concreto las colocaciones. Me gustaría comenzar con la definición que Corpas Pastor (1996: 66) propone del concepto de colocación, al que se refiere como “unidades fraseológicas formadas por dos unidades léxicas en relación sintáctica, que no constituyen, por sí mismas, actos de habla ni enunciados; y que, debido a su fijación en la norma, presentan restricciones de combinación establecidas por el uso, generalmente de base semántica: el colocado autónomo semánticamente (la base) no sólo determina la elección del colocativo, sino que, además, selecciona en este una acepción especial, frecuentemente de carácter abstracto o figurativo”. Es decir, las colocaciones están formadas, generalmente, por dos palabras que suelen aparecer juntas en el discurso siendo una de ellas el núcleo o base

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que determina la elección de la segunda. Tal es el caso de combinaciones como palpitar el corazón, enemigo acérrimo, terrón de azúcar o locamente enamorado. A continuación recojo los seis tipos de colocaciones existentes en español según la clasificación realizada por Koike (2001: 46):

Tipo A) sustantivo + verbo A1) sustantivo (sujeto) + verbo A2) verbo + sustantivo (CD) A3) verbo + preposición + sustantivo B) sustantivo + adjetivo C) sustantivo + de + sustantivo D) verbo + adverbio E) adverbio + adjetivo/ participio F) verbo + adjetivo

Ejemplo

rumiar (la vaca) contraer matrimonio andar con bromas ruido infernal onza de chocolate llover torrencialmente perdidamente enamorado resultar ileso

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Cuando un alumno amplía su vocabulario con una palabra nueva no se debe limitar únicamente a saber cómo se escribe (plano ortográfico), cómo se pronuncia (plano fonológico) y qué significa (plano semántico), sino que también debe conocer qué palabras se combinan con ella, es decir, sus colocaciones. Por tanto, de acuerdo con Marta Higueras (2004: 11), considero que “cuando el profesor introduce o quiere repasar una palabra como trabajo, aunque sea de un nivel inicial, se pueden explicar también sus colocaciones, es decir, los verbos con los que suele coaparecer: encontrar, buscar, perder, tener, estar en el, ir al, volver del…, así como los adjetivos que pueden calificar a este nombre: intelectual, físico, interesante, mecánico, etc.”. En mi opinión, las colocaciones no son más que una forma de facilitarles el trabajo a nuestros alumnos, ya que con el mismo esfuerzo que les supone aprender una palabra, aprenden bloques de palabras, enriqueciendo su vocabulario de una manera mucho más eficaz, consiguiendo un mayor dominio de la lengua y mejorando su fluidez tanto a nivel oral como escrito. Asimismo, si como profesores conseguimos que nuestros alumnos se interesen por el ámbito colocacional de las palabras, al mismo tiempo que aprenden su significado, pronunciación y ortografía, conseguiremos que de este modo se interesen por su entorno habitual y eviten hacer transferencias erróneas de patrones colocacionales de su lengua materna a la española, error bastante frecuente entre los estudiantes. Por otro lado, los profesores, al diseñar las actividades, no debemos olvidarnos de preparar tareas para las diferentes fases presentes en la adquisición de una palabra nueva: entrada, almacenamiento y recuperación. Es importante, pues, que las actividades de léxico que propongamos a nuestros alumnos consten de tres partes y su objetivo sea: a) provocar el avistamiento (fase 1) mediante tareas que se limiten a presentar y destacar las colocaciones, bien mediante asociogramas, listas de palabras, etc.; b) completar el conocimiento (fase 2) a partir de actividades de práctica y memorización; y, por último, c) provocar el uso (fase 3), mediante actividades más comunicativas en las que sean los alumnos los que deban hacer sus propias producciones.

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A continuación, les propongo una actividad con la que pretendo ejemplificar y justificar las ventajas de la enseñanza/aprendizaje de las colocaciones en el aula de ELE. 1. 1. En parejas o pequeños grupos, ordenad las siguientes viñetas y tratad de contar la historia.

Adaptado de ¿A que no sabes...?
(N del E.- El diseño original pertenece a Quino)

1. 2. Lee las siguientes colocaciones con los verbos “dar”, “hacer” y “tener” y busca en el diccionario las que no conozcas o pregunta a tu profesor. A continuación, completa las oraciones con cada una de ellas.

“dar”, “hacer”, “tener” + sustantivo

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Tener la esperanza Hacer ruido Tener un lío Tener la impresión Tener valor Hacer polvo Tener sueño Hacer daño Hacer una faena (a alguien) Hacer frente a Dar una fiesta Dar plantón

-

Todos los años, por su cumpleaños, María ___________________ a todos sus amigos. Creo que mi vecino ___________________ con la portera; se les ve muy acaramelados. ___________________, me voy a la cama. No creo que Santiago ___________________ de volver por aquí después de lo mal que se ha portado con nosotros. ___________________ de que no tardará en llover: ¡mira qué negro está el cielo! Juan ___________________ a Carmen cuando le ___________________ en su primera cita.

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-

Tuvimos que ___________________ a la situación en aquellos momentos tan difíciles. Se quedó ___________________ cuando se enteró de las malas noticias. Estos zapatos me ___________________ porque me rozan atrás.

3. Escribe ahora la historia utilizando las expresiones que has aprendido. Contenido lingüístico: Colocaciones del tipo A2: ‘verbo + sustantivo (CD)’ con los verbos dar, hacer y tener. Nivel: Avanzado. Tiempo aprox.: 90 minutos. Procedimiento 1. 1. Los alumnos deberán recortar las viñetas y tratar de ponerlas en orden para reconstruir la historia. Para dar dinamismo a la clase y hacerla más motivadora, se recomienda que esta actividad se realice en parejas o pequeños grupos. Al final de la actividad se hará una puesta en común, comparando todas las historias. Si ningún grupo ha dado con el orden correcto el profesor lo facilitará para poder continuar con la actividad. 1. 2. El profesor concentrará la atención de los alumnos en una serie de colocaciones con los verbos dar, hacer y tener. Se puede hacer una lectura en voz alta para comprobar si el significado está claro, si existen colocaciones similares en la lengua de los alumnos y hacer todas las aclaraciones necesarias. A continuación, los alumnos completarán las oraciones con cada una de las colocaciones. Esta actividad se puede hacer bien de forma individual, dando la oportunidad a los alumnos de comparar sus respuestas antes de la corrección final, bien en parejas.

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1. 3. Los alumnos deberán ahora escribir la historia en el orden correcto utilizando las colocaciones que han aprendido, de manera que ejerciten el vocabulario productivo. Esta actividad se puede proponer como tarea para casa. Solución: 1. 1. Orden correcto:

1. 2. 1. Da una fiesta; 2. Tiene un lío; 3. Tengo sueño; 4. Tenga valor; 5. Tengo la impresión; 6. Hizo una faena, dio plantón; 7. Hacer frente; 8. Hecho polvo; 9. Hacen daño. 1. 3. Actividad libre. Ejemplos tomados de Koike (2001: 44-60)

Bibliografía BOSQUE, I. (2004): REDES. Diccionario combinatorio del español contemporáneo. Madrid. SM. CERVERO Mª J. y PICHARDO, F. (2000): Aprender y enseñar vocabulario. Madrid. Edelsa. CORPAS PASTOR, G. (1996): Manual de fraseología española. Madrid. Gredos.

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GÓMEZ MOLINA, J. R. (2004): “Las unidades léxicas en español” en Carabela. Madrid. SGEL. HIGUERAS, M. (1997): “La importancia del componente idiomático en la enseñanza del léxico a extranjeros” en Frecuencia L: Revista de didáctica español como segunda lengua. Madrid. Edinumen. nº6, noviembre. pp. 15-19. HIGUERAS, M. (1997): “Las unidades léxicas y la enseñanza del léxico a extranjeros” en Revista de Estudios de Adquisición de la Lengua Española (REALE). Alcalá de Henares. Universidad. Servicio de Publicaciones. pp. 35-49. HIGUERAS, M. (2004): “Claves prácticas para la enseñanza del léxico” en Madrid. SGEL. KOIKE, K. (2001): Colocaciones léxicas en el español actual: estudio formal y léxico semántico. Madrid. Universidad de Alcalá y Universidad de Takushoku. MIQUEL LÓPEZ, L. y SANS BAULENAS, N. (1989): ¿A que no sabes…? Curso de perfeccionamiento de español para extranjeros. Madrid. Edelsa. PENADÉS MARTÍNEZ, I. (1999): La enseñanza de las unidades fraseológicas. Madrid. Arco Libros PENADÉS MARTÍNEZ, I. (2004): “La enseñanza de la fraseología en el aula de E/LE” en Carabela. Madrid. SGEL Carabela.

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La integración de las competencias generales y comunicativas

Roberto Ortí Teruel
Instituto Cervantes de Tetuán

1. LAS COMPETENCIAS GENERALES.

El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2001) distingue entre competencias generales y competencias comunicativas. En esta propuesta pretendemos integrar el aprendizaje de las competencias generales y la competencia comunicativa en el diseño de actividades didácticas. Las actividades presentadas van dirigidas a un nivel intermedio; B1, según el Plan Curricular del I. Cervantes de Tetuán.

En nuestra propuesta didáctica vamos a fijar la atención en el aprendizaje de las competencias generales en la clase de ELE. Para alcanzar la consciencia intercultural y las destrezas interculturales, tal como las define el Marco (2001: 99-106), es necesario desarrollar el conocimiento sociocultural de la cultura meta.

Cuando

diseñamos

materiales

didácticos

normalmente

centramos

el

enfoque

metodológico en el aprendizaje/enseñanza de las competencias comunicativas. En esta propuesta pretendemos integrar el aprendizaje de las competencias generales y la competencia comunicativa en el diseño de actividades didácticas.

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El Marco nos presenta algunas opciones metodológicas para el desarrollo de las diferentes competencias generales y comunicativas. Para el desarrollo de las competencias generales, teniendo especialmente en cuenta las peculiaridades del I Cervantes de Tetuán, hemos optado por utilizar un “componente intercultural diseñado para despertar la conciencia respecto a los aspectos más importantes del trasfondo sociocultural, cognitivo y de experiencias de los alumnos y de los hablantes nativos respectivamente” (Marco 2001. 147). En nuestra propuesta el componente intercultural a partir del cual se diseñan una serie de actividades es una canción del grupo Amaral. Ha sido elegido este tipo de música por ser indicativa de los gustos de los jóvenes españoles, además de que la música está presente en todas las culturas y siempre suele resultar motivadora.

2. DISEÑO DE MATERIALES. SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES.

Las actividades diseñadas siguen un orden de secuenciación según la función establecidas.

Las actividades que a continuación presentamos van dirigidas a un nivel intermedio; B1, según el Plan Curricular del I. Cervantes de Tetuán.

1. FASE INICIAL.

El éxito en la realización de la activación previa de las competencias del alumno: las competencias generales (el conocimiento y experiencia del mundo), y la competencia lingüística (Marco Común de Referencia;2001:156).

Alrededor de un mismo material de entrada (input) como es el visionado de una película, la lectura de un texto o, como en nuestro caso, de la audición de una canción se organizan diferentes tipos de actividades.

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1. 1.Tarea de contextualización.

Objetivo: captar la atención del alumno y focalizarla sobre el tema que va a ser tratado.

Se trata de preparar al alumno para que sea capaz de reconocer la información sobre la cultura meta y relacionarla con su experiencia vital. Se apela a la experiencia del alumno como lector o espectador en su cultura de origen.

Puesto que en este momento nos interesa motivar y predisponer al alumno para el aprendizaje, nos centramos más en el contenido de las respuestas que en la forma.

Si se observa que los alumnos encuentran mucha dificultad para expresarse es recomendable repasar vocabulario y aspectos de la gramática. También se aprovecha para presentar aspectos gramaticales y vocabulario no conocidos por el alumno.

1. 2. Actividad de visionado, lectura o audición.

- ¿Qué debe hacer el alumno durante la audición?:

Rellenar huecos; subrayar.; alguna respuesta física, sólo escuchar...

- ¿Todos los alumnos tienen el mismo material?, ¿es necesaria la interacción para completar el texto?

1. 3. Actividades de comprensión.

El objetivo es desarrollar estrategias de comprensión, al mismo tiempo que nos aseguramos de que el alumnado ha entendido el material de entrada.

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Recordemos que las actividades de comprensión básicamente se pueden clasificar en dos tipos: a) Implican captar la esencia de lo que se dice; b) implican conseguir información específica o detallada.

Las actividades de comprensión se realizan en primer lugar de manera individual y por escrito. Se corrigen por parejas y finalmente se realiza una puesta en común, donde se aclaran en último término aquellas dudas que puedan surgir.

2. FASE DE PRÁCTICA

Actividades basadas en la interacción oral para reflexionar y practicar los contenidos culturales, gramaticales y nociofuncionales establecidos.Las actividades de práctica se pueden dividir en tres tipos según su dinámica y tipo de interacción comunicativa.

2.1. Actividad individual

El alumno debe responder por escrito sobre una serie de preguntas que requieren necesariamente comprender y/o usar un determinado vocabulario o conocimientos gramaticales. Las cuestiones siempre aluden a la experiencia o a los gustos personales de los alumnos.

El profesor se mueve por la clase resolviendo de manera individualizada los posibles problemas de léxico o de gramática.

2.2. Actividad por parejas.

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- La resolución de este tipo de actividades requiere necesariamente la interacción oral entre, como mínimo, dos compañeros.

- Se práctica el nuevo léxico o nuevas estructuras gramaticales.

- Para que los alumnos se interaccionen es necesario que estén muy motivados y dispuestos a compartir la información personal.

Recordemos que sólo expresamos aquello que queremos que los demás sepan de nosotros, no se puede presionar a nadie para que se sienta invadido en su intimidad o para que pierda su prestigio social.

La duración de la actividad se estima en unos diez minutos.

2. 3. Actividad de puesta en común.

- El alumno debe ser consciente de que su aportación es importante y que independiente de la corrección de sus enunciados, lo importante es comunicar su punto de vista y opinión. A todos nos interesa conocer su opinión sobre el tema planteado, independientemente de que se exprese mejor o peor en español.

Se pretende que el intercambio oral se parezca lo más posible a una conversación, donde todos intervienen libremente, sin embargo, puede que sea necesario que sea el profesor quien establezca los turnos, en caso de que unos intervengan demasiado en prejuicio de otros que no lo se expresan.

El profesor al final de la actividad corrige los errores más repetidos y más significativos. Se repasa aquellos contenidos que no están bien asimilados.

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2. 4. Actividad escrita

La actividad de práctica finaliza con una expresión escrita, se trata de escribir (unas 150 palabras) sobre un tema para lo que es necesario utilizar los conocimientos socioculturales, gramaticales y nociofuncionales practicados previamente.

Si bien en todas las actividades anteriores se pretende que exista una integración de destrezas, se producen textos orales y escritos, en esta actividad final el objetivo es el desarrollo de la destreza escrita

Esta actividad requiere necesariamente interpretar la información previamente dada, sobre todo en la puesta en común. Sin una participación activa en el resto de las actividades el alumno encontrará muchas dificultades para su realización.

Se realiza fuera de las horas de clase. El profesor corrige individualmente por escrito a cada alumno. También corrige y sistematiza todos los errores observados ante toda la clase utilizando la pizarra o el proyector.

En la corrección de la prueba escrita se hace especialmente énfasis en las dificultades que encuentran los arabohablantes en la lectoescritura (Ortí Teruel, 2000: 51-71). Algunas de las más significativas son: confusión mayúsculas/minúsculas; confusión de las vocales y confusión de las oclusivas sordas y sonoras. ___ A continuación exponemos un ejemplo de actividades que ha sido llevada a la clase de ELE en el IC de Tetuán.

1. FASE INICIAL.

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1.1. Actividad de contextualización

1. ¿Tenéis noticias de algún antiguo compañero o de algún amigo común?, ¿qué sabéis desde la última vez que lo visteis?; ¿Tienes noticias de tus compañeros de clase cuando ibas al instituto?, ¿qué sabes de ellos?

2. Di el tiempo verbal de estos verbos. ¿Sabes qué significan?

me llamó; tuvo; se sentía; dieron; ha confesado; se marchó; ha venido; la echaron; contó; fuimos; fue

Actividad de audición.

3. Completa los huecos con los verbos correspondientes.

AMARAL: Pájaros en la cabeza (2005)

“Marta, Sebas, Guille y los demás” (Mis amigos)

Marta _________________a las seis hora española.

Sólo para hablar, solo _____________sola

porque Sebas ________________de vuelta a Buenos Aires.

El dinero se acabó, ya no hay sitio para nadie.
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Dónde empieza y donde acabará

el destino que nos une y que nos separará.

Yo estoy sola en el hotel, estoy viendo amanecer.

Santiago de Chile se despierta entre montañas.

Aguirre toca la guitarra en la 304.

Un gato rebelde que anda medio enamorado

de la señorita rockanroll, aunque no lo ___________________

eso lo sé yo.

Son mis amigos, en la calle pasábamos las horas.

Son mis amigos, por encima de todas las cosas.

Carlos me ________________que a su hermana Isabel

la ______________del trabajo sin saber porqué.

No le ______________ ni las gracias porque estaba sin contrato.

Aquella misma tarde ______________a celebrarlo.

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Ya no tendrás que soportar al imbécil de tu jefe ni un minuto más.

Son mis amigos,...

Alicia __________ a vivir a Barcelona y hoy ____________ a mi memoria.

Claudia ___________un hijo y de Guille y de los demás no sé nada.

Son mis amigos,...

Actividad de comprensión

1. Escucha la canción y comprueba.

2. Busca una expresión que signifique: “despedir del trabajo”, “no apreciar el esfuerzo de alguien”.

3. Busca una expresión que significa: “difícil de dominar o de controlar”

2. ACTIVIDAD DE PRÁCTICA

2.1. ¿Qué sabemos del pasado de los protagonistas de la canción?, ¿qué noticias tenemos de ellos?

Ej.: “Marta se quedó sola”

Sebas: (Se fue / se marcho a B. Aires)

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Isabel: (Perdió el trabajo, la despidieron, la echaron...)

Alicia: (Se fue a Barcelona)

Claudia: (Tuvo un hijo)

El personaje que canta: (Está sola)

Bloque I

2.2. ¿Qué edad crees que tienen los protagonistas de la canción?, ¿por qué? ¿Tu compañero piensa lo mismo? Después vamos a comparar con el resto de la clase.

Recuerda la perífrasis de probabilidad. Deber de + infinitivo.

Ej.: Marta debe de tener unos veinte años, todavía no tiene una vida estable, no se ha casado.

2.3. ¿Qué relación tienen ahora entre ellos?, ¿están en contacto?, ¿crees que se ven con frecuencia?. ¿Es la misma relación que tenían antes?, ¿qué cosas hacían normalmente?. Comprueba si tu compañero piensa igual que tú y amplia la lista.

Ej.: Ahora se ven muy poco, a veces se llaman por teléfono. Antes se veían todos los días, salían juntos, etc...

2.4. Con tu compañero imaginad más cosas sobre su pasado, construid una pequeña historia. (Actividad por parejas)

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Ej.: “Marta conoció a Sebas en Argentina. Sebas volvió con Marta a España. El dinero se acabó y Sebas regresó a Argentina. Después de una semana Marta se sentía muy sola y se fue a Argentina también.

2.5. Escucha la historia de tus compañeros. Elige la historia que más te guste. (Participa toda la clase)

2.6. Actividad escrita. (Escribe unas 150 palabras)

Después de escuchar a todos tus compañeros, imagina un personaje que represente el pasado de la mayoría de tus compañeros. Imagina su nombre y escribe su biografía; la fecha de nacimiento, la guardería o la “madraza”, el colegio, finalización de los estudios secundarios y licenciarse, conocer a su novio/a, casarse, tener hijos, empezar a trabajar,...

¿Crees que sería muy diferente a un joven español como la protagonista de la canción?, ¿en qué se diferenciaría?, ¿en qué se parecería?

BIBLIOGRAFÍA.

García Santa-Cecilia, A (1995): “Curriculo de español como lengua extranjera”, Madrid, Ed. Edelsa

Giovanni, A. et. Al. (1996): Profesor en acción. El proceso de aprendizaje. Madrid, Edelsa. (Vol. 1,2 y3)

Mendoza, A. (1998):“Marco para una Didáctica de la lengua en la formación de profesores” en Didáctica. Servicio de Publicaciones. Madrid. UCM.

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Nunan, D. (1996): El diseño de tareas para la clase comunicativa. Cambridge, CUP.

Ortí Teruel, R. (2000): “El aprendizaje de la lectoescritura en alumnos arabohablantes” en Lynx, Documentos de Trabajo, Vol. 31. Valencia, Universidad de Valencia

Pérez, A. y Gimeno (1988), J. “Pensamiento y acción en el profesor”, en Infancia y aprendizaje.

Richards, Jack C y Lochart, Charles (1994): Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas. Cambridge, CUP

Reseña

Roberto Ortí Teruel es profesor del I. Cervantes desde 1997. Ha trabajado en el IC de El Cairo y desde el mes de setiembre de 2000 trabaja en el IC de Tetuán.

Es licenciado en Filología Hispánica y Filología Catalana por la Facultad de Filología de Valencia. Ha cursado el Máster en formación de profesores de ELE en la Universidad de Barcelona en 2002.

Participa asiduamente en la formación de profesorado de ELE. Durante el presente curso ha participado en unas jornadas de formación para profesorado marroquí de ELE con la ponencia: “El diseño de materiales didácticos desde una perspectiva intercultural.” También ha participado en el curso de Formación Superior de “Mediación cultural”, organizado por la Universidad Jaume I con la ponencia: “Magreb...”

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Entre sus publicaciones destacan “El aprendizaje de la lectoescritura en alumnos arabohablantes” (2000); “Ánálisis de interacciones comunicativas interculturales entre hablantes árabes e hispanohablantes desde una perspectiva didáctica de ELE”(2003) y coautor del manual: Culturas cara a cara. Relatos y actividades para la comunicación intercultural” (2006)

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Reflexión crítica sobre el papel de las mujeres en los manuales de ele
Goretty Robles Fernández

FOREM PV / VALENCIA ACOGE

Era el día seis de marzo de mil novecientos cuarenta y uno. En el libro de inscripción de defunciones del cementerio del Este, anotaron el nombre y dos apellidos de diecisiete ajusticiados. Dieciséis hombres y una mujer. Una sola: Isabel Gómez Sánchez. Hortensia no figuraba en la lista. El nombre de Hortensia Rodríguez García no consta en el registro de fusilados del día seis de marzo de mil novecientos cuarenta y uno. Pero cuentan que aquella madrugada, Hortensia miró de frente al piquete, como todos.

Dulce Chacón, “La voz dormida”

Con esta comunicación pretendo, por un lado, presentar el balance de un trabajo más amplio sobre el papel de la mujer en 13 manuales de ELE (Robles 2006) y, a la vez, intentar perfilar cual sería la imagen de la mujer que sería deseable que presentaran futuros manuales. No quisiera hacer una guía de cómo presentar a la mujer ni qué mujeres presentar, lo que intento es contribuir al debate de qué materiales deberían incluirse en los manuales de ELE desde una perspectiva de género.

En cualquier caso, tan importante como la imagen que se presenta y las mujeres que se recogen en los manuales es el uso que de ese material se hace en el aula. Las manuales
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son un instrumento útil y cotidiano que pueden contribuir a la igualdad de género pero, al final, es la práctica docente la que puede marcar la diferencia.

1. Ausencias y presencias.

En este apartado pasaré revista a las ausencias y las presencias femeninas en los trece manuales analizados. Lógicamente, son más las ausencias que las presencias; nos centraremos sobre todo en las mujeres insignes porque las ausencias de mujeres comunes son más difíciles de establecer.

1.1 ¿Son realmente invisibles algunas mujeres?

Aún reconociendo la dificultad en la elección de personajes y el que la mayor parte de las apariciones son singulares, me ha llamado la atención la ausencia de algunas mujeres que creo merecerían estar en los manuales de ELE.

Se echa en falta toda clase de mujeres profesionales, pero de forma más importante se echa en falta mujeres sin más. Hay categorías de mujeres, como por ejemplo las lesbianas, a las que no se reconoce toda su contribución a la sociedad. Ese es también el caso de las mujeres sindicalistas, mujeres reivindicativas, pero también mujeres deportistas, políticas y sobre todo pensadoras.

Si caemos en la trampa de asociar Español Lengua Extranjera con literatura, se podría echar en falta en primer lugar, y por su reciente desaparición, a Dulce Chacón, pero también a un buen puñado de escritoras peninsulares: entre las clásicas, si consideramos como tales a las recogidas en las antologías más recientes faltan Santa Teresa, Fernán Caballero, Gertrudis Gómez de Avellaneda, Pardo Bazán (Hurtado 1992), o Rosalía de Castro (Bieder 1995). Entre las de más palpitante actualidad me hubiera gustado poder

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reseñar la presencia de Almudena Grandes, Belén Gopegui, Carme Riera, Ana Rosetti, o la última premio Planeta Lucía Etxebarría (Martínez Sallés, 1998, 14).

Un ámbito que a menudo olvidan los manuales de Español Lengua Extranjera es el ingente mercado de los que ellos denominan hispano en Estados Unidos. En ese mundo, con el mayor potencial de aprendientes de Español Lengua Extranjera y con tantos hablantes de español como Argentina o España, no se puede dejar de mencionar a autoras “chicanas” y puertorriqueñas. Entre las primeras Ana Castillo, Helena Viramontes, Mary Helen Ponce (University of Pennsylvania, 2005) son referencia imprescindible. Pronta a aparecer en los manuales creo que se encuentra la chicana Sandra Cisneros, sin duda la escritora en español -spanglish e inglés- más popular en Estados Unidos junto con Isabel Allende.

El país que más hablantes aporta al mundo hispano es México y hubiera sido interesante poder constatar la presencia de la incansable luchadora por los derechos humanos Elena Poniatowska que además se ha encargado repetidamente de dar la relevancia que merecen a las escritoras hispanoamericanas (Poniatowska, 2001). Por clásicas no deberían faltar Sor Juana Inés de la Cruz y, un sinnúmero de escritoras actuales, como, Marisa Puga, Margo Glantz, Carmen Boullosa, Rosario Castellanos, Inés Arredondo, Julieta Campos y algunas más (Instituto de las mujeres del Distrito Federal, 2005).

Además de las obligadas Isabel Allende y Gabriela Mistral, chilena y magnífica escritora es María Luisa Bombal. Para ampliar el espectro debería considerarse la peruana Blanca Varela, la panameña Berta Alicia Peralta y la dominicana de nacimiento Julia Álvarez. Femenino Española Hispana Ninguna No hispana N 113 21 10 36 % 62,8 % 11,7 % 5,6 % 20,0 % N 221 81 15 109 Masculino % 51,9 % 19,0 % 3,5 % 25,6 %

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Tabla 1 Distribución de personajes por género y grupo nacional.

Fuera del campo de la literatura falta Ellen Ochoa, la Pedro Duque de las mujeres hispanas; las bien conocidas artistas cubanas Celia Cruz, Gloria Estefan, o Albita, entre otras (Amaya-Roldan 2005). La destacada luchadora por la dignidad de las lesbianas mexicanas Claudia Hinojosa no ha conseguido romper el techo de cristal que familia y relaciones sexuales tradicionales imponen sobre los manuales de Español Lengua Extranjera, como tampoco lo ha conseguido Chavela Vargas, pero sí han conseguido asomarse a sus páginas personajes como Carolina Herrera o Inés Sastre. No obstante, tampoco lo han conseguido empresarias como Rosario Ibarra, Cristy Jaubegguer.

De lo peninsular se echan a faltar María Bernaldo de Quirós, y Mari Pepa Colomer que se disputan el título de primera aviadora española; las dos ganadoras de Winblendon (Conchita Martínez y Lily Álvarez) y mujeres de la talla intelectual de María Zambrano, María Moliner (sólo aparece citada una vez cuando debería ser de obligada referencia), la socióloga Carlota Solé (comparable a sus manidos colegas Alberto Moncada y Amando de Miguel) y tres filósofas de la talla de Celia Amorós, Amelia Valcárcel y Adela Cortina. Clara Campoamor queda ausente incluso de la lista en la que son citadas su contraparte en el debate sobre el sufragio femenino en la Segunda República, Victoria Kent y, la contemporánea de ambas, Federica Montseny (Marcos et alii, 2000, 14). Victoria es mencionada por haber sido la primera abogada del Colegio de Madrid no por su larga y conocida trayectoria política. Este hecho no debería sorprendernos, por increíble que parezca, en libros dedicados a la enseñanza de ELE, se nota una marcada ausencia de todo lo relacionado con la Segunda República, incluido una buena parte de los poetas del 27 y la Institución Libre de Enseñanza (Varela, 2005). Manuales Administración Aescenic Femenino 24 30 Masculino 28 89

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Aplastic Cintífic Deportist Empresar Literatu Mitologi Moda Otros Periodistas

2 17 2 1 45 18 7 3 31

27 56 11 6 126 37 2 7 37

Tabla 2 Distribución de personajes por género y profesión

Un campo que aunque bien representado en lo masculino está prácticamente ausente en lo femenino es el de cineastas. Entre ellas, Querejeta, Isabel Coixet, Laura Mañá aunque está su compañera de generación Itziar Bollaín. Sería bueno contar con Paula Rodríguez (Pinochet’s Children); la argentina Lucía Cedrón (En ausencia) o las cubanas Lídice Pérez (La Bella Otero), Niurka Pérez (La señora sentimiento), o Belkis Vega (Del Sueño a la Poesía). En las jóvenes se puede argumentar que no ha dado tiempo a que su papel quede reflejado en los manuales de ELE, pero eso no valdría en el caso de Josefa Molina, o de la mexicana Beatriz Mira Andreu.

Como vemos, mujeres no faltan ni han faltado, tómese, como ejemplo la lista de libros con los que contribuyó España al edificio de la mujer en la Exposición Universal de Chicago, en ella figuran más de 400 libros escritos por mujeres, o sobre ellas, que van desde el muy comentado La ciencia de la mujer, al alcance de las niñas de Carderera hasta La emancipación de la mujer, de la mexicana Wright de Kleinhans (Clarke et alii 1894). A esa exposición se enviaron el muy actual Al fausto natalicio del príncipe de Asturias, oda [aunque esta vez sea princesa], Alfonso el Sabio, Obras literarias de Gertrudis Gómez de Avellaneda; y Vanidad de vanidades, Adición a la Vanidad de vanidades, El águila redentora, El siglo de las reinas, La rueda de la desgracia, o Poesías, entre otras, de su opuesta Carolina Coronado, la obra de ambas es objeto de un interesante debate "In the discussion of woman’s writing nineteenth century Spain, the

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poetry of Avellaneda and Coronado became the polarized touchstones of masculine and feminine language" (Bieder, 1995, 105).

1.2 Presencias

Se encuentran, no obstante, representadas un buen número de veces Isabel Allende, Rosa Montero, Carmen Martín Gaite, Elvira Lindo, Cristina Peri-Rossi, Maruja Torres, Marie Curie, Frida Khalo, Angeles Mastretta y una larga lista, hasta ciento ochenta, en la que la frecuencia de apariciones disminuye rápidamente para situarse en apariciones singulares en 132 ocasiones.

Gráfico 1

El perfil de la mujer (180) que se desprende de los trece manuales es el de una mujer española (113) que puede ser periodista (31) o autora literaria (28), que podría llegar incluso a ser científica (15) o artista; en el caso de la mujer no española se prefiere a las hispanas (21) cuando se trata de literatura (11) y a las no hispanas (36) cuando de artistas hablamos -Marilyn Monroe, Susan Sharandon, Madonna, …- (12) (tablas 1 y 2). Perfil muy diferente del que producen los varones (426) ya sean españoles (221) -literatos (75), o artistas (52) y, en menor medida periodistas (36)- o hispanos (81) -que también son literatos (39) y artistas (31)-; los no hispanos (109) dan una idea de la diversidad del
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género masculino - artistas (33), científicos (28), literatos (12) …- (gráfico 2). Es interesante destacar el elevado número de periodistas que además son siempre españolas, el 27% de las españolas, que puede ser fruto de mi propia elección al incluirlas entre las mujeres famosas. Fue una duda que tuve en ese momento pero que a la hora de hacer balance no me parece sino acertada, parece que esas 31 mujeres con firma son el reflejo de que la sociedad esta cambiando más de lo que los números recogidos en el párrafo anterior reflejan, de hecho se acercan al número de periodistas reflejados en los manuales (37). Como pienso que la elección de los artículos periodísticos se hace más por el tema que tratan y la calidad literaria que por sus autores -no en pocas ocasiones, se oculta si es varón o mujer ya que sólo aparece el apellido y las iniciales del nombre-.

Gráfico 2 Distribución de personajes por sexo, grupos profesionales y grupos nacionales.

2 ¿Qué mujer presentar?

Cabe preguntarse, después de haber tratado de entender la imagen que desprenden los manuales analizados, cual sería la imagen de la mujer (y consecuentemente del varón) que se habría de reflejar en los manuales. Comenzaré por pasar revista a las recomendaciones del Instituto de la Mujer, aunque son muchos los libros de estilo y manuales que dan indicaciones de cómo evitar el sexismo en libros de texto. Las sugerencias del Instituto de la Mujer (1996) se dividen en tres apartados: ilustraciones, contenidos y lenguaje. En cuanto a las ilustraciones las recomendaciones son obvias,

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“incluir un número equilibrado de mujeres y varones” y “evitar imágenes tópicas que representan siempre a los varones como fuertes, competitivos y activos, y a las mujeres como débiles y pasivas”.

En cuanto a la igualdad en las imágenes, vemos que manuales como Planet@ 3 (57,2%), Planet@ 4 (53,1%), Es Español (47,6%), Así me gusta (46, 2), Punto Final (43,2%), y Sueña 4 (42,8%) podrían estar dentro de lo deseable. Más difícil es el evitar imágenes tópicas, parece que todos los manuales han hecho un esfuerzo para evitar el tópico y algunos, como Curso de Perfeccionamiento, pienso que lo han conseguido. Sin embargo, se ha tomado una opción por la neutralidad en la que nadie parece hacer nada. La guía del Instituto de la mujer hace las siguientes recomendaciones, en cuanto a los contenidos: 1) Mencionar indistintamente a hombres y mujeres tanto en actividades profesionales como en la realización de trabajos domésticos. 2) No presentar a los hombres siempre dirigiendo y ocupando posiciones importantes y a las mujeres en situaciones subordinadas y dependientes. Tanto los hombres como las mujeres deber estar indistintamente en todas las situaciones. 3) Reflejar la presencia y las aportaciones de hombres y mujeres, evitando que los hechos históricos y la evolución humana aparezcan protagonizados, en la mayoría de los casos, por los hombres. 4) Recoger las aportaciones de las mujeres a los avances científicos y tecnológicos, de modo que aparezcan con el reconocimiento que merecen. (Instituto de la mujer, 1996, 30) Es este apartado de contenidos al que habría que prestar mayor atención en los manuales de ELE. En la actualidad faltan varones que realicen tareas domésticas, aunque alguno hay (Blanco et alii, 2003, 137). Más preocupante es la falta de diversidad, tanto cultural, como profesional, en estos aspectos si que se debería intentar una imagen más rica que la actual, debe haber todo tipo de mujeres, pero esas mujeres también tienen que ser de

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diferentes nacionalidades. Actualmente, España con un diez

por ciento de las

hispanohablantes tiene una preponderancia absoluta en los manuales de ELE (62,8%) si bien es cierto que los manuales analizados están realizados por autoras y autores españoles. El evitar que la historia aparezca protagonizada por varones sí que es una difícil tarea, sobre todo, por que la Historia siempre la han escrito los vencedores, aunque recientes aportaciones nos pueden servir para dar una visión más adecuada de lo que sucedió en el pasado, resaltando si fuera necesario el papel de la mujer (Conkey y Gero, 1995, Guerra, 1996). Ligado al papel histórico de la mujer están sus contribuciones al desarrollo científico y tecnológico, nadie sabe si la que descubrió el fuego fue mujer, o si lo fue quién inventó la rueda, pero poca gente osa tan siquiera a plantear esa posibilidad, ese sería un interesante tema de debate en la clase de ELE.

El último apartado de los analizados por el Instituto de la Mujer es el más problemático en el marco de ELE, el lenguaje. 1) Evitar el uso del masculino como genérico, que oculta a las mujeres, empleando el género gramatical femenino para nombrarlas.

2) Utilizar el lenguaje de forma que no se subordine ni se infravalore a las mujeres.

3) Nombrar los colectivos de mujeres y hombres utilizando el femenino y el masculino o bien otros recursos lingüísticos que representan a ambos sexos (Instituto de la mujer, 1996, 30). Digo que es problemático porque obviamente los manuales de ELE tienen que tratar el tema del género gramatical y determinadas propuestas pueden llevar a la confusión. Soy consciente de que las autoras de los manuales de ELE tienen que lidiar con las editoriales que no las darán toda la libertad que ellas desearían, aunque creo también que hay que aprovechar la creciente pujanza de lo femenino para intentar cambiar las cosas. En

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cuanto a las dos primeras recomendaciones en los manuales de ELE son fáciles de conseguir, el problema es cómo nombrar a colectivos de varones y mujeres utilizando también el femenino y otros recursos.

Por un lado, está el hecho de que, en ocasiones, el o la estudiante de ELE se va a presentar a un examen (DELE u otros) en el que le van exigir una determinada respuesta, por mucho que yo defienda que poeta es invariable, el o la estudiante se verá obligado a contestar otra cosa. Desde el punto de vista de la docencia, y aquí juega un papel fundamental el pensamiento feminista, no autoritario, no hay ningún problema para explicar las diferentes opciones, pero que hacer si el alumno se ve enfrentado a un sistema patriarcal, autoritario y de género. ¿Qué ocurrirá si al alumno le piden hacer una redacción sobre el maltrato a las mujeres? Un alumno podría utilizar la expresión “violencia de género” y sabría defenderla (Nieva de la Paz, 2004; RAE, 2004), pero ¿que haría la académica o el académico, o la academicista o el academicista encargado de corregir esa redacción?

En cualquier caso, siendo importante el manual, es más importante el docente y ahí sí que la labor de sensibilización social ha de ser más importante de lo que es en la actualidad. El mejor manual, el menos sexista, en manos de un profesor, o una profesora, sexista puede contribuir a la propagación de la visión menos afortunada de la sociedad y, al revés, el peor manual en manos de una docente, o un docente, sensible le puede proporcionar material para subvertir el sistema patriarcal y andocéntrico, como demuestran algunas experiencias recientes (Sunderland et alii, 2002).

La educación para la igualdad no tiene el papel destacado que debería tener en los cursos de formación de profesorado. Un buen manual con recomendaciones claras sobre cómo utilizar los materiales recogidos en él podrá al menos servir de ayuda y guía al docente que tenga la voluntad de enseñar ELE en un marco que ayude a la transformación de la sociedad y contribuya a la igualdad de género, sin olvidar la diversidad. Aunque creo que
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muchos de los manuales analizados incluyen materiales sexistas para provocar el debate y, con ello, visualizar el problema, a pesar de que no lo manifiesten expresamente. No obstante, creo que las autoras de esos manuales se verían sorprendidas si vieran cómo se utilizan esos materiales que ellas recogen.

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El aprendizaje colaborativo de lenguas extranjeras: principios teóricos

Margarita Vinagre Laranjeira

Universidad de Nebrija

El aprendizaje colaborativo de lenguas extranjeras ha suscitado un gran interés en los últimos años. Numerosos estudios sugieren que este modo de aprendizaje puede facilitar la interacción y el aprendizaje social (Heath 1992; Murray 1992, Belz 2002; O’Dowd 2003) y promover el aprendizaje de lenguas extranjeras (Barson, Frommer & Schwartz 1993; Van Handle & Corl 1998; Müller-Hartmann 2000; Vinagre 2005; Vinagre & Lera 2005). Otras investigaciones defienden que el aprendizaje colaborativo mediado por ordenador reduce la ansiedad (Kern 1995, Sullivan 1993), mejora las destrezas orales (Pratt and Sullivan 1994) y escritas (Warschauer 1996b) y aumenta la motivación de los participantes (Warschauer 1996a, Ushioda 2000). Además de conocer los beneficios que este modo de aprendizaje puede reportarnos, nos parece relevante profundizar en los principios que constituyen su marco teórico y que son necesarios para garantizar su éxito. El aprendizaje colaborativo se define como aquel que tiene lugar cuando los estudiantes trabajan, en grupos reducidos o en parejas, para conseguir un objetivo común. Cuando este objetivo es el aprendizaje de una lengua extranjera, nos referimos fundamentalmente a parejas de estudiantes en las que cada participante aprende la lengua materna del otro. Estos estudiantes se reúnen con regularidad y trabajan juntos con el fin de mejorar su propia competencia comunicativa en la lengua meta y de ayudar a sus compañeros a mejorar la suya. Kohonen (1992) refiriéndose al aprendizaje cooperativo, afirma lo siguiente:

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since all members …share a common goal, they are motivated to work together for mutual benefit in order to maximize their own and each other’s learning. This creates a positive interdependence among the learners: they perceive that they can reach their goal best when the others in the same learning group also do as well as possible (1992:33-34)

Según esta explicación, el aprendizaje colaborativo depende de dos factores: la interdependencia positiva y la responsabilidad mutua. La interdependencia positiva alude al principio de reciprocidad y, por tanto, a la idea de intercambio. Para que este intercambio tenga éxito, la relación que se establece entre los participantes debe ser equilibrada de modo que trabajen juntos para obtener un beneficio mutuo. Esto supone intercambiar de información, negociar el significado, discutir una serie de temas o realizar tareas con otros hablantes. Esch (1996) denomina a este principio ‘sharebility’ ya que se refiere a dos personas que dan y reciben a partes iguales. Brammerts (1996:11) lo define como “la dependencia recíproca y el apoyo mutuo de los participantes”.

Por otro lado, el ejercicio de la responsabilidad mutua es una de las manifestaciones del principio de autonomía, a su vez esencial para el proceso de aprendizaje ya que, para poder alcanzar la eficacia comunicativa en la lengua extranjera, los aprendientes deben desarrollar “una capacidad para el distanciamiento, la reflexión crítica, la toma de decisiones y la acción independiente” (Little (1991:4) [1] En su estudio sobre el aprendizaje autónomo, Little tiene en cuenta una serie de aspectos de la psicología cognitiva relacionados con la resolución de problemas, el desarrollo de nuevas capacidades para el pensamiento-aprendizaje abstracto y la psicología de los constructos personales de George Kelly (1963). En esta teoría, Kelly explica que “Different men construe [the universe] in different ways (. . .) Some of the alternative ways of construing

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are better adapted to man’s purposes than others. Thus, man comes to understand his world through an infinite series of successive approximations.” (Kelly 1963:43).

Este proceso de interpretación del mundo es un proceso continuo de comprobación de hipótesis y de revisión de teorías (Little 1991:17). Nuestros constructos personales se basan fundamentalmente en el sistema de creencias y valores compartidos que adquirimos como miembros de una sociedad y cultura determinada. Sin embargo, en su totalidad, son únicos para cada uno de nosotros y debemos reformarlos constantemente según vamos adquiriendo nuevas experiencias. En lo referente al aprendizaje, la psicología de los constructos personales nos permite entender el modo en que el sistema de constructos propio de cada aprendiente influye en la tarea de aprendizaje. Cualquier tarea de aprendizaje requiere que el estudiante asimile conocimiento nuevo y, por tanto, los estudiantes necesitan ajustarse y adaptarse constantemente. Cuando esta adaptación solo requiere unos pocos cambios en los constructos personales ya existentes, el aprendizaje se produce de manera fácil. Sin embargo, cuando estos ajustes conllevan una reestructuración mayor de los constructos personales subyacentes, el aprendizaje se vuelve difícil y por tanto frustrante. En el campo del aprendizaje de lenguas extranjeras, una consecuencia de la teoría de Kelly es que para que el aprendizaje puede facilitarse emocional y cognitivamente, los estudiantes deben entender sus propios constructos personales. Esta toma de conciencia no tiene por qué ser fácil y tampoco garantiza el éxito del aprendizaje. Sin embargo, si el éxito del aprendizaje de lenguas depende fundamentalmente de que los aprendientes sean conscientes de su proceso de aprendizaje (aspecto cognitivo interno), éstos deben ser participantes activos que asuman con total responsabilidad su propio aprendizaje y que además colaboren con otros en la resolución de problemas y en la reestructuración de sus constructos personales mediante la elaboración y comprobación de hipótesis.

Un segundo enfoque teórico que también influye de manera crucial en el concepto de autonomía es el aportado por la teoría socio-cultural de Vygotsky (1962, 1978) quien

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reflexiona sobre la importancia de las relaciones sociales para el desarrollo del aprendizaje. El concepto central de su teoría es “la zona de desarrollo próximo” que puede definirse como “[. . .] la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capacitados.” (Vygotsky 1978:86)

Este enfoque afirma la importancia crucial de la colaboración (aspecto social externo) en el proceso de aprendizaje. Por consiguiente, la comunicación interactiva debe facilitarse a través del uso de entornos alternativos centrados en el aprendiente, en los que los estudiantes pueden trabajar juntos y ayudarse mutuamente en parejas o en grupos.

De todo lo dicho anteriormente se desprende que el aspecto cognitivo interno y el aspecto social externo del aprendizaje son inseparables, como dos caras de la misma moneda. Estos aspectos están entrelazados de tal manera que no pueden evolucionar por independiente y para que se produzca el aprendizaje debe producirse un desarrollo en ambos. De ahí la importancia de considerar estos aspectos al reflexionar sobre el principio de autonomía.

El principio de autonomía es esencial en el proceso de aprendizaje de una lengua, ya que, para poder conseguir eficacia comunicativa en la lengua meta, los aprendientes deben poseer la independencia y autoconfianza suficiente para poder desenvolverse en la variedad de papeles sociales, psicológicos y discursivos que le son asignados. (Little 1991:27). Este enfoque también require un cambio en el papel de profesor, que debe actuar como consejero o facilitador ayudando a crear un contexto que fomente el desarrollo de la autonomía del aprendiente. Uno de los contextos en los que este desarrollo es posible es a través del aprendizaje colaborativo. En este tipo de intercambio, los estudiantes emplean la lengua meta con el propósito de comunicarse de manera auténtica con hablantes nativos de esa lengua y lo hacen voluntariamente. Aunque la
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relación que se establece entre los hablantes está basada en el poder (estudiante-experto o hablante no nativo-hablante nativo) ésta no permanece estática, ya que los roles antes mencionados son intercambiables lo que conduce a una forma de cooperación más equilibrada. Además, la función del hablante nativo no consiste en dar lecciones magistrales sobre una serie de temas gramaticales o culturales, es más bien el aprendiente quien debe tomar la decisión de aprovecharse de todo aquello que le puede ofrecer el hablante nativo como experto en su lengua materna y como facilitador del proceso de aprendizaje. Es muy interesante lo que afirma Appel (1999:14) sobre el principio de autonomía: para que el intercambio colaborativo tenga éxito, el aprendiente necesita un mínimo de autonomía que a su vez se desarrollará aún más como resultado del intercambio. De este modo, el aprendizaje colaborativo pone a los participantes en una situación de retroalimentación, en la que, cuanto más autónomo es el aprendiente, más autónomo se vuelve.

De todo lo arriba expuesto se desprende que los principios de autonomía y reciprocidad no solo constituyen la base teórica del aprendizaje colaborativo sino que además, son principios imprescindibles que garantizan el éxito de este modo de aprendizaje.

Notas [1] Traducido por la autora

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A
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plicaciones de las TIC en el aula de E/LE

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Experiencias de lectura interactiva con el sistema de autoría “ELO”

Gonzalo Abio

Centro de Educação, Universidade Federal de Alagoas

Resumen El objetivo de este trabajo es mostrar los resultados obtenidos en una experiencia de lectura mediada por computadoras, donde se utiliza el sistema de autoría “ELO”. La lectura, realizada por alumnos-profesores en la etapa inicial de suas práticas de enseñanza en lengua española, trataba sobre la importancia de aprender la lengua española, y ello motivó que fueran revisados algunos conocimientos sobre el mundo hispánico en general. La aplicación a posteriori de un cuestionario con preguntas de selección múltiple, mostró una elevada recuperación de la información trabajada, sobre todo en aquellos aspectos de información cultural considerada como más deficitária al inicio. Se evidenció una elevada atención y satisfacción con la realización de la tarea, así como una participación activa ante el feedback proporcionado. A pesar del fuerte efecto Hawthorne observado en la situación analizada, debido a su novedad, y las limitaciones de la propia experiencia, podemos inferir que actividades de ese tipo con el programa “ELO” son positivas y de

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buen provecho en la adquisición de conocimientos diversos y de estrategias más profundas de lectura. Palabras clave: lectura mediada por computadoras, cultura hispanoamericana, formación de profesores de lenguas. Introducción Las carencias de habilidades de lectura crítica y profunda de los textos, por parte de los alumnos que llegan a la universidad es atestado por diversos estudios (DI STEFANO, 2000; SAMPAIO y SANTOS, 2002, entre otros), aunque como muestra Carlino (2003a y 2003b), esas deficiencias no deben ser atribuídas sólo a una ineficaz o insuficiente formación escolar previa y sí a las necesidades provocadas por las prácticas de lectura actuales y los requerimientos de lectura en ese nivel educativo. Programas informáticos específicos pueden ayudar en la adquisición de esas habilidades. Según Barret (1991), “la comprensión de lectura es la habilidad para la cual las computadoras están mejor preparadas”, “Los programas pueden ser diseñados para promover el uso de una gran variedad de estrategias, como son el skimming, el scanning, las inferencias, predicciones y otros, que refuerzan las estrategias de lectura ascendentes y descendentes” (apud Salaberry, 2001, p. 51). Aunque el propio Salaberry comenta que esa cita pudiera ser considerada anticuada debido al rápido desarrollo tecnológico, los argumentos son correctos y continúan siendo válidos. Por eso, con el interés de ayudar en el desarrollo de la comprensión lectora y mejor aprovechamiento de los textos académicos por los alumnos universitarios y buscando la acumulación de experiencias para futuros cursos presenciales o virtuales de formación de profesores, en este trabajo mostraré algunos resultados preliminares obtenidos en una experiencia de lectura mediada por computadoras donde fue utilizado el programa “ELO” (Enseñanza de Lenguas On-line), – un sistema de autoría desarrollado en la Universidade

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Católica de Pelotas (UCPel) por un equipo liderado por el profesor Vilson Leffa (ver LEFFA, 2003a y 2005). En nuestro caso, utilizamos sólo uno de los seis módulos disponibles, o sea, el correspondiente a las actividades de Selección Múltiple. Antes de pasar a la descripción de la actividad en sí, y los resultados obtenidos, queremos proporcionar una breve visión sobre los programas de aprendizaje y de apoyo a la lectura mediados por computadoras. Algunos programas informáticos trabajan con glosarios acoplados a textos, con la pretensión de ayudar en la comprensión y adquisición de vocabulario. Por ejemplo, en experiencias realizadas por Grace (1998 apud Salaberry, 2001, p. 46) con alumnos hablantes de inglés que eran estudiantes de francés, hubo un efecto positivo en la retención de vocabulario proveniente de anotaciones con multimedios en los textos, debido probablemente al efecto de un análisis más elaborado y extensivo del estímulo, así como por un procesamiento más elaborado, o sea, el acceso a un número mayor de asociaciones (ANDERSON, 1990, p. 540 apud SALABERRY, 2001, p. 46-7). LeLoup y Ponterio (2005) describen dos programas que auxilian en la lectura realizada en Internet, pues introducen links que son activados si el lector los necesita. Ellos son el “Ultralingua.net” y el “WordChamp”. A diferencia de los CALL, los sistemas inteligentes de aprendizaje de lenguas mediados por computadoras (ICALL), incorporan un procesador de lenguaje natural que es capaz de analizar las respuestas de los alumnos para identificar áreas problemáticas en las respuestas proporcionadas. Un ejemplo moderno de los mismos es el "AutoTutor", diseñado por el “Tutoring Research Group” [URL 1]. Ese sistema auxilia en el letramiento informático de los estudiantes, por medio de conversaciones multiturnos donde se emplean las tácticas utilizadas por los tutores humanos. El “AutoTutor” fue probado con doscientos estudiantes en un curso de letramiento informático donde hubo avances, al ser comparados con el control, referente a los alumnos que sólo repetían la lectura del texto.
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Existe una fuerte tendencia a una “ilusión de comprensión de los textos” donde normalmente los alumnos no perciben sus errores hasta que alguien llama su atención al respecto, y la retroalimentación pedagógica de calidad proporcionada por estos sistemas facilita la percepción de los errores por los propios alumnos, así como la profundización y comprensión de los conceptos estudiados, lo cual facilita el aprendizaje (TANNER JACKSON y GRAESER, 2006). En Zarzosa Escobedo (2004) encontramos otro ejemplo de avances obtenidos con un programa de computadora llamado “Cuestionando al autor” (“QtA”), utilizado para el desarrollo de la lectura estratégica y crítica de textos expositivos y argumentativos en el nivel universitario. El autor explica la efectividad mostrada en las actividades evaluadas, citando una serie de elementos que fueron identificados como relevantes para el aprendizaje Ellos son: La práctica explícita de lo que se quiere enseñar; instigar, por medio de una serie de claves y señales, los procesos psicológicos que correspondan con la tarea (en este caso, por medio de de la alternativa correcta, de aceptación de la alternativa, etc., y otro para mostrar el gráfico con el desempeño alcanzado. Una de las ventajas del programa “ELO”, es que él posee un sistema más avanzado de feedback diversificado, el cual mejora el diálogo y la interacción. Existen tres tipos de feedback. El “feedback genérico” que es el más simple, sólo evalúa la respuesta del alumno y dice si ella está correcta o incorrecta. En cambio, el “feedback situado” es un comentario específico hecho sobre un segmento que aparece en la respuesta del alumno, simulando con más riqueza lo que puede ocurrir en una interacción frente a frente. Puede ser del tipo correctivo, cuando la respuesta está incorrecta, o repetitivo cuando la respuesta está correcta y el feedback retoma alguna cosa de lo que el alumno escribió. Uno de los objetivos del feedback o “retroalimentación situada”, principalmente cuando es correctivo, es alertar al alumno hacia algunos aspectos que pudieron pasar desapercibidos. El tercer tipo de retroalimentación pedagógica llamado “feedback estratégico” puede ser proporcionado al alumno no sólo en el exacto momento en que él muestra necesidad de aplicar la estrategia, como también en la cantidad exacta, pues el
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sistema de autoría “ELO” puede ofrecer una sucesión de pistas hasta que el alumno llegue a la respuesta deseada. El sistema “ELO” permite también un análisis sofisticado de las respuestas proporcionadas por los alumnos, muy superior a los que podemos encontrar en otros programas de autor populares como el “Hot Potatoes”, pues puede trabajar con segmentos de esas respuestas y con grados de tolerancia variable, con el fin de simular un diálogo verosímil y pedagógicamente relevante. En la experiencia de lectura que aquí relataremos, realizada con futuros profesores de español, optamos por la posibilidad de una actividad relativamente simple y que posee una interferencia media por parte del profesor (LEFFA, 2003a), o sea, una lectura con preguntas de selección múltiple que permite alguna interacción, debido a la presencia de un cierto grado de retroalimentación individualizada. Para ejemplificar esto, mostramos la primera de las preguntas realizadas en español por el sistema, en el texto aqui analizado: “Basado en sus conocimientos generales, y en lo que dice el artículo en su primera parte, observe el mapa de América del Sur y diga cuál es el número de países sudamericanos donde el español es lengua oficial.” El programa ofrece para elegir cuatro posibilidades (nueve, diez, once o doce países), con sólo una alternativa correcta. Ver figura 1. las preguntas proporcionadas por el programa); el uso de un recurso moderno de interacción como es la computadora; los ejercicios adaptados al propio ritmo del educando; la división de la tarea en pequeñas unidades accesibles y secuenciadas y, por último, la existencia de un sistema de retroalimentación frecuente y significativo (apud Zarzosa Escobedo, 2004). El programa “QtA” arriba descrito, posee más o menos la misma estructura del programa “ELO” utilizado por nosotros. En la pantalla aparece una sección con el texto que es

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analizado, otra con la pregunta realizada, mientras que una tercera pantalla muestra las alternativas para cada pregunta. Un cuarto espacio - a diferencia del “ELO” –, muestra las secciones en que fue dividido el texto analizado. La retroalimentación o feedback, aparece en una ventana flotante en el centro de la pantalla. Además¸ existen diversos botones: de selección de las preguntas,

Figura 1. Pantalla del programa “ELO” mostrando la primera pregunta realizada en la actividad de lectura con selección múltiple aquí analizada.

Si la alternativa elegida es la correcta, aparece el siguiente mensaje con una retroalimentación positiva, donde se comenta y amplía dicha respuesta: “¡Muy bien! Son nueve: Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Chile, Argentina, Uruguay y Paraguay. Sumados a los otros del Caribe, Centroamérica, España y uno en África (Guinea Ecuatorial), hacen un total de veintiún (21) países o repúblicas donde el español es la lengua oficial”. Si la respuesta fuese negativa, es el siguiente mensaje el que aparece: “¿Sí? ¡Cuidado! Debes leer con más atención el primer párrafo del artículo”.

