TRABAJO EN EL AULA CON ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES

MARÍA RAMONA GÓMEZ IGLESIAS
EQUIPO DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICO OURENSE

¿Qué aspectos vamos a tratar?
Primera parte Cómo son los alumnos de altas capacidades Cómo puede reconocerlos el profesor Un sistema de detección y de evaluación Segunda parte Respuestas educativas principales Los programas de enriquecimiento Tercera parte Casos prácticos
2

Ideas equivocadas
Son de clase media/alta. Tienen un buen rendimiento escolar Como grupo, son frágiles, orgullosos, inestables y solitarios. Destacan en todas las áreas del currículum. No necesitan ayuda. Tienen recursos suficientes para salir airosos. Deben hacer frente a las dificultades desde su alta dotación y no precisan de casi nada para realizarse y triunfar.

3

Los docentes también tenemos nuestros estereotipos: Es un alumno que sobresale en todas las áreas del currículum. 2. Sobresale en todos los aspectos: madurez, autocontrol, independiente, responsable... 3. Siempre obtiene buenos resultados escolares. 4. Es extrovertido, curioso, inquieto, activo, participativo, tiene madera de líder... 5. El superdotado es el alumno “ideal”: aplicado, obediente y comprometido.
1.

4

La historia de Ángela y María

Esta es la historia de Ángela y de María. Ángela é una profesora a la que acaban de adjudicarle la tutoría de un grupo de 4º de primaria. Ya en los primeros días se da cuenta de que una de sus nuevas alumnas, María, es una niña diferente, por las capacidades que demuestra, por su madurez, por las cosas que conoce. Ángela no sabe mucho sobre niños de altas capacidades, ni siquiera sabe si María lo será realmente, pero decide ir a hablar con la orientadora