Metodología de La Acción Tutorial en Educación Primaria

Coordinadora
ANTONIA RAMÍREZ GARCÍA

UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
Metodología de la acción tutorial en

Educación Primaria
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Relación de autores
Mercedes Álamo
Universidad de Córdoba.
Victoriano Anguita López

Servicio Provincial de Inspección Educativa de la Delegación Territorial de Educación, Deporte, Igualdad,
Políticas Sociales y Conciliación de Córdoba.
Carmen Corpas Reina

Carmen Cruz Torres

M.ª Pilar Gutiérrez Arenas

Carmen de la Mata Agudo

Antonia Ramírez García

José Ramón Ruiz Suárez

Servicio Provincial de Inspección Educativa de la Delegación Territorial de Educación, Deporte, Igualdad,
Políticas Sociales y Conciliación de Córdoba.
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Cuando mires a los ojos cada día,
cuando el respeto a la diferencia sea tu prioridad,
cuando consigas arrancar una sonrisa,
cuando despiertes la curiosidad por una historia o un invento,
cuando te entristezcas con su llanto,
cuando una familia te dé las gracias,
cuando sus desvelos los hagas tuyos,
cuando conviertas cada día en una oportunidad,
entonces...
habrás llegado a la esencia de la orientación y acción tutorial.
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Índice
Prólogo
1. ¿Qué tengo que saber sobre la acción tutorial?

1. Diagnóstico de la situación
1.1. Identificando la situación
1.2. Fundamentando la toma de decisiones
1.2.1. ¿De qué estamos hablando?
1.2.2. ¿Qué principios sustentan nuestro trabajo?
1.2.3. ¿Quiénes me acompañan en mi actuación como tutor o tutora?
1.2.4. ¿Qué camino he de seguir?
1.3. Los referentes curriculares
1.4. El contexto de centro y aula
2. Resolución de la situación
2.1. Fase de reflexión
2.2. Fase de planificación
2.3. Fase de ejecución
2.4. Fase de evaluación
3. Conclusión
4. Nuestras ideas clave
Referencias bibliográficas
2. ¿Qué tengo que hacer?

1.2.1. ¿Qué es la acción tutorial?
1.2.2. La figura del tutor o tutora
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3. Conclusión
3. Pero... ¿Qué áreas son estas? ¿Dónde está Matemáticas? ¿Y Lengua? ¿Y...?
1.2.1. Orientación profesional
1.2.2. Orientación de los procesos de enseñanza-aprendizaje
1.2.3. Atención a la diversidad
1.2.4. Orientación para la prevención y el desarrollo
3. Conclusión
4.¿Cómo organizo mi tutoría?

1.2.1. ¿Qué es un grupo?
1.2.2. Técnicas de recogida de información para analizar un grupo
1.2.3. Técnicas y dinámicas de grupo
3. Conclusión
Anexo I: Técnicas y dinámicas de grupo
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Anexo II: Posible cuestionario para la elaboración del sociograma
5. ¿Estás «in» o «out»? Tendencias emergentes para trabajar sesiones de acción

tutorial
1.2.1. Dispositivos electrónicos y recursos digitales para la tutoría
1.2.2. Educación emocional
1.2.3. Desarrollo del pensamiento crítico
1.2.4. Visual Thinking
1.2.5. Emprendimiento
1.2.6. Educar en el asombro
3. Conclusión
6. La relación con las familias de mi tutoría. ¡Miedo me da!

1.2.1. La familia: concepto, funciones y evolución
1.2.2. Modelos de familias y su repercusión en el centro educativo
1.2.3. Las relaciones familia y escuela
1.2.4. Espacios de cooperación con las familias
3. Conclusión
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Anexo 1. Orientaciones pedagógicas para distintas temáticas
7. Más allá de mi tutoría... El centro... ¡Y decenas de proyectos!

1.2.1. El equipo técnico de coordinación pedagógica
1.2.2. El plan de orientación y acción tutorial (POAT)
1.2.3. El plan de igualdad
1.2.4. El programa de refuerzo, orientación y apoyo (PROA)
1.2.5. Programa de acompañamiento escolar en lengua extranjera (PALE)
1.2.6. Los programas de tránsito entre etapas educativas
1.2.7. El plan de atención al alumnado que se incorpora tardíamente al sistema
educativo
3. Conclusión
8. Esta situación nos supera... ¿A quién recurrimos? La participación de los equipos

de orientación educativa en los centros educativos
1.2.1. Niveles de intervención en orientación y tutoría
1.2.2. Los equipos de orientación educativa: organización y tipología
1.2.3. Participación en el centro del equipo de orientación educativa
1.2.4. Los equipos de orientación educativa especializados
1.2.5. La detección de dificultades y el proceso de derivación
1.2.6. Atención a la diversidad en los centros de Educación Primaria
1.2.7. Medidas de atención a la diversidad en los centros de Educación Primaria
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3. Conclusión
9. Integra, coordina, conecta, crea redes… La escuela no es una isla en medio del
océano
1.2.1. La orientación educativa en la escuela y en su entorno
1.2.2. La ampliación de la comunidad educativa
1.2.3. Prevención, control y seguimiento del absentismo escolar: un ejemplo de
coordinación interadministrativa
1.2.4. Prácticas educativas que favorecen las interacciones con la comunidad
3. Conclusión
Créditos
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Prólogo
La orientación escolar abarca un amplio espectro de actuaciones encaminadas a un

proceso de desarrollo integral, académico y profesional de nuestros alumnos y alumnas.
De ahí que intervengan factores de especial relevancia que conforman una red en la vida
de los centros educativos, como son los tutores, equipos directivos, orientadores,
educadores sociales, profesorado, familias e inspección educativa. Toda una comunidad
al servicio de los jóvenes, cuyo futuro dependerá de una formación de calidad.
Juega, asimismo, un papel primordial el necesario conocimiento del contexto
socioeconómico y cultural y de la diversidad de los centros en los que los profesionales
nos movemos, por lo que cualquiera de las intervenciones desarrolladas con nuestros
alumnos conllevará aparejada la aplicación de medidas individualizadas, específicas.
Cada centro es único, y cada alumno o alumna diferente. Como consecuencia, cada
intervención tendrá que ajustarse a la situación y al individuo.
En este manual se elabora un compendio de estrategias eminentemente prácticas que
nos acercan al terreno de la cotidianidad. Así, sus autores parten de diversos supuestos
ante los que podríamos enfrentarnos, que son ejemplo de la vida de un centro educativo,
esas pequeñas sociedades que cimentamos los profesionales de la enseñanza.
En tales hipotéticos casos nos encontramos con la necesidad de analizar la situación
desde una perspectiva profesional, pero también afectiva, pues no olvidemos que educar
es conducir, de manera integradora, tanto la vida académica y conductual como la
gestión de las emociones.
Se establece, del mismo modo, la necesidad de la inmediatez de la respuesta, siempre
desde una mirada reflexiva (acción tutorial y orientación).
Consideremos, por tanto, este conjunto de estudios prácticos como un manual
apropiado tanto para futuros profesionales como para los departamentos de orientación y
tutorías de los centros educativos.
INMACULADA TRONCOSO GARCÍA
Delegada de la Junta de Andalucía de Educación y Deporte
e Igualdad, Políticas Sociales y Conciliación de la provincia de Córdoba
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¿Qué tengo que saber sobre la acción tutorial?
CARMEN CORPAS REINA
Seis años después...
Las mamás de Ana están aquí, Ángeles y Gabriela han llegado. ¿Habéis visto a
la tutora de 6.º B?, ¿y a la orientadora? ¿Para qué la quieres? Hay que
atenderlas. ¿Y Ana dónde está? ¿Cómo valora estos seis años en nuestro cole?
Hace seis años que Ángeles y Gabriela llegaron a este centro. Recuerdan la
incertidumbre del primer día, cuando no sabían quién era la tutora ni qué hacía
la orientadora del centro. Ese día escucharon por primera vez qué era la
orientación y la acción tutorial, así como lo que les depararía esta etapa evolutiva
en la que se iniciaba su hija. Hoy vienen a expresar su agradecimiento y su
valoración acerca de cuánto han compartido ellas y su hija en esta etapa
educativa.
A continuación vamos a intentar resolver la situación que se plantea, realizando en

primer lugar un diagnóstico de la situación, en el que incluiremos cuatro aspectos
importantes: la identificación de dicha situación, la fundamentación (legal y
epistemológica), los referentes curriculares y el contexto de aula; en segundo lugar se
llevará a cabo una resolución del supuesto planteado, que contendrá una fase de
reflexión, otra de planificación y una tercera de ejecución o acción. Posteriormente se
establecerá la conclusión del caso y las referencias bibliográficas que se han utilizado.
1. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN
Las familias, por lo general, muestran interés y se preocupan por la calidad de la

enseñanza de sus hijas e hijos. La implicación de esta familia no es una excepción. Las
familias preguntan a la salida: ¿qué has hecho hoy en el cole?, ¿qué tal el recreo?, ¿tienes
deberes? Quieren saber qué hacen sus hijas e hijos a diario, y no solo a nivel curricular,
sino también la atención que reciben. La familia de Ana valora el trabajo y dedicación de
cada una de las personas que han tutorizado a su hija durante estos años, personas
implicadas en un proyecto educativo ilusionante, pero complejo, que han demostrado
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una gran sensibilidad y calidez humana. La tutora se ha convertido en el referente
principal y más importante que la familia tiene en el centro. Por eso encuentran la
confianza suficiente para mantener esta reunión.
Esta relación tan estrecha con la familia de Ana es propia del trabajo diario que la
tutora desarrolla en el aula. Podríamos decir que la acción tutorial se concreta
fundamentalmente en acompañar, escuchar, comprender, empatizar, ofrecer información,
recursos, ayuda y afecto al alumnado y a sus familias. La mayor parte del tiempo la
tutora se ha dedicado a atender al alumnado y a sus familias, pero esto no hubiera sido
posible sin la coordinación y la complicidad con el equipo de orientación del centro, el
equipo de ciclo y el equipo educativo.
1.2.1. ¿De qué estamos hablando?
A través de la acción tutorial se articula la orientación educativa en educación

primaria. Para Monge (2009, p. 57), la orientación educativa es un proceso integrado en
el currículo, destinado a facilitar el desarrollo integral de las personas, con el fin de que
consigan sus objetivos académicos, personales y vocacionales. Por tanto, la orientación
está relacionada tanto con la preparación intelectual del alumnado como con su
desarrollo personal, emocional, profesional y social. Podemos hablar, como apuntan
Sobrado (2007) y Monge (2009), de una orientación educativa que incluye los tres
ámbitos reconocidos, tanto para la orientación psicopedagógica como para la tutoría en
la escuela; nos referimos al ámbito personal, al escolar, referido a los aspectos derivados
de la enseñanza-aprendizaje, y al académico-profesional, ya que el entendimiento de la
persona como un ser global hace que estos ámbitos se contemplen como interactivos en
la personalidad. En este sentido, la acción tutorial y la orientación educativa unifican
objetivos, en tanto que la tutoría debe contribuir a formar personas que sepan vivir en
sociedad, siendo capaces de crecer y de mejorar por sí mismas y de revertir estas
mejoras en el mundo que viven (Torrego, Gómez, Martínez y Negro, 2014, p. 11). La
acción tutorial es definida por González, Vélaz–de-Medrano y López (2018, p. 107)
como:
(...) una actividad orientadora intencional llevada a cabo por el profesorado en el

ejercicio de su función docente, muy especialmente por el tutor, realizando una
labor de acompañamiento continuo y personalizado a cada alumno y grupo de
alumnos que garantice su desarrollo integral en todos los ámbitos: académico,
social, personal y profesional.
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La orientación educativa ha evolucionado de tal modo que es considerada como una
distinción de calidad. La maestra y el maestro que tiene formación en este campo ve más
allá del currículum, sabe advertir en su alumnado la singularidad de cada persona y
trabaja para que cada una alcance un desarrollo óptimo tanto psicológico como personal
y social al máximo de sus posibilidades. En este sentido, Monge (2009) concibe a la
persona como un todo integrado, de manera que la orientación educativa desde esta
perspectiva debe trascender de la intervención del niño o la niña hacia un tipo de
intervención global que tenga en cuenta a la persona en su contexto más próximo, como
es el entorno afectivo-familiar, pero que también considere los recursos sociales y
económicos de los que dispone.
La visión más antigua y tradicional de la orientación educativa se identifica con una
actuación terapéutica, remedial, basada en la psicometría y en la acción individualizada,
como atención puntual, propia de principios del siglo veinte. A medida que se consolida
esta disciplina se constata una influencia multidisciplinar de la psicología, la pedagogía y
las ciencias sociales (Santana, 2009). Fue con la aprobación de la Ley Orgánica 1/1990,
de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), cuando
la orientación se integra en el sistema educativo y se concibe como una labor compartida
por el profesorado, las tutoras y tutores y el orientador u orientadora. En los artículos 55
y 60.1 de la LOGSE (1990) se contemplaba la orientación como un factor de calidad de
la educación, considerándola prioritaria y como parte integrante del proceso educativo.
Sin embargo, esta Ley (LOGSE, 1990) no pudo ser asumida en nuestro Estado sin los
medios y el tiempo necesarios para introducir dichos procesos de cambio, de manera que
asistimos a la imposible ejecución de una reforma que prometía desarrollar los aspectos
considerados en las definiciones teóricas más avanzadas, que se caracterizan por su
carácter comprensivo y de respeto hacia la persona y su contexto.
Posteriormente se aprueba la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en
adelante LOE, 2006). Concretamente, se recoge en el artículo 18.6 y artículo 19 que la
acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado,
poniendo especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención
individualizada y en la prevención de dificultades de aprendizaje. Pero esta Ley fue muy
criticada, destacando el análisis realizado por Lledó (2007), quien pone en evidencia esta
Ley por no aludir a la orientación en la Educación Infantil y Primaria, ni siquiera desde
una visión preventiva en dicha etapa.
Es en las comunidades autónomas donde se realizan diferentes concreciones. En el
caso de Andalucía se desarrolla la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de
Andalucía (LEA, 2007). En ella se recogen los órganos de coordinación docente y de
orientación en los centros de Infantil y Primaria: los equipos de ciclo y los equipos de
orientación donde se integra al menos un profesional del equipo de orientación educativa
de sector (capítulo III, LEA 2007, y artículo 78 y 86 del Decreto 328/2010, de 13 de
julio [Reglamento Orgánico de los Centros de Educación Primaria]). Esta estructura
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queda articulada en el Plan de centro, donde se encuentra el Plan de orientación y acción
tutorial (artículo 121 de la LOE, 2006, y artículo 126 de la LEA, 2007) integrado en el
Proyecto educativo de centro (artículos 20 y 21 del Decreto 328/2010, de 13 de julio).
En la actualidad la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la
calidad educativa (en adelante LOMCE, 2013), omite, en los principios fundamentales
del preámbulo, la orientación educativa como ayuda a la persona y recurso para la
calidad. Es en el título preliminar donde la contempla como medio para el logro de una
formación personalizada, integral en conocimientos, destrezas y valores. Por lo demás,
no modifica lo recogido en la LOE (2006). La LOMCE (2013) se basa en conformar un
sistema educativo capaz de encauzar a los estudiantes hacia las trayectorias más
adecuadas a sus capacidades, tal y como surgió la orientación en el ámbito profesional,
con el enfoque de rasgos y factores. Así era entendida la orientación por Fran Parsons
hacia 1908, como una función de ajuste de las habilidades y capacidades personales a las
exigencias del trabajo, idea impulsada y consolidada por Williamson hacia 1965, quien
introdujo el diagnóstico como elemento fundamental en el asesoramiento (Corpas,
2005).
Esta Ley (LOMCE, 2013) nos devuelve al siglo XX, con un marcado interés por
clasificar al alumnado cuanto antes por medio del diagnóstico precoz y personalizado,
con los riesgos que esto supone de mermar las posibilidades de evolucionar hacia
trayectorias diversas a lo largo de las etapas de formación de las personas. Respecto a la
orientación y acción tutorial solo hallamos una modificación de la LOE (2006) del art.
18, en su apartado 5, que expresa que en el conjunto de la etapa, la acción tutorial
orientará el proceso individual y colectivo del alumnado, sin más detalle.
1.2.2. ¿Qué principios sustentan nuestro trabajo?
Una maestra o un maestro con formación en orientación educativa es garantía de una

mayor calidad educativa que aquella persona que no está formada en esta disciplina. Las
nociones que pueda adquirir una maestra-tutora acerca de los principios que sustentan la
orientación educativa la conducen hacia el convencimiento de que es necesario estar en
un estado de alerta y de observación permanente en el aula para poder anticiparse y
prever las necesidades de su alumnado (principio de prevención). De igual modo, el
conocimiento del desarrollo físico, psicológico y social del alumnado de esta etapa le
permite reconocer los momentos óptimos de su alumnado como personas y como grupo
para avanzar en la consecución de los objetivos de esta etapa. Se coloca en una situación
privilegiada para poder trabajar el principio de desarrollo y el principio de intervención
de manera contextualizada, a través de la acción tutorial y dentro de los planes y
programas del centro.
Los principios generales de la orientación los analizamos en Corpas (2013),
basándonos en las aportaciones de Rodríguez, Álvarez, Echeverría y Marín (1993),
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Lledó (2007), Grañeras y Parras (2008) y Monge (2009). A continuación los recordamos
brevemente:
a) El principio de prevención consiste en tener la capacidad de anticiparse, de prever

y actuar antes de que aparezca la necesidad o dificultad para el desarrollo de las
personas. Para poder prevenir es fundamental conocer en profundidad al
alumnado, a sus familias y los contextos socioculturales y económicos en los que
se desenvuelven. Especial atención merecen los programas de acogida y de
tránsito entre etapas, cuidando extremadamente los ambientes físicos y las
relaciones humanas en el contexto educativo.
b) El principio de desarrollo implica una orientación que atienda a todos los aspectos
de la persona, si bien el desarrollo de las emociones y sentimientos es crucial en
Educación Primaria. El principio de desarrollo supone que la persona se encuentra
en continuo cambio y crecimiento; por tanto, la orientación debe ser continua,
adquiriendo mayor intensidad en aquellos momentos considerados críticos
(acogida, tránsito entre etapas, acontecimientos que supongan cambios
emocionales, cambios familiares, etc.). La tutora es la que mejor conoce el
progreso y desarrollo de cada niño o niña en su aula. De este modo puede
ofrecerle, a través de la acción tutorial y orientadora, la ayuda más ajustada a su
necesidad y la dispensa a todo el alumnado, no solo al que presenta necesidades
específicas de apoyo educativo.
c) El principio de intervención social comprende la orientación dirigida al alumnado
y a su contexto, es decir, la actividad orientadora se dirige a la planificación de
actuaciones con el fin de modificar aspectos concretos del contexto educativo y
del contexto social en el que se desenvuelve el alumnado. Para que este principio
se desarrolle, la tutora necesita del apoyo del orientador u orientadora de
referencia del centro.
d) El principio de empowerment es señalado como otro principio de intervención
cuyo objetivo es llegar a conocer las dinámicas de poder que actúan en el contexto
y desarrollar las habilidades y capacidades para tomar el control de la situación.
Este principio sitúa al profesional de la orientación en una figura activa y
dinamizadora, comprometida en cambiar estructuras y sistemas, capaz de liderar
con una visión global el cambio interno en los centros (Martínez, Krichesky y
García, 2010), lo cual implica una mayor capacidad de decisión e implicación en
los objetivos y actividades del centro. La novedad que aporta la incursión de este
principio junto a los tradicionales (de prevención, desarrollo e intervención social)
es la importancia que le otorga a conocer en profundidad las estructuras
organizativas, el modelo de gestión, de toma de decisiones del centro y de las
instituciones, para poder ejercer su rol de liderazgo como miembro de la
comunidad educativa a la que pertenece.
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1.2.3. ¿Quiénes me acompañan en mi actuación como tutor o tutora?
La primera persona que debe atender a la familia de Ana es la tutora, pues es la que
mejor conoce a Ana en el contexto escolar. Está al corriente de cómo progresa en las
distintas materias y cómo se desenvuelve a nivel personal en las relaciones con sus
iguales dentro del centro. Pero sería utópico pensar en atribuirle a una tutora toda la
responsabilidad del desempeño y ejercicio de la orientación educativa a lo largo de estos
seis años.
Podríamos decir que el aula es el centro base de la acción orientadora, si bien hay
acciones que necesariamente trascienden del aula al centro, así como otras actuaciones
que requieren de la coordinación y las aportaciones de diferentes
profesionales/especialistas externos. Por tanto, la orientación educativa se desarrolla en
los centros públicos a través de diferentes niveles de intervención y de su
correspondiente estructura de coordinación.
Respecto a los niveles de intervención, siguiendo a Álvarez (2017), la acción tutorial
y orientadora se organiza en tres niveles. Un primer nivel, con el mayor grado de
concreción en el grupo de alumnos y alumnas que ha de hacer el profesorado (tutoría de
asignatura) y el tutor o tutora (tutoría de acompañamiento), es la acción tutorial,
entendida como actividad orientadora que realiza el equipo docente coordinado por el
tutor o tutora. En segundo nivel se sitúan las intervenciones que implican a todo el
centro, a través del equipo de orientación del centro, como órgano de orientación que
asesorará y colaborará tanto en la planificación como en el desarrollo de la orientación
educativa. Y con ubicación externa hallamos los equipos de orientación educativa, que
actúan mediante el desempeño de funciones especializadas en las diferentes áreas de la
orientación educativa, en el conjunto de los centros de una zona educativa. Al mismo
tiempo, con demarcación geográfica provincial nos encontramos con los equipos de
orientación educativa especializados, que realizan una intervención de mayor
especialización en el asesoramiento para la atención al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo (tercer nivel) (Álvarez, 1994 y Monge, 2009).
Atendiendo a las estructuras de coordinación, en el art. 78 del Decreto 328/2010, de
13 de julio, se establecen dichas estructuras, teniendo todas ellas competencias
relacionadas con la orientación y la acción tutorial:
a) Equipos docentes. Los equipos docentes están constituidos por todos los maestros
y maestras que imparten docencia a un mismo grupo de alumnos y alumnas. Serán
coordinados por el tutor o tutora y tienen entre otras las siguientes funciones:
— Llevar a cabo el seguimiento global del alumnado del grupo, estableciendo las
medidas necesarias para mejorar su aprendizaje, de acuerdo con el proyecto
educativo del centro.
— Realizar de manera colegiada la evaluación del alumnado, de acuerdo con la
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normativa vigente y con el proyecto educativo del centro, y adoptar las decisiones
que correspondan en materia de promoción.
— Tratar coordinadamente los conflictos que surjan en el seno del grupo,
estableciendo medidas para resolverlos.
— Conocer y participar en la elaboración de la información que, en su caso, se
proporcione a los padres, madres o representantes legales de cada uno de los
alumnos o alumnas del grupo.
— Proponer y elaborar las adaptaciones curriculares no significativas bajo la
coordinación del profesor o profesora tutor-tutora y con el asesoramiento del
equipo de orientación.
— Atender a los padres, madres o representantes legales del alumnado del grupo, de
acuerdo con lo que se establezca en el plan de orientación y acción tutorial del
centro.
b) Equipos de ciclo. Cada equipo de ciclo estará integrado por los maestros y
maestras que impartan docencia en él. De estos equipos resaltamos las competencias de
colaborar en la aplicación de las medidas de atención a la diversidad que se desarrollen
para el alumnado del ciclo. En este equipo se encuentra la figura de coordinador/a de
ciclo, quien se encarga de coordinar y dirigir la acción de los tutores y tutoras conforme
al plan de orientación y acción tutorial.
c) Equipo de orientación. El equipo de orientación del centro está formado por un
orientador u orientadora del equipo de orientación educativa. También formarán parte
los maestros y maestras especializados en la atención del alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo, los maestros y maestras especialistas en pedagogía
terapéutica o en audición y lenguaje, y los maestros y maestras responsables de los
programas de atención a la diversidad.
El equipo de orientación del centro asesorará sobre la elaboración del plan de
orientación y acción tutorial, colaborará con los equipos de ciclo en el desarrollo del
mismo, especialmente en la prevención y detección temprana de las necesidades
específicas de apoyo educativo, y asesorará en la elaboración de las adaptaciones
curriculares para el alumnado que las precise. El equipo de orientación contará con un
coordinador o coordinadora. El profesional del equipo de orientación educativa que
forme parte del equipo de orientación será el orientador de referencia del centro, con las
siguientes funciones:
— Realizar la evaluación psicopedagógica del alumnado, de acuerdo con lo previsto

en la normativa vigente.
— Asesorar al profesorado en el proceso de evaluación continua del alumnado.
— Asesorar al profesorado en el desarrollo del currículo sobre el ajuste del proceso
de enseñanza y aprendizaje a las necesidades del alumnado.
— Asesorar a la comunidad educativa en la aplicación de las medidas relacionadas
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con la mediación, resolución y regulación de conflictos en el ámbito escolar.
— Asesorar al equipo directivo y al profesorado en la aplicación de las diferentes
actuaciones y medidas de atención a la diversidad, especialmente las orientadas al
alumnado que presente necesidades específicas de apoyo educativo.
— Colaborar en el desarrollo del plan de orientación y acción tutorial, asesorando en
sus funciones al profesorado que tenga asignadas las tutorías, facilitándoles los
recursos didácticos o educativos necesarios y, excepcionalmente, interviniendo
directamente con el alumnado, ya sea en grupos o de forma individual, todo ello
de acuerdo con lo que se recoja en dicho plan.
— Asesorar a las familias o a los representantes legales del alumnado en los aspectos
que afecten a la orientación psicopedagógica del mismo.
d) Equipo técnico de coordinación pedagógica. Está integrado por el jefe o jefa de

estudios, los coordinadores o coordinadoras de ciclo, el coordinador o coordinadora del
equipo de orientación educativa y el orientador u orientadora de referencia del centro,
del que destacamos tres funciones:
— Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las

medidas y programas de atención a la diversidad del alumnado.
— Investigar sobre el uso de las buenas prácticas docentes existentes y trasladarlas a
los equipos de ciclo y de orientación para su conocimiento y aplicación.
— Informar a los maestros y maestras sobre líneas de investigación didáctica
innovadoras que se estén llevando a cabo con respecto al currículo.
e) Tutorías. Cada unidad o grupo de alumnos y alumnas tendrá un tutor o tutora, que
será nombrado por la dirección del centro, a propuesta de la jefatura de estudios, de entre
el profesorado que imparta docencia en el mismo. La tutoría del alumnado con
necesidades educativas especiales será ejercida en las aulas específicas de educación
especial por el profesorado especializado para la atención de este alumnado. En el caso
del alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en un grupo ordinario,
la tutoría será ejercida de manera compartida entre el maestro o maestra que ejerza la
tutoría del grupo donde esté integrado y el profesorado especialista.
El nombramiento del profesorado que ejerza la tutoría se efectuará para un año
académico. Se tendrá en cuenta que aquellos maestros y maestras que, durante un curso
escolar, hayan tenido asignado el primer curso de cualquier ciclo de la Educación
Primaria, permanecerán en el mismo ciclo hasta su finalización por parte del grupo de
alumnos y alumnas con que lo inició. Los tutores y tutoras ejercerán la dirección y la
orientación del aprendizaje del alumnado y el apoyo en su proceso educativo en
colaboración con las familias.
Tutores y tutoras mantendrán una relación permanente con las familias del alumnado,
facilitando situaciones y cauces de comunicación y colaboración, y promoverán la
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presencia y participación en la vida de los centros. Para favorecer una educación integral,
los tutores y tutoras aportarán a las familias información relevante sobre la evolución de
sus hijos e hijas, que sirva de base para llevar a la práctica, cada uno en su contexto,
modelos compartidos de intervención educativa.
En la etapa de Educación Primaria los tutores y tutoras ejercerán las siguientes
funciones:
— Desarrollar las actividades previstas en el plan de orientación y acción tutorial.

— Conocer las aptitudes e intereses del alumnado, con objeto de orientarle en su
proceso de enseñanza-aprendizaje y en la toma de decisiones académicas y
personales.
— Coordinar la intervención educativa del profesorado que trabaja con un mismo
grupo de alumnos y alumnas.
— Coordinar las adaptaciones curriculares no significativas propuestas y elaboradas
por el equipo docente.
— Garantizar la coordinación de las actividades de enseñanza aprendizaje que se
propongan al alumnado a su cargo.
— Organizar y presidir las reuniones del equipo docente y las sesiones de evaluación
de su grupo de alumnos y alumnas.
— Coordinar el proceso de evaluación continua del alumnado y adoptar cuantas
decisiones procedan acerca de la evaluación y promoción del mismo.
— Cumplimentar la documentación académica del alumnado a su cargo.
— Recoger la opinión del alumnado acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollado en las distintas áreas que conforman el currículum.
— Informar al alumnado sobre el desarrollo de su aprendizaje, así como a sus padres,
madres o representantes legales.
— Facilitar la cooperación educativa entre el profesorado del equipo docente y los
padres, madres o representantes legales. Se incluirá la tutoría electrónica, a través
de la cual se podrá intercambiar información relativa a la evolución escolar de sus
hijos e hijas.
— Mantener una relación permanente con la familia con el objetivo de informar,
asesorar y orientarles de modo personalizado. Para ello se establecerá el horario
dedicado a entrevistas en sesión de tarde.
— Realizar la elección de delegado o delegada de padres y madres de su grupo.
— Facilitar la integración y adaptación del alumnado en su grupo y fomentar su
participación en las actividades del centro.
— Facilitar la socialización de los niños y niñas en el grupo clase.
— Integrar la perspectiva de género con carácter transversal en las actuaciones
educativas de su alumnado.
— Favorecer el clima de respeto mutuo, de comunicación y de cooperación en el aula
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y en el centro escolar.
— Prevenir las dificultades de la enseñanza-aprendizaje, haciendo uso de las medidas
y recursos de los que dispone la orientación educativa.
— Colaborar en la gestión del programa de gratuidad de libros de texto.
Respecto a los equipos de orientación educativa 1 externos al centro, les corresponde:
— Asesorar a los centros en la elaboración, aplicación y evaluación del proyecto

educativo de centro, en los aspectos referidos a la orientación educativa y a la
atención a la diversidad.
— Colaborar con el profesorado en la elección de experiencias y actividades que
favorezcan la integración, la autonomía, la autoconfianza, la consecución de
hábitos correctos, el conocimiento mutuo y la igualdad entre mujeres y hombres.
— Prevenir dificultades y cooperar en la mejora de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, ajustando este proceso a las necesidades del alumnado.
— Realizar diagnósticos y evaluaciones psicopedagógicas. Intervenir de manera
excepcional directamente en el alumnado.
— Asesorar al equipo directivo y al profesorado en la aplicación de las diferentes
actuaciones y medidas de atención a la diversidad.
— Colaborar en el desarrollo del plan de orientación y acción tutorial, facilitando
recursos didácticos o educativos.
— Elaborar programas de intervención específicos e individualizados.
— Favorecer la inserción de los centros educativos en su entorno.
— Colaborar con los centros de profesores y de recursos, con las universidades e
instituciones de formación permanente en el asesoramiento y formación continua
del profesorado.
— Identificar recursos materiales y humanos de la zona y aprovecharlos al máximo.
— Asesorar a los centros y a sus equipos docentes en temas curriculares y de
orientación.
— Asesorar a las familias en aspectos psicopedagógicos de sus hijos e hijas.
— Participar en el diseño y desarrollo de programas formativos de padres y madres.
— Favorecer la comunicación entre los centros y las familias.
— Colaborar con la Administración en el análisis, investigación y evaluación del
sistema educativo.
— Intercambiar experiencias y coordinación con otros departamentos y profesionales
del sector.
Para el tutor, la figura de referencia que le permite extender su intervención más allá
del aula es la orientadora u orientador de referencia en el centro, que resulta clave en
todo el desempeño de su trabajo. En este sentido, Hernández y Mederos (2018) destacan
la gran cantidad de funciones y tareas que se le atribuyen al orientador u orientadora,
20
constituyendo un verdadero reto afrontar tal variedad de actividades, en un contexto
cambiante con nuevas situaciones que requieren total atención y mucho tiempo. Esto
provoca que, a pesar de la variedad de funciones de asesoramiento, las actividades de los
orientadores estén focalizadas frecuentemente en la resolución de dificultades en el aula
y en el diagnóstico y la atención al alumnado con NEAE. Así lo expresan los
orientadores y el profesorado en el estudio realizado por Hernández y Mederos (2018).
En este mismo sentido, el trabajo llevado a cabo por González, Vélaz-de-Medrano y
López (2018) ha permitido identificar los dos principales obstáculos que los tutores y
tutoras encuentran para dar respuesta a las necesidades de la tutoría: la falta de tiempo
específico lectivo con el grupo de alumnos y alumnas para abordar cuestiones propias de
la tutoría, especialmente en Educación Primaria, y la falta de formación específica para
desempeñar la labor tutorial. Al parecer, las intenciones reflejadas en los textos oficiales
y la práctica cotidiana no siempre pertenecen a un mismo cuerpo; de hecho, a veces ni
siquiera caminan en paralelo.
Otro aspecto destacable en la acción tutorial es la calidad de las relaciones humanas.
Estas constituyen una parte esencial e indisociable de la acción educativa y orientadora,
presupuesto que compartimos con Asensio (2010), que lo expresa del siguiente modo:
El buen hacer depende no solo de la aplicación de unos conocimientos técnicos

o científicos, sino también de cómo quienes han de emplearlos se relacionan con
las personas que atienden. De ahí la necesidad de desarrollar la pertinente
sensibilidad hacia los demás que les permita optimizar los efectos de las acciones
que técnicamente corresponda realizar en cada caso. Esa disposición se
denomina el desarrollo del tacto o sensibilidad pedagógica (Asensio, 2010:18)
Ana ha sido tutorizada algunos años por personas con una gran sensibilidad, que
poseen lo que se denomina tacto pedagógico, definido por Asensio (2010, p. 24) como
una particular sensibilidad hacia el otro, que capacita a quien la posee para actuar con
sentido creativo en el mundo de este. Este autor recoge una cita de Haynes (2004, p.
196), quien refiere un término muy semejante denominado la presencia del ánimo del
profesor, describiéndolo de esta forma:
Hay algo en el lenguaje corporal, en la voz, en la atención a los detalles, en las

esperanzas y expectativas que se transmiten a los alumnos que hace posible ejercer
sobre la clase el suficiente control como para estructurarla intelectualmente, y la
suficiente firmeza como para no ahogar la libertad, las preferencias, la
independencia, el movimiento y el crecimiento personales.
Todos los roles y funciones que se le otorga a la práctica orientadora y tutorial

(asesoramiento individual y en pequeño grupo, coaching, consulta y coordinación con
otros agentes implicados, integración paulatina de la orientación y la tutoría en el
21
currículum, uso de las tecnologías de la información y la comunicación como agente de
cambio) (Álvarez, 2017, p. 28) puede que no se desarrollen adecuadamente si el tutor o
tutora no dispone de una serie de cualidades indispensables en el ámbito de las
relaciones humanas, como la empatía, la madurez intelectual, la flexibilidad
comportamental, la madurez afectiva, la sociabilidad y la capacidad de apertura, de
acogida, de diálogo y de cuidado hacia su alumnado.
Ana ha ido compartiendo con su familia la práctica orientadora y tutorial que ha ido
viviendo estos seis años, relatando vivencias muy positivas, como la práctica de la
asamblea en el aula, las técnicas y dinámicas de grupo, que le han permitido conocer
mejor a sus compañeros y compañeras de clase así como afianzar conocimientos de las
distintas materias, el ejercicio de la tutoría entre iguales, la participación de las familias
en el aula, etc.
En otros casos, Ana se ha encontrado con personas que han sido asignadas como
tutores o tutoras sin formación suficiente, que carecían de ese tacto pedagógico, de
sensibilidad, con prejuicios, con ansiedad, personas inseguras, dominadoras, que
necesitan reafirmarse, todo ello propio de personas inmaduras e impulsivas en las que
prevalece la emotividad sobre la razón. Todas ellas, ante la inseguridad que les produce
el alumnado, impiden con sus intervenciones que se produzca una relación fluida y un
buen clima de aula. Entre estos perfiles de profesorado Ana ha presenciado el uso del
castigo como la manera de controlar al grupo, de modo que echando al alumnado del
aula y dejándolo en un pasillo este profesorado se libera. En la reunión que están
manteniendo, la tutora de Ana se asombra ante esta situación desconocida para ella y
expresa que la expulsión del alumnado de su aula constituye una de las acciones más
graves que pueden ocurrir en el entorno escolar, ya que no solo priva al alumnado
expulsado de la enseñanza-aprendizaje que se esté produciendo en el aula, sino que le va
alejando de las relaciones con sus compañeros y compañeras, que pueden llegar a
estigmatizarlo y, en ocasiones, a rechazarlo en el grupo de iguales. La tutora toma
algunas anotaciones.
1.2.4. ¿Qué camino he de seguir?
Una buena formación en orientación no es suficiente. Así, Asensio (2010) pone de

relieve que la aplicación de estos conocimientos puede quedar seriamente comprometida
si la persona responsable de la tutoría no sabe ganarse el afecto del alumnado, despertar
su motivación o generar un buen clima de relación en el aula.
El modo en que se ponen de manifiesto las actuaciones de acción tutorial y de
orientación nos pueden dar una idea de los modelos de intervención que se llevan a cabo
en los centros. Desde el análisis que realizan diferentes autorías de los modelos de
intervención en orientación (Lledó, 2007; Santana, 2007; Grañeras y Parras, 2008;
Monge, 2009), podemos diferenciar claramente cuatro modelos de intervención desde la
22
figura del orientador u orientadora, que resumimos de Corpas-Reina (2013): el modelo
de asesoramiento o intervención individualizada (counseling), el modelo de servicios, el
modelo de consulta y el modelo de programas.
El modelo de asesoramiento o intervención individualizada. Se origina y desarrolla
simultáneamente en Europa y en Estados Unidos durante la I Guerra Mundial, con el
inicio de la expansión de la psicometría y la integración de las corrientes de las
diferencias individuales y el diagnóstico psicométrico. Se centra en el alumno o alumna
que tiene una dificultad desde una perspectiva clínico-terapéutica y se interviene de
manera individual e intensiva, sirviéndose de la entrevista como medio de comunicación
directa. A este modelo de intervención se le atribuye la función de identificar y clasificar
a las personas en función de sus capacidades u otros criterios diferenciales, a menudo
por medio de pruebas estandarizadas. Las actuaciones que se derivan de este
planteamiento se llevan a cabo bien en el ámbito escolar, con personal especializado, o a
menudo a través de servicios específicos vinculados al centro educativo o a la
comunidad. El orientador y/o especialista es quien dirige el proceso, mientras el maestro-
tutor o maestra-tutora están en un segundo plano.
En la actualidad este modelo se aplica de manera complementaria con otros modelos
de intervención, ya que permite atender necesidades específicas y puede dispensar una
atención personalizada siempre y cuando esta se considere integrada en la acción
orientadora grupal que desarrolla el especialista en orientación, junto con el maestro o la
maestra-tutora.
El modelo de servicios es concebido como una evolución del modelo de intervención
individualizada en el momento en que la atención directa se dispensa desde un servicio
especializado, normalmente desde asociaciones creadas para tal fin: síndrome de Down,
autismo, parálisis cerebral, etc. Este modelo está basado en las demandas educativas y
sociales en general, y se centra en la creación de recursos y prestaciones que sirvan de
apoyo a la labor educativa, así como de manera complementaria en las necesidades del
alumnado con dificultades actuando fuera del centro educativo, haciendo uso de los
recursos establecidos por zona o sector.
El modelo de servicios actúa en función de la necesidad y demanda, arbitrando
actuaciones de información, de diagnóstico, de evaluación, de prevención, terapéuticas,
formativas y de apoyo al profesorado y a la familia.
Del mismo modo que hemos contemplado la evolución del modelo de atención
individualizada hacia el modelo de servicios, este a su vez evoluciona y adopta un
carácter más ecológico y contextual en el momento en que la prestación de estos
servicios se inserta en una actuación por programas. Nos hallamos ante un nuevo
modelo, denominado modelo de servicios actuando por programas.
Desde esta tipología del modelo de servicios, la dificultad y las necesidades se
analizan teniendo en cuenta el contexto. La persona especialista actúa como
dinamizadora y es considerada un apoyo a la formación y a la acción tutorial. Aborda los
23
objetivos a través de una actuación continua, considerando aspectos de tipo preventivo y
de desarrollo, donde las actuaciones que se llevan a cabo inciden sobre todo el alumnado
del aula.
El modelo de consulta puede definirse como la petición de ayuda que emite una
persona (alumno, alumna, padre, madre, persona de referencia del cuidado del niño o
niña, profesorado), un grupo (alumnos y alumnas, profesorado, madres, padres o
referentes) o el propio centro educativo como institución, al orientador u orientadora o a
los equipos de orientación de sector. La consulta puede ser una petición de información,
de recursos, acerca de la aplicación de metodologías en el aula, etc. En cualquier caso, al
producirse la consulta el orientador u orientadora proporciona ayuda a quien ha realizado
la consulta. Se trata de un modelo de intervención indirecta.
El modelo de intervención por programas puede ser una excelente forma de formar y
convencer a todo el profesorado de la necesidad de desarrollar con garantía la
orientación y acción tutorial. A finales de los ochenta, en Europa, se asume el carácter
continuo del proceso orientador desde el comienzo de la escolaridad hasta su inserción
en la actividad profesional. Sus fundamentos se centran en un modelo de orientación más
amplio, en oposición al modelo terapéutico y de intervención directa, y se le asigna al
personal orientado un papel más activo en oposición a la pasividad de mero receptor,
destacando los siguientes aspectos: 1) se tiene más en cuenta el contexto; 2) se prioriza
la prevención y el desarrollo dirigido a todo el alumnado; 3) resalta las funciones de
coordinación y cooperación con otros organismos relacionados con la educación; 4) se
organiza la actividad en torno a programas de intervención, superando el clásico enfoque
de los servicios. Esta tendencia es propia de los años noventa, y la orientación desde esta
perspectiva es entendida como una función eminentemente educativa de carácter
procesual y continua, a lo largo de toda la etapa educativa. Se concreta en los programas
comprensivos que integran la orientación en el currículum.
Los programas y actuaciones relativos a la orientación educativa se integrarán en todo
el currículo y se desarrollarán de forma transversal en todas las materias, sin perjuicio de
aquellos programas y actuaciones que deban ser implementados de manera específica en
el horario lectivo destinado a la tutoría o en otros momentos de la jornada escolar que, a
tal efecto, se establezcan en el plan de orientación y acción tutorial. Para facilitar el
proceso de planificación, los programas y actuaciones podrán agruparse en tres grandes
bloques de contenidos:
a) Desarrollo personal y social. Incluye las actuaciones encaminadas al desarrollo del

autoconcepto y la autoestima, educación emocional, habilidades y competencias
sociales, hábitos de vida saludable, educación afectiva y sexual, coeducación,
educación medioambiental y para el consumo, uso racional y crítico de las
tecnologías de la información y la comunicación, aprendizaje de una ciudadanía
democrática, educación para la paz y para la resolución pacífica de conflictos y
24
utilización del tiempo libre.
b) Apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Contiene todos aquellos
programas y actuaciones que se encaminen a la mejora del aprendizaje y los
resultados del alumnado, contribuyendo a que cada alumno o alumna desarrolle al
máximo sus potencialidades. Para ello se diseñarán y aplicarán actuaciones
encaminadas a la prevención, detección e intervención temprana sobre las
dificultades en el aprendizaje; desarrollo de la competencia en comunicación
lingüística, con especial énfasis en la adquisición del hábito lector y en el
desarrollo de los procesos de comprensión lectora; programas específicos para la
mejora del resto de las competencias básicas; mejora de la motivación, refuerzo
del interés y apoyo al aprendizaje de hábitos y técnicas de trabajo intelectual.
c) Desarrollo de habilidades para la gestión de la carrera. Aborda todos aquellos
programas y actuaciones dirigidos al autoconocimiento y la identidad personal,
exploración de los propios intereses, toma de decisiones, conocimiento del sistema
educativo y acercamiento al mundo de las profesiones, libre de estereotipos de
género.
La selección de los programas y actuaciones, que en todo caso deberá incluir los tres
bloques de contenidos citados anteriormente, ha de hacerse en función del análisis de
necesidades que se realice en el proceso de elaboración del plan de orientación y acción
tutorial, así como de las áreas propias de la orientación, que analizaremos en el capítulo
2.
Cada curso escolar, las tutoras y tutores deben concretar los programas y actuaciones
a desarrollar con el grupo de alumnos y alumnas, atendiendo para ello a sus
características evolutivas así como a las necesidades detectadas.
El modelo de programas viene respaldado por los principios de prevención,
desarrollo e intervención social, que, alojados en el currículo, se manifiestan en los
objetivos, basados tanto en la prevención y tratamiento como en el desarrollo integral del
alumnado a lo largo de un tiempo, a determinar por cada programa. Es decir, el centro
educativo asume el programa a nivel institucional y con carácter permanente, haciendo
una revisión anual en la que se considere la pertinencia de mantener, modificar o
concluir el programa.
Los programas se crean y desarrollan en función de las necesidades del centro y van
dirigidos a todo el alumnado y a los agentes implicados en la educación de los niños y
niñas, a todos y todas en general o, dependiendo del programa, a un colectivo particular.
En cualquier caso, se trata de una intervención directa al grupo. Todos los agentes
educativos colaboran en la planificación y diseño del programa, e igualmente velan por
un correcto desarrollo del programa realizando un seguimiento y evaluación del mismo.
En la práctica diaria, según Aguaded, Rus y Ávila (2010), el modelo de intervención
en orientación se manifiesta en un modelo ecléctico como el más utilizado, debido a la
25
gran diversidad de funciones que debe asumir el equipo de orientación del centro. Es en
estos momentos cuando cobra especial relevancia la propuesta realizada por estos
autores, que señalan la necesidad de hacer realidad el derecho del alumnado a la
orientación en todas las etapas educativas y que es conveniente atender a todo el
alumnado, asesorar al profesorado y orientar a las familias. Igualmente se constata la
necesidad de aumentar el número de profesionales en todas las etapas educativas, para
elevar el reconocimiento de esta profesión y de la calidad de la educación.
Los modelos expuestos parten del orientador u orientadora como figura central en la
acción orientadora. Sin embargo, en esta etapa de Educación Primaria creemos que la
persona que vertebra la acción orientadora y tutorial es la tutora o tutor de aula. La
coherencia del modelo integral de la tutoría que nos presenta Álvarez (2017) adquiere en
este marco especial relevancia; recogemos de este autor las siguientes características que
definen el modelo:
a) Ha de estimular el desarrollo integral del alumnado a nivel personal, académico,

social y profesional. El mismo alumnado reclama una participación en el espacio
tutorial que favorezca su desarrollo integral.
b) Se ha de convertir en un modelo de acompañamiento integral al alumnado a nivel
institucional y reconocido por todos.
c) La tutoría ha de considerarse como algo inherente a la educación y ha de estar
integrada en el currículum, si queremos que se convierta en uno de los factores de
calidad de la educación y así producir un efecto sinergia.
d) Ha de facilitar la adquisición y el desarrollo de competencias personales y
profesionales para la construcción del proyecto de vida.
e) Ha de concebir la orientación y la tutoría como una acción multidisciplinar e
interdisciplinar para afrontar los procesos de acompañamiento del alumnado,
ayudándole a planificar su proyecto de vida y fomentar el éxito.
f) Ha de permitir una mejora en el proceso de acompañamiento del alumnado.
g) Tanto el profesorado como el alumnado necesitan tiempos y espacios compartidos
para desarrollar su acción tutorial.
h) La institución educativa tiene la responsabilidad de identificar los cambios
necesarios para una educación integral del alumnado (espacios de convergencia
docente y tutorial).
i) Se ha de crear una política institucional que regule y gestione la acción tutorial
como una tarea integrada en el modelo educativo de la institución.
j) Un plan institucional de tutoría en los diferentes niveles educativos (desde
educación infantil a la educación superior), que debe desarrollarse a lo largo de los
distintos cursos y niveles (programación horizontal y vertical).
k) Ha de ser un modelo adaptado a las necesidades del alumnado y a la propia
institución.
26
l) Se ha de potenciar el uso de las TIC en la tutoría para fomentar el intercambio, la
participación, la interacción, los recursos y un seguimiento más personalizado del
alumnado.
m) Requiere de un plan de formación y capacitación de todo el profesorado y del
resto de agentes implicados. Para ello, primero se les ha de informar de su nueva
labor, después se les ha de implicar y motivar, y finalmente se les ha de formar.
Junto a estas características, Álvarez (2017, p. 33) nos detalla los objetivos que deben
ir en consonancia con las características citadas anteriormente del modelo integrador de
la tutoría. A continuación recogemos aquellos objetivos referidos a Educación Primaria:
a) Fomentar el desarrollo integral del alumnado a lo largo de su proceso formativo.

b) Favorecer la integración y la adaptación del alumnado al nuevo curso académico,
etapa o ciclo.
c) Acompañar al alumnado en su proceso de aprendizaje (enfoques, estilos,
estrategias, metodología, dificultades de aprendizaje, fracaso escolar, etc.).
d) Promover el desarrollo personal y social (conocimiento de sí mismo y de los
demás, autonomía, autoestima, conciencia y regulación emocional, competencia
social, habilidades de vida, habilidades sociales, etc.).
e) Estimular el desarrollo profesional (toma de decisiones).
f) Proporcionar atención a la diversidad y a una adecuada inclusión en el aula y en el
centro (adaptaciones curriculares y metodológicas, agrupamientos flexibles,
planificación multinivel, inclusión social y académica).
g) Facilitar los procesos de transiciones académicas (familia-escuela, infantil-
primaria, primaria-secundaria).
h) Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la
comunidad educativa (profesorado, alumnado, familia y entorno social).
i) Posibilitar la conexión con otros servicios de apoyo al alumnado y a la tutoría
(servicios de orientación, servicios sociales, servicios sanitarios, servicios de
empleo, etc.).
j) Potenciar el uso de las TIC.
Ángeles y Gabriela se despiden de la reunión agradecidas de haber compartido y

participado en el desarrollo integral de su hija, mientras que la tutora se queda en el aula
escribiendo algunas notas.
El artículo 6 de la Orden de 17 de marzo de 2015 por la que se desarrolla el

currículum correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía manifiesta que, en el
27
conjunto de la etapa, la acción tutorial orientará el proceso educativo individual y
colectivo del alumnado. Por tanto, esta ha de estar presente en todos los elementos
curriculares que inciden en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado. En este
sentido, la acción tutorial ha de verse identificada en las competencias clave que ha de
movilizar el alumnado, en los objetivos, en los contenidos y en los criterios de
evaluación que fija la normativa autonómica y la concreción que de estos elementos
curriculares se haga en las programaciones didácticas. Asimismo, la acción tutorial ha de
quedar visibilizada en el mapa de desempeño de cada área que forma parte del
currículum de la etapa de Educación Primaria.
Este centro educativo al que asiste Ana se caracteriza por una gran implicación con el
alumnado y sus familias. El equipo directivo está compuesto por profesorado que posee
experiencia en la labor docente y orientadora. Como en cualquier centro, el equipo
educativo está formado por profesorado de distintas edades, con diferencias en los años
de experiencia, diferencias en sus trayectorias de formación y con diferentes maneras de
ser y de actuar. Todo ello trasciende al aula, tanto los aspectos positivos que ha puesto de
manifiesto esta familia como aquellas prácticas que deben ser consideradas y mejoradas.
2. RESOLUCIÓN DE LA SITUACIÓN
A continuación, para dar respuesta a la situación que se ha planteado se seguirán una

serie de fases: reflexión, planificación, ejecución y evaluación.
Para la tutora, comprobar cómo valoran Ana y su familia estos seis años en el cole y,
en especial, la acción tutorial, es una oportunidad para reflexionar con su equipo
educativo y el equipo de orientación. Ana ha tenido a varias personas que han tutorizado
su aula durante esta etapa educativa y ha podido apreciar grandes diferencias en cada una
de ellas, destacando la variedad de perfiles en cuanto a las relaciones humanas.
Esta reunión ha calado en la tutora de Ana. Tras quedarse a solas recuerda que parte
del profesorado viene manifestando desde hace varios años que tiene una alta sobrecarga
de trabajo derivada de su función tutorial. Esta percepción está sustentada en algunos
estudios realizados, como el de Urosa y Lázaro (2017), quienes ponen de manifiesto la
necesidad de reflexionar acerca de la creación de espacios y tiempos específicos para
esta importantísima tarea, que es obligada para el profesorado y es el eje fundamental del
28
desarrollo integral del alumnado.
La tutora de Ana cree necesaria la celebración de una serie de reuniones en diferentes

instancias del centro educativo.
En primer lugar, la tutora ha de trasladar a su equipo docente la información que le ha
manifestado la familia de Ana, al objeto de valorarla. En segundo lugar, sería
conveniente abordarlo tanto en el equipo de ciclo como en el equipo técnico de
coordinación pedagógica, con el objetivo de conocer si existe una visión contrapuesta
por parte de otras familias o bien es una opinión compartida por muchas otras familias
del centro educativo.
Estas reuniones han de constituir el germen de una concienciación general de todos
los y las docentes sobre la importancia de la acción tutorial y de los cambios que sería
necesario implementar en el centro.
Tras esta primera fase de diagnóstico de la situación, desde el centro educativo, y
concretamente desde su equipo directivo, se ha de evolucionar hacia una fase de toma de
decisiones, ejecución y evaluación de las mismas, que posibilite un cambio de paradigma
en el centro educativo, si fuese necesario.
La primera fase que se ha planteado es la planificación de una serie de reuniones

tendentes a identificar el estado en el que se encuentra la acción tutorial en el centro en el
que está escolarizada Ana.
Estas reuniones evidencian una valoración de este tema en diferentes niveles de
coordinación, concretamente siguiendo un camino ascendente, desde el más cercano a
Ana hasta el más lejano.
De acuerdo con el Decreto 328/2010, de 13 de julio (reglamento orgánico de los
centros), los acuerdos adoptados en estas reuniones quedarán plasmados por escrito en
su correspondiente acta, lo que supondrá un reconocimiento tácito de las fortalezas y
debilidades que manifiesta el centro en el ámbito de la acción tutorial. Estas actas
constituirán el punto de partida para realizar un plan de mejora en este ámbito de acción.
Una segunda fase, basada en la toma de decisiones, ejecución y evaluación de estas,
se desarrollará a lo largo del curso escolar en diferentes elementos:
a) Reflexión a nivel de centro de lo que significa ser tutor o tutora, más allá de las
funciones encomendadas por la normativa vigente. Esta reflexión será tratada con
mayor profundidad en el capítulo 2 del manual que presentamos.
b) Integración en las programaciones didácticas de las diferentes áreas del currículum
29
de la etapa de Educación Primaria de la acción tutorial, desde una perspectiva
integral mediante la inclusión de las áreas propias de la orientación. Un ejemplo de
ello lo analizaremos en el capítulo 3 de este manual.
c) Organización de las distintas tutorías que integran el centro y planificación de la
respuesta orientadora que ha de ofrecérsele al alumnado en cada una de ellas. En
este sentido, el capítulo 4 ofrece referencias básicas para abordar la metodología
de la acción tutorial.
d) Formación del profesorado del centro en relación a nuevas metodologías
aplicables a la docencia y, especialmente, a la acción tutorial. El capítulo 5
muestra tendencias emergentes basadas en las TIC-TAC-TEP, educación
emocional, desarrollo del pensamiento crítico, visual thinking, emprendimiento y
la educación en el asombro. Esta formación permitirá dotar al profesorado de
recursos y estrategias para la gestión de las emociones y el ejercicio del cuidado y
de la empatía con el alumnado y su familia, para que la situación de expulsión que
ha relatado Ana no se vuelva a producir.
e) Reformulación de las relaciones familia y escuela, aspecto transcendental de la
acción tutorial y que se abordará en el capítulo 6. En este sentido, se prestará
especial atención a la jornada de puertas abiertas, para que las familias conozcan el
centro, y se valorará la eficacia y el papel que juegan diferentes vías y canales de
comunicación con las familias (dispositivos móviles, correo electrónico, web del
colegio, etc.).
f) Revisión de los diferentes planes, proyectos y programas que desarrolla el centro y
se vinculan directamente con la orientación educativa y la acción tutorial. Esta
revisión es objeto de atención del capítulo 7 de este manual.
g) Revisión del tratamiento a la diversidad que se lleva a cabo en el colegio de Ana y
del proceso de derivación a otras instancias que se aplica en el centro en caso de
que se detecte alguna necesidad educativa en el alumnado. El capítulo 8 se
ocupará de explicitar todo este proceso.
h) Análisis de las relaciones que el centro educativo mantiene con el entorno y que
abren sus puertas a otros contextos. Estas relaciones se analizarán en el capítulo 9
del manual.
El equipo directivo tiene una gran responsabilidad con su equipo educativo para que
estas actuaciones se lleven a cabo. Es necesario que cada tutor y tutora asuma los
compromisos que conllevan estas acciones, sin miedo de que puedan producirse cambios
debidos a una mayor implicación en la acción tutorial, que, sin duda, repercutirá en
beneficio del alumnado y de sus familias.
30
Al finalizar el curso se llevará a cabo una valoración de las diferentes actuaciones que
se han llevado a cabo en el centro en relación a la orientación educativa y la acción
tutorial. Este proceso evaluativo ha de integrar la visión de los diferentes colectivos que
integran la comunidad educativa del colegio de Ana.
a) Cada tutor y tutora realizará un breve informe de valoración del desarrollo de la

acción tutorial en su aula, desde su punto de vista, destacando sobre todo aquellas
actuaciones que le funcionan y que gustan al alumnado. Una matriz DAFO puede
ser el instrumento ideal para recoger las fortalezas y debilidades de las acciones
desarrolladas.
b) Establecimiento de indicadores del grado de satisfacción:
— Cada tutor y tutora recogerá la opinión del alumnado sobre las sesiones de
tutoría realizadas, la metodología empleada, el trato y afecto recibido por su
tutor o tutora y el clima de aula con sus compañeros y compañeras. La
observación sistemática, las asambleas, los autoinformes o los cuestionarios
adaptados a la edad del alumnado podrían ser instrumentos que se utilicen para
recabar información.
— Desde el centro educativo se solicitará a las familias que valoren de manera
anónima el cumplimiento de las funciones establecidas para la tutoría de cada
clase y la calidad de las relaciones establecidas con las familias. Para ello, un
cuestionario será el instrumento más adecuado para la obtención de datos y su
tratamiento posterior.
— A nivel de centro se recogerá también el porcentaje de aulas/grupos en los que
han aplicado las orientaciones y actividades reflejadas en el POAT, así como el
número de programaciones didácticas que incluyen de manera transversal
contenidos relacionados con la acción tutorial.
Tras la recogida de los informes emitidos por cada tutor y tutora, y la información
recabada a la familia y al alumnado, es necesario un análisis sosegado de la información
que nos permita la elaboración de un buen plan de mejora que quede plasmado en la
memoria anual del centro.
3. CONCLUSIÓN
Una nueva sociedad, con ritmos de vida muy acelerados y con herramientas
tecnológicas popularizadas, nos conduce hacia nuevas reflexiones y nuevos significados
de la educación. Nos encontramos ante nuevas demandas, que suponen para el
profesorado un reto al afrontar la acción tutorial y que requieren de una permanente
formación y adaptación a dichos cambios, pero sobre todo requieren que el alumnado
31
reciba la atención, el respeto y el cuidado que se merece, imprescindible para un óptimo
desarrollo vital. Concluimos con el convencimiento de que la tutoría es una pieza
fundamental para lograr un sistema educativo de calidad, y que esto puede conseguirse
desde un planteamiento integral de la acción tutorial.
4. NUESTRAS IDEAS CLAVE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguaded, M. C., Rus, A. y Ávila, J. A. (2010). Equipos de Orientación Educativa en la

comunidad andaluza: análisis de la situación actual de la provincia de Huelva.
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Álvarez, M. (2017). Hacia un modelo integrador de la tutoría en los diferentes niveles
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escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de educación primaria, de los
colegios de educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de
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Funciones y estrategias de apoyo. Revista Española de Orientación y
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de Andalucía, número 252, de 26 de enero de 2007).
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo
(Boletín Oficial del Estado, número 238, de 4 de octubre de 1990).
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (Boletín Oficial del Estado, número
106, de 4 de mayo de 2006).
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de Mejora de la Calidad Educativa (Boletín
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33
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actividades que implica y dificultad percibida por el profesorado en su desarrollo.
Educatio Siglo XXI, 35, 2, 111-138.
NOTAS
1 Ver de forma detallada las funciones generales y específicas de los equipos de orientación educativa en el
Decreto 213/1995, de 12 de septiembre, por el que se regulan los equipos de orientación educativa.
34
2
¿Qué tengo que hacer?
María acaba de incorporarse a un colegio de Educación Infantil y Primaria y

le han comentado de manera informal que se le asignará la tutoría de 3.º A. A
pesar de que ha estado trabajando en otros centros durante dos años, nunca ha
sido tutora, pues se ha encargado del refuerzo educativo. Ahora se ha de
enfrentar a una nueva situación, en la que asume una mayor responsabilidad con
el alumnado, sus familias y sus compañeros y compañeras. María se encuentra
nerviosa ante esta situación y no sabe qué tiene que hacer.

reflexión, otra de planificación y una tercera de ejecución o acción. Posteriormente se
La inquietud que tiene María es lógica, ya que no cuenta con la experiencia necesaria
para afrontar sus nuevas funciones con tranquilidad. No obstante, en este camino que va
a emprender María encontrará en la dirección del centro, y más concretamente en la
jefatura de estudios, el referente para ejercer su responsabilidad como tutora.
Asimismo, muchas de sus funciones van a ser compartidas con sus compañeros y
compañeras de ciclo y de nivel, por lo que podrá aprender de ellos y ellas.
De igual forma, María también tiene que desarrollar sus propias competencias como
tutora y afrontar esta situación con ilusión, determinación y profesionalidad.
35
La primera tarea que ha de desarrollar María es revisar la normativa existente en
relación a sus futuras actuaciones y qué aspectos teóricos fundamentarán estas.
En este apartado nos centraremos en delimitar el concepto de acción tutorial y realizar
una aproximación al perfil de un tutor o tutora.
1.2.1. ¿Qué es la acción tutorial?
De acuerdo con Rodríguez y Romero (2015, p. 43), la acción tutorial constituye un

proceso, enmarcado dentro de la orientación educativa, que complementa a la acción
docente. Por su parte, González, Vélaz-de-Medrano y López (2018, p. 107) completan
esta definición al señalar que la acción tutorial es:
(...) una actividad orientadora intencional llevada a cabo por el profesorado en el

ejercicio de su función docente, muy especialmente por el tutor, realizando una
labor de acompañamiento continuo y personalizado a cada alumno y grupo de
alumnos que garantice su desarrollo integral en todos los ámbitos: académico,
social, personal y profesional.
Los estudios llevados a cabo por Álvarez (2005), Cañas, Campoy y Pantoja (2005),
García-Bacete, García-Castelar, Villanueva y Doménech (2003), Sobrado (2007),
Rodríguez y Romero (2015), con la intención de orientar y fundamentar el desarrollo de
la tutoría, coinciden con la idea del principio de unidad entre docencia y tutoría, algo que
también apunta la Ley Orgánica 2/2006, de Educación (en adelante LOE, 2006),
modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de Mejora de la Calidad
Educativa (en adelante LOMCE, 2013) y las disposiciones que la desarrollan; tutoría y
orientación constituyen elementos esenciales de las funciones del docente.
Para Pantoja (2013), la orientación y la acción tutorial han de evitar convertirse en
procesos puntuales focalizados en la resolución de problemas, y han de configurarse
como procesos secuenciales y programados que busquen la formación integral de la
persona, sin importar su origen ni características personales, respondan al principio de
atención a la diversidad, prioricen un carácter preventivo, se abran a los cambios sociales
que afecten a las personas de las que son responsables, utilicen los recursos
especializados disponibles, sobre todo las TIC, personalicen los procesos y se adapten a
los contextos, todo ello a través de acciones colaborativas. A las recomendaciones habría
que añadir la evaluación de todas las acciones, de manera que pudiera evidenciarse tanto
el proceso como los resultados obtenidos en el ejercicio de la acción tutorial.
Diferentes autores han definido el concepto de tutoría (Lázaro, 1989; Álvarez y
Bisquerra, 1996, citados por Santana, 2003), y consideran que esta puede ser entendida
como aquella ayuda u orientación que el maestro o la maestra puede llevar a cabo con el
alumnado, bien de forma individual bien de forma grupal, además de la que ejerce como
36
docente. De este modo, podemos afirmar que un docente ha de ejercer dos roles, docente
y tutor, y que uno de ellos no excluye al otro; todo lo contrario, son complementarios y
simultáneos. La acción tutorial se entiende, asimismo, dirigida a un alumno o alumna
determinado y al grupo del que forma parte.
En esta misma dirección, Rodríguez y Romero (2015, p. 44) expresan que la principal
finalidad de la tutoría consiste en hacer la educación más personalizada para servir de
ayuda y apoyo a la atención a la diversidad desde una perspectiva grupal e individual,
así como conseguir la plena integración de la persona en la sociedad. Para Álvarez y
González (2006, p. 186), contribuye además a la personalización e individualización de
los procesos de enseñanza-aprendizaje (...), a la mediación entre alumnado, profesorado
y familia.
En este sentido, la tutoría se concibe como un esfuerzo colaborativo entre diferentes
sectores de la comunidad educativa, orientado a hacer de cada niño y niña un ser único e
irrepetible. Para ello, el establecimiento compartido de pautas comunes de actuación se
convierte en el aspecto fundamental al que deben aspirar los docentes de la etapa de
Educación Primaria y las familias del alumnado de dicha etapa.
1.2.2. La figura del tutor o tutora
El tutor o tutora es una figura de referencia tanto para el alumnado como para el
profesorado y para las familias. Como se ha podido comprobar en el apartado anterior,
docencia y tutorización pueden considerarse las dos caras de una misma moneda. La
tutorización del alumnado se encuentra implícita en el ejercicio de la función docente.
No obstante, de entre todos los docentes que tienen presencia en un grupo de alumnos y
alumnas, solo uno o una recibe el encargo de ostentar la tutoría de manera oficial y
convertirse en figura referencial para los tres colectivos de la comunidad educativa ya
mencionados.
En definitiva, para Fernández (1991) un tutor o tutora es:
(...) aquella persona que dentro de la comunidad escolar engloba y se

responsabiliza de guiar la evolución del alumnado en lo que atañe a su aprendizaje
y evolución personal, sirviendo de cauce a las intervenciones de las personas
implicadas en la educación de los alumnos, con unas funciones que le son propias
(p. 12).
Distintas investigaciones (Pantoja, 2013; Sobrado, 2007) ponen en tela de juicio la

formación del docente para desarrollar el proceso tutorial en el aula. Esta carencia
formativa se considera una de las mayores dificultades que encuentra el tutor para
desempeñar sus funciones (Castillo, Torres, González y Polanco, 2009; González y
González, 2015; Marrodán, 2003; Pantoja, 2013; Torres, 1996).
37
Por tanto, el ejercicio de la acción tutorial requiere un docente competente, que
desarrolle las diferentes funciones que se le encomendarán. De ahí que se requiera la
definición de un perfil competencial propio, como profesional que es. Según Burguess y
Dedmon (1994), un buen profesional ha de caracterizarse por su competencia y suele
poseer una buena y amplia preparación para ella. Para Cañas, Campoy y Pantoja (2005),
un profesional debe tener una integridad ética que dé credibilidad a su trabajo y
evidencie la preocupación por la calidad de los servicios que presta; ha de estar imbuido
de valores como compromiso, rigor, seriedad y estabilidad profesional, y finalmente
debe poseer una buena comunicación y preocupación por las demás personas.
En este sentido, el profesor Arnaiz (2001) reconoce la dificultad y el peligro que
conlleva realizar un perfil de la figura del tutor o la tutora, pues puede convertirse en
algo irrealizable y provocar el rechazo del docente. No obstante, plantea que en este
perfil han de considerarse dos parámetros: el referido a los factores del desarrollo
personal del docente y el relativo a las actuaciones del mismo como profesional de la
enseñanza. En función de esto, ha recogido las aportaciones de diferentes autores sobre
aquellos aspectos que deben caracterizar a un buen tutor o tutora:
a) Cualidades humanas (el ser del tutor): empatía, madurez intelectual-volitiva y

afectiva, sociabilidad, responsabilidad y capacidad de aceptación. Autores como
Díaz-Allué (1997) entienden que el tutor o tutora ha de tener unas cualidades
personales adecuadas a su labor: interés por la dimensión humana integral del
alumno; ser asequible a la comunicación y capacidad de escucha; coherencia de
vida y autenticidad; respeto, comprensión y tolerancia; capacidad para las
relaciones humanas y de liderazgo; ser hombre o mujer de equipo; atención y
apertura al cambio: actitud y disposición para la autoevaluación y la autocrítica, y
mucha prudencia. Para Rodríguez-Espinar (1997), es necesario que evidencie su
capacidad de liderazgo. Por su parte, Cañas, Campoy y Pantoja (2005) también
añaden actitudes como la comprensión, la sinceridad, el saber escuchar, la
aceptación, el respeto por el alumnado, etc.
b) Cualidades científicas (el saber): conocimiento del alumnado y de los elementos
pedagógicos para conocer y ayudar al alumnado. En palabras de Gordillo (1996, p.
36) «ha de dominar la materia», y para Díaz-Allué (1997) ha de tener una sólida
formación psicopedagógica.
c) Cualidades técnicas (el saber hacer): ser eficaz en su trabajo, trabajar en equipo
para elaborar los planes, programas y proyectos propios del centro educativo, etc.
Para Cañas, Campoy y Pantoja (2005) es necesario que sea competente
socialmente, para facilitar las relaciones personales con el alumnado y sus
familias, así como resolver conflictos y problemas escolares.
De acuerdo con Álvarez (2017), todas estas cualidades van a permitir al tutor o tutora
el asesoramiento individual y en pequeño grupo, coaching, consulta y coordinación con
38
otros agentes implicados, integración paulatina de la orientación y la tutoría en el
currículum, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación y ser agente de
cambio. De manera específica, la normativa andaluza establece cuáles son las funciones
prescriptivas que ha de llevar a cabo el tutor o la tutora, las cuales ya han sido esbozadas
en el primer capítulo y serán abordadas también más adelante.
Para Cano, Castillo, Casado y Ponce de León (2013), el maestro-tutor requiere una
formación específica, basada en las cuatro dimensiones propuestas por Echeverría (2008)
en su modelo de competencia de acción profesional (CAP) —saber, saber hacer, saber
estar y saber ser—, aspectos interrelacionados que conformarían «la caja de herramientas
del buen maestro-tutor» (González y González, 2015, p. 38) (véase figura 2.1).
Figura 2.1.—Competencias del maestro-tutor. [FUENTE: González y González (2015)].
La concreción de estas competencias se hace efectiva a través de la acción tutorial del

maestro y la maestra, desempeñada en cualquier ciclo de la etapa de Educación Primaria
a través de una serie de funciones que se les encomienda y que se centran en tres sectores
de la comunidad educativa: alumnado, compañeros y familia.
1.2.2.1. La acción tutorial con el alumnado
En el desarrollo de su tarea en el aula, el tutor o tutora de Educación Primaria realiza

básicamente tres funciones:
a) Función diagnóstica. Se centra en recoger la mayor información posible para

conocer mejor a su alumnado, tanto en el ámbito de la personalidad (psicológica),
en el de sus relaciones (personales o sociales) o en el ámbito escolar (desempeño
académico). Para ello puede servirse de materiales como: protocolos de
identificación de rasgos de conductas inadaptadas, escalas observacionales de
capacitación (intelectual o psicomotriz), registro observacional de conductas o
39
registros de análisis de su competencia curricular y/o del grado de adquisición de
las competencias básicas.
b) Función interventora. Para dar respuesta a esta función, sería conveniente que el
tutor o tutora adaptase la propuesta curricular del centro y la propuesta didáctica
del ciclo a las características propias de su alumnado, valorase las necesidades que
detecta y adaptase su metodología de trabajo a las mismas, planificase su
actuación, implicando a tantos agentes como recursos sean precisos y, finalmente,
evaluase tanto los resultados como el proceso que ha seguido, al objeto de aplicar
las medidas de mejora oportunas.
c) Función coordinadora. El tutor o tutora tendría que contemplar una acción dirigida
a los profesionales que intervienen en su grupo de alumnos y alumnas, como
después analizaremos, y otra destinada a las familias, pero en ningún caso
excluyentes entre sí.
Para diferentes autores y autoras (Castillo, Torres y Polanco, 2009; González y

González, 2015), la acción tutorial requiere planificación, tiempo, reestructuración y
confrontación de toda la comunidad educativa, con el fin de ofrecer al alumnado la
atención y preparación completa que le posibilite una incorporación activa, creativa,
autónoma y responsable en la sociedad.
En este sentido, Arnaiz e Isús (1998) ya definían cuatro fases que pueden seguirse de
manera sistemática:
1. Planificación. La planificación de la acción tutorial se inicia con la formulación de

una serie de objetivos, que se desarrollan al definir un equipo de trabajo y unos
recursos materiales y organizativos necesarios para alcanzarlos.
2. Programación. La programación se configura como una actividad que concreta en
un tiempo y un espacio lo que se ha establecido previamente en la planificación,
indicando de forma clara y precisa:
a) Distribución de funciones: personas, tareas y recursos específicos.

b) Coordinación y cooperación: redes, canales, relaciones humanas, etc.
3. Realización de actividades. Esta fase incluye una serie de actuaciones según las
personas, funciones y momentos de actuación. Las actividades pueden ser de:
motivación, coordinación, ejecución, cooperación, dirección, supervisión,
evaluación, etc., o tareas concretas en el marco de la actividad orientadora (aplicar
cuestionarios, corregir protocolos u observar conductas). De forma concreta para
la etapa de Educación Primaria, proponen una serie de ámbitos sobre los que
centrarse:
a) El tránsito del alumnado de una etapa a otra.
40
b) El desarrollo personal y la adaptación escolar del alumnado.
c) La adquisición de hábitos de higiene, de trabajo, de comunicación y de
convivencia.
d) La socialización del niño y la niña.
e) Los aspectos de organización y funcionamiento del grupo-clase.
f) La interiorización de los aprendizajes básicos de la etapa.
g) La integración y participación de la familia en la escuela.
h) Las tareas de evaluación.
4. Evaluación de las acciones. Todo programa o conjunto de actuaciones que se

lleven a cabo en un centro educativo requiere de un seguimiento y valoración de
los resultados obtenidos.
De manera específica, el tutor o la tutora debe dar respuesta a la diversidad de su

alumnado a través de la acción tutorial. Esta diversidad se manifiesta en diferentes
ámbitos —individual, grupal y elementos contextuales— (Morín, 2006). De forma más
exhaustiva, en el cuadro 2.1 se detalla cada categoría.
CUADRO 2.1
Factores de diversidad
Elementos
Ámbito individual Ámbito grupal
contextulaes
— Posibilidades sensoriales y motrices. — Diferencias étnicas: colectivos — Escuela:

— Procesos cognitivos: atención, memoria, minoritarios marginados. elementos
razonamiento, organización espacial y — Socioculturales: ambientes personales,
temporal, sobredotación intelectual... deprivados socialmente, materiales y
— Posibles trastornos de la personalidad o aislamiento geográfico, organización.
de la conducta. itinerantes, feriantes. — Familias: factores
— Niveles de competencia curricular. — Género. que benefician o
— Estilo de aprendizaje. perjudican.
— Motivación para aprender. — Entorno: recursos
— Intereses, expectativas... educativos,
culturales,
sanitarios.
FUENTE: Morín (2006).
La acción tutorial con el alumnado también posibilita incorporar la tutoría entre

iguales, definida como un método de aprendizaje cooperativo basado en la formación de
parejas de alumnos y alumnas con una relación asimétrica (uno es tutor y el otro adopta
el rol de tutorado), con un objetivo común, conocido y compartido, que se alcanza
mediante de un marco de relación diseñado y planificado por el tutor (Duran y Vidal,
41
2004).
Según Sánchez-Chacón (2014), existen diferentes tipos de tutoría entre iguales, entre
ellos:
a) Cross age tutoring o tutoría entre alumnado de distinta edad.

b) Same age tutoring o tutoría entre alumnado de la misma edad.
c) Tutoría recíproca.
La implementación de la tutoría entre iguales, con independencia de sus modalidades,

requiere una formación previa por parte de los participantes. En este sentido, se
recomendaría que su uso más sistemático se aplicase en el último ciclo de la etapa de
Educación Primaria. A pesar de la necesidad de esta formación inicial, los beneficios de
este método hacen totalmente recomendable su uso, ya que fomenta la responsabilidad y
la organización, mejora la autoestima y fomenta el establecimiento de lazos de confianza
entre los miembros de la pareja.
1.2.2.2. La coordinación docente
La coordinación es un elemento básico en el desarrollo exitoso del proceso de

enseñanza y aprendizaje del alumnado. El establecimiento de unas pautas comunes de
organización del aula, de normas de convivencia, de evaluación, etc., entre el equipo
docente, contribuiría a alcanzar niveles más altos en los estándares propuestos y,
consiguientemente, la mejora del propio centro educativo. Asimismo, el tutor o la tutora
constituyen el nexo de unión entre los distintos especialistas que integran el equipo
docente y las familias.
La importancia de la coordinación docente es tal que Girbau y Rodríguez (1990) ya
señalaban hace más de dos décadas que las acciones individuales pueden ser buenas,
pero pierden eficacia si no existe la coordinación adecuada entre todo el equipo de
profesionales (p. 58).
1.2.2.3. La acción tutorial con las familias
Las familias también son objeto de la acción tutorial por parte del tutor o tutora.
Dicha acción, a nuestro juicio, se enmarca en la concepción ecológica de Bronfenbrenner
(1987), que manifiesta una relación entre los distintos contextos o situaciones —
microsistemas— como potenciadora del desarrollo humano. Su concepción del
mesosistema incrementa la importancia de la existencia de continuidades entre los
distintos microsistemas en los que se individualizan y socializan las personas (Mérida,
Ramírez, Corpas y González, 2012).
En este sentido, diversas políticas educativas están apostando de manera decidida
porque las familias vuelvan a recuperar el papel que le corresponde y se impliquen de
42
manera efectiva en la educación de sus hijos e hijas (family involvement). Para
Eisterhold-Frew (2012), los beneficios de la implicación familiar en los centros escolares
de Educación Primaria se centran fundamentalmente en tres ámbitos: el desarrollo social
del niño, las relaciones con los docentes y la convivencia en el centro, así como los
rendimientos académicos del alumnado.
Por tanto, las relaciones familia-escuela han de constituirse sobre la base de unas
relaciones fluidas, cordiales y constructivas entre los agentes educativos —madres,
padres, maestras y maestros—, que posibiliten la práctica educativa en uno y otro
contexto. El desconocimiento mutuo o el mero intercambio burocrático de información
disminuyen el potencial educativo y de desarrollo de ambos contextos.
En ocasiones, los flujos de comunicación tienen lugar de forma unidireccional, de la
escuela a las familias; entonces las reuniones se convierten en un monólogo del tutor o la
tutora, que trata de recomendar lo más idóneo para el alumnado, lo que muchas veces se
aleja de los cánones, valores y expectativas de los padres y madres. También hay que
considerar que los tutores y las tutoras se pueden sentir inquietos cuando «algún padre»
trata de inmiscuirse en su trabajo, cuestionarlo o ponerlo en duda, pues saben que su
labor es desconocida por muchas familias (Ramírez, Marín, Román y Pérez, 2009).
Según Musitu y Cava (2001, p. 134), la tan necesaria colaboración entre familia y
escuela en ocasiones entra en conflicto cuando los niños y niñas manifiestan problemas
de conducta. En estos momentos surgen cuestiones como la territorialidad, la privacidad
y las competencias de unos y otros. La comunicación gira solo en torno a las dificultades
del niño o la niña en el aula, y «los padres interpretan las sugerencias de los educadores
en relación a la educación de sus hijos como una intromisión en un terreno privado: el
hogar». Las familias no aceptan que los tutores o tutoras les digan «cómo tienen que
educar a sus hijos», y estos consideran una intromisión que las familias les digan «cómo
tienen que realizar su trabajo». Ambos sectores suelen sentirse amenazados en sus
respectivos roles de padres y educadores-tutores. Por ello, como avanzábamos al
principio, es necesario plantear unas pautas de actuación comunes que puedan ser
cumplidas, tanto por unos como por otros, en beneficio del niño o la niña.
Esta situación podría verse minimizada si se tuvieran en consideración los estándares
e indicadores propuestos por la National Coalition for Parent Involvement in Education,
Center for Family Involvement in Schools, Project Appleseed o la National Standars &
Quality Indicators for Secundary Education and Transition (NASET), ya que el foco de
atención se centra en la colaboración de familia y escuela para detectar fortalezas y
necesidades tanto del alumnado como de la propia familia. En la figura 2.2 se aprecian
las dimensiones de estos estándares.
43
Figura 2.2.—Dimensiones de los estándares de la NASET. (FUENTE:
http://www.nasetalliance.org/about/standards.htm).
El artículo 6 de la Orden de 17 de marzo de 2015 por la que se desarrolla el

currículum correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía manifiesta que, en el
conjunto de la etapa, la acción tutorial orientará el proceso educativo individual y
colectivo del alumnado. De acuerdo con el artículo 20.1 del Decreto 97/2015, de 3 de
marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la
Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, corresponderá a los
centros la programación, desarrollo y evaluación de la acción tutorial que será recogida
en el plan de orientación y acción tutorial incluido en su proyecto educativo.
Además, cada curso escolar, las tutoras y tutores han de concretar los programas y
actuaciones que quieren desarrollar con su grupo de alumnos y alumnas, atendiendo para
ello a sus características evolutivas, así como a las necesidades detectadas. Por tanto,
María ha de dar respuesta a esta exigencia de manera coordinada con sus compañeros y
compañeras.
Al mismo tiempo, María ha de programar el área de valores sociales y cívicos para su
grupo de alumnos y alumnas, recogiendo también aspectos vinculados con la acción
44
tutorial.
La tutoría de la que se va a encargar María es 3.º A, por lo que podemos deducir que
el centro dispone, al menos, de dos líneas por curso. Este grupo de alumnos y alumnas
está integrado por 13 niños y 12 niñas, y se caracteriza por una gran heterogeneidad en
cuanto a su procedencia, capacidades, necesidades e intereses. Uno de los niños cuenta
con diagnóstico de necesidades educativas especiales, concretamente de trastorno límite
de la personalidad; otro niño presenta una situación familiar de deprivación económica y
sociocultural y, por último, hay una niña de incorporación tardía al sistema educativo,
procedente de Ecuador.
En el grupo de María hay cinco niños y niñas que no estudian la asignatura de
Religión, por lo que María tendrá que planificar, como ya hemos comentado
anteriormente, el área de valores sociales y cívicos, ya que está encargada de su
docencia.
A continuación, para dar respuesta a la situación que se ha planteado, se seguirán una

La inseguridad que tiene María ante su nuevo rol como tutora de un grupo de
alumnos y alumnas es lógico. En su centro educativo hay una persona que podrá
facilitarle el desarrollo del mismo, concretamente la jefa de estudios, quien le
proporcionará las directrices que ha de seguir en relación a la tutoría. María ha acudido a
ella para expresarle sus temores y su inexperiencia antes de que la directora del centro la
nombre como tutora.
La jefa de estudios del colegio de María ha mantenido una reunión con ella y la ha
tranquilizado, comentándole cuál será todo el proceso y que ella estará ahí para
acompañarla en el camino:
a) Nombramiento por parte de la directora del centro.
45
b) Revisión de sus funciones.
c) Concreción de esas funciones en destinatarios concretos.
d) Coordinación del equipo docente.
e) Participación y presidencia de las sesiones de evaluación.
Tal y como la jefa de estudios le explicó en la reunión mantenida, en la primera

sesión de Claustro del curso académico tuvo lugar el nombramiento de María como
tutora de 3.º A por parte de la directora del centro, tal y como establece la normativa.
De acuerdo con el artículo 89 del Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se
aprueba el reglamento orgánico de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los
colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los
centros públicos específicos de educación especial, cada unidad o grupo de alumnos y
alumnas tendrá un tutor o tutora que será nombrado por la dirección del centro, a
propuesta de la jefatura de estudios, de entre el profesorado que imparta docencia en el
mismo para un año académico.
El nombramiento de María como tutora se ha producido teniendo en cuenta que
aquellos maestros y maestras que durante el curso escolar anterior habían tenido
asignado el primer curso de cualquier ciclo de la educación primaria, permanecerían en
el mismo ciclo hasta su finalización por parte del grupo de alumnos y alumnas con que
lo inició.
La tutoría del alumnado con necesidades educativas especiales del aula de María, al
estar escolarizados en un grupo ordinario, será ejercida de manera compartida entre
María y el profesorado especialista de Pedagogía Terapéutica. En caso de que existiera
un aula específica de educación especial en el centro de María, la tutoría sería ejercida
por el profesorado especializado para la atención de este alumnado.
Si llevar a cabo la acción tutorial con las familias es una tarea ardua, una mayor
capacidad de esfuerzo ha de realizar María cuando estas tienen un hijo o hija que
manifiesta necesidades educativas especiales (NEE). La normalización y la respuesta
educativa constituyen las claves de la intervención con el alumnado, pero ¿y con las
familias? Según Martínez-Vázquez (2014), las familias viven una serie de fases que sería
conveniente que María conociera: aceptación, socialización, cambios y la libertad como
aprendizaje.
a) Fase I: Aceptación. Esta fase tiene lugar tras el inicio de la escolarización o el

diagnóstico de las NEE. En esta fase se producen dos peligros:
— Negación: las familias suelen negar la realidad, evitan presentar informes

médicos, verbalizan que en casa no ha sucedido nada inusual, y se niegan a
46
iniciar tratamientos o apoyos especializados. La acción del tutor o tutora ha de
centrarse en comprender, calmar y ayudar a las familias a entender y aceptar la
situación.
— Hiperprotección: las familias comienzan a adoptar conductas inadecuadas para
la edad o para el momento evolutivo del niño o la niña, y suelen evitar
situaciones que impliquen un mínimo riesgo para su hijo o hija (en la
interacción con los demás o en actividades de la vida cotidiana). La familia gira
por completo en torno a la «nueva necesidad» del niño o la niña. El tutor o la
tutora ha de dimensionar el «problema» ante las familias y hacerles ver que su
hijo o hija manifiesta una serie de capacidades que necesitan crecer y
desarrollarse, para impedir que la «enfermedad» contagie todo el sistema,
incluido el educativo. El tutor o tutora ha de plantear a las familias que la nueva
situación es un reto para ellos.
b) Fase II: Socialización. Esta etapa suele coincidir con la etapa de Educación
Primaria. En ella, más allá de los aprendizajes de contenidos, se produce el
desarrollo de habilidades sociales en el niño o la niña, y estas se alcanzan
practicándolas. Sin embargo, en las familias suceden dos aspectos que marcarán la
adquisición de estas habilidades sociales:
— La comparación: al tener contacto con otros niños y niñas, las familias

comparan la situación de desventaja que manifiesta su hijo o hija y no soportan
el estrés que puede generarle a estos y estas la aventura de relacionarse con
otros niños y niñas. Las familias suelen tener miedo, por lo que tienden a
relacionarse solo con personas que entienden las necesidades de sus hijos o
hijas, que habitualmente son adultos o familias con hijos más pequeños, por lo
que las relaciones de sus hijos con un grupo de iguales no tienen lugar. El tutor
o tutora ha de hacer ver a las familias todas las capacidades que su hijo o hija
posee y centrarse en ellas en las distintas reuniones que mantenga con ellas.
— La dificultad para percibir los cambios del niño o la niña. Las familias suelen
ralentizar los procesos de crecimiento y cambio de su hijo o hija, pues la
búsqueda del equilibrio, de estabilidad, convierten al sistema familiar en una
estructura muy rígida, por lo que los cambios no son aceptados fácilmente. La
acción del tutor o tutora ha de anticipar a las familias información sobre los
cambios que se irán produciendo a lo largo del desarrollo de sus hijos o hijas,
para que los vayan asumiendo e incorporando a su vida diaria.
c) Fase III: Cambios. Tras una relativa calma en los últimos cursos de la etapa de
Educación Primaria, la llegada del niño o niña a Secundaria implica en las familias
una fase de cambios en las que puede volver a surgir la negación o sentir como
una amenaza el desarrollo de su hijo o hija y preferir que siga siendo «su niño»,
47
por lo que coartarán dicho desarrollo. La tarea del tutor o tutora se ha de centrar en
describir estos cambios como similares a los que se producen en otros niños y
niñas, con independencia de la necesidad educativa que manifiesten.
d) Fase IV: Libertad como aprendizaje. En esta fase las familias corren varios
riesgos:
— Ser utópicos y plantear expectativas para su hijo o hija que no se corresponden

con la realidad, lo que implica frustración e intentar vivir momentos ya vividos.
— Miedo a la libertad, es decir, pensar que su hijo o hija no va a ser capaz de
hacer nada fuera de la institución educativa, por lo que en determinados casos
el niño o la niña permanecerá en casa condenado a la soledad e incluso a la
exclusión. En ambos casos, la acción del tutor o tutora intentará desarrollar un
realismo optimista en las familias, que permita que el niño o la niña, el
adolescente ahora, siga avanzando en su vida.
Asimismo, como docente que es, el tutor o tutora tiene reconocidos diversos derechos
individuales que han quedado plasmados en el artículo 8 del Decreto 328/2010, de 13 de
julio (organización de los centros). Entre ellos se pueden destacar los siguientes:
— A recibir la colaboración activa de las familias, a que estas asuman sus

responsabilidades en el proceso de educación y aprendizaje de sus hijos e hijas y a
que apoyen su autoridad.
— A recibir el respeto, la consideración y la valoración social de la familia, la
comunidad educativa y la sociedad, compartiendo entre todos la responsabilidad
en el proceso educativo del alumnado.
— Al respeto por parte de los alumnos y a que estos asuman su responsabilidad de
acuerdo con su edad y nivel de desarrollo, en su propia formación, en la
convivencia, en la vida escolar y en la vida en sociedad.
— A la acreditación de los méritos que se determinen a efectos de su promoción
profesional, entre los que se considerarán, al menos, los siguientes: la
participación en proyectos de experimentación, investigación e innovación
educativa, sometidas a su correspondiente evaluación; la impartición de la
docencia de su materia en una lengua extranjera; el ejercicio de la función
directiva; la acción tutorial; la implicación en la mejora de la enseñanza y del
rendimiento del alumnado, y la dirección de la fase de prácticas del profesorado de
nuevo ingreso.
El respeto, la colaboración y la acreditación para su promoción profesional se

consideran, pues, derechos básicos e individuales de cada docente. El reconocimiento de
la acción tutorial como mérito de la carrera profesional dota a esta de una especial
valoración para el propio profesorado y la convierte en un incentivo más para los y las
48
docentes, además del complemento económico que conlleva.
En cuanto a la revisión de sus funciones como tutora, en esa misma sesión de
claustro la directora recordó brevemente las funciones de todos los tutores y tutoras
recogidas en la normativa vigente.
Así, señaló que la docencia no es la única función del maestro o la maestra de
Educación Primaria. De acuerdo con la LOE (2006), modificada por la LOMCE (2013),
al docente se le otorgan diferentes funciones, entre ellas:
a) La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el

apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias.
b) La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus
hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo (artículo
91).
Asimismo, a nivel autonómico el Decreto 328/2010, de 13 de julio (organización de

los centros), considera, además de estas dos funciones, las que se expresan a
continuación:
c) La orientación educativa en colaboración con los equipos de orientación educativa.

d) La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del
alumnado.
e) La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les sean
encomendadas.
Estas funciones serán llevadas a cabo basándose en los principios de colaboración,

trabajo en equipo y coordinación entre el personal docente y el de atención educativa
complementaria.
Diferentes autorías han analizado las funciones del tutor o la tutora en los centros
educativos. En este sentido, el estudio de García-Bacete et al. (2003) concluye que existe
una falta de concordancia entre las funciones de tutoría que se proponen los tutores y las
que realmente llevan a la práctica. El origen de ello puede encontrarse en la falta de
tiempo y de preparación para las labores tutoriales. En esta dirección apunta también la
investigación de Cañas et al. (2005), en la que se destaca que la falta de tiempo para
desempeñar su trabajo como tutor es uno de los problemas con los que ha de enfrentarse
el profesorado.
En el estudio llevado a cabo por Sobrado (2007) se establece como propuesta de
mejora la elaboración de una normativa básica para el profesorado tutor no universitario
que contemple todos los detalles de dicho rol, una mejora de las retribuciones a los
tutores por su labor de tutoría, y por último que las nuevas fuentes de información y los
instrumentos de diagnóstico basados en Internet puedan mejorar el alcance y cualidad de
los servicios de orientación. En este sentido, las dos primeras propuestas han sido
49
desarrolladas por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.
Así, el artículo 90 del Decreto 328/2010, de 13 de julio (organización de los centros),
establece las funciones específicas del tutor o tutora. Estas son las que se recogen a
continuación:
a) Desarrollar las actividades previstas en el plan de orientación y acción tutorial.

b) Conocer las aptitudes e intereses de cada alumno o alumna, con objeto de
orientarle en su proceso de aprendizaje y en la toma de decisiones personales y
académicas.
c) Coordinar la intervención educativa de todos los maestros y maestras que
componen el equipo docente del grupo de alumnos y alumnas a su cargo.
d) Coordinar las adaptaciones curriculares no significativas propuestas y elaboradas
por el equipo docente.
e) Garantizar la coordinación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que se
propongan al alumnado a su cargo.
f) Organizar y presidir las reuniones del equipo docente y las sesiones de evaluación
de su grupo de alumnos y alumnas.
g) Coordinar el proceso de evaluación continua del alumnado y adoptar, junto con el
equipo docente, las decisiones que procedan acerca de la evaluación y promoción
del alumnado, de conformidad con la normativa que resulte de aplicación.
h) Cumplimentar la documentación personal y académica del alumnado a su cargo.
i) Recoger la opinión del alumnado a su cargo sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje desarrollado en las distintas áreas que conforman el currículo.
j) Informar al alumnado sobre el desarrollo de su aprendizaje, así como a sus padres,
madres o representantes legales.
k) Facilitar la cooperación educativa entre el profesorado del equipo docente y los
padres y madres o representantes legales del alumnado. Dicha cooperación
incluirá la atención a la tutoría electrónica, a través de la cual los padres, madres o
representantes legales del alumnado menor de edad podrán intercambiar
información relativa a la evolución escolar de sus hijos e hijas con el profesorado
que tenga asignada la tutoría de los mismos, de conformidad con lo que a tales
efectos se establezca por orden de la persona titular de la Consejería competente
en materia de educación.
l) Mantener una relación permanente con los padres, madres o representantes legales
del alumnado. A tal efecto, el horario dedicado a las entrevistas con los padres,
madres o representantes legales del alumnado se fijará de forma que se posibilite
la asistencia de los mismos y, en todo caso, en sesión de tarde.
m) Facilitar la integración de los alumnos y alumnas en el grupo y fomentar su
n) Colaborar, en la forma que se determine en el reglamento de organización y
50
funcionamiento, en la gestión del programa de gratuidad de libros de texto.
o) Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el plan de orientación y acción tutorial
del centro o por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia
de educación.
Estas funciones exigen un proceso de concreción con determinados colectivos. En

este sentido, la directora del centro educativo de María animó a los coordinadores y
coordinadoras de ciclo a que elaborasen una guía de buenas prácticas de acción tutorial
en el centro y que recogiesen esta concreción, así como que todos los tutores y tutoras
plasmasen su trabajo en un cuaderno específico para ello, configurándose como un diario
de clase en relación a la acción tutorial.
Un punto de partida podría ser la propuesta de Morín (2006), quien establece una
serie de pautas de intervención con distintos colectivos de la comunidad educativa (véase
cuadro 2.2).
CUADRO 2.2
Pautas de intervención
Alumnado Profesorado Familias
— Facilitar la inclusión en el grupo-clase — Coordinar la acción — Establecer relaciones

y dinámica escolar. educativa de los docentes fluidas, que posibiliten la
— Conocer la posición del alumnado en el que intervienen con el implicación familiar.
aula (sociograma), en el centro y en su alumnado. — Informarles y formarles
entorno socio-familiar. — Coordinar el ajuste de las sobre aspectos que mejoran
— Personalización de los procesos de programaciones y/o la educación de sus hijos e
enseñanza y aprendizaje. adaptaciones curriculares. hijas.
— Detectar necesidades de su desarrollo — Canalizar la información — Puesta en marcha de una
socio-emocional. del alumnado garantizando Escuela de Padres (si fuera
— Puesta en marcha de respuestas la confidencialidad de los necesario).
educativas: programas de refuerzo, datos.
adaptaciones curriculares,...
— Solicitud de evaluación
psicopedagógica y dictamen de
escolarización.
— Desarrollar valores y un clima de
respeto mutuo, de comunicación y de
cooperación dentro del aula y del
centro.
— Desarrollar hábitos de convivencia,
cooperación, esfuerzo individual y
colectivo, solidaridad, tolerancia y
aprendizaje.
FUENTE: Morín (2006).
51
En relación al grupo de alumnos y alumnas, Boza et al. (2001) propusieron una serie
de contenidos y estrategias que el tutor o tutora puede emplear para trabajar
determinados aspectos de la tutoría con unos destinatarios concretos, los alumnos, como
se puede apreciar en el cuadro 2.3.
CUADRO 2.3
Destinatarios, contenidos y estrategias de acción tutorial
Destinatarios Contenidos Estrategias
Alumnado individual Conocimiento del alumnado — Observación sistemática del alumnado.

— Cuestionarios.
— Fichas de registro.
Orientación personal — Entrevista.
Orientación escolar — Factores de aprendizaje.
Autoconcepto — Técnicas varias.
Grupo de alumnado Conocimiento — Roles grupales.