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Como podemos ver en el contenido de ese mensaje, su objetivo es intentar sugerir estrategias que puedan llevar al alumno a la respuesta correcta. No se da la respuesta, pero se intenta mostrar como llegar a ella Si no es suficiente esa retroalimentación estratégica, probablemente el alumno accionará el botón “Dica” (que significa sugerencia o pista en español), donde se mostrará una información mayor que la proporcionada en la retroalimentación negativa previa, pero sin darse la solución textual: “Observa que en el primer párrafo son citados unos países donde NO se habla español.” Después de estas consideraciones generales, pasamos a describir el contexto de la actividad de lectura y los resultados obtenidos, que serán después comentados de forma concisa. El contexto de la actividad de lectura La experiencia consistió en la lectura previa del texto en portugués “Por que os brasileiros devem aprender espanhol?”, de la autoría de João Sedycias (SEDYCIAS, 2005), a lo cual se unió un trabajo posterior en el laboratorio de informática con el programa “ELO”, donde fue explorado ese texto expositivo-argumentativo [URL 2] por parte de los alumnos del cuarto año de la licenciatura en letras portugués-español de una universidad del nordeste brasileño. En el laboratorio, los alumnos realizaron la lectura del texto en parejas. El programa “ELO” indica el desempeño del alumno a través de varias vías: por los propios mensajes de retroalimentación de diversos tipos que fueron arriba descritos; así como por el indicador del porcentaje de aciertos que aparece junto con el número de la pregunta que está siendo realizada en ese momento y el total de preguntas de la actividad (p. ej.: “100% 1/11”) información ésta que aparece entre los botones de comando en la parte inferior de la pantalla (ver la parte inferior de la Figura 1). Al final de la actividad, es generado un

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informe detallado del desempeño, el cual puede ser impreso o enviado al profesor, vía email. En los informes aparece la identificación de la persona, el tiempo general de trabajo en la actividad, así como la descripción de las elecciones realizadas para cada pregunta y también, pueden ser añadidos comentarios generales con opiniones sobre la actividad. Esos informes fueron enviados al autor de este trabajo y sirvieron como fuente de análisis del desempeño general en la actividad, así como para la identificación de las dificultades específicas. También, fueron realizadas observaciones cualitativas sobre el

comportamiento general de los alumnos durante la realización de la actividad en el laboratorio. De esa forma, este estudio se adscribe dentro de un paradigma descriptivointerpretativo que busca informaciones para entender el grado de aceptación y utilidad de las lecturas académicas en el nivel universitario con ese tipo de actividad de lectura interactiva mediada por computadoras. El tema de la pregunta 1, cuyo contenido ya vimos arriba en la descripción de los tipos de feedback, fue continuado llamando también al conocimiento de mundo previo de los alumnos, esta vez por medio de una pregunta sobre los países hispanohablantes de América Central. Otra pregunta tenía que ver con la identificación de la lengua con mayor número de hablantes y, de forma indirecta, sobre el lugar que ocupa el español por el número de hablantes en el mundo, para lo cual era necesario interpretar un gráfico de barras presente en el texto (ver Figura 2.).

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Figura 2. Fragmento de texto con gráfico de barras que debía ser interpretado para identificar la lengua con mayor número de hablantes. También aparece la sexta pregunta realizada en la actividad, donde se llama al conocimiento general del mundo de los alumnos para identificar los países hispanohablantes existentes en América Central.

Basados en el texto, hubo también otras preguntas sobre las premisas internas y externas para aprender español, las cuales conducen a una reflexión sobre la importancia de aprender esa lengua, así como sobre la mayor facilidad del aprendiz hablante de portugués para aprender español o vice-versa, junto con otros temas. Transcurridos cuarenta y dos días de esa actividad, fue realizada una prueba de comprobación, también con respuestas de selección múltiple, pero en esta ocasión, de forma individual, sobre la localización general de los países hispanohablantes y otros conocimientos tratados en ese texto, cuyos resultados serán también presentados aquí.

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El desempeño Análisis de los informes generados por el sistema “ELO”. Al término de la actividad de lectura interactiva hubo un total de dieciséis informes recibidos, de los cuales uno fue eliminado de los análisis debido a que era una repetición realizada por alumnos no satisfechos con el desempeño alcanzado en el primer intento. Desconsiderando el tiempo mayor de realización de la actividad (45min27seg) y el menor (6min13seg), el promedio de tiempo utilizado en la actividad fue de 14 minutos y 45 segundos. El análisis de las respuestas correctas obtenidas en el primer intento, nos muestra donde hubo mayores dificultades. Por ejemplo: cinco de las parejas tuvieron dificultades, por falta de conocimientos previos, en la identificación de los países hispanohablantes localizados en América Central. La quinta pregunta, - para la cual era necesario analizar las informaciones presentes en dos largos párrafos-, también tuvo cinco respuestas no correctas en el primer intento. Lo mismo ocurrió en la octava de las preguntas, donde era necesario analizar cuatro párrafos para poder “montar” la respuesta correcta, donde hubo cuatro faltas de aciertos en el primer intento. Como durante esa clase se evidenciaron algunas dificultades con el reconocimiento y localización de algunos de los países hispanohablantes, se procedió, una vez terminada la actividad de lectura en la computadora, a la elaboración por parte de los propios alumnos y de forma colaborativa, de una lista en español de los países hispanohablantes y su correspondiente localización geográfica general (América del Sul, América Central, Europa o África), junto con los nombres de sus capitales. Estimamos que esos conocimientos culturales son generales y deberían ser dominados por parte de qualquer profesional de la lengua española.

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En la prueba de selección múltiple realizada a posteriori con veintinueve alumnos y de forma individual, se percibió una elevada recuperación de la información tratada en la lectura y en la actividad colaborativa que le siguió. En esa prueba, donde fue pedido que se marcase la localización general de cada país hispanohablante, sólo hubo respuestas incorrectas con Guatemala, Costa Rica y Puerto Rico (dos errores cada uno). Otro tema analizado fue el también ya mencionado de la mayor facilidad o no de aprender español por hablantes de portugués, lo cual fue evaluado por medio de una pregunta cerrada de “sí” o “no” y donde todos los participantes tuvieron la respuesta correcta. Análisis cualitativo general de la actividad Fue evidente que la actividad y el trabajo con las computadoras en general fue recebido de forma favorable por los alumnos. Fueron interesantes los comentarios emitidos de forma libre por los participantes y que fueron anexados a los informes enviados con los resultados de la actividad en el programa “ELO”. Siguen algunos pocos ejemplos, sin correcciones:
• •

A mí me gustó mucho esa actividad. Yo creo que es una manera diferente y agradable de fijar lo que aprendí con la lectura del texto. ¡Gracias profesor! Esta actividad es muy legal, bien interesante y criativa. El profesor está de parabéns. Sen dúvida nosotros aprendemos mucho.

• •

Amamos la clase de hoy, pues fue muy dinámica. Esperamos tener muchas clases iguales a esta. Gracias profesor Gonzalo! Fue muy bueno, porque nosotras tuvimos oportunidad de recordar la clase pasada y tener mejor conocimento geográfico.

• •

A mi, me gustó la actividad porque és mucho mejor y proveitosa comparando-se con las otras clases. A atividade fue mucho interesante y gostaríamos que houvese más atividades como esa. Como también nos ensinase como montar un programa como ese.

Estos comentarios evidenciaron una aceptación y percepción de la importancia y provecho que podrían proporcionar las actividades de lectura realizadas de esa forma
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para el aprendizaje y formación profesional. También, constatamos el interés de algunos de los alumnos por conocer cómo trabajar con el programa. Un breve análisis lingüístico de los comentarios recibidos muestra un detalle interesante. La palabra “actividad”, en todos los casos, fue escrita corretamente en español, algo que por transferencia del portugués muy probablemente hubiera sido escrito con algún tipo de desvío. Ese hecho, estimamos que se debió, muy probablemente, a la exposición a esa palabra en español varias veces en la misma actividad de lectura. Concatenado con lo anterior, se percibió que la actividad de lectura del texto general fue realizada con gran atención, así como la lectura de las preguntas, alternativas, respuestas y recomendaciones proporcionadas por el programa, y que muchos de los alumnos las estaban pronunciando y reproduciendo en voz baja. Por el aumento del input proporcionado y el probable aumento en el noticing o captación en condiciones de elevada atención, este hecho debe ayudar en la adquisición de la lengua española, objeto de estudio. Algunos comentarios finales Este trabajo tiene algunos de los problemas de muchas de las investigaciones realizadas con enseñanza mediada por computadoras, como puede ser el pequeño tamaño de la muestra, poco tiempo para detectar efectos, etc. (SALABERRY, 1996, p. 9-10); pero estos resultados aún preliminares, por su importancia y potencial en la construcción del conocimiento general y de las competencias lectoras de los alumnos, así como por su posible contribución indirecta en la formación de los futuros profesores en la enseñanza presencial o virtual (LEFFA, 2003b), nos estimulan a continuar estudiando sobre ese tema. De hecho, en la parte teórica y reflexiva de nuestro curso de “Prácticas de enseñanza en lengua española”, ya hemos incorporado ésta y otras lecturas académicas donde se

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trabaja con el sistema de autoría “ELO” [ver URL 3], y también existe la intención de replicar y profundizar los estudios ya realizados. A pesar de que según Salaberry (1996, p. 10), el efecto Hawthorne puede enmascarar los resultados, – debido en este caso, a la novedad de la exposición inicial a las actividades de lectura en el laboratorio de informática –, pensamos que la gran aceptación que tuvieron las acciones realizadas y la opinión positiva sobre la actividad de lectura en general por parte de los alumnos, es un factor importante, pues consideramos que la parte afectiva es tan importante como la cognitiva o social en el proceso educativo. Si focalizamos el aspecto evaluativo, veremos que en la Educación a Distancia y el trabajo con computadoras en general, él es de importancia fundamental. Para GUTIERREZ y PRIETO (1994), la evaluación ideal en sistemas de enseñanza a distancia sería la autoevaluación, capaz de integrar procesos y productos, de corregir y estimular el autoaprendizaje y de construir, experimentar y simular nuevos conocimientos. Creemos que un sistema de autoría como el “ELO” puede ayudar mucho en ese sentido. Notas:

URL1: http://www.autotutor.org/publications/pubs.htm

URL 2: http://gonzalo.cedu.ufal.br/curso/porque_aprender_espanhol.htm

URL 3: http://gonzalo.cedu.ufal.br/metodosleffa.htm

Otro ejemplo de lectura interactiva utilizada en nuestro curso.

Referencias ANDERSON, J. Cognitive psychology and its implications. New York: Freeman, 1990.
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varios materiales, actividades y proyectos para la enseñanza de E/LE. Otras informaciones en http://gonzalo.cedu.ufal.br

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Uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza de E/LE para inmigrantes adultos.

Asunción Ayala · Daniel López · Emilio Murcia

1. Introducción

Presentamos en este primer Congreso Virtual sobre enseñanza de E/LE un taller de alfabetización digital para inmigrantes adultos, una experiencia educativa que es una actividad de carácter complementario [1] desarrollada como parte de la programación de los Cursos de Lengua y Cultura para inmigrantes adultos 2004/05 y 2005/06 del Excmo. Ayuntamiento de La Mojonera. Se trata de un proyecto que surge de la colaboración del Equipo Docente de los Cursos de Lengua y Cultura de este ayuntamiento, que se ha ocupado de la parte didáctica, y del Dinamizador del Centro Guadalinfo [2] de La Mojonera, que se ha encargado de la parte técnica y de la ayuda informática. En el taller han participado también alumnos de ELE para inmigrantes del Centro de Adultos “Nuestra Señora de La Fuensanta” de la misma población almeriense.

En la programación de acciones formativas destinadas al aprendizaje del español por parte de la población inmigrante adulta prevalecen las actividades que incluyen contenidos de tipo funcional [3], que tienen el objetivo de permitir a los alumnos adquirir competencias para su desenvolviento social y laboral; es decir, para integrarse [4] en la sociedad de acogida. Sin embargo, estas actuaciones se centran muchas veces casi exclusivamente en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua española [5], con actividades desarrolladas en el aula, obviando la posibilidad de realizar otro tipo de actividades

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extraescolares o complementarias, que realmente son necesarias para permitir que se produzca realmente la integración de la población inmigrante en la sociedad de acogida. Es desde esta óptica desde la que hay que entender el planteamiento y realización de este taller de alfabetización digital.

Éste se ha planteado como una actividad de integración que cumple tres objetivos que consideramos esenciales: en primer lugar, como parece obligado, se aprovechan los recursos tecnológicos en la enseñanza y aprendizaje de ELE a inmigrantes adultos; en segundo lugar, se ofrece la posibilidad de iniciarse en la alfabetización digital y se da a conocer al alumnado inmigrante participante los recursos con los que cuentan los centros Guadalinfo para formarse en nuevas tecnologías; y, en tercer lugar, se trabaja la integración del alumnado femenino.

Nos parece oportuno incidir especialmente en la integración del alumnado femenino, porque, según nuestra experiencia, las alumnas procedentes del Magreb o subsaharianas, que son la mayoría en los cursos, normalmente se muestran reacias a la participación en actividades desarrolladas de modo conjunto con alumnado masculino; de ahí, que en la realización de este tipo de actividades complementarias que venimos realizando en los Cursos de Lengua y Cultura se tenga que tener siempre como un objetivo esencial la integración del alumnado femenino: el trabajo de la perspectiva de género. Por ello ha habido que realizar un trabajo pormenorizado con el grupo de alumnas para conseguir tanto su acercamiento a las nuevas tecnologías como su integración con el resto del alumnado masculino.

Con la realización de este taller, en definitiva, se viene a llevar a la práctica uno de los retos que tiene planteados la educación con relación a las nuevas tecnologías: el desarrollo de actividades de alfabetización tecnológica que permitan el acceso a las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (NTICs) de los colectivos más

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desfavorecidos y con menos posibilidades de acceso a estos recursos, que se convierte en esencial en el desarrollo de acciones de educación no formal (ÁREA MOREIRA, 2004: 29).

2. Taller de alfabetización digital para inmigrantes adultos 2004/05.

Aunque en los Cursos de Lengua y Cultura para inmigrantes que se vienen impartiendo por el Equipo Docente del Exmo. Ayuntamiento de La Mojonera se atiende a alumnos, en su mayoría magrebíes y subsaharianos, con todos los niveles de competencia en el conocimiento del español; una gran parte de nuestros alumnos son analfabetos o ágrafos en sus lenguas maternas. Por eso la alfabetización en español es uno de los pilares de nuestro trabajo diario en el aula [6]. Un complemento a esta actividad viene a ser este taller, con el que nos planteamos ofrecer recursos frente al analfabetismo digital [7], sin descuidar las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías en la enseñanza de ELE en general y del ELE a inmigrantes [8] en particular.

Los contenidos desarrollados en el taller se han seleccionado en función de la familiarización con las nuevas tecnologías del alumnado [9]. Para detectar las necesidades formativas en nuevas tecnologías se ha realizado una prueba de evaluación inicial, en forma de entrevista personal para conocer los conocimientos previos del alumnado y organizar así los contenidos incluidos en el taller. Al finalizar el mismo se ha realizado una prueba de evaluación final, para comprobar que los objetivos propuestos han sido alcanzados por el alumnado.

Con la prueba de evaluación inicial hemos detectado el desconocimiento de los recursos tecnológicos en la mayor parte del alumnado. Por eso, nos ha parecido oportuna la organización de dos tipos de actividades de manera conjunta, que vienen, en cierto modo, a complementarse: por un lado, distintas sesiones de alfabetización digital para los alumnos de todos los niveles, con la utilización de Guadalinex específica para el colectivo inmigrante; por otro lado, actividades específicas relacionadas con el aprendizaje de
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español, también para todos los niveles, por medio de materiales multimedia, libros en CD-ROM y los recursos del Instituto Cervantes en su página web (http://www.cervantes.es)

El taller ha constado de un total de diez sesiones de una hora de duración cada una. Hemos comenzado con la realización de seis sesiones con actividades generales de alfabetización digital. En éstas han participado sobre todo alumnos de alfabetización, pero también alumnos de los niveles elemental e intermedio que desconocían las nuevas tecnologías. En resto de sesiones, cuatro, se han realizado actividades que han venido a complementar los contenidos trabajados en el aula.

2.1. Actividades generales de alfabetización digital

Entre las seis sesiones de alfabetización digital propiamente dicha incluimos actividades esenciales sobre el manejo de hardware y software informático. Estamos hablando tanto de funciones tan básicas como el conocimiento de los elementos que componen un equipo informático, como del aprendizaje de los conceptos básicos para adquirir una competencia de nivel de usuario en el manejo de sistemas operativos y programas, por medio de Guadalinex específica [10] para los alumnos participantes.

Además, hemos incluido otras actividades como la utilización del correo electrónico, la posibilidad de participar en Chats o la utilización de internet (páginas webs sobre asuntos de interés para los alumnos, la visita a bibliotecas virtuales, etc.) entre otros recursos. Entre éstas, nos ha parecido importante incidir en la utilización del correo electrónico. Para ello los alumnos han aprendido su uso y han contado con la posibilidad de abrirse ellos mismos una cuenta propia.

2. Actividades específicas de ele a inmigrantes

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Las actividades específicas de ELE a inmigrantes que se han llevado a cabo en el taller se han centrado en la realización de tres tipos de actividades: la utilización de materiales multimedia, la utilización de libros en CD-ROM y la visita a la página web del Instituto Cervantes. Las dos primeras actividades han estado destinadas a alumnos de alfabetización. La tercera actividad se ha pensado, fundamentalmente, para los alumnos de los niveles elemental e intermedio.

Vemos a continuación con más detalle el desarrollo de cada una de estas actividades.

Utilización de materiales multimedia

Hemos utilizado algunos juegos interactivos que han funcionado bien al aprovechar los aspectos lúdicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Se trata de algunas actividades didácticas interactivas disponibles en el Centro Virtual Cervantes, que se verán más abajo, y algunos materiales del software educativo disponible en la página web

http//.www.cnice.mecd.es [11] del Ministerio de Educación y Ciencia. De estos últimos hemos seleccionado los siguientes, pensados para la educación infantil y que hemos adaptado convenientemente al aula de inmigrantes adultos: “Manejo del ratón” (incluido en el CD CNICE 2002) [12], “Las vocales” (incluido en el CD CNICE 2004) [13] y “Letras” (incluido en el CD CNICE 2004) [14].

Utilización de libros en CD-ROM

Hemos presentado a nuestros alumnos varios libros en CD-ROM destinados a la alfabetización en español, como materiales complementarios a los que se han venido trabajando en el aula. En concreto, hemos trabajado con los siguientes métodos: la versión digital del Método Contrates de alfabetización en español como lengua extranjera [15] y Español para ti: Iniciación en ambientes educativos multiculturales [16]. También

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hemos trabajado con el Español para Inmigrantes, [17] destinado a alumnos de nivel A1 (según el Marco de Referencia Europeo).

Visita a la página web del Instituto Cervantes Aunque son muchas las posibilidades con que contamos a la hora de seleccionar páginas webs de gran utilidad para el aprendizaje de ELE [18], hemos preferido, por cuestiones de tiempo y por las muchas posibilidades que ofrece para los profesores de ELE [19], trabajar con los recursos disponibles en la página web del Instituto Cervantes.

Se trata de algunos de los materiales que podemos encontrar en el Centro Virtual Cervantes [20]: el servicio de traducción automática, para realizar traducciones del español a varios idiomas; materiales didácticos interactivos para aprender y practicar el español de manera autónoma (los alimentos, la familia, las interacciones, entre otros); unas lecturas paso a paso (para los niveles inicial, intermedio y avanzado), con textos, glosarios y actividades interactivas; los materiales del proyecto “Historias de debajo de la luna”, que están destinados específicamente a alumnos inmigrantes y las dos actividades interactivas que mencionábamos en el apartado de materiales multimedia: “Mi mundo en Palabras”, para aprender vocabulario y los juegos y pasatiempos de “Rayuela”. También se ha dado a conocer el Aula Virtual de Español [21], en la que se ha realizado la prueba de nivel de español. Por último, hemos visto los diplomas de español como lengua extranjera, los DELE [22]: recursos como el modelo de examen o las guías de los diplomas.

3. La utilización de internet y el correo electrónico en los cursos de lengua y cultura para inmigrantes adultos: curso 05/06

En el presente curso 05/06 también nos planteamos incluir un taller de alfabetización digital para inmigrantes adultos; pero, teniendo en cuenta la respuesta favorable del año

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anterior y que buena parte de los alumnos del curso del año pasado asisten también a éste, nuestros objetivos a la hora de planificar el taller se han tenido que ver ampliados.

También pretendemos realizar distintas actividades generales y específicas de aprendizaje de ELE a inmigrantes como el año anterior, pero ahora también tenemos que reflexionar sobre el papel que tienen las tecnologías no ya en el aula sino en el discurrir diario de los alumnos. Obviamente, no es que no hayamos pretendido cumplir este objetivo en el año anterior; sin embargo, ahora tenemos que reflexionar desde un punto de vista teórico sobre este asunto para lograr unos mejores resultados prácticos.

En este sentido, somos conscientes de que el proceso de globalización que se vive actualmente en el mundo se ve acompañado de varios procesos que aparecen guiados a través de las nuevas tecnologías: el “libre movimiento de capitales, la extensión de beneficios económicos y sociales, y la circulación de ideas e información” (ESCRIBÁ y RIBAS, 2004: 29). De los enfoques que cabe tener en cuenta de la relación entre migración y desarrollo (Ibid.:32), nos parece oportuno conocer cómo se manifiesta el transnacionalismo en el alumnado asistente a nuestros cursos; esto es, cómo se relacionan con sus países de origen a través de las nuevas tecnologías y cómo se establecen las redes sociales. En concreto, el hecho de tener que planificar el contenido de las sesiones de alfabetización digital para el presente curso 2005/06 nos ha hecho plantearnos cómo se manifiesta el transnacionalismo desde abajo, el de la gente corriente (Ibid.: 41); en este caso, en los alumnos inmigrantes que asisten a los cursos.

Por ello en esta comunicación nos planteamos conocer el uso que hacen los alumnos asistentes a los cursos de lengua y cultura de la web y del correo electrónico; pero también nos interesa conocer qué necesitan aprender y qué uso pueden darle a esos conocimientos que pueden adquirir en los talleres de alfabetización digital.

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Para ello se pasa un cuestionario en el que se pretende obtener información sobre distintos aspectos relevantes que nos ocupan; es decir, si se trata de un uso lúdico, o por cuestiones de trabajo, o tiene que ver con el mantenimiento de los lazos familiares con el país de origen, o si de ningún modo se hace uso de estos medios tecnológicos.

El cuestionario consta de una serie de preguntas sencillas que nos facilitan una información general, pero suficiente, la cual nos permite planificar los contenidos que queremos incluir en el taller de alfabetización digital que forma parte del Curso de Lengua y Cultura 2005/06.

Las preguntas, en concreto, son las que siguen a continuación:
• • • • • • • •

¿Conoces Internet? (sí / no) ¿Sabes utilizar Internet? (sí / no) ¿Utilizas Internet con frecuencia? (sí / no) En caso de utilizarlo, ¿para qué lo utilizas? ¿Conoces el correo electrónico? (sí / no) ¿Sabes utilizar el correo electrónico? (sí / no) ¿Utilizas el correo electrónico con frecuencia? (sí / no) En caso de utilizarlo, ¿para qué lo utilizas?

Los resultados que nos hemos encontrado al pasar el cuestionario a nuestros alumnos no podemos decir que no sean más o menos los esperables, de acuerdo con las necesidades que ya se detectaron en el curso anterior; de ahí que haya que trabajar tanto aspectos lúdicos como aspectos relacionados con la búsqueda de información sobre cuestiones culturales o información laboral, por referirnos sólo a aquellos aspectos más importantes.

Entonces, en este curso 2005/06 nos hemos marcado el objetivo de consultar páginas webs de distintas temáticas, así como insistir en el aprendizaje y uso del correo electrónico. Estos son los dos objetivos fundamentales, en el plano instrumental, en la programación del taller de alfabetización digital del Curso de Lengua y Cultura para inmigrantes adultos 2005/06.
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4. Conclusiones

A la hora de incluir el uso de Internet y del correo electrónico en los Cursos de Lengua y Cultura para inmigrantes adultos nos ha parecido fundamental considerar el hecho de que el uso de las nuevas tecnologías en el aula no es sólo un elemento que facilita el aprendizaje de español, sino que sobre todo posibilita la integración del alumnado que asiste a nuestras clases en la sociedad de acogida.

Por ello, sin duda podemos afirmar que gracias a la realización de los talleres de alfabetización digital que vienen formando parte de los Cursos de Lengua y Cultura para inmigrantes adultos, se abren nuevas vías de comunicación con los países de origen por parte del alumnado asistente a los cursos. Muchos alumnos que desconocían el uso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación han tenido la posibilidad de aprender en estos talleres una forma nueva de comunicación con sus países de origen a través del correo electrónico, un medio mucho más eficaz, rápido y económico que los medios tradicionales como el correo postal e incluso hasta con más posibilidades que el uso del teléfono móvil.

Precisamente esta posibilidad de abrir nuevas vías de comunicación con sus países de origen es quizás el aspecto más relevante y que verdaderamente justifica la inclusión de de este taller en los Cursos de Lengua y Cultura para inmigrantes adultos que venimos impartiendo. Se les facilita un conocimiento teórico pero también cuentan con un lugar de libre acceso gratuito a Internet como es el Centro Guadalinfo de la población de La Mojonera, el cual les permite llevar a la práctica estos conocimientos. Se cumple con ello también el objetivo de trabajar conjuntamente con los recursos puestos a disposición de los inmigrantes desde distintos ámbitos para posibilitar una efectiva integración.

El desarrollo de la actividad ha sido positivo en un doble sentido: por una parte, es destacable la respuesta del alumnado, que ha respondido con su asistencia a las sesiones;
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por otro lado, esto ha permitido que muchos alumnos, tanto los que han accedido por primera vez a las nuevas tecnologías como los que disponen de un amplio bagaje de conocimientos en esta materia, se planteen la posibilidad de profundizar en los conocimientos adquiridos, o los que ya poseían, con la realización de alguno de los distintos cursos gratuitos que es posible realizar en los centros Guadalinfo, con lo que se cumple uno de los objetivos esenciales planteados a la hora de decidir realizar el taller. Esto es, hemos conseguido que este taller sea una verdadera iniciación a la alfabetización digital que no sólo ha quedado como una actividad de carácter complementario del curso, sino que se ha iniciado el camino hacia la consecución de una alfabetización digital propiamente dicha, conscientes como hemos sido de que “nuestra responsabilidad como educadores nos obliga (...) a exigir algo más que ese mínimo saber de usuario centrado en ratones y teclas” (GUTIÉRREZ MARTÍN, 2003: 11).

En definitiva, el taller ha contribuido, por un lado, al inicio en la alfabetización digital de un buen número de alumnos inmigrantes y, por otro, a la integración del alumnado femenino en el grupo-clase. Esto nos permite plantearnos la posibilidad de continuar realizando actividades de este tipo en los Cursos de Lengua y Cultura siguientes. 5. Bibliografía ÁREA MOREIRA, M. (2004): Los medios y las tecnologías en la educación, Madrid, Ediciones Pirámide.

CRUZ PIÑOL, M. (1998): “La incorporación de las redes de telecomunicaciones en las clases de español para extranjeros”, en F. MORENO FERNÁNDEZ y otros (eds.), El español como lengua extranjera: del pasado al futuro. Actas del VIII Congreso Internacional de ASELE, Alcalá de Henares, Universidad de Alcalá, págs. 251-261.

CRUZ PIÑOL, M. (2002): Enseñar español en la era de internet. La www y la enseñanza de español como lengua extranjera, Barcelona, Octaedro.
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GUTIÉRREZ MARTÍN, A. (2003): Alfabetización digital. Algo más que ratones y teclas, Barcelona, Gedisa.

HERNÁNDEZ, M. (2003): “La enseñanza de español a inmigrantes ¿una metodología específica?”, XII Encuentro Práctico de Profesores de ELE. Disponible en:

http://www.encuentro-practico.com/pdf03/hernandez_garcia.pdf

HERRERO VECINO, C. y CASTIÑEIRAS RAMOS, A. (2000): “El ordenador en la clase de español: aliado o adversario”, en M. FRANCO FIGUEROA y otros (eds.), Nuevas

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perspectivas en la enseñanza del español como lengua extranjera. Actas de X Congreso Internacional de ASELE. Tomo I, Cádiz, Universidad de Cádiz, págs. 375-383.

LLISTERRI, Joaquim (1998): “Nuevas tecnologías y enseñanza del español como lengua extranjera”, en F. MORENO FERNÁNDEZ y otros (eds.), El español como lengua extranjera: del pasado al futuro. Actas del VIII Congres LACOMBA, Joan (2001), “Teorías y prácticas de la inmigración. De los modelos explicativos a los relatos y proyectos migratorios”, en Scripta Nova, nº 94 (11). Disponible en: http://www.ub.es/geocrit/sn-94-3.htm

LACOMBA, Joan (2004), Migraciones y desarrollo en Marruecos. Madrid: Instituto Universitario de Desarrollo y Cooperación. Editorial Catarata.

LÓPEZ FERNÁNDEZ, José Daniel; AYALA NIETO, María Asunción; MURCÍA ANDÚJAR, Emilio (2005), “La alfabetización digital en los Cursos de Lengua y Cultura para inmigrantes adultos”, comunicación presentada a las V Jornadas de Educación Intercultural (Almería, 10,11,12 de noviembre de 2005).

o Internacional de ASELE, Alcalá de Henares, Universidad de Alcalá, págs. 45-77.

LÓPEZ FERNÁNDEZ, J.D. y AYALA NIETO, M.A. (2005): “Los contenidos culturales y las actividades de carácter complementario para la integración de las mujeres inmigrantes en los cursos de lengua y cultura para inmigrantes”, en E. SORIANO (coord.), Calidad educativa en la escuela intercultural, Almería, Universidad de Almería, págs. 337-348.

PÉREZ SÁNCHEZ, M. D. (1998): “La educación intercultural: una alternativa al conflicto multicultural”, en L. PANTOJA (ed.), Nuevos espacios de la educación social, Bilbao, Universidad de Deusto, pág. 113-128.

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REYZÁBAL, M. V. (2004): “Recursos didácticos para la enseñanza y el aprendizaje del español como segunda lengua”, en E. SORIANO (coord.), La práctica educativa intercultural, Madrid, Editorial La Muralla, págs. 113-130.

SHADE, M. (2000): “Cómo usamos internet los profesores de ELE”, en M. FRANCO FIGUEROA y otros (2000) (eds.), Nuevas perspectivas en la enseñanza del español como lengua extranjera. Actas de X Congreso Internacional de ASELE. Tomo II, Cádiz, Universidad de Cádiz, págs. 1019-1029.

SUÁREZ GARCÍA, J. (2000): “La enseñanza del español como lengua extranjera a través de internet: evaluación de algunas experiencias”, en M. FRANCO FIGUEROA y otros (eds.), Nuevas perspectivas en la enseñanza del español como lengua extranjera. Actas de X Congreso Internacional de ASELE. Tomo II, Cádiz, Universidad de Cádiz, págs. 10311037.

VIDAL LLORENS, N. (2004): “Los materiales para las clases de español en un contexto multicultural”, Glosas Didácticas, 11. Disponible en: http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/07nuriavidal.pdf Notas

1. Los contenidos culturales en los Cursos de Lengua y Cultura que venimos impartiendo en el Excmo. Ayuntamiento de La Mojonera se desarrollan en forma de actividades de carácter complementario (talleres y otras actividades), que acercan las actividades culturales desarrollas en el municipio a los alumnos participantes en los cursos (LÓPEZ FERNÁNDEZ y AYALA NIETO, 2005).

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2. Los Centros Guadalinfo son centros de acceso público a Internet en los municipios andaluces de menos de 10000 habitantes. En éstos se realizan distintas actividades con el objetivo de acercar las nuevas tecnologías a todos los sectores de la población; especialmente niños, personas mayores e inmigrantes. Entre éstas se encuentra este taller de alfabetización digital. Puede verse la noticia del taller en la página web de Guadalinfo (http//:www.guadalinfo.net.), publicada el 15/07/05: “Formación para la integración” en el Centro Guadalinfo de La Mojonera. Una de las dos fotografías que acompañan el texto de esta noticia se utilizó para un artículo aparecido en la prensa provincial, con el siguiente pie de foto: “Los inmigrantes también participan en el Centro Guadalinfo de La Mojonera” (“Los vecinos de 93 pueblos tendrán acceso gratuito a internet en 2008”, La Voz de Almería, 19/05/05).

3. Hay que tener en cuenta que en la enseñanza de ELE a inmigrantes adultos hay que plantearse una serie de cuestiones metodológicas sobre su especificidad, entre las que está el desarrollo de actividades funcionales (HERNÁNDEZ, 2003).

4. Desde la perspectiva de la educación intercultural “el trabajo realizado en la escuela debe, en última instancia, repercutir en la integración social de las personas con desventaja cultural. Una integración que, para ser una realidad más que un deseo, ha de abarcar las distintas esferas de exclusión social a las que se ven sometidas: el trabajo, la familia, la comunidad y el Estado” (PÉREZ, 1998: 127).

5. Con respecto a esta cuestión, puede consultarse GARCÍA CASTAÑO, BARRAGÁN RUÍZMATAS, GRANADOS MARTÍNEZ y GARCÍA-CANO TORRICO (2002: 224-227).

6. En concreto, el número de alumnos de alfabetización en español del Curso de Lengua y Cultura 2004/05 del Excmo. Ayuntamiento de La Mojonera ha representado más de la mitad del número total de alumnos matriculados.

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[7] Como es sabido, el analfabetismo digital es un nuevo elemento de exclusión social en las sociedades del siglo XXI (A este respecto, véase, por ejemplo, REYZÁBAL (2004: 122).

[8] Un repaso a algunos materiales disponibles en la red para las clases de español para inmigrantes lo encontramos en VIDAL (2004).

[9] Ante el amplio abanico de recursos puestos a disposición de los profesionales, el profesor de Español como Lengua Extranjera se ve obligado a seleccionar e incluir en la programación de sus clases aquellas actividades que sean relevantes para llevar a cabo sus objetivos (HERRERO y CASTIÑEIRAS, 2000: 375; SUÁREZ GARCÍA, 2000: 1037). Con ello se refuerza el papel del profesor: las nuevas tecnologías no lo anulan sino que le obligan a realizar esta labor de selección y análisis crítico (LLISTERRI, 1998: 70-71).

[10] En los cursos impartidos por los dinamizadores de los Centros Guadalinfo se utiliza Guadalinex, que es un sistema operativo de software libre. A través página web de Guadalinex (http://www.guadalinex.org) se pueden realizar cursos y descargas de archivos, entre otras posibilidades.

[11] La dirección completa para acceder a este software educativo es la siguiente: http://www.cnice.mecd.es/recursos/pntic98/progeduc.htm

[12] http://www.cnice.mecd.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/raton/index.html

[13] http://www.cnice.mecd.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/vocales/index.html

[14] http://www.cnice.mecd.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/letras/index.html

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[15] FAEA, EQUIPO CONTRASTES (1998): Contrastes. Método de alfabetización en español como lengua extranjera, Ministerio de Educación Cultura y Deporte.

[16] HERVÁS LÓPEZ, M. J., PÉREZ LÓPEZ, J. M., RUESCAS GRANADOS, I., NAVARRO SÁNCHEZ, F. (2002): Español para ti. Iniciación en ambientes educativos multiculturales, Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, Delegación Provincial de Almería.

[17] GUERRERO VILLALBA, J. A. (ed.) (2004): Español para inmigrantes, Almería, Universidad de Almería/Sociedad Hispano Mundial.

[18] El uso de internet “tiene un enorme potencial para la enseñanza, sobre todo para la enseñanza de las lenguas” (SHADE, 2000: 1020). Puede verse con más detalle un listado detallado de los recursos generales y específicos que internet ofrece al profesor de ELE en CRUZ PIÑOL (1998, 2000). Pueden consultarse también algunos recursos específicos para el aula en REYZÁBAL (2004: 125-128).

[19] El Instituto Cervantes ha puesto en marcha distintos proyectos relacionados con la enseñanza de español a inmigrantes a través del Centro Virtual Cervantes. Puede consultarse, para ampliar esta información, GONZÁLEZ BLASCO (2004). También ha creado un Curso de español de emergencia para inmigrantes, destinado a personas adultas alfabetizadas que no tienen ningún conocimiento del español (Puede verse con más detalle en la Revista del Instituto Cervantes, 4, 38).

[20] http://cvc.cervantes.es/aula [21] http://ave.cervantes.es [22] http://diplomas.cervantes.es

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Utilización de e-twinning en la enseñanza de E/LE
M. Carmen Callero Castillo

Introducción

En este trabajo se va a presentar una forma de utilización de las TIC en la enseñanza de español como lengua extranjera. Se trata de la participación en un proyecto e-twinning (hermanamiento escolar por medios electrónicos), donde se da un equilibrio entre la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y las actividades en el aula. Por ello, se hará una breve descripción de e-twinning, qué es , en qué consiste y cómo podemos acceder a su espacio virtual; pasando después a exponer cómo se puede utilizar este recurso en la clase de ELE, poniendo un proyecto como ejemplo y la forma en la que éste se desarrollaría en clase. Finalmente creo conveniente aportar algunas direcciones en Internet, relacionadas con este tema y de bastante utilidad.

Qué es e-twinning

E-Twinning forma parte del programa e-learning, iniciado por la Comisión Europea en el año 2004. Pretende que dos o más centros educativos de diferentes países de Europa, aprovechen las ventajas de la Tecnologías de la Información y la Comunicación para colaborar en un proyecto común. De esta forma los alumnos de estos países se conocen, aprenden unos de otros, conocen sus culturas, aprendiendo también a respetar la diversidad.

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E-Twinning ofrece una plataforma o espacio de trabajo, donde se puede encontrar una lista de centros educativos interesados en participar en estos intercambios, facilitando el contacto entre ellos. Además ofrece asesoramiento pedagógico y técnico en caso de ser necesario, así como recursos e ideas sobre posibles proyectos a realizar.

Participan la mayoría de los Estados Miembros de la Unión Europea y actualmente hay más de1100 centros en su directorio.

Ventajas de la participación en un proyecto e-twinning

A continuación se enumeran algunas ventajas de la participación en proyectos e-twinning:

Ayuda a nuestros alumnos a hacer un buen uso de las TIC,

Aprenden y practican el uso de Internet y todos sus servicios,

Se nos ofrece un espacio de trabajo seguro, donde se usa correo interno, chat al que solo pueden acceder los participantes, etc.

Los alumnos de distintos países se conocen y colaboran en un trabajo común,

Nuestros alumnos utilizan la lengua que están aprendiendo en un entorno real y con una finalidad real, con lo que aumenta la motivación,

Se aprende sobre otras culturas, aprendiendo así a respetar las diferencias.

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Además de estas ventajas, podemos añadir otras para nuestros alumnos de español como lengua extranjera, si trabajamos en un proyecto junto con uno o más centros de sus países de procedencia (sobre todo si nuestros alumnos son inmigrantes que han venido a nuestro país obligados por motivos económicos, políticos, etc.):

A los alumnos inmigrantes les resulta muy motivador poder comunicarse con otras personas que están en su país de origen, y más cuando éstos también están aprendiendo español, ya que les pueden hablar de lugares conocidos para ellos, acontecimientos que tienen lugar, etc; pero ellos a su vez se sienten importantes, ya que pueden hablar del país cuya lengua ambos estudian estando viviendo en él, cuentan las cosas de primera mano.

La lengua en la que se trabajaría en el proyecto a la hora de elaborar cuestionarios, resúmenes, conclusiones, etc, sería la española, pero no nos impide permitir que en determinados momentos como pueden ser las presentaciones, al conocerse mejor y entablar amistad, utilicen su lengua materna, ayudando así a que también la practiquen no solamente de forma oral, sino también de forma escrita por medio del correo electrónico.

El tener que realizar un proyecto, les obliga a aprender y utilizar un vocabulario, que pueden necesitar para estudiar otras áreas curriculares por ejemplo, o en el trabajo posteriormente.

Un posible proyecto e-twinning como ejemplo

Nuestro proyecto podría consistir en conocer las diferencias y similitudes entre las culturas de los países participantes, ya que el conocimiento de la cultura también forma parte del currículum de lenguas extranjeras. Pero si nos encontramos en un colegio de primaria o un instituto y conseguimos ponernos de acuerdo con algún otro compañero o
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compañera que imparte otra asignatura podemos hacer un proyecto para trabajar aspectos del relieve, el clima, salud, etc.

Volviendo al supuesto de que hagamos el proyecto sobre aspectos culturales y tradiciones, nos podemos marcar los siguientes objetivos:

Motivar a los alumnos para el aprendizaje de la lengua española como lengua extranjera;

Mejorar la competencia comunicativa de nuestros alumnos en español;

Descubrir diferencias y similitudes culturales entre ambos países;

Aprender a respetar la diversidad cultural, creando lazos de amistad entre los alumnos participantes

Ayudamos a nuestros alumnos a tener cierta soltura en el uso de las TIC;

Ayudar a nuestros alumnos inmigrantes a contactar con otros compatriotas suyos que están en su país de origen, pudiendo practicar la escritura en su lengua materna

Nuestros alumnos se conocerían por medio del correo electrónico, después en cada país se encargarían de recoger información sobre las costumbres y tradiciones del país en el que se encuentra, habría una puesta en común, colgando la información recogida por ambas partes en un espacio que para este fin nos ofrece e-twinning. Después usando un chat y un foro internos a esta plataforma se sacan conclusiones acerca de las diferencias y similitudes entre ambas culturas, para pasar después a averiguar el posible motivo de esas diferencias (historia, clima, etc). Todo este trabajo realizado sería publicado después en formato web.

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Se entiende que no todos nuestros alumnos tendrán como país de origen aquel con el que hemos realizado el proyecto de hermanamiento, podemos organizar el trabajo en grupos y procurar que en cada grupo haya algún alumno del otro país con el que realizamos el proyecto, pero también existe la posibilidad de hacer el hermanamiento con más de un centro de distintos países.

Algunas direcciones de interés

Las direcciones mostradas a continuación son de mucha utilidad si queremos llevar a cabo este tipo de proyectos. Igualmente aprovecho para mostrar mi gratitud al Servicio Nacional de Apoyo, ya que en esta dirección pude aprender lo necesario para mi proyecto y para este trabajo.

Servicio Nacional de Apoyo: http://etwinning.cnice.mec.es/

Servicio Central de http://www.etwinning.net/

Aplicación gratuita llamadas IP: http://web.skype.com/home.es.html

Communities: http://community.eun.org/

Kits de proyectos en el portal eTwinning:

http://www.etwnning.net/ww/es/pub/etwinning/ideas/scenarios.htm

Guía docente para proyectos en colaboración:

http://myeurope.eun.org/ww/en/pub/myeurope/home/scgiiks/inside/guide.htm

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Proyecto para alumnos de secundaria (15 años) para la práctica, mediante sus destrezas en lengua extranjeras.

http://www.etwnning.net/ww/es/pub/etwinning/good_practice/spatlight/first_partnership. htm

European Collaborative Learning network (EOLE) es una organización financiada por la Unión Europea en el entorno de una acción Comenius 3. El tema de su acción se centra en el entorno educativo de las nuevas tecnologías como inductoras de las nuevas tecnologías como de la innovación educativa.

http://www.ecolenet.nl/

Un gran servidor de contactos y proyectos basados en el correo electrónico: http://www.epals.com

Portal de proyectos e-learning en Europa: https://www.elearningeuropa.info/ Reseña Mª Carmen Callero Castillo es diplomada en magisterio y licenciada Filosofía y Letras, en la rama de Filología Inglesa por la Universidad de Málaga.

Quince años de experiencia trabajando como profesora en distintos niveles, primaria, secundaria, muchos de los cuales ha sido como profesora de inglés, teniendo en clase también alumnos extranjeros, cinco años ha sido profesora en educación de adultos atendiendo como tal a extranjeros que asistían para aprender español. Actualmente trabaja como profesora de ATAL (Aula Temporal de Adaptación Lingüística), dando clases de español a los alumnos inmigrantes que vienen a nuestros colegios en niveles de

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primaria y secundaria. Además utiliza con estos alumnos el Aula Virtual del Instituto Cervantes como profesora tutora. Y está realizando un proyecto e-twinning en colaboración con un centro educativo de Bulgaria.

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El chat como un juego en red para estudiantes de ELE

Pablo Guerra Casado · Sheila Lucas Lastra

Resumen

El aprendizaje se identifica con el uso: no enseñamos una lengua detenida sino en continuo desarrollo de sus posibilidades creativas, y lo hacemos en un marco de intercambio con otros estudiantes, en la interacción.

Como apoyo teórico y fuente de uso para el docente, el programa se apoya en una base de datos abierta y actualizable, que a su vez permite la renovación continua del glosario del alumno. La aportación libre supone el enriquecimiento continuo del programa, al tiempo que fomenta la colaboración y el intercambio activo entre profesores y profesionales de la enseñanza de ELE.

Se trata de lanzar un proyecto vivo, en movimiento como el idioma, que invite a los profesores a la reflexión continua sobre las nuevas posibilidades del español, y prepare a los estudiantes para incorporarse a esos procesos de cambio como hablantes, como creadores de lengua.

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1. ¿Qué planteamos?

Queremos aprovechar este primer congreso virtual para abrir al diálogo una nueva propuesta de aprovechamiento didáctico de las TIC. Planteamos la posibilidad de crear un programa de chat en línea que dote a los estudiantes, con la base de un glosario planteado como hipertexto, de las herramientas necesarias para la interpretación y producción de mensajes en este nuevo registro, y, a partir de ahí, en el registro general del español coloquial. Se trata de un programa que posibilita el trabajo en clase, como práctica controlada por el profesor, pero sobre todo el uso libre y autónomo del alumno.

2. ¿Por qué un programa de chat?

El chat nos permite acercar el mundo de la conversación en español, y con hablantes de español, no sólo a la clase de ELE, sino también a los estudiantes en sus casas, sus lugares de estudio o trabajo, desde cualquier país y en cualquier momento. La neutralización de espacio y tiempo en el nuevo espacio de la red ha motivado ya diversas iniciativas de incorporación de las TIC a la enseñanza de lenguas. De la misma forma que al uso en principio informativo de Internet ha seguido un uso eminentemente social, del que el chat es un ejemplo claro, pretendemos “reincorporar” su aplicación a la enseñanza de ELE en el sentido de que no sólo facilite el acceso del estudiante a fuentes de información, sino sobre todo la comunicación, la puesta en práctica del idioma. Al tratarse de un entorno real, sin adaptaciones
[1]

, el aprendizaje se identifica con el uso:

no enseñamos una lengua detenida sino en continuo desarrollo de sus posibilidades creativas, y lo hacemos en un marco de intercambio con otros estudiantes, en la interacción. El alumno aprende a usar la lengua usándola. La reflexión es continua y simultánea a la acción. Si la conversación (ser conversadores competentes) es la puerta
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por la que los estudiantes de ELE pasan de la ficción de la clase a la realidad del español como lengua viva, el chat nos sirve de puerta a la interacción en el nuevo medio de experimentación y uso de la lengua que es Internet, y de ahí, el salto a la lengua hablada en la calle. 3. ¿En qué consistiría? Se trata de un programa descargable, a modo de marco o ventana, que incluye una barra de herramientas con varias solapas. A través de estas solapas el estudiante puede entrar en distintas salas de conversación, controladas o no, y encontrar vínculos interesantes a páginas relacionadas con la didáctica del español, otros programas de enseñanza en línea, etc., aparte de poder consultar la base de datos que sirve de fuente al programa. En esta base de datos, actualizable en línea, el estudiante encontrará informaciones sobre gramática, vocabulario, ortografía y fonética, variaciones de registro, cultura, etc. Al no encontrarnos con convenciones fijadas, se exige una continua puesta al día, lo que favorece, a través de foros de propuesta y discusión de cambios, la colaboración e intercambio constante entre profesionales de ELE de distintas partes del mundo (es el “juego” para los profesores).

Un ayudante animado hace de filtro de esta información y la presenta al alumno, a través de pequeños cuadros o ventanas, de forma que pueda abarcarse en un golpe de vista. Las sucesivas ventanas corresponden a distintos niveles de profundidad, y así es posible tanto quedarse en informaciones básicas de descodificación y producción, como acceder a otras explicaciones más detalladas, siempre a elección del estudiante, no sólo en función de sus necesidades sino también de su curiosidad. El alumno controla su propio proceso, con todas las herramientas a un clic de distancia.

4. ¿Cómo funcionaría?

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Estamos en clase de Español como Lengua Extranjera, en un aula con ordenadores conectados en red. Con anterioridad, en clase, el profesor ha enseñado los pormenores del español conversacional (¿cómo se empieza una conversación en español?). Es el momento de abrir la página web del programa y descargarlo (¡gratuitamente!). ¿Qué nos espera al entrar? Los alumnos introducen sus apodos como jugadores. Se carga la barra de herramientas y el ayudante nos da la bienvenida: Hola Chat@! Los alumnos verán a sus compañeros en la pantalla ya con los apodos (o nicks). Con un clic, comienza la conversación [2]. Pongamos por ejemplo el siguiente caso: Katie de Utah y Jörg de Alemania están en “la hora del chat” de su clase de español. Jörg juega como Luke Skywalker y hace clic sobre el icono de Katie, a la que no reconoce pero con la que conecta enseguida porque se hace llamar Leia Organa. Para saludarla escribe: “¡Buenos días!” o “¿Qué tal estás?” y el ayudante (como un pop-up) se pone en movimiento y dice: “¡Estás perdiendo tiempo chat@! Di: ktal stás? o qtal stás?” En esos ayudantes saldrá una pequeña explicación con un encabezado del tipo “¿Sabías que…?”. La extensión o complejidad de la explicación irá aumentando a medida que vayan abriéndose nuevas ventanas, para cubrir las necesidades de estudiantes de los niveles más altos sin sobrecargar de información a los principiantes. Por ejemplo, la explicación del pop-up para un nivel A1 [3] sería así: xk = porque o por qué. Dependerá, como sabes, de dónde vayan o qué quieras decir: “no vino xk staba malo”=porque “xk te vas?”= por qué

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En un B2 o C1, se puede usar un hipervínculo para ampliar, pongamos por caso, la información concerniente a: “qué ajco = qué asco”. A través de este hipervínculo se llega a otra ventana, en donde se explica de una manera sucinta y clara qué rasgos locales tiene esa forma: En algunas zonas del centro y del sur de España la [s] se pronuncia así. Hoy se usa en el chat, como en el español hablado coloquial, con valor expresivo (divertido, y a veces burlón). “¿Quién es quién?”: adivinar qué compañero se oculta detrás de cada apodo, lo que incita al intercambio de informaciones y opiniones personales. “Descubrir al español”: descubrir a los españoles infiltrados en clase, que estarán usando nuevas palabras y nuevas estructuras. “La palabra encriptada”: palabras o frases pretendidamente complicadas, para que los estudiantes las “traduzcan” a partir de las formas que ya conocen. “¿Cómo se escribiría?”: proponer nuevas ortografías para nuevas pronunciaciones, con audios preparados o en la calle, en trabajos “de campo”, lo que nos permitiría saltar de Internet al español hablado –y no sólo transcrito. Progresivamente, se irían incorporando actividades cada vez más libres, e incluso proponer sesiones de chat conjuntas para toda una escuela, o entre escuelas, cada cierto tiempo, para fomentar el intercambio de experiencias de aprendizaje entre alumnos de diversa procedencia. 6. ¿Qué proponemos?

Esta es una conclusión que en lugar de cerrar, abre. Concebimos este proyecto como un proyecto vivo, que echamos a andar ahora para que crezca y tome forma con las

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aportaciones de todos. El intercambio en el que se apoya este programa, desde su fuente (la base de datos en red), puede comenzar ahora. En Internet, precisamente, y precisamente a través del chat.

Notas 1. Los niveles vienen determinados por el tipo de participantes: profesor y alumnos, alumnos e hispanohablantes “infiltrados”, salas abiertas... En la clase puede incorporarse a actividades planificadas, con objetivos predeterminados, etc., pero respetando en todo momento las convenciones y usos de un chat de verdad, libertad de acción e interacción, lo que permite un manejo creativo, competente, y sobre todo, personal, desde etapas bien tempranas.

2. Para que el juego tenga sentido se necesitan al menos dos participantes, sin incluir al profesor. Este puede jugar también como usuario con su apodo, y así supervisar el desarrollo del juego y la actitud de sus estudiantes, para reforzar luego en la clase los aspectos que considere convenientes.

3. Seguimos la progresión de niveles establecida en el Marco de referencia europeo.

4. Un hipervínculo podría conectar al estudiante con la información, almacenada en la base de datos, sobre el uso de porque y por qué. El estudiante podría consultarla en ese momento o volver sobre ella más adelante, para no interrumpir la comunicación.

Reseña

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Pablo Guerra Casado es licenciado en Filología Alemana por la Universidad de Salamanca. Ha impartido clases de Español como Lengua Extranjera en Colonia y de Alemán en la Escuela Universitaria de Turismo de Lanzarote. En la actualidad desempeña la interpretación en una empresa de traducción de Erfurt. Sheila Lucas Lastra es becaria de investigación del Dpto. de Lengua Española de la Universidad de Salamanca, donde actualmente realiza sus estudios de doctorado. En el ámbito de la enseñanza de español como LE, ha colaborado con Cursos Internacionales de la Universidad de Salamanca, y con el propio Departamento de Lengua Española a través de sus Programas Internacionales, de intercambio con distintas universidades de los Estados Unidos.

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Mi diario Erasmus. Una experiencia interactiva en clase de español E/LE.
Antonio Gutiérrez Rivero

Una beca Erasmus es una ocasión inigualable para poder experimentar cómo vive y siente la gente en otro país. Todo el que haya tenido la ocasión de vivirlo sabe que gracias a ella puedes ver y vivir cosas de un lugar que no podrías conocer en una visita ocasional.

Tenemos en nuestro centro un grupo especial de estudiantes que pasan una temporada, exactamente cinco meses, en la Universidad de Sevilla. Ya que se trata de estudiantes que disfrutan de una beca Erasmus pensamos que podían completar su trabajo de clase con otro para hacer en casa en forma de diario y ya que cada vez están más presentes las nuevas tecnologías en la clase creímos que podían hacer un blog. Los estudiantes que generalmente tenemos en escuelas como la nuestra suelen estar un tiempo indefinido, a veces insuficiente para poder hacer una experiencia de estas características. En este contexto el “erasmus” es el estudiante perfecto para poder hacer algo así.

1. ¿Por qué un blog?

Los estudiantes de este grupo proceden todos de ESAIP, escuela politécnica de la ciudad francesa de Angers en el noroeste del país vecino y pertenecen a las titulaciones de Informática y Medio Ambiente y para ellos es su segunda experiencia de este tipo pues el año pasado tuvieron una estancia similar en la ciudad británica de Bradford. Tenemos

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clases de 100 minutos durante tres días a la semana, dos son presenciales y una se hace mediante tutoría on-line en la que los estudiantes reciben las correcciones de sus deberes. Debido a que queríamos darles trabajo para casa que no fuera lo convencional de hacer ejercicios sistemáticos tradicionales para practicar la gramática y sí trabajos de producción escrita se nos ocurrió que una buena forma de practicarla podría ser hacerlo en forma de diario. En un principio los alumnos iban a elaborar su propio diario en el que de forma libre cada semana iban a escribir sus impresiones sobre su “nueva vida” en Sevilla pero se planteaban diversas dudas, primera ¿Dónde iban a escribir el diario? ¿En un cuaderno o en folios?; segunda ¿Cómo iba a ser la corrección? Pues en un cuaderno suponía que el profesor tenía que llevárselo a casa y devolverlo a los alumnos al día siguiente lo que podía hacer el proceso muy complicado y en tercer lugar ¿De qué iban a hablar los alumnos en él? Si no dábamos tareas semanales probablemente los estudiantes nos iban a decir que no sabían sobre qué escribir, había que hacerlo más guiado.

Finalmente decidimos que se podía hacer algo más dinámico donde los alumnos y el profesor tuvieran fácil acceso y no hay mejor sitio para eso que el soporte informático y las posibilidades de comunicación que da internet. En principio pensamos en hacer un foro donde de forma continua fueran apareciendo las opiniones pero al final decidimos que lo más parecido a un diario que hay en internet es un blog. Un encuentro de profesores celebrado recientemente en nuestro centro nos dio mayor cuenta de las tremendas posibilidades que da este formato cuando otros colegas comentaron otras experiencias realizadas con ese formato. Esto nos dio más confianza para comenzar con el proyecto y si además tenemos en cuenta que de los trece alumnos que componen el grupo, ocho pertenecen a la especialidad de Informática el éxito podía estar asegurado.

El curso se completa con un trabajo final, un proyecto cultural que los alumnos, en grupo o individualmente, tienen que elaborar y exponer oralmente al final del mismo y que junto al trabajo diario de clase, la asistencia a las mismas y los deberes para hacer en casa, en este caso el blog, formarán la nota final. Trabajando con el blog los alumnos integran

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sus deberes para casa con el trabajo final pues la temática del cuaderno de bitácora será sobre las diferencias y similitudes culturales entre su país o región y el lugar de acogida y además practican la producción escrita que es un componente importante para el trabajo final.

2. Organización del blog.

2.1. Crear el blog

Una vez convencidos de la utilidad del blog y consultados los alumnos sobre su opinión respecto a la actividad introducida en el curso nos pusimos a trabajar en cómo íbamos a organizarlo. Lo primero que había que hacer era crear el espacio que iba a ser punto de encuentro de los alumnos en el ciberespacio. Hacer un blog no es algo difícil, cualquiera que sepa crearse una cuenta de correo electrónico puede hacerlo fácilmente pues el procedimiento es muy parecido y es gratuito. En este caso entramos en una de las webs que permiten crear un blog como www.blogger.com y procedimos a crearlo. Introducimos un mensaje de bienvenida y animamos a los estudiantes para registrarse. Debido a que es usual la presencia de “intrusos” en este mundo de internet llamamos la atención en el mensaje de bienvenida a los posibles usuarios ajenos al grupo que solo podían entrar para intervenir los alumnos de ese grupo y el profesor. A partir de este momento los alumnos ya podían visitar e intervenir en http://midiarioerasmus.blogspot.com

2. 2. Los temas

Posteriormente pensamos en que los alumnos deberían tener un tema semanal sobre el que tendrían que hablar y una extensión mínima. De esta forma el profesor cada viernes introduce el tema sobre el que tienen que escribir esa semana y luego al viernes siguiente aparece el tema siguiente y así sucesivamente. Se intenta que los temas sean relacionados con la cultura y con la experiencia que están viviendo los alumnos y de esta manera
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hasta el momento presente los estudiantes han tenido que comentar sus impresiones acerca de los diferentes temas propuestos en la dirección arriba indicada. Tratándose de Erasmus se nos ocurrió que la mejor manera de empezar era leyendo en clase algunas experiencias de otros estudiantes, españoles en el extranjero y extranjeros en España, que habían tenido la oportunidad de vivir una experiencia similar. La primera tarea que tuvieron fue comentar y elegir entre varios textos del artículo El espíritu Erasmus, con el que previamente habíamos trabajado en clase, el testimonio con el que más se identificaban. Posteriormente los temas elegidos han sido las anécdotas interculturales vividas desde su llegada a España; aprovechando los acontecimientos sucedidos en Francia por la ley de Primer Empleo y el macrobotellón organizado por estudiantes españoles en diferentes ciudades, comparar a los jóvenes españoles y franceses; además, dada la cercanía de la Semana Santa y la Feria, fiestas que se viven con gran intensidad en Sevilla, comparar los hábitos culturales de uno y otro país en lo concerniente al folklore y la religiosidad.

Además los propios alumnos han dado ideas sobre cómo mejorar el blog como por ejemplo añadir fotos, a veces hechas por ellos mismos para ilustrar los temas o hacer una foto del grupo para personalizar el foro.

2.3. La corrección

¿Y cómo corregir los comentarios de los alumnos en el blog? Pues se planteaban diversas maneras de hacerlo, en primer lugar, por ejemplo se podían imprimir los textos escritos por ellos y aprovechar un rato de la clase para corregirlo pero creímos que esto podía quitarnos mucho tiempo de la clase así que optamos por hacer una especie de tutoría online cada viernes en la que el profesor envía los textos corregidos a cada alumno por correo electrónico como se puede ver en el anexo 1 y luego comentar los errores más generalizados en algún momento de la clase presencial.

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La otra manera de corregir se centra en la participación de nuestros muchachos en la tarea propuesta. Hemos elaborado un cuadro en el que controlamos su participación y su evolución para poder hacer un balance global una vez terminada la experiencia (ver anexo 2). En cada columna marcamos la semana de la que se trata y si el alumno ha participado, también podemos incluir alguna incidencia o un pequeño comentario sobre su progresión.

2.4. ¿Qué dicen los estudiantes?

Como lo que nos interesa es el aspecto intercultural hemos introducido estos temas en el blog para que nuestros estudiantes tengan un tema interesante del que hablar y aporten la visión de una persona que vive actualmente en España pero ve las cosas desde un punto de vista más objetivo que nosotros porque lo compara todo con el lugar del que viene.

Al trabajar con el blog estamos integrando los conocimientos que los alumnos van adquiriendo con los que ya tenían y además de forma continuada por lo que se puede ver la progresión que ellos van teniendo a lo largo del curso. Todo esto sucede en tiempo real, es decir, que podemos jugar con todo lo que va aconteciendo mientras nuestros estudiantes permanecen en nuestra ciudad. Así, justo al comenzar a trabajar con el blog se dio la coincidencia de que tanto en Francia como en España se producían noticias de actualidad que giraban en torno a los jóvenes de uno y otro país. En España los jóvenes se citaban vía SMS y correo electrónico para hacer una competición entre ciudades para hacer el macrobotellón más grande. Curiosamente la iniciativa partió de la ciudad de Sevilla y nuestros estudiantes participaron en el evento. Al mismo tiempo en Francia la nueva Ley de Primer Empleo revivía el espíritu de mayo del 68 lo cual era visto con una mezcla de sorpresa y admiración desde la opinión pública y los medios de comunicación de nuestro país. En este caso se producía la ocasión propicia para que nuestros alumnos pudieran comparar estereotipos culturales, formas de educación, problemas sociales, etc.
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Otro de los temas que hemos introducido ha sido el de contar las muchas anécdotas que una persona tiene cuando llega a un país diferente. En este caso a nuestros alumnos por ejemplo les ha sorprendido el tráfico y la forma de conducir de los españoles, las costumbres gastronómicas y la forma de tomarse la vida, los horarios y la impuntualidad entre otras cosas.

Últimamente además los alumnos han podido vivir dos de las tradiciones más importantes sevillanas como la Semana Santa y la Feria de las que ellos han comentado sus impresiones desde la distancia cultural pero también con la proximidad de alguien que por un periodo de tiempo es vecino de Sevilla.

A lo largo de las semanas que restan seguiremos proponiéndoles que hagan sus análisis comparativos en los que expresan su visión de las cosas, practican la producción escrita que necesitarán para hacer su proyecto y ponen en práctica de forma global los conocimientos gramaticales y de vocabulario que aprenden en clase.

Esperamos que mucha gente visite el blog y haga comentarios sobre cómo mejorar el rendimiento del mismo.

Para terminar nos gustaría agradecer a nuestro centro CLIC ih Sevilla por darnos la oportunidad de trabajar con un grupo de estas características y facilitarnos la realización del blog, a los alumnos Fredéric Martín, Julien Vanstraceele, François-Xavier Gaumain, Julien Choix, Fredéric Razil, Rim Guermazi, Florent Légier, Nicolas Rizet-Mozer, Fabien Roquet, Morgann Leroux, Máxime Aoustin, Mathieu Marche y Julien Vidaud sin los que, obviamente, no habría blog y a Guillermo Herrera de Alba por su asesoramiento en materia informática.

Referencias

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El espíritu Erasmus, El País Semanal,

www.blogger.com

http://midiarioerasmus.blogspot.com

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Los blogs y la enseñanza del español como lengua extranjera: nuevas tecnologías sin efectos secundarios

Francisco José Herrera Jiménez
IH La Janda Vejer (Cádiz)

Resumen Trabajar con nuevas tecnologías en el aula de español como lengua extranjera es una necesidad que nos exige a los profesores ponernos al día no sólo en los aspectos puramente técnicos, sino también en la adaptación de nuestros enfoques pedagógicos al mundo virtual de la red.

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Entre las herramientas informáticas a las que se le puede sacar más partido están los cuadernos de bitácora o blogs. Esta forma de edición on line de contenidos en forma de diario permite a la comunidad ELE fomentar el aprendizaje colaborativo y el intercambio de experiencias entre los discentes. La posibilidad de acceder a un espacio web de manera sencilla e intuitiva permite tanto a los profesores como a los estudiantes ampliar el aula de español hacia el horizonte de la red. En esta comunicación veremos qué es un blog, qué secciones tiene, cómo se edita y dónde se publica. Igualmente trataremos de organizar una taxonomía de los blogs educativos, los fines que persiguen y las posibilidades de aplicación a la enseñanza del español como lengua extranjera.

Los blogs en la enseñanza de E/LE Hace tiempo que desde todos los estamentos de la comunidad educativa se insiste en que hay que darle la mayor relevancia posible al desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en nuestro sistema de enseñanza [1]. A menudo se tiene la impresión de que nos encontramos ante una idea que ya se ha fosilizado en tópico y que nadie discute: la panacea en forma de microprocesador. Todas las administraciones que se encargan de la educación, desde la más humilde concejalía a la más encopetada secretaría general deben incluir entre sus objetivos prioritarios una referencia a la tecnología, muchas veces metida con calzador. Lo que nadie pone en tela de juicio es que existe un claro desfase entre la revolución técnica y la realidad de la educación. ¿Para qué queremos un ordenador por alumno si luego no vamos a darle un uso adecuado? Esta cuestión se hace aún más peliaguda cuando dirigimos la atención hacia el aprendizaje de lenguas. Existe en el mercado una cantidad sorprendente de material, siempre con la etiqueta de multimedia, que difícilmente pasaría los controles de calidad que le exigimos a los recursos didácticos que se presentan en formatos más clásicos. Otro tanto ocurre cuando nos damos una vuelta por las plataformas de aprendizaje de lenguas por internet.
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Lo que encontramos sobre todo es falta de rigor lingüístico, confusión en los objetivos pedagógicos e inexistencia de una programación con un mínimo de valor didáctico. La gran mayoría de estos recursos se limitan a examinar los conocimientos del interesado con actividades muy dirigidas que convierten el proceso de aprendizaje de una lengua en una actividad árida y frustrante. Creo que el gran error de la mayoría de estos recursos es empeñarse en sustituir al profesor (hasta eliminarlo) y regirse únicamente por una concepción muy limitada de lo que es el autoaprendizaje. Las propuestas multimedia, sean en formatos instalables (CDs o DVDs) o a través de la red, sólo prosperarán cuando sirvan para ser incorporadas de forma natural al aula o se organicen como auténticas plataformas de aprendizaje elearning.

Una de las estrategias que mejor resultado da en la enseñanza de lenguas, y por lo tanto, también en español como lengua extranjera, (ELE) es el uso y seguimiento de los diarios
[2].

Hay que pensar que con un dietario el estudiante está poniendo en práctica tanto la

destreza lectora como la escritora y además está reflexionando sobre su proceso de aprendizaje. Para el profesor, un diario es una herramienta imprescindible que le es útil tanto a la hora de fijar su rutina de trabajo como en el momento de hacer una puesta en común con sus alumnos o con otros enseñantes. Como nos recuerda Daniel Cassany: la escritura periódica y personal permite aprender, reflexionar sobre los hechos y comprenderlos mejor [3]. Lo que ahora nos interesa concretar es qué funciones pueden llevar a cabo los diarios en el aprendizaje de una lengua. Las formas más tradicionales exigen un autor volcado en analizar su propia experiencia, en este caso, laboral. Un profesor anota cómo le ha ido en clase y qué resultados ha obtenido de determinadas estrategias didácticas. El objetivo primordial de esta forma de dietario sería el de mantener un registro que podemos llamar táctico, para que sea de utilidad a la hora de organizar los procedimientos. Otro tipo de diario, más dinámico, es el que podemos llamar de clase. Los alumnos comentan, libremente o por un turno previamente negociado, su experiencia dentro del
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aula y el fruto que de ella han obtenido. El dietario se vuelve ahora más rico, más jugoso. Los alumnos se hacen comentarios entre sí, corrigen y anotan los textos de los compañeros y se enfrentan a la variedad de intereses de la clase. En pocas palabras, el aprendiz reflexiona sobre el aprendizaje. Y además lo hace leyendo y escribiendo en la lengua meta. Por último, tenemos también los dietarios específicos, los que se centran en recordar cada día una parte de la materia sobre la que queremos hacer hincapié. Son habituales los diarios de vocabulario (hoy hemos aprendido las siguientes palabras...), o de ítems gramaticales y funciones comunicativas (esta semana hemos estudiado el pretérito imperfecto o cómo describir en el pasado). A mí particularmente me parecen muy productivos los de intenciones (a nosotros nos gustaría aprender a....), porque sirven al grupo para definir objetivos y métodos para alcanzarlos [4]. Una vez definidos los usos más notables del diario de clase vamos a complementarlos con su versión telemática: el blog. Los cuadernos de bitácora, blogs o weblogs, conforman la penúltima revolución de la red de redes. Millones de personas en el mundo se han lanzado a escribir sobre lo que más les apetece: noticias, aficiones, ideologías, profesiones. Sólo en el ámbito español ya son cientos de miles los diarios que se publican en nuestra lengua. Y la cifra crece exponencialmente cada poco tiempo. Pero, ¿qué es un blog? Chris Ashley pone el dedo en la llaga cuando dice que un cuaderno de bitácora es fácil de usar, pero no tanto de explicar [5]. Para intentar salvar este obstáculo vamos a echar mano a la definición que propone uno de los mayores expertos de la blogosfera española. José Luís Orihuela nos explica que este medio, el primero nativo de la web, puede definirse por la cronología inversa de las historias (lo más reciente es siempre lo más visible), por los enlaces permanentes (cada historia o post tiene un URL propio fijo) y eventualmente por la existencia de comentarios (cada historia puede comentarse individualmente) [6]. O sea, un blog es un dietario de lectura pública a través de la web, que nos permite mantener todas las entradas a nuestra disposición como

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autores o lectores y que además nos da la posibilidad de añadir y recibir comentarios de todos los interesados. Si queremos una descripción más general podemos acudir a Will Richardson, uno de los pioneros en la blogosfera educativa, que propone la siguiente definición: a Weblog is an easily created, easily updateable Website that allows an author (or authors) to publish instantly to the Internet from any Internet conection. De esta propuesta lo más destacable son los adverbios easily/instantly porque si algo define realmente un blog es ese doble aspecto de facilidad e inmediatez a la hora de editar y llegar al lector. El blog hace que la web se convierta en una conversación digital
[7].

Los blogs son en su mayoría de escritura unipersonal pero los hay también de creación cooperativa. Los temas tratados varían tanto como los intereses humanos, no obstante, los que se han hecho más populares sobre todo han sido los dedicados a los gadgets informáticos y los que escriben algunos periodistas. Aunque parezca mentira, una herramienta tan eficaz y dinámica como esta no ha entrada con demasiada fuerza en el mundo de la educación. A pesar de esto ya se empiezan a ver blogs de departamentos universitarios o institutos de secundaria que proponen a profesores y alumnos una forma de reflexión sobre el aprendizaje mucho más abierta y funcional. Para aquellos que quieran saber qué se está haciendo con los blogs en el ámbito de la enseñanza recomendamos que se den una vuelta por el superblog Planeta Educativo
[8],

una macrocolección de bitácoras en las que aparecen los artículos o posts de buena parte de los diarios educativos escritos en el ámbito hispánico (recoge además los que están escritos no sólo en español, sino también en catalán, vasco y gallego). Por supuesto, uno de los sectores en los que la aplicación de los edublogs
[9]

puede ser más eficaz es el del

aprendizaje de lenguas y más en concreto en el campo que nos ocupa, la enseñanza del español como lengua extranjera. La primera pregunta que surge a la hora de proponer el uso de las bitácoras en el ámbito ELE es su utilidad. La ventaja de este tipo de software educativo es que nos permite su

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uso a muchos niveles. Por ejemplo, para empezar, y en un grado de dificultad mínimo, podemos trabajar con un blog como si se tratara de un cuaderno de notas, en el que iremos incluyendo todo aquello que tiene relación con nuestro trabajo de profesores (propuestas didácticas, comentarios, enlaces web, material disperso, respuestas de los estudiantes, calendario de actividades, entre otros). De esta manera iremos construyendo una gran base de datos que nos vendrá muy bien a la hora de organizar nuestra labor. En un segundo nivel de rendimiento de esta herramienta cabe la posibilidad de hacer del blog un diario reflexivo abierto a toda la comunidad educativa. Tanto el profesor como los estudiantes recapacitan sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje y comentan sus resultados. En este sentido, el formato del blog fomenta claramente la participación de los aprendices en el examen del proceso metacognitivo del aula. Igualmente, el cuaderno de bitácora facilita la edición en la web de las tareas (intermedias o finales) de la clase. Y no me refiero sólo a subir textos a disposición pública, también pueden ser fotografías (como en el sitio Flickr.com), audiciones o podcasts y vídeos. En este sentido, el blog se convierte en una plataforma de edición con un potencial inmenso gracias tanto a su versatibilidad de formatos como a la posibilidad de recibir una retroalimentación continua al permitir el uso de comentarios. Por último, y ya en el más alto nivel de aprovechamiento de sus posibilidades, el blog se convierte en un portafolio electrónico para los miembros de la comunidad educativo. Con bastantes probabilidades, los cuadernos de bitácora serán nuestras futuras tarjetas de presentación a la hora de encarar tanto nuestra formación y nuestra relación con el mundo laboral. La gran ventaja del blog como portafolio digital reside en el hecho de que con esta plataforma hacemos hincapié no sólo en los resultados sino también en los procesos. Recordemos que las propuestas del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas también van en esta dirección
[10]

.

Hay muchas razones para que los blogs se conviertan en un instrumento habitual en el proceso de enseñanza de español como lengua extranjera. Hay que tener en cuenta que la mayoría de los estudiantes de nuestro idioma son jóvenes o, como los llama Marc
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Prensky, nativos digitales, porque han nacido dentro de la cultura del bit y consideran la red como un espacio más real que virtual, mientras que muchos de los profesores somos inmigrantes digitales, provenientes de la galaxia Gutenberg
[11]

. Los blogs nos permitirán

dar el salto a la galaxia Google con menos riesgos de fracturas. En última instancia, lo que nos debe importar de los cuadernos de bitácora es el hecho de que parten de una concepción teórica según la cual el conocimiento se crea de una forma colaborativa, buscando el aprendizaje significativo y bajo un enfoque

constructivista, lo que coincide en buena parte con las corrientes didácticas más al día en la enseñanza del español como lengua extranjera. Notas 1. Para tener una visión más completa de la cuestión se puede acudir al estudio colectivo coordinado por Francisco Martínez y Mª Paz Prendes, Nuevas tecnologías y educación, Pearson, Madrid, 2004. 2. Resulta curioso que los diarios no hayan tenido un gran calado en nuestro sistema de enseñanza , quizás por la falta de una tradición hispánica en este sentido. Son raros los casos en los que nuestros escritores, pensadores, políticos o intelectuales se han atrevido a dejarnos un registro de sus actividades habituales; este formato es más común en otras latitudes. Pensemos en los casos geniales de Goethe, Tolstoi o Kafka. Será por esto que durante nuestra guerra civil no hubo una Ana Frank. 3. La cocina de la escritura, Anagrama, Barcelona, 1995, pág. 58. 4. Muchos de estos usos de la herramienta diarística en el aula y otros más se pueden encontrar muy bien desarrollados en varias entradas bibliográficas del catedrático Miguel Ángel Zabalza, en especial en su monografía Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo profesional, Narcea, Madrid, 2004.

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5. Chris Ashley, “El uso de los cuadernos de bitácora o weblogging: otro tipo de sitios web”, traducción de Nora Lizenberg, RED, Revista de Educación a Distancia, 10, http://www.um.es/ead/red/10/weblogs1.pdf 6. Weblog Magazine, número 0, http://www.weblogmagazine.net/descargar.html . Para saber más sobre blogs en general es indispensable acudir al libro Blogs. La conversación en Internet que está revolucionando medios, empresas y a ciudadanos, ESIC, Madrid, 2005. En este volumen colectivo además de Orihuela participan Octavio I. Rojas, Julio Alonso, José Luís Antúnez y Juan Varela. 7. Will Richardson, Blogs, Wikis, Podcasts and Other Powerful Web Tools for Classrooms, Corwin Press, California, USA, 2006. Además de este volumen, que es la Biblia de los edublogueros, se puede seguir la trayectoria de Richardson en su blog (www.weblogged.com). 8. Este superblog está disponible en www.aulablog.com/planeta/ 9. Carlos Castaño y Gorka Palacio definen los edublogs como weblogs orientados al aprendizaje y la educación que implementan recursos para las comunidades de estudiantes, alumnos y profesores por medio de un sistema de publicación on-line interactivo en el que los comentarios, trackbacks y demás formas de comunicación en red son utilizados para la creación de rico contenido hiperenlazado. En “Edublogs para el autoaprendizaje continuo en la web semántica, E-actividades. Un referente básico para la formación en Internet, Julio Cabero y Pedro Román (coordinadores), Editorial MAD, Sevilla, 2006. 10. Más información sobre el portafolio digital en nuesto cuaderno de bitácora Enseñando Español, http://lajanda.blogspot.com y más concretamente en el artículo “Portafolio y ePortafolio”,

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http://lajanda.blogspot.com/2006/02/portafolio-y-eportafolio.html . En este espacio además encontraréis otros ejemplos del uso del blog como herramienta ELE. 11. Marc Prensky ha recogido buena parte de su trabajo en su propia web www.marcprensky.com . El artículo al que hago referencia se llama, lógicamente, “Digital Native, Digital Inmigrants” y se publicó por primera vez en la revista On the Horizon, NCB Universtiy Press, Vol 9, Nº 5, 2001.

Reseña Francisco José Herrera Jiménez dirige el centro de español “La Janda” (“International House”) en Vejer, Cádiz.

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Aprendizaje en tándem: herramientas de trabajo
María Lera

Universidad Antonio de Nebrija

1. Introducción

Las investigaciones desarrolladas recientemente dentro del campo de la enseñanza de segundas lenguas se caracterizan por la búsqueda de técnicas para fomentar la autonomía de los aprendientes. Siendo éste el objetivo, se han desarrollado diferentes proyectos para que, de una manera gradual, se rompa con el estereotipo del estudiante pasivo que recibe información y es guiado casi en la totalidad de su proceso de aprendizaje, para dar paso a concepciones de aprendizaje mucho más elaboradas y menos convencionales. Esto supone el traslado gran parte de la responsabilidad del ejercicio de la enseñanza los aprendientes mismos.

Uno de los métodos utilizados para fomentar dicha autonomía es el aprendizaje en tándem. En esta comunicación se expondrán y describirán las más comunes de las múltiples herramientas a través de las cuales se pueden desarrollar proyectos de aprendizaje en Tándem, herramientas accesibles a todo tipo de usuarios que, con una gestión adecuada, se pueden convertir en grandes aliadas del docente. Aún siendo el objetivo de esta presentación fundamentalmente práctico, en el primer apartado se explicará de forma sucinta qué es aprendizaje en Tándem. De este modo, el lector llegará a entender por qué es aconsejable integrarlo en el diseño de programas de formación, bien sea como base de los mismos o como un complemento del curso.

2. Aprendizaje en tándem: conceptos básicos

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Como ya se ha mencionado, el aprendizaje en Tándem aplicado al estudio de segundas lenguas ha sido y es objeto de investigación por ser un método que permite tanto la mejora de la competencia comunicativa de los estudiantes de segundas lenguas como el desarrollo de su competencia intercultural. En términos generales el concepto tándem implica colaboración y simultaneidad
[1]

. En el ámbito de la enseñanza hace referencia al

emparejamiento de dos aprendientes cuya lengua materna es la meta del compañero con el que se le ha emparejado. Ambos aprendientes se “reúnen” de forma regular para trabajar conjuntamente con el fin de lograr, por un lado, una mejora de su competencia comunicativa en la lengua meta y, por otro, ayudar a su compañero a conseguir el mismo objetivo. Basándonos en esta descripción se pueden establecer los dos principios fundamentales que rigen el aprendizaje en Tándem: reciprocidad y autonomía
[2]

. Con

estos dos principios se acostumbra al estudiante a tomar decisiones y actuar por sí mismo en determinadas situaciones reduciendo la necesidad de un constante control directo por parte del profesor así como a entender que su trabajo es dependiente del trabajo de su compañero y viceversa
[3]

Existen distintas formas de llevar a cabo proyectos de aprendizaje en Tándem. En líneas generales y, para no extendernos en este aspecto pues no es el objeto de la comunicación, se distinguirán dos modalidades: Tándem Face-to-Face y Online Tándem. En la primera de ellas todos los alumnos que participan en el proyecto se encuentran en el mismo lugar, bien sea ciudad o centro educativo, y el intercambio se realiza cara a cara. Los aprendientes, al estar en el mismo espacio físico se centran en la producción oral. La segunda modalidad, de la que nos ocuparemos aquí, se realiza emparejando estudiantes de una segunda lengua, sitos generalmente en su país de origen, con alumnos nativos de la lengua meta, localizados éstos a su vez en su país de procedencia. Gracias a la integración de las nuevas tecnologías en la enseñanza de segundas lenguas, se pueden sobrepasar las barreras espacio-temporales y conseguir, a través de diversos recursos, practicar una lengua con hablantes nativos aún estando a miles de kilómetros de distancia. En esta segunda modalidad, los aprendientes se centran en la producción

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escrita casi en la totalidad de los intercambios ya que, y como se expondrá en siguientes apartados, aún existiendo herramientas que permiten la práctica de las producciones orales online
[4]

, tanto formadores como estudiantes han de hacer frente a barreras cuya

superación en algunas ocasiones no depende de ellos de una forma directa. Hay que puntualizar sin embargo, que existe una gran proximidad entre este tipo producción escrita online y las producciones orales, debido básicamente a dos factores: por un lado, a la temática tratada, relacionada íntegramente con la cultura y entendimiento/explicación de la misma desde la propia experiencia de los estudiantes, y por otro, al carácter distendido e informal del intercambio, puesto que uno de los principales objetivos de estos proyectos es intentar reproducir situaciones propias de los contextos orales.

3. Aprendizaje en tándem: herramientas de trabajo

En este apartado se hará una distinción de los tipos de herramientas de acuerdo los tipos de comunicaciones que se pueden establecer. Por un lado la comunicación síncrona, que permite a los aprendientes interactuar en tiempo real, es decir, el intercambio de información se realiza al instante. Por otro lado, la comunicación asíncrona que es más flexible pues los estudiantes no necesitan estar conectados al mismo tiempo. Es este último tipo de comunicación por el que se opta en la mayoría de los proyectos de Tándem, aunque sí hay que señalar que, en muchos casos, se intenta organizar al menos una o dos comunicaciones síncronas para fomentar la interactividad entre las personas involucradas en el proyecto
[5]

, así como para acercar los encuentros al entorno de la

realidad en la mayor medida de lo posible dada su simultaneidad.

3.1. Herramientas síncronas

3.1.1. Chat

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Las herramientas de Chat permiten realizar comunicaciones directas en tiempo real que resultan muy atractivas para los estudiantes debido a su fácil manejo. Hoy en día un alto porcentaje de los aprendientes de segundas lenguas utiliza el ordenador como herramienta de estudio. En primer lugar supone que cualquier usuario esté familiarizado con el manejo de estas aplicaciones y, en segundo lugar, no existe la necesidad de explicar a los participantes cómo han de utilizar esta herramienta [6].

El Chat es una de las herramientas que más acerca las producciones escritas a la oralidad pues, aún teniendo que utilizar el medio escrito, la rápida demanda de respuesta y el carácter informal de la comunicación propician que el entorno escrito se asemeje a la realidad oral. Sin embargo, este carácter de oralidad conlleva el riesgo de que, en ocasiones, las abreviaciones y las faltas de ortografía motivadas por la urgencia de la comunicación en esos espacios puedan resultar negativas.

Otro de los atractivos del Chat es el uso de emoticonos. En ocasiones el alumno se enfrenta a una situación en la que no encuentra las palabras adecuadas para expresar lo que quiere decir de una manera precisa en la lengua meta. Así, puede hacer uso de recursos gráficos para hacerse entender sin la necesidad de emplear demasiado tiempo en pensar respuestas evitando a su vez largas pausas que podrían desembocar en el fracaso de la comunicación. Además, los chats ofrecen la posibilidad de incluir imágenes y audio personalizando aún más el entorno comunicativo.

No es aconsejable utilizar esta herramienta en los primeros estadios del intercambio puesto que, en general, una previa toma de contacto utilizando otras herramientas facilita las ulteriores comunicaciones síncronas al dotar a los participantes de referencias de posibles temas a tratar, siempre y cuando no se haya establecido con anterioridad la temática que se ha de discutir durante la sesión.

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Para que la sesión de Chat resulte beneficiosa por igual para los dos aprendientes, y ajustarse a su vez a los principios básicos del Tándem, la comunicación ha de hacerse en ambas lenguas, dedicando la mitad del tiempo de la comunicación al uso de una de las lenguas del intercambio y el tiempo restante a la otra. De este modo, ambos estudiantes tienen la posibilidad de poner en práctica la lengua meta así como recibir producciones de esta misma lengua por parte de un nativo.

Desde el punto de vista técnico, no existe la necesidad de registrar a los alumnos en ninguna aplicación. Lo más común es que los docentes en ambos países pregunten a sus alumnos que aplicación de Chat utilizan normalmente para sus conversaciones privadas y permitir que los mismos participantes negocien entre ellos qué Chat van a utilizar.

Desde el punto de vista organizativo tampoco es necesario que todos los participantes estén en línea al mismo tiempo. El ofrecer la posibilidad de que la comunicación se realice cuando cada pareja de alumnos formando un grupo de trabajo acuerden, deriva en una manera más de fomentar la autonomía y convertir en aprendizaje en una práctica más libre y personal. La mayoría de los Chats permiten la grabación de las conversaciones una vez éstas han sido finalizadas lo cual posibilita que el profesor tenga acceso a las comunicaciones para poder analizarlas y posteriormente trabajar con ellas junto con los aprendientes.

3.1.2. Vídeo-conferencia

Como ya se ha comentado en apartados anteriores, existen herramientas que permiten la comunicación oral online. La video-conferencia se organiza utilizando espacios web que precisan de la utilización de una webcam y el cumplimiento de unos requisitos técnicos específicos de los que no todos los centros están dotados por cuestiones de seguridad informática. Uno de los mayores problemas a los que nos enfrentamos al intentar organizar una comunicación de estas características, es el tipo de conexión a Internet que
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se utiliza pues ésta ha de ser de alta velocidad. Es por ello que, aún siendo considerada una de las herramientas más beneficiosas desde el punto de vista pedagógico, no nos detendremos en su desarrollo al no ser una aplicación cuya utilización resulte rentable considerando las implicaciones técnicas, temporales y de registro de datos que conlleva.

3.2. Herramientas asíncronas

3.2.1. Correo electrónico

Sin duda la herramienta con la que está más familiarizado cualquier usuario que utilice un ordenador es el correo electrónico y, por consiguiente, ésta es también la herramienta de comunicación más utilizada en proyectos de Tándem. Esta herramienta permite el intercambio de cartas o mensajes entre los participantes de los intercambios. De la misma manera que ocurre con la herramienta de Chat, no es necesario que los aprendientes utilicen un gestor de correo determinado para intercambiar información, basta con que faciliten su dirección electrónica al formador para que éste a su vez se la facilite a su compañero de trabajo en el otro país a través del coordinador del intercambio en dicho lugar. Sin embargo, si la institución que organiza el intercambio dota a sus alumnos con cuentas de correo electrónico propias, como es el caso de las universidades, es preferible la utilización de estas cuentas para facilitar la tarea de control y seguimiento de los aprendientes y unificar aplicaciones. Gracias a estas cuentas propias, si existiera algún problema con el gestor de correo siempre se puede recurrir a los servicios técnicos de la institución para solventar el imprevisto.

Si no existiesen cuentas de correo predeterminadas cualquier correo gratuito, como Hotmail, Yahoo, Aol y/o similares podría servir para trabajar pues su capacidad es suficiente para llevar a cabo las tareas del proyecto.

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El correo, además de permitir el intercambio de mensajes, también permite la posibilidad de adjuntar documentos en diversos formatos, desde imágenes, trabajos, y presentaciones hasta archivos de audio y vídeo cuyo “peso” no sea muy elevado.

La manera de gestionar y controlar el envío de correos por parte del profesor es sencilla.Los coordinadores han de facilitar su propia dirección electrónica a los estudiantes para que éstos envíen una copia de cada mensaje al mismo tiempo que realizan el envío a sus compañeros de proyecto. Los participantes, en cada correo que mandan, escriben la dirección de su compañero en el apartado “Para:” y la dirección de su profesor en “CC:” (con copia). Si no se desea que la dirección del profesor se muestre en los mensajes de los alumnos se les pedirá que la escriban en el apartado “BBC:” (con copia oculta). De esta forma, cada vez que uno de los estudiantes contacte con su compañero el coordinador recibirá una copia simultáneamente y podrá ir archivando los mensajes de todos los participantes en carpetas creadas en su cuenta de correo. Hay que puntualizar que en este caso el coordinador sí necesitará más espacio que los estudiantes en su cuenta de correo pues el volumen de correos que recibirá será mucho más elevado. Para la evaluación y para poder hacer un seguimiento de la evolución del aprendizaje adecuada, es conveniente que los coordinadores puedan tener acceso no sólo a todos los mensajes y materiales de sus alumnos si no a todo aquello que reciben de sus compañeros en el otro país. Para ello se pedirá a los alumnos que también reenvíen todos los correos que reciban a la cuenta de su profesor, siempre y cuando estén relacionados con el proyecto.

Como en el caso del Chat los correos que se intercambien han de redactarse utilizando la lengua materna y la lengua meta en igual medida e incluyendo correcciones de los errores cometidos por los compañeros. De este modo, se facilita el desarrollo de la conciencia lingüística
[7]

no sólo en la lengua meta si no también en la materna.

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Los coordinadores, en lo que se refiere a extensión de los mensajes, temática, frecuencia, enfoque, etc., y dependiendo de la naturaleza del proyecto, serán los responsables de acordar cómo se desarrollará y qué instrucciones se deben facilitar al alumno [8].

3.2.2. Grupos de trabajo online

En estos espacios virtuales todos los aprendientes involucrados en el intercambio pueden conectarse e intercambiar materiales, opiniones, fotos, etc. Existen dos maneras de crear y desarrollar grupos de trabajo utilizando herramientas web gratuitas: por un lado, grupos privados cuyo acceso está restringido toda persona ajena a los proyectos y, por otro lado, los weblogs, donde todo usuario que se conecte a la red podría tener acceso libre independientemente de que formase parte del proyecto o no.

En el primero de los casos se puede hacer uso de múltiples aplicaciones en Internet, como los Grupos Yahoo, por ejemplo. Ofrecen la ventaja de un fácil manejo pero requieren la administración directa por parte de los formadores para que los alumnos sepan cómo trabajar dentro de estos entornos. Los formadores son los creadores de los grupos y han de registrar a todos los participantes mediante el envío de invitaciones electrónicas. Sólo las personas invitadas a formar parte del grupo podrán tener acceso a este espacio introduciendo un nombre de usuario y contraseña personales. Aunque través de los enlaces en las invitaciones los alumnos realizan su registro sin encontrarse grandes problemas, sí se considera necesario dedicar parte de una sesión lectiva a explicar cómo funciona el grupo y permitir así la familiarización con la herramienta bajo la supervisión directa de la primera conexión por parte del profesor. Mediante esta primera conexión guiada se conseguirá reducir la ansiedad virtual sufrida por parte de los participantes en proyectos de e-learning [9].

Con respecto a los weblogs hay que decir que esta aplicación requiere un conocimiento un poco más avanzado de herramientas web por parte de los formadores ya que su
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creación y puesta en marcha resultan más complicadas. Su carácter público convierte los weblogs en herramientas que ocasionalmente se alejan del fin de los proyectos de aprendizaje en Tándem ya que podría haber interferencias con información que llegase de usuarios no relacionados con los intercambios dificultando de este modo el correcto desarrollo del mismo. El seguimiento del trabajo es, por esta razón, mucho más laborioso.

En ambos casos, haciendo uso de las diferentes secciones de las que constan estas aplicaciones, los participantes pueden intercambiar mensajes, materiales, documentos, fotos, crear encuestas, etc. lo cual, desde el punto de vista pedagógico, resulta muy positivo al posibilitar la existencia de un espacio común virtual donde todos se puedan encontrar e interactuar con todos los participantes en el proyecto, tanto son los aprendientes del otro país como con sus propios compañeros. Estos espacios no sólo enriquecen los intercambios, pueden convertirse a su vez en grandes aliados para solventar un gran número de problemas que pueden presentarse en las comunicaciones one-to-one.

4. CONCLUSIONES

La evolución de la enseñanza de segundas lenguas avanza hacia la integración de metodologías que fomentan tanto la autonomía de los estudiantes como un mayor grado de interacción dentro y fuera del aula, una interacción fluida no sólo entre aprendiente y docente, si no también entre los aprendientes mismos. De este modo, los estudiantes pasan a constituir una comunidad de aprendizaje a la que todos aportan y de la que, a su vez, se benefician.

El uso de nuevas metodologías de enseñanza que se valen del ordenador como herramienta de trabajo facilita el logro de esta ansiada interacción. Sin embargo, aún siendo conscientes de la necesidad de trabajar en esta dirección, son muchos los formadores y estudiantes que muestran rechazo ante las nuevas herramientas de trabajo.
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Este rechazo suele estar relacionado, en gran parte de las ocasiones, con la ansiedad virtual mencionada anteriormente, la cual puede llegar a reducirse gracias a dos mecanismos básicos: en primer lugar, la utilización de herramientas cuya gestión no requiera un nivel de conocimientos informáticos avanzado y cuyo acceso por parte de todos los usuarios/participantes del proyecto esté garantizado. En segundo lugar, la familiarización progresiva con dichas herramientas a través de la práctica. La fórmula para combinar ambos mecanismos es sin duda comenzar por la integración de recursos similares a los mencionados en esta comunicación para, poco a poco, avanzar hacia aplicaciones más complicadas que permitan mayor elaboración de materiales y proyectos.

BIBLIOGRAFÍA

Appel, Marie Christine (1999) Tándem Learning by E-mail: Some Basic Principles and a Case Study. CLCS Occasional Paper No.54. Dublin: Trinity College, Centre for Language and Communication Studies. Brammerts, Helmut (1996c) “Language Learning in Tándem Using the Internet.” Telecollaboration in foreign language learning: Proceedings of the Hawai'i Symposium. Ed. M. Warschauer. Honolulu, HI: University of Hawai'i Second Language Teaching and Curriculum Center, 121-130

Brammerts, Helmut (1999) “Autonomous Language Learning in Tándem via the Internet.” English via various media. Heidelberg: Winter, 271-282. Gonzalez-Bueno, Manuela (1998) “The Effects of Electronic Mail on Spanish L2 Discourse.” Language Learning and Technology 1, 55-70.

Little, David (1991) Learner Autonomy 1: Definitions, Issues and Problems. Dublin: Authentik.

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Sáez, David R. y Atienza, David (2004) “La prevención de la ansiedad virtual en los grupos para la formación de profesores de ELE online de la Universidad Antonio de Nebrija.”

Vinagre, Margarita y Lera, María (2005) “Long-Distance Tándem Learning by E-mail: Evaluation of a Case Study” ES Review 26. Universidad de Valladolid, 241-263.

Notas

1. Ambos términos aplicados a la interacción entre aprendientes.

2. El principio de reciprocidad se sostiene en el intercambio en sí, entendiendo éste como un proceso equilibrado en el cual las dos partes se benefician equitativamente. El principio de autonomía fomenta la responsabilidad del alumno en su propio aprendizaje convirtiéndolo en parte activa en dicho proceso. (Brammerts 1996)

3. Con respecto a todas estas cuestiones referidas al aprendizaje en Tándem, M. Vinagre y M.Lera hacen una descripción detallada y un análisis de un proyecto en Tándem realizado a nivel universitario. (Vinagre, M. y Lera, M. 2005)

4. Video-conferencias o conversaciones telefónicas utilizando aplicaciones web del tipo Skype.

5. Se fomenta la interacción entre aprendientes.

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6. Si se considerase oportuna una demostración del uso de la herramienta, la explicación no entrañaría gran dificultad con lo que, en cualquiera de los casos, los estudiantes se sentirán cómodos y motivados.

7. (Little 1991:17)

8. En lo que se refiere a cómo organizar y llevar a cabo proyectos de aprendizaje en Tándem, M. Vinagre y M.Lera hacen una descripción detallada y un análisis de un proyecto en Tándem realizado a nivel universitario. (Vinagre, M. y Lera, M. 2005)

9. Sáez, D.R. y Atienza, D. tratan el tema de la prevención de la ansiedad virtual en una de sus publicaciones (2004)

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Recursos en la red: materiales para niños en la enseñanza del español a extranjeros
M. Amparo Mazzuchelli López

Universitá Degli Studi Di Pavia (Italia)

"El hecho de navegar por la Red representa, por sí mismo, una experiencia educativa”

(Ibrahim e Franklin)

Todos sabemos que la navegación, tanto por mares reales como virtuales, es un arte que cuesta aprender. A continuación presento una de mis últimas aventuras de navegación, sin brújula pero controlada.

La búsqueda se encaminó hacia los recursos para la enseñanza de la lengua española a niños. Dicho argumento nace de mi curiosidad por conocer los materiales en la Red destinados a un sector del alumnado con el que habitualmente no trabajo. En Italia, mi país de residencia, con la reciente introducción de la segunda lengua comunitaria
[1]

en el

plano de estudios de la Scuola Media Inferiore [2], el español ha tenido una extraordinaria acogida por parte de los estudiantes y de sus familias. Carezco de datos por lo que concierne a la Scuola Elementare centro de enseñanza.
[3]

, pues en este caso la E/LE va ligada a proyectos del

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Con esta premisa es fácil imaginar el boom editorial que ha habido en Italia con respecto a la creación o adaptación de materiales destinados a edades infantiles. Sin embargo, me atrevo a decir que existe poco conocimiento de los recursos puestos a disposición en la Red.

I. Estrategias de búsqueda

Los buscadores son sistemas automáticos que consienten realizar búsquedas a todo campo sobre el contenido de las páginas web. Como ejemplos de buscadores tenemos Google, AltaVista, Teoma, Overture. Su actividad se puede desglosar en tres momentos fundamentales:

1) la recogida de páginas Internet en una base de datos (actividad di spidering)

2) la indexación (indexing) de las páginas recogidas

3) la respuesta, sobre la base de la indexación efectuada, a la búsqueda que los usuarios hacen por medio de la introducción de palabras clave [4].

La búsqueda estará condicionada por los criterios que los buscadores adopten para regular la admisión de las páginas a la indexación y por los criterios que sigan para ordenar los resultados que se van a presentar al lector/usuario (algoritmo de ranking).

Se puede hablar de dos tipos de criterios según los cuales las páginas electrónicas indexadas se ordenan y presentan al lector: criterios basados en factores intrínsecos y otros basados en factores extrínsecos. Los primeros son aquellos elementos que se deducen de dicha página, por ejemplo el código html, el texto, su posición, los elementos gráficos, la dirección (URL), etc. Los factores extrínsecos (o “pragmáticos”) son, en

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cambio, aquellos elementos gracias a los que es posible recabar algunas indicaciones a propósito del editor y de los destinatarios.

En los buscadores de Internet para la admisión a la indexacion de páginas electrónicas, los criterios pragmáticos están adquiriendo cada vez mayor importancia frente a los sintácticos y semánticos. Se trata de criterios que toman en consideración a las personas que comunican (editores y lectores/usuarios). Las estrategias adoptadas a tal fin por los buscadores son diversas. Por ejemplo, AltaVista basa su estrategia para la indexación de las páginas electrónicas en el comportamiento de quien las publica. Para ello ha adoptado un sistema donde es una persona la que añade manualmente a la base de datos no más de cinco páginas cada vez
[5]

. Según Lorenzo Cantoni y Stefano Tardini

[6]

, AltaVista dirige

su atención al editor: sólo las personas que quieren comunicar algo y dedican su tiempo a ello pueden proporcionar al buscador nuevas páginas. Para entrar a formar parte de la base de datos de Altavista, ya no es sólo suficiente existir en el mundo virtual como signo electrónico (/texto/archivo) que satisface alguna condición sintáctica, debe haber alguien que tenga realmente algo que comunicar.

Así pues, en mi trabajo usé Altavista por su aspecto pragmático como buscador y seguí diversos itinerarios según las palabras clave utilizadas: cursos de español para niños, cursos on – line de español para niños, el español lengua extranjera para niños, el español para niños. Fui visitando los sitios que encontraba y recogiendo sus direcciones. A continuación realicé un estudio de valoración de los mismos, según los criterios propuestos por Marta Higueras [7].

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II. 1.

RESULTADOS

DE

LA

BÚSQUEDA

http://cvc.cervantes.es/aula/mimundo . Palabras clave: cursos on–line de español

para niños Curso de español para niños de 7 – 9 años de edad llamado “Mi mundo en palabras”.

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2. http://pacomova.eresmas.net/. Palabras clave: cursos on–line de español para niños: Propone una serie de bonitos cuentos para la infancia.

3. http://www.logos.it/lang/transl_it.html. Palabras clave: el español lengua extranjera para niños. Es el sitio de una casa editorial y distribuidora (logosGroup) con un diccionario en diferentes idiomas para niños;

4.http://www.wordtheque.com/pls/wordtc/new_wordtheque.main?lang=it&source=search: Palabras clave: el español lengua extranjera para niños. Sección de cuentos en lengua española;

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5.

http://home.cc.umanitoba.ca/~fernand4/index.html. Palabras clave: el español lengua

extranjera para niños. Otro sitio llamado “Proyecto Sherezade”, que recoge relatos ilustrados, desgraciadamente con problemas de audio

6.

http://www.elenet.org/buscador/: una página con actividades didácticas que se pueden descargar gratuitamente. Cada actividad se describe en una ficha que nos permite seleccionarla o no según la edad y los objetivos que se persiguen:

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7.

http://digilander.libero.it/vocabulary/. Las palabras clave el español para niños me permitieron llegar a la página“e-learning Europa”. Aquí encontré este interesante proyecto italiano finalizado a la creación de un diccionario multilingüe por parte de niños, alumnos de las escuelas participantes.

III. Conclusiones

El uso de la Red en el aprendizaje de ELE es amplio: medio de comunicación, fuente de información y soporte didáctico. Una de las habilidades básicas es la de buscar materiales y evaluar lo que se ha encontrado. Como docentes realizamos dichas operaciones casi a diario, cuando dirigimos nuestra atención a materiales en papel. El amplio abanico de posibilidades que nos ofrece la Red determina que la búsqueda y selección de los mismos resulte laboriosa. Sin embargo, este aspecto que conlleva a veces un aumento del tiempo empleado con respecto al que tradicionalmente empleábamos utilizando otros canales, se compensa con el mayor potencial pedagógico y modalidades de explotación que, con frecuencia, los materiales multimedia nos ofrecen.

El éxito de la navegación por Internet depende de muchos factores. El buscador adecuado, la palabra clave más pertinente junto a una buena conexión, son elementos que facilitan nuestra labor, pero no nos ilusionemos: la práctica y el tiempo a disposición se convierten en factores determinantes. La selección de los materiales que encontremos en la Red no podrá prescindir de ulteriores criterios de valoración, indispensables por el soporte electrónico en el que los materiales se encuentran y la evolución del medio que

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los acoge. Aunaremos dichos criterios a los que nos permitan evaluar la calidad de los contenidos y la conveniencia de utilizar o no dicho recurso y que aplicaremos sin esfuerzo gracias a nuestra competencia profesional y al conocimiento del contexto educativo que poseemos.

Para terminar propongo algunos otros materiales para niños.

http://babelnet.sbg.ac.at/carlitos/

http://www.elimagazines.com/magazines/spagnolo.htm

http://www.ihmadrid.com/comunicativo/

http://www.sgci.mec.es/au/actividades.htm

http://www.sgci.mec.es/usa/materiales/

http://www.sgci.mec.es/uk/Pub/mat.html

http://www.edelsa.es/forum.php?nivel=3D0

http://www.storyplace.org/sp/storyplace.asp

http://www.mundolatino.org/rinconcito/

http://www.lastresmellizas.com/

http://www.terra.es/personal2/pfigares/

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A estos sólo les he dado un rápido pero curioso vistazo. He podido indicarlos gracias a Elenza, que los ha clasificado:

http://redgeomatica.rediris.es/elenza/enlaces/enlaces_ensenar.htm

Notas 1. Elección entre alemán, español y francés. 2, Alumnado de 10-13 años 3. Alumnado de 6-10 años 4. Cfr. Cantoni & Di Blas (2002: 154) 5. http://addurl.altavista.com/addurl/new 6. Cantoni, Lorenzo y Tardini, Stefano. La svolta pragmatica dei motori di ricerca in internet. 7. Higueras García, Marta (2002a), “Criterios para la elaboración y selección de actividades comunicativas con Internet”, en L.Miquel y N.Sans (2002), Didáctica del español como lengua extranjera 5: 109-121. 8. Íbid.

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Querido Google: Una alianza con el gigante en el aula de E/LE
Diego Ojeda El más popular de los buscadores de Internet se ha convertido en uno de esos sitios ‘imprescindibles’ para cualquiera que, de forma más o menos asidua, navegue por la red. Lo tenemos como página de inicio, recurrimos a él para leer la prensa, para buscar una farmacia, para localizar a un amigo de la infancia, para llegar a esa web que solemos visitar pero que no nos hemos acordado de guardar en ‘favoritos’ y últimamente, para ver nuestro pueblo desde el espacio, para organizar nuestras fotos o alojar nuestro ‘blog’… y ‘Google’ siempre está ahí, rápido y eficaz, con los enlaces ordenados para que en el noventa y tantos por ciento de los casos no sea necesario pasar de la página 1 para encontrar lo que buscamos. Pensamos que una herramienta tan potente y tan popular no puede pasar desapercibida para los ‘sabuesos’ docentes de segundas lenguas que siempre andamos buscándole una utilidad didáctica a todo, ya sea un anuncio de compresas, un calendario o un folleto de vacaciones. Las propuestas que esbozamos a continuación no son actividades concretas, preparadas, programadas para trabajar con un determinado nivel, función o estructura gramatical, sino que se trata más bien de sugerir líneas de trabajo, ideas que habrán de ser adaptadas a cada situación, aprovechando o descartando parte de las ideas sugeridas y, sobre todo, proponiendo nuevas ideas, mejorando las propuestas, aportando el necesario feedback después de haberlas llevado a cabo… En definitiva, es una propuesta didáctica abierta que pretende aprovechar las posibilidades ‘dinámicas’ de este foro virtual para que, a partir de ahora, Google ocupe un puesto en nuestra lista de referencias y materiales de apoyo para la enseñanza del español.

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1. Si no estás en Google, no existes Se trata de buscar en la página principal de Google información sobre nuestro nombre y apellido, tanto si aparece en referencia a uno mismo o se trata de personas que se llaman igual que nosotros, siguiendo la secuencia de trabajo que proponemos en esta ficha:

Comentarios: Es una actividad fácil que suele interesar al alumnado, especialmente en los primeros día del curso, cuando nos estamos conociendo y aprendiendo los nombres etc. ya que se
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trata de algo muy conectado con sus intereses personales, pero hemos de advertir que los resultados a veces pueden ser un tanto frustrantes, ya sea porque tenemos un nombre muy común (‘Antonio Martínez’ nos da 23 millones de entradas) o porque no aparezca ninguna (para ‘Kiril Khokriakov’ solo aparecen seis referencias y ninguna de ellas es al nombre y apellido juntos) En estos casos, el profesor puede dar instrucciones para acotar la búsqueda (poniendo un segundo apellido, la ciudad o país de residencia, etc.) o ampliarla, limitándose a buscar solo coincidencias con el nombre (sin apellido), o nombres similares, etc. La información relevante que encontremos (incluyendo fotos…) se puede recoger en una especie de fichas que serán expuestas en el aula, comentadas, etc. Con grupos más avanzados o de personas adultas, estas actividades pueden culminar con un debate sobre el acceso a la información personal a través de Internet, las dificultades para mantener cierta privacidad o anonimato hoy en día o incluso partiendo de la expresión que da título a esta propuesta (“Si no estás en Google no existes”) y con la que podemos estar o no de acuerdo…

2. ¡¡¡Mi caaaaaaasa!!! La actividad consiste en utilizar el buscador de imágenes de Google para seleccionar algunas fotos representativas de la ciudad o pueblo de origen de cada estudiante, que serán utilizadas después como soporte gráfico para ilustrar una pequeña charla al resto de la clase sobre dicho pueblo o ciudad. En otra versión de la actividad, o bien como segunda parte de la propuesta mostrada, se pueden utilizar las imágenes seleccionadas como soporte para una presentación en power-point, que puede ser muy simple (Descargar ejemplo en power point) o más elaborada, pero que, en cualquier caso, suponen un elemento significativo, ‘personalizable’ y cercano a los intereses de los estudiantes, que, sin duda, va a suponer una importante motivación para desarrollar tareas comunicativas. En la siguiente ficha, proponemos una secuencia didáctica para llevar a cabo con esta herramienta, aunque, como ya hemos dicho, será cada profesor y su situación docente quienes decidirán sobre cómo explotar mejor estos recursos.
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Te enseño mi ciudad. Procedimiento: 1. Selecciona la opción “Imágenes” en Google. 2. Escribe en la ventana de búsqueda el nombre del pueblo o ciudad en donde naciste, o de aquel donde hayas vivido más tiempo o que, por cualquier circunstancia sea más importante para ti. 3. Si entre los primeros resultados no aparecen imágenes de tu ciudad, intenta acotar la búsqueda añadiendo el nombre del país, la provincia o algún dato relevante que ayude a Google a encontrar lo que buscas. 4. Navega un poco por las imágenes, comprueba su tamaño, nitidez, etc. Recuerda que al pinchar sobre una imagen, la podrás ver en su contexto original y eso te llevará posiblemente a encontrar otras imágenes interesantes. Selecciona un máximo de diez, comprobando que tienen calidad suficiente para ser reproducidas. 5. Guarda las fotos seleccionadas en una carpeta que habrás creado previamente en el directorio donde sueles guardar tus imágenes (para guardar, puedes pulsar con el botón derecho del ratón sobre la foto elegida y seleccionar ‘guardar imagen como’) 6. Escribe pequeños textos o comentarios para cada foto. Pide a tu profe que te ayude o que te corrija los posibles errores. 7. Imprime las fotos y utiliza los textos como guión para explicar a tus compañeros cómo es tu ciudad, o haz una presentación en ‘power-point’ utilizando las fotos, los textos y alguna música o cualquier otro elemento que puedas incluir en el programa. 8. Si tienes el programa “Google Earth” y sabes utilizarlo, busca sitios interesantes o que para ti sean significativos de tu ciudad o región, márcalos con una ‘etiqueta’ (placemark) y muéstralos a tus compañeros explicando por qué has elegido esos lugares.
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En una versión más extendida de esta actividad, o para estudiantes más avanzados o que necesiten más práctica escrita, podemos utilizar estas imágenes como meras ilustraciones de una composición sobre la ciudad en cuestión, que puede ser más ‘técnica’, tipo ficha, con información que también se puede obtener en la red, sobre habitantes, modo de vida, principales edificios, etc. o bien más personal, donde el estudiante relata su punto de vista, experiencias personales, etc. sobre su ciudad o pueblo.