— Liderazgo.
Organización — Sociometría.
FUENTE: Boza et al. (2001) a partir de Fernández Torres (1991).
Nuevas tendencias en el desarrollo de la acción tutorial son las que se presentan en el

capítulo 5 de este manual, destacando el desarrollo del Visual Thinking, la educación
emocional, el emprendimiento, las tecnologías de la información y la comunicación o la
educación en el asombro, entre otras cuestiones.
Además de estas sugerencias, María ha de realizar la elección del delegado o
delegada del grupo que tiene asignado. Así, de acuerdo con el artículo 6 del Decreto
328/2010, de 13 de julio (organización de los centros), el alumnado de cada clase de
educación primaria elegirá, por sufragio directo y secreto, por mayoría simple, durante el
primer mes del curso escolar, un delegado o delegada de clase, así como un subdelegado
o subdelegada, que sustituirá a la persona que ejerce la delegación en caso de vacante,
ausencia o enfermedad, de acuerdo con el procedimiento que establezca el reglamento de
organización y funcionamiento del centro.
El delegado o delegada de la clase de María colaborará con ella en los asuntos que
afecten al funcionamiento de la clase y, en su caso, le trasladarán las sugerencias y
reclamaciones del grupo.
Otra de las acciones que desarrollará María con cinco de sus alumnos y alumnas será
la planificación del área Valores Sociales y Cívicos. En esta labor ha de tener en
52
consideración la prescripción que detalla la Orden de 17 de marzo de 2015 en relación al
criterio de evaluación «CE.2.10. Atribuir los valores personales a los hechos que
acontecen en el día a día y reflexionar sobre su consecución y desarrollo»:
Para fomentar el conocimiento y valoración de las normas y valores sociales

básicos es fundamental la labor tutorial con las familias, ya que estas son el
principal transmisor y el primer modelo que tiene el alumnado en relación al
conocimiento y desarrollo de los valores cívicos. Por eso, el profesor debe
asegurar una implicación y comunicación adecuada con los padres y madres,
de manera que se lleve a cabo una misma línea de actuación entre familia y
escuela en lo que respecta a las reglas de conductas, las actitudes (qué se
considera correcto y qué no) y la transmisión de valores.
Por tanto, María tendrá no solo que planificar los elementos curriculares de esta
asignatura, sino también hacerlo en consonancia con las familias, fusionando su labor
docente con la acción tutorial.
Una tarea importante que desempeñará María será la coordinación del equipo
docente, del grupo de maestros y maestras que intervienen con su grupo de alumnos y
alumnas (especialistas de Lengua Extranjera [inglés y francés], Educación Física,
Educación Musical y Religión), así como el maestro de Pedagogía Terapéutica.
El artículo 79 del Decreto 328/2010, de 13 de julio (organización de los centros)
define al equipo docente como el grupo de maestros y maestras que imparten docencia a
un mismo grupo de alumnos y alumnas. Su objetivo es trabajar para prevenir las
dificultades de aprendizaje que pudieran presentarse y compartir toda la información que
sea necesaria para trabajar de manera coordinada en el cumplimiento de sus funciones.
La coordinación del equipo docente recae en el tutor o tutora, y sus funciones se centran
en:
a) Llevar a cabo el seguimiento global del alumnado del grupo, estableciendo las
b) Realizar de manera colegiada la evaluación del alumnado, de acuerdo con la
normativa vigente y con el proyecto educativo del centro, y adoptar las decisiones
que correspondan en materia de promoción.
c) Garantizar que cada maestro y maestra proporcione al alumnado información
relativa a la programación del área que imparte, con especial referencia a los
objetivos, los mínimos exigibles y los criterios de evaluación.
d) Establecer actuaciones para mejorar el clima de convivencia del grupo.
e) Tratar coordinadamente los conflictos que surjan en el seno del grupo,
estableciendo medidas para resolverlos, sin perjuicio de las competencias que
correspondan a otros órganos en materia de prevención y resolución de conflictos.
53
f) Conocer y participar en la elaboración de la información que, en su caso, se
proporcione a los padres, madres o representantes legales de cada uno de los
alumnos o alumnas del grupo.
g) Proponer y elaborar las adaptaciones curriculares no significativas bajo la
coordinación del profesor o profesora tutor y con el asesoramiento del equipo de
orientación.
h) Atender a los padres, madres o representantes legales del alumnado del grupo, de
acuerdo con lo que se establezca en el plan de orientación y acción tutorial del
centro y en la normativa vigente.
i) Cuantas otras se determinen en el plan de orientación y acción tutorial del centro.
Para que la coordinación pueda ser efectiva, la jefa de estudios incluirá en el horario
general del centro la planificación de las reuniones de los equipos docentes, al igual que
de los equipos de ciclos. Así se establece en la Resolución de 6 de octubre de 2005 de la
Dirección General de Gestión de Recursos Humanos, que en su apartado 4.1.3 indica
que es necesario reservar una hora semanal en la que coincida todo el profesorado para la
coordinación docente. Este momento destinado a la coordinación podrá variar
dependiendo del número de unidades de que disponga el centro, de acuerdo con lo
establecido en la Orden de 20 de agosto de 2010, por la que se regula la organización y
el funcionamiento de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de
Educación Primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los centros
públicos específicos de educación especial, así como el horario de los centros, del
alumnado y del profesorado.
Una decisión colegiada que tomará el equipo docente, coordinado por María, será la
evaluación y promoción del alumnado. Asimismo, María tendrá la responsabilidad de
firmar las actas de evaluación (Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Primaria). En este sentido, las sesiones de
evaluación que preside representan el momento idóneo para tomar decisiones sobre las
medidas de atención a la diversidad o para la mejora de la convivencia que sean
necesarias para el grupo o para alumnos o alumnas concretos. La evaluación inicial
marcará el inicio de estas medidas y será el momento para informar adecuadamente a las
familias. Las evaluaciones trimestrales servirán para el seguimiento de todas las
medidas, pudiendo suprimir o adoptar otras nuevas, en su caso. En esas sesiones se
acordará la información que se haya de trasladar a las familias.
Las actuaciones con las familias constituyen un aspecto también importante que ha
de organizar María. Una de estas actuaciones será la organización de la primera reunión
que mantenga con ellas. No obstante, esto será tratado en el capítulo sexto de este
manual. Sin embargo, algunas de las temáticas que tendrá que abordar con las familias
de su alumnado, por las dudas que plantean, son, entre otras, cómo fomentar la
responsabilidad de sus hijos e hijas, hacer frente a problemas de conducta, establecer una
54
disciplina en casa, controlar el tiempo de ocio, ayudar a los hijos e hijas en los estudios o
solventar situaciones de celos y rivalidad entre hermanos (véase capítulo 6).
No podemos afirmar que exista una evaluación sistematizada de la acción tutorial

desempeñada por María en cualquiera de los ámbitos que afectan a los distintos
colectivos de la comunidad educativa. Sin embargo, sí se pueden establecer una serie de
pautas de actuación que permitirán hacer el seguimiento de los procesos de acción
tutorial que lleve a cabo. Algunas sugerencias podrían ser:
a) Seguimiento de las sesiones de coordinación por parte de la jefa de estudios.

b) Análisis de las actas de las sesiones de coordinación del equipo docente y de ciclo
y detección de las semejanzas y diferencias que se producen entre los distintos
ciclos de la etapa.
c) Análisis del cuaderno del tutor o tutora y detección de puntos fuertes y débiles.
d) Análisis de las encuestas de satisfacción que se podrían distribuir entre las
familias.
e) Debate en un monográfico de sesión del equipo técnico de coordinación
pedagógica, para abordar temas relacionados con las dificultades que pudieran
surgir en relación a la acción tutorial.
3. CONCLUSIÓN
La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo

en su proceso educativo, en colaboración con las familias, constituye una de las
funciones que la LOE (2006), modificada por LOMCE (2013), atribuye a los docentes.
La acción tutorial es inherente a la función docente; solo así se puede entender una labor
educativa plena. Es el tutor o tutora quien ha de poner en juego sus competencias
profesionales sin olvidar ninguna de las dos facetas, garantizando así una educación
integral, personalizada y de calidad.
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59
3
Pero... ¿Qué áreas son estas? ¿Dónde está
Matemáticas? ¿Y Lengua? ¿Y...?
Lucía consiguió entrar en una lista de interinos para trabajar como maestra de
Educación Primaria. Ahora la acaban de llamar para incorporarse a un colegio y
cubrir un permiso por maternidad a partir del mes de octubre. La tutoría
asignada es el grupo de 4.º B y cuenta con 25 alumnos, 13 niñas y 12 niños. En
este centro se decidió que en el horario lectivo del alumnado se contemplase un
módulo horario para desarrollar la acción tutorial con el alumnado. Junto con la
programación de aula en las áreas troncales y específicas, Lucía ha de diseñar la
programación de la tutoría partiendo de las áreas que son propias de la
orientación y ajustándose a lo que establezca el plan de orientación y acción
tutorial de su centro. En este sentido, se siente insegura, puesto que no tiene
experiencia en este tema. ¿Qué ha de hacer para realizar este tipo de
programación?
A continuación vamos a intentar resolver la situación que se plantea, realizando, en

primer lugar, un diagnóstico de la situación, en el que incluiremos cuatro aspectos
reflexión, otra de planificación y una tercera de ejecución u acción. Posteriormente se
El centro al que se incorpora Lucía ha decidido poner en valor la orientación y la

acción tutorial como medida de calidad del mismo, dando respuesta así a las demandas
establecidas en los artículos 18 y 91 de la Ley Orgánica 2/2006, de Educación (en
adelante LOE, 2006), modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de
Mejora de la Calidad Educativa (en adelante LOMCE, 2013), por los que se establece
respectivamente que en la organización de la etapa de Educación Primaria la acción
60
tutorial se oriente el proceso educativo individual y colectivo del alumnado, y que en el
ejercicio de las funciones del profesorado se lleve a cabo la tutoría, dirección y
orientación del aprendizaje del alumnado.
En el ejercicio de su autonomía pedagógica, el centro ha decidido, de acuerdo con el
anexo II de la Orden de 17 de marzo de 2015 por la que se desarrolla el currículum
correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía, establecer un módulo de 45
minutos para desarrollar la acción tutorial.
La situación que se le plantea a Lucía no es una labor que tenga que desarrollar en
solitario, pues la coordinación docente se configurará como el marco de referencia para
su actuación. Lógicamente, enfrentarse al diseño de una metodología para llevar a cabo
la acción tutorial no es una tarea sencilla. Los instrumentos con los que contará para
realizar con éxito su tarea serán el plan de orientación y acción tutorial, las decisiones
que se tomen tanto en el equipo técnico de coordinación pedagógica como en las
reuniones de ciclo, el trabajo colaborativo que lleve a cabo con su compañero o
compañera de nivel, ya que podemos deducir que este centro dispone al menos de dos
líneas, así como el apoyo de la orientadora del centro. No podemos olvidar la capacidad
de interés y motivación que debe desarrollar Lucía, como profesional de la educación,
para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
El primer esfuerzo de Lucía ha de ser revisar la normativa existente en relación a sus

futuras actuaciones y qué aspectos teóricos fundamentarán estas.
Cuando Bisquerra (2008) reflexiona en torno al concepto actual de Orientación,
afirma que tanto este como su denominación han ido evolucionando hasta las tendencias
de career counseling, career guidance, career education, career development,
psycological education, counseling through primary prevention, developmental
counceling, comprehensive guidance, etc. En nuestro país estos términos se han
traducido por orientación educativa, escolar, vocacional, profesional, etc., y han servido
para establecer las diferentes áreas que definen la intervención orientadora.
Esta estructuración de la orientación educativa en áreas ha sido aceptada por la
comunidad científica (Bisquerra, 2008; Grañeras y Parras, 2009; Repetto, 2002; Sanchiz,
2008), señalando la interrelación que se establece entre ellas, pues cada área es
transversal a las demás. Estas áreas no pueden separarse, puesto que la orientación se
dirige a la persona en su totalidad. De este modo, Sanchiz (2008) expresa que:
Si queremos atender de manera adecuada al alumnado no podemos centrarnos

solo en un área (por ejemplo la del aprendizaje), descuidando las demás (por
ejemplo, la del desarrollo humano o la de la orientación profesional). Al sujeto hay
que atenderle en su globalidad, concibiéndolo como un ser integral (p. 135).
61
Las áreas de la orientación educativa que comúnmente se consideran son: orientación
profesional, orientación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, atención a la
diversidad y orientación para la prevención y el desarrollo.
1.2.1. Orientación profesional
La orientación apareció a principios del siglo XX en Estados Unidos como orientación

vocacional, pero se adoptó en Europa como orientación profesional. Como podemos
apreciar, desde su inicio se trataba de una ayuda para el ajuste de la persona al lugar de
trabajo.
Los objetivos que se propone alcanzar esta área son los siguientes:
a) Adquirir información sobre las características personales en relación a requisitos

ocupacionales.
b) Adquirir información sobre estudios y formación profesional, así como de centros
donde cursarlos.
c) Adquirir información sobre las perspectivas de empleo.
d) Desarrollar estrategias de toma de decisiones en situaciones de incertidumbre.
e) Tomar en consideración la dimensión emocional en el proceso de toma de
decisiones.
f) Adquirir habilidades para desenvolverse en los itinerarios de transición (de la etapa
de Educación Primaria a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria).
g) Adquirir habilidades y estrategias para la planificación de la carrera y puesta en
práctica de los planes fijados.
Algunos de los aspectos que contempla la orientación profesional se pueden apreciar

en el cuadro 3.1.
CUADRO 3.1
Aspectos del área de orientación profesional
Aspecto Descripción
Conocimiento de sí mismo — Aptitudes.

— Intereses.
— Personalidad.
— Emociones.
— Motivaciones.
— Valores.
— Rendimiento académico.
— Estilo de aprendizaje.
— Forma de trabajar.
62
Información académica y — Estructura del sistema educativo.
profesional — Educación Secundaria (ESO), Bachillerato y Formación
profesional.
Optatividad — Materias optativas.

— Toma de decisiones.
Informaciones complementarias — Elaboración del currículum vitae.

— La entrevista personal.
Proceso de toma de decisiones — Actitud.

— Competencias.
— Motivaciones y emociones.
— Libertad y responsabilidad.
— Aceptar un riesgo de error.
Proceso de transición a la vida — Aproximación al mundo laboral.

activa — Estrategias de búsqueda de empleo.
FUENTE: adaptado de Bisquerra (2008).
El Informe de Eurydice y Cedefop (2014) señala que una orientación de alta calidad
contribuye a disminuir el riesgo de abandono escolar sin la cualificación adecuada.
Asimismo, Lundahl y Nilsson (2009, p. 27) reconocen que la orientación e información
profesional se ha convertido en una forma cada vez más importante de reducir la
inseguridad a la hora de tomar decisiones que conducen a resultados indeseados, como
el desempleo y la exclusión social. En esta dirección apunta también la Comisión
Europea (2013), que sugiere que los países necesitan sistemas de orientación fuertes y
bien desarrollados para combatir el abandono prematuro del sistema educativo a través
de la orientación educativa y profesional.
Algunos países europeos subrayan que existe una urgente necesidad de introducir la
orientación educativa y profesional desde las primeras etapas de la educación
obligatoria, y que los alumnos deberían tener acceso a esta orientación a lo largo de toda
su permanencia en la escuela, especialmente en los países donde la tasa de abandono
escolar es bastante alta, como en el caso de España y Rumania.
Para poder llevarse a cabo esta introducción, el citado Informe de Eurydice y Cedefop
(2014) recoge cuatro cambios que han de realizarse:
a) Las reformas del currículo obligatorio.

b) La formación del profesorado.
c) La ampliación de los servicios de orientación en los centros.
d) El desarrollo de nuevos métodos de orientación.
Los centros educativos juegan un papel trascendental en este cambio, ya que en sus
manos se encuentra la creación de un entorno de aprendizaje que anime al alumnado a
63
desarrollar sus aspiraciones, gestionar sus elecciones y tomar decisiones sobre su futuro
educativo y profesional.
La reforma del currículo es un elemento clave, pues, aunque en 2004 se solicitaba la
sustitución del enfoque individual tradicional por la orientación a través del enfoque
curricular (Cedefop, Sultana, 2004), aún son muchos los países que han quedado al
margen de esta tendencia. Como señala el mencionado Informe:
Cuando la orientación educativa y profesional se convierte en una materia del

currículo obligatorio, se ofrece sistemáticamente a todos los alumnos; mientras
que si se deja a los servicios de orientación, es posible que solo llegue al alumnado
con necesidades específicas. Así pues, cuando la orientación se proporciona a
través del currículo, puede considerarse como una acción preventiva para prevenir
el abandono temprano; por el contrario, cuando la proporcionan individualmente
los servicios de orientación, se trata principalmente de una intervención que
proporciona ayuda a aquellos que realmente están en riesgo (p. 95).
La autonomía pedagógica de los centros posibilitaría su puesta en práctica sin ningún

problema, al igual que la búsqueda de nuevos métodos de orientación.
Independientemente de si la orientación se utiliza como medida de prevención, de
intervención o de compensación, los objetivos generales que tiene asignados son
similares: su objetivo es proporcionar a los jóvenes apoyo, información y oportunidades
para desarrollar sus destrezas. La diferencia se encontrará en las actuaciones que se
lleven a cabo en cada caso y en el papel que desempeñe el orientador u orientadora, de
tal forma que no se limiten solo a proporcionar información sobre el empleo, sino que
trabajen con el alumnado de manera personal, teniendo en cuenta sus necesidades y
circunstancias particulares (Ecorys, 2012).
Por su parte, Álvarez y Álvarez (2016) proponen una educación para la carrera
(Career Development) en las etapas de Educación Infantil y Primaria, con el fin de
proporcionar al alumnado un adecuado autoconcepto personal y vocacional, de tal forma
que la armonización de ambos le facilitarán una buena toma de decisiones. Por tanto, los
objetivos que establecen son los siguientes:
a) Contribuir al desarrollo integral del alumnado (desarrollo personal, académico,

profesional y social).
b) Favorecer el conocimiento de sí mismo hacia el trabajo que realiza el alumnado en
el aula.
c) Iniciar al alumnado en la dimensión profesional mediante el acercamiento al
mundo de las profesiones y los oficios.
d) Desarrollar actitudes positivas hacia el trabajo que realizan en el aula, porque el
estudio es un trabajo y, por tanto, se considera al alumno como un trabajador en su
propio aprendizaje.
64
El marco conceptual que proponen estos autores tiene en consideración los modelos,
las áreas de actuación, los contextos y los agentes (véase figura 3.1).
En lo que concierne a los modelos, incluyen los modelos teóricos que fundamentan y
dan coherencia a la intervención (modelos de ajuste, modelos evolutivos y de desarrollo,
modelos para la toma de decisiones, modelos sociocognitivos); los modelos de
intervención, también denominados modelos básicos, que son los procedimientos para
llevar a cabo la intervención (modelo de counseling o modelo clínico, modelo de
consulta y modelo de programas); y los modelos organizativos, que son propuestas que
se hacen en un contexto determinado y en un momento dado para facilitar la propia
intervención (modelos institucionales y modelos particulares).
Las áreas de la intervención responden al contenido que tiene el desarrollo de la
carrera: a) conocimiento de sí mismo (aptitudes, personalidad, intereses o preferencias,
motivación, madurez vocacional, madurez emocional, valores, etc.); b) conocimiento del
entorno (familiar, educativo, profesional, ocupacional); c) el proceso de toma de
decisiones personal y vocacional, y d) conocimiento del mundo socio-laboral.
Los contextos son entendidos como los escenarios donde se puede llevar a cabo el
desarrollo de la carrera: el escolar, el sociocomunitario y el de las organizaciones o
mundo laboral.
Finalmente, los agentes implicados pueden ser la persona (en este caso el alumnado),
la familia, los profesionales de la educación y de la orientación, y los agentes sociales y
empresariales.
65
Figura 3.1.—Marco conceptual del desarrollo de la carrera. [FUENTE: Álvarez y Álvarez (2011, p. 11)].
Este marco conceptual, asimismo, se complementa con el estudio de diferentes

experiencias de intervención en las etapas de Educación Infantil y Primaria (Bragg,
2009; Chang, 2013; Comunidad de Madrid, 2008; Connecticut State Department of
Education, 2014; Eurydice, 2009; Gobierno de Navarra, 2001; Hamlin y Kidder, 2015;
Herr y Cramer,1996; Hillsdale, 2012; Hoffman, 2013; Ministery of Education Columbia,
2006; y Tracey y Shea, 2000), que posibilitan a Álvarez y Álvarez (2016) realizar una
propuesta concreta para cada uno de los tres ciclos de la etapa de Educación Primaria
(véase cuadro 3.2).
1.2.2. Orientación de los procesos de enseñanza-aprendizaje
Esta área enlaza directamente con el interés de la psicología de la educación dentro

del enfoque de la psicología cognitiva sobre las estrategias de aprendizaje, la
comprensión lectora, la competencia metacognitiva, etc. En este sentido, cobran
importancia en la orientación educativa los programas de métodos y técnicas de estudios,
además de temas relacionados con las habilidades de aprendizaje, aprender a aprender,
estrategias de aprendizaje, eficiencia lectora, etc.
Al mismo tiempo, Monarca (2016) expresa que en esta área resulta relevante la
personalización de la enseñanza, y para ello es necesario realizar en un primer momento
una contextualización del proceso de enseñanza y aprendizaje, antes de aplicar cualquier
programa. En este sentido, se requiere un conocimiento previo del alumnado, lo que se
puede conseguir al inicio del curso escolar a través del diagnóstico inicial de la
competencia curricular que posee, de la información proporcionada por la jefatura de
estudios, así como del análisis del expediente personal del alumnado. Una vez realizada
esta actuación se podrán alcanzar las garantías necesarias para iniciar cualquier programa
vinculado con esta área.
CUADRO 3.2
Desarrollo de la carrera en Primaria
Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo
Autonomía Conocimiento de sí mismo: Cómo me veo y Conocimiento de sí mismo: capacidades y

personal. cómo me ven los demás, ¡Este soy yo!, Qué limitaciones, personalidad, autoconcepto y
Conocimiento divertido es conocerse, Habilidades y autoestima, hábitos de trabajo y estudio,
de sí mismo. limitaciones, Compartir los sentimientos, Mis intereses, motivación, conciencia y
Imagen intereses, Hábitos de trabajo. regulación emocional, valores.
positiva de sí Conocimiento del entorno próximo. Conocimiento del sistema educativo.
mismo. Toma de decisiones y resolución de Toma de decisiones personales y
Autoestima. conflictos. vocacionales.
66
Conciencia Conocimiento de las profesiones. El mundo de las profesiones y laboral.
emocional. Transición de primaria a secundaria.
Habilidades y
limitaciones.
Hábitos de
salud, higiene
y nutrición,
equilibrio y
bienestar
emocional.
Comunicación
interpersonal.
Hábitos de
trabajo.
Resolución de
conflictos y
toma de
decisiones en
la vida
cotidiana.
Personas que
trabajan:
oficios y
profesiones.
FUENTE: Álvarez y Álvarez (2016).
De igual modo, el área establece vínculos estrechos con el aprendizaje a lo largo de la

vida (Lifelong Learning) y la relevancia que ha alcanzado, debido, entre otras cuestiones,
a la regulación normativa de la Unión Europea y a su inclusión como competencia clave
(aprender a aprender), debido entre otras cuestiones a una visión economicista de la
educación por parte de la OCDE, que recoge el tradicional concepto del aprendizaje
permanente. Asimismo, nuevos conceptos están surgiendo en torno a él, como el entorno
personal de aprendizaje (PLE) o el aprendizaje ubicuo, es decir, aprender en cualquier
lugar y en cualquier momento. Para Ackermann (2015), los centros educativos pueden
ser «escuelas sin confines». Sin embargo, para que estas sean viables no pueden ser
«escuelas sin lugar». En este sentido, es en los centros educativos donde puede
desarrollarse con mejores garantías de éxito esta área de la orientación educativa.
Así, los objetivos propios de esta área giran en torno a:
a) Incluir al alumnado en el medio escolar.

b) Adquirir habilidades y estrategias de aprendizaje eficiente.
c) Desarrollar habilidades de eficiencia lectora.
d) Posibilitar el desarrollo del aprendizaje autónomo.
e) Aprender a aprender, para poder continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
f) Desarrollar competencias metacognitivas.
g) Aprender a pensar.
67
h) Favorecer el asesoramiento curricular a profesorado, tutores y tutoras.
Autores como Boza et al. (2001) consideran que los siguientes contenidos son
susceptibles también de ser abordados en esta área:
a) Habilidades cognitivas y de comunicación: de recepción y comprensión, de

procesamiento de la información y de manejo de la documentación.
b) Habilidades conductuales: concentración, ubicación y ambiente, reducción de la
ansiedad y control del estrés, etc.
c) Dinámica personal del estudio: desarrollo de la motivación, el autoconcepto y los
valores relacionados el estudio.
d) Métodos y técnicas de estudio: planificación, distribución del tiempo, técnicas
específicas de aprendizaje, etc.
Asimismo, otros aspectos de contenido destacados de esta área de orientación

educativa han quedado recogidos en el cuadro 3.3.
Un aspecto que también puede abordarse a través de esta área es la autocorrección.
Así, estudios como el llevado a cabo por Arbiol y Paula (2016) muestran que, por
ejemplo, cuando el alumnado es invitado a autocorregirse, es decir, a enfrentarse a sus
textos de modo crítico y exigente, muestran una mayor destreza para hacer revisiones
que mejoran sus escritos.
1.2.3. Atención a la diversidad
El artículo 19 de la LOE (2006), modificada por la LOMCE (2013), prescribe como

principio pedagógico de la etapa de Educación Primaria que:
En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del

alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de
aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como
se detecten estas dificultades.
CUADRO 3.3
Aspectos del área de procesos de enseñanza y aprendizaje
Aspectos Descripción
Habilidades cognitivas y de De recepción — Escuchar.

comunicación — Leer.
De expresión — Oral.
— Escrita
68
De procesamiento de la información — Comprensión.
— Ampliación.
— Recuerdo.
— Aplicación.
— Metacognición.
Habilidades de manejo de la — Localización de la

documentación información.
— Selección de la
información.
— Uso de la información.
Habilidades conductuales — Habilidades para la planificación del tiempo de estudio.

— Habilidades de control del ambiente.
— Habilidades de concentración.
— Reducción de la ansiedad y control del estrés.
— Habilidades para el control del progreso.
Dinámica personal del estudio — Desarrollo de la motivación para el estudio.

— Desarrollo de una imagen positiva de sí mismo.
— Desarrollo de los valores del estudio.
Cambio del contexto institucional — Adecuación a la planificación de la docencia.

— Adecuación de los materiales de estudio.
— Contacto, colaboración y coordinación con la acción familiar.
Técnicas de trabajo intelectual — Planificación (a corto, medio y largo plazo).

— Distribución del tiempo semanal (horario).
— Establecer períodos de descanso.
— Organizar una sesión de estudio.
Lectura — Comprensión lectora.

— Aumentar el vocabulario.
— Velocidad lectora.
— Eficiencia lectora.
Tomar apuntes — Actitud positiva hacia la clase.

— Apuntes durante la clase.
— Función de los apuntes.
— Reelaboración de apuntes.
Realización de trabajos — Ventajas de los trabajos.

— Tipos de trabajo.
— Elaboración de trabajos.
— Trabajos escritos.
— Presentaciones orales.
Preparación de exámenes — Preparación remota: planificación.

— Repasos periódicos.
— Preparación inmediata.
— Control del estrés.
— Técnicas de examen.
— Devolución de los exámenes.
69
Métodos y técnicas de estudio — El método EPL2R (exploración, preguntas, lectura, resumen,
repaso).
— De la técnica a la estrategia.
— Diseño de tu propia estrategia.
Hábitos de trabajo y estudio — Motivación.

— Importancia del estudio para la profesión.
— Proponerse metas.
— Control de los propios progresos.
Condiciones ambientales — Lugar de estudios adecuado.

— Orden (cada cosa en su sitio).
— Iluminación.
— Ventilación y temperatura.
— Silencio, aislamiento y concentración.
— Características de la habitación ideal para el estudio.
FUENTE: Bisquerra (2008).
Los objetivos que esta área propone para trabajar con el alumnado son los siguientes:
a) Adoptar una perspectiva amplia de la diversidad, que incluya no solamente las

necesidades específicas de apoyo educativo, sino también la diversidad de género,
cultural, étnica, lingüística, religiosa, sexual, etc., y, por tanto, que tome en
consideración a inmigrantes, grupos de riesgo, grupos desfavorecidos, etc.
b) Enfocar la intervención en un marco de educación multicultural y para la
diversidad.
c) Favorecer la adaptación de las personas con necesidades educativas especiales
(NEE).
d) Desarrollar al máximo las potencialidades de los sujetos con NEE.
e) Adquirir las habilidades y estrategias necesarias para poder afrontar las situaciones
derivadas de su situación especial.
f) Ayudar a superar las dificultades de aprendizaje y adaptación.
g) Remitir a los especialistas apropiados aquellos casos cuya atención supera los
límites de la orientación.
Asimismo, desde la orientación y la tutoría ha de darse respuesta a la diversidad del

alumnado en diferentes aspectos (véase cuadro 3.4).
CUADRO 3.4
Aspectos del área de atención a la diversidad
Factores de diversidad — Género.
70
— Edad.
— Rendimiento.
— Dificultades de aprendizaje.
— Clase social.
— Minorías culturales, étnicas, lingüísticas y religiosas.
— Necesidades educativas especiales.
— Altas capacidades intelectuales.
— Grupos de riesgo.
— Marginación.
— Inmigración.
Atención a la diversidad del alumnado — En clase.

— En tutoría.
— Con profesorado de apoyo.
— Colaboración del equipo de orientación.
— Con apoyos externos.
FUENTE: Bisquerra (2008).
El área de atención a la diversidad es considerada por Sanchiz (2008) como

transversal no solo a las restantes áreas de la orientación, sino a todos los procesos
educativos.
1.2.4. Orientación para la prevención y el desarrollo
Durante los años treinta del siglo pasado la orientación adquirió un enfoque
terepéutico, es decir, el orientador o la orientadora enfocaba su trabajo hacia aspectos de
tipo correctivo, ante los cuales era imposible actuar de forma aislada. A partir de la
década de los sesenta comienza a cobrar fuerza el developmental counseling (orientación
para el desarrollo), cuyo objetivo se centra en formar la personalidad integral del
individuo. Una década más tarde surge el primary preventive counseling (orientación
para la prevención primaria) y la educación psicológica, desde estos planteamientos se
aboga por que la orientación debe centrarse más en la prevención y en el desarrollo,
frente a los aspectos correctivos, y tratar ámbitos como la autoestima, habilidades para la
vida (life skills), habilidades sociales, habilidades de afrontamiento (coping skills),
autocontrol, etc., que enlazan directamente con el concepto de educación en valores.
Los objetivos que pretende alcanzar esta área son los que a continuación se
especifican:
a) Formular y concretar un proyecto personal de vida.

b) Lograr una adaptación social activa y comprometida.
c) Conseguir la autorrealización personal y social.
d) Conseguir la autorrealización personal y social.
e) Desarrollar el autoconocimiento y la autocomprensión.
f) Potenciar la integración y desarrollo de sí mismo (self).
71
g) Mejorar las relaciones interpersonales.
h) Conseguir una autonomía que permita una mejor autodeterminación.
i) Desarrollar la capacidad para aceptar los hechos de forma realista.
j) Desarrollar habilidades de vida.
k) Desarrollar habilidades sociales y de comunicación interpersonal.
l) Desarrollar competencias emocionales.
m) Desarrollar competencias para la ciudadanía activa y responsable.
n) Desarrollar al máximo las propias potencialidades.
o) Desarrollar actitudes positivas y hábitos de vida sana.
p) Capacitar para una autoorientación.
Los aspectos de contenido más relevantes de esta área los podemos ver en el cuadro
3.5.
Cuando Lucía haya profundizado en la normativa, entenderá que como docente y

tutora ha de tener presente una serie de referentes curriculares que afectan y condicionan
su labor diaria. Algunos de ellos son las competencias clave y las áreas de conocimiento
de la etapa de Educación Primaria (troncales, específicas, de libre configuración
autonómica y de libre configuración de los centros educativos).
En el Preámbulo de la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen
las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la
educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, se recuerda
que:
Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la necesidad de la

adquisición de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición
indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo
personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo
globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento.
CUADRO 3.5
Aspectos del área para la prevención y el desarrollo
Aspectos que se han de prevenir — Fracaso escolar.

— Fracaso profesional.
— Consumo de drogas.
— Sida.
— Accidentes.
72
— Embarazos no deseados.
— Estrés.
— Violencia, etc.
Aspectos que se han de — Carrera profesional.

desarrollar — Estrategias de aprendizaje autónoma.
— Habilidades de vida.
— Habilidades sociales.
— Autoconcepto y autoestima.
— Asertividad.
— Solución de problemas.
— Competencias emocionales.
— Convivencia, etc.
Educación en valores — Fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y de las

libertades.
— Educación para la Paz y la No violencia.
— Educación ambiental.
— Educación para la adquisición de hábitos saludables.
— Coeducación.
— Educación para el consumo.
— Educación vial.
FUENTE: adaptado de Bisquerra (2008).
El Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el

currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, de
conformidad con el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero (currículo básico de la
Educación Primaria para todas las comunidades autónomas), expresa que el currículo
andaluz de Educación Primaria ha de tomar como eje estratégico y vertebrador del
proceso de enseñanza y aprendizaje el desarrollo de las capacidades del alumnado y la
integración de las competencias clave en el currículo educativo y en las prácticas
docentes.
Este Decreto define la competencia clave como:
(...) una combinación de habilidades, prácticas, conocimientos, motivación,

valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Se
contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, un conocimiento adquirido a
través de la participación activa en prácticas sociales que, como tales, se pueden
desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en
los contextos educativos no formales e informales.
Las competencias clave constituyen un elemento más del currículo, junto a los
objetivos (expresados en términos de capacidades), contenidos, metodología didáctica,
criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables.
De acuerdo con el decreto andaluz, el aprendizaje basado en competencias incorpora,
73
además del «saber», el «saber hacer» y el «saber ser y estar». La finalidad última es
formar una ciudadanía competente mediante una educación que tenga en cuenta las
competencias clave que demanda la construcción de una sociedad igualitaria, plural,
dinámica y emprendedora, democrática y solidaria.
En este sentido, se establecen en el mencionado Decreto, y de acuerdo con la Orden
ECD/65/2015, de 21 de enero, las siguientes competencias clave:
a) Comunicación lingüística.
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
c) Competencia digital.
d) Aprender a aprender.
e) Competencias sociales y cívicas.
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
g) Conciencia y expresiones culturales.
Las competencias clave que hemos mencionado anteriormente requieren de

instrumentos que posibiliten su movilización entre el alumnado. Uno de estos
instrumentos son las áreas de conocimiento de la etapa de Educación Primaria, si bien
las competencias no solo se pueden desarrollar en contextos de educación formal.
El Decreto 97/2015, de 3 de marzo (currículum de Educación Primaria), dedica su
artículo 10 a las áreas de conocimiento. De forma concreta, el anexo II de la Orden de 17
de marzo de 2015 (currículum de Educación Primaria) recoge la distribución horaria de
cada una de las áreas de conocimiento. En ambas normas se define la agrupación de las
áreas en tres bloques de asignaturas: troncales, específicas y de libre configuración
autonómica, así como el porcentaje destinado a asignaturas de libre disposición
determinadas por el centro. En el caso del colegio de Lucía, se ha decidido que un
módulo se dedique a la acción tutorial. En el cuadro 3.6 ha quedado expresada esta
categorización.
CUADRO 3.6
Categorización de las áreas de conocimiento en la etapa de Educación Primaria
Asignaturas troncales Asignaturas específicas Asignaturas de libre configuración
— Ciencias de la — Educación Física. — Educación para la ciudadanía y los derechos

Naturaleza. — Religión/valores sociales humanos (5.º curso).
— Ciencias Sociales. y cívicos. — Cultura y práctica digital (6.º curso).
— Lengua Castellana y — Educación Artística.
Literatura. — Segunda lengua
— Matemáticas. extranjera.
— Primera Lengua
Extranjera.
74
FUENTE: Decreto 97/2015, de 3 de marzo.
En esta distribución de áreas de conocimiento, hay que considerar dos aspectos

básicos que regula el Decreto 97/2015, de 3 de marzo (currículum de Educación
Primaria). En primer lugar, la posibilidad de que el alumnado que presente dificultades
de aprendizaje en la adquisición de la competencia en comunicación lingüística, que le
impidan seguir con aprovechamiento su proceso de aprendizaje, podrá cursar, en lugar
de la Segunda Lengua Extranjera, refuerzo del área de Lengua Castellana y Literatura.
En segundo lugar, la recomendación de trabajar en todas las áreas de la etapa los
siguientes aspectos: la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación
audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación, el emprendimiento y la
educación cívica y constitucional, aspectos todos ellos que también aparecen recogidos
en las áreas de la orientación.
El centro en el que Lucía ejercerá la docencia y la acción tutorial imparte dos etapas
educativas, Educación Infantil y Educación Primaria. Ambas etapas cuentan con dos
líneas en todos los cursos. El equipo directivo ejerce un liderazgo importante en cuanto a
la dinamización del centro y potenciación de la colaboración y el trabajo en equipo de
los docentes más allá de lo que establece la normativa; al mismo tiempo, dispone de un
plan de actuación detallado año a año, en el que se marcan las metas que se pretenden
conseguir cada curso escolar.
En este sentido, los equipos de ciclo y los equipos docentes planifican mensualmente
las actuaciones que han desarrollar en relación a dichas metas.
La tutoría que se ha asignado a Lucía está integrada por 13 niñas y 12 niños,
constituyendo un grupo heterogéneo en el que hay que dar respuesta a la diversidad que
lo caracteriza, ya que en él existen dos niños procedentes respectivamente de Rumanía y
Marruecos, una niña diagnosticada de TDAH y un niño con altas capacidades.

La actuación de Lucía, como ya se ha comentado anteriormente, no se llevará a cabo

de manera aislada, sino que se ha de enmarcar en un trabajo de coordinación tanto con el
75
equipo docente (con el que comparte el grupo de alumnos y alumnas de su tutoría), con
su compañero del nivel paralelo, como con el equipo del segundo ciclo.
A partir de que Lucía asista a la primera reunión de coordinación con su ciclo, tendrá
un conocimiento mayor y más explícito de los aspectos que ha de desarrollar en su
tutoría.
En la primera reunión de coordinación de ciclo a la que ha asistido Lucía, la

coordinadora le ha explicado el trabajo que este curso académico están llevando a cabo
para sistematizar la programación de la tutoría.
Los pasos que se habían dado hasta el momento habían sido los siguientes:
a) Mantener una reunión con la orientadora de referencia para determinar las áreas
propias de la orientación y conseguir una serie de indicaciones para integrar dichas
áreas en el currículum ordinario, ya que el principio básico de la etapa es la
globalización de los aprendizajes.
b) Realizar grupos de trabajo por ciclos para analizar:
— Relación de las áreas de la orientación con las competencias clave. Para ello se
estaba utilizando la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se
describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios
de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y
el bachillerato.
— Relación de las áreas de la orientación con las áreas de conocimiento del
currículum andaluz. El material que se estaba empleando era la Orden de 17 de
marzo de 2015 (currículum de Educación Primaria).
Una vez que Lucía ha entrado a formar parte de la dinámica de trabajo con sus
compañeros y compañeras, ha aprendido a conocer mejor las áreas de la orientación
educativa y a buscar las relaciones existentes con los elementos curriculares, de tal forma
que pueda integrar en su docencia, la acción tutorial y viceversa.
El trabajo desempeñado por los equipos de ciclo ha dado sus frutos y se ha elaborado
un documento donde se recogen las interconexiones existentes entre las áreas de la
orientación educativa y las competencias clave, así como con las áreas de conocimiento.
Al mismo tiempo, han recogido una serie de propuestas globalizadas para debatir sobre
ellas. Este será el primer paso para diseñar una programación integrada de la acción
tutorial que se lleve a cabo en cada uno de los cursos del centro educativo. Los
76
resultados han sido los siguientes:
En relación a las competencias clave, estas se pueden vincular en mayor o menor
medida con las diferentes áreas de la Orientación.
En el caso de la orientación profesional, se ha comprobado que son las competencias
«conciencia y expresiones culturales», «aprender a aprender», «sociales y cívicas» y
«sentido de iniciativa y espíritu emprendedor» las que abordan aspectos relacionados
con el «conocimiento de sí mismo», ámbito que aborda esta área de la orientación (véase
cuadro 3.7).
CUADRO 3.7
Área de orientación profesional. Conocimiento de sí mismo
Aspectos de la competencia
Competencias
Saber
Saber Saber ser
hacer
Conciencia y Desarrollar
expresiones la iniciativa,
culturales la
imaginación
y la
creatividad.
Aprender a — Conocimientos sobre los procesos mentales — Planteamiento de

aprender implicados en el aprendizaje (cómo se aprende). metas realistas a
— Conocimiento que posee el estudiante sobre su corto, medio y
propio proceso de aprendizaje, que se desarrolla largo plazo. Al
en tres dimensiones: a) el conocimiento que tiene alcanzarse las
acerca de lo que sabe y desconoce, de lo que es metas aumenta la
capaz de aprender, de lo que le interesa, etcétera; percepción de
b) el conocimiento de la disciplina en la que se autoeficacia y la
localiza la tarea de aprendizaje y el conocimiento confianza, y con
del contenido concreto y de las demandas de la ello se elevan los
tarea misma, y c) el conocimiento sobre las objetivos de
distintas estrategias posibles para afrontar la aprendizaje de
tarea. forma progresiva.
Sociales y — Seguridad en uno

cívicas mismo.
— Integridad y
honestidad.
Sentido de — Predisposición a
iniciativa y actuar de una
espíritu forma creadora e
emprendedor imaginativa.
— Autoconocimiento
y autoestima.
— Autonomía o
77
independencia,
interés y esfuerzo
y espíritu
emprendedor.
— La iniciativa, la
proactividad y la
innovación, tanto
en la vida privada
y social como en
la profesional.
FUENTE: elaboración propia.
La orientación profesional también incorpora aspectos relativos a «informaciones

complementarias», centradas en la elaboración del currículum vitae y la preparación para
realizar entrevistas. En este sentido, a partir de la competencia en comunicación
lingüística en su componente procedimental (saber hacer) se podrían abordar estos
aspectos, ya que la competencia establece la necesidad de:
a) Expresarse de forma oral en múltiples situaciones comunicativas.

b) Expresarse de forma escrita en múltiples modalidades, formatos y soportes.
c) Escuchar con atención e interés, controlando y adaptando su respuesta a los
requisitos de la situación.
En lo que se refiere al «proceso de toma de decisiones», son las competencias básicas

en ciencia y tecnología, sentido de iniciativa y espíritu emprendedor y la competencia en
comunicación lingüística las que más aportan a este aspecto del área de orientación
profesional (véase cuadro 3.8).
CUADRO 3.8
Área de orientación profesional. Proceso de toma de decisiones
Competencias
Saber
Saber Saber hacer
ser
Matemática y — Identificar preguntas, resolver problemas, llegar a una conclusión o

competencias tomar decisiones basadas en pruebas y argumentos.
básicas en ciencia
y tecnología
Sentido de — Capacidad de análisis.
iniciativa y — Capacidades de planificación, organización, gestión y toma de
espíritu decisiones.
emprendedor — Capacidad de adaptación al cambio y resolución de problemas.
— Comunicación, presentación, representación y negociación
78
efectivas.
— Habilidad para trabajar, tanto individualmente como dentro de un
equipo.
— Participación, capacidad de liderazgo y delegación.
— Pensamiento crítico y sentido de la responsabilidad.
— Autoconfianza, evaluación y autoevaluación, ya que es esencial
determinar los puntos fuertes y débiles de uno mismo y de un
proyecto, así como evaluar y asumir riesgos cuando esté justificado
(manejo de la incertidumbre y asunción y gestión del riesgo).
Competencia en Según la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, desglosa la competencia en comunicación

comunicación lingüística en cinco componentes; uno de ellos es el componente personal que interviene
lingüística en la interacción comunicativa en tres dimensiones: la actitud, la motivación y los rasgos
de personalidad.
En el caso del «proceso de transición a la vida activa» son las competencias sociales
y cívicas y sentido de iniciativa y espíritu emprendedor las que mayores aportaciones
realizan a este aspecto de la orientación profesional (véase cuadro 3.9).
CUADRO 3.9
Área de orientación profesional. Proceso de transición a la vida activa
Competencias
Saber Saber hacer Saber ser
Competencias — Conceptos básicos relativos al — Interesarse por el

sociales y individuo, al grupo, a la organización desarrollo
cívicas del trabajo, la igualdad y la no socioeconómico y
discriminación entre hombres y por su
mujeres, y entre diferentes grupos contribución a un
étnicos o culturales, la sociedad y la mayor bienestar
cultura (competencias sociales). social de toda la
— Conocimiento de los acontecimientos población.
contemporáneos (competencias
cívicas).
Sentido de — Reconocer las oportunidades — Capacidad de — Predisposición a

iniciativa y existentes para las actividades análisis. actuar de una
espíritu personales, profesionales y — Capacidades de forma creadora e
emprendedor comerciales. planificación, imaginativa.
— Comprensión de las líneas generales organización, — Autoconocimiento
que rigen el funcionamiento de las gestión y toma de y autoestima.
sociedades y las organizaciones decisiones. — Autonomía o
sindicales y empresariales, así como — Capacidad de independencia, el
las económicas y financieras; la adaptación al interés y esfuerzo
organización y los procesos cambio y resolución y el espíritu
empresariales; el diseño y la de problemas. emprendedor.
79
implementación de un plan (la gestión — Comunicación, — La iniciativa, la
de recursos humanos y/o financieros), presentación, proactividad y la
así como la postura ética de las representación y innovación, tanto
organizaciones y el conocimiento de negociación en la vida privada
cómo estas pueden ser un impulso efectivas. y social como en
positivo, por ejemplo mediante el — Habilidad para la profesional.
comercio justo y las empresas trabajar, tanto
sociales. individualmente
como dentro de un
equipo.
— Participación,
capacidad de
liderazgo y
delegación.
— Pensamiento crítico
y sentido de la
responsabilidad.
— Autoconfianza,
evaluación y
autoevaluación, ya
que es esencial
determinar los
puntos fuertes y
débiles de uno
mismo y de un
proyecto, así como
evaluar y asumir
riesgos cuando esté
justificado (manejo
de la incertidumbre
y asunción y gestión
del riesgo).
Cuando los equipos de ciclo se han centrado en el área de orientación de procesos de

enseñanza y aprendizaje, han detectado que las competencias que más inciden en el
aspecto de «habilidades cognitivas y de comunicación» son la competencia en
comunicación lingüística, competencias básicas en ciencia y tecnología y competencia
digital (véase cuadro 3.10).
CUADRO 3.10
Área de orientación de procesos de enseñanza y aprendizaje. Habilidades cognitivas y
de comunicación (HCyC)
Competencias
Competencia
80
en — Escuchar con atención e interés,
comunicación controlando y adaptando su respuesta a
lingüística los requisitos de la situación (HCyC-
De recepción).
— Expresarse de forma oral en múltiples
situaciones comunicativas (HCyC-De
expresión).
— Expresarse de forma escrita en
múltiples modalidades, formatos y
soportes (HCyC-De expresión).
— Comprender distintos tipos de textos:
buscar, recopilar y procesar
información (HCyC-De procesamiento
de la información).
Según la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, desglosa la competencia en comunicación

lingüística en cinco componentes. Uno de ellos es el componente estratégico, que permite a
la persona superar dificultades y resolver problemas que aparecen en el acto comunicativo.
Además incluye destrezas y estrategias comunicativas para la lectura, la escritura, el habla, la
escucha y la conversación, como destrezas vinculadas con el tratamiento de la información.
Asimismo, incluye las estrategias generales de carácter cognitivo, metacognitivo y
socioafectivas que la persona utiliza para comunicarse eficazmente.
Matemática y Utilizar datos y procesos científicos para

competencias alcanzar un objetivo (HCyC-Habilidades
básicas en de manejo de la documentación).
ciencia y
tecnología
Competencia — Acceso a las fuentes — Acceso a la información, el — Capacidad de
digital y el procesamiento procesamiento y uso para la interaccionar
de la información. comunicación. socialmente en
— Conocimiento de los — Hacer un uso habitual de los recursos torno a las
derechos y las tecnológicos disponibles con el fin de tecnologías
libertades que asisten resolver los problemas reales de un (HCyC-
a las personas en el modo eficiente, así como evaluar y Habilidades de
mundo digital seleccionar nuevas fuentes de manejo de la
(HCyC-Habilidades información (HCyC-Habilidades de documentación).
de manejo de la manejo de la documentación).
documentación).
En el aspecto denominado «habilidades conductuales», la competencia aprender a

aprender en su vertiente procedimental (saber hacer) ofrece las siguientes posibilidades
de trabajo:
a) Destrezas de autorregulación y control.

b) Estrategias de planificación, en las que se refleja la meta de aprendizaje que se
persigue, así como el plan de acción que se tiene previsto aplicar para alcanzarla.
c) Estrategias de supervisión, desde las que el estudiante va examinando la
81
adecuación de las acciones que está desarrollando y la aproximación a la meta.
d) Estrategias de evaluación, desde las que se analiza tanto el resultado como el
proceso que se ha llevado a cabo.
En relación al aspecto «dinámica personal de estudio», en el cuadro 3.11 se puede

apreciar la posible relación entre él y diferentes competencias clave, todas ellas centradas
en el componente actitudinal.
CUADRO 3.11
Área de orientación de procesos de enseñanza y aprendizaje. Dinámica personal de
estudio
Competencias
Saber
Saber Saber ser
hacer
Competencia digital — Motivación y la curiosidad por el aprendizaje y la

mejora en el uso de las tecnologías.
Competencia aprender a — La motivación y la confianza.

aprender — Planteamiento de metas realistas a corto, medio y
largo plazo.
Competencias sociales y cívicas — Seguridad en uno mismo.
Competencia sentido de — Predisposición a actuar de una forma creadora e

iniciativa y espíritu imaginativa.
emprendedor — Autoconocimiento y autoestima.
— Autonomía o independencia, interés y esfuerzo y
espíritu emprendedor.
— La iniciativa, la proactividad y la innovación, tanto
en la vida privada y social como en la profesional.
Si se avanza en otro aspecto de esta área, concretamente en «técnicas de trabajo», en

el cuadro 3.12 se observa la relación que han propuesto los equipos de ciclo.
CUADRO 3.12
Área de orientación de procesos de enseñanza y aprendizaje. Técnicas de trabajo.
Competencias
82
Competencia Aplicación de los principios
matemática y y procesos matemáticos en
competencias distintos contextos, ya sean
básicas en personales, sociales,
ciencia y profesionales o científicos.
tecnología
Competencia — La motivación y la confianza.
aprender a — Planteamiento de metas realistas a corto,
aprender medio y largo plazo. Al alcanzarse las metas
aumenta la percepción de autoeficacia y la
confianza, y con ello se elevan los objetivos
de aprendizaje de forma progresiva.
En lo que concierne al aspecto centrado en la «lectura», como no podría ser de otro

modo, es la competencia en comunicación lingüística la que realiza la mayor aportación
(véase cuadro 3.13).
CUADRO 3.13
Área de orientación de procesos de enseñanza y aprendizaje. Lectura
Competencias
Saber
Saber Saber hacer
ser
Competencia en — El Comprender distintos tipos de textos: buscar,

comunicación lingüística vocabulario. recopilar y procesar información.
Respecto al aspecto «realización de trabajos», dos competencias ofrecen en su

vertiente procedimental (saber hacer) las posibilidades de trabajo en el aula:
a) Competencia en comunicación lingüística:
— Expresarse de forma oral en múltiples situaciones comunicativas.

— Expresarse de forma escrita en múltiples modalidades, formatos y soportes.
b) Competencia conciencia y expresiones culturales:
— Ser capaz de emplear distintos materiales y técnicas en el diseño de proyectos.
Estas posibilidades de trabajo en el aspecto «hábitos de trabajo y estudio» las generan
83
las siguientes competencias (ámbito del saber ser):
a) Competencia digital:
— Motivación y curiosidad por el aprendizaje y mejora en el uso de las

tecnologías.
b) Competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor:
— Predisposición a actuar de una forma creadora e imaginativa.

— Autoconocimiento y autoestima.
— Autonomía o independencia, interés y esfuerzo y espíritu emprendedor.
— La iniciativa, la proactividad y la innovación, tanto en la vida privada y social
como en la profesional.
El área de orientación de prevención y desarrollo también encuentra en las

competencias clave la forma de ser abordados sus distintos aspectos de manera integral y
globalizada, concretamente el denominado «Aspectos que se han de prevenir». Así, la
competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor potencia en su vertiente
actitudinal (saber ser) lo siguiente:
a) Autoconocimiento y autoestima.
b) Autonomía o independencia, interés y esfuerzo y espíritu emprendedor.
c) La iniciativa, la proactividad y la innovación, tanto en la vida privada y social
como en la profesional.
En lo que afecta a «aspectos que se han de desarrollar» y «educación en valores», los

cuadros 3.14 y 3.15 muestran las aportaciones de las diferentes competencias clave.
El área de atención a la diversidad alude a una intervención basada en una
educación inclusiva, y su vinculación con las competencias clave se sitúa en el marco de
la Unión Europea. Como mencionan Castaño y Jenaro (2017, p. 339),
Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la necesidad de la

adquisición de competencias clave por parte de la ciudadanía como condición
indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo
personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo
globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento.
CUADRO 3.14
Área de orientación de prevención y desarrollo. Aspectos que se han de desarrollar
84
Competencias
Competencia — Reconocer el
en diálogo como
comunicación herramienta
lingüística primordial para la
convivencia.
Competencias — Comprender y analizar de — Interactuar eficazmente en

sociales y manera crítica los códigos de el ámbito público y para
cívicas conducta y los usos manifestar solidaridad e
generalmente aceptados en las interés por resolver los
distintas sociedades y problemas que afecten al
entornos, así como sus entorno escolar y a la
tensiones y procesos de comunidad, ya sea local o
cambio (competencias más amplia (competencias
sociales). cívicas).
— Conceptos básicos relativos al — Participación constructiva
individuo, al grupo, a la en las actividades de la
organización del trabajo, la comunidad o del ámbito
igualdad y la no mediato e inmediato
discriminación entre hombres (competencias cívicas).
y mujeres y entre diferentes
grupos étnicos o culturales, la
sociedad y la cultura
(competencias sociales).
Sentido de — Predisposición a
iniciativa y actuar de una
espíritu forma creadora e
emprendedor imaginativa.
— Autoconocimiento
y autoestima.
— Autonomía o
independencia,
interés y esfuerzo
y espíritu
emprendedor.
— La iniciativa, la
proactividad y la
innovación, tanto
en la vida privada
y social como en
la profesional.
CUADRO 3.15
Área de orientación de prevención y desarrollo. Educación en valores
85
Competencias
Competencias — Comprender códigos de conducta — Saber comunicarse — Tener interés por el

sociales y aceptados en distintas sociedades y de manera desarrollo
cívicas entornos. constructiva en socioeconómico y por
— Comprender los conceptos de distintos entornos y su contribución a un
igualdad, no discriminación entre mostrar tolerancia. mayor bienestar
mujeres y hombres, diferentes — Manifestar social.
grupos étnicos o culturales, la solidaridad e — Tener disposición
sociedad y la cultura. interés por resolver para superar los
— Comprender las dimensiones problemas. prejuicios y respetar
intercultural y socioeconómica de — Tomar decisión en las diferencias.
las sociedades europeas. los contextos local, — Respetar los derechos
— Percibir las identidades culturales nacional o europeo humanos.
y nacionales como un proceso mediante el — Participar en la toma
sociocultural dinámico y cambiante ejercicio del voto de decisiones
en interacción con la identidad (competencias democráticas a todos
europea, en un contexto de cívicas). los niveles.
creciente globalización. — Apoyo a la
— Comprender los conceptos de diversidad y cohesión
democracia, justicia, igualdad, social (competencias
ciudadanía y derechos humanos. cívicas).
— Comprensión de los procesos
sociales y culturales de carácter
migratorio que implican la
existencia de sociedades
multiculturales en el mundo
globalizado (competencias cívicas).
Conciencia y — Respetar el derecho a

expresiones la diversidad cultural,
culturales el diálogo entre
culturas y sociedades.
— Valorar la libertad de
expresión.
— Tener interés,
aprecio, respeto,
disfrute y valoración
crítica de las obras
artísticas y culturales.
Matemática y — Sentido de la
competencias responsabilidad en
básica en relación a la
ciencia y conservación de los
tecnología recursos naturales y a
las cuestiones
medioambientales.
— Adopción de una
actitud adecuada para
lograr una vida física
y mental saludable en
un entorno natural y
social.
86
En este sentido, aquellas personas que manifiestan algún tipo de discapacidad han de
tener garantizados sus derechos a la adquisición y desarrollo de las competencias clave.
Para ello, las Administraciones educativas establecerán medidas de refuerzo educativo,
sobre todo para quienes requieran una atención educativa diferente a la ordinaria. En este
colectivo, según la LOE (2006), modificada por la LOMCE (2013), se incluye el
alumnado que presente:
a) Necesidades educativas especiales.

b) Dificultades específicas de aprendizaje.
c) Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).
d) Altas capacidades intelectuales.
e) Incorporación tardía al sistema educativo.
f) Condiciones personales o de historia escolar.
Asimismo, el artículo 7.5 de la Orden ECD/65/2015 expresa que será el profesorado

quien establezca las medidas necesarias para garantizar que la evaluación del grado de
dominio de las competencias del alumnado con discapacidad se realice de acuerdo con
los principios de no discriminación y accesibilidad y diseño universal.
Como señalan Castaño y Jenaro (2017, p. 345), una educación no será de calidad si
no logra que todos los alumnos alcancen las competencias necesarias para insertarse
activamente en la sociedad y desarrollar un proyecto de vida en relación a otros. De
este modo, la inclusión educativa se contempla como una alternativa al denominado
«dilema de la diferencia» (Dyson, 2001; Norwich, 2008); es decir, la tensión que se
produce entre ofrecer a cada alumno y alumna la respuesta educativa que mejor se ajuste
a sus necesidades educativas específicas e intentar llevarlo a la práctica dentro de
sistemas educativos, centros, currículos y aulas ordinarias. Este dilema es el que se busca
resolver desde todos los ámbitos educativos, pero bien es cierto que es el profesorado el
que tiene en sus manos dar respuesta a la individualidad en un contexto grupal de
trabajo. En muchas ocasiones esta respuesta es difícil de ofrecer, ya que ni los valores
sociales de la sociedad coinciden con esta dinámica, ni la materialización concreta de las
políticas educativas llega a los centros y mucho menos a las aulas.
El objetivo del colegio de Lucía es que la respuesta a la diversidad sí llegue a las
aulas, con medidas como las que se recogerán más adelante.
En relación a las áreas de conocimiento, los equipos de ciclo se han centrado en el
análisis de uno de los elementos curriculares, concretamente los contenidos. A
continuación se recoge el trabajo realizado por los equipos de ciclo para vincular estas
áreas con las propias de la orientación educativa analizando dicha relación (véase
cuadros 3.16 a 3.19).
87
CUADRO 3.16
Área de orientación profesional y su relación con las áreas de conocimiento de la etapa
de Educación Primaria
Aspecto Áreas
Conocimiento de EF = Bloque 1. El cuerpo y sus habilidades perceptivo motrices (se trabajará la autoestima
sí mismo y el autoconocimiento de forma constructiva y con miras a un desarrollo integral del
alumnado).
Informaciones LCL = Bloque 1. Comunicación oral: hablar y escuchar (destrezas orales que les
complementarias garanticen su uso eficaz en los ámbitos personal, familiar, educativo, social y profesional a
lo largo de su vida. Su aprendizaje debe permitirles expresar con precisión su pensamiento,
opiniones, emociones y sentimientos, realizando discursos progresivamente más complejos
y adecuados a una variedad de situaciones comunicativas, así como escuchar activamente e
interpretar el pensamiento de las demás personas).
Proceso de toma MA = Bloque 5.Estadística y probabilidad (recogida y tratamiento matemático de

de decisiones información. Presentación de información).
CPD = Bloque 1. Cultura digital (aspectos relevantes de la sociedad de la comunicación,
sus posibilidades, limitaciones, beneficios y peligros, así como la seguridad y uso
responsable y ético de los medios digitales).
Proceso de CS = Bloque 3. Vivir en sociedad (los distintos grupos sociales y de qué manera se
transición a la distribuye el trabajo entre sus miembros, cómo se producen y reparten los bienes de
vida activa consumo, la vida económica de los ciudadanos; la capacidad emprendedora de los
miembros de la sociedad y el estudio de la empresa, que comprenderá la función
dinamizadora de la actividad empresarial en la sociedad; la población, los sectores de
producción, así como la educación financiera elemental; visitas a fábricas y empresas).
EC = Bloque 1. Individuos y relaciones interpersonales y sociales (actividades
individuales o de grupo que atiendan a la diversidad y los derechos de las personas, a partir
de situaciones cotidianas que aborden la igualdad de hombres y mujeres en la familia y en
el mundo laboral. Un aspecto prioritario, relacionado con la autonomía personal, es
siempre la asunción de las propias responsabilidades).
CS = Ciencias Sociales; LCL = Lengua Castellana y Literatura; MA = Matemáticas; EF = Educación Física;

EC = Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos; CPD = Cultura y Práctica Digital.
CUADRO 3.17
Área de orientación de los procesos de enseñanza-aprendizaje y su relación con las
áreas de conocimiento de la etapa de Educación Primaria
Habilidades CN = Bloque 1. Iniciación a la actividad científica (tratamiento de datos y utilización de

cognitivas y fuentes de información).
de LCL = Bloque 1. Comunicación oral: hablar y escuchar (destrezas orales que les garanticen
comunicación su uso eficaz en los ámbitos personal, familiar, educativo, social y profesional a lo largo de su
88
vida. Su aprendizaje debe permitirles expresar con precisión su pensamiento, opiniones,
emociones
Habilidades y sentimientos, realizando discursos progresivamente más complejos y adecuados a una

cognitivas y variedad de situaciones comunicativas, así como escuchar activamente e interpretar el
de pensamiento de las demás personas). Bloque 3. Escribir (adquisición de los procesos de
comunicación planificación de la escritura: identificación del tema y las ideas, redacción de borradores,
revisión y redacción final que están presentes en la tarea de escribir, aplicando la evaluación a
cada uno de los procesos y no solo al producto final). Bloque 4. Conocimiento de la lengua (la
reflexión metalingüística estará integrada en las actividades y tareas de hablar, escuchar, leer
y escribir e intervendrá en los procesos de la comprensión y la expresión para mejorar las
actividades de planificación, producción de textos y su revisión).
MA = Bloque 1. Procesos, métodos y actitudes matemáticas (resolver situaciones prácticas
cotidianas. Interesa valorar cómo el alumnado aplica con eficacia sus habilidades de
razonamiento numérico, cálculo, razonamiento espacial u organización de la información en
situaciones de la vida real).
1LE = Bloque 1. Comprensión de textos orales (distinción de temas de la vida cotidiana).
Bloque 2. Producción de textos orales, expresión e interacción (la interacción, el diálogo y la
escucha son vitales para la expresión y comunicación oral). Bloque 3. Comprensión de textos
escritos (comprensión de léxico escrito relativo a situaciones cotidianas y temas habituales.
Poner en marcha una serie de estrategias de lectura). Bloque 4. Producción de textos escritos:
expresión e interacción (uso de la expresión oral para la comunicación de textos escritos en
distintos contextos de aprendizaje, utilizando las nuevas tecnologías y el discurso oral
coherente para comunicar sus necesidades y emociones).
EA = Bloque 4. Escucha.
Habilidades MA = Bloque 5. Estadística y probabilidad (recogida y tratamiento matemático de

conductuales información; presentación de información).
Dinámica 1LE = Bloque 4. Producción de textos escritos: expresión e interacción (uso de la expresión
personal del oral para la comunicación de textos escritos en distintos contextos de aprendizaje, utilizando
estudio las nuevas tecnologías y el discurso oral coherente para comunicar sus necesidades y
emociones).
Lectura LCL = Bloque 2. Leer (estrategias necesarias para entender diferentes tipos de textos escritos,
continuos y discontinuos, de diferentes géneros, reconstruyendo las ideas explícitas e
infiriendo las ideas implícitas con la finalidad de elaborar una interpretación crítica de lo
leído). Bloque 4. Conocimiento de la lengua (la reflexión metalingüística estará integrada en
las actividades y tareas de hablar, escuchar, leer y escribir, e intervendrá en los procesos de la
comprensión y la expresión para mejorar las actividades de planificación, producción de
textos y su revisión).
Realización CN = Bloque 1. Iniciación a la actividad científica (realización de trabajos de forma

de trabajos individual y en equipo).
LCL = Bloque 4. Conocimiento de la lengua (la reflexión metalingüística estará integrada en
las actividades y tareas de hablar, escuchar, leer y escribir, e intervendrá en los procesos de la
comprensión y la expresión para mejorar las actividades de planificación, producción de
textos y su revisión).
Métodos y MA= Bloque 1. Procesos, métodos y actitudes matemáticas (resolver situaciones prácticas
técnicas de cotidianas. Interesa valorar cómo el alumnado aplica con eficacia sus habilidades de
estudio razonamiento numérico, cálculo, razonamiento espacial u organización de la información en
89
CN = Ciencias Naturales; LCL = Lengua Castellana y Literatura; MA = Matemáticas; 1LE = Primera Lengua
Extranjera; EA = Educación Artística.
CUADRO 3.18
Área de atención a la diversidad y su relación con las áreas de conocimiento de la etapa
de Educación Primaria
Factores CS = Bloque 3. Vivir en sociedad (características de los distintos grupos sociales, respetando y
de valorando sus diferencias).
diversidad 1LE = Bloque 4. Producción de textos escritos: expresión e interacción (la aplicación del
conocimiento promoverá la atención a la diversidad y acrecentará el interés por el conocimiento
de las diferentes realidades sociales y culturales, facilitando la comunicación intercultural gracias
a la interacción del alumnado mediante aprendizajes colaborativos y compartidos).
EC = Bloque 1. Individuos y relaciones interpersonales y sociales (la autonomía y la identidad, el
reconocimiento de las emociones propias y de las demás personas, con propuestas que permitan
relaciones basadas en el reconocimiento de la dignidad y respeto al otro, aunque mantenga
opiniones y creencias distintas a las propias; actividades individuales o de grupo que atiendan a la
diversidad y los derechos de las personas, a partir de situaciones cotidianas que aborden la
igualdad de hombres y mujeres en la familia y en el mundo laboral). Bloque 2. La vida en
comunidad (desde el reconocimiento de la diversidad cultural y religiosa presente en el entorno
inmediato y asumiendo la igualdad de todas las mujeres y hombres en cuanto a derechos y
deberes, se trabajará el respeto crítico por las costumbres y modos de vida distintos al propio y se
proporcionarán elementos para identificar y rechazar situaciones de marginación, discriminación
e injusticia social).
CS = Ciencias Sociales; 1LE = Primera Lengua Extranjera; EC = Educación para la Ciudadanía y los Derechos
Humanos.
CUADRO 3.19
Área de orientación para la prevención y el desarrollo y su relación con las áreas de
conocimiento de la etapa de Educación Primaria
Aspectos CN = Bloque 2. El ser humano y la salud (habilidades y destrezas para prevenir conductas de
que se han riesgo y tomar iniciativas para desarrollar y fortalecer comportamientos responsables y estilos de
de vida saludables).
prevenir
Aspectos CN = Bloque 1. Iniciación a la actividad científica (habilidades para la resolución pacífica de

que se han conflictos).
de MA = Bloque 1. Procesos, métodos y actitudes matemáticas (resolver situaciones prácticas
desarrollar cotidianas; interesa valorar cómo el alumnado aplica con eficacia sus habilidades de
razonamiento numérico, cálculo, razonamiento espacial u organización de la información en
90
1LE = Bloque 4. Producción de textos escritos: expresión e interacción (la aplicación del
conocimiento promoverá la atención a la diversidad y acrecentará el interés por el conocimiento
de las diferentes realidades sociales y culturales, facilitando la comunicación intercultural gracias
a la interacción del alumnado mediante aprendizajes colaborativos y compartidos).
EF = Bloque 1. El cuerpo y sus habilidades perceptivo motrices (se trabajará la autoestima y el
autoconocimiento de forma constructiva y con miras a un desarrollo integral del alumnado).
Educación CN = Bloque 2. El ser humano y la salud (habilidades y destrezas para prevenir conductas de
en valores riesgo y tomar iniciativas para desarrollar y fortalecer comportamientos responsables y estilos de
vida saludables). Bloque 3. Los seres vivos (adquisición de comportamientos en la vida cotidiana
de defensa y recuperación del equilibrio ecológico, desarrollando valores de responsabilidad y
respeto hacia el medio). Bloque 4. Materia y Energía (uso racional de recursos).
CS = Bloque 2. El mundo en que vivimos (los espacios naturales y su conservación; el agua y el
consumo responsable; el clima y el cambio climático). Bloque 3. Vivir en sociedad (el uso
responsable de los recursos; visitas a zonas protegidas).
EF = Bloque 2. La Educación física como favorecedora de salud (consolidación de hábitos de
vida saludable, de protocolos de seguridad antes, durante y después de la actividad física y en la
reflexión cada vez más autónoma frente a hábitos perjudiciales).
EC = Bloque 1. Individuos y relaciones interpersonales y sociales (la autonomía y la identidad, el
reconocimiento de las emociones propias y de las demás personas, con propuestas que permitan
relaciones basadas en el reconocimiento de la dignidad y respeto al otro, aunque mantenga
opiniones y creencias distintas a las propias; actividades individuales o de grupo que atiendan a
la diversidad y los derechos de las personas, a partir de situaciones cotidianas que aborden la
igualdad de hombres y mujeres en la familia y en el mundo laboral; un aspecto prioritario,
relacionado con la autonomía personal, es siempre la asunción de las propias responsabilidades).
Bloque 2. La vida en comunidad (valores cívicos en que se fundamenta la sociedad democrática
[respeto, tolerancia, solidaridad, justicia, igualdad, ayuda mutua, cooperación y cultura de la
paz], abordando la convivencia y el conflicto en los grupos de pertenencia [familia, centro
escolar, amigos, localidad] y el ejercicio de los derechos y deberes que corresponden a cada
persona en el seno de esos grupos, identificando la diversidad, rechazando la discriminación y
valorando la participación y sus cauces. Asimismo, desde el reconocimiento de la diversidad
cultural y religiosa presente en el entorno inmediato y asumiendo la igualdad de todas las
mujeres y hombres en cuanto a derechos y deberes, se trabajará el respeto crítico por las
costumbres y modos de vida distintos al propio y se proporcionarán elementos para identificar y
rechazar situaciones de marginación, discriminación e injusticia social). Bloque 3. Vivir en
sociedad (tratamiento específico de la protección civil, la seguridad, la defensa al servicio de la
paz y la educación vial).
CPD = Bloque 1. Cultura digital (aspectos relevantes de la sociedad de la comunicación, sus
posibilidades, limitaciones, beneficios y peligros, así como la seguridad y uso responsable y ético
de los medios digitales).
CN = Ciencias Naturales; CS = Ciencias Sociales; MA = Matemáticas; 1LE = Primera Lengua Extranjera; EF

= Educación Física; EC = Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos; CPD = Cultura y Práctica
Digital.
Como se puede apreciar de la lectura del contenido de estas figuras, todas las áreas de
conocimiento de la etapa de Educación Primaria se encuentran vinculadas directamente
con algún aspecto de un área u otra de la orientación educativa. La relación entre estas
áreas, las áreas de conocimiento y las competencias clave son un hecho, y en todos los
casos tanto la literatura científica como la normativa legal sugieren el tratamiento
globalizado de todas ellas, con el fin de conseguir el desarrollo integral del alumnado. En
91
este sentido, cabe señalar algunas orientaciones que han elaborado los equipos de ciclo
para la intervención globalizada de las mismas, partiendo de las áreas de conocimiento
de la etapa que se están abordando y teniendo como guía algunas referencias
bibliográficas.
a) Ciencias de la Naturaleza: análisis de noticias en prensa sobre el deterioro del

medio ambiente y proponer medidas concretas para intentar mejorarlo, elaborar un
decálogo de buenas prácticas en el consumo de agua, luz y otros recursos
naturales, realizar un proyecto de campaña publicitaria para proteger los recursos
naturales de la localidad, etc.
b) Ciencias Sociales: actividades de acogida en clase al comienzo del curso,
presentación de alumnado, realizar un proyecto de crowdfunding, elección de
delegado o delegada de curso (utilizando elementos de marketing), búsqueda en
Internet de imágenes sexistas y realizar un análisis crítico de las mismas, etc.
c) Lengua Castellana y Literatura:
— Escuchar y comprender textos orales: juegos de palabras, escucha global de

textos y/o canciones, actividades de relación o diferenciación de personas,
actividades de elección, actividades de anticipación (hechos, informaciones,
personajes,...), actividades de inferencia (deducir datos), actividades de
retención o memorización, etc.
— Producir textos orales (habla) e interacción: debatir en grupo defendiendo la
idea elegida, planificar una entrevista, entrevistar a iguales (comunicación
simétrica) o adultos (comunicación asimétrica), grabar la entrevista y luego
escucharla para corregir errores, crear podcast realizando una descripción de
las propias fortalezas y debilidades, partir del juego del Monopoly para debatir
sobre el tema de la compra y venta, etc.
— Comprensión escrita (lectura): revisar correos electrónicos, lectura crítica de
los comentarios de un blog, lectura cooperativa entre varios alumnos y
alumnas, buscar información y hacer un presupuesto de una posible excursión,
etc.
— Producir textos escritos (escritura) e interacción: escribir un diario personal, su
currículum, escribir descripciones de sí mismo o misma, escribir
argumentaciones y exposiciones de hechos, etc.
d) Matemáticas: trabajar el autoconcepto matemático a través de nuevos métodos de

aprendizaje como el flipped learning, emplear situaciones y contextos reales en la
resolución de problemas, análisis de facturas de la luz o del agua, trabajos con
tickets de compra, etc.
e) Primera lengua extranjera: comunicarse a través de Skype con niños y niñas de
otros países y realizar un acercamiento a las culturas de origen de los mismos,
92
realizar role playing sobre situaciones de llegada a una ciudad nueva, etc.
f) Educación artística: realizar búsquedas en Internet sobre instrumentos
característicos de diferentes pueblos, que usen en su folclore, hablar sobre los
sentimientos o sensaciones que despierta una obra pictórica o musical, analizar las
imágenes sexistas de textos publicitarios, etc.
g) Educación física: persistir en una tarea, actividades de autoconocimiento corporal,
actividades para desarrollar la superación personal de manera progresiva, etc.
h) Educación para la ciudadanía y los derechos humanos: identificar y analizar
formas de enfrentarse y solucionar problemas de convivencia que surgen en el día
a día, realizar juegos en los que el alumnado conozca y reflexione sobre los
derechos humanos, conversar sobre los valores que los seres humanos debemos
respetar, crear dramatizaciones entre todo el alumnado para poder conocerlos y
llevarlos a la práctica, crear juegos que se centren en el reciclaje, el consumo y los
malos hábitos ante el consumo inadecuado de agua y otros bienes, ubicar en un
mapa los países que no respetan los derechos humanos, etc.
i) Cultura y práctica digital: actividades de búsqueda, selección, análisis y extracción
de información en la red; presentar un currículum vitae digital, enviarlo por correo
electrónico; actividades para conocer derechos y riesgos existentes en el mundo
digital; tomar decisiones ante la información difundida en redes sociales, etc.
De manera transversal a todas las áreas se encuentra el tratamiento de la diversidad en

el aula, especialmente de aquellos alumnos y alumnas que presentan necesidades
específicas de apoyo educativo. De acuerdo con la categorización realizada por la LOE
(2006), modificada por la LOMCE (2013), expondremos una serie de orientaciones para
abordarla.
a) Para el alumnado que manifiesta necesidades educativas especiales (Castaño y

Jenaro, 2017):
— Alumnado con discapacidad visual: utilizar ayudas ópticas y no ópticas para el

acceso a la información visual; dotar de más tiempo para el reconocimiento de
objetos y situaciones y poder componer mentalmente la globalidad; situar al
alumnado en el mejor lugar que posibilite el acceso a la información visual y
sonora (controlando el nivel de ruido y luminosidad); fomentar el aprendizaje
cooperativo entre todo el alumnado; evitar actitudes de sobreprotección,
rechazo, ignorancia o indiferencia; verbalizar los acontecimientos visuales que
se produzcan en el aula, utilizando el uso de un lenguaje contextualizado; evitar
la soledad de este tipo de alumnado en el recreo, proponiendo juegos
colectivos; fomentar la autonomía del alumnado en el aula; realizar actividades
de sensibilización con el alumnado vidente; incluir en el aula actividades
auditivas de producción propia del alumnado, etc.
93
— Alumnado con discapacidad auditiva: ofrecer a todo el alumnado una «imagen
en positivo» de la diversidad; desarrollar sistemas de comunicación
compartidos (lenguaje de signos); potenciar auténticas amistades infantiles, ya
que dan seguridad y facilitan el control emocional; aplicar el PATHS
(Providing Alternative Thinking Strategies) de Greenberg y Kusche (1993),
diseñado para favorecer el autocontrol (a través de la técnica de la tortuga), la
conciencia emocional y las habilidades de relación interpersonal de alumnado
sordo (se enseña a etiquetar y reconocer estados afectivos siguiendo una
jerarquía desde las emociones básicas como alegría o tristeza hasta los estados
más complejos como celos o culpabilidad) y la resolución de problemas
interpersonales desde una perspectiva cognitiva (siguiendo el esquema ¿qué
pasa?, ¿qué podría hacer?, poner en marcha el plan y evaluar los resultados),
etc.
— Alumnado con parálisis cerebral: trabajar el control postural, el equilibrio, el
desplazamiento y la manipulación; fomentar experiencias vitales, exponer al
alumnado a toma de decisiones, darle responsabilidad y autonomía para
favorecer el desarrollo socioemocional, etc.
— Discapacidad intelectual. Fundamentalmente se ha de trabajar conductas
adaptativas vinculadas con la comunicación, cuidado personal, habilidades de
la vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad,
autogobierno, salud y seguridad y habilidades funcionales, entre otras.
b) Dificultades específicas de aprendizaje (DEA). Este tipo de dificultades hay que

diferenciarlas de las dificultades de aprendizaje. Las DEA constituyen un grupo de
trastornos que se manifiestan como dificultades significativas en la adquisición y
uso de la lectura, escritura, cálculo y razonamiento matemáticos (y aquellas otras
tareas en las cuales estén implicadas las funciones psicológicas afectadas). La
intervención psicopedagógica que Luque y Rodríguez (2006) proponen se
centraría en:
— Desarrollar los procesos perceptivos y psicolingüísticos.

— Favorecer procesos y funciones de memoria y de la atención.
— Trabajar estrategias de aprendizaje y metacognición.
— Adecuar la metodología de la enseñanza de la lectura, escritura y matemáticas
a las características particulares del alumnado.
Algunos programas que se podrían trabajar en el ámbito de la lectoescritura serían:
— Programas léxicos o de segmentación: identificación de palabras en la oración,

de sílabas en la palabra, de rimas, etc.; identificación, segmentación,
eliminación, sustitución y/o transposición de fonemas; completar frases y/o
94
textos, etc.
— Programas de comprensión lectora y escrita.
— Programas psicolingüísticos.
— Programas generales de aplicación a través del ordenador.
— Programas de desarrollo de habilidades: memoria de trabajo, atención y
percepción, semánticas, metacomprensivas y de autorregulación.
En el caso de las Matemáticas, los programas podrían ser:
— Programas de lógica, seriación, cálculo y razonamiento.

— Programas de medidas y geometría.
— Estrategias de solución de problemas.
— Técnicas y estrategias de trabajo intelectual.
— Entrenamiento en autoinstrucciones.
— Estrategia ejecutiva (Ellis).
— Modelo de enseñar a pensar (Sternberg y Spear-Swerling).
— Programa de Montague y Bos.
— Proyecto Harvard.
c) Trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Las medidas de

intervención que proponen Angulo et al. (2008) se focalizan a nivel de centro, aula
y alumnado.
— A nivel de centro: utilización de las aulas de convivencia, emplear

metodologías basadas en la participación del alumnado (alumnado ayudante,
representantes...), tutoría de iguales, participación del alumnado con TDAH en
equipos de mediación, aplicación de sanciones que no impliquen la pérdida de
situaciones socializadoras.
— A nivel de aula: diseño y puesta en práctica de un clima de aula estructurado,
claro y seguro, coordinación del equipo docente, buscar la mejor localización
de los materiales del aula, la papelera, la ventana, etc.; ubicación de este
alumnado lejos de la ventana, de lugares de paso, de la papelera, etc.; establecer
en el aula de manera explícita pocas normas, pero muy claras, expresadas en
términos positivos («permanecer sentado» en vez de «no levantarse») y que se
vean apoyadas de forma gráfica (carteles, pictogramas); proponer tareas
estructuradas, cortas (10-15 minutos), bien secuenciadas, explicando los pasos
que se deben seguir, asegurando el éxito en las actividades proporcionando las
ayudas verbales, manipulativas y visuales necesarias y evitando los errores;
usar calendarios o agendas que permitan al alumnado organizar su tiempo, etc.
— A nivel personal de alumnado: elaboración de adaptaciones curriculares;
dividir cada actividad en secuencias más cortas, fijando un tiempo límite;
95
emplear estrategias didácticas de motivación; programar descansos funcionales
a lo largo de la jornada; promover la consecución individual, grupal o colectiva
de premios; aplicar técnicas de economía de fichas o pactar complicidades
(señales o gestos para reconducir la situación), etc.
d) Altas capacidades intelectuales. Autores como Barrera, Durán, González y Reina

(2008) establecen las siguientes pautas de actuación y programas que se pueden
abordar con este tipo de alumnado.
— Orientaciones generales: presentación de contenidos de distinto grado de

dificultad; propuesta de actividades de carácter interdisciplinar que requieran la
conexión entre contenidos de distintas áreas y materias; diseño de actividades
diversas, amplias, de libre elección, individuales; adaptación de recursos y
materiales didácticos; organización flexible y adecuación de los procedimientos
e instrumentos de evaluación.
— Medidas: adaptaciones curriculares, enriquecimiento, aceleración, etc.
— Programas para trabajar con el alumnado de altas capacidades: Proyecto de
Inteligencia (Harvard); Programas para la estimulación de las habilidades de la
inteligencia-PROGRESINT (Yuste et al.), Filosofía para niños (Lipman),
Programa de la asociación para la investigación cognitiva-CORT (De Bono),
Seis sombreros para pensar (De Bono), Proyecto Spectrum (Gardner et al.),
Programa de competencia social (Segura et al.) o Programa pedagógico CAIT.
Cómo aprender con Internet (Martín Patino et al.).
e) Incorporación tardía al sistema educativo. El alumnado que se incorpora en el

sistema educativo español en un momento diferente al de la escolarización de
cualquier otro niño o niña requiere de unas pautas específicas de intervención,
sobre todo cuando este alumnado suele proceder de otros países. En este sentido,
Cruz, Ruiz, García y González-Medina (2011) proponen las siguientes
actuaciones: programa de acogida, programa de mediación intercultural, programa
de aula temporal de adaptación lingüística (ATAL), programa de actividades
extraescolares de apoyo lingüístico (PALI), aula virtual de español (AVE),
programa de mantenimiento de la cultura de origen en horario escolar, programa
de mantenimiento de la cultura de origen en horario extraescolar; programa de
lengua árabe y cultura marroquí (PLACM), o programa de lengua, cultura y
civilización rumana.
f) Condiciones personales o de historia escolar. Esta tipología de alumnado puede
desarrollar problemas escolares debido a factores internos al propio alumnado,
pero sobre todo externos de índole familiar y/o social y, en ocasiones, también
escolar, como resultado de prácticas de enseñanza inadecuadas. En este sentido,
Luque y Rodríguez (2006) recomiendan una intervención con tres colectivos:
96
— Alumnado: refuerzo de áreas y contenidos específicos, comprensión lectora,
expresión escrita y desarrollo de estrategias de aprendizaje.
— Profesorado: reflexión sobre el estilo docente, adecuación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje e implementar los programas de este tipo de alumnado
en el currículo de aula.
— Familias: asesoramiento en técnicas de estudio, pautas educativas y de
relaciones con los hijos e hijas y coordinación con el centro.
Desde la dirección del centro educativo de Lucía se han recogido todas las propuestas
que han realizado los ciclos. Estas deberán ser valoradas por el equipo técnico de
coordinación pedagógica (ETCP) para comprobar, entre otras cuestiones:
a) Si el trabajo realizado con los contenidos se puede replicar con otros elementos
curriculares como criterios de evaluación, estándares y/o indicadores de
evaluación y ubicarse en el mapa de desempeño curricular.
b) Las posibilidades de asumir las propuestas por los diferentes ciclos y ver de qué
modo se secuenciarían.
Una vez que el ETCP haya valorado las propuestas, se propondrán las líneas
directrices que se seguirán con el resto de los elementos curriculares y la mejora, si fuese
necesario, de las propuestas presentadas.
Finalmente, será el claustro de profesorado, en virtud del artículo 129 de la LOE
(2006), modificada por la LOMCE (2013), quien fijará los criterios referentes a la
orientación y tutoría del alumnado.
3. CONCLUSIÓN
El artículo 18 de la LOE (2006), modificada por la LOMCE (2013), es claro en

relación a la acción tutorial, indicando que esta orientará todo el proceso educativo
individual y colectivo del alumnado en el conjunto de la etapa de Educación Primaria;
por tanto, ha de estar integrada en la vida diaria del centro educativo y en los elementos
que integran el currículum de los diferentes cursos de la etapa.
Las posibilidades son muchas, como se ha podido apreciar, pero el cambio
metodológico en las aulas es necesario para que la movilización de las competencias
clave sea posible a través de las áreas de conocimiento de la etapa de Educación Primaria
y de las áreas propias de la orientación educativa.
97
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101
4
¿Cómo organizo mi tutoría?
ANTONIA RAMÍREZ GARCÍA,
MERCEDES ÁLAMO
Y CARMEN CORPAS REINA
Julia se ha incorporado a su primer destino definitivo. Se encuentra ilusionada

porque va a estabilizar su situación personal y profesional, tras muchos años de
luchar contra la incertidumbre de un destino que no llegaba. En «su centro» le ha
correspondido ser tutora de 5.º curso de Educación Primaria.
Este centro educativo se encuentra situado en un entorno rural y suele recibir
alumnado nuevo cada año, debido a que se instalan en la localidad familias que
encuentran en el campo su modo de vida. Por este motivo, el equipo directivo del
centro considera que es necesario trabajar la cohesión grupal de los distintos
cursos, por un lado para consolidar los logros que se han ido consiguiendo en los
últimos años en cuanto a la convivencia en el centro y el trabajo cooperativo a
nivel curricular, y por otro para acoger e incluir al nuevo alumnado en los
correspondientes grupos que se les asigne.
La clase de Julia está compuesta por 18 alumnos y alumnas, pero este año se
van a incorporar dos alumnos más procedentes de otra localidad andaluza.
¿Cómo afrontará Julia la acción tutorial con su nuevo grupo y con el alumnado
nuevo que llegará al centro?

Al incorporarse a un nuevo centro, Julia ha de adaptarse a una nueva situación; por un
102
lado, a su grupo de alumnos y alumnas; por otro lado, a la cultura organizativa de este
centro, así como al contexto rural en el que se ubica el mismo.
El equipo directivo ha planteado en los últimos años un trabajo sistemático en
relación al desarrollo de una convivencia positiva en el centro y el fomento del trabajo
cooperativo en el ámbito curricular. La singularidad de la localidad hace necesario
fortalecer las relaciones interpersonales de los niños y las niñas que integran los grupos,
así como recibir en un marco inclusivo a todos aquellos y aquellas que se incorporan a
este centro.
La primera tarea que ha de desarrollar Julia es revisar la normativa existente en

En este apartado nos centraremos en definir el concepto de grupo, identificar sus
características, las fases por las que atraviesan los grupos, los tipos de grupos existentes,
las técnicas de recogida de información para analizar los grupos y las técnicas y
dinámicas de grupo, entre otros aspectos.
1.2.1. ¿Qué es un grupo?
Definir el concepto de «grupo» es una tarea que entraña gran dificultad desde el
punto de vista psicológico. Para Huici (2012a), se distinguen dos enfoques en torno a los
que tradicionalmente se ha analizado el concepto de «grupo»: por un lado, definiciones
centradas en las categorías sociales, y por otro las focalizadas en la interacción y la
independencia. En el cuadro 4.1 se aprecian los aspectos diferenciadores de un enfoque y
otro.
CUADRO 4.1
Comparación de las definiciones de grupo
Enfoque basado en la
Enfoque categorial
interacción
— Se define el grupo por las propiedades compartidas: creencias religiosas, — Los grupos surgen de la
orígenes étnicos, género, nacionalidad, estatus socioeconómico, estatus interacción y relación de
legal, edad, etc. los miembros.
— La persona representa a la categoría: posee características críticas. — No se producen inferencias
— El grupo es la suma de las personas que lo componen. de la persona al grupo.
— El grupo existe en la mente de las personas: abstracción basada en la — El grupo es más que la
semejanza. suma de las personas que lo
— Simplificación, pero también ganancia de información: se pierden integran.
detalles individuales, pero se añaden expectativas asociadas a la categoría. — Existencia externa: fáciles
103
de percibir.
FUENTE: Adaptado de Huici (2012a).
Esta tendencia a posicionarse en un enfoque u otro en el momento de definir lo que es

un grupo fue superada por Bar-Tal (1990, 1996), quien realizó una propuesta integradora
sobre los aspectos que permiten que un colectivo sea denominado un «grupo». En este
sentido, para hablar de grupo se requiere que:
a) Las personas que integran el colectivo se definan como miembros del grupo.
b) Estas personas compartan las creencias grupales. Para Huici (2012a), esta es la
característica más importante, creer que se constituye un grupo.
c) Entre estos miembros del colectivo exista algún grado de actividad coordinada.
Junto a estas condiciones, la literatura remite también a otros criterios que es

necesario considerar al hablar de «grupos»: tipología de los grupos, tamaño,
interdependencia y patrón temporal.
Según Lickel et al. (2000), las personas percibimos los grupos en la vida diaria de
manera constante, por lo que se suelen reconocer diferentes tipos de grupos: propios vs.
ajenos, de iguales, primarios vs. secundarios, de referencia vs. pertenencia, formales vs.
informales, etc.
Los grupos primarios aluden a un colectivo que se asocia cara a cara, manifiesta una
asociación no especializada, tiene el «sentimiento del nosotros» (implica simpatía e
identificación), posee relativa duración y está formado por un número reducido de
personas, que suelen desarrollar intimidad entre ellas y cuentan con una cierta estructura,
normas y diferenciación de roles. Según Huici (2012a, p. 63), se caracterizan
fundamentalmente por la calidad de la relación afectiva (...) y la función socializadora
que cumplen, ya que determinan la adquisición del yo social del individuo.
Para Huici (2012a, p. 63), los grupos de referencia son aquellos que permiten una
serie de procesos de evaluación y de autoevaluación para el individuo y que le
proporcionan un marco de referencia. Algunas de las funciones que se les atribuyen son
las siguientes: normativa, función de comparación y la ordenación, y estructuración de la
percepción del mundo, convirtiéndose en marco de referencia.
La función normativa se manifiesta cuando una persona quiere formar parte de un
grupo y sus normas le sirven de referencia. La función de comparación se utiliza cuando
las personas realizan evaluaciones de sí mismos y de los demás. La función de ordenar y
estructurar la percepción de la realidad implica explicar el mundo de acuerdo con la
existencia de determinados grupos, al tiempo que las normas generadas en un grupo
permiten influir en las personas, sin necesidad de pertenecer a este grupo.
Respecto al tamaño, Moreland (2010) afirma que las díadas no pueden considerarse
«grupos» porque: a) son efímeras e implican un número más reducido de relaciones, b)
104
las emociones que se sienten en ellas son distintas y más intensas que en los grupos, c)
determinados fenómenos que se producen en los grupos no tienen lugar en las díadas
(formación de coaliciones, socialización o influencias minoritarias o mayoritarias, entre
otras).
Por su parte, Cini, Moreland y Levine (1993) manifestaban que para trabajar con
grupos es necesario considerar el tamaño del grupo, puesto que esto puede ocasionar
diferentes inconvenientes. En el cuadro 4.2 se observan las dificultades y posibles
soluciones al tamaño de los grupos.
Junto al tamaño del grupo es conveniente analizar la diversidad del grupo, es decir, si
en él se produce la presencia o ausencia de miembros de distintas categorías (género,
etnia, procedencia, etc.), personalidad, capacidad u opinión, entre otros aspectos, así
como si esta diversidad es natural o impuesta. La diversidad de un grupo puede
favorecer la flexibilidad de pensamiento y mayor innovación en las tareas que se
realizan, pero también puede generar más conflicto entre los miembros del grupo.
En cuanto a la interdependencia, Moreland (2010) apunta a que los miembros del
grupo pueden establecer diferentes modos de combinarse, bien de manera aditiva bien de
manera interactiva. En el primer caso, cada miembro provoca un efecto independiente en
el grupo. Por el contrario, en el segundo caso los miembros son interdependientes y
producen efectos distintos según su presencia o ausencia en el grupo. Estas relaciones
dan lugar también a aspectos como:
a) La estructura del grupo. Los factores que determinan la estructura de un grupo

son, entre otros: la interacción continua de los miembros del grupo a lo largo del
tiempo, las tareas grupales, determinadas por los objetivos establecidos,
características individuales de los componentes del grupo y las variables
ambientales que afectan al grupo (entorno físico, social y organizacional).
CUADRO 4.2
Dificultades y soluciones al tamaño del grupo
Tamaño del
Dificultades Soluciones
grupo
Con exceso de — Apatía y aburrimiento. — Dinamizar la actividad de los miembros,

miembros — Sentimientos de alienación entre los implicándolos en nuevas propuestas.
miembros. — Restringir la pertenencia al grupo,
— Confusión y desorganización en las estableciendo criterios más exigentes de
actividades del grupo. entrada.
— Recursos insuficientes. — Dividir al grupo.
— Existencia de camarillas. — Crear nuevos roles.
— Adoptar metas más ambiciosas.
Con — Peor ejecución de las actuaciones del — Incorporar nuevos miembros.

insuficientes grupo. — Reorganizar el grupo para que funcione
105
miembros — Fatiga y sentimiento de «quemarse». eficientemente.
— Pérdida de recursos. — Solicitar ayuda a otros grupos.
— Mayor homogeneidad y disminución — Fijar metas más modestas.
de ideas creativas para progresar.
FUENTE Adaptado de Huici (2012b).
b) La adopción de roles entre los distintos miembros del grupo: roles de tarea
(coordinador, informador, evaluador, especialista en ciertos procedimientos, etc.),
roles socioemocionales (construcción y mantenimiento del grupo: animador,
armonizador, normativo, «ego-ideal»), roles individuales (agresor, obstruccionista,
dominador, exhibicionista, «autoconfesor») (Muñoz, 2009, p. 92). A estas tres
modalidades, Torrego, Gómez, Martínez y Negro (2014) incorporan la
diferenciación también entre roles formales e informales. El delegado o delegada
de curso podría ser un ejemplo de rol formal en un grupo de alumnos y alumnas,
pero este o esta no tendría por qué coincidir con el o la líder del grupo.
c) El establecimiento de una jerarquía de estatus. Para Canto (2015), los miembros
de un grupo ocupan una posición y ejecutan roles, pero no todos estos roles se
valoran del mismo modo. El estatus podría definirse como la posición que ocupa
un miembro de un grupo en la jerarquía de este; por tanto, implica la existencia de
una ordenación jerárquica.
d) Al surgimiento y desarrollo de normas en su seno (pueden tener un origen interno
o externo). Estas pueden ser definidas como las pautas de conducta establecidas
por los miembros del grupo a fin de dotar de orden y uniformidad a las relaciones
y funcionamiento intragrupales (Muñoz, 2009, p. 92). Las normas constituyen la
base para predecir el comportamiento de los demás, guiar la propia conducta
dentro de unos límites tolerables de ambigüedad y establecer marcos de referencia
compartidos. Asimismo, según Muñoz (2009), presentan una serie de
características:
— Hacen referencia a aquellos comportamientos que tienen alguna significación

para el grupo, es decir, no se establecen normas para todo, sino para lo que el
grupo considera importante.
— Poseen un alto nivel de generalidad o abstracción, es decir, marcan pautas
generales de comportamiento: «ser amable», «respetar a los demás» o «cuidar
la propia imagen». En la mayoría de los casos no se prescriben o prohíben
conductas concretas.
— Cuentan con un fuerte carácter evaluativo: implican juicio de valor sobre lo que
los miembros del grupo consideran «apropiado» o «inapropiado», «correcto» o
«incorrecto». En los grupos formales, como es un grupo-clase, se tiende a
establecer patrones de conducta más rígidos (cuidar el lenguaje, respetar el
material de los demás, evitar los insultos, etc.), mientras que en los grupos
106
informales los patrones pueden cambiar o incluso invertirse.
— Una pauta de comportamiento no se convierte en norma a menos que sea
asumida (consciente o inconscientemente) por la mayoría del grupo. Siempre
suele haber una minoría, cambiante o estable, que incumple la norma. Por
ejemplo, el hecho de que un grupo se caracterice por la puntualidad no significa
que algún miembro no llegue tarde alguna vez.
— Todas las normas no se aplican a todos los miembros: ello depende de la
estructura de autoridad, de estatus o de roles del grupo. Los miembros con
mayor autoridad suelen tener «privilegios».
— Existencia de normas formales e informales y, junto a ellas, sanciones
(recompensas y castigos) que el grupo aplica a sus miembros, y que también
pueden ser formales (premios o multas) e informales (manifestaciones de
agrado y rechazo).
e) A la aparición del rechazo a un miembro concreto y de manera reiterada por parte

del grupo, de manera que su presencia, actuaciones y estancia en el grupo se
percibe como negativa.
f) Al liderazgo en el grupo. El liderazgo puede entenderse, a juicio de Molero (2015),
como un proceso de influencia entre líderes y seguidores, cuyo fin es alcanzar las
metas de un grupo. Al considerarse un proceso, el liderazgo no es un rasgo o
característica estática. El liderazgo implica influencia de unas personas sobre otras
y se constituye como un fenómeno grupal.
En la formación de un grupo el apego juega un papel fundamental, ya que lo dota de

cohesión. La falta de este implica, según Gaviria (2012), trastornos en el funcionamiento
de las personas, en su salud, en su bienestar, etc. Cuando se produce el ostracismo,
entendido este como el acto de excluir, ignorar o rechazar a una persona dentro del grupo
o en una relación interpersonal (Williams, 2001), la autoestima de esta persona
desciende. Al mismo tiempo, junto a la necesidad de apego, las personas tienden a
defender su individualidad en el seno del grupo, aunque ambos aspectos no son
incompatibles. En muchas ocasiones la constitución de un grupo se configura como un
medio para conseguir la individualidad, así como para combatir el sentimiento de
incertidumbre de cada persona sobre quién es (teoría de la incertidumbre-identidad)
(Hogg, 2007).
La constitución de un grupo puede deberse a una intención deliberada, a una
necesidad espontánea o a que otras personas lo traten de manera homogénea. En el caso
de los centros educativos, los grupos de alumnos y alumnas se forman atendiendo a
diferentes criterios aleatorios, como la fecha de nacimiento, el orden alfabético, la
distribución equitativa de niños y niñas, etc. A partir del momento en que se crean de
forma más o menos artificial, estos grupos suelen permanecer inamovibles a lo largo de
9 años (escolarización en el segundo ciclo de Educación Infantil y en la etapa de
107
Educación Primaria), a no ser que el centro educativo cuente con una política de
intercambios de alumnado entre los distintos grupos al inicio de cada ciclo. Por tanto,
esta característica ha de tenerse en cuenta en el momento de plantear actividades o tareas
para el grupo. Una situación diferente se produce dentro del grupo-clase, donde se
pueden constituir espontáneamente otros grupos más pequeños, bien por proximidad
física (integración ambiental) bien por compartir determinadas aficiones, etc.
Dentro del grupo tienen lugar los procesos de influencia social. Según Falomir (2012,
p. 286), pueden ser definidos como: el conjunto de procesos mediante los cuales las
interacciones sociales modifican la percepción, los juicios, los modos de pensar o de
actuar de un individuo. En este sentido, la influencia social estudia las relaciones
interpersonales, las intragrupales y las intergrupales, al objeto de entender por qué una
persona responde de una determinada manera a una situación dada, y cómo hacer para
que lo haga de manera diferente. Algunas de las influencias que se producen en un
grupo son:
a) El conformismo (la influencia mayoritaria): incertidumbre y consenso social o la

sorpresa de Asch son ejemplos de este conformismo, que aumenta en la medida
que crece la interdependencia de los miembros del grupo, la incertidumbre de cada
persona del grupo y la unanimidad del grupo.
b) La influencia minoritaria. Determinadas personas del grupo pueden ejercer una
fuerte influencia, pese a que a priori se encuentren desprovistas de poder, pues por
lo general suelen permanecer en un nivel latente. Cuando las minorías activan un
procesamiento divergente de la información de carácter diferenciado al que
activan las mayorías, provocan respuestas más innovadoras y originales, por
ejemplo en el desarrollo de una tarea.
c) La polarización. Según Muñoz (2009), consiste en que las posturas de los
integrantes de un grupo se extreman hacia uno y otro de los polos de una escala.
d) El pensamiento grupal. Algunos estudios lo consideran como un caso especial de
polarización. Para Muñoz (2009), existen una serie de factores que lo caracterizan:
existencia de fuertes presiones intragrupales a la uniformidad (tendencia a la
decisión unánime), liderazgo autoritario, visión simplista y sesgada de un
problema, limitación de la discusión grupal a un número escaso de alternativas o la
ignorancia múltiple (cada uno cree que es el único que está en desacuerdo).
Para Canto (2015), la polarización y el pensamiento grupal influyen de manera
directa en los procesos de toma de decisiones del grupo. La toma de decisiones de
parte de los grupos, influida por el pensamiento de grupo, conduce a errores en
dicha toma de decisiones. Algunos síntomas que pueden alertar de que se está
produciendo el pensamiento de grupo son: ilusión de invulnerabilidad (optimismo
y confianza excesiva en el éxito de la decisión), creencia incuestionable en la
moralidad del grupo, racionalización (se justifican las decisiones sin producirse
108
una verdadera reflexión), punto de vista estereotipado del oponente
(infravaloración del grupo contrario), presión hacia la uniformidad (rechazo a los
miembros que dudan sobre la actitud del grupo), autocensura para evitar el
rechazo que origina el desacuerdo, ilusión de unanimidad (autocensura y presión
para no romper el consenso) y guardianes mentales (algunos miembros protegen al
grupo de informaciones que puedan restar efectividad al mismo).
e) Holgazanería social. Se puede entender como la reducción de la motivación y el
rendimiento del grupo cuando se trabaja de manera colectiva en una tarea,
comparándose con el rendimiento que resultaría de realizarla de manera
individual. Las variables que explican este efecto pueden ser, según Muñoz
(2009), la aprensión de evaluación y la difusión de la responsabilidad. Por su
parte, Canto (2015) destaca una serie de factores que favorecen la holgazanería
social, entre ellos:
— La estrategia de reparto: los miembros del grupo reservan su esfuerzo para el

trabajo individual, pero no para el grupal.
— La estrategia minimizadora: los miembros del grupo están motivados
individualmente para realizar el menor esfuerzo posible, ya que su
responsabilidad se puede difuminar, al no detectarse su aportación al resultado
final de la tarea.
— El efecto del gorrón: los miembros del grupo reducen su rendimiento porque
piensan que no son indispensables.
— El efecto primo: los miembros del grupo disminuyen su rendimiento porque no
desean que un «gorrón» se aproveche de su trabajo.
En lo que concierne al patrón temporal, los grupos transitan por diferentes fases. En
torno a estas fases se han desarrollado diferentes modelos que explican el desarrollo
temporal de un grupo (modelo integrador de Wheelan, modelo cíclico de Worchel y
modelo de Levine y Moreland, entre otros).
Diferentes autores (Riart, 2006; Torrego, Gómez Martínez y Negro, 2014) han
sintetizado este patrón temporal y expresan la existencia de las siguientes fases:
a) La primera fase es la toma de contacto con el resto de integrantes del grupo. Al ser
la primera vez que se encuentran, será una etapa de observación hacia los demás y
sobre uno mismo para saber cómo incluirse en el grupo.
b) En la segunda fase se establece una etapa de «normalización», como menciona
Riart (2006, p. 80), siendo esta la etapa más larga. En ella se definen los diferentes
roles, como el liderazgo. El grupo comienza a asumir decisiones del líder, a ser
escuchado, y finaliza la etapa con la cohesión grupal, donde todos son partícipes
de alguna forma de la toma de decisiones.
c) En la tercera etapa el grupo presenta una «dependencia recíproca», donde todos se
109
ayudan. Las tareas propuestas al grupo se resuelven con rapidez y eficacia, ya que
existe esa cohesión grupal.
d) La última etapa se puede denominar clausura. Esta etapa no tiene por qué
producirse en todos los grupos. Sin embargo, en los grupos que se forman a partir
del grupo-aula la finalización del curso escolar puede llevar a la separación del
grupo. El alumnado de sexto de Educación Primaria, con la finalización del curso
escolar, cierra su experiencia en esta etapa educativa. En este momento, el grupo
puede separarse o sufrir cambios sustanciales al ir a nuevos centros de Educación
Secundaria. Esta ruptura puede generar en el grupo un retroceso a fases anteriores.
A lo largo de estas fases, el grupo puede seguir manteniendo la cohesión que ha

conseguido, deteriorarse o hacerse peligrosa. Según Muñoz (2009), la cohesión puede
entenderse como un conjunto de fuerzas que mantiene unidos a los miembros del grupo,
al tiempo que es lo que diferencia a un grupo social de un conjunto de personas
agregadas, es decir, alude a la «esencia» del grupo.
Para Hogg (1992, p. 110), un grupo cohesivo es aquel con el que sus miembros se
identifican fuertemente a través de un proceso de categorización del yo, y así
manifiestan en diversos grados, atracción social, etnocentrismo, conductas normativas y
diferenciación intergrupal. Lo preferible en el ámbito educativo es que el grupo con el
que se ha de trabajar sea un grupo dotado de cohesión interna, la cual se puede favorecer,
según Picazo, Zornoza y Peiró (2009), a través de la participación en equipos de trabajo,
ya que a medida que el equipo percibe que hay mayor participación y más interacción
cooperativa orientada a mejorar los resultados, mayor es la cohesión relacionada con la
tarea.
La cohesión de un grupo, a juicio de Muñoz (2009), se refleja en diversos aspectos
del comportamiento del grupo, por lo que para identificarla y medirla se requieren
determinadas técnicas, como el test sociométrico. La máxima cohesión se puede
determinar por la elección de todos los miembros del grupo por parte de todos y la
mínima cohesión grupal cuando nadie elige a nadie.
También puede suceder que se produzcan situaciones conflictivas que, si bien en un
primer momento pueden ayudar al enriquecimiento del grupo, su permanencia puede
suponer la disolución del mismo. Algunas de las causas que pueden originar un conflicto
son las siguientes (Torrego, Gómez, Martínez y Negro, 2014):
a) Dificultades para cubrir las necesidades individuales de los miembros del grupo,
por lo que la conducta disruptiva de alguna/s persona/s o roles individualistas
impiden el funcionamiento normal del grupo.
b) Discrepancias en los objetivos planteados, ya sea por tratar de alcanzar objetivos
muy ambiciosos para el grupo, el cual todavía no está preparado para conseguirlos,
o por el desconocimiento de los objetivos que verdaderamente interesan al grupo.
c) Desestructuración de los diferentes roles. Esto se produce cuando un miembro del
110
grupo tiene que asumir un rol que no le corresponde.
d) Discusiones relacionadas con el trabajo o la tarea, debido a la falta de
comunicación por parte de los miembros del grupo.
e) Falta de inclusión en el grupo. Se produce cuando uno o varios miembros del
grupo no tienen el sentimiento de un «nosotros», es decir, de pertenencia. Estos
miembros pueden formar un grupo paralelo para entrar en conflicto con el
primero.
Algunos de los síntomas recogidos por Cornelius y Faire (1995), junto con Toledo
(2001, p. 122), que determinan la existencia de un conflicto en el grupo, son:
a) La existencia de dos partes que tienen posiciones incompatibles, conductas

destructoras respecto a la otra parte e intentos de ejercer el poder sobre el
oponente.
b) Entre las personas del grupo existe disconformidad con las tareas y la
organización, por haber prescindido de la planificación y el consenso inicial.
c) El grupo no acepta a la persona responsable del grupo.
d) Entre sus miembros se suceden comportamientos de competitividad por el
rendimiento.
e) Al grupo se le encomienda una tarea por encima de sus posibilidades.
f) La conducta de alguna persona o varias impide centrarse en la tarea y actitudes
como ataque a las ideas antes de que estén expresadas totalmente, argumentos
expuestos con violencia, acusaciones recíprocas, comentarios despectivos hacia
algún miembro en privado, etc.
g) Al aparecer tensión y negación a ceder, de modo que cualquier salida propuesta
por algún miembro es desestimada.
h) La tarea provoca una discusión acerca del tema tratado, ocasionando una
profundización y reflexión positiva o, por el contrario, un distanciamiento o
enfrentamiento negativo.
Para conocer el funcionamiento de un grupo, a continuación se van a analizar

determinadas técnicas de recogida de información, como la observación, los
cuestionarios y escalas, el informe, el sociograma, técnicas documentales, etc.
1.2.2. Técnicas de recogida de información para analizar un grupo
De acuerdo con McGrath y Altermatt (2001), la observación permite conocer la

interacción que se produce entre los diferentes miembros de un grupo. Según Burke
(2006), estudiar estas interacciones consiste en analizar el proceso por el que cada
miembro del grupo actúa y reacciona con los demás en el transcurso del tiempo.
111
Como técnica de recogida de información, la observación requiere considerar varios
aspectos: el grado de participación del observador en las actividades observadas
(participante o no participante), la codificación de las actividades y conductas que se
quieren analizar y el grado de estructuración de los sistemas de codificación.
La observación participante suele emplearse por parte de los tutores y tutoras en los
centros de Educación Infantil y Educación Primaria en el marco de la tradición lewiniana
de la «investigación-acción» (Quintanilla, 2010). Algunas de las características de este
tipo de observación son: interacción cara a cara, se desarrolla en un contexto natural, la
persona que observa forma parte del contexto que observa, al tiempo que influye y es
influido por el contexto y, por último, permite obtener información del grupo.
El grado de estructuración del sistema de codificación empleado para hacer las
observaciones permite distinguir entre observación sistemática y no sistemática. La
primera resulta más útil para estudiar una situación perfectamente delimitada, en la que
se han establecido las conductas o fenómenos que se desean analizar, por ejemplo
interrupciones que se producen en el aula o la participación del alumnado en el aula.
Para poder llevar a cabo una observación sistemática útil para el tutor o la tutora, es
necesario realizar un registro, establecer la unidad de análisis de la codificación (actor,
receptor, tipo de actividad [verbal, no verbal, conducta motora, etc.], tiempo [duración y
frecuencia] y analizar los datos, procesándolos y comparándolos).
Según el tipo de actividad que se desea analizar, Huici (2012c) expresa que se puede
distinguir entre la codificación de «solo actividad», es decir, se codifica la presencia o
ausencia de la actividad, por ejemplo, si el alumnado realiza preguntas en clase o no, y el
proceso y el contenido de la actividad.
En lo que concierne al proceso, se identifican los actos dependiendo de su
contribución al proceso del grupo en la realización de su tarea (petición de información,
emitir una opinión) o de cómo se relacionan los miembros del grupo (aprueba la tarea,
desaprueba la tarea, relaja la tensión, etc.).
Respecto al contenido, las categorías se establecen en función de contenidos
específicos que se quieren analizar, por ejemplo causas del incumplimiento de las
normas de aula: características de la situación que ha ocasionado un conflicto,
explicaciones que se dan al respecto por parte del alumnado implicado, influencia de
terceras personas, etc.
Uno de los métodos empleados en la observación sistemática es el Método de
Observación de Bales, que establece dos áreas (socioemocional y de tarea), cada una de
ellas con dos direcciones (positiva y negativa). Cada dirección dispone de tres posibles
niveles de implicación (mínima, media y máxima), lo que genera doce categorías
(mostrar solidaridad, mostrar liberación de la tensión, estar de acuerdo, dar sugerencias,
dar opiniones, dar orientación, pedir orientación, pedir opinión, pedir sugerencias, estar
en desacuerdo, mostrar tensión y mostrar antagonismo). En el cuadro 4.3 se detallan las
categorías asociadas a las áreas.
112
CUADRO 4.3
Descripción del sistema de categorías de observación de Bales
Áreas Categorías
Área socioemocional positiva (SP) — Mostrar solidaridad.