Comentarios: Esta actividad tiene sentido con alumnos que estudian en un país diferente al de origen, ya sea de forma temporal, porque están realizando un curso de E/LE en España, o de forma más definitiva en el caso de alumnado inmigrante escolarizado o residentes de ‘larga duración’ que asisten a facultades o escuelas oficiales de idiomas, por ejemplo. En el caso de alumnos que estudian el español en su lugar de origen, se puede utilizar este recurso para buscar información sobre ciudades españolas o de otro lugar que, por razones del currículo tengan interés en un momento dado, pero en ese caso, habrá que programar la actividad utilizando otros criterios, ya que, lo que aquí proponemos, parte de la base de que existe una importante motivación previa como es el conocimiento de la ciudad por parte del alumno y su interés por compartir ese conocimiento con sus compañeros. 3. El comodín de la llamada Esta expresión pertenece a un concurso televisivo que en España se ha emitido con el nombre de “50 x 15” o “¿Quiere ser millonario?” y que también es muy popular en otros países de Europa y América. A grandes rasgos, consiste en una serie de preguntas con respuesta múltiple y dificultad creciente, que el concursante debe contestar

seleccionando la respuesta correcta entre las cuatro propuestas. A medida que contesta correctamente, va ganando dinero pero en el momento que dé una respuesta equivocada, pierde el dinero acumulado. El concursante dispone de unos ‘comodines’ para ayudarle a decidir, entre los que se encuentra el ‘comodín de la llamada’ mediante el
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cual, el concursante pude llamar a una persona localizada previamente (amigo, familiar…) que dispone de treinta segundos para buscar la información que le ayude a elegir la respuesta correcta. Mientras que hace unos años, los concursantes de este programa solían buscar amigos muy expertos, especialistas en distintas materias o, que en cualquier caso, manejasen con rapidez enciclopedias y diccionarios, en los últimos tiempos, está comprobado que la mayoría de estos ‘comodines’ buscan la información en Internet y, más concretamente, utilizando el buscador de Google. En nuestra propuesta, los estudiantes trabajarán en grupos de tres, donde uno es el presentador, que tiene las preguntas, ordenadas por dificultad y las posibles respuestas para cada una, otro es el concursante, que habrá de decidir cual es la respuesta adecuada y el tercero será el comodín, que dispone de un ordenador con acceso a Internet y que deberá encontrar algún indicio que ayude al concursante a elegir la respuesta correcta en un tiempo dado. En función de la edad y nivel lingüístico de los estudiantes, podemos dar instrucciones y tiempos que faciliten o dificulten el ‘concurso’ (en el original televisivo, concursante y ayudante se comunican por teléfono durante la grabación del programa, por lo que, en los treinta segundos, hay que decir la pregunta, buscar la información y seleccionar la respuesta) Para llevar a cabo el juego, sugerimos elegir una o varias de las siguientes opciones. 1. El profesor elabora una lista de preguntas y respuestas adecuadas al nivel del alumnado y/o a teas de interés, tema que se está trabajando, etc. (esta opción es tal vez la más idónea, pero también la que requiere más dedicación y trabajo por parte del profesor. No obstante, siempre podremos recurrir a juegos similares, tipo “Trivial Pursuit” para obtener ideas para las preguntas, etc). 2. Comprar el juego de mesa del mismo nombre (“50 x 15. ¿Quiere ser millonario?”) y seguir las instrucciones adaptándolo a la situación del aula. (se trata de un producto un tanto antiguo por lo que no es fácil de encontrar en tiendas, pero sí en Internet (e-bay, …)

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3. Usar

la

versión

online

que

podemos

encontrar

en

http://analizame.com/test_millonario.php y jugar desde el ordenador (incluye comentarios y efectos sonoros). En este caso, podemos prescindir del ‘presentador’ y, al llegar al ‘comodín de la llamada’, no utilizarlo como sugiere el juego, sino de acuerdo con nuestra propuesta.

4. Los logos de Google Todos hemos comprobado cómo en algunas ocasiones, al acceder a Google nos encontramos algunos cambios en logotipo principal que hay en la parte superior de la página. A veces hay dibujos o motivos relativos a alguna celebración, o las letras de la palabra Google están escritas de forma diferente. Es la forma que tiene Google de recordarnos alguna fecha señalada (celebración de un ‘día internacional de…’, cumpleaños de algún personaje célebre…) o un acontecimiento que está teniendo lugar en las fechas en que aparece ese logo. En cualquier caso se trata de material de gran utilidad para hablar, escribir o trabajar de alguna forma sobre los acontecimientos que reflejan esos logos ‘especiales’. Para acceder al archivo de logotipos especiales de Google, podemos hacerlo desde su página principal, entrando en “todo acerca de google” > “logos de google” > “logos para eventos y feriados” o bien directamente accediendo a la dirección http://www.google.es/intl/es/logos.html Seguro que al repasar esas imágenes se nos van a ocurrir varias posibilidades de trabajar con ellas en el aula. En la ficha adjunta (Descargar en PDF) , proponemos algunas y dejamos abierta la posibilidad de que cualquier lector pueda añadir las suyas. Reseña Diego Ojeda Álvarez. Catedrático de inglés en el I.E.S. “La Zafra” de Motril (Granada), donde ha impartido clases entre los años 1987 y 2001. Al margen de su labor docente en dicho centro, ha

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colaborado con el Centro del Profesorado de la Costa Granadina en la organización y desarrollo de diversos cursos de actualización didáctica para profesores de inglés y ha asistido a diversos cursos de formación en España y el Reino Unido. En 2000 obtuvo el certificado O.C.R. (Oxford – Cambridge – Royal Society of Arts) de profesor de Español como Lengua Extranjera y organizó junto con el Ayuntamiento y el Centro del Profesorado de Motril, las Primeras Jornadas de E/LE de dicha localidad. Durante los cursos 2001/02 y 2002/03 ha sido asesor de Educación Intercultural en la Delegación Provincial de Educación de Almería. Desde ese puesto, ha colaborado con los Centros del Profesorado de la provincia en el diseño y organización de actividades de formación para el profesorado que atiende a alumnado inmigrante tanto en las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL) como en las aulas ordinarias. También ha impartido docencia en algunas de esas actividades, especialmente en lo referente a metodología de la enseñanza del español como L2. Desde el curso 2003/04, trabaja como profesor de ATAL en Centros de E. Secundaria de Motril (Granada). En los últimos años ha participado en diversos Cursos, Jornada y Encuentros en el ámbito de la educación intercultural y ha colaborado en algunas publicaciones relacionadas con la enseñanza de segundas elnguas en el contexto escolra. Acaba de superar un Máster de Profesor como Segunda Lengua en la UNED. E-mail: diego@interele.net URL: www.interele.net

Webquest

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Fran Olvera

Elenet

1.- Introducción

Este artículo no pretende ser un manual del uso de las llamadas Herramientas de autor, sino ser una guía de lo que es posible hacer con este tipo de herramientas, sobre todo, si la usamos para crear materiales como las famosas cazas del tesoro o bien las webquest. Antes de todo, demos una vuelta rápida por lo que son todo este tipo de materiales.

Todo empezó cuando hace unos años, en el mundo de la educación, a un grupo de “modernos” se le ocurrió estudiar las posibilidades que el uso del ordenador tenía en la clase de español. Sus investigaciones dieron lugar a muchos pequeños programillas que llamaron Herramientas de autor, que permiten crear, desde la zona del profesor, una serie de actividades de una manera sencilla y relativamente rápido. Los primeros programas de autor no trabajaban aún en versión explorador web, sino que daban lugar a un fichero informático que el profesor debía instalar en su ordenador. Hoy en día, la mayor parte de las herramientas de autor trabajan usando el explorador web como soporte. A partir de la aparición de las herramientas de autor, empezaron nacer una serie de “herramientas” un poco más complejas, que animaban al alumno a trabajar usando Internet, lo cual hacía al alumno más autónomo y responsable de su aprendizaje. Estas herramientas son las Cazas del Tesoro, Miniwebquest y las Webquest.

2.- Cazas del tesoro:

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La Caza del Tesoro es una de las actividades didácticas más populares entre los docentes que acercan a sus alumnos al uso de Internet en el aula. Como su nombre nos deja adivinar, La caza del tesoro es un conjunto de ejercicios en el que los alumnos deberán encontrar, siguiendo el "mapa" entregado por su profesor, el tesoro escondido, que no será más que la respuesta a la "gran pregunta". Las características que hacen de "La caza del tesoro" una de las actividades más utilizadas son:

1. Son fáciles de crear para el profesor y para el alumno son divertidas ya que, en forma de juego, se les anima a que encuentren las respuestas a las preguntas dadas.

2. Son actividades que se adaptan bien a cualquier programación ya que es el profesor el que las crea.

3. Se adaptan a todos los niveles de aprendizaje del alumno.

4. Es una de las mejores maneras de iniciar al alumno en el uso de Internet como herramienta de aprendizaje así como a fomentar su autonomía.

Las cazas del tesoro deben componerse de:

* Una hoja de trabajo con las preguntas y los recursos.

Algunos consejos que os puedo dar para la creación de una caza del tesoro son:

1. Como en la creación de cualquier actividad didáctica, debemos identificar el tema sobre el que se tratará. Cuando se trabaja con Internet, el no identificar claramente el área de trabajo puede llevar a que nos perdamos con tanta información.

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2. Intentar que las preguntas provoquen la reflexión en el alumno. Las actividades en Internet, como en formato papel, no deben centrarse en un copiar y pegar.

3. Se debe fijar un límite de tiempo para la caza del tesoro y para alumnos que se inicien en el uso de Internet en el aula, monitorizar sus acciones para que no se distraigan.

4. Comprobar que todos los vínculos funcionan correctamente e intentar, siempre que sea posible, usar páginas webs institucionales o con dominio propio (.com, .org, .net, .es)

3.- Las miniwebquest y las webquest:

Las WebQuests son actividades estructuradas y guiadas que evitan que los alumnos busquen, durante horas, una información determinada en Internet, proporcionando a los alumnos una tarea bien definida, así como los recursos y las consignas que les permiten realizarlas. Las webquest son más complicadas, los alumnos necesitarán:

1.- Una presentación del tema.

2.- Un cuestionario que deberán responder

3.- Una hoja con recursos en Internet

4.- Una gran pregunta, que lleve al aprendiente a reflexionar.

4.- Conclusiones

Para terminar lo ideal sería utilizar las herramientas de autor (mezclar los diferentes ejercicios de varias herramientas de autor) y otros lenguajes relativamente fáciles de

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programación web (javascript, por ejemplo) para crear webquest dinámicas. Esto sería un gran trabajo, que ocupa mucho tiempo, pero que merece la pena.

5.- Bibliografía

* Olvera, F: La caza del tesoro: comenzar a usar Internet en el aula de ELE. Redele nº3 Marzo 2005 http://www.sgci.mec.es/redele/revista3/olvera.shtml

* Olvera, F: Herramientas para la creación de materiales didácticos multimedia. Redele nº1 Junio 2004 http://www.sgci.mec.es/redele/revista1/olvera.shtml

* Aula tecnológica siglo XXI http://www.aula21.net/

6.- Descarga de Programas de autor

* Rayuela, del Instituto Cervantes: http://www.cervantes.es/seg_nivel/lect_ens/rayuela.htm

* CLIC:

http://clic.xtec.net/es/clic3/download.htm

* Hotpotatoes:

http://hotpot.uvic.ca/

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El blog como ePortfolio en la formación de profesores

María Emilia Rodríguez
Universidad de Tennessee, TN, EEUU

Enlace para la descarga de la versión en Power Point:
(http://congresoele.net/actas/cvele06/blogsyeportfolios.pps)

En la formación continua del profesorado de Ele, es necesaria una reflexión sobre la práctica docente. La investigación en acción promueve la reflexión sobre la práctica en el aula como medio para mejorar la actividad docente. Los diarios y los portfolios son formas de recolectar información sobre nuestras actividades en la clase. Con la aparición de las TICs y en concreto de los blogs, éstos se pueden convertir en el diario-cuaderno de bitácora del enseñante. Podemos crear un blog como ePortfolio (portfolio electrónico) y usarlo como una herramienta profesional de auto-evaluación y desarrollo. En él, podemos reflejar aspectos que van desde la documentación sobre nuestro trabajo, hasta el fomento de un pensamiento crítico, pasando por la auto-evaluación. En esta comunicación se presentan varios ejemplos de blogs como diarios y/o ePortfolios de profesores de Ele. Como profesores de español como lengua extranjera nos encontramos ante un aspecto que es una de las bases de nuestra profesion: la reflexión sobre nuestro trabajo diario. Mediante esta reflexión podemos darnos cuenta de lo que va bien o no en nuestras clases, tanto de los contenidos que impartimos como de otros aspectos como: la relación con los estudiantes, el clima de trabajo, la motivación, el progreso, lo que les gusta o
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disguta, lo que funciona o no. Conocer lo que ocurre en nuestras clases nos da la información necesaria para poder tomar las decisiones adecuadas y actuar ante las diversas necesidades o problemas que puedan surgir en nuestra labor docente. El psicológo norteamericano Carl Rogers propuso en sus estudios la idea de un profesor reflexivo, éste autor junto con otros como Richards and Lockart, nos proponen la investigacción en acción, que consiste en ufn modelo para investigar en el aula y mediante el cual el profesor intenta comprender los procesos de enseñanza y promover cambios en nuestra práctica.Esta investigación en acción se realiza mediante pequeños proyectos de investigación y se siguen unos pasos básicos: planificación, acción, observación y reflexión (Richards & Lockart 21). Mediante esta reflexión podremos mejorar nuestra docencia. Una de las formas de recoger esta información son los diarios: un cuaderno en el que se escribe lo que ha pasado durante la clase y que posteriormente analizamos, otro medio de recolectar información es el portfolio,que consiste en un conjunto de materiales que hayamos hecho o utilizado en nuestras clases: programaciones, actividades que hayamos diseñado, evaluaciones que nos ha hecho nuestro centro de trabajo o nuestros estudiantes, exámenes que hayamos corregido, opiniones personales o de otros colegas, y otras contribuciones que hayamos realizado. Con la aparición de las Tic’s y en concreto de los blogs, mi propuesta es la utilización de éstos como soporte electrónico a nuestro portfolio o diario. Los blogs poseen unas caracteristicas únicas que favorecen esta propuesta. Son fáciles de crear (mediante plantillas), muy atractivos visualmente, permiten “colgar” las actividades o materiales realizados de forma rápida y simple, están al alcance de los creadores y de otros colegas de profesión, así como de nuestro estudiantes, y nos facilitan el almacenamiento virtual (vía internet) de grandes cantidades de información así como de formatos: fotografías, power point, videos, archivos de sonido, textos en pdf, word, excell, openoffice. Permiten actualizaciones y añadir comentarios en todo momento y desde cualquier lugar que tenga acceso a la red de internet.
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Según Jerry Riehl una de las ventajas del portfolio electrónico es animar a los estudiantes a reflexionar sobre su propio aprendizaje y lo considera como una herramienta profesional de autoevaluación y desarrollo: “to use portfolios as a tool for professional self-assessment and development”. Mi propuesta parte de mi propia experiencia personal basada en ese ánimo de reflexión sobre mi actividad docente, con la creación de un blog donde recogía actividades que había diseñado para mis clases de español como lengua extranjera. El fruto de esta experiencia ha dado el blog Spanishteachers, que en menos de un año de aparición ha sido visitado por más de 9.000 personas (http://spaces.msn.com/spanishteachers/blog). La mayor parte del tiempo fue dedicada al diseño del mismo y a resolver las cuestiones técnicas en cuanto al almacenaje de los futuros materiales, ya que el blog necesita un almacén on- line donde guardar los archivos de fotos, videos, textos, presentaciones en power point u otros formatos. En cuanto a los contenidos, hasta el momento está compuesto de actividades diseñadas para las clases que doy en la actualidad de nivel 150 en el departamento de lenguas de la Universidad de Tennesse, donde realizo mis estudios de doctorado; también recojo actividades diseñadas cuando hice mis estudios de master en Ele en la Universidad de Louisville en Kentucky, junto con varias actividades de formación de profesores de ele que llevé a cabo en Argentina, además de presentaciones culturales y otro tipo de actividades que considero de interés. Una de las mayores dificultades ha sido la parte técnica y el reto del mantenimiento del mismo. Lo que en principio era un espacio profesional privado se ha convertido en público al estar ¨colgado¨en la red de internet, esto ha hecho que la posible reflexión sobre mis propuestas sea de dominio público, con sus posibles ventajas e inconvenientes. Otros profesores han creado blogs con diferentes contenidos: NKLX

(http://spaces.msn.com/NKLX/ ) de Nicole Guneri, profesora peruana que ejerce su labor docente en Turquia, donde ha creado un albúm de fotos de sus estudiantes, datos culturales sobre su país y comentarios personales relacionados con su condición de ser mujer. Por otro lado esta el blog Elequeele del profesor español con seudónimo Longrey y que define su blog como: “este cuaderno de bitácora nace inspirado por los cursos de
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formación de profesores de ele que he impartido en los últimos tiempos y especialemente por los estudiantes que han asistido a ellos. Como el nuestro es un oficio un tanto peculiar y no siempre bien comprendido, conviene crear lugares de encuentro donde poder contrastar pareceres, penas y unas risas si hiciera falta”. http://elequeele.blogspot.com/2006/04/ele-insomne.html). Otro de los ejemplos en el apartado de cuaderno de bitácora es el blog El blog de Lola, de carácter reflexivo, donde la profesora Lola hace reflexiones sobre los blogs aplicados a la enseñanza Ele, en una investigación sobre la utilización de blogs en la enseñanza Ele. Existen otros blogs en los que se mezclan las reflexiones sobre las clases y las experiencias personales de los profesores, algunos de estos se encuentran ejerciendo su profesión en el extranjero, lo que el elemento cultural es un modo para hacer una reflexión profesional-personal. Ejemplo de estos está el del docente Rafael Robles, que ejerce su actividad en Irán, titulado Vida de profesor. (http://vidadeprofesor.blogia.com) Por otra parte existe una gran variedad de blogs tanto personales como institucionales, algunoas de ellos son creados por profesores que forman a futuros docentes de ele, profesores/centros docentes que quieren que sus estudiantes trabajen con blogs o profesores que publican sus artículos. Como resumen podriamos decir que el propósito de utilizar el blog como cuaderno de bitácora o eportfolio es una herramienta muy eficaz y motivadora además de cumplir con el objetivo de servir de cuaderno de bitácora y/o ePortfolio. Creo que tanto mi inicitativa de blog como la de otros profesionales de la enseñanza E/LE ha creado una reflexión sobre nuestro trabajo en el aula y el resultado está a la vista.

Obras citadas Elequele, (http://elequeele.blogspot.com/2006/04/ele-insomne.html)

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NKLX (http://spaces.msn.com/NKLX) Richards, Jack C., y Lockhart, C. Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 1998. Riehl, Jerry. Eportfolios – Encouraging Student Reflection. ITC-topics.The Office of Information Technology. Division of Education Technologies, Univesity of Tennessee, Fall 2005. Spanishteachers (http://spaces.msn.com/spanishteachers/Blog/) Vida de profesor: (http://vidadeprofesor.blogia.com).

Reseña María Emilia Rodríguez es diplomada en magisterio en la especialidad de lenguas extranjeras por la Universidad de Oviedo, España. Master en Ele por la Universidad de Louisville, KY, EEUU y en la actualidad realiza el doctorado en linguística aplicada al español y literatura española y latinoamericana en la Universidad de Tennessee, TN, EEUU. Es docente de español Ele y francés desde hace diez años en diferentes países y niveles, también ha participado en proyectos de formación del profesorado en lenguas extranjeras en la República Centroafricana y Argentina y desde hace tres años es docente de español de los cursos a nivel undergraduate en varias universidades de los EEUU. Es autora del blog Spanisteachers y sus líneas de trabajo son: creación de materiales con soporte TIC, gramática cognitiva, didáctica de la literatura en la clase de Ele y la investigación en acción en la formacion del profesorado Ele.

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La bitácora en la clase de español, del diario de aprendizaje al editor de ejercicios y avisos para nuestros estudiantes
José Rovira Collado
Università degli studi di Salerno (Italia)

Resumen En este trabajo se quiere repasar, a través de bitácoras (o blogs) de creación propia y uso habitual en nuestros cursos de español para estudiantes italianos, las posibilidades que nos ofrece esta nueva forma de comunicación digital. A lo largo de los últimos cuatro años el uso de las bitácoras se ha ido normalizando como una posibilidad más que nos ofrece Internet para comunicar y presentar información. Los programas y servidores de edición y creación de bitácoras han ido mejorando y simplificando permitiendo a cualquiera crear su propio “blog”. El trabajo parte describiendo las principales bitácoras usadas en nuestros cursos a lo largo de los últimos tres años para diferenciar las posibilidades que nos ofrece, desde el diario de aprendizaje personal, la página de materiales y ejercicios para nuestros estudiantes al foro común para éstos donde escriben sus impresiones sobre el curso, sus viajes y su contacto con la lengua española. La segunda parte presenta un pequeño taller de creación de bitácoras que hemos realizado con nuestros alumnos este curso 2005-2006 donde además de incluir algunos consejos para cualquier principiante en la creación de bitácoras presentaremos los diarios de los estudiantes.
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Carta de navegación entre bitácoras La penúltima novedad dentro del mundo de Internet, de la que todo el mundo habla, que todos abren y todos conocen, es la bitácora o “blog”. ¿Todo el mundo? Sí, es cierto que en los últimos siete años ha sido la nueva moda de la red con gran difusión en los medios de comunicación con miles de blogs abiertos por personajes más o menos famosos. Los principales portales y periódicos en la red han empezado a incluirlos entre sus enlaces donde críticos y expertos hablan de cualquier cosa. Ya encontramos miles de enlaces y páginas que nos hablan de su historia, importancia y posibilidades. Para “enterarse” de qué es y saber algo de su historia basta entrar en alguno de los siguientes enlaces: http://es.wikipedia.org/wiki/Blog o http://www.historiadelosweblogs.com. Pero la idea

fundamental que nos muestra su enorme y rápida difusión es utilidad y sencillez. También al ámbito de la didáctica de la lengua española ha llegado este instrumento y a lo largo de los últimos años se han multiplicado las experiencias donde se plantean las inmensas posibilidades para la apoyar nuestras lecciones, http://www.todoele.net/blog http:// elequeele.blogspot.com, http://eletics.blogspot.com son algunos que nos presentan la herramienta y plantean propuestas. En http://blogsybitacoras.blogspot.com encontramos el taller de Tom Walton y Paco Calvete para la creación de bitácoras incluido en el XIV Encuentro práctico de Barcelona que también incluía su propio blog como reflexión del uso de las TIC. En http://formespa.rediris.es/blogs.htm hay una lista de enlaces a distintos blogs. Una característica óptima de todas estas páginas es que la mayoría están enlazadas y con muchas más propuestas a otros blogs, incluso a algunos de los que describiré más tarde. En sí la bitácora no es más que un diario en la red que se crea a través de sencillos editores que nos ayudan a publicar día tras día nuestras impresiones e ideas. Aunque ya pueden incluir imágenes e hiperenlaces es un instrumento fundamentalmente textual. En este trabajo se quiere repasar, a través de bitácoras (o blogs) de creación propia y uso
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habitual en nuestros cursos de español para estudiantes italianos, las posibilidades que nos ofrece esta nueva forma de comunicación digital. Desde su aparición el uso de las bitácoras se ha ido normalizando como una posibilidad más que nos ofrece Internet para comunicar y presentar información. Los programas y servidores de edición y creación de bitácoras han ido mejorando y simplificando y ahora permiten a cualquier usuario de Internet crear la suya Cinco blogs en busca de lector Realmente no están huérfanos de lectores ya que el trabajo parte describiendo las principales bitácoras usadas en nuestros cursos en dos universidades italianas a lo largo de los últimos tres años con uso habitual de los estudiantes y lo que describimos es su creación, intención y resultados buscando críticas y consejos. La selección quiere mostrar las posibilidades que nos ofrecen, desde el diario de aprendizaje personal, la página de materiales y ejercicios para nuestros estudiantes al foro común para éstos donde escriben sus impresiones sobre el curso, sus viajes y su contacto con la lengua española. 1. Bitácora del Curso de Lengua Española IV (2003-2004) de la Universidad de Salerno, con la participación de los estudiantes: www.rovirasalerno.blogspot.com El primer curso creado con un pequeño grupo que todavía no conocía muy bien el uso de las TIC pero que enseguida aceptó con entusiasmo participar, escribir (aunque con muchos errores) y leerse en español en Internet. Al acabar el curso el grupo fue separándose y últimamente sólo encontramos pocas y aisladas participaciones. Incluye una Pizarra (TagBoard) de edición y publicación directa pero que no ha sido muy útil para el enfoque didáctico del blog. 2. www.materialesrovirasalerno.blogspot.com Materiales para la enseñanza de Lengua Española III. También para los estudiantes de Salerno, éste es el más activo y como vemos no indica un año académico sino que cada curso se renueva para apoyar las lecciones en el laboratorio lingüístico. Muchos ejercicios que trabajamos en clase son luego colgados
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para que los estudiantes practiquen. Pueden ser ejercicios de huecos y corrección de errores en las que incluimos las soluciones o traducciones y paráfrasis donde normalmente vemos los trabajos de los alumnos para que luego podamos corregirlos en común. Además del editor, no hay participantes excepto en los comentarios. Nos permitimos incluir artículos, poesías, enlaces y otros textos para los estudiantes. Fuera del periodo lectivo sirve para publicar avisos al curso. Como lo han apellidado en los enlaces de otros blogs que lo citan “Materiales… y mucho más”. 3. www.unisaerasmuspagna.blogspot.com Erasmus salernitanos en España. Un proyecto iniciado el año pasado que todavía no empieza a dar resultados. Se creó en un curso de introducción al español para estudiantes de la Universidad de Salerno. Además de herramienta práctica donde incluimos enlaces a universidades, modelos de cartas formales y otros datos, el proyecto esperaba contar con la posterior participación de los estudiantes ya en España, para poder conocer sus avances en el uso de la lengua. 4. www.rovirabenincasa.blogspot.com Curso Procesos de Investigación Filológica de la Universidad Suor Orsola Benincasa de Nápoles. En este curso de hace tres años el objetivo era mejorar la escritura académica de los estudiantes para la realización de su Tesina fin de carrera (Tesi di Laurea) y además introducirles en el uso de las TIC, principalmente para ayudarles en la búsqueda de información. El blog solamente se desarrolló como ejemplo y para mostrar el programa. 5. www.materialesrovirabenincasa.blogspot.com Materiales para practicar español. También de la misma universidad, se plantea imitando al hermano salernitano donde se incluye ejercicios, avisos, resultados de pruebas no oficiales y modelos de examen escritos. Está dirigido a cursos de español para estudiantes de Ciencias de la Educación, Patrimonio Cultural y Ciencias de la Comunicación. Estos últimos son los que más ideas aportaron (más cosas pidieron) para publicar. Demos voz a los alumnos

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Como con todas las TIC, el docente debe preocuparse no solamente de usarlas, también debe ver como las aprovechan y explotan independientemente los estudiantes. Hemos recogido algunos artículos que plantean el uso de bitácoras por parte de los alumnos. En Eduteka, www.eduteka.org/Weblogs encontramos la traducción del artículo Writing with Weblogs escrito por Glen Bull, Gina Bull y Sara Kajder donde se analiza la evolución de la escritura y el tipo de escritura de unos estudiantes estadounidenses. En el artículo “Los weblogs como herramienta educativa: experiencias con bitácoras de alumnos” de José Luis Orihuela y María Luisa Santos del Laboratorio de Comunicación Multimedia de la Universidad de Navarra se analiza el uso que hacen alumnos españoles de Diseño Audiovisual. Es obviamente un estudio más enfocado a la edición que al lenguaje. http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accion Menu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=7751. Dentro del campo de ELE encontramos pocas propuestas donde los estudiantes tengan total libertad y la mayoría de ejemplos están controlados y corregidos por el Tutor-Profesor. Considero fundamental empezar a explotar esta forma de comunicación y analizar el tipo de español que usarán nuestros estudiantes en sus bitácoras. Por lo tanto la última parte de nuestra comunicación presenta una tarea de creación de blogs que hemos realizado con nuestros alumnos este curso 2005-2006 donde presentaremos los diarios de los estudiantes. 1. El diario de aprendizaje de Adriano http://adrianospagnolo.blogspot.com/ Después de presentar la bitácora de Materiales para Lengua Española III y presentar como una de las propuestas de trabajo a lo largo de curso un “Diario de aprendizaje”, este estudiante decidió empezar su viaje por el español virtual. Aunque estamos invitados a participar, consideramos importantes que el propio estudiante escriba sin darle ninguna indicación y se autocorrija para poder evaluar su uso del español. 2. Revista en español “Puess” http://www.puess.blogspot.com/ La tarea en grupo “En Marcha” de elaboración de una revista en español que incluimos en el blog de Materiales y presentamos en el XIV Encuentro Práctico de Barcelona www.encuentro-practico.com de

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2005 llevó a un grupo de estudiantes a querer publicarla en Internet. Aunque también harán una edición en papel, a lo largo de este blog vemos (está todavía desarrollándose) como los estudiantes han organizado el trabajo siguiendo unas pautas, delegando responsabilidades, seleccionando artículos de modelo, dándose consejos informáticos (por ejemplo han explicado parte del código ASCII para poder acentuar con el teclado italiano y han discutido si es mejor cambiar la lengua del teclado) e incluso bromeando. Vemos como además de aprender y practicar el español se divierten y comunican como muchos de las bitácoras comunitarias de cualquier lengua. Es fundamental que, como ha sucedido con chats, correos electrónicos y otras herramientas TIC, la bitácora sea una forma más de comunicación de nuestros estudiantes de español.

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Puntos de poder y palabras en las actividades de exposición oral de los estudiantes de español como lengua extranjera.

José Rovira Collado

Università degli studi di Salerno (Italia)

Uso y generalización de presentaciones multimedia

A lo largo de la última década, la generalización de los ordenadores personales y la difusión de ciertos paquetes informáticos (aunque nos pese el monopolio) han hecho que, dentro del ámbito educativo todos los participantes, desde docentes a discentes, conozcan el uso rudimentario de programas como Power Point y sobre todo Word. Este último ya nombrado “palabra” es el procesador de texto más difundido y Power Point es un editor de presentaciones multimedia e hipertextuales.

El siguiente trabajo muestra una experiencia didáctica que se ha desarrollado a lo largo de los últimos cuatro años, donde los alumnos y alumnas de lengua española de la Università degli studi di Salerno (Italia) han aprendido a utilizar programas como Power Point y Word para sus exposiciones orales en el aula.

Hace pocos años el profesor que usaba presentaciones en clase era una novedad y muchas veces viajaba con su proyector a cuestas, mientras que ahora casi todas las aulas

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universitarias están dotadas de un cañón proyector y usarlo en un congreso es la norma habitual en la mayoría de los campos científicos. Este rápido avance y difusión de medios también se ha producido entre los estudiantes. Hace seis años la “alfabetización informática” pasaba por crear un correo electrónico, aunque incluso encontrabas estudiantes que desconocían el uso del ratón y cómo encender un ordenador. Hoy, afortunadamente, todos te piden el correo electrónico (si no la página web) el primer día de clase y no se quedan boquiabiertos delante de una presentación. Esta normalización es común a todos los niveles de la educación y ya hay estudiantes de primer año que llegan con sus presentaciones de la etapa escolar.

Como colaborador lingüístico (lector de lengua extranjera) la labor dentro de las horas lectivas es principalmente la práctica de la lengua española en todas las destrezas, tanto escritas como orales. Durante los últimos cuatro cursos (desde 2002-2003) hemos propuesto esta actividad, que ahora describiremos, con óptimos resultados.

Organización de la tarea: Presentaciones en clase.

A la hora de plantear esta comunicación hemos buscado experiencias similares dentro de ELE. Realmente encontramos muy pocas, sobre todo si las comparamos con las infinitas propuestas de uso de Internet dentro y fuera del aula. Podemos destacar el taller de Bibiana Tonnelier que en XI Encuentro Práctico de profesores ELE de 2002 (www.encuentro–practico) proponía una experiencia para adaptar los contenidos del programa a soportes multimedia como Power Point.

Después de esta premisa, lo primero que vemos son los pasos de la tarea que proponemos a nuestros estudiantes, describiendo cada una de las fases que incluimos en cada exposición oral: Presentación de diapositivas, Preguntas del público al ponente, Corrección de los errores y, por último, Interrogación al resto de la clase.

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Dentro del enfoque por tareas y en muchos programas educativos, la realización de la presentación es el objetivo final y a lo largo de la unidad o curso se dan al estudiante las herramientas y modelos para aprender a usar el programa. Durante los primeros cursos también era así y no nos podíamos limitar a presentar un modelo. El profesor debía enseñar a hacerlo, crear diapositivas, incluir imágenes, efectos dinámicos y demás posibilidades. Hoy en día es mejor iniciar el curso con una presentación para que el estudiante vea las posibilidades, para que luego sea él el que cree y ordene sus diapositivas.

1. Presentación de diapositivas. Hemos organizado al grupo para que normalmente en cada sesión uno o dos estudiantes, individualmente o por parejas, nos hagan una exposición oral al inicio de clase. Hemos optado siempre por dejar el tema libre para que el alumno tenga más libertad y nos hable de algo “que le guste”. De la variedad de temas hablaremos más adelante. Deben hablar como mínimo entre cinco y diez minutos, aunque hay presentaciones que han durado más de media hora. Esto es óptimo para el presentador pero muchas veces es difícil mantener la atención del resto de la clase.

2. Preguntas: La segunda parte, antes de que el ponente escape a su sitio, es que el público realice algunas preguntas sobre la presentación a las que nuestro “experto” deberá responder. Aquí ya participa toda la clase porque deben demostrar haber seguido el discurso de su compañero para poder preguntarle. Si nadie se atreve (algo desgraciadamente habitual en nuestro modelo docente mediterráneo) será el profesor el que hace preguntas sobre lo expuesto en las diapositivas.

3. Corrección de errores: El siguiente paso y el fundamental dentro de la enseñanza de una lengua extranjera es la corrección de errores. Será la clase la que deberá destacar y corregir los calcos, préstamos, incorrecciones y horrores que el alumno puede haber dicho oralmente o escrito en sus diapositivas. Hay que animar a corregir al público pero tampoco permitir ninguna crueldad con el ponente, muchas veces afectado por la
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vergüenza. En esta fase también se comenta la organización de la información dentro de la exposición oral, la interacción entre imagen y texto dentro de la presentación y por supuesto la concreción y veracidad de los datos expuestos. Este tiene que ser un trabajo en común en donde el grupo se sienta partícipe y reconozca los errores, por lo que se supone que no los comete, y sirve al ponente como reflexión positiva para mejorar su trabajo y capacidad oral en español. En la actualidad estamos grabando también estas presentaciones para hacer un análisis más detallado de estas exposiciones y sus errores.

4. Interrogación a la clase: El último punto que hemos llamado así por influencia italiana es cuando el profesor, que también ha tomado sus notas, pregunta al grupo datos aparecidos en la presentación que él considere importantes. Aquí veremos por un lado si el grupo ha seguido la exposición de su compañero y por otra cómo ha sido ésta: Si detenida y clara o corriendo y de memoria sin preocuparse si sus compañeros entienden algo.

El uso del procesador de textos

Hemos dejado fuera de esta actividad todas las referencias al uso de procesador de textos porque sus posibilidades superarían la extensión de todo este trabajo. Es imprescindible que antes conozcan los fundamentos básicos del programa para la organización, redacción y corrección de un texto escrito. Dentro de esta tarea, simplemente pedimos a los estudiantes que entreguen un resumen escrito de la presentación, antes de realizarla para que el profesor pueda seguirla punto por punto. Esto que parece obvio es muy importante por diversos motivos. El primero y más banal es que todavía encontramos a estudiantes que realizan la presentación siguiendo un esquema o leyendo un texto a mano, escrito en su cuaderno de clase. Hacerles entender que están perdiendo el tiempo es más difícil de lo que parece. El segundo motivo es propio de la enseñanza italiana. La mayoría de las pruebas y exámenes son orales y muchos estudiantes estudian los temas de memoria, desarrollando unas capacidades increíbles para conservar el texto, pero con
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enormes dificultades para parafrasear o simplemente reflexionar sobre el contenido. En la enseñanza de una lengua extranjera es fundamental contrarrestar estos excesos memorísticos y darle una independencia a la hora de expresarse, trabajando las posibilidades de improvisar y reaccionar. Las diferencias entre el discurso oral y escrito son intrínsecas en estos dos modelos y cualquier ponente en un congreso las conoce.

Combinación de competencias: Discursiva e Informática

El Marco Común de Referencia Europea, en su capítulo quinto, nos habla de la “competencia discursiva” (MCRE 5.2.3.1) y describe los distintos puntos como la organización temática, la coherencia y la cohesión, la ordenación lógica, el estilo y el registro, la eficacia retórica y respetar el “principio de cooperación”. Todos son aspectos que podemos analizar en estas actividades. Al interaccionar el presentador y la presentación con el grupo, trabajamos todas las competencias básicas de expresión y comprensión, oral y escrita. El multimedia y el hipertexto que nos ofrece el programa podría llevarnos a enunciar que, en estas presentaciones, utilizamos todo el “saber” de un estudiante por lo que son óptimas para evaluar los progresos y el trabajo de nuestra clase. Especial atención damos a la competencia “informática” donde cada trabajo nos sorprenderá con las capacidades que ha aprendido el presentador, desde animaciones al uso de audio y video. En los primeros años no podíamos evaluar ni pedir obligatoriamente a los alumnos que conocieran todas estas posibilidades. En la actualidad, con la difusión informática, son ellos y el mundo real el que les impone esa obligatoriedad. No evaluamos el uso y aprovechamiento de todas las capacidades pero en los niveles superiores sí les pedimos la presentación de diapositivas como tarea del curso.

Análisis de exposiciones de nuestros estudiantes

Recordamos que el trabajo se ha desarrollado a lo largo de los últimos cuatro cursos académicos, en los distintos niveles pero principalmente en los últimos cursos de Tercero
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y Cuarto de Lengua Española. Intentaremos ahora hacer una presentación de algunos aspectos y problemas que hemos observado en el trabajo de nuestros estudiantes.

Temas: Como hemos dicho, dejamos libertad a los estudiantes para que expongan un tema de su agrado. De todas maneras, en la organización inicial del calendario de presentaciones, pedimos que nos vayan proponiendo un tema para evitar repeticiones. Dejamos a criterio del ponente elegir un tema que también guste a sus compañeros, cuestión extremamente difícil ya que muchas veces no prestan atención si no es materia de examen. Por este motivo en el primer año les aconsejamos basarse en algún libro general de cultura, geografía e historia española o hispanoamericana, o una de las novelas que tienen que leer a lo largo del año. Durante los tres años hay temas recurrentes, como los bailes tradicionales, las corridas de toros, el Camino de Santiago o la Reconquista que nos dan una idea del imaginario cultural y folclórico de nuestros estudiantes. Por ejemplo, también es común que cuenten sus viajes a España, sobre todo los estudiantes Erasmus. La actualidad también es argumento habitual y encontramos exposiciones sobre los atentados del 11-M o la muerte de Juan Pablo II. Existen otros temas más específicos o gramaticales donde el alumno quiere “ganar puntos” delante del profesor, como el uso del chat para aprender lengua española, las certificaciones internacionales, las oraciones causales o el español coloquial. Pero también valoramos muy positivamente a personas que hablan de sus gustos personales como asociaciones de voluntariado o sus personajes de ficción favoritos.

Trabajo individual, grupo o pareja: Aunque la dinámica y el trabajo en grupos es fundamental para aprender una lengua extranjera, normalmente no permitimos la presentación en grupo, donde el líder ha organizado todo el trabajo, hecho la presentación y arrastra a sus compañeros que incluso tienen un nivel de español menor. Generalmente las presentaciones han sido individuales, pero el uso en parejas es también muy útil para distribuir la información dentro de la exposición y controlar las transiciones entre temas y diapositivas.

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Presentaciones previas: Este curso 2005-2006, en el primer nivel, hemos permitido presentar por grupos trabajos que habían sido realizados en años anteriores (concretamente a un grupo que había hecho una serie de presentaciones sobre un viaje realizado con el Instituto a Valencia). Son perfectas en la edición y organización del contenido, incluso en la corrección de la lengua se ve la ayuda de un profesor de español y hay fragmentos copiados de Internet, incluyendo todas una “webgrafía”. Por un lado, nos han servido como modelo y aliciente para sus compañeros pero al analizarlas hemos llegado a la conclusión de que no son trabajos para ser presentados oralmente. Abusan de largos párrafos escritos y los estudiantes se encontraron en dificultad a la hora de presentarlas al resto de la clase.

Imagen, texto, animaciones y sonidos: A lo largo de los años y viendo los resultados en la comprensión e interacción de la clase, podemos diferenciar distintos tipos de exposiciones. Las hay que abusan de la imagen (incluso que hacen una única presentación de fotografías) que pueden ser muy productivas en la producción oral pero muchas veces carecen de una organización escrupulosa del discurso. Otras, al contrario, se limitan a usar el texto y no sólo incluyen los epígrafes del esquema e incluyen largos párrafos que no da tiempo a leer. Las animaciones y efectos dinámicos demuestran un buen conocimiento del programa pero tienen que apoyar al discurso, poner énfasis en algunos aspectos o destacar datos importantes. Muchas veces por virtuosismo en la presentación se exagera y distrae al público. Cronometrar las transiciones es una función de enormes posibilidades discursivas pero que preferimos evitar, porque dificulta enormemente la exposición. Lo mismo sucede con incluir música o video, que si no es estrictamente necesario o apoya la exposición, hace que el público se distraiga y pierda el hilo del discurso.

Pantalla, alumno, profesor: El alumno tampoco está acostumbrado a interaccionar con la pantalla y puede esconderse detrás de ella o simplemente fijarse en las reacciones del profesor. Si el profesor anota mucho puede pensar que lo está haciendo muy mal y

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ponerse nervioso por lo que conviene que esté alejado de él. Muchas veces se olvida de sus compañeros y sigue la exposición sin saber si lo están entendiendo.

Características discursivas de las presentaciones: cinco puntos fundamentales.

De este análisis de presentaciones y sobre todo de su posterior exposición en el aula de lengua extranjera podemos sacar algunas conclusiones o consejos que damos a nuestros estudiantes, que no siempre respetan:

-Intenta usar equilibradamente imágenes y texto, no abuses de ninguno. -No leas en voz alta lo que el público pueda leer en la pantalla. -Efectos dinámicos, transiciones y animaciones sirven para destacar lo que dices. -No tengas prisa por acabar y mira al público para ver si te entienden. -No abuses de vídeo y sonido si no sirve para lo que estás explicando. Consideramos que estos consejos se podrían añadir, dentro del campo de las presentaciones orales con apoyo multimedia, al decálogo presentado por I. Tarrés Chamorro, H. Provencio Garrigós y R. Trigos Delgado para el diseño de actividades ELE a través de las TIC (http://www.elenet.org/articulos/decalogotic.pdf) y que cumplen cada uno los puntos recogidos en este artículo.

El discípulo supera al maestro, o cómo aprender con nuestros estudiantes

El uso de las presentaciones se ha normalizado en todos los niveles de la educación y es algo que cualquiera puede crear. Ya casi todos los docentes las usan y cada vez encontramos más unidades, propuestas y cursos que buscan como resultado crear una
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presentación multimedia. Como elemento no es algo totalmente nuevo y tiene en sus predecesores el uso de transparencias o las diapositivas tradicionales que incluso iban acompañadas de grabaciones. Pero la presentación multimedia además de conjugar estos elementos (incluyendo video, audio y animaciones) nos ofrece, como todos los elementos digitales, unas capacidades de manipulación, corrección y difusión que la convierten en base para el discurso académico y científico. La actividad propuesta se propone traspasar esa responsabilidad a los estudiantes de lengua extranjera. La presentación conjuga las destrezas orales con las escritas y obliga al alumno a crear un discurso para sus compañeros, donde puede además practicar o aprender a utilizar las nuevas tecnologías. Aunque la presentación oral es principalmente un ejercicio lingüístico además nos puede servir de explicación de cualquier tema por lo que el profesor también aprende de lo que presentan sus estudiantes. Como anécdota siempre recuerdo a mis alumnos que todo lo que sabemos de la corrida de toros lo hemos aprendido gracias a las presentaciones de sus compañeros. Además los jóvenes son los que tienen un mayor contacto con las nuevas tecnologías y cada vez conocen mejor el funcionamiento de los programas. Es posible encontrar presentaciones con un uso perfecto de las animaciones, transiciones e interacción entre imagen y texto. Es aquí cuando el docente puede darse por satisfecho y ver que los estudiantes conocen perfectamente el programa y lo aprovechan para sus exposiciones orales.

Una ulterior experiencia, improvisar y repasar con otras presentaciones

Después de este breve estudio sobre el uso de presentaciones multimedia en la clase de español hemos iniciado este curso una nueva experiencia en nuestras clases. Esta idea nos vino cuando algunos estudiantes nos pedían copia de las presentaciones de sus compañeros para poder estudiar algunos temas importantes como historia o geografía. Con los alumnos de tercer año, que ya habían empezado a hacer presentaciones desde primer año, hemos empezado a trabajar la explicación oral y de repaso de contenidos a través de presentaciones de otros. De todo el corpus recogido a lo largo de los años

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hemos seleccionado algunas que consideramos de información general y fáciles, muy buenas, o sobre todo muy útiles. Principalmente deben ser temas ya conocidos o estudiados en años anteriores. La dinámica de la presentación cambia y entonces vamos pasando una a una las diapositivas preguntando a los alumnos lo que saben o recuerdan sobre cada una. Incluso hemos intentado dar esa responsabilidad a un único estudiante que prepara durante media hora antes la exposición al resto de la clase. Esta modalidad más complicada y arriesgada porque el ponente puede bloquearse todavía no ha dado grandes resultados pero consideramos que puede ser un ejercicio óptimo para la exposición oral no organizada y sobre todo una práctica muy útil para pruebas orales de exámenes oficiales como el DELE Superior.

Temas como la geografía de España o Hispanoamérica, repasos de Historia, o resúmenes de novelas son presentaciones que podremos utilizar “prestadas” durante nuestros próximos cursos.

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Utilización de las TIC como apoyo en la enseñanza de E/LE. Un caso práctico: Moodle.
Engracia Rubio Perea

Resumen Las ventajas que en la actualidad aportan las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la enseñanza son variadas: la posibilidad de adaptar el ritmo de aprendizaje al alumno, la disponibilidad que ofrecen independientemente de límites horarios o geográficos, el acceso a contenidos reales y adecuados a su nivel e intereses o el contacto con alumnos y hablantes nativos de todo el mundo a través de los recursos informáticos que Internet pone a su disposición (correo electrónico, chats, foros, etc.) son algunas de las principales aportaciones que las TIC brindan a los usuarios. No obstante, el concepto de educación por medio de herramientas exclusivamente tecnológicas es poco realista, de ahí que en la actualidad se proponga una tutorización con apoyo tecnológico en la que la labor pedagógica de tutores y profesores es igual de importante en el mecanismo de aprendizaje.

Las posibilidades que una plataforma open source de e-learning como Moodle ofrece no tienen porqué restringirse al aprendizaje a distancia; su uso puede extenderse también como herramienta de apoyo dentro y fuera de las clases presenciales. Lo que proponemos en la presente comunicación es la utilización de las nuevas tecnologías como complemento en la enseñanza de E/LE.

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1. Introducción El uso de herramientas informáticas como medio para ofrecer a nuestros alumnos de E/LE las oportunidades que las nuevas tecnologías de la comunicación ofrecen en el proceso de enseñanza-aprendizaje es uno de los objetivos con los que parte la presente propuesta. No se trata de deshumanizar las clases de lengua y eliminar la importante tarea de la labor docente del profesor, sino todo lo contrario: se trata de desarrollar en los estudiantes, tal y como dice el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER), la necesidad de «aprender a aprender» (Consejo de Europa 2002: 140), por lo que se intenta dar respuesta al aprendizaje y a la formación no solo para un par de años, sino para toda la vida. Con este nuevo concepto educativo, en el que la aplicación de las TIC en el aprendizaje de idiomas conlleva una estrecha relación entre tecnología y pedagogía, lo que proponemos en este trabajo es describir las posibilidades que una herramienta como Moodle nos ofrece como apoyo en la enseñanza de E/LE, sin olvidar que la labor pedagógica de tutores y profesores sigue siendo igual de importante en el mecanismo de aprendizaje. Queremos, por tanto, dejar claro desde un primer momento que se parte de la base de que «los medios son para la didáctica y no la didáctica para los medios» (Provencio Garrigós, H. 2006: 2). 2. Ventajas y desventajas de las TIC en la clase de E/LE Mucho se ha hablado ya sobre las ventajas que en la actualidad aportan las TIC a la enseñanza de E/LE, de manera que no es extraño leer, entre las páginas de aquellos que han empleado estas herramientas, virtudes tales como: la posibilidad de adaptar el ritmo de aprendizaje al alumno, el acceso a contenidos reales y adecuados a su nivel e intereses o el contacto con alumnos y hablantes nativos de todo el mundo a través de los recursos informáticos que Internet pone a su disposición (correo electrónico, chats, foros, etc.). No obstante, la mayoría de ellos coinciden también en reconocerles debilidades. Una de las primeras y principales consiste en los condicionamientos de las instalaciones o del

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equipamiento con los que cuenta el profesor de E/LE en su clase: el espacio físico en el que se desarrollan las actividades, los ordenadores con los que se cuenta o si es necesario cambiar de aula son algunas de las dificultades a las que se enfrenta el profesor en el uso de las TIC en su actividad diaria. A esta primera, se unen otra serie de desventajas como son: la preparación del profesor para integrar las TIC en el contexto del aula y su dedicación a las tutorías presenciales más las virtuales (Provencio Garrigós, H. 2006: 7), la falta de interés de algunos alumnos ante el uso de algo que estos consideran que no forma parte de la metodología tradicional o el desaprovechamiento de herramientas como Internet entre aquellos alumnos que las utilizan recurriendo a su L1. A pesar de que la simple incorporación de las TIC a la clase de E/LE no garantiza nada, es más, el aprendizaje cooperativo del que estas herramientas hacen gala puede hacerse sin necesidad de utilizar estas tecnologías, el uso de ellas no deja de ser importante. Con el empleo de estas nuevas tecnologías buscamos objetivos como: la interdependencia positiva entre los miembros del grupo, el desarrollo de las competencias relacionales, la mejora de los resultados académicos, la evaluación adecuada del grupo y de cada miembro, o la solución a la falta de motivación (Martín Gómez, J. 2006: 11). Cada día son más los profesores que, en el marco de la enseñanza presencial, se dan cuenta de los beneficios que aportan las nuevas herramientas a la enseñanza de la lengua (Cruz-Piñol, M. 2004: 1). El aula ofrece muchos momentos favorables para el uso de las TIC, como pueden ser: la obtención de información puntual, el apoyo y complemento a lo trabajado (a través de la consulta individual o por parejas), o la disposición del material para que el alumno realice su autoevaluación. Estas aplicaciones y materiales deben ser concebidos como posibilitadores del proceso de aprendizaje, como recursos

complementarios en los que la labor del tutor-profesor como guía de aprendizaje supondrá el éxito o el fracaso del mismo (Provencio Garrigós, H. 2006: 10). 3. Descripción y aplicación de Moodle en la clase presencial de E/LE

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La herramienta informática que a continuación presentamos es Moodle, Modular Object Oriented Distance Learning Enviroment (Castro López-Tarruella, E. 2004:3), una plataforma open source de e-learning empleada normalmente en la enseñanza a distancia, pero cuyo uso en las clases presenciales puede ser igualmente satisfactorio. Lo que proponemos aquí es la aplicación de esta herramienta como apoyo a la clase presencial de E/LE. Moodle ofrece un gran número de recursos al profesor de español, cuya función principal como usuario de la plataforma digital será la de dotar de contenido al curso, definiendo e instalando los recursos materiales que los alumnos necesiten aprender, así como las actividades docentes que el alumno vaya a llevar a cabo. 3.1. Recursos de la herramienta Moodle Esta plataforma virtual ofrece un amplio abanico de actividades y recursos, lo que favorece en el proceso de enseñanza-aprendizaje a la adaptación a los distintos estilos cognitivos o de aprendizaje incluso dentro de un mismo curso (Martín Gómez, J. 2006: 10). A continuación, examinaremos los tres tipos de módulos o elementos lógicos que presenta esta plataforma virtual y sus posibles aplicaciones. 3.1.1. Módulos de contenidos materiales Están centrados en la presentación de los materiales o contenidos del curso y, como tales, pueden incluir cualquier tipo de información. De todos los módulos de contenidos que Moodle ofrece, analizaremos aquellos que poseen mayor facilidad de uso y tienen aplicación directa a la clase de E/LE:

Los recursos son simplemente enlaces a cualquier tipo de material, ya sea documentos de textos, presentaciones con diapositivas, imágenes, programas de ordenador o archivos de audio y video. Además, permiten añadir fácilmente enlaces a otras páginas webs, con lo que podemos agregar contenidos adicionales a la plataforma de forma rápida y beneficiarnos de materiales reales disponibles en Internet (Cruz-Piñol, M. 2004).

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Los libros y las lecciones son módulos pensados principalmente para añadir recursos textuales al curso que el alumno debe leer y estudiar. A diferencia del libro, las lecciones son un material interactivo y no son secuenciales. Al final de cada lección, el alumno de E/LE deberá responder una serie de preguntas y, según las respuestas, accederá a otros contenidos relacionados. Este recurso es muy útil para fijar contenidos formales de manera inductiva. El glosario equivale al diccionario de términos propio del curso, dada su estructura de entradas a las que sigue un artículo lexicográfico. El glosario puede ser creado por el profesor o por los estudiantes, quienes pueden añadir las entradas que consideren interesantes para ellos. En los niveles superiores, puede emplearse como medio para que los alumnos desarrollen su capacidad para definir términos.

Las wikis son un tipo especial de página web modificable por los usuarios. Su carácter abierto permite participar a los estudiantes en la creación de contenidos. Este módulo resulta muy interesante desde el punto de vista colaborativo, dado que los alumnos pueden crear su propia página wiki. Además, puede presentarse como un recurso que el estudiante de E/LE adjunte a su portfolio de lenguas (Consejo de Europa 2002: 173-174).

3.1.2. Módulos de actividades Junto a los módulos de contenidos, Moodle ofrece también una amplia variedad de módulos de actividades diseñados para que el alumno trabaje con ellos y destinados tanto a la práctica formal, como a la práctica significativa. La utilización de la plataforma en este caso es un refuerzo positivo para el alumno, dado que dispone directamente de la evaluación de las actividades que ha llevado a cabo y, por tanto, de información sobre su aprendizaje. Cabe destacar, además, que las actividades se pueden adaptar a diferentes estilos de aprendizaje según las necesidades del grupo o del alumno individual. A continuación mencionaremos algunos de los módulos más útiles en la clase de E/LE.

El cuestionario consiste en la creación de un listado de preguntas que el alumno responde y por las cuales obtiene una calificación. Son muchas las posibilidades

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que esta plataforma ofrece en la creación de estos cuestionarios: opción múltiple, verdadero/falso, emparejamiento, numéricos o formato cloze. La mayoría de estos ejercicios presentan bastantes similitudes con los ejercicios en formato papel; sin embargo, frente a estos ofrecen otras características como son: «disminuye la ansiedad del alumno, el alumno se suele sentir más motivado que con las mismas actividades en soporte papel, el alumno puede elegir el ejercicio que le es más adecuado a su nivel de aprendizaje» (Cruz-Piñol, M. 2002: 542, Apud. Provencio Garrigós, H. 2006: 6). Este tipo de ejercicios son los que comúnmente suelen encontrarse en las webs destinadas a la enseñanza de E/LE, dado que son de respuesta cerrada y la corrección es automática (Provencio Garrigós, H. 2006: 6). No obstante, no dejan de ser ejercicios de corte estructural, por lo que el profesor de E/LE debe ser consciente de su uso y sus limitaciones. Los diarios son libros de notas que el alumno de E/LE puede emplear para apuntar sus datos o reflexiones. Estos son accesibles al profesor, el cual puede comentarlos y calificarlos. En la clase pueden tener diferentes usos a nivel individual o colectivo: como tarea individual, pueden emplearse como un objetivo en sí mismo, un diario personal que el alumno de español escribe a lo largo del curso y que el profesor puede evaluar como medio para seguir su aprendizaje; como uso colectivo, pueden emplearse como simple cuaderno donde el grupo vaya haciendo las diferentes anotaciones de una tarea o proyecto final. Las tareas suponen cualquier trabajo, labor o actividad que se asigna a los estudiantes. Estas pueden ser contempladas como actividad individual o colectiva, y el resultado puede ser informatizable o puede también no serlo. En el primer caso, el resultado del trabajo se entrega al profesor a través de un fichero de ordenador (documento de texto, presentación con diapositivas, imagen gráfica, audio o video). En el último caso, la tarea sirve como medio para indicar las instrucciones del trabajo asignado y donde, una vez evaluado, se ofrecerán las calificaciones del mismo, de forma que el estudiante de E/LE pueda obtenerlas a través de la plataforma. El taller proporciona a los alumnos diferentes formas de evaluar el trabajo de sus compañeros. Esta actividad presupone la asignación de un trabajo concreto a los estudiantes, que puede ser cualquier tarea grupal o individual que sea susceptible de ser enviada como un archivo de ordenador, el cual será evaluado por sus compañeros. Como puede verse, lo interesante de este módulo y donde la colaboración y la interacción grupal se manifiestan por completo es en la etapa de evaluación.

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Además de estos módulos de actividades, Moodle cuenta con los módulos cuestionario y encuesta, muy útiles para pulsar la opinión sobre un tema muy concreto o como medio de evaluación del proceso de enseñanza. 3.1.3. Módulos de comunicación Una de las utilidades principales de esta plataforma virtual es la de posibilitar la interacción entre todos los participantes que hacen uso de ella, esto es, entre estudiantes, entre profesores y entre alumnos y profesores, de ahí que las herramientas de comunicación sean fundamentales. Moodle ofrece un buen número de medios posibilitadores de la comunicación y la interacción, entre los que destacamos:

El correo electrónico. Es una de las piezas fundamentales de Moodle, ya que suele ser comúnmente el nexo de unión entre profesor y alumno. Entre las ventajas que este recurso electrónico ofrece a la clase presencial se encuentran: un alto nivel de motivación al escribirse con un interlocutor real, una mayor cantidad y calidad del discurso, una mayor espontaneidad y vitalidad del discurso, y una mayor autonomía del alumno (Cruz-Piñol, M. 1999:2). Sobre el uso del correo electrónico en la clase de E/LE y su aplicación en la ejercitación de las destrezas relacionadas con la lectura y la escritura véase Cruz Piñol, M. (2005). Los foros. Son principalmente la herramienta de comunicación entre los usuarios de la plataforma. En los foros, el profesor de E/LE puede establecer un tema de debate que además puede calificar, dado que son evaluables. Moodle cuenta también con un foro de Novedades y Anuncios. Su aprovechamiento en las clases resulta muy aconsejable, dado que es el medio perfecto para que el profesor haga pública la información relativa al curso (fechas de exámenes, horario de tutorías o actividades extraescolares entre otras). El Chat. A diferencia de los módulos anteriores, permite conversaciones en tiempo real. No es el recurso más empleado en la clase presencial de E/LE, dado que la rapidez de las intervenciones exige una velocidad de reacción que normalmente el aprendiz de una lengua no posee, al menos en los primeros niveles. La ventaja que ofrece Moodle es que permite registrar las sesiones de chat, de manera que el profesor puede analizarlas posteriormente y comentarlas con sus alumnos.

4. Conclusiones

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En definitiva, una vez examinados los recursos que esta plataforma nos ofrece y analizada su aplicación directa a la enseñanza de E/LE, concretamente a la enseñanza en la clase presencial, consideramos que una utilización adecuada de estas herramientas tecnológicas es sumamente beneficiosa para nuestros alumnos de español. La utilización conjunta de la gran variedad de funcionalidades que ofrece Moodle en la enseñanza presencial es un medio muy útil para alcanzar los objetivos planteados anteriormente. La utilización de los módulos colaborativos (foros, wikis, glosarios, diarios o talleres) nos permitirá desarrollar dinámicas de trabajo en grupo que reforzarán el proceso de aprendizaje. La inclusión en la plataforma de diversos materiales o la referencia a otras páginas web facilitarán la adaptación a los distintos niveles de aprendizaje de cada alumno y a su autonomía en la toma de decisiones sobre los materiales a utilizar. El registro y ordenación de los resultados de los alumnos en las distintas actividades que se estén llevando a cabo durante el curso nos permitirá ir adaptando las lecciones a los avances de cada alumno y del grupo en cada momento. Todo ello contribuye a la mejora de los resultados académicos y la mejora del aprendizaje en sí. Finalmente, a pesar de los inconvenientes con los que el profesor de español puede encontrarse debidos a las instalaciones o al equipamiento de las clases, creemos que debemos mostrarnos positivos ante las nuevas posibilidades pedagógicas que nos ofrecen las TIC y que no podemos llevar a cabo con las herramientas tradicionales. Un correcto planteamiento técnico a la hora de utilizar esta plataforma permitirá independizar su uso en la clase de la necesidad de que los alumnos dispongan obligatoriamente de un ordenador. 5. Bibliografía Castro López-Tarruella, Enrique (2004): Moodle: Manual del profesor http://docs.moodle.org/es/Manuales_de_Moodle

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Consejo de Europa (2002): Marco común europeo de referencia para las lenguas: enseñanza, aprendizaje y evaluación, Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Anaya. También en: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cvc_mer.pdf Cruz Piñol, Mar (1999): «La red hispanohablante. La Internet y la enseñanza del español comolengua extranjera», Espéculo: http://www.ucm.es/info/especulo/numero13/int_hisp.html Cruz-Piñol, Mar (2004): «Presencia (y ausencia) de los hipermedios y de los géneros electrónicos en las Webs para la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera (ELE)», RedELE, 0: http://www.sgci.mec.es/redele/revista/pdf/cruz_pinol.pdf Cruz-Piñol, Mar (2005): «Experiencias de uso de las TIC en el marco de la enseñanza presencial del E/LE», Encuentro práctico ELE, Barcelona 2005: http://encuentro-practico.com/blog/2005/11/experiencias-de-uso-de-las-tic-en-el.html Martín Gómez, Jesús (2006): Moodle 1.5. Manual de consulta, http://docs.moodle.org/es/Manuales_de_Moodle Provencio Garrigós, Herminia (2006): Materiales didácticos y Aplicaciones de Tecnología Lingüística en red para la enseñanza / aprendizaje del verbo, RedELE, 6: http://www.sgci.mec.es/redele/revista6/HerminiaProvencio.pdf

Reseña

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Engracia Rubio Perea es doctora en Filología Hispánica por la Universidad de Málaga y Mención Doctorado Europeo. Ha sido becaria de Formación de Personal Docente e Investigador (F.P.D.I.) en el Departamento de Filología Española I y Filología Románica de esta misma Universidad. Durante años se ha estado formando en la didáctica del español como lengua extranjera a través de diferentes cursos realizados en distintas universidades como los organizados por la Universidad de Málaga, la Universidad Internacional Menéndez Pelayo o la Universidad Internacional de Andalucía. Desde el año 2001 ha participado activamente como Colaboradora del Comité Organizador del Curso de Didáctica de Español como Lengua Extranjera, organizado por los Cursos para Extranjeros de la Universidad de Málaga. Ha trabajado como profesora y tutora de español en los Cursos para extranjeros de la Universidad de Málaga y como Teaching Assistant en el Department of Spanish and Portuguese de Dickinson College, Carlisle (Penssylvania). En la actualidad se encuentra realizando sus estudios del Master universitario en enseñanza del español como lengua extranjera que organiza la Universidad de Málaga.

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E

l español

con fines específicos

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La creación de materiales para la clase E/LE a partir de un trabajo etnográfico con inmigrantes

Juan Pablo Carmona García

Universidad Autónoma de Barcelona

Esta comunicación tiene como objetivo una propuesta para el diseño de unidades de E/LE para inmigrantes a partir de un trabajo de campo etnográfico. Este estudio se realizó en una oficina de atención al usuario de un centro sanitario situado en Ciutat Vella (Barcelona). En el período de observación participante en esa oficina, se recogió un corpus de cincuenta y cinco horas de interacciones entre el personal y los usuarios de diversa procedencia que acudían para solicitar, reclamar o recoger su tarjeta sanitaria. Por otra parte, también se recogieron otros materiales como discusiones de grupo, reuniones de trabajo y entrevistas con el personal y los usuarios. Una vez transcrito este corpus, siguiendo el sistema del Círculo de Análisis del Discurso (CAD) de la Universidad Autónoma de Barcelona, se analizaron las prácticas discursivas y las estrategias de negociación del significado empleadas por los participantes en el proceso de tramitación. De este modo, a partir de este análisis discursivo (basado, entre otros, en Schiffrin, 1994; Calsamiglia y Tusón, 1999; Gumperz, 1982, 1996) se crean unidades de E/LE para familiarizar a los alumnos inmigrantes (que no hablan español) con un contexto institucional en el que tendrán que desenvolverse durante su estancia en nuestro país.

Palabras clave: inmigrantes, etnografía del habla, negociación del significado, prácticas discursivas, contexto institucional

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1. Introducción

El fenómeno migratorio en nuestro país ha presentado a la Administración pública importantes retos en el ámbito educativo. La incorporación de inmigrantes en los distintos contextos de la vida social les exige un dominio de la lengua española. Así, existe en la actualidad una proliferación de materiales diseñados y pensados para inmigrantes en diversas situaciones: alfabetizados, no alfabetizados, adultos, adolescentes, o niños, por citar algunos ejemplos.
[1]

Por nuestra parte, el principal objetivo de este artículo consiste en hacer una propuesta para el diseño de unidades didácticas para inmigrantes a partir de un trabajo de campo etnográfico realizado entre enero de 2005 y agosto del mismo año. En el Manifiesto de Santander (2004), promovido por un grupo de expertos de centros educativos, sindicatos, ONGS, universidades y el propio Instituto Cervantes, se señaló la necesidad de crear nuevos materiales basados en las propias necesidades sociales y comunicativas de los inmigrantes: “Es necesario diseñar cursos específicos para personas adultas relacionados con sus intereses concretos y que contemplen sus diferentes niveles de formación y cualificación personal.”
[2]

En 2004 ofrecí un panorama actualizado y crítico sobre la enseñanza del español desde la experiencia práctica y la reflexión teórica para señalar la urgencia de diseñar materiales a partir de documentos reales en los que inmigrantes en situación burocrática irregular tramitaban su tarjeta sanitaria en un centro de salud.
[3]

En el presente trabajo, desde la

misma base teórica, propongo la creación de unidades a partir de las grabaciones reales de inmigrantes que gestionan su primera visita y la apertura de su historia médica.

2. Etnografía del habla: una propuesta para el siglo XXI
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La etnografía, en palabras de Duranti (2000: 126), “es la descripción escrita de la organización social, las actividades, los recursos simbólicos y materiales, y las prácticas interpretativas que caracterizan a un grupo particular de individuos”. Así, el objetivo último de la etnografía del habla es descubrir y describir las diferentes situaciones de comunicación del grupo estudiado y los diferentes tipos de eventos (acontecimientos o hechos) de habla o comunicativos, a través de los que los miembros del grupo organizan sus actividades cotidianas.

Como señalaba al comienzo, de enero a agosto de 2005 realicé un trabajo de campo etnográfico en un centro sanitario de Ciutat Vella (Barcelona). Las técnicas empleadas para la recolección de datos fueron la observación participante y las entrevistas a administrativos y a usuarios inmigrantes de diversa procedencia. Durante el trabajo redacté un diario de campo en el que fui reflexionando, entre otros aspectos, sobre cómo percibía mi presencia en el centro, así como la percepción que los miembros de la oficina estudiada tenían de mí. En ese mismo período participé de las actividades de la oficina. De este modo, ofrecí información a los usuarios, rellené documentos de la oficina destinado a los usuarios, y, entre otras actividades más, tramité citas médicas.

En el trabajo de campo en esa oficina, recogí un corpus de datos orales y escritos. Entre los datos orales compilé cincuenta y cinco horas de interacciones entre el personal y los usuarios inmigrantes que acudían para solicitar alguno de los servicios de la oficina (cita médica, material médico, tarjeta sanitaria, primera visita, apertura de historial médico); asimismo recogí otros materiales como discusiones de grupo, reuniones de trabajo y entrevistas con el personal y los usuarios. Por otro lado, entre los datos escritos recolecté manuales de procedimiento, guías de tramitación, formularios de todas las actividades que realiza la oficina, estadísticas e informes sobre la gestión de la misma, guías de la salud pública para usuarios, folletos informativos sobre las actividades de la oficina y los formularios de hojas de reclamaciones y sugerencias.

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Una vez transcrito este corpus, siguiendo el sistema del Círculo de Análisis del Discurso (CAD) de la Universidad Autónoma de Barcelona, se analizaron las prácticas discursivas y las estrategias de negociación del significado empleadas por los participantes en el proceso de tramitación. Más concretamente, se formuló un modelo de petición de servicio/resolución para cada uno de los servicios demandados por los usuarios, analizamos las secuencias, los turnos de habla, las pistas de contextualización y los marcos de producción/interpretación. Con todo este análisis, basado en la observación etnográfica y en los materiales recogidos, hice una propuesta de diseño de materiales para la clase E/LE.

3. La creación de materiales

Esta propuesta metodológica se centra en el trámite administrativo de primera visita y apertura de historial médico en la oficina estudiada. Para ese cometido, articulamos una unidad en cuatro fases: 1) En la oficina, 2) Hablando con el administrativo, 3) Conozcamos a los participantes, 4) Actividades de refuerzo.

La tarea última de esta unidad es acceder a los servicios médicos, una vez realizada la fase administrativa previa de apertura de historial médico. Así, estos son los elementos de nuestra propuesta didáctica:

Nivel: intermedio Tipos de actividad: lluvia de ideas, escenificación, debate y ejercicios. Destrezas: expresión oral y escrita, comprensión oral y escrita. Organización: individual, parejas y grupos. Tiempo aproximado: 4 horas.
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Materiales: se detallan en cada fase.

Objetivos culturales: acercar a nuestros estudiantes inmigrantes a la institución sanitaria y a los trámites burocráticos.

Objetivos lingüísticos: practicar el presente y pretérito perfecto simple, expresar opiniones y argumentos, formular peticiones, dar explicaciones, hacer reclamaciones, emplear léxico vinculado a este contexto (burocracia, estatus laboral, lugar de procedencia, direcciones, teléfonos, nombres, etc.).

Las fases de esta unidad didáctica son las siguientes:

1 – EN LA OFICINA

Materiales: interacción ENC1_6 y una tarjeta sanitaria real.

Actividades:

1.1 El alumno escucha la interacción ENC1_6 entre un usuario inmigrante y un administrativo. Tienen que descubrir qué dicen y qué están haciendo los participantes.

1.2 Se les pasa a los alumnos una transcripción simplificada de la interacción anterior (ver anexo) y los alumnos tienen que averiguar el significado de las palabras subrayadas. Una de las novedades de este ejercicio es introducir interacciones en las que se usa nuestro sistema de transcripción. Eso les permite observar las pausas, el ritmo y la entonación del diálogo.

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2 – HABLANDO CON EL ADMINISTRATIVO

Actividades:

2.1 El profesor hace trabajar a los alumnos por parejas. Uno de los miembros de la pareja tiene el rol de administrativo y el otro de usuario. Tienen que emplear estas expresiones:

2.2 Para trabajar en grupo, el profesor cumple el rol de administrativo y el resto de la clase se sitúa formando una cola, como ocurre en una oficina real. Después van demandando su primera visita y apertura de historial médico.

2.3 El profesor pregunta a los alumnos por el funcionamiento de oficinas de este tipo en sus países, así se puede elaborar una tabla en la pizarra con las semejanzas y similitudes entre los diferentes países. Las ventajas de explotación de esta actividad intercultural son innumerables.

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3 – CONOZCAMOS A LOS PARTICIPANTES

Materiales: transcripciones de las entrevistas con usuarios y administrativos.

Actividades:

3.1 Presenta a los alumnos esta situación: tienen la oportunidad de entrevistar a un administrativo. Pídeles que elaboren una lista de preguntas (oral y/o por escrito) de las preguntas que les gustaría hacer.

3.2 El profesor pasa a los alumnos una transcripción simplificada de una entrevista hecha a un administrativo. A esa entrevista le faltan alguna preguntas, ellos tienen que averiguar las que faltan.

3.3 Esta actividad es muy parecida a la 3.2, pero en este caso se les pasa una transcripción simplificada de una entrevista hecha a un usuario. También tienen que adivinar las preguntas que faltan.

4 – ACTIVIDADES DE REFUERZO

Materiales: formularios de primera visita, formularios de tramitación de la tarjeta sanitaria; folleto informativos del centro titulado “derechos y deberes de los usuarios”; artículos de prensa simplificados (“La llegada de 550.000 nuevos pacientes en tres años satura ambulatorios y hospitales”, La Vanguardia, 25/1/2004, pág. 29; “Los problemas de gestión en el sistema sanitario”, El País, 26/7/2004, pág. 2); y la página web del Servicio Catalán de la Salud (www10.gencat.net/catsalut).

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Actividades:

4.1 El profesor muestra a los alumnos estos formularios y se les enseña a rellenarlos.

4.2 Los alumnos, guiados por el profesor, leen alguno de los fragmentos de un folleto informativo del centro donde se describen los derechos y deberes de los usuarios. Esta actividad les permite practicar la comprensión lectora y conocer sus derechos como usuarios.

4.3 El profesor divide la clase en dos grupos. Un grupo lee un artículo simplificado y el otro grupo lee el otro artículo simplificado sobre la institución sanitaria. Discuten el artículo y después un portavoz de cada grupo resume brevemente el artículo y expone los comentarios que han hecho.

4.4 El profesor modera un debate en clase en el que los alumnos explican las diferencias y semejanzas de los sistemas de salud de sus países con el español.

4.5 Si en clase tenemos acceso a internet los alumnos pueden acudir a la página web del Servicio Catalán de la Salud y averiguar información sobre cómo obtener su tarjeta sanitaria o sobre cómo cambiar de médico y de centro.

4. Conclusiones

Consideramos que la unidad didáctica presentada, basada en los presupuestos de la etnografía del habla y de la negociación del significado, es una importante herramienta de

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trabajo para los docentes de E/LE. El conocimiento de los usos lingüísticos contextutalizados en la institución sanitaria, ayuda a nuestros alumnos inmigrantes a conocer las presuposiciones y expectativas lingüístico-culturales en las oficinas burocráticas. Al mismo tiempo, postulamos que en el futuro los materiales que sean creados para ámbito educativo intercultural tendrán que tener en cuenta el marco didáctico propuesto en este trabajo. En última instancia, a partir de este tipo de experiencias y de los resultados obtenidos, contribuimos no sólo a la enseñanza del español a grupos específicos de la población, sino a la convivencia entre personas procedentes de diferentes lugares del mundo y los autóctonos españoles.

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Convenciones de transcripción

Bibliografía

Briz, A. (2002). El español coloquial en la clase E/LE. Un recorrido a través de los textos. Madrid: SGEL.

Calsamiglia, H. y A. Tusón (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel.

Carmona, J. (en prensa). “Las relaciones de servicio en la clase E/LE. Del análisis teórico a la propuesta metodológica”, Actas III Simposio Internacional Traducción, Texto e Interferencias, 24, 25 y 26 de noviembre de 2004.

Casado, V. (coord.) (2004). Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL.

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Duranti, A. (2000) 2000). Antropología lingüística. Madrid: Cambridge University Press.

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Notas

1. Este estudio se realiza gracias al apoyo de la beca predoctoral de Formación del Personal Investigador (FPI) BES-2002-2314, financiada por el Ministerio de Educación y Ciencia.

2. El texto completo del Manifiesto de Santander (2004) se puede leer en http://www.ugr.es/~ftsaez/mani.htm

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3. Carmona, J. (en prensa). “Las relaciones de servicio en la clase E/LE. Del análisis teórico a la propuesta metodológica”, Actas III Simposio Internacional Traducción, Texto e Interferencias, 24, 25 y 26 de noviembre de 2004

Reseña

Juan Pablo Carmona García es investigador del programa predoctoral FPI (Formación del Personal Investigador) en el Departamento de Filología Española de la Universidad Autónoma de Barcelona. Licenciado en Filología Hispánica por la Universidad de Almería, comenzó el Doctorado en Lingüística en la Universidad de Granada, de donde se trasladó a Barcelona para trabajar en el proyecto “Comunicación Intercultural: Estrategias de Negociación del Significado” (CIEN). En la actualizad está concluyendo su tesis doctoral titulada provisionalmente Análisis discursivo de las prácticas comunicativas de acceso: los extranjeros en el sistema sanitario.

Anexo

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Reflexiones sobre el tratamiento de la cultura en la clase E/LE

Oscar Domínguez Núñez

Coautora: Elena María Barcellós Morante

Profesores colaboradores del Instituto Cervantes de São Paulo

Las relaciones interculturales en un ambiente que estimule la valoración positiva de la diversidad y el reconocimiento mutuo deben ocupar un lugar destacado en la programación del curso ELE. Así lo recoge el Plan Curricular del Instituto Cervantes en el que se especifica que la enseñanza del idioma debe “promover el acercamiento entre la cultura hispánica y la del país de origen, así como transmitir una imagen auténtica de aquélla y colaborar con la destrucción de tópicos y prejuicios”. A pesar de este papel tan significativo, en nuestra práctica docente nos hemos encontrado con una serie de dificultades a la hora de tratar en la clase estos contenidos. Vamos a referirnos a una experiencia concreta que, según nuestro punto de vista, puede servir de marco general para la reflexión y el debate sobre el tratamiento de la cultura en la clase E/LE.

El manual usado en una de las instituciones en las que trabajo presenta una unidad en la que, además del léxico sobre los colores, se practican expresiones idiomáticas a partir de este vocabulario y se proponen una serie de actividades para describir y comentar
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cuadros y figuras artísticas. Es una unidad desarrollada para un nivel avanzado que cuenta con un bagaje de horas y recursos para abordar tareas de esta naturaleza. Antes de entrar a fondo en la cuestión, debatimos sobre el concepto de cultura en nuestros días planteando algunos interrogantes: ¿Qué rasgos propios de su entorno socio-cultural consideran como manifestaciones de cultura, de qué depende que una determinada creación pueda ser aceptada por la percepción social mayoritaria como un producto cultural, cuáles creen que son los mejores caminos para acceder a la cultura, en qué medida las nuevas tecnologías son beneficiosas o nocivas para la preservación o difusión de contenidos culturales?

Sobre esta base les propongo a los alumnos que busquen por los medios que estimen más adecuados manifestaciones de la cultura hispánica para comentarlas en otro debate en clase. Les facilito direcciones electrónicas de los museos más importantes del planeta y, asimismo, les proporciono una serie de instrucciones para rentabilizar la tarea, entre las cuales subrayo la necesidad de que sus intervenciones se basen en sus propias producciones y en un trabajo reflexivo previo consistente.

El resultado de esta propuesta, con contadas variaciones, es muy uniforme en las numerosas ocasiones (más de una docena) en las que la hemos puesto en práctica. Dos constantes resumen esta uniformidad: el gregarismo y una postura pasiva.

En el primer aspecto nos encontramos con una insistente alusión

a muestras

consideradas emblemáticas de una determinada cultura y a la misma citación de datos extraídos de medios electrónicos. Este panorama responde a una consideración general de la cultura reducida y que, de forma general, se identifica a una acumulación enciclopédica de referencias artísticas, literarias, geográficas, históricas que, en demasiadas ocasiones, tienden a ser organizadas de forma sesgada, confirmando visiones amoldadas de antemano.

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A pesar de que hayamos superado hace ya un cierto tiempo el umbral del siglo XXI y de que se nos repita insistentemente desde hace unas décadas que habitamos un espacio cada vez más multicultural y globalizado, podemos constatar que el concepto de cultura sigue preso a esquemas que no han variado sustancialmente desde el siglo XIX y que, sintéticamente, se pueden resumir en dos aspectos esenciales:

a) Primacía de lo bello, herencia del neoplatonismo del Renacimiento, que se encarna en la preferencia por manifestaciones artísticas y culturales que continúan esta tradición: pintura paisajística, retrato y escultura de carácter figurativo.

b) Primacía del canon. La cultura también sufre el proceso clasificatorio que comienza con la Ilustración en el XVIII. La preocupación por la memoria de los pueblos, la antropología y el avance del colonialismo contribuyen a la formación de los primeros grandes museos en las capitales de Occidente que modelan la idea del canon artístico.

Esta situación genera, asimismo, una serie de reducciones que influyen directamente en el planteamiento del tratamiento de contenidos culturales en la clase E/LE. La principal de estas reducciones es interpretar que las más destacadas –o únicas- manifestaciones culturales se encuentran en los museos. En íntima relación con esta idea nos encontramos con otra no menos difundida cuando podemos comprobar que determinadas obras prevalecen sobre las demás, monopolizando el conocimiento artístico.

El acceso a fuentes de información por medios electrónicos se convierte en este contexto en un arma de doble filo: Por una parte proporciona una puerta de entrada franca a contenidos culturales desde cualquier lugar del planeta, pero, por otro, este caudal de informaciones se restringe a ciertos elementos o figuras genuinas de una determinada cultura como sucede, en el caso de España, con el Guernica, la Sagrada familia, alguna obra de Dalí o, más recientemente, el museo Guggenheim de Bilbao.

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A estas circunstancias hay que añadir las facilidades que brindan estos mismos medios para copiar datos sin que se produzca ningún trabajo productivo o reflexivo por parte de los alumnos.

Otro problema importante viene dado por las reticencias que algunos estudiantes manifiestan ante este tipo de contenidos, los cuales, desde una óptica igualmente estrecha, se alejan de otras tareas que poseen una mayor funcionalidad pragmática para sus objetivos o presentan resultados concretos y mesurables. La reducción del concepto de cultura a la transmisión de una serie de manifestaciones emblemáticas favorece que todo el aparato de divulgación cultural se pliegue hacia una estética de la pura recepción. Recepción de los contenidos presentados, recepción placentera del espectáculo cinematográfico-teatral o de danza, desde la comodidad de las butacas cuando se programan este tipo de actividades en los auditorios de los centros de enseñanza, complementado por el conocimiento epidérmico de aspectos culturales de un determinado país a través de los medios de comunicación de masas. Este panorama convierte al alumno no en actor, sino en espectador del desfile cultural, siempre y cuando no se planteen actividades que rentabilicen tales soportes.

Por todo ello, debemos planificar con sumo cuidado el uso de las nuevas tecnologías para la difusión de la cultura. Tenemos que esforzarnos en fomentar una postura atenta y reflexiva de nuestros alumnos que se traduzca en actividades productivas con la finalidad de lograr la competencia comunicativa. El acceso a estas tecnologías puede promover, por una parte la estandarización de sus contenidos y, por otra, la mecanización de los procesos con las facilidades para la trascripción y reproducción por medios electrónicos de cualquier contenido vertido en la red, confirmando en el contexto contemporáneo las reducciones que apuntábamos arriba.

Debemos, pues, desarrollar estrategias para invertir este eje, ofreciendo un marco comunicativo en el que sean los alumnos los principales artífices de un conocimiento
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adquirido socio-constructivamente a partir de su propia experiencia y de su emplazamiento espacio-temporal y socio cultural y que usen los indudables beneficios que ofrecen las nuevas tecnologías de manera consciente y crítica, sin olvidar que la base del intercambio cultural no es tecnológica ni enciclopédica, sino social y encarnada en procesos comunicativos orientados por la horizontalidad (lo que significa alejarse del etnocentrismo y el relativismo cultural), el reconocimiento de las diferencias y el respeto mutuo.

Una actividad que se ha mostrado especialmente útil para estos objetivos es la presentación de muestras de cultura elaboradas por los propios alumnos, mediante la promoción de talleres para la confección de collages, carteles, cómics, fotomontajes, canciones, literatura o gastronomía. Con este tipo de acciones, además de estimular un uso creativo de la lengua, conseguiremos integrar la cultura de una forma distendida en la clase al tiempo que podremos fomentar la integración de las cuatro destrezas en la clase E/LE con actividades dinámicas, variadas y motivadoras de una manera simultáneamente práctica y enriquecedora.

Aspectos didácticos y técnicos.

David García-Ramos Gallego · María Eugenia Rivera de Lucas

Universidad Antonio de Nebrija

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Resumen

El objetivo de esta comunicación es presentar las primeras conclusiones de proyecto PRODELE 60/05, del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales – IMSERSO y la Universidad Antonio de Nebrija. El proyecto presenta la “creación de un prototipo didáctico multimedia para la formación de profesores de español como lengua extranjera”, y se inserta dentro de las líneas de formación de profesorado que actualmente se desarrollan en el Dpto. de Lenguas Aplicadas de la Universidad Nebrija.

Por un lado se examinarán las cuestiones relativas al perfil de los participantes, y la idoneidad de su formación en didáctica del español. Nuestra propuesta hace hincapié en la posibilidad de implicar a personas mayores en este tipo de actividades.

Para ello se propone y justifica, por un lado, un modelo de formación de personas mayores como profesores de ELE. Por otra parte se están realizando los ajustes técnicos y de contenido que hemos considerado necesarios tras una primera recogida de datos.

Análisis de necesidades y objetivos del proyecto

[1]

El proyecto PRODELE 60/05 del IMSERSO (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales) aparece como respuesta a una serie de situaciones sociales (es decir, que repercuten en beneficio de la sociedad, española en este caso), situaciones que, en principio, no están especialmente relacionadas, pero sí integradas de forma articulada. Se trata de situaciones

Estas situaciones son:

-

El crecimiento de la población mayor de 65 años en España. La baja tasa de natalidad de Europa tiene consecuencias sociales y económicas importantes.

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Una de ellas es la creciente “carga de envejecimiento” que deben asumir las sucesivas generaciones de jóvenes (Erlinghagen & Hank, 2005: 3). Esta situación plantea una serie de necesidades relacionadas con las acciones voluntarias qué puede realizar este colectivo: será importante generar diferentes modelos ocupacionales que, por un lado, minimicen la sensación de soledad de los mayores y generen nuevas fórmulas de participación social, y que por otro lado, tengan resultados útiles para la sociedad española.

-

El crecimiento de la población inmigrante en España. La población residente en España a 1 de enero de 2005 alcanzó los 43,97 millones de habitantes, según las cifras avance del Padrón municipal que publica el Instituto Nacional de Estadística. Según este avance de datos, del total de esta cifra 40,28 millones de personas son de nacionalidad española y 3,69 millones son extranjeros (lo que supone el 8,4% del total de empadronados).

-

El auge de las TIC aplicadas a la enseñanza. A pesar del reconocido auge de la aplicación de las nuevas tecnologías no sólo a la enseñanza, sino también a la formación de los profesores, es cierto que queda un largo camino por recorrer. La calidad de la formación on line no está reconocida en la sociedad española como equivalente o, al menos, tan suficiente como la presencial. Y esto aún reconociendo que tanto personal como laboralmente es difícil cumplir con los requisitos de la “formación a lo largo de toda la vida”.

Como ya hemos señalado, el proyecto tiene como objetivos fundamentales responder de forma articulada a las necesidades que hemos detectado en estas tres situaciones.

El proyecto se está desarrollando con un grupo de 17 voluntarios mayores de 60 años, de nacionalidad española y diferentes perfiles, lo que aporta variedad y riqueza de

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experiencias a un grupo que en ocasiones suele ser percibido como bastante homogéneo por el resto de la sociedad.

Por qué queremos formar personas mayores como profesores de EL2 para inmigrantes.

El debate sobre la formación del profesorado de ELE puede ser muy fecundo y arduo. La cantidad de cursos de formación, de instituciones que ofrecen formación y de programas de grado y postgrado que han incluido la enseñanza de ELE en sus planes de estudio es considerable y ha crecido muy deprisa.

Esto es así porque existe una demanda creciente de profesores de ELE en todo el mundo. En Europa, históricamente se ha estudiado, pero ahora se convierte en segunda lengua estudiada por detrás del inglés. En Asia, en Norteamérica, son muchos los nuevos departamentos universitarios que se ocupan del español. Los anuarios del Cervantes recogen la salud del español en el mundo, y esa salud parece muy buena.

Existe otro tipo de demandas lingüísticas que, al menos en España, están empezando a ser atendidas desde hace ya algunos años. Nos referimos a las necesidades del las personas inmigrantes que llegan a España por diversos motivos (escapando de la pobreza, buscando un paraíso en Occidente, razones de tipo político, mejores oportunidades laborales, multinacionales, etc.), necesidades fundamental y primordialmente

comunicativas y lingüísticas [2].

Es cierto que las regiones más afectadas por este fenómeno reciben, desde el sistema educativo fundamentalmente, una atención institucional importante tal y como recoge Trujillo (2004). La formación específica de este tipo de profesorado resulta necesaria, ya que como hemos analizado en otra ocasión
[3]

, parece que el perfil del profesor de EL2

requiere una formación muy específica. Este perfil no parece ser tenido en cuenta dentro
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de las diferentes actuaciones institucionales destinadas a cubrir las necesidades lingüísticas de las personas migradas. Y esa formación específica, de calidad, la reflejan documentos como el Manifiesto de Santander (epígrafe 6) como una de las necesidades más perentorias en este ámbito.

¿Qué características hemos encontrado, o esperamos encontrar en las personas mayores que las privilegien o liciten de alguna manera para ser profesores de ELE? En principio no parece un grupo social precisamente predispuesto a realizar este tipo de labores. Un discurso racista en muchas ocasiones, paternalista, lleno de prejuicios y estereotipos. Los diarios de campo que estamos llevando, en los que recogemos, siguiendo el método etnográfico, la observación participativa, muestran y recogen este tipo de discurso, además de grabaciones cuyo contenido podríamos utilizar para ejemplificar estos estereotipos y paternalismos y prejuicios. Se trata de un discurso, en cualquier caso, muy fácil de asimilar y presentar como propio, sin corresponderse con las actitudes que en él se presuponen. Actualmente estamos tratando de “descubrir” cuáles son realmente las actitudes de la persona mayor hacia la persona inmigrante.

La falta de experiencia docente del grupo de personas mayores con el que estamos trabajando es menor de lo esperable. Sospechamos que el hecho estaría relacionado con la mayor presencia de docentes en acciones voluntarias. Además suelen desplegar estrategias para paliar sus carencias: formar a compañeros de trabajo, por ejemplo, se les presenta como una actividad docente (y lo es, sin lugar a dudas).

La empatía con el “extranjero en tierra extraña” ha sido y es otro de los puntos que queríamos explotar en la formación de personas mayores dentro del marco de este proyecto. La emigración española que se produce a partir de los años cincuenta, con destino a países europeos y latinoamericanos, ha tenido como consecuencia una generación de mediadores culturales que han vivido entre dos culturas: los hijos de estos emigrados. Pero son los propios emigrados, y la generación a la que pertenecen, quienes
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podrán desarrollar una mayor empatía respecto a la persona inmigrante que acaba de llegar: los deseos de prosperidad, de buscar un trabajo que les permita salir de la pobreza, enviar dinero a casa, etc., son todas actitudes y creencias que pueden ser perfectamente comprendidas, de forma experimentada, por las personas mayores que han vivido situaciones parecidas, o las han sentido como propias en algún momento de su vida.

Los conflictos que se producen en el encuentro de dos culturas son una de las problemáticas más frecuentes dentro del fenómeno migratorio. Es necesario buscar mediadores (inter)culturales competentes y formados que los resuelvan. Belloso (2003: 13) asume que la figura del mediador ha de ser preferentemente “multicultural”: los equipos de profesionales dedicados a la mediación están compuestos (o han de estarlo) por agentes inmigrantes, en la medida de lo posible.

¿Qué papel pueden jugar entonces las personas mayores? Dos de las características de las personas mayores señaladas por Erlinghagen & Hank, 2005 (: 3), la fidelidad y el compromiso, marcan la diferencia respecto al voluntario de otras franjas de edad, con menor compromiso y fiabilidad. Son estas dos características que no debemos desdeñar.

La discusión presente detrás de esta propuesta es la siguiente: si en la actualidad se está trabajando para conseguir profesionalizar en la medida de lo posible nuestra labor docente, ¿no resulta un tanto contraproducente formar a personas que han agotado ya su vida profesional y que no se van a dedica a la enseñanza de ELE más que circunstancialmente?

Nuestra respuesta tiene que ser positiva. Las personas mayores aportan un bagaje vital más o menos rico a la atención a personas inmigrantes, pero siempre enriquecedor. De todas las aportaciones de una persona mayor en el ámbito de las acciones voluntarias (ámbito en el que el inmigrante recibe buena parte de la atención diaria de acogida), en

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concreto en la enseñanza de EL2 / ELE, las más importantes son de carácter afectivo principalmente.

Si repasamos los materiales que se diseñan para alumnado inmigrante adulto, podemos comprobar que se centran en “hacer cosas”. Las personas mayores serán “acompañantes” perfectos en estas tareas que deben realizar las personas inmigrantes, dentro de los ámbitos sanitarios, legales, laborales, educativos, en los que deberán moverse.

Planteamiento didáctico

El modelo didáctico para la formación de las personas mayores es la enseñanza on line. De esta forma se cumple otro de los objetivos propuestos en el proyecto: la formación a través de las TIC.

El principal problema en la formación de personas mayores a través de las TIC lo encontramos en las dificultades para desarrollar las habilidades y competencias necesarias para interactuar con el sistema de gestión de aprendizaje (LMS) con el que van a formarse.

Partimos del punto de vista de un enfoque por competencias y habilidades, muy cercano también al enfoque por tareas, a todo lo que se ha venido llamando el “paradigma procesual” (Breen, 1996 y 1997), para que el participante en el proyecto vea la interacción con el LMS como parte de una tarea más general. Por ejemplo, para mostrar el uso de cualquiera de las herramientas del LMS se proponía una actividad en la que se terminaba usando la herramienta.

Este enfoque, perfecto para un modelo didáctico, on line, en el que se deben elaborar productos muy concretos, resulta satisfactorio por dos razones. En primer lugar, el participante da muestras de satisfacción cuando “por fin” logra ir realizando las pequeñas
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tareas que se le piden: entrar en la plataforma, poner un mensaje en el foro, abrir un documento del “Centro de Documentación, etc. Cada logro refuerza afectiva y

efectivamente unas competencias y habilidades deficientes, en general, respecto a la población más joven.

En segundo lugar, este enfoque ayuda a la hora de hacer comprender el enfoque con que les vamos a formar: a la persona inmigrante no solo hay que enseñarle gramática, sino a desenvolverse comunicativamente en determinados ámbitos y situaciones (tal y como señala el Marco, 2002: 47-58), desarrollando estrategias comunicativas generales. La creencia de que un profesor de lengua sólo enseña gramática está muy arraigada en este colectivo. Otra de las actitudes relevantes al respecto parece ser la concepción normativa en el uso de la lengua.

Por último, la formación prevé como actividad final el diseño de un plan de clase y de las actividades que se presentarán, siempre dentro de este enfoque por ámbitos y situaciones, con lo que el participante habrá obtenido un producto concreto y reutilizable en el aula. Este “producto” estará al mismo tiempo, alejado de los paradigmas más formales o estructurales que ellos, de forma natural, prefieren.

Justificar un enfoque por tareas cuando los estilos cognitivos de cada persona inmigrante son tan diferentes parece arriesgado. Como ya se ha señalado antes, sin embargo, creemos que la figura del “mayor” como acompañante se acerca mucho a la del mediador (inter)cultural y aporta otro tipo de características, que si bien no suplen las cinco que señala Belloso (2003: 13), no deberían ser dejadas de lado. Estas características podrían justificar y potenciar este enfoque por tareas: ayudar a hacer cosas, a realizar tareas, ha de ser el objetivo principal de las acciones docentes que lleven a cabo estos voluntarios.

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Señalar, en último lugar, que la “creación de un prototipo didáctico multimedia...” cumple, además, uno de los objetivos fundamentales del proyecto: la formación de las personas mayores en el uso de este tipo de nuevas herramientas, las TIC.

Aspectos técnicos

El sistema de gestión de aprendizaje (LMS) utilizado es el que actualmente se encuentra implementado en la Universidad Nebrija: la plataforma DOKEOS. Este LMS nos permite, a través de los estándares y protocolos SCORM, generar itinerarios formativos específicos utilizando recursos previamente diseñados y añadiendo nuevos recursos didácticos de formación. En estos itinerarios formativos podemos incorporar un gran número de recursos que los participantes van a poder consultar cuanta veces deseen.

Los recursos multimedia incorporados (vídeo, audio, animación en flash, etc.) se añaden al itinerario formativo que el participante va a consultar dentro del LMS. Los requisitos técnicos requeridos son mínimos, de manera que cualquier persona con una conexión a Internet en casa pueda seguir el curso.

La fase actual del proyecto, en la que se va combinando la creación y edición de nuevos materiales con la implementación e impartición del curso, está aportando materiales audiovisuales muy interesantes desde el punto de vista didáctico. Por eso es importante la accesibilidad técnica a este tipo de materiales: poder ver un video desde una plataforma de aprendizaje, a través de tecnología streaming es un pequeño logro que amplía nuestras posibilidades didácticas enormemente.

Todos estos recursos, reutilizables y de cómodo acceso, tratan de responder al modelo de Objetos Digitales de Aprendizaje (Learning Objects), de forma que, poco a poco, se vaya creando un pequeño fondo de actividades digitales que puedan reutilizarse en diferentes

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itinerarios formativos, no sólo en la formación de voluntarios o de profesores, sino también en la enseñanza de lenguas on line.

Conclusiones

El proyecto responde, por tanto, a la serie de objetivos que presentábamos al principio. La formación de mayores parece deseable socialmente, y su aportación a las situaciones y conflictos que acompañan a los fenómenos migratorios puede ser considerada como muy positiva. Clasificar esta labor de voluntariado como “profesorado de EL2/ELE” parece arriesgado y contrario la exigencia de calidad que encontramos presente en documentos como el Manifiesto de Santander. No obstante, los beneficios sociales que conllevan la formación de personas mayores como profesores de ELE se encuadran en ámbitos aún poco explotados por instituciones públicas y/o privadas. Hasta el momento en que esto suceda, que las instituciones logren atender todas las necesidades generadas en torno al fenómeno de la inmigración, y de la denominada “carga de envejecimiento”, de la que hablamos más arriba, hasta entonces creemos que proyectos como este pueden ser positivos ya que:

-

Proporcionan formación y atención al grupo social de personas mayores voluntarias; formación en entornos informáticos que posibilitan a este colectivo nuevas formas de comunicación, y les abren ventanas a un mundo nuevo

-

Estas personas mayores acompañan a personas inmigrantes durante un proceso de adaptación e integración que no suele prolongarse demasiado, pero que sobre todo al principio hace necesario un acompañamiento comprometido

-

El sentimiento de reciprocidad queda satisfecho por ambas partes, ya que la labor que realizan estas personas es gratificante, y esta gratificación se percibe de forma inmediata al terminar una tarea.

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Notas

1. Este primer punto se basa en la Memoria Técnica del proyecto PRODELE 60/05.

2. Son muchos los trabajos sobre inmigración y enseñanza de EL2 publicados, amen de congresos y áreas temáticas en encuentros, jornadas y congresos que acogen trabajos de este. Un buen punto de partida podría ser el monográfico de la revista Carabela dedicado a la inmigración y la enseñanza de EL2.

3. Sobre esta cuestión ya traté en García-Ramos (2005).

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Las estrategias de lectura en el prototipo LECTOTEC

[1]

Covadonga López Alonso · Arlette Séré

Universidad Complutense de Madrid

Cristina Vela Delfa

Universidad Antonio de Nebrija

Resumen

En la sociedad actual cada vez resulta más necesario poder comprender y poder expresarse en lengua de especialidad con el fin de desarrollar de forma eficaz distintas profesiones científicas y técnicas.

Durante años se defendió que las lenguas de especialidad no poseían propiedades sintácticas o estilísticas propias y que se trataba, en un gran número de casos, de un empobrecimiento de la lengua llamada ‘general’y, en consecuencia, los estudios se reducían a un aprendizaje de listas de vocabularios. Años más tarde (López Alonso 1980, 2003; Lerat 95), se plantea que las lenguas de especialidad no son una cuestión únicamente de terminología sino que su análisis debe inscribirse en la misma lengua; se abandona, así, la concepción idealista de que la comunicación científica y técnica se construye con nomenclaturas monosémicas, que traducen transparencias absolutas para garantizar términos unívocos, y se defiende que, además de los valores referenciales de los términos, esas lenguas, con diferentes modos de formación, forman parte del sistema

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general de la lengua y presentan toda su complejidad. Teniendo en cuenta estos planteamientos, en este artículo nos centraremos en las estrategias de lectura y presentaremos, en primer lugar, los presupuestos teóricos y los resultados obtenidos en el proyecto LECTOTEC
[2]

sobre los procesos de comprensión de textos técnicos, en

segundo lugar, presentaremos la aplicación de las TICE a la comprensión de las lenguas de especialidad y, en tercer lugar, describiremos el prototipo experimental informatizado en el que desarrollamos una metodología de enseñanza en ELE, en entornos Web, con los objetivos de (i) reconocer la lengua de especialidad y el tipo de discurso utilizado, (ii) comprender eficazmente un campo profesional determinado, y (iii) entender documentos de ese entorno científico.

1.- El proyecto LECTOTEC: objetivos y propuestas

El objetivo principal de este proyecto es la comprensión escrita para lenguas de especialidad en ELE y está pensado para sujetos especialistas en un dominio determinado, pero que desconocen el español; se propone, por ello, un método basado en el conocimiento profesional del aprendiente y en una fuerte motivación para aprender español. El texto, en sus dimensiones semántica, sintáctica y pragmática, es la unidad de análisis de la que partimos (C. López Alonso y A. Séré 2001), y su didactización viene marcada por su finalidad de carácter comunicativo. Nos hemos apoyado en los tres parámetros siguientes:

1)

selección de la Web como primera etapa para la preparación de la comprensión de

textos de especialidad;

2) utilización de documentos auténticos con el objeto de mejorar los procesos de comprensión [3]; y

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3) propuestas cognitivas para procesar la información e interpretar de manera eficaz y rápida los textos.

Teniendo en cuenta estos presupuestos, se hizo inicialmente un reflexión teórica sobre

1) los tipos de discurso y géneros técnicos,

2) los registros de especialidad, y

3) la lengua que se utiliza, tanto en el plano léxico, morfosintáctico, fonológico como estilístico.

A partir de estas consideraciones

1) se localizaron y observaron los sitios Web de enseñanza de la comprensión, tanto en español como en otras lengua [4];

2) se construyó un corpus de textos en tres lenguas de especialidad: energía, derecho y medicina. En su selección se retuvieron los cuatro parámetros siguientes: (i) tamaño del texto; (ii) condiciones del paratexto; (iii) macrosintaxis –planificación textual, unidades de composición y estilo; y (iv) microsintaxis –tipo de vocabulario, morfología y sintaxis-;

3) se observó la viabilidad: (i) del corpus seleccionado, (ii) de los parámetros retenidos, y (iii) de los problemas de comprensión e interpretación que se plantearon.

Teniendo en cuenta los datos observados y clasificados

[5]

, se creó un prototipo que

ofrece, en primer lugar, dos trayectos de comprensión –guiada, libre-, para que cada aprendiente pueda desarrollar sus propias capacidades de aprendizaje en escenarios

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pedagógicos de formación a distancia interactiva, sin enseñanza presencial. En segundo lugar, se diseñó un prototipo que, tal como se describe en los dos últimos apartados, (i) va de lo global a lo local, (ii) en cada nivel plantea estrategias diferenciadas de lectura que se basan en niveles de legibilidad
[6]

, y (iii) ofrece dos tipos de ayudas: diccionario y

gramática. En la comprensión genérica se proponen cuatro fases de estructuración del texto, que se someten a operaciones de segmentación y continuidad siguiendo el trayecto siguiente:

1) campos sociodiscursivos;

2) paratexto visual/gráfico (C. López Alonso 2004);

3) legibilidad del plan del texto en títulos y subtítulos;

4) segmentación de párrafos con aperturas;

En el nivel de la microsintaxis se trabajan los dos niveles siguientes:

1) léxico: dominios de referencia; y

2) analizadores morfológicos [7].

2.- Aplicación de las TICE a las lenguas de especialidad en ELE La utilización de las TICE en este proyecto implica una metodología didáctica en la que intervienen, especialmente, la Lingüística textual, las Ciencias Cognitivas y la Informática e Inteligencia Artificial. El análisis textual de los discursos científicos permite (i) observar la producción contextual y cotextual de los textos, (ii) distinguir metodológicamente los diferentes niveles de
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estructuración, (iii) hacer un análisis temático que se apoya en la representación de los conocimientos de la lengua de especialidad, y (iv) identificar las estructuras descriptivas, explicativas, narrativas y argumentativas (López Alonso 2003). Los textos se han elegido en función de su accesibilidad técnica: el nivel contextual se corresponde a los
[8]

conocimientos de la lengua de especialidad y es el primer marco semántico interpretación que se activa.

de

Desde un enfoque cognitivo, defendemos que el aprendiente construye el saber a través de la acción, de ahí que la metodología de LECTOTEC se basa en la observación de un documento auténtico sobre una situación socioprofesional real: se trata de reconstruir el sentido del texto que se apoya, en un primer momento, en la representación discursiva en tanto que esquematización que moviliza los conocimientos del dominio técnico; en segundo lugar, se activa la situación de interacción discursiva; finalmente, se observa el cotexto y los valores referenciales construidos lingüísticamente en el texto. Finalmente, se recurre a la Informática y a la IA como conjunto de conocimientos y métodos necesarios para rentabilizar los medios tecnológicos, especialmente, (i) herramientas de representación de las memorias asociativa, prospectiva y reflexiva para simular la comprensión, (ii) formalismos en el tratamiento del nivel léxico –etiquetado y diccionario -, y (iii) la representación de conocimientos sintácticos. En la actualidad es imprescindible una educación multimedia con instrumentos que nos dejan desarrollar y ampliar las capacidades cognitivas del sujeto y, por ello, LECTOTEC atrae la atención del sujeto sobre cuatro procedimientos que dan acceso a la información: activación de las marcas del discurso, organización referencial, procedimientos inferenciales, y focalización en las opacidades, tanto léxicas como sintácticas. Estos cuatro universos, didácticamente segmentados, se recuperan e integran en un proceso de comprensión general. El ámbito multimedia propuesto, además, permite un gran número de instrumentos tecnológicos que el aprendiente debe utilizar y manejar de forma autónoma, ya que la comunicación hombre/máquina (H/M) se da siempre en un contexto preciso, en una determinada situación comunicativa, y a través de una modalidad de transmisión que agiliza su utilización.

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En la didactización de los documentos con el fin pedagógico de facilitar la comprensión se han tenido en cuenta los cuatro ámbitos siguientes:

1.- La semántica visual. Desde el punto de vista didáctico, el tipo de visualización de esta metodología tiene como objetivo estimular los procesos cognitivos de activación de los esquemas mentales, y valorar y potenciar la percepción sensorial del aprendiente, lo cual contribuye a reforzar la comprensión. La visualización del texto aumenta la capacidad interpretativa y es un mecanismo fundamental para establecer un nexo entre texto, contexto y memoria. La pantalla del ordenador, en ese sentido, integra los medios de la comunicación con los modos lingüísticos.

2.- La segmentación textual se realiza teniendo en cuenta los cuatro parámetros siguientes: (i) la selección de documentos según el género y el registro, (ii) los objetivos discursivos específicos, (iii) los niveles de legibilidad según tamaño y tipo de lengua, y (iv) los mecanismos de progresión temática, especialmente, en los dominios léxico y gramatical.

3.- El etiquetado de las palabras con la información siguiente: (i) forma canónica a la que la palabra está asociada, (ii) categoría distribucional, (iii) propiedades morfológicas de los términos, y (iv) identificación de las locuciones.

4.- Una gramática con las descripciones gramaticales adaptadas a la comprensión [9]. 3.- Descripción del prototipo LECTOTEC

A partir de estos principios teóricos, hemos elaborado un prototipo informatizado para la lectura en español lengua extranjera de textos de especialidad, y hemos escogido, a modo de ejemplo, cinco textos técnicos del campo de la Energía. El prototipo se presenta como

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una plataforma de (i) textos didactizados, y (ii) módulos didácticos que guían el aprendizaje del lector con tres tipos de ayudas:

· biblioteca de textos;

· módulos didácticos con los niveles global y local de aprendizaje a la comprensión; y

· dos herramientas: diccionario y gramática.

Tal como veremos a continuación, estos módulos permiten diseñar estrategias adaptadas a las necesidades de cada aprendiente según los distintos textos propuestos, y con el fin de lograr un aprendizaje individualizado, autónomo e interactivo, que responda a las estrategias siguientes:

1. Qué tipo de discurso es?;

2. ¿Qué conocimientos tiene el lector relacionados con el discurso y género del texto?;

3. ¿Cuál es la información del texto?;

4. ¿Qué conocimientos tiene el lector sobre el contenido del texto?;

5. ¿Qué palabras pueden facilitar la comprensión del texto?;

6. ¿Cómo resolver las opacidades léxicas?;

7. ¿De qué manera superar las zonas de opacidad sintáctica?;

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8. ¿Cómo utilizar el diccionario?; y

9. ¿Cuándo utilizar la gramática?

3.1.- Estructura general de la plataforma Desde la primera pantalla, la plataforma ofrece a los usuarios (i) la biblioteca de textos
[10]

,

y (ii) los módulos de ayuda a la comprensión. Esta pantalla de apertura se va actualizando a lo largo del recorrido didáctico en pantallas diferentes según las estrategias individuales de los lectores. Hemos seleccionado una pantalla única de entrada para potenciar, desde una organización paratextual, la legibilidad global del discurso y, a su vez, ofrecer una impresión de homogeneidad que facilite la progresión interpretativa. El proyecto LECTOTEC propone un prototipo de comprensión textual que, sustentándose en el nivel de transparencia ofrecida por los dominios terminológicos conocidos, ofrezca a profesionales competentes en un campo científico-técnico un modelo que favorezca el desarrollo de sus estrategias de interpretación textual y, por tanto, le permita reforzar sus conocimientos en Español/LE.

3.2.- Estrategias de lectura en LECTOTEC

El prototipo se plantea como una herramienta que cuenta con: (i) textos didactizados, y (ii) módulos didácticos que guían el acceso global y (iii) herramientas de comprensión local: diccionario y gramática. El recorrido guiado propone un acceso en tres fases: 1) fase de lectura previa, 2) fase de compresión global del contenido y 3) fase de comprensión local. Cada una de estas fases dispone de módulos específicos, de manera que el itinerario didáctico se construye en tres módulos consecutivos con tres herramientas de apoyo.

3.2.1.- Módulo de lectura previa
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En el prototipo actual se ofrecen, a modo de ejemplo, dos campos: energía alternativa y energía tradicional. Una vez escogido el campo, primer nivel temático de legibilidad, se activan los textos de la biblioteca, y el lector procede a la elección del texto; una vez seleccionado, se ve de inmediato en la pantalla y está a su disposición para una primera lectura, sin limitación de tiempo. Esta lectura previa se organiza en dos etapas. La etapa inicial propone un acceso a la estructura paratextual del documento.

El contenido lingüístico aparece difuminado de manera que se resalta la organización formal. El objetivo de esta actividad consiste en que el aprendiente acceda de forma global a la estructura externa del texto, para que, antes de encontrarse con problemas de interpretación en español, pueda establecer las primeras hipótesis interpretativas. La estructura paratextual ofrece información relevante para determinar la pertenecía discursiva del texto, por lo que el lector podrá calcular el género con el que está trabajando. La identificación del texto como perteneciente a un género de especialidad el artículo científico-, se verá reforzado por la organización en columnas, la distribución de los párrafos y la aparición de figuras y esquemas. Todos estos elementos activarán un conocimiento discursivo en el aprendiente que ayudarán en la siguiente fase. La observación de las marcas paratextuales puede ayudar también a inferir una posible planificación textual que se trabajará en el módulo siguiente.

Una vez analizada la estructura paratextual del documento, se propone una primera lectura rápida que permitirá integrar las marcas formales reconocidas en la actividad anterior, con las primeras hipótesis de sentido que se han activado gracias al conocimiento técnico del aprendiente. Una vez leído el texto, el sujeto pasa a la pantalla siguiente, en la que aparecen los botones de los distintos módulos de trabajo. Se aconseja seguir el orden de módulos propuesto y comenzar por el trabajo del sentido global, aunque también será posible acceder a un recorrido libre en el que se trabaje de forma directa con las herramientas de apoyo.

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3.2.2.- Módulo de comprensión global del contenido.

El módulo, ¿Qué dice el texto?, reagrupa los niveles de legibilidad cognitivos de construcción del sentido global: tipo de discurso, género, texto, guión y macroestructura. En este módulo no se pretende fijar la atención en cada palabra o expresión del texto, sino que se busca el acceso global al sentido general. A partir del acceso a la estructura paratextual que se proponía en la fase anterior, en esta etapa se trabaja la planificación textual. La competencia discursiva de los lectores de especialidad les permitirá realizar una exploración rentable de ciertas marcas formales sobre las que se estructura la organización jerárquica del texto.

Es muy frecuente que este tipo de textos respondan a una estructura en tres niveles: introducción, desarrollo y conclusiones (López Alonso, en prensa). Este conocimiento discursivo guiará la navegación por el texto. A través de la pantalla se proporciona una visualización clara de la estructura textual, con la aparición progresiva de los títulos y los subtítulos y las aperturas de los párrafos. De esta manera el lector puede representar una estructuración inclusiva de las diferentes unidades textuales que le conducirá a elaborar una integración de la información a través de las marcas formales.

Teniendo en cuenta el bagaje científico, cultural y la propia experiencia del aprendiente, este debe extraer las informaciones principales del texto y, por ello, las activaciones contextuales son esenciales ya que sirven para (i) establecer las hipótesis de sentido global, y (ii) activar las inferencias de anticipación de sentido que le posibilitarán, en una tercera fase, trabajar la microsintaxis.

3.2.3.- Comprensión local del texto

La comprensión local o microsintaxis, que corresponde a una lectura segmentada de las proposiciones del texto, se centra en el aprendizaje del sistema lingüístico del español. El
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texto ocupa el espacio central de la pantalla que el lector, mediante un scroll, puede ir viendo lentamente, y deteniéndose en las zonas que le interesen semánticamente o le planteen opacidad. En este módulo se ofrecen tres tipos de herramientas - Palabras reconocibles, ¿Qué quiere decir esta palabra?, Gramática -, que pueden activarse desde los iconos de la parte inferior de la pantalla

3.2.3.1. Palabras reconocibles

El itinerario de lectura es flexible y el aprendiente podrá seguirlo según sus necesidades y conocimientos. Las palabras reconocibles corresponden a las palabras transparentes, tanto las técnicas como las de la lengua general
[11]

. El recorrido empieza por una pantalla
[12]

obligatoria en la que van subrayadas las palabras transparentes

, lo que le permite al

aprendiente (i) realizar un primer recorrido microestructural del texto, (ii) familiarizarse con la lengua meta, objeto del aprendizaje, y (iii) identificar las palabras transparentes y conocidas.