— Mostrar liberación de la tensión.
— Estar de acuerdo.
Área socioemocional negativa (SN) — Estar en desacuerdo.

— Mostrar tensión.
— Mostrar antagonismo.
Área de tarea (T) — Dar sugerencias.

— Dar opiniones.
— Dar orientación.
— Pedir orientación.
— Pedir opinión.
— Pedir sugerencias.
FUENTE: Huici (2012c, p. 106).
Un segundo método, en cuyo diseño también participó Bales, es el Systematic

Multilevel Observation of Groups (SYMLOG), cuyo objetivo se focaliza en entender los
fenómenos de liderazgo, la dinámica grupal y el desarrollo de los equipos de trabajo,
consiguiendo de este modo una visión global de la conducta de los grupos.
La segunda modalidad de observación, la no sistemática, se encuentra más indicada
para realizar una observación exploratoria de una situación de grupo, por ejemplo
relaciones del alumnado durante los primeros días de clase del curso escolar.
En cuanto a cuestionarios y escalas, uno de los instrumentos más utilizados es la
Escala de Ambiente de Grupo de Moos y Humphrey (1973), que incluye diez
dimensiones agrupadas en tres categorías: relaciones sociales, desarrollo personal y el
mantenimiento y dimensiones del cambio en el grupo. Por su parte, para medir la
autoeficacia colectiva se emplean los instrumentos diseñados por Bandura (1986) y por
Little y Madigan (1997) (nivel de esfuerzo, dirección del esfuerzo y persistencia).
También se han generado instrumentos para identificar el desarrollo del grupo, es decir,
la fase en la que se encuentra (Wheelan y Hochberger, 1996; Wheelan, Buzaglo y
Tsumura, 1998): de formación, tormentosa, normativa, de desempeño y de disolución
(Tuckman, 1965), o dependencia e inclusión, contradependencia y lucha, confianza y
estructura, trabajo y productividad y terminación (Alcover, 1999).
Otra técnica que se emplea para conocer a un grupo es el informe, que consiste en la
descripción de la actividad del grupo (sobre la tarea y/o la interacción del grupo), y que
se puede redactar de forma individual o por el grupo en su conjunto.
Para Muñoz (2009), la técnica sociométrica descriptiva más importante es el test
113
sociométrico. El sociograma, a juicio de Hernández (2009), permite establecer la
estructura de las interacciones dentro de un grupo, la situación de los miembros del
grupo dentro de este, la cohesión interna del grupo, los liderazgos y las exclusiones, etc.
Según Huici (2013c, p. 111), los patrones de elección interpersonal quedan reflejados a
través de grafos en el diagrama sociométrico o sociograma.
Esta técnica sirve para obtener información sobre la posición de las personas dentro
de un grupo y sobre las relaciones que entre ellos se establecen (Núñez, Carpintero,
García, Serrano y Ordóñez, 2011; Ocampo, 2012).
En la aplicación de esta técnica, Muñoz (2009) señala que pueden formularse una o
varias preguntas relativas a las áreas que interesan explorar del grupo. Estas preguntas
implican siempre la elección o el rechazo de miembros del grupo («teles» positivos o
negativos). Los tres tipos más habituales de preguntas son las siguientes:
a) Preguntas relacionadas con la realización de tareas en el seno del grupo.

b) Preguntas vinculadas con las tareas y aspectos afectivos del grupo.
c) Preguntas relativas únicamente al plano afectivo.
Las respuestas a estas preguntas posibilitan obtener datos estadísticos, tanto

individuales como grupales. Un ejemplo de ello es el «índice de aceptación» o «índice
de popularidad»; este índice individual se calcula del siguiente modo: número de
elecciones recibidas por un miembro del grupo, dividido por el número de lecciones que
puede llegar a recibir (número total de miembros del grupo menos uno). El resultado
variará entre 0 y 1, siendo 1 el máximo grado de aceptación y 0 el mínimo. El «índice de
rechazo» se calcula del mismo modo, pero en este caso el resultado tiene una
interpretación diferente, ya que el 0 correspondería al mínimo rechazo (lo deseable) y el
1 el máximo rechazo. Por su parte, el «índice individual de sociabilidad» se hallaría así:
número de elecciones realizadas por un miembro del grupo, dividido por el número de
elecciones que puede llegar a hacer (número de miembros del grupo menos uno). El 0
indicaría el total aislamiento de la persona y el 1 una mayor disposición a establecer
lazos afectivos o «teles» positivos con todos los miembros del grupo.
Las respuestas nos permiten conocer, según Hernández (2009), la estructura
subyacente a la organización formal del grupo, facilitándonos la comprensión de muchas
de las situaciones que se producen en el grupo y que tienen su origen en las relaciones
afectivas entre sus miembros. Por ello, nos recomienda la repetición de la prueba en
varios momentos de la vida del grupo, así como cambiar la estructura y contenido de las
preguntas con el objetivo de obtener información acerca de la evolución del grupo y de
los aspectos que exigen de una intervención para evitar polarizaciones.
Algunas sugerencias que Huici (2013c) aporta para su implementación son las
siguientes: especificar los límites del grupo al que se aplica, número ilimitado de
elecciones por persona, la elección o rechazo debe hacerse en relación a un criterio o
actividad específica, es importante considerar los resultados para la reestructuración del
114
grupo, la recogida de las elecciones y rechazos se debe tratar con privacidad y la
formulación de las preguntas debe ser clara.
Además del sociograma, también pueden utilizarse el test de percepción sociométrica,
el test de popularidad, etc. (Hinojo y Aznar, 2009).
Para Huici (2013c), las técnicas documentales posibilitan obtener información sobre
hechos del grupo, previamente registrados o que han sido objeto de algún tipo de
descripción o informe a los que se puede tener acceso. Estas técnicas resultan necesarias
para tener acceso a acontecimientos del grupo que tuvieron lugar en el pasado (algún
conflicto entre miembros del grupo, situaciones traumáticas vividas por el grupo, a modo
de ejemplo) o aquellos sucesos del presente a los que no se tiene acceso directo, pero que
han quedado reflejados por ejemplo en las actas del Equipo Docente, del Equipo de
Ciclo, del Equipo de Orientación del Centro, del Equipo Técnico de Coordinación
Pedagógica o del Claustro de Profesorado.
Además de identificar estas técnicas, que permiten obtener información sobre un
grupo determinado, un tutor o tutora ha de tener también conocimiento sobre técnicas y
dinámicas de grupo que movilicen a sus diferentes miembros en función de los objetivos
que se pretenden conseguir.
1.2.3. Técnicas y dinámicas de grupo
Podemos definir las técnicas de grupo como un conjunto de procedimientos que,

aplicados al grupo, sirven para promover su desarrollo y madurez, organizar y orientar
su actividad, mejorar la forma en que se enfrentan a desafíos, oportunidades,
limitaciones y obstáculos (Hernández, 2014, p. 178).
Además de recoger información de manera individual o grupal del alumnado, es
necesario observar el funcionamiento del grupo en diferentes situaciones. Es por ello que
las técnicas y dinámicas de grupo son recursos que permiten al tutor o tutora trabajar
desde un proceso de comunicación, crecimiento y maduración del alumnado (Espada,
2007).
El uso de la técnica de grupo permite potenciar y desarrollar las interacciones dentro
del grupo, y mejora la comunicación y participación entre todos los integrantes (Banz,
2008). En este sentido, las técnicas de grupo son un instrumento útil para trabajar y
profundizar en los contenidos propios de los tres ámbitos de la acción tutorial: personal,
escolar y profesional. Se trabaja de forma globalizada, abordando los tres aspectos
competenciales: saber, hacer y ser (Flores, 2019).
Cuando el tutor o tutora se plantea realizar una técnica grupal, tiene que ajustarse al
grupo al que va dirigida. Asimismo, se tendrá en cuenta la finalidad que se pretende, el
número de participantes, la edad, los intereses, las experiencias y las expectativas de los
miembros del grupo, el espacio, y la experiencia del tutor y del grupo ante la técnica que
se quiere emplear (Llorent, Ruiz y Vega-Gea, 2018). De igual modo, las técnicas
115
también deben ajustarse al propio grupo, por lo que serán flexibles, combinables y
moldeables, pudiéndose incorporar variables que permitan adaptarlas a las diferentes
situaciones y contenidos a trabajar.
Teniendo en cuenta que la técnica grupal se centra en el procedimiento que se lleva a
cabo, la dinámica es la propia interacción entre los miembros del grupo. Se centra en la
participación de toma de decisiones y la cooperación para llegar a un objetivo en común,
incorporando un proceso de organización y funcionamiento del propio grupo (Collazos y
Mendoza, 2006; Carabali, 2016; Núñez, de Velasco y Silberstein, 2007). Las dinámicas
grupales favorecen el aprendizaje significativo, ya que a través del juego se convierte en
el elemento motivador (Mejía, 2014). Es por ello por lo que la evaluación tiene doble
vertiente. Por un lado desde un punto de vista emocional, es decir, el estado de ánimo en
el que se encuentran los miembros del grupo, y por otro, el propio conocimiento e
información adquiridos (Carabali, 2016).
Si nos adentramos en la literatura referida a las diferentes dinámicas de grupo
encontramos diversas clasificaciones (Brunet y Negro, 1993; Froufe y Sánchez, 1998;
Galve y García, 1992; Mejía, 2014; Mora, 1991; Pastor et al., 1995; Quinto y Renojo,
2018). Entre las diferentes clasificaciones, existe un grupo, las dinámicas de grupo
generales, que pueden ser utilizadas con independencia del área o ámbito de
conocimiento que vayamos a tratar. Entre ellas se destaca el debate, la entrevista
colectiva o el torbellino de ideas, pudiéndose aplicar a la etapa de Educación Primaria.
Por otro lado, están el resto de dinámicas que se clasifican teniendo en cuenta el proceso
de formación del grupo. Entre las dinámicas podemos encontrar diferentes tipos:
a) Rompehielos o también «juegos para despertarse». Son dinámicas para crear una
atmósfera cálida, amigable y de aprendizaje personal. Con ellas podemos ir
comenzando a establecer lazos comunes entre los miembros del grupo. Estas
dinámicas suelen ser breves, muy dinámicas, explosivas y alegres. El objetivo
principal es desinhibir al grupo para que se sientan cómodos y estimulados para
realizar otras dinámicas que requieren más profundidad. Algunos ejemplos serán
«Escogemos una pareja y luego nos saludamos», «Las balsas» o «¿Qué me has
traído?».
b) Presentación y conocimiento personal. Se pretende con este tipo de dinámica
que todo el grupo se conozca. Si es la primera vez que se reúnen, el objetivo será
aprenderse los nombres de los compañeros. Si por el contrario el grupo ya se
conoce, entra en juego el conocimiento interpersonal de cada miembro. En ese
caso, el objetivo será conocer otros aspectos de los miembros, como pueden ser
sus gustos, experiencias, colectivos a los que pertenecen y otros datos que pueden
resultar interesantes acerca de ellos. Dependiendo de la madurez del grupo, se
deberá adecuar la información que se quiera solicitar. Con estas dinámicas se
fomenta la comunicación y la autoestima. Algunos ejemplos son: «La telaraña»,
116
«Yo soy compañero de...» o «Los post-it».
c) Confianza. Tipo de dinámica para probar y estimular la confianza en uno mismo y
en el grupo. Si se pretende crear la identidad grupal en nuestra aula, deberá
construirse la confianza grupal, para así fomentar las actitudes de solidaridad y la
propia dimensión de grupo, con el fin de poder trabajar en equipo. Es importante
que, para trabajar la confianza, previamente se hayan realizado dinámicas de
conocimiento personal, permitiendo así que el grupo se haya conocido
previamente. Es necesario que se incorporen dinámicas que exijan diferentes
grados de confianza, teniendo siempre en cuenta la fase en la que se encuentre el
grupo. Por otro lado, se debe crear un buen clima, permitiendo satisfacer las
necesidades básicas (atención, consideración, pertenencia y valoración), dando
seguridad a todos los miembros del grupo.
Una de las directrices de estas dinámicas es la voluntariedad de los miembros a
la hora de realizarla. No se puede forzar, ni de forma sutil ni utilizando la presión
de grupo para que un miembro la realice. Cada persona tiene su momento y debe
producirse de una forma natural.
Algunos errores que se deben evitar en estas dinámicas es la desviación de la
propia dinámica hacia la competitividad o las bromas. La dinámica no se hace
«bien» o «mal», sino que tiene su propio ritmo y valor según cada persona. Por
último, si este tipo de dinámicas se introducen cuando el grupo aún no está
preparado, no se promoverá esa confianza que se pretende conseguir.
d) Para la cooperación y trabajo en equipo. Estas dinámicas pretenden, a
diferencia de los juegos competitivos, que el ganador sea todo el grupo,
colaborando y cooperando todos los participantes. Ayudan también a la resolución
de conflictos.
e) Para aprender juntos. Tienen como objetivo construir un aprendizaje colectivo,
partiendo de las vivencias de realidades más cercanas y tangibles de los miembros
del grupo, a través del juego, la reflexión, la introspección y el desarrollo del
pensamiento crítico.
f) Finalmente, las dinámicas de evaluación pretenden realizar un balance global del
proceso, tanto de cada miembro como del grupo en general. La recomendación es
que se realicen al final de cada trimestre, para saber en qué punto se encuentran y
qué aspecto queda aún por trabajar.
Como ya vimos en el capítulo 2, el artículo 6 de la Orden de 17 de marzo de 2015,

por la que se desarrolla el currículum correspondiente a la Educación Primaria en
Andalucía, manifiesta que en el conjunto de la etapa la acción tutorial orientará el
proceso educativo individual y colectivo del alumnado y, de acuerdo con el artículo 20.1
117
del Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de
Andalucía, corresponderá a los centros la programación, desarrollo y evaluación de la
Acción Tutorial, que será recogida en el Plan de Orientación y Acción Tutorial incluido
en su Proyecto Educativo.
En este sentido, Julia tiene que concretar las actuaciones que desarrollará con su
grupo de alumnos y alumnas. Para planificar la acción tutorial en el marco de lo
establecido para el curso académico en vigor por parte del equipo directivo de su centro,
Julia tendrá que tener presente el desarrollo de diferentes competencias clave tanto en
este ámbito orientador como en el desarrollo de su docencia. Las competencias
vinculadas más estrechamente a la temática que se está abordando son las siguientes:
competencia en comunicación lingüística, competencias sociales y cívicas, y sentido de
la iniciativa y espíritu emprendedor.
De igual forma, ha de tener presente las distintas áreas que integran el currículum de
la etapa de Educación Primaria para poder trabajar de manera integrada el desarrollo de
estas competencias, no solo a través de las sesiones de tutoría, sino también desde las
áreas curriculares, por lo que se ha de partir también de los elementos curriculares que
las integran: objetivos, contenidos, criterios de evaluación, etc.
Así, se pueden destacar los siguientes objetivos y criterios de evaluación relacionados
con la temática de este capítulo en las áreas propias que impartirá Julia: Ciencias de la
Naturaleza, Ciencias Sociales, Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas y Educación
Artística (plástica).
Área de Ciencias de la Naturaleza
O.CN.6. Participar en grupos de trabajo poniendo en práctica valores y actitudes

propias del pensamiento científico, fomentando el espíritu emprendedor, desarrollando la
propia sensibilidad y responsabilidad ante las experiencias individuales y colectivas.
O.CN.8. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para obtener
información, como instrumento de aprendizaje, para compartir conocimientos y valorar
su contribución a la mejora de las condiciones de vida de todas las personas, así como
prevenir las situaciones de riesgo derivadas de su utilización.
C.E.3.1. Obtener información, realizar predicciones y establecer conjeturas sobre
hechos y fenómenos naturales, trabajando de forma cooperativa en la realización de
experimentos y experiencias sencillas, comunicando y analizando los resultados
obtenidos a través de la elaboración de informes y proyectos, permitiendo con esto
resolver situaciones problemáticas.
Área de Ciencias Sociales
O.CS.1. Desarrollar hábitos que favorezcan o potencien el uso de estrategias para el
118
trabajo individual y de grupo de forma cooperativa, en contextos próximos, presentando
una actitud responsable, de esfuerzo y constancia, de confianza en sí mismo, sentido
crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en la construcción del
conocimiento y espíritu emprendedor, con la finalidad de planificar y gestionar
proyectos relacionados con la vida cotidiana.
O.CS.3. Conocer, valorar y respetar los derechos humanos y valores democráticos
que otorgan idiosincrasia propia a los diferentes grupos humanos, poniendo en práctica
habilidades y estrategias para la prevención y resolución pacífica y tolerante de
conflictos en el ámbito familiar y social en los que vive y se desarrolla como persona.
O.CS.6. Aprender hábitos democráticos y de convivencia, favoreciendo el
conocimiento de entidades territoriales, órganos de gobierno y mecanismos esenciales,
que rigen el funcionamiento y la organización social, política y territorial de Andalucía,
España y la Unión Europea, respetando los derechos, deberes, libertades y valores que se
recogen en la Constitución Española y en el Estatuto de Autonomía para Andalucía.
O.CS.7. Comprender, valorar y disfrutar las diferentes manifestaciones culturales y
lingüísticas de nuestra comunidad autónoma, así como de España y la Unión Europea,
reconociendo y respetando las diferencias entre personas, a partir del conocimiento de la
diversidad de factores geográficos, sociales, económicos o culturales que definen los
rasgos propios de cada población y sus variables demográficas; para ello será de gran
ayuda el estudio de la realidad de Andalucía como lugar de encuentro de culturas.
CE.3.2. Desarrollar la responsabilidad, el esfuerzo, la constancia en el estudio, la
creatividad y el espíritu emprendedor, obteniendo conclusiones innovadoras, realizando
trabajos y presentaciones a nivel individual y colaborando en grupo de manera
responsable mediante la búsqueda, selección y organización de textos de carácter social,
geográfico o histórico, aceptando las diferencias con respeto y tolerancia hacia otras
ideas y aportaciones.
CE 3.3. Valorar la importancia de una convivencia pacífica, democrática y tolerante,
participando de forma eficaz y constructiva en la vida social, mostrando estrategias para
resolver conflictos, cooperando, dialogando y desarrollando actitudes de trabajo en
equipo y hábitos para asumir nuevos roles en una sociedad en continuo cambio.
CE.3.7. Explicar la importancia que tiene la Constitución para el funcionamiento del
Estado español, así como los derechos, deberes y libertades recogidos en la misma,
identificando las instituciones políticas que se derivan de ella, describiendo la
organización territorial del Estado español, así como la estructura y los fines de la Unión
Europea, explicando algunas ventajas derivadas del hecho de formar parte de la misma y
valorando la diversidad cultural, social, política y lingüística de España, respetando las
diferencias.
Área de Lengua Castellana y Literatura
O.LCL.2. Comprender y expresarse oralmente de forma adecuada en diversas
119
situaciones socio-comunicativas, participando activamente y respetando las normas de
intercambio comunicativo.
O.LCL.3. Escuchar, hablar y dialogar en situaciones de comunicación propuestas en
el aula, argumentando sus producciones, manifestando una actitud receptiva y
respetando los planteamientos ajenos.
O.LCL.8. Reflexionar sobre el conocimiento y los diferentes usos sociales de la
lengua para evitar estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios
clasistas, racistas, sexistas u homófobos, valorando la lengua como medio de
comunicación.
CE.3.1. Participar en situaciones de comunicación oral dirigidas o espontáneas
(debates, coloquios, exposiciones) sobre temas de la actualidad, empleando recursos
verbales y no verbales, aplicando las normas sociocomunicativas y las estrategias para el
intercambio comunicativo, transmitiendo en estas situaciones ideas, sentimientos y
emociones con claridad, orden y coherencia desde el respeto y consideración de las
aportadas por los demás.
CE.3.2. Expresarse de forma oral en diferentes situaciones de comunicación de
manera clara y coherente, ampliando el vocabulario y utilizando el lenguaje para
comunicarse en diversas situaciones.
CE.3.13. Conocer la variedad lingüística de España y las variedades de dialecto
andaluz, mostrando respeto y valorando su riqueza idiomática.
Área de Matemáticas
O.MAT.1. Plantear y resolver de manera individual o en grupo problemas extraídos

de la vida cotidiana, de otras ciencias o de las propias matemáticas, eligiendo y
utilizando diferentes estrategias, justificando el proceso de resolución, interpretando
resultados y aplicándolos a nuevas situaciones para poder actuar de manera más eficiente
en el medio social.
C.E.3.2. Resolver y formular investigaciones matemáticas y proyectos de trabajos
referidos a números, cálculos, medidas, geometría y tratamiento de la información
aplicando el método científico, utilizando diferentes estrategias, colaborando
activamente en equipo y comunicando oralmente y por escrito el proceso desarrollado.
Elaborar informes detallando el proceso de investigación, valorando resultados y
conclusiones, utilizando medios tecnológicos para la búsqueda de información, el
registro de datos y la elaboración de documentos en el proceso.
Área de Educación Artística
O.EA.2. Utilizar las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como

elementos de representación y comunicación para expresar ideas y sentimientos,
contribuyendo con ello al equilibrio afectivo y a la relación con los demás.
120
O.EA.5. Mantener una actitud de búsqueda personal y colectiva, integrando la
percepción, la imaginación, la sensibilidad, la indagación y la reflexión de realizar o
disfrutar de diferentes producciones artísticas.
CE.3.5. Representar de forma personal ideas, acciones y situaciones utilizando el
lenguaje visual para transmitir diferentes sensaciones en las composiciones plásticas.
CE.3.12. Utilizar la escucha musical para indagar en las posibilidades del sonido, de
manera que sirva como marco de referencia para creaciones propias y conjuntas con una
finalidad determinada.
CE.3.18. Inventar y crear, con matiz andaluz, danzas, coreografías e interpretación de
musicales grupales complejos, utilizando las capacidades expresivas y creativas que nos
ofrece la expresión corporal, disfrutando en su interpretación y valorando el trabajo en
equipo.
Al mismo tiempo, la coordinación con los especialistas que imparten docencia en el

grupo de Julia implica que se consideren otras áreas.
Primera Lengua Extranjera
O.LE.2. Expresarse e interactuar en situaciones sencillas y habituales, utilizando

procedimientos verbales y no verbales, y atendiendo a las reglas propias del intercambio
comunicativo para responder con autonomía suficiente y de forma adecuada, respetuosa
y cooperación en situaciones de la vida cotidiana.
O.LE.7. Valorar la lengua extranjera y las lenguas en general como medio de
comunicación entre personas de distintas procedencias y culturas, desarrollando una
actitud positiva hacia la diversidad plurilingüe y pluricultural integrada en nuestra
comunidad andaluza.
CE.3.3. Identificar y distinguir las funciones comunicativas principales de un texto y
conversación cotidiana, comprendiendo aspectos socioculturales y sociolingüísticos
concretos y significativos para aplicarlos en la mejora de la comprensión de mensajes en
distintos ámbitos de la vida cotidiana, las relaciones interpersonales y convenciones
sociales en contextos diversos: en un supermercado, en el cine, en la estación, etc.,
identificando el uso de patrones de entonación básicos.
CE.3.6. Participar en conversaciones cara a cara o por medios tecnológicos para
intercambiar información, aplicando las estrategias básicas y conocimientos
sociolingüísticos y socioculturales para producir monólogos y diálogos, breves y
sencillos, utilizando un repertorio de expresiones memorizadas y fórmulas trabajadas
previamente, así como respetando las convenciones comunicativas elementales para
intercambiar información en distintos contextos, en la consulta médica, entrevistas a los
compañeros/as, restaurantes, bancos, etc.
CE 3.16. Producir textos escritos teniendo en cuenta aspectos socioculturales y
sociolingüísticos básicos junto a las estructuras sintácticas adecuadas, aplicando los
121
conocimientos adquiridos y un vocabulario adaptado a sus propias producciones escritas,
sobre temáticas habituales adaptadas al contexto escolar y familiar.
Educación Física
O.EF.3. Utilizar la imaginación, creatividad y la expresividad corporal a través del

movimiento para comunicar emociones, sensaciones, ideas y estados de ánimo, así como
comprender mensajes expresados de este modo.
O.EF.5. Desarrollar actitudes y hábitos de tipo cooperativo y social basados en el
juego limpio, la solidaridad, la tolerancia, el respeto y la aceptación de las normas de
convivencia, ofreciendo el diálogo en la resolución de problemas y evitando
discriminaciones por razones de género, culturales y sociales.
O.EF.6. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas, lúdicas, deportivas y
artísticas como propuesta al tiempo de ocio y forma de mejorar las relaciones sociales y
la capacidad física, teniendo en cuenta el cuidado del entorno natural donde se
desarrollen dichas actividades.
C.E.3.2. Crear representaciones utilizando el cuerpo y el movimiento como recursos
expresivos, demostrando la capacidad para comunicar mensajes, ideas, sensaciones y
pequeñas coreografías, con especial énfasis en el rico contexto cultural andaluz.
C.E.3.3. Elegir y utilizar adecuadamente las estrategias de juegos y de actividades
físicas relacionadas con la cooperación, la oposición y la combinación de ambas, para
resolver los retos tácticos implícitos en esos juegos y actividades.
C.E.3.8. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas, lúdicas, deportivas y
artísticas que se pueden realizar en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
C.E.3.9. Mostrar una actitud de rechazo hacia los comportamientos antisociales
derivados de situaciones conflictivas.
C.E.3.13. Poner por encima de los propios intereses y resultados (perder o ganar) el
trabajo en equipo, el juego limpio y las relaciones personales que se establecen en la
práctica de juegos y actividades físicas.
El centro donde ejercerá su labor Julia se encuentra situado en un entorno rural y

suele recibir alumnado nuevo cada año, debido a que se instalan en la localidad familias
que encuentran en el campo su modo de vida. Como ya sabemos, el equipo directivo del
centro considera que es necesario trabajar la cohesión grupal de los distintos cursos, por
un lado para consolidar los logros que se han ido consiguiendo en los últimos años en
cuanto a la convivencia en el centro y el trabajo cooperativo a nivel curricular, y por otro
para acoger e incluir al nuevo alumnado en los correspondientes grupos que tiene
asignados. Esto constituye el punto de partida del trabajo que ha de desarrollar Julia con
122
su grupo de alumnos y alumnas.
La clase de Julia está compuesta por 18 alumnos y alumnas, a la que se van a
incorporar dos alumnos más procedentes de otra localidad andaluza. Con esta realidad,
Julia tendrá que iniciar su andadura en su «cole».

Cuando Julia se sienta a solas en su casa para organizar sus ideas, es el momento en
el que surgen las dudas y la incertidumbre sobre cómo afrontar la situación que se le
plantea en el «cole». Es cuando piensa que, a pesar de que se incorporan don niños
nuevos, la extraña en el grupo es ella, y que no sabe cómo es el grupo. Por norma
general no había hecho esta reflexión. Directamente había planificado su programación
docente, pero sin ver desde esta perspectiva su incorporación a un centro educativo.
Ahora es el momento de cambiar su pensamiento y diseñar un plan de acción.
La planificación que ha de hacer Julia no es una labor individualista, sino que ha de

hacerlo en el marco de una coordinación de ciclo, especialmente en aspectos comunes a
todas las unidades del centro. No obstante, también ha de plantear una acción
individualizada para su grupo de alumnos y alumnas. En este sentido, las acciones irán
encaminadas a estos ámbitos:
a) Acción coordinada. En este ámbito, Julia ha de contemplar la revisión del Plan de

Orientación y Acción Tutorial, de las medidas adoptadas en el Plan de
Convivencia del centro y de los acuerdos del Equipo Técnico de Coordinación
Pedagógica (ETCP) respecto al desarrollo de metodologías basadas en el
aprendizaje cooperativo.
b) Acción individualizada. En este ámbito, Julia se planteará el conocimiento interno
de su grupo, la concreción de un plan de acogida para el alumnado que se
incorpora nuevo a su aula, la planificación de la acción tutorial con su alumnado y
la puesta en marcha de una metodología de enseñanza-aprendizaje basada en el
trabajo cooperativo y en la tutoría entre iguales.
123
Cuando Julia se incorporó a su centro educativo el 1 de septiembre, se llevó una grata

sorpresa, pues el equipo directivo del colegio recibió a los tres nuevos docentes que este
año ejercerían su labor docente en el mismo de manera muy afectiva. Julia sentía algo
diferente en aquel centro.
En esta primera reunión el equipo directivo informó a Julia y a sus dos nuevos
compañeros de la existencia de un plan de acogida integral en el centro. Si bien este plan
estaba destinado en un primer momento para el alumnado inmigrante, ahora se
contempla desde una perspectiva más inclusiva, tal y como proponen Labajos y Arroyo
(2013, p. 3), y se ha definido en el centro como un conjunto de medidas surgidas del
diálogo y la participación de toda la comunidad educativa, al objeto de mejorar la
inclusión de cualquier persona que se incorpore al centro, buscando la presencia,
participación y el éxito educativo o progreso de todo el alumnado.
Como en la definición del plan se especifica, los destinatarios del mismo son
«cualquier persona», por lo que también tiene cabida la incorporación de nuevos
docentes al colegio. En este sentido, Julia y sus compañeros se han sumergido en un
período de adaptación a la cultura organizativa de este centro: han visitado las
dependencias, se les ha facilitado un organigrama que refleja la organización del colegio,
un mapa conceptual sobre los planes, proyectos y programas que se están desarrollando,
una carpeta del tutor o tutora con plantillas de todos los documentos necesarios para la
gestión de su grupo de alumnos y alumnas y de sus familias, un listado de todo el
profesorado, con sus números de teléfono y correos electrónicos, así como un correo
institucional del colegio y la clave de acceso a la fotocopiadora del colegio. Estas
«pequeñas cosas», junto con un desayuno de bienvenida, han provocado que Julia se
encuentre más cómoda en sus primeros días y aborde con ilusión sus tareas.
Posteriormente llegarán las reuniones de coordinación de ciclo y de ETCP, pero estos
primeros momentos ya son diferentes a los vividos en otros centros.
Las características que han definido este plan de acogida integral, asumido por todo el
centro, han sido las propuestas por Labajos y Arroyo (2013): dialogado, consensuado,
abierto, flexible, integrador, participativo, sistemático y evaluable. En este sentido, los
objetivos adoptados por el centro también siguen sus directrices, quedando expresados
del siguiente modo:
a) Promover un sentimiento de pertenencia que aumente la implicación como

miembro de un grupo, la motivación académica y el éxito escolar, y mejore la
convivencia.
b) Favorecer el enriquecimiento intercultural, el diálogo y colaboración entre familias
y centro.
c) Sensibilizar al profesorado ante la necesidad de inclusión educativa, de reflexión
sobre su praxis, de formación y búsqueda de soluciones entre todos y todas.
124
d) Aumentar la utilización de las redes sociales de apoyo y la participación de los
agentes sociales en la vida del centro y de los nuevos integrantes de la comunidad
(p. 13).
Centrándonos en el alumnado, este Plan de Acogida se desarrollará en tres ámbitos,

siguiendo las propuestas de Palaudàrias y Garreta (2008, p. 51): familiar (para favorecer
la comunicación y la participación de las familias en la escuela), social (para facilitar la
construcción y desarrollo de la identidad del alumnado a lo largo del proceso de
socialización) y formativo (la acogida debe formar parte del proceso de aprendizaje del
alumnado).
Junto a estos objetivos y ámbitos, el plan de acogida se ha secuenciado en una serie
de fases, que son las que se expresan a continuación:
a) Fase de acercamiento a la inclusión.

b) Fase de formación y elaboración del plan.
c) Fase de orientación y conocimiento.
d) Fase de acogida en el centro.
e) Fase de seguimiento y evaluación.
Las tres primeras fases ya se pusieron en funcionamiento en cursos anteriores; en la

actualidad el centro ya cuenta con una experiencia que le permite situarse en la cuarta
fase y llevar a cabo anualmente el seguimiento y la evaluación del Plan.
En lo que concierne a la acción coordinada que desarrollará Julia, la primera
actuación será la revisión de dos documentos de gran importancia para conocer la cultura
institucional de su «cole». Por un lado el Plan de Orientación y Acción Tutorial del
centro, ya que en él se incorporan aspectos básicos como el programa de actividades de
tutoría con cada ciclo, las líneas generales para la acogida del alumnado, y la
organización y utilización de los recursos personales y materiales del centro en relación a
la orientación y la acción tutorial. Por otro lado el Plan de Convivencia, puesto que en él
se desarrollan las pautas de actuación consensuadas en relación al desarrollo de la
convivencia positiva en el centro, debido a las condiciones ambientales que lo
caracterizan.
Esta revisión permitirá a Julia situarse en el marco institucional de su centro y
conocer la trayectoria que se ha seguido en relación a la orientación y a la convivencia
en el mismo.
Además, Julia encontrará en las actas del ETCP las referencias existentes en relación
a la adopción de acuerdos para la puesta en marcha de una metodología basada en el
aprendizaje cooperativo. Estas actas se han plasmado en acuerdos concretos reflejados
en el Proyecto Educativo del centro. En este sentido, se ha consensuado en el centro la
evolución hacia un modelo pedagógico en el que el aprendizaje cooperativo se convierte
en un pilar esencial que tiene en cuenta la interdependencia del aprendizaje, la
125
enseñanza, el contenido y el contexto, de acuerdo con lo expresado por Haerens, Kirk,
Cardon y de Bourdeaudhuij (2011). El centro ha tomado como referencia para definir su
propuesta cooperativa la establecida por Fernández-Río (2014, p. 6):
(...) un modelo pedagógico en el que los estudiantes aprenden con, de y por otros
estudiantes a través de un planteamiento de enseñanza-aprendizaje que facilita y
potencia esta interacción e interdependencia positivas y en el que docente y
estudiantes actúan como coaprendices.
Los elementos fundamentales de este modelo pedagógico adoptado por el centro de

Julia se basan en los aportados por Johnson y Johnson (1994): a) Interacción promotora:
los miembros del grupo han de estar en contacto directo unos con otros durante la tarea
(incluso físicamente), activándose mutuamente. b) Interdependencia positiva: los
alumnos y alumnas dependen unos de otros de manera positiva para alcanzar el objetivo
de aprendizaje fijado (no pueden ganar unos y perder otros). c) Responsabilidad
individual: cada miembro del grupo es responsable directo de una parcela del trabajo
global del grupo y debe realizarla en beneficio del mismo. d) Procesamiento grupal: el
alumnado tiene que compartir y discutir dentro del grupo toda la información disponible,
para poder tomar decisiones consensuadas y evaluar el funcionamiento del grupo. e)
Habilidades sociales: desarrollo de habilidades sociales positivas, como aprender a
escuchar, a respetar turnos de palabras, a animar, a criticar constructivamente ideas y no
personas, a animarse, etc. Pero también consideran importante un aspecto ya señalado
por Kagan (1992): la necesidad de que este aprendizaje cooperativo garantice la igualdad
de oportunidades de participación, ya que «trabajar en grupo» no garantiza que todos sus
miembros intervengan del mismo modo, por lo que cada maestro y maestra ha de
seleccionar las estructuras de trabajo más adecuadas para que se haga efectiva la
igualdad de oportunidades dentro de los grupos cooperativos.
En el centro de Julia se ha optado por seguir un modelo similar al Ciclo del
aprendizaje cooperativo planteado por Fernández-Río (2017), que consta de tres fases
embridadas unas en otras: a) Creación y cohesión de grupo (presentación, rompehielos,
confianza y autoconocimiento). b) El aprendizaje cooperativo como contenido
(Colective Score [resultado colectivo], Challenge-Challenge-Trade [desafío y cambio],
Pairs-Check-Perform [parejas-comprueba-ejecutan]). c) El aprendizaje cooperativo como
recurso para enseñar y aprender (Think-Share-Perform [Piensa-comparte-Actúa],
Learning Team [grupos de aprendizaje], Jigsaw [Puzzle], invención de juegos y tareas,
etc.). La incorporación constante de alumnado al centro implica que las tres fases se
lleven a cabo de manera permanente.
Para llevar a cabo el trabajo cooperativo en el aula se ha consensuado en el centro una
dinámica procesual de acuerdo con Rodríguez y Herrera (2010). Tras escuchar las
indicaciones del docente, cada grupo cooperativo ha de organizar, planificar y llevar a
cabo la tarea propuesta mediante consenso. Una cuestión trascendental es que el docente
126
ha de definir correctamente el objetivo de la tarea, pues una causa por las que esta forma
de trabaja no resulta eficaz es la falta de formación del profesorado (Sharan, 2010). Por
este motivo, en el colegio de Julia suelen realizarse cursos en el marco de la formación
en centros.
En cuanto a la acción individualizada, Julia se plantea varias tareas que ha de
realizar. En primer lugar, planificar el procedimiento para conocer a su grupo, ya que el
conocimiento de este le permitirá gestionar el grupo-clase y saber cómo constituir los
pequeños grupos de trabajo en el aula para desarrollar el modelo pedagógico de trabajo
cooperativo. En este sentido, podría realizar lo siguiente:
a) Mantener una entrevista con el tutor anterior de su grupo-clase para cambiar

impresiones sobre la marcha general del grupo a lo largo del segundo ciclo.
b) Utilizar técnicas documentales para conocer algunos aspectos de su grupo de
alumnos y alumnas. Así, revisará los expedientes para identificar si alguno de ellos
o ellas presenta necesidades específicas de apoyo educativo, algún tipo de
compensación educativa, determinadas circunstancias familiares que fuera
necesario conocer (convenios reguladores por motivos de separación de los
progenitores, posibles medidas de alejamiento, etc.), las actas del curso anterior
para conocer su nivel curricular, las actas del equipo de ciclo, del ETCP y de la
comisión de convivencia para descubrir si ha habido algún tipo de conflicto entre
el alumnado del grupo que merezca la pena reseñar y las posibles medidas
adoptadas.
c) De manera específica, se ha de comprobar que se ha realizado el traslado del
expediente y del historial académico de los niños que se incorporan nuevos al
centro, de acuerdo con lo establecido en la Orden de 4 de noviembre de 2015, por
la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del
alumnado de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
d) Evaluación inicial del alumnado durante el mes de septiembre para determinar su
nivel de competencia curricular en las diferentes áreas del currículum, de acuerdo
con el artículo 10 de la Orden de 4 de noviembre de 2015. Esta evaluación, de
carácter individual para cada alumno o alumna, tiene un carácter orientador y
servirá como referente para la toma de decisiones relativas al desarrollo del
currículo por parte del equipo docente de la clase de Julia y su adecuación a las
características y estilos de aprendizaje del alumnado.
e) Implementación de un sociograma los primeros días de clase para identificar los
diferentes índices de aceptación, rechazo y liderazgo que se pudieran encontrar
entre el alumnado de su grupo (véase anexo II).
f˚) Realización de dinámicas de grupo para que ella pueda conocer personalmente a
cada uno de sus alumnos y alumnas (véase anexo I).
Julia también ha de planificar la incorporación de los nuevos alumnos a su grupo.
127
Así, llevará a cabo una adaptación del plan de acogida a su aula, que consistirá en:
a) Organización del aula y materiales de trabajo.

b) Actividades para la acogida: visita a las dependencias del centro, conocimiento de
los nuevos compañeros mediante dinámicas de grupo (véase anexo I), designación
de compañeros o compañeras «guía», etc.
c) Planificación de recreos, con el fin de que ningún alumno o alumna quede aislado
de los juegos del resto del grupo.
d) Entrevista con las familias del alumnado de reciente incorporación.
e) Información a las familias y al alumnado que se incorpora sobre actividades
extraescolares que se lleven a cabo en el centro, lo que posibilitará incrementar un
mayor número de interacciones sociales.
f) Prever pequeños desajustes en la dinámica de aula por la incorporación de nuevo
alumnado.
En relación a esta última actuación, la aplicación del test sociométrico por parte de
Julia, en el marco de la sociometría descriptiva, permite medir y evaluar la estructura del
grupo, pero para intervenir en el grupo resulta más útil la sociometría dinámica, que
permite la transformación de la estructura grupal. La técnica más destacable de esta
última modalidad es el psicodrama y sus derivaciones. Según Muñoz (2009, p. 50),
consiste en la interpretación escénica o dramatización de los problemas del grupo
(generalmente, problemas intragrupales). Su enorme difusión ha permitido aplicarlo a
diferentes campos (clínico, educativo-organizacional, etc.). Algunos ejemplos son el
role-playing (interpretación o desempeño de roles), intercambios de roles, «dobles»,
«espejos», etc.
Otra forma de prevenir el conflicto es a través de las normas de convivencia que se
realizan a nivel de centro, pero también Julia podrá consensuar con todo el grupo las
normas propias del aula (Torrego, Gómez, Martínez y Negro, 2014). Asimismo, hay que
tener presente los indicios o síntomas que comentamos al principio del capítulo que
alertan sobre la existencia de un conflicto.
De igual modo, la actitud de Julia ante un conflicto puede ser decisiva en su
resolución, por lo que Cornelius y Faire (2000) y Toledo (2001) recomiendan que Julia
realice las siguientes acciones preventivas:
a) Expresar los sentimientos y comunicar al grupo cualquier incidente o dificultad

que se produzca, evitando ignorar el problema para no llegar a un conflicto mayor.
b) Reconocer los errores si el conflicto ha venido provocado por una actuación suya.
c) Evitar el uso del poder, desterrar la humillación, la ironía en los comentarios y
actuaciones, evitar realizar comparaciones entre personas del grupo o entre
diferentes grupos, utilizando por el contrario el diálogo razonado, así como
enseñar su utilización al grupo.
128
d) Ser congruente y coherente; es decir, no debe engañar.
e) Tener una actitud de respeto, confianza, aceptación y estima hacia el grupo,
teniendo especial cuidado en mostrar su confianza hacia personas consideradas
«difíciles», confiándole responsabilidades y demostrándoles que pueden
desarrollar sus posibilidades porque están convencidos de ello.
f) No hacer juicios prematuros y huir de ellos.
En lo que concierne a la planificación de la acción tutorial con su alumnado, Julia

tendrá que coordinarse con su compañero de ciclo para distribuir entre ambos cursos los
aspectos que se abordarán en cada curso. En este sentido, el centro ha establecido unas
estrategias de actuación básicas fundamentadas en la propuesta de Álvarez (2017), como
ya vimos en el capítulo 1, que tienen como referencia la predisposición del centro
educativo, la implicación de los docentes y los recursos humanos y materiales con los
que cuenta el centro. Estas estrategias son:
a) Creación de un currículum específico para la acción tutorial.

b) Integración de determinados objetivos de la acción tutorial en algunas asignaturas.
En el apartado dedicado a los referentes curriculares se hizo mención a la relación
de las competencias clave y de las distintas áreas con los aspectos que se están
abordando en este capítulo.
c) Plena integración de la globalidad del currículum a través de unidades didácticas
integradas.
d) Integración de la tutoría de forma interdisciplinar.
e) Desarrollo de un sistema de programas integrados.
Estas estrategias se materializan en propuestas completas sobre el desarrollo del

proceso de adaptación escolar (inclusión en el centro y en el grupo), desarrollo del
conocimiento de sí mismo y autonomía personal (autonomía física y emocional,
autoconcepto y autoestima, conciencia y regulación emocional, valores), desarrollo de
actitudes, valores y hábitos en el trabajo (orden, cuidado, limpieza, participación,
puntualidad, desarrollo de tareas, trabajo en equipo, respeto, colaboración, tolerancia,
responsabilidad, autonomía), desarrollo de habilidades para la toma de decisiones
cotidianas (dimensión personal, cognitiva y/o familiar), vinculación de la familia con la
escuela (desarrollar temas de interés, reuniones periódicas), desarrollo del conocimiento
del entorno (relaciones con los demás, resolución de conflictos, independencia de los
adultos), desarrollo del conocimiento de profesiones, desarrollo del proceso de transición
de Educación Primaria a Educación Secundaria Obligatoria, etc.
Por último, en cuanto a la puesta en marcha de una metodología de enseñanza y
aprendizaje basada en el trabajo cooperativo, Julia seguirá las indicaciones propuestas a
nivel de centro, lo que implicará de manera directa en su aula:
129
a) Configurar el aula como un espacio propicio para el trabajo en grupo, atendiendo a
la distribución de mesas y sillas, pizarra ordinaria y digital, mobiliario,
establecimiento de rincones de trabajo, etc.
b) Concretar en la programación de aula los presupuestos de referencia del centro.
c) Elaborar unidades didácticas integradas que contemplen el tratamiento globalizado
de las áreas del currículum junto con las áreas propias de la orientación (véase
capítulo 2).
d) Fijar claramente los objetivos de las tareas propuestas para el trabajo cooperativo.
Asimismo, Julia ha de contar con una serie de estrategias que le permitan hacer frente
a determinados procesos de influencia en el grupo que pueden perjudicar el desarrollo
del trabajo cooperativo en el aula, como son la polarización, el pensamiento grupal y la
holgazanería social, entre otros. Para ello, puede basarse en las orientaciones sugeridas
por Muñoz (2009):
a) La reducción de la polarización: conviene evitar que el grupo descubra la norma

(la norma predominante). Por ejemplo, en el momento de elegir el delegado o
delegada de clase pedir el voto secreto, controlar el número de intervenciones en el
proceso o tratar de contrarrestar el modelado del alumnado más influyente. Por
otro lado, desde una perspectiva informativa también se puede evitar la discusión,
el intercambio de argumentos y la persuasión mutua.
b) El «pensamiento grupal». Para prevenir este pensamiento grupal resulta básico que
el líder adopte una posición imparcial y anime al resto del grupo a plantear
alternativas, que algunos miembros adopten el rol de «abogados del diablo»,
dividir al grupo en pequeños grupos para que trabajen por separado en la misma
tarea y/o evitar tomar decisiones de forma precipitada.
c) La «holgazanería social». Algunas medidas podrían ser las siguientes: lograr que
el esfuerzo individual se pueda identificar y evaluar, modificar positivamente las
percepciones de cada alumno o alumna respecto a su contribución y a las de los
demás en el rendimiento grupal (hacer ver a cada uno que su aportación es
indispensable para el grupo, que los otros compañeros se están esforzando todo lo
posible, etc.), aumentar la cohesión grupal (favorecer la amistad, la atracción y la
confianza, lealtad al grupo, identificación y compromiso con las tareas, etc.). Por
su parte, Canto (2015) propone además la compensación grupal (un esfuerzo
mayor de los miembros del grupo intenta compensar los puntos débiles o la
incompetencia de otros miembros), el efecto Köhler (aumento de motivación de
las personas por imitar al miembro más competente del grupo) y la compensación
interpersonal (interés por superar a los demás miembros y modificar el escalafón
de mérito en el grupo).
Por último, en lo que concierne a la tutoría entre iguales, entendida esta como un
130
método de aprendizaje cooperativo basado en la formación de parejas de alumnos y
alumnas con una relación asimétrica (uno es tutor y el otro adopta el rol de tutorado),
con un objetivo común, conocido y compartido que se alcanza mediante un marco de
relación diseñado y planificado por el tutor (Duran y Vidal, 2004), en este caso por Julia.
Julia elegirá la modalidad de same-age tutoring, es decir, la tutoría entre iguales de la
misma edad, frente a la cross-age tutoring (alumnado de distintas edades). No obstante,
dependiendo de las distintas circunstancias que se produzcan en su grupo, tendrá que
optar por un modelo fijo, en el que los roles se mantienen estables, o recíproco, en el que
tiene lugar un intercambio de papeles (Duran et al., 2011). La adopción de cualquiera de
las dos modalidades permitirá a su alumnado «practicar las habilidades sociales a través
del marco de interacciones que genera» (Martí y Moliner, 2015, p. 208).
3. CONCLUSIÓN
El grupo es un elemento básico cuando nos situamos a nivel institucional o

comunitario. Las técnicas y dinámicas de grupo son uno de los temas más importantes de
la psicopedagogía social, por cuanto que el comportamiento humano se desarrolla
preferentemente en grupo (Cuesta, 2000). En este sentido, cobra especial interés el
recuerdo de las aportaciones del matemático John Nash (1928-2015), quien nos ilustró
desarrollando su teoría matemática sobre los juegos, destacando la importancia de
alcanzar objetivos que impliquen y satisfagan a cada persona del grupo, compartiendo a
su vez objetivos comunes, de manera que las decisiones y logros individuales se
convierten en beneficios colectivos, huyendo de actuaciones individualistas e
insolidarias. Solo así es posible obtener el mejor resultado.
131
Figura 4.1
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135
ANEXO I: TÉCNICAS Y DINÁMICAS DE GRUPO
ESCOGEMOS UNA PAREJA Y LUEGO NOS SALUDAMOS...
Objetivos Reducir la vergüenza del alumnado.

Cohesionar y desinhibir a los miembros del grupo.
Desarrollo En primer lugar, el grupo se dividirá por parejas. La elección de la pareja puede ser libre o bien
estableciendo algún criterio. Una vez formadas las parejas, todo el alumnado comenzará a
caminar por el espacio de forma libre y aleatoria, sin rumbo fijo. Cuando la música de fondo se
detenga, cada persona buscará corriendo a su pareja para que juntos escenifiquen la acción que
Julia indique. Por ejemplo: encuentro efusivo de dos amigos/as que no se ven desde hace más de
diez años.
Una vez realizada esta acción, volverán a caminar por el espacio hasta que de nuevo pare la
música, para escenificar otra acción. Se podrá hacer un par de consignas más y cerrar la
dinámica con un aplauso colectivo.
Requisitos Recordar que es una dinámica de rompehielos y no de presentación. Por ello podemos ser
y flexibles con la elección de la pareja.
disposición
del espacio
LAS BALSAS
Objetivos Comenzar a conocerse.

Cohesionar y desinhibir a los miembros del grupo.
Desarrollo El grupo reunido empezará a caminar por la sala. Julia dirá consignas para agruparse, por
ejemplo «por grupos de 3 personas». Conforme pase el tiempo se pueden hacer variantes de este
juego, intentando que se agrupen por distintas categorías, como pueden ser hobbies, estilo de
música que les guste, etc. Puede hablar tantas consignas como Julia estime.
¿QUÉ ME HAS TRAÍDO?
Objetivos Cohesionar y desinhibir a los miembros del grupo.

Reducir la vergüenza del alumnado.
Desarrollo El grupo se colocará en círculo y se pedirá un voluntario/a para iniciar la dinámica. Este
comenzará a decirle a su compañero/a de al lado: «he estado en (cualquier ciudad/lugar)», y acto
seguido el compañero le preguntará «¿y qué me has traído?» El voluntario/a que empezó la
dinámica inventará un objeto (por ejemplo, un yoyó) y recrea el típico movimiento de dicho
objeto. Ahora la persona que preguntaba: «¿y qué me has traído?» realizará el movimiento de
dicho objeto y pasaría a decirle a su compañero/a siguiente «he estado en (cualquier
ciudad/lugar)», y este le preguntará «¿y qué me has traído?». En este caso esa pregunta irá
pasando de un compañero/a a otro/a, hasta que llegue al voluntario/a que inició la dinámica. Así
hasta completar el círculo. Cuando el primer voluntario crea oportuno, repetirá la misma
136
dinámica pero hacia el otro sentido del círculo, con las mismas preguntas, pero inventándose
lugares y objetos distintos. Puede haber tantos lugares y objetos como se deseen.
Requisitos Es recomendable que al inicio de la dinámica se comience con un ritmo más lento, y que
y progresivamente vaya aumentado de velocidad para obtener mejores resultados.
disposición
del espacio
YO SOY COMPAÑERO DE...
Objetivos Conocer el nombre de los miembros del grupo.
Desarrollo Se colocan sillas en un círculo, una más del total de participantes, y todos se sientan. El
participante que tiene a la derecha la silla libre comienza el juego. Este empieza diciendo la
palabra «yo» y se sentará en la silla que estaba libre, el siguiente dirá «soy» y se sentará en la
silla que su compañero ha dejado libre, y así sucesivamente hasta decir todas las palabras de la
frase «yo soy compañero de». El participante que sigue después de la palabra «de» dirá el
nombre de un compañero del grupo. La persona nombrada tendrá que levantarse y sentarse en la
silla que había quedado libre, antes de que sus compañeros la retengan. El juego comenzará de
nuevo por la persona que tenga la silla libre a la derecha.
Requisitos Se necesitará que el grupo esté sentado en círculo, quedando una silla libre para el
y desplazamiento.
disposición A medida que conozca el funcionamiento de la dinámica es recomendable que suban la
del espacio velocidad de ejecución.
LOS POST-IT
Objetivos Conocer el nombre de los miembros del grupo.
Desarrollo A cada participante se le entrega un post-it y escribe su nombre en él. Cuando todo el alumnado
haya finalizado, el grupo se coloca en círculo con los post-it boca abajo, de modo que nadie
pueda leer el nombre que hay escrito. Cada participante tendrá que ir pasando el post-it hacia la
derecha. En el momento que se están pasando los post-it, Julia dará alguna consigna para que se
realice con el compañero que les ha tocado, por ejemplo: «devuelve el post-it a la persona x». Y
cuando ella diga «stop», cada miembro del grupo buscará al compañero e intercambiarán los
post-it. Cuando todos hayan acabado se comenzará de nuevo, cambiando las consignas.
Requisitos El grupo estará en círculo de pie.

y
disposición
del espacio
LA TELARAÑA
Objetivos Conocer el nombre y algunos datos básicos de las personas que componen el grupo.
Desarrollo El alumnado se coloca en círculo y Julia entrega un ovillo de lana a una persona, la cual tiene
que decir su nombre y alguna característica o cualidad suya. Después este coge la punta del
cordel y lanza la madeja a otro compañero, quien a su vez debe presentarse de la misma manera.
137
La acción se repite hasta que el grupo quede enlazado en una especie de telaraña.
Una vez presentados todos, la persona que se quedó con la bola tiene que devolverla al
compañero o compañera que se la envió, repitiendo los datos de este, e irá recogiendo el hilo de
la madeja. Este proceso se repetirá hasta que regrese a Julia, quién inició la dinámica.
Requisitos Una madeja de lana.

y Es preciso sentarse en círculo para tener contacto visual entre todos los miembros del grupo.
disposición
del espacio
AUTOPRESENTACIONES
Objetivos Conocer los nombres de los miembros del grupo.
Desarrollo Todos los miembros del grupo (incluida Julia) deben escribir por turno su nombre en la pizarra.
Cada persona deberá decir algo de sí misma. Se aconseja que Julia intervenga la primera y luego
se establezca un orden. Cuando alguno no sepa qué decir, se le puede estimular preguntándole
una afición o un gusto.
Requisitos Es necesario que el grupo se siente en semicírculo enfrente de la pizarra.

y
disposición
del espacio
ENTREVISTAS SIMULTÁNEAS
Objetivos Obtener información rápida de los demás.
Desarrollo Se divide el grupo en dos subgrupos con el mismo número de alumnos y alumnas. Se forman dos
círculos concéntricos y se coloca un grupo mirando hacia dentro y el otro grupo se coloca
mirando hacia fuera, de tal forma que cada persona de un círculo tenga enfrente a la del otro.
Durante 2 o 3 minutos el círculo interior entrevistará a los compañeros y compañeras del círculo
exterior. Concluido el tiempo se intercambiarán los papeles. A continuación cada alumno
presentará al grupo a la persona que haya conocido.
TARJETA DE VISITA
Objetivos Aprender los nombres mediante la visualización y conocer las características personales de los
miembros que forman el grupo.
Desarrollo Cada alumno o alumna escribe con letras grandes su nombre y apellido. En el ángulo superior
derecho dos adjetivos que describan su personalidad. En el ángulo superior izquierdo dos
aficiones o deportes. En el ángulo inferior derecho la profesión que le gustaría tener. En el
ángulo inferior izquierdo dos países o ciudades que le gustaría visitar.
Se colocan las tarjetas en la ropa y se pasean por clase durante unos 10 minutos, dependiendo
del tamaño del grupo. Al finalizar depositan su tarjeta en una cesta. A continuación se irán
sacando de una en una las tarjetas para averiguar de qué persona se trata.
Requisitos Ficha de cartulina, bolígrafo e imperdible.

y
138
disposición
del espacio
EL BAZAR MÁGICO
Objetivos Profundizar en el conocimiento interpersonal a través de las cualidades que desearíamos tener y
abandonar aquellas que rechazamos.
Proyectar la autoestima personal.
Desarrollo Julia indica la simulación: «Imaginaros que nos encontramos dentro de un gran bazar, una tienda
mágica donde hay de todo. Cada uno puede coger la característica que más desearía tener y
puede dejar la que menos le guste de sí mismo». Una vez que han pasado todos por el bazar
(mesa de Julia), se hace la puesta en común comunicando las razones de las elecciones y los
rechazos.
Requisitos Tarjetas de cartulina, 2 por alumnado.

y
disposición
del espacio
ENTREVISTA COLECTIVA
Objetivos Crear interrelaciones en el grupo, conocer los intereses, inquietudes y puntos de vista del
alumnado.
Desarrollo Julia indicará el objetivo de la entrevista y a quién entrevistar. Se indicará el número de

preguntas a realizar, El/la entrevistado/a se presenta a la clase. Puede decir «paso» si considera
alguna pregunta ya respondida o no desea contestarla, y «gracias» cuando desee terminar.
Requisitos El/la entrevistado/a (puede ser un/a alumno/a) o la propia Julia.

y
disposición
del espacio
VALENTINAS
Objetivos Favorecer la autoestima y crear actitudes positivas.
Desarrollo Cada alumno o alumna escribe su nombre en un papel, se deposita en una bolsa y a continuación
cada persona extrae un papel, donde deberá escribir o dibujar algo bonito para la persona de la
tarjeta. Se le hace llegar sin que sepa quién ha sido el autor o autora, depositándolas de nuevo en
la bolsa y leyéndolas en público.
¿QUÍEN FALTA?
Objetivos Mostrar interés hacia los demás, fijándonos los unos en los otros.
139
Desarrollo El grupo deberá colocarse formando un círculo. A continuación, todos deberán cerrar los ojos o
colocarse una venda. Julia seleccionará a un miembro del grupo para pedirle que salga del aula.
Al cabo de unos minutos se quitarán la venda de los ojos y tendrán que adivinar quién falta.
Requisitos Vendas para tapar los ojos.

y
disposición
del espacio
ASAMBLEA
Objetivos Aprender a escuchar, reflexionar y tomar decisiones en grupo, fomentar el diálogo y la expresión
en público.
Desarrollo Se establece un orden del día acerca de los temas a tratar (normas de convivencia, conflictos en
clase...). Julia informa acerca de la temática, se establece un turno de palabra y finalmente se
llega a unas conclusiones, que deben recogerse en un acta que refleje los acuerdos y soluciones.
Requisitos Todos los miembros del grupo estarán sentados en círculo.

y
disposición
del espacio
COMISIÓN
Objetivos Desarrolla la capacidad de síntesis y fomenta los comportamientos democráticos.
Desarrollo Un grupo de alumnos y alumnas se encarga de estudiar a fondo temas que requieran especial
dedicación; por ejemplo, el material de clase, el cumplimiento de las normas, la limpieza del
aula... Una vez finalizado el trabajo, la comisión da cuenta al grupo de compañeros/as mediante
un documento o informe.
Requisitos Documentación abundante sobre el tema, y realizar por parte de la comisión entrevistas con
y personal e instituciones implicadas.
disposición
del espacio
TORBELLINO DE IDEAS
Objetivos Tiene por objetivo crear un clima permisivo, despreocupado, sin críticas, libre de
tensiones...Permite hallar nuevas posibilidades en cualquier campo y nos enseña la multiplicidad
de soluciones que puede tener una misma cuestión.
Procura básicamente desarrollar y ejercitar la imaginación como fuente de innovación,
descubrimiento, nuevas soluciones, etc.
Desarrollo Julia plantea el problema a tratar, se nombra a un secretario o secretaria y se abre un turno de
palabra. La tutora solo interviene para dar la palabra o animar a los más tímidos. No se deben
censurar ideas ni de forma oral ni gestual. Seguidamente se analizan las ideas según unos
criterios determinados y se realiza conjuntamente una síntesis que dará lugar a unas
140
conclusiones finales.
Requisitos El secretario/a podría ser el/la delegado/a.

y
disposición
del espacio
ESTUDIOS DE CASOS
Objetivos Trata de dar solución a problemas reales o posibles.

Fomenta valores como el respeto, la empatía y los comportamientos democráticos.
Desarrollo Esta técnica consiste en estudiar un «caso» por parte del grupo, entendiendo por caso la
descripción completa de una situación real. Una de las características de esta técnica es que
pueden proponerse distintas soluciones por parte de los miembros del grupo, ya que cada
alumno o alumna posee unos conocimientos, experiencias y motivaciones diferentes. El caso
puede presentarse por escrito, de forma verbal, en vídeo...Una vez expuesto, el grupo estudia el
caso expresando sus opiniones y finalmente se realiza una síntesis de las posibles soluciones de
manera consensuada.
Requisitos Los diferentes grupos se formarán con un número similar de alumnos. Se elegirá en cada grupo a
y un representante, para que sea el interlocutor con el moderador y con el resto de los grupos.
disposición Esta técnica podría emplearse para determinar las características que debe tener el delegado de
del espacio clase.
LA VENTISCA
Objetivos Crear un ambiente de apoyo mutuo.

Potenciar la confianza en uno mismo y en el grupo.
Comprobar la importancia de ayuda a los demás.
Desarrollo Se organizan en parejas. Un miembro de la pareja cierra los ojos y cruza los brazos a la altura del
pecho. El compañero o compañera le pone las manos en los hombros, le hace caminar y le
orienta para que avance con lentitud, intentando que sortee los obstáculos sin chocar. Con
posterioridad se intercambian y finalmente se dialoga sobre la experiencia.
IMPRESIONES MODIFICADAS
Objetivos Experimentar los cambios producidos en las actitudes de los miembros del grupo.
Evaluar las experiencias vividas en el grupo.
Desarrollo Cada integrante del grupo debe exponer qué pensó o sintió al ver por primera vez a sus
compañeros, y cómo ha ido cambiando a lo largo del curso. Pueden contestarse a las siguientes
preguntas: ¿Os acordáis cómo veíais a vuestros compañeros al comienzo? ¿Cómo los veis ahora?
EL DIBUJO DEL GRUPO
Objetivos Representar gráficamente al grupo.
141
Analizar las relaciones existentes en el grupo.
Desarrollo Se entrega a cada miembro del grupo un folio en blanco para que represente, de una forma
simbólica, su visión del grupo y su posición. Concluido el dibujo cada participante expone los
criterios que ha usado para realizar el dibujo. Analiza qué ha descubierto, qué ha sentido, qué ha
vivido y cómo ve a los demás.
LAS SILLAS COOPERATIVAS
Objetivos Desarrolla la toma de decisiones y el trabajo en equipo.
Desarrollo Esta es la versión cooperativa del juego de las «sillas musicales».

Se colocan todas las sillas en círculo. Al principio tiene que haber tantas sillas como
participantes. Al son de la música, los alumnos y alumnas giran alrededor de las sillas bailando, y
cuando se para la música se tienen que sentar. A continuación se irán quitando alguna o varias
sillas cada vez que pare la música, con la salvedad de que ningún alumno se elimine.
Todos los participantes seguirán jugando, por lo cual tendrán que buscar la manera de que nadie
se quede de pie. Incluso la consigna puede ser que cada vez que pare la música no puede haber
nadie tocando el suelo.
NOS ORDENAMOS
Objetivos Fomentar el trabajo en equipo.
Desarrollo La dinámica consiste en que el grupo se ordene a través de la consigna que dé el tutor/a.
En una primera versión tenemos que vendar a todos los miembros del grupo y tendrán que
ordenarse por estatura. Pueden hablar del desarrollo de la dinámica.
En una segunda versión estarán con los ojos destapados, pero sin poder hablar. En esta versión
tendrán que ordenarse por edades utilizando la mímica.
«PHILLIPS 6/6»
Objetivos Esta técnica se aplica a grupos de más de 20 personas, teniendo como objetivos:
— Permitir y promover la participación de todos los miembros de un grupo, por grande que sea.
— Obtener las opiniones de todos los miembros en un tiempo breve.
— Llegar a la toma de decisiones, obtener información o puntos de vista de gran número de
personas acerca de un tema.
— Facilitar la superación de algunos temores para hablar ante un grupo grande.
Desarrollo Se formula la cuestión a trabajar, por ejemplo los beneficios y perjuicios del juego de Fortnite. Se
realizan subgrupos de 6 personas, que discuten el tema durante 6 minutos, avisando un minuto
antes de su finalización. El secretario o secretaria de cada grupo toma nota de los puntos de vista
que resume al grupo-clase. Cada miembro del subgrupo dispone de un minuto para dar su
opinión, que Julia anotará, para después realizar una síntesis y exponer las conclusiones.
TÉCNICA MOSAICO
Objetivos Fomentar el aprendizaje cooperativo y estimula la capacidad de síntesis.
142
Desarrollo Se forman pequeños grupos que interaccionan entre sí. El material académico sobre el tema
estará dividido en tantos fragmentos como miembros tiene el equipo. En este caso se plantean las
diferentes técnicas de estudio. Los miembros de cada grupo estudiarán con los otros miembros de
los demás equipos que tienen su mismo tema. Tras haber preparado el tema asignado, volverá a
los equipos iniciales para explicarles a sus compañeros/as lo aprendido. Finalmente, Julia somete
al grupo a preguntas sobre el tema.
PREPARANDO UNA FIESTA....
Objetivos Aprender cómo se organiza un grupo para realizar una tarea.
Desarrollo Se piden voluntarios para mantener una discusión en grupo, y se sitúan en el centro del aula. Julia
da unas instrucciones: «Sois una comisión del Centro encargada de organizar una fiesta de fin de
trimestre, dejando ultimados todos los detalles de su organización». Posteriormente se analiza en
gran grupo cómo se ha organizado, observando si ha habido moderador, qué funciones ha
desempeñado cada miembro, si ha sido eficaz su actuación, etc.
GRUPO DE DECISIÓN
Objetivos Hacer propuestas para la resolución de un problema.
Desarrollo Pueden seguirse los siguientes pasos: investigación del problema, definición, análisis de las
causas, implicaciones y consecuencias, aportación de posibles soluciones, crítica de las
propuestas, votación de la solución y programa de acción: qué, quién, dónde, cuándo, cómo y
con qué medios.
Requisitos Se divide en grupos, con un número de miembros equilibrados. Cada grupo elegirá un
y representante para exponer las soluciones acordadas.
disposición
del espacio
EXPECTATIVAS/MIEDOS/DUDAS
Objetivos Descubrir qué espera el grupo sobre el curso académico.

Evaluar si los objetivos iniciales individuales y colectivos del grupo se han cumplido.
Desarrollo Cada participante escribirá en seis post-it sus expectativas, temores y dudas, dos post-it para
cada apartado, sobre aquello que Julia esté interesada en conocer, como por ejemplo el
desarrollo del curso académico (notas, asignaturas...) o las relaciones con sus compañeros.
Cuando hayan terminado se pondrán en común, colocando los post-it sobre el papel continuo,
agrupándolos con aquellos que contengan ideas similares o parecidas. Julia tomará nota de todas
las ideas que salgan.
Al final se obtiene una fotografía de las expectativas, miedos y dudas con los que el grupo inicia
su camino. Esto servirá de espejo para el grupo y para Julia.
Requisitos Los materiales necesarios serán bolígrafos/ lápices/ rotuladores, post-it/recortes de folio y papel
y continuo.
disposición Se puede usar recortes de imágenes de vagones, vías de tren y rocas para simbolizar las
del espacio expectativas, temores y dudas, dotándolos de un sentido metafórico.
143
El BARÓMETRO DE VALORES
Objetivos Provocar debate en el grupo.
Desarrollo Consiste en plantear un enunciado o una pregunta, donde el alumnado deberá situarse a un lado u
otro si están de acuerdo o no con el enunciado expuesto. Una vez situados en cada lugar se inicia
el debate. En el transcurso del debate, si alguien se convence por los argumentos de una de las
personas del otro bando, puede cambiar de lugar.
Esta dinámica se utiliza para provocar debate, buscándose la controversia, la disparidad de
opiniones, pues es el mejor terreno desde el que se crece y se aprende. En este terreno, Julia
puede utilizar la pregunta como herramienta al servicio del aprendizaje.
ROLE-PLAYING
Objetivos Resolver los problemas personales con ayuda del grupo.
Desarrollo El juego consiste en hacer una simulación real de una situación problemática y el deseo
de resolución y comprensión. Se pueden seguir los siguientes pasos:
— Seleccionar a los alumnos/actores analizando los roles a desempeñar. Julia no los
impone, lo importante es que el alumno o alumna quiera jugar el rol.
— Preparar el escenario y encomendar tareas de observación a los observadores de la
situación.
— Representación breve, pero dando lugar a que se manifiesten los roles y los aspectos
relevantes de la situación.
— Discusión y evaluación en principio de la representación de forma espontánea y más
tarde del tema propuesto.
— Lo importante es la discusión de actitudes, sentimientos y comportamientos.
Requisitos y El alumnado debe prepararse con antelación la escenificación.

disposición del
espacio
CLÍNICA DEL RUMOR
Objetivos Prevenir las informaciones distorsionadas y analizar sus consecuencias.
Desarrollo Consiste en demostrar vivencialmente los aspectos de la creación del rumor a través de sucesivas
versiones sobre un hecho o relato. Para ello se pide a 5 o 6 personas que salgan de clase. Se hace
pasar a la primera, se le cuenta una historia y se le pide que se lo cuente al siguiente
compañero/a, y así sucesivamente. Entretanto, el grupo clase ve cómo se va modificando la
versión con respecto al relato inicial.
PROYECTOS DE VISIÓN FUTURA
Objetivos Comprobar la adaptación a los cambios.
Desarrollo Consiste en elaborar proyectos referidos a una hipotética situación de futuro. Por ejemplo, se le
144
invita al alumnado a crear su historia personal desarrollando una actividad profesional (en qué
consiste, dónde, con qué tipo de personas...).
TÉCNICA DE RIESGO
Objetivos Reducir y eliminar temores por medio de la libre expresión.

Analizar tensiones, así como reducir y eliminar riesgos.
Desarrollo Formulación de la situación, real o hipotética, que produce temor. Los miembros del grupo se
expresan ante este temor y se anotan los peligros y riesgos. Se observa la aceptación o rechazo
del grupo hacia un determinado riesgo y finalmente se buscan soluciones conjuntas.
Requisitos El grupo está sentado en círculo para el desarrollo de la dinámica.

y Se pueden tratar temas de actualidad, como puede ser el acoso escolar.
disposición
del espacio
DEBATE DIRIGIDO
Objetivos Facilitar la intercomunicación y el trabajo colectivo, y desarrollar el razonamiento y el análisis

crítico.
Desarrollo Julia facilita el tema a tratar con suficiente antelación para que el alumnado se documente e
incluso aporte fotografías, pruebas gráficas, etc., durante el debate.
Se formarán dos o tres grupos, que de manera distendida intercambiarán información. Cada
grupo elige a un secretario, que tiene por misión ayudar a Julia. No se rechaza ninguna opinión,
aunque parezca descabellada. Se alentará y reforzará a los/as más tímidos/as, y finalmente se
elaboran unas conclusiones.
Requisitos Tutor/a y un/a secretario/a por grupo.

y
disposición
del espacio
145
ANEXO II: POSIBLE CUESTIONARIO PARA LA ELABORACIÓN
DEL SOCIOGRAMA
FUENTE elaboración propia.
146
147
FUENTE: Casanova (1991:46).
148
5
¿Estás «in» o «out»? Tendencias emergentes
para trabajar sesiones de acción tutorial
M.ª PILAR GUTIÉRREZ ARENAS
Este curso Marta, una profesora de Educación Primaria, se ha incorporado

nueva a un centro educativo. Por fin le han dado su destino definitivo. Estamos ya
en el segundo trimestre y ha podido advertir durante el primero que su alumnado
de tercero de primaria, del que ella es tutora, se muestra algo apático hacia los
estudios, no les motiva nada y le cuesta mucho que mantengan la atención en
clase. Lo ve en sus caras, se aburren, pero lo más preocupante es que ella misma
no se siente satisfecha con su trabajo, siente que podría hacer algo más por ellos
y ellas. Esta es su gran oportunidad, ya que va a estar un curso entero con estos
alumnos y alumnas, sin cambiar de centro, y además continuará con ellos el curso
que viene, cuando entren en cuarto. Tanto por su falta de experiencia como por el
poco tiempo que ha estado en cada centro educativo, no había tenido la
oportunidad de reflexionar y observar en profundidad a su alumnado ni de
desarrollar algún cambio a medio o largo plazo. ¿Qué le pasa al alumnado?
¿Cómo podrá conseguir que el alumnado se interese por sus clases? ¿Qué
estrategias podrá utilizar?

primer lugar un diagnóstico de esta, en el que incluiremos cuatro aspectos importantes:
la identificación de dicha situación, la fundamentación epistemológica, los referentes
curriculares y el contexto de aula; en segundo lugar se llevará a cabo la resolución del
supuesto planteado, que contendrá una fase de reflexión, otra de planificación y una
tercera de ejecución u acción. Posteriormente se establecerá la conclusión del caso y las
referencias bibliográficas que se han utilizado.
La situación que se ha descrito en la clase de Marta resulta cada vez más cotidiana en
las aulas. El alumnado está cada vez más desmotivado y le cuesta mantener la atención.
Como tutora, Marta podrá actuar desde varios frentes. Por un lado, como es tutora de
149
ese grupo y cuenta con más horas de clase que el resto de compañeros, puede intentar
llevar a cabo en las asignaturas que ella misma les imparte (Lengua, Matemáticas,
Sociales, Naturales y Educación Artística —Plástica—), y en segundo lugar deberá
hablar con el equipo docente para plantear una acción conjunta, ya que en las reuniones
de equipo se ha puesto de manifiesto esta situación. De este modo, las medidas que se
acuerden tendrán más calado en el alumnado y se asegurará el trabajo en equipo del
profesorado, a la vez que se proporciona un enfoque interdisciplinar para que se
desarrolle un proceso de enseñanza y aprendizaje competencial.
Sin embargo, la situación que se le plantea a Marta no es una mera cuestión
curricular, sino que se trata de una actitud, de una mirada hacia otras formas de entender
la educación.
La primera tarea que ha de desarrollar Marta es revisar la normativa existente en

En este apartado nos centraremos, además, en analizar algunas de las tendencias
emergentes actuales para trabajar sesiones de acción tutorial con el alumnado: utilización
de dispositivos electrónicos y recursos digitales para la tutoría, la educación emocional,
el desarrollo del pensamiento crítico, Visual Thinking, emprendimiento y educar en el
asombro.
1.2.1. Dispositivos electrónicos y recursos digitales para la tutoría
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante LOE, 2006),

modificada por la Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad
Educativa (en adelante LOMCE, 2013), contempla la competencia digital como una de
las competencias del currículo, y cita las TIC como elementos importantes en el mismo.
A modo de ejemplo, en el preámbulo dice:
(IV) Necesitamos propiciar las condiciones que permitan el oportuno cambio

metodológico, de forma que el alumnado sea un elemento activo en el proceso de
aprendizaje. Los alumnos y alumnas actuales han cambiado radicalmente en
relación con los de hace una generación. La globalización y el impacto de las
nuevas tecnologías hacen que sea distinta su manera de aprender, de comunicarse,
de concentrar su atención o de abordar una tarea. Tres ámbitos sobre los que la
LOMCE hace especial incidencia con vistas a la transformación del sistema
educativo: las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el fomento del
plurilingüismo y la modernización de la Formación Profesional.
150
Pero también la legislación vigente establece la necesidad de aportar al alumnado
competencias digitales a través de las diferentes áreas curriculares, de tal forma que estos
adquieran las habilidades necesarias para poder ser competentes frente a la actual
sociedad de la información. En este sentido, el Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el
que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la
Comunidad Autónoma de Andalucía, expresa que en sexto curso el alumnado cursará la
asignatura de libre configuración «Cultura y Práctica Digital».
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son ya, por tanto, un
referente en todos los ámbitos de la sociedad. La era digital, basada en la virtualización y
el trabajo en red, está cambiando no solo la información, sino el contexto donde se
produce (Kerckhove, 2005).
La actual sociedad de la comunicación plantea que los escenarios actuales y futuros
en educación sean cambiantes. Es por ello que para poder garantizar una educación y
formación de calidad a la futura ciudadanía, de manera que sea lo más cercana posible a
la realidad de los nativos digitales, se hace necesario que los docentes y los sistemas
educativos se replanteen nuevos espacios formativos, que incluyan nuevos contenidos
educativos, haciendo hincapié en la relevancia que tienen los contenidos educativos
digitales, y metodologías adecuadas que incidan en los procesos de enseñanza-
aprendizaje (Moya, 2013).
Hace tiempo que la escuela ha querido incorporar las TIC al ámbito educativo,
teniendo como objetivo la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin
embargo, de la sociedad de la información en la que empezamos a manejar las TIC,
pasamos a la Sociedad del Conocimiento, en la que el uso de las tecnologías ya no es
tanto el acumular y gestionar información, sino que su importancia radica en que esa
información se transforma en conocimiento, por lo que las tecnologías deben facilitar el
acceso al conocimiento y a su aprendizaje. Es entonces cuando empezamos a hablar de
TAC, es decir, tecnologías del aprendizaje y del conocimiento.
La manera de desarrollar una buena utilización de las TIC y las TAC en entornos
educativos es teniendo en cuenta los siguientes aspectos (Moya, 2013):
a) Los conocimientos del docente no deben centrarse únicamente en los contenidos a

desarrollar propios de cada materia en la que sea especialista. Debe además tener
conocimientos sobre tecnología, que le permitan seleccionar y manejar las
herramientas y recursos de la Web 2.0 para poder desarrollar los contenidos que
desee llevar a cabo en las aulas.
b) El docente debe tener conocimientos sobre metodologías didácticas adecuadas
para la docencia, metodologías activas, de aprender haciendo, experimentando, de
carácter constructivista, colaborativo y cooperativo, permitiendo así que las aulas
se conviertan en espacios de aprendizaje compartido, construyendo conocimiento,
y todo ello a partir del desarrollo de contenidos digitales.
151
Este contexto genera una necesidad de alfabetización digital que tiene que ver con el
saber utilizar estas tecnologías en entornos educativos. El tutor o la tutora debe ser
competente también en el tratamiento de la información y en la competencia digital que
llevará a su día a día en las aulas. Es entonces cuando la función docente cobra
relevancia. Diferentes autores consideran fundamental capacitar al docente para que sea
competente en el uso y apropiación de las TIC con sentido pedagógico (Pinto, Cortés y
Alfaro, 2017).
Sin embargo, pese a las iniciativas para formar al profesorado y las propuestas para
generar espacios innovadores en el aula de la era digital, se observa que continúan las
metodologías tradicionales de enseñanza, y que la utilización de las TIC poco impacta en
las formas de enseñar y aprender. En este contexto es donde surge un nuevo concepto,
las tecnologías para el empoderamiento y la participación (TEP), término propuesto por
Reig (2011). Se trataría de percibir las tecnologías no como meros recursos educativos,
sino también como instrumentos para la participación y la colaboración de docentes y
discentes, que además no tienen que estar situados en el mismo espacio y tiempo. Se
parte de que el aprendizaje no tiene solo una dimensión individual, sino también social,
ya que la formación implica aprender en comunidad y ser capaz de interactuar y
colaborar para construir el conocimiento (Cabero, 2015). El aprendizaje ya no se
produce solo en las instituciones educativas, sino que cada vez está más presente en
otros contextos diferenciados.
Por su parte, Pinto, Díaz y Santos (2018) nos proponen el modelo espiral de
competencias TICTACTEP, que busca el fortalecimiento de las competencias digitales
en docentes, desde procesos construccionistas de aprendizaje, que implican pasar del uso
instrumental de las TIC a usos con intencionalidad pedagógica relacionados con las
tecnologías para el aprendizaje y conocimiento (TAC), y avanzar hacia la movilización
digital e innovación educativa con el uso de la tecnología digital, como las tecnologías
para el empoderamiento y la participación (TEP).
Según estos mismos autores, la esencia construccionista de este modelo se basa en la
autonomía que tiene el individuo para avanzar en el desarrollo de habilidades
tecnológicas, pedagógicas, comunicativas, de gestión e investigativas. La meta del
modelo es formar a un docente innovador que utilice las TIC en educación para
promover procesos de aprendizaje centrados en el estudiante (p. 42).
Otro aspecto que se ha de considerar en el aula es el uso de Internet, que se constituye
como un entorno de intercambio y creación de conocimiento en el que las barreras
naturales desaparecen y los vínculos de enseñanza-aprendizaje llegan prácticamente a
todos los rincones.
En la sociedad es donde mejor se aprecian estas modificaciones, tanto en la vida
laboral de su ciudadanía como en los hábitos que desarrollan a diario, que van desde las
diferentes formas de relacionarse hasta los contenidos de los tiempos de ocio. Esta
realidad está transformando no solo la sociedad, sino las relaciones que se establecen
152
entre los seres humanos. Hoy estamos más comunicados que nunca, y sin embargo
apenas prestamos atención a las personas que nos rodean.
La comunicación digital está dando lugar, en muchos casos, a un aislamiento social,
sobre todo en los más jóvenes. En este sentido, Schwarz (2011) sugiere que los jóvenes
se están alejando de la primacía del teléfono o de la interacción cara a cara, pasando a la
comunicación basada en texto, especialmente mensajería, como método preferido de
comunicación instantánea. Las redes sociales permiten una nueva forma de comunicarse,
de relacionarse y de crear comunidades (Varas, 2009).
Esta realidad fuera del contexto escolar es también percibida por el profesorado
dentro del mismo. Influye en el tipo de alumnado que conforman las aulas, pero también
afecta a la escuela y a la familia de forma directa.
Sin embargo, la realidad educativa de las aulas es bastante dispar. Para dar un mayor
impulso a la integración de las tecnologías en el aula, se debe establecer para ello, sobre
todo, una reformulación metodológica. Debemos conseguir que la comunidad educativa
se convierta en una auténtica comunidad de aprendizaje, en la que están involucrados
todos sus miembros, siendo las TIC el hilo conductor principal de las relaciones. De
acuerdo con Elboj et al. (2002), se trata de un proyecto de transformación social y
cultural que, entre otros objetivos, persigue conseguir una Sociedad de la Información
para todas las personas, desde el propio centro y todos los que conviven en él, hasta las
familias. La educación, así concebida, lleva al tutor a una relación con el alumnado que
no solo se reduce a los espacios cerrados, sino que se enfoca hacia el futuro, al mismo
tiempo que convierte el aula en un lugar donde intervienen padres, madres, voluntarios,
etc. En un futuro inmediato, será la forma en la que el tutor o la tutora actúe, mezclando
el rol tradicional con el virtual (Blended learning o aprendizaje combinado). Por tanto,
las funciones docentes y orientadoras podrán llevarse a cabo mediante el uso del correo
electrónico, los foros de discusión, las videoconferencias, las wikis o las aplicaciones
informáticas multimedia, pero siempre teniendo en cuenta que las clases y la relación
más usual con el alumnado seguirá siendo directa y presencial.
Centrándonos en las labores de acción tutorial, existen numerosas herramientas que
podrían, de una manera u otra, tener su proyección en esta labor (televisión y vídeo en
formato digital, ordenador, ortografía digital, páginas y portales web, redes telemáticas,
videoconferencia, programas informáticos, etc.). Pero sin duda, lo que marca un antes y
un después en la labor tutorial son las herramientas de comunicación, aquellas que
posibilitan que la relación con sus compañeros, con el alumnado, con los padres y con la
comunidad educativa en general, sean efectivas y continuadas (véase capítulo 6). Estas
herramientas otorgan una nueva dimensión a la tutoría, por cuanto confieren a la misma
la posibilidad de adaptarse a las necesidades que se presentan en cada momento.
Para que ello sea posible, es preciso que el docente (y en este sentido también el tutor
o tutora, orientador u orientadora y demás profesionales responsables del aprendizaje)
trabaje críticamente con las tecnologías, utilizándolas pedagógicamente, cooperando con
153
el alumnado y enseñándoles a aprender.
Dentro de las herramientas de comunicación podemos hacer una distinción entre
síncronas, que sitúan la comunicación en un momento real, y asíncronas, que permiten a
los interlocutores hacer intercambios en momentos temporales diferentes (figura 5.1).
Ambas características son especialmente útiles para el tutor o la tutora, pues confieren a
cada mensaje una mayor o menor urgencia, en función de las necesidades.
Figura 5.1.—Herramientas de comunicación. [FUENTE: Pantoja (2009).]
Veamos a continuación, de forma breve, en qué consiste cada una de estas

herramientas:
a) Chat y videoconferencia. Hoy en día la segunda ha absorbido prácticamente a la

primera, gracias a la mayor velocidad de acceso a la red y a que casi todos los
ordenadores tienen una webcam incorporada. Programas populares como Class On
Live, Skype, Viber, WhatsApp, etc., están contribuyendo a una difusión muy
amplia de estas herramientas en poco tiempo. Ambas son herramientas síncronas,
que permiten la interacción entre los participantes en tiempo real y en salas de
discusión de diferentes asuntos e intereses (Vavassori y Raabe, 2003). La
diferencia es que en el chat no se ven los interlocutores y en la videoconferencia
sí. La videoconferencia combina los beneficios de la interacción cara a cara con el
poder de las telecomunicaciones (Pantoja, 2004). A este respecto, Sánchez-Arroyo
(2001) ha señalado que la videoconferencia supone todo «un complemento de la
labor tutorial que puede facilitar/reforzar el aprendizaje y la comunicación con el
profesorado» (p. 250).
b) Foro. Como herramienta de comunicación asíncrona, puede facilitar la interacción
entre distintos equipos de alumnos. Los participantes pueden incluir mensajes, que
a su vez se clasifican en temas, según interese al administrador del foro, en este
caso el tutor o la tutora. La clave en la utilización del foro de debate en una
propuesta interactiva es que realmente permita la discusión y la construcción
colaborativa del conocimiento y no la simple superposición de ideas. De igual
154
forma, el foro puede contribuir a la resolución de problemas, por cuanto se puede
dejar en el mismo, a disposición de alumnos, un repositorio de dudas y respuestas
sobre temas tutoriales diversos.
c) Correo electrónico. De todas las herramientas de las que estamos hablando en este
apartado podemos considerar que es la más privada de todas en cuanto al envío y
recepción de mensajes, además de tener mucha fiabilidad. En la actualidad, las
mismas plataformas virtuales suelen incorporar un sistema de mensajería interna
para la comunicación de sus miembros. En la educación, el correo electrónico
favorece la participación de los alumnos que habitualmente se sienten inhibidos en
las situaciones presenciales, permitiendo así una mayor interacción con el tutor
(Pantoja, 2004).
d) Blog. Es un sitio web compuesto por textos escritos individualmente por el autor
del mismo, que se disponen de forma cronológica. Estos quedan publicados y
archivados con su propia dirección URL a modo de enlace permanente con fecha y
hora (Orihuela, 2006). A pesar de ser una idea personal, los blogs tienen ya
versiones cooperativas, donde se exponen ideas y los lectores pueden escribir sus
comentarios. Se pueden utilizar también para mostrar textos escritos o recopilados
por el alumnado, sus razonamientos a favor o en contra, expresar sus ideas, hacer
algún tipo de rectificación una vez realizadas diversas intervenciones, etc.
e) Wiki. Esta herramienta es la que más ha apostado por el trabajo cooperativo en la
red, por su capacidad para construir documentos web entre varios miembros.
Consiste en un gestor de contenidos (denominado wiki), que permite una edición
sencilla de las páginas y mantiene un histórico de las modificaciones realizadas y
las personas que las realizaron. Para el tutor o la tutora, esta herramienta supone
generar actitudes cooperativas en el alumnado, de tal forma que, si se crea un
repositorio de información sobre algún tema de interés para la tutoría, los
estudiantes puedan aportar también su conocimiento y su experiencia. Los
resultados que se vayan produciendo podrán ser consultados y mejorados de nuevo
por la comunidad de aprendizaje, si así lo desea.
Además de las herramientas de comunicación que acabamos de ver, también puede

ser muy útil para el tutor/a el uso de páginas web y plataformas educativas:
a) Páginas web. Es el medio a través del cual se ofrece hoy día la mayor parte de la
información, integrando imágenes, texto, audio o vídeos y otros tantos materiales
dinámicos o estáticos. Los distintos menús que las configuran, los hipervínculos o
el hipertexto facilitan enormemente la comunicación dentro de las secciones de las
mismas. El tutor o la tutora puede ofrecer servicios muy diversos en su página
web, así como materiales y recursos propios o recopilados, que facilitarán a su
alumnado y familiares una serie de tareas que pueden haber sido tratadas
previamente en la entrevista tutorial; por ejemplo, ejercicios de refuerzo
155
autocorrectivos, documentos sobre temáticas diversas, recomendaciones o una
agenda con las principales fechas que deben tenerse en cuenta.
b) Plataformas educativas. Es un vehículo ideal en el proceso de comunicación y de
trabajo. Por su interactividad y facilidad para la personalización, constituye un
auténtico entorno virtual de aprendizaje (EVA). Su principal virtud reside en que
cada usuario se identifica en el sistema informático, por lo que todas sus tareas
tienen un seguimiento diferenciado, de forma que pueden realizarse acciones
cooperativas, guardar un trabajo realizado para continuarlo en otro momento u
obtener indicaciones concretas del tutor que no ven el resto de usuarios. Se definen
como:
(...) espacios de aprendizaje dominados por las TIC que permiten una simulación
en tiempo real de las condiciones que se dan en un aula presencial y que ofrecen
condiciones técnicas para el desarrollo de estrategias interactivas y la consecuente
construcción colaborativa del conocimiento, aunque en este caso docente y
discente se pueden encontrar a miles de kilómetros de distancia» (Pantoja y
Zwierewicz, 2008, p. 285).
Lo ideal es que compaginen el aprendizaje y la comunicación presenciales con los no

presenciales. El carácter de comunidad de aprendizaje virtual de la institución educativa
debe llevar a plantear actividades de aprendizaje, coordinar, organizar y gestionar los
grupos, animar a la participación, crear espacios y situaciones de comunicación, etc.
(Pérez i Garcias, 2004). Por este motivo resulta tan importante la existencia en los
centros de una plataforma educativa de fácil manejo, pero con suficiente potencia como
para poder convertirse en un EVA con capacidad para conducir todo el proceso
educativo, canalizar la información y promover una comunicación fluida entre los
usuarios (Pantoja y Zwierewicz, 2008; Zwierewicz y Pantoja, 2006). Tales
peculiaridades permiten al alumnado desarrollar nuevas habilidades técnicas y cognitivas
para recibir, criticar y manipular las informaciones de forma compartida.
Dentro de las plataformas educativas, Moodle presenta una serie de ventajas,

derivadas principalmente de su posibilidad de interacción continua entre docentes y
estudiantes, así como entre los mismos alumnos. Además, al ser un sistema tan fácil de
gestionar y adaptar a las necesidades de cada grupo de discentes (edad, necesidades
educativas especiales, nivel educativo, etc.), permite al docente llegar a establecer una
relación con el alumno basada en el aprendizaje por descubrimiento, donde el educador
se convierte en mediador entre los contenidos que el alumno debe adquirir y el alumno
mismo, convirtiéndolo así en protagonista de sus propios aprendizajes.
Las ventajas de utilizar Moodle como herramienta pedagógica podríamos resumirlas
en las siguientes:
156
a) Permite colocar recursos variados para formar una unidad de contenidos.
b) Se puede plantear un sinfín de actividades que se pueden integrar en la aplicación.
c) Las tareas son evaluadas según criterios de evaluación variables.
d) Integra en una única pantalla información completa de manera útil y
personalizada.
e) Proporciona una información exhaustiva de la actividad de cada estudiante y
permite el análisis de la información y la descarga de la misma a una hoja de
cálculo o documento de texto.
f) Permite un acercamiento a los temas desde muchos enfoques, con actividades
múltiples y variadas que ponen en juego distintas capacidades (análisis, búsqueda
y selección de información, elaboración de información, crítica...).
g) La motivación de los alumnos es excelente.
h) Permite que cada estudiante tenga su propio ritmo de trabajo.
i) Los estudiantes se familiarizan rápidamente con el entorno de la plataforma.
j) La evaluación es continua y permanente: todo se comenta por todos y se evalúa.
k) El profesor da feedback continuo y los estudiantes demandan esta actividad.
Por tanto, Moodle se revela como una herramienta pedagógica indispensable para
aquellos docentes que apuesten por el aprendizaje significativo y colaborativo como base
para los procesos de enseñanza-aprendizaje como complemento a la educación
presencial.
No basta con utilizar algunas de las herramientas descritas hasta ahora para conseguir
una verdadera integración de las TIC en la acción tutorial. Para que esto sea posible se
necesita que el sistema educativo sea considerado como un todo, que permita tanto el
uso de nuevas herramientas como la producción de aprendizaje y la generación de
nuevos esquemas de organización (López, 2004).
Una forma especializada de EVA son los entornos virtuales de orientación y tutoría
(EVOT), que cuentan con un amplio repertorio de funciones que favorecen notablemente
la relación entre tutor, alumnado y familias. A través del EVOT será posible unir la
acción tutorial presencial y virtual en aspectos tales como (Pantoja, 2006, p. 9):
a) Complementar materias del currículo. Mejora de tareas convencionales a través de

distintos recursos digitales, que pueden incluir lectura de documentos, preguntas
sobre los temas, grupos de discusión, simulaciones, etc. Los procesos de
orientación desarrollados en este modelo se reducen a intervenciones puntuales del
tutor o mediador, dirigidas a aclarar conceptos o a indicar caminos.
b) Correspondencia en la red. Consiste básicamente en el envío de información
(trabajos, exámenes, preguntas, etc.) a través del correo electrónico. El proceso de
orientación aquí es básicamente escrito, por lo que la habilidad para estructurar el
mensaje debe ser prioritaria en el tutor o tutora.
c) Resolución cooperativa de problemas. Se basa en la colaboración del alumnado
157
como estrategia principal del aprendizaje, forzándoles a articular y comunicar sus
ideas y a compararlas con las de otros. Se utilizan discusiones asíncronas y de
solución de problemas en grupo entre los estudiantes que participan en las mismas
líneas de discusión. El tutor o tutora, como mediador, debe ser capaz de fortalecer
las relaciones entre los estudiantes, apoyando de manera muy concreta el
aprendizaje compartido y las ayudas en red.
d) Comunidades digitales de aprendizaje. Permiten aumentar y acelerar el
aprendizaje de forma global e individual, a la vez que cuentan con mecanismos de
evaluación y de control de la participación. Cada aula formaría una comunidad,
dentro de la cual se podrían crear subgrupos de dos o tres alumnos. Para el tutor o
tutora constituyen un auténtico reto, al hacer que entre en funcionamiento todo un
conjunto de procesos novedosos que pondrán en juego sus capacidades para
orientar en los EVOT: transmitir autoconfianza, motivación y entusiasmo hacia el
estudio; crear sensación de cercanía en la distancia; tener actitudes positivas;
ayudar a la comprensión de contenidos complejos; adaptar el aprendizaje a cada
alumno; hacer los materiales más intuitivos; crear un auténtico clima de
colaboración, etc.
e) Atención al fracaso escolar. Parte del refuerzo pedagógico que el niño recibe en el
centro puede ser completado en horario no lectivo de forma telemática. El docente
directamente implicado, bajo la coordinación del tutor o tutora, puede dejar en la
red determinados materiales que, de forma autónoma, el niño trabaja (ayudado en
algunos casos por sus padres) e incluso puede autocorregir.
f) Colaboración entre tutores. El trabajo en equipo se verá fortalecido enormemente
mediante el uso de la red, porque será necesario repartir las tareas y estar de
acuerdo en las acciones que se deben seguir. Al mismo tiempo, podrá existir un
trabajo compartido con otros colegas de centros cercanos o distantes y podrán
intercambiar con ellos experiencias, materiales, etc.
g) Atención a la diversidad e interculturalidad. El uso de Internet en la acción
tutorial permitirá que muchas prácticas, que hoy en día se considera que chocan de
frente con la atención a la diversidad, por sus características individualistas
basadas en rutinas memorísticas desconectadas de la realidad, den paso a una
verdadera educación inclusiva donde esté presente la interactividad y la
construcción colaborativa del conocimiento. Por ejemplo, mediante el uso de las
TIC se pueden poner en acción mejores o nuevos aprendizajes, establecer con ellas
innovaciones pedagógicas y cambios organizacionales, facilitar los procesos de
comunicación y la ruptura de la unidad de tiempo, espacio y acción, que es donde,
por lo general, se desarrolla la acción formativa tradicional.
Sin duda, el reto principal en los EVOT, por la novedad y por la falta de tradición
hasta el momento, será adoptar el rol de tutor o tutora virtual. La complejidad del
158
discurso electrónico y las dificultades que encierra el no tener contacto directo con la
otra persona obligan a asumir cambios en las relaciones, por más que las videocámaras
permitan cada vez imágenes más reales. Este desafío precisa de un tutor o tutora que
tenga las características básicas que se indican a continuación (Pantoja y Zwierewicz,
2008, p. 288):
a) Conoce las teorías y principios que sustentan el aprendizaje a distancia.