El punto de partida del trabajo en este módulo son las palabras transparentes, es decir, inmediatamente reconocibles por la operación cognitiva de asimilación de formas. En la experimentación se observó que las palabras técnicas permiten establecer las nociones básicas sobre la posible macroestructura del texto y, a partir de esos términos conocidos, los lectores, especialistas del campo, infieren otras relaciones temáticas y construyen una gran parte del sentido del texto sobre la base de sus conocimientos del campo de especialidad.

En fases siguientes, y apoyándose en su primera selección, el aprendiente va aumentado el número de términos que le resultan transparentes o semitransparentes. Este procedimiento permite que gran parte del sentido del texto se visualice y sirva, así, para resolver las zonas del texto que ofrecen mayor dificultad lingüística de comprensión. Las inferencias de asimilación léxica y la atribución de referentes son, en este sentido, una
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etapa clave para la comprensión del texto en el nivel microestructural, y sirve de marco, a su vez, para reducir las palabras y las zonas no reconocibles u opacas.

3.2.3.2. Palabras y zonas opacas

Las palabras opacas representan el mayor escollo de la comprensión en un texto en lengua extranjera, ya que impiden un acceso inmediato al sentido. En nuestra experimentación hemos observado que los lectores activan, en un primer momento, procedimientos inferenciales para compensar sus desconocimientos en español y, para ello, utilizan plurales estrategias de las que destacamos por su reiteración las dos siguientes:

1) si la palabra opaca es imprescindible para la comprensión del texto, el lector le atribuye un significado en función de las hipótesis de sentido global anteriormente elaboradas; y

2) si la palabra no es importante para la construcción de la coherencia del texto y no interrumpe el proceso interpretativo, el lector la ignora habitualmente.

Se ha podido observar, por ello, que la opacidad léxica repercute de dos formas: (i) si es puntual, puede resolverse en el contexto o no perjudicar la comprensión global, pero (ii) si la palabra es importante para la construcción del sentido, en ese caso, se crea una zona de incomprensión que no puede ignorarse, y hay que tratarla individualmente en el nivel microestructural. Teniendo en cuenta estos datos observados y para superar esas dificultades sobre los términos opacos, hemos elaborado dos herramientas específicas basadas en las necesidades de la comprensión textual: 1) un diccionario y, 2) una gramática. Estas dos herramientas responden a las exigencias del contexto y permiten, a la vez, una sistematización del sistema de la lengua.

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3.2.3.3.- El diccionario. ¿Qué quiere decir esta palabra?

El diccionario

[13]

contiene sólo las palabras que pueden alterar gravemente el proceso

interpretativo en la construcción del sentido del texto. Si el lector no reconoce la forma de la palabra o la considera opaca puede obtener una definición en español o una traducción en su lengua. Para ello, activa el icono y opta por cualquiera de las dos posibilidades que aparecen en la pantalla, sin que el texto desaparezca.

La opacidad textual no siempre es de naturaleza léxica, sino que puede provenir del desconocimiento del funcionamiento del sistema lingüístico; en ese caso, se ofrecen las explicaciones gramaticales que pueden subsanar esas deficiencias.

3.2.3.4.- La gramática

Si el lector se encuentra ante un problema gramatical, activa el icono de ‘Gramática’ y puede ver: 1) la identificación morfológica del término, 2) breve descripción gramatical, y 3) ejemplos. Se trata de una gramática orientada a la comprensión textual que tiene en cuenta (i) el sistema lingüístico del español, y (ii) las características de la lengua de especialidad del texto. Su contenido se organiza en función de (i) la morfología, con la identificación de las formas flexivas, y (ii) las nociones sintácticas básicas.

Conclusiones En estos últimos años, las Tecnologías de la Información y de la Comunicación aplicadas a la Enseñanza (TICE) ofrecen productos informatizados de aprendizaje dirigidos a las lenguas de especialidad, y esa oferta es cada día más amplia. Todos los productos, sin embargo, no responden ni a las exigencias de una didáctica sectorial planificada ni están al alcance de todos los públicos. El prototipo LECTOTEC responde a ambas demandas, ya que, por una parte, se han tenido en cuenta los procesos de adquisición/aprendizaje de

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las lenguas de especialidad y, en segundo, se ofrecen itinerarios didácticos y herramientas que permite un aprendizaje autónomo controlado en la red, soporte idóneo para desarrollar una formación profesional continua, flexible y eficaz.

Agradecimientos La Comisión Ministerial de Educación y Ciencia, Secretaria de Estado de Universidades, Dirección General de Investigación, ha financiado este trabajo realizado dentro del proyecto LECTOTEC: Comprensión de textos de especialidad. Diseño de un prototipo. TIC 2002-04067-C03-03.

Referencias bibliográficas Baumann, Kl.D. (1992). Integrative Fachtextlinguistik. Tübingen: Gunter Narr Verlag. Hoffmann, L. (1987). Kommunikationsmittel Fachsprache. Berlín: Akademie Verlag. Lerat, P. (1995). Les langues spécialisées. Colección Linguistique Nouvelle. París: PUF. López Alonso, C. (1980). Problemática de la energía nuclear. Madrid: Editorial Universidad Complutense. López Alonso, C. (2003). "Texto científico y tipos de modalidad". En J.L. Girón Alcochel, F.J. Herrero Ruiz de Loizaga, S. Iglesias Recuero y A. Carbona Jiménez (eds.), Estudios ofrecidos al profesor José Jesús de Bustos Tovar. Madrid: Editorial Complutense, vol. II., p.1003-1014. López Alonso, C. (2004). “Los textos electrónicos: arquetipos lingüísticos y organización paratextual”. M.C. Gómez, Mª. J. Paredes, C. Varo eds., VIII Jornadas de Lingüística. Cádiz: Servicio de Publicaciones Universidad de Cádiz., p. 71-104. López Alonso, C. (en prensa). “El razonamiento causal en los ensayos científicos”. En Homenaje a Ramón Santiago. Madrid: Ediciones Clásicas.

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López Alonso, C. (en prensa). “El discurso informático en el aprendizaje de las lenguas” Congreso Internacional de Análisis del discurso: lengua, cultura, valores, Pamplona 2002. Madrid: Arco-Libros. López Alonso, C. y Séré, A. (2001). La lectura en lengua extranjera. El caso de las lenguas románicas. Hamburgo: Romanistik, Geschichte und Gegenwart, Beiheft 6. López Alonso, C. y Séré, A. (2005). " GALANET: una plataforma de enseñanza multimedia interactiva para la intercomprensión en lenguas románicas”. L. Santos Río, J. Borrego Nieto, J.F. García Santos, J.J. Gómez Asensio y E. Prieto de los Mozos (eds). Palabras, normas y discurso. En memoria de Fernando Lázaro Carreter. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. pp. 695-709. Mongenroth, Kl. (1994). Le terme technique. Tübingen: Max Niemeyer Verlag. Subirats, C. (2003). “FrameNet Español. Una red semántica de marcos conceptuales”. VI International Congress of Hispanic Linguistics, Leipzig University, October 2003. (http://gemini.uab.es/SFN/papers/Leipzig_Paper.pdf). Subirats, C., Sato, H. (2004). “Spanish FrameNet and FrameSQL”. M.C. Gómez, Mª. J. Paredes, C. Varo eds., VIII Jornadas de Lingüística. Cádiz: Servicio de Publicaciones Universidad de Cádiz., p.105-116. Notas 1. En este artículo se retoman aspectos presentados en la comunicación de C. López Alonso y A. Séré, La comprensión de textos técnicos en español lengua extranjera. Diseño de un prototipo, VII Congreso de Lingüística General, Barcelona, abril 2006.

2. Título del proyecto: Comprensión de textos de especialidad en lengua española (LECTOTEC) participantes: 31-5-2006. TIC 2002-04067-C03-03. de Filología Entidad financiadora: desde: DGICYT. Entidades hasta:

Facultad

(U.C.M.).Duración,

01-12-2002

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3. Los textos fueron escogidos por los ingenieros especialistas en energía Luis Arimany de Pablos y Pedro Penzol López.

4. La síntesis de este trabajo fue responsabilidad de Luisa Piñeiro Maceira y Miguel Ángel Esparza, investigadores de este proyecto.

5. La experimentación corrió a cargo de Paloma Garrido Iñigo y Luisa Piñeiro Maceiras. También participaron en la recogida y clasificación de los datos los becarios Cristina Vela Delfa y Juan Julián Jiménez Gómez.

6. Para un estudio pormenorizado de esta noción y la aplicación a la comprensión de textos en lenguas extranjeras, cfr. López Alonso, Séré 2001, cap.V-XII.

7. Se utilizó el etiquetado desarrollado por C. Subirats: E-lexicon: etiquetador léxico español: http://gemini.uab.es/elexicon/. La revisión de este apartado fue realizada por Paloma Garrido Iñigo y María Matesanz.

8. Se utilizó la noción de marco semántico siguiendo los presupuestos planteados en el proyecto de Carlos Subirats: Tratamiento de la información textual en español: procesamiento léxico, sintáctico y semántico (taite) Tic 2002-01338. Entidad financiadora: DGICYT. Duración, desde: 01-12-2002 hasta: 30-11-2005; Investigador responsable: Carlos Subirats; Asesora científica: Covadonga López Alonso; EPOs: Internacional Computer Science Institut, Berkeley, CA (EE.UU); STAR Servicios Lingüísticos, Barcelona. Cfr. Subirats 2004. Para una descripción del proyecto Subirats 2003, 2004; para una aplicación discursiva de esta noción Cfr. C. López Alonso 2002.

9. En la confección de esta gramática participaron todos los investigadores del proyecto.

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10. En el prototipo está previsto que los usuarios puedan introducir otros textos.

11. El reconocimiento de las palabras técnicas corresponde al dominio del campo. En los test realizados los términos de especialidad no plantearon grandes dificultades, los sujetos los identificaron como palabras conocidas y les atribuyeron inmediatamente un sentido – inferencia por similitud. En algunos casos, aunque pocos, los términos técnicos eran desconocidos y les atribuyeron un sentido por el campo científico. Las palabras de la lengua general dependen de los conocimientos que los aprendientes tengan del español. En nuestra experimentación observamos que los sujetos cuya lengua era de la tipología de lenguas románicas identificaron un gran número de formas y, además, aplicaron la competencia morfosintáctica de su lengua materna, lo que permitió que marcaran grandes zonas de intercomprensión. Los sujetos que pertenecían a lenguas germánicas reconocieron los términos técnicos, pero no identificaron un gran número de palabras generales, encontrándose, por tanto, con zonas de opacidad.

12. El estudio de estas propuestas fue consultado a los ingenieros especialistas.

13. Se trata de una primera propuesta que se utilizó en la experimentación. Para un desarrollo definitivo se ofrecería la posibilidad de utilizar otros diccionarios de lenguas de especialidad.

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Pablo Martínez Rosado

Escuela de español “Debla” (Málaga)

Resumen

El propósito de esta comunicación es el de transmitir la experiencia de la enseñanza del español dentro de un contexto específico como puede ser la Fundación Vicente Ferrer, organización que trabaja en el sur de la India (esta experiencia tuvo lugar entre los meses de febrero y julio de 2004). Para ello, resulta relevante mostrar, en primer lugar, dos aspectos: ¿Dónde estamos? y ¿Por qué enseñamos español?, es decir, situación y objetivos. Más adelante mostraremos las dificultades experimentadas en el quehacer de la enseñanza.

¿Dónde estamos?

El distrito de Anantapur forma parte de Andra Pradesh, uno de los estados más pobres de la India. Situado en el centro sur del subcontinente, se trata de un territorio semidesértico, que soporta las consecuencias de un clima extremadamente caluroso, en el que las carencias de agua y alimentos son habituales en la vida diaria de gran parte de la población. Un territorio que vive, en su gran mayoría, de una agricultura pobre en recursos y un entorno cultural tradicional.

La fundación trabaja en esta zona desde hace décadas, colaborando en el desarrollo de la región en todos los aspectos posibles: sanidad, agricultura, ecología, educación e integración de la mujer en la sociedad. Los ingresos con los que la fundación afronta esta

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labor proceden de las aportaciones obtenidas por el apadrinamiento de niños y las donaciones de entidades públicas y privadas.

¿Por qué enseñamos español?

La relación entre los padrinos y los apadrinados, excede, como es natural, de la simple aportación económica. Entre ambos existe una relación personal que se mantiene a través de correspondencia escrita, lo que motiva la existencia de traductores en los dos sentidos: español-telugu (el idioma que allí se habla, procedente de las lenguas dravídicas) y telugu-español. La fundación cuenta con más de 150.000 niños apadrinados, lo que supone una constante formación de nuevos traductores y la necesidad de cursos de apoyo a los traductores ya existentes en plantilla.

Enseñamos español, por tanto, con una necesidad específica, la de crear traductores. Más aún, la de formar a unos traductores cuyo trabajo es el de mantener las relaciones entre personas de culturas muy diferentes y circunstancias vitales también muy distintas. Una labor fundamental en el desarrollo del trabajo que realiza la organización.

Una vez situados en el espacio y en el objetivo, resulta preciso retratar las circunstancias de la experiencia como tal, partiendo de una descripción de la labor realizada y de las peculiaridades de la misma.

El curso

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La labor a desempeñar es la de la enseñanza de español con un fin preciso: dotar a los estudiantes del dominio del idioma necesario para traducir cartas. Los estudiantes parten de cero, apenas conocen palabras en nuestro idioma, si bien si conocen el alfabeto romano, dado que han aprendido inglés. Se trata de 13 estudiantes con sus estudios universitarios completos, que se disponen a afrontar un curso de seis meses de duración, seis días a la semana y con un horario lectivo de 6 horas diarias.

El planteamiento

La idea es la de, conforme avanza el curso, introducir a los estudiantes en la que será su labor de traducción desde un enfoque comunicativo, es decir, desarrollando primero las cuatro destrezas por igual e incrementando el tiempo dedicado a la traducción durante las últimas semanas de clase.

Las dificultades

El material. Cada profesor dispone de un amplío catálogo de libros de enseñanza de español para extranjeros, de todos los niveles y enfoques con los que preparar la clase, pero al llegar a ese momento se encuentra con su primera gran dificultad: su adaptación al contexto en el que trabaja. El estudiante no se ve reflejado en un libro en el que, por ejemplo, a la hora de aprender a presentarse a un compañero leen cómo Karl de Alemania conoce a Coleen de Canadá. Resulta, por tanto, necesaria, la reelaboración del material. De esta manera preparamos textos propios en los que los estudiantes aprenden los rudimentos del español dentro de su propio contexto, como es a través de historias con personajes reales como los

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mismos voluntarios o cooperantes españoles que con ellos conviven. La reelaboración del material conlleva situaciones, a veces, complejas. En ocasiones, por cuestiones de tiempo y medios, resulta imposible mecanografiar los textos, de manera que los alumnos se ven obligados a leer textos escritos a mano. Más tarde vemos como esta circunstancia se vuelve positiva, ya que los estudiantes se acostumbran con mayor facilidad a la grafía de nuestro alfabeto a mano, que es como, en definitiva, llegan escritas la mayor parte de las cartas.

El salto cultural. Nos encontramos dentro de una cultura muy diferente a la española, y en un aula en la que comparten su tiempo estudiantes que pertenecen a tres religiones: la hinduista –mayoritaria tanto en el país como en la clase-, la musulmana y la cristiana –anglicana, en este caso. De entrada, la relación entre hombres y mujeres en clase comienza siendo inexistente, con lo que el profesor tiene que involucrar tanto a unos como a otras en actividades de manera conjunta, de la forma más natural posible. Si la fundación lucha por la integración de la mujer en la sociedad, la clase es también un reflejo de ello. Por otra parte los estudiantes descubren, poco a poco, los valores de nuestra cultura, sus costumbres, el nivel de vida. Ante las posibilidades económicas y sociales de una y otra realidad se hace complicado evitar cierta admiración por parte de los estudiantes, pero es necesario hacerlo. No impartimos clases a estudiantes elitistas de las mejores empresas del país, sino a jóvenes que salvo sorpresa mayúscula, apenas podrán visitar otros estados de India colindantes, dada su precariedad económica. Además, dentro del contexto del trabajo de una ONG, el objetivo es el de mostrar a los futuros traductores ciertas nociones de nuestra sociedad sin que se pueda producir ningún tipo de invasión cultural. El equilibrio en este punto se torna imprescindible: nuestro entorno es el de una población rural y tradicional, donde el matrimonio concertado sigue vigente, donde la vida nocturna en las calles no existe, donde el extranjero es el protagonista de cualquier calle por la que pase. La relación entre el profesor y los estudiantes. La posición del maestro o profesor en la India es profundamente respetada por los estudiantes, hasta el punto de ser situado apenas un escalón por debajo de los padres. Así, el cambio para él puede ser notable: pasa a ser llamado “señor”, sus decisiones son respetadas sin rechazos. El tiempo atempera ambas posiciones, de manera que los estudiantes no pierden el respeto, pero se acercan y ganan confianza en sí mismos y para con el profesor.

El resultado
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Los estudiantes superan el nivel exigido para comenzar su trabajo como traductores, una vez realizados exámenes y traducidas decenas de ejemplos de correspondencia padrinoapadrinado. En adelante entrarán en un proceso de formación continua, con sucesivos cursos de refresco simultáneos a su labor con las cartas. Alguno de ellos ya ejerce como guía en las visitas de los padrinos a los centros de la fundación, algún otro ha decidido abrir sus horizontes y trabajar en otras ciudades indias en empresas de centralitas telefónicas hispanas (call centres).

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Una nueva forma de enseñar el español específico: el enfoque por tareas aplicado al español del turismo.

Clara Molero Perea

Resumen

Este breve acercamiento al español del turismo surge de una clase de español específico que yo impartí en una escuela de español en Zagreb, donde actualmente trabajo. Mis alumnos tenían una necesidad específica: aprender el léxico del turismo en un período de tres meses, después del cual se irían a España a trabajar en la hostelería. El reto es altamente pretencioso, ya que junto a la enseñanza de este léxico teníamos que seguir con la gramática, ya que se trataba de alumnos de un nivel medio de español, con lo cual todavía había errores que subsanar. En esta breve presentación quiero mostrar qué camino opté ante esta dura tarea. Como todos ustedes saben el enfoque por tareas busca organizar, secuenciar y llevar a la clase ELE las actividades de aprendizaje en el aula. El objetivo, es por lo tanto, qué es lo que queremos que nuestros estudiantes aprendan en el aula, en este caso, los estudiantes ya nos han dicho de antemano qué es lo que quieren y necesitan aprender: el léxico específico del español del turismo.

El enfoque por tareas en el español del turismo

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El español en la actualidad, además de ser una lengua en constante y ascendente crecimiento se está convirtiendo en una lengua vehicular para los negocios; el español del turismo, el derecho, la economía, el deporte, el pensamiento científico y los negocios en general, así pues una enseñanza de la lengua española no puede permitirse el prescindir de este aspecto cada vez más importante. Las empresas del mundo Hispanoamericano y de España cada día tienen más peso en el resto de los países desarrollados, con lo cual la enseñanza de un español específico orientado a los negocios es una necesidad cada vez más perceptible en nuestra aula y en la motivación de nuestros alumnos. Así pues el auge actual del español de los negocios es sólo una muestra del crecimiento que va a ir adquiriendo en los próximos años. Junto con los negocios el auge del turismo, cada día hay más estudiantes de español que ven en el español del turismo una posibilidad profesional y que se especifican en este ámbito. Aquí nos surge el dilema: ¿cómo enseñar este español orientado al turismo sin olvidarnos de la gramática? ¿Cómo hacer que el alumno aprenda el léxico que necesita en su profesión conjugándolo con el subjuntivo o con el ser/estar? ¿Cómo atender a las necesidades de este alumnado de manera eficaz y divertida? etc. Estas y otras cuestiones surgen cuando nos enfrentamos a un alumnado de esta tipología.

Este breve acercamiento al español del turismo surge de una clase de español específico que yo impartí en una escuela de español en Zagreb, donde actualmente trabajo. Mis alumnos tenían una necesidad específica: aprender el léxico del turismo en un período de tres meses, después del cual se irían a España a trabajar en la hostelería. El reto es altamente pretencioso, ya que junto a la enseñanza de este léxico teníamos que seguir con la gramática, ya que se trataba de alumnos de un nivel medio de español, con lo cual todavía había errores que subsanar. En esta breve presentación quiero mostrar qué camino opté ante esta dura tarea. Como todos ustedes saben el enfoque por tareas busca organizar, secuenciar y llevar a la clase ELE las actividades de aprendizaje en el aula. El objetivo, es por lo tanto, qué es lo que

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queremos que nuestros estudiantes aprendan en el aula, en este caso, los estudiantes ya nos han dicho de antemano qué es lo que quieren y necesitan aprender: el léxico específico del español del turismo. ¿Por qué elegir el enfoque por tareas para enseñar este tipo de español? Lo que habitualmente hace el profesor de español que se encuentra con esta realidad es enseñar listas de palabras, de las cuales da la definición y a través de ejercicios de repetición, huecos, etc. se intentan que el alumno las memorice sin más. En el enfoque por tareas el alumno tiene que hacer algo no sólo asistir pasivamente a la lista infinita de palabras que le da su profesor. Se trata de que el alumno pueda responder de manera satisfactoria a las necesidades que se le plantearán en su profesión. En este enfoque van unidos el aprendizaje de la lengua junto con la reflexión acerca de ese aprendizaje, con lo cual el papel del alumno es un papel activo. Por esto me decidí a optar por el enfoque por tareas en el aula, con resultados muy satisfactorios. El alumno necesitaba aprender una serie de contenidos y aprenderlos para algo en concreto, y esto se satisface plenamente con el enfoque por tareas. A continuación, voy a presentar brevemente cómo trabajamos este léxico enfocado a las tareas a aprender y aprehender. Lo primero que tenemos que hacer en la clase es delimitar las tareas, es decir, lo que queremos que el alumno aprenda, es decir, programar las unidades didácticas. Las unidades que yo programé fueron las siguientes: · Aprendizaje de los términos relacionados con las organizaciones turísticas (agencia de viajes, tour operadores, etc.), a las estructuras (hotel, hostal, pensión, restaurantes, etc.), a los servicios (reservas, traslados, etc.) y a las profesiones relacionados con este campo léxico (operadores, azafatas, camareros, botones, etc.) Debemos incluir también aquí todos los anglicismos, siglas y fórmulas que se utilizan en el ámbito del turismo y que el alumno debe conocer.

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· Existe otro tipo de léxico que no pertenece exactamente al español del turismo pero que se ha extrapolado a éste. Este grupo de términos procede de la geografía, la economía o el transporte, pero nuestro alumno debe conocerlo para poder acudir a él en las circunstancias en que lo requiera. · Por último debemos hacer que el alumno asimile las palabras que pertenecen al lenguaje turístico pero sólo dependiendo del contexto del uso o de realizaciones contextuales, fuera de los cuales pierde esta característica. Por ejemplo, el léxico perteneciente al arte o a las descripciones de la naturaleza que pueden ser muy comunes en el sector pero que no pertenecen propiamente al léxico del turismo. · Junto con todo este léxico vamos a hacer que el alumno aprenda funciones en las que tenga que utilizar este léxico. Podemos decir que en esta parte el enfoque por tareas se puede combinar con el comunicativo haciendo que los alumnos interactúen entre ellos poniendo en práctica todo el léxico utilizado. Esta clasificación aunque pueda parecen parca a primera vista es muy ambiciosa, ya que no debemos olvidar que debemos seguir haciendo hincapié en la gramática, y que el tiempo con el contábamos era limitado. Así pues, esta es nuestra propuesta aunque esta lista se podría ampliar infinitamente, también debemos decir que esto no es más que una aproximación indicativa, ya que sería muy difícil poder agrupar el léxico de un área en ebullición como es el turismo. Ahora voy a pasar a mostrar de manera breve y concisa cómo hicimos que el alumno aprendiera todo este léxico y las funciones a través de las tareas. La primera tarea era asimilar todo el léxico perteneciente al turismo en sí, delimitándolo en primera instancia a los establecimientos y a las profesiones relacionadas con dichos establecimientos. Dado que se trata de un léxico muy vasto, vamos a poner un ejemplo tomando como base el hotel, y todos los establecimientos para alojar a viajeros (pensión, hostal, motel, albergue, etc.) Dentro de esta diferenciación aparece el parador nacional y una cadena de hoteles como es la cadena Meliá. La tarea en este caso era conocer el
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significado de estos vocablos y la diferencia entre ellos, pero no sólo eso, ya que estos establecimientos pertenecen al ámbito español, así pues había que mostrar al alumno el contexto en el que nacen y se desarrollan estos establecimientos, ya que no debemos olvidar que a la vez de ser léxico propio del turismo también pertenecen a la cultura española. Los textos que presentamos a los alumnos fueron los siguientes (por motivos de espacio no lo reproduzco entero, sino sólo la primera parte de ambos):

PARADORES NACIONALES Corría el año 1910 cuando el gobierno encargó al Marqués de la Vega Inclán el proyecto de crear una estructura hotelera, por aquel entonces prácticamente inexistente en el país, que diera hospedaje a los excursionistas y mejorara la imagen internacional de España. En 1926, desde la Comisaría Regia de Turismo creada en 1911, el Marqués de la Vega Inclán impulsará un proyecto de instalación de un alojamiento en la sierra de Gredos que abrirá al turismo las maravillas del paisaje de este lugar. La idea entusiasma a S.M. el Rey Alfonso XIII, quien personalmente elige el emplazamiento, y en agosto de ese mismo año comienzan las obras que se culminan en un apacible atardecer del día 9 de octubre de 1928 con la inauguración, por él mismo, del que se convertiría en el primer establecimiento de la posterior red de Paradores de España, el Parador de Gredos. Inaugurado el Parador de Gredos, se constituye la "Junta de Paradores y Hosterías del Reino" y los esfuerzos se encaminan a perfeccionar la idea original y servirse de escogidos monumentos históricos artísticos y parajes de gran belleza natural para instalar nuevos Paradores.

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Sucesivas inauguraciones de Paradores en Oropesa (Toledo-1930), Úbeda (Jaén-1930), Ciudad Rodrigo (Salamanca-1931) o Mérida (Badajoz-1933) son claros ejemplos de cómo se adecuaron las peculiaridades del hospedaje con la restauración de castillos, palacios y conventos, rescatándose de la ruina y el abandono monumentos vinculados al patrimonio histórico cultural español.

OBJETIVOS DE LOS PARADORES La consecución del éxito de Paradores pasa por el cumplimiento de una misión definida a través de los siguientes objetivos: · Desarrollar un producto turístico de calidad, que sea imagen de la hostelería española a nivel internacional e instrumento de política turística del Estado. · Facilitar la recuperación del patrimonio histórico con fines turísticos, permitiendo su conservación y mantenimiento para conocimiento y disfrute de las generaciones presentes y futuras. · Fomentar el turismo en áreas con escaso movimiento turístico o económico, alentando el desarrollo sostenible y respetuoso con el medio ambiente de aquellas zonas donde se ubican los establecimientos, y sirviendo como polo de atracción para la iniciativa privada. · Promover la tradicional gastronomía regional, ahondando en la investigación que permita rescatar recetas y formas de cocinar, y fomentando el consumo de productos de calidad de nuestra tierra. En cuanto a la Cadena Meliá se le dio al alumno el siguiente texto: CADENA MELIÁ Sol Meliá es la primera empresa hotelera en España, Latinoamérica y Caribe, tanto en la oferta de hoteles urbanos como vacacionales, la tercera a nivel europeo y la décima en el
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ranking mundial. Además, es el grupo hotelero vacacional más grande del mundo. Cuenta en la actualidad, a través de sus marcas Meliá Hoteles, TRYP Hoteles, Sol Hoteles y Paradisus Resorts, con más de 350 establecimientos en 30 países de Europa, América, Cuenca Mediterránea, Oriente Medio y Asia Pacífico. Sol Meliá se caracteriza por ser una compañía que, desde su creación en 1956, ha ido creciendo a lo largo del tiempo a través de fusiones y adquisiciones. Esa estrategia de expansión es la le ha permitido entrar en el 'Top Ten' de la industria hotelera con una oferta actual de más de 350 establecimientos distribuidos en 30 países de 4 continentes. Sol Meliá ofrece más de 350 hoteles en 30 países con la siguiente distribución América: 58 hoteles Asia: 9 hoteles Europa: 236 hoteles. España: 168 hoteles. CARACTERÍSTICAS DE LOS HOTELES Modernas habitaciones en tonos alegres, con moqueta, cerradura magnética, baño completo, teléfono con línea directa, caja de seguridad de uso gratuito, aire acondicionado, minibar, televisión con vía satélite. Amplio y variado buffet de desayuno con platos calientes, zumos, fruta, queso, bollería, etc. dos restaurantes con la mejor cocina regional e internacional. Cinco salas de diferentes capacidades (de 20 a 500 personas) y tamaños para desarrollar cualquier tipo de reunión. Suministrado por el hotel: escritorio, material de oficina, atril, caramelos, prensa, etc.

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La tarea de los estudiantes era a través de estos textos sacar las diferencias existentes entre un Parador Nacional y un hotel de la cadena Meliá. Después de tener claras estas diferencias tenían que dentro de un contexto adecuado utilizar estos dos vocablos, es decir, hacer una presentación activa e interactuar con sus compañeros donde se viese que ellos habían entendido y asimilado estos dos conceptos. Casi todos optaron por representar un diálogo en el que un una persona hacía de cliente e iba a una oficina de turismo a preguntar por un parador o un hotel Meliá, en la oficina le tenían que exponer las ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos. Esto se hizo con todas las tareas que se delimitaron en la clase, el resultado fue muy satisfactorio, ya que además de aprender y asimilar el léxico y las expresiones relacionadas con el turismo crearon contextos donde ellos tuvieran que utilizar activamente eso que anteriormente habían memorizado. En conclusión, quería exponer una experiencia muy satisfactoria y novedosa en el español con fines específicos: delimitar tareas y una vez asimilada la tarea llevarla a la práctica a través de la interactuación en el aula de español. Esto es algo que se hace continuamente en nuestras clases de ELE pero creo que no está lo suficientemente explotado en el español para fines específicos, creo que puede dar muy buenos resultados a largo plazo y que activa al alumno continuamente ya que él está participando en su proceso de aprendizaje, primero memorizando y después llevando a la práctica real lo memorizado. Reseña Clara Mª Molero Perea es licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Alcalá de Henares, y se encuentra actualmente cursando el Doctorado en dicha Universidad. Desde hace dos años trabaja en la Facultad de Filosofía de Zagreb (Croacia) como lectora de literatura española. Junto con su labor de lectora en la cátedra de literatura, sigue también vinculada a la lengua española trabajando en varias escuelas en Zagreb.

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Reflexiones en torno a la enseñanza de la Historia del Arte en el aula de E/LE

Jesús Félix Pascual Molina

Universidad de Valladolid

Resumen El aprendizaje de una lengua implica también el acercamiento a una cultura. Así lo señala el Marco común europeo de referencia para las lenguas [1]. En este sentido la Historia del Arte se convierte en un excelente recurso de apoyo al aprendizaje lingüístico. Pero los contenidos de esta materia deben ser empleados en el aula no sólo como hilo conductor de ciertas actividades en relación con la gramática, la expresión oral o la comprensión auditiva; sino como una eficaz herramienta de acercamiento a la cultura española. Además, el crecimiento del sector del turismo cultural, concede un papel vital a los conocimientos específicos, por ejemplo dentro del sector del Español para el turismo. Pero sobre todo debemos entender los estudios de Historia del Arte como factor de aprendizaje cultural para cualquier tipo de estudiante, independientemente de su nivel y su procedencia. Observando e interpretando una obra de arte se llega al conocimiento y entendimiento de una cultura de una manera muy profunda y directa. La Historia del Arte y la enseñanza de E/LE En la mayor parte de programas educativos dentro de la enseñaza del Español como lengua extranjera, se incluyen estudios complementarios a los de gramática. En esta línea no se olvidan los estudios de cultura española, literatura, geografía, historia e historia del arte, entre otros. Todos contribuyen no sólo a ampliar la formación de los estudiantes,
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sino también a crear en ellos una visión global de la civilización y cultura española [2]. Actualmente es casi indisoluble la unión entre lengua y cultura en los estudios de las segundas lenguas, y en torno a esta idea comienzan a girar muchos estudios y publicaciones [3]. Además, estos estudios, son el complemento perfecto para poner en práctica las diversas destrezas relacionadas con el estudio de una lengua: la comprensión auditiva, la lectura, la comunicación oral y la expresión escrita. En el “Capítulo 8” del Marco común europeo se hace referencia a los currículos y se señala como a partir del nivel de enseñanza secundaria es importante prestar atención a otras asignaturas, como la historia, en relación con la pluriculturalidad [4], “concepto que hace referencia a la presencia simultánea de dos o más culturas en la competencia comunicativa de un individuo y a la interrelación que se establece entre ellas […] Las orientaciones del Marco común europeo de referencia para las lenguas recogen la importancia de percibir, observar y tomar en consideración la multiplicidad cultural tanto de una comunidad como de un individuo” [5]. En relación con este término se sitúa el de interculturalidad, la relación entre culturas, el conocimiento mutuo, que “En el ámbito de la enseñanza de lenguas, la interculturalidad se materializa en un enfoque cultural que promueve el interés por entender al otro en su lengua y su cultura” [6]. En este sentido, la Historia del Arte se convierte en un interesante recurso didáctico que aporta numerosos elementos para el aprendizaje de los aspectos culturales y en definitiva para el conocimiento de una sociedad. Esto es especialmente significativo en el caso de España, un país que posee un riquísimo patrimonio histórico artístico, reflejo de su historia y cultura, a través del cual conocer el país y sus gentes se convierte en una tarea más fácil. En el caso de España, la complejidad cultural del país, sus avatares históricos, su carácter de encrucijada geográfica y cultural, convierten su cultura en un fenómeno especial, con manifestaciones que no existen en ningún otro lugar. Precisamente es esta singularidad lo que más atrae a los foráneos. Nuestro arte hunde sus raíces en lo más profundo de nuestra historia, y eso hay que trasmitirlo y hacerlo entender. Qué enseñar
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Lo que debe interesarnos en el ámbito de la enseñanza de la lengua y cultura es aquello que transmite la obra, lo que nos dice. Debemos aprender a “leer” la obra. Para ello es clave una interrelación entre los conocimientos histórico-artísticos y los proporcionados por estudios de historia o literatura, ya que el enfoque multidisciplinar es el que mejores resultados dará a la hora de interpretar una obra de arte como un recurso cultural. Nosotros siempre nos definimos partidarios de este tipo de estudios. Partimos pues de la idea de una enseñanza histórico-artística, integrada con otras disciplinas, y empleada como vehículo de transmisión de fenómenos culturales y hechos históricos significativos, con el objetivo de contribuir al conocimiento de una sociedad. Entonces nos planteamos una pregunta lógica: ¿Qué enseñar? Resumir miles de años de producción artística es tarea imposible, máxime cuando no se trata de una enseñanza específica de historia del arte [7]. La mayor parte de los materiales destinados a la difusión del arte español en un ámbito no especializado recurren a los típicos ejemplos de El Greco, Velázquez, Goya, Gaudí, Picasso, Miró y Dalí, a los que se suman artistas más actuales de gran repercusión internacional, como Tàpies, Chillida o Calatrava, por poner algunos ejemplos. Es decir, aquellos grandes nombres de la Historia del Arte no ya español sino universal. Se trata de personajes más o menos conocidos fuera de las fronteras españolas y que suelen despertar un gran interés. Emplear estas figuras facilita la tarea de acercamiento a la materia ya que el alumno está predispuesto a saber más acerca de estos personajes, sin embargo sus conocimientos arrancan de, o se detienen en la obra en sí, en el aspecto material y externo, sin conocer casi nunca aspectos intrínsecos de la obra, su trasfondo histórico-cultural, sus “porqués”. En el mundo actual, dominado por la imagen, nuestras obras y monumentos son conocidos a través de la televisión, el cine o Internet. Aunque a veces se conoce la pieza y se desconoce incluso su localización (cuántos estudiantes aún se sorprenden de encontrar en España tal o cual monumento que conocían a través de una imagen…). En todo caso la elección del objeto de estudio no debe ajustarse tan sólo al conocimiento previo por parte del alumnado sino al carácter representativo de fenómenos culturales
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significativos. Más allá de los detalles externos deberíamos profundizar en lo que de singular tienen obras y lugares. Esta apreciación es válida también para ámbitos como el del turismo. Aburrir a la audiencia con datos, medidas, fechas, es algo absurdo, máxime en la era de la tecnología donde con un simple gesto podemos acceder a cualquier base de datos del mundo a través de Internet. Lo que debe transmitir el profesional es el conocimiento de la cultura a través de la obra observada. Permítanme este ejemplo: ¿Qué más da saber cuánto mide de largo El Escorial? ¿Acaso no es más interesante y aporta mucho más transmitir cómo el edificio es un reflejo del monarca Felipe II y su época? Un gran enemigo de esta docencia es la descontextualización. No podemos analizar una obra de arte con ideas del siglo XXI, sino transportándonos al periodo en que fue realizada. El docente debe ser capaz de hacer viajar a sus estudiantes, de llevarlos, mediante la palabra, a otra época. Sólo así se comprenderá plenamente el objeto de nuestro estudio. El arte español, hoy como ayer, se sitúa en la cima de la producción artística mundial. Grandes períodos de esplendor en la historia del arte han estado protagonizados por artistas españoles. Además algunos de nuestros monumentos se sitúan a la cabeza mundial en lo que a número de visitantes se refiere [8]. Nuestro arte se convierte en el embajador de nuestra tierra, en la imagen de nuestra cultura, en el reflejo de quienes hemos sido y en definitiva de quienes somos. Pero junto a los grandes hitos de la historia del arte español coexisten obras, estilos, momentos, de una gran importancia a la hora de acercarse a la cultura española, de gran interés en la docencia que nos ocupa y sin embargo completamente desconocidos fuera de nuestras fronteras. Así mismo nuestros estudiantes entran en contacto con manifestaciones artísticas peculiares, de carácter incluso local, o aquellas relacionadas con determinadas fiestas y celebraciones, como belenes o pasos de Semana Santa, por ejemplo. La riqueza cultural de muchas de estas obras supera, en el caso de esta enseñanza-aprendizaje, al valor artístico de las piezas. Problemática

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Pocas veces los alumnos que asisten a un curso de E/LE son especialistas en Historia del Arte. Eso hace que en esta disciplina, al igual que en otras materias como puede ser la Literatura, no podemos pensar que nuestros estudiantes poseen ya una formación en este ámbito. A priori, el problema fundamental de la enseñanza de la Historia del Arte es la existencia de un vocabulario específico, en muchas ocasiones incluso desconocido en la propia lengua materna por aquellos ajenos al mundo científico del arte. Esto ocurre con los tecnicismos de cualquier especialidad y en cualquier idioma: fuera de los especialistas, rara vez se emplean e incluso se desconocen. Así, un primer problema será aportar la máxima información sin abusar de los vocablos propios de esta disciplina. En este sentido, insistimos en el carácter cultural del arte. Sirva este ejemplo: no conocer la palabra triforio a la hora de estudiar el gótico puede ser algo terrible en el ámbito de un historiador de la arquitectura, pero no es útil en el aula de E/LE. Ese vocablo puede omitirse, y será más conveniente remarcar la relación de la catedral gótica con el desarrollo de las ciudades, el papel de la religión en el periodo medieval o el cambio ideológico de esa etapa con respecto a la anterior y que afectó a las artes. Todo eso permitirá a un estudiante comprender la España de esa época. El vocablo triforio, por el contrario, no aporta ningún conocimiento cultural, salvo el enriquecimiento del vocabulario. Conocerlo o no, no cambia nada el acercamiento a la cultura española, verdadero objetivo de la enseñanza del arte en los cursos de E/LE. De este problema son conscientes los autores de algunos materiales que incluyen en sus obras glosarios donde se explican aquellos vocablos que en ocasiones son insustituibles a lo largo de una explicació [9]. En nuestra experiencia, y el ámbito de la enseñanza de E/LE no es una excepción, nos hemos encontrado con otro problema importante: el desconocimiento mayoritario de muchos aspectos que en otros momentos se han considerado “cultura general”. Los estudios de humanidades vienen sufriendo desde hace algún tiempo un retroceso marcado por su carácter poco práctico, su casi nula relación con la vida diaria, y el estancamiento en un reducto accesible solo a especialistas. Podemos llegar a entender cómo se ha producido la situación, sin embargo se están perdiendo conocimientos
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culturales básicos. El desconocimiento de nuestro pasado, de nuestra cultura, dificulta la comprensión del presente. Es muy difícil hablar del Dos de Mayo de Goya si nuestra audiencia desconoce la figura de Napoleón, o sitúa a este personaje en una época diferente de la Historia. Por último, hay que tener en cuenta que existen factores culturales, estéticos e ideológicos, que son diferentes de los tradicionales europeos que han afectado a las producciones artísticas españolas. De ahí que cuestiones que para cualquier europeo son perfectamente entendidas y asumidas, no tienen por qué ser exactamente iguales para un estudiante de otro continente u otra tradición cultural. El ejemplo más claro es la religión: no olvidemos que un altísimo porcentaje de nuestras manifestaciones artísticas son religiosas y no todos nuestros estudiantes serán culturalmente católicos, ni siquiera de tradición judeocristiana, caso por ejemplo de estudiantes del continente asiático. También existen otras cuestiones en este sentido, como los cánones de belleza e incluso aspectos más técnicos como las construcciones perspectivas y la organización del espacio en el caso de la pintura, muy diferentes entre oriente y occidente. Así pues debemos tener en cuenta lo que se ha denominado choque cultural: “Este término, conocido también con el vocablo inglés cultural shock, se refiere al conjunto de reacciones que puede llegar a experimentar un individuo, y por extensión el aprendiente de segundas lenguas o lenguas extranjeras, al entrar en contacto por primera vez con una cultura diferente de la propia, cuyo grado de conocimiento puede ser muy diverso entre individuos […] Según las investigaciones actuales, se sostiene generalmente que cuanto mayor es la distancia entre la cultura propia y la extranjera mayor es el choque cultural. Sin embargo, la reacción del individuo viene condicionada por los factores personales […] y los factores ambientales” [10]. Partiendo de la existencia del choque cultural y teniendo en cuenta su efecto e intensidad, podremos afrontar la docencia de manera que el aprovechamiento por parte del alumnado sea el máximo posible. Bibliografía

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No son demasiados los materiales para la enseñanza de la Historia del Arte Español existentes en el mercado. Los pocos existentes son bastante recientes. Lo cierto es que el arte español es el mismo para un nativo que para un extranjero. La única diferencia, a priori, es el idioma. Pero a veces olvidamos que existen muchos elementos que forman parte de la obra de arte, fácilmente comprensibles por un español, o que significan algo para la cultura española, y que sin embargo pueden pasar desapercibidos o incluso no significar nada, o ser de difícil comprensión para un extranjero ajeno a la cultura española. Y este es principalmente la debilidad de los materiales existentes: no van más allá de la obra en sentido material. Se olvida que el contexto es fundamental y que, como hemos señalado, aprender a “leer” la obra es tan importante como conocer los detalles técnicos, o sin duda más. Asimismo, existen muy pocos materiales que empleen el arte como recurso didáctico dentro de las actividades de otros contenidos como la expresión oral, la gramática, o la cultura. Especialmente en esta última materia, el arte es un complemento ideal, e incluso indispensable, a la hora de acercarse a muchos de los temas a estudiar, como la Semana Santa o el Camino de Santiago, por citar tan sólo dos ejemplos. Tal vez el problema radica en que son pocos los profesionales del mundo de la Historia del Arte con experiencia en la enseñanza de E/LE, al igual que pocos los docentes de E/LE con conocimientos de arte. Un trabajo por parte de ambos profesionales o experiencia en ambos campos sería lo deseable. Recogemos a continuación algunos de los materiales destacados para la enseñanza de la Historia del Arte en el aula de E/LE. La presente bibliografía posee un carácter sumario. Se incluyen tan sólo libros específicos de Historia del Arte Español para extranjeros, trabajos orientados al aula de E/LE, así como algunos materiales prácticos que emplean el arte como hilo conductor de diversos ejercicios. - ABRANTES, Ricardo; FERNÁNDEZ RECIO, Araceli y MANZARBEITIA, Santiago, Arte español para extranjeros, Hondarribia (Guipúzcoa), Nerea, 1999.

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- ESPINO, Jesús y MORÁN, Miguel, Historia del Arte Español, Madrid, Sgel, 2000 [1996]. - GIL GUERRA, Carmen, Nexos. Actividades de cultura y civilización españolas, Madrid, Sgel, 2000. - MOFFIT, John, The arts in Spain, Londres, Thames and Hudson, 1999 (edición en Español: Barcelona, Destino, 1999). - PARRADO, Jesús M., Grandes hitos del Renacimiento español, Madrid, Actas, 2003. - RODRÍGUEZ, José Manuel, Historia del arte contemporáneo en España e Iberoamérica, Madrid, Edinumen, 1998. - SAN VICENTE, Félix; AYALA, Eduardo y GÓMEZ, Patricia, El español de las artes y de los bienes culturales, Bolonia, CLUEB, 2001. - VV.AA, “Artes Plásticas”, número monográfico de la revista Materiales para la enseñanza Multicultural, núm. 7, noviembre de 2004 (la revista es accesible a través de la dirección http://www.sgci.mec.es/usa/materiales/). - VV.AA., Tecla, revista de la Consejería de Educación en el Reino Unido e Irlanda, Ministerio de Educación y Ciencia. Posee diversas actividades en relación con el arte y es accesible a través de la dirección: http://www.sgci.mec.es/uk/Pub/tecla.html. - ZALAMA, Miguel Ángel, La pintura española de Velázquez a Dalí, Madrid, Actas, 2002. Notas 1. VV.AA., Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2002 [2001]. A lo largo del texto lengua y cultura aparecen constantemente relacionadas en torno a la idea de interculturalidad (sobre este término, cfr. infra nota 6).

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2. Por ejemplo, uno de los objetivos de la política lingüística del Consejo de Europa es “Alcanzar una comprensión más amplia y más profunda de la forma de vida y de las formas de pensamiento de otros pueblos y de sus patrimonios culturales”. Cfr. VV.AA., Marco común europeo…, op. cit., p.3.

3. Una interesante recopilación de materiales y estudios se realizó en Carabela, n.º 45, Madrid, Sgel, febrero 1999. Se trata de un número monográfico bajo el título “Lengua y cultura en el aula E/LE”.

4. VV.AA., Marco común europeo…, op. cit., p. 172.

5. “Pluriculturalidad” en Diccionario de términos clave de E/LE,

http://cvc.cervantes.es/obref/diccio_ele/, Instituto Cervantes, 2003-2006. Esta obra, en constante actualización, proporciona además bibliografía específica para cada una de las entradas del diccionario.

6. “Interculturalidad”, ibídem.

7. Sobre esta cuestión reflexionan prácticamente todos los autores. En SAN VICENTE, Félix, “Arte y cultura en la Red. Un curso de autoaprendizaje de lengua española en la Universidad de Bolonia-Forlí” en Actas del I Congreso Internacional de Español para Fines Específicos, Ámsterdam, Consejería de Educación de la Embajada de España en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo e Instituto Cervantes de Utrecht, 2000, pp. 64 a 74, encontramos una serie de “propuestas culturales” aunando arte y cultura (p. 71 y ss.). Las actas del CIEFE pueden consultarse en http://www.ciefe.com. 8. Tal es el caso de la Alhambra de Granada o la Sagrada Familia de Barcelona, dos de los monumentos más visitados del Mundo.

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9. Así ocurre en los estudios de Espino Nuño y Morán Turina, Parrado o Rodríguez (cfr. infra, “Bibliografía”).

10. “Choque Cultural”, en Diccionario…, op. cit.

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Antonio Riutort Cánovas Resumen

Esta contribución tiene como objetivo facilitar la labor docente de aquellos profesores de ENN (Español de los negocios) que incluyan en su temario la enseñanza del español de las finanzas, concretamente, el relacionado con el mercado de valores. Para ello vamos a presentar algunas propuestas de explotación de materiales que permitirán la práctica global del léxico especializado de la bolsa, así como la práctica de microdestrezas como la comprensión de textos especializados sobre el mercado de valores (prensa económica, indicadores bursátiles, cuñas radiofónicas, etcétera), la descripción de la evolución de un valor concreto, etcétera. Queremos mostrar también, cómo la explotación de estos materiales y la propuesta metodológica es amena y una fuente de motivación para el alumno.

Introducción

Cuanto más general es el curso de ENN (Español de los negocios) que un profesor debe impartir, más cantidad y variedad de recursos pedagógicos se necesitan para tratar las múltiples subdisciplinas que forman la Economía. El intento que en los últimos años se ha llevado a cabo para satisfacer estas necesidades ha contribuido, sin duda, a hacer más fácil la labor docente en este campo. Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos realizados, el profesor de ENN se encuentra ante una bibliografía tan general que sólo logra cubrir una parte (a veces ínfima) de las necesidades e intereses de un alumnado extremadamente variado. Sólo la creatividad de los mismos profesores y las esporádicas propuestas de creación y explotación de materiales y actividades, consiguen reducir esta carencia.

Esta contribución, pretende, en líneas generales:
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a) Aportar materiales (e ideas para su explotación) que permitan la realización de actividades adaptadas a las necesidades de los alumnos,

b) que estás actividades despierten el interés de un tipo de alumnado que por sus características es susceptible de caer con demasiada facilidad en la desmotivación y en la apatía.

En la persecución de nuestro objetivo somos conscientes de todos los problemas que acarrea la creación de materiales para la clase de Español Fines Específicos (EFE), pero estamos convencidos de que la orientación y la inspiración que podamos aportar van a ser de gran utilidad en la labor docente de cualquier profesor de ENN.

Consideraciones y advertencias previas

· Los destinatarios de estos materiales son alumnos de cualquier curso de ENN que deban adquirir y practicar la competencia comunicativa necesaria para la comprensión y creación de textos especializados sobre el mercado de valores. Aun así, está especialmente concebida para llevarse a cabo en instituciones privadas de enseñanza o universidades, y dentro de un temario general de ENN.

· Para el buen desarrollo de las actividades se requiere por parte de los alumnos un nivel intermedio de español.

· Recomendamos está actividad como práctica global tras la enseñanza de los contenidos léxicos y funcionales sobre el mercado de valores. Esta actividad NO ES UN TAREA EN SÍ MISMA.

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· Tanto por parte del profesor como por parte de los alumnos, se requieren unos conocimientos mínimos sobre el funcionamiento del mercado de valores.

· No es una condición necesaria, pero se aconseja para su mejor aprovechamiento que los alumnos posean las competencias necesarias para comprender textos escritos y producir textos orales sobre la empresa y sobre conceptos generales de macroeconomía. El profesor lo tendrá en cuenta en el diseño del temario.

· El número de alumnos puede condicionar puntualmente el desarrollo de alguna actividad, pero no el desarrollo general.

· Como materiales necesarios para la realización de las actividades es necesario que la clase tenga acceso a, como mínimo, un ordenador con acceso a Internet, descripciones de las sesiones bursátiles diarias, el índice diario de los valores del Ibex-35 y el índice diario de cada uno de los valores del Ibex-35. Para las actividades de comprensión auditiva, cuñas radiofónicas con información bursátil [1].

Algunas de las actividades han sido concebidas para ponerse en práctica a lo largo de un periodo de tiempo que puede extenderse hasta que el profesor lo desee, pero que siempre exigirán un tiempo de aplicación mínimo de 5 horas. Dado que una condición necesaria para la puesta en práctica de la actividad es analizar la evolución de valores bursátiles, es necesario que desde la realización de la primera parte hasta la realización de la segunda, pase un tiempo mínimo de una semana
[4]

. Además, repercutirá en un mayor

aprovechamiento de la actividad que la segunda parte se realice durante varias sesiones en días distintos.

· Por cuestiones de espacio no hacemos mención a los contenidos gramaticales, pero consideramos que cualquier profesor podrá deducir a partir de cada actividad, cuáles puede practicarse o enseñarse. Lo mismo en relación a los aspectos nocio-funcionales.
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· Una idea subyace a las ideas y materiales que presentamos: las actividades han sido diseñadas con una forma abierta para que el profesor pueda utilizar en las actividades el léxico bursátil previamente tratado (sea cual sea) y para que introduzca el que considere necesario. Esta posibilidad se presenta especialmente útil para poder graduar la especificidad con la que queremos tratar el tema.

Propuestas de creación, adaptación y uso de los materiales

Para la puesta en práctica de las actividades seguiremos los siguientes pasos:

Primera parte (Exposición y toma de decisiones)

1.- Después de haber realizado los ejercicios controlados, explique a sus alumnos que van a llevar a cabo una práctica más productiva que exige su colaboración activa.

2.- Dispondrá de dos cantidades ficticias de dinero, por ejemplo, 5000€ por un lado, y 5000€ por otro para cada uno de los alumnos. Les explicará que la primera cantidad de dinero pertenece a toda la clase, mientras que la cantidad que recibirá cada uno (5000€) les pertenece sólo a ellos, y que cada uno es el responsable del devenir de esa cantidad.

3.- Explíqueles a los alumnos que con ese dinero vamos a invertir en bolsa y que vamos a realizar dos tipos de inversión: una colectiva y una individual. Esta división va a provocar que, a partir de este momento, las actividades estén relacionadas con una de las dos inversiones. A una la puede denominar “Inversión Colectiva” y a la otra, “Inversión Individual”.

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4.- INVERSIÓN COLECTIVA. Explique a sus alumnos que disponemos de esta cantidad de dinero y debemos invertirla en bolsa con la intención de lograr el máximo beneficio. Apostaremos sólo por dos valores de renta variable del Ibex-35.

4.1.- La decisión de en qué valores vamos a invertir debe ser tomada de forma colectiva. Como en todo caso de toma de decisiones, hay que reunir información para garantizar el éxito. Para ello, ayude a sus alumnos a buscarla. ¿Cómo?

a) Introdúzcase junto con sus estudiantes en la página de Internet de El País (www.elpais.es) y a continuación en la sección de “Economía”. (En el margen derecho existe un apartado dedicado a la bolsa). Hágalo a continuación en “Índices principales” y seguidamente en el índice del Ibex 35, luego en “Ver valores” y finalmente en el valor concreto que deseemos.

b) Aprovecharemos este momento para enseñarles/repasar el léxico necesario para la omprensión de un cuadro indicador de cotización bursátil en español (fecha, última transacción, cambio, volumen, apretura, cierre anterior, oferta, etcétera.); practíquelo por medio de ejercicios de léxico. Enséñeles también a disponer de la evolución semanal y anual del valor.

c) A continuación y de forma aleatoria, divida los 35 valores del Ibex 35 entre el número total de alumnos y el resultado, será la cantidad de compañías bursátiles que cada alumno tendrá que analizar. ¿Qué información deben buscar? Aquella que les permita conocer la evolución de las acciones a lo largo del año. (Si en la clase hay pocos alumnos, el profesor reducirá el número de valores asignados a cada estudiante.)

d) Cada alumno conservará lo dato que hayan ido recopilando, por ejemplo, imprimiendo gráficos y cuadros indicadores o bien por medio de las impresiones que usted le habrá dado.
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4.2- Ese material será una parte de la información que necesitarán para obtener una orientación sobre la rentabilidad de los valores asignados. Para completarla dentro de nuestras limitaciones, pídales que busquen en Internet, y en horario no lectivo, información sobre cada una de las empresas de las que tienen valores. Está información, junto con la evolución anual, les permitirá tomar una decisión más o menos fundada sobre qué acciones comprar, pues la actividad de una empresa permite prever su situación futura. Esto nos permitirá, además recuperar parte del léxico de la empresa. (Esta información también la puede suministrar usted en una clase con pocos estudiantes.)

4.3- Cuando se hayan analizado las evoluciones anuales de las empresas y sus valores, cada alumno realizará una exposición sobre ellos. La exposición deberá incluir:

· La evolución anual de los valores de cada una de las empresas que haya analizado, indicando si sus acciones han sufrido pérdidas o ganancias en el ejercicio presente, y aportando los datos que lo justifiquen.

· Una descripción breve de a qué sector se dedica cada empresa y si existen, en su opinión, motivos para pensar que esa empresa aumentará sus beneficios o pérdidas en el futuro.

· Una conclusión final en la que indique si hay alguna empresa de las que haya analizado en cuyas acciones la clase debería invertir el dinero colectivo o si esas empresas generan mucho riesgo.

4.4- Al final de la exposición y después de haber evaluado su expresión oral, emplee unos segundos en ir completando un cuadro como el que le presentamos. Realice las correcciones que crea oportunas de la expresión oral y del léxico empleado por el alumno:

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Empresa

Rentabilidad

Actividad

PER

[2]

Volatilidad

[3]

4.5- La clase decidirá, a partir de la información del cuadro y de las exposiciones de los alumnos, cuáles parecen las dos opciones más seguras y rentables para invertir el dinero. Fomente y dé rienda suelta al debate.

4.6- Una vez logrado el acuerdo, con 2500€ se comprarán acciones de la empresa X y con los otros 2500€, acciones de la empresa Y.

5.- INVERSIÓN INDIVIDUAL. Con la otra cantidad de dinero, los alumnos realizarán una inversión individual, también apoyándose en la información del cuadro. Cada alumno escogerá libremente el valor en el cual quiere invertir su dinero. Para conseguir que un poco de diversificación no deje que la mayoría invierta en el mismo valor.

Segunda parte (seguimiento)

A esta segunda parte, que podríamos denominar de seguimiento, no es necesario que se le dediquen sesiones completas. Puede destinar, según su conveniencia, unos minutos al día para el seguimiento de las inversiones individuales y 45 mm un día a la semana al seguimiento de la inversión colectiva, o 1h: 30 mm semanales seguidos a todo. (Recuerde dejar pasar un tiempo mínimo de una semana entre la elección de los valores y el comienzo del seguimiento.)

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Para conocer la evolución de las acciones los alumnos pueden servirse de la misma página (www.elpais.es), de otros periódicos y soportes (para que manejen indicadores con formatos diferentes), de cuñas radiofónicas (para la comprensión oral), etcétera. Decida usted en función de las carencias, necesidades o deseos de sus alumnos.

1.- Para el seguimiento de las inversiones individuales, formule preguntas a sus alumnos que vayan desde las más cerradas a las más abiertas. Por ejemplo, puede preguntarles en general: “Tras esta sesión/semana, ¿quién posee acciones que han aumentado y quién acciones que han disminuido de valor?” “¿Quién posee acciones que han subido más de un 1%?” Y a partir de las respuestas, pregunte por el aumento en puntos, tanto por ciento y dinero. Puede pedir a los poseedores de acciones en compañías de construcción, por ejemplo, si su sector ha sido rentable o no. Puede, por supuesto, pedir a varios alumnos que hagan una pequeña descripción de cómo ha transcurrido la sesión/la semana para cada uno de ellos. Puede preguntarles que si tuvieran la posibilidad de vender, si conservarían o venderían. Si vendería, qué acciones compraría a la luz de los resultados de sus compañeros.

2.- En el seguimiento de la inversión colectiva se leerán noticias sobre las sesiones bursátiles diarias con el fin de practicar la comprensión lectora. Como ya habrán practicado suficientemente la descripción de la evolución de los valores con el seguimiento individual, es importante que también formule usted otro tipo de preguntas relacionadas con las inversiones, pero que traten otros temas. Por ejemplo, reflexionen sobre si la coyuntura española, europea y/o mundial va a afectar positiva o negativamente al valor en las próximas semanas. Si los alumnos están al día de esta información pueden tratar entre todos de preverlo. Si no están de acuerdo en las consecuencias que el entorno económico va a tener sobre él, podemos dar margen al debate. Sea cual sea el rendimiento del valor, podemos preguntar a la clase qué debemos hacer con él. ¿Debemos recoger beneficios? ¿Debemos conservarlo a pesar de las pérdidas? Podemos preguntarles qué acciones comprarían si lo desean vender y por qué.

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3.- Pida a sus alumnos que se conviertan en periodistas especializados por un día y que redacten la sesión bursátil con especial hincapié en nuestra empresa. No dedique mucho tiempo y esfuerzo a esta actividad: aunque les permitirá practicar la expresión escrita, no se adaptará con casi total seguridad a una necesidad real futura.

Tercera parte (Conclusión de la actividad)

Antes de la finalización del curso, se venderán todas las acciones y se evaluarán los beneficios y las pérdidas colectivas e individuales. Quizás a estas alturas del curso ya conozca a sus alumnos: otorgue, si lo considera oportuno, un premio al mejor inversor.

Variaciones

Como cualquier actividad, las que hemos presentado pueden sufrir múltiples variaciones. Mencionamos dos de entre ellas:

· Amplíe la oferta de productos financieros (bonos, derivados, fondos de inversión, etcétera) y fuentes de información (visita a bancos, otras páginas de interés [www.cnmv.es], etcétera) para adaptar la propuesta al grado de especialización de su curso.

· La misma tipología y secuenciación puede ponerse en práctica al tratar el tema de la empresa, por ejemplo, sustituyendo las acciones por participaciones.

1. Los materiales necesarios se encontrarán en www.elpais.es (textos, indicadores,…) y www.rne.es, www.cope.es, www.ser.es, etcétera (cuñas)

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2. Somos conscientes de que un curso breve no podrá dar cabida a esta propuesta completa, pero si a la puesta en práctica de algunos puntos.

3. PER: Acrónimo inglés de Price Earnings Ratio. Es el cociente entre la cotización de una acción y el beneficio neto por acción de la sociedad. Un PER alto indica una rentabilidad alta en la sociedad.

4. Volatilidad: Medida y grado de oscilación alrededor de un valor medio. Se usa en los mercados financieros para diferenciar los activos financieros estables de los que no lo son.

Reseña

Antonio Riutort es estudiante del doctorado "Lenguas con Fines Específicos: lenguas con Fines Específicos: un enfoque multidisciplinar” en la Universidad Politécnica de Madrid.

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La utilización de películas subtituladas en el desarrollo de la proficiencia oral de alumnos de Lengua Española

Edilene Rodrigues Barbosa / Germana da Cruz Pereira

Se percibe que en los últimos años hubo en Brasil un mayor interés por el estudio de Español como lengua extranjera, probablemente, debido a las relaciones de Brasil con el MERCOSUR (Mercado del cono-sur), al fortalecimiento de Europa y de su moneda, el EURO y las cercanías hablantes de castellano. La gran mayoría de los alumnos de E/LE, al apuntarse en cursos de lenguas tienen por deseo vivir, trabajar o viajar al extranjero, en otras palabras lo que ellos anhelan es Comunicarse en la lengua meta, y, contrario a lo que desean estos alumnos, lo que hemos podido percibir es la predominancia de una enseñanza que da prioridad a las reglas gramaticales, y una enseñanza secundaria de la oralidad por medio de repeticiones pre-redactadas de los manuales didácticos tal y como los métodos de base estructuralista.

Paiva (1998:76) en entrevista con profesores de lenguas extranjeras, examinó que había, por parte de muchos profesores, el consenso de que enseñar lengua es igual a enseñar gramática y que el uso del material didáctico en vez de proporcionar a los alumnos actividades de interactuaciones, era tratado como método de enseñanza.

Con el objetivo de estimular a los alumnos a una práctica oral volcada a una comunicación más “auténtica” (considerando como “auténticos” los diálogos no pensados inicialmente para la enseñanza), aplicamos a un grupo experimental, en vez de las cintas y
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audiciones del CD didáctico los fragmentos de películas hablados en castellano o con el subtitulado en español y, bajo la orientación de la Profa. Dra.Vera Lúcia Santiago Araújo estamos llevando a cabo la hipótesis de que la utilización de materiales orales “reales” en clases de E/LE facilita la comprensión oral así como la producción oral de los alumnos.

Cintas (2003:65) afirma: “Sin lugar a dudas, el ver y oír películas subtituladas puede contribuir sobremanera al desarrollo de destrezas no sólo lingüísticas sino también de aprehensión de elementos y matices culturales y todo ello de un modo bastante lúdico”.

Siguiendo un modelo de clases no limitado al uso del manual didáctico, hemos examinado que la proficiencia oral de los alumnos, sometidos al uso constante de películas subtituladas en castellano, ha resultado más eficaz que en los alumnos cuyo “modelo de habla” deriva del manual didáctico.

Este proyecto de investigación a que nos proponemos a hacer es de naturaleza cualicuantitativa longitudinal, eso es, empezó en el año 2005 y tendrá su fin cuando estos alumnos estén en el nivel avanzado (2008), actualmente, estos alumnos del subtitulado forman parte de un nivel intermedio de aprendices de Lengua Española.

Pensamos hacerles una demostración a partir de los datos iniciales de la investigación y creemos que será una buena experiencia repasarla como intercambio a los compañeros de profesión en un congreso internacional.

Cintas (2003:65) afirma que “(...) Las películas subtituladas son una herramienta muy importante en el aprendizaje de lenguas extranjeras (...) El espectador que ve películas en otro idioma (…) se encuentra en una situación ideal para aprender o consolidar su conocimiento del idioma extranjero”.

El proyecto de investigación
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Los datos presentados aquí son de los dos semestres iniciales de estos estudiantes de E/LE. Para un mayor análisis de estos grupos hemos comparado nuestros datos con el de alumnos que no estarían siendo expuestos al uso de películas subtituladas, así, como criterio de evaluación tenemos los que llamamos de: pre-teste y pos-teste, uno al inicio y otro al final de cada semestre. Estos testes suelen seren los mismos al inicio y al final de cada semestre. En ellos evaluamos las habilidades de comprensión y producción oral.

Para la comprensión oral la evaluación es a través de la interpretación de fragmentos de películas castellanas, los alumnos reciben una hoja con siete preguntas en la que tendrán que contestar según lo que han podido percibir del fragmento visto.

Para la producción oral los alumnos son sometidos a una entrevista donde ellos hablan de su vida y de los trechos de película visto en el test.

Datos de la investigación

En el primer semestre de 2005 estos alumnos estaban iniciando el estudio de español como lengua extranjera, por eso no hicimos el pré-teste ya que estaba subtendido que estos alumnos aún no tendrían el dominio (aunque fuera básico) del idioma elegido por ellos.

Comprensión oral Postest (2005.1) – la película utilizada fue “Hable con ella” de Almodóvar. La escena fue la del tiempo 45:53 – 49:50 donde aparece el protagonista acordándose de la primera vez que vio a su amada. Las preguntas utilizadas en el teste fueron las que aparecen abajo:

1. ¿Qué miraba Benigno en la ventana? / 2. ¿Por qué Benigno salió corriendo atrás de la chica? / 3. ¿Qué le gustaba (a la chica) hacer? / 4. ¿Por qué Benigno nunca salía de
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casa? /

5. ¿Cómo se llamaba el padre de Alicia? ¿Y cuál era su profesión? / 6. ¿Dónde la

chica vivía? (su dirección) / 7. ¿A qué horas ocurrirá la consulta de Benigno?

Equipo del subtitulado Participaron del pos-teste 07 (siete) alumnos y tuvimos:

Equipo de acompañamiento

Participaron del postest 05 (cinco) alumnos:

Cuadro comparativo entre las dos Equipos Acompañamiento y subtitulado)

Producción oral

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Para la evaluación de la producción oral hemos utilizado una adaptación de la escala de proficiencia de Grant (1993:14). Ella utiliza una escala de 1 (el alumno que no consigue comunicarse de manera ninguna en la lengua meta) hasta 6 (El alumno que habla como un nativo de la lengua alvo), hemos adaptado la nuestra por una hasta el 5, teniendo en vista que, resulta imposible que a un alumno de lengua extranjera sean sacados todos los acentos de su lengua madre.

En el primer semestre 9 alumnos de la equipo del subtitulado hicieron el teste de producción oral obteniendo la media de 2,1.

Participaron 6 alumnos del equipo de acompañamiento y tuvieron la media de 1,9.

2005.2

Comprensión oral

El pre-teste y pos-teste del semestre 2005.2 fueron hechos de la película Manolito Gafotas en “Mola ser jefe” , las preguntas fueron las siguientes:

1. ¿Qué película las mujeres ponen en la tele? / 2. ¿Qué idea tenía el padre de la mujer de azul cuanto al hipnotizador? / 3. ¿Para qué sirve la sesión? / 4. ¿Qué orden les da el Gurú? / 5. ¿La sesión tuvo algún efecto? / 6.¿Por qué el niño quería hipnotizar a sus compañeros? / 7.¿La actitud del niño tuvo resultado?

Hemos utilizado el mismo criterio de evaluación que en el pos-teste de 2005.1. Hemos creído que no se hace necesario que pongamos los mismos datos, así que, solamente pusimos el gráfico con las diferencias entre el pre y pos-teste de 2005.2.

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Por el gráfico podemos percibir que en el equipo del subtitulado las cuestiones 1,4,6 tuvieron los mismos porcentajes en el pre y pos-teste con el total 100% de aciertos, ya las cuestiones 2 y 3 tuvieron un disminuición de 10%, mientras las cuestiones 5,7 tuvieron un aumento de 10%, que tiene por media 93,3%. En el equipo de subtitulado las cuestiones 1,4,5,7 permanecieron con 100% de aciertos, la 2 tuvo un acrescimo de 4% y las cuestiones 3 y 6 decrecieron 19%, totalizando la media de 88,6%

Producción oral

Los dos equipos han conseguido la evolución deseada en la fluencia de E/LE, pero el equipo de subtitulado tuvo 2,02 en el pre-teste y 2,08 en el pos-teste, valor insignificante, tratándose de proficiencia de una lengua, pero el equipo de acompañamiento fue de 1,6 hasta 1,66. Así, podemos comprobar que los alumnos que son expuestos a películas con subtitulados tienen un desarrollo mayor que los que no son expuestos a ellas, pues los mismos son capaces de crear situaciones comunicacionales.

Consideraciones finales

La utilización de películas subtituladas en clases de E/LE viene mostrando su eficiencia. La investigación sorprende por la evolución en la producción oral de los alumnos a ella expuestos, pues teníamos, de inicio, la idea que la habilidad que más se desarrollaría sería la de comprensión oral.

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Hemos percibido también que solamente la exposición de los alumnos a los subtitulados no era capaz de desenvolver en ellos un mayor desarrollo de las habilidades de comunicación, pues el subtitulado no enseña, él no sustituye el profesor.

El subtitulado sirve como herramienta para una enseñanza más comunicativa, alejándose del abordaje audiolingual (que sigue muy fuerte aún en nuestras clases de LE), y acercándose a instrumentos orales reales.

Referencias bibliográficas

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Agradecemos a la profª Drª Vera Lucia Santiago Araújo, la tutora de este proyecto, que originalmente se titula “Uso didático de filmes legendados no ensino/aprendizagem de LE” (Uso didáctico de películas subtituladas en el enseñanaza/prendizaje de LE).

Presentaciones de trabajos conjuntos:

La enseñanza del español a través de los cuadros. XIV semana de Linguagem do Centro de Humanidades UECE. 18 a 22 de octubre de 2004.

Neruda: Cien años de lirismo y crítica social. Semana de Letras UFC. 27 a 30 de octubre de 2004.

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Pelas Veredas de Cervantes: Estudo e Aplicação didática de Don Quijote. XIX Semana da Linguagem UECE. 12 a 22 de octubre de 2004.

O papel das cores na transmutação de Frida Kahlo para as telas. Semana de Letras UFC. 15 a 17 de enero de 2006.

Elia Yuste Rodrigo

Universidad de Ciencias Aplicadas Zúrich Winterthur

Resumen

Este artículo parte de la necesidad de presentar el transcurso y los resultados de un proyecto de investigación centrado en la aplicación de técnicas computacionales,

fundamentalmente procedentes de la lingüística de corpus, para fomentar la adquisición de vocabulario de la actualidad económica española entre nuestros aprendientes
[1]

, altos

ejecutivos suizos germanófonos y alemanes. Durante más de un año la profesora ha compilado un corpus de artículos de prensa digital, fundamentalmente en lengua española y en menor instancia, aprox. un 20%, en alemán. El corpus está organizado temáticamente, de manera que dentro de él, se encuentran subcórpora donde destacan a su vez líneas temáticas de la más rabiosa actualidad económica. Los objetivos de
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aprendizaje se centran tanto en la familiarización económica-cultural como en el vocabulario específico nuevo, en particular, aquél más difícil de encontrar en diccionarios y grandes obras de referencia, así como en libros de texto más antiguos. Nos referimos fundamentalmente a neologismos o términos de reciente creación, acrónimos, etc. Dicho corpus sirve a la profesora para crear actividades de exploración y manipulación textual con la ayuda de sencillos programas informáticos. A continuación, presentaremos cómo introducir y explotar de manera natural tales programas con fines didácticos en el aula de E/LE, en concreto, en la de Español de los Negocios (ENeg).

1. Introducción En nuestra experiencia docente de los últimos años con ejecutivos de alto nivel se nos planteó el reto de buscar una solución eficiente para que estos alumnos adquirieran el vocabulario de la economía de una manera concienzuda y consciente, al tiempo que entretenida y polivalente; es decir, mediante actividades que les proporcionaran información sobre la realidad económica española (algo que, por cierto, constituye una necesidad imperiosa y representa un fuerte deseo para la gran mayoría) y que, verdaderamente, sirvieran para que ese vocabulario no quedara en estado durmiente sino perfectamente activo.

Hasta entonces, habíamos trabajado el vocabulario específico con libros de texto, lectura guiada de periódicos y revistas especializadas, etc. El vocabulario a aprender se marcaba en los textos de manera convencional, se comentaba en la clase y, pasado un tiempo, se trataba de recuperar mediante actividades de repaso, principalmente antes de un ejercicio de evaluación o de cara a la preparación a un examen oficial. Precisamente, gracias a esas actividades de repaso pudimos apercibimos del hecho que numerosos alumnos tenían dificultades para recordar ciertas palabras importantes. Curiosamente, sabían de qué se estaba hablando y entendían a la perfección el contexto de la palabra clave – ya que nos referimos a aprendientes de un nivel B2/C1 –; a veces llegaban incluso

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a recordar la situación o la fuente donde se había tratado la palabra en cuestión, no obstante sin poder recuperarla ahora.

Nos preguntamos entonces si nuestra metodología era suficientemente satisfactoria o verdaderamente efectiva, si los materiales empleados eran los correctos, etc. De nuestras conversaciones con nuestros alumnos así como a partir de nuestra propia introspección, dedujimos que había que adaptarnos a los tiempos que corren, tanto en lo metodológico como a nivel de contenidos, los cuales tenían que dinamizarse con temas actuales y de la debida especialidad.

Jugando con la ventaja de que los aprendientes manejan aplicaciones informáticas con regularidad, decidimos embarcarnos en la aventura de crear un corpus digital de textos de actualidad económica, para explotarlo pedagógicamente para ellos y, a veces, con ellos. Este corpus nos ha permitido enriquecer actividades de adquisición de vocabulario específico gracias a la sensibilización visual que facilitan los programas que describiremos en los apartados 2, 2.1. y siguientes. En los últimos meses, el corpus ha llegado a tener entre otras, cuatro líneas temáticas
[2]

sobresalientes, a cuya ampliación progresiva no sólo

ha contribuido la misma evolución de la noticia en el tiempo sino los mismos aprendientes, los cuales a pesar de su apretada agenda se han sentido tentados de participar en el proyecto de una manera insospechada en un principio.

En el siguiente apartado proporcionamos una breve reflexión sobre la adecuación de ciertos programas propios de la lingüística de corpus para la adquisición del vocabulario específico de ENeg, fundamentalmente basándonos en otros escenarios de aplicación de dichos programas. En el apartado 3 nos centramos en nuestro trabajo y lo describimos en profundidad. El apartado 4 presenta algunas ideas para seguir desarrollando el proyecto en otras direcciones didácticas, como la adquisición de las unidades fraseológicas. Finalmente, en la conclusión se ofrece un resumen de los principales elementos de este trabajo así como una sección bibliográfica.
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2. Breve reseña sobre la Lingüística de Corpus: del inglés al español La Lingüística de Corpus (LC) se caracteriza por facilitar estudios lingüísticos empíricos, es decir, basados en la experiencia de analizar la lengua en su uso y no a partir de teorías basadas en ejemplos prefabricados. Considerada por algunos como una rama de la lingüística computacional, vista por otros como una disciplina hermanada con la lingüística o incluso como disciplina con identidad propia, la LC recobra vida en los años 90 del siglo pasado, gracias a los avances representados por la democratización de la informática y las capacidades incrementalmente superiores de almacenamiento, procesamiento y recuperación de datos.

Se puede decir, no obstante, que la LC arranca mucho atrás, concretamente en la década de los 50. En aquellos años
[3]

era práctica común, por ejemplo, el estudio de las unidades

léxicas basándose no sólo en su significado sino también en su co-ocurrencia con otras palabras. En la misma época, figuras clave de la lingüística británica como J. R. Firth
[4]

defendieron este tipo de estudios. Desde entonces, la lexicografía en lengua inglesa ha sido la principal beneficiaria de la LC, a lo que inevitablemente se unieron proyectos de investigación lingüística de gran envergadura que derivaron en grandes diccionarios y obras de referencia.

A pesar de la preponderancia del inglés, también la LC ha dejado su beneficiosa huella en nuestro idioma. El Instituto de Lexicografía
[5]

de la Real Academia de la Lengua ha

desarrollado el Corpus de Referencia del Español Actual (CREA) de 100 millones de palabras, a partir de textos literarios, periodísticos, científicos y técnicos, así como transcripciones de lengua oral. En la fig. 1 mostramos un ejemplo de interacción en línea con este recurso lingüístico, el cual puede llegar a ser muy valioso en la clase de E/LE o ENeg., si seleccionamos temáticamente los subcórpora que tengan que ver con la economía.

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Fig. 1 - Interacción con el CREA de la RAE: 430 casos de ‘OPA’ en 120 documentos pertenecientes al subcorpus de Comercio y Finanzas. El usuario (desde nuestra perspectiva, entiéndase profesor o aprendiente) tiene entonces la posibilidad de ver datos estadísticos, filtrar los casos u ocurrencias de esta palabra para analizar caso por caso y ver la pertenencia al documento en cuestión, si se desea, o bien recuperar un listado un listado de concordancias, opción más habitual de los programas de explotación de córpora. En el siguiente apartado revisamos estas técnicas con más detalle desde un posicionamiento didáctico.

2.1. Revisión de técnicas de la Lingüística de Corpus en la enseñanza de lenguas extranjeras A efectos lexicográficos, resulta de gran utilidad que los córpora vengan acompañados de herramientas con la capacidad de realizar listados de las formas (types), ordenados de diferentes maneras, ya sea por orden alfabético, frecuencia, o en algunos casos por orden alfabético inverso, e índices estadísticos sobre el número de palabras, oraciones o párrafos y la longitud de éstos. De esta manera se puede decidir la lista de voces que han de incluirse en un diccionario, teniendo en cuenta su frecuencia de uso o, por ejemplo, para decidir qué vocabulario básico debe incluir un diccionario escolar. También pueden

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ofrecernos índices de frecuencia en los que muestre la ratio palabras/formas (type/token), es decir, el número total de palabras de un texto frente al número de palabras diferentes que aparecen en el mismo o comparar los índices en varios ficheros de texto.

Pero los córpora se pueden explotar con fines pedagógicos o de autoexploración lingüística con fines de adquisición, gracias a programas de manipulación y recuperación de información textual que, habitualmente, se valen de técnicas de reconocimiento de una palabra o patrón de combinación de palabras (u otras unidades de búsqueda). La utilidad fundamental de estos programas reside en recuperar y presentar rápida y automáticamente líneas de concordancia como importante (keyword) en un
[6]

(concordance) de una palabra considerada (keyword in context, o KWIC)

contexto

predeterminado por el usuario (ej. cinco palabras a la izquierda y cinco a la derecha). De esta forma es posible visualizar a la vez una gran cantidad de ejemplos de uso de una palabra o un grupo de palabras. Las posibilidades de trabajo con las líneas de concordancia dependerán en gran medida del paquete informático que se maneje. Hoy en día, la mayoría de ellos nos permitirán obtener un número determinado de líneas (100, 200, o todas las que aparezcan en el texto) y ordenarlas posteriormente de diferentes maneras: alfabéticamente, de acuerdo con la palabra inmediatamente anterior o posterior al nodo o palabra clave (KWIC), o en relación a la palabra que aparezca dos, tres, etc. posiciones a la derecha o izquierda de nuestro nodo (el nodo también puede ser, a su vez, una sola palabra o un grupo de palabras).

Estos variados tipos de ordenación permiten centrar nuestra atención en el contexto inmediatamente anterior o posterior de la palabra (por ejemplo, para estudiar tipos comunes de sujetos y complementos en el caso de un verbo), o en el tipo de modificación adjetival que lleva un sustantivo determinado o, al revés, el tipo de sustantivos a los que acompaña un adjetivo determinado. Muchos de estos programas permiten el uso de caracteres comodín (wildcards), con los que se puede buscar diferentes formas de una misma palabra o realizar búsquedas difusas, múltiples y de

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frases idiomáticas con un cierto grado de variación, algo particularmente interesante para la adquisición de una lengua extranjera.

Pensemos en que el despliegue visual de esta información lingüística sobre peculiaridades de la L2 entra por los ojos del aprendiz de una manera especial, puesto que éste puede llegar a convertirse en investigador de la lengua que está adquiriendo si tiene acceso a dichas herramientas o a una colección significativa de resultados. Partiendo de esta premisa, y habiendo ya explorado en clase las posibilidades de un gran corpus de referencia como el CREA, decidimos lanzarnos a crear nuestro propio corpus.

3. Descripción de nuestro proyecto: Adquisición de vocabulario económico actual mediante técnicas computacionales 3.1. Aspectos técnicos Nuestro proyecto nace con la motivación de facilitar y potenciar la adquisición de vocabulario económico actual mediante técnicas computacionales, en concreto, las procedentes de la LC. Tal y como se explica en la Introducción, pretendíamos matar dos pájaros de un tiro, a saber, no sólo enseñar vocabulario específico sino también familiarizar a los aprendientes con la realidad económica actual de España. Para ello, a finales de 2004 se comenzaron a seleccionar artículos de prensa digital
[7]

que giraban en

torno a una noticia que, al parecer, podía desarrollarse a lo largo de varias semanas. Para facilitar el aspecto comparativo del tratamiento de la noticia en varias fuentes (entiéndase desde un punto de vista más lingüístico y de importancia de enfoque de contenidos, más que desde el punto de vista ideológico del medio informativo) se tomaban artículos sobre el mismo tema de varios medios.

Los textos vienen guardados en varios formatos, a saber, en MS-Word, texto y en el lenguaje de marcaje estándard XML. El primer formato nos sirve para guardar el artículo en su forma original, la cual contiene normalmente imágenes y gráficos relacionados con
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el artículo, pero está ya libre de banners y otros textos publicitarios que quedarían recogidos si el artículo se salvase directamente en HTML. De esta manera, el artículo está “limpio” para ser utilizado en la clase por separado o como parte de una unidad didáctica más amplia. Necesitamos el segundo formato, que recoge el texto sin imágenes y sin particularidades tipográficas, porque la gran mayoría de programas de concordancias (especialmente los gratuitos o de precio bajo) funcionan con el formato texto. Finalmente, los artículos se guardan en XML, un lenguaje que además nos permite ordenar los textos por temas y registrar toda la información de carácter administrativo eficientemente y de manera estándard en la cabecera de cada documento.

3.2. Composición del corpus Nuestro corpus aspira a representar el sublenguaje de la economía española del último año. De momento, existen ocho subcórpora en progreso y de desarrollo desigual: actividad empresarial, papel de empresas españolas en Iberoamérica, política económica en el territorio español, mercados y movimientos bursátiles, economía y sociedad, economía y nuevas tecnologías, análisis de sectores económicos, economía y mundo laboral. Adscritas a algunos de estos subcórpora, han sobresalido cuatro líneas temáticas: las OPAs
[8]

y contra-OPAs, la reacción bursátil española al incremento constante del

precio del petróleo, la cuestión de la política económica del Gobierno según autonomías, así como la alta temporalidad en el mercado laboral español.

Una vez comprobado que estas líneas temáticas han madurado suficientemente en lo que podríamos denominar línea argumental y densidad léxica
[9]

, se inició el proceso de

explotación pedagógica. En el siguiente subapartado, subrayamos la filosofía tras esta explotación y traemos a colación el ejemplo de la adquisición léxica del acrónimo OPA [10] y vocablos relacionados.

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3.3. Explotación pedagógica 3.3.1 Filosofía

En primer lugar, tengamos presente que las descripciones gramaticales basadas en la LC, suelen tener como base referencial la competencia lingüística de mucha gente, tanto escritores como usuarios, que han dado testimonio de su lengua avalando los usos extendidos de determinados vocablos y unidades léxicas. Por ello, un corpus también puede ser convenientemente utilizado por interesados no nativos – como nuestros aprendientes – que deseen confrontar su intuición lingüística con muestras autóctonas y auténticas que reflejen estados de lengua; muestras de las que, al mismo tiempo, puedan sacar información sobre restricciones de uso y de estilo, relativas a frases, construcciones, preposiciones, etc. Así pues, nuestro corpus habría de servir tanto a la profesora como a los aprendientes, sino siempre directamente, mediante actividades basadas en el corpus.

Por otro lado, la adquisición del léxico que con ello deseamos fomentar se basaría en las nociones de ocurrencia y co-ocurrencia, a saber, la primera, una presentación del número de veces que un vocablo de nuestro interés se repite en el interior del corpus o en algunas partes de él; la segunda, análisis del número de veces que dos o más vocablos se hallan simultáneamente presentes en el interior de los mismos contextos elementales. Esta distinción es de vital importancia porque las co-ocurrencias revelan asociaciones entre los significados contextuales de las palabras así como, posiblemente, información gramatical.

Ilustremos ésto con el caso basado en la línea temática de OPAs y contra-OPAs de nuestro corpus.

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3.3.2 El corpus y las OPAS Hace prácticamente un año, nuestros alumnos desconocían que lo que ellos entienden en alemán como {öffentliches (adj. neutro, sg. en concordancia gram. con Angebot, trad. lit.: público) Aktienkaufangebot (nombre compuesto, neutro, sg., trad. lit.: oferta de compra de acciones), es decir, oferta pública de acciones}, que según el contexto se tiende a simplificar en la forma más común de Übernahmeangebot (n. comp. neutro, sg., trad. lit.: oferta de adquisición) o simplemente con el sustantivo Übernahme (adquisición, en especial, cuando la OPA es aceptada o está siendo bien recibida) se correspondía a un acrónimo en español, OPA (véase nota 8).

Cuando este acrónimo se encuentra por primera vez escrito a modo de palabra y ya no como correspondería en mayúsculas, se le plantea al aprendiente de nuestras características una doble dificultad: por una parte, como hablante germanófono, le resulta una palabra cuanto menos chocante (tengamos presente que ‘Opa’ en alemán coloquial-familiar significa ‘abuelito’); por otra, lo que verdaderamente resulta problemático es buscar la palabra como tal en un diccionario general, donde seguramente no se hallará resultado alguno, o en un diccionario especializado poco reciente, donde muy probablemente tampoco se encontrará esta entrada.

A efectos de adquisición lingüístico-cultural, este acrónimo resulta además interesante por su alta incidencia en la prensa especializada actual. Realizar un seguimiento de qué OPAs están negociándose en España en la actualidad significa poder profundizar no sólo en los entresijos empresariales sino también en la opinión y la implicación de la clase política al respecto. Éste es precisamente el motivo por el cual nuestros aprendientes se han ido interesando por este tema más y más en los últimos meses.

Nuestra labor pedagógica ha consistido en presentar el término OPA en contextos diferentes, de varias maneras, partiendo de las observaciones lingüísticas para pasar a las

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investigaciones a nivel de (progresión de) contenidos. Para empezar, nos valimos de programas de concordancias para recuperar OPA como palabra clave de un texto o de varios a partir del subcorpus correspondiente. La fig. 2 es un ejemplo de interacción con el programa Simple Concordance Program 4.0.7[11], una imagen capturada especialmente para esta publicación. En una situación así, los aprendientes habrían cargado un texto en castellano, proporcionado por la profesora o seleccionado por ellos mismos en Internet.

Fig. 2 - Lista de concordancias de la KWIC "OPA" en un único documento.

En un periodo inicial de observación lingüística, se trató principalmente de analizar la palabra OPA en su contexto. Se determinó que OPA es un nombre que aparece normalmente bien como sujeto o en función de complemento directo. En el segundo caso, el verbo principal a esperar es lanzar. En el ejemplo que mostramos en la figura 2, el verbo que encontramos es, en cambio, aprobar, ya que estas concordancias se basan en la noticia de que la OPA lanzada por E.ON sobre Endesa ha sido finalmente aprobada por la Unión Europea, a pesar de la oposición ejercida desde Madrid.

Nuestras observaciones basadas en concordancias del nombre OPA demostraron también que dicho término iba acompañado con mucha frecuencia del adjetivo ‘hostil’. La OPA seproduce cuando alguien (la entidad oferente), quiere conseguir acciones de una sociedad, cuyo capital está, todo o una parte, admitido a negociación en la Bolsa de
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Valores. Con una OPA, el oferente consigue una participación significativa, igual o superior al 25% del capital de la sociedad afectada, y con derecho de voto. Si el objetivo es la toma de control, la OPA puede ser pactada con quienes dirigen la sociedad. El problema surge cuando no hay acuerdo y el comprador quiere tomar el control de forma hostil, de modo que el accionista que lanza la OPA plantea un precio de compra superior al que tiene en Bolsa. Ante un precio más ventajoso que el actual, muchos accionistas optan por vender sus títulos y, en consecuencia, los gestores que rechazan la OPA están obligados a mantener el apoyo de la mayoría del capital; de lo contrario perderán el control de la sociedad. Una OPA hostil puede provocar el lanzamiento de una contra-OPA por parte de la sociedad, hecho que hemos podido comprobar tras el seguimiento de casos concretos recientes.

A nivel lingüístico tendríamos, por un lado, la familia lingüística de {OPA  OPA hostil  contra-OPA}, por el otro, la información colocacional N + V representada principalmente por {lanzar una OPA}, expresión que se completa con la preposición ‘sobre’, o sea, X lanza una OPA sobre Y.

3.3.3 De las concordancias a las alineaciones

A efectos contrastivos de adquisición léxico-idiomática, hemos complementado estas observaciones basadas en los subcórpora españoles con otro subcorpus menor en lengua alemana. Para este fin, hemos acudido a sitios de Internet que ofrecen información económica en alemán con en español. Sería el caso de la Deutsche Welle[12] que, en su magnífico sitio multilingüe, ha prestado especial atención a la OPA de E.ON sobre Endesa. Aparte de analizar la perspectiva alemana sobre este asunto candente, hemos podido establecer análisis lingüísticos contrastivos de gran interés para nuestros aprendientes:

a) Tal y como decíamos más arriba, en alemán no existe un acrónimo de base para el concepto de OPA. Quizás sea ésta la causa por la cual la lengua alemana se muestra más
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flexible en el uso de sinónimos para la palabra oferta, utilizando tanto o más Offerte que la tradicional palabra germánica Angebot.

b) El vocablo Übernahme o adquisición (por separado o en combinación con Offerte) se emplea libremente, aún cuando ésta no ha sido aceptada todavía.

c) Tanto Offerte como Angebot van seguidas de la preposición für (por/para) y no über (sobre), lo que justifica que nuestros alumnos hablaran o escribieran en un principio de “la OPA del BBVA por por [en vez de sobre] la Banca Nazionale del Lavoro (BNL)”.

Con el fin de limar las últimas asperezas interlingüísticas, incorporamos a nuestro repertorio de actividades basadas en corpus la técnica de alineación automática de textos paralelos, es decir, de un texto original y su correspondiente traducción, basada en la segmentación de oraciones y su presentación conjunta en una lengua y otra.

Fig. 3 – Alineación oracional de traducción inversa al español de un texto del subcorpus en alemán, efectuada por aprendiente, con su correspondiente original
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Tras haber seleccionado un texto interesante, incluido ya en el corpus o en proceso de inclusión, en la lengua del aprendiente, en este caso, el alemán, la idea es que el aprendiente realice una traducción inversa
[13]

al español. Esta traducción se discute

presencialmente en la clase o por correo-e, entre el aprendiente y la profesora, o entre varios aprendientes según el tipo de ejercicio (en una actividad de traducción de un texto largo pueden intervenir varios aprendientes). La profesora se encarga de procesar la traducción del aprendiente(s) con el texto original mediante un alineador automático. Como su propio nombre indica, este programa toma una oración del texto 1 y la oración equivalente en el texto 2, y las muestra una por una seguidamente de principio a fin; en otras palabras, de un texto traducido a la L2 y de uno original en la L1 se genera un texto alineado.

El alineador está escrito en Perl, toma los textos como input en formato ASCII exclusivamente y en este mismo formato genera también el output alineado. Para que estos resultados se puedan comentar más fácilmente, bien el aprendiente o bien la profesora se encargan de convertir el fichero de la alineación al formato RTF. Una vez en Word, se asignar a cada oración un color para facilitar la visualización de los resultados en ambas lenguas. La fig. 3 constituye un ejemplo de este un fichero alineado listo para el análisis contrastivo pormenorizado post-traducción.

Los aprendientes han manifestado su aceptación de esta técnica, ya que les permite tomar conciencia de vocabulario específico en contexto de la L2 así como de diferencias sintácticas entre la L1 y la L2 que de otra manera no habrían descubierto. Desde nuestra posición, hemos observado que tras esta introspección interlingüística el aprendiente afianza sus conocimientos especializados de la L2, y gana en fluidez y seguridad a la hora de escribir una redacción o realizar una presentación oral centrada en los temas trabajados con la ayuda del corpus.

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4. Línea futura del proyecto Dado el éxito de nuestro proyecto, palpable en los buenos resultados de adquisición de vocabulario especializado económico y de familiarización con temas de actualidad económica de nuestros aprendientes, nos gustaría seguir aplicando una metodología didáctica enriquecida con técnicas de corpus. Si es posible, quisiéramos encontrar un alineador que tome y genere los textos en formato XML.

Además, tenemos la intención de transformar parte de nuestro corpus en un corpus etiquetado (o de crear un subcorpus nuevo etiquetado), provisto de etiquetas de información gramatical. Esto nos permitiría realizar búsquedas de combinaciones lingüísticas. En esta línea de acción, deseamos investigar acerca de las posibilidades de explotar corpus etiquetados para potenciar el aprendizaje de unidades fraseológicas de la L2 (por separado y, a ser posible, también en contraste con la L1).

5. Conclusión En este trabajo hemos presentado un proyecto de aplicación didáctica de un corpus de creación propia, a partir de textos económicos actuales, para el fomento de la adquisición de vocabulario específico de la L2. Hemos descrito el proyecto en todas sus fases, desde la composición y organización del corpus, a su explotación mediante técnicas computacionales, pertenecientes a la lingüística de corpus, sin olvidarnos del fundamento de la enseñanza y adquisición del léxico español actual mediante la ejemplificación del acrónimo OPA. Hemos indicado, además, qué efectos tiene este tipo de metodología en la participación y motivación de los aprendientes, algo que indudablemente nos anima a seguir trabajando en este proyecto.

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Sinclair, J.M. (1991). Corpus, Concordance, Collocation. Oxford: Oxford University Press.

Tognini-Bonelli, E. (1996). Corpus Theory and Practice. Birmingham: TWC.
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Tribble, C. & G. Jones (1990). Concordances in the Classroom. London: Longman.

Yuste, E. (2003). La clase de E/LE para (altos) ejecutivos (políglotas) en Suiza, del enfoque personalizado y las destrezas a desarrollar por ambas partes. Taller presentado en Encuentro Práctico para Profesores de E/LE. Difusión e International House. Barcelona. www.encuentro-practico.com/talleres-2003.html

Notas

1. Para conocer mejor el perfil de nuestro alumnado, consúltese Yuste 2003.

2. Nuestro corpus, que aspira a representar el sublenguaje de la economía española del último año, se compone de ocho subcórpora que describimos en el apartado 3.1. Durante la creación en progreso de los mismos han ido destacándose hasta cuatro líneas temáticas, tanto por el propio curso de las noticias relacionadas o de la importancia conferida por los medios a estos asuntos, como por el propio interés de nuestros alumnos.

3. Autores como McEnery & Wilson (1997) y Tognini-Bonelli (1996) repasan en profundidad los estudios de carácter empírico realizados desde finales del siglo XIX hasta los años cincuenta, en lo que se conoce como Early Corpus Linguistics. Tales estudios se ubican en áreas tales como la adquisición del lenguaje, la lingüística comparativa e histórica, la dialectología o la enseñanza de la lengua.

4. Recuérdese su célebre frase: “you shall know a word for the company it keeps” (Firth 1957: 11).

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5. También han desarrollado el Corpus Diacrónico del Español (CORDE), de unos 70 millones de palabras, que incluye textos de lengua española desde sus orígenes hasta 1975. Ambos córpora han sido codificados (siguiendo los estándares propuestos por la Text Encoding Initiative -TEI) y etiquetados con información morfosintáctica. Ambos córpora pueden ser consultados en línea desde www.rae.es > Consulta banco de datos > Corpus actual / Corpus histórico, respectivamente.

6. De ahí que a estos programas se les denomine en inglés concordancers. Existen varios programas para realizar concordancias; algunos son completamente gratuitos, otros hay que comprarlos; entre ellos los hay que han alcanzado un cierto estatus entre investigadores y docentes, como ser WordCruncher, TACT, Micro OCP, Simple Concordance Program, MonoConc, ParaConc, MicroConcord, y LEXA.

7. Principales fuentes: Expansión (www.expansion.com), las secciones de Economía de El País (www.elpais.es), El Mundo (www.elmundo.es) y ABC (www.abc.es), así como de Deutsche Welle (www.deutsche-welle.com) en español y alemán, por las rezones que expondremos más abajo.

8. Curiosamente, esta línea ha resultado ser una de las que resultaron ser de crecimiento más rápido en el corpus. Pero es que motivos no faltan. En círculos especializados, se dice que las susodichas están de moda, hasta tal punto que la empresa de información digital LastInfoo ha creado el denominado Periódico de la OPA (www.info-opa.com), iniciativa encargada de recabar artítulos y resúmenes periodísticos con este tema en exclusividad a partir de varias fuentes representativas y de reconocido prestigio, tales como El País, Cinco Días, El Confidencial, etc.

9. Concepto perteneciente, principalmente, al lingüista M.A.K Halliday, quien defendía que el sintagma nominal es el recurso principal que emplea la gramática para condensar elementos léxicos a alto nivel. La densidad léxica se calcula midiendo en número de
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palabras de contenido en relación al número de oraciones del texto. Así, una alta densidad léxica es característica de los discursos escritos y académicos. Para nuestros propósitos, la densidad lexica significa un alto índice de sustantivos nuevos – o en proceso de adquisición - para nuestros aprendientes, que generan a su vez familias léxicas, colocaciones sustantivo-verbo, sustantivo-preposición de interés, etc.

10. Acrónimo que hace referencia a la Oferta Pública de Adquisición de acciones u otros valores. En la prensa especializada es un concepto tan claro y establecido que el acrónimo está ya dejando de escribirse como tal, en mayúsculas, y se emplea como palabra de manera habitual. De ahí que encontremos frecuentemente las formas opa, contraopa e, incluso, sus plurales.

11. Este programa ha comportado una serie de ventajas en un proyecto como el nuestro: en primer lugar, es gratuito y de fácil instalación (más información en

www.textworld.com/scp). Además, el SCP utilize una sintaxis en XML syntax when writing the project files. Although they have and need the extension .scp to be picked up by the SCP program, they can, if given an .xml extension instead, be viewed with XML processing software.

12. www.deutsche-welle.de

13. En los países germanófonos existe una tradición muy arraigada de utilizar la traducción como actividad de desarrollo de redacción avanzada en la lengua extranjera así como prueba de evaluación, algo que se evidencia en los exámenes oficiales más tradicionales de conocimientos del alemán como lengua extranjera o de otras lenguas para los hablantes de alemán. Metodológicamente hablando, en nuestro proyecto hemos adaptado la actividad de traducir a la L2 a nuestro propósito de sensibilizar al aprendiente acerca de las similitudes y diferencias lingüísticas (por encima de las estilísticas, más vinculadas al arte de traducir) entre la L1 y la L2. Y lo hemos conseguido gracias al
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refuerzo (que no esfuerzo) de atención cognitivo-visual que supone observar a posteriori, tras el ejercicio de traducción, su versión con el texto original en la presentación por oraciones alineadas.

Reseña

Elia Yuste es Licenciada en Filología (1995) por la Universidad de Valencia (España). Ha sido profesora de lengua y cultura españolas en el Instituto Cervantes de Mánchester, centro que la designa como Tutora de Español para impartir varias asignaturas dentro de las carreras de lenguas modernas de UMIST. Paralelamente, trabaja también en UMIST como profesora de español dentro del Servicio de Formación Vocacional para empleados en plantilla (Staff Development Unit), y como Profesora Titular de Español y Traducción en la Staffordshire University.

Investigadora invitada en el Instituto de Lingüística Computacional de la Universidad de Zúrich, desde julio de 2002 combina su labor investigadora con la de formadora de ejecutivos en materia de lengua y cultura españolas en la multinacional Swiss Re por acuerdo con la Universidad de Ciencias Aplicadas Zúrich Winterthur. En este centro se encarga también de la coordinación del Programa de Español de los Negocios desde la primavera de 2004. Desde 2005, es asesora lingüístico-cultural de la Cámara de Comercio Hispano-Suiza en Zúrich. Es autora de varias publicaciones relacionadas con el campo de la enseñanza de EFE y la utilización de las TIC.

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ituación actual y nuevos retos profesionales de E/LE

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Reflexiones acerca de la formación de profesores de E/LE

Rocío Espinilla Gallardo

Resumen

Esta reflexión pretende ser una llamada de atención dentro de los nuevos retos de la enseñanza del español. Cuidar al profesor debe convertirse en algo primordial en el ámbito académico para no perder “al intermediario” entre el estudiante y el español y para que sea el mejor, consiguiendo excelentes resultados en todos los ámbitos de una escuela de idiomas.

1.- La necesidad de la formación continua y el reciclaje

El profesor de español como segundo idioma, en potencia, es una figura que hay que moldear dentro de una línea general metodológica, profesional y personal, para que luego desarrolle su impronta en una clase. El profesor de español como segundo idioma, en activo, es una figura que se desgasta, siempre y cuando, intenta realizar su función al 100 por cien.

¿Cómo queremos enseñar? ¿Todo vale? Nos dirigimos hacia una sociedad comunicativa, hablamos de lo que es “políticamente” correcto (disculpad el anglicismo), buscamos los mejores materiales, nos consideramos profesionales del sector y quizás, vemos proyectado en el proceso de una clase, el desarrollo de nuestra persona ya que tratamos con algo muy vivo: el español como instrumento de comunicación.
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La necesidad de una primera formación hace que el futuro profesor entre en contacto con el español como lengua para transmitir y enseñar. No sólo es necesario (me refiero sobre todo a la enseñanza en situaciones de inmersión) ser nativo del español, sino tener las herramientas suficientes para comunicarse, enseñar a comunicarse y crear en el estudiante una competencia lingüística útil, inteligente y práctica.

Aprender a hablar cuando éramos niños no supuso ningún esfuerzo para nosotros ni para nuestros padres que no realizaron ninguna licenciatura específica de cómo enseñarnos a hablar. Tenían las herramientas necesarias, el contexto adecuado y un máximo interés en el aprendizaje de sus hijos. Por nuestra parte, había una necesidad imperiosa de comunicación para conseguir nuestros “pequeños, minúsculos” objetivos pero en aquel momento LOS MÁS IMPORTANTES: pedir, comer, dormir, beber, jugar…

¿Qué herramientas enseñamos? ¿Con qué herramientas enseñamos / formamos a un futuro profesor / futuro usuario del español?

Una formación continúa y un reciclaje hace que el profesor desgastado o con nuevos retos supere cualquier obstáculo que se pueda encontrar en el día a día. No existe nunca la misma dinámica en este tipo de enseñanza, sí un proyecto curricular que va trazando el camino al que queremos llegar.

Tomemos las acepciones 5ª y 6ª de la palabra “dinámica”, según la RAE:

5. f. Sistema de fuerzas dirigidas a un fin.

6. f. Nivel de intensidad de una actividad.

Una dinámica en el aula E/LE debe de estar marcada por una programación y proyecto curricular que cubra objetivos, muestre una progresión en la adquisición de un 2º idioma
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y “tenga un final feliz” en una conversación de negocios, una consulta médica, una exposición oral ante el tribunal más exigente de los sectores académicos, un informe escrito o una declaración de amor en cualquier lugar….Esa “fuerza e intensidad” hay que moldearla, ajustarla de vez en cuando, compatibilizarla con otros tipos de dinamismos, etc.¿Hasta que punto un profesor es consciente de esta realidad?...Concienciar a un futuro-profesor y concienciarnos que nuestra formación no acaba nunca.

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2.- Línea metodológica.

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Tener a un profesor “masterizado” sin ninguna práctica es como tener un bloque de oro que sólo sirve para transportarlo de un sitio a otro sin nada de uso.

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Tener un proyecto curricular oficial e “inactivo” es como tener una caja grande llena de material para la enseñanza de un 2º idioma cerrada con llave y sin la posesión de ésta.

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La combinación de estos dos elementos puede crear una situación de incomunicación total y absoluta dentro de un globo que no se dirige hacia ningún sitio.

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Las escuelas con un programa académico necesitan “un alguien” que lo lleve a cabo, dentro de una línea metodológica concreta. La clase de un profesor continúa en la calle, en el trabajo, en las relaciones sociales…. Se necesitan profesores capaces de esto, con ideas, recursos, creatividad, siguiendo el camino trazado que cubra todos los ámbitos del usuario.

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Tener esa línea metodológica diseñada, experimentada, impresa y abierta a nuevos cambios es fundamental en la formación de nuevos profesores y en el reciclaje de “viejos y trillados profesores”.Un equipo de profesores parte del mismo punto y se dirige hacia el mismo sitio; el camino se hará de formas diferentes.

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Método para enseñar un 2º idioma y método para formar y reciclar, método para provocar necesidades didácticas, para crear una crítica constructiva, observar y analizar nuestro ámbito académico y lingüístico…

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¿Quién se encarga de hacerlo? El profesor en acción, el profesor-formador y la figura del coordinador o jefe de estudios (no hay aún en España una nomenclatura definida para designar este puesto) que, “con cierto gusanillo académico”, hace que el equipo de profesores exponga y ponga su trabajo práctico como “la gran herramienta didáctica” para la enseñanza de un 2º idioma.

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Cursos y talleres, seminarios y puestas en común… ¿Entran dentro de nuestra jornada laboral o formación-reciclaje profesional? ¿Existe la preocupación interesada, el tiempo y actitud hacia la mejora metodológica?...”Busquemos el porqué y concretemos el cuándo y el dónde”

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El método comunicativo en los cursos de formación de profesores marca la línea metodológica del centro: “si alguien quiere comer y le das un pez, come un día pero si le enseñas a pescar, come toda la vida”…Facilitar la forma, el modo y los instrumentos se convierte en algo capital en la formación-reciclaje de profesores.

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3.- Prácticas reales: metodología, análisis, elaboración y reelaboración de material según necesidades.

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¿Hablamos de prácticas metodológicas o de un muestrario de tareas? “Sin hilo conductor las cuentas de una joya de arte se pierden por el camino”… Un profesor en prácticas y uno en plantilla tienen en común un desarrollo profesional en metodología, análisis y elaboración dentro y fuera del aula.

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Hacer una reflexión de cómo hemos aprendido una segunda lengua nos lleva a plantearnos una serie de cuestiones que no nos gustaría repetir, un profesor al que no querríamos ver nunca más, unos textos que jamás volveríamos a comprar y unas actividades o tareas que nos amargaban la existencia y nos llevaban al aburrimiento más sublime. Hacer esta reflexión en un curso de futuros profesores lleva a unas conclusiones muy interesantes de experimentar porque provoca en ellos una disposición de no caer en errores tradicionales de la enseñanza de un 2º idioma.

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Observar y analizar el material existente en el mercado, desde los comienzos hasta hoy, evaluar lo positivo y negativo, lo válido y lo no válido…se convierte en algo primordial para un futuro profesor y para otro en activo….”Tirar” de lo conocido, del material amarillento por el uso nos llevaría a una apatía, desgraciadamente, “fácil de comunicar” a nuestros estudiantes, cometiendo uno de los grandes errores.

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Reelaborar un material útil o medio útil, despierta en el futuro profesor unas perspectivas amplias, que en la línea metodológica del centro llevará a unos resultados exitosos tanto dentro como fuera del aula.

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Elaborar un material nuevo de acuerdo con la unidad didáctica hace que el estudiante (protagonista de nuestra clase) y el profesor (intermediario entre el alumno y el objeto de nuestra enseñanza) se sientan cómodos en el ámbito del aprendizaje. Un material real,
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atractivo, que facilite la tarea, comunicativo, interesante, nivelado, económico…podríamos poner más calificativos, consigue que se lleve a cabo la meta de un profesor de un 2º idioma, crea un banco de actividades flexible y actual. Esta sección debe ser una parte importante de un curso de formación o reciclaje.

“Siempre nos quedará un libro” y aún así, habrá que analizarlo y ver si cumple el perfil para nuestro proyecto curricular.

Comprobar que los distintos materiales reúnen condiciones para cubrir las tareas que forman una unidad didáctica de una forma práctica. Y qué mejor medio que el público al que va destinado. Si ha habido una buena y lógica preparación, llega el momento de “cómo pescar”. La clase real se convierte en el sitio perfecto para desarrollar esa unidad didáctica, completa en contenidos, diseñada de acuerdo a la línea metodológica y en la que aparecerán otros aspectos interesantes y evaluables del profesor, como persona que comunica unos conocimientos. Dos puntos importantes:
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Observación de clases Grabación de las clases

La tarea, sobre ese material grabado, de observar, analizar, razonar, y concluir hace que la formación de un profesor sea real y auténtica, obteniendo resultados increíblemente satisfactorios. Una crítica constructiva del trabajo desarrollado hace que el futuro profesor conozca una nueva faceta suya, características positivas y negativas que tendrá que adaptarlas a su función de profesor.

4.- Auto-evaluación.

Quien es consciente del valioso negocio que lleva entre manos, sabe evaluar su tarea a través de su propio ojo, del trabajo en grupo y observando al alumno fuera del aula.

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El seguimiento de un alumno hace que repercuta en la evaluación del trabajo del profesor.

¿Cómo se trabaja este aspecto en la escuela de idiomas y lo evalúa el propio profesor?

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Fichas de auto-evaluación; el profesor y su entorno

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5.- Conclusión

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Algo rápido, útil, sencillo, positivo y… ¿porqué no?…divertido…El profesor seguirá su propia evaluación, consiguiendo que el desgaste aparezca lo más tarde posible y el disfrute de la enseñanza de un 2º idioma vaya a más y nunca a menos. La formación y la renovación de los profesores es un proceso continuo y ascendente. No lo dejemos caer.

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Reseña

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Rocío Espinilla Gallardo es jefa de estudios y responsable de los programas de formación de profesores en los centros Inmsol de Granada y Almuñécar (España).

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Australia-Canarias: dos versiones, una realidad

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Ana Fernández Marrero Resumen Aún siendo Canarias un enclave esencial para la inmigración, la enseñanza del español como lengua extranjera se ha iniciado en el último lustro. En Australia, el español se imparte desde hace décadas. La experiencia en los Antípodas propicia el uso de una metodología y unos recursos distintos de aquellos imperantes en el sistema educativo de las islas. Sin embargo, hay que indicar, asimismo, la contextualización como factor determinante: español como lengua oficial o como objeto de estudio. Resulta determinante a la hora de analizar e investigar en este campo los antecedentes, la inmersión en la lengua de estudio y los recursos didácticos de los que se dispone. La muestra de lo que ocurre en Canarias frente a lo que sucede en Melbourne corrobora esa aseveración. Australia-Canarias: dos versiones, una realidad (Factores determinantes en dos aproximaciones a la enseñanza de E/LE) Las migraciones de extranjeros con destino a las Islas se han acelerado de forma notable desde 1996 (…) destacaremos su diversificación, y el mayor incremento experimentado por los integrados por nacionalidades extracomunitarias a mediados de los 90 (…) La población extranjera está presente en la totalidad de los municipios de Canarias pero con niveles muy dispares . Los términos empleados por el Gobierno de Canarias, a través de su Comité de Expertos sobre Población e Inmigración, muestra que la inclusión del Español como Lengua
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Extranjera constituye una necesidad y una obligación dentro del contexto educativo. Sin embargo, su aparición en el currículo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (E.S.O.) resulta tardía y soslayada, puesto que fue en el año 2003 cuando se recoge, dentro del Programa específico de Atención a la Diversidad, el Programa de Atención a la Diversidad Idiomática y Cultural (PADIC) [2]. En Australia, por el contrario, desde la década de los años 70, y gracias a la acción del partido laborista, se incluyó la enseñanza de las lenguas de los emigrantes en el sistema educativo, y desde entonces el establecimiento de una política lingüística (denominada Política Nacional de Lenguas) ha conllevado un despliegue profuso de recursos didácticos y una observación y análisis de la metodología adecuada en el estudio de las lenguas. Dos situaciones tan dispares sirven de plataforma a una reflexión acerca de los factores internos y externos que favorecen o dificultan la enseñanza y aprendizaje de E/LE. Análisis éste posible gracias a la experiencia obtenida tras un lectorado en la Universidad de La Trobe, situada en la ciudad de Melbourne, y que, a pesar de tratarse de un nivel educativo diferente al señalado para Canarias, mantiene su pertinencia al tratarse de una visión descriptiva. Aparte de la regulación gubernamental, la experiencia y el bagaje, los propios recursos y la perspectiva metodológica, así como el rango que ostenta la lengua en el lugar de estudio, condicionan las características del complejo proceso de la adquisición del español como lengua extranjera. Australia La Universidad de La Trobe y la de Melbourne (ésta última se sirve del departamento de Español de la primera por medio de un acuerdo interuniversitario) ofrecen español en todos sus niveles: beginners (principiantes), intermidiate (nivel intermedio) y advanced (avanzado), con clases de dos horas, dos veces a la semana. A estas cuatro horas de sesiones presenciales, se le suman dos horas diarias de estudio que el alumno debe completar en casa.
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Una de las clases se destina para el uso del laboratorio de lenguas, con un sistema de audio y grabación individual. Además una vez al mes la sesión de laboratorio se traslada a la sala de informática para desarrollar actividades interactivas, separadas por unidades y correspondientes a las del libro de texto utilizado en clase. Por tanto, los recursos empleados se caracterizan por la variedad, desde los propios espacios y la colocación de mesas y sillas, a los materiales, libro, retropoyector, pizarra, video, televisión, casete, ordenadores y sistema de audio complejo e individual para grabarse o para reproducir y repetir. Además, el departamento se compone de personas de diversa procedencia, de origen o de estancia, en un intento de representar la gran variedad de modalidades del español existentes. Este proceso de enseñanza-aprendizaje se rige por una metodología participativa y activa, en la que los agrupamientos y el estudio y entrenamiento de las cuatro habilidades o destrezas tradicionales, se complementan con la interacción comunicativa. Tras un año de estudio, el/la estudiante es capaz de comunicarse en un nivel básico, un gran logro si no se olvida de que se trata de una lengua objeto de estudio y no de una situación de inmersión lingüística. Canarias La tardanza en la inclusión del E/LE en la enseñanza secundaria, recogida y adscrita al apartado dedicado al Tratamiento a la Diversidad, adolece de los recursos necesarios para impartir el área o materia de español, recursos no sólo materiales sino también personales, debido a la falta de tiempo para actualización y preparación de los docentes: enseñar E/LE no es igual a ser profesor/-a de lengua castellana y literatura o profesor/-a de alguna de las otras lenguas extranjeras integradas en el sistema. La inmersión de los estudiantes en el español mitiga esos escasos recursos, no obstante el proceso vuelve a quedar mermado por la actitud de los propios estudiantes, muchas veces coartados por la vergüenza y el miedo ante una situación totalmente nueva y

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desconocida, en el que la lengua no se erige en el único factor de tensión, sino que implica todo el proceso de aculturación. El propio Gobierno de Canarias reconoce sus limitaciones, de ahí que asevere que en el fenómeno de la migración en Canarias “existen importantes lagunas de conocimiento no solo estadístico sino también cualitativo (…) [se trata de un fenómeno] de gran intensidad y muy cambiante en cuanto a su composición, magnitud y características” [3]. Notas 1. Comité de Expertos sobre Población e Inmigración en Canarias, Borrador del diagnóstico: población e inmigración en Canarias, Las Palmas de Gran Canaria, Gobierno de Canarias, 2000, págs. 13 y 15, edición electrónica:

http://www.gobiernodecanarias.org/comite. 2. Resolución 2003 de la Consejería de Educación de Canarias, con la denominación para la elaboración, aprobación y desarrollo del Plan de Atención a la Diversidad de los centros escolares que imparten Educación Secundaria Obligatoria (BOC, nº 51 del 14/03/03). 3. Ibídem, pág. 25 Reseña Ana Fernández Marrero es Licenciada en periodismo y Doctora en Filología española por la Universidad de La Laguna y actualmente ejerce como profesora de Profesora de lengua castellana y literatura en el I.E.S. Cabo Blanco. Ha trabajado como lectora de español en La Trobe University y The University of Melbourne y trabaja sobre las diferencias y concomitancias entre Canarias y Australia y América.

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Acción-reflexión-acción: interrogantes sobre la formación de profesores de E/LE

Marisa Ferreira / Beatriz Furtado / Leticia Joaquina Souza Resumen

La razón de este estudio es promover una reflexión sobre el periodo que comprende el trienio 2003-2005, periodo que coincide con la actuación de la actual Coordinación en lengua española. El objetivo general de este trabajo es analizar una encuesta a los profesores en prácticas y a los profesores que se recibieron recientemente para saber en qué medida la experiencia obtenida en el Núcleo de Lenguas les facilitó la actuación docente, qué les faltó y qué es lo que falta en el periodo de su formación en pre-servicio. Como objetivos específicos, destacamos el propósito de despertar en el docente la posibilidad de reflexionar constantemente sobre su labor y la labor de sus colegas, de forma crítica, reflexiva y constructiva. El docente que pasa a interrogarse sobre su práctica, descubre que forma parte de un proceso, de una escena en la que constituye parte importantísima, razón por la que se investigará a partir de las biografías personales, a partir de un yo docente, en formación. “El alumno- maestro debe adquirir desde el inicio de su formación la actitud de búsqueda y a la vez de compromiso que implica dicho proceso” (HUBERMAN, 1994). Se espera asimismo, crear mecanismos de reflexión para evitar que los profesores en formación se consideren incapaces de intervenir en una realidad muchas veces incompatible a una concepción idílica de la docencia (ZARAGOZA, 1999). Según Moita Lopes ([1996]2003) es esencial que el profesor en formación y profesores ya formados se familiaricen con la práctica de hacer pesquisa para poder criticar su propio trabajo. La

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pesquisa-acción, continúa él, es un proceso que permite a uno tornarse consciente de su situación en el aula y de su papel como agente en ella.

(Nota de edición: este trabajo se complementa con la reproduccion de la encuesta sobre la que se basa, y una propuesta de reflexión acerca de la docencia, que pueden consultar en las páginas finales) Introducción

Es corriente encontrar entre los profesores de idiomas determinados razonamientos que intentan justificar el antagonismo entre la práctica y la teoría como si ambas realidades estuvieran en polos opuestos. La práctica aparece como una experiencia observable y tangible mientras que la teoría queda arrinconada en un plano especulativo sin otra finalidad que la de conducir al caos. El problema es que muchas veces el discurso de rechazo a lo “teórico” esconde otra verdad: la de que el profesor no es consciente de que su actuación revela asimismo principios teóricos implícitos que condicionan sus decisiones en el aula. El presente artículo tiene como meta promover la autorreflexión específicamente sobre la realidad de una escuela de formación de profesores y verificar en qué medida los componentes aproximan la teoría a su práctica docente. El punto de partida será la discusión de los resultados de una encuesta dirigida a profesores en prácticas en el “Núcleo de Línguas” de la Universidade Estadual do Ceará (Brasil) donde se considera la hipótesis de que a los futuros profesores no se los prepara durante su formación universitaria para incluir en su labor la reflexión teórica y los principios que le dan validez - la observación y la experimentación. Como objetivos específicos, destacamos el propósito de comprender los resultados de esta encuesta como un sendero y poder despertar en los encuestados la posibilidad depasar a reflexionar constantemente sobre su labor y la labor de sus colegas, de forma crítica, reflexiva y constructiva. Según Moita Lopes (1996) es esencial que el profesor en
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formación y profesores ya formados se familiaricen con la práctica de crear “modelos para reflexión” para poder criticar su propio trabajo. En tal sentido, la línea que orienta este artículo es la construcción de un puente entre la reflexión (investigación) y la enseñanza de lenguas extranjeras.

1. Consideraciones sobre la encuesta Se han enviado formularios de encuestas a 30 profesores: alumnos y ex profesores alumnos que estuvieron en contacto con el N. L. en el periodo de 2003-2005. Han contestado el formulario 18 profesores, 15 de ellos actualmente en formación y 03 (ex profesores- alumnos) ya graduados. Primeramente, como se podrá verificar más adelante, se busca establecer un perfil del encuestado y luego se orientan las preguntas con la finalidad de trazar un diagnóstico del nivel de expectativas cotidianas de los profesores en prácticas. Empezaremos nuestro análisis con las proposiciones 1, 2 y 3 para saber quiénes ya habían tenido algún tipo de experiencia docente. Contestaron afirmativamente 15 profesores y solamente 03 contestaron negativamente lo que explica por qué la mayoría informó no haber sentido dificultad de actuación (pregunta 4 ) al ingresar en las prácticas, eso porque tuvieron experiencias docentes con antelación, es decir, fueron admitidos en empleos que admiten profesores no graduados. Es probable que, en cierto modo, esta respuesta esté relacionada con la proposición 5, en la que se pregunta si el profesor en formación se siente preparado para la enseñanza. Exactamente el 50% de los profesores que no se consideran preparados apuntan como causa una débil formación universitaria en la que predomina “exceso de teoría y la falta de más oportunidades para practicar”. La otra mitad, al contrario, considera que lo que siente es la ausencia de teorías más actualizadas y más reflexivas y, para ellos, la universidad está muy lejos de cumplir el objetivo de preparar a sus alumnos para una enseñanza realmente significativa. Si consideramos la respuesta a uno de los apartados
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(proposición 5) en la que se reprocha el “exceso de teoría y la falta de más oportunidades para practicar”, se nota que a los nuevos profesores el cotidiano les resulta un “shock (sic) de la práctica lo que produce una aversión frente a la teoría y lleva a considerar que la formación inicial fue totalmente inoperante para la práctica, actitud que encuentra el apoyo de aquellos que sólo valoran la práctica.” (HUBERMANN, 1999, p. 117). Dentro del mismo bloque se dirigió la encuesta sobre tres puntos: elaboración de material didáctico, evaluación de material didáctico y utilización de nuevas tecnologías (proposición 6). Sobre la evaluación, solamente 08 alumnos (44 %) consideran que aprendieron a hacerlo y el 56 %, correspondiente a 10 alumnos, informan que no han aprendido. El próximo punto, con vista a la elaboración de material didáctico propio, el 34%, es decir, solamente 06 alumnos contestaron afirmativamente y, en la proposición que indaga si se consideran preparados para utilizar nuevas tecnologías, tenemos el resultado: el 44 % se consideran preparados – (08 alumnos) mientras que el 56 %, equivalente a 10 alumnos, no se consideran preparados a utilizar las nuevas tecnologías -ordenadores, DVDs, videos, chateos, blogues etc. Las próximas preguntas 7, 8, 9, 10 y 11 buscan comparar la formación universitaria con las prácticas en el N. L. Preguntados si consideran que el N. L. contribuye para el perfeccionamiento de la formación como docente el 100 por 100% de los encuestados contestó afirmativamente pues tienen la oportunidad de participar en los constantes encuentros pedagógicos, conferencias y orientaciones sobre metodologías. Consideran igualmente que el buen ambiente laboral facilita el desarrollo profesional y humano. El próximo apartado (preguntas 12 y 13) se refiere a preguntas de orden más subjetivo. Preguntados sobre su formación dirigida a la solución de conflictos dentro del aula, el 25% se reconoció “no orientado” y el 75% que contestó afirmativamente parece no haber comprendido la pregunta, más bien se entiende que evaluaron a partir de la propia experiencia una vez que informaron que los conflictos son remotos en sus aulas y sobre la problematización “conflicto” se restringieron a problemas de motivación y desinterés por parte de sus alumnos.
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Un serio indicador, a nuestro modo de ver, aparece en la proposición 13: si habían recibido alguna formación universitaria para el caso de trabajar con alumnos portadores de algún tipo de deficiencia. El 100 por 100% dijo que “no”, que jamás recibió orientación en lo que atañe al tema. A partir de la pregunta 14, se busca construir un panorama inmediato con relación al magisterio. Primeramente se constata que todos los encuestados piensan seguir la profesión luego de graduados y entre ellos, el 89 % (16 profesores) dijeron haber seguido una elección consciente por el magisterio aunque, conforme la proposición 17, el 23 % (04 alumnos) piensa iniciar otra facultad y tal vez, seguir otra carrera. Las proposiciones 15, 18 y 19 buscan evaluar el perfil investigador de los profesores. Así, el 89 % (16 alumnos) afirman que suelen hacer apuntes de lo ocurrido en sus clases para transformarlos en reflexión de sus actividades y que igual número suele participar de actividades pedagógicas como encuentros y seminarios, más de una vez al año. Sin embargo, solamente el 50% (09 profesores) informaron que participan en congresos y conferencias con presentación de trabajos académicos. 2. El reto del profesor-investigador Como se ha dicho al principio, la idea es estimular en el profesor - o en el futuro profesor - el hábito de transformar su actividad en un trinomio acción- reflexión-acción, pensando continuadamente sobre su labor y sobre el proceso de aprendizaje de sus alumnos. A esta tendencia de investigación se da el nombre de pesquisa-acción entendida de dos maneras: “a) como una manera privilegiada de generar conocimiento sobre la sala de clase, debido a la percepción interna del proceso que el profesor tiene; y b) como una forma de avance educacional, ya que involucra al profesor en la reflexión crítica de su trabajo.” (MOITA LOPES, 1986, 89) Lo que se espera a partir del análisis conjunto de esta encuesta es promover actividades de reflexión continua, dentro de un programa de autoformación. El educador Moita Lopes sugiere que se utilicen en la investigación instrumentos típicos de la antropología
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social como notas de campo tomadas por el propio profesor y por otro profesorobservador, diarios escritos por alumnos y profesores, grabación en audio y video de las clases, entrevistas (…), documentos de actas y reuniones y de consejos de clase” (MOITA LOPES, 1986, p. 186). Consideraciones finales:

La hipótesis que norteó este trabajo se confirmó: los profesores en formación no son preparados para reflexionar sobre los constantes “desafíos” de su profesión. A partir de ello, pensamos crear e implementar mecanismos de autorreflexión para evitar que los profesores en formación se consideren incapaces de intervenir en una realidad muchas veces incompatible a una “concepción idílica” del magisterio (ZARAGOZA, 1999, P. 134). Para él, la formación de profesores debe suponer la constante disponibilidad de un red de comunicación, que no debe reducirse al ámbito de los contenidos académicos sino, sobre todo, incluir igualmente los problemas metodológicos, organizativos, personales y sociales que, continuadamente intervienen en las situaciones de magisterio. Ser un profesor reflexivo significa estar dispuesto a correr riesgos y a encararse consigo mismo. Terminaremos nuestro trabajo con las palabras de Sheldon B. Kopp in Cómo aprenden los que enseñan (HUBERMANN 1984, p. 123): Si soy lo suficientemente transparente para mí mismo puedo llegar a tener menos miedo de aquello oculto en mí que mi transparencia puede revelar a otros. Si me revelo sin preocuparme por la manera como los demás responderán, a alguien le importará aunque a otros no les importe. (…) Antes de que un hombre pueda ser libre, debe comenzar por elegir la libertad. Entonces realmente comienza el trabajo… La apertura de mí mismo a mí mismo debe preceder a la apertura del otro.

Referencias bibliográficas

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CATÃO, Francisco (1985). A pedagogía ética. Petrópolis: Vozes.

HUBERMANN, Suzana (1984). Cómo aprenden los que enseñan. Buenos Aires: Aique.

MOITA LOPES, Luís Paulo da (1996). Oficina de lingüística aplicada. Campinas: Mercado de Letras.

SÁNCHEZ, Aquilino (1997). Los métodos en la enseñanza de idiomas: evolución histórica y análisis didáctico. Madrid: SGEL.

ZARAGOZA José Manuel E.(1999). O mal-estar docente (tradução Durley de Carvalho Cavicchia) Bauru: Edusc.

Reseña Artículo elaborado por Marisa Aderaldo, coordinadora del Núcleo de Lenguas de la UECE, y por las profesoras alumnas de Maestría (UECE) Beatriz Furtado Alentar y Leticia Joaquina Souza e Souza.

El Núcleo de Lenguas de la Universidade Estadual do Ceará es un Proyecto de Extensión de carácter de larga duración subordinado a la pro-Rectoría de Extensión y a la Coordinación de Letras. Se presenta como soporte a la formación de los futuros profesores de inglés, francés y español. Para el caso de esta investigación, nos interesa dirigir la mirada exclusivamente a los profesores en formación en lengua española. En la actualidad, el Proyecto Núcleo de Lenguas se desarrolla con un número de 22 profesores de español en prácticas y cerca de 550 alumnos. Los profesores-alumnos reciben la orientación de una Coordinación en lengua española, cargo ejercido por una profesora de plantilla en la Universidad.

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ANEXO ENCUESTA (No es necesario identificarse) - Gracias por participar

1- ¿Es actualmente profesor(a) del Núcleo de Lenguas (N.L.)? ( ) Sí ( ) No

En caso negativo, mencione su trabajo actual

2. Enseña (o enseñó) en esta institución: ( ) menos de 1 año ( ) 1 año o más ( ) 2 años o más

3. ¿Ha tenido experiencia docente anteriormente o paralelamente al trabajo desarrollado en el Núcleo de Lenguas? ( ) Sí ( ) No

4. ¿Ha encontrado alguna dificultad en actuar como docente en el N.L.? ( ) Sí ( ) No

En caso afirmativo, ¿cuál?

5. ¿Su formación académica lo ha preparado para la enseñanza? ( ) Sí ( ) No

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En caso negativo, ¿qué le ha faltado?

6. En su curso de Licenciatura en Letras ¿es usted orientado a… a) …evaluar el material didáctico? ( ) Sí ( ) No

b) … elaborar materiales didácticos? ( ) Sí ( ) No

c) … utilizar nuevas tecnologías? ( ) Sí ( ) No

7- ¿Contribuye el N. L. para su formación como docente? ( ) Sí ( ) No

En caso afirmativo, ¿cómo?

8. ¿Suele participar en las decisiones con relación a la selección de materiales o del funcionamiento de la institución? ( ) Sí ( ) No

9. ¿Se siente auxiliado en cuanto a formas de evaluación y elaboración de tests o de material didáctico? ( ) Sí ( ) No

¿Y en la utilización de nuevas tecnologías?
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) Sí

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) No

10. ¿El Núcleo de Lenguas le facilita el uso de los aparatos utilizados en las nuevas tecnologías? ( ) Sí ( ) No

¿Qué clase de aparatos? :

11.¿Ha recibido usted algún tipo de entrenamiento que pueda fortalecer su práctica docente? ( ) Sí ( ) No

12. ¿Y dentro del ámbito del aula, fue orientado a solucionar conflictos? ( ) Sí ( ) No

¿De qué tipo?: a) con alumnos rebeldes o agresivos entre sí ( b) con alumnos desinteresados ( c) otros (justificar): 13.- ¿Ha recibido orientación/formación universitaria para trabajar con personas con algún tipo de deficiencias? a) ciegos ( b) sordos ( c) otro tipo ( ) Sí ) Sí ) Sí ( ( ( ) No ) No ) No ) )

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14 ¿Piensa seguir enseñando español después de finalizar su tiempo de “prácticas” en el Núcleo de Lenguas? ( ) Sí ( ) No

15. ¿Suele tomar notas de sus actividades docentes con el objetivo de transformarlas en reflexión? ( ) Sí ( ) No

16. ¿Ser profesor de idiomas es una elección consciente? ( ) Sí ( ) No

17. ¿Piensa seguir la carrera de profesor o piensa hacer otra facultad? a. ( ) Seguir la carrera de profesor b. ( ) Hacer otra facultad y dedicarme a otra carrera c. ( ) Ambas 18. ¿Suele participar en congresos y encuentros pedagógicos? ( ( ) Sí ) No

En caso afirmativo, ¿cuántas veces al año? ( ( ) Una vez al año ) Más de una vez al año ) oyente o como ( ) presentador de artículos y

19. ¿Suele participar como ( ponencias?

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20. Espacio para comentarios:

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"Dime cómo te sientes y te diré cómo aprendes". La efectividad de una enseñanza emocional.
Sofía Gallego · Silvia Lezcano
Instituto Cervantes de Bruselas

Resumen « Los alumnos sienten la estructura emocional del profesor mucho antes de sentir el impacto de su contenido intelectual » (Pine y Boy, 1977: 3 citado en Arnold 2000:123).

El aprendizaje afectivo de idiomas entra en lo que parece ser un paradigma emergente que se va extendiendo a todas las disciplinas, con metodologías en las que los estados emocionales resultan determinantes en los procesos de transmisión y adquisición de conocimientos. El reto de la enseñanza en el futuro pasa por aprender a gestionar estos aspectos emocionales frecuentemente olvidados.

El objetivo de esta comunicación es compartir nuestras conclusiones acerca de cómo una correcta gestión de la afectividad en la clase puede ser especialmente beneficiosa en los cursos de nivel superior y perfeccionamiento.

Relación profesor-alumnos: el grupo.

Competente, paciente, eficaz, simpático, cercano, organizado, con sentido del humor, fueron las características elegidas por nuestros alumnos al valorar al profesor ideal. Esta selección tiene mucho que ver con la interacción y las emociones, con el “saber enseñar”

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y encaja con la figura del facilitador más que con la del profesor tradicional, pero ¿se nos forma como facilitadores o es la experiencia, la observación de otros docentes, el ensayo y error lo que nos ayuda a modelar estas capacidades?

En los niveles superiores sucede que los estudiantes suelen tener una larga biografía lingüística y cultural, distintos estilos de aprendizaje y una “fuerte personalidad” como aprendientes, que se traduce en un alto nivel de exigencia y en una actitud más crítica hacia el profesor. En este estadio el profesor tiene que ser: perfecto. Este tipo de actitudes puede amenazar la constitución del aula como un espacio emocionalmente positivo para todos. Una buena química se puede crear desde los principios que mueven las relaciones humanas en la clase: la motivación de ver cumplidas unas expectativas personales y la negociación de unos objetivos de grupo donde compartirlas. En efecto, ambos principios están profundamente relacionados: El margen de negociación puede que sea a menudo muy estrecho, pero parece que la negociación es la única alternativa, y sospecho que cuando los profesores dejan de negociar, dejan de motivar. (Arnold 2000: 58-9). El acuerdo es un primer paso para crear un espíritu de grupo que desarrollaremos con el conocimiento mutuo en un clima de confianza basado en el respeto y el buen humor. Al percibir el grupo como un ente socialmente privilegiado donde aprender, desactivaremos esa vulnerabilidad afectiva que todos sentimos ante diferencias como la edad, el sexo, la cultura, la situación socioeconómica, la situación emocional o los rasgos de personalidad.

Sin embargo, hay una serie de factores cuyo tratamiento puede desestabilizar emocionalmente a los alumnos condicionando su proceso de aprendizaje. En la elección de contenidos hay que saber filtrar aquellos temas que, dependiendo del grupo, provocarían prejuicios difíciles de eliminar. En el tratamiento del error, el profesor debe saber proporcionar un soporte afectivo que ayude al alumno a recuperar la autoestima cuando se equivoque para así poder asimilar la explicación. Utilizar un tono suave, rebajar la amenaza o la crítica, enfocar nuestros comentarios desde una perspectiva positiva de

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solución segura. La corrección no debe ser percibida como el espacio donde el profesor recupera su parcela de poder con actitudes autoritarias o de autoafirmación que pueden arrastrar al alumno a la inhibición o el desinterés. En la interacción, los cursos superiores añaden a la usual competitividad entre los alumnos, actitudes desafiantes hacia el profesor, favorecidas por la diferencia de edad o por un mayor bagaje cultural. Son las habilidades emocionales de mediador, psicólogo, guía o tutor por parte del profesor la clave para mantener su estatus y saber desdramatizar este tipo de conflictos. Por último, hemos de recordar que aprender una lengua es una sesión continua de interculturalidad lo que implica fomentar en la clase la capacidad de entender, asimilar e intercambiar experiencias evitando los malentendido, los estereotipos o la estigmatización.

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Relación profesor-colegas: el equipo docente.

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Un problema añadido a la correcta gestión de la afectividad en la clase es la falta de comunicación entre los profesores. En las reuniones es raro discutir casos concretos de conflicto en clase -o si se hace queda en lo anecdótico- porque, frecuentemente, se asocian a inmadurez o inexperiencia, considerándose prácticamente como un tema tabú. Esto evidencia la soledad del profesor frente a sus colegas y la triste constatación de que más que “equipos docentes” en muchos centros nos encontramos con “plantillas jerarquizadas” donde por falta de interés, tiempo o limitaciones de organización el contacto es mínimo, con las consecuentes desventajas, reduciéndose a los encuentros ocasionales en la sala de profesores, las reuniones puntuales sobre temas académicos concretos o las tareas de seguimiento como la observación directa de las clases o los informes que, en muchos casos, no sólo aumentan la ansiedad del profesor evaluado sino que incluso pueden llegar a generar problemas de autoestima y competitividad. No hay un espacio adecuado donde el profesor pueda expresar sus preocupaciones sobre el clima afectivo de la clase, mucho más complicado en los niveles superiores en los que los alumnos son más exigentes. Únicamente en la confidencialidad de las relaciones privilegiadas de amistad o afinidad con determinados colegas es donde encontramos un espacio de confianza para compartir estos temas, con el consiguiente peligro de hacerlos bascular hacia nuestra esfera personal, confundiendo nuestra identidad como profesor con nuestra identidad como persona.

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El profesorado tiene que tener acceso a una formación específica que le capacite para introducir dinámicas afectivas que proporcionen al alumno no sólo información cognitiva sino un soporte emocional adecuado que facilite su aprendizaje. A la vez, se podría crear en los distintos centros un espacio concreto y nuevo donde desarrollar un auténtico espíritu de “equipo docente” en el que se diera cabida a los aspectos afectivos. Una posible propuesta para un proyecto de centro de este tipo partiría de crear grupos de profesores, según los niveles que impartan, en los que cada miembro escribiría un diario sobre el desarrollo de cada sesión de clase, comentando las actividades pero, sobre todo,

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registrando las incidencias, respuestas, reflexiones, estados de ánimo, dando prioridad a los aspectos afectivos que observa o le provocan los alumnos:

El punto de partida para Fran, que disfrutó llevando un diario de enseñanza y se benefició de ello, fueron cuatro preguntas cortas: ¿Qué salió bien? ¿Por qué? ¿Qué salió mal? ¿Por qué? Fran utilizó estas preguntas como punto de partida de su reflexión porque quería tener un conocimiento amplio de sus cualidades y carencias como profesora. Su meta era aprender a seguir adelante sobre la base de lo que tenía éxito y hallar una manera de procesar el impacto emocional de los incidentes negativos de sus clases. (Arnold 2000 :139)

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Poner en común las experiencias y elaborar unas conclusiones relativas al nivel serviría como apoyo o guía para los nuevos profesores y para nosotros mismos cuando impartiéramos otro nivel. Esto puede enmarcarse en un ciclo de formación continua con una sesión final conjunta donde se podría llevar a cabo la redacción de una guía general, de la misma forma que existe un “manual de supervivencia” para las cuestiones prácticas. Para que estos grupos de trabajo tengan éxito han de estar alimentados por el mismo espíritu cooperativo que debemos fomentar entre los alumnos. Por ello, será fundamental evitar los liderazgos y valorar las aportaciones de todos los miembros, la apertura a los demás y la capacidad para el autoanálisis y la crítica constructiva. Favorecer las relaciones dentro de los equipos docentes bajo nuevas ópticas ayudará a desmontar prejuicios sobre nuestros propios colegas, a conocerse mejor y a progresar en nuestro trabajo. Y es que, paradójicamente, nos preocupamos de crear un espíritu de grupo entre los alumnos pero este es inexistente entre los profesores.

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Conclusión

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Como hemos visto, una mala gestión de la afectividad en el aula puede influir no sólo en el éxito de nuestros alumnos sino en nuestra propia autoestima como profesores. El reconocimiento del componente afectivo de la enseñanza nos parece un camino imprescindible para lograr una verdadera formación integral.

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Bibliografía

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Arnold, J. (2000) La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Cambridge University Press sucursal en España, Madrid (traducción de Alejandro Valero). Chaves A. (1995) Modernidad y afectividad. Revista Avepso 18:49-53 Díaz Martínez, J (2004): Afectividad y tratamiento del error en la clase de segundas lenguas: estudio introspectivo de un diario. Revista redELE, nº 1 Universidad de Deusto http-www.sgci.mec.es/redele/biblioteca/diaz/diaz.pdf Williams M. & Burden, R., (1999) Psicología para profesores de idiomas, C.U.P., Madrid Reseña Silvia Lezcano es licenciada en Filología Románica por la Universidad Complutense de Madrid y Máster en Lengua y Literatura españolas por Boston College, Massachusetts, donde ha sido profesora de E/LE y asistente de Literatura. Ha trabajado para el Servicio de Formación Profesional del Parlamento Europeo en Luxemburgo impartiendo cursos de español a funcionarios y diputados. Desde 1999 ejerce como profesora titular en el Instituto Cervantes de Bruselas. Es autora de materiales y actividades y ha participado como ponente en cursos de formación de profesores de E/LE.

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Sofía Gallego es licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Salamanca. Trabaja como profesora de español en la Universidad de Namur (Bélgica) y colabora con el Instituto Cervantes de Bruselas. Actualmente se encuentra realizando su tesis doctoral en Lingüística Aplicada. Cuenta con publicaciones en revistas especializadas como Mosaico y RILI. Además, ha sido lectora de español en la Escuela de Intérpretes Internacionales de Mons y formadora de profesores en el Centro Interuniversitario de Charleroi y en el Instituto Cervantes de Bruselas.
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Reflexiones sobre su papel.

Amparo Motes Soriano

El objetivo principal de este trabajo es el de opinar acerca del papel del profesor de español para inmigrantes dentro de un entorno no formal como es el caso del trabajo del profesor de ELE en los programas sociales de ONG’s o entidades sin ánimo de lucro que disponen del servicio de clases de castellano.

Vamos a tratar de ver las posibles diferencias entre la actitud, los conocimientos y características de un profesor de español para extranjeros y un profesor de español para inmigrantes, si es que las hay.

Si se hacen distinciones entre enseñanza de español para extranjeros y español para inmigrantes, entre materiales de español para extranjeros y materiales de español para inmigrantes, ¿por qué no distinguir entre profesor de español para extranjeros y profesor de español para inmigrantes?

Reflexiones sobre el papel del profesor para inmigrantes

No cabe duda de que el lenguaje, la lengua, es un sistema de comunicación, y de que al nombrar las cosas estamos haciendo que existan, las estamos dotando de significado. Cada una de esas palabras, cada uno de esos significados tiene una correspondencia con la realidad.

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Si en nuestro vocabulario tenemos conceptos como el de inmigrante y el de extranjero es porque cada uno de ellos designa una realidad distinta. Nos basta con buscar en el Diccionario de la Lengua Española de la R.A.E. [1] para comprobarlo:

. Inmigrante (Del ant. part. act. de inmigrar) 1. adj. Que inmigra. Apl. a pers., u. m. c. s.

. Inmigrar. (Del lat. immigrāre). 1. intr. Dicho del natural de un país: Llegar a otro para establecerse en él, especialmente con la idea de formar nuevas colonias o domiciliarse en las ya formadas.

. Extranjero, ra. (del fr. Ant. Estrangier). 1. adj. Que es o viene de país de otra soberanía. 2. adj. Natural de una nación con respecto a los naturales de cualquier otra. U. m. c. s.

Así pues, se sobreentiende que la diferencia principal reside en que una persona inmigrante es una persona de un país que llega a otro para establecerse en él, mientras que un extranjero es también una persona de un país que llega a otro pero no necesariamente para establecerse en él, o, al menos, no con las mismas motivaciones.

La persona inmigrante sale de su país en busca de mejoras en su calidad de vida y, por tanto, con unas necesidades diferentes de la persona que sale de su país para hacer turismo, por placer.

Realmente cuando pensamos en un jugador de fútbol, por ejemplo brasileño, que viene a jugar a un equipo español, no pensamos en él como un inmigrante, sino como un extranjero, ¿por qué? Actualmente el término inmigrante es un término cargado peyorativamente.

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Los inmigrantes no son ni más ni menos que los extranjeros (es más, el término extranjero sería el hiperónimo de inmigrante, así como de refugiado, solicitante de asilo, desplazado...), simplemente necesitan una atención distinta, puesto que sus necesidades, sus expectativas y su situación son distintas, de ahí la importancia del papel que va a adoptar el formador.

Si se hacen distinciones entre enseñanza de español para extranjeros y español para inmigrantes, entre materiales de español para extranjeros y materiales de español para inmigrantes, ¿por qué no distinguir entre profesor de español para extranjeros y profesor de español para inmigrantes?

No necesitan una enseñanza de la lengua distinta de la que se da en ELE, sino una adaptación de esa enseñanza a los intereses y motivaciones que les llevan a aprender la lengua meta.

Volviendo al papel del profesor, además de su labor como formador, un punto clave en la enseñanza de español a inmigrantes en un contexto no formal, esto es, desde una ONG o asociación sin ánimo de lucro, va a ser la actitud de éste. El profesor ha de ser capaz de tener una actitud abierta frente a lo nuevo, a lo desconocido, ha de ser una persona reflexiva, empática.

La clase de español va a ser el lugar de encuentro entre distintas culturas, entre distintos hábitos, distintos puntos de vista y distintas realidades, va a ser un espacio multicultural donde todos enseñan y todos aprenden, al menos esto sería lo ideal. Y, en parte, que esto se dé, esta retroalimentación, depende también, en gran medida, del profesor.

El profesor va a ser la figura en la que se apoyen nuestros estudiantes para formarse una idea de las características de sus nuevos “vecinos”. estos primeros momentos de contacto con la comunidad de acogida, toda experiencia que tengan, tanto negativa como positiva,
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va a condicionar su percepción del nuevo entorno. Este punto es muy importante ya que va influir, como ya hemos dicho, en la posible creación de estereotipos, en este caso, de lo que representan los españoles, su cultura, su modo de vida, etcétera.

El profesor va a contribuir también en esa disolución, formación o modificación de prejuicios y estereotipos. Lo ideal sería que el profesor se convirtiera en el “puente facilitador entre la cultura de llegada y la de las personas inmigrantes” [2].

Para un gran número de nuestros alumnos, el contacto con el profesor va a ser uno de los primeros contactos que establezcan con nativos del país de acogida;

desgraciadamente, en muchos casos, va a ser el único contacto real continuo que tengan con un nativo.

Como ya hemos subrayado, el papel del profesor en el aula va a ser fundamental para la integración sociocultural de nuestros alumnos. Lógicamente en la clase se van a trabajar tanto aspectos lingüísticos o funcionales, como sociales y culturales.

La palabra clave en la enseñanza de español para inmigrantes es MOTIVACIÓN. Si en la clase de español para extranjeros es importante la motivación, en la clase de español para inmigrantes lo es más aún.

Para la mayoría de nuestros alumnos, la motivación fundamental para el aprendizaje de la nueva lengua es puramente instrumental ya que su objetivo primordial, en muchos casos, es el de instrumento para conseguir trabajo. No vienen a España por placer, sino que se ven obligados a dejar sus países de origen contra su voluntad, dejando allí familiares y amigos. A partir de ese momento, el aprendizaje de la lengua del país de acogida se convierte en una obligación, no en una elección, lo que lleva a un rechazo inicial de la lengua y, por ende, de la nueva sociedad en general.

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En estos casos, el profesor tiene que hacer que el aprendizaje de la lengua sea motivador, que les resulte interesante, y para ello una de sus herramientas fundamentales va a ser su actitud.

El profesor deja de ser profesor para convertirse en compañero, en amigo, y en muchos casos, confesor. No podemos, ni debemos mantenernos en una postura autoritaria, como siempre hemos visto a la mayoría de nuestros profesores, sino que, como ya hemos dicho anteriormente, nuestra actitud debe ser mucho más abierta.

Nos ha sucedido a todos que si un profesor nos ha resultado pedante o “tostón”, la asignatura, por una especie de metonimia espacial, ha resultado difícilmente digerible, mientras que un profesor que explica de modo más ameno, con el que nos sentimos más identificados, hace que la asignatura adquiera un nuevo prisma. Es algo tan sencillo como eso.

Tratar de averiguar las necesidades, los intereses, motivaciones, el modo de vida de nuestros alumnos nos hará comprenderles mejor y llevar todo esto al aula. El profesor debe eliminar todo prejuicio asociado a las diferentes culturas que se va a encontrar, al igual que lo deberían hacer los alumnos. Muchas veces olvidamos que el proceso de integración ha de ser bidireccional, esto es, un conocimiento y un acercamiento mutuo entre culturas, entre individuos. La tendencia actual es confundir integración con asimilación.

Por experiencia propia, la clase de español para inmigrantes es el mejor ejemplo de convivencia entre culturas, convirtiéndose en una gran aula multicultural, donde no solo se comparten experiencias, sino que hay un interés por conocer lo “desconocido”, por conocer más sobre los demás. Lo desconocido nos genera dos sensaciones: terror, pánico, pero a la vez atracción. Cuando algo deja de ser desconocido para nosotros, deja de aterrarnos. Esa es la base de la educación intercultural.
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Esta diversidad va a hacer que nos encontremos en muchos casos con una gran variedad de estilos de aprendizaje, la noción del tiempo también es muy diferente, la relación profesor-estudiante, pero todas estas diferencias van a ser salvables, es cuestión de adaptación.

Un problema que encontramos a menudo en las clases de castellano desde las asociaciones es el de la asistencia irregular. Algunos alumnos cuando encuentran un trabajo, dejan de ir a las clases por unos días, o incluso ya no vuelven; en otros casos, el horario fijado como inicio y fin de la clase no se cumple por completo, ya que el trabajo también “obliga” a salir media hora antes, o entrar media hora después.

Además, no hay un grupo fijo de alumnos, sino que el grupo está continuamente abierto a posibles nuevas incorporaciones, con lo que esto conlleva, que no es ni más ni menos que una continua vuelta a atrás.

Otro concepto importante, pues, es el de flexibilidad. Flexibilidad por parte del profesor, que no puede ceñirse a unos contenidos inamovibles y preestablecidos para ese día, para esa clase, y también flexibilidad por parte de los alumnos, que comprenden que un día fueron ellos los que llegaron por primera vez al aula.

Notas

1. Hemos consultado la vigésimo segunda edición del Diccionario de la Lengua española de la Real Academia Española a través de la página de la entidad: http://www.rae.es 2. Tomado de Tuts, Martina y Concha Moreno, “Deconstruir para construir: aprender para enseñar. Actitudes y conductas en la enseñanza de español a personas inmigrantes”, en Glosas Didácticas, Revista Electrónica Internacional, 2005; nº 15.

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http://www.um.es/glosasdidacticas/

Reseña Amparo Motes Soriano comenzó su experiencia como profesora de lengua española a estudiantes extranjeros en el Departamento de Educación Compensatoria, dentro del Programa de Atención Integral al Alumnado Extranjero y en la actualidad imparte clases de español a inmigrantes como voluntaria dentro de la institucióin de la Cruz Roja Española, contexto en el que se está comenzando a especializar y dentro del que está realizando el Curso de Formación Específica para la Enseñanza de Español a Inmigrantes en Contextos no Formales, por la Asociación para la Difusión del Español y la Cultura Hispánica (ADES)

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Proyecto: el Quiijote en Xingo-Brasil
Juan Manuel Priegue Castro

Resumen
PROYECTO: EL QUIJOTE EN XINGO-BRASIL. EJECUTOR: INSTITUTO PALMAS.

El Instituto Palmas (I.P.A) es una ONG reconocida como OSCIP (Organización de la Sociedad Civil sin Fines Lucrativos) y fue fundada en el año 2002 por un grupo de personas que unidos para colaborar en Desarrollo Sostenible de la región de Xingo (30 municipios de los Estados de Alagoas, Bahia, Pernambuco y Sergipe). Este conjunto de municipios tiene los más bajos índices de Desarrollo Humano de Brasil y actualmente es un área prioritaria para el Programa Hambre Cero del Gobierno Federal. Nuestra misión es contribuir con el Desarrollo Sostenible, mediante la promoción de los derechos económicos, sociales, la ética, la democracia, la preservación de los patrimonios artísticos culturales y medioambientales. Actualmente nuestra ONG cuenta con 20 asociados y tiene un Consejo Directivo de 5 miembros. Tenemos nuestro escritorio en una casa alquilada en el Municipio de Piranhas en el Estado de Alagoas en el bajo San Francisco y contamos con una infraestructura mínima para poder funcionar (2 ordenadores (uno conectado a Internet), teléfono, fax y una casa alquilada para realizar las actividades de “La Casa de Oficios”). Nuestro equipo de trabajo esta formado por dos Pedagogas, una Periodista, un Especialista en Energía Solar, una Socióloga y dos Agentes de Desarrollo Sostenible. Las fuentes principales de recursos financieros es a través de la Implantación de Proyectos Sociales, financiados por otras instituciones colaboradoras como el SEBRAE, la Agencia ANDI (red de agencias de noticias sobre la infancia) y actualmente con la Agencia
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alemana INWENT con la cual estamos desarrollando un Proyecto de Uso de Energía Solar aplicada en la producción de los agricultores familiares (pequeños agricultores). Localización La región de Xingo (“río que corre sobre piedras” es una voz indígena referida al imponente Río San Francisco conocido también por el apodo de “Velho Chico”) se encuentra a 300 kms de Maceio la capital de Alagoas, a 250 kms de Aracaju capital de Sergipe, a 400 kms de Recife capital de Pernambuco y a 600 kms aproximadamente de Salvador capital de Bahia, es un vértice entre la frontera de los cuatro estados del nordeste. En un pasado reciente Piranhas era un municipio de 1.500 habitantes aproximadamente y en apenas dos décadas creció rápidamente para 25.000 personas. Dicho aumento se debió a la construcción de la imponente Usina Hidroeléctrica de Xingo. La construcción de esta usina provocó un gran impacto social, económico y ambiental. Provocando primero, un flujo creciente de personas en la etapa de su construcción y no generando fuentes de trabajo anexas a la obra, lo que luego provocó una inmensa desocupación y un éxodo permanente de personas principalmente jóvenes. La construcción que generó miles de empleos y puso en funcionamiento la fuerza mas importante de producción de energía eléctrica para la región nordeste hoy emplea … 300 trabajadores/as por su avanzada tecnología. Resultado de esta situación: desplazamiento de las poblaciones tradicionales que vivían de la pesca, agresión al medio ambiente, desocupación, emigración, principalmente de hombres jóvenes, desmotivación, frustración, mayor concentración de renta. Con seguridad ustedes habrán escuchado o leído sobre familias en el mundo que “viven” con menos de un dólar por día. Pues bien, ésa es nuestra situación. Sólo tienen que remitirse al Atlas de Desarrollo Humano de Brasil de la ONU (se puede acceder vía red) y verificar en cifras lo que nosotros vivimos en carne propia.

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Sí, al día de hoy más del 80% de las personas de estos municipios se las arreglan con menos de 2 reales y 30 centavos (el equivalente al día de hoy a un dólar, el euro esta a 2 reales y ochenta centavos aproximadamente). La mayoría de estos ingresos provienen de los Programas de Emergencia del Gobierno Federal como el de la Bolsa Familia de hasta 90 reales mensuales por familia...calculen ustedes lo que significa esto en euros o dólares y hagamos el primer ejercicio: ¿cómo es posible “vivir” una familia con esto y todavía tener ganas de aprender el español? Está claro que no es nuestra intención realizar un tratado sobre la situación socioeconómica de nuestra región, pero es imprescindible conocer minimamente nuestra realidad para saber el impacto de nuestra labor y nuestras limitaciones. Las dificultades en las áreas de la salud y la educación son determinantes para el futuro de cualquier comunidad, aquí todavía son mas decisivas. Tenemos hasta el nivel intermedio (básico primario e intermedio) no existe Universidad (solo a distancia en el área de Profesorado) ni Enseñanza Técnica. Las escuelas son mantenidas por las Prefecturas y por el Gobierno Estadual, también con múltiples dificultades y falta de recursos materiales y de profesionales. La evasión escolar es muy alta, el dilema cruel de estudiar o trabajar para ayudar a la familia está plenamente vigente. Los salarios de los profesores son irrisorios (varían de 250 a 650 reales mes por 40 horas aula), lo que provoca que los docentes tengan que buscar varias escuelas, a veces en diferentes municipios, provocando una perdida en la capacidad y efectividad de los colegas. La acción de los sindicatos de profesores en estas regiones es todavía muy débil e insuficiente, casi inexpresiva. Continúase concentrando el esfuerzo sindical en las grandes ciudades. En nuestra región es importante la presencia de los Sindicatos de Trabajadores Rurales y del Movimiento de los Trabajadores sin Tierra (M.S.T), Organizaciones de Pescadores y Comunidades Quilombolas que realizan junto a algunas O.N.Gs, también una actividad educativa importante que suple muchas veces en cantidad y calidad a la enseñanza formal.
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El proyecto "Quijote" de enseñanza de idioma español El Instituto Palmas promueve un Proyecto llamado Casa de Oficios desde su fundación, dirigido a jóvenes del municipio de Piranhas donde semanalmente se realizan actividades diversas (arte y cultura, ciudadanía, desarrollo sostenible, literatura, etc).

Jóvenes de aproximadamente l3 a 25 años en un número no superior a 25 por semestre, la mayoría de ellos integrantes de organizaciones religiosas, gremios estudiantiles, organizaciones de arte y cultura, organizaciones ecologistas o simplemente sin actividad en organizaciones sociales. Es de destacar que la mayoría de la población en esta región geográfica del Brasil es mayoritariamente joven, hasta 30 años un 40% y del sexo femenino ya que como decíamos anteriormente el fenómeno migratorio es permanente y afecta, más que nada, a los hombres. Son ellos quienes salen a buscar empleos en las grandes ciudades de Brasil y son las mujeres quienes quedan cuidando sus hogares (es grande el numero de madres solteras o “viudas de esposos vivos” como irónicamente las llaman por aquí).

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Pues fueron precisamente estas y estos jóvenes quienes tuvieron la idea de realizar aulas de español. Ya que el Instituto Palmas cuenta con un Profesor de español nativo, que mejor oportunidad... Fue así que construimos una propuesta pedagógica basada en los 4 niveles del Instituto Cervantes (Niveles Inicial, Fundamental, Intermedio y Superior) y con muchas actividades lúdicas y de trabajo grupal. Son 20 jóvenes del municipio de Piranhas y 15 del municipio de Canindé del San Francisco en Sergipe que vienen realizando un verdadero “sueño”, el de poder hablar, cantar, recitar poesías, escribir cartas de amor, de poder asistir a películas mejicanas, españolas, etc y poder comprender todo lo que se trata en el aula. Esquema de funcionamiento del proyecto 2004/2006 Institución Responsable: Instituto Palmas de Xingo-Brasil. Público Objetivo: Jóvenes de la región que participen del Proyecto Casa de Oficios del Instituto Palmas. Objetivo General: Sensibilizar a los jóvenes de Xingo sobre la importancia de aprender Idioma Español como una herramienta fundamental de superación social y profesional. Objetivos Específicos: Realizar cursos de aprendizaje de idioma español y cultura hispanoamericana. Metodología y Temas: Basados en el formato del Instituto Cervantes y con una metodología pedagógica que estimule el Protagonismo de los jóvenes mediante el “aprender-haciendo” como decía Paulo Freire partiendo de la realidad concreta especifica del lugar.

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Materiales utilizados: Recursos de Internet, literatura variada (revistas, libros, avisos publicitarios, etiquetas de mercaderías), diccionarios de español-portugués, CDs y películas en DVD. ¿Para qué aprender idioma español? Porque es una herramienta fundamental para poder acceder al mercado de trabajo en el Brasil, sobre todo después de la puesta en marcha del MERCOSUR (Mercado Común del Sur), de la Ley que establece como obligatorio el aprendizaje del español en la educación de nivel medio en Brasil y de la cada vez mayor presencia de la cultura Hispanoamericana. Estas son las razones digamos formales que ellos expresaron al inicio, pero nosotros pudimos percibir con el tiempo que también las aulas fortalecieron la autoestima, la curiosidad, el descubrimiento de otras culturas, incluso la de los países vecinos que desconocían casi por completo...y percibimos una mejora en las materias curriculares clásicas (matemáticas, portugués, química, física, etc). Son 10 horas aulas por mes y cada aula supera las 2 horas y media, por que ellos continúan motivados y se sienten sujetos activos del Proyecto. El impacto en las familias y en la comunidad ha sido altamente positivo, los padres de muchos jóvenes preguntan constantemente si hay lugares para sus hijos. Este es un proyecto auto sustentado por nuestro Instituto Palmas y tenemos limitaciones de recursos materiales y de personas. Yo realizo trabajos de Desarrollo Sostenible, vivo en Maceio a 300 kms y viajo constantemente a otras localidades. El proyecto a pesar de las obvias limitaciones esta siendo un suceso por el amor y la dedicación de los “quijotes/as” que hacemos parte de nuestra ONG, el apoyo y dedicación de los jóvenes es el combustible esencial sin el cual esta “aventura” no tendría el impacto que logró alcanzar en tan poco tiempo y es fundamental la red de profesionales de idioma español, principalmente de Brasil encabezada por los asesores técnicos de la Embajada de España, el Instituto Cervantes y otras instituciones y personas

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No hay recetas ni formulas mágicas, es un proceso de autoconstrucción permanente y participativo donde docente y alumnos somos “trabajadores de la construcción” por iguales. Convencidos de que aún en estas condiciones materiales es posible aprender otra lengua para promover la dignidad humana y la aproximación de culturas diferentes. Como decía el Maestro Paulo Freire: “Si no puedo, de un lado, estimular sueños imposibles, no debo, de otro, negar a quien sueña el derecho a soñar.” Quiero agradecer, en nombre del Instituto Palmas y de nuestros alumnos, a los organizadores de este I Congreso Virtual, porque ya el hecho de brindarnos espacio para nuestra “voz e imagen” en el mundo es un hecho trascendente e invalorable para dar a conocer nuestra experiencia y poder aprender de otros colegas e instituciones del mundo del español. Muchas gracias, Juan Manuel Priegue Castro Reseña “Nací en Montevideo, Republica Oriental del Uruguay hace 50 años (17/06/1955). Y como “delata” mi nombre soy hijo de español. Me casé con Ana Alice Oliveira y vivo en la ciudad de Maceio en el Estado de Alagoas, Brasil, desde hace 5 años. Estudié en la Escuela Pública, y en la Universidad de la Republica de Uruguay terminé en el Departamento de Salud Ocupacional el Curso de Técnico en Salud Ocupacional. Desde el año 2000 soy “libre docente” de Idioma Español (trabajé en el Colegio Adventista, la Academia Hispano-americana, en el Colegio Católico San Lucas y en varias academias en Maceio), y estoy afiliado a la Asociación de Profesores de Idioma Español de Alagoas. Más tarde realicé un curso de Agente para el Desarrollo Sostenible en la Pontificia Universidad Católica del Estado de Minas Gerais, Brasil. Trabajé y trabajo en la
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implantación de programas de Desarrollo Sostenible en municipios con bajo I.D.H (Indices de Desarrollo Humano) del Estado de Alagoas y en el Estado de Tocantins, Brasil. Actualmente integro una ONG (http://www.institutopalmas.org.br) en la región de Xingo en el “sertão” alagoano y oriento el Proyecto Quijote en Xingo de enseñanza del Idioma Español y Cultura Hispanoamericana dirigido a jóvenes de la región, una buena parte de ellos hijos de trabajadores sin tierra.”

El español en la enseñanza pública en Ceuta: ¿español como lengua extranjera?

Verónica Rivera Reyes

Resumen La peculiar situación sociolingüística de Ceuta hace necesaria una revisión por parte de los docentes acerca de sus tradicionales planteamientos sobre la enseñanza de la lengua española, puesto que ésta se enseña a una gran mayoría de alumnos españoles cuya lengua materna es el dialecto árabe marroquí o “darija”.

Lo que pretendo a través de mi trabajo es reflexionar sobre la enseñanza del español en los centros públicos ceutíes, así como intentar aportar soluciones a una paradójica situación lingüística.

1.- SITUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA DEL ESPAÑOL EN LA ESCUELA PÚBLICA EN CEUTA.
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En Ceuta se produce un hecho que refleja fielmente una realidad que puede observarse en numerosos lugares de España: los centros escolares públicos acogen a alumnos procedentes de distintas culturas, a hablantes cuya lengua materna no es el español. Sin embargo, en nuestra ciudad este hecho posee una peculiar característica: la lengua materna (darija o dialecto árabe marroquí) de la mayor parte del alumnado que comienza su andadura escolar
[1]

no sólo es distinta de la que se utiliza en la escuela (el

español o castellano), sino que la lengua que emplea la familia es ágrafa y, por lo tanto, no goza del carácter normativo de otras lenguas, con lo que se dificulta el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, los profesores de lengua española en Ceuta nos encontramos ante una gran paradoja: enseñar español a alumnos españoles no hijos de inmigrantes, a los que se les suponen unos conocimientos previos del idioma que, en muchos casos, no poseen.

Por otro lado, sabemos que las instituciones públicas (M.E.C., Comunidades Autónomas, Municipios, etc.) han establecido amplios planes de actuación en materia de inmigración
[2]

consistentes en atención a estudiantes inmigrantes en el marco de las necesidades

educativas especiales; mediación intercultural; dotación a los centros de un profesorado especializado; creación de Planes de Compensación Educativa, etc., pero los alumnos musulmanes ceutíes no cumplen un requisito fundamental para disfrutar de este apoyo institucional: no son inmigrantes y se supone que conocen plenamente el español [3].

Como puede observarse, este entorno diglósico –con el darija en clara desventaja social en la escuela, pero muy ponderado en el seno familiar- coloca a los alumnos musulmanes en una situación de inferioridad respecto a sus compañeros no musulmanes, que tanto a nivel psicocognitivo como lingüístico se encuentran mejor situados. Como resultado de todo ello, los alumnos cuya lengua familiar es el darija son los que acusan un bajo rendimiento escolar, sin olvidar otras consecuencias como la baja autoestima que este hecho lleva aparejado
[4]

. Además, siguiendo a Moraleda (1987:241), a todo ello hay que

añadirle que los niños provenientes de hogares culturalmente desaventajados (como

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suele ser el caso de la minoría musulmana ceutí), presentan una serie de problemas en el dominio del lenguaje que les coloca, en esta área, en condiciones de notable inferioridad frente a los niños de hogares culturales más aventajados, a lo que hemos de añadir la relación que existe entre el bajo rendimiento verbal y el bajo rendimiento en el aprendizaje.

Los alumnos musulmanes ceutíes estudian como primera lengua escolar el español, desde su inicio en Educación Infantil hasta el final de cualquier otro nivel educativo superior. Por ello los alumnos se ven inmersos en un ambiente lingüístico incómodo, con el agravante de que al ser chicos procedentes mayoritariamente de ambientes culturalmente desfavorecidos, su nivel de competencia lingüística es bajo, “dándose así una situación de bilingüismo sustractivo, en el cual, el cambio de lengua, en el paso del hogar a la escuela, tiene más consecuencias negativas que positivas” (Aguado, 1992: 413). El bilingüismo de los musulmanes de Ceuta, de origen árabe-islámico, se da en lo que en términos lingüísticos se denomina un medio diglósico. La lengua débil, su lengua materna, es una variante del chelja, dialecto oral bereber -no normativizado-, llamada darija (propia del norte de Marruecos -Yebbala-: Tetuán, Tánger, Larache, etc.).

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2.- CONCLUSIONES Y POSIBLES SOLUCIONES.

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Con la exposición anterior he pretendido crear un marco de reflexión sobre la tradicional concepción del español como lengua extranjera, intentando exponer los motivos por los que, según mi punto de vista, la enseñanza del español en Ceuta debería adoptar un nuevo enfoque, adecuándose al alumno los materiales y las herramientas didácticas para cubrir unas necesidades educativas cada vez más palpables y apremiantes. Ante esta situación, los profesores de lengua española en Ceuta, con fuertes dosis de paciencia, recurrimos a nuestra imaginación para adaptar los recursos de que disponemos, conscientes de que no estamos enseñando a extranjeros pero sí a unos alumnos con dificultades –en ocasiones, serias- de expresión y de comprensión que a menudo se comunican mezclando dos códigos.

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Entre las posibles soluciones a esta paradójica situación lingüística estarían, por un lado, la toma de conciencia del problema por parte de las administraciones educativas y el establecimiento de medidas de refuerzo para las clases de lengua –profesorado especializado de apoyo y recursos específicos, entre otras-. Además de esto, la cuestión fundamental reside en que el profesorado debe abrir los ojos y comprometerse con esta nueva realidad, apoyando el proceso de aprendizaje y perfeccionamiento de la lengua española por parte los alumnos musulmanes. Las consecuencias que esto traería consigo revertirían en una mejor comprensión no sólo de la asignatura de lengua española, sino del resto de las materias, con el considerable aumento de los resultados académicos positivos, la mejora del componente psicoafectivo y de la autoestima.

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4.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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AGUADO, M. T. (1992): “Efectos del bilingüismo sobre el rendimiento y la adaptación escolar. Propuestas de intervención”, Congreso Internacional de Educación Multicultural e Intercultural, Granada, UNED. FERNÁNDEZ BATANERO, J. Mª (2005): “Inmigración y educación en el contexto español: un desafío educativo”, Revista Iberoamericana de Educación, nº 36/11. MORALEDA, M. (1987): “Privación cultural, dificultades verbales y fracaso escolar”, Bordón: Revista de orientación pedagógica, nº 267, págs. 221-244. Notas

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1. Nos referimos aproximadamente al 55% de los alumnos que inician la Enseñanza Primaria en los centros públicos de Ceuta. 2. En Ceuta estas medidas son escasas, aunque existen programas de inmersión lingüística en algunos centros de Ed. Infantil y Primaria. En Secundaria y Bac