b) Domina las herramientas telemáticas que permiten la comunicación con su
alumnado, o de su alumnado con otros estudiantes de otros contextos: e-mail,
videoconferencia, foro, páginas web, etc.
c) Posee competencias para gestionar las herramientas anteriores (actualizar,
mantener, mejorar, etc.). Por ejemplo, es capaz de usar el Messenger y administrar
una conversación entre él y algunos de sus alumnos para que todos se vean las
caras al mismo tiempo.
d) Es un experto o experta en el uso de la comunicación telemática.
e) Tiene capacidades divergentes para saber qué herramientas telemáticas son las más
adecuadas en cada tipo de aprendizaje y con cada persona.
f) Cuenta con un amplio repertorio de recursos en red, algunos de ellos específicos,
como las simulaciones.
g) Diseña y pone en práctica un plan de acción tutorial que cuenta también con la
posibilidad de actuaciones que se desarrollen a distancia.
El uso de las TIC por parte del tutor o tutora favorecería el poder realizar actividades
que antes no existían o eran difíciles de conseguir sin el uso de las mismas, como
podemos apreciar en el cuadro 5.1.
A estas funciones se añaden otras que el tutor o tutora virtual desarrolla, entre las que
destaca la orientadora (Cabero, 2005, p. 139):
a) Facilita técnicas de trabajo intelectual para el estudio en red.

b) Da recomendaciones públicas y privadas sobre el trabajo y la calidad de este.
c) Asegura el ritmo adecuado del alumnado.
d) Motiva al alumnado para el trabajo.
e) Informa al alumnado sobre su progreso en el estudio y facilita estrategias de
mejora y cambio.
f) Facilita acciones de compromiso cuando existen diferencias de desarrollo entre los
miembros del equipo.
g) Es guía y orientador del alumnado.
h) Aconseja al alumnado en el seguimiento de cursos posteriores.
i) Adapta los materiales a las características y conocimientos previos del alumnado.
Por último, decir que finalmente es necesario dejar constancia de la necesidad de
159
incluir en el uso de los EVOT una propuesta dirigida a la adquisición de habilidades y
competencias para trabajar con las TIC y dominar con fluidez la plataforma educativa.
La formación previa de los usuarios, tanto alumnado como profesorado (alfabetización y
educación digitales), es imprescindible para facilitar y agilizar el uso de las herramientas
disponibles, acceder a las informaciones e intervenir en actividades interactivas.
1.2.2. Educación emocional
Todos los campos científicos han evolucionado notablemente durante el último siglo;
entre ellos se encuentra la investigación educativa, que ha ido generando algunas
transformaciones en los sistemas educativos. Entre estos cambios se encuentra una
mayor democratización, incorporando a las madres y padres, algunos intentos de
metodologías alternativas o algunas tecnologías que se aplican en el aula. Sin embargo,
la educación actual ha ido evolucionando muy lentamente con relación a la velocidad
que la sociedad cambia, por lo que estos cambios parecen claramente insuficientes. Las
aulas han cambiado muy poco, así como los horarios y los criterios de agrupamiento del
alumnado, que siguen siendo muy rígidos, la enseñanza cooperativa y la innovación son
escasas, y la obsesión por los contenidos y por aspectos tan sesgados de la inteligencia
como la memoria siguen siendo prioritarios en muchos contextos (Cury, 2010).
La educación sigue estando excesivamente centrada en los contenidos, valorando
unas inteligencias más que otras, manteniendo una metodología excesivamente
tradicional e ignorando el desarrollo de la inteligencia emocional. Lo que pudo ser útil
hace una década es insuficiente en la actualidad. Se ha dejado en un segundo plano la
educación emocional, que, como están demostrando educadores, médicos o psicólogos,
es esencial en la sociedad actual. La importancia de las emociones en nuestras
decisiones, e incluso en los aprendizajes conceptuales, ha sido demostrada por diversos
autores, quienes reclaman que el sistema educativo incorpore la educación emocional al
currículo escolar (Sáenz-López y Heras, 2013).
La realidad del sistema educativo actual es que el alumnado se queja de lo aburridos
que son los contenidos y su profesorado. Es por ello que muchos sectores educativos
reclaman un cambio en la educación, una educación más global, más útil, en la que la
persona sea más importante que el contenido. Los cambios educativos a nivel
internacional suponen el paso de una educación centrada en la adquisición de
conocimientos a otro enfoque orientado al desarrollo de competencias (Bisquerra, 2016).
La educación emocional es una respuesta a las necesidades sociales que no están
suficientemente atendidas en el currículum académico ordinario. Entre estas necesidades
están la presencia de ansiedad, estrés, depresión, violencia, consumo de drogas,
suicidios, comportamientos de riesgo, etc. Todo ello es, en gran medida, consecuencia
del analfabetismo emocional (Bisquerra, 2013).
Al considerar el desarrollo integral de la persona como una finalidad del sistema
160
educativo establecido por la LOE (2006), modificada por LOMCE (2013), las
emociones, los afectos y las relaciones adquieren una mayor relevancia. En este
contexto, el profesorado se interesa cada vez más en los aspectos emocionales y
afectivos de las relaciones interpersonales de los estudiantes, considera la necesidad de
educar estos aspectos para el desarrollo armónico del alumnado y asume como tarea
propia la de enseñar a ser y a convivir, además de la de enseñar a conocer.
Las actividades que se desarrollan en el aula son el principal vehículo para la relación
entre el profesorado y el alumnado, y es allí donde se pone en juego la carga emocional y
afectiva. Es por ello que podemos considerar como fundamental la educación emocional
dentro del aula.
En este sentido, Bisquerra (2016) entiende por educación emocional el proceso
educativo, continuo y permanente, puesto que debe estar presente a lo largo de todo el
currículum académico y en la formación permanente a lo largo de toda la vida, que
pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del
desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la
personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades
sobre las emociones, con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos
que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el
bienestar personal y social.
La educación emocional conlleva el aprendizaje y la práctica en el aula de estrategias
cognitivas, repertorios comportamentales, valores, habilidades sociales y técnicas de
autocontrol que permitan a los alumnos y alumnas saber vivir satisfactoriamente consigo
mismos y con los demás (Blasco, Bueno, Navarro y Torregrosa, 2002). Supone pasar de
la educación afectiva a la educación del afecto. Hasta ahora la dimensión afectiva en
educación o educación afectiva se ha entendido como educar poniendo afecto en el
proceso educativo. Ahora se trata de educar el afecto; es decir, de impartir conocimientos
teóricos y prácticos sobre las emociones (Bisquerra, 2016).
La educación emocional requiere de una práctica continuada, y por eso debe iniciarse
en los primeros momentos de la vida y debe estar presente a lo largo de todo el ciclo
vital. Por tanto, debería estar presente en la educación infantil, primaria, secundaria,
familia, formación de adultos, medios socio-comunitarios, organizaciones, personas
mayores, etc. (Bisquerra, 2013).
Los objetivos generales de la educación emocional serían los siguientes (Bisquerra,
2016):
a) Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.

b) Identificar las emociones de los demás.
c) Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones.
d) Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas.
e) Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
161
f) Desarrollar una mayor competencia emocional.
g) Desarrollar la habilidad de automotivarse.
h) Adoptar una actitud positiva ante la vida.
i) Aprender a fluir.
A su vez, de estos objetivos generales se pueden derivar otros objetivos más

específicos, en función del contexto de intervención:
a) Desarrollar la capacidad para controlar el estrés, la ansiedad y los estados

depresivos.
b) Tomar conciencia de los factores que inducen al bienestar subjetivo.
c) Potenciar la capacidad para ser feliz.
d) Desarrollar el sentido del humor.
e) Desarrollar la capacidad para diferir recompensas inmediatas en favor de otras de
mayor nivel, pero a largo plazo.
f) Desarrollar la resistencia a la frustración.
En definitiva, la educación emocional tiene como objetivo el desarrollo de

competencias emocionales.
Antes de definir la competencia emocional, hay que tener claro lo que se entiende por
competencia. Así, Bisquerra y Pérez (2017) conciben una competencia como la
capacidad para movilizar adecuadamente un conjunto de conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel
de calidad y eficacia (p. 3). Se pueden destacar las siguientes características en el
concepto de competencia:
a) Es aplicable a las personas (individualmente o de forma grupal).

b) Implica unos conocimientos («saberes»), unas habilidades («saber-hacer») y unas
actitudes y conductas («saber estar» y «saber ser») integrados entre sí.
c) Una competencia se desarrolla a lo largo de la vida y, en general, siempre se puede
mejorar.
d) Una persona puede manifestar una competencia en un área concreta (por ejemplo,
competencias sociales) en un contexto dado (por ejemplo, con sus compañeros), y
en otro contexto diferente (con personas extrañas) puede comportarse de forma
incompetente.
Así, entendemos por competencias emocionales el conjunto de conocimientos,

capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender,
expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales (Bisquerra, 2013, p.
6). Las competencias emocionales pueden agruparse en cinco bloques: conciencia
emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencias sociales, y
162
habilidades de vida y bienestar. Las competencias de estos bloques se pueden expresar
en los siguientes términos (Bisquerra y Pérez, 2017, pp. 9-12):
a) Conciencia emocional. Podemos definir la conciencia emocional como la

capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los
demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto
determinado. La conciencia emocional es el primer paso para poder pasar a las otras
competencias emocionales. Dentro de este bloque se pueden especificar una serie de
aspectos como los siguientes:
— Toma de conciencia de las propias emociones.

— Dar nombre a las emociones.
— Comprensión de las emociones de los demás.
— Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento.
b) Regulación emocional. La regulación emocional es la capacidad para manejar las

emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia de la relación entre emoción,
cognición y comportamiento, tener buenas estrategias de afrontamiento, capacidad para
autogenerarse emociones positivas, etc. Las microcompetencias que la configuran son:
— Expresión emocional apropiada.

— Regulación de emociones y sentimientos.
— Habilidades de afrontamiento.
— Competencia para autogenerar emociones positivas.
c) Autonomía emocional. La definición de autonomía emocional la podemos entender

como un concepto amplio que incluye un conjunto de características y elementos
relacionados con la autogestión personal, entre los que se encuentran la autoestima, la
actitud positiva ante la vida, la responsabilidad, la capacidad para analizar críticamente
las normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos, así como la autoeficacia
emocional. Como microcompetencias, incluye las siguientes:
— Autoestima.
— Automotivación.
— Autoeficacia emocional.
— Responsabilidad.
— Actitud positiva.
— Análisis crítico de normas sociales.
— Resiliencia.
d) Competencia social. La competencia social es la capacidad para mantener buenas

relaciones con otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales básicas,
163
capacidad para la comunicación efectiva, respeto, actitudes prosociales, asertividad, etc.
Las microcompetencias que incluye la competencia social son las siguientes:
— Dominar las habilidades sociales básicas.

— Respeto por los demás.
— Practicar la comunicación receptiva.
— Practicar la comunicación expresiva.
— Compartir emociones.
— Comportamiento prosocial y cooperación.
— Asertividad.
— Prevención y solución de conflictos.
— Capacidad para gestionar situaciones emocionales.
e) Competencias para la vida y el bienestar. Las competencias para la vida y el

bienestar son la capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables para
afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida, ya sean personales,
profesionales, familiares, sociales, de tiempo libre, etc. Las competencias para la vida
permiten organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada, facilitándonos experiencias
de satisfacción o bienestar. Como microcompetencias se incluyen las siguientes.
— Fijar objetivos adaptativos.

— Toma de decisiones.
— Ciudadanía activa, participativa, crítica, responsable y comprometida.
— Bienestar emocional.
— Fluir.
Las competencias emocionales se basan en la inteligencia emocional, aunque integran

elementos de un marco teórico más amplio. Es decir, la inteligencia emocional es la base
de las competencias emocionales.
Es evidente que para que un niño o una niña pueda llegar a ser el día de mañana un
gran profesional, no basta con que tenga memorizada una serie de datos, ya que somos
seres sociales a la vez que inteligentes y, por tanto, es imprescindible saber comportarse
adecuadamente en la sociedad. Por tanto, podemos afirmar que la inteligencia emocional
es un factor decisivo a la hora de formarnos académicamente (Flores, 2010). Las
emociones forman parte de nuestra vida psíquica, junto con las cogniciones, y no puede
hablarse de dos formas distintas de interpretación de la experiencia de la realidad, pues
están íntimamente relacionadas.
La inteligencia emocional nos permite conocer y manejar nuestros propios
sentimientos, interpretar o enfrentar los sentimientos de los demás, sentirnos satisfechos
y ser eficaces en la vida, etc.; en definitiva, comprender toda esta serie de habilidades.
Otras habilidades asociadas a la inteligencia emocional son: una suficiente motivación y
164
perseverancia en los proyectos, la resistencia a las frustraciones, el control de los
impulsos y la capacidad de demorar la gratificación y de regular los estados de ánimo y
mostrar empatía (Blasco, Bueno, Navarro y Torregrosa, 2002).
Por tanto, la inteligencia emocional comprende habilidades muy distintas de las
académicas, aunque complementarias. La podemos definir como la capacidad de
motivarnos a nosotros mismos, perseverar en el empeño a pesar de las frustraciones,
controlar los impulsos, diferir las gratificaciones, conocer y regular nuestros estados de
ánimo y emociones, y la capacidad de empatía con los demás.
A principios de los años noventa Mayer y Salovey (1993) plantearon la teoría de
inteligencia emocional, entendida como la capacidad de controlar y regular los
sentimientos de uno mismo y de los demás, y utilizarlos como vía del pensamiento y la
acción. Asimismo, plantearon un modelo de inteligencia emocional que abarca cinco
componentes o dimensiones:
a) El conocimiento de las propias emociones, reconociendo el sentimiento en el

momento que aparecen. Para ello es interesante hablar de las emociones y de
nuestros estados anímicos con naturalidad.
b) La capacidad de controlar las emociones, teniendo consciencia de uno mismo y
capacidad de tranquilizarse y controlar las emociones negativas cuando se
desbordan. El control del impulso forma parte de la regulación emocional; por
ejemplo, demorar una gratificación en beneficio de un objetivo mayor es un buen
síntoma de inteligencia emocional.
c) La capacidad de motivarse uno mismo. La búsqueda de objetivos realizables, la
ilusión por hacer las tareas cotidianas, la pasión por la vida o sentirse competente
y que controlamos nuestra vida son características necesarias para mejorar nuestra
inteligencia emocional. Resumidamente, autocontrol emocional, capacidad de
demorar la gratificación y sofocar la impulsividad.
d) El reconocimiento de las emociones ajenas, es decir, empatía, sintonizar con
señales sociales sutiles para ponerse en el lugar del otro.
e) El control de las relaciones. Habilidad para relacionarse con las emociones ajenas,
eficacia interpersonal. Mostrar competencia social.
Todos los seres humanos nacemos con una serie de recursos innatos que nos permiten
crear nuestra autoestima y nuestro autocontrol. Sin embargo, al igual que la inteligencia
cognitiva se aprende, podemos trabajar la inteligencia emocional en la escuela a través
de ejercicios específicos (Flores, 2010).
Dada la importancia de la inteligencia emocional para que el alumnado aprenda a ser
y a convivir, será necesario hacer del aula un lugar donde todos puedan participar, donde
las decisiones se tomen con el máximo consenso, fomentando el respeto, la autonomía y
la autorregulación, y donde los alumnos y las alumnas se impliquen en la resolución de
los problemas interpersonales. La educación deberá estimular la interacción y el apoyo
165
social entre los alumnos y alumnas (Blasco, Bueno, Navarro y Torregrosa, 2002).
La escuela es una de las instituciones más importantes. A través de ella el niño y la
niña aprenderán y se verán influenciados, por lo que no debe ser únicamente un lugar
donde adquieren una serie de conocimientos. Es por ello que en la escuela se debe
plantear enseñar al alumnado a ser emocionalmente más inteligentes, dotándoles de
estrategias y habilidades emocionales básicas que les protejan de los factores de riesgo o,
al menos, que palien sus efectos negativos. Los objetivos que se persiguen con la
incorporación de la inteligencia emocional en la escuela serían los siguientes (Flores,
2010, p. 119):
a) Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional.

b) Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás.
c) Clasificarlas: sentimientos, estados de ánimo...
d) Modular y gestionar la emocionalidad.
e) Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.
f) Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.
g) Desarrollar la resiliencia.
h) Tener una actitud positiva ante la vida.
i) Prevenir conflictos interpersonales.
j) Mejorar la calidad de vida escolar.
En todo este proceso de desarrollo de competencias emocionales e inteligencia

emocional el profesorado puede jugar un papel muy importante. La tutoría es un espacio
idóneo para la educación emocional, es un elemento básico para el éxito en el trabajo
educativo. Por tanto, para llevar a cabo estos objetivos es necesaria la función del tutor o
tutora, que debe abordar el proceso de manera eficaz para sí y para sus alumnos y
alumnas.
Precisamente la tutoría, como una dimensión de la función docente, constituye un
espacio adecuado para educar los sentimientos. El plan de acción tutorial (PAT) es el
instrumento dinamizador que ha de utilizar el centro docente para dar coherencia a los
esfuerzos de la comunidad educativa y así conseguir que el alumnado alcance no solo las
competencias académicas, sino también aquellas competencias emocionales que le
permitan su desarrollo personal y su plena integración en la sociedad (Blasco, Bueno,
Navarro y Torregrosa, 2002).
El docente ideal no solo tiene que poseer unos conocimientos de la materia a impartir,
sino que además tiene que ser capaz de transmitir una serie de valores a su alumnado,
desarrollando una nueva competencia profesional. Las funciones que tendrá que
desarrollar el nuevo tutor o tutora serán (Flores, 2010, p. 120):
a) Percibir las necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos.

b) Ayudar a los alumnos a establecerse objetivos personales.
166
c) Facilitar los procesos de toma de decisiones y responsabilidad personal.
d) Orientar personalmente al alumno.
e) Establecer un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social para
aumentar la autoconfianza de los alumnos.
Igualmente, los tutores y tutoras no deben olvidar que una parte muy importante para
llevar a cabo estos objetivos es con la ayuda de las familias. Como todas las actuaciones,
se ha de trabajar con ellos para que desde casa sean también un modelo a seguir por sus
hijos e hijas. Es imprescindible llevar a cabo una actuación simultánea con familias y
alumnado, a través de reuniones y charlas, para llevar a cabo un seguimiento del
programa en casa.
1.2.3. Desarrollo del pensamiento crítico
A pesar de los resultados de la investigación educativa de los últimos veinte años y de

los propósitos de la educación formal, modificando los planes de estudio hacia una
orientación al desarrollo de competencias, la enseñanza actual se sigue apoyando en un
enfoque pedagógico orientado esencialmente hacia la adquisición de conocimientos
(como ya hemos apuntado en el apartado anterior), por medio de la enseñanza de
asignaturas escolares básicas (López-Aymes, 2012). El conocimiento impartido en el
aula se centra, esencialmente, en la transmisión del saber teórico y la posterior
memorización por parte de alumnado. Este hecho provoca que el pensamiento crítico-
reflexivo se sitúe en segundo plano, recortando la libertad individual de la persona y su
dificultad para enfrentarse a otras situaciones tanto fuera como dentro del aula. Del
mismo modo, no fomentan el razonamiento ni la autonomía de la persona (Fuster, 2017).
Aunque el conocimiento es esencial para el desarrollo del pensamiento, esto no garantiza
el desarrollo de un pensamiento crítico.
Es por ello que la enseñanza y el aprendizaje de principios, conceptos y teorías en los
diferentes campos disciplinares deben pasar a un segundo plano, para dejar paso a la
formación de sujetos y comunidades que piensen y actúen críticamente con los
aprendizajes adquiridos en la escuela (Tamayo, Zona y Loaiza, 2015).
El pensamiento crítico no es una capacidad que venga dada por la mera adquisición
de contenidos. En consecuencia, los conceptos de «pensamiento» y «conocimiento» no
son lo mismo. La expansión de Internet ha puesto el conocimiento al alcance de
prácticamente todo el mundo. El problema ya no es el acceso a la información, sino que
el reto del siglo XXI es la evaluación de los datos, analizándolos críticamente usando el
razonamiento. Para ser ciudadanos democráticos, justos y libres es necesario construir
argumentaciones lógicas científicas (Hernández, González y Duque, 2015).
El pensamiento crítico no es algo fácil de definir, ya que se trata de una capacidad
muy compleja. La habilidad de pensar críticamente supone destrezas relacionadas con
167
diferentes capacidades, como por ejemplo la capacidad para identificar argumentos y
supuestos, reconocer relaciones importantes, realizar inferencias correctas, evaluar la
evidencia y la autoridad y deducir conclusiones (Furedy y Furedy, 1985).
Todas las definiciones que se puedan analizar asocian pensamiento crítico y
racionalidad. Es el tipo de pensamiento que se caracteriza por manejar y dominar las
ideas. Su principal función no es generar ideas, sino revisarlas, evaluarlas y repasar qué
es lo que se entiende, se procesa y se comunica mediante los otros tipos de pensamiento
(verbal, matemático, lógico, etcétera). Por tanto, el pensador crítico es aquel que es
capaz de pensar por sí mismo. El pensamiento crítico está formado tanto por habilidades
como por disposiciones, tal como lo han demostrado autores como Ennis (2011) y
Halone (1986), de conocimientos relevantes, como propone McPeck (1990), y
competencias metacognitivas (Kuhn y Weinstock, 2002). Las primeras hacen referencia
a las capacidades cognitivas necesarias para pensar de modo crítico, como centrarse,
analizar y juzgar. Las competencias metacognitivas se refieren a las disposiciones que
cada persona aporta a una tarea de pensamiento, rasgos como la apertura mental, el
intento de estar bien y la sensibilidad hacia las creencias, los sentimientos y el
conocimiento ajeno.
Por su parte, Campos-Arenas (2007) afirma que el pensamiento crítico es una
combinación compleja de habilidades intelectuales, que se usa con el fin de analizar
cuidadosa y lógicamente información, para determinar su validez, la veracidad de su
argumentación o premisas y la solución de una problemática.
El pensamiento crítico es indispensable e importante dentro de la educación. De
acuerdo con Paul y Elder (2004), se refiere al proceso de analizar y evaluar el
pensamiento con el propósito de mejorarlo. La clave de la conexión entre el aprendizaje
y el pensamiento crítico es la siguiente: La única capacidad que podemos usar para
aprender es el pensamiento humano. Si pensamos bien mientras aprendemos,
aprendemos bien. Si pensamos mal mientras aprendemos, aprendemos mal (p. 10).
Aprender lo esencial del contenido de una disciplina académica equivale a pensar
hacia el interior de la misma disciplina. Sin que el pensamiento crítico guíe el proceso de
aprendizaje, el aprendizaje por memorización se convierte en el recurso primario, donde
los estudiantes olvidan a la misma velocidad con la que aprenden y raramente
interiorizan ideas. Sin embargo, al pensar críticamente somos capaces de adquirir el
conocimiento, la comprensión, la introspección y las habilidades en cualquier parte del
contenido. Para aprender el contenido debemos pensar analítica y evaluativamente
dentro de ese contenido. Así, el pensamiento crítico provee de herramientas tanto para
internalizar el contenido (adueñándose del contenido) como para evaluar la calidad de
esa internalización. Nos permite construir el sistema (sobre el cual yace el contenido) en
nuestras mentes, interiorizarlo y emplearlo en el razonamiento a través de problemas y
asuntos reales (Paul y Elder, 2004).
Por tanto, el pensamiento crítico es necesario para todo ambiente de aprendizaje
168
efectivo y para todos los niveles en la educación. Permite al alumnado dominar sistemas,
ser más autointrospectivo, analizar y evaluar ideas de modo más efectivo y alcanzar
mayor control sobre su aprendizaje, sus valores y sus vidas.
Según Facione (2007), las habilidades intelectuales que configuran el pensamiento
crítico son:
a) Interpretación, que implica comprender y expresar el significado de una variedad

de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convenciones, creencias,
reglas, procedimientos o criterios. Está constituida por las siguientes
subhabilidades: decodificación, categorización de significados y clarificación de
significados.
b) Análisis, que implica identificar las relaciones inferenciales propuestas y las
actuales en los enunciados, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de
representación dirigidas a expresar creencias, juicios, experiencias, razones,
información u opinión. Está constituida por las subhabilidades siguientes: examen
de ideas, detectar argumentos y analizar argumentos.
c) Evaluación, que implica valorar la credibilidad de un enunciado o cualquiera otra
representación que presenta o describe la percepción, experiencia, situación,
juicio, creencia y opinión de una persona. Asimismo, valorar la fortaleza de
relaciones inferenciales actuales o previstas entre enunciados, descripciones,
preguntas u otras formas de representación. Requiere como subhabilidades el
reconocer y el juzgar.
d) Inferencia, que implica identificar y asegurar elementos necesarios para derivar
razonables conclusiones, para considerar información relevante y deducir las
consecuencias que fluyen de los datos, enunciados, principios, evidencias, juicios,
creencias, opiniones, conceptos, descripciones, preguntas y otras formas de
representación. Las subhabilidades que incluye son: poner en duda la evidencia,
elaborar juicios probables sobre alternativas y derivar conclusiones.
e) Explicación, que implica enunciar los resultados como consecuencia del
razonamiento personal, y justificarlo en términos de consideraciones conceptuales,
metodológicas, contextuales o de criterio de evidencias. Asimismo, presentar el
propio razonamiento en forma de argumentos convincentes. Como subhabilidades
se consideran: presentar resultados, justificar procedimientos y presentar
argumentos.
f) Autorregulación, considerada por algunos autores como «metacognición», implica
el monitoreo consciente de las propias actividades cognitivas, los elementos
usados en dichas actividades y los resultados derivados como consecuencia de la
aplicación de habilidades en el análisis y evaluación de los juicios inferenciales, en
vista de cuestionar, confirmar, validar o corregir tanto el razonamiento como sus
resultados. Como subhabilidades se consideran: autoevaluación y autocorrección.
169
Según esta idea, el pensador crítico es aquel que (Campos-Arenas, 2007):
a) Formula preguntas pertinentes y problemas, expresándolos de forma clara y

precisa.
b) Recoge y evalúa información relevante, haciendo uso de ideas abstractas para
evaluar enunciados y argumentos para interpretar de manera efectiva.
c) Organiza pensamientos, los articula y resume coherentemente.
d) Evita juicios ante la ausencia de suficiencia evidencia que apoye una decisión.
e) Intenta anticipar las probables consecuencias de acciones alternativas.
f) Cuestiona sus propios puntos de vista e intenta comprender tanto las premisas que
son críticas a su punto de vista como las implicaciones que se defiende.
g) Cuestiona habitualmente sus propios puntos de vista e intenta comprender tanto las
premisas que son críticas a su punto de vista como las implicaciones de las
mismas.
h) Emite juicios basados en evidencias y está dispuesto a cambiarlas a la luz de
nuevos hechos.
Si bien el desarrollo del pensamiento crítico es una meta educativa de incuestionable

validez, preocupa que en la práctica no se lleve a cabo la integración de estrategias de
pensamiento crítico en el currículum ordinario ni se promueva el uso de la capacidad
crítica en el alumnado (López-Aymes, 2012).
1.2.4. Visual Thinking
Nuestro cerebro, según investigaciones realizadas en las últimas décadas relacionadas

con los estilos de aprendizaje, es considerado como un órgano eminentemente visual. El
modelo de aprendizaje de Bandler (1997), denominado visual-auditivo-kinestésico
(VAK), tiene en cuenta el criterio neurolingüístico, donde el sistema de entrada y
representación de la información se encuentra en gran parte determinado por los
sentidos.
Igualmente, Gardner (1993) en su teoría de las Inteligencias Múltiples describe que
existen ocho tipos de inteligencias, entre la que se encuentra la visual-espacial. Esta es la
encargada de desarrollar habilidades en el reconocimiento y elaboración de imágenes
visuales, permitiendo formar modelos mentales mediante el análisis del espacio que nos
rodea, así como la creación de espacios e imágenes no existentes fruto de la propia
intuición o imaginación.
Por su parte, Valero (2009) manifiesta que algunos investigadores neurocientíficos
ponen el acento en considerar que el conocimiento se adquiere de mejor forma a través
de medios visuales, mientras que Sánchez (2007) determina que los psiquiatras
recomiendan una doble vía de entrada para el aprendizaje, actividad visual y artística,
170
porque los elementos visuales juegan un papel básico en la enseñanza.
El Visual Thinking o pensamiento visual es un término acuñado por el psicólogo
Rudolf Arheim (1969), que negaba la dicotomía entre la visión y el pensamiento y
proponía que todo pensamiento es de naturaleza perceptual. Influido por la teoría de la
Gestalt, planteó la existencia de unos patrones visuales que estructuran los elementos
que llegan a la mente a través de los canales sensoriales o de la memoria. Defendía que
la percepción no es una función de categoría inferior al razonamiento, sino que es el
medio que permite la estructuración de ideas y lenguaje.
Investigadores como Hazamy (2009) han demostrado que la combinación de
imágenes y palabras alcanza el reconocimiento máximo del concepto o idea
representada. De igual forma, en los experimentos recogidos por Stenberg (2006) se
muestra que el proceso de reconocimiento superior de un concepto o idea donde se ha
utilizado la fusión de imágenes con palabras clave queda demostrado, tanto a nivel
perceptivo como semántico.
Siguiendo en esta línea de investigadores que han destacado la importancia del
aspecto visual en el aprendizaje, encontramos en la actualidad al experto en pensamiento
visual o Visual Thinking Dan Roam, que ha revolucionado el concepto de aprendizaje
visual. Según este autor, a través del Visual Thinking se puede aprovechar la capacidad
innata para descubrir ideas que de otro modo serían invisibles, desarrollarlas rápida e
intuitivamente y luego compartirlas con otras personas, de manera que puedan
entenderlas de forma inmediata. No existe mejor forma de constatar que realmente
sabemos algo que dibujándolo (Roam, 2010).
El Visual Thinking o pensamiento visual es una estrategia que consiste en una forma
de procesar y asimilar información a través de dibujos, ideografías e incluso iconografías
que representan visualmente objetos físicos, conceptos o ideas abstractas por medio de la
toma de notas y sencillos dibujos, pudiendo ser utilizados fácilmente por el alumnado
(Fernández-Rufete, 2018). En definitiva, el Visual Thinking es una forma de
representación de conceptos que es mucho más entendible por nuestro cerebro.
Como vemos, existen diversas maneras de estructurar la información y gestionar el
conocimiento. La percepción visual puede resultar beneficiosa en el ámbito educativo
para abordar las inteligencias múltiples. Según Pou (2002), esta herramienta posibilita el
desarrollo de habilidades cognitivas en el alumnado, la generación de interpretaciones
basadas en imágenes y la mejora de la expresión oral.
Según la LOE (2006), modificada por la LOMCE (2013), entre las finalidades de la
Educación Primaria se expone que el alumnado «sea capaz de comprender y expresarse
oralmente y por escrito haciendo un uso funcional del lenguaje». Pensamos que la
inclusión del pensamiento visual puede favorecer el desarrollo de la competencia en
comunicación lingüística, utilizando funcionalmente el lenguaje al expresar y comunicar
ideas.
Más allá del desarrollo de habilidades cognitivas, expertos del pensamiento visual
171
como Sibbet (2012) consideran que este método facilitaría los procesos de trabajo
colaborativo en equipos, estimulando el desarrollo de ideas más creativas e innovadoras
y la resolución de problemas ante retos planteados. El uso de esta estrategia aportaría
beneficios al trabajar con metodologías activas como el aprendizaje cooperativo y/o el
aprendizaje basado en proyectos, al facilitar la organización del trabajo a la hora de
poner en común ideas, dialogar, tomar decisiones, organizar información e incluso
extraer los aspectos relevantes de una temática concreta. Igualmente, también podría
resultar beneficioso como medio de atención a la diversidad, ya que el canal visual es
aprovechado para la adquisición de conocimientos, contrarrestando otras dificultades y
centrando el foco de aprendizaje en lo visual.
Esta propuesta de trabajo se está convirtiendo en un nuevo método de aprendizaje que
fomenta la interacción, retención y adquisición de nuevos conceptos de una manera más
atractiva y dinámica para el alumnado. El auge que está cobrando esta técnica hace que
muchos docentes se hayan sumergido de lleno en el Visual Thinking. En los últimos años
han aparecido propuestas colaborativas, en las que numerosas personas dedicadas a la
formación han comenzado a comprobar las posibilidades de aprendizaje a partir de su
aplicación en los procesos de aprendizaje.
El pensamiento visual está muy relacionado con la innovación, ya que el objetivo
último de este es mejorar sistemas o ideas. En el ámbito de la innovación se trabaja
constantemente con «metas difusas» e «hipótesis», por lo que el pensamiento visual se
convierte en un vehículo idóneo para explorar nuevos terrenos, contrastar hipótesis y,
como resultado, tomar mejores decisiones. Así pues, el pensamiento visual se puede
utilizar para resolver problemas de sistemas, estudiar y explorar conceptos y sistemas e
innovar, permitiendo entender visualmente cómo funcionan los sistemas, las personas y
los flujos entre los elementos de los sistemas (González-González, 2014).
Para cualquier tutor o tutora los aspectos relacionados con la gestión del aprendizaje
deben ser tan importantes o más que la comprensión y desarrollo de los contenidos
curriculares. Aspectos relacionados con la planificación y regulación de los procesos de
aprendizaje, la colaboración entre iguales y la supervisión y la reflexión sobre lo
aprendido son pilares de la competencia de aprender a aprender. El uso del Visual
Thinking en el aula puede convertirse en un recurso fundamental para el desarrollo de
actividades que tengan incidencia en estos aspectos.
El Visual Thinking es una herramienta que nos permite entender los patrones o ideas
que subyacen en el fondo de un discurso, y organizarlos en una representación con la que
nos acercamos al mismo de una forma global, de un solo vistazo. Así, las imágenes
sencillas nos pueden ayudar a hacer visibles los procesos de aprendizaje, ya que nos
permiten representar mentalmente procesos complejos que al ser dibujados se pueden
interiorizar y consolidar.
Al contrario de lo que sucede con los procesos lineales de escritura, con el Visual
Thinking, a la hora de cartografiar un proceso de aprendizaje la estructura se ha de crear
172
a partir de la nada, por lo que puede adaptarse a las circunstancias propias de cada
alumno y a su manera particular de observar, recordar y razonar o, lo que es lo mismo,
de aprender.
En este sentido, Roam (2010) expone los cuatro procesos o etapas que se dan en el
pensamiento visual: mirar, ver, imaginar y mostrar. Estas cuatro fases se explican de la
siguiente forma:
a) Mirar: consiste en observar aquella información que nos permite entender nuestro
entorno y los elementos que lo componen: recopilar, desplegar, ordenar y filtrar
visualmente.
b) Ver: se encuentra en un estadio más profundo y avanzado que mirar, consistiendo
en la selección y agrupamiento de la información para hacernos una composición
de lugar que permita responder a preguntas del tipo: ¿quién?, ¿cuánto?, ¿dónde?,
¿cuándo?, ¿cómo? y ¿por qué?
c) Imaginar: va más allá de ver lo que entra por nuestros sentidos; se trata de ver lo
que no está presente, de intuir formas y acciones, de ser creativo y extender
nuestras posibilidades de visión.
d) Mostrar: consiste en decidir qué hacer; se trata de plasmar la información
proporcionada por las tres formas de ver anteriormente citadas.
Por último, comentar que uno de los principales retos a los que nos enfrentamos a la
hora de utilizar esta herramienta es superar el temor que provoca en muchas personas la
idea de dibujar, pero debemos tener en cuenta que se trata de un tipo de lenguaje visual
alejado de lo artístico, en el que se emplean elementos como el dibujo de personajes, la
tipografía, conectores, marcos, viñetas, sombras, etc., organizados en esquemas visuales
y que sirven para la organización tanto del pensamiento como de los contenidos de
cualquier texto. Si somos capaces de vencer la vergüenza y romper el bloqueo,
lograremos disfrutar de una forma de hacer que, con un poco de práctica, reconoceremos
como propia.
1.2.5. Emprendimiento
Se define el emprendimiento como la competencia que resulta de la movilización de

habilidades y actitudes que conjuntamente posibilitan la creación de iniciativas, la puesta
en marcha y el desarrollo de un proyecto o el logro de una meta personal y/o social
(Rodríguez, Dalmau, Pérez-Aradros, Gargallo y Rodríguez, 2014).
Al considerarse el emprendimiento como una competencia, debemos especificar
también lo que entendemos por la misma. Estos mismos autores consideran la
competencia como:
173
(...) la capacidad que integra los conocimientos con las habilidades y las actitudes,
de manera que le permita a la persona resolver problemas en diferentes situaciones
y en nuevos contextos o, lo que es lo mismo, un «saber hacer»; esto es, un saber
con un carácter integrador que abarca conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes, incluso de diferentes campos y disciplinas (p. 20).
Asimismo, Fernández (2018) incide igualmente en que el emprendimiento hace

referencia a la actitud y aptitud para llevar a cabo un proyecto a través de ideas y
oportunidades y afrontando las adversidades. Por tanto, se considera el emprendimiento,
así como las competencias que este activa, desde una doble vertiente susceptible de
educación: como habilidad que puede formarse, y como actitud que puede desarrollarse.
El emprendimiento puede ser enseñado y aprendido. Exige el dominio de competencias
claves, debidamente orientadas a la adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes
que se relacionan con el emprendimiento, con el fin de favorecer su educabilidad.
Las competencias que definen al emprendedor son las siguientes (Rodríguez,
Dalmau, Pérez-Aradros, Gargallo y Rodríguez, 2014):
a) Habilidades sociales: toma de decisiones, trabajo cooperativo, liderazgo,

capacidad de organización, destreza en la gestión, capacidad de planificación y
comunicación, persuasión, aceptación del error y tolerancia al fracaso y a la
frustración, conocimiento del mercado, disposición al cambio y visión de negocio.
b) Actitud personal: talento creativo e innovador, proactividad, inquietud, curiosidad,
autonomía e iniciativa personal, visión realista, compromiso y responsabilidad,
perseverancia, paciencia, confianza, ambición, pasión, empatía, asertividad y afán
de superación.
También es importante conocer cuáles son las características de la persona

emprendedora (Direcció General d’Educació Infantil i Primaria, 2016, p. 15):
a) Curiosidad. Deseo intenso de saber, de conocer, de aprender algo. La persona

curiosa interesa por los elementos y fenómenos del entorno, por los resultados de
las acciones y por sus causas; tiene el deseo de analizar los hechos que se
producen y de ir más allá de las explicaciones sencillas o aceptadas por la
mayoría.
b) Iniciativa. Acción de quién es el primero en proponer u organizar algo. La
capacidad para idear, inventar o emprender acciones es una habilidad que permite
a la persona tomar decisiones propias a partir de su realidad. La iniciativa personal
permite tener criterio propio, imaginar proyectos y transformar ideas en acciones.
c) Habilidad comunicativa. Es la facultad de saber expresar las ideas. Está ligada a la
habilidad de liderazgo, siendo el conjunto de capacidades que tenemos para influir
en la mente de las personas, haciendo que en un equipo se trabaje con entusiasmo
174
en el logro de metas, objetivos y en el control de otros individuos. El proceso
cognitivo que se genera cuando un alumno interacciona con otro para explicar lo
que ha aprendido favorece su aprendizaje, desarrollando sus habilidades
comunicativas, obligándole a organizar sus ideas y afinando su conocimiento.
d) Responsabilidad. Capacidad de responder de algo, de garantizar la realización de
una tarea, el cumplimiento de un deber o de dar razón. La persona responsable
piensa en las consecuencias de sus actos, las prevé, les da la importancia que les
corresponde y actúa para optimizar sus efectos positivos y para evitar o minimizar
los negativos.
e) Creatividad. Es la capacidad de la mente de asociar ideas de manera nueva, de
inventar objetos y de encontrar soluciones originales a los problemas. La
creatividad es una habilidad que se puede aprender, desarrollar y evaluar. Está
vinculada con el pensamiento original, con la imaginación constructiva y con el
pensamiento divergente.
f) Planificación. Es un proceso ordenado y sistemático de articulación de una
intervención de acuerdo con unos objetivos. Este proceso es previo a la ejecución
y siempre está en constante construcción. Nos proporciona y nos permite incidir
en diferentes acciones, para pasar de una situación inicial de partida a otra que
definimos como objetivo.
g) Trabajo en equipo. Actividad organizada de un grupo de personas para un objetivo
determinado. Trabajar solo puede parecer más fácil, en el sentido de que no hay
que consultar nada a nadie ni tener en cuenta la opinión de los demás. Ahora bien,
en la mayoría de situaciones de la vida tenemos que trabajar con equipos de
personas y, por tanto, es necesario que nos preparamos para hacerlo bien. Para
trabajar en equipo es importante perder el miedo a expresar los pensamientos y los
sentimientos. También es necesario escuchar con la mente abierta para entender
los otros miembros del equipo y captar el valor de sus aportaciones, respetando la
posición del otro.
h) Autoconfianza. La autoconfianza es el grado de seguridad que una persona tiene
sobre sus posibilidades de éxito ante las tareas a desempeñar. Para mejorar la
autoconfianza es necesario reforzar el autoconcepto, la autoestima y la gestión de
la ansiedad.
Estimular el espíritu emprendedor desde edades tempranas es fundamental para

conseguir personas emprendedoras en el futuro. Es importante para promover su
autonomía y superación ante la vida. Los beneficios de esta práctica son múltiples: se
desarrollan la creatividad, la asertividad, la confianza y el pensamiento positivo. Por otro
lado, también mejora la capacidad para resolver conflictos y tomar decisiones
(Fernández, 2018).
Aunque es cierto que hay personas que nacen con cualidades idóneas para ser unos
175
grandes emprendedores, gran parte de las cualidades son adquiridas. Es por ello por lo
que poner en práctica el emprendimiento en la educación es la clave para que los futuros
emprendedores y emprendedoras sean capaces de innovar, crear y adaptarse a los
cambios. El desarrollo en la escuela de experiencias que desenvuelvan las capacidades
que abarcan al emprendimiento garantizará que, al finalizar la etapa educativa, los
jóvenes hayan adquirido cualidades que les permitan la práctica eficaz del
emprendimiento en su crecimiento personal y profesional.
La actual normativa europea, estatal y autonómica establece que el espíritu
emprendedor es una competencia clave que debería integrarse en el currículum,
mantenerse y reforzarse con el paso de los años. Es por ello que se incluye la iniciativa
emprendedora en todas las etapas de la educación como parte de la formación integral
del individuo.
Según las recomendaciones del Consejo Europeo de 22 de mayo de 2018 relativa a
las competencias clave para el aprendizaje permanente, los estados miembros deben
contribuir al desarrollo de las competencias clave, prestando especial atención a
favorecer la competencia emprendedora, la creatividad y el sentido de la iniciativa, en
especial entre los jóvenes, entre otras cosas mediante el fomento de oportunidades entre
los jóvenes estudiantes para que, como mínimo, lleven a cabo una experiencia práctica
de emprendimiento durante su escolarización.
En España, la LOE (2006), modificada por la LOMCE (2013), expresa en el
preámbulo:
(I) La lógica de esta reforma se basa en la evolución hacia un sistema capaz de

encauzar a los estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas a sus capacidades,
de forma que puedan hacer realidad sus aspiraciones y se conviertan en rutas que
faciliten la empleabilidad y estimulen el espíritu emprendedor a través de la
posibilidad, para el alumnado y sus padres, madres o tutores legales, de elegir las
mejores opciones de desarrollo personal y profesional.
(VI) Los principales objetivos que persigue la reforma son reducir la tasa de
abandono temprano de la educación, mejorar los resultados educativos de acuerdo
con criterios internacionales, tanto en la tasa comparativa de alumnos y alumnas
excelentes, como en la de titulados en Educación Secundaria Obligatoria, mejorar
la empleabilidad, y estimular el espíritu emprendedor de los estudiantes.
Igualmente establece en sus fines, artículo 2, apartado f), que el sistema educativo
español se orientará a la consecución del desarrollo de la capacidad de los alumnos para
regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para
desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.
Esta norma legal recoge los objetivos de la etapa de la Educación Primaria, entre los
que se encuentra: b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y
de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido
176
crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu
emprendedor.
Asimismo, incluye en su artículo 18 que, sin perjuicio de su tratamiento específico en
algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la
comunicación audiovisual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el
emprendimiento y la educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las áreas.
A nivel andaluz, en el Decreto 219/2011, de 28 de junio, por el que se aprueba el Plan
para el Fomento de la Cultura Emprendedora en el Sistema Educativo Público de
Andalucía, se resalta que es esencial promocionar el emprendimiento como una
estrategia fundamental en la formación de las personas a lo largo de toda su vida
(aprendizaje permanente), especialmente en la infancia y la juventud.
Como vemos, promover el emprendimiento en la educación es una clave esencial
para que el alumnado asuman riesgos, sean independientes y tengan confianza en su
futuro laboral.
El emprendimiento en la escuela se plantea con el objetivo de que el alumnado
alcance unas competencias que le permitan tener una actitud activa de transformación de
las ideas en proyectos.
Para concluir, decir que el emprendimiento en la educación está cogiendo cada vez
más fuerza. El hecho de formar jóvenes más activos, capaces de crear proyectos y
llevarlos a cabo no solo beneficia su propio éxito, sino que también ayuda a crear una
sociedad más emprendedora e innovadora.
Los educadores y educadoras deben dar un paso adelante y ser ejemplo de esta
mentalidad de emprendimiento para poder inspirar a su alumnado, y que puedan llegar
así a ser unas personas autosuficientes y capaces de afrontar las dificultades,
manteniendo una mente abierta y creativa. Ser creativo implica pensar diferente, y ser
innovador implica arriesgarse y llevar las ideas a la práctica (Fernández, 2018).
1.2.6. Educar en el asombro
Las niñas y los niños pequeños tienen un sentido del asombro realmente admirable y
sorprendente ante las cosas pequeñas y los detalles que forman parte de lo cotidiano. El
sentido del asombro del niño o la niña es lo que le lleva a descubrir el mundo. Es su
motivación interna, su estimulación temprana natural. Las cosas pequeñas mueven al
niño y la niña a aprender, a satisfacer su curiosidad, a ser autónomo para entender los
mecanismos naturales de los objetos que le rodean a través de su experiencia con lo
cotidiano. Tan solo tenemos que acompañar al niño, proporcionándole un entorno
favorable para el descubrimiento (L’Ecuyer, 2012).
Podemos definir el asombro como una emoción de trascendencia personal, un
sentimiento de admiración y de elevación frente a algo que supera a uno. Invoca la
apertura y la ampliación del espíritu y una experiencia que hace que uno pare para
177
pensar (Berger y Milkman, 2011, p. 15). El asombro es el deseo para el conocimiento, es
un mecanismo innato en el niño, nace con él. Pero para que el asombro pueda funcionar
bien, el niño y la niña deben encontrarse en un entorno que lo respete, no necesitan más
que una estimulación mínima en un entorno normal.
Cuando presentamos a la niña o al niño pequeños estímulos externos de manera que
estos suplantan su asombro, anulamos su capacidad de motivarse por sí mismo. Sustituir
lo que mueve a la persona es anular su voluntad. Al final el niño o la niña se aburre y no
es capaz de ilusionarse ni asombrarse por nada. Tiene el deseo bloqueado. En algunos
casos su adicción a la sobreestimulación le llevará a buscar sensaciones cada vez más
fuertes, a las que también se acostumbrará, algo que le llevará a una situación de apatía
sostenida, de falta de deseo, de aburrimiento.
Si se estimula desde fuera a un niño o niña de forma sostenida, la saturación de los
sentidos que conlleva la sobreestimulación provoca el siguiente círculo vicioso
(L’Ecuyer, 2012, p. 53):
a) La sobreestimulación sustituye el motor del niño o la niña y anula su sentido del

asombro, su creatividad e imaginación.
b) Tras una fugaz sensación de euforia, el niño o niña se apalanca, se vuelve pasivo,
no toma iniciativas, se aburre y deja que la pereza mental le invada. Se ilusiona
cada vez menos y muestra apatía, pero es una apatía inquieta, porque está
acostumbrado o acostumbrada (o mejor dicho es adicto o adicta) al ruido de fondo
de la sobreestimulación y quiere más. La sobreestimulación predispone el niño o a
la niña a vivir con niveles de estímulos cada vez más altos.
c) El niño o la niña se vuelve hiperactivo, nervioso, no está a gusto consigo mismo y
quiere llamar la atención de los adultos incumpliendo las normas. Necesita buscar
entretenimiento o sensaciones nuevas cada vez más intensas para aliviar su
adicción a la sobreestimulación. Cuando la encuentra, se tranquiliza, como un
fumador ansioso que se reencuentra con su cigarrillo. Esa es la razón por la cual
un recién nacido sobreestimulado solo se duerme con un paseo en coche o
acunándolo debajo de la campana de la cocina.
d) Aumenta el ruido de fondo de sobreestimulación al que está acostumbrado y se
vuelve a iniciar el círculo vicioso con más fuerza... La industria de la
telecomunicación y los medios de comunicación proporcionan al menor la
estimulación que necesita, con contenidos cada vez más agresivos, espantosos y
rápidos, desde las imágenes de linchamientos y de guerras sangrientas en las
noticias, hasta las historias violentas y de horrores llenas de sangre y de vampiros
en los libros y en las pantallas de todo tipo.
e) El niño o la niña sobreestimulados se convierten entonces en menores o
adolescentes que lo han visto y lo han tenido todo. Están «pasados de vueltas»,
saturados, tienen el deseo bloqueado... Algunos de estos adolescentes pedirán a
178
sus padres y maestros que les ayuden a desear... Otros buscarán su
«entretenimiento» en otro tipo de actividad: actos de vandalismo, violencia
escolar, botellones, drogas, etc., utilizando incluso a otras personas, a las que
involucran en estas actividades como un medio para «divertirse».
Cada vez son más los menores que se encuentran dispersos, hiperactivos, con
dificultad para crear vínculos, para conocer la autoridad, para gestionar su afectividad,
con actitudes a veces violentas, desagradecidos y que encuentran su fuente de
motivación principalmente en la estimulación externa. Si al niño o la niña que no haya
iniciado el círculo vicioso de la espiral de la sobreestimulación, además de no haberle
dado respuestas hechas, le hemos dejado descubrir a su ritmo a través del juego libre,
será probablemente un niño genial, independientemente de su potencial intelectual. El
niño original es un niño que está acostumbrado a iniciar su proceso educativo desde
dentro. Es curioso, descubridor, inventor, capaz de dudar sin desconcentrase, de formular
hipótesis y de comprobar su validez mediante la observación. Cuando la niña o el niño
asombrado llegue a la adolescencia, le será más natural estudiar, porque tendrá
curiosidad intelectual.
Los modelos educativos mecanicistas han triunfado durante años porque eran útiles, y
todo lo que es útil no se cuestiona... hasta que deja de serlo. Ahora estamos en un
momento clave. Estamos asistiendo a un desencanto de la educación formal; se la acusa
de mecanicista y de conductista, por lograr sus objetivos a corto plazo a través de
premios y castigos externos que nunca llegan, como es lógico, a modelar el interior de la
persona. Debemos poner en cuestión este modelo y devolver al niño el protagonismo de
su educación. Educar en el asombro es optar por ello (L’Ecuyer, 2012).
¿Cómo conseguir en cambio que un niño o niña, y luego un o una adolescente, haga
las cosas con ilusión, pueda estarse quieto o quieta observando con calma a su alrededor,
piense antes de actuar, tenga interés por conocer lo que le rodea y esté motivado o
motivada para aprender? Si los menores no se esfuerzan porque la pérdida de asombro
les ha cancelado y bloqueado el deseo, debemos ayudarles a volver a descubrir el
asombro. Es necesario aprender a educar en el asombro, respetando su libertad interior,
contando con el menor en el proceso educativo, respetando sus ritmos, fomentando el
silencio, el juego libre, respetando las etapas de la infancia y rodeando al niño o a la niña
de belleza, pero sin saturar los sentidos.
Los menores necesitan realidad para aprender, porque el cerebro humano está hecho
para aprender en clave de realidad. Los niños y niñas, por ejemplo, aprenden a través de
experiencias sensoriales concretas para comprender el mundo y comprenderse a sí
mismos. De hecho, los últimos estudios en neurociencia nos confirman que la memoria
semántica (de conocimientos conceptuales) y la memoria biográfica (de los
acontecimientos vividos a través de las experiencias percibidas) todavía no están
diferenciadas en la infancia. Esas dos memorias se diferenciarán poco a poco a lo largo
179
de la adolescencia, hasta la edad adulta, lo que nos indica que los niños no aprenden las
cosas a través de discursos, fichas o pantallas, sino que necesitan experiencias reales y
relaciones interpersonales «en directo» (L’Ecuyer, 2015).
Por su parte, Engel (2011) argumenta que la curiosidad de los menores es el motor
por excelencia de su desarrollo intelectual, un mecanismo que sostiene un aprendizaje
auténtico. El juego es el contexto por excelencia en el que los menores pueden dar rienda
suelta a su curiosidad. En definitiva, aprender desde dentro hacia fuera. Las actividades
demasiado estructuradas o en las que la disciplina tiene prioridad sobre la invención y el
descubrimiento encasillan a los niños y niñas pequeños en uno de estos dos estados: el
aburrimiento o la ansiedad. Por otro lado, el entretenimiento y la diversión (películas,
videojuegos, pantalla de ordenador, etc.), aunque sea con fines educativos, hacen que el
menor se vuelva más pasivo, apalancado o distraído, puesto que se le exige poco
esfuerzo mental, por lo que la mente se vuelve vaga y se acostumbra a no pensar.
El silencio es una variable que se ha olvidado en el proceso de aprendizaje. Sin
embargo, es una parte muy importante del aprendizaje y es necesario para la reflexión,
una de las cualidades que caracteriza a la persona humana. El ruido no solo ensordece,
sino que también acalla las preguntas que surgen del asombro ante la observación de la
realidad. Para aprender no solo hace falta recibir informaciones, sino que es necesario
consolidarlas, interiorizarlas, y para ello es preciso tener espacios de silencio.
Para mantener vivo en un niño o niña su innato sentido del asombro, se necesita la
compañía de, al menos, un adulto con quien poder compartirlo. En este sentido, el rol del
tutor o tutora es triple:
a) Primero percibir las necesidades del niño y la niña, a través de la sensibilidad.

b) Segundo, calibrar la realidad para el niño y la niña.
c) Tercero, acompañar al niño y a la niña discretamente en su exploración.
El papel del tutor y la tutora tiene mucha más trascendencia de la que nos
imaginamos. No solo porque el docente es base de exploración hacia la realidad, sino
también porque transmite a sus alumnos las actitudes que haya encarnado con su vida.
Porque la belleza que asombra solo se transmite a través de la belleza. Es necesario que
los maestros se den cuenta del impacto que tienen y tendrán, no solo en toda una
generación de niños y niñas, sino también en el futuro de la humanidad (L’Ecuyer,
2015).
Para planificar el problema de falta de motivación y problemas de atención por parte

del alumnado, Marta deberá tener como referentes curriculares los que a continuación
referimos.
180
En primer lugar, las competencias clave a las que hace referencia el Real Decreto
126/2014, de 28 de febrero, entre las que encontramos algunas relacionadas íntimamente
con todo lo que hemos ido refiriendo en este capítulo: competencia digital, aprender a
aprender, competencias sociales y cívicas, y sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
En segundo lugar, las consideraciones metodológicas que permitan trabajar por
competencias en el aula, a las que hace referencia la Orden ECD/65/2015, de 21 de
enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los
criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el
bachillerato. En su anexo II se exponen las orientaciones para facilitar el desarrollo de
diferentes estrategias metodológicas, donde se pueden destacar varios aspectos
importantes:
a) Uno de los elementos clave en la enseñanza por competencias es despertar y

mantener la motivación hacia el aprendizaje en el alumnado, lo que implica un
nuevo planteamiento del papel del alumno, activo y autónomo, consciente de ser el
responsable de su aprendizaje.
b) Los métodos docentes deberán favorecer la motivación por aprender en los
alumnos y alumnas, y a tal fin los profesores han de ser capaces de generar en
ellos la curiosidad y la necesidad por adquirir los conocimientos, las destrezas y
las actitudes y valores presentes en las competencias.
c) Para potenciar la motivación por el aprendizaje de competencias se requieren,
además, metodologías activas y contextualizadas.
d) Se debe potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos, considerando
especialmente la integración de las tecnologías de la información y la
comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que permiten el acceso a
recursos virtuales.
Y en tercer y último lugar, los objetivos y criterios de evaluación que se establecen en

la Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a
la Educación Primaria en Andalucía (se enumeran por áreas de conocimiento, si bien hay
que tener en consideración que no en todas ejercerá docencia el tutor o la tutora, pero sí
estará implicado el resto del equipo docente):
Ciencias de la Naturaleza
O.CN.6. Participar en grupos de trabajo, poniendo en práctica valores y actitudes

propias del pensamiento científico, fomentando el espíritu emprendedor, y
desarrollando la propia sensibilidad y responsabilidad ante las experiencias individuales
y colectivas.
O.CN.8. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para obtener
información, como instrumento de aprendizaje, para compartir conocimientos y valorar
181
su contribución a la mejora de las condiciones de vida de todas las personas, así como
prevenir las situaciones de riesgo derivadas de su utilización.
C.E.2.1. Obtener y contrastar información de diferentes fuentes, plantear posibles
hipótesis sobre hechos y fenómenos naturales observados directa e indirectamente, para
mediante el trabajo en equipo realizar experimentos que anticipen los posibles
resultados. Expresar dichos resultados en diferentes soportes gráficos y digitales,
aplicando estos conocimientos a otros experimentos o experiencias.
Ciencias Sociales
O.CS.1. Desarrollar hábitos que favorezcan o potencien el uso de estrategias para el

trabajo individual y de grupo de forma cooperativa, en contextos próximos, presentando
una actitud responsable, de esfuerzo y constancia, de confianza en sí mismo, sentido
crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en la construcción del
conocimiento y espíritu emprendedor, con la finalidad de planificar y gestionar
proyectos relacionados con la vida cotidiana.
O.CS.2. Iniciarse en el conocimiento y puesta en práctica de las estrategias para la
información y la comunicación, desarrollando estrategias de tratamiento de la
información para la puesta en práctica de las competencias implícitas en el desempeño
de tareas cotidianas, mediante diferentes métodos, fuentes y textos.
O.CS.10. Despertar la curiosidad y el interés por aprender y conocer las formas de
vida del pasado, valorando la importancia de monumentos, museos y restos históricos
como fuentes y espacios, mostrando una actitud de respeto con su entorno y cultura,
adoptando responsabilidades de conservación de su herencia cultural a nivel de
localidad, de comunidad autónoma, de España y de Europa.
CE.2.1. Interpretar y describir la información obtenida desde fuentes directas e
indirectas, comunicando las conclusiones oralmente y por escrito. Elaborar trabajos de
forma individual y colectiva mediante las tecnologías de la información y la
comunicación, usando terminología específica del área de Ciencias sociales, manejando
gráficos sencillos.
CE.2.2. Producir la tarea encomendada con pulcritud en la presentación, usando
vocabulario adecuado, de textos relacionados con las Ciencias sociales, mostrando
iniciativa personal, confianza en sí mismo, curiosidad y creatividad, presentando trabajos
o presentaciones a nivel individual y grupal, y usando el diálogo, el debate, el respeto y
la tolerancia hacia los demás
Educación Artística
O.EA.1. Conocer y utilizar las posibilidades de los medios audiovisuales y las

tecnologías de la información y la comunicación, y utilizarlos como recursos para la
observación, la búsqueda de información y la elaboración de producciones propias, ya
182
sea de forma autónoma o en combinación con otros medios y materiales.
O.EA.2. Utilizar las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como
elementos de representación y comunicación para expresar ideas y sentimientos,
contribuyendo con ello al equilibrio afectivo y a la relación con los demás.
O.EA.5. Mantener una actitud de búsqueda personal y colectiva, integrando la
percepción, la imaginación, la sensibilidad, la indagación y la reflexión de realizar o
disfrutar de diferentes producciones artísticas.
CE.2.3. Emplear las tecnologías de la información y la comunicación de manera
responsable para la búsqueda, creación y difusión de imágenes fijas.
CE.2.7. Organizar y planear su propia producción, partiendo de la información
bibliográfica, de los medios de comunicación o de Internet, que les permita contrastar
ideas, informaciones y conclusiones con otros compañeros.
Lengua Castellana y Literatura
O.LCL.1. Utilizar el lenguaje como una herramienta eficaz de expresión,

comunicación e interacción, facilitando la representación, interpretación y comprensión
de la realidad, la construcción y comunicación del conocimiento y la organización y
autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.
O.LCL.6. Aprender a utilizar todos los medios a su alcance, incluyendo las nuevas
tecnologías, para obtener e interpretar la información oral y escrita, ajustándola a
distintas situaciones de aprendizaje.
CE.2.5. Obtener información de diferentes medios de comunicación social para
incorporarlas a investigaciones y proyectos que permitan realizar pequeñas entrevistas,
reportajes y resúmenes de noticias.
Matemáticas
O.MAT.2. Emplear el conocimiento matemático para comprender, valorar y

reproducir informaciones y mensajes sobre hechos y situaciones de la vida cotidiana, en
un ambiente creativo, de investigación y proyectos cooperativos, y reconocer su carácter
instrumental para otros campos de conocimiento.
O.MAT.8. Utilizar los medios tecnológicos en todo el proceso de aprendizaje, tanto
en el cálculo como en la búsqueda, tratamiento y representación de informaciones
diversas, buscando, analizando y seleccionando información y elaborando documentos
propios con exposiciones argumentativas de los mismos.
C.E.2.3. Mostrar actitudes adecuadas para el desarrollo del trabajo matemático,
superando todo tipo de bloqueos o inseguridades en la resolución de situaciones
desconocidas, reflexionando sobre las decisiones tomadas, contrastando sus criterios y
razonamientos con el grupo y transfiriendo lo aprendido a situaciones similares futuras
en distintos contextos.
183
Educación Física
O.EF.3. Utilizar la imaginación, la creatividad y la expresividad corporal a través del

movimiento para comunicar emociones, sensaciones, ideas y estados de ánimo, así como
comprender mensajes expresados de este modo.
O.EF.5. Desarrollar actitudes y hábitos de tipo cooperativo y social basados en el
juego limpio, la solidaridad, la tolerancia, el respeto y la aceptación de las normas de
convivencia, ofreciendo el diálogo en la resolución de problemas y evitando
discriminaciones por razones de género, culturales y sociales.
O.EF.7. Utilizar las TIC como recurso de apoyo al área, para acceder, indagar y
compartir información relativa a la actividad física y el deporte.
C.E.2.3. Identificar y utilizar estrategias básicas de juegos y actividades físicas para
interaccionar de forma individual, coordinada y cooperativa, resolviendo los retos
presentados por la acción jugada.
C.E.2.9. Reflexionar sobre las situaciones conflictivas que surgen en la práctica,
opinando coherente y críticamente, y respetando el punto de vista de las demás personas
para llegar a una solución.
Lengua Extranjera
O.LE.2. Expresarse e interactuar en situaciones sencillas y habituales, utilizando

procedimientos verbales y no verbales y atendiendo a las reglas propias del intercambio
comunicativo, para responder con autonomía suficiente y de forma adecuada, respetuosa
y de cooperación en situaciones de la vida cotidiana.
O.LE.4. Leer de forma comprensiva textos diversos, relacionados con sus
experiencias e intereses, para extraer información general y específica con una finalidad
previa.
O.LE.5. Aprender a utilizar con progresiva autonomía todos los medios a su alcance,
incluidas las nuevas tecnologías, para obtener información y para comunicarse en la
lengua extranjera.
O.LE.8. Manifestar una actitud receptiva, de confianza progresiva en la propia
capacidad de aprendizaje y de uso de la lengua extranjera.
CE.2.7. Realizar presentaciones y descripciones breves, utilizando estructuras
sencillas previamente preparadas y ensayadas, para expresar de forma clara temas
cotidianos y de su interés para dar información básica sobre sí mismo, hablar de lo que le
gusta y lo que no, describir aspectos físicos de personas, etc.
CE.2.11. Conocer y explicar el patrón contextual comunicativo que conlleva un texto,
SMS, correo electrónico, postales, etc., expresando su función e indicando su idea
general.
CE.2.12. Reconocer patrones básicos para pedir información, hacer una sugerencia,
etc., sobre temas adecuados a su entorno y edad.
184
CE.2.14. Redactar, en papel o en soporte electrónico, textos cortos y sencillos, tales
como notas, tarjetas, SMS, etc., compuestos a partir de frases simples aisladas, en un
registro neutro o informal, utilizando con razonable corrección las convenciones
ortográficas básicas y los principales signos de puntuación, para hablar de sí mismo, de
su entorno más inmediato y de aspectos de su vida cotidiana.
En el grupo de Marta se ha puesto de manifiesto uno de los problemas más

importantes que está sufriendo el alumnado en nuestros días, como es la falta de
motivación hacia los estudios, así como problemas para mantener la atención en el aula.
En ninguno de los casos tiene alumnado que manifieste necesidades educativas de déficit
de atención (como parece que ahora se diagnostica con tanta frecuencia). Creemos que
este es un problema muy común en las aulas y que se va agravando a lo largo de la etapa
escolar del alumnado, llegando a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria a derivar
en fracaso escolar e incluso en abandono de los estudios.
Suponemos que las actuaciones que lleve a cabo Marta serán apoyadas por el equipo
directivo, desde un enfoque holístico del problema. Estas actuaciones se desarrollarán de
manera coordinada a través de diferentes estructuras del centro educativo: coordinación
con el tutor del nivel paralelo, en el equipo docente, con el equipo de ciclo y con el
equipo técnico de coordinación pedagógica.
A continuación, para dar respuesta a la situación que se ha planteado, se seguirán

diversas fases: reflexión, planificación, ejecución y evaluación.
La situación de apatía resulta cada vez más habitual en los centros educativos, y es lo
suficientemente compleja como para no tener un único motivo desencadenante ni el
mismo motivo para cada alumno o alumna.
Hace tiempo que se viene indicando, desde muy diversas voces, que la escuela
necesita un cambio, un cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje y una reflexión
profunda por parte del profesorado tanto desde el punto de vista metodológico como de
su propio papel dentro de este proceso.
El centro educativo en general debe dar respuesta a las nuevas necesidades que el
alumnado demanda, que la sociedad exige, y a la vez retomar su auténtica labor
185
«educadora», que en muchas ocasiones se pierde en favor de la transmisión de
contenidos curriculares.
Ante esta situación que ha surgido en el grupo de 3.º de Primaria, se debe plantear
una intervención no solo por parte de Marta, la tutora de este grupo, sino también por
parte del resto del profesorado implicado en la educación de este conjunto de alumnos y
alumnas (equipo docente).
Al tratarse de una situación compleja, habrá que tomar medidas desde varios frentes y
de forma coordinada entre todo el profesorado; con ello estamos implicando no solo,
como hemos comentado antes, al profesorado que imparte clase en este grupo, sino a
todo el profesorado del centro. De nada sirven medidas puntuales que desaparezcan al
cambiar de curso académico o de ciclo; deben ser medidas que impregnen la labor
educativa al completo.
Igualmente, estamos seguros de que esta misma situación puede aparecer o puede que
ya esté presente en otras aulas del centro, por lo que lo ideal sería que desde el equipo
directivo se considerasen actuaciones en diferentes ámbitos:
a) Establecimiento de directrices comunes para todos los ciclos de Educación Infantil

y Primaria y toma de conciencia general de los cambios que se han de realizar en
el centro.
b) Planificación de la organización de la primera reunión con el profesorado, antes
del comienzo del segundo trimestre, para establecer futuras actuaciones y una
planificación a más largo plazo.
c) Planificar las sesiones de acción tutorial del segundo trimestre y, en función de los
resultados, diseñar las del último trimestre.
d) Una reunión similar con los padres y madres del alumnado para establecer vías de
comunicación más directas y establecer planes de trabajo conjunto.
Antes de pasar a comentar las posibles actuaciones que se podrían llevar a cabo,
vemos conveniente exponer una idea fundamental que, en nuestra opinión, debe servir
como base y soporte para cualquier actuación si de verdad queremos evitar que
situaciones como la descrita en el caso de Marta se sigan produciendo en la escuela. Nos
estamos refiriendo a un cambio de paradigma educativo.
Frente a un mundo en el que el problema son los cambios de paradigma en todos los
aspectos de la sociedad, las reformas educativas se esfuerzan por respetar el modelo
clásico escolar introduciéndole nuevos elementos que, al no formar parte del modelo
186
original, no tienen suficiente fuerza como para transformarlo. Por ello, las estrategias que
se llevan a cabo no están siendo suficientes para dar respuestas diferentes a una sociedad
que se perfila como diferente. Es necesario situarse fuera de esta óptica, para plantearse
un nuevo sistema educativo. Es necesario un cambio de paradigma (Aguerrondo, 1999).
El modelo de sistema educativo del siglo XX ha quedado obsoleto, dejando atrás las
estrategias docentes basadas en metodologías expositivas, los contenidos curriculares
con una visión formal, la gestión del aula centralizada en el docente, el sistema de
evaluación puramente cuantitativo y las estrategias de aprendizaje, limitadas a retener
información, leer, escuchar u observar (Rodríguez López, 2014).
En el nuevo paradigma educativo del siglo XXI las estrategias docentes se basan en
metodologías interactivas y colaborativas, los contenidos curriculares tienen un enfoque
aplicado, la gestión del aula está centralizada en el alumno, el sistema de evaluación es
cualitativo pero a su vez formativo y formador, y las estrategias de aprendizaje consisten
en desarrollar un conocimiento estratégico, creativo, activo y aplicado (Rodríguez
López, 2014).
Entendemos que el modelo docente más adecuado es aquel que acompaña al niño o a
la niña a lo largo de su proceso de enseñanza y aprendizaje, un modelo como el
cogestionado, que permita trabajar a maestros y alumnos de manera cooperativa y
colaborativa. Un modelo que les haga asumir roles críticos y emprendedores,
permitiéndoles analizar y revisar los sistemas políticos y éticos para darse cuenta de
cómo estos impregnan todas las esferas sociales. Un modelo que promueva el
compromiso e implicación de los alumnos para la mejora de la sociedad, mediante su
activa participación y formación (McLaren, 2012).
Se trata de crear un sistema de relación en el que Marta tenga un rol de monitora
democrática y participativa en la vida del grupo, así como en la toma de decisiones de
este, mediante el debate y consenso colectivo, pero sin renunciar a su papel
transformador. Se trata de dejar de concebir la escuela de Marta como una institución
sometida a modelos autoritarios y tradicionales, para dar paso a la creación de un espacio
de transformación participativa y de lucha democrática. Apostamos pues por una postura
reflexiva, crítica y trasformadora, tanto de Marta como de su alumnado, rehusando los
modelos contradictorios, opresivos y autoritarios, y entendiendo la enseñanza como la
principal práctica promotora de la emancipación y liberación del individuo (Freire, 2012;
McLaren, 2012).
Redefinir el modelo de aprendizaje supone también una serie de consecuencias
organizativas para Marta. En este nuevo paradigma se apostaría por un «aprendizaje
interactivo», que implica el incremento de la actividad del alumno por un lado y la
necesidad del trabajo en grupo, lo que tiene consecuencias, como hemos dicho para la
organización. Por un lado, un alumnado protagonista de su aprendizaje absorbe muchas
de las tareas que hoy hace el docente (nutrirse de información, tener un papel activo en la
organización de sus tareas, poder autoevaluarse y autocorregirse, etc.). Por otro lado, el
187
trabajo de los alumnos en grupo abre posibilidades múltiples de utilización de los
espacios y los tiempos escolares y permite al docente realizar en los mismos tiempos y
espacios muchas otras actividades. Por ejemplo, se puede trabajar con alumnos/grupos
diferentes las mismas consignas, en grupos de diferente dificultad, lo que liberaría a
Marta para ocuparse de su alumnado con mayores dificultades, o puede trabajar con
diferentes consignas que supongan un repaso de diferentes asignaturas en el mismo
momento, según las necesidades de cada alumno o alumna. Ambas posibilidades son
estrategias eficaces y probadas contra el fracaso escolar (Aguerrondo, 1999).
¿Qué habría que hacer para cambiar de paradigma? Aguerrondo (1999) nos propone
una serie de medidas que podría adoptar el centro de Marta:
a) Una redefinicion de lo que le pedimos a la escuela (currículum). Mejorar los

«contenidos» supone, por supuesto, enseñar otras cosas. ¿Cuáles? Aquellas que
sean útiles hoy para entender el mundo que nos rodea. Comprende desde saber qué
es el rayo láser, para qué se usa o cómo se genera, hasta saber seguir aprendiendo,
poder enfrentar situaciones nuevas, o sentirse cómodo y poder trabajar en equipo.
Generar los mecanismos para mejorar los contenidos permanentemente es un
imperativo de un nuevo paradigma educativo.
b) Un docente que no sea más el capitán del equipo, sino que sea un «director
técnico». Es decir, un docente que aconseje, oriente, alguien que sepa reconocer
las capacidades potenciales de cada alumno y alumna y le ayude a desarrollarlas,
que pueda proponer y acordar actividades diferenciadas para cada alumno e
incrementar sus competencias. Desde siempre el docente ha sido el alma del
proceso de enseñanza. De él depende en gran medida la calidad del proceso
educativo, ya que su tarea profesional es decisiva. Por ello, la formación y
capacitación de los docentes es fundamental, ya que muchos de ellos no están
preparados para enseñar los contenidos del siglo XXI.
c) Un alumno o alumna que no sea más un escucha y un escriba, sino que sea
protagonista de su proceso de aprendizaje. Es quien hace, y a través de eso quien
aprende. Desarrolla competencias para pensar y para hacer. Tiene un compromiso
con sus propios resultados.
d) Una infraestructura de edificios, comodidades y materiales mucho más
diferenciada y completa. No podemos pensar que Marta y su alumnado puedan
trabajar sin materiales. No hay manera de dar buena educación sin entender las
escuelas y las aulas como «centros de recursos de aprendizaje». Conseguir mejores
espacios para enseñar y aprender, con laboratorios, ordenadores o bibliotecas, pero
también, y básicamente, procedimientos administrativos y características de
organización modernos y eficientes, es lo más duro de lograr.
Todo lo expuesto hasta ahora debiera ser la postura que debería tomar todo el centro
educativo. Por tanto, la primera de las actuaciones que se puede llevar a cabo por parte
188
del equipo directivo es el establecimiento de directrices comunes para todos los ciclos
de Educación infantil y Primaria y la toma de conciencia general de los cambios que se
han de realizar en el centro.
El claustro de profesorado es el órgano que permite gestionar la vida académica del
centro y el que posibilita que todos los docentes expresen su opinión sobre cualquier
cuestión que atañe a la misma. Sería conveniente que el tema de la desmotivación y falta
de atención por parte del alumnado fuese tratado en el claustro, ya que si el centro
adopta una postura holística de la situación, los resultados serán mejores a medio/largo
plazo.
En este momento sería interesante conocer cuál es la formación específica del
profesorado en cuanto a nuevas metodologías interactivas, así como en cada uno de los
aspectos que se han tratado en este capítulo: utilización de dispositivos electrónicos y
recursos digitales para la tutoría, la educación emocional, el desarrollo del pensamiento
crítico, Visual Thinking, emprendimiento y educar en el asombro.
También es importante revisar las ideas de partida de los y las docentes respecto a la
visión que tienen de la educación, de acuerdo a las metodologías que se estén utilizando.
No obstante, si desde la dirección del centro se plantea como una respuesta a las nuevas
demandas sociales, desde una visión inclusiva, sin entrar en una valoración moral de las
diferencias y buscando el bienestar psicológico del menor, el punto de partida desde el
que actuar en el centro será positivo.
Es imprescindible, por tanto, revisar los documentos oficiales del centro y plasmar
por escrito las medidas de impulso a tomar por todo el profesorado, así como la
elaboración de un plan de formación que facilite un nuevo cambio de paradigma en el
proceso de enseñanza-aprendizaje más acorde con las nuevas realidades que nos estamos
encontrando en las aulas.
Además de estas actuaciones generales, veamos a continuación qué otras medidas
concretas podría llevar a cabo Marta con su alumnado y en coordinación con su equipo
docente. Estas actuaciones estarían relacionadas con cada una de las tendencias
emergentes referidas en el ámbito científico de este capítulo.
a) Dispositivos electrónicos y recursos digitales para la tutoría
A partir de los avances tecnológicos que se han venido produciendo en los últimos
años, especialmente en las tecnologías de la información y las comunicaciones, puede
afirmarse con toda legitimidad que una nueva sociedad, la sociedad de la información y
el conocimiento, está emergiendo a escala planetaria. Esta sociedad se caracteriza
principalmente por el hecho de que la capacidad de acceder a la información y, más aún,
la de saber utilizarla adecuadamente, es decir, de «crear» conocimiento, se convierten en
las variables decisivas para el progreso de las sociedades (Decreto 72/2003, de 18 de
marzo).
Lo primero que debería hacer Marta, junto con su equipo docente, es analizar el
189
contexto educativo y tecnológico en el que desarrolla su función profesional
(características del alumnado, capacidades y/o competencias a desarrollar en el
alumnado, recursos disponibles, etc.). Posteriormente, podrían decidir entre algunas de
las opciones que nos proponen Casado y Casado (2017), referentes a los diferentes tipos
de herramientas y aplicaciones digitales más interesantes para su utilización en
Educación Primaria. Estas permiten la incorporación efectiva de las TIC a la práctica
educativa y su evolución hacia las TAC y seguidamente a las TEP (p. 781):
— Generación de recursos a través de herramientas como Rubistar, Playposit,

Educaplay, TypeA4 o Blockposter, que permiten obtener resultados de calidad y
un ahorro considerable en el tiempo dedicado a esta tarea.
— Producciones del alumnado mediante el uso de herramientas como Scratch,
Padlet, Meeting words, Office365, G-Suite o StoryStartes, que facilitan la
generación de productos digitales (documentos, presentaciones, reportajes,
actividades, videojuegos, etc.) mediante sencillos procesos, vinculados, en la
mayoría de los casos, con la colaboración en tiempo real entre el alumnado.
— Desarrollo de la competencia lingüística de manera lúdica y contextualizada a
través de herramientas como Morfo, MadLipz o LyricsTrainning (esta última para
el trabajo de los idiomas).
— Evaluación formativa a través de herramientas como Quizizz, Plickers o Kahoot,
que no solo facilitan el desarrollo de los procesos de evaluación sino que además
aumentan la posibilidad de generar actitudes positivas en el alumnado hacia ellos.
— Gestión de las calificaciones y demás registros del alumnado a través de diarios
digitales para el profesorado, como el cuaderno de Séneca, iDoceo o Additio.
— Mejora en la gestión de aula y participación familiar a través de plataformas como
Class Dojo, ClassCraft o Edmodo, opciones que permiten externalizar
determinados procesos que ocurren en el aula y facilitar la interacción entre los
miembros de la comunidad educativa.
— Resolución de problemas TIC básicos en el aula y otras muchas opciones
mediante el uso de ciertas estrategias técnicas sencillas y algunos recursos y
aplicaciones offline para dispositivos móviles (tablets, móviles, portátiles, etc.),
recomendables si Marta dispone en su centro de una conexión a Internet
deficitaria.
Siguiendo con el hilo de propuestas, también proponemos a Marta la utilización de

una herramienta que puede crear entornos virtuales de aprendizaje como es Moodle. Ya
en el curso 2017-2018 la Consejería de Educación ofreció a los centros educativos la
posibilidad de tener su propio Entorno Virtual de Aprendizaje como apoyo a los
procesos de enseñanza. Estas plataformas Moodle son alojadas en sistemas ubicados en
los Servicios Centrales de la Consejería, lo que permite la gestión de plataformas
Moodle de forma automatizada y flexible, facilitando la gestión y el mantenimiento de
190
las mismas.
Una vez que se tuviese acceso a Moodle, el claustro debería presentar una propuesta
de formación que incluya el desarrollo de destrezas TIC básicas, tratamiento de la
diversidad en aula, integración de herramientas web 2.0 con Moodle, etc. La idea sería
que la plataforma se convirtiese en una herramienta fundamental en todos los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
Moodle es una herramienta digital de demostrada capacidad en la creación de
dinámicos, eficientes y motivadores entornos virtuales de aprendizaje y de
comunicación, para conseguir mejorar los rendimientos escolares del alumnado,
haciendo especial hincapié en las competencias digital, aprender a aprender y autonomía
e iniciativa personal, fundamentales para un desarrollo integral como personas, así como
potenciar el trabajo colaborativo entre los miembros del profesorado del centro,
posibilitando la realización de proyectos conjuntos y el intercambio de experiencias,
conocimientos y materiales curriculares (Webmaster, 2013).
Otro tipo de recursos que podrían utilizarse en el aula y que son útiles en el proceso
de enseñanza-aprendizaje serían los siguientes (Pantoja, 2004, pp. 242-243):
— Los programas informáticos más usuales, como los procesadores de texto,

presentaciones multimedia u hojas de cálculo, etc., permitirán a la tutora llevar el
control de asistencia del alumnado, realizar fichas de registros, cumplimentar
formularios, control de tutorías con padres, registros de incidentes, etc.
— Programas informáticos específicos para determinadas tareas y elaborados
expresamente para eso (ya sean libres o elaborados por editoriales), que permiten:
• La adaptación digital de los materiales tradicionales del tutor o tutora.

• La realización y corrección de test sociométricos.
• La aplicación de pruebas sencillas (madurez lectora, conceptos básicos, etc.).
• La orientación profesional.
• La toma de decisiones.
• La animación a la lectura.
• La mejora de la atención.
• La mejora de la memoria.
• El asesoramiento sobre drogas, sexualidad...
• Y un etcétera cada día mayor.
— Otras TIC más clásicas, como la televisión y el vídeo, que han pasado ya a un
formato digital y cuentan con muchas posibilidades que antes eran casi
impensables. Ambas permiten la presentación ante el alumnado de profesiones,
oficios u otro tipo de realidades que confieren gran dinamismo a la tarea tutorial.
Una adecuada selección de películas de cine favorecerá todo un conjunto de
actividades tutoriales enfocadas a la toma de decisiones por parte del alumnado, la
191
resolución de problemas o la puesta en común de actitudes sobre temas de interés.
— Foro. Al disponer del texto escrito con las opiniones del grupo o de personas, los
demás equipos pueden hacer sugerencias, exponer dudas o expresar nuevas
opiniones acerca del contenido discutido, que puede tener relación con una
situación-problema, con distintas preguntas sobre un tema o sobre temas diversos.
Así, el alumnado puede realizar sus aportaciones después de leer las que han
hecho los demás, lo que facilita la reflexión crítica. Entre sus utilidades para la
tutoría destacan:
• Intercambio de información diversa sobre temas planteados por el mismo

alumnado.
• Debate sobre aspectos de interés del grupo.
• Mejora de la socialización: saludo, normas de cortesía, bromas, anécdotas,
chistes, etc.
• Planteamiento de dudas o interrogantes que puedan ser respondidos por el resto
de compañeros y compañeras.
• Propuesta de trabajos de investigación en la red.
• Invitación a la lectura de documentos y a dejar las opiniones en el foro.
• Planteamiento de problemas sociales, afectivos, de elección, etc.
— Correo electrónico. Entre las ventajas que tiene en tutoría, se pueden señalar:
• Mejora de la relación entre Marta y su alumnado.

• Permite su utilización a todo tipo de personas, por ser un servicio gratuito.
• Rapidez en la emisión y recepción de mensajes, muy superior a la del correo
tradicional.
• Sencillez para distribuir una misma copia de un mensaje o carta electrónica a
varios destinatarios simultáneamente.
• Facilidad de adjuntar ficheros con programas, archivos multimedia, fotografías
y vídeos.
• Su carácter confidencial.
— Blog. Las características de los blogs que más interés tienen para Marta son:
• Estimulan a los alumnos a leer sobre temas tratados en el aula.

• Desarrollan la búsqueda de información de manera autónoma.
• Mejoran el espíritu crítico y la reflexión entre el alumno y sus compañeros.
• Contribuyen a mejorar la conversación en el aula.
• Hacen más participativos a los estudiantes.
• Permiten compartir ideas, trabajos, prácticas, aficiones, etc.
192
— Wiki. Al igual que el blog, el wiki será útil para Marta en:
• El estímulo de su alumnado para leer sobre los temas que interesen en la acción
tutorial.
• El trabajo colaborativo dentro del grupo-clase y de grupos reducidos.
• El respeto a la información generada por los compañeros.
• El hábito de compartir la información.
Las nuevas vías de comunicación que nos aportan los recursos tecnológicos, como los
expuestos en este capítulo, son las que se deben aprovechar en las tutorías, tanto con el
alumnado como con las familias y el resto de profesorado. En el capítulo 6, dedicado a la
relación con las familias, se hablará ampliamente de cómo la tutora puede hacer uso de
los medios de comunicación electrónicos para comunicarse con las mismas y se
expondrán algunas de las posibilidades que se recomiendan en el marco de la «Acción
Tutorial 2.0» (Orden de 20 de agosto de 2010, organización y funcionamiento de
Educación Primaria). Por ello no vamos a tratar este tema en el presente capítulo.
b) Educación emocional
Como tutora, Marta debería llevar a cabo con su alumnado actuaciones encaminadas
a desarrollar una serie de competencias relacionadas estrechamente con la competencia
emocional, como las siguientes:
Motivación intrínseca
Se entiende por motivación intrínseca aquella que promueve o mantiene la conducta

per se, por el placer de su ejecución. Para que se mantenga o perciba la actividad como
intrínsecamente motivada, los estímulos o situaciones han de ser moderadamente
complejos y no han de provocar un conflicto perceptual. Los estímulos o situaciones
nuevas también favorecen el interés frente a las actividades excesivamente repetitivas y
no novedosas.
Asimismo, el desafío debe estar centrado en un margen en el que la dificultad de la
tarea no esté por debajo de las capacidades del sujeto, ni excesivamente por encima; es
decir, el nivel de habilidad de una persona ha de verse desafiado, pero no de forma
inalcanzable respecto a la dificultad de la tarea. Sin embargo, cuando se produce un
desequilibrio entre retos y habilidades pueden darse dos situaciones:
— Los retos superan a las habilidades, y por tanto aumenta la ansiedad, pues el
sujeto, con sus habilidades actuales, no puede hacer frente a los retos.
— Las habilidades superan a los retos, y entonces aparece el hastío y el aburrimiento,
ya que la actividad no presenta reto, no tiene aliciente.
193
En consecuencia, se ha de llegar a un equilibrio, siendo necesario canalizar las
emociones, controlar o demorar los impulsos, demorar la gratificación y regular el
propio estado de ánimo, para facilitar la motivación y perseverar. Es en este contexto
donde la inteligencia emocional juega un papel predominante para guiar más
eficazmente el esfuerzo.
Creatividad
La clave de la creatividad reside en la forma en la que manejamos nuestros

conocimientos. El pensamiento creativo requiere una actitud y un planteamiento que
despierte la curiosidad para encontrar nuevas ideas y elaborar conocimientos y
experiencias. Un planteamiento creativo debe permitir transformar unas ideas en otras.
Todos los sujetos tienen aptitudes creativas, aunque con diferente grado o nivel. Ello
depende de una multiplicidad de factores, entre los que se encuentra la educación, tanto
en la familia como en el centro educativo. Por tanto, Marta debe crear un ambiente
motivador que debe estimular y potenciar la creatividad del alumnado, donde este debe
encontrar la oportunidad de desarrollar su inteligencia e intuición, aumentar su
independencia y originalidad, abrir su experiencia y sus intereses estéticos y teóricos.
Para ello, Marta debe buscar:
— Establecer una atmósfera estimulante y desafiante.

— Fomentar el sentimiento de autoestima, confianza y tranquilidad.
— Facilitar la igualdad de oportunidades para mejorar y progresar.
— Enseñar a los alumnos y a las alumnas a ser autónomos en el uso de su propio
tiempo.
— Establecer un ambiente de cooperación.
— Formar para el trabajo en equipo que estimule la comunicación interpersonal.
Este y otros atributos, como el entusiasmo, la persistencia, el compromiso, la

independencia, la intuición, la sensibilidad o la espontaneidad, por su importancia son
merecedores de ser cultivados y deberían recibir mayor atención en las clases. La
creatividad puede ser desarrollada dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
favoreciendo potencialidades y consiguiendo una mejor utilización de los recursos
individuales y de grupo.
Un elemento importante para estimular la creatividad en el aula es el mantenimiento
de una atmósfera creativa, donde el alumnado de Marta debe sentirse en un ambiente de
libertad y seguridad para innovar, explorar y expresar ideas sin temor. Sin embargo,
también hay que tener en cuenta los obstáculos y bloqueos que impiden el desarrollo de
una personalidad creativa. Marta debe tener en cuenta la categorización de bloqueos que
propone Sabag (1989) para que no se produzcan entre su alumnado:
194
— Bloqueo perceptual. Se refiere a aspectos de tipo cognitivo, como es el caso de no
percibir lo que está mal. Así encontramos:
• Dificultad para aislar el problema.

• Dificultad causada por una limitación excesiva del problema.
• Incapacidad de definir términos.
• Incapacidad de utilizar todos los sentidos para la observación.
• Dificultad de percibir relaciones remotas.
• Dificultad de distinguir entre causa y efecto.
— Bloqueo cultural. Está relacionado con los valores aprendidos, como por ejemplo:
• Desear adaptarse a una norma aceptada.

• Ser práctico y económico, como emitir un juicio antes de tiempo.
• Pensar que no es de buena educación ser muy curioso o que no es inteligente
dudar de todo.
• Darle demasiada importancia a la competencia o a la cooperación.
• Tener demasiada fe en las estadísticas.
• Tropezar con dificultades ocasionadas por las generalizaciones excesivas.
• Conceder demasiada fe a la razón y a la lógica.
• Tener tendencia a adoptar una actitud de todo o nada.
• Contar con demasiados o muy pocos conocimientos sobre el tema de su trabajo.
• Creer que no vale la pena permitirse fantasear.
— Bloqueo emocional. Se refiere a las inseguridades que puede sentir un individuo:
• Temor a equivocarse o hacer el ridículo.

• Aferrarse a la primera idea que se le ocurra.
• Tener rigidez de pensamiento (dificultad en cambiar de sistema).
• Estar sobremotivado para triunfar rápidamente.
• Sentir deseo patológico de seguridad.
• Temor a los profesores y desconfiar de los compañeros y compañeras.
• Carecer de impulso para llevar adelante un problema hasta complementarlo y
experimentarlo.
• Manifestar falta de voluntad para poner en marcha una solución.
El contexto educativo juega un papel determinante en la presencia o ausencia de estos

obstáculos o bloqueos para el desarrollo de una personalidad creativa. Educar en la
prevención o superación de estas dificultades o incapacidades es tarea conjunta del
profesorado, es decir, de Marta y del resto de profesorado del grupo-clase, así como de
su centro educativo.
195
c) Desarrollo del pensamiento crítico
La enseñanza del pensamiento crítico consiste en ayudar a mejorar la habilidad de

pensar críticamente. Esto requiere de un esfuerzo conjunto, pero a la vez sostenido a lo
largo del tiempo (Campos, 2007).
Para diseñar un programa que pretenda el desarrollo del pensamiento crítico Marta
debería contar, entre otros aspectos, con los siguientes (Bruning, Schraw y Ronning,
2002):
— Con relación al contenido de la instrucción:
• Identificar las habilidades adecuadas.

• Poner en práctica la instrucción.
• Promover la transferencia de aprendizaje.
• Evaluar el programa.
— Con relación a la población a la que se dirige:
• Ajustarse al nivel evolutivo de los estudiantes, pero con un currículum

lógicamente estructurado.
• La capacidad intelectual (correctivos o remediales, o de enriquecimiento).
• No hacer distinción de género.
• Las diferencias socioeconómicas y culturales.
— Rol del docente:
• Crear un ambiente que favorezca el pensamiento crítico, como una

minisociedad crítica que promueva valores como la verdad, mentalidad abierta,
empatía, racionalidad, autonomía y autocrítica.
• Con ello, el alumnado aprenderá a creer en su propia mente.
• Su papel será más de mediador o indagador que de transmisor de
conocimientos, para lo cual debe aprender a hacer preguntas.
• Enseñar al alumnado a aprender a pensar sobre los grandes problemas.
• Promover un ambiente donde el niño o la niña pueda descubrir y explorar sus
propias creencias, expresar libremente sus sentimientos, comunicar sus
opiniones y ver reforzadas sus preguntas cuando consideran muchos puntos de
vista.
• Presentar las habilidades en una secuencia clara y significativa, que debe
identificar y modelar para los alumnos.
Por su parte, López-Aymes (2012) lleva a cabo una recopilación, a partir de varios
autores, acerca de diferentes medidas para mejorar la enseñanza del pensamiento crítico
196
en las aulas, que también podría seguir:
— Variar la metodología de enseñanza de acuerdo a la materia de estudio.

— Considerar el contexto en el cual se quiere enseñar.
— Planear de acuerdo a la edad del alumnado y sus intereses.
— Integrar los contenidos. Buscar temas comunes entre las diversas áreas del
currículum y darles un tratamiento interdisciplinar.
— Mover el centro de atención desde el profesor al alumno. Es decir, un cambio de
roles, de modo que el docente ayudaría al alumnado a canalizar sus pensamientos,
a formular preguntas que les ayuden a aclararse, en vez de dictar su clase de forma
pasiva.
— Utilizar el modelo de aprendizaje cooperativo, organizando el currículum sobre las
tareas de los alumnos.
Algunas de las actuaciones que, como ejemplo, se pueden llevar a cabo en el aula y
que Marta podría seguir serían las siguientes (Montoya, 2007):
— Llevar a los estudiantes a cuestionarse, en primera instancia a partir de la

pregunta, y luego como hábito cotidiano, sobre la claridad lógica de sus conceptos
y la coherencia con la que plantean sus ideas. Al mismo tiempo incentivarlos para
la lectura comprensiva de textos. Llevarlos a fortalecer desde la filosofía los
procesos de razonamiento, rescatando el valor de la palabra, del discurso y del
lenguaje como formas privilegiadas de expresión humana. Pensamiento crítico y
lenguaje lógico están íntimamente unidos.
— Generar un clima de motivación hacia la búsqueda de la verdad y del
conocimiento, generando procesos participativos de indagación, de construcción y
de investigación. Promover con todas las técnicas al alcance el deseo de conocer,
de profundizar y de verificar. Fomentar estrategias encaminadas a la búsqueda de
conocimientos sólidos, conceptos fundamentales, valores, juicios normativos
éticos y estéticos.
— Inducir a los estudiantes a asumir otros puntos de vista, a examinar los hechos
desde otra perspectiva. Plantear otras soluciones diferentes a los problemas, y
permitir las discusiones que posibiliten a los estudiantes evaluar sus
argumentaciones a la luz de las razones de los demás. Evaluar las perspectivas de
otros para decidir una determinada acción. Fomentar la comunicación, el
encuentro, el diálogo, la escucha, la relación, el respeto a la diferencia, el trabajo
en equipo y la búsqueda de la armonía con el otro a pesar de los distintos puntos
de vista. Generar procesos de reconocimiento del otro en toda su alteridad,
sistemas de coparticipación para romper con los límites netamente individuales y
llegar a la comunidad con intereses basados en el bien común. Fomentar
ambientes educativos de sana convivencia y de cooperación social por encima de
197
ideas y valores. Promover el civismo y la solidaridad. Plantear cómo la
complejidad de la realidad incluye la diversidad de innumerables puntos de vista.
— Plantear como tema de análisis el contexto social e histórico. Propiciar el
reconocimiento del contexto particular del estudiante, sus valores culturales, sus
tradiciones. Analizar los prejuicios y preconceptos que distorsionan el
pensamiento crítico.
— Analizar las luchas de poder y de intereses. Plantear problemas que permitan la
formación moral.
Por último, para evaluar el avance en pensamiento crítico, López-Aymes (2012)

propone tres estrategias pedagógicas que Marta puede tener en cuenta:
— Realizar una lista de observación de destrezas específicas en una materia en

particular, para comprobar la progresión del alumnado y prepararlo para los
exámenes.
— Realizar entrevistas particulares con los alumnos y alumnas, con el objeto de
conocer directamente las destrezas de cada uno de ellos y ellas, detectando tanto
sus puntos fuertes como los débiles.
— Evaluar por medio del portafolio y las rúbricas, donde se observa el progreso del
estudiante durante un período determinado, requiriendo del alumnado reflexión
sobre su propio pensamiento.
d) Visual Thinking
Hoy día el sistema educativo debe adaptarse a los retos de un mundo que se encuentra
en continuo cambio, formando al alumnado para la innovación y que se conviertan en
personas capaces de evolucionar a este ritmo. En este contexto es donde planteamos la
necesidad de definir la competencia visual en la pedagogía (Zabala y Arnau, 2007).
La maestra Clara Cordero (2017) nos indica cuáles son las oportunidades en el aula
que puede ofrecernos el Visual Thinking y que Marta debería tener en cuenta:
— Uno de los problemas con los que los tutores y tutoras se encuentran en el aula es
la búsqueda de información relevante por parte del alumnado. Este debe aprender
a filtrar la información adecuadamente para evitar un exceso de información no
necesaria, que desvía su atención de lo esencial. El pensamiento visual puede ser
útil en este proceso de filtrado, ya que les obliga a sintetizar la información,
además de que la lectura visual implica la comprensión de los conceptos
expuestos, aliviando la carga informativa y el acceso a la misma. Si un alumno o
alumna es capaz de expresar visualmente es que la comprensión y asimilación de
los contenidos es plena. Es por ello que el pensamiento visual puede ser útil como
parte del estudio de una materia para facilitar el aprendizaje de la misma o como
198
evaluación de unos contenidos.
— Durante el proceso de aprendizaje se suele prestar más atención a los resultados
que al proceso en sí mismo. El pensamiento visual permite atender a ambos. Si el
producto es eficaz, comunica de una manera eficiente la información que se
desarrolla, implica que se ha seguido un proceso que ha cubierto desde habilidades
de pensamiento de orden inferior como aquellas donde se alcanza un nivel
metacognitivo del lenguaje visual, donde se ha sido capaz de conectar ideas,
analizarlas, depurarlas y plasmarlas visualmente.
— El trabajo cooperativo en el aula es un modo de trabajo que permite aunar el
esfuerzo individual y el grupal y lograr aprendizajes más efectivos. El lenguaje
visual es un lenguaje universal que permite mejorar y facilitar esa cohesión de
grupo, esa interdependencia positiva propia del trabajo cooperativo, y por tanto
incentivar la pertenencia a una comunidad de aprendizaje. Crear un lenguaje visual
propio del aula facilita la convivencia escolar.
— El aprendizaje de lenguajes audiovisuales y multimedia en un momento donde
convivimos con esos formatos y espacios es necesario para el alumnado. Se trata
de un entorno seguro de aprendizaje para ellos y ellas, ya que conviven a diario
con elementos audiovisuales que además les resultan especialmente motivadores.
El uso de elementos visuales en el aula despierta su lado más creativo y real.
En este marco es donde Cordero (2017) aporta una serie de ideas para trabajar la
técnica del Visual Thinking en el aula y que Marta podría utilizar:
— Marta puede proponer a su alumnado un brainstorming visual sobre los

conocimientos previos de una materia, que exploren la red en busca de
información y que creen su propia síntesis de lo que conocen. Esto le servirá para
conocer en qué punto se encuentran sus alumnos, dónde hay que incidir más, cuál
es su competencia digital y sus habilidades de síntesis de la información.
— Distribuir a su alumnado en equipos, para que trabajen sobre un tema, y que cada
uno realice un mapa mental de su parte. Luego lo presentarán al resto de
compañeros y compañeras y todos conocerán el tema, algo que resulta
especialmente eficaz.
— Debe buscar la creación de un producto final en las infografías, que muestre el
proceso que han seguido para trabajar un contenido. Una opción sería a modo de
línea de tiempo, que permite seguir una estructura cronológica y facilita el guion.
Debe utilizarlo como reflexión del propio aprendizaje. Es algo vital para que el
aprendizaje se asiente reflexionar sobre cómo se ha producido. Debe invitar a su
alumnado a que expresen sus conocimientos con una infografía individual,
haciéndola interactiva y totalmente personalizada, reflexionando sobre qué ha
influido en ellos, qué les ha llamado más la atención, qué les ha servido para
profundizar en la materia, etc.
199
— Marta debe facilitar el repaso de la asignatura para una prueba final, inundando la
clase de murales visuales o pósters con todo el tema. La retención de las ideas
principales reforzará los aprendizajes adquiridos y desarrollará su competencia
visual.
e) Emprendimiento
El objetivo del trabajo del emprendimiento es promover en los niños y las niñas
competencias, valores y actitudes-autonomía, iniciativa personal, creatividad,
planificación, organización, toma de decisiones y trabajo en equipo, que fomentan una
actitud de superación personal ante la vida. Para trabajar el emprendimiento hay que
incidir en:
— El desarrollo de las competencias personales relacionadas con la autonomía y la

toma de decisiones, con la reflexión y con la asunción de las consecuencias de los
propios actos.
— La promoción de la creatividad, con propuestas que propicien el intercambio de
puntos de vista, la generación de nuevos productos y el desarrollo y
transformación de ideas en actos.
— El trabajo de los contenidos curriculares, desde la perspectiva de los valores de
emprender, planificar y gestionar proyectos vitales que provoquen cambios e
innovaciones en cualquier entorno.
Trabajando el espíritu emprendedor en la escuela el alumnado debe alcanzar los

siguientes objetivos (Direcció General d’Educació Infantil i Primaria, 2016):
— Pensar, planificar y materializar proyectos.

— Poner los medios necesarios para llevar a cabo las propias decisiones.
— Desarrollar la capacidad de iniciativa y la autonomía: tomar decisiones y prever
sus consecuencias, así como saber elegir y decidir por uno mismo, con confianza.
— Solucionar los problemas y situaciones de manera innovadora, original y creativa.
— Adaptarse a nuevas situaciones y contextos, manteniendo una actitud constructiva.
— Mostrar un espíritu de superación permanente y regular en el trabajo y ante las
dificultades, superando la dilación de ciertos deseos, manteniendo una actitud
positiva y proactiva para desarrollar el trabajo y el aprendizaje.
— Confiar en las propias capacidades y posibilidades de desarrollo, identificar las
capacidades personales y promover los puntos fuertes y potenciarlos.
— Descubrir los propios intereses.
— Comprender y percibir los sentimientos y las necesidades de los demás, para
actuar en consecuencia.
— Trabajar en equipo con los demás, en un ambiente de colaboración y confianza.
200
— Autoafirmarse los propios derechos de forma respetuosa y firme, sin dejarse
manipular por los demás (asertividad).
— Prever, afrontar y resolver conflictos interpersonales desde el respeto para obtener
resultados satisfactorios.
— Percibir, escuchar y transmitir de manera efectiva.
— Entender las relaciones existentes entre los diferentes actores sociales del entorno
(familia, comunidad, ciudad...).
Para estimular el espíritu emprendedor en los niños y niñas, Marta puede tener en
cuenta las siguientes consideraciones (Fernández, 2018):
— Enseñar valores desde la infancia. Es importante crear un entorno de aprendizaje

innovador y creativo a través de juegos, actividades, grupos, organizaciones, etc.
El desarrollo creativo de los niños y niñas a través del arte les permite dar
soluciones abstractas a distintos problemas. Por eso es muy positivo dedicar
tiempo y espacio a la expresión libre, ya que les ayudará a reflexionar, crear ideas
y conocer sus motivaciones.
— La autoestima, los sueños y los fracasos. Reforzar la autoestima es algo
primordial. Enseñar al niño y a la niña a pensar que puede conseguir cualquier
cosa que se proponga con esfuerzo es igual de importante que saber que el error y
los fracasos no son una derrota. Ha de promover la actitud positiva y crear un
ambiente en el que equivocarse está permitido, siendo receptivo ante las críticas
constructivas.
— Decisiones y consecuencias. Dejar decidir al niño y la niña sobre las cosas que le
importen o le afecten y que afronte las consecuencias, es un paso para su
autonomía. Muchas veces, el miedo paraliza e impide actuar. Para fomentar el
espíritu emprendedor es importante que, poco a poco, puedan decidir por sí
mismos y afrontar las consecuencias de sus decisiones.
— La colaboración. Cada vez más se plantean ejercicios, actividades y trabajos en
equipo. Sin duda, dos mentes funcionan mejor que una. Enseñar a los niños y
niñas a poder comunicarse con sus compañeros reforzará muchos aspectos
positivos en ellos (el respeto, la confianza, la seguridad, etc.), que más adelante
podrán aplicar en sus proyectos. Forjar herramientas para una comunicación
exitosa y fluida será un paso clave para poder dar a conocer sus propias ideas de
forma eficaz más adelante.
— Refuerzo y apoyo. Ayudar a los niños y niñas a descubrirse es un paso para que
sepan qué es lo que pueden hacer mejor, qué es lo que les gusta más y cuál es su
fuerte. Si al niño le gusta dibujar, es mejor reforzar y apoyar esa actividad, en vez
de intentar inculcarle algo que le cree sentimientos negativos.
Para llevar a cabo experiencias de educación emprendedora en la escuela Marta podrá
201
hacerlo de tres formas diferentes, sin ser excluyentes unas con otras:
— El emprendimiento integrado en todas las áreas. En esta tipología, la educación

emprendedora se entiende como un trabajo integrado en la programación de los
diferentes ámbitos del currículo y en las actividades que se proponen en el aula. Es
decir, se promueven las habilidades emprendedoras y las metodologías interactivas
en cada una de las áreas.
— Proyectos emprendedores transversales y/o interdisciplinares. Esta tipología se
refiere a proyectos concretos que interrelacionan diversas áreas curriculares o
niveles. El tema del proyecto está vinculado a los intereses del alumnado. Las
estrategias se definen en función del reto e incluyen la interacción con diferentes
agentes formativos: familias, profesionales expertos y otros miembros de la
comunidad.
— Experiencias específicas. Esta tipología desarrolla actitudes emprendedoras
mediante experiencias concretas de cooperación en el centro, dirigidas a la
comunidad, en las que el alumnado confecciona y comercializa un producto
siguiendo las fases propias del proyecto emprendedor.
Por último, algunas estrategias que Marta puede emplear para trabajar el
emprendimiento en el aula para desarrollar cada una de las características de la persona
emprendedora serían las siguientes (Direcció General d’Educació Infantil i Primaria,
2016):
Curiosidad
— Mostrar elementos y objetos desconocidos o de función poco clara que planteen

interrogantes.
— Animar los alumnos a hacer preguntas sobre hechos y objetos de la vida cotidiana
y guiarlos en sus intereses.
— Revelar ejemplos en los que la curiosidad se ha convertido en fuente de
conocimiento y de gozo. Mostrar modelos extraídos de la cultura literaria,
cinematográfica, musical..., y saber vincularlos con la realidad.
— Partir de la actualidad como fuente de conocimiento.
— Dar mucha importancia a los descubrimientos que se han hecho de manera
autónoma, aunque no encajen con el guion preestablecido de la clase o de la
programación.
— Dejar la puerta abierta a nuevas investigaciones, creando situaciones
sorprendentes que estimulen otros descubrimientos.
— Hacer preguntas del tipo «¿Qué pasaría si...?», «¿Qué hubiera pasado si ...?».
Plantear temas de forma abierta: contar historias sin dar el final, dejar huecos en
las informaciones iniciadas...
202
— Convertir las situaciones descubiertas en momentos gratificantes.
Iniciativa
— Animar a los alumnos a asumir riesgos y nuevos retos en diferentes situaciones de

la vida cotidiana.
— Dar modelos de diferentes procesos de pensamiento para poder conocer y valorar
la importancia de la diversidad de comportamientos.
— Dejar margen para que el niño desarrolle su iniciativa.
— Potenciar el desarrollo de diferentes roles en debates, buscando la confrontación
razonada y asertiva de argumentos.
— Empoderar al alumnado para que pueda elaborar las tareas solicitadas siguiendo
un criterio propio.
Habilidad comunicativa
— Proponer actividades de interacción oral para iniciar y mantener una conversación

y simular situaciones extraídas de la realidad y de la vida cotidiana. Cuanto más
cercanas y significativas, mejor.
— Motivar el diálogo colectivo: organización de coloquios, debates, juegos de roles y
presentaciones.
— Crear un ambiente que permita el debate y el buen entendimiento, para desarrollar
una actitud de respeto y valoración positiva del discurso de los otros.
— Hacer entender que la discrepancia es independiente de la relación que
mantenemos con las personas.
— Llevar a cabo acciones teatrales, que conllevan habilidades comunicativas y
sociales: preparación del texto, expresión, dicción, vocalización, gesto, mirada,
dramatización y puesta en escena.
— Poner de manifiesto la importancia de la comunicación no verbal en el día a día de
la escuela.
Responsabilidad
a) Dejar tiempo para pensar con calma las consecuencias de las decisiones que se
toman: debatir las ventajas y los inconvenientes.
b) Organizar la clase con cargos (material, agenda, orden...) y dar
responsabilidades a los alumnos en la organización de determinadas actividades
didácticas (inventario del material de laboratorio, cuidado y mantenimiento de
los equipos informáticos, organización de fiestas y salidas...).
c) Dar tareas a los alumnos, a nivel de centro, para que se realicen de manera
rotatoria: limpieza y cuidado de según qué espacios, ayuda a los más pequeños,
203
colaboración con la administración y la conserjería (adaptando la exigencia a la
edad y nivel madurativo...).
d) Organizar actividades de aprendizaje a partir de un trabajo cooperativo donde
los alumnos desempeñan diferentes roles: liderazgo, secretaría, comunicación...
e) Mostrar casos y analizar ejemplos de personas responsables o irresponsables en
modelos sacados de los medios de comunicación, o mediante relatos de ficción
tanto literaria como audiovisual.
Creatividad
Marta puede organizar su aula de tal forma que le permita poner en marcha procesos
creativos y puedan nacer ideas, acciones y productos creativos. Fomentar el diálogo y la
capacidad de análisis para enfrentarse a problemas especiales, o para resolver de manera
especial cualquier problema. Observar los hechos desde ópticas diferentes, desarrollando
la capacidad de combinar dos o más elementos del conocimiento que generalmente no
están asociados entre sí. Promover la curiosidad intelectual, mostrando un mundo rico y
estimulante, con posibilidades valiosas. Valorar el pensamiento genuino y transgresor.
Apoyar la motivación intrínseca y la autonomía del alumno, con el fin de potenciar una
actitud aventurera.
Planificación
Marta puede planificar los trabajos de su alumnado siguiendo una gestión del tiempo
eficaz. Identificar previamente qué tareas se deben realizar para hacer una actividad y
dejarlas llevar a cabo autónomamente. Interrelacionar tareas en grupo e individuales, y
promover un trabajo cooperativo donde la participación del alumnado esté definida.
Apoyar al alumnado para que establezca de manera realista los propios objetivos.
Proporcionar recursos y estrategias para gestionar la información. Ofrecer instrumentos
para evidenciar el progreso y la capacidad para autoevaluarse. Generar situaciones en las
que deban priorizar tareas en función de las prioridades.
Trabajo en equipo
Para promover el trabajo en grupo cooperativo en el aula, Marta debe estructurar el

trabajo en grupos reducidos que, con diferente grado de autonomía, se organicen para
resolver las tareas que Marta les proponga. Desarrollar actividades con una metodología
de práctica reflexiva donde, a partir de un estudio de caso o de un problema, se vaya de
la reflexión individual a la discusión en pequeño grupo, y la puesta en común y debate
final con el gran grupo. Practicar juegos de mesa y/o de rol, con dinámicas que estimulen
la colaboración entre los miembros del equipo o entre todos los que juegan.
Animar a su alumnado en la práctica de juegos populares y deportes, con la
204
perspectiva del disfrute compartido más que la de la victoria a cualquier precio. Utilizar
diferentes recursos didácticos (cuentos, visualización de películas, etc.) que promuevan
la cooperación y la solidaridad.
Autoconfianza
— Ayudar a cada alumno o alumna a descubrir los talentos y recursos propios, para
que tenga un buen autoconcepto de sí mismo.
— Considerar la teoría de las inteligencias múltiples y trabajar en el máximo de
dimensiones.
— Promover actividades en las que se expresen los valores positivos de los otros, y
los otros den a conocer sus propios valores.
— Guiar al alumno o alumna para que sepa buscar ayudas y apoyo social.
— Facilitar la práctica de ejercicios de relajación, de respiración profunda y
controlada, así como de pensamientos positivos.
— Desarrollar habilidades de resolución de conflictos emocionales.
f) Educar en el asombro
Pensamos que para educar en el asombro la principal estrategia que se puede llevar a
cabo en el aula, como ya se ha dicho en alguna ocasión, es trabajar con metodologías
interactivas.
Las metodologías interactivas son aquellas que favorecen un tipo de aprendizaje que
estimula a los participantes a generar sus propias soluciones, aplicando conceptos y
teorías a diversas situaciones. El proceso de aprendizaje involucra a Marta y su
alumnado en un marco interactivo de análisis y discusión destinado a producir resultados
tangibles. El protagonista del aprendizaje es el propio alumnado. El papel de Marta es
acompañar, guiar, evaluar y apoyar mientras sea necesario.
Las iniciativas que tienen más impacto sobre el aprendizaje del alumnado son las que
los acercan a situaciones y desafíos de la vida real, estimulan su iniciativa y creatividad,
los ayudan a comprender con más profundidad el mundo donde se mueven y los
implican en su transformación.
Algunos ejemplos de metodologías interactivas que Marta puede utilizar en su aula
serían los siguientes (Direcció General d’Educació Infantil i Primaria, 2016):
— Aprendizaje basado en problemas. Utiliza un conjunto de actividades y propuestas

de trabajo alrededor de una situación, escenario o problema, con el fin de que el
alumnado aprenda a buscar, analizar y utilizar la información integrando el
conocimiento. Así pues, el aprendizaje basado en problemas persigue que los
conocimientos se adquieran o se aprendan a lo largo del proceso de resolución del
problema y que tomen sentido en el contexto de la actividad que se realiza. El
205
aprendizaje se da en relación directa al problema, y no de una forma aislada o
parcial, sin asociarse a un contexto real.
— Aprendizaje basado en proyectos. Consiste en la realización de un proyecto,
normalmente de cierta envergadura; habitualmente se hace en grupo. Este
proyecto ha sido analizado previamente por Marta y su compañero de nivel para
asegurarse de que el alumnado tiene todo lo necesario para resolverlo y que
desarrollará todas las destrezas deseadas en su resolución. El desarrollo del
proyecto comienza con una pregunta generadora. Esta no tiene que tener una
respuesta simple basada en información, sino que debe requerir el ejercicio del
pensamiento crítico para su resolución. El proyecto ayuda a modelar el
pensamiento crítico y ofrece un andamio para que el estudiante aprenda a realizar
las tareas cognitivas que caracterizan el pensamiento crítico. Ejemplos de
pensamiento crítico son: juzgar entre alternativas, buscar el camino más eficiente
para realizar una tarea, sopesar la evidencia, revisar las ideas originales, elaborar
un plan o resumir los puntos más importantes de un argumento.
— Aprendizaje servicio. Se trata de una propuesta educativa que combina procesos
de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado.
Un proyecto en el que los participantes se forman trabajando sobre necesidades
reales de su entorno, con el objetivo de mejorarlo. El alumnado, a la vez que
ofrece un servicio comunitario, aprende a ser ciudadano y ciudadana y desarrollar
el compromiso cívico.
— Aprendizaje cooperativo. Grupo de procedimientos de enseñanza que parten de la
organización de la clase en pequeños espacios mixtos y heterogéneos donde los
alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada para resolver tareas
académicas y profundizan en su propio aprendizaje.
— Aprendizaje entre iguales. Se basa en la creación de parejas de alumnos con una
relación asimétrica (uno adopta el rol de tutor y el otro el rol de tutorado), y un
objetivo común, conocido y compartido, que se logra a través del establecimiento
de unas actividades planificadas por el profesorado (véase capítulo 9).
La evaluación de las distintas actuaciones que se han propuesto en la resolución de

este supuesto práctico se centraría básicamente en las siguientes cuestiones:
— Incorporación a la memoria de autoevaluación del centro de los datos e

información relativos a las distintas medidas que se han puesto en marcha por el
mismo. Tras el análisis de los distintos documentos del centro en relación al nuevo
cambio de paradigma, se han de evidenciar y plasmar por escrito los cambios y
progresos conseguidos al respecto.
206
— Inclusión en las actas de coordinación de ciclo y de equipo docente de las
actuaciones realizadas para atender los cambios incorporados en las metodologías
docentes.
— Revisión de la programación didáctica de ciclo y aula para analizar las actitudes
hacia el estudio y motivación del alumnado después de las actuaciones particulares
del profesorado.
— Encuesta de satisfacción al alumnado ante los cambios llevados a cabo y recogida
de sugerencias por parte de los mismos para posibles modificaciones en las
actuaciones que puedan llevarse a cabo en futuras propuestas (feedback).
— Igualmente, también se podría realizar una encuesta o entrevista a las familias del
alumnado para conocer si estas han observado algún cambio en sus hijos respecto
a la motivación hacia los estudios.
3. CONCLUSIÓN
A lo largo de este capítulo hemos querido reflejar uno de los problemas que están
apareciendo cada vez con mayor frecuencia en nuestras aulas, como es la falta de interés
por parte del alumnado, su desmotivación y, como consecuencia, la falta de atención.
Hemos querido hacernos eco de las últimas tendencias en el ámbito de la acción tutorial,
y más concretamente en la tutoría, tanto desde el punto de vista teórico como,
posteriormente, realizando aportaciones o sugerencias que pueden ser utilizadas por
Marta o cualquier otro tutor o tutora que aprecie circunstancias similares con su
alumnado.
No pretendemos en ningún momento que sea un recetario, pero sí que nos pueda
servir como punto de partida y como una forma de autorreflexión para el profesorado,
donde tendremos que aceptar que otro tipo de educación es necesaria. Las exigencias que
la sociedad les va a pedir a los futuros ciudadanos, las nuevas necesidades de nuestro
alumnado y, nos atreveríamos a decir, otras formas de aprender y recibir la información
de los niños y niñas de hoy día, hacen que no se pueda retrasar más un cambio donde la
labor de la tutoría puede jugar un papel fundamental.
207
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213
6
La relación con las familias de mi tutoría.
¡Miedo me da!
Este curso se ha incorporado a la clase de 2.º B Mario, un niño nuevo, que

procede de otra provincia. Sus padres se han visto obligados a cambiar de
trabajo, lo que ha originado un cambio de domicilio de la unidad familiar. Antes
de que Elena, la tutora, tuviera la primera reunión con las familias en octubre y
una entrevista con sus padres, se ha producido un hecho en clase que acelerará
esta entrevista. Al tratar el tema de la familia en la asignatura de Ciencias
Sociales, Mario ha dicho que tiene dos papás y el resto de compañeros y
compañeras no entienden cómo puede ser eso, ya que todos tienen papá y mamá.
Se ha generado un revuelo en el aula que la tutora ha tenido que calmar, así como
afrontar y tratar el tema de la diversidad familiar con su grupo de alumnos y
alumnas, así como con sus familias. ¿Qué intervenciones deberá llevar a cabo la
tutora? ¿Cómo las desarrollará? ¿Con quién?

primer lugar un diagnóstico de la situación, en la que incluiremos cuatro aspectos
epistemológica), los referentes curriculares y el contexto de aula. En segundo lugar se
La situación que se ha provocado en la clase de Elena resulta cada vez más cotidiana
en las aulas. Las familias del siglo XXI son diversas y reflejan una nueva forma de
relacionarse las personas.
Como tutora, Elena tendrá que realizar varias intervenciones. En primer lugar,
planificar el tratamiento de la diversidad familiar en su aula. En segundo lugar, organizar
214
la reunión prescriptiva con las familias a principio de curso, de manera coordinada con
sus compañeros y compañeras. En tercer lugar, tras la reunión con todas las familias,
establecer una serie de entrevistas con cada familia para conocerlas más en profundidad.
Sin embargo, la situación que se le plantea a Elena no es una mera cuestión
curricular; se trata de una actitud, de una mirada hacia otras formas de entender la
diversidad familiar.
La primera tarea que ha de desarrollar Elena es revisar la normativa existente en

En este apartado nos centraremos en el concepto de familias, sus funciones, la
diversidad existente, las relaciones familia-escuela, espacios de cooperación de las
familias, la participación institucionalizada de las familias en los centros educativos y
otras formas de participación.
1.2.1. La familia: concepto, funciones y evolución
La familia capta la atención de muchas investigaciones en diferentes ámbitos, y todas

ellas confirman la dificultad de definir a una de las instituciones más antiguas del
mundo. El origen de la palabra familia se puede decir que es difícil de determinar de
modo preciso, pudiendo variar según la zona geográfica y el momento histórico en el
que nos encontremos. Por tanto, existen matices que influyen al definirlo. Como
expresan Berni y Arias (2004), hay autores que aseguran que proviene del latín fames,
cuyo significado es hambre; otros, en cambio, sostienen que proviene del término
famulus, que significa sirviente. Algunas definiciones del término «familia» las podemos
encontrar en el cuadro 6.1.
CUADRO 6.1
Definiciones del concepto de familia
Autorías Definición
Aguilar (2001, p. La familia es el primer tejido social que enseña al niño las bases de la vida humana en
50) una dinámica de interacciones recíprocas (...) Es el espacio vital donde el niño recibe
las primeras estimulaciones (...) que le convierten en un miembro activo de su
comunidad, e incorpora las pautas culturales de su entorno.
Del Fresno (2008) Conjunto de personas que están unidas por los vínculos de parentesco, siendo estos los
responsables del cuidado de sus descendientes.
215
Entrena y Soriano La familia es el ámbito educativo más significativo en la conformación de la
(2003, p. 147) personalidad y en el proceso de socialización del ser humano.
Estrada (2014) Es una célula social o sustancia viva que protege a sus individuos y los conecta con el
mundo.
Font Pérez (1995) El grupo donde se nace y donde se asumen las necesidades fundamentales del niño. En
(citado en Pérez, él los miembros se cohesionan, se quieren, se vinculan y se ayudan recíprocamente a
2008) crecer vitalmente, a vivir como personas en todas las dimensiones: cognitiva, afectiva,
relacional, etc.
Gough (1971) «Una pareja u otro grupo de parientes adultos que cooperan en la vida económica y en
(citado por Gervilla, la crianza y educación de los hijos, la mayor parte de los cuales o todos ellos utilizan
2010, p. 13) una morada común».
Organización «A los miembros del hogar emparentados entre sí, hasta un grado determinado, por
Mundial de la Salud sangre, adopción y matrimonio. El grado de parentesco utilizado para determinar los
(OMS) (citado por límites de la familia dependerá de los usos a los que se destinen los datos y, por tanto,
Prat y Río, 2005, p. no puede definirse con precisión a escala mundial».
133)
Parada (2010) Institución humana, natural y cultural que incide en las sociedades y personas por sus
actividades universales y hechos cambiantes (económicos, sanitarios, políticos...).
Las diferentes autorías que han abordado el ámbito familiar en sus investigaciones o
reflexiones también coinciden en afirmar que todas las familias cumplen en mayor o
menor medida una serie de funciones, que fundamentalmente son, según Parada (2010),
las que a continuación se expresan:
a) Satisfacer las necesidades básicas de los miembros: alimentación, afecto,

seguridad, protección y cobijo. Para Ortiz (2011), en la familia se vivencian las
primeras relaciones y vínculos de afecto con otras personas, siendo el contexto en
el cual los niños y niñas se sienten seguros y confiados para desplegar las
habilidades y capacidades que van adquiriendo. Para Brazelton y Greenspan
(2005), a partir de las relaciones que el niño o la niña establezca en su familia, y
según sean atendidas sus necesidades básicas, este o esta irá modelando su
construcción como persona.
b) Trasladar a los nuevos miembros las diferentes formas de comunicación, saberes,
costumbres, sentimientos, formas de comportamiento, creencias y formas de
relación con los demás. Según Bas y Pérez de Guzmán (2010), en la familia
también se transmiten los valores y la vivencia de los mismos. Por su parte, Ortiz
(2011) también concibe a la familia como un modelo para aprender las habilidades
básicas de comunicación y relación. Estos aprendizajes son los que unen a la
familia con la sociedad con la que han de convivir, es decir, constituyen la esencia
216
de la socialización de la persona.
Para Cardús et al. (2003), el proceso de socialización es aquel por el que las
personas aprenden e interiorizan, a lo largo de su vida, los elementos sociales y
culturales de su medio ambiente, integrándoles a su personalidad a través de sus
experiencias y de los agentes sociales que le acompañan, permitiendo su
adaptación al entorno que le rodea.
Por su parte, Entrena y Soriano (2003, p. 147) expresan que en el proceso de
socialización partimos de un supuesto fundamental: el hombre no nace como ser
social sino que se hace, y este «hacerse» solamente se produce si tienen la
oportunidad de entrar en contacto y comunicarse con otros hombres.
c) Enseñar para la vida, formando a las nuevas generaciones para que puedan
desarrollarse de manera productiva y así poder formar parte de la sociedad a lo
largo de su vida. En este sentido, Bas y Pérez de Guzmán (2010) y Pérez-Serrano
(1998) caracterizan esta institución como fundamental para la expansión y futuro
desarrollo de la subjetividad de los miembros que la conforman.
En definitiva, las funciones que cumplen las familias resultan cruciales para el
desarrollo de una persona, pues una estimulación adecuada desde la más temprana edad
es fundamental para conseguir un íntegro desarrollo personal, intelectual y conductual
(Bronfenbrenner, 1979). En esta misma dirección apuntan Wilfred y Allan (2016),
quienes consideran que los padres y madres se consideran como uno de los agentes de
socialización que ejercen mayor influencia en el bien físico, psicológico, emocional y
social de sus descendientes. Este desarrollo personal requiere que las familias se
configuren también como agentes educativos, al tiempo que sean conscientes de esta
función, ya que las conductas de los padres y madres influyen en la motivación,
autoconcepto, concentración, esfuerzo, actitud, etc., de sus hijos e hijas, así como en su
aprendizaje y rendimiento posterior (González-Pienda et al., 2002).
De acuerdo con Gervilla (2010), el concepto de familia tradicional ha evolucionado
con el devenir histórico, dando lugar a un concepto más heterogéneo de esta. En este
sentido, las transformaciones sociales dotan de un nuevo significado al concepto de
familia en el contexto occidental, abandonando un modelo patriarcal en el que la mujer y
los hijos estaban subordinados al padre, quien desempeñaba el cargo de cabeza de
familia.
Los cambios sociales acaecidos durante la segunda mitad del siglo pasado y las
primeras décadas del actual nos muestran las modificaciones más relevantes que han
afectado a la fisonomía de las familias, dibujando una nueva realidad familiar diversa,
cambiante y compleja (Bolívar, 2006; Flaquer, 2000; Pérez, Chulía y Valiente, 2000;
Rivas 2007). Los cambios más significativos que se pueden mencionar son:
a) Nueva concepción del rol maternal y paternal. La entrada masiva de la mujer en el

mercado del trabajo extradoméstico remunerado, y su acceso a la independencia
217
económica, han generado sustantivas modificaciones tanto en las relaciones de
pareja como en las responsabilidades que asumen hombres y mujeres ante la
crianza de los y las menores. Hemos pasado de una dependencia de la mujer
respecto al hombre, con una división nítida de funciones en la que las mujeres se
encargaban del ámbito doméstico y las funciones derivadas de la reproducción y
los hombres se ocupaban del ámbito público y económicamente productivo, a una
situación más desdibujada, donde las responsabilidades de la crianza de los hijos e
hijas, así como las labores domésticas, no son atribuidas en exclusividad a las
mujeres. Aunque queda un largo camino por recorrer para conseguir la
corresponsabilidad en el ámbito doméstico, la distribución y gestión de los
tiempos de la pareja y, por ende, de las familias se han visto modificados. La
asunción de una paternidad más comprometida y responsable es una necesidad de
nuestro tiempo que contribuye a la justicia social de las mujeres, al tiempo que
supone una oportunidad para el disfrute de muchos hombres. La compatibilidad de
los horarios de las madres, los padres y las necesidades de los hijos e hijas son
como piezas de un puzle que han de ir situándose, siempre en un plano de
horizontalidad y a través de negociaciones y consensos dialogados.
b) La incorporación de la igualdad legal entre ambos sexos, la legalización del
divorcio y los avances científicos en anticoncepción y control de la natalidad han
facilitado una procreación controlada, voluntaria y deseada. La menor influencia
de las prescripciones religiosas en la esfera pública y privada de la ciudadanía, la
liberación sexual de la mujer y el acceso al divorcio han supuesto elementos clave
para la aparición de nuevas estructuras familiares. Los ciclos en los que se agota la
vida en común son más cortos, y aparecen relaciones más breves y familias de
corta duración. El matrimonio ya no es un contrato vital, sino eventual, puesto que
en nuestra situación de cambios continuos, de inabarcable libertad de elección, la
permanencia de la familia queda cuestionada. La situación actual requiere nuestra
atención para evitar confusiones, porque la familia continúa siendo la unidad
organizativa social básica, pero su fisonomía está cambiando, mostrándose como
una posibilidad más, en una dinámica de expansiva diversidad y amplitud de
elecciones. Las visiones más conservadoras consideran que la familia nuclear
tradicional se «tambalea» por la crisis de la autoridad patriarcal, el feminismo y
los derechos del niño y la niña, valorando esta transformación como negativa,
llegando incluso a rechazar y discriminar algunas estructuras familiares. Sin
embargo, las familias del siglo XXI no se corresponden con esa visión
conservadora que se reproduce de la institución familiar.
c) El descenso de la natalidad genera una drástica reducción del tamaño de los
hogares y una inversión de la pirámide poblacional, al no existir un crecimiento
demográfico que garantice el relevo generacional. De este modo, nos hallamos
ante un proceso de creciente envejecimiento de la población, que está generando
218
un incremento significativo de situaciones de dependencia. Cada vez son más las
personas mayores que necesitan cuidados. Las mujeres, tradicionalmente
proveedoras de esos cuidados, con su incorporación al mundo laboral y su
legítimo proceso de emancipación no pueden atender dichas demandas. En la
actualidad no se ha producido una corresponsabilidad del género masculino en la
asunción de este tipo de actividades, de forma que puedan compartirse
satisfactoria y democráticamente. El Estado, por su parte, tampoco ofrece un
servicio público, universal y gratuito, que garantice el bienestar de nuestros
mayores. Todo ello genera situaciones de estrés familiar, de atención simultánea a
múltiples demandas, de incompatibilidad horaria y de sentimientos de desamparo
y soledad en nuestros ancianos y ancianas.
d) Se está posponiendo la edad, o el momento del ciclo vital en el que las mujeres se
convierten en madres. Mientras que en décadas pasadas la edad de maternidad se
situaba en torno a los 25 o 30 años, en la actualidad el promedio de edad en el que
una mujer es madre por primera vez se sitúa entre los 35 y los 40 años. Este
aplazamiento de la edad para ser madre es provocado por una inserción más tardía
en el mercado laboral y, por consiguiente, una prolongación de la vida en el hogar
de los progenitores. Otro de los factores que se apunta es la necesidad de los y las
jóvenes de tener un contexto más estable, de vivienda, laboral y relacional, para
aventurarse a la experiencia paternal o maternal (Bas y Pérez de Guzmán, 2010).
Por otro lado, también se esgrime la incompatibilidad de horarios entre la crianza
y las demandas laborales de los adultos. Es una tendencia sociológica contrastada
que la edad de crianza de los hijos e hijas y la atención a los mayores está cada vez
más próxima, y en algunos casos se está superponiendo. Ello genera una
sobrecarga, sobre todo en las mujeres, que afecta a la estructura relacional de la
familia y a su propio bienestar.
e) La proliferación de alternativas al matrimonio, tanto religioso como civil, aumenta
el número de nuevas formas familiares. En los últimos años comienzan a aparecer
nuevos contratos familiares, debido a los numerosos cambios en la sociedad. La
evolución en las formas de relación y convivencia no solo afecta a las prácticas,
sino también a las formas de pensar, simbolizar y hablar del mundo familiar, es
decir, a la construcción de las identidades familiares.
f) Visibilidad social de diversas orientaciones sexuales que conllevan la
configuración de nuevas uniones o matrimonios entre personas del mismo sexo
(Ley 13/2005, de 1 de julio, por la que se modifica el Código Civil en materia de
derecho a contraer matrimonio).
g) La globalización de la sociedad en la que vivimos también ha originado flujos
migratorios que han configurado familias procedentes de culturas, religiones y
etnias diferentes.
h) Una importante crisis de valores sobre cómo se ha de educar a los hijos, haciendo
219
difícil encontrar un modelo que sirva de referencia para hacer frente a las
transformaciones sociales.
i) La influencia de otros agentes educativos, como los medios de comunicación, cada
vez más extendidos en todos los hogares (televisión, Internet, redes sociales,
teléfonos móviles, etc.).
j) La ausencia del hogar para dedicar tiempo a actividades extraescolares como el
aprendizaje de idiomas, asistencia a escuelas deportivas o, simplemente, visitas a
recreativos o reuniones con los amigos y amigas.
Todas estas circunstancias de carácter demográfico, económico, cultural y legal,

inciden de manera directa en la configuración de la familia del siglo XXI y,
consiguientemente, en la definición de la misma.
1.2.2. Modelos de familias y su repercusión en el centro educativo
Los procesos sociales que hemos analizado en el apartado anterior se materializan en

diferentes modelos de familia. Diferentes autores como Gil (2009), Golombok (2006) o
Musitu y Cava (2001) expresan que se pueden encontrar diferentes modelos de familia:
a) Familia nuclear extendida. En este modelo de familia se encuentran dos cónyuges,

los hijos y otros familiares como abuelos, tíos solteros, etc. También puede ser
denominada como familia intergeneracional, ya que en ella pueden convivir dos
generaciones. Debido a la situación de crisis en la que la población se encuentra
sumergida, es probable que haya crecido el número de familias con esta tipología.
b) Familia nuclear reducida. Este modelo familiar está compuesto por los mismos
miembros que el modelo anterior, con la diferencia de que en este existe un
número menor de hijos e hijas. Esto puede ser consecuencia de la incorporación de
la mujer al trabajo y, por consiguiente, el aumento del número de horas que los
cónyuges se encuentran fuera del hogar.
c) Familia monoparental. La familia está formada por un hombre o una mujer con
sus hijos tanto biológicos como adoptados. En el pasado, esta tipología era
denominada como familia rota, incompleta o disfuncional. Se pueden encontrar
varios tipos de monoparentalidad, según la situación que la causó, como por
ejemplo por fallecimiento de uno de los contrayentes (viudedad), por separación,
por nulidad matrimonial, etc. Por el aumento de divorcios y personas solteras que
adoptan a hijos, se ha incrementado el número de familias monoparentales en
Europa.
d) Parejas de hecho, también llamadas como «uniones de hecho». Son aquellas en
las que la pareja determina comenzar una vida juntos, pudiendo tener
descendencia, pero sin contraer matrimonio de tipo religioso o civil. Para ser
220
pareja de hecho, las personas que la forman deben estar inscritas en el registro
municipal o autonómico. Puede haber dos tipos de parejas de hecho: las que son
conformadas por personas homosexuales o por personas heterosexuales.
e) Familias reconstruidas polinucleares o mosaico. Este tipo de familia se caracteriza
porque alguno de los cónyuges ha formado una familia con anterioridad y uno de
los dos cónyuges tiene un hijo o hija procedente de esa relación anterior (Pereira,
2002). También son denominadas como «familias de tejido secundario»,
«neofamilias» o «familias multiparentales». En ella pueden integrarse familias
nucleares típicas reconstruidas (parejas en las que uno de los integrantes ha estado
casado antes), familias polinucleares (separados que han vuelto a formar una
pareja teniendo cargos económicos con la familia anterior) y familias
polinucleares reconstituidas o en mosaico (parecida a la anterior, pero habiendo
tenido hijos con la familia anterior). La familia reconstituida más antigua, la de
toda la vida, es la que proviene de la muerte de uno de los cónyuges. El padre o la
madre viudo o viuda se vuelve a emparejar y aparece la figura del padrastro o
madrastra.
f) Familias homoparentales. Estas familias se encuentran formadas por una pareja del
mismo sexo. Se caracterizan por estar formadas por dos padres o dos madres y por
tener hijos de diferente nacionalidad. Otra de las cosas que caracteriza a este
modelo es la posible existencia de hijos de matrimonios anteriores, hijos que son
fruto de fecundación in vitro de alguno de los miembros de la pareja o hijos que
han sido adoptados, etc. La sociedad en la que vivimos aún no ha reconocido
totalmente este modelo de familia. De hecho, algunas investigaciones, como la
realizada por Generelo, Pichardo y Galofré (2008), reconocen que en los centros
educativos se invisibiliza la realidad homosexual. De igual forma sucede en los
materiales curriculares con los que se trabaja en los centros educativos. No
obstante, también cabe mencionar que existen iniciativas de dibujos animados,
como «La doctora juguetes», en la que se aborda en un capítulo el tema de la
familia homoparental de dos mujeres.
g) Familia de convivencia. Este modelo de familias se diferencia de los anteriores en
que la unión familiar no está reconocida de manera oficial en un papel. Esta consta
de dos cónyuges y los hijos, pero cuenta con el inconveniente de no poder recibir
ninguna pensión, ya que a efectos legales únicamente existe una cohabitación.
Otra clasificación que se puede realizar sobre las familias es la que tiene en cuenta la
procedencia de sus miembros. En este sentido se pueden distinguir las siguientes:
a) Familias biológicas. Son las que están integradas por hijos e hijas que mantienen
una relación de consanguinidad con sus progenitores.
b) Familias adoptivas o acogedoras. Son aquellas que acogen a uno o varios
menores por medio del proceso de adopción, estableciendo con este o estos una
221
relación estable y duradera basada en los principios de amor, protección y
sustento. Las familias acogedoras suscriben un compromiso de amor filial con los
y las menores por un período de tiempo limitado, tras el cual el niño o la niña son
insertados nuevamente en su entorno familiar ordinario (biológico o institucional).
c) Familias inmigradas. Aquellas compuestas por uno o los dos miembros de la
pareja, cuyo origen étnico y cultural es diferente del país en el que viven.
Normalmente poseen unas tradiciones, costumbres, rutinas, valores y normas
distintas del territorio donde se ubican. La convivencia armónica de estas personas
dependerá tanto de su actitud de integración como de la capacidad de acogida y
respeto del resto de la comunidad.
Con independencia del criterio que adoptemos, es necesario analizar qué repercusión
manifiesta esta diversidad familiar en el contexto educativo. En este sentido, López,
Díez, Morgado y González (2008) manifiestan que la educación formal, en general, se ha
posicionado ignorando la diversidad familiar y manteniendo prejuicios al respecto, en
aspectos como:
a) Ignorando la diversidad familiar, al igual que la diversidad cultural, étnica o

religiosa de su alumnado. Aunque los contenidos relativos a la familia están
presentes en el currículum de Educación Primaria, el tratamiento que se les ha
dado en los materiales educativos se ha restringido al modelo de familia
convencional, asumiéndola como patrón de referencia único y excluyente. Tan
solo la llegada del «Día del padre o de la madre» ha creado alguna disonancia en
el homogéneo y tradicional currículum escolar, porque obliga al profesorado a
adaptar la propuesta general y mayoritaria a las particularidades de algún niño o
niña, pero aún considerados como una realidad excepcional y minoritaria. Este
tratamiento dentro del aula está legitimado y es coincidente con el trato sobre la
diversidad familiar que se aprecia en la mayoría de centros, tanto en su
decoración, en la elección de materiales y recursos, en las comunicaciones
dirigidas a las familias o en los eventos formativos organizados.
b) Manteniendo prejuicios respecto a la diversidad familiar. Según informa
Menéndez (2001), el desarrollo psicológico infantil en el seno de familias no
convencionales ha sido objeto de estudio por parte de la Psicología Evolutiva
desde hace décadas, aunque no es hasta fechas recientes cuando se aportan datos
válidos y fiables. Con demasiada frecuencia nos encontramos con estudios que
definen «a priori», y sin fundamento empírico, la situación como problemática,
asumiendo de forma más o menos explícita que la situación deseable y «normal»
de convivencia se produce solo en la familia convencional, deduciéndose que el
resto de configuraciones familiares suponen entornos de crianza anormales,
incompletos, rotos o problemáticos. Incluso se han llegado a definir como
«organizaciones sociales desviadas» (Moreno, 1995) o como «situaciones
222
patológicas» (González y Triana, 1998).
Se trata, en definitiva, de una postura de partida que, habitualmente, tiene como

resultado reforzar los mismos prejuicios iniciales con los que se afronta la pluralidad
familiar. La producción de este «conocimiento científico», avalado por las instituciones
académicas, junto con la pervivencia de intereses ideológicos conservadores, han creado
un «imaginario colectivo», es decir, unas creencias y prejuicios que estigmatizan y
utilizan como factor único la estructura familiar para explicar, sobre todo, los casos de
niños y niñas con comportamientos patológicos o desajustados.
Esta valoración social predominante afecta a muchos docentes, quienes tienden a
considerar de forma apriorística que un niño o niña que pertenece a una familia diversa
forma parte de una familia «desestructurada» y, como consecuencia, tiene mayor
probabilidad de sufrir dificultades en su desarrollo y aprendizaje. Es necesario revisar
estos prejuicios y creencias con los y las futuras docentes de esta etapa, mostrándoles
que las investigaciones más recientes, como la de Cánovas y Sahuquillo (2010), en las
que tanto el abordaje como la metodología han superado los problemas descritos, arrojan
conclusiones claras en este sentido: más que la estructura o composición familiar, lo que
realmente tiene peso a la hora de configurar el desarrollo psicológico infantil son las
relaciones que se establecen dentro de la familia, las funciones que esta cumple y cómo
las cumple.
La investigación muestra con claridad (Torío, 2004; Comellas, 2009) que si la
dinámica familiar incluye relaciones estables, un ambiente regular y predecible, unas
pautas educativas desde las que se aporte al hijo o la hija tanto afecto como límites claros
y estables a su comportamiento, etc., las medidas de desarrollo de los niños y niñas que
en ellas crecen son similares, con independencia de que la familia sea o no convencional.
1.2.3. Las relaciones familia y escuela
La familia se ha configurado tradicionalmente como la primera institución que

posibilita la relación del niño o la niña con el medio que le rodea y su socialización.
Tanto la familia como la escuela son los dos contextos fundamentales que contribuyen y
propician el desarrollo saludable del niño, es decir, que crezca física, psíquica y
emocionalmente sano (Mir, Batle y Hernández, 2009). La relación que se establece entre
ambas se enmarca en la teoría de sistemas (Bronfembrenner, 1979), ya que el desarrollo
de la persona, en este caso el niño o la niña, queda afectado tanto por personas como
experiencias de diferentes sistemas (Hampden-Thompson y Galindo, 2017).
La relación entre ambas instituciones ha sido considerada una cuestión relevante en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado (Garreta, 2015), por lo que es necesario
profundizar en esta relación para que contribuya al desarrollo integral del alumnado.
Según García-Bacete (2003), son varias las razones por las que la familia y la escuela
223
han de colaborar juntas en este desarrollo integral:
a) La implicación de las familias en los procesos de enseñanza y aprendizaje

repercute en el rendimiento escolar de sus hijos/as.
b) Los límites entre las vivencias que se dan en el hogar y las experimentadas en la
escuela no están claros.
c) Los estudios sobre las escuelas eficaces destacan que aquellos centros que ofrecen
más apoyo a los padres e hijos alcanzan mejores resultados.
d) Los cambios sociales hacen que cada vez haya menos recursos para que las
familias y las escuelas hagan frente a sus funciones educativas, y eso hace
necesario el trabajo cooperativo entre ambas instituciones.
Hasta hace algunas décadas el papel de la familia en la educación se encontraba bien

delimitado y manifestado públicamente con expresiones como «la escuela enseña, la
familia educa».
Cada estamento sabía exactamente qué es lo que debía hacer. En la actualidad se han
diluido los límites entre una y otra, volcándose en muchas ocasiones la responsabilidad
tanto de la educación como de la socialización en la escuela, a pesar de que es en la
familia en la que el niño y la niña permanece durante más tiempo. Ambas instituciones
tienen que compartir por igual la misión de educar a las futuras generaciones.
Las transformaciones sociales han ocasionado también cambios en las familias, que
se han visto en la necesidad de delegar algunas funciones educativas primarias al centro
educativo (Bolívar, 2006, p. 121). Para Walther (2013), es la apatía o la falta de interés
de las familias por tomar parte en la vida de la escuela el mayor impedimento para la
participación. Esta situación se ve además agravada por la tendencia creciente de
muchas familias a delegar toda la responsabilidad sobre la educación de sus hijos en el
centro educativo, dimitiendo en gran medida de sus funciones educativas primarias
(Egido, 2014, p. 47).
La participación de las familias tiende a verse por parte de algunos sectores del
profesorado como una interferencia en su trabajo (Crozier, 2012; Reynolds, 2005).
Según Egido (2014), se fomenta la participación de las familias en cuestiones de
importancia menor, en la organización de fiestas o de actividades extraescolares, pero se
rechaza en lo que se refiere a lo pedagógico, considerándose una intromisión en asuntos
que no les incumben. En esta misma dirección, Parreira do Amaral, Walther y Litau
(2013, p. 15) afirman que la relación entre la escuela y los padres es asimétrica, y su
influencia está limitada a temas marginales. Asimismo, cuestiones como el vocabulario
técnico de la educación o los procesos administrativos, a los que las familias tanto
temen, constituyen factores de rechazo de las familias en su relación con los centros.
Además, las familias en muchos casos no disponen del tiempo necesario para
participar en los centros, ya sea por motivos familiares o laborales. Salvo algunos países,
la legislación laboral no se adapta al derecho de participación de los padres, por lo que se
224
requiere también una reforma en este sentido (Rizzi et al., 2011).
Otro aspecto de reflexión es la idea que expresan Parreira do Amaral y Dale (2013),
quienes afirman que lo habitual es que se trate a los padres como si fueran un colectivo
homogéneo, aunque obviamente no lo son. En todos los sistemas se detecta la
participación diferencial de los padres en función de la etnia, el origen social y la
situación económica, siendo común una menor implicación de los padres entre los
colectivos más desfavorecidos. Con independencia de esta situación, Egido (2014)
manifiesta que en la gran mayoría de los países europeos las familias tienen todavía unas
posibilidades muy limitadas de participación en el sistema escolar.
Incluso desde el punto de vista legal, estamos aún lejos del ideal de colaboración en
términos de igualdad, ya que eso supondría considerar que los padres tienen la misma
legitimidad y la misma esfera de influencia que otros sectores, como el profesorado o la
propia administración educativa (Loncle et al., 2013). La «comunidad educativa» es una
expresión que se usa a escala internacional, pero es esencialmente metafórica y oculta el
hecho de que la relación no se basa en la igualdad. Incluso los padres más activos, en los
sistemas más participativos, tienen solo una influencia limitada (Parreira do Amaral y
Dale, 2013; Périer, 2012).
Por su parte, las escuelas se ven desbordadas ante un cúmulo cada vez mayor de
funciones que han de asumir: la burocracia administrativa propia, los cursos de
formación, la elaboración de nuevos planes y proyectos, las reuniones de coordinación,
la asistencia a claustros y consejos escolares, la programación del proceso de enseñanza-
aprendizaje, la docencia...; en definitiva, las labores propias de un centro escolar.
Además de estas actuaciones, los docentes han asumido, en diferentes casos, el rol de
padres y madres de muchos niños y niñas que presentan falta de autoestima, dificultades
de aprendizaje, problemas de conducta o un sinfín más de cuestiones que afectan de
manera directa a su alumnado y que, en ocasiones, las familias no saben cómo hacerles
frente.
Por ello, es necesario que esta relación se reconduzca en un camino bidireccional de
esfuerzo compartido entre familia y escuela. En un centro educativo participan diferentes
actores sociales, como profesores, alumnos, padres y personal de administración y
servicios, cumpliendo las funciones que les corresponden dentro del proceso educativo.
Es por ello por lo que la vida en equipo es algo subyacente al hecho de la propia
escolarización (González-Vargas, 2014), lo que permite la participación de todos los
sectores de esta comunidad en la vida del centro, bien de manera formal y/o informal,
bien de modo individual y/o colectivo (Auduc, 2007; García-Bacete, 2003; Garreta,
2012; Garreta, 2013).
1.2.4. Espacios de cooperación con las familias
Como hemos indicado en varias ocasiones, la familia y la escuela son dos mundos
225
llamados a trabajar en común. En este apartado mostramos algunos de los espacios de
cooperación donde pueden concretarse los esfuerzos compartidos de ambas agencias de
formación.
La participación de los padres en la escuela ha adquirido una gran importancia en las
últimas décadas, considerándose uno de los indicadores clave de la calidad de los
sistemas educativos. De ahí que la colaboración en la formación del alumnado sea una
temática que aborde la atención en dos planos: político-legislativo y científico.
La Comisión Europea publicó en el año 2000 el Informe Europeo sobre Calidad de la
Educación Escolar, en el que se determinan dieciséis indicadores que marcan la
categoría de la enseñanza. Considera la participación de los padres como el indicador de
calidad número 12, de los 16 considerados, perteneciente a la categoría de «Seguimiento
de la educación escolar», y afirma textualmente:
La participación de los padres en la educación de sus hijos tiene consecuencias

políticas en todos los países europeos. Los padres tienen opiniones firmes sobre
las escuelas de sus hijos y se están convirtiendo en unos consumidores cada vez
más exigentes y críticos en este ámbito. Pueden realizar contribuciones eficaces
para la mejora de las escuelas por medio del apoyo a la dirección y a los
profesores del centro, o bien pueden impedir que el centro avance y generar
conflictos. La participación de los padres puede influir de distintas maneras en la
calidad de la educación de los niños (Council of Europe, 2010, p. 40).
Asimismo, la Comisión Europea financió en 2008 otro proyecto internacional de

creación de indicadores de participación de los padres en la educación, basado en
derechos individuales y colectivos: «Indicadores de Participación de los Padres en la
Enseñanza Obligatoria» (Proyecto IPPE) (Vega et al., 2011), en el que se definieron los
siguientes cuatro niveles:
a) Indicadores del derecho a la información: ¿Qué información está a disposición de

los padres y cuál debe estar de manera obligatoria?
b) Indicadores del derecho a elegir: ¿Existe un paisaje diversificado de proyectos de
centro? ¿Existen medidas financieras que permitan a los padres elegir escuela?
c) Indicadores del derecho de recurso: ¿Existen mecanismos que permitan ejercer el
derecho de recurso?
d) Indicadores del derecho de participación: ¿Existen órganos de participación de los
padres, y cuáles son sus competencias en los diferentes niveles?
Unos años antes, el Proyecto Includ-ed (2006) analizaba cinco tipos de participación
de las familias y su relación con el rendimiento académico del alumnado: informativa,
consultiva, decisoria, evaluativa y educativa. Los tres últimos son los que contribuyen al
éxito escolar.
226
a) Informativa: el centro transmite información a las familias, y estas solo la reciben
por diferentes vías y sin más posibilidades de participar.
b) Consultiva: las familias pueden formar parte de los órganos de gobierno de un
centro, pero su papel es meramente de consulta.
c) Decisoria: las familias pueden participar en la toma de decisiones referentes a los
contenidos de enseñanza y a la evaluación.
d) Evaluativa: las familias aumentan su presencia en los procesos de evaluación del
alumnado y del propio centro.
e) Educativa: las familias se implican en el proceso de aprendizaje de sus hijos.
Asimismo, desde el año 2005 existe la Red Europea Cooperación entre padres y
escuela, cuya finalidad es profundizar en la mejora de la cooperación entre las familias y
los centros escolares. Entre otras iniciativas, esta Red ha formulado una serie de
recomendaciones destinadas a la mejora de la cooperación. En ellas se indica que la
participación debe estar claramente regulada en la normativa en forma de derechos de los
padres, y debe ser considerada como un criterio para la calidad de la escuela,
incluyéndola en los estándares de calidad de los centros escolares en todos los países
(Copasch, 2008).
Esta importancia de la participación de las familias en la escuela ha supuesto, pues, su
regulación en la normativa educativa. La presencia de un mecanismo legal es esencial y
precisa, para que la escuela y las familias armonicen sobre la formación y educación
integral del alumnado en una misma dirección. Así, la participación supone el medio de
canalización de la ayuda y de la colaboración entre el entorno familiar y escolar (Rivas,
2007).
1.2.4.1. La participación institucionalizada de las familias en los centros

educativos

modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad
Educativa (en adelante LOMCE, 2013), establece la necesidad de participación de toda
la comunidad educativa de los centros escolares como mecanismo garante de una
educación de calidad.
La participación de la comunidad educativa y el esfuerzo compartido que deben

realizar los alumnos y alumnas, las familias, el profesorado, los centros, las
Administraciones, las instituciones y la sociedad en su conjunto constituyen el
complemento necesario para asegurar una educación de calidad con equidad.
Las distintas normas legales que regulan la participación de las familias en los centros
educativos muestran las estructuras en las que se posibilita dicha participación. En este
227
sentido, podemos mencionar las siguientes: consejo escolar, asociaciones de madres y
padres de alumnado, delegados de familias y acción tutorial.
1. La participación en el Consejo Escolar
La aprobación de la Ley Orgánica 5/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la

Educación (LODE), la cual derogó la LOECE (1980), consideró constitucionales todos
los aspectos relacionados con la participación educativa. La LODE (1985) también
recogía los derechos de los padres del alumnado que provenían de la Constitución y que
se encontraban ya presentes en la normativa anterior, como eran los derechos de elección
de centro docente, derecho a que los hijos recibieran la educación religiosa, derecho de
participación y derecho de asociación. De igual forma, en el desarrollo del artículo 27.5,
la LODE (1985) reguló la creación de los consejos escolares territoriales. La propia Ley
creó el Consejo Escolar del Estado, como órgano de participación de la comunidad
educativa en la programación general de la enseñanza. Al mismo tiempo, supone la
primera regulación del ámbito educativo en la etapa democrática, en la que se introducen
estrategias de participación en el control y gestión de los centros de toda la comunidad
educativa a través de los consejos escolares.
El artículo 119 de la LOE (2006), modificada por la LOMCE (2013), determina la
participación de las familias en el gobierno de los centros educativos a través del
Consejo Escolar. De igual modo lo establece en su artículo 30 la Ley 17/2007, 10 de
diciembre, de Educación de Andalucía (LEA).
2. Asociaciones de Madres y Padres (AMPAS)
El primer objetivo significativo en el reconocimiento y regulación de la participación

de las familias en la escuela se produjo a través de la Ley General de Educación (1970),
que posibilitó la creación de órganos de participación a través de las primeras
Asociaciones de Padres de Alumnos (APAS). Esta asociación es una herramienta
esencial para una implicación activa de los padres en el centro escolar.
Las primeras formas de participación legal de las familias en los centros escolares
fueron recogidas en la LODE (1985), norma que garantiza en su artículo 5 la libertad de
asociación de los padres y madres del alumnado y formulaba un reglamento para su
funcionamiento.
En la actualidad la LOE (2006), modificada por la LOMCE (2013), expresa en su
artículo 119.5 que los padres y madres podrán participar también en el funcionamiento
de los centros a través de sus asociaciones. La LOMCE (2013) sigue insistiendo en esta
fórmula de participación, al igual que Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Enseñanza en
Andalucía (en adelante LEA, 2007). Por su parte, el Decreto 328/2010, de 13 de julio,
por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo
grado, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y
228
primaria, y de los centros públicos específicos de educación especial, especifica que
estas asociaciones han de inscribirse en el Censo de Entidades Colaboradoras de la
Enseñanza, a que se refiere el Decreto 71/2009, de 31 de marzo, por el que se regula el
Censo de Entidades Colaboradoras de la Enseñanza.
Además, este Decreto manifiesta que estas asociaciones tendrán derecho a ser
informadas de las actividades y régimen de funcionamiento del centro, de las
evaluaciones de las que haya podido ser objeto, así como del plan de centro establecido
por el mismo. Junto a ello, en sus estatutos se han de garantizar las siguientes
finalidades:
a) Asistir a los padres, madres o representantes legales del alumnado en todo aquello
que concierna a la educación de sus hijos e hijas o menores bajo su guarda o
tutela.
b) Colaborar en las actividades educativas del centro.
c) Promover la participación de los padres, madres o representantes legales del
alumnado en la gestión del centro.
Por último, esta norma legal señala que se ha de facilitar la colaboración de las
AMPAS con los equipos directivos de los centros, y la realización de acciones
formativas en las que participen las familias y el profesorado.
Aunque el funcionamiento de las AMPAS de los centros es muy diverso,
dependiendo del número y grado de implicación de las familias, de las relaciones que
establezcan con el equipo directivo y el consejo escolar del centro, así como de las
actividades y propuestas que planteen, en general suponen una plataforma óptima para
canalizar la participación de las familias en los centros. Las AMPAS, al ser uno de los
canales formales para articular la presencia de las familias en la escuela, suelen ser
fuentes de apoyo para la gestión del centro, ya que están presentes como representantes
del sector de padres y madres en el consejo escolar.
No obstante, en Andalucía la regulación de su funcionamiento quedó sistematizada en
el Decreto 27/1988, de 10 de febrero, por el que se regulan las Asociaciones de Padres
de alumnos de centros docentes no universitarios en el ámbito de la Comunidad
Autónoma de Andalucía, y complementada con el Real Decreto 1740/2003, de 19 de
diciembre, sobre procedimientos relativos a asociaciones de utilidad pública.
Por su parte, Bolívar (2006) apunta que las AMPAS posibilitan la realización de las
siguientes actuaciones:
a) Mejorar la articulación de la educación entre escuela y familia mediante una

información fluida y frecuente de los centros y de los tutores con los padres.
b) Participar en la configuración del centro educativo a través de la elaboración y
difusión del proyecto educativo del centro y del reglamento de organización y
funcionamiento.
229
c) Prestar servicios complementarios a la escuela.
d) Participar en los órganos municipales de educación, así como en otros órganos de
planificación estratégica de la comunidad.
e) Desarrollar programas educativos comunitarios.
Según Garreta (2007), algunas de las funciones de estas asociaciones son favorecer la
relación y coordinación entre las familias y el personal docente, representar a los padres
y madres ante las administraciones públicas, trabajar para mejorar la participación y el
compromiso de los padres, los hijos y de la sociedad en general, así como organizar
actividades formativas (charlas, escuela de padres y madres, cursos) y actividades
socioculturales (fiestas, conciertos, fondos para la biblioteca...), que favorecen la
educación del alumnado y facilitan el conocimiento y la relación entre las familias.
3. Los delegados de familias
La Comunidad Autónoma de Andalucía ha proporcionado un marco normativo en el

que de forma explícita e intencional se cuenta con las familias como parte esencial del
proceso educativo. Es en el Decreto 19/2007, por el que se adoptan medidas para la
promoción de la Cultura de Paz y la mejora de la Convivencia en los Centros
Educativos, donde se incluyó por primera vez la figura de delegados de padres con
carácter opcional para los centros educativos.
Un delegado o delegada de padres y madres, según la Confederación Andaluza de
Asociaciones de Madres y Padres del Alumnado por la Educación Pública CODAPA
(Calvo y Mesa, 2012), es:
Aquel padre o madre elegido de entre las familias de un grupo-aula del centro
educativo, cuya responsabilidad es representarlas en las necesidades e intereses de
sus hijos e hijas de manera colectiva, e implicarlas en la mejora de la convivencia
y los rendimientos educativos, todo ello en coordinación con el tutor o tutora del
grupo (p. 26).
El nuevo Reglamento Orgánico de los centros educativos andaluces, establecido a

través del Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de educación
primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y de los centros públicos
específicos de educación especial, especifica en su artículo 22.2 que el plan de
convivencia contemplará la figura del delegado o delegada de los padres y madres del
alumnado en cada uno de los grupos.
Por su parte, la Orden de 20 de junio de 2011, por la que se adoptan medidas para la
promoción de la convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos públicos y se
regula el derecho de las familias a participar en el proceso educativo de sus hijos e hijas,
230
concretamente en sus artículos 9 y 10 regula cuestiones relativas a esta figura, tales
como el procedimiento de elección y las funciones que han de ejecutar.
Las funciones que los delegados o delegadas de familia han de realizar son las que se
expresan a continuación:
a) Representar a las madres y los padres del alumnado del grupo, recogiendo sus
inquietudes, intereses y expectativas y dando traslado de los mismos al
profesorado.
b) Asesorar a las familias en el ejercicio de sus derechos y obligaciones.
c) Implicar a las familias en la mejora de la convivencia y de la actividad docente en
el grupo y en el centro, e impulsar su participación en las actividades que se
organicen.
d) Fomentar y facilitar la comunicación de las madres y los padres del alumnado con
el tutor o tutora del grupo y con el resto del profesorado que imparte docencia al
mismo.
e) Facilitar la relación entre las familias y el equipo directivo, la asociación de padres
y madres del alumnado y los representantes de este sector en el consejo escolar.
f) Colaborar en el desarrollo de las actividades programadas por el centro para
informar a las familias y para estimular su participación en el proceso educativo.
g) Mediar en la resolución pacífica de conflictos, de acuerdo con lo que, a tales
efectos, disponga el plan de convivencia.
h) Colaborar en el establecimiento y seguimiento de los compromisos educativos y
de convivencia que se suscriban con las familias del alumnado del grupo.
Para cumplir con estas funciones, Calvo y Mesa (2012) entienden que la figura del
delegado o delegada de familia debe poseer unas competencias básicas:
a) Comunicativa y conciliadora: con una aptitud natural a comunicar y tendencia a

generar puntos de encuentro ante puntos de vista distintos o enfrentados.
b) Cualidades afectivas: requiere poseer una serie de habilidades personales y
sociales que favorezcan relaciones constructivas y equilibradas.
c) Actitud próxima y dialogante: es necesario que esta figura sea accesible y cercana
y genere confianza al profesorado y a las familias.
d) Ética y coherente: ha de ser una persona con una actitud lógica y consecuente con
sus posicionamientos.
e) Disponibilidad: es necesario que el delegado o delegada tenga una visibilidad
regular y continua, tanto con las familias como con el profesorado.
La figura de los delegados y delegadas de padres y madres requiere no solo de su

presencia en una norma legal, aunque este hecho avale su presencia, sino que también
necesita apoyo de un equipo directivo comprometido con impulsar dicha figura, partir de
231
un diseño de estrategias, funciones y tareas coordinadas, así como el reconocimiento de
los padres y madres del grupo como una figura de confianza. De este modo familia y
profesorado irán en la misma dirección en aspectos fundamentales y necesarios para una
educación de calidad.
Asimismo, hay que considerar que esta figura no sustituye ninguno de los canales de
comunicación habituales entre las familias y el profesorado de Educación Primaria,
manteniéndose las tutorías, las asambleas de curso y los procedimientos de información
por escrito o de forma virtual.
Su función es canalizar las opiniones, intereses y propuestas de las familias al tutor o
tutora, al tiempo que recibe y difunde entre ellas la opinión y acuerdos colectivos
alcanzados con la maestra. Es una figura eficaz para distribuir de forma rápida
informaciones y acuerdos que afectan a todas las familias del aula. Normalmente
dispone de una forma de acceso segura y rápida (teléfono móvil a través de los grupos de
WhatsApp o correo electrónico) al resto de familias del aula, lo cual facilita
enormemente el canal de comunicación entre la tutora o el tutor y las madres y padres.
En definitiva, los padres y madres delegados o delegadas de curso posibilitan a las
familias la participación de una manera ordenada y razonable en la vida escolar, para
entenderla mejor y conseguir juntos que hijos e hijas, alumnos o alumnas, reciban la
mejor educación posible.
4. La acción tutorial
Las escuelas no pueden seguir ignorando la diversidad de su alumnado y sus familias,

porque, siguiendo las aportaciones de Koerner y Hulsebosch (1996) y de Ceballos
(2009), el centro educativo ha de ser al tiempo «espejo y ventana» de la diversidad
familiar. De este modo, debe ser un espejo en el cual todos los niños y niñas puedan ver
reflejadas, reconocidas y apreciadas sus propias experiencias familiares, dado que
constituyen un elemento absolutamente nuclear de su identidad. Respecto a la función de
ventana, la escuela ha de propiciar una actitud abierta a otras personas, a modelos
familiares que por ser minoritarios no han de ser excluidos de la vida del aula,
considerándolos un elemento de riqueza y una oportunidad para conocer, valorar y
aceptar modelos de convivencia alternativos y legítimos.
1.2.4.2. Otras formas de participación de las familias en los centros

educativos
De manera complementaria a la sistematización participativa de las familias a través

de lo establecido en las diferentes normas legales y que garantiza la presencia de las
familias en el gobierno y gestión de los centros educativos, existen otras formas de
participación y colaboración de estas en los centros: escuelas de madres y padres,
participación de las familias en el proceso educativo de sus hijos e hijas a través de los
232
compromisos educativos y participación informal, entre otras.
1. Las escuelas de madres y padres
La LOE (2006), modificada por la LOMCE (2013), expresa en su artículo 119.5 que
las administraciones educativas han de favorecer la información y la formación dirigida
a los padres y madres de alumnos y alumnas. En este sentido, las Escuelas de Madres y
Padres pueden convertirse en un instrumento eficaz para desarrollar esta formación.
Algunos estudios, como los llevados a cabo por Maganto et al. (2000, 2003, 2008),
Martínez et al. (2010) y Torío et al. (2010), reconocen los beneficios de programas de
formación para padres en su competencia para participar en la vida escolar.
2. Participación de las, familias en el proceso educativo de sus hijos e hijas
La LOE (2006), modificada por la LOMCE (2013), determina que uno de los
principios del sistema educativo español es el reconocimiento del papel de los padres,
madres y tutores legales como primeros responsables de la educación de sus hijos. En
este sentido, la LEA (2007) expresa en el artículo 29 el derecho y el deber de las familias
en relación al proceso educativo de sus hijos e hijas.
Las familias tienen derecho a participar en el proceso educativo de sus hijos e hijas,
apoyando el proceso de enseñanza y aprendizaje de estos, al tiempo que la
Administración educativa ha de facilitar una adecuada información a las familias para
estimular su participación en dicho proceso. Por otro lado, la familia tiene la obligación
de colaborar con los centros docentes y con el profesorado, especialmente durante la
educación infantil y la enseñanza básica, mientras que los centros docentes han de
informar periódicamente a las familias sobre la evolución escolar de sus hijos e hijas,
establecer procedimientos para facilitar la relación de las familias con el profesorado y
garantizar que sean oídas en aquellas decisiones que afecten a dicha evolución escolar.
Estos derechos y deberes de las familias han sido abordados de manera más profunda
en el Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico
de las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de educación primaria, de
los colegios de educación infantil y primaria, y de los centros públicos específicos de
educación especial. En el caso de los derechos, el artículo 10 señala los siguientes:
a) Recibir el respeto y la consideración de todo el personal del centro.

b) Participar en el proceso educativo de sus hijos e hijas, apoyando el proceso de
enseñanza y aprendizaje de estos.
c) Ser informadas de forma periódica sobre la evolución escolar de sus hijos e hijas.
d) Ser oídas en las decisiones que afecten a la evolución escolar de sus hijos e hijas.
e) Ser informadas de los criterios de evaluación que serán aplicados a sus hijos e
hijas.
233
f) Ser informadas puntualmente de las faltas de asistencia de sus hijos e hijas al
centro.
g) Suscribir con el centro docente un compromiso educativo para procurar un
adecuado seguimiento del proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas.
h) Conocer el plan de centro.
i) Ser informadas de las normas de convivencia establecidas en el centro.
j) Recibir notificación puntual de las conductas contrarias o gravemente perjudiciales
para la convivencia realizadas por sus hijos e hijas.
k) Suscribir con el centro docente un compromiso de convivencia, con objeto de
establecer mecanismos de coordinación con el profesorado y con otros
profesionales que atienden al alumno o alumna que presente problemas de
conducta o de aceptación de las normas escolares, y de colaborar en la aplicación
de las medidas que se propongan, tanto en el tiempo escolar como extraescolar,
para superar esta situación.
l) Recibir información de las actividades y régimen de funcionamiento del centro, así
como de las evaluaciones de las que haya podido ser objeto.
m) Recibir información sobre los libros de texto y los materiales didácticos adoptados
en el centro.
n) Participar en la vida del centro y en el consejo escolar.
o) Utilizar las instalaciones del centro en los términos que establezca el consejo
escolar.
Al mismo tiempo, las familias o representantes legales del alumnado, como

principales responsables de la educación de este, tienen la obligación de colaborar con
los centros y los docentes en los términos que determina el artículo 11 del mencionado
Decreto:
a) Estimular a sus hijos e hijas en la realización de las actividades escolares para la

consolidación de su aprendizaje que les hayan sido asignadas por el profesorado.
b) Respetar la autoridad y orientaciones del profesorado.
c) Respetar las normas de organización, convivencia y disciplina del centro.
d) Procurar que sus hijos e hijas conserven y mantengan en buen estado los libros de
texto y el material didáctico cedido por los centros.
e) Cumplir con las obligaciones contraídas en los compromisos educativos y de
convivencia que hubieran suscrito con el centro.
3. Participación informal
Este tipo de participación se produce cuando la familia se implica de forma directa

con el equipo docente en la realización de actividades. Para Fernández (2010), esta
participación puede ser de carácter sistemático, con una presencia regular de las familias,
234
planificada y organizada, o una participación esporádica, cuando los padres solo actúan
en momentos determinados del curso escolar.
En la participación sistemática las familias acuden al aula de manera coordinada y
planificada durante la jornada escolar, beneficiando el rendimiento del alumnado.
Algunas de las fórmulas de participación pueden ser a través de talleres, por ejemplo
sobre restas con llevadas, lectura, escritura creativa, manualidades, etc.
Desde su perspectiva, el enfoque de proyectos facilita la aproximación a las familias
y potencia un mayor compromiso de las mismas con el proyecto de la escuela.
Por otro lado, la participación esporádica puede abarcar los siguientes aspectos:
a) Intercambio de información oral: en él predominan las reuniones generales donde

se tratan temas de interés general (presentación, normas, aspectos metodológicos,
objetivos, procedimientos...).
b) Utilización de la agenda para intercambio de información (calendarios, días de
evaluación, fiestas, salidas extraescolares).
c) Contacto informal diario: el intercambio de información se produce a la entrada o
salida del colegio, y normalmente es información muy concreta sobre el
alumnado.
d) Entrevistas de carácter individual, donde el profesorado establece contacto directo
con la familia.
e) Cuestionarios para complementar información personal.
f) Informes individuales, que proporcionan la evolución y progreso del alumnado.
A pesar de todas estas posibilidades de participación, según los docentes

entrevistados en el estudio realizado por Fominaya (2016) no parece existir una
participación realmente efectiva. En base al criterio de los profesores, una participación
eficaz de las familias en la escuela sería posible si existiese una apertura real del centro
al entorno, donde los padres pudiesen realmente proponer proyectos e iniciativas que se
llevasen a cabo. Aunque lo cierto es que esta relación debería tener una relación de
cooperación, todavía se percibe en determinadas ocasiones la separación, la distancia e
incluso el conflicto entre ambos (Garreta, 2007).
Pero también existen experiencias y buenas prácticas en las relaciones familia-
escuela, tal y como el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2015) ha recogido en
una publicación, entre las que destacan, para la etapa de Educación Primaria, las
siguientes:
a) Centros educativos:
— Una comunidad de aprendizaje. Colegio privado concertado «Cardenal

Spínola» (Linares, Jaén).
— Procesos participativos entre familia y escuela. Colegio público «Ramón Sainz
235
de Varanda» (Zaragoza).
— Familias: participación y compromiso en una comunidad de aprendizaje.
Colegio público «La Pradera» (Valsaín, Segovia).
— Todos somos comunidad: participación familiar en la escuela. Colegio público
«Entre Culturas» (Hellín, Albacete).
— El contrato educativo del colegio público de Hurchillo. Colegio público
«Manuel Riquelme» (Hurchillo, Orihuela).
— Trasformando el centro, trasformando el barrio. Colegio público «Antonio
Machado» (Mérida, Badajoz).
— Cumpliendo sueños. Colegio público «Caballero de la Rosa» (Logroño, La
Rioja).
b) Otros tipos de centros:
— Escuela de padres en educación emocional: una propuesta para el bienestar de

la familia. Colegio privado concertado «Padre Manyanet» (Alcobendas,
Madrid).
— La participación de la comunidad educativa en las cooperativas de enseñanza
«Urretxu-Zumarraga» Ikastola (centro privado concentrado) (Urretxu,
Guipúzkoa).
c) Asociaciones de madres y padres de alumnado:
— Comprensión lectora: una forma entretenida de aprender. Federación de

asociaciones de madres y padres de alumnos «Nueva Escuela Canaria de
colegios públicos de Santa Lucía (Gran Canaria).
— International week/semana del idioma. Colegio público de enseñanzas
musicales integradas «Vázquez de Mella» (Pamplona, Navarra).
— Implicación familiar: un ecosistema educativo necesario. Asociación de padres
y madres de alumnos del colegio público «Hipódromo» (Ciudad Autónoma de
Melilla).
— ¡Somos un equipo! Asociación de padres y madres de alumnos del colegio
público «Emilio Moreno Calvete» de Zaragoza. Fapa Aragón.
— Descubriendo el arte urbano. Asociación de padres y madres de alumnos del
colegio público «Buenavista» de Sevilla. FAPA Sevilla «Nueva Escuela».
— Comunidad de aprendizaje Cantín y Gamboa. Colegio privado concertado
«Cantín Gamboa» de Zaragoza.
1.2.4.3. La implicación familiar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de

sus hijos e hijas
236
El hecho de que un padre o una madre forme parte o no en las diferentes estructuras o
posibilidades de participación en los centros educativos no significa que se implique en
el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos e hijas.
En este sentido, diversas políticas educativas están apostando de manera decidida
porque las familias vuelvan a recuperar el papel que les corresponde y se impliquen de
manera efectiva en la educación de sus hijos e hijas.
Para Epstein (1987), la implicación educativa familiar puede producirse en dos
contextos; por un lado, la producida en el hogar (apoyo de los padres, desarrollo de
actividades educativas en casa, etc.) y la que tiene lugar en relación a la escuela
(comunicación padres-maestros, actividades de la escuela, órganos de gobierno, etc.). En
el cuadro 6.2 se aprecia la conceptualización de Epstein (1987) en relación a la
mencionada implicación educativa familiar.
CUADRO 6.2
Marco conceptual de Epstein de implicación-familia-comunidad
Tipo de implicación Definición
Crianza de los hijos Proporcionar hogar, salud, nutrición, seguridad, condiciones favorables de estudio
en el hogar, etc.
Comunicación Colegio-casa y viceversa.
Enseñanza en casa Ayuda en la tarea para casa.
Voluntariedad Colaboración en los eventos escolares.
Toma de decisiones Miembros en la asociación de padres y profesores.
Colaboración con la Contribuciones al colegio.

comunidad
FUENTE: Suárez et al. (2011).
Hace más de veinte años, Swap (1993) propuso varios modelos para implicar a los
padres y reducir los posibles conflictos con el profesorado:
a) School-to-home transmission model: la escuela establece el cuándo y el cómo de

la interacción con la familia.
b) Curriculum enrichment model: la familia y los docentes trabajan
colaborativamente en actividades curriculares.
c) Partnership model: las familias y la comunidad escolar trabajan conjuntamente
para apoyar los procesos de aprendizaje del alumnado. En este nivel es en el que
237
se consigue una mayor implicación de los padres.
Por su parte, Martínez-Pons (1996) definía la implicación de la familia en el proceso

de aprendizaje de sus hijos e hijas a través de cuatro tipos de conductas:
a) Modelado. Cuando la conducta de los padres y madres da ejemplos de

autorregulación para poder ser observados e imitados por sus hijos.
b) Estimulación o apoyo motivacional. Cuando los padres y madres favorecen la
persistencia de los hijos ante condiciones adversas.
c) Facilitación o ayuda. Cuando los padres y madres facilitan el aprendizaje
aportando recursos y medios.
d) Recompensa. Cuando los padres refuerzan aquellas conductas que impliquen
algún grado de autorregulación.
Para Catsambis (1998, p. 24), los tipos más eficaces de implicación parental no son
los de supervisión del comportamiento, sino los orientados a aconsejar o guiar
decisiones académicas. Sin embargo, diferentes investigaciones señalan que los padres y
madres aumentan su implicación cuando a su hijo no le va bien en la escuela (Silinskas,
Leppänen, Aunola, Parrila y Nurmi, 2010), y su ayuda suele estar basada en el control
(Nuñez, Suárez, Rosário et al., 2015).
Más recientemente, Epstein (2011) ha perfilado su propuesta inicial y apunta que el
partnership es la mejor solución para conseguir una implicación eficaz de los padres.
Esta fórmula se basa en la responsabilidad compartida en casa, en la escuela y en la
comunidad para el aprendizaje y desarrollo de los niños. Los estudiantes son el centro
del partnership y tienen que ser miembros activos en los tres contextos, el nexo de unión
entre todos ellos. Este autor distingue seis tipos de colaboración, necesarios para
alcanzar el éxito en la escuela: parenting, communicating, volunteering, learning at
home, decision making y collaborating with the community. Asimismo, propone un
active team for partnership como grupo de trabajo, en el que todo profesor y padre
interesado en el éxito del alumnado tiene un rol relevante.
Otros autores hablan de family engagement o parent involvement para referirse a la
responsabilidad compartida entre familia, escuela y comunidad. En este proceso, la
confianza se configura como el elemento crítico de la relación familia-escuela, pues
ambas instituciones se implican más cuando tienen confianza los unos en los otros
(Reparaz y Naval, 2014). La dirección de los centros educativos y una formación del
profesorado adecuada son considerados factores relevantes en la consecución de un
verdadero parent involvement (Glasgow y Whitney, 2009; Weiss, Bouffard, Bridgall y
Gordon, 2009). Por su parte, Shumow (2009) diferencia en el parent involvement tres
procesos de colaboración:
a) Crianza de los hijos: actitudes, valores y prácticas, estilos parentales, tipo de
238
control y relación con los hijos e hijas.
b) Relaciones familia-escuela: comunicación con el docente, participar en eventos del
colegio, en voluntariado, participar en grupos de decisión, etc.
c) Responsabilidad ante los resultados del aprendizaje o ante aquellas actividades
familiares y de la comunidad que promueven el crecimiento social y académico;
controlar el progreso académico del alumnado y tener razonables expectativas de
éxito.
La implicación en los resultados de aprendizaje exige, a juicio de Grant y Ray (2013),

compartir la misión y la filosofía de la escuela, el modo de entender los procesos de
enseñanza-aprendizaje, las expectativas de éxito, el propio currículo, etc. Para
conseguirlo, son necesarias diferentes actividades que permitan implicar a todos los
padres. Algunas podrían ser la creación de centros de recursos para familias, programas
de voluntariado, ayuda para que se impliquen en las tareas escolares dentro y fuera del
aula, planes familiares, etc.
Algunas iniciativas son las llevadas a cabo en Estados Unidos por la National
Coalition for Parent Involvement in Education, Center for Family Involvement in
Schools, Project Appleseed o la National Standars & Quality Indicators for Secundary
Education and Transition (NASET), quien ha establecido una serie de estándares e
indicadores de calidad en los centros educativos de enseñanza secundaria, perfectamente
adaptables a la Educación Primaria (http://www.nasetalliance.org/about/standards.htm).
Una de las cinco dimensiones que plantea es la implicación familiar (véase figura 6.1).
Figura 6.1.—Dimensiones de los estándares. (FUENTE: http://www.nasetalliance.org/about/standards.htm).
239
Por su parte, Eisterhold (2012) manifiesta que los beneficios de la implicación
familiar en los centros escolares de Educación Primaria se centran fundamentalmente en
tres ámbitos: el desarrollo social del niño, las relaciones con los docentes y la
convivencia en el centro, así como los rendimientos académicos del alumnado. En este
último ámbito las investigaciones resultan contundentes al respecto: la influencia de las
familias sobre los resultados académicos del alumnado constituye un factor trascendental
en el éxito escolar del niño o la niña (Bolívar, 2006; Consejo Escolar del Estado, 2014;
Sheldon, 2007).
De un modo u otro, autores como Mullis, Rathge y Mullis (2003) destacan que las
prácticas educativas afectuosas y democráticas son sinónimo de éxito académico. Por su
parte, García-Bacete (2003) sostiene que la implicación parental en el colegio influye en
el alto rendimiento académico de los niños y niñas. Del mismo modo, Jeynes (2011)
confirma en un metaanálisis realizado que el factor «implicación parental» (parent
involvement) guarda una alta relación con el rendimiento académico del alumnado, tanto
cuando se examina como variable global, como cuando se analiza en sus diversos
componentes. Otros estudios, como los de Córdoba, García, Luego, Vizuete y Feu
(2011) y Fan, Williams y Wolters (2011), confirman que, a mayor participación familiar
en los centros educativos, mayor rendimiento y motivación.
Por otro lado, Sanders y Sheldon (2009) aportan resultados sobre los beneficios no
académicos del alumnado. Al proporcionar a las familias contacto e información sobre el
colegio y sobre su hijo o hija se reduce el absentismo escolar, disminuyen los problemas
de convivencia y las conductas disruptivas del alumnado, especialmente en familias de
bajo nivel sociocultural, mejoran sus actitudes hacia la escuela y aumenta su motivación
hacia el aprendizaje.
Las bondades de la implicación familiar en los centros educativos queda fuera de toda
duda; sin embargo, existen diversas barreras docentes y familiares que impiden que se
lleve a la práctica. En el ámbito escolar las barreras girarían en torno a:
a) Existencia de docentes y directores que no valoran, no entienden o no quieren la

participación de los padres.
b) Falta de tiempo del docente para esta tarea en su horario escolar.
c) Falta de confianza de los docentes en las motivaciones de las familias, lo que
fomenta actitudes muy negativas en los profesores.
d) Existencia de docentes que creen que las familias juzgan sus capacidades de
enseñar a sus hijos, etc.
e) Falta de entendimiento de las diferencias culturales de las familias por parte de
directores y docentes.
f) Miedo a tratar a los padres y madres.
En el ámbito familiar habría que distinguir entre barreras individuales o grupales, que
van desde una mala experiencia personal en la escuela hasta la existencia de barreras
240
culturales, lingüísticas o socioeconómicas, pasando por un conflicto personal con un
profesor o una falta de interés, de tiempo, de conocimiento y, por supuesto, de
implicación con el ideario o con el proyecto educativo del centro (Reparaz y Naval,
2014). Según Walther (2013), es la apatía o la falta de interés de los padres por tomar
parte en la vida de la escuela el mayor impedimento para la participación. Esta situación
se ve además agravada por la tendencia creciente de muchas familias a delegar toda la
responsabilidad sobre la educación de sus hijos en el centro educativo, dimitiendo en
gran medida de sus funciones educativas primarias. En este sentido, Cano y Casado
(2015) afirman que un número elevado de padres tienen serias dificultades para educar a
sus hijos porque «no saben», «no pueden» o «no quieren».
Para planificar el tratamiento de la diversidad familiar en su aula, Elena deberá tener

como referentes curriculares el objetivo 3 del área de Ciencias Sociales, así como los
criterios de evaluación 1.6., 1.9. y 1.10.
O.CS.3. Conocer, valorar y respetar los derechos humanos y valores democráticos
que otorgan idiosincrasia propia a los diferentes grupos humanos, poniendo en práctica
habilidades y estrategias para la prevención y resolución pacífica y tolerante de
conflictos en el ámbito familiar y social en los que vive y se desarrolla como persona.
CE.1.6. Tomar conciencia de los derechos y deberes necesarios para la convivencia
positiva en el entorno familiar y municipal, valorando las instituciones locales y
describiendo algunas particularidades culturales, sociales y lingüísticas del contexto
familiar y local.
CE.1.9. Mostrar interés por los hechos ocurridos en el pasado, los personajes y restos
históricos relevantes, partiendo de su historia personal y familiar, recopilando
información de su vida cotidiana, identificando nociones temporales que expresan
duración, sucesión y simultaneidad de hechos, o utilizando observando y explicando
unidades de medida temporales básicas (calendario, día, semana, mes, año, fechas
significativas, etc.).
CE.1.10. Reconocer y valorar la herencia cultural de la localidad y de la familia.
Apreciar y disfrutar con la contemplación de obras artísticas de manera lúdica y
divertida, y reconocer la finalidad y el papel de los museos.
Asimismo, desde el área de Lengua Extranjera también han de considerarse una serie
de referentes curriculares que habrá que coordinar con el trabajo en otras áreas; por
ejemplo, el criterio de evaluación 1.6.
CE.1.6 Participar en conversaciones breves y en pequeños diálogos con los
compañeros/as, identificando y usando algunas expresiones sencillas sobre temas
familiares y necesidades inmediatas, adquiriendo un vocabulario frecuente para expresar
información personal de asuntos cotidianos, así como patrones básicos para hablar de sí
241
mismo, su familia, etc.
En el grupo de Elena se ha puesto de manifiesto la diversidad familiar existente en la

sociedad. Uno de sus alumnos pertenece a una familia homoparental, y esto supone una
disonancia en la concepción familiar que tiene el resto de sus compañeros. Si bien en el
grupo pudieran existir otras tipologías familiares, esta les ha resultado especialmente
llamativa.
Suponemos que las actuaciones que lleve a cabo Elena serán apoyadas por el equipo
directivo, desde un enfoque inclusivo de la situación. Estas actuaciones se desarrollarán
de manera coordinada a través de diferentes estructuras del centro educativo:
coordinación con el tutor del nivel paralelo, con el equipo de ciclo y con el equipo
técnico de coordinación pedagógica.

Una situación que rompe con lo considerado «normal» no siempre es fácil de abordar
en un centro educativo, sobre todo si ello tiene que ver con cuestiones de carácter sexual
e implica concepciones ideológicas diferentes.
Un tratamiento inclusivo de la situación puede convertirse en la fórmula más
adecuada para evitar herir susceptibilidades y tratar el tema de la diversidad familiar con
total naturalidad en el aula, con independencia de los valores e ideologías de cada
familia.
El centro educativo ha de dar respuesta a nuevas formas de convivencia familiar y se
ha de plantear desde una óptica de respeto hacia todas las sensibilidades.
Ante la situación que ha surgido en el grupo de 2.º B, desde el equipo directivo del
centro se han de considerar actuaciones en diferentes ámbitos:
a) Establecimiento de directrices comunes para todos los ciclos de Educación Infantil
242
y Primaria y toma de conciencia general de los cambios que se han de realizar en
el centro.
b) Planificación de la organización de la primera reunión con las familias en el mes
de octubre y de las futuras entrevistas personales.
Asimismo, Elena ha de plantear el tratamiento de la diversidad familiar con su grupo

de alumnos y alumnas, de acuerdo con lo establecido a nivel de centro. Por otro lado, ha
de llevar a cabo la organización de su primer encuentro con las familias de su alumnado
y estar preparada para las diferentes preguntas que pudieran surgir en la misma.
La primera de las actuaciones que se puede llevar a cabo por parte del equipo
directivo es el establecimiento de directrices comunes para todos los ciclos de
Educación Infantil y Primaria y toma de conciencia general de los cambios que se han
de realizar en el centro.
El claustro de profesorado es el órgano que permite gestionar la vida académica del
centro y el que posibilita que todos los docentes expresen su opinión sobre cualquier
cuestión que atañe a la misma. Sería conveniente que el tema de la diversidad familiar
fuese tratado en el claustro, ya que si el centro adopta una postura inclusiva de la
situación habrá que tomar una serie de decisiones, que pasarían por:
1. Revisar los documentos oficiales del centro y plasmar por escrito esta visión
inclusiva de la diversidad familiar.
2. Materializar esta revisión en actuaciones concretas como las propuestas por López-
Martín (2017):
a) Revisar la decoración del centro. La decoración no solo muestra un aspecto

estético de un edificio o de un aula, sino que también expresa los valores, normas
y actitudes de las personas que conviven en él. En este sentido, desde la primera
visita de las familias a los centros para la escolarización de sus hijos e hijas es
necesario visibilizar materiales y carteles que incluyan la diversidad de modelos
familiares existentes. En este primer momento de encuentro se ha de procurar que
todas las personas se sientan identificadas y representadas en el proceso educativo
que se trata de poner en marcha.
b) Conocer la realidad familiar y tenerla en cuenta. Al iniciar la escolarización del
alumnado es necesario realizar una recogida de información que permita al centro
educativo conocer la singularidad de su alumnado, así como del contexto familiar
en el que se desarrolla. Para ello es conveniente que la documentación del centro
incorpore un lenguaje inclusivo, diverso y que evite los estereotipos, empleando
243
términos amplios y no excluyentes con los que se identifique cualquier modalidad
familiar (p. ej., familia o progenitor 1 y progenitor 2, en lugar de padre y madre).
c) Revisar las ideas de partida, prejuicios y estereotipos de los y las docentes
respecto a la diversidad familiar. Esta es una actuación compleja, ya que nos
encontramos en el ámbito de los valores e ideologías personales. No obstante, si
desde la dirección del centro se plantea como una respuesta a las nuevas demandas
sociales, desde una visión inclusiva sin entrar en una valoración moral de las
diferencias y buscando el bienestar psicológico del menor, el punto de partida
desde el que actuar en el centro será positivo.
d) Revisar el tratamiento educativo de ciertos contenidos relacionados con las
familias. La mayoría de los materiales comerciales siguen presentando una imagen
única de familia (padre, madre, hijos e hijas). El centro ha de replantearse el
criterio de selección de los materiales curriculares, juegos, puzles, imágenes,
cuentos, canciones, poesías, etc., buscando aquellos que incluyan diversos tipos de
familias. En este sentido, se podría solicitar a las editoriales que remitiesen al
centro materiales que respondan a este nuevo criterio. Una recomendación
también sería la sustitución de las tradicionales celebraciones del «Día del Padre»
o «Día de la Madre» por el «Día Internacional de las Familias» (propuesto desde
Naciones Unidas para el 15 de mayo). De este modo, cualquier modalidad familiar
quedaría reflejada, con independencia de su composición.
e) Formación específica del profesorado para la participación educativa de las
familias, como una propuesta pedagógica que permita superar las barreras
existentes y mejorar la relación familia-escuela (Epstein, 2011; Grant y Ray, 2013;
Hernández y López, 2006).
A nivel de aula, Elena ha de seguir las orientaciones generales que se decidan en el

centro, pero también ha de tener en cuenta:
a) Desde qué áreas abordar la diversidad familiar. En este sentido, como hemos
podido comprobar, el área de Ciencias Sociales es la más propicia para abordar en
su grupo esta temática, ya que existen elementos curriculares que posibilitan el
conocimiento de la composición familiar y su evolución a través, por ejemplo, de
la realización de árboles genealógicos. El área de Lengua extranjera también
incorpora una serie de elementos curriculares vinculados con la familia, por lo que
Elena tendrá que coordinarse con el especialista de esta área para realizar un
tratamiento semejante.
b) Mostrar una actitud abierta y respetuosa hacia la diversidad familiar en las
interacciones cotidianas del aula. Como es conocido por todos, la figura del o la
docente constituye un referente constante y un modelo a imitar por parte de los
niños y niñas. En este sentido, la actitud de Elena es fundamental para afrontar con
naturalidad el tema de la diversidad familiar, la educación afectivo-sexual o
244
cualquier otro tema que pudiera ocasionar algún tipo de cuestionamiento. Desde la
acción tutorial se podría abordar también esta temática, con el fin de prevenir
situaciones futuras que pudieran generar problemas en la convivencia del aula y
del centro, y fomentar comportamientos empáticos en el conjunto del alumnado.
c) Incorporar la diversidad familiar a la dinámica del aula. La presencia en el aula
de otras personas externas al centro contribuye a abrir el centro a la comunidad
educativa, a la sociedad. Del mismo modo que se invita a las familias a que
describan sus profesiones, o a los abuelos y abuelas para que cuenten historias
sobre su vida, se puede invitar a los miembros de familias no convencionales para
que puedan ofrecer una visión amplia de la diversidad existente.
Desde la jefatura de estudios se iniciará la planificación de la organización de la

primera reunión con las familias en el mes de octubre. Este procedimiento de relación
entre la familia y la escuela puede constituir un soporte fundamental para proyectar la
visión de un centro inclusivo y respetuoso con cualquier tipo de diversidad. Las pautas
comunes de actuación para todos los docentes del centro educativo son básicas para
evitar diferencias entre ciclos, y especialmente entre cursos del mismo nivel.
Como expresaba Ramírez-García (2013), una de las intervenciones más importantes
que ha de realizar Elena, de manera coordinada con sus compañeros y compañeras de
ciclo y nivel, es la celebración de la reunión prescriptiva del mes de octubre. Este
encuentro ha de planificarse a conciencia, ya que es el primer contacto con las familias
del alumnado de 2.º B. En primer lugar, esta coordinación pasaría por considerar
aspectos como:
a) Realizar un análisis previo de la situación familiar del grupo de alumnos y

alumnas para detectar tipos de familias, diversidad del alumnado, situaciones
familiares complicadas, etc., al objeto de evitar comentarios que pudieran generar
algún tipo de malestar. Muchas de estas cuestiones no aparecen en el expediente
del alumnado, por lo que la ayuda de los compañeros y compañeras es
fundamental para este primer diagnóstico de la situación.
b) Fijar una fecha y hora, para que no coincida con las reuniones de otros niveles de
la etapa, ya que las familias no podrían asistir si tuvieran otra reunión con otro
tutor o tutora. Esta reunión ha de celebrarse antes de que finalice el mes de
noviembre.
c) Planificar el contenido de la reunión: citación, presentación, exposición de la
información, toma de decisiones y acuerdos, cierre y despedida.
— Convocatoria de la reunión a las familias a través de un escrito. En este

documento se recogerían los siguientes aspectos: lugar y fecha de redacción,
presentación de la tutora, fecha y hora de la reunión (inicio y finalización),
motivo de la reunión, haciendo hincapié en la necesidad de establecer
245
relaciones de comunicación fluidas, y resguardo de recibo de la información
para que sea firmada por las familias.
— Organización del espacio. El espacio ha de ser acogedor, cómodo, alejado de
zonas de bullicio y sin interrupciones. El aula es un buen lugar para celebrarla,
pues las familias pueden sentirse cómodas ocupando el lugar de sus hijos e
hijas en el aula. Para ello se puede elaborar un cartel por los mismos alumnos
en el que escriban su nombre y lo dejen sobre la mesa.
— Elaboración de materiales que se necesitarán en la misma: guion de los
aspectos que se abordarán en la reunión, un listado con el nombre del alumnado
para recoger la firma de las familias asistentes a la reunión, e información sobre
la posibilidad de contactar a través de correo electrónico o de la plataforma
PASEN.
d) Presentación de la información:
— Conviene iniciar la reunión con una presentación personal.

— Aclaración de que en cualquier momento se puede interrumpir para clarificar
los aspectos dudosos.
— Información sobre la composición del equipo directivo, de ciclo y del
orientador u orientadora de referencia.
— Explicación de la etapa evolutiva en la que se encuentra el alumnado. Para ello
conviene utilizar palabras sencillas y evitar tecnicismos.
— Información de los aspectos curriculares que se desarrollarán en el proceso de
enseñanza y aprendizaje: competencias y objetivos que se pretenden conseguir,
contenidos que se van a abordar, metodología de trabajo y explicitación de los
criterios de evaluación (que se harán públicos por el centro educativo), etc. En
definitiva, el plan global de trabajo del curso.
— Información de las medidas de apoyo, orientación y acción tutorial que se
llevarán a cabo con el alumnado: planes de acogida, plan de coeducación,
atención a la diversidad del alumnado y sus familias, etc.
— Organización de la tutoría y de la tutoría electrónica, es decir, mediante
reuniones con la tutora en la hora fijada al efecto o a través de la plataforma
PASEN u otro medio electrónico, que deberá quedar plasmado en el plan de
orientación y acción tutorial.
— Procedimiento para facilitar la relación de las familias con el profesorado que
compone el equipo docente de su hijo o hija.
— Información de las posibilidades de participación que tiene la familia en el
centro a través del consejo escolar, escuelas de madres y padres, comunidades
de aprendizaje, funciones de los delegados o delegados de familia (en esta
reunión inicial se elegirán los mismos), acciones formativas y de extensión
cultural, mediante la agenda escolar, devolviendo firmadas las comunicaciones
246
por escrito, etc.
— Derechos y deberes de las familias.
— Compromisos educativos y de convivencia.
— Recomendaciones sobre el uso del grupo de WhatsApp de la clase, de tal forma
que no se convierta en un elemento de fricciones entre las propias familias y
realmente sea un instrumento de comunicación interfamiliar (Ramírez-García,
2014).
— Resumen final de los aspectos más importantes de la reunión.
— Apertura de un turno de preguntas.
— Ofrecimiento de Elena para cualquier entrevista individual con la familia que
así lo desee.
— Despedida a las familias.
Tras la reunión, Elena podría enviar por correo ordinario o electrónico a las familias
no asistentes los aspectos más importantes tratados en la reunión. En este sentido,
Boronat (1997) aconseja no reducir el contacto a este primer encuentro y celebrar
entrevistas individuales a lo largo del curso escolar. De acuerdo con la mencionada
Orden de 20 de agosto de 2010, estas entrevistas con las familias o tutores legales
podrán llevarse a cabo previa citación de la tutora o por propia iniciativa de la familia. El
horario de las mismas se fijará para posibilitar la asistencia de los padres y madres en
horario de tarde.
La entrevista consiste en una serie de preguntas adaptadas a las peculiaridades de
cada familia. Cualquiera que sea la entrevista, conviene considerar tres momentos:
preparación, desarrollo y seguimiento. En estas entrevistas individuales conviene que:
a) La comunicación que se establezca sea recíproca.

b) La actitud de Elena resulte clara, comprensiva, flexible, prudente, con un enfoque
positivo y optimista de la situación. Al mismo tiempo, ha de ofrecer evidencias,
constatar comportamientos del alumnado y no emplear frases como «su hijo es
un...», sustituyéndolas por «su hijo ha tenido un comportamiento...».
c) El foco de atención sea el alumnado, por lo que sería adecuado hacer preguntas en
torno a (Gutiérrez-Prieto, 2014):
— ¿Qué imagen del alumno o alumna tiene la familia? Para ello se puede pedir a
las familias que definan a su hijo o hija, describan cómo lo ven, etc.
— ¿Qué expectativas tienen sobre el alumno o alumna? Con frecuencia las
expectativas no suelen coincidir ni con las del alumnado ni con los datos de los
que dispone el centro educativo.
— ¿Qué elementos de la dinámica familiar ayudan a entender mejor al alumnado?
d) Se concreten las actuaciones del tutor o tutora y la familia.
247
e) Quede constancia por escrito de los acuerdos adoptados entre ambos miembros de
la comunidad educativa.
Las entrevistas con las familias en ocasiones también pueden convertirse en

momentos de confianza entre Elena y los progenitores de su alumnado, en los que le
manifiestan dudas sobre la educación de sus hijos o hijas y le solicitan orientaciones para
desempeñar correctamente sus funciones como padres y madres. Elena no puede darles
recetas, pero sí compartir algunas sugerencias pedagógicas con estos (véase anexo 1).
La tutora también podrá hacer uso de otros medios, como los electrónicos, para ir
informando a las familias sobre cualquier tema de interés o para atenderlas por este
medio en caso de que no puedan asistir de manera presencial, ya que la Orden de 20 de
agosto de 2010 (organización y funcionamiento de Educación Primaria), en su artículo
13.3.b., le permite realizar actividades de tutoría y tutoría electrónica (...)».
La Junta de Andalucía pone al servicio de los docentes Séneca y Séneca, así como
iSéneca e iPasen (versión para dispositivos móviles). Algunas de las prestaciones de
iSéneca vinculadas con la tutoría se centran fundamentalmente en:
a) Consulta de datos relativos al alumnado: ficha del alumnado, datos de contacto de

los tutores legales, ausencias que ha tenido el alumnado, histórico de las mismas,
etc.
b) Observaciones personales para el alumnado, que se pueden compartir con el
equipo educativo y las familias.
c) Envío automático de SMS/notificación al móvil de los tutores legales cuando se
produzca una ausencia del alumnado.
d) Confirmación de las justificaciones y comunicaciones de ausencias enviadas por
los tutores legales (https://bit.ly/2K0wCs5).
En el caso de iPasen, las funcionalidades que ofrece la aplicación giran en torno a los
siguientes aspectos:
a) Acceso a la mensajería interna.

b) Acceso a la agenda personal.
c) Consultas de los datos del centro educativo.
d) Consulta del calendario escolar oficial.
e) Consulta del tablón de anuncios.
f) Consulta del horario escolar de sus hijos.
g) Consulta, justificación y comunicación de ausencias de sus hijos.
h) Consulta de las calificaciones en cualquier materia.
i) Consulta de las actividades evaluables, tareas, controles, etc., creados en los
cuadernos de clase del profesorado.
j) Consulta de las observaciones que se hayan introducido por parte del profesorado
248
sobre la marcha de sus hijos.
k) Recepción de notificaciones enviadas desde Séneca por ausencias de sus hijos o
cualquier otro tipo de mensaje.
l) Subida de la foto del alumnado a su ficha (https://bit.ly/2werOHB).
Además, como manifiesta Ranz (2014, p. 28), la tecnología digital no solo está
cambiando la relación alumno/profesor; también está transformando la comunicación
entre las familias y los centros educativos. En este sentido, hay centros educativos que se
están adaptando a esta nueva realidad mediante lo que han denominado «acción tutorial
2.0», entendiéndola como:
Conjunto de relaciones y comunicación que los profesionales de un centro

educativo (tutores, profesores y departamento de orientación) despliegan con sus
alumnos y familias mediante las nuevas tecnologías en el marco del Plan de acción
Tutorial del centro, con el fin de realizar un seguimiento personalizado del alumno
desde una perspectiva integral (aprender a ser, aprender a pensar, aprender a
actuar, aprender a convivir y aprender a decidir) y teniendo en cuenta la diversidad
tanto de los alumnos como de las familias (Ranz, 2014, p. 28).
Algunas de las posibilidades que se recomiendan en el marco de la «acción tutorial

2.0» son las que a continuación se detallan:
a) Blog. El blog para la acción tutorial 2.0 puede ser un blog de centro, un blog del
equipo de tutores o un blog del equipo de orientación. Este no debe ser una mera
duplicación de los contenidos de comunicación de la estrategia offline del centro o
departamento, ni tampoco puede quedar reducido a un mero repositorio de enlaces
y recursos. Para que el blog sea sostenible en el tiempo necesita ser alimentado
continuamente, trabajar en equipo y estar en coherencia con el resto de la
estrategia global de comunicación del centro. El blog se podría estructurar en
pestañas, que incluyesen los distintos grupos de interés (familias, profesorado y
alumnos) y los ámbitos fundamentales de actuación (atención a la diversidad,
acción tutorial y orientación académica). En la zona central se recogerían, por
orden cronológico, las diferentes entradas, y en la columna de la derecha se
integrarían el conjunto de servicios y herramientas digitales al servicio de la
comunidad educativa.
b) Las redes sociales: Twitter y Facebook. No conviene duplicar en ellas los
contenidos publicados en el blog, pues requieren incorporar un contenido
diferencial y específico, centrado en las necesidades y expectativas de las familias.
c) Canal de YouTube para mostrar vídeos de las actividades realizadas.
d) Web específica para las familias que incorpore contenidos específicos: vida en
familia, estudio y aprendizaje, orientación académica y profesional, relaciones
249
sociales, Internet y redes sociales, desarrollo evolutivo, educación afectivo-sexual,
etc.
e) Wikis para atender a la diversidad del alumnado y de las familias y trabajar de
manera colaborativa y en equipo con sus familias (Ranz, 2014).
La evaluación de las distintas actuaciones que se han propuesto en la resolución de

este supuesto práctico se centraría básicamente en las siguientes cuestiones:
a) Incorporación a la memoria del centro de las medidas adoptadas por el mismo tras
el análisis de los distintos documentos del centro en relación a la diversidad
familiar.
b) Inclusión en las actas de coordinación de ciclo y de equipo docente de las
actuaciones realizadas para atender a la diversidad familiar del alumnado.
c) Revisión de la programación de ciclo y aula para analizar el tratamiento de la
diversidad familiar llevado a cabo con el alumnado.
d) Encuesta de satisfacción a las familias tras la primera reunión de octubre.
e) Análisis de las fichas de seguimiento que se hayan podido generar tras las
entrevistas individuales con las familias.
f) Registro de los posibles casos de deterioro de la convivencia escolar por cuestiones
de diversidad familiar.
3. CONCLUSIÓN
Cualquier relación que se establece entre personas, grupos, instituciones u

organismos no se encuentra exenta de fricciones, ya que objetivos, expectativas,
intereses o formas de organización de unos y otros son diferentes. Encajar todo ello en
un engranaje que funcione y permita avanzar no es tarea fácil; sin embargo, es la tarea en
la que han de trabajar tanto las familias como los centros educativos, de manera
coordinada. En el centro de las relaciones que se establecen entre la escuela y la familia
se encuentra el alumnado, el hijo o la hija —según nos situemos en un contexto u otro—,
pero es, en definitiva, la misma persona, y su desarrollo integral no puede verse
comprometido por unas inadecuadas relaciones entre ambas instituciones.
El centro educativo ha de estar abierto a las nuevas modalidades familiares, fruto de
las transformaciones sociales que se producen de manera acelerada, y dar respuesta a
esta diversidad familiar desde una perspectiva inclusiva.
Por su parte, se exige a las familias una mayor implicación en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de su hijo o hija. Las fórmulas existen, solo es cuestión de
250
querer.
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258
ANEXO 1. ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA DISTINTAS
TEMÁTICAS
Algunas de las recomendaciones que Jesús Jarque ofrece para abordar cuestiones
planteadas por las familias en las sesiones de tutoría son las siguientes:
a) Fomentar la responsabilidad. A la hora de trabajar la responsabilidad con los hijos

e hijas es necesario partir de tres ideas básicas: asumir las obligaciones propias de cada
edad y situación, cumplir con los compromisos asumidos y aceptar las consecuencias de
las propias acciones. La falta de responsabilidad en los niños se manifiesta como
dependencia, baja autoestima, dificultades en los estudios y en las relaciones con los
demás y síndrome de Peter Pan. En lo que concierne a las pautas inadecuadas de las
familias, se pueden mencionar la sobreprotección excesiva y actitudes como no asumir la
responsabilidad de ser padres, poca dedicación, no practicar con el ejemplo,
permisividad y falta de confianza en los hijos. Algunas de las pautas que se podrían
trabajar en el hogar podrían ser las siguientes:
— Asumir la responsabilidad como padres y madres: dedicar tiempo, establecer una

relación afectiva y asimétrica, sacrificar hobbies o marcar límites.
— Cambiar ideas del tipo: «Ya aprenderá cuando sea mayor», «la cama la hago yo
más rápido» o «lo que tiene que hacer es jugar y disfrutar, ya vendrán los
problemas».
— Establecer acuerdos de pareja y aunar criterios.
— Practicar con el ejemplo.
— Poner a los hijos e hijas a practicar: la responsabilidad se aprende poniéndola en
práctica.
— Dejar sufrir las consecuencias según la edad y responsabilidad del niño o la niña.
— Exigir con cariño y elogiar sus logros.
Algunos de los hábitos que se pueden trabajar entre los seis y ocho años de edad son:
vestirse, autocuidado (usar productos de higiene, hacer solos sus necesidades y limpiarse
ellos mismos), utilizar los utensilios de la comida, saludar a los conocidos, practicar
normas de cortesía, respetar las normas de juegos colectivos o utilizar algunos
electrodomésticos.
Desde los nueve a los doce años los hábitos sobre los que habría que incidir serían:
dejar la ropa sucia y limpia en el lugar adecuado, pelar la fruta y hacerse un bocadillo,
hacerse su cama, curarse pequeñas heridas, llamar por teléfono a familiares o
compañeros, hacer pequeños recados, etc. (Jarque, 2007a).
259
b) Hacer frente a los problemas de conducta. Los problemas de conducta son muy
variados y difieren en el grado de los mismos; no obstante, existen cuatro actitudes
básicas que las familias deben mostrar para hacer frente a ellos: ser coherentes, ser un
buen ejemplo, no etiquetar al hijo o hija y constancia en las medidas adoptadas.
Asimismo, algunas de las estrategias para actuar serían las siguientes: distinguir entre
órdenes y peticiones, reducir el número de órdenes, dar las órdenes con claridad,
seguridad y contundencia, no permitir que «se salga con la suya» (para lo cual se puede
utilizar la llamada de atención, sobrecorrección, retirada de privilegios, tiempo fuera,
entre otras), y finalmente elogiar su colaboración (Jarque, 2007b).
c) Establecer una disciplina en casa. Algunas características de las técnicas de
disciplina son: su finalidad es educativa, constituyen una señal para el niño o la niña,
deben combinarse con técnicas positivas y se han de utilizar de manera constante y
sistemática. Por su parte, las técnicas más usuales son: llamadas de atención,
reprimendas, obligación, tiempo fuera, retirada de privilegios, sobrecorrección, ignorar
sistemáticamente, dejar sufrir las consecuencias y programas de conducta. Lo que no se
puede hacer, a juicio de Jarque (2007c), es asociar las medidas a comportamientos
incondicionales (afecto, comunicación o necesidades básicas) o a hábitos positivos que
se valoren (estudio, sueño o comida), y establecer medidas prohibitivas que provoquen
terror, que pongan en riesgo su seguridad o que hieran su sensibilidad. Por el contrario,
se propone ajustar las medidas al comportamiento del niño o la niña, adoptar medidas
asequibles, pensadas con antelación, aplicarlas inmediatamente, cambiarlas con
frecuencia y combinarlas con medidas positivas.
d) Controlar el tiempo de ocio. Las medidas educativas para el tiempo libre se
resumen en: programar el tiempo de ocio, controlar el tiempo dedicado, conocer y estar
informado de lo que hacen los hijos e hijas (sobre todo en relación a las nuevas
tecnologías), ofrecer alternativas, elegir lo más adecuado, favorecer el juego con otros
niños, jugar con él o ella y enseñar a usar los juguetes o juegos. Algunas sugerencias de
juegos para niños y niñas de 6 a 8 años son: juegos de reglas o de mesa (parchís,
dominós, damas o quién es quién), juegos físicos, juegos manipulativos y/o simbólicos,
juguetes educativos (experimentos, puzles o pasatiempos). Entre los 9 y 12 años los
juegos más recomendables son: juegos de reglas (ajedrez, juegos de mesa más complejos
con estrategias, resolución de enigmas, etc.), juegos físicos (práctica de cualquier
deporte), manipulativos (castillos o ciudades en miniatura), simbólicos (karaoke o
maquillajes) o educativos (trivial, tetris o pictionary). Resulta también interesante
establecer unas pautas en torno a los videojuegos, como conocerlos previamente, retrasar
su compra, supervisar los intercambios que se hacen con otros compañeros, controlar el
tiempo de juego, usar preferentemente los que impliquen a varios jugadores, compartir el
interés por los videojuegos, ofrecer otras alternativas y observar sus reacciones. En
cuanto al uso de Internet, se podrían considerar las siguientes medidas: disponer de
conocimientos básicos sobre la red, mantener medidas de seguridad, como páginas con
260
control parental, dialogar e informar al niño o la niña, colocar el ordenador en un lugar
común de la casa, navegar con ellos, entrar con una finalidad, controlar el tiempo y
supervisar los contenidos que visita (Jarque, 2007d).
e) Ayudar a los hijos e hijas en los estudios. Algunas medidas generales propuestas
por Jarque (2007e) se centran en aspectos vinculados con la alimentación y el sueño, la
comunicación con el hijo o hija, elaboración de un horario de estudio, fijación de unos
hábitos de estudio, garantizar unas condiciones ambientales idóneas, supervisar y
elogiar, adoptar medidas si el niño o la niña no estudia (hablar con él o ella, no permitirle
alternativas durante el tiempo de estudio y utilizar la técnica de retirada de privilegios),
mantener contacto y colaborar con el centro educativo, proporcionar ayuda directa y
enseñar algunas técnicas de estudio, como el subrayado, el resumen o el esquema.
f) Solventar las situaciones de celos y rivalidades entre hermanos. Los
comportamientos que evidencian celos entre hermanos, según Jarque (2007f), son:
molestar, agredir, despreciar e insultar, delatar, cambiar de conducta, regresión, tristeza o
somatización, indiferencia o exceso de responsabilidad. Las medidas básicas que se
proponen son: hacer al mayor colaborar, enseñar modales, explicar el trato diferencial,
atención especial cuando se porta bien, evitar comparaciones, procurar momentos de
exclusividad, dejarle expresar sus sentimientos, no entrometerse demasiado en sus
disputas para que puedan autorregularlas, trato individual y respetar su intimidad,
ignorar conductas inadecuadas (delatar al hermano o regresiones del comportamiento) y
evitar que el pequeño sea una carga para el mayor.
261
7
Más allá de mi tutoría... El centro... ¡Y decenas
de proyectos!
JOSÉ RAMÓN RUIZ SUÁREZ
Producto de los procesos de evaluación interna y la elaboración de la memoria

de autoevaluación, en el Colegio de Educación Infantil y Primaria (CEIP) de
Alberto y Pablo (coordinadores de primer y tercer ciclo) se han detectado
diversos aspectos susceptibles de mejora que necesitan revisarse y actualizarse.
Tienen que ver con el plan de acción tutorial y con una serie de planes y
programas con mucha vinculación con el mismo, el plan de igualdad, el programa
de tránsito tanto con los IES a los que está adscrito el CEIP como el que se debe
producir entre la etapa de Educación Infantil y la Educación Primaria, el
programa de refuerzo, orientación y apoyo (PROA), el programa de
acompañamiento escolar en lengua extranjera (PALE) y el plan de atención al
alumnado de incorporación tardía. Todo ello se ha reflejado en una actuación
incluida en el plan de mejora que se ha aprobado en el centro, y que señala al
equipo técnico de coordinación pedagógica (ETCP) como el órgano de cuyo seno
ha de salir la propuesta de actualización de la documentación mencionada. La
mayoría de los miembros del ETCP no saben cómo afrontar la tarea. ¿Qué
orientaciones les podemos ofrecer?
El centro de Pablo y Alberto lleva dos cursos académicos embarcado en la necesidad

de incorporar a su funcionamiento mecanismos y estrategias de evaluación interna que
permitan detectar ámbitos susceptibles de mejora que nutran y den sentido a las
actuaciones del plan de mejora.
Tal y como se dice en el artículo 130 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de
Educación de Andalucía (LEA):
Todos los centros docentes sostenidos con fondos públicos realizarán una
autoevaluación de su propio funcionamiento, de los programas que desarrollan, de
los procesos de enseñanza y aprendizaje y de los resultados de su alumnado, así
como de las medidas y actuaciones dirigidas a la prevención de las dificultades de
262
aprendizaje, que será supervisada por la inspección educativa.
La LEA (2007) identifica además una serie de ámbitos que deben ser objeto de
autoevaluación:
a) El propio funcionamiento del centro.

b) Los programas que se desarrollan.
c) Los procesos de enseñanza y aprendizaje.
d) Los resultados de su alumnado.
e) Las medidas y actuaciones dirigidas a la prevención de las dificultades de
aprendizaje.
En este sentido, la autoevaluación se define como un proceso continuo, eje

vertebrador de la vida de un centro, que debe contribuir a potenciar su dinámica interna,
a la profesionalización de los docentes y a la mejora de los aprendizajes y logros
académicos del alumnado. Esta autoevaluación parte de los objetivos que el centro ha
establecido y debe estar vinculada a indicadores de evaluación (a nivel de evaluación de
centros, se suelen definir como dato o expresión de resultado que proporciona
información relevante acerca de algún aspecto significativo de la realidad educativa,
proporcionando información cuantitativa y/o cualitativa acerca de dicho aspecto; permite
estimar la magnitud o intensidad de una variación y actuar en consecuencia). De esta
manera, a partir de los procedimientos de evaluación interna, que deben implicar a todo
el profesorado, se debe obtener información que nutra los diferentes indicadores, en base
a los cuales anualmente se hará una medición de los objetivos del centro. Ello servirá
para determinar los campos susceptibles de mejora y priorizar los objetivos que van a ser
el foco de atención en el plan de mejora, con sus correspondientes actuaciones.
La evaluación del plan de mejora y la constatación del efecto de sus propuestas y
actuaciones puede hacer que el plan de centro se actualice o modifique. Y es
precisamente en esa circunstancia en la que se encuentra el centro, que ha incorporado la
revisión y actualización del plan de acción tutorial y de algunos planes y programas
vinculados al mismo en sus propuestas de mejora, y ha asignado la responsabilidad del
estudio y elaboración del documento base, para posteriormente incluirlo en el propio
plan de centro, al equipo técnico de coordinación pedagógica (ETCP). Pablo y Alberto,
como coordinadores del primer y tercer ciclo, junto con otros docentes, forman parte de
dicho órgano. En el seno del ETCP se encuentra también la coordinadora del plan de
igualdad, que a su vez es la coordinadora de segundo ciclo.
Vamos por tanto a analizar cada uno de estos planes y programas, para alumbrar las
vías y el camino que se debe seguir a la hora de realizar la tarea encomendada.
263
En la primera reunión del ETCP se propuso realizar una revisión de la normativa
vigente en relación con los planes y programas que se han de revisar. Posteriormente se
propuso ahondar en los fundamentos teóricos de estos planes y programas, a partir de un
análisis que combinara lo establecido en la normativa con una bibliografía básica de
estos elementos.
A continuación se analizará el funcionamiento del ETCP y diversos planes y
programas, como el plan de orientación y acción tutorial (POAT), el plan de igualdad, el
programa de refuerzo, orientación y apoyo (PROA), el plan de apoyo y refuerzo en
primaria, el plan de acompañamiento escolar, el plan de acompañamiento lingüístico
para alumnado inmigrante, el programa de acompañamiento escolar en lengua extranjera
(PALE), los programas de tránsito entre etapas educativas y el plan de atención al
alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo.
1.2.1. El equipo técnico de coordinación pedagógica
El Decreto 328/2010, de 13 de julio (organización de los centros), señala en su

artículo 78 los órganos de coordinación docente que existen en los Colegios de
Educación Infantil y Primaria. Así, nos encontramos con:
a) Equipos docentes.
b) Equipos de ciclo.
c) Equipo de orientación.
d) Equipo técnico de coordinación pedagógica.
e) Tutorías.
Por tanto, el ETCP es un órgano de coordinación docente, integrado por la persona

que ostente la dirección, que lo presidirá, el jefe o jefa de estudios, los coordinadores o
coordinadoras de ciclo y, en su caso, el coordinador o coordinadora del equipo de
orientación educativa. Actuará como secretario o secretaria el maestro o maestra que
designe la dirección de entre sus miembros. Se integrará, asimismo, en el ETCP, el
orientador u orientadora de referencia del centro. Alberto y Pablo serán parte de este
órgano, en su calidad de coordinadores de ciclo.
Las competencias del ETCP se delimitan en el artículo 88 del citado Decreto
328/2010, de 13 de julio (organización de los centros). Entre ellas citamos las siguientes,
con una relación más directa con los objetivos de la orientación en el centro educativo y
con la tarea de revisión y actualización de planes y programas encomendada:
a) Establecer las directrices generales para la elaboración de los aspectos educativos

del plan de centro y sus modificaciones.
b) Fijar las líneas generales de actuación pedagógica del proyecto educativo.
264
c) Asesorar al equipo directivo en la elaboración del plan de centro.
d) Establecer las directrices generales para la elaboración y revisión de las
programaciones didácticas.
f) Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las
medidas y programas de atención a la diversidad del alumnado.
g) Establecer criterios y procedimientos de funcionamiento del aula de convivencia.
h) Velar por el cumplimiento y posterior evaluación de los aspectos educativos del
plan de centro.
n) Investigar sobre el uso de las buenas prácticas docentes existentes y trasladarlas a
los equipos de ciclo y de orientación para su conocimiento y aplicación.
p) Elevar al claustro de profesorado el plan para evaluar los aspectos educativos del
plan de centro, la evolución del aprendizaje y el proceso de enseñanza.
r) Proponer al equipo directivo y al claustro de profesorado planes de mejora, como
resultado de las evaluaciones llevadas a cabo en el centro.
El ETCP deberá planificar el trabajo que tiene por delante. Para ello, en la primera
sesión se acordó marcar cuatro fases temporales:
a) Reflexión.
b) Planificación.
c) Aplicación/ejecución.
d) Evaluación/seguimiento.
Más adelante veremos cómo se articula en cada fase los distintos planes y programas
que hay que revisar.
1.2.2. El plan de orientación y acción tutorial (POAT)
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE, 2006), modificada por

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
(LOMCE, 2013), en su artículo 1, relativo a los principios de la educación, señala la
orientación educativa y profesional de los estudiantes como un medio necesario para el
logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en
conocimientos, destrezas y valores. Por otro lado, en el artículo 91 establece entre las
funciones del profesorado la orientación educativa, académica y profesional del
alumnado en colaboración, en su caso con los servicios o departamentos especializados.
Más adelante, en su disposición final primera se recoge el derecho de los padres y
madres o representantes legales a ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la
orientación académica y profesional de sus hijos e hijas, así como el derecho del
alumnado a recibir orientación educativa y profesional.
265
Asimismo, el artículo 18 de la citada Ley dice que la acción tutorial orientará el
proceso educativo individual y colectivo del alumnado en Educación Primaria. Por otra
parte, en su artículo 19 se destacan como principios pedagógicos fundamentales para
dicha etapa la atención a la diversidad del alumnado, la atención individualizada, la
prevención de las dificultades de aprendizaje y la puesta en práctica de mecanismos de
refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
Siguiendo con la LOE (2006), modificada por la LOMCE (2013), el artículo 121
señala que el proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las
prioridades de actuación. Incorporará la concreción de los currículos establecidos por la
Administración educativa, que corresponde fijar y aprobar al claustro, así como el
tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y
otras enseñanzas. Este proyecto, que deberá tener en cuenta las características del
entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del
alumnado y la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el
principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así
como los principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3
de julio, Reguladora del Derecho a la Educación (LODE, 1985).
La LEA (2007), en su artículo 127, indica que el proyecto educativo constituye las
señas de identidad del centro docente y expresa la educación que desea y va a desarrollar
en unas condiciones concretas. Tanto en la elaboración del proyecto educativo como en
su desarrollo posterior, se fomentará la implicación de toda la comunidad educativa.
Los elementos que constituyen el proyecto educativo se concretan finalmente en el
artículo 21 del Decreto 328/2010, de 13 de julio (organización de los centros).
Destacamos los más vinculados con la orientación y acción tutorial:
c) Coordinación y concreción de los contenidos curriculares, así como el tratamiento

transversal en las áreas de la educación en valores y otras enseñanzas, integrando
la igualdad de género como un objetivo primordial.
f) La forma de atención a la diversidad del alumnado.
g) La organización de las actividades de refuerzo y recuperación.
h) El plan de orientación y acción tutorial.
i) El procedimiento para suscribir compromisos educativos y de convivencia con las
familias, de acuerdo con lo que se establezca por orden de la consejería
competente en materia de educación.
j) El plan de convivencia a desarrollar para prevenir la aparición de conductas
contrarias a las normas de convivencia y facilitar un adecuado clima escolar.
n) Los criterios para establecer los agrupamientos del alumnado y la asignación de
las tutorías, de acuerdo con las líneas generales de actuación pedagógica del centro
y orientados a favorecer el éxito escolar del alumnado.
o) Los planes estratégicos que, en su caso, se desarrollen en el centro.
266
En relación al POAT, el claustro de profesorado tendrá entre sus funciones fijar los
criterios referentes a la orientación y la tutoría del alumnado (artículo 20 Decreto
328/2010, de 13 de julio, de organización de los centros). La aprobación definitiva del
POAT corresponde a la dirección del centro, en virtud de lo establecido en el artículo
132 de la LOE (2006), modificada por la LOMCE (2013). Por su parte, la jefatura de
estudios tendrá como competencias: coordinar las actividades de carácter académico y de
orientación, incluidas las derivadas de la coordinación con los institutos de Educación
Secundaria a los que se encuentre adscrito el centro, y elaborar el plan de reuniones de
los órganos de coordinación docente (artículo 73 del Decreto 328/2010, de 13 de julio,
de organización de los centros).
En la Educación Primaria, la acción tutorial orienta el proceso educativo individual y
colectivo del alumnado, correspondiendo esta labor al equipo docente, que debe actuar
de manera colegiada, coordinado por el tutor o tutora. Además, este órgano tiene
funciones que se relacionan de manera evidente con la atención personalizada. Así se
recoge en el art. 21.2 del Decreto 97/2015, de 3 de marzo (Educación Primaria
Andalucía):
a) Llevar a cabo el seguimiento global del alumnado del grupo, estableciendo las
b) Realizar de manera colegiada la evaluación del alumnado, de acuerdo con la
normativa y con el proyecto educativo del centro, y adoptar las decisiones que
correspondan en materia de promoción.
c) Cuantas otras se establezcan por la consejería competente en materia de educación
o se determinen en el plan de orientación y acción tutorial del centro.
Además, en el apartado 3 de ese artículo se señala:
Los equipos docentes colaborarán para prevenir los problemas de aprendizaje

que pudieran presentarse y compartirán toda la información que sea necesaria para
trabajar de manera coordinada en el cumplimiento de sus funciones. A tales
efectos, se habilitarán horarios específicos para las reuniones de coordinación en el
espacio de tiempo dedicado al horario semanal de obligada permanencia en el
centro no destinado a horario lectivo.
De acuerdo con Sanchiz (2008), Santana (2009) y Grañeras y Parras (2008, p. 218), el
objetivo de la planificación orientadora y tutorial es contribuir al desarrollo integral del
alumno para que alcance un nivel de madurez que le permita incorporarse de forma
activa, creativa y responsable a la sociedad. La elaboración, diseño y puesta en práctica
del POAT debe evitar la excesiva burocratización de la acción tutorial, limitada en
muchas ocasiones a las actividades de tutoría grupal y a las entrevistas con el alumnado
267
y/o sus familias de manera individualizada. Este debe ser un documento funcional y
contextualizado a la realidad del centro, que atienda a los intereses y necesidades de los
alumnos y alumnas y sus familias, así como a los del propio profesorado.
La orientación y acción tutorial en la etapa de Educación Primaria es mucho más que
el cruce de información entre familia y escuela y viceversa; es un compromiso entre
ambos entornos para desarrollar la personalidad del niño y la niña en unas edades en las
que resulta fundamental compartir pautas educativas que se han de seguir tanto en la
escuela como en la familia.
Como todo plan de intervención contextualizado, el plan de acción tutorial requiere, a
juicio de Vélaz de Medrano (1998), generar un enfoque global y sistémico del mismo, de
manera que los distintos elementos que lo integran sean interdependientes y guarden
coherencia entre los factores de eficacia, funcionalidad y eficiencia.
La participación de todos estos agentes e instancias dará lugar a un documento, el
POAT, definido como: el instrumento pedagógico-didáctico que articula, a medio y
largo plazo, el conjunto de actuaciones de los equipos docentes y del centro educativo
en su conjunto, relacionadas con la orientación y la acción tutorial (Barrera, Durán,
González y Reina, 2008, p. 14).
El POAT que se incluirá en el proyecto educativo del centro contendrá, al menos, los
siguientes elementos:
a) Los objetivos generales del centro en relación con la orientación y la acción

tutorial.
b) Programas a desarrollar por el profesorado del centro y por los profesionales del
equipo de orientación educativa de la zona, para el logro de los objetivos
establecidos en el apartado a). Entre otros:
1.º Programa de actividades de tutoría con cada ciclo.

2.º Del aula de apoyo a la integración.
3.º En su caso, del aula temporal de adaptación lingüística.
c) Líneas generales para la acogida y el tránsito entre etapas educativas, incluyendo

las adaptaciones organizativas y horarias dirigidas al alumnado de nuevo ingreso
en la etapa de Educación Infantil.
d) Medidas de acogida e integración para el alumnado con necesidades educativas
especiales.
e) Coordinación entre los miembros de los equipos docentes, de tutores y tutoras, así
como entre el profesorado del centro y los profesionales del equipo de orientación
educativa de la zona.
f) Procedimientos y estrategias para facilitar la comunicación, la colaboración y la
coordinación con las familias.
g) Descripción de procedimientos para recoger y organizar los datos académicos y
268
personales del alumnado.
h) Organización y utilización de los recursos personales y materiales de los que
dispone el centro, en relación con la orientación y la acción tutorial.
i) Colaboración y coordinación con servicios y agentes externos.
j) Procedimientos y técnicas para el seguimiento y evaluación de las actividades
desarrolladas.
1.2.3. El plan de igualdad
La lucha y los esfuerzos por una sociedad igualitaria, en la que hombres y mujeres
realmente tengan las mismas oportunidades, comenzaron hace ya más de un siglo,
aunque todavía hoy es necesario publicar normas legales y recomendaciones desde
diferentes instituciones que sigan trabajando en pos de esta aspiración.
Fue en la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer en 1995 cuando se estableció la
transversalidad de género, o mainstream, como estrategia fundamental para el desarrollo
eficaz de las políticas de igualdad. El proyecto de mainstream de género supuso incluir a
la mujer en la educación, la política y el trabajo, de manera que el interés por la
perspectiva de género se propagó por todo el mundo (Unterhalter, 2011), por cuanto que
la discriminación era transversal a todos los ámbitos del sistema social (Jiménez, 2011).
Este proyecto generó una Recomendación del Consejo de Europa relativa a la
integración de la dimensión de género en educación (2007), que instó a todos los países
miembros a:
a) Revisar su legislación y su práctica, con el fin de aplicar las estrategias y medidas

para integrar la perspectiva de género en la educación.
b) Promover y fomentar medidas destinadas específicamente a integrar la dimensión
de género en todos los niveles del sistema educativo y en la formación del
profesorado, con el fin de lograr la igualdad de hecho entre mujeres y hombres y
mejorar la calidad de la educación.
c) Establecer mecanismos, en el conjunto del sistema educativo, para la promoción,
aplicación, el seguimiento y la evaluación de la integración de la perspectiva de
género en el ámbito escolar.
d) Incorporar el principio de igualdad entre hombres y mujeres a la legislación
nacional sobre educación, a la vez que evaluar el impacto de género de la
legislación en materia de educación que se aborde en un futuro, y en caso
necesario revisar la legislación existente desde una perspectiva de género.
Estas recomendaciones también se han visto respaldadas con iniciativas como

Objetivo Planeta 50/50 para el 2030 en el marco de las Metas de la Agenda Mundial para
2030 (Las mujeres y los objetivos de desarrollo sostenible, ODS-5).
269
Por su parte, Subirats (2017) señala que en todas y cada una de las culturas y
sociedades este tipo de desigualdad o discriminación es una constante transversal, siendo
por tanto necesario un cambio cultural a todos los niveles.
En España, como veremos a continuación, a nivel legal la coeducación tiene un
reconocimiento de tipo «formal» en el principio de no discriminación y de igualdad entre
hombres y mujeres reflejado en la normativa vigente, pero en la realidad social, y en la
escuela, todavía hay una desigualdad «real» entre el hombre y la mujer. La escuela va a
tener un papel decisivo para que desde la igualdad «legal», la sociedad avance hacia la
igualdad de oportunidades «real».
La Constitución Española proclama en su artículo 14 el principio de igualdad ante la
Ley, y en el artículo 9.2 establece que los poderes públicos promoverán las condiciones
para que la libertad y la igualdad sean reales y efectivas, removerán los obstáculos que
impidan o dificulten su plenitud y facilitarán la participación de la ciudadanía en la vida
política, económica, cultural y social.
El Estatuto de Autonomía para Andalucía dispone en el artículo 10.2 que «la
Comunidad Autónoma propiciará la efectiva igualdad del hombre y de la mujer
andaluces...», y en su artículo 15 que «se garantiza la igualdad de oportunidades entre
hombres y mujeres en todos los ámbitos». En relación con el sistema educativo, indica
en su artículo 21.8 que «los planes educativos de Andalucía incorporarán los valores de
la igualdad entre hombres y mujeres y la diversidad cultural en todos los ámbitos de la
vida política y social».
La Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la Igualdad Efectiva de Mujeres y
Hombres, propuso medidas legislativas concretas para avanzar en la igualdad real y
efectiva entre hombres y mujeres. Por su parte, en Andalucía, la Ley 12/2007, de 26 de
noviembre, para la promoción de la igualdad de género en Andalucía, modificada por la
Ley 9/2018, recoge en su capítulo III del Título I las medidas encaminadas a que la
educación sea un elemento fundamental de prevención de la violencia y de promoción de
la igualdad de mujeres y hombres. Esta Ley expresa que los valores de coeducación y los
principios de la escuela inclusiva deben tener un carácter permanente y transversal en la
acción de gobierno del departamento competente en materia educativa.
Por último cabe citar la Ley 2/2014, de 8 de julio, integral para la no discriminación
por motivos de identidad de género y reconocimiento de los derechos de las personas
transexuales de Andalucía, que garantiza el derecho a la autodeterminación de género de
las personas que manifiesten una identidad de género distinta a la asignada al nacer. Esta
Ley expresa que:
La Consejería (...) elaborará y difundirá los protocolos necesarios a fin de

detectar, prevenir, intervenir y combatir cualquier forma de discriminación, en
defensa de los menores que manifiesten actitudes de una identidad de género
distinta a la asignada al nacer, con especial atención a las medidas contra el acoso
y el hostigamiento, para su aplicación en servicios y centros de atención educativa
270
(...)» (artículo 15.1.i).
Asimismo, en el artículo 15.2 se recogen los derechos, tanto de los estudiantes como
del profesorado y del personal de los centros educativos, a:
a) Mostrar los rasgos distintivos de la personalidad que suponga el cambio y la

evolución de su proceso de identidad de género, debiéndose respetar su imagen
física, la elección de su indumentaria y el acceso y uso de las instalaciones del
centro conforme a su género elegido.
b) Utilizar libremente el nombre que hayan elegido, conforme a lo establecido (art.
9), que será reflejado en la documentación administrativa del centro, en especial
en aquella de exposición pública, como listados de alumnado, calificaciones
académicas o censos electorales para elecciones sindicales o administrativas.
A nivel de normativa educativa, en la LOE (2006), modificada por la LOMCE

(2013), se hace mención a la coeducación y a la igualdad de derechos entre hombres y
mujeres, tanto al hablar de los principios y fines de la educación como al establecer los
objetivos de la Educación Primaria: desarrollar sus capacidades afectivas en todos los
ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud
contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas. El
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero (currículo Educación Primaria), indica la
necesidad de que las Administraciones Educativas fomenten, entre otros valores, el
desarrollo de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la prevención de la
violencia de género. La programación docente debe comprender acciones que eviten y
prevengan los comportamientos y contenidos sexistas y estereotipos que supongan
discriminación. La LEA (2007) incluye entre los principios del sistema educativo
andaluz la promoción de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres en los ámbitos y
prácticas del sistema educativo.
Otro aspecto que ha ido regulando la normativa educativa ha sido la violencia de
género en el ámbito educativo. En este sentido, la Orden de 20 de junio de 2011, por la
que se adoptan medidas para la promoción de la convivencia en los centros docentes
sostenidos con fondos públicos y se regula el derecho de las familias a participar en el
proceso educativo de sus hijos e hijas, en su anexo III recoge el protocolo de actuación
ante casos de violencia de género (física, psicológica, económica, sexual y abusos
sexuales). Por su parte, la Orden de 28 de abril de 2015, por la que se modifica la Orden
de 20 de junio de 2011, por la que se adoptan medidas para la promoción de la
convivencia en los centros docentes (...), regula el protocolo de actuación sobre identidad
de género.
Asimismo, toda esta normativa se ha ido concretando a lo largo del tiempo en planes
estratégicos para el desarrollo efectivo de la igualdad entre hombres y mujeres. En la
Comunidad Autónoma de Andalucía el I Plan tuvo una vigencia comprendida entre 2010
271
y 2013. En la actualidad se ha publicado el II Plan Estratégico para la Igualdad de
Mujeres y Hombres en Andalucía 2016-2021(Acuerdo de 16 de febrero de 2016) como
un instrumento de política educativa integral, con un carácter inclusivo, que emplea una
metodología participativa de todos los agentes educativos y que ofrece pautas para
incorporar, de forma integrada y transversalizada, la perspectiva de género en los
centros, de forma que pueda erradicarse la violencia de género, y se pueda trabajar su
prevención y el desarrollo de la igualdad a través de la coeducación. En definitiva,
pretende que las organizaciones educativas aprendan de su propio proceso y avancen
sobre la promoción de la cultura de paz y la convivencia de los centros, al tiempo que
posibilite la evaluación de las acciones llevadas a cabo.
El desarrollo del plan de igualdad en el centro es responsabilidad de toda la
comunidad educativa, y su elaboración e inclusión en el proyecto educativo corresponde
al equipo directivo, con el asesoramiento del profesor o la profesora coordinadora del
plan de igualdad y la participación de todo el claustro, que recogerá las actuaciones en
materia de igualdad, coeducación y prevención de la violencia de género a desarrollar en
el centro. Es importante la coordinación y la colaboración con el equipo de orientación
educativa en los centros de Infantil y Primaria o el departamento de orientación de los
institutos de Educación Secundaria; en este último caso, con el objeto de asegurar una
orientación académica y profesional que tenga en cuenta la perspectiva de género, así
como una formación igualitaria en temas como la autonomía personal, la educación
emocional, la educación afectivo-sexual o la resolución pacífica de conflictos.
Por otra parte, la colaboración con todos los departamentos, ciclos y ETCP permite
profundizar en el desarrollo de un currículum no sexista, así como la visibilización de las
aportaciones de las mujeres en él. La aprobación de las medidas y actuaciones
propuestas para el desarrollo del plan de igualdad en el centro corresponde al claustro y
al consejo escolar, así como su revisión y evaluación.
Los principios que rigen este plan estratégico son la transversalidad, visibilidad,
inclusión y paridad, mientras que las líneas de acción giran en torno a:
a) Plan de centro, elaborado con una perspectiva de género.

b) Sensibilización, formación e implicación de la comunidad educativa.
c) Contribuir a erradicar la violencia de género.
d) Medidas estructurales del propio sistema educativo.
El equipo de orientación, junto con los equipos de ciclo y el ETCP, podrá determinar
la manera de aplicarlo en los distintos ciclos de la etapa de Educación Primaria.
Asimismo, organizará aquellas actividades que se consideren oportunas para abordar
este tema, tales como la celebración de efemérides (25 de noviembre, 8 de marzo, entre
otras), el desarrollo de talleres coeducativos para el análisis de la publicidad sexista, etc.
Siguiendo a Subirats (2017), la escuela coeducativa trabajará con el objetivo de
suprimir las desigualdades causadas por el aprendizaje social del género (sexismo
272
social). Es una forma de educación que considera que los alumnos y alumnas tienen o
han de tener los mismos derechos y oportunidades.
Para finalizar, cabe expresar que las sucesivas modificaciones legislativas en el
sistema educativo español constatan la insuficiencia y el incumplimiento de las políticas
y actuaciones destinadas a erradicar las prácticas sexistas de la educación (González,
2010). La historia nos muestra que el camino hacia la igualdad efectiva ha sido y sigue
siendo complicado.
La escuela mixta es la organización que resulta de la coexistencia de niños y niñas en
el mismo centro educativo con el mismo currículo. Pero coeducar no es solo juntar en un
espacio a chicos y chicas en un modelo de escuela mixta, sino procurar las condiciones
para que tengan una igualdad de oportunidades real.
Tampoco la actividad coeducativa puede limitarse a la intervención de un grupo de
profesores y profesoras más o menos motivados sobre esta temática. Se trata de implicar
a la totalidad de los miembros de la comunidad educativa: padres, madres, alumnado,
profesorado..., en un proyecto que afecte a todas las estructuras del centro de manera
transversal. Este es el sentido de los proyectos de coeducación que se desarrollan en
muchos centros educativos.
Hemos visto, por tanto, que las regulaciones y normativas, la igualdad formal o la
enseñanza mixta no garantizan la coeducación, ya que el sexismo está enraizado en las
tradiciones y costumbres que se transmiten a través de la escuela, la familia, la ideología,
la religión y los medios de comunicación (González, 2010). Pero debemos
comprometernos y exigir su cumplimiento, a pesar de que las políticas de igualdad están
a merced de la voluntariedad de los gobiernos, de las partidas económicas más débiles y
de un avance lento de todos los procesos ejecutorios (Jiménez, 2011). Sin embargo, no
podemos desechar los esfuerzos que se realizan desde diferentes esferas e instituciones
en eliminar esta desigualdad.
1.2.4. El programa de refuerzo, orientación y apoyo (PROA)
El Acuerdo de 1 de agosto de 2014, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el

Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo en los centros docentes públicos de
Andalucía (PROA Andalucía), lo define como el:
(...) conjunto de actuaciones dirigidas a mejorar el grado de adquisición de las

competencias clave por parte del alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo, por precisar acciones de carácter compensatorio, conseguir un nivel
adecuado de uso del español como lengua vehicular en el caso del alumnado
extranjero y complementar las acciones encaminadas a la mejora del éxito escolar
que se desarrollan en centros docentes públicos de Andalucía que escolarizan a un
número significativo de alumnado perteneciente a entornos culturales y sociales
273
que llevan consigo una clara desventaja desde el punto de vista educativo.
Se diferencian cinco actuaciones dentro del PROA Andalucía dirigidas a centros

públicos:
a) Plan de apoyo y refuerzo en centros de Educación Primaria.

b) Plan de apoyo y refuerzo en centros de Educación Secundaria.
c) Acompañamiento escolar.
d) Acompañamiento escolar domiciliario.
e) Acompañamiento lingüístico para alumnado inmigrante.
El Acuerdo de 1 de agosto de 2014 citado anteriormente se ha ido concretando en

diferentes instrucciones, siendo las últimas publicadas las Instrucciones de 24 de
septiembre de 2018, de la Dirección General de Participación y Equidad, por las que se
establece la organización y funcionamiento del Programa de Refuerzo, Orientación y
Apoyo en los centros docentes públicos dependientes de la Consejería de Educación de
la Junta de Andalucía: PROA Andalucía.
Para el desarrollo de estos programas, tanto el centro educativo como las familias
deben asumir una serie de compromisos, tal y como se refleja en las citadas
Instrucciones de 24 de septiembre. Los compromisos que asume el centro son:
a) Hacerlo suyo, integrándolo en su funcionamiento ordinario y considerándolo como

recurso para hacer frente a los problemas de aprendizaje del alumnado.
b) Contribuir a la organización y a la integración del programa en los documentos
oficiales de planificación del centro.
c) Llevar a cabo la selección de los alumnos y alumnas participantes de acuerdo con
los criterios que marca la normativa y acordar con las familias dicha
incorporación.
d) Seleccionar al profesorado, así como contratar a los monitores y monitoras a través
de las empresas facultadas para ello.
e) Garantizar el estricto cumplimiento de todas las gestiones que se recogen en la
normativa.
f) Darle publicidad y difusión.
g) Colaborar en la valoración de los resultados.
Por su parte, las familias se comprometen a:
a) Apoyar la asistencia de los alumnos y alumnas a las actividades del programa en el

que participan.
b) Mejorar en cantidad y calidad su relación con el centro docente, adquiriendo el
compromiso de asistir a las reuniones y citas individuales que se convoquen.
274
c) Colaborar en la valoración del programa correspondiente.
Cada actuación, de las mencionadas anteriormente, tiene una regulación propia en

cuanto a destinatarios y condiciones en las que se desarrolla. A continuación se
analizarán brevemente los tres planes que más se suelen desarrollar en un centro de
Educación Primaria (acompañamiento escolar, apoyo y refuerzo y acompañamiento
lingüístico), aunque después en la resolución del supuesto nos vamos a centrar en el plan
de acompañamiento escolar.
Los planes y programas que se adopten deben formar parte del plan de centro.
Plan de acompañamiento escolar
Las Instrucciones de 24 de septiembre de 2018 lo definen como:
Una actuación dirigida al alumnado que, por diferentes motivos, no puede

recibir el acompañamiento y apoyo suficientes en el seno familiar, con el que se
persigue compensar los desfases existentes en los niveles de logro de las
competencias clave, especialmente en las competencias de comunicación
lingüística y en razonamiento matemático. De este modo, el acompañamiento
escolar se concibe como una medida favorecedora del éxito escolar, así como una
importante vía para la prevención del absentismo y abandono escolar tempranos.
Este plan va dirigido al alumnado que presenta dificultades para alcanzar las
competencias claves y que está escolarizado en el segundo o el tercer ciclo de la etapa de
Educación Primaria.
El centro selecciona y organiza los grupos en virtud de su propio contexto. Los
grupos se harán con una ratio de entre ocho a diez alumnos y/o alumnas.
En todo caso, es necesario priorizar a aquel alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo que precise de acciones de carácter compensatorio, por proceder de un
entorno social desfavorecido.
El plan de acompañamiento requiere que se realice una evaluación inicial previa, a
partir de la que se elaborará una programación de actividades individualizada para cada
alumno y alumna. Se priorizarán los siguientes aprendizajes:
Competencias y aprendizajes instrumentales básicos: comprensión lectora,

expresión oral o escrita y cálculo y resolución de problemas, entre otros.
Estrategias, técnicas y hábitos de estudio: planificación y organización del
trabajo escolar, técnicas de trabajo intelectual, mejora de la lectura, motivación,
constancia y esfuerzo personal.
El uso de las tecnologías de la información y la comunicación en la vida diaria.
Coeducación, normas para la convivencia, mediación y resolución pacífica de
conflictos.
275
La metodología en el aula debe basarse en el diseño de actividades motivadoras que
generen aprendizajes significativos y funcionales para el alumnado.
Se puede desarrollar bajo dos modalidades distintas:
a) Realizado por mentores, que deberán estar en posesión de una titulación

universitaria, de un título de técnico superior o ser estudiantes universitarios.
Serán contratados por una empresa, previo contrato establecido entre dicha
empresa y el centro educativo.
b) Realizado por el profesorado del propio centro educativo.
Aunque no es una actividad lectiva propiamente dicha, deben existir canales de

coordinación con el profesorado que imparte el área en los grupos ordinarios. De esta
manera, se requiere que el profesorado responsable de cada grupo del plan de
acompañamiento elabore, según señalan las Instrucciones de 24 de septiembre de 2018,
un informe trimestral de seguimiento de cada uno de los alumnos y alumnas atendidos,
en el que se reflejen, al menos, los contenidos trabajados y se realice una valoración de
los logros alcanzados, así como las recomendaciones y propuestas de mejora que se
estime oportuno trasladar al alumnado y a su familia.
Plan de apoyo y refuerzo en centros de Educación Primaria
Las Instrucciones de 24 de septiembre de 2018 lo definen como:
(...) el plan de apoyo y refuerzo en centros de educación primaria se concibe como

un proyecto global que, integrado dentro del plan de centro, pone en práctica un
conjunto de actuaciones encaminadas a la mejora de la calidad y cantidad de los
aprendizajes, de la relación del alumnado con el centro, de la participación de las
familias y de las posibilidades educativas del entorno del centro.
Se dirige a centros con un número significativo de alumnado con necesidades

específicas de apoyo educativo que precisan acciones de carácter compensatorio, no
teniendo el centro aprobado un plan de compensación educativa.
Las acciones que se desarrollan en torno a este plan tienen que ver con la atención
directa al alumnado (por ejemplo, refuerzo educativo, biblioteca escolar, mejora de la
convivencia, etc.), a la intervención con las familias (por ejemplo, escuelas de familias,
mediación familiar, actividades para la implicación de las familias en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, etc.) y a la mejora de la interacción con el entorno (por ejemplo,
talleres de actividades extraescolares, actuaciones de prevención, seguimiento y control
del absentismo escolar, etc.).
Acompañamiento lingüístico para alumnado inmigrante
276
Las Instrucciones de 24 de septiembre lo definen como:
(...) una actuación dirigida al alumnado de origen extranjero que presenta

dificultades para la comprensión y uso del español como lengua vehicular. Se
desarrolla en los centros educativos de educación primaria o educación secundaria
obligatoria durante dos o cuatro horas semanales en horario de tarde. En este
espacio pueden desarrollar tanto actividades específicas para el aprendizaje de la
lengua como para el desarrollo de hábitos de organización del tiempo y
planificación del trabajo, que les permitan mejorar sus rendimientos académicos.
Este programa se encuentra dirigido al alumnado inmigrante que no presenta un nivel

adecuado de uso de la lengua española como lengua vehicular, que encuentra
dificultades para alcanzar las competencias clave y que está escolarizado en el segundo o
el tercer ciclo de la etapa de Educación Primaria. Los grupos que se conformen tendrán
una ratio de entre ocho y diez alumnos y/o alumnas.
Al igual que ocurre con el plan de acompañamiento, aunque no es una actividad
lectiva propiamente dicha, deben existir canales de coordinación con el profesorado que
imparte el área en los grupos ordinarios.
1.2.5. Programa de acompañamiento escolar en lengua extranjera (PALE)
Este programa no forma parte del PROA Andalucía y tiene una regulación específica
aparte del mismo. Concretamente lo hacen las Instrucciones de 5 de abril de 2018, de la
Dirección General de Innovación y Formación del Profesorado, sobre el desarrollo del
Programa de Acompañamiento Escolar en Lengua Extranjera (PALE) destinado a
centros públicos de Educación Primaria para el curso 2018/2019.
Su objetivo fundamental es reforzar el aprendizaje de la primera lengua extranjera,
incidiendo en la comprensión auditiva y en la expresión e interacción oral desde edades
tempranas.
El PALE se encuentra orientado al alumnado de los primeros cursos de Educación
Primaria (de 1.º a 3.º) que no imparten enseñanza bilingüe. La selección del alumnado la
realiza el propio centro, teniendo en cuenta como criterio el nivel socioeconómico de las
familias. Los grupos se conforman con una ratio que va de 5 a 10 alumnos y alumnas.
El PALE solo contempla su desarrollo con monitores o monitoras docentes externos
al centro, pero en todo caso deben existir canales de comunicación y coordinación con el
equipo directivo y el profesorado del centro educativo.
Las familias se comprometen por escrito a la asistencia al programa por parte de su
hijo o hija.
1.2.6. Los programas de tránsito entre etapas educativas
277
De acuerdo con Rodríguez y Calvo de Mora (2003), la organización del curso escolar
se ha de planificar en torno a períodos temporales, dentro de los cuales se determinará el
modelo de distribución de tiempo, así como el horario detallado de actividades. Uno de
estos períodos temporales lo constituye la incorporación de niños y niñas a un nuevo
centro educativo o la transición de etapas distintas, bien en el mismo centro bien en otro
diferente.
Diferentes estudios proponen modelos centrados en el potencial de la intervención
orientadora en los períodos críticos de la transición. En este sentido, se pueden destacar
los que a continuación se expresan:
a) El ciclo para la transición de Nicholson y West (1989). Se compone de cuatro

estadios: preparación, encuentro, ajuste y estabilización.
b) La pirámide de intervenciones (Cincinnati Public Schools, 2007), que se subdivide
en tres tercios: ayuda a todos los estudiantes en un centro escolar, ayuda
complementaria a pequeños grupos de alumnos que necesitan una ayuda más
concreta, y orientación y apoyo intensivos a nivel individual, para aquellos
estudiantes que no asimilaron las intervenciones de los dos primeros tercios.
c) Método sistémico y de factores (Buffum, Mattos y Weber, 2012). Este modelo
identifica tres niveles: el nivel macro, sobre factores relacionados con la cultura
escolar, el nivel meso, sobre factores relacionados con el aula, los amigos y los
familiares, y el nivel micro, sobre factores relacionados con la intervención
individual. Se encuentra muy relacionado con la pirámide de intervenciones y
derivaría del mismo.
En nuestro sistema educativo se configuran dos momentos fundamentales en la

escolarización del alumnado a los que hay que prestar especial atención: el tránsito de la
etapa de Educación Infantil a la Educación Primaria, y desde esta etapa a la Educación
Secundaria Obligatoria.
Diferentes investigaciones apuntan que el tránsito entre etapas no siempre se produce
en las mejores condiciones posibles, y suele verse acompañado de diversas dificultades
de carácter académico, psicológico y/o social, que pueden convertirse en barreras para el
aprendizaje y ocasionar, posteriormente, una historia de fracaso y abandono escolar
(sobre todo en el caso del tránsito a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria)
(Abrantes, 2009; Antúnez, 2005; Calvo y Manteca, 2016; Gairín, 2005; Galton,
Morrison y Pell, 2000; Jindal-Snape, 2010; Monarca y Rincón, 2010; Monarca,
Rappoport y Sandoval, 2013).
Además, las investigaciones insisten en que las desigualdades educativas se hacen
más evidentes en momentos críticos como son las transiciones entre etapas (Calero,
2007; Mena, Fernández-Enguita y Rivière, 2010).
Dentro del proceso educativo del alumnado, se hace necesario prestar especial
atención a aquellos momentos que supongan la incorporación a nuevas situaciones
278
dentro del sistema educativo. Estas situaciones implican un cambio de etapa educativa
y/o cambio de centro, de grupo de compañeros y compañeras o, incluso, de contexto
ambiental. Son situaciones en las que es necesario prever mecanismos que faciliten el
tránsito, de forma que la persona que interviene en este proceso lo viva como algo
progresivo, continuado y paulatino. Los profesionales del ámbito educativo deben
ejercer este papel facilitador y orientador para que la transición a etapas sucesivas no
suponga el origen de un período excesivo de adaptación a nuevas situaciones, que
pudieran afectar negativamente a su evolución personal e integración social. Es en estas
actuaciones relacionadas con las transiciones donde el trabajo reflexivo y colegiado del
profesorado puede evitar, en la medida de sus posibilidades, saltos bruscos en el proceso
de aprendizaje, facilitando información relevante sobre el alumnado y realizando
propuestas educativas comunes, favorecer la graduación de los contenidos disciplinares,
la explicitación de los criterios e instrumentos de evaluación, y establecer mecanismos
de coordinación entre docentes que supongan un acercamiento de las culturas
profesionales y curriculares entre las distintas etapas educativas.
Podemos afirmar, por tanto, que la transición entre etapas educativas, y más
concretamente la transición desde la Educación Infantil a la Educación Primaria y desde
la Educación Primaria a la Educación Secundaria, es un elemento fundamental para
asegurar la continuidad en el proceso de aprendizaje del alumnado. Además, es una
cuestión recurrente y muy citada en la normativa que regula el sistema educativo en
general y las enseñanzas de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación
Secundaria Obligatoria en particular. La LOE (2006), modificada por LOMCE (2013),
pone de manifiesto ya en su artículo 3 que el sistema educativo se organiza en etapas,
ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza, de forma que asegure la transición entre
los mismos y, en su caso, dentro de cada uno de ellos.
La LEA (2007), en su artículo 44, resalta la necesidad de que los centros de
Educación Infantil se coordinen con los de Educación Primaria para garantizar una
adecuada transición del alumnado entre ambas etapas educativas y facilitar la
continuidad de su proceso educativo. Para ello se define un documento que vehicula
dicha coordinación, que es el informe individualizado sobre las capacidades
desarrolladas por cada niño o niña al final de la etapa, que los centros de Educación
Infantil deberán cumplimentar al efecto de remitirlo a los de Educación Primaria en los
que se van a escolarizar sus alumnos y alumnas. Por otro lado, el artículo 54 establece la
necesaria coordinación entre los centros de Educación Primaria y los que imparten
Educación Secundaria Obligatoria. Se señala también como documento que vehicula
parte de esa coordinación el informe individualizado sobre las capacidades desarrolladas
por cada niño o niña al final de la etapa.
La Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía, indica que:
279
(...) para asegurar el tránsito adecuado entre las etapas de educación infantil y
educación primaria, será necesario llegar a criterios de actuación conjunta
mediante la utilización de estrategias de coordinación entre los docentes de ambas
etapas educativas, sin perder de vista que la etapa de educación infantil tiene
sentido en sí misma, por lo que no debe supeditarse a etapas posteriores.
A su vez, la Orden de 29 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenación

de la evaluación en la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía,
concreta que la coordinación antes citada adoptará forma de reuniones entre los
directores y directoras de los centros de segundo ciclo de Educación Infantil y, en su
caso, los orientadores de referencia, y los centros de Educación Primaria a los que estén
adscritos.
El Decreto 328/2010, de 13 de julio (organización de los centros), en relación con la
información que desde el centro de Educación Infantil se debe trasladar al de Educación
Primaria, se dice que:
(...) en el expediente académico del alumnado se han de incluir todos aquellos

datos o información de interés, obtenidos durante el desarrollo de los distintos
cursos escolares, que sean relevantes para mejorar su proceso educativo.
En cuanto al tránsito de Educación Primaria a Educación Secundaria, el Real Decreto

126/2014, de 28 de febrero (currículo Educación Primaria), en su artículo 8.6 hace
alusión expresamente al informe individualizado en el que se expresa el nivel de
competencia curricular alcanzado por el alumnado al finalizar la Educación Primaria,
como uno de los mecanismos que garantizan el tránsito entre estas dos etapas.
En la Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de
Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y se establece
la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, indicando que
los centros deben recoger en sus proyectos educativos la forma y las actuaciones que se
van a desarrollar en relación al tránsito desde la Educación Primaria con los centros
desde los que proviene el alumnado. Expresamente se dice además que es necesario que
las jefaturas de estudios de los centros de una etapa y otra deberán mantener reuniones
de coordinación.
Por su parte, la Orden de 20 de agosto de 2010, por la que se regula la organización y
el funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria, así como el horario de los
centros, del alumnado y del profesorado, señala que el proyecto educativo de estos
centros ha de recoger la forma de organizar y coordinar la tutoría del primer curso de
Educación Secundaria Obligatoria con las tutorías del último curso de los centros de
Educación Primaria adscritos al instituto. En este caso, será el departamento de
orientación, en colaboración con los equipos de orientación educativa de la zona y bajo
280
la supervisión de las jefaturas de estudios de los centros afectados, el responsable de
elaborar un programa de tránsito en el que deberán coordinarse acciones dirigidas al
alumnado y a las familias, pudiéndose establecer actuaciones de tutorías compartidas
entre el profesorado tutor de primero de Educación Secundaria Obligatoria y el de sexto
de Educación Primaria, con el asesoramiento de los equipos de orientación educativa y
de los departamentos de orientación.
Cabe citar también el artículo 3 de la Orden de 25 de julio de 2008 (atención a la
diversidad), en la que se dice que:
(...) las actuaciones en materia de atención a la diversidad del alumnado

mantendrán una continuidad entre cursos, ciclos y etapas, para lo cual se
garantizará la coordinación entre los equipos de orientación educativa o
departamentos de orientación, el profesorado y los centros docentes que imparten
la educación primaria y la educación secundaria obligatoria.
Incluso se llega a contemplar en esta orden la posibilidad de que se desarrollen

acciones de tutoría compartida entre los docentes de primero de la Educación Secundaria
Obligatoria y los de sexto de Educación Primaria de los centros adscritos.
La norma también atribuye un papel importante a los orientadores de referencia de los
centros. Expresamente el Decreto 213/1995, de 12 de septiembre, por el que se regulan
los equipos de orientación educativa, expresa la necesidad de colaborar con los tutores
en la elaboración, aplicación y evaluación de programas de orientación vocacional
integrados en el currículum y colaborar en el desarrollo de actuaciones para favorecer
la transición de una etapa educativa a otra (...).
El tránsito entre etapas, por tanto, ha de quedar recogido en un programa. Para
distintos autores, los programas de tránsito y acogida, así como de acción tutorial,
constituyen el instrumento que muchos centros educativos utilizan para minimizar o
prevenir las dificultades que pudieran suceder en el cambio de etapa (Coleto, 2009;
Gairín, 2005; García-Orcajo, 2011; Lledó y Martínez, 2005; Martí, 2011; Sarasúa,
2005). Sin embargo, existen otros factores que dificultan el éxito de estas iniciativas,
sobre todo en el alumnado que manifiesta más dificultades en la escuela (Abrantes,
2009; Galton, Morrison y Pell, 2000; Martínez-Domínguez, 2012; Rossano, 2006). Estos
factores suelen ser la cultura profesional diferenciada entre etapas, la falta de tiempo, el
aumento del número de docentes que integran el equipo docente o la inexistencia de una
cultura de colaboración (a pesar de que se encuentra prescrita por la normativa)
(Antúnez, 2005; Early, 2004; Lledó y Martínez, 2005; Monarca, Rappoport y Sandoval,
2013; San Fabián, 2003).
Para Barrera et al. (2008), un programa de tránsito podría contar con las siguientes
finalidades:
a) Orientar a las familias sobre los aspectos facilitadores de la adaptación de su hijo o
281
hija a la nueva etapa educativa.
b) Plantear objetivos que hay que alcanzar respecto al alumnado, las familias, el
profesorado y el centro.
c) Apoyar el proceso de transición entre etapas educativas, poniendo en marcha las
medidas organizativas y curriculares necesarias para facilitar dicho proceso.
d) Eliminar los obstáculos físicos, organizativos o curriculares que dificulten la
acogida, la adaptación escolar y el desarrollo educativo del conjunto del alumnado
con necesidades específicas de apoyo educativo.
Al mismo tiempo, el proceso de transición va acompañado también de un período

temporal de acogida en el nuevo centro educativo. En esos momentos es necesario una
sistematización de las actuaciones que se lleven a cabo, ya que afectará a diferentes
ámbitos del desarrollo del niño o del preadolescente, por lo que habrá que considerar:
a) El aspecto pedagógico: la actitud ante la escuela/instituto, ante los nuevos lazos

sociales, interacciones y aprendizajes, dependerá de cómo el niño y/o
preadolescente asimile dicho proceso.
b) El aspecto afectivo: la adaptación sin traumas hace que el niño y la niña asista feliz
a la escuela/instituto, generando un grado de confianza que potencia su autonomía
personal, su autoestima y su equilibrio emocional.
c) La socialización: el ajuste o acomodación del niño y la niña a la vida del nuevo
centro produce unas relaciones positivas entre él y los demás, favoreciendo la
adquisición de pautas de convivencia.
Algunas investigaciones han expresado también que el alumnado ha de tener un

mayor peso y mayor actividad en los diferentes programas que se implementen en los
centros educativos en el marco de una concepción de centros más participativa y
democrática (Demetriou, Goalen y Rudduck, 2000; Vogler, Crivello y Woodhead, 2008;
Portela, Nieto y Toro, 2009; Ruiz, Castro y León, 2010).
En definitiva, el programa de acogida y tránsito ha de materializarse en actuaciones
concretas con el alumnado, con las familias y con el propio profesorado. Al mismo
tiempo, el tutor o tutora, en coordinación con su compañero o compañera de nivel, debe
programar los primeros días de clase.
En el caso del tránsito de la etapa de Educación Infantil a Educación Primaria, los
estudios realizados enfatizan la importancia de la relación familia-escuela, así como los
sistemas de coordinación, orientación y organizativos de las teorías y las prácticas que
caracterizan e influyen en los cambios en esta etapa (Argos, Castro y Ezquerra, 2011, y
Vogler, Crivello y Woodhead, 2008).
Para llevar a cabo el tránsito de manera adecuada, Antúnez, Bejarano y Cabanes
(2007) recomiendan las siguientes actuaciones:
282
a) La propuesta pedagógica/programación didáctica conviene que se diseñe en torno
a un formato único en ambas etapas, y debería ser elaborada de forma coordinada
por los correspondientes equipos de ciclo.
b) Las actividades, los materiales, los recursos, los agrupamientos, los espacios, etc.,
se debe intentar que no sean muy diferentes, que se garantice el desarrollo y el
aprendizaje de todo el alumnado, a la vez que se preste una atención personalizada
en función de las necesidades de cada niño o niña.
c) Desarrollar los aprendizajes haciendo uso de unos principios metodológicos
comunes: enfoque globalizador, utilización de una metodología activa,
participativa y lúdica, basada en la experimentación y que fomente la capacidad de
expresión y comunicación, uso de las tecnologías como un recurso para el
aprendizaje, etc.
d) Utilizar un método de lectoescritura común.
1.2.7. El plan de atención al alumnado que se incorpora tardíamente al

sistema educativo
En cualquier centro de nuestra geografía, la incorporación de alumnado procedente de

otros países puede producirse en cualquier momento a lo largo del curso escolar, cuando
los grupos ya se han configurado y han empezado a desarrollar su proceso de enseñanza-
aprendizaje, por lo que, a juicio de García, Sureda y Monjas (2010), es preciso tener
preparado un «plan» de atención que minimice las posibles reacciones de desconcierto
que pudieran producirse por parte del equipo docente, del alumnado y de sus familias.
En este sentido, la LOE (2006), modificada por la LOMCE (2013), identifica y
engloba a este alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo (que suele
presentar graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos)
dentro de las necesidades específicas de apoyo educativo, es decir, dentro de la
población escolar que necesita en un momento concreto o a lo largo de su escolarización
una atención diferente a la ordinaria.
En la actualidad las políticas educativas se han planteado como objetivo potenciar
diferentes actuaciones desde el centro escolar, encaminadas a que se lleve a cabo en
primer lugar la acogida del alumnado de incorporación tardía inmigrante, y en segundo
lugar una educación intercultural. Para ello se anima a los centros a que incorporen
dentro del proyecto educativo de centro las medidas necesarias dirigidas a tal fin,
llevando a cabo programas de acogida, incorporando la figura de un mediador
intercultural o arbitrando actuaciones cuyo resultado final sea que la sociedad acepte la
diversidad cultural como algo normal, ya que ello redundará en un beneficio educativo
para todos (https://goo.gl/XQYznx).
El instrumento que puede sistematizar el proceso de atención a la diversidad cultural
del alumnado es un plan de acogida al alumnado de incorporación tardía, que recogerá
283
todas las circunstancias que rodean la inmersión del alumnado en un nuevo centro, en un
nuevo grupo e incluso un nuevo idioma. Todo ello se regula en Andalucía en la Orden
15 de enero de 2007, por la que se regulan las medidas y actuaciones a desarrollar para la
atención del alumnado inmigrante y, especialmente, las aulas temporales de adaptación
lingüística.
La concreción de las actividades de cada plan de acogida tendrá en consideración el
contexto y la realidad de cada centro, las características del profesorado y del alumnado,
individual y en grupo, así como de las familias. En la medida de lo posible, convendría
que el tutor o tutora anticipara la llegada de un nuevo alumno o alumna a la clase,
informando al grupo y fomentando el interés por conocer a la persona, su país de
procedencia, su lengua, sus tradiciones, etc.
Según Barrera et al. (2008), el plan de acogida debería contar con las medidas de
acogida del alumnado inmigrante de nuevo ingreso en el centro, la acogida y orientación
a las familias, actuaciones generales para el mantenimiento de la cultura de origen y
actuaciones específicas para la enseñanza del español como lengua vehicular. Esta
última medida es la que se desarrollaría en primera instancia en las aulas temporales de
adaptación lingüística (ATAL), de acuerdo con el artículo 79 de la LOE (2006),
modificada por la LOMCE (2013).
Para Montón (2003), este programa puede definirse como una iniciativa de enseñanza
y aprendizaje del español como lengua vehicular, vinculado al profesorado específico,
que permite la integración de los alumnos inmigrantes en el centro y su incorporación a
los ritmos y actividades de aprendizaje propios del nivel en el que se encuentren
escolarizados, atendiendo a su edad y a su competencia curricular.
Cada comunidad autónoma denomina de forma distinta estas iniciativas. Así, en
Andalucía y Extremadura se consideran aulas temporales de adaptación lingüística
(ATAL), en la Comunidad de Madrid son denominadas aulas de enlace, equipos de
atención lingüística (EALIS) en Castilla-La Mancha, programa de atención a la
diversidad idiomática y cultural (PADIC) en Canarias, o los talleres de adaptación
escolar (TAE) en Cataluña.
De acuerdo con la normativa andaluza, la puesta en marcha de estos programas será
simultánea a la escolarización del alumnado en los grupos ordinarios, conforme al nivel
y evolución de su aprendizaje. Previamente a su incorporación, es necesaria la
realización de una evaluación inicial del alumnado (evaluación de competencias
instrumentales, observaciones sobre su comportamiento, etc.) y una reunión entre la
familia y las personas responsables del plan de acogida (equipo directivo, tutores,
maestros, orientador de referencia y/o mediadores interculturales, etc.), donde se
produzca un intercambio de información.
Los objetivos del programa ATAL son, de acuerdo con el artículo 6 de la Orden 15
de enero de 2007, los siguientes:
284
a) Facilitar la atención específica del alumnado inmigrante con desconocimiento del
español, con un programa singular que apoye la adquisición de competencias
lingüísticas y comunicativas.
b) Permitir la integración de este alumnado en el entorno escolar y social en el menor
tiempo posible y con garantías de progreso en el aula ordinaria.
De acuerdo con el artículo 5.2 de esta misma Orden, los apoyos deberán realizarse en
el aula ordinaria, y solo en circunstancias especiales se podrían organizar grupos de
apoyo. Al mismo tiempo, la permanencia de un alumno o alumna en el programa tendrá
lugar:
a) Durante un máximo de un curso escolar. Asimismo, los resultados alcanzados por

el alumnado a lo largo de la evaluación continua podrán determinar en cualquier
momento la finalización de su asistencia.
b) Excepcionalmente, previa autorización del Servicio de Inspección, el alumnado
podrá permanecer en un grupo de apoyo hasta un máximo de dos cursos, cuando
concurran las circunstancias siguientes:
— Enfermedad que haya dado lugar a faltas continuadas a clase.

— Absentismo escolar por distintos motivos.
— Escasa o nula escolarización en su país de origen.
— Inscripción en el centro a lo largo del segundo o tercer trimestre del curso
anterior.
La asistencia al grupo de apoyo organizado fuera del aula ordinaria no permitirá que
el alumnado esté fuera de ella más de 10 horas y con un máximo de 12 compañeros y
compañeras. Si el alumno o alumna consigue ir adquiriendo una progresiva competencia
comunicativa, podrá reducirse el número de horas en el grupo de apoyo y aumentar su
permanencia en el aula ordinaria.
En relación con el POAT y los planes y programas que hemos definido

anteriormente, podemos establecer vínculos con diferentes referentes curriculares
reflejados en la normativa educativa actual, tanto a nivel estatal como a nivel
autonómico.
a) Objetivos
En el artículo 7 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero (currículo Educación

Primaria), se señalan los objetivos de la Educación Primaria, de los que podemos
285
destacar los siguientes como los más vinculados con la acción tutorial:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de

acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar
los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad
democrática.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de
responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo,
sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el
aprendizaje, y espíritu emprendedor.
c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos,
que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico,
así como en los grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no
discriminación de personas con discapacidad.
e) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en
sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los
prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
Además, el Decreto 97/2015, de 3 de marzo (Educación Primaria Andalucía), en su

artículo 4 amplía los objetivos de la Educación Primaria, encontrando relación con la
acción tutorial y los planes y programas revisados en los siguientes:
a) Desarrollar la confianza de las personas en sí mismas, el sentido crítico, la

iniciativa personal, el espíritu emprendedor y la capacidad para aprender,
planificar, evaluar riesgos, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
b) Participar de forma solidaria, activa y responsable en el desarrollo y mejora de su
entorno social y natural.
c) Desarrollar actitudes críticas y hábitos relacionados con la salud y el consumo
responsable.
d) Conocer y valorar el patrimonio natural y cultural y contribuir activamente a su
conservación y mejora, entender la diversidad lingüística y cultural como un valor
de los pueblos y de las personas y desarrollar una actitud de interés y respeto hacia
la misma.
e) Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingüística andaluza en
todas sus variedades.
f) Conocer y respetar la realidad cultural de Andalucía, partiendo del conocimiento y
de la comprensión de la misma como comunidad de encuentro de culturas.
b) Competencias
286
Desde hace varios años, se habla en el sistema educativo de conceptos de creatividad,
disfrute, personalización de la enseñanza, autonomía, pensamiento crítico, trabajo en
equipo..., pero estos términos no se aplican de forma continuada y generalizada en los
centros. Las competencias clave tienen que ver con este tipo de aprendizaje, y sobre todo
con el tipo de metodología que hay que utilizar para lograrlo. Las competencias, tal y
como se refleja en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las
relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la
Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, están
integradas en el currículo. El proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe
abordarse de manera transversal desde todas las materias y ámbitos de conocimiento. En
este sentido, desde el POAT se deben planificar actividades de tutoría que fomenten y
potencien la implicación del alumnado en su propio aprendizaje, el desarrollo progresivo
de la autonomía paralelo al autoconcepto y la autoconfianza, la adquisición de hábitos de
colaboración y de trabajo en equipo, la reflexión y el pensamiento crítico, el
descubrimiento, la investigación, el espíritu emprendedor y la iniciativa personal,
favoreciendo la participación y motivación del alumnado y dotando de significatividad y
funcionalidad sus aprendizajes.
Concretamente desde la acción tutorial se puede contribuir al desarrollo de cada
competencia clave:
a) Competencia en comunicación lingüística: fomentando actividades en las que sea

preciso hacer uso de la comunicación y la expresión tanto oral como escrita,
expresando ideas, sentimientos, emociones..., e interactuando con otras personas.
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología:
proponiendo actividades en las que el alumnado deba analizar y extraer
conclusiones de la realidad que nos rodea, utilizando para ello el método
científico.
c) Competencia digital: fomentando el uso de las TIC desde una perspectiva crítica
para obtener, analizar, producir e intercambiar información.
d) Competencia de aprender a aprender: ayudando al alumnado a desarrollar su
capacidad para iniciar el aprendizaje y consolidarlo, con actividades que le
permitan organizar su trabajo y planificarse adecuadamente el tiempo.
e) Competencias sociales y cívicas: proponiendo en la acción tutorial actividades en
las que el alumnado deba interactuar con sus compañeros y compañeras, debatir,
llegar a acuerdos y respetar unas normas establecidas por todos y todas.
f) Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor: fomentando actividades en las que
el alumnado deba proponer soluciones a diferentes retos de manera creativa,
asumiendo riesgos y planificando de manera adecuada un proyecto que deba llevar
a cabo.
g) Conciencia y expresiones culturales: desarrollando actividades a partir de las que
287
se aprecien diferentes formas de expresión cultural desde una perspectiva
intercultural.
c) Elementos transversales
Los elementos transversales se desarrollan con ese nombre en el Real Decreto

126/2014, de 28 de febrero (currículo Educación Primaria). En el Decreto 97/2015, de 3
de marzo (Educación Primaria Andalucía) se hace una mención de los mismos, pero sin
darles ese nombre. Vamos a destacar aquellos que están más relacionados con la acción
tutorial y los planes y programas que hemos analizado:
a) La comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual,

las tecnologías de la información y la comunicación, el emprendimiento y la
educación cívica y constitucional.
b) La calidad, equidad e inclusión educativa de las personas con discapacidad, y la
igualdad de oportunidades y no discriminación por razón de discapacidad.
c) La igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la prevención de la violencia de
género, y los valores inherentes al principio de igualdad de trato y no
discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social.
d) Prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos. Valores que
sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz, la
democracia, el respeto a los derechos humanos y el rechazo a la violencia
terrorista, la pluralidad, el respeto al Estado de derecho, el respeto y consideración
a las víctimas del terrorismo y la prevención del terrorismo y de cualquier tipo de
violencia.
e) Prevención de cualquier forma de violencia, racismo o xenofobia, incluido el
estudio del Holocausto judío como hecho histórico.
f) Desarrollo sostenible y el medio ambiente.
g) Situaciones de riesgo derivadas de la utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación.
h) Espíritu emprendedor y la iniciativa empresarial a partir de aptitudes como la
creatividad, la autonomía, la iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno
mismo y el sentido crítico.
i) La actividad física y la dieta equilibrada. Vida activa, saludable y autónoma.
Por otro lado, la LEA (2007) señala en su artículo 39 diversos elementos que
compondrían la educación en valores, un componente fundamental de la acción tutorial
en Educación Primaria. Destacamos los siguientes:
a) Respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales y los valores

que preparan al alumnado para asumir una vida responsable en una sociedad libre
288
y democrática.
b) Superación de las desigualdades por razón del género, cuando las hubiere, lo que
permitirá apreciar la aportación de las mujeres al desarrollo de nuestra sociedad y
al conocimiento acumulado por la humanidad.
c) Respeto a la interculturalidad, a la diversidad y al medio ambiente, y utilización
responsable del tiempo libre y del ocio.
d) Criterios de evaluación e indicadores de logro
El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero (currículo Educación Primaria), define

los elementos curriculares que conforman el currículo. Entre otros, indica que los
criterios de evaluación son:
(...) el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado. Describen

aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en
conocimientos como en competencias; responden a lo que se pretende conseguir
en cada asignatura.
A su vez, define estándares de aprendizaje evaluables como:
(...) especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los

resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumnado debe saber,
comprender y saber hacer en cada asignatura.
En los anexos de este Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero (currículo Educación

Primaria), se reflejan los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje
evaluables de las asignaturas troncales y específicas con un carácter finalista, sin
secuenciar por cursos. En Andalucía, la Orden de 17 de marzo de 2015 (currículo
Andalucía Educación Primaria) secuencia los criterios de evaluación para primer,
segundo y tercer ciclo. De igual manera, se puede decir que los estándares de aprendizaje
evaluables se secuencian para cada ciclo a través de indicadores de logro.
En este sentido, Blázquez (2017) nos dice que los indicadores son señales, rasgos,
datos e información constatable y perceptible que permiten identificar comportamientos
concretos en el alumnado que podemos contrastar con el logro esperado. A su vez, los
indicadores se relacionan con las competencias clave.
Tanto en los criterios de evaluación como en los indicadores de logro de las distintas
áreas se identifican elementos que tienen que ver con la acción tutorial:
a) Valoración de la propia realidad y la de los demás desde el respeto a la diferencia.

Contribuir a la inclusión educativa de todos los alumnos y alumnas.
b) Buscar, consultar diferentes fuentes bibliográficas y textos de diferente naturaleza
(documentos escritos, imágenes, gráficos) y soporte, aplicando especialmente
289
estrategias de búsqueda y acceso en Internet.
c) Utilizar las TIC para presentar diferentes realizaciones y resolver problemas y
situaciones planteadas en las diferentes áreas/materias.
d) Aprender de forma cooperativa en la realización de actividades y de proyectos a
través de grupos de trabajo.
e) Participar en situaciones o contextos educativos en los que debe expresarse o
comunicarse, e intercambiar información de forma oral y comprender mensajes
orales y escritos de diferente tipo.
El centro donde Pablo y Alberto ejercen la docencia imparte dos etapas educativas,
Educación Infantil y Educación Primaria. Ambas etapas cuentan con dos líneas en todos
los cursos. El equipo directivo ejerce un liderazgo importante en cuanto a la
dinamización del centro y potenciación de la colaboración y el trabajo en equipo de los
docentes, más allá de lo que indica la normativa, y está impulsando las dinámicas
internas relacionadas con la autoevaluación, para generar estrategias de mejora en la
organización y funcionamiento del centro y, sobre todo, en la práctica docente.
En este sentido, los equipos de ciclo y los equipos docentes se marcan mensualmente
las actuaciones que han desarrollar en relación a dichas metas. Además el ETCP es un
órgano que se ha querido revitalizar en relación con su responsabilidad en la propuesta
de medidas y actuaciones relacionadas con la memoria de autoevaluación y, sobre todo,
el plan de mejora.

En una primera fase de reflexión, el ETCP deberá analizar la documentación existente

sobre el POAT y los planes y programas vinculados a él objeto de revisión. Se prestará
especial atención al POAT, al programa de acompañamiento, al plan de acogida al
alumnado de incorporación tardía, a los programas de tránsito de Educación Infantil a
Educación Primaria y de Educación Primaria a Educación Secundaria Obligatoria y al
plan de igualdad.
De cada uno de ellos habrá que tener en cuenta tanto el documento planificador en sí
290
como una evaluación de su aplicación en los años anteriores, teniendo en cuenta los
datos aportados por los procesos de evaluación interna del centro y los indicadores
asociados a los objetivos del centro. A partir de este trabajo será necesario marcarse una
priorización de necesidades ajustadas al centro educativo.
Será necesario trazar un plan de acción en el que se contemplen diversas actuaciones

en el seno del ETCP. Este plan de acción tendrá en consideración los diferentes planes y
programas que se van a revisar, junto con una planificación temporal de las diversas
actuaciones que se van a desarrollar y una asignación de responsables de cada una de
ellas. Cada plan y programa tendrá un ponente, encargado de su estudio en profundidad
y de presentar las conclusiones que lleven a la elaboración de la propuesta final de
revisión de los planes y programas. Tenemos que tener en cuenta que la fecha límite para
la modificación del plan de centro es el 15 de noviembre, tal y como se marca en el
artículo 5 de la Orden de 20 de agosto de 2010 (organización y funcionamiento y horario
de CEIP).
De esta manera, el plan de acción quedaría como se ve en el cuadro 7.1.
CUADRO 7.1
Plan de acción
Planificación
Actuación Responsable
temporal
Septiembre Análisis de documentación existente y datos provenientes Orientador de referencia del

de los procesos de evaluación interna en relación con: centro.
— POAT. Coordinadores de primer y
— Programas de tránsito. tercer ciclo. Jefatura de
— Plan de igualdad. estudios.
— Plan de acogida al alumnado de incorporación tardía. Coordinadora de segundo
— Programa de acompañamiento escolar. ciclo (coordinadora plan
igualdad).
Jefatura de estudios.
Orientador de referencia del
centro.
Jefatura de estudios.
Dirección.
Octubre Presentación de conclusiones y líneas de trabajo en el seno Cada uno de los

del ETCP derivadas del análisis de datos y documentación responsables anteriores.
previa. Aprobación en ETCP de las
conclusiones y líneas de
trabajo.
291
Noviembre Presentación de la propuesta final de revisión de planes y Cada uno de los
(antes del 15 de programas. responsables anteriores.
noviembre) Aprobación en ETCP de la
propuesta final.
Diciembre Incorporación de documentación revisada y actuaciones Claustro.

derivadas en el plan de centro. Dirección del centro
educativo.
A partir del Aplicación de las medidas y actuaciones incorporadas en

segundo el plan de centro.
trimestre
Esta fase consiste en la implementación de las medidas y actuaciones que se han

aprobado dentro de cada uno de los planes y programas revisados. Vamos a destacar las
líneas generales de dichas actuaciones desde una perspectiva de su aplicación más
concreta en el centro educativo.
a) Plan de orientación y acción tutorial
Vamos a concretar actuaciones para dos elementos del POAT muy relacionados con
la acción tutorial, como son el programa de actividades de tutoría con cada ciclo y el
plan de atención a la diversidad.
Programa de actividades de tutoría con cada ciclo
Al igual que los objetivos del POAT se pueden agrupar en torno a determinados
ámbitos de interés, relacionados con las áreas propias de la orientación educativa, los
contenidos que integrarán este programa y las actividades que se desarrollen también son
susceptibles de seguir este esquema. Por tanto, se podrían agrupar en los siguientes
ámbitos (Barrera et al., 2008):
a) Desarrollo personal y social del alumnado. A través de él se podrían abordar:
— Autoestima y autoconcepto.
— Educación emocional.
— Habilidades y competencias sociales.
— Educación afectiva y sexual.
— Alimentación saludable, ejercicio físico y evitación del sedentarismo.
— Higiene personal y cuidado bucodental.
292
— Hábitos de vida saludable y prevención de las adicciones.
— Coeducación y educación para la igualdad.
— Educación medioambiental y educación para el consumo.
— Uso racional y crítico de las tecnologías de la información y la comunicación.
— Aprendizaje de una ciudadanía democrática.
— Educación para la paz, diálogo y resolución pacífica de conflictos.
— Los derechos humanos, la democracia y la tolerancia.
— Educación vial.
— Utilización del ocio y del tiempo libre.
— Conocimiento mutuo y cohesión grupal.
— Prevención de la violencia escolar.
b) Prevención de dificultades en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
— Estrategias, hábitos y técnicas de estudio abordadas de forma transversal, desde

todas las áreas del currículum.
— Favorecer el gusto por la lectura.
— Lectura diaria en todos los cursos de la etapa para trabajar la comprensión
lectora.
— Trabajar técnicas de trabajo intelectual.
— Planificación y organización del trabajo escolar.
— Estimulación y mejora de las operaciones cognitivas básicas.
c) Orientación académica y profesional.
— Autoconocimiento.
— Conocimiento del mundo del trabajo.
— Conocimiento del sistema educativo.
— Iniciación a la toma de decisiones y trabajo en equipo.
— Igualdad de género en la elección de estudios y profesiones.
— Desarrollo de hábitos y actitudes positivas para el aprendizaje escolar: gusto
por el trabajo bien hecho, valoración del esfuerzo personal para alcanzar metas,
confianza en la propia capacidad para superar dificultades.
b) Plan de atención a la diversidad
Todo el alumnado es objeto de atención a la diversidad, pero existe un colectivo que

requiere de una atención más especializada. Nos referimos al alumnado que necesita una
atención educativa diferente a la ordinaria en Educación Primaria, por presentar
necesidades específicas de apoyo educativo. En el cuadro 7.2 se aprecian los ámbitos de
actuación y escolarización relativos al alumnado que presenta necesidades específicas de
293
apoyo educativo: necesidades educativas especiales, dificultades específicas de
aprendizaje, TDAH, altas capacidades intelectuales, incorporación tardía al sistema
educativo, y/o condiciones personales o de historia escolar.
CUADRO 7.2
Ámbito de actuación y escolarización del alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo
NEAE Ámbito Escolarización
Necesidades Alumnado que requiera, por un período de su — Principios de normalización e

educativas escolarización o a lo largo de toda ella, inclusión.
especiales determinados apoyos y atenciones educativas — Asegurará la no discriminación y la
específicas derivadas de discapacidad o igualdad efectiva en el acceso y
trastornos graves de conducta. permanencia en el sistema educativo.
— Existencia de medidas de
flexibilización en las distintas etapas.
— Identificación y valoración temprana de
las necesidades educativas del
alumnado por profesionales
cualificados.
— Evaluación de los resultados
alcanzados por cada alumno al finalizar
el curso, a partir de la evaluación
inicial, para modificar el plan de
actuación y la modalidad de
escolarización.
Altas — Adopción de medidas para identificar al — Flexibilización de la duración de cada

capacidades alumnado con altas capacidades una de las etapas del sistema educativo
intelectuales intelectuales y valorar de forma temprana para el alumnado con altas capacidades,
sus necesidades. independientemente de su edad.
— Adopción de planes de actuación adecuados
a sus necesidades.
Incorporación — Alumnado que procede de otros países o — Garantías de escolarización en la edad

tardía al que se haya incorporado de forma tardía por de escolarización obligatoria.
sistema cualquier otro motivo. — Escolarización atendiendo a sus
educativo circunstancias, conocimientos, edad e
historial académico, incorporándose al
curso más adecuado a sus
características y conocimientos previos.
— Programas específicos simultáneos a
los grupos ordinarios para el alumnado
que presente graves carencias
lingüísticas o en sus competencias o
conocimientos básicos.
— Medidas para que las familias reciban
el asesoramiento necesario sobre
derechos, deberes y oportunidades del
sistema educativo.
294
Dificultades — Identificar al alumnado con dificultades
específicas de específicas de aprendizaje y valorar de
aprendizaje forma temprana sus necesidades.
— Principios de normalización, inclusión
y garantías de no discriminación.
Condiciones — Actuación preventiva desde la etapa de

personales o Educación Infantil.
de historia — Medidas singulares en centros escolares
escolar o zonas geográficas que requieran
actuación compensatoria.
— Garantía de un puesto escolar gratuito
en su propio municipio o zona de
escolarización establecida.
— Igualdad de oportunidades en el mundo
rural: transporte escolar, comedor e
internado.
— Becas y ayudas al estudio.
FUENTE: elaboración propia a partir de LOE (2006), modificada por LOMCE (2013).
De acuerdo con el artículo 21 del Decreto 328/2010, de 13 de julio (organización de

los centros), el proyecto educativo de centro ha de abordar, entre otros aspectos, la forma
de atención a la diversidad del alumnado. En este sentido, será la Orden de 25 de julio de
2008 (parcialmente derogada) la encargada de especificar las medidas de atención de
carácter general y los programas específicos para atender al alumnado.
En cuanto a las medidas de carácter general, el artículo 6 prescribe las siguientes:
a) Agrupamientos flexibles para la atención al alumnado en un grupo específico. Esta

medida, que tendrá un carácter temporal y abierto, deberá facilitar la integración
del alumnado en su grupo ordinario, y en ningún caso supondrá discriminación
para el alumnado más necesitado de apoyo.
b) Desdoblamientos de grupos en las áreas y materias instrumentales, con la finalidad
de reforzar su enseñanza.
c) Apoyo en grupos ordinarios mediante un segundo profesor o profesora dentro del
aula, preferentemente para reforzar los aprendizajes instrumentales básicos en los
casos del alumnado que presente un importante desfase en su nivel de aprendizaje
en las áreas o materias de Lengua Castellana y Literatura y de Matemáticas.
d) Modelo flexible de horario lectivo semanal, que se seguirá para responder a las
necesidades educativas concretas del alumnado.
Por otro lado, podemos contemplar dentro de la acción tutorial una serie de medidas
ordinarias en el aula, que persiguen atender a los diferentes intereses, niveles de
competencia curricular y desarrollo psicoevolutivo del alumnado, diversas motivaciones
y ritmos de aprendizaje.
295
Para su consecución podemos plantear medidas ordinarias como:
a) Permitir a todo el alumnado intervenir activamente y progresar.

b) Dotar de funcionalidad los aprendizajes.
c) Favorecer la socialización, la participación y la cooperación.
d) Partir del nivel de desarrollo y competencia curricular del alumnado. Para ello se
hace imprescindible realizar una evaluación inicial que permita detectar tanto el
nivel de partida como las dificultades del alumnado.
e) Desarrollar estrategias metodológicas variadas en el aula, que permitan la puesta
en uso de las competencias clave y que favorezcan la experimentación, la
indagación, la reflexión y la comunicación entre unos y otros.
f) Plantear situaciones problema a los alumnos y alumnas, en las que tengan que
aplicar los contenidos trabajados en el aula.
g) Fomentar la progresiva autonomía en el alumnado para el desarrollo de las
distintas actividades del aula.
h) Diseñar tareas que permitan la graduación de la dificultad, incluso contemplando
varios niveles de trabajo en el alumnado en virtud de los diferentes ritmos de
aprendizaje.
i) Utilizar instrumentos de evaluación variados.
j) Utilizar un lenguaje cercano que permita la comprensión de los diversos contenidos
abordados en el aula.
k) Proponer diversas actividades para trabajar un mismo contenido.
l) Combinar el trabajo individual con el trabajo en grupo.
m) Asignar responsabilidades a los alumnos y alumnas en parcelas del
funcionamiento diario del aula.
n) Propiciar y fomentar la planificación del trabajo por parte del alumnado.
o) Reforzar la autoestima del alumnado, especialmente del que presenta alguna
dificultad de aprendizaje.
p) Utilizar los agrupamientos del alumnado como herramienta metodológica para
favorecer la cooperación y la interacción entre los compañeros y compañeras.
q) Proponer actividades que posibiliten el éxito de todo el alumnado en su
consecución.
En lo que respecta a los distintos programas, la Orden de 25 de julio de 2008

(atención a la diversidad) marca la siguiente propuesta:
a) Programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos.

b) Planes específicos personalizados para el alumnado que no promocione de curso.
c) Programas de adaptación curricular. Los programas de adaptación curricular son
medidas específicas de carácter educativo y que englobarán las diferentes
propuestas de modificaciones o ampliaciones en el acceso y/o en los elementos
296
curriculares, con objeto de responder a las NEAE que presenta un alumno o
alumna de forma prolongada en el tiempo. Además, podemos tener en cuenta lo
recogido en las Instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la Dirección General de
Participación y Equidad, por las que se actualiza el protocolo de detección,
identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y
organización de la respuesta educativa.
c) Plan de igualdad
La coordinadora del plan de igualdad presentó al ETCP un diagnóstico de la realidad

del centro, en el que se valoran algunos datos obtenidos en relación a los siguientes
aspectos:
a) Representación de hombres y mujeres en cada uno de los órganos de gobierno y de

coordinación docente del centro.
b) Análisis de la plantilla del centro.
c) Participación de padres y madres en distintas actividades del centro y en las
diversas estructuras, como la figura de delegados o delegadas de padres/madres.
d) Composición de la junta directiva del AMPA.
e) Datos desagregados por género de:
— Absentismo.
— Resultados académicos.
— Niveles de dominio en las pruebas escala.
— Datos de convivencia: conductas contrarias a la convivencia y conductas
gravemente perjudiciales para la convivencia. Especialmente se tendrán en
cuenta aquellas conductas que tienen que ver con comportamientos sexistas.
— Acoso escolar.
— Participación en servicios complementarios.
f) Análisis del uso del lenguaje en textos y documentos de planificación del centro y
en la cartelería y rótulos informativos.
g) Uso y reparto de los espacios de centro, sobre todo en el recreo.
h) Análisis de las actividades complementarias y extraescolares desarrolladas en el
centro desde una perspectiva de género.
i) Análisis del uso del lenguaje en los libros de texto utilizados en el centro.
j) Análisis del uso del lenguaje en la documentación administrativa que genera el
centro, cartas, comunicaciones diversas, etc.
k) Análisis de un cuestionario que han cumplimentado tanto profesorado como
familias y alumnado.
l) Participación del profesorado en las actividades puntuales que se desarrollan en el
297
centro, con ocasión de la celebración de diversas efemérides a lo largo del curso
escolar.
A partir de los datos aportados, se propuso incluir una serie de líneas generales de
actuación en el centro, como:
a) Desarrollo de acciones formativas a través del centro de profesorado en relación

con la integración de la perspectiva de género en el desarrollo diario de la práctica
docente en el aula y en las propias programaciones y propuestas didácticas.
b) Integración de la perspectiva de género en los documentos de planificación
docente del centro.
c) Concretar en el POAT contenidos y actividades relacionadas con la coeducación y
la igualdad que se pueden plantear en todos los cursos desde la acción tutorial. En
este sentido, se pueden proponer, con distintos grados de profundidad en virtud del
nivel de desarrollo del alumnado, las siguientes temáticas:
— Androcentrismo.
— Socialización androcéntrica.
— Uso sexista del lenguaje.
— Análisis de la publicidad.
— Análisis de contenido de cuentos.
— Análisis de videojuegos.
— Reparto de tareas y roles familiares.
— La feminización de la pobreza.
— Orientación profesional sin prejuicios.
— Educación emocional.
— Educación afectivo-sexual.
— Diagnóstico y prevención de la violencia de género.
— Historia de mujeres relevantes en diversos campos. Mujeres andaluzas
(https://bit.ly/2GMhE5H).
d) Promover la participación e implicación de toda la comunidad educativa en la

celebración de efemérides que tienen que ver con la coeducación, la igualdad y la
lucha contra la violencia de género. Dotar de un sentido más transversal a estas
actividades, de manera que se aborden con tareas competenciales desde todas las
áreas.
e) Generar estrategias de difusión del plan de igualdad del centro y de las actividades
que en torno a él se van a desarrollar durante todo el año. Para ello se reservará un
espacio, dentro de la página web del centro, dedicado exclusivamente al plan de
igualdad. Además, el tablón de anuncios del centro también dispondrá de un
espacio reservado para el plan de igualdad.
298
f) Aportar anualmente los datos detallados anteriormente vinculados a la memoria de
autoevaluación en relación con el plan de igualdad.
g) Facilitar el acceso a diversos bancos recursos coeducativos.
h) Estrategias de dinamización de los espacios comunes en el recreo para favorecer
su uso a través de actividades coeducativas.
i) Diseño y propuesta de actividades complementarias y extraescolares que
contemplen la perspectiva de género.
d) Programas de tránsito
Los programas de tránsito entre Educación Infantil y Educación Primaria se

desarrollarán durante el tercer trimestre de Educación Infantil (5 años), así como en el
primer trimestre del primer curso de Educación Primaria. Estos incluirán medidas y
actividades dirigidas al alumnado, las familias y el profesorado.
La primera realidad con la que se encuentra el nuevo alumnado es con un edificio o
aula nueva, una maestra o maestro nuevo y, a veces, con compañeros de los que no
conoce ni siquiera los nombres. Este es el momento ideal para hacer las presentaciones y
hacer actividades y juegos para que se conozcan, les conozca el docente y se familiaricen
con los nuevos espacios y las primeras normas (Trianes, 1999). Algunas de las
actividades que se podrían realizar serían las que aparecen expresadas en el cuadro 7.3.
CUADRO 7.3
Actividades de un programa de tránsito entre las etapas de Educación Infantil y
Primaria
Agentes Actividades
Alumnado — Actividades de tutoría por parte de los tutores de Educación Infantil y Primaria: juegos de
presentación, dinámicas de grupo para el conocimiento mutuo y la cohesión grupal,
cuadernillos de trabajo, etc.
— Visitas guiadas por las dependencias del colegio.
— Organización del aula de forma similar a como se hace en Educación Primaria a lo largo del
último trimestre.
Familias — Charlas informativas.

— Visitas organizadas al colegio.
— Entrevistas personales para recabar información relativa a sus hijos o hijas, sobre todo si
presentan necesidades específicas de apoyo educativo.
— Entrega de dosieres informativos sobre la estructura del sistema educativo, el organigrama
del centro, la oferta educativa, etc.
— Entrega de documentación: matriculación, cuestionarios, etc.
Profesorado — Elaboración de informes personales e individualizados sobre las capacidades desarrolladas

por el alumnado al finalizar la etapa de Educación Infantil.
— Diseño, cumplimentación y trasvase de documentación.
299
— Diseñar actividades de tutoría para facilitar el tránsito entre las dos etapas.
— Coordinación entre el profesorado de Educación Infantil y el profesorado de primer ciclo de
la etapa de Educación Primaria, con el fin de garantizar la continuidad.
— Incorporación de los especialistas en pedagogía terapéutica y audición y lenguaje a las
reuniones de los tutores.
Centro — Facilitar los cauces de participación de las familias en el centro.

— Diseñar planes integrales de tránsito entre etapas educativas (Infantil-Primaria-Secundaria).
— Fomentar la coordinación del profesorado.
— Elaborar horarios flexibles para los períodos de tránsito.
— Facilitar la presencia y participación del orientador u orientadora de referencia.
FUENTE: Mérida, Ramírez, Corpas y González (2012).
En el caso del alumnado de la etapa de Educación Primaria que transita a la etapa de

la Secundaria Obligatoria, autores como Calvo y Manteca (2016), Martínez-Domínguez
(2011) y Rappoport y Sandoval (2013) expresan que los aspectos prioritarios sobre los
que habría que incidir serían la metodología docente, el clima de aula y de centro, las
relaciones entre el alumnado y entre este y el profesorado (tutoría), o los sistemas de
evaluación, ya que son las que mayormente preocupan al alumnado.
Un programa de tránsito entre la etapa de Educación Primaria y la Secundaria
Obligatoria convendría que contara con la participación del grupo de iguales, ya que las
investigaciones sostienen que los compañeros y las compañeras, si bien pueden
entorpecer el proceso, también pueden ser una fuente de apoyo indispensable para poder
encontrar un lugar en el nuevo contexto escolar (Rudduck y Flutter, 2007; Vogler,
Crivello y Woodhead, 2008), ya que su estatus se ha perdido y han de buscar un lugar en
el nuevo contexto, al tiempo que han de crear una nueva identidad prácticamente desde
cero.
En este sentido, González y González (2015) manifiestan que el alumnado que
transita entre estas etapas educativas lo hace no solo dentro del centro escolar, sino
también fuera del mismo, debido a las características evolutivas del futuro adolescente.
Por ello proponen un programa de tránsito centrado en un «proyecto profesional y vital»
(PPV), construido desde la propia etapa de Educación Primaria y que contemple la toma
de decisiones en el ámbito académico, así como el control y afrontamiento de los
cambios psicológicos (cognitivos, afectivos y sociales) y sociológicos de su futuro más
inmediato. Los contenidos que podría abordar este (PPV) podrían ser:
exploración/conocimiento de sí mismo, exploración/conocimiento de su entorno,
construcción de su propia identidad personal y socioprofesional y, finalmente,
elaboración de un plan de acción.
Asimismo, las relaciones docentes-discentes también ocupan un lugar preferente, ya
que el alumnado percibe una relación más formal, impersonal y distante con el
profesorado, al contrario de lo que sucedía en la etapa anterior (Calvo y Manteca, 2016;
Gimeno, 1996; Rossano, 2006), lo que les puede provocar añoranza y apego hacia su
300
escuela (Ruiz, Castro y León, 2010).
De igual forma, habría que considerar en el programa determinadas fórmulas de
adaptación para la metodología docente y los sistemas de evaluación, especialmente
durante el primer curso de la etapa.
Si la transición entre etapas educativas constituye un momento crítico en la
escolarización del alumnado, más se agrava si este manifiesta necesidades educativas
especiales o procede de otros países y se escolariza por primera vez en nuestro sistema
educativo.
En el primer caso, Figuera-Gazo, Rodríguez-Moreno y Llanes-Ordóñez (2015, p. 14)
puntualizan que desde la perspectiva de la intervención deben contemplarse diferentes
niveles de actuación, en respuesta a las necesidades diferenciales de los estudiantes.
Deben, asimismo, diseñarse planes individualizados para la transición de las personas
con discapacidad. En este sentido, recomiendan hacer una revisión de la teoría de
Schlossberg (1984), considerada actualmente como la principal estudiosa de la
transición, que considera como factor clave del éxito de las transiciones las diferencias
individuales.
En el segundo, la transición del alumnado inmigrante es considerado por Fernández y
Santos-Bocero (2014) como un reto multiprofesional, ya que se ven inmersos en una
multitransición en distintas dimensiones interrelacionadas, sociales, culturales y
escolares, por lo que necesitan desarrollar estrategias y actitudes de relación con pares y
vecinos de costumbres distintas, adaptarse a la escuela y cultura académica, readaptarse
a diferentes aulas y grupos de iguales e incorporarse al instituto, donde en gran parte son
invisibilizados. El reto se plantea debido a las contradicciones que se producen entre la
finalidad pretendida y las prácticas cotidianas para conseguirla, pues las acciones
didácticas en las aulas siguen siendo academicistas, y cuando los equipos
multiprofesionales se implican en proyectos integrales, estos suelen ser ocasionales y
fuera del «programa oficial» y de la rutina ordinaria del centro, creándose «islas
temporales de acción globalizada». Esto nos lleva a proponer un cambio en estas
dinámicas que faciliten la transición de todo el alumnado.
De forma paralela, y semejante al tránsito entre las distintas etapas, el traslado de
información individualizada del alumnado que transita de una etapa a la siguiente se
considera de gran importancia en el programa. Por ello es necesario que se definan las
responsabilidades en la custodia y traslado de documentos, atendiendo a la
confidencialidad de la información. En este sentido, ha de respetarse, asimismo, la
normativa vigente respecto a la protección de datos en los centros educativos (Ley
Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre y Real Decreto 1720/2007, de 21 de diciembre) y
seguir las indicaciones de la Guía de protección de datos de carácter personal para los
centros de enseñanza (https://goo.gl/oe0gh).
La información que puede trasladarse podría ser la siguiente:
301
a) Evaluaciones iniciales al conjunto del alumnado, evaluación inicial específica para
el alumnado inmigrante que desconozca el castellano y evaluaciones trimestrales
de seguimiento.
b) Procedimientos e instrumentos para la recogida de información sobre el alumnado
con necesidad específica de apoyo educativo: informes psicopedagógicos,
dictamen de escolarización, documentos individualizados de adaptación curricular,
informes del aula de apoyo a la integración o del aula de educación especial,
informes de audición y lenguaje, información relevante obtenida en el marco del
plan de acogida e integración para el alumnado con necesidades educativas
especiales.
c) Información que sirva para facilitar a cada persona que ostente la tutoría el
seguimiento personalizado del alumnado: datos médicos de interés, datos
aportados por las familias en las entrevistas mantenidas con el profesorado o con
los componentes del equipo de orientación educativa (EOE), compromisos
educativos y de convivencia suscritos, etc.
d) Informes y documentación generada con motivo del tránsito entre etapas
educativas.
e) Información aportada sobre el alumnado en las sesiones de evaluación y en las
reuniones de tutores y equipos docentes.
f) Informes individualizados recabados por el tutor o tutora con motivo del
mantenimiento de entrevistas con las familias del alumnado.
g) Informes sobre el alumnado elaborados por los distintos componentes del EOE.
e) Plan de atención al alumnado de incorporación tardía
En cuanto al alumnado de incorporación tardía al sistema, el art. 16 del Decreto

97/2015, de 3 de marzo (Educación Primaria Andalucía), señala:
La escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema

educativo, al que se refiere el artículo 78 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial
académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus
características y conocimiento previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma
continuar con aprovechamiento su educación. Quienes presenten un desfase en su
curso de competencia curricular de más de un ciclo podrán ser escolarizados en el
curso inmediatamente inferior al que les correspondería por edad. En el caso de
superar dicho desfase, se incorporará al grupo correspondiente a su edad.
En este sentido, se propone en el centro diseñar un protocolo de actuación a partir del

que el tutor o tutora, junto con el orientador u orientadores de referencia, en
coordinación con el equipo docente, realicen una valoración del nivel de competencia
302
curricular del alumno o alumna en concreto para determinar el curso donde procede
matricularlo.
Según la Orden de 15 de enero de 2007 (atención alumnado inmigrante y ATAL), el
plan de acogida deberá recoger los siguientes objetivos:
a) Facilitar la escolarización de los menores pertenecientes a familias inmigrantes en

los mismos términos que el alumnado andaluz.
b) Favorecer la acogida del alumnado inmigrante, haciendo especial hincapié en su
integración en el entorno escolar y social más inmediato.
c) Favorecer un clima social de convivencia, respeto y tolerancia, no solo en el centro
educativo sino en todo el entorno social.
d) Fomentar la participación del alumnado inmigrante en las actividades escolares y
extraescolares del centro.
e) Potenciar la colaboración de las familias del alumnado inmigrante en la vida
escolar.
f) Potenciar las relaciones institucionales del centro con las autoridades municipales,
servicios sociales, servicios de salud y otras instituciones, en beneficio de la mejor
inserción escolar de este alumnado.
El alumnado que se incorpore tardíamente y presente graves carencias en la

comunicación lingüística de la Lengua Castellana recibirá una atención específica, que
será en todo caso compatible con su escolarización en los grupos ordinarios, con los que
compartirá el mayor tiempo posible del horario semanal. De igual forma que el aula de
apoyo a la integración contaba con una programación específica, el ATAL también ha de
desarrollar una programación que guíe las actuaciones que se lleven a cabo, entre ellas:
a) Objetivos del programa.

b) Prestación de los apoyos dentro y fuera del aula ordinaria.
c) Alumnado destinatario.
d) Procedimientos para detectar y acoger al alumnado, así como para realizar la
oportuna evaluación psicopedagógica, lingüística y curricular.
e) Horarios y ratio de alumnos y alumnas por grupo.
f) Período de permanencia en el programa.
g) Funciones del profesorado del Aula Temporal de Adaptación Lingüística.
h) Mecanismos de coordinación de estos profesionales con los titulares de la tutoría
del alumnado atendido, su profesorado, el Equipo Directivo y los profesionales de
la orientación.
i) Procedimientos de seguimiento y evaluación del alumnado. Recursos a disposición
del programa.
j) Líneas generales de las programaciones: objetivos, contenidos, competencias clave,
metodología y criterios de evaluación (Barrera et al., 2008).
303
Esta programación ha de diseñarse y ponerse en práctica a través de profesionales que
atenderán las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística, vinculadas a la atención
directa y el seguimiento del alumnado inmigrante con una baja competencia en el
conocimiento del español como lengua vehicular en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Las funciones específicas de estos profesionales quedan recogidas en el
artículo 9 de la Orden de 15 de enero de 2007 (atención al alumnado inmigrante y
ATAL):
a) Enseñar la lengua española con la suficiencia necesaria para la correcta integración

del alumnado inmigrante en su entorno escolar y social.
b) Atender a las dificultades de aprendizaje del alumnado adscrito al aula temporal de
adaptación lingüística, motivadas por el desconocimiento del español como lengua
vehicular.
c) Facilitar la integración del alumnado en su entorno escolar y social, potenciando
sus habilidades y fomentando su participación en las actividades organizadas por
los propios centros y por la comunidad.
d) Colaborar con las jefaturas de estudios de los centros atendidos en la necesaria
coordinación con el resto del profesorado.
e) Colaborar con el profesorado encargado de las tutorías en el mantenimiento de la
comunicación con las familias del alumnado atendido en el aula temporal de
adaptación lingüística.
f) Facilitar al profesorado de los centros atendidos orientaciones metodológicas y
materiales sobre la enseñanza del español como segunda lengua.
g) Elaborar las respectivas programaciones de las aulas temporales de adaptación
lingüística, adecuándolas a las características específicas del alumnado y a las
necesidades de cada uno de los centros atendidos. Esta programación deberá
formar parte del plan de orientación y acción tutorial de los centros.
h) Elaborar un informe de cada uno de los alumnos y alumnas atendidos en el aula
temporal de adaptación lingüística, así como cumplimentar una carpeta de
seguimiento de cada uno de ellos, con la documentación básica de su asistencia al
programa y su evaluación.
i) Elaborar una memoria al finalizar el curso, que será incluida en la memoria final
del centro, en la que se recogerá el alumnado atendido, la valoración del
cumplimiento de los objetivos previstos y la evaluación de las actuaciones
desarrolladas.
La responsabilidad de la coordinación de la actuación del profesorado que atiende el

aula temporal de adaptación lingüística recaerá en la jefatura de estudios, que contará
con el asesoramiento del orientador u orientadora de referencia. El profesorado de las
aulas temporales de adaptación lingüística asistirá, siempre que le sea posible en
atención a su carácter de itinerante, a las reuniones que se estime conveniente, y
304
especialmente a las reuniones de ciclo y a las sesiones de evaluación del alumnado
atendido en el programa.
Se propondrá además desarrollar programas de mantenimiento de la cultura de origen
en horario escolar (artículo 13 de la Orden 15 de enero de 2007, de atención al alumnado
inmigrante y ATAL), cuyos objetivos serán:
a) Potenciar el aprendizaje de la cultura de origen, con el fin de que el alumnado

inmigrante no pierda la riqueza que esto supone.
b) Difundir información de todas y cada una de las culturas presentes en el centro
entre todos los componentes de la comunidad educativa.
c) Aprovechar los aspectos de enriquecimiento que aporta el conocimiento de las
diferentes culturas sobre la totalidad del alumnado del centro.
d) Fomentar la participación del alumnado inmigrante y de sus familias en las
actividades extraescolares del centro.
e) Favorecer la comunicación y el sentido de pertenencia a la comunidad educativa
del alumnado, del profesorado y de las familias.
f) Potenciar actitudes de solidaridad y tolerancia entre todo el alumnado del centro en
particular y de la comunidad educativa en general.
Todas estas actuaciones se completarán con propuestas de trabajo en el centro, tales

como: actividades complementarias y extraescolares, celebración de efemérides
relacionadas con la interculturalidad, actividades interculturales transversales a las áreas
de conocimiento, talleres de lectura, mercadillo intercultural, maleta intercultural, cine-
fórum intercultural, etc. (Cruz, Ruiz, García y González, 2011).
f) Plan de acompañamiento escolar
Teniendo en cuenta que el centro desarrolla un programa de acompañamiento escolar

bajo la modalidad A (contratados por una empresa, previo contrato establecido entre
dicha empresa y el centro educativo), se plantean una serie de medidas que se deberán
incluir en el plan de centro para mejorar la coordinación y la atención individualizada del
alumnado que participa en este plan. Estas medidas tienen que ver con:
a) Reforzar los mecanismos de coordinación entre los responsables del

acompañamiento escolar y los docentes. Se ha diseñado una ficha individualizada
para cada alumno o alumna, en la que consta:
— Aprendizajes básicos imprescindibles no adquiridos.

— Trabajo desarrollado en el grupo de acompañamiento escolar.
b) Modelo de informe trimestral individualizado para el alumnado del grupo de

acompañamiento escolar en el que figure el trabajo realizado con el alumno o
305
alumna en relación con los aprendizajes básicos imprescindibles no adquiridos y
su progreso en los mismos.
c) Puesta en funcionamiento de un banco de recursos, con metodologías y recursos
diversos para el trabajo con el alumnado en el grupo de acompañamiento escolar.
d) Reunión mensual entre los responsables del acompañamiento escolar y la jefatura
de estudios del centro educativo para valorar el funcionamiento del mismo.
e) Mecanismos de intercambio de información entre responsables del
acompañamiento escolar y el centro educativo, destinados fundamentalmente a la
asistencia del alumnado y seguimiento de los compromisos firmados por la
familia.
La evaluación de la aplicación del POAT y los distintos programas y planes

analizados se llevará a cabo inmersa en los procesos de evaluación interna del centro, y
se reflejará en la memoria de autoevaluación que el centro debe elaborar al finalizar cada
curso escolar.
Será necesario incluir en el plan de centro objetivos relacionados con este ámbito del
funcionamiento del centro, y a estos objetivos vincularles indicadores de evaluación que
permitan valorar el grado de consecución de los objetivos propuestos. Los procesos de
evaluación interna permitirán precisamente aportar información y datos relativos a los
indicadores.
Aparte, en cuanto a la actuación de revisión concreta realizada por el ETCP, se
pueden contemplar una serie de indicadores que nos van a permitir evaluar tanto el
proceso como el resultado final:
a) Número de sesiones del ETCP en las que se ha abordado la revisión y

actualización de los planes y programas.
b) Porcentaje de documentos revisados finalmente, en contraste con la previsión
inicial.
c) Porcentaje de documentos revisados incluidos en la modificación del plan de
centro antes del 15 de noviembre.
d) Grado de satisfacción de los miembros del ETCP en relación al trabajo realizado
(cuestionario).
e) Grado de satisfacción de la comunidad educativa en relación con la revisión y
actualización de los planes y programas (cuestionario).
3. CONCLUSIÓN
306
El artículo 18 de la LOE (2006), modificada por la LOMCE (2013), señala, en
relación a la acción tutorial, que orientará todo el proceso educativo individual y
colectivo del alumnado en el conjunto de la etapa de Educación Primaria. Por tanto, ha
de estar integrada en la vida diaria del centro educativo y en los elementos que integran
el currículum de los diferentes cursos de la etapa.
El POAT forma parte además del proyecto educativo del centro. No es un elemento
aislado, sino que se integra, junto con otros elementos, en las líneas que trazan el camino
que debe recorrer el centro educativo. El artículo 120 de la LOE (2006), modificada por
la LOMCE (2013), establece que los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de
organización y de gestión en el marco de la legislación vigente, para elaborar, aprobar y
ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de
organización y funcionamiento del centro.
Como hemos visto, la orientación y la acción tutorial forman parte, por tanto, de la
función docente, teniendo como metas orientar al alumnado en su proceso de aprendizaje
y desarrollo personal, coordinar la acción educativa y el proceso de evaluación llevados
a cabo por el conjunto del profesorado de cada equipo docente, establecer relaciones
fluidas y mecanismos de coordinación con las familias del alumnado, y contribuir a la
prevención e identificación temprana de las dificultades de aprendizaje, coordinando la
puesta en marcha de las medidas educativas pertinentes tan pronto como las mismas se
detecten. El plan de orientación y acción tutorial será el instrumento que canalice dichas
metas.
307
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313
8
Esta situación nos supera... ¿A quién
recurrimos? La participación de los equipos de
orientación educativa en los centros educativos
VICTORIANO ANGUITA LÓPEZ
Susana es la tutora del grupo de 2.º A de Primaria. Tras el primer mes, en la

sesión de evaluación inicial el equipo docente detectó dificultades de aprendizaje
en dos alumnos, una chica que se ha incorporado en los primeros días del curso y
Luis, un chico con muchas dificultades tanto a nivel académico como a nivel
conductual. El equipo docente decidió adoptar medidas de carácter general en
algunas materias. Así, además del diseño de actividades de refuerzo para este
alumnado y de favorecer el trabajo cooperativo en clase, se ha organizado la
presencia de una segunda profesora en algunas sesiones del área de Lengua
Castellana y Literatura con el fin de favorecer una atención más personalizada, y
se ha establecido un grupo flexible con alumnado de los dos grupos de segundo
para trabajar el área de Matemáticas. En la evaluación del primer trimestre se ha
hecho una revisión de las medidas adoptadas, haciendo una valoración muy
positiva de las mismas, por lo que ha supuesto para un grupo de chicos y chicas.
No obstante, Luis no ha progresado lo esperado. Persisten sus dificultades a nivel
curricular y conductual. Esto último le está dificultando su integración social en
el grupo. El equipo docente ha decidido solicitar la ayuda del orientador del
centro. ¿Qué intervenciones deberá llevar a cabo la tutora? ¿Cómo debe solicitar
la intervención del orientador de referencia? ¿Qué otros profesionales pueden
ayudar al equipo docente?
A continuación vamos a intentar resolver las cuestiones que se plantean, realizando

en primer lugar un diagnóstico de la situación, en el que incluiremos cuatro aspectos
314

modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de Mejora de la Calidad
Educativa (en adelante LOMCE, 2013), establece en su artículo 91 que son funciones del
profesorado, entre otras:
c) La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el

apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias.
e) La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del
alumnado.
h) La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de
sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo.
Como tutora, Susana realiza, además, las funciones recogidas en el artículo 90 del
educación especial, entre las que ha destacado:
b) Conocer las aptitudes e intereses de cada alumno o alumna, con objeto de

orientarle en su proceso de aprendizaje y en la toma de decisiones personales y
académicas.
c) Coordinar la intervención educativa de todos los maestros y maestras que
componen el equipo docente del grupo de alumnos y alumnas a su cargo.
f) Organizar y presidir las reuniones del equipo docente y las sesiones de
evaluación de su grupo de alumnos y alumnas.
j) Informar al alumnado sobre el desarrollo de su aprendizaje, así como a sus
padres, madres o representantes legales.
l) Mantener una relación permanente con los padres, madres o representantes
legales del alumnado, a fin de facilitar el ejercicio de sus derechos.
m) Facilitar la integración de los alumnos y alumnas en el grupo y fomentar su
En este mismo Decreto se especifica que el orientador del centro, que forma parte del
equipo de orientación del mismo, asesorará al profesorado en el desarrollo del currículo
sobre el ajuste del proceso de enseñanza y aprendizaje a las necesidades del alumnado,
así como en la aplicación de las diferentes actuaciones y medidas de atención a la
diversidad, especialmente las orientadas al alumnado que presente necesidades
específicas de apoyo educativo.
Teniendo en cuenta esto, a fin de orientar el proceso educativo de su alumno Luis,
esta maestra se plantea conocer mejor las necesidades educativas de su alumno y
315
proporcionar la mejor respuesta educativa, con la colaboración de todos los agentes, para
lo que deberá realizar varias actuaciones. En primer lugar deberá trasladar los acuerdos
del equipo docente a la jefatura de estudios, solicitando la intervención del orientador
con vistas a la evaluación psicopedagógica del chico. En segundo lugar deberá informar
al padre y madre de Luis sobre el inicio de esta evaluación, si finalmente es el caso, y
sobre las medidas que vayan a adoptarse. Por último, tendrá que seguir las orientaciones
que se recojan en su informe de evaluación psicopedagógica, adoptar las medidas
necesarias, coordinar la actuación de todo el equipo docente y hacer el seguimiento del
proceso educativo de su alumno.
Susana, como tutora del grupo de 2.º B, quiere preparar a fondo una reunión del
equipo docente que ella preside, para abordar la situación y tomar las decisiones
oportunas, por lo que ha decidido revisar la normativa existente en relación a sus futuras
actuaciones y los aspectos teóricos que fundamentarán estas.
Llegados a este punto, vamos a identificar los distintos niveles de intervención desde
la orientación y la tutoría, y nos centraremos en la conceptualización, composición y
tipología de los equipos de orientación educativa, las funciones que desempeñan y su
participación en los centros educativos, el proceso de derivación y demanda de
intervención ante las dificultades de aprendizaje y las medidas de atención a la
diversidad que se pueden adoptar con el alumnado de Educación Primaria.
1.2.1. Niveles de intervención en orientación y tutoría
La calidad de la educación es uno de los ejes y retos fundamentales de los sistemas

educativos europeos, siendo el desarrollo de servicios de orientación que contribuyan a
la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje uno de los factores necesarios
para la misma. En ese sentido, durante las últimas décadas en las etapas anteriores a la
universidad se han incorporado profesionales especializados que colaboran con el
profesorado en la atención integral y personalizada del alumnado, a fin de que este
alcance las finalidades establecidas (Ramos, Cuadrado y Fernández, 2007), esto es, logre
los objetivos y desarrolle las competencias clave.
En nuestro país, la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y
Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE), fue la primera en contemplar la
orientación como un referente de primer orden y con una clara dimensión educativa
(Aguaded, Rus y Ávila, 2010). No obstante, fue con la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de
octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) cuando se perfiló un
modelo general de intervención psicopedagógica y orientación educativa, como
316
culminación de un proceso en el que se habían creado e impulsado diferentes servicios
de orientación educativa y equipos multiprofesionales de manera progresiva en la década
de los ochenta.
La actual LOE (2006), modificada por la LOMCE (2013), ha dado continuidad a una
manera de concebir la Educación que implica necesariamente y de manera
complementaria los conceptos de enseñanza y de orientación. La orientación es un
elemento inherente a la propia educación, una parte integrante de la propuesta curricular
dirigida a todos los aspectos del aprendizaje y del desarrollo de todo el alumnado,
fundamental para el logro de una educación integral, al servicio de la personalización de
la educación y de la atención a la diversidad. Así queda recogido en el artículo 1.f) de
esta Ley, que establece como un principio de nuestro sistema educativo la orientación
educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una
formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos,
destrezas y valores.
Esta acción orientadora resulta una tarea compleja que requiere, y así lo reconoce la
propia LOE (2006), modificada por la LOMCE (2013), en sus artículos 91 y 157, sobre
la intervención y colaboración de servicios y profesionales especializados en la
orientación educativa, psicopedagógica y profesional.
Desde la entrada en vigor de la LOGSE (1990) podemos distinguir tres niveles de
actuación en el ámbito de la orientación y la intervención psicopedagógica (Aguaded,
Rus y Ávila, 2010, p. 434; Boza, 2001; Guillamón, 2009, p. 512; Mérida, Ramírez,
Corpas y González, 2012, p. 56): dos en el ámbito del centro y un tercer nivel en el
sector geográfico. En el primer nivel, la orientación en el aula se lleva a cabo a través de
la acción tutorial que desarrolla el profesorado, coordinada por el tutor o la tutora
responsable de la programación de tutoría destinada al alumnado de su grupo clase. A
nivel de centro, esta orientación, recogida en el plan de orientación y acción tutorial, es
coordinada por el departamento de orientación de los institutos de Educación
Secundaria, o los equipos de orientación en el caso de los centros de Educación Infantil y
Primaria en Andalucía. Por último, el equipo de sector o equipo de orientación educativa
desarrolla, a través de sus planes de trabajo, actuaciones en los distintos centros de su
ámbito de actuación, pudiendo contar con la colaboración de los equipos especializados,
incluido el de atención temprana.
Desde cada nivel se abordan funciones distintas que se complementan mutuamente y
que configuran la orientación como un proceso global que implica a diversos agentes,
distintos ámbitos y áreas de actuación (Mérida, Ramírez, Corpas y González, 2012, p.
56), tal y como se muestra en la figura 8.1.
317
Figura 8.1.—Niveles de orientación en orientación e intervención psicopedagógica. (FUENTE: Elaboración
propia.)
1.2.2. Los equipos de orientación educativa: organización y tipología
Los equipos de orientación educativa (EOE) (en otras Comunidades Autónomas se

denominan equipos de orientación educativa y psicopedagógica, EOEP) son unidades
básicas de orientación psicopedagógica de ámbito sectorial formados por diversos
profesionales que se distinguen, tal como se establece en el Decreto 213/1995, de 12 de
septiembre, por el que se regulan los equipos de orientación educativa, por:
a) El carácter interdisciplinar y especializado de sus intervenciones. Están

compuestos por profesionales de distintos campos que realizan funciones
especializadas en las cuatro áreas de la orientación, desde una perspectiva
multidisciplinar y complementaria.
b) El trabajo y la organización en equipo. Si bien algunas intervenciones pueden
llevarse a cabo por el orientador u orientadora u otros miembros del equipo de
manera individual, la perspectiva y coordinación en equipo constituyen la norma
de intervención (Boza, 2001), lo que garantiza su carácter interdisciplinar.
c) Su carácter sectorial, esto es, la perspectiva de zona de sus actuaciones. En el caso
de los EOE especializados, esta zona abarca al conjunto de la provincia. El
conocimiento de las necesidades de los distintos centros de la zona debería
contribuir al intercambio de prácticas educativas y propuestas de mejora para dar
respuesta a las mismas (Solé, 1998, p. 237).
d) Su función de apoyo y complemento a la actividad educativa desarrollada en los
centros y su contribución a la dinamización pedagógica y a la innovación
educativa.
318
Estos equipos mantienen un interesante equilibrio entre su carácter externo a los
centros, lo que les permite independencia administrativa respecto a ellos (Boza, 2001), y
la participación de los orientadores y orientadoras de referencia de cada centro en su
estructura organizativa, lo que les permite contribuir desde dentro a la mejora de la
actividad educativa que allí se desarrolla. El Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que
se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los
colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y de
los centros públicos específicos de educación especial, determina que los orientadores de
referencia forman parte del claustro y del equipo de orientación del centro (que es una
estructura de coordinación didáctica en centros con enseñanzas de Educación Primaria),
y participan en el equipo técnico de coordinación pedagógica (artículos 86.1 y 87.2).
Tipología de los equipos de orientación
Según el ámbito geográfico de actuación, el alumnado al que se dirigen y las

funciones que desarrollan, la mayoría de autores distinguen tres tipos de equipos: los
equipos generales, los equipos de atención temprana y los equipos específicos (Ramos,
Cuadrado y Fernández, 2007, p. 2; Guillamón, 2009, p. 526; Torre, 2012), aunque en el
caso de Andalucía los equipos de atención temprana están incluidos con el resto de los
equipos específicos.
Los equipos generales o equipos de orientación educativa son el referente de la
orientación en los centros de Educación Infantil y Primaria, aunque desarrollan algunas
actuaciones en los institutos de Educación Secundaria y en los centros docentes privados
concertados. Los equipos específicos o equipos de orientación educativa especializados
(EOE-E), que incluyen al EOE especializado en atención temprana, asumen la
intervención y orientación de alumnado con necesidades educativas especiales o altas
capacidades en las diferentes etapas, con funciones de carácter complementario a los
EOE zonales. El EOE-E de atención temprana tiene algunas particularidades que más
adelante veremos.
Organización de los equipos de orientación educativa
Los equipos de orientación educativa son, como ya hemos señalado, equipos

multiprofesionales constituidos por orientadores u orientadoras, maestros o maestras
especialistas en Audición y Lenguaje y en el área de compensación educativa, un o una
profesional médico, y cuando las especiales características y necesidades del alumnado
de la zona educativa así lo aconsejen, un trabajador o trabajadora social. Además, las
nuevas demandas sociales y educativas han motivado que se adscriban a estos equipos
otros profesionales. Este es el caso de las y los educadores sociales, profesorado de
atención domiciliaria al alumnado enfermo, profesorado de las aulas temporales de
adaptación lingüística (ATAL) u otros, según las distintas comunidades autónomas.
319
La diversidad de perfiles que lo componen garantiza que se dé una respuesta integral,
ajustada y efectiva a las necesidades de los centros y del alumnado que lo requiera, desde
las aportaciones de las distintas perspectivas profesionales. No obstante, como señala
Santana (2007, p. 213), es fundamental establecer una verdadera cultura de colaboración,
de trabajo compartido, para poder desarrollar actuaciones que sean relevantes y globales.
Es por ello que al frente de cada EOE figura un coordinador o coordinadora, que se
encarga, como se establece en el Decreto 213/1995, de 12 de septiembre (regula los
EOE), de: a) impulsar y dinamizar el trabajo en equipo de los profesionales que lo
integran; b) dirigir y coordinar todas las actividades del equipo; c) convocar y presidir
las reuniones programadas; d) gestionar los recursos asignados; e) coordinar la
elaboración, desarrollo y evaluación del plan de trabajo anual y de la memoria final de
curso; f) facilitar la adecuada coordinación con la inspección educativa y el centro de
profesorado o institución formativa de su zona, y g) facilitar la coordinación con las
instituciones del entorno, en el ámbito de las respectivas competencias.
Los distintos orientadores u orientadoras del equipo de orientación educativa son el
referente en uno o más centros públicos de la zona que imparten las enseñanzas de
Educación Infantil y Primaria. Cada orientador u orientadora de referencia atiende, a
través de la jefatura de estudios, las demandas de ayuda y asesoramiento en el centro y
en las aulas, derivándolas hacia otros profesionales del EOE, si fuese necesaria su
intervención. De esta forma se mejora la coordinación del conjunto de actuaciones en el
centro de los distintos miembros de un EOE.
La Orden de 23 de julio de 2003, por la que se regulan determinados aspectos sobre
la organización y el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa, determina
que la asignación del orientador u orientadora de referencia a cada uno de los centros se
realice atendiendo al número total de alumnado de los mismos, las características
educativas y sociales más relevantes de la población escolar y, en su caso, las
características de las barriadas o comarcas geográficas donde se ubican. Estas
referencias, siempre que sea posible, se mantendrán durante al menos tres cursos
académicos, para dar continuidad a la labor orientadora.
1.2.3. Participación en el centro del equipo de orientación educativa
Los equipos de orientación educativa participan en los centros de su referencia como

un recurso de apoyo al diseño y el desarrollo del currículo, contribuyendo a la calidad de
la enseñanza y a la personalización adecuada de los aprendizajes del alumnado
(Martínez, Quintanal y Téllez, 2002). Sus actuaciones se llevan a cabo mediante el
desarrollo de planes de actuación dirigidos al profesorado, al alumnado y a las familias
(Ramos, Cuadrado y Fernández, 2007), adoptando un modelo de intervención por
programas, integrados en los documentos de planificación de cada centro. Estas
actuaciones se realizan en el marco de las funciones generales y específicas que tienen
320
asignadas, según la perspectiva de los distintos perfiles profesionales que configuran el
EOE, tal y como veremos a continuación.
Funciones
A la hora de describir las funciones que desarrollan los EOE zonales, Guillamón
(2009, p. 528), y Ramos, Cuadrado y Fernández (2007, p. 3), las agrupan en aquellas de
apoyo a los centros y las realizadas en la zona o sector. Por su parte, Carrera (2016, p.
18) distingue cuatro grandes categorías de funciones de estos equipos, en gran parte
coincidentes con las de los anteriores autores. Por nuestra parte, a partir de sus
propuestas, vamos a diferenciar siete grandes categorías de funciones:
a) Asesoramiento a la institución, entendido al profesorado de manera individual, los

equipos docentes y otras estructuras de coordinación docente, y al equipo
directivo, en todo lo relativo a la planificación y la estructura organizativa de un
centro: proyecto educativo, POAT, planes de mejora, programaciones didácticas,
procedimientos de coordinación, etc.
b) Apoyo al desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Más allá de la
planificación, los equipos de orientación educativa pueden colaborar y apoyar en
la concreción de las programaciones didácticas, las decisiones sobre estrategias
metodológicas, la evaluación de los aprendizajes y la promoción del alumnado, la
organización social del aula y de cuantos elementos psicopedagógicos contribuyan
a optimizar y personalizar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
c) Ajuste de la respuesta educativa, en aspectos relativos a la prevención y detección
de dificultades y la evaluación psicopedagógica del alumnado, a fin de identificar
y describir sus necesidades específicas de apoyo educativo y, en su caso, orientar
hacia la modalidad de escolarización más adecuada, y la orientación sobre
estrategias, medidas y programas de atención a la diversidad.
d) Coordinación y desarrollo de las actividades de orientación y acción tutorial. Tal
y como señala Sanchiz (2009), estos equipos coordinan, a través de su
participación en los equipos docentes y otras estructuras de coordinación de las
que forman parte, como ya hemos señalado, el desarrollo de las actividades del
plan de orientación y acción tutorial (POAT). Junto a esto, también asesoran y
apoyan en la gestión de la convivencia y la promoción de condiciones que
favorezcan el desarrollo personal y social y el proceso de aprendizaje del
alumnado.
e) La colaboración entre familia y escuela. Si bien podríamos incluirla dentro de esa
acción tutorial, vamos a diferenciarla por su relevancia. Esta colaboración se lleva
a cabo mediante el asesoramiento y la participación en la planificación y
desarrollo de actividades de intercambio de información, de fomento de la
participación y de formación sobre la función educativa de las familias. Los
321
distintos profesionales de los EOE pueden atender de manera grupal o individual a
las familias, en colaboración con el centro, en distintas actividades, como por
ejemplo en los procesos de transición, en los procesos de evaluación
psicopedagógica, la realización de talleres u otras actividades formativas, o la
orientación a familias en situaciones específicas.
f) Colaboración con otros servicios e instituciones de carácter educativo, sanitario y
social, que pueden prestar actuaciones complementarias a las que se ofrecen desde
la escuela, a fin de optimizar los esfuerzos y ofrecer una respuesta global. Es muy
común en los procesos de transición entre etapas y en la colaboración para la
identificación y respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo.
g) De manera transversal, podemos considerar la elaboración y difusión de
materiales psicopedagógicos de utilidad para los centros, el profesorado y las
familias.
De manera más extensa, el Decreto 213/1995, de 12 de septiembre, que regula estos

equipos en Andalucía, concreta las funciones en dos tipos: a) funciones generales a
desarrollar en cada uno de los centros docentes de la zona, y b) funciones especializadas
propias de cada uno de los ámbitos y las áreas de la orientación.
Son funciones generales las siguientes:
a) Asesorar a los centros en la elaboración, aplicación y evaluación del proyecto

educativo, en los aspectos más estrechamente ligados a la orientación educativa, la
convivencia escolar y la atención a la diversidad.
b) Asesorar al profesorado en el diseño de procedimientos e instrumentos de
evaluación tanto de los aprendizajes del alumnado como de los procesos de
enseñanza.
c) Colaborar con los órganos e instituciones responsables de la formación, apoyo y
asesoramiento al profesorado de la zona en el ámbito de la orientación educativa.
d) Atender las demandas de evaluación psicopedagógica del alumnado que la
requiera y proponer la modalidad de escolarización más adecuada en cada caso.
e) Asesorar al profesorado en el tratamiento educativo de la diversidad de aptitudes,
intereses y motivaciones del alumnado, y colaborar en la aplicación de las medidas
educativas oportunas.
f) Participar en el diseño y desarrollo de programas de refuerzo, adaptación y
diversificación curricular —actualmente programas de mejora del aprendizaje y el
rendimiento— de los centros de la zona.
g) Asesorar a las familias del alumnado, participando en el diseño y desarrollo de
programas formativos de padres y madres de alumnos y alumnas.
h) Elaborar, adaptar y divulgar materiales e instrumentos de orientación educativa e
intervención psicopedagógica que sean de utilidad para el profesorado.
322
Y se establecen como funciones especializadas por ámbitos y áreas:
1. Ámbito de orientación y acción tutorial
a) Área de apoyo a la función tutorial del profesorado
Comprende actuaciones encaminadas a la orientación y guía del aprendizaje del

alumnado, ayudándoles a superar las dificultades y desarrollando las habilidades de
mejora del estudio a través de la acción tutorial inherente a la función docente. Se
incluyen, además, actuaciones y programas de orientación familiar, de educación para la
salud, educación en valores, mejora de la convivencia y educación para la igualdad entre
hombres y mujeres. El cuadro 8.1 recoge estas funciones.
CUADRO 8.1
Funciones desarrolladas en el área de apoyo a la función tutorial del profesorado
— Asistir técnicamente al profesorado que ejerce la tutoría en relación con el desempeño de su función
tutorial, proporcionándoles técnicas e instrumentos y materiales que faciliten el desarrollo de dicha función.
— Asesorar al profesorado en la prevención y tratamiento educativo de las dificultades de aprendizaje.
— Facilitarles elementos de soporte para su actividad docente y tutorial, facilitando materiales, técnicas e
instrumentos didácticos, principalmente los que sean de utilidad para las actividades de refuerzo educativo y
de adaptación curricular.
— Cooperar en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, participando en la planificación de las
actividades docentes en aspectos como la organización del aula y el agrupamiento del alumnado, diseño y
realización de actividades de refuerzo educativo, adaptaciones curriculares, técnicas de estudio e integración
social de los alumnos y alumnas en el grupo.
— Apoyar en el diseño y desarrollo de medidas para la mejora de la convivencia en los centros.
— Contribuir al desarrollo y potenciación de la cotutoría activa del alumnado con necesidades educativas
especiales. El Decreto 328/2010, de 13 de julio (reglamento orgánico de los centros), establece que en el
caso de este alumnado, cuando está escolarizado en grupos ordinarios, la tutoría será ejercida de manera
compartida entre el maestro o maestra que ostenta la tutoría del grupo donde se escolariza y el profesorado
especialista que le atiende.
FUENTE: Decreto 213/1995, de 12 de septiembre (regula los EOE en Andalucía), y Decreto 328/2010, de 13
de julio (organización y funcionamiento de EI, CEIP y CEEE).
La tutoría es una parte fundamental de la intervención orientadora que se realiza en

los centros, no exenta de dificultades. En este sentido, González, Veláz de Medrano y
López (2018) han analizado las dificultades que encuentra el profesorado para el
desarrollo de la acción tutorial, destacando la falta de tiempo para las tareas de tutoría y
orientación, las dificultades de coordinación y colaboración entre los distintos
profesionales, la insuficiente formación en estas cuestiones y la falta de recursos. De ahí
la importancia del apoyo que prestan los EOE. Este apoyo será más eficaz y contribuirá
más a la mejora de la práctica educativa en el marco de modelos colaborativos entre el
profesional de la orientación y el o la docente (Hernández y Mederos, 2018).
323
b) Área de orientación vocacional y profesional
Comprende actuaciones encaminadas a favorecer la autonomía, la exploración y

conocimiento de los propios intereses, la iniciativa personal y la toma de decisiones del
alumnado como base fundamental del desarrollo de la madurez vocacional. Incluye
también las destinadas a facilitar la transición entre etapas. En el cuadro 8.2 se concretan
estas funciones.
CUADRO 8.2
Funciones desarrolladas en el área de orientación vocacional y profesional
— Colaborar con el profesorado que ejerce la tutoría en la elaboración, aplicación y evaluación de programas
de orientación vocacional integrados en el currículo.
— Colaborar en el desarrollo de actuaciones que favorezcan la transición entre etapas educativas, tanto a través
del intercambio de información como de la coordinación didáctica, evitando así discontinuidades en el
proceso de enseñanza y aprendizaje (Gimeno, 1996).
— Facilitar al profesorado, al alumnado, así como a sus padres, madres o representantes legales, información
de carácter académica y profesional.
— Elaborar, adaptar y difundir programas, documentos y materiales para la orientación vocacional y
profesional del alumnado.
— Colaborar con los departamentos de orientación en la aplicación de programas de orientación educativa y
profesional.
FUENTE: Decreto 213/1995, de 12 de septiembre (regula los EOE en Andalucía).
2. Ámbito de atención a la diversidad
a) Área de atención a las necesidades educativas especiales

De acuerdo con la definición establecida en el Decreto 213/1995 (regula los EOE),
comprende actuaciones dirigidas al alumnado con discapacidad, alteraciones graves del
desarrollo o trastornos graves de la conducta, pero también aquellas dirigidas al
alumnado que presenta altas capacidades intelectuales. En la LOE (2006), modificada
por la LOMCE (2013), este último alumnado no está incluido en la categoría de
necesidades educativas especiales. Las actuaciones han quedado expresadas en el cuadro
8.3.
CUADRO 8.3
Funciones desarrolladas en el área de atención a las necesidades educativas especiales
— Realizar la evaluación psicopedagógica del alumnado con necesidades educativas especiales y proponer la
modalidad de escolarización más adecuada, desde un enfoque multiprofesional.
— Asesorar al profesorado y a los padres, madres o tutores legales en relación con la atención educativa que
precise este alumnado.
— Asistir técnicamente al profesorado en relación con la elaboración, aplicación y evaluación de las
324
adaptaciones curriculares.
— Prestar atención educativa directa a los alumnos y alumnas con dificultades de tipo cognitivo, de desarrollo
de la comunicación oral y escrita, problemas de tipo motórico o dificultades generalizadas de aprendizaje,
cuando el propio equipo estime la necesidad de esta atención especializada.
— Elaborar, adaptar, distribuir y divulgar materiales e instrumentos psicopedagógicos de utilidad para el
profesorado en relación con las necesidades educativas del alumnado.
— Planificar y desarrollar acciones educativas para la prevención y atención temprana de los niños y niñas con
necesidades educativas especiales.
b) Área de la compensación educativa
Se desarrollan actuaciones dirigidas al sector de la población escolar que, por razones

sociales, económicas o geográficas, encuentran dificultades para una progresión normal
en su proceso de aprendizaje. Véase el cuadro 8.4.
CUADRO 8.4
Funciones desarrolladas en el área de compensación educativa
— Impulsar y coordinar las actuaciones y programas de compensación educativa de carácter externo o

institucional que se desarrollen en su zona.
— Asesorar al profesorado en el diseño y aplicación de estrategias, técnicas y programas específicos de
compensación educativa, integrados en el proyecto educativo del centro.
— Asesorar a los centros en el análisis de la situación de riesgo o desventaja en que determinados grupos de
alumnos y alumnas pudieran encontrarse, y proponer las actuaciones pedagógicas que se consideren
pertinentes para compensar con medidas concretas dicha situación.
El desarrollo de las funciones en las cuatro áreas no está exento de dificultades. A

pesar de la conciencia que se tiene respecto a la labor asesora de estos equipos y la alta
incidencia que esta tiene en la mejora del centro educativo y la calidad del proceso
educativo (Bisquerra, 2008; Bolívar, 2008; Guarro, 2005; Hopkins, 2007; Lago y
Onrubia, 2011; Santana, 2010), las actuaciones más demandadas, que apenas dejan
tiempo para el resto, son aquellas relacionadas con la detección, diagnóstico e
intervención con el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, limitando la
priorización de otras actuaciones previstas que darían racionalidad, integridad y cohesión
a su tarea (Domingo, Fernández y Barrero, 2014).
Para el desarrollo de las funciones atribuidas, los distintos profesionales que
componen un equipo de orientación educativa desarrollan tareas específicas de acuerdo a
su perfil profesional. Estas son, tal y como se recoge en la Orden de 23 de julio de 2003,
por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y funcionamiento de
los Equipos de Orientación Educativa, el Decreto 328/2010, de 13 de julio (reglamento
325
orgánico de los centros), y las Instrucciones de 17 de septiembre de 2010 de la
Dirección General de Participación e Innovación Educativa por la que se regula la
intervención del educador y educadora social en el ámbito educativo:
a) Los orientadores y orientadoras han de: asesorar al profesorado en el desarrollo

del currículo sobre el ajuste del proceso de enseñanza y aprendizaje a las
necesidades del alumnado y en el proceso de evaluación continua; asesorar a la
comunidad educativa en la aplicación de medidas relacionadas con la mediación,
resolución y regulación de conflictos en el ámbito escolar; realizar la evaluación
psicopedagógica del alumnado y el dictamen de escolarización cuando proceda;
prestar atención educativa directa al alumnado con dificultades de tipo cognitivo,
afectivo o conductual, de forma individual o en pequeños grupos; asesorar en el
proceso de aplicación de las actuaciones y medidas de atención a la diversidad y
en el desarrollo y aplicación de programas de prevención de dificultades de
aprendizaje; colaborar en el desarrollo del plan de orientación y acción tutorial,
asesorando en sus funciones al profesorado tutor, facilitándoles los recursos
didácticos o educativos necesarios y, excepcionalmente, interviniendo
directamente con el alumnado, y asesorar a las familias o tutores legales del
alumnado en los aspectos que afecten a la orientación psicopedagógica del mismo.
b) Los maestros y maestras de apoyo a la compensación educativa han de:
participar en el diseño y aplicación de programas específicos de compensación
educativa a grupos de alumnado escolarizado en los centros que desarrollen planes
de compensación educativa; intervenir en los procesos de escolarización y
seguimiento escolar del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
asociadas a condiciones sociales desfavorecidas; formar parte de las comisiones de
seguimiento y prevención del absentismo escolar que, en su caso, puedan
constituirse, en colaboración con otras administraciones e instituciones sociales
del entorno, y desarrollar cuantas actuaciones sean precisas para asegurar la
continuidad de la escolarización del alumnado en situación desfavorecida por
razones socioculturales.
c) Los maestros y maestras con la especialidad de Audición y Lenguaje tienen
como actuaciones prioritarias: prestar atención educativa especializada al
alumnado que presenta dificultades graves en el lenguaje oral y escrito,
prioritariamente en los centros que no cuenten con especialistas de audición y
lenguaje; realizar la valoración de las necesidades educativas especiales
relacionadas con la comunicación y el lenguaje, colaborando en la evaluación
psicopedagógica y en el desarrollo de las adaptaciones curriculares individuales,
así como facilitar el intercambio de experiencias, programas y/o materiales entre
los especialistas de audición y lenguaje de los centros de la zona.
d) Las acciones de los médicos se focalizan en: prestar atención especializada al
326
alumnado con discapacidad motora mediante la aplicación y desarrollo de
programas personalizados, participar en la evaluación psicopedagógica y en el
desarrollo de las adaptaciones curriculares del alumnado con necesidades
educativas especiales y promover programas de educación para la salud,
colaborando en aquellos otros que se desarrollen en coordinación con otras
administraciones y/o entidades. Asimismo, han de llevar a cabo el seguimiento del
alumnado de Educación Infantil, al objeto de detectar y prevenir problemas de
salud con incidencia en el desarrollo y en el aprendizaje.
e) Los trabajadores y trabajadoras sociales, por su parte, han de: desarrollar
acciones de intervención socioeducativa con el alumnado que presenta problemas
o dificultades de integración escolar y/o social; aportar información sobre las
características del entorno, los recursos educativos, culturales, sanitarios y
socioeconómicos y las vías adecuadas para su utilización; promover la integración
de las familias y del entorno en las actividades de los centros, y colaborar con
otros servicios educativos, sociales y de la salud del entorno para la atención a la
infancia y a la adolescencia. De igual forma, han de colaborar en la realización de
la evaluación psicopedagógica con las aportaciones de carácter social que sean
relevantes en la toma de decisiones del proceso escolar que lo requiera.
f) Los educadores y educadoras sociales han de: realizar el seguimiento del
alumnado absentista con intermediación entre la familia y el centro; intervenir con
el alumnado y las familias en problemas de convivencia y colaborar con el
profesorado en el funcionamiento del aula de convivencia; trabajar como mentores
y coordinar actividades extraescolares para el alumnado en situaciones de riesgo;
coordinar los recursos de la zona para este alumnado; organizar y participar en
actividades de formación para las familias; y organizar y desarrollar actividades en
programas socioeducativos, de promoción de hábitos de vida saludable,
habilidades socioemocionales y para la integración multicultural, educación en
valores, de ocio y tiempo libre.
Programas de intervención
Para desarrollar las funciones que hemos señalado, la Orden de 23 de julio de 2003
(regula los EOE) establece un modelo de intervención de los equipos de orientación
educativa basado en programas, siendo estos la forma concreta de establecer,
desarrollar y evaluar las actuaciones en cada una de las áreas de trabajo. Estos
programas han de tener en cuenta las características de los contextos y las situaciones
particulares sobre las que se pretende incidir. De ahí que se concreten para cada centro, a
partir de las necesidades manifestadas por el profesorado o las detectadas por el propio
equipo en el desarrollo de sus funciones.
Los distintos programas se recogen en el plan anual de trabajo para toda la zona, y se
concretarán para cada uno de los centros sobre los que se interviene, incardinados con el
327
plan de orientación y acción tutorial de los mismos.
Algunos de los programas que se llevan a cabo en el ámbito de la Educación Primaria
son (Boza, 2001; Anguita, 2013):
1. En el ámbito de la orientación y la acción tutorial:
a) Prevención de dificultades de aprendizaje en Educación Primaria.

b) Desarrollo y mejora de las estrategias y técnicas de aprendizaje.
c) Desarrollo personal y relaciones interpersonales.
d) Educación para la convivencia.
e) Educar en estilos de vida saludable.
f) Orientación académica y profesional.
2. En el ámbito de la atención a la diversidad:
a) Atención al alumnado con necesidades educativas especiales.

b) Prevención, control y seguimiento del absentismo escolar.
c) Atención al alumnado que se encuentra en situación de desventaja
socioeducativa.
d) Atención al alumnado de origen extranjero o perteneciente a minorías étnicas
en situación desfavorecida.
e) Atención al alumnado hospitalizado (aulas hospitalarias) o en atención
domiciliaria por enfermedad.
1.2.4. Los equipos de orientación educativa especializados
Los equipos de orientación educativa especializados (EOE-E), de ámbito provincial

en Andalucía, desarrollan funciones específicas para la atención educativa del alumnado
con determinadas necesidades, en coordinación con los equipos de orientación educativa.
Así, existen especialistas encargados de la atención al alumnado con discapacidad
motora, auditiva, trastornos del espectro autista, trastornos graves de la conducta, altas
capacidades intelectuales, dificultades específicas de aprendizaje de la lectura y escritura
(dislexia) y en atención temprana.
Además de estos especialistas, gracias al convenio suscrito entre la Consejería
competente en materia de Educación en Andalucía y la Organización Nacional de Ciegos
Españoles, existen también equipos específicos para la atención educativa del alumnado
con discapacidad visual. Este equipo específico es también de ámbito provincial y está
formado por profesionales de ambas instituciones, quienes desarrollan funciones que
difieren de las del EOE especializado, del que no forma parte.
Como recogen las Instrucciones de 28 de junio de 2007 de la Dirección General de
Participación y Solidaridad en la Educación, por la que se regulan determinados
328
aspectos sobre la organización y el funcionamiento de los EOE especializados, estos
equipos realizan intervenciones a partir de las demandas canalizadas por la dirección del
centro, si el alumnado ya está escolarizado, o de la delegación territorial en caso
contrario, planificándolas previamente con la o el profesional de la orientación del EOE
o el centro. Para dar respuesta a las distintas demandas, estas se priorizan teniendo en
cuenta tanto el grado de la necesidad del alumno o alumna y la disponibilidad o no de
recursos en el centro educativo para responder a la misma, el nivel en el que se
escolariza, con prioridad para el alumnado escolarizado en el segundo ciclo de
Educación Infantil y en especial el de nueva escolarización, y el momento de la solicitud.
En períodos de matriculación se priorizan las demandas relacionadas con la evaluación
psicopedagógica y el dictamen de escolarización.
Sus intervenciones están basadas en los principios de: a) prevención y anticipación
para la detección y atención temprana, b) detección temprana de necesidades, c) el
enfoque multidisciplinar, y d) la coordinación intra e interinstitucional. Esta
coordinación es especialmente importante en el caso de los EOE-E de atención
temprana, centrados en los niños y niñas de Educación Infantil que presentan trastornos
del desarrollo o riesgo de padecerlos. El profesional de este EOE-E-AT forma parte del
equipo provincial de atención infantil temprana (EPAT), junto con otros dos
profesionales de las Consejerías con competencias en salud y en servicios sociales, con
formación y experiencia en la atención infantil, tal y como recoge el artículo 19 del
Decreto 85/2016, de 26 de abril, por el que se regula la intervención integral de la
Atención Infantil Temprana en Andalucía.
Al igual que el resto de equipos, el EOE-E tiene un coordinador o coordinadora que
se reúne periódicamente con el equipo técnico provincial para la orientación educativa y
profesional y dinamiza las reuniones de coordinación de los distintos especialistas con
una periodicidad al menos quincenal.
Con carácter general, los EOE especializados realizan las siguientes funciones:
a) Colaborar con los EOE (zonales) en la identificación y valoración de las

necesidades educativas especiales del alumnado. Se centra en la detección y
atención temprana, la evaluación psicopedagógica, el dictamen de escolarización y
la colaboración y coordinación con otras instituciones y servicios implicados en la
atención integral al alumnado con NEE.
b) Asesorar al profesorado y a los representantes legales del alumnado en lo relativo
a las técnicas, métodos y recursos apropiados para la acción educativa, tanto en el
marco escolar como en el familiar.
c) Colaborar en el diseño de planes de actuación y adaptaciones curriculares dirigidas
al alumnado que sea objeto de su actuación profesional.
d) Contribuir a la formación especializada del profesorado y de los profesionales de
los equipos de orientación educativa en el ámbito de las necesidades educativas
329
especiales, proporcionando información relativa a las características, necesidades,
procedimientos e instrumentos de intervención con dicho alumnado.
e) Seleccionar, analizar y/o elaborar materiales didácticos, promocionar el uso de las
nuevas tecnologías aplicadas al alumnado con necesidades educativas especiales y
dinamizar el empleo de materiales y equipamiento técnico específico. Una de las
funciones que realizan es la determinación, junto con los profesionales médicos de
los EOE, de ayudas técnicas necesarias para el acceso al currículo (FM, software o
hardware adaptado...) y para la adecuación y ergonomía de los puestos escolares a
las características personales del alumnado con este tipo de necesidades.
1.2.5. La detección de dificultades y el proceso de derivación
Como ya hemos señalado, una de las tareas más importantes desarrolladas por los
EOE es la detección e identificación y determinación de la respuesta educativa de las
necesidades específicas de apoyo educativo.
La LOE (2006), modificada por la LOMCE (2013), establece la atención a la
diversidad y la prevención de las dificultades de aprendizaje como principios
metodológicos en la etapa de Educación Primaria.
Art. 19. Principios pedagógicos.

1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del
alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de
aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como
se detecten estas dificultades.
La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, añade la

importancia de la detección de dificultades tan pronto como se produzcan:
Artículo 46. Principios generales de la educación básica.

1. En las etapas educativas que constituyen la enseñanza básica se pondrá
especial énfasis en la adquisición de las competencias básicas [...], en la atención a
la diversidad del alumnado, la detección de las dificultades de aprendizaje tan
pronto como se produzcan y la relación con las familias para apoyar el proceso
educativo de sus hijos e hijas.
El Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el

currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, además
de contemplar esta detección dentro de las normas generales de ordenación de esta etapa,
establece la obligación por parte de los centros que la impartan de tener un plan de
detección temprana en sus documentos planificadores.
330
Artículo 17. Actuaciones y medidas de atención a la diversidad.
2. La detección temprana del alumnado que requiere medidas específicas de
apoyo educativo será una práctica normalizada y contemplada en el plan de
detección temprana, que formará parte del plan de atención a la diversidad del
proyecto educativo del centro.
De acuerdo con lo establecido en las Instrucciones de 8 de marzo de 2017, que

establecen el protocolo de detección, identificación del alumnado con NEAE y su
respuesta educativa, las necesidades específicas de apoyo educativo pueden ser
detectadas tanto en el contexto escolar, por el profesorado o los profesionales
especialistas de la orientación (responsables de su identificación), como en el contexto
familiar. Para su detección pueden tenerse en cuenta tres tipos de indicios:
1. Rendimiento inferior o superior al esperado, tomando como referencia su edad y/o

su nivel educativo: deficiente adquisición de las competencias, dificultades
persistentes y no transitorias en el desempeño de las tareas escolares, o un nivel
competencial, ritmo de aprendizaje y desempeño superior a su grupo de referencia.
2. Diferencia significativa con respecto a la media de sus iguales en cualquiera de los
ámbitos del desarrollo (cognitivo, motor, comunicativo y lingüístico, social y
afectivo) y/o en el ritmo y estilo de aprendizaje, en especial en el desarrollo de
aprendizajes básicos.
3. Indicios de la existencia de un contexto familiar poco favorecedor para la
estimulación y desarrollo del alumno o alumna: escasa estimulación,
sobreprotección excesiva, riesgos sociales, etc.
En el contexto escolar, sin perjuicio de que pueda hacerse en cualquier momento del
proceso de enseñanza y aprendizaje, se pueden detectar en el marco de los programas de
tránsito o continuidad entre etapas educativas, en el desarrollo de las evaluaciones
iniciales o trimestrales y en la aplicación de pruebas de carácter general (pruebas
ESCALA o de final de etapa) o de protocolos de carácter prescriptivo (detección de altas
capacidades).
Cuando las dificultades sean detectadas en el ámbito familiar, una vez comunicadas al
centro, será la jefatura de estudios la encargada de trasladar la información al equipo
docente.
En uno u otro caso, el equipo docente, convocados por el profesorado tutor y con el
asesoramiento de los profesionales de la orientación, valorará la respuesta educativa más
adecuada, analizando los indicios existentes, valorando las medidas que puedan estar
aplicándose o determinando las necesarias, y estableciendo un cronograma para su
seguimiento.
Si tras la aplicación de medidas generales de atención a la diversidad al menos
durante tres meses, salvo excepciones (agravamiento o indicios evidentes de NEAE), no
331
se considera suficiente para responder a las necesidades educativas del alumno o alumna,
el equipo docente, al que se unirá un miembro del equipo de orientación del centro,
realizará la demanda de evaluación psicopedagógica para que se proceda a identificar
las necesidades específicas de apoyo educativo.
1.2.6. Atención a la diversidad en los centros de Educación Primaria
La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en 1990 en Jomtien,

Tailandia, puso de manifiesto la necesidad de luchar contra la exclusión en Educación
(Blanco, 2008) y supuso el germen de una escuela inclusiva. La educación es un derecho
básico de todo el alumnado, y cualquier forma de segregación supone una amenaza a
este derecho. El éxito educativo de una sociedad no puede medirse exclusivamente por
los logros alcanzados por el alumnado mejor dotado, sino, y sobre todo, por la capacidad
que tiene el sistema educativo para ofrecer, proponer y aplicar prácticas educativas
capaces de dar respuesta a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de todo
el alumnado.
Esa respuesta exige combinar un tratamiento justo y no discriminatorio para todos y
cada uno de los alumnos y alumnas (equidad), con la máxima eficacia posible en los
resultados (calidad) (González, 2013). Es desde la atención a la diversidad donde se hace
posible lograr una enseñanza de calidad en un escenario de equidad, y solo así podrá
mejorarse el bienestar y desarrollo de la sociedad en su conjunto (Domínguez, López y
Vázquez, 2016).
La LOE (2006), modificada por la LOMCE (2013), establece, entre otros principios
del sistema educativo, la calidad de la educación para todo el alumnado,
independientemente de sus condiciones y circunstancias, la equidad, como garantía de la
igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad, la inclusión
educativa, la igualdad de derechos y oportunidades, y la no discriminación y la
accesibilidad universal, en tanto elemento compensador de las desigualdades personales,
culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de una
discapacidad. En este sentido, la Declaración de Incheon para la Educación 2030
contempla también un marco de acción que garantice la consecución del Objetivo de
Desarrollo Sostenible 4, es decir, una educación inclusiva y equitativa de calidad, que
promueva oportunidades de aprendizaje permanente para todos y todas.
A pesar de ello, asegurar la equidad y la calidad en la educación representa todavía
uno de los eslabones más frágiles del sistema educativo. Mientras que la inclusión es
asumida de forma casi universal desde un plano teórico y legal, no ocurre lo mismo en la
práctica ordinaria de los centros educativos (Arnaiz y Guirao, 2015), pudiéndose
provocar en ocasiones situaciones de segregación y de exclusión (Bolívar y López, 2009;
Arnaiz, 2011; Escudero y Martínez, 2011). Si bien queda clara la necesidad de establecer
prácticas educativas que puedan compensar las diferencias de oportunidades para el
332
aprendizaje, la aplicación de determinadas medidas o la organización de determinados
recursos puede suponer la creación de grupos específicos, que lejos de ayudar a
transformar la práctica docente contribuyan a que la diversidad se perciba como un
problema o enmascaren procesos desencadenantes de segregación (Moliner, Sales,
Ferrández y Roig, 2012). La reflexión sobre ello debe guiar cualquier práctica educativa,
y las medidas de atención a la diversidad que se determinen deben contribuir a una
verdadera educación inclusiva. Para Ainscow y Miles (2008), la educación inclusiva
lleva consigo una reestructuración de las culturas, las políticas y las prácticas en las
escuelas, al mismo tiempo que estas, las escuelas, deben garantizar la presencia, la
participación y los resultados de todo el alumnado sin excepción.
Según Pascual, Galindo y Espillaque (2010, p. 31), podemos entender la atención a
la diversidad como el conjunto de acciones educativas y propuestas, tanto curriculares
como organizativas, que tratan de dar respuesta a las necesidades de formación del
conjunto del alumnado, partiendo tanto de sus diferencias como de las del resto de las
personas que integran la comunidad educativa. La atención a la diversidad requiere
compartir una visión positiva de las diferencias (Jiménez y García, 2013), esto es,
implica fijarse en las características peculiares de cada alumno o alumna, en lo que
puede hacer, en sus capacidades, y no solo en sus limitaciones, aunque, como señalan
Álvarez y Bisquerra (2018), estas últimas deban ser evaluadas y valoradas para tomarlas
como punto de partida en el proceso de desarrollo de sus potencialidades. Estos mismos
autores, a partir de las aportaciones de numerosos estudios, han establecido una serie de
principios para dar respuesta a la diversidad desde una perspectiva inclusiva (véase
cuadro 8.5).
CUADRO 8.5
Respuesta educativa a la diversidad desde la perspectiva inclusiva
Principios Respuesta educativa
— La diversidad del alumnado es un valor. El — El desarrollo del alumnado debe ser posible tomando
alumnado tiene derecho a que se reconozcan en consideración la diversidad (de intereses,
sus necesidades educativas que de esto se capacidades, procedencia, etc.).
derivan.
— Las dificultades surgen de la interacción entre — Se adopta una perspectiva interactiva en el análisis de
el sujeto y el contexto (currículo, familia, las dificultades de aprendizaje.
contexto social y educativo, etc.).
— Cualquier estudiante puede experimentar — Organizar la educación para proporcionar las ayudas
dificultades en algún momento. pertinentes a las personas que lo necesiten en el
momento necesario.
— La ayuda apropiada debe estar disponible para — La orientación educativa va dirigida a todo el
todo el alumnado que lo necesite. alumnado.
333
— La inclusión social se trabaja en la inclusión — Desde la escuela hay que combatir actitudes de
escolar. exclusión (discriminación) y fomentar la inclusión
(acogida, cohesión social).
— Todo el profesorado debe asumir su — Esto está en contradicción con sacar a los casos
responsabilidad en el progreso de todo el problema del aula, para enviarlos a profesionales
alumnado, sin exclusiones. especializados y desentenderse de ellos.
— Hay que proporcionar apoyo al profesorado — El asesoramiento colaborativo es una de las respuestas
para que se pueda responsabilizar de la educativas eficientes de apoyo al profesorado para
educación de todo el alumnado. proceder a una resolución conjunta de los problemas.
FUENTE: Álvarez y Bisquerra, 2018, p. 162.
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
Aun siendo conscientes de la responsabilidad de los centros para dar respuesta a todas
las diferencias, creemos necesario abordar los casos en los que estas diferencias se
traducen en necesidades educativas, queriendo una respuesta educativa distinta a la
ordinaria.
El artículo 71.2 de la LOE (2006), modificada por la LOMCE (2013), identifica al
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo como aquel que requiere una
atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas
especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades
intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones
personales o de historia escolar (necesidades de compensación educativa en la Ley
17/2007, de Educación en Andalucía), correspondiendo a la Administración educativa
disponer los recursos necesarios para que este alumnado pueda alcanzar el máximo
desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos
establecidos con carácter general para todo el alumnado.
La escolarización de este alumnado se regirá por los principios de normalización,
inclusión escolar y social, flexibilización, personalización de la enseñanza y
coordinación interadministrativa, y deberá garantizar las condiciones más favorables
para el mismo (LEA, 2007). Se dará una respuesta integral desde el momento de la
identificación de esas necesidades, lo más tempranamente posible. En el cuadro 8.6 se
pueden encontrar las características principales de la escolarización de este alumnado
según el tipo de necesidades.
1.2.7. Medidas de atención a la diversidad en los centros de Educación

Primaria
La LOE (2006), modificada por la LOMCE (2013), encomienda a las
334
Administraciones educativas la provisión de los recursos necesarios para garantizar: e) la
atención a la diversidad de los alumnos y en especial la atención a aquellos que
presentan necesidad específica de apoyo educativo y h) la existencia de servicios o
profesionales especializados en la orientación educativa, psicopedagógica y profesional.
Además, establece que los centros contarán con la debida organización escolar y
realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a
todo el alumnado la consecución de los fines establecidos. En ese sentido, otorga a los
centros educativos autonomía pedagógica y organizativa, reflejada en su proyecto
educativo, que, entre otros aspectos, deberá recoger la forma de atención a la diversidad
del alumnado.
Por su parte, el Decreto 97/2015, de 3 de marzo (ordenación Educación Primaria),
establece la adopción de medidas de atención a la diversidad, tanto organizativas como
curriculares, por parte de los centros, en el ejercicio de su autonomía, desde criterios de
flexibilidad organizativa y atención inclusiva, a fin de que todo el alumnado alcance los
objetivos y competencias de la etapa.
Con objeto de hacer efectivos los principios de educación común y atención a

la diversidad sobre los que se organiza el currículo de la Educación Primaria, los
centros docentes adoptarán las medidas de atención a la diversidad, tanto
organizativas como curriculares, que les permitan, en el ejercicio de su autonomía,
una organización flexible de las enseñanzas y una atención personalizada al
alumnado en función de sus necesidades (art. 16.2)
La respuesta a la diversidad del alumnado se organizará preferentemente a
través de medidas de carácter general, desde criterios de flexibilidad organizativa
y atención inclusiva, con el objeto de favorecer la autoestima y expectativas
positivas en el alumnado y en su entorno familiar y obtener el logro de los
objetivos y competencias clave de la etapa (art. 17).
CUADRO 8.6
Escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
NEAE Características de su escolarización
Necesidades — Principios de normalización e inclusión, que aseguren la no discriminación y la igualdad

educativas efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.
especiales — Identificación y valoración temprana de las necesidades educativas por profesionales
cualificados.
— Existencia de varias modalidades de escolarización.
— Permanencia extraordinaria en la etapa de Educación Infantil y en la Educación Básica.
Altas — Flexibilización de la duración de cada una de las etapas, independientemente de su edad.

capacidades — Adopción de medidas para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y
intelectuales valorar de forma temprana sus necesidades.
— Adopción de planes de actuación adecuados a sus necesidades (ACAI, Programas de
335
enriquecimiento, etc.).
Incorporación — Garantías de escolarización en la edad de escolarización obligatoria.

tardía al — Escolarización atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico,
sistema incorporándose al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos. En la
educativo Educación Básica se puede incorporar un curso por debajo de lo que le correspondería por
edad.
— Programas específicos simultáneos a los grupos ordinarios para el alumnado que presente
graves carencias lingüísticas (ATAL) o en sus competencias o conocimientos básicos.
— Medidas para que las familias reciban el asesoramiento necesario sobre derechos, deberes
y oportunidades del sistema educativo.
Dificultades — Principios de normalización, inclusión, no discriminación, igualdad en acceso y

específicas de permanencia en el sistema educativo.
aprendizaje — Identificación y valoración temprana de sus necesidades.
Condiciones — Actuación preventiva y compensadora desde la etapa de Educación Infantil.

personales o — Medidas singulares en centros escolares o zonas geográficas que requieran actuación
de historia compensatoria.
escolar — Garantía de un puesto escolar gratuito en su propio municipio o zona de escolarización
establecida.
— Igualdad de oportunidades en el mundo rural: transporte escolar, comedor y residencia.
— Becas y ayudas al estudio.
La aplicación de medidas de atención a la diversidad ha de hacerse de manera

continua y progresiva, desde una doble perspectiva: el carácter ordinario o específico de
las medidas aplicadas, y el alumnado destinatario. El desarrollo de medidas ordinarias y
generales debe favorecer la atención a la diversidad del conjunto del alumnado,
minimizando la adopción de medidas más específicas destinadas al alumnado concreto
(Moliner, Sales, Ferrández y Roig, 2012). Solo de esta forma se puede garantizar la
atención a las características individuales del alumnado desde una respuesta educativa
normalizada.
La atención a la diversidad desde la respuesta ordinaria
La autonomía pedagógica que la norma confiere a los centros educativos permite

establecer concreciones del currículo, que supone en sí un primer elemento de atención a
la diversidad, ya que ofrece la posibilidad a los centros de ajustar la propuesta curricular
teniendo en cuenta su propio contexto y la diversidad del alumnado. Los elementos
contenidos en el proyecto educativo y las programaciones didácticas, y su adecuación
tras la evaluación inicial, deben ser una garantía de ajuste de la respuesta educativa. El
trabajo colaborativo del profesorado, que el artículo 91.2 de la LOE (2006), modificada
por la LOMCE (2013), establece, debe servir a este fin, sin que las propuestas didácticas
de los textos editados puedan condicionar este proceso de concreción.
Atender a la diversidad supone, desde el punto de vista metodológico, la
336
estructuración de situaciones de enseñanza-aprendizaje suficientemente variadas y
flexibles, en las que participe todo el alumnado, posibilitando que el mayor número
posible de este desarrolle en el mayor grado posible las competencias y alcance los
objetivos establecidos. Las actividades y tareas propuestas tendrán que ser significativas,
propiciar el máximo de implicación y participación, y permitir distintos niveles de
desempeño de acuerdo con la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades.
También se pueden establecer actividades de refuerzo o ampliación, destinadas al
alumnado que las precise.
Para el desarrollo de las actividades docentes se puede establecer una organización
flexible de los espacios, los tiempos y los recursos, así como diversificar los
procedimientos e instrumentos de evaluación de los aprendizajes.
Finalmente, en el proyecto educativo se puede recoger el desarrollo de programas
preventivos de dificultades. Igualmente, la orientación y el refuerzo de la acción tutorial
son también elementos esenciales en la personalización del proceso educativo y, por
tanto, en la atención a la diversidad.
Medidas generales de atención a la diversidad en la Educación Primaria
La Orden de 25 de julio de 2008 (atención a la diversidad), parcialmente derogada,

recoge las medidas generales y los programas destinados a la atención a la diversidad en
la Educación Básica. Antes de describirlas vamos a señalar una serie de consideraciones
sobre dichas medidas:
a) La dirección del centro es la encargada de designar al profesorado responsable de

la aplicación de las distintas medidas y los programas de atención a la diversidad.
b) La evaluación inicial es clave para la adopción de medidas. Esta evaluación debe
tener un carácter orientador, basada en los aprendizajes esenciales, a fin de
determinar las necesidades educativas del alumnado, lo que va a permitir adecuar
las programaciones didácticas y/o adoptar medidas para el alumnado concreto que
así lo precise.
c) Cualquier medida que se adopte se realizará con la finalidad de que el alumnado
alcance el máximo desarrollo posible de sus competencias y el logro de los
objetivos. Con vistas a favorecerlo, se tendrán en especial consideración las áreas
que la LEA (2007) determina como instrumentales, esto es, Lengua Castellana y
Literatura, Matemáticas y Primera Lengua Extranjera, por constituir aprendizajes
esenciales para la adquisición de otras áreas.
d) De las medidas generales y concretas con cada alumno o alumna se deberá
informar a las familias y al propio alumnado, a principio de curso o cuando se
adopten, de acuerdo con lo establecido en el proyecto educativo, tal y como recoge
el Decreto 97/2015, de 3 de marzo (currículo de Educación Primaria). Igualmente,
se facilitará la suscripción de compromisos educativos con los responsables
337
legales del alumnado que así lo requiera.
e) Es importante subrayar que el Decreto 97/2015 señala que la detección temprana
del alumnado que requiere medidas específicas de apoyo educativo será una
práctica normalizada y contemplada en el plan de detección temprana, que formará
parte del plan de atención a la diversidad del proyecto educativo del centro.
f) La atención de este alumnado se realizará en el aula ordinaria. Cuando dicha
atención requiera un tiempo o espacio diferente, se hará sin que suponga
discriminación o exclusión de dicho alumnado.
g) Todas las medidas y programas que veremos a continuación han de ser recogidos y
contextualizados en los proyectos educativos de los centros, de tal forma que
configuren un verdadero plan de atención a la diversidad.
En función de las características de su alumnado y de las posibilidades organizativas

de cada centro, en la Educación Primaria se pueden adoptar las siguientes medidas de
carácter general:
a) Agrupamientos flexibles, para la atención del alumnado en grupos específicos, con

un carácter temporal, abierto y que, en ningún caso, supondrá discriminación
alguna para el alumnado más necesitado de apoyo. Dichos grupos han de facilitar
la integración del alumnado en su grupo ordinario, y su organización no debe
suponer una mera disminución de la ratio, sino que deberían basarse en los
aprendizajes a desarrollar y permitir la movilidad del alumnado en función de sus
necesidades educativas.
b) Desdoblamientos de grupos en las áreas instrumentales y con carácter de refuerzo
educativo en las mismas. El equipo docente debería establecer los criterios por los
que dividir al grupo, facilitando el desarrollo de actividades o metodologías que
requieran mayor interacción o menor número de alumnado.
c) Apoyo en grupo ordinario por un segundo profesor o profesora dentro del aula,
especialmente para refuerzo de los aprendizajes instrumentales básicos del
alumnado que presente un importante desfase en las áreas de Lengua Castellana y
Literatura y de Matemáticas. Supone un trabajo colaborativo y totalmente
coordinado del profesorado implicado. El trabajo que se desarrolle en el aula con
el alumnado que recibe apoyo será inclusivo y coherente con las necesidades
educativas detectadas, y no se reducirá al trabajo en un rincón del aula.
d) Modelo flexible de horario lectivo semanal.
Si bien la agrupación de áreas en ámbitos no se contempla como una medida general

para esta etapa en la Orden de 25 de julio de 2008, el Decreto 97/2015 permite esta
posibilidad dentro de la organización flexible y la autonomía de los centros.
Al margen de las medidas señaladas, el Decreto 97/2015, de 3 de marzo (ordenación
de la Educación Primaria), también ofrece la posibilidad de que el alumnado que
338
presente dificultades de aprendizaje en la adquisición de la competencia en
comunicación lingüística que le impidan seguir con aprovechamiento su proceso de
aprendizaje, pueda cursar refuerzo del área de Lengua Castellana y Literatura en lugar de
la Segunda Lengua Extranjera.
Programas de atención a la diversidad en la Educación Primaria
Los programas de atención a la diversidad que pueden llevar a cabo los centros son de
dos tipos:
1. Programas de refuerzo
a) Programas para la recuperación de aprendizajes no adquiridos, destinados al

alumnado que promocione sin haber superado todas las áreas. Estos programas
incluyen actividades programadas para realizar el seguimiento, asesoramiento y
atención personalizada al alumnado, así como las estrategias y criterios de
evaluación. Asimismo, son responsabilidad del maestro o maestra de cada área.
b) Planes específicos personalizados para el alumnado que no promocione de curso.
Podrán incluir programas de refuerzo y un conjunto de actividades programadas
para realizar un seguimiento personalizado del mismo y el horario previsto para
ello, a fin de superar las dificultades detectadas en el curso anterior.
2. Programas de adaptación curricular
La adaptación curricular es una medida de modificación de los elementos del

currículo para dar respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo. Podemos distinguir tres tipos, en función del alumnado destinatario y el grado
de adaptación de los distintos elementos curriculares.
a) Adaptaciones curriculares no significativas (ACnS). Estas adaptaciones pueden ser

individuales o grupales, dirigidas al alumnado con NEAE que presenta un desfase
curricular de al menos dos cursos respecto a su grupo clase, pero que mantienen
los objetivos y los criterios de evaluación, aunque puedan modificarse el resto de
elementos del currículo. Son propuestas elaboradas y evaluadas por el profesorado
de la materia, bajo la coordinación del maestro o maestra que ejerza la tutoría y el
asesoramiento del equipo de orientación del centro.
Las Instrucciones de 8 de marzo de 2017 (detección, identificación y respuesta
educativa a NEAE) definen las adaptaciones curriculares de acceso (AAC) como
aquellas que suponen la provisión o adaptación de recursos específicos que
garanticen que los alumnos con NEE que lo precisen puedan acceder al currículo.
Para las no significativas contempla modificaciones en la organización,
temporalización y presentación de los contenidos, en los aspectos metodológicos
339
(modificaciones en métodos, técnicas y estrategias de enseñanza-aprendizaje y las
actividades y tareas programadas, y en los agrupamientos del alumnado dentro del
aula), así como en los procedimientos e instrumentos de evaluación.
b) Adaptaciones curriculares significativas (ACS). Destinadas al alumnado con
necesidades educativas especiales que presenta un desfase curricular superior a
dos cursos, a fin de favorecer su accesibilidad al currículo, o limitaciones
funcionales derivadas de discapacidad física o sensorial que imposibilitan la
adquisición de objetivos y criterios de evaluación en determinadas áreas. Implica
modificaciones que afectan a la consecución de los objetivos y los criterios de
evaluación. Son elaboradas por el profesorado especialista e implementadas por
este, junto con el profesorado del área, con el asesoramiento del equipo de
orientación.
c) Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales
(ACAI). Contemplará medidas extraordinarias de ampliación por este o
enriquecimiento del currículo ordinario y medidas excepcionales de flexibilización
del período de escolarización, previa autorización de los progenitores. Será
responsabilidad del profesorado de cada materia, con el asesoramiento del equipo
de orientación.
Las ACAI podrán contemplar propuestas curriculares de profundización (un
enriquecimiento del currículo sin modificación de los criterios de evaluación) y/o
ampliación (modificación de la programación didáctica, con la inclusión de
criterios de evaluación de niveles educativos superiores, pudiéndose proponer, en
función de las posibilidades de organización del centro, el cursar una o varias
áreas en el nivel inmediatamente superior, aunque en los documentos oficiales se
calificará en virtud del curso en que esté el alumno o alumna matriculado). A
partir de la valoración positiva del desarrollo de la ACAI se puede proponer la
flexibilización del período de escolarización, siempre y cuando se prevea que
cursará con éxito todas las asignaturas en el curso en el que se escolarizará.
Los programas de enriquecimiento curricular (PECAI) se dirigirán a ofrecer
experiencias de aprendizaje ricas y variadas para el alumnado con altas
capacidades intelectuales, aunque se contempla la posibilidad de que se beneficie
también alumnado especialmente motivado por el aprendizaje. Se puede llevar
dentro o fuera del aula, y su elaboración, aplicación y seguimiento será llevada a
cabo por el profesorado ordinario con disponibilidad horaria que se designe, con el
asesoramiento del equipo de orientación.
Para atender a la diversidad del alumnado del aula de Susana es importante identificar
los aprendizajes básicos de las distintas áreas, lo que sin duda servirá para diseñar la
340
respuesta educativa destinada a su alumno Luis. No obstante, como ya hemos señalado,
en el caso de Luis su tutora ha solicitado el asesoramiento del orientador para planificar,
dentro de un programa de desarrollo de competencias socioemocionales, actividades que
favorezcan la integración de este alumno en el grupo clase, su participación en el aula y
el centro, aceptando las normas existentes, y dotarle de destrezas que le permitan
interactuar de forma positiva con sus iguales.
Susana quiere desarrollar distintas actividades en tres áreas que ella misma imparte,
aunque también se ha puesto de acuerdo con los maestros de Educación Física y de
Valores Sociales y Éticos que este chico cursa, para que la respuesta sea global. Estos
maestros han consultado la Orden de 17 de marzo de 2015 (currículo de Educación
Primaria) y han seleccionado los siguientes referentes curriculares (cuadros 8.7 a 8.11).
CUADRO 8.7
Referentes curriculares del área de Ciencias Naturales
Ciencias Naturales
Objetivos
O.CN.3. Reconocer y comprender aspectos básicos del funcionamiento del cuerpo humano, estableciendo
relación con las posibles consecuencias para la salud individual y colectiva, valorando los beneficios que
aporta adquirir hábitos saludables diarios como el ejercicio físico, la higiene personal y la alimentación
equilibrada para una mejora en la calidad de vida, mostrando una actitud de aceptación y respeto a las
diferencias individuales.
Criterios Indicadores
C.E.1.2. Identificar y localizar las principales partes del cuerpo, estableciendo CN.1.2.3. Conoce y respeta
relación con las funciones vitales en las que se ven implicadas, para potenciar las diferencias individuales,
hábitos saludables básicos, poniendo ejemplos asociados a la higiene, la aceptando sus posibilidades
alimentación equilibrada, el ejercicio físico y el descanso como formas de y limitaciones (CSYC).
mantener la salud, el bienestar y el buen funcionamiento del cuerpo. CN.1.2.4. Identifica
emociones y sentimientos
propios, de sus compañeros
y de los adultos,
manifestando conductas
pacíficas (CSYC).
FUENTE: seleccionados de la Orden de 17 de marzo de 2015 de currículo en Educación Primaria.
CUADRO 8.8
Referentes curriculares del área de Ciencias Sociales
Ciencias Sociales
341
Objetivos
O.CS.3. Conocer, valorar y respetar los derechos humanos y valores democráticos que otorgan idiosincrasia
propia a los diferentes grupos humanos, poniendo en práctica habilidades y estrategias para la prevención y
resolución pacífica y tolerante de conflictos en el ámbito familiar y social en los que vive y se desarrolla como
persona.
CE.1.3. Adquirir la importancia de CS.1.3.1. Valora la importancia de una convivencia pacífica y

desarrollar actitudes de cooperación, tolerante entre los diferentes grupos humanos sobre la base de
respeto y tolerancia desde el respeto y la los valores democráticos y los derechos humanos
tolerancia de los grupos humanos para tener universalmente compartidos, participando de una manera eficaz
una convivencia pacífica y la resolución de y constructiva en la vida social y creando estrategias para
conflictos en distintos ámbitos. resolver conflictos (CSYC, SIEP).
CS.1.3.2. Valora la cooperación y el diálogo como forma de
evitar y resolver conflictos y fomenta los valores democráticos
desarrollando actitudes de cooperación y de trabajo en equipo
(CSYC, SIEP).
CUADRO 8.9
Referentes curriculares del área de Lengua Castellana y Literatura
Lengua Castellana y Literatura
Objetivos
O.LCL.1. Utilizar el lenguaje como una herramienta eficaz de expresión, comunicación e interacción,
facilitando la representación, interpretación y comprensión de la realidad, la construcción y comunicación del
conocimiento y la organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.
O.LCL.2. Comprender y expresarse oralmente de forma adecuada en diversas situaciones sociocomunicativas,
participando activamente y respetando las normas de intercambio comunicativo.
CE.1.1. Participar en situaciones de comunicación del aula, reconociendo el LCL.1.1.1. Participa en

mensaje verbal y no verbal en distintas situaciones cotidianas orales y debates respetando las
respetando las normas del intercambio comunicativo desde la escucha y el normas de intercambio
respeto por las ideas, sentimientos y emociones de los demás. comunicativo (CCL, CAA,
CSYC, SEIP)
LCL.1.1.2. Se expresa
respetuosamente hacia el
resto de interlocutores (CCL,
CSYC).
342
CUADRO 8.10
Referentes curriculares del área de Educación Física
Educación Física
Objetivos
O.EF.5. Desarrollar actitudes y hábitos de tipo cooperativo y social basados en el juego limpio, la solidaridad,
la tolerancia, el respeto y la aceptación de las normas de convivencia, ofreciendo el diálogo en la resolución de
problemas y evitando discriminaciones por razones de género, culturales y sociales.
C.E.1.3. Identificar, comprender y respetar las normas y reglas de EF.1.3.1. Identifica, comprende y
los juegos y actividades físicas, mientras se participa, favoreciendo respeta las normas y reglas de los
las buenas relaciones entre compañeros/as. juegos y actividades físicas (CSYC).
EF.1.3.3. Favorece las buenas
relaciones entre compañeros/as
(CSYC).
CUADRO 8.11
Referentes curriculares del área de Valores Sociales y Cívicos
Valores Sociales y Cívicos
Objetivos
O.VSC.1. Implementar las habilidades psicosociales básicas propias de las inteligencias intrapersonal e
interpersonal, a través de el autoconocimiento, el desarrollo de los pensamientos creativo y crítico, la empatía,
la efectiva resolución de conflictos y la toma de decisiones, necesarias para ser, conocer, aprender, convivir,
actuar y emprender.
O.VSC.3. Adoptar una actitud de apego a las normas que favorecen la convivencia y la paz, así como a la
legalidad democrática, en un proceso de crecimiento personal basado en la autorregulación y la responsabilidad
de los propios actos, y reflexionar y sensibilizarse sobre la importancia de los derechos fundamentales
reconocidos en la Declaración de los Derechos Universales, en la Constitución Española y en el Estatuto de
Andalucía.
CE.1.1. Reconocer los rasgos que lo definen, haciendo una VSC.1.1.3. Reflexiona acerca de las
valoración positiva de sí mismo, e identificar las consecuencias consecuencias de sus acciones,
que sus decisiones tienen sobre sí mismo y sobre los demás, identificando las ventajas e inconvenientes
haciéndose responsable de las consecuencias de sus actos y de las diferentes alternativas de acción y
desarrollando una actitud de compromiso hacia uno mismo. haciéndose responsable de las mismas
(CSYC, SIEP).
CE.1.3. Reconocer, listar y expresar sus sentimientos y VSC.1.3.2. Aplica el autocontrol a la toma
343
emociones, aprendiendo a gestionarlos de manera positiva para de decisiones y a la resolución de
enfrentarse a las distintas situaciones y problemas de su vida conflictos, haciendo frente a la
diaria, manejar las frustraciones haciendo frente a los miedos y incertidumbre, el miedo o el fracaso
fracasos e iniciarse en la toma de decisiones con autocontrol. (SIEP).
CE.1.4. Comunicarse de manera verbal y no verbal VSC.1.4.1. Establece relaciones

adecuadamente, expresando sentimientos y emociones y comunicativas respetuosas y de confianza
aceptando los de los demás. Identificar los factores de la con los iguales y las personas adultas
comunicación interpersonal que generan barreras y los que crean (CCL, CSYC).
cercanía.
CE.1.5. Participar activamente en actividades cooperativas con VSC.1.5.2. Expresa abiertamente las
actitud de respeto y escucha, expresando con lenguaje positivo y propias ideas y opiniones, realizando una
abiertamente sus ideas, opiniones y sentimientos, defendiéndolas defensa tranquila y respetuosa de las
sin desmerecer las aportaciones de los demás y demostrando posiciones personales y utilizando un
interés por los otros. lenguaje positivo (CCL, CSYC).
CE.1.6. Establece relaciones respetuosas y cooperativas, basadas VSC.1.6.1. Respeta, comprende, acepta, y
en la amistad, el afecto y la confianza mutua, respetando y aprecia positivamente las diferencias
aceptando las diferencias individuales y valorando las cualidades individuales, valorando las cualidades de
de los demás. otras personas (CSYC).
VSC.1.6.2. Establece y mantiene
relaciones emocionales amistosas, basadas
en el intercambio de afecto y la confianza
mutua, expresando las características de la
amistad (CSYC, CCL).
El centro donde trabaja Susana es público, de dos líneas desde el segundo ciclo de
Educación Infantil a 6.º de Educación Primaria. El equipo directivo ejerce un liderazgo
pedagógico muy positivo, favoreciendo la colaboración y el trabajo en equipo de los
docentes. La jefatura de estudios convoca regularmente a los equipos docentes, que
analizan, bajo la coordinación del profesorado tutor, el proceso educativo de cada uno de
los grupos. El equipo de orientación del centro, compuesto por el orientador de
referencia, una maestra de pedagogía terapéutica, una maestra de audición y lenguaje y
una profesional de integración social, colabora activamente con la jefatura de estudios y
los equipos docentes. Su coordinadora y el orientador de referencia asisten a las
reuniones del equipo técnico de coordinación pedagógica. El orientador del centro
asesora al profesorado en el desarrollo de las actividades establecidas en el plan de
orientación y acción tutorial, y en la aplicación de medidas de atención a la diversidad,
orienta sobre estrategias metodológicas, especialmente en la atención de alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo, y se muestra muy colaborativo en otras
344
demandas relacionadas con la acción tutorial del profesorado. En el centro también
intervienen otros perfiles del equipo de orientación de la zona.
El alumnado de 2.º A permanece junto desde el inicio de su escolaridad en el centro,
aunque Luis, principal objeto de esta intervención, se incorporó este curso, procedente
de otro centro.
Susana sabe que cuenta con el apoyo del equipo directivo y el asesoramiento del
equipo de orientación, y quiere que sus actuaciones se desarrollen de manera coordinada
con el resto del equipo docente y el equipo de ciclo.
A continuación, para dar respuesta a la situación que se ha planteado se seguirán una

La respuesta a la diversidad del alumnado exige una valoración positiva de las

posibilidades de cada uno de los alumnos y las alumnas del grupo, y un conocimiento de
las dificultades que pueda presentar cada uno en particular para adoptar las medidas y
disponer los recursos que sean necesarios, a fin de que todo el alumnado alcance los
objetivos y desarrolle las competencias clave.
Favorecer la inclusión y la participación de todo el alumnado exige la respuesta
conjunta de todo el equipo docente, desde una acción educativa que trasciende lo
meramente instructivo, sin que ello signifique que esté al margen del currículo. El apoyo
de los distintos recursos existentes dentro y fuera del centro complementa la labor
ejercida por el equipo docente, coordinados por la profesora tutora y en estrecha
colaboración con las familias.
El plan de acción para dar respuesta a las necesidades educativas del alumno debe
contemplar actuaciones de varios agentes:
a) La tutora y el resto del equipo docente solicitarán la evaluación psicopedagógica, y

colaborarán en la identificación de las necesidades específicas de apoyo educativo
que este pueda presentar. Una vez que se determinen pondrán en marcha las
medidas oportunas, informando a los responsables legales del chico.
b) La jefatura de estudios será la encargada de canalizar la demanda del equipo
docente y priorizarla, en colaboración con el orientador de referencia en el centro.
345
La dirección del centro canalizará, en su caso, la demanda del EOE especializado.
c) El orientador de referencia será el responsable de realizar la evaluación
psicopedagógica del alumno, asesorar al profesorado en el ajuste del proceso de
enseñanza y aprendizaje a las necesidades del alumno y en la aplicación de las
medidas de atención a la diversidad que puedan derivarse de la evaluación,
colaborar con la tutora y el resto del equipo docente en el desarrollo de actividades
que mejoren la interacción del chico con su grupo y faciliten su integración en la
dinámica habitual de la clase y, finalmente, informar y asesorar a la familia en los
aspectos que afecten a la orientación psicopedagógica de su hijo.
Tras el primer mes del curso, en la sesión de evaluación inicial que preside Susana el
equipo docente puso de manifiesto que Luis presentaba dificultades en algunos
aprendizajes básicos, relacionados con la comprensión lectora y la expresión escrita, así
como el razonamiento y la resolución de problemas matemáticos. Junto a estas
dificultades, apreciaron una excesiva impulsividad, constantes interrupciones, poca
integración en el grupo, frecuentes discusiones con compañeros y falta de respeto a las
normas en juegos o trabajos de tipo colaborativo.
A raíz de ello, Susana decidió revisar el plan de atención a la diversidad presente
en el proyecto educativo del centro, deteniéndose en el plan de detección temprana del
alumnado que requiera medidas específicas de apoyo educativo, que señala el artículo
17.2 del Decreto 97/2015, de 3 de marzo (ordenación de la Educación Primaria), y en las
medidas de atención a la diversidad. El ETCP, de acuerdo con las competencias
atribuidas en el artículo 88 del Decreto 328/2010, de 13 de julio (reglamento orgánico de
los centros), estableció los criterios para la adopción de medidas de atención a la
diversidad, en base a los cuales la jefatura de estudios ha organizado para el primer ciclo
la presencia de un segundo maestro durante algunas sesiones en el área de Lengua
Castellana y Literatura de los cuatro grupos, y un agrupamiento flexible en el área de
Matemáticas.
Posteriormente celebró una reunión del equipo docente, a la que asistió la
coordinadora del equipo de orientación del centro. Conforme a lo establecido en las
Instrucciones de 8 de marzo de 2017 (de detección, identificación y respuesta educativa
NEAE), analizaron los indicios apreciados y determinaron adoptar medidas de refuerzo
educativo, tal y como se recoge en el artículo 12.5. del Decreto 97/2015 antes
mencionado, junto a medidas generales que el centro tiene organizadas en el primer ciclo
de Educación Primaria, de manera que permitiesen atender de manera más personalizada
a este y otros alumnos. También acordaron registrar las conductas disruptivas del chico y
consensuaron pautas de intervención con él, asesorados por la coordinadora del equipo
de orientación. Se emplazaron para hacer una revisión en las reuniones mensuales de
346
equipo docente que mantienen, y Susana levantó acta de la sesión.
A continuación la tutora se reunió con el padre y la madre de Luis, informándoles
de los acuerdos, las medidas que se iban a aplicar, el seguimiento que se haría y
estableció con ellos los mecanismos de colaboración con el centro. Acordaron establecer
estrategias comunes frente a las conductas del chico y reunirse tras cada seguimiento del
equipo docente. Recabó la firma de ambos progenitores que acredita haber sido
informados, siguiendo el procedimiento establecido en el centro.
Ahora, transcurrido todo el primer trimestre, Susana se ha encargado de organizar y
presidir la sesión de evaluación, donde se han valorado las medidas aplicadas hasta el
momento. Estas medidas han resultado claramente insuficientes en el caso de Luis, a
pesar de llevar tres meses aplicándose, por lo que, con el asesoramiento de la orientadora
que ha estado presente, deciden solicitar la realización de una evaluación
psicopedagógica.
Las Instrucciones de 8 de marzo de 2017 (de detección, identificación y respuesta
educativa NEAE) establecen los pasos a seguir para dicha solicitud y las actuaciones
hasta la realización de la evaluación psicopedagógica.
a) Reunión del equipo docente en la que se analizarán las medidas adoptadas hasta el
momento con el alumno o alumna. A esta reunión deberá asistir, al menos, una
persona en representación del equipo de orientación del centro (en los centros de
Educación Infantil y Educación Primaria sostenidos con fondos públicos) o
departamento de orientación (en los institutos de Educación Secundaria). En esta
reunión el tutor o tutora recogerá los datos necesarios para la cumplimentación de
la solicitud de realización de la evaluación psicopedagógica, que incluirá las
medidas educativas previamente adoptadas y los motivos por los que no han dado
resultado.
b) Una vez cumplimentada la solicitud, en el caso de las etapas de Educación Infantil
(2.º Ciclo) y Educación Primaria, el tutor o tutora la entregará a la jefatura de
estudios, quien conjuntamente con el orientador u orientadora de referencia del
equipo de orientación educativa, aplicarán los criterios de priorización que se
detallan a continuación:
— Naturaleza y gravedad de las necesidades detectadas.

— Nivel educativo en el que se encuentra el alumno o alumna (prioridad:
alumnado escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil y 1.º y 2.º
curso de Educación Primaria, y 1.º y 2.º de Educación Secundaria Obligatoria).
— Existencia de valoraciones previas tanto educativas como de otras
Administraciones. En estos casos, cuando la familia presente diagnósticos y/o
informes externos al centro, el tutor o tutora le indicará que esta documentación
deberá ser presentada en la secretaría del centro para su traslado al profesional
de la orientación y registro y posterior archivo y custodia en el expediente
347
académico del alumno o alumna por parte del centro. Asimismo le informará de
que estos informes de carácter externo son una fuente de información
complementaria y no serán sustitutivos de la evaluación psicopedagógica que
se realice, si se estima oportuno, desde el centro escolar.
c) Una vez aplicados los criterios de priorización, el o la profesional de la orientación

realizará un análisis de las intervenciones realizadas hasta el momento, así como
de las circunstancias que han motivado dicha solicitud. Tras la finalización de
dicho análisis, el o la profesional de la orientación:
— En caso que no se haya llevado a cabo de forma correcta y completa el

procedimiento a seguir tras la detección de indicios de NEAE, lo pondrá en
conocimiento de la jefatura de estudios para que se tomen las medidas
oportunas.
— Podrá concluir que el alumno o la alumna no precisa la realización de
evaluación psicopedagógica. En este caso, elaborará un informe en el que se
expondrán las actuaciones realizadas que justifiquen la decisión de no realizar
la evaluación psicopedagógica, así como una propuesta de las medidas
generales de atención a la diversidad que conformarán la respuesta educativa
para el alumno o alumna. Este informe se entregará al tutor o tutora para que
coordine, junto con el equipo docente, la aplicación de dichas medidas
generales, e informará a la familia de la decisión adoptada y de la respuesta
educativa propuesta. El contenido de este informe, así como la valoración de la
eficacia de las medidas generales aplicadas, quedarán reflejadas en el informe
de final de curso, ciclo y/o etapa.
— Si concluye que el alumno o la alumna presenta indicios de NEAE, requerirá la
realización de la correspondiente evaluación psicopedagógica.
De acuerdo con estas mismas Instrucciones, para asegurar la participación del padre y
la madre de Luis en el proceso de evaluación psicopedagógica, así como en las
decisiones que afectan a la escolarización y a los procesos educativos de su hijo, al inicio
del proceso de evaluación psicopedagógica Susana, como tutora, les ha convocado a una
entrevista y les ha informado de la necesidad de realizar dicha evaluación, aclarándoles
el objetivo y el procedimiento, la necesidad de su colaboración, para lo cual serán
citados por el orientador de referencia, pudiendo aportar los informes o valoraciones que
posean, y les comenta que al final se les devolverá información de las conclusiones y las
medidas que se puedan considerar como respuesta a las necesidades educativas de Luis.
A esta entrevista ha asistido el orientador, que le ha explicado con más detalle técnico en
qué consiste este proceso, y dado que Luis está escolarizado en un nivel prioritario y ya
se han aplicado medidas generales, se va a proceder a la evaluación psicopedagógica
para identificar las posibles necesidades específicas de apoyo educativo que pueda
348
presentar.
La evaluación psicopedagógica es un proceso contextualizado dirigido a comprender
en profundidad las situaciones de enseñanza y aprendizaje, la potencialidad del entorno
en el que surge, se detecta o se manifiesta una dificultad, para construir una respuesta
educativa adaptada, tendente a favorecer tanto el progreso del alumnado, su proceso de
aprendizaje y su desarrollo, como la autonomía y las competencias del docente (Castells
y Solé, 2011). Esta última consideración es muy importante, pues la tutora y el resto del
equipo docente han solicitado la intervención del orientador para poder desarrollar mejor
su función docente con este alumno.
El Decreto 147/2002, de 14 de mayo, de organización de la atención educativa de los
alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales,
recoge la perspectiva contextualizada de este proceso, definiendo esta evaluación como:
El conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la

información sobre las condiciones personales del alumno o alumna, su interacción
con el contexto escolar y familiar y su competencia curricular [...] para delimitar
las necesidades educativas especiales del alumno/a y para fundamentar las
decisiones que, con respecto a las ayudas y apoyos, sean necesarias para
desarrollar, en el mayor grado posible, las capacidades establecidas en el currículo.
La Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la

evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización, determina que las
conclusiones del proceso de evaluación psicopedagógica deben expresarse en un informe
que corresponde realizar a José Carlos, el orientador, donde debe reflejarse la situación
educativa actual del alumno, concretar sus NEE y señalar unas orientaciones al
profesorado para organizar la respuesta educativa, con los aspectos más relevantes a
tener en cuenta en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto en el ámbito del aula
como del centro, y, finalmente, con orientaciones dirigidas a sus representantes legales
sobre los aspectos más relevantes del contexto social y familiar que inciden en el
desarrollo del alumno o alumna y en su proceso de aprendizaje.
Durante el proceso de evaluación psicopedagógica Susana ha colaborado
activamente, aportando información sobre el nivel de competencia curricular, el estilo de
aprendizaje o aspectos del desarrollo del alumno, así como sobre el contexto escolar y el
clima del aula, y el contexto familiar.
Dadas las conductas recogidas por el equipo docente, el orientador ha estimado
oportuna la intervención del EOE especializado en trastornos graves de conducta, por lo
que el director del centro ha canalizado su solicitud, con el asesoramiento del orientador
del centro, de acuerdo con las Instrucciones de 28 de junio de 2007, de la Dirección
General de Participación y Solidaridad en la Educación, por la que se regulan
determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de los Equipos de
Orientación Educativa Especializados. Este EOEE-TGC ha elaborado un informe, que el
349
orientador ha incorporado a su informe de evaluación psicopedagógica.
Tras concluir la evaluación psicopedagógica, el orientador ha devuelto la
información sobre la misma, reuniéndose con:
a) La tutora, con la que se ha centrado en la propuesta de atención educativa que

conforma la respuesta educativa más adecuada a las necesidades del alumno.
Susana, posteriormente, ha trasladado la información relevante al equipo docente
para la adopción de las medidas propuestas.
b) El equipo directivo y el equipo de orientación, informándoles sobre la
determinación de NEAE del chico y la propuesta de atención educativa.
c) Con los progenitores de Luis, en una reunión a la que ha asistido también la tutora,
para explicarles cómo se va a organizar la respuesta educativa en el aula y en el
centro y ofrecerles orientaciones para su participación en el proceso educativo.
Esta información estaba previamente consensuada con Susana. Como los padres
han solicitado por escrito a la dirección del centro una copia del informe, el
director les ha entregado la copia, dejando constancia de la recepción por parte de
la familia.
Con las orientaciones que contenía el informe de evaluación psicopedagógica, Susana

ha reunido al equipo docente para informarle y poner en marcha las medidas que se
han determinado. Una de ellas ha sido la elaboración de una adaptación curricular no
significativa en las áreas instrumentales, que conforme a lo establecido en el artículo 90
del Decreto 328/2010, de 13 de julio (reglamento orgánico de los centros), Susana se va
a encargar de coordinar. Esta adaptación será evaluada y supervisada en el marco de las
evaluaciones trimestrales y final.
El informe recoge orientaciones sobre la disposición física de Luis en el grupo-clase
que ayude a centrar su atención, la presentación de las explicaciones y la realización de
actividades, así como el control de su comportamiento. Sobre esto último, el informe
recoge algunas de las propuestas por Balbuena et al. (2014):
a) Trabajar las normas, que deben ser claras, sencillas y consensuadas con el resto del
equipo docente. Han de redactarse en positivo y deben estar colocadas en un lugar
visible.
b) Anticiparnos a situaciones de difícil manejo, elaborando previamente la estrategia
a llevar a cabo.
c) Identificar las señales que anticipan comportamientos molestos, y reconducir hacia
la realización de tareas que supongan movimiento.
d) Reforzar la conducta adecuada de manera positiva y concreta. Ignorar las
conductas inapropiadas, y en el caso de que sean muy molestas utilizar la técnica
del tiempo fuera. Esta técnica no implica la salida del aula.
e) Favorecer el autocontrol.
350
f) Fomentar el trabajo colaborativo entre el alumnado.
g) Posibilitarle indicaciones, consejos y advertencias que guíen su conducta, con el
objetivo de que consiga interiorizarlo a través de imágenes, iconos o frases
concretas.
h) Utilizar modelos positivos de conducta de sus iguales, alabando la conducta de
estos, pero evitando, eso sí, la comparación.
i) Enseñarle estrategias de autoinstrucción.
j) Enseñarle técnicas de relajación.
k) Enseñarle a esperar su turno en actividades compartidas.
l) Mediar entre el alumnado, facilitando la expresión y comprensión de situaciones de
conflicto interpersonal, entrenándoles para que consigan llegar a la resolución de
conflictos sin intervención del adulto.
m) Hacerle consciente de las consecuencias de las conductas desajustadas en los
momentos en los que no haya conductas disruptivas.
n) Observar y analizar después con el niño las conductas que presenta en diferentes
momentos, espacios y con diferentes personas, mostrando alternativas a conductas
no adecuadas.
Finalmente, Susana, que está muy preocupada por alcanzar la plena inclusión del
chico en su grupo-clase, quiere mejorar la cohesión del grupo, la interacción del niño con
el resto del alumnado y aumentar su autoestima. Para ello ha solicitado el asesoramiento
del orientador, quien le ha propuesto el desarrollo de un programa de competencias
socioemocionales, dirigido a todo el grupo-clase, con estos objetivos:
a) Ayudar al alumnado al conocimiento de sí mismo y de los demás.

b) Favorecer el sentimiento de pertenencia al grupo.
c) Facilitar estrategias y habilidades sociales que mejoren la comunicación entre el
alumnado del grupo y permitan el establecimiento de interacciones positivas.
d) Educar en valores de respeto y tolerancia con las diferencias, y fomentar actitudes
de cooperación y trabajo en equipo.
En su reunión del equipo docente, con los materiales proporcionados por el

orientador, se ha decidido realizar las actividades del programa dentro del desarrollo
curricular de las áreas de Lengua Castellana y Literatura, Ciencias Naturales, Ciencias
Sociales, Educación Física y Valores Sociales y Cívicos, como ya se había apuntado.
Han decidido que al finalizar el curso realizarán la evaluación de este programa, con
independencia de la valoración del grado de consecución de los criterios de evaluación
establecidos en el currículo de estas asignaturas.
351
Las actuaciones propuestas están referidas por una parte a las medidas generales
adoptadas para atender a la diversidad, las actividades de tutoría realizadas para
favorecer la mejora del clima del aula y propiciar la integración y participación de Luis
y, finalmente, hacer el seguimiento de las medidas que puedan adoptarse con el chico
tras la evaluación psicopedagógica.
La Orden de 4 de noviembre de 2015, por la que se establece la ordenación de la
evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Primaria en la
Comunidad Autónoma de Andalucía, define las sesiones de evaluación, y concreta que
su finalidad es la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Las sesiones de evaluación son reuniones del equipo docente responsable de la

evaluación de cada grupo de alumnos y alumnas, coordinadas por el maestro tutor
o la maestra tutora con la finalidad de intercambiar información sobre el
rendimiento del alumnado y adoptar decisiones de manera colegiada, orientadas a
la mejora sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje y sobre la propia práctica
docente.
El tutor o tutora de cada grupo levantará acta del desarrollo de las sesiones, en
la que se hará constar los acuerdos y decisiones adoptados. La valoración de los
resultados derivados de estos acuerdos y decisiones constituirá el punto de partida
de la siguiente sesión de evaluación.
En las sesiones de evaluación se acordará la información que, sobre el proceso
personal de aprendizaje seguido, se transmitirá a cada alumno o alumna y a su
familia, de acuerdo con lo recogido en el proyecto educativo del centro y en la
normativa que resulte de aplicación. Esta información deberá indicar las posibles
causas que inciden en el proceso de aprendizaje y en el rendimiento del alumnado,
así como, en su caso, las recomendaciones u orientaciones para su mejora.
El seguimiento de las medidas adoptadas, tanto generales como las específicas, con
cada alumno o alumna, habrá de hacerse en las distintas sesiones de evaluación. En el
caso de Luis, las medidas extraordinarias que se han adoptado habrán de valorarse y
determinar, mediante la evaluación de los resultados conseguidos, las medidas que
resulten necesarias para el curso siguiente.
Los acuerdos y decisiones que se adopten en cada caso quedarán reflejadas en las
actas de las sesiones de evaluación, de manera que al final del siguiente trimestre puedan
ser revisados.
Respecto a la implementación de las actividades del programa de competencias
socioemocionales desarrolladas, en relación a las distintas materias que se determinaron,
habrá de valorarse, por una parte, el grado de cohesión del grupo y las interacciones de
todo el alumnado, y, por otra, el grado de aceptación del alumno Luis por el resto del
alumnado, así como su participación e integración en el grupo-clase. En ambos casos,
podemos utilizar un sociograma o registros y escalas que permitan la observación de las
352
dinámicas relacionales del grupo (véase capítulo 4).
De manera general, habrá que realizar la evaluación de estos otros aspectos:
a) Inclusión en las actas de coordinación de ciclo y de equipo docente de las

actuaciones realizadas para atender a la diversidad del alumnado.
b) Revisión de las programaciones didácticas para analizar las medidas de atención a
la diversidad que contienen.
c) Grado de colaboración de las familias y grado de satisfacción de estas con la
información y la aplicación de las medidas de atención a la diversidad adoptadas.
Se puede realizar a través de entrevistas y de algún cuestionario al uso.
d) Porcentaje de alumnado que obtiene una evaluación positiva en las áreas de las
que son objeto de medidas de atención a la diversidad.
e) Grado de satisfacción con el asesoramiento y la intervención del EOE, a través de
cuestionario al profesorado.
3. CONCLUSIÓN
La orientación educativa se configura como un elemento fundamental para el logro de

una educación integral y de calidad, al servicio de la personalización de la educación y
de la atención a la diversidad. Es una tarea compleja que requiere de la intervención y la
colaboración del profesorado, mediante el desarrollo de la acción tutorial, y de servicios
y profesionales especializados en la orientación, mediante el desarrollo de funciones
especializadas y de asesoramiento y apoyo a la labor del profesorado.
Una educación basada en los principios de equidad e inclusión requiere una
valoración positiva de las diferencias de todo el alumnado, poniéndose el énfasis en las
posibilidades de cada uno de los alumnos y las alumnas, al tiempo que conocer sus
dificultades, para adoptar las medidas y disponer los recursos que sean necesarios a fin
de que todo el alumnado alcance los objetivos y desarrolle en el mayor grado posible las
competencias clave.
353
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9
Integra, coordina, conecta, crea redes… La
escuela no es una isla en medio del océano
JOSÉ RAMÓN RUIZ SUÁREZ
CARMEN CRUZ TORRES
CARMEN DE LA MATA AGUDO
Carmen ejerce su docencia en un CEIP, donde es tutora de un grupo de 5.º de

primaria. Tiene en su aula a 16 alumnos y 11 alumnas. De ellos, más de la mitad
no ha adquirido ni consolidado los aprendizajes que se esperan según su
desarrollo madurativo y nivel de aprendizaje. Su alumnado pertenece a colectivos
que presentan condiciones sociales desfavorecidas, y a esta dificultad se suma que
un número importante de alumnos y alumnas falta de manera reiterada a clase o
acude sin los materiales necesarios para el aprendizaje.
Desde el centro se están intentando generar estrategias más eficaces de
coordinación con las instituciones del entorno, que consigan integrar las
intervenciones que desde todos los ámbitos se llevan a cabo con estos alumnos y
alumnas. Además, se está insistiendo en la necesidad de establecer puentes de
colaboración y comunicación fluida con la comunidad educativa del centro, en el
sentido más general del concepto, empezando por las propias familias. En este
sentido, Carmen, como tutora de un grupo, debe conocer qué líneas de actuación
se están proponiendo desde el centro de cara a tenerlas en cuenta a la hora de
abordar su labor con sus alumnos y alumnas. Más concretamente, Carmen está
muy preocupada por el absentismo de algunos de sus alumnos y alumnas, y no
tanto por el protocolo de actuación cuando se detecta el problema, sino sobre
todo por qué hacer para prevenirlo y evitarlo y cómo actuar con estos alumnos y
alumnas cuando regresan al centro educativo después de un período de ausencia.

primer lugar un diagnóstico de la situación, en la que incluiremos cuatro aspectos
359
Carmen desarrolla su labor en un CEIP que se ha propuesto tender puentes, o hacerlos

más fuertes, con todas las instituciones del entorno y con la propia comunidad educativa.
En este sentido, será necesario identificar con qué instituciones se pueden generar y
mejorar los mecanismos de coordinación, para abordar las diferentes problemáticas que
presentan los alumnos y alumnas del centro.
Pero además, al centro, y a Carmen en particular, le genera mucha preocupación el
absentismo de algunos de sus alumnos y alumnas, y no solo en relación con el protocolo
de actuación que se debe seguir en estos casos y que viene muy marcado en la normativa
vigente, sino sobre todo en lo que concierne a la prevención: ¿qué hacer desde la tutoría
para prevenir el absentismo?, ¿qué hacer con el alumnado que vuelve a su grupo después
de un período en el que no ha asistido a clase?
Por tanto, vamos a plantear la solución al supuesto práctico desde dos enfoques. Por
un lado, abordaremos desde una perspectiva general las relaciones que un centro
educativo puede establecer con su entorno, y qué organismos son los que pueden ser
objeto del establecimiento de canales de coordinación que permitan abordar las diversas
situaciones que plantean los alumnos y alumnas. Por otro lado, en la fase de resolución
trataremos de dar respuesta concreta a la preocupación de Carmen en cuanto a qué
actuaciones se pueden desarrollar desde un planteamiento preventivo del absentismo
desde la propia aula.
La primera tarea que ha de realizar Carmen es revisar la normativa existente en

En este apartado nos centraremos en delimitar qué relaciones se establecen entre la
orientación educativa desarrollada en un centro educativo y su entorno, la ampliación del
concepto «comunidad educativa», la prevención, control y seguimiento del absentismo
escolar, un ejemplo de coordinación interadministrativa y, por último, prácticas
educativas que favorecen interacciones con la comunidad.
1.2.1. La orientación educativa en la escuela y en su entorno
Cuando nos acercamos al concepto de orientación educativa, para delimitarlo y

reflexionar sobre los elementos esenciales que constituyen esta disciplina, lo hacemos
desde el papel de docentes y anticipando el ejercicio de esta actividad en el aula y en el
360
centro escolar. Desde esta perspectiva, y por inercia, es sencillo deslizarse hacia una
intervención ubicada en el contexto escolar y con poca perspectiva de apertura más allá
del propio centro. Sin embargo, la orientación educativa va mucho más allá de los muros
de la escuela.
La orientación como instrumento de la educación tiene entre sus objetivos guiar a las
personas en su proceso de desarrollo personal, social, académico y profesional. En el
ámbito social, los cambios que se producen en diferentes esferas afectan a las personas
de manera desigual: diversidad familiar, situaciones laborales y empleos diversos (de
horario continuo, partido, flexible, que se realizan desde el hogar, etc.), formas de ocio
distintas, diferentes opciones religiosas y formas plurales de concebir la espiritualidad,
una variedad de alternativas que configuran un escenario diverso en el que
desenvolverse. Todo ello refleja una sociedad diferente, caracterizada por ser globalizada
y que, a la par, rebosa oportunidades, y con ello interrogantes, que son en la actualidad
más complejos de responder por la confluencia de realidades que ponen de manifiesto
esa diversidad.
Por tanto, las necesidades actuales requieren capacitar a los ciudadanos y ciudadanas
del futuro en el afrontamiento de interrogantes y la resolución de problemas complejos
que se derivan de la diversidad existente. Plantear soluciones y llevarlas a cabo debe ser
un esfuerzo social, conjunto y coordinado por parte de la escuela y otros agentes
externos. Sin embargo, las relaciones entre ambos contextos no son siempre tan
provechosas como sugerentes. La experiencia científica arroja que la colaboración entre
la escuela y el entorno es un aspecto que mejorar tanto en el aspecto educativo como en
el organizativo (González y Jackson, 2013; Álvarez-Álvarez, 2017).
La mayoría de los centros educativos no recurren a la colaboración como recurso
(Álvarez y Verdeja, 2013), quedando la importancia de crear redes diluida en la rigidez
de las instituciones y las prácticas que abordan, la sobrecarga del profesorado, la falta de
tiempo de los padres y madres, la desinformación o falta de comunicación y la inercia
individualista en la que la sociedad se encuentra. En cambio, si se persigue una
educación heterogénea pero global, habrá que ponerse de acuerdo en cómo se puede
llevar a cabo desde la implicación y la participación de toda la comunidad, eso sí, cada
uno desde la parcela que le compete y a través de la creación de redes que permitan la
colaboración entre sí. Las relaciones entre la escuela y su entorno requieren comprender
unas correspondencias caracterizadas por la complementariedad y la colaboración, ya
que ambos contextos —escuela y entorno— forman parte de los sistemas en los que se
desenvuelve la vida del alumnado y de sus familias (Bronfenbrenner, 1979).
Ante esta situación, las intervenciones se pueden generar desde el ámbito educativo a
través de los profesionales de servicios a la comunidad, a través de los equipos de
orientación educativa o desde el ámbito sociocomunitario.
El contexto sociocomunitario se configura como un espacio que ofrece una serie de
recursos para desarrollar intervenciones en el ámbito de la orientación; en este sentido,
361
como señalan Grañeras y Parra (2008, p. 316):
el marco institucional desde el que se realiza esta intervención son los servicios
sociales, generalmente dependientes de la Administración Pública, ya sea central,
autonómica o local, aunque también se lleva a cabo a través de los servicios de
orientación de distintas asociaciones.
Las administraciones estatal y autonómica son consideradas impulsoras del

funcionamiento integrado de los servicios de orientación de sus entidades colaboradoras.
Sin embargo, Manzanares (2013) afirma que el contexto local es el marco idóneo para
valorar las posibilidades reales de una acción coordinada entre las entidades
participantes: equipos externos de orientación, institutos de Educación Secundaria,
centros de educación de personas adultas, oficinas de empleo y centros colaboradores del
sistema público de empleo, servicios de orientación laboral y corporaciones locales.
En este ámbito local, el carácter sistémico y preventivo de la orientación es más
visible y útil para abordar situaciones complejas que solo pueden atenderse debidamente
si se plantean como una estrategia global de distrito, sector o municipio. Así pues, es
más factible la articulación de una colaboración estable con los recursos sociales,
educativos o laborales del entorno, y poder desarrollar programas sistemáticos, continuos
y de impacto sobre cuestiones como son la prevención del absentismo escolar, la lucha
contra el abandono temprano de la educación y la formación, las medidas de empleo-
formación, etc.
Para implementar la orientación en el ámbito socio-comunitario local es necesario un
sistema integrado de orientación, que parta de un proyecto común en el que las distintas
estructuras que trabajan a nivel local no compitan por los recursos ni por los
destinatarios, sino que reajusten los propios para dotarlos de mayor funcionalidad. En
definitiva, según Manzanares (2013), una coordinación efectiva se consigue
compartiendo un proyecto común, no solo a nivel institucional y de responsables
políticos, sino técnico y entre sus profesionales.
En este sistema integrado de orientación, la información ha de considerarse pieza
fundamental del mismo, ya que ha de incorporar orden y tener potencia para
transformarse en materia útil para orientar. El objetivo es tender hacia un sistema de
coordinación articulado en red, que posibilite no solo el intercambio de información,
sino que todos los recursos estén a disposición de todas las estructuras participantes
(Bezanson y Kellett, 2001). En un ejercicio de transparencia y eficacia de las estructuras
locales, convendría proponer la elaboración compartida de materiales o la difusión de
información conjunta a través de blogs, portales web, etc.
Un ámbito de trabajo conjunto entre las diversas estructuras orientadoras que
pudieran existir en un contexto local, incluidos los centros escolares, es la orientación a
lo largo de la vida en el marco de las políticas europeas (European Lifelong Guidance
Policy Network, ELPGN), puesto que se ha demostrado que la capacidad de las personas
362
para gestionar de manera autónoma su futuro académico y profesional se establece desde
edades tempranas, así como en un contexto de aprendizaje a lo largo de la vida
(Manzanares, 2013).
El ELPGN propone una intervención orientadora en las denominadas «habilidades de
gestión de la carrera» (career management skills), para desarrollar, desde la escuela a la
edad adulta:
las competencias que proporcionan herramientas, tanto a individuos como a

grupos, para buscar, seleccionar, analizar, sintetizar y organizar por sí mismos la
información de carácter educativo, formativo y profesional que en cada momento
de su vida les interese, así como a las habilidades para adoptar y llevar adelante
sus propias decisiones y transiciones (2011, p. 13).
Sin embargo, no solo es necesario implementar determinadas intervenciones, sino que

es una exigencia realizar una evaluación de los programas basados en la evidencia y en
la garantía de la calidad de la Orientación (Nassar-McMillan y Holland, 2011; Plant,
2012). Esta evaluación suele centrarse en el número de usuarios y la satisfacción por los
servicios prestados. Estos aspectos son considerados por Manzanares (2013) como de
vinculación débil a la calidad del servicio en términos de cobertura, pertinencia, eficacia,
eficiencia e impacto de la orientación. Por ello, se requiere fijar unos criterios realmente
útiles para dicha evaluación. En este sentido, el CEDEFOP (2004, 2006) ha establecido
unos criterios de mejora que garanticen la calidad de la orientación. Estos criterios
suponen:
una base común a diversos marcos de garantía de calidad existentes utilizados para
los servicios de orientación y sus productos, así como otros que el Grupo de
Expertos considere conveniente incluir en dichos marcos de referencia. Pueden
utilizarse para la autoevaluación y desarrollo de los actuales sistemas de garantía
de la calidad y como un enfoque común para el desarrollo de nuevos sistemas
(CEDEFOP, 2006, p. 19).
Se podrá hablar de calidad de la orientación si los criterios establecidos para evaluarla

aluden a (Martínez-Clares y Martínez-Juárez, 2011):
a) Participación de la ciudadanía y de las personas usuarias.

b) Competencia profesional.
c) Mejora del servicio.
d) Coherencia.
Esta búsqueda de la calidad también es recogida por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de

mayo, de Educación (en adelante, LOE, 2006), modificada por la Ley Orgánica 8/2013,
de 9 de diciembre, de Mejora de la Calidad Educativa (en adelante LOMCE, 2013), que
363
manifiesta que para contribuir a conseguir una educación que combine equidad y calidad
se debe favorecer:
La participación de la comunidad educativa y el esfuerzo compartido que deben

realizar los alumnos y alumnas, las familias, el profesorado, los centros, las
Administraciones, las instituciones y la sociedad en su conjunto constituyen el
complemento necesario para asegurar una educación de calidad con equidad.
1.2.2. La ampliación de la comunidad educativa
Si el esfuerzo para conseguir la calidad ha de ser compartido, es necesario contar con

la colaboración de múltiples agentes.
En el abordaje de las relaciones con la comunidad y el entorno es necesario conocer
quiénes son aquellos agentes que pueden ayudar y qué servicios o colaboración pueden
ofrecer.
Las familias. Las familias constituyen el escenario más cercano al alumnado. La
investigación aporta datos sobre los efectos positivos que tiene la participación de las
familias en el proceso de aprendizaje del alumnado y en su rendimiento (Salimbeni,
2011). Como señalaba Marina (2004, p. 8):
Los padres solos no pueden educar a sus hijos, porque no pueden protegerlos
de otras influencias muy poderosas. Los docentes solos no pueden educar a sus
alumnos, por la misma razón. La sociedad tampoco puede educar a sus ciudadanos
sin la ayuda de los padres y del sistema educativo. (...). Si queremos educar bien a
nuestra infancia, es decir, educarla para la felicidad y la dignidad, es
imprescindible una movilización educativa de la sociedad civil, que retome el
espíritu del viejo proverbio africano: «Para educar a un niño hace falta la tribu
entera».
El papel de la familia en la educación del alumnado es vital, pero en la actualidad no

son los únicos agentes intervinientes en la educación de la progenie.
Los agentes de la administración
La Administración Pública, como servicio público a la ciudadanía, tiene el propósito

de ayudarla en la superación de situaciones concretas que dificulten su equilibrio y
desarrollo personal (Bisquerra y Oliveros, 1998). En el marco de esta intención podemos
encontrar, entre otras, colaboraciones con los siguientes agentes:
a) Los servicios sociales comunitarios
Los servicios sociales han sido definidos por Bisquerra y Oliveros (1998, p. 383)
364
como un conjunto de instrumentos que la Administración crea directamente o coordina
con el propósito de que sirvan a todos los ciudadanos que lo necesiten para la
superación de problemas concretos, que dificulten el equilibrio y el desarrollo personal.
Desde su creación a finales de la década de los setenta del siglo pasado, los servicios
sociales han intentado superar una imagen relacionada con la caridad y la pobreza
(Baltar, 2014). Estos servicios públicos manifiestan las características de un sistema, a
pesar de no ser reconocido como tal, según manifiestan diferentes autores (Las Heras,
2002; Fantova, 2003; Guillén y Vilà, 2007; Muñoz, 2009; Perdomo, 2009 y Subirats,
2007).
Para Baltar (2014), los servicios sociales se configuran como el sistema de protección
social menos conocido por la sociedad española, a la par que confundido con otros
servicios públicos, tanto en los discursos mediáticos como políticos. Al mismo tiempo,
el conocimiento de los servicios sociales por parte de la ciudadanía implica dos
cuestiones: el conocimiento de los derechos sociales y el acceso a los servicios públicos.
La información, pues, resulta imprescindible, y los centros educativos pueden
convertirse en un instrumento para canalizar dicha información.
Algunos de los ámbitos de acción de estos servicios vinculados con la Educación
Primaria giran en torno a las siguientes áreas:
— Bienestar de la familia.
— Promoción de las mujeres.
— Protección de la infancia.
— Organización y animación comunitaria.
— Prevención y desarrollo de la salud.
De forma específica, se puede mencionar el Programa de Formación y Apoyo

Familiar (FAF), destinado a la promoción de la parentalidad positiva entre las familias
con dificultades para afrontar la socialización y educación de sus hijos e hijas, aspecto
fomentado desde el Consejo de Europa (2006).
El programa FAF fue diseñado a partir de un estudio de necesidades, que permitió
explorar con detalle las necesidades y las fortalezas de las familias en situación de riesgo
psicosocial usuarias de los servicios sociales (Menéndez, Hidalgo, Jiménez, Lorence y
Sánchez, 2010). Tras varios años de aplicación piloto y revisión, la versión definitiva del
programa FAF (Hidalgo, Menéndez, López, Sánchez, Lorence y Jiménez, 2011) quedó
incluida como intervención psicoeducativa y comunitaria dentro del Plan Municipal de
Prevención y Atención a la Infancia y Adolescencia en situación de riesgo, y se
implementa en todos los Centros Sociales de la ciudad de Sevilla de forma
ininterrumpida desde el año 2009 (Hidalgo, Sánchez, Lorence, Menéndez y Jiménez,
2014).
Este programa se estructura en torno a cinco bloques de contenidos: a) procesos y
escenarios del desarrollo humano; b) relaciones padres-hijos; c) otras relaciones en el
365
ámbito familiar; d) relaciones de la familia con la comunidad, y e) problemas de ajuste.
Dentro del cuarto bloque cobra especial relevancia un módulo de trabajo que se
centra especialmente en la familia y la escuela. La implementación de los diferentes
módulos se realiza bajo una perspectiva ecológica-sistémica, es decir, considerándola
como un conjunto organizado e interdependiente de miembros en constante interacción y
en intercambio permanente con el exterior.
En el ámbito de la orientación escolar, la colaboración con los servicios sociales
consiste fundamentalmente en tareas de coordinación para atender a casos concretos de
alumnas y alumnos. Esta coordinación se realiza sobre todo con el orientador u
orientadora de referencia y, puntualmente, con el equipo directivo del centro y los
tutores y tutoras. Además, también se pueden realizar otro tipo de colaboraciones
puntuales, tales como charlas sobre convivencia para el alumnado del tercer ciclo, etc.
Por otro lado, hay que tener presente que los servicios sociales también forman parte del
ETAE.
b) Servicios de salud
Los servicios de salud son aquellas prestaciones que brindan asistencia sanitaria. La
articulación de estos servicios constituye un sistema de atención orientado al
mantenimiento, la restauración y la promoción de la salud de las personas
(https://bit.ly/2KFmVw1).
Los servicios de salud no contemplan solo el diagnóstico y el tratamiento de
enfermedades o trastornos, sino también la prevención de la enfermedad y la difusión de
aquello que ayuda a desarrollar una vida saludable.
En Andalucía, el Servicio Andaluz de Salud, dependiente de la Consejería de Salud,
es el encargado, entre otras muchas cosas, de velar porque estas instituciones sanitarias
al alcance de los ciudadanos sean lo más completas posibles y ofrezcan las atenciones
adecuadas. En concreto, procede a gestionar, controlar y abordar las situaciones de
centros de atención primaria, de los hospitales, de los centros de transfusión sanguínea,
del tema de trasplantes, de toda la atención relacionada con la salud mental, etc.
La atención a la ciudadanía que realiza el Servicio Andaluz de Salud vinculada de
forma más directa con la orientación y los centros educativos se centra
fundamentalmente en la atención primaria y en la salud mental (https://bit.ly/2WYu81e).
En los años ochenta del siglo XX comenzó un importante proceso de reforma de la
atención primaria en España, que posteriormente fue contextualizado en cada comunidad
autónoma. La diversidad aumentó a partir de 2002, al finalizar el traspaso de
competencias sanitarias a las comunidades autónomas.
Al inicio de la reforma se otorgaba a los equipos de atención primaria la
responsabilidad de llevar a cabo intervenciones comunitarias de promoción de la salud.
En este sentido, la definición estructural y organizativa de la atención primaria favorecía
este objetivo, ya que quedaba formada por equipos multidisciplinares repartidos por todo
366
el territorio, cercanos a las poblaciones atendidas, bien delimitadas y que disponían de
acceso gratuito y casi universal a los servicios sanitarios. Pero la orientación comunitaria
de la atención primaria fue uno de los aspectos más olvidados de la reforma, y hoy día la
realización de actividades comunitarias de promoción de la salud no está tan extendida
como era de esperar, y a menudo se mantiene gracias al voluntarismo y la iniciativa
individual de algunos profesionales (March, Jordán, Montaner, Benedé, Elizalde y
Ramos, 2014).
Algunos de los programas preventivos propuestos por los centros de salud que se
abordan en los centros educativos y/o guardan relación con los mismos son:
— Salud infantil: el calendario de vacunaciones infantiles, atención temprana y

atención bucodental infantil.
— Atención al maltrato y abuso infantil.
— Servicios de protección al menor.
— Consumópolis. Internet: ¿haces un uso responsable? Un concurso online que tiene
como objetivo ofrecer a la comunidad escolar una herramienta práctica y dinámica
que contribuya al desarrollo integral de actuales y futuros consumidores,
favoreciendo el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes que
posibiliten la construcción de una sociedad de consumo cada vez más justa,
solidaria y responsable (https://bit.ly/2WSf98U).
— Salud mental. Unidad de Salud Mental Infantil y Juvenil.
En la actualidad, la promoción basada en activos se está configurando como una

alternativa al desarrollo de las prestaciones de los servicios de salud. En este sentido,
Cofiño et al. (2016) afirman que:
el modelo de activos para la salud puede suponer una revitalización de las

intervenciones de promoción de la salud y de salud comunitaria en términos de
intersectorialidad, salud positiva, participación, equidad y orientación a los
determinantes de la salud (...) puede reforzar aspectos relacionados con la equidad,
la orientación a los determinantes sociales, la intersectorialidad y la participación
en dichas intervenciones (p. 93).
Este modelo implica una perspectiva de salud que fomenta que las comunidades
reorienten su mirada al contexto y se centren en aquello que mejora la salud y el
bienestar, potencien la equidad en salud y fortalezcan sus decisiones sobre la raíz de las
causas.
En el caso de la Comunidad Autónoma de Andalucía, solo dos proyectos de
identificación de activos se están llevando a cabo, y precisamente en la provincia de
Córdoba: el denominado generación de mapas de activos de salud por población infantil
de Cabra, y Mapas de activos de salud por mujeres en situación de vulnerabilidad en el
367
Área de Gestión Sanitaria del Sur de Córdoba.
Asimismo, conviene destacar el estudio de Sastre, Terol, Zoni, Esparza y Del Cura
(2016), que aborda las desigualdades sociales que se producen en la salud infantil como
consecuencia de las condiciones sociales, culturales y ambientales. Estas desigualdades
se manifiestan en relación al género, a la salud bucodental, la obesidad o la actividad
física. Conseguir minimizar estas desigualdades debe ser el objetivo de todas las
instituciones cuya función es contribuir al desarrollo integral del niño y la niña.
En el ámbito de la orientación escolar, algunos profesionales del sistema sanitario
público pueden participar en el programa Creciendo en Salud (programa de promoción
de hábitos de vida saludable destinado a centros docentes de Andalucía sostenidos con
fondos públicos que imparten enseñanzas de Educación Infantil, Educación Especial y
Educación Primaria), bien como asesores o como miembros del equipo de promoción de
la salud del centro educativo y dando charlas al alumnado, formación al profesorado, etc.
c) Ayuntamientos
La colaboración de los ayuntamientos con los centros escolares es muy diversa y

depende, en ocasiones, de cada localidad. Por ejemplo, en algunos municipios el
ayuntamiento pone un monitor o monitora de Educación Infantil que colabora con el
profesorado de los centros. Además, en los equipos técnicos de absentismo escolar
(ETAE) hay una representación del ayuntamiento.
d) Servicios judiciales
A través de ellos se realizan labores de seguimiento de alumnado con medidas

judiciales, en régimen de acogida, etc.
e) Cuerpos de seguridad del Estado (Policía, Guardia Civil…)
Actualmente, la principal colaboración de estos cuerpos con la escuela se articula a

través del plan director para la convivencia y mejora de la seguridad en los centros
educativos y sus entornos, en el que se abordan temas como acoso escolar, drogas y
alcohol, bandas, racismo e intolerancia, violencia sobre la mujer y discriminación, e
Internet y redes sociales. También hay representantes de la Policía Local en el ETAE.
Otros agentes que no son de la administración
Existe una gran variedad de experiencias de colaboración con agentes no

dependientes de la administración pública con la escuela. Merece especial mención en
este apartado todo el tejido asociativo y de instituciones relacionadas con la atención a la
diversidad, tales como ONCE (Organización Nacional de Ciegos de España), Down,
FAAS (Federación Andaluza de Asociaciones de Sordos) o Acpacys (Asociación
368
Cordobesa de Parálisis Cerebral y otras afecciones similares), que colaboran de diversas
formas con la escuela. Por ejemplo, la ONCE tiene unos servicios educativos que
trabajan en colaboración con las administraciones educativas estatales y autonómicas, a
través de la firma de convenios de colaboración en materia de atención educativa a
alumnos con discapacidad visual y que se concretan en la prestación de servicios y
recursos humanos. Por otra parte, y desde otros ámbitos, se dan colaboraciones con un
sinfín de asociaciones, ONG y entidades del tercer sector, entre las que podemos
mencionar Manos Unidas, MZC (Mujeres en Zona de Conflicto), Greenpeace, Save of
Children, TT (Todes Transformando), etc.
1.2.3. Prevención, control y seguimiento del absentismo escolar: un ejemplo

de coordinación interadministrativa
Según Escarbajal, Izquierdo y Abenza (2019), el absentismo escolar es uno de los

factores que puede generar exclusión social. Hay numerosos estudios que demuestran
una relación entre contexto sociofamiliar, ambiente familiar y absentismo escolar, y esto
a su vez también está relacionado con un futuro con menores posibilidades de empleo y
exclusión social. Y es que el alumno o alumna absentista corre el riesgo de no adquirir, a
su paso por la institución escolar, los aprendizajes básicos imprescindibles que le van a
hacer falta para desenvolverse de manera activa en la realidad que le ha tocado vivir.
En el absentismo escolar confluyen a su vez factores de muy diversa índole de tipo
escolar, familiar y social, muchas veces interrelacionados entre sí. La diversidad de
causas obliga a que las respuestas que se den no se puedan circunscribir a un solo ámbito
o institución, sino que es necesario integrar las actuaciones de manera coordinada para
dar una respuesta global a una problemática multicausal.
¿Qué se entiende por absentismo escolar?
Vamos a abordar el concepto de absentismo desde una dimensión podemos decir

sociológica, para después adentrarnos en una dimensión legislativa.
Siguiendo a Ruiz (2013), la diversidad de situaciones, de causas y de manifestaciones
del absentismo hace que sea difícil acotar una definición unívoca en relación al
absentismo escolar. Por su parte, García-Gracia (2013) define absentismo escolar como
una situación de escolarización con asistencia irregular, y su categorización del
absentismo responde a dos criterios: la frecuencia (regularidad) y la intensidad de las
ausencias (más continua o más discreta). Si ponemos el foco en la falta de asistencia a
clase, la Guía sobre prevención e intervención en absentismo escolar (2011) hace una
clasificación de las posibles situaciones que se pueden dar:
a) Abandono escolar: en el plazo de un mes no asiste el alumno o alumna de manera
369
justificada. Se pueden dar casos de desescolarización.
b) Absentismo intermitente variable: ausencias injustificadas de cinco días o más en
el espacio de un mes de forma irregular a lo largo del trimestre.
c) Absentismo intermitente periódico: ausencias injustificadas de cinco días o más en
el espacio de un mes de forma reiterada, combinándose con períodos de asistencia.
d) Absentismo no explícito: el alumnado no asiste a clase reiteradamente por causas
ajenas pero provocadas por él. Ejemplos de este tipo de absentismo encubierto son
los alumnos/as que provocan su expulsión reiterada del centro para no incurrir en
el absentismo escolar.
Por su parte, González (2006) resalta la ambigüedad que supone definir el absentismo
escolar desde las faltas de asistencia a clase, ya que deja cuestiones sin contestar como
«¿cuánta inasistencia?, ¿hablamos de faltas excusadas o de aquellas no justificadas?,
¿hay absentismo estando presente en el aula?». En este sentido, De la Fuente (2009)
establece la siguiente tipología:
a) Absentismo de retraso: alumnado que llega tarde sistemáticamente a primera hora

de clase, un día determinado o a una materia concreta.
b) Absentismo «del interior»: alumnado que se encuentra presente en clase, pero
espera que pase el tiempo sin hacer nada.
c) Absentismo «elegido»: alumnado que evita determinados aspectos de la
experiencia escolar o no asiste para dedicarse a otras actividades o descansar.
d) Absentismo «crónico»: ausencias considerables a clase.
e) Absentismo «cubierto por los padres»: alumnado que falta a clase por diversos
motivos y que los padres excusan injustificadamente.
f) Absentismo «dirigido o selectivo»: alumnado que no acude a determinadas clases
por creencias religiosas o filosóficas de sus familias (por ejemplo, Educación
Física).
g) Absentismo esporádico: alumnado que no asiste al centro educativo por acudir a
otra actividad.
Todo ello indica que el problema del absentismo escolar debe ser abordado desde
varios ámbitos y administraciones coordinadas entre sí, teniendo muy en cuenta, en las
posibles medidas que se articulen, la complejidad de causas que están en su origen.
En cuanto a dichas causas, el Plan integral para la prevención, seguimiento y control
del absentismo escolar (2003) establece una clasificación de los factores del absentismo
escolar centrado en tres ámbitos: familiar, escolar y social.
a) Familiar (su solución requiere considerar a la familia del menor como unidad de
intervención psicosocial y educativa):
370
— Despreocupación o dejadez respecto a la asistencia de los hijos a la escuela por
considerar que la institución escolar es poco importante o relevante para las
propias aspiraciones y necesidades. La escasa importancia atribuida por
determinados grupos sociales a la educación institucionalizada tiene su
explicación en complejas razones de carácter cultural e histórico.
— Dedicación de los menores a algún tipo de actividad laboral o prelaboral
consentida o impuesta por las condiciones de vida de su entorno sociofamiliar.
— Las ocupaciones de carácter laboral de ambos cónyuges obliga a las chicas,
jóvenes preadolescentes o adolescentes en edad de escolaridad obligatoria a
quedarse en el propio domicilio al cuidado de sus hermanos o hermanas más
pequeños, lo que impide su asistencia regular a los centros escolares.
— Situaciones en las que problemas de diverso tipo (toxicomanías, alcoholismo,
relaciones paterno-filiales y de pareja muy deterioradas, etc.) impiden a los
padres ejercer su responsabilidad.
b) Escolar: evidenciada por manifestaciones de rechazo de la escuela, inadaptación

escolar y desinterés por las tareas escolares. Para superarlo se debe motivar a las
familias para que mantengan contactos periódicos con el tutor y se impliquen en la
vida escolar de sus hijos e hijas. Por otro lado, se deben analizar las dificultades de
adaptación a las tareas escolares y acordar una estrategia de ajuste y adaptación de
la enseñanza con la implicación de los equipos docentes, departamento de
orientación del centro o equipo de orientación educativa y trabajadores sociales. El
conjunto del profesorado, y particularmente los equipos directivos, deben poner
todas las medidas de carácter organizativo, pedagógico y curricular que sean
necesarias para ofrecer una enseñanza atractiva y motivante.
c) Social: absentismo vinculado al ambiente en el que se desenvuelve el alumno,
sobre todo amigos y grupo de iguales, por las condiciones generales del barrio o
zona donde vive, y a determinados condicionamientos culturales.
En la Guía sobre prevención e intervención en absentismo escolar (Martos, 2011) se

ofrece la siguiente clasificación de posibles causas:
a) Desmotivación-desinterés: problemas de adaptación a la escuela, desfase

curricular, dificultades de aprendizaje o falta de expectativas en lo relacionado con
lo académico.
b) Socio-familiares: conflictos sociales o familiares, enfermedad de los progenitores
(depresiones, enfermedades crónicas, adicciones...) o inexperiencia familiar en la
valoración de la enseñanza.
c) Étnico-culturales: condicionamientos étnico-culturales muy arraigados a lo largo
del tiempo.
d) Profesiones temporales e itinerantes: el trabajo de temporada, principalmente en
371
tareas agrícolas, y las profesiones itinerantes, principalmente la de feriante, son en
ocasiones causantes del absentismo escolar.
e) Frecuentes cambios de domicilio: en ocasiones, ante cambios de domicilio
reiterados, se dan casos en los que los hijos e hijas no se escolarizan en el centro
de la nueva localidad.
f) Trabajo infanto-juvenil: suelen producirse en situaciones de ayuda en negocios
familiares y, en muchos casos, suelen coincidir con el desinterés y/o
desmotivación del alumnado.
¿Qué se entiende por absentismo escolar en la normativa educativa vigente?
Siguiendo a Ruiz (2013), la Orden de 19 de septiembre de 2005, por la que se

desarrollan determinados aspectos del Plan Integral para la Prevención, Seguimiento y
Control del Absentismo Escolar establece que se entenderá por absentismo escolar la
falta de asistencia regular y continuada del alumnado en edad de escolaridad obligatoria
a los centros docentes donde se encuentre escolarizado, sin motivo que lo justifique. La
edad de escolaridad obligatoria marcada en la LOE (2006), modificada por la LOMCE
(2013), y en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA), se
sitúa entre los 6 y los 16 años de edad. Se considerará que existe una situación de
absentismo escolar cuando las faltas de asistencia sin justificar al cabo de un mes sean de
cinco días lectivos en Educación Primaria o el equivalente al 25% de días lectivos. Este
es el criterio que Carmen deberá tener en cuenta de cara a su labor como tutora, sin que
ello signifique, como veremos más adelante, que no se preste atención a aquellas
ausencias o faltas injustificadas que no superen el límite establecido.
Por su parte, el Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el
Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de
educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y de los centros
públicos específicos de educación especial, define como faltas injustificadas de
asistencia a clase las que no sean excusadas de forma escrita por los padres, madres o
representantes legales, en las condiciones que se establezcan en el plan de convivencia.
Serán, por tanto, los planes de convivencia de los centros, incluidos en el proyecto
educativo, los que terminen de concretar y matizar los requisitos para considerar que una
excusa por escrito de los padres y madres es una justificación válida o no lo es. De todas
formas, por mucho que se quiera acotar la realidad, siempre existirán situaciones que se
escapen de este marco, siendo el criterio del propio tutor o tutora o del equipo directivo
el que determine el carácter justificado o no de la falta.
Marco jurídico de prevención, control y seguimiento
Como antecedentes de la normativa que actualmente regula el absentismo escolar en

Andalucía, cabe hacer mención de la Ley 1/1998, de 20 de abril, de los Derechos y la
372
Atención al Menor, que ya establecía en su artículo 11 que las Administraciones
Públicas de Andalucía velarán por el cumplimiento de la escolaridad obligatoria en
aquellas edades que se establezcan en la legislación educativa vigente. A tal fin, se
promoverán programas específicos para prevenir y evitar el absentismo escolar.
Además, establecía la obligación de los titulares de los centros educativos y el personal
de los mismos de poner expresamente en conocimiento de los organismos y autoridades
correspondientes los casos de absentismo escolar. Posteriormente, la Ley 9/1999, de 18
de noviembre, de Solidaridad en la Educación, dedicaba su Título II a programas y
actuaciones de compensación educativa y social de seguimiento escolar de lucha contra
el absentismo para garantizar la continuidad del proceso educativo, con especial
atención a la transición entre las distintas etapas, ciclos y niveles educativos. Se
establecía además la necesidad de que las administraciones locales colaboraran con la
administración de la Junta de Andalucía en el desarrollo de los programas y actuaciones
de compensación educativa, y específicamente en los programas de seguimiento del
absentismo escolar. Como desarrollo de la Ley de Solidaridad en la Educación surge el
Decreto 167/2003, de 17 de junio, por el que se establece la ordenación de la atención
educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a
condiciones sociales desfavorecidas. Este Decreto recoge los programas de prevención,
control y seguimiento del absentismo escolar que de manera general se desarrollan por
todos los centros docentes, y específicamente en el ámbito de los planes de
compensación educativa y en contextos socioculturales determinados establece una
distribución de competencias entre la administración autonómica y local, y la posibilidad
de formalizar convenios entre estas administraciones para prevenir y erradicar el
absentismo escolar, y también con entidades sin ánimo de lucro.
El Acuerdo de 25 de noviembre de 2003, del Consejo de Gobierno, por el que se
aprueba el Plan integral para la prevención, seguimiento y control del absentismo
escolar, concreta objetivos generales y específicos, áreas de intervención y medidas
relacionadas con la prevención, seguimiento y control del absentismo escolar, desde las
diversas posibilidades de actuación de las diferentes administraciones implicadas, los
centros educativos y asociaciones sin fines de lucro. Concretamente establece un
conjunto de objetivos generales estructurados en cuatro áreas: prevención e intervención
en el ámbito escolar, intervención en el ámbito social y familiar, formación e integración
laboral, y formación y coordinación.
A su vez, dentro de las mencionadas áreas se contempla un total de veintiséis
objetivos específicos y cuarenta y tres medidas concretas. Este Plan integral considera
además como ejes claves en el desarrollo de las actuaciones la coordinación
interadministrativa, el carácter integral de las actuaciones, la focalización en las zonas y
centros donde las situaciones de absentismo sean más numerosas y frecuentes, y la
prevención y la implicación de las familias. Como desarrollo de este Plan integral surge
la ya mencionada Orden de 19 de septiembre de 2005 (modificada a su vez por la Orden
373
de 19 de diciembre de 2005), que, en el ámbito escolar, viene a acotar la definición de
absentismo escolar y a concretar la función de los distintos agentes en su prevención,
control y seguimiento, definiendo los niveles de intervención (docente, tutor o tutora,
equipo directivo) en el centro educativo y permitiendo homologar un protocolo de
intervención que unifica criterios y actuaciones. Además, regula estructuras de
coordinación entre diferentes administraciones a nivel municipal (Equipos Técnicos de
Absentismo, Comisión Municipal de Absentismo) y provincial (Comisión Provincial de
Absentismo), concretando su composición y atribuyéndoles funciones que suponen una
continuación de la intervención iniciada en el centro educativo.
De tal manera, se traza en esta normativa el itinerario de medidas y los pasos que se
deben dar con un alumno o alumna absentista desde que se detecta la problemática en el
centro escolar hasta que se deriva el caso a instancias judiciales, así como el contenido
de los convenios de colaboración que deban formalizarse con otras administraciones.
Posteriormente, la propia LEA (2007) confirma e insiste en la posibilidad del
establecimiento de mecanismos de colaboración en la lucha contra el absentismo escolar
entre la administración educativa y las administraciones locales.
A modo de esquema se presenta el cuadro 9.1, en el que se resaltan los aspectos más
destacables de cada norma:
CUADRO 9.1
Aspectos destacables de la diferente normativa de aplicación
Normativa Aspectos destacables
Ley 1/1998, de 20 de abril, de los Derechos y la — Las Administraciones Públicas deben velar por el
Atención al Menor. cumplimiento de la escolaridad obligatoria.
— Deber de los titulares de los centros educativos de
informar a las Autoridades correspondientes de
situaciones de absentismo escolar.
Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en — Programas y actuaciones de compensación

la Educación. educativa y social.
— Colaboración entre Administración Local y
Autonómica.
Decreto 167/2003, de 17 de junio, por el que se — Programas de prevención, control y seguimiento

establece la ordenación de la atención educativa a los del absentismo escolar de manera general, a
alumnos y alumnas con necesidades educativas desarrollar por todos los centros docentes y
especiales asociadas a condiciones sociales específicamente en el ámbito de los Planes de
desfavorecidas. Compensación Educativa.
— Distribución de competencias entre la
Administración Autonómica y Local.
— Formalizar convenios entre Administraciones y
entidades sin ánimo de lucro.
Acuerdo de 25 de noviembre de 2003, del Consejo — Concreta objetivos generales y específicos, áreas
374
de Gobierno, por el que se aprueba el Plan Integral de intervención y medidas a tener en cuenta desde
para la prevención, seguimiento y control del las Administraciones implicadas.
absentismo escolar. — Cuatro áreas: prevención e intervención en el
ámbito escolar, intervención en el ámbito social y
familiar; formación e integración laboral y
formación y coordinación.
— Ejes clave:
• Coordinación interadministrativa.
• Carácter integral de las actuaciones.
• Focalización en zonas y centros.
• Prevención e implicación de las familias.
Orden de 19 de septiembre de 2005, por la que se — En el ámbito escolar concreta la función de los
desarrollan determinados aspectos del Plan Integral distintos agentes y define los niveles de
para la prevención, seguimiento y control del intervención.
absentismo escolar. — Regula estructuras de coordinación
interadministrativa.
— Establece el contenido de los convenios de
colaboración.
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de — Importancia de los mecanismos de colaboración

Andalucía. entre Administraciones.
FUENTE: Ruiz (2013).
Marco general de intervención
De acuerdo con lo ya expresado por Ruiz (2013), el centro educativo es el primer

nivel de actuación en relación con el control del absentismo escolar. La acción tutorial,
en este sentido, comienza con el seguimiento de las faltas de asistencia del alumnado, y
la determinación de si son o no justificadas mediante los mecanismos de información
entre familias y centro indicados en el propio proyecto educativo.
La detección de un caso de absentismo implica, a nivel de acción tutorial y de centro,
la puesta en marcha de actuaciones (entrevista con la familia, medidas organizativas y
curriculares del equipo docente, compromiso educativo...) con objeto de favorecer una
asistencia ininterrumpida a las actividades lectivas.
En caso de que tras las medidas llevadas a cabo a nivel de acción tutorial y de centro
no se obtengan resultados satisfactorios en cuanto a la asistencia regular del alumnado, el
tutor o la tutora ha de derivar el caso a la dirección del centro, quien remitirá por escrito
a los representantes legales del alumnado las posibles responsabilidades en que pudieran
estar incurriendo. Igualmente, el equipo directivo debe ponerlo en conocimiento de los
Servicios Sociales Comunitarios o, en todo caso, de los Equipos Técnicos de Absentismo
Escolar, quienes determinarán las intervenciones sociales y familiares correspondientes
para erradicar este u otros posibles indicadores de riesgo (Orden de 19 de septiembre de
2005).
375
1.2.4. Prácticas educativas que favorecen las interacciones con la comunidad
Atender a la diversidad de contextos en los que se ubican los centros educativos

requiere soluciones imaginativas que desde estos han de ponerse en marcha. A
continuación presentamos algunos ejemplos que, si bien no todos resultan idóneos para
un contexto marcado por el absentismo escolar, sí muestran otras opciones de
colaboración con la comunidad. Las relaciones de cooperación se producen en dos
direcciones: desde el contexto que rodea al centro educativo hacia el interior de este y
desde el propio centro educativo hacia el exterior del mismo.
1.2.4.1. Experiencias educativas que llegan al centro escolar desde su

entorno mediante «puentes» (organizaciones que no solo son
administrativas)
Estas son experiencias que tienen su origen en el entorno y que no pertenecen a la

educación en el marco de la escuela, pero que redundan en hacer de esta un espacio
abierto y enriquecido por los recursos de su comunidad. Estas experiencias pueden
consistir tanto en iniciativas puntuales como institucionalizadas, es decir, experiencias
más continuadas y programadas desde diferentes instancias, con el objetivo de dar una
respuesta integrada y comunitaria a las necesidades educativas de la población. A
continuación se exponen algunos ejemplos que merece la pena destacar.
Ciudades educadoras
Las ciudades educadoras constituyen una experiencia articulada a través de la

Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE), fundada en 1994, sin ánimo
de lucro, y que se ha consolidado como una red permanente (integrada por 493 ciudades
de 36 países y de todos los continentes) entre los gobiernos locales comprometidos con
la educación (http://www.edcities.org/). Este compromiso se basa en:
a) Proclamar y reclamar la importancia de la educación en la ciudad, subrayando esta
en el proyecto político.
b) Promover y velar por el cumplimiento de los principios recogidos en la Carta de
Ciudades Educadoras (Declaración de Barcelona), así como asesorar e informar a
los miembros sobre el fomento e implantación de los mismos.
c) Situar a AICE como interlocutor válido y significativo en los procesos de
influencia, negociación, decisión y redacción con los gobiernos locales.
d) Establecer relación y colaboración con otros entes de la red territorial e impulsar la
adhesión a la asociación de ciudades de todo el mundo.
e) Impulsar la profundización del concepto ciudad educadora y sus aplicaciones
concretas en las políticas de las ciudades, a través de intercambios, encuentros,
proyectos comunes, congresos y todas aquellas actividades e iniciativas que
376
refuercen lazos entre las ciudades asociadas.
Los proyectos educativos de ciudad (PEC)
Estos proyectos se configuran como acciones educativas que requieren de una

corresponsabilidad de múltiples sectores de la vida local. Un ejemplo de este tipo de
proyecto es el llevado a cabo por el Ayuntamiento de Montemayor, localidad cordobesa.
Como administración más cercana a la ciudadanía, coordina e interrelaciona los diversos
sectores sociales y las distintas administraciones, implicándolos en su totalidad y
movilizándolos a favor de la educación. Tomando como base el ejemplo, el PEC no es
solo un plan de actuación, sino un instrumento metodológico que impulsa un proceso de
participación social, en el que se asume la educación como el valor principal para el
cambio y el progreso de la ciudad.
Estos proyectos se implementan en torno a principios en los que la ciudad se
convierte en propulsora de la educación y en la que el entorno se convierte en un
contexto rico que permite aprender, un vehículo de aprendizaje. El territorio se convierte
en un contenido y objeto educativo en sí mismo que favorece aprender. Como ejemplo,
este proyecto (https://bit.ly/2QkxZDb) se compromete con objetivos como estos:
a) Prevención del absentismo escolar, fundamentalmente en la escolaridad

obligatoria, utilizando todos los recursos locales disponibles para evitarlo.
b) Lucha contra el abandono escolar y el fomento de la continuidad en los estudios
post-obligatorios y la formación a lo largo de toda la vida.
c) Mejora de las competencias básicas para formar a una ciudadanía a favor de un
entorno por la cultura, solidario y sostenible.
d) Coordinación de los servicios y áreas municipales para mejorar la educación de
aquellos colectivos en riesgo de exclusión.
e) Actuaciones de implicación familiar y ciudadana a favor de la mejora de la
educación de su entorno.
Otros planes y proyectos integrales
Experiencias similares son los Planes Educativos de Entorno (PEE), en Cataluña, o

las intervenciones en las Zonas con Necesidades de Transformación Social (ZNTS), en
Andalucía.
Los PEE se pueden definir como iniciativas de cooperación educativa que coordinan
y dinamizan la acción educativa de una zona más allá del ámbito escolar. Surge de la
iniciativa local que conduce a un proceso de constitución de redes de trabajo cooperativo
entre los agentes educativos de un contexto determinado (Administración y entidades
cívicas). Los Planes Educativos de Entorno están dirigidos a todo el alumnado y a toda la
comunidad educativa, pero con una especial sensibilidad hacia los sectores sociales más
377
frágiles y vulnerables. Entre sus objetivos está: a) incrementar el éxito escolar,
reduciendo desigualdades entre colectivos; b) fortalecer redes educativas; c) fomentar la
participación en actividades de ocio, reduciendo desigualdades entre colectivos; d)
incrementar los vínculos entre las familias, la escuela y el entorno, y e) mejorar la
presencia y el uso social de la lengua de la región (Comellas, 2013, p. 101).
En el caso de Andalucía, se pueden destacar dos actuaciones: el Plan de Barriadas de
Actuación Preferente y Plan Integral del Polígono Sur de Sevilla.
El Plan de Barriadas de Actuación Preferente se articula a través de Decreto 202/1989
de 3 de octubre y con una orden anual de ayudas que constituyen el instrumento
fundamental en las zonas desfavorecidas. Este plan se estructura en distintos ejes (salud,
trabajo, servicios sociales, urbanismo, infraestructura y vivienda y formación) y
establece la coordinación con otros agentes a nivel autonómico y provincial. En el
ámbito de la formación tienen cabida desde la extensión de la escolarización gratuita de
toda la población de la zona hasta los 16 años, la dotación de centros con los medios
materiales y humanos necesarios, la intervención contra el absentismo escolar, la
progresiva y total escolarización de la población entre 3 y 6 años, el mantenimiento de
los centros de actuación educativa preferente, el incremento de profesores de apoyo y
servicios de orientación y apoyo, o la promoción de la mujer y la educación de adultos.
Por su parte, el Plan Integral del Polígono Sur de Sevilla (https://bit.ly/2YK2FAz)
consiste en un nuevo modelo de intervención que trabaja para una mejor coordinación de
la administración pública (Estado, Junta de Andalucía y Ayuntamiento de Sevilla). Los
objetivos que se marca el Plan son los siguientes:
a) Desarrollar un nuevo modelo de gestión de las políticas públicas, específico para

Polígono Sur, que cuente con altos niveles de coordinación de la acción pública y
de participación ciudadana.
b) Mejorar las condiciones de vida en Polígono Sur, con cuatro ejes básicos de
actuación integrada (Urbanismo y convivencia vecinal, Inserción socio-laboral y
promoción de la iniciativa económica, Intervención socioeducativa y familiar y
Salud comunitaria). Partiendo de un análisis de la realidad socioeducativa
existente en Polígono Sur, compartido por centros educativos, servicios sociales
comunitarios y por entidades y asociaciones de la zona, se incluyó en el Plan
Integral como eje estratégico «La creación y el desarrollo de un Proyecto
Educativo para el Polígono Sur», adaptado a la zona, que permitiera luchar contra
el absentismo y el fracaso escolar, mejorando la calidad de la enseñanza que se
ofrecía en todos sus niveles: escuelas infantiles, centros de Educación Primaria y
Secundaria y centro de formación permanente de adultos. Este Plan Educativo de
Zona (PEZ) se desarrolla desde el trabajo en red con otros servicios públicos, para
el desarrollo de una escuela inclusiva en Polígono Sur.
En relación a estas experiencias, hay que diferenciar entre aquellas que promueven
378
crear una cultura organizativa entre agentes de la educación formal e informal, apostando
trabajar el valor del aprendizaje comunitario y teniendo como elemento innovador el
conseguir la continuidad, y las iniciativas que dependen de la financiación y el apoyo
continuado de la administración, y en las que la educación es un eje más de la estrategia.
Ambas líneas son vitales, transversalidad y acción positiva, pero constituyen
metodologías con horizontes diferentes ante la consolidación y el desarrollo de redes
educativas.
1.2.4.2. Prácticas educativas que favorecen las interacciones con la

comunidad desde el centro educativo
El centro educativo no es una «isla» rodeada de mar. Desde nuestra perspectiva, se

puede considerar como un nudo de comunicaciones que posibilita ampliar su marco de
actuación más allá de las paredes de las aulas. En el marco de una escuela abierta y
comprometida con su entorno se pueden desarrollar diferentes prácticas educativas, tales
como el aprendizaje-servicio y las comunidades de aprendizaje.
El aprendizaje-servicio
La educación actual, además de atender al desarrollo científico y técnico

(eminentemente cognitivo) de la sociedad, debería tener en cuenta sustratos no menos
importantes de índole ética y social (Chiva y Pallarès, 2018). Pensamos que la escuela
debe asumir la responsabilidad de participar activamente en la construcción de valores
de justicia social.
Coincidimos con Puig, Gijón, Martín y Rubio (2011) en que la formación de los más
jóvenes en herramientas críticas, habilidades sociales y responsabilidad cívica para que
se acerquen y participen en la realidad compleja que los envuelve es una tarea que no
puede encomendarse exclusivamente a los centros educativos. Las instituciones
educativas deben salir a su entorno para comprenderlo mejor y comprometerse, junto a
las entidades sociales, en la mejora de la vida colectiva. A su vez, la red social y
comunitaria de un determinado entorno tiene que abrirse a la cooperación con los centros
educativos que le son próximos.
El aprendizaje-servicio se nos presenta como una oportunidad inestimable de
colaboración de la escuela con la comunidad, incorporando a la educación una
determinación de transformación social que le permite conectar con la sociedad y
trabajar para resolver problemáticas sociales. A grandes rasgos, se concibe como un
método pedagógico que propone al alumnado la posibilidad de aprender a la vez que
presta un servicio social (Pallarès y Chiva, 2017). Según Tapia (2008, p. 78), «nadie es
demasiado pequeño, ni demasiado pobre, ni demasiado especial como para no tener la
posibilidad de ofrecer algo a los demás».
Siguiendo la definición propuesta por Puig, Batlle, Bosch y Palos (2007), podríamos
379
decir que el aprendizaje-servicio es una propuesta educativa que combina procesos de
aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que
los participantes se forman al trabajar sobre necesidades reales del entorno, con el
objetivo de mejorarlo (p. 20).
El impacto formativo y transformador es otro de los rasgos de identidad del
aprendizaje-servicio. Este impacto sirve para señalar el valor de cambio y mejora que
estos proyectos generan en sus diferentes participantes: facilita y optimiza el aprendizaje
de los niños, niñas y jóvenes en proceso de formación; favorece el cambio metodológico
y de cultura de los y las profesionales de la educación en los centros educativos;
desarrolla la dimensión educativa de las entidades sociales, y finalmente también incide
en la mejora de la comunidad y fortalece su tejido social (Palos, 2009).
Aunque la enorme variabilidad de temáticas, participantes, contextos y otras
características hacen muy difícil tratar de definir un esquema idéntico para todos en
cuanto a las fases a seguir en un proyecto de aprendizaje-servicio, es importante asegurar
que aparecen una serie de elementos básicos en todos. En este sentido, Palos (2015)
establece cinco etapas, con sus correspondientes fases (véase cuadro 9.2): con la
preparación de la actividad aparecerá el primer esbozo, que después se deberá concretar
con una planificación de los diferentes aspectos y detalles; durante el desarrollo del
proyecto se hará un seguimiento, que permitirá comprobar la aplicación de lo
planificado, que siempre suele ser una hipótesis de trabajo, y realizar correcciones si es
necesario; la evaluación, desde las diferentes miradas, nos ayudará a contrastar los
resultados con las expectativas iniciales y plantear la posible continuidad, y finalmente
es importante que los implicados, y en especial el alumnado y los receptores del servicio,
puedan presentar sus experiencias, y lo mejor es hacerlo con una celebración.
CUADRO 9.2
Etapas y fases de un proyecto de aprendizaje-servicio
Etapa Fases
Preparación Perfilar la actividad.

Identificar necesidades, posibles servicios y aprendizajes.
Identificar entidades y apoyos institucionales, y establecer relaciones y acuerdos.
Planificación Planificar la actividad: aspectos pedagógicos y aspectos organizativos y de

gestión.
Realización y Seguimiento de los aprendizajes que se van realizando.

seguimiento Seguimiento del servicio.
Seguimiento de los aspectos organizativos.
Evaluación multifocal Evaluación del alumnado.

Evaluación del proyecto.
380
Cierre y difusión Elaboración de documentos de difusión.
Celebración y difusión del proyecto.
FUENTE: Palos, 2015. p. 110.
Además, Puig et al. (2007) indican una serie de características que deben configurar
cualquier propuesta pedagógica basada en el aprendizaje-servicio y que, resumidamente,
son:
a) Se aplica en ámbitos educativos formales y no formales, a cualquier edad y en

todas las etapas educativas, siempre y cuando el proyecto se acomode a las
características propias de cada realidad.
b) Concibe el servicio como una respuesta a necesidades reales de la sociedad:
protección del medio ambiente, recuperación del patrimonio cultural, ayuda a
grupos sociales con necesidades, colaboración en centros educativos, realización
de campañas de sensibilización, etc. Permitirá aplicar conocimientos previamente
adquiridos, formular interrogantes intelectuales y cívicos, y ser fuente de
experiencias en un espacio de colaboración recíproca.
c) Desarrolla procesos conscientes, planificados y sistemáticos de enseñanza y
aprendizaje que relacionan las tareas de servicio con contenidos y competencias
relevantes para la vida.
d) Se esfuerza por aplicar los principios de experiencia, participación activa,
reflexión, interdisciplinariedad y resolución de problemas.
Para García-Pérez y Mendía (2015), todo proyecto de aprendizaje-servicio debe

concebirse, por lo menos, desde la competencia en autonomía e iniciativa personal, la
competencia social y ciudadana y la competencia de aprender a aprender, e incluso una
extra de «aprender a emprender» (Mendía, 2011), promoviendo el aprendizaje-servicio
como entrenamiento al emprendimiento social (Batlle, 2013), un proceso de aprendizaje
también llamado «emprendizaje social» (Villa, 2013).
Las comunidades de aprendizaje
Las comunidades de aprendizaje se pueden entender como proyectos basados en un

conjunto de actuaciones educativas que están dirigidas a la transformación social y
educativa, y para ello utilizan aspectos que se consideran claves en el aprendizaje y en la
sociedad actual: las interacciones de la comunidad y el aprendizaje dialógico. Estas
implican a todas las personas que de forma directa o indirecta participan en ella:
alumnado, profesorado, familiares, redes amicales, vecindad, asociaciones u otras
personas voluntarias, etc.
Para crear una comunidad de aprendizaje, la escuela tiene que someterse a un proceso
381
de cambio, en consonancia con los principios del aprendizaje dialógico (véase cuadro
9.3).
CUADRO 9.3
Principios que adoptan las comunidades de aprendizaje
Principios Descripción
La participación de El docente no es la única fuente de saber (profesorado, familia, voluntariado,

todos los sectores de instituciones y asociaciones aportan ideas, y la comunidad en su conjunto es una
la comunidad entidad educadora).
Centralidad en el Es alcanzar el máximo nivel de competencias, apostando por el máximo nivel de logro
aprendizaje en cada persona.
Expectativas Elevadas expectativas de resultados formativos, lo que supone entender la infancia

positivas como etapa clave para potenciar las capacidades.
El progreso Para su evolución es necesario valorar continuamente y de manera sistemática los

permanente avances y las dificultades.
Inteligencia cultural Aprendizaje en el que cada miembro aporta su propia cultura y la figura docente se
sitúa en la visión del alumno, que adquiere mayor confianza en sus capacidades porque
se reconoce como creador de saberes.
Transformación La educación es un elemento de transformación en pro de la equidad porque se

presenta como un espacio de saberes compartidos.
Creación de sentido Son proyectos en los que las personas se integran, creando, no asumiendo, proyectos
ya terminados.
Solidaridad Se presenta como un contexto democrático para la transformación de las condiciones

culturales y sociales de las personas y el entorno.
FUENTE: Adaptado de (Mérida et al., 2012, p. 49).
Asimismo, las comunidades de aprendizaje ponen en marcha prácticas que aumentan

el rendimiento académico, la convivencia y las actitudes solidarias. Entre ellas se pueden
destacar las siguientes (Valls et al., 2014; Martínez y Niamela, 2010): formación de la
familia y otras personas de la comunidad en la escuela, participación en la toma de
decisiones de la escuela, implicación en el currículo e intervención en el espacio de
aprendizaje (entorno-centro y aula):
La complejidad de las relaciones con el entorno nos obligan a centrarnos en un
382
aspecto concreto del tema. En este caso, hemos optado por focalizar la atención en los
referentes curriculares que afectan al absentismo escolar, ya que su plan de prevención,
control y seguimiento constituye uno de los mayores ejemplos de coordinación
interadministrativa.
La LOE (2006), modificada por la LOMCE (2013), pretende encauzar al alumnado
hacia trayectorias adaptadas a sus capacidades, que posibiliten cumplir sus aspiraciones
y permitan favorecer su empleabilidad en un futuro. Para ello plantea que el punto de
partida es reducir la tasa de abandono temprano en la educación, mejorar los resultados
educativos, la empleabilidad y estimular el espíritu emprendedor del alumnado. Esto
implica, por tanto, que el abandono temprano y, consecuentemente, el absentismo
escolar, puede encontrar una vía de solución a través del desarrollo de la competencia
emprendedora.
Por otro lado, el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Primaria, establece que las medidas que se adopten con
el alumnado que presente dificultades en un determinado momento estarán dirigidas a
garantizar la adquisición de las competencias imprescindibles para continuar el proceso
educativo. Esta misma idea se reproduce en el Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el
que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad
Autónoma de Andalucía.
Las competencias imprescindibles o aprendizajes básicos se deben convertir en uno
de los ejes sobre el que articular el plan de atención a la diversidad de un centro
educativo. Los procesos de evaluación continua, y sobre todo de evaluación inicial del
alumnado, deben servir para detectar los aprendizajes básicos imprescindibles que el
alumnado no tiene, para poder así diseñar medidas concretas que permitan su superación.
La garantía de esos aprendizajes supone además dotar de las herramientas vitales
necesarias a los alumnos y alumnas para su desenvolvimiento digno en la sociedad
actual. Su ausencia compromete el futuro del alumnado y lo sitúa en un claro riesgo de
exclusión social. Siguiendo a Coll (2006, p. 7), estaríamos hablando de la «capacidad de
la educación básica para proporcionar al alumnado el bagaje mínimo de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores necesarios para incorporarse a la sociedad de hoy y de
mañana». Estos aprendizajes son difíciles de adquirir más allá del período de
escolarización obligatoria.
Por tanto, será tarea de los centros educativos la determinación de los aprendizajes
básicos imprescindibles que debe garantizar a su alumnado durante la escolarización
obligatoria. Para ello, se deben someter a estudio y análisis los diferentes elementos
curriculares puestos en relación con las competencias clave para seleccionar aquellos
elementos que pueden ser considerados básicos, imprescindibles. Habrá que dar un
tratamiento prioritario a dichos aprendizajes en el tratamiento de la diversidad, y en
nuestro caso en la intervención en relación con el absentismo escolar.
383
El grupo de Carmen está conformado por 16 alumnos y 11 alumnas. De ellos, más de

la mitad no ha adquirido ni consolidado los aprendizajes que se esperan según su
desarrollo madurativo y nivel de aprendizaje. Su alumnado pertenece a colectivos que
presentan condiciones sociales desfavorecidas, y a esta dificultad se suma que un
número importante de alumnos y alumnas falta de manera reiterada a clase o acude sin
los materiales necesarios para el aprendizaje.
En cursos anteriores ya se detectaron algunos casos de absentismo escolar.
Concretamente, tras la primera intervención del centro hubo tres casos que fueron
derivados a los Servicios Sociales Comunitarios. Tras su intervención, en los tres casos
se puede decir de manera general que se regularizó la asistencia al centro.
Una de las propuestas incluidas en el Plan de Mejora del centro de Carmen fue la
identificación de los aprendizajes básicos imprescindibles en cada uno de los niveles de
la Educación Primaria.
La evaluación inicial de cada uno de los grupos tuvo como uno de sus ejes principales
la detección de los alumnos y alumnas que no tenían adquiridos los aprendizajes básicos
imprescindibles correspondientes a su curso. A partir de ahí se diseñaron las medidas de
atención a la diversidad y el seguimiento de cada uno de los casos de forma concreta.
En el grupo de Carmen, en los tres alumnos que habían tenido episodios de
absentismo en cursos pasados se identificaron graves carencias en relación con los
aprendizajes básicos imprescindibles en general en todas las competencias y en
particular en la competencia lingüística, competencia matemática y competencias
sociales y cívicas.
Además, del análisis se derivaron otras conclusiones como (Muñoz, 2016):
a) Hay una falta de motivación tanto en las familias como en el alumnado hacia el
sistema educativo.
b) Las causas tienen que ver fundamentalmente con problemas sociofamiliares que
están relacionados con las condiciones de exclusión social de las familias y el
entorno desfavorecido en el que viven los alumnos.
c) En cursos anteriores las sanciones de privación de asistencia al centro educativo
han reforzado todavía más la situación de absentismo.
384
El equipo docente, coordinado por Carmen, conjuntamente con otros órganos de

coordinación docente y de gobierno del centro, se planteó desarrollar un plan de
intervención con tres objetivos fundamentales:
a) Implementar medidas de refuerzo que permitieran la recuperación de los

aprendizajes básicos imprescindibles no adquiridos.
b) Aplicar en el aula una metodología relacionada con el aprendizaje-servicio, que
haga uso del trabajo cooperativo, que se adapte a las características e intereses del
alumnado y que genere aprendizajes significativos y funcionales, a la vez que se
contribuya a dar respuesta a una necesidad de la comunidad a la que pertenece la
escuela.
c) Establecer mecanismos efectivos de comunicación e intercambio de información
habitual entre tutoría, equipo directivo, familias y Servicios Sociales
Comunitarios, al efecto de tener los elementos de juicio suficientes para poder
prevenir y actuar ante posibles nuevos comportamientos relacionados con el
absentismo escolar.
A continuación vamos a analizar las acciones que se desarrollarían en virtud de cada

uno de los objetivos expuestos en el apartado anterior.
Objetivo A: Plan de refuerzo
En coordinación con el equipo de orientación del centro y con el propio equipo

directivo, se estableció un plan de refuerzo para este alumnado. Este plan se articulará a
partir de la presencia de un segundo docente en determinadas sesiones,
fundamentalmente Lengua y Matemáticas, en un proyecto de docencia compartida.
Además, ya que el centro desarrolla un plan de acompañamiento escolar, se le
propondría a las familias la participación de los alumnos y alumnas en dicho programa.
Las Instrucciones de 24 de septiembre de 2018, de la Dirección General de Participación
y Equidad, por las que se establece la organización y funcionamiento del programa de
refuerzo, orientación y apoyo en los centros docentes públicos dependientes de la
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía: Proa Andalucía, lo definen como:
Una actuación dirigida al alumnado que, por diferentes motivos, no puede

recibir el acompañamiento y apoyo suficientes en el seno familiar, con el que se
persigue compensar los desfases existentes en los niveles de logro de las
competencias clave, especialmente en las competencias de comunicación
385
lingüística y en razonamiento matemático. De este modo, el acompañamiento
escolar se concibe como una medida favorecedora del éxito escolar, así como una
importante vía para la prevención del absentismo y abandono escolar tempranos.
Objetivo B: Implementación de una metodología basada en aprendizaje servicio
El proyecto de aprendizaje-servicio que se propone desde el centro para dar respuesta

a la situación de absentismo escolar, no solo del grupo de Carmen, sino también para
todo el alumnado del centro, seguirá las fases ya comentadas (preparación, planificación,
realización y seguimiento, evaluación multifocal y cierre y difusión).
Este proyecto consiste en la puesta en marcha de un Programa Despertador en el que
compañeros y compañeras no absentistas acompañarán al colegio a otros y otras que
manifiestan casos de absentismo escolar (sean o no de su grupo-clase) y que tengan un
domicilio próximo al suyo.
Este acompañamiento se concretará en cada pareja que se forme, y puede ir desde
quedar en un punto del camino hasta pasar por casa del «acompañado» para asegurarse
de que se despierta para asistir a clase. De este modo, además, nos estaríamos situando
en una propuesta de tutoría entre iguales, que es un método de aprendizaje cooperativo
basado en la creación de parejas de alumnos y alumnas, con una relación asimétrica
(derivada de la adopción del rol de tutor y del rol de tutorado), con un objetivo común,
conocido y compartido, que se alcanza a través de un marco de relación planificado por
el profesor o profesora. En este sentido, se llevará a cabo una tutorización entre iguales
denominada cross-age tutoring (alumnado de distintas edades).
Evidentemente, para el correcto funcionamiento de este programa será necesaria la
implicación de las familias.
Este proyecto implica además un aprendizaje competencial de todo el alumnado, ya
que su puesta en práctica incluirá una serie de tareas y actividades que se implementarán
en el aula de manera integrada. A continuación se plantean algunas sugerencias que se
trabajarán en el colegio de Carmen.
Para desarrollar la competencia en comunicación lingüística:
— Redacción de una carta de presentación del Programa Despertador a todas las

familias del centro educativo.
— Redacción de un compromiso que han de firmar todas las partes implicadas,
incluido el alumnado.
— Preparación de argumentaciones orales que se pueden utilizar por parte del
alumnado «acompañante», para «convencer» al alumnado «acompañado» de las
ventajas que tiene asistir a clase.
— Escenificación de situaciones en las que se produce el «encuentro» entre el
«acompañante» y el «acompañado» en un punto determinado del barrio.
386
— Elaboración de mensajes publicitarios para animar a asistir al colegio y publicitar
el Programa.
Para movilizar la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y

tecnología:
— Conteo de la asistencia a clase (en lugar del número de faltas). De este modo se
plantea desde una perspectiva positiva.
— Conteo conjunto de faltas de asistencia en cada grupo clase. El objetivo es que
cada grupo reduzca el número de faltas con el apoyo de todos los miembros. Es
una tarea de equipo conseguir que disminuyan estas faltas. En este sentido, se hará
un gráfico de barras que vaya evidenciando mes a mes ese descenso. Este gráfico
se realizará en una cartulina que se colgará el tablón de la clase. Al finalizar cada
trimestre, cada grupo-clase que haya conseguido reducir el número de faltas
recibirá un premio, previamente consensuado con su tutor o tutora.
— Análisis de la distribución temporal de las faltas, búsqueda de una posible relación
con determinados eventos de la vida cotidiana de los menores y reflexión sobre
hipotéticas soluciones (imposibles de conseguir, posibles de alcanzar y seguras de
producirse).
— Análisis de indicadores de éxito del programa: disminución de faltas por alumno o
alumna, disminución de número de alumnos absentistas, etc.
— Resolución de problemas matemáticos utilizando las distancias recorridas por los
«acompañantes» y «acompañados» de casa a casa o de casas a un punto de
encuentro.
— Elaboración de mapas con los recorridos que cada «acompañante» y
«acompañado» han de realizar.
Para trabajar la competencia digital:
— Creación de una hoja de cálculo para llevar el control de asistencia y aprender a

hacer gráficos.
— Creación de un blog en el que se vaya exponiendo la experiencia y en el que se
publiquen los resultados del programa.
— Utilización de Google map para ubicar los distintos domicilios del alumnado,
buscar las diferentes rutas posibles para ir de un domicilio a otro, así como al
centro de Carmen, y seleccionar una determinada ruta de acuerdo a diferentes
criterios: duración del trayecto, proximidad al centro o al domicilio del
«acompañante», entre otros.
— Grabación de un vídeo de manera grupal en el que se anime a asistir al colegio.
También se podría hacer de manera individual, de tal forma que el o la
protagonista del vídeo simulara ser un youtuber; posteriormente se visualizarían
387
todos, se analizarían y se votaría el más representativo de esa clase.
— Búsqueda de imágenes que reflejen las consecuencias negativas que puede tener el
absentismo escolar y que posibiliten su análisis posterior a través del debate en el
aula.
Para favorecer la competencia aprender a aprender:
— Elaboración de un calendario con la planificación de las actuaciones que se tienen

que realizar y los tiempos dedicados a las mismas y al resto de tareas escolares.
— Organización de grupos de trabajo para llevar a cabo las distintas tareas del
programa.
— Establecimiento de metas individuales y de grupo para alcanzar los objetivos del
programa en cada grupo-clase y plasmarlas por escrito.
— Identificación de estrategias llevadas a cabo por otros compañeros y compañeras
que implican un mayor éxito en la tarea de «acompañante».
Para desarrollar competencias sociales y cívicas:
— Expresión de las emociones y sentimientos que experimentan los «acompañantes»

cuando resuelven con éxito su tarea.
— Reflexión sobre los logros conseguidos de manera colaborativa entre todos los
miembros del grupo-clase (por ejemplo, aumentar el número de asistencias a
clase).
— Realización de una campaña para captar «acompañantes» voluntarios entre el
alumnado del colegio de Carmen.
Para fomentar el sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor:
— Redacción del proyecto del Programa Despertador, partiendo de un pequeño

análisis de necesidades, considerando los recursos necesarios para desarrollarlo,
los participantes, el proceso de difusión, la inauguración del mismo (invitando a
distintas administraciones y colectivos de la zona) y la evaluación de este.
— Autovaloración del interés y esfuerzo realizado personalmente por parte de cada
«acompañante» para conseguir su objetivo.
— Reflexión por parte de cada «acompañante» sobre las condiciones positivas y
negativas que han influido en el éxito de su tarea. Posteriormente se pondrán en
común con el resto de compañeros y compañeras.
Para desarrollar la conciencia y expresiones culturales:
— Composición de una canción en la que se trate de concienciar sobre la importancia

de la asistencia a clase.
388
— Uso de la canción para difundir el programa y motivar a los participantes.
— Elaboración de dibujos para realizar carteles publicitarios del Programa utilizando
diversas técnicas artísticas.
Objetivo C: Coordinación y trabajo con las familias
Para alcanzar este objetivo, es necesario implementar las siguientes actuaciones en

relación a las familias:
— Seguimiento individualizado con las familias implicadas a través de un

compromiso educativo, de acuerdo con la Orden de 20 de junio de 2011, por la
que se adoptan medidas para la promoción de la convivencia en los centros
docentes sostenidos con fondos públicos y se regula el derecho de las familias a
participar en el proceso educativo de sus hijos e hijas.
Artículo 18. Compromisos educativos. 1. De conformidad con lo dispuesto en

el artículo 10.g) Decreto 328/2010, ambos de 13 de julio, las familias tienen
derecho a suscribir con el centro un compromiso educativo para procurar un
adecuado seguimiento del proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas. 2. El
compromiso educativo estará especialmente indicado para aquel alumnado que
presente dificultades de aprendizaje, y tiene por objeto estimular y apoyar el
proceso educativo de este alumnado y estrechar la colaboración de sus familias
con el profesorado que lo atiende.
— Reuniones periódicas para el seguimiento de los tres casos de la tutora con la

jefatura de estudios del CEIP y la educadora social del equipo de orientación
educativa, para valorar el progreso del alumnado y las circunstancias sociales y
familiares que lo rodean, y para intervenir en cuanto se produzcan
comportamientos que impidan una escolarización normalizada de los alumnos y
alumnas. La educadora social estará en permanente contacto con los servicios
sociales, para asegurar el intercambio de información entre las instituciones.
— Es necesario aplicar con rigurosidad el protocolo de detección de absentismo, con
notificaciones inmediatas a las familias, información de la obligatoriedad de la
asistencia al centro y reclamación de compromisos a las familias para paliar la
situación de absentismo.
— Desarrollar actividades de concienciación, en colaboración tanto con el AMPA
(talleres, escuela de padres y madres, encuentros…) como con las instituciones del
entorno del centro educativo.
389
Consecuentemente con los objetivos planteados, la evaluación ha de diseñarse en
función de los mismos. En cuanto al primer objetivo, implementar medidas de refuerzo
que permitan la recuperación de los aprendizajes básicos, se desarrollarán las siguientes
actuaciones:
a) Seguimiento individualizado del progreso del alumnado, lo que supone la emisión

de un informe de progreso y aprovechamiento tanto en el Plan de
Acompañamiento como en las actividades de refuerzo que recibe en el aula. Este
seguimiento debe contemplar de manera prioritaria la superación de las
dificultades relacionadas con los aprendizajes básicos no adquiridos. Estos
informes se aportarán en las sesiones que celebre el equipo docente y el equipo de
coordinación, y servirán para adoptar las decisiones oportunas en relación con el
alumnado.
b) Se tendrá en cuenta el número real de sesiones en las que se ha podido trabajar el
refuerzo educativo mediante el proyecto de docencia compartida con este
alumnado y el número de sesiones en las que ha participado a través del Plan de
Acompañamiento. En este sentido, será necesario actualizar el compromiso que la
familia debe adquirir, vinculado a la asistencia del alumnado a las actividades del
citado plan.
c) Será un dato importante constatar si el alumnado que está recibiendo este refuerzo
es capaz de superar el área correspondiente al curso en el que se encuentra, o en su
caso determinar su progreso en relación al nivel de competencia curricular
demostrado.
En relación al segundo objetivo, aplicar una metodología basada en el aprendizaje-

servicio, hay que considerar que no basta con implementar las actuaciones planificadas,
sino que es una exigencia realizar una evaluación del programa basándonos en la
evidencia y en la garantía de la calidad del programa, tal y como vimos al inicio del
capítulo (Nassar-McMillan y Holland, 2011; Plant, 2012). Esta evaluación se centrará en
el número de usuarios y la satisfacción por los «servicios prestados», además de la
calidad del servicio en términos de cobertura, pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto
del programa. Por ello se requiere que el centro de Carmen fije unos criterios realmente
útiles para dicha evaluación.
Respecto al tercer objetivo, se pueden considerar las siguientes actuaciones:
a) Establecimiento de indicadores del grado de satisfacción manifestado por las

familias en relación a la propuesta, ejecución y seguimiento del compromiso
educativo.
b) Análisis documental de las actas que generen las distintas reuniones que se
mantengan para el seguimiento de los tres casos de absentismo que presenta
Carmen. De esta forma, se podrá evidenciar tanto el procedimiento seguido y los
390
acuerdos adoptados, como el cumplimiento del protocolo.
c) Establecimiento de criterios basados en la evidencia para comprobar, entre otros
aspectos, la eficacia de las actividades de concienciación.
3. CONCLUSIÓN
La colaboración con agentes externos al ámbito escolar puede darse en muy diversas
formas y con entidades y organismos muy variados.
El abordaje del absentismo escolar puede constituir un magnífico ejemplo de este tipo
de colaboraciones, ya que el contexto social en el que se desenvuelve el alumnado es
vital para explicar la generación del absentismo. Igualmente, los modelos curriculares
alejados de los centros de interés del alumnado y los sistemas punitivos no presentan una
alternativa de prevención; más bien constituyen una red de violencias sistémicas que
acrecientan el problema. De este modo, el aprendizaje-servicio se plantea como una
alternativa posible para prevenir las situaciones de absentismo escolar que se producen
en los centros educativos, además de suponer una excelente vía de colaboración de la
escuela con su entorno.
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Edición en formato digital: 2019
© Antonia Ramírez García (Coord.)

© Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S.A.), 2019
Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15
28027 Madrid
piramide@anaya.es
ISBN ebook: 978-84-368-4166-4
Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro electrónico, su transmisión, su descarga, su
descompilación, su tratamiento informático, su almacenamiento o introducción en cualquier sistema de repositorio
y recuperación, en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, conocido o por inventar,
sin el permiso expreso escrito de los titulares del Copyright.
Conversión a formato digital: REGA
www.edicionespiramide.es
397
Índice
Prólogo 10
1. ¿Qué tengo que saber sobre la acción tutorial? 11
1. Diagnóstico de la situación 11
1.1. Identificando la situación 11
1.2. Fundamentando la toma de decisiones 12
1.2.1. ¿De qué estamos hablando? 12
1.2.2. ¿Qué principios sustentan nuestro trabajo? 14
1.2.3. ¿Quiénes me acompañan en mi actuación como tutor o tutora? 16
1.2.4. ¿Qué camino he de seguir? 22
1.3. Los referentes curriculares 27
1.4. El contexto de centro y aula 28
2. Resolución de la situación 28
2.1. Fase de reflexión 28
2.2. Fase de planificación 29
2.3. Fase de ejecución 29
2.4. Fase de evaluación 30
3. Conclusión 31
4. Nuestras ideas clave 32
Referencias bibliográficas 32
2. ¿Qué tengo que hacer? 35
1.2.1. ¿Qué es la acción tutorial? 36
1.2.2. La figura del tutor o tutora 37
3. Conclusión 55
398
3. Pero... ¿Qué áreas son estas? ¿Dónde está Matemáticas? ¿Y
60
Lengua? ¿Y...?
1.2.1. Orientación profesional 62
1.2.2. Orientación de los procesos de enseñanza-aprendizaje 66
1.2.3. Atención a la diversidad 68
1.2.4. Orientación para la prevención y el desarrollo 71
3. Conclusión 97
4.¿Cómo organizo mi tutoría? 102
1.2.1. ¿Qué es un grupo? 103
1.2.2. Técnicas de recogida de información para analizar un grupo 111
1.2.3. Técnicas y dinámicas de grupo 115
3. Conclusión 131
399
Anexo I: Técnicas y dinámicas de grupo 136
Anexo II: Posible cuestionario para la elaboración del sociograma 146
5. ¿Estás «in» o «out»? Tendencias emergentes para trabajar
149
sesiones de acción tutorial
1.2.1. Dispositivos electrónicos y recursos digitales para la tutoría 150
1.2.2. Educación emocional 160
1.2.3. Desarrollo del pensamiento crítico 167
1.2.4. Visual Thinking 170
1.2.5. Emprendimiento 173
1.2.6. Educar en el asombro 177
3. Conclusión 207
6. La relación con las familias de mi tutoría. ¡Miedo me da! 214
1.2.1. La familia: concepto, funciones y evolución 215
1.2.2. Modelos de familias y su repercusión en el centro educativo 220
1.2.3. Las relaciones familia y escuela 223
1.2.4. Espacios de cooperación con las familias 225
400
3. Conclusión 250
Anexo 1. Orientaciones pedagógicas para distintas temáticas 259
7. Más allá de mi tutoría... El centro... ¡Y decenas de proyectos! 262
1.2.1. El equipo técnico de coordinación pedagógica 264
1.2.2. El plan de orientación y acción tutorial (POAT) 265
1.2.3. El plan de igualdad 269
1.2.4. El programa de refuerzo, orientación y apoyo (PROA) 273
1.2.5. Programa de acompañamiento escolar en lengua extranjera
277
(PALE)
1.2.6. Los programas de tránsito entre etapas educativas 277
1.2.7. El plan de atención al alumnado que se incorpora tardíamente al
283
sistema educativo
3. Conclusión 306
8. Esta situación nos supera... ¿A quién recurrimos? La
participación de los equipos de orientación educativa en los centros 314
educativos
401
1.2.1. Niveles de intervención en orientación y tutoría 316
1.2.2. Los equipos de orientación educativa: organización y tipología 318
1.2.3. Participación en el centro del equipo de orientación educativa 320
1.2.4. Los equipos de orientación educativa especializados 328
1.2.5. La detección de dificultades y el proceso de derivación 330
1.2.6. Atención a la diversidad en los centros de Educación Primaria 332
1.2.7. Medidas de atención a la diversidad en los centros de Educación
334
Primaria
3. Conclusión 353
9. Integra, coordina, conecta, crea redes… La escuela no es una isla
359
en medio del océano
1.2.1. La orientación educativa en la escuela y en su entorno 360
1.2.2. La ampliación de la comunidad educativa 364
1.2.3. Prevención, control y seguimiento del absentismo escolar: un
369
ejemplo de coordinación interadministrativa
1.2.4. Prácticas educativas que favorecen las interacciones con la
376
comunidad
402
3. Conclusión 391
Créditos 397
403

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Coordinadora

ANTONIA RAMÍREZ GARCÍA

Metodología de la acción tutorial en

Victoriano Anguita López

Carmen Corpas Reina

Carmen Cruz Torres

M.ª Pilar Gutiérrez Arenas

Carmen de la Mata Agudo

Antonia Ramírez García

José Ramón Ruiz Suárez

1. ¿Qué tengo que saber sobre la acción tutorial?

2. ¿Qué tengo que hacer?

4.¿Cómo organizo mi tutoría?

5. ¿Estás «in» o «out»? Tendencias emergentes para trabajar sesiones de acción

6. La relación con las familias de mi tutoría. ¡Miedo me da!

7. Más allá de mi tutoría... El centro... ¡Y decenas de proyectos!

8. Esta situación nos supera... ¿A quién recurrimos? La participación de los equipos

La orientación escolar abarca un amplio espectro de actuaciones encaminadas a un

Seis años después...

A continuación vamos a intentar resolver la situación que se plantea, realizando en

1.1. Identificando la situación

Las familias, por lo general, muestran interés y se preocupan por la calidad de la

1.2. Fundamentando la toma de decisiones

1.2.1. ¿De qué estamos hablando?

A través de la acción tutorial se articula la orientación educativa en educación

(...) una actividad orientadora intencional llevada a cabo por el profesorado en el

1.2.2. ¿Qué principios sustentan nuestro trabajo?

Una maestra o un maestro con formación en orientación educativa es garantía de una

a) El principio de prevención consiste en tener la capacidad de anticiparse, de prever

— Realizar la evaluación psicopedagógica del alumnado, de acuerdo con lo previsto

d) Equipo técnico de coordinación pedagógica. Está integrado por el jefe o jefa de

— Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las

— Desarrollar las actividades previstas en el plan de orientación y acción tutorial.

Respecto a los equipos de orientación educativa 1 externos al centro, les corresponde:

— Asesorar a los centros en la elaboración, aplicación y evaluación del proyecto

El buen hacer depende no solo de la aplicación de unos conocimientos técnicos

Hay algo en el lenguaje corporal, en la voz, en la atención a los detalles, en las

Todos los roles y funciones que se le otorga a la práctica orientadora y tutorial

1.2.4. ¿Qué camino he de seguir?

Una buena formación en orientación no es suficiente. Así, Asensio (2010) pone de

a) Desarrollo personal y social. Incluye las actuaciones encaminadas al desarrollo del

a) Ha de estimular el desarrollo integral del alumnado a nivel personal, académico,

a) Fomentar el desarrollo integral del alumnado a lo largo de su proceso formativo.

Ángeles y Gabriela se despiden de la reunión agradecidas de haber compartido y

1.3. Los referentes curriculares

El artículo 6 de la Orden de 17 de marzo de 2015 por la que se desarrolla el

1.4. El contexto de centro y aula

A continuación, para dar respuesta a la situación que se ha planteado se seguirán una

2.1. Fase de reflexión

2.2. Fase de planificación

La tutora de Ana cree necesaria la celebración de una serie de reuniones en diferentes

2.3. Fase de ejecución

La primera fase que se ha planteado es la planificación de una serie de reuniones

2.4. Fase de evaluación

a) Cada tutor y tutora realizará un breve informe de valoración del desarrollo de la

4. NUESTRAS IDEAS CLAVE

Aguaded, M. C., Rus, A. y Ávila, J. A. (2010). Equipos de Orientación Educativa en la

María acaba de incorporarse a un colegio de Educación Infantil y Primaria y

A continuación vamos a intentar resolver la situación que se plantea, realizando en

1.1. Identificando la situación

1.2. Fundamentando la toma de decisiones

1.2.1. ¿Qué es la acción tutorial?

De acuerdo con Rodríguez y Romero (2015, p. 43), la acción tutorial constituye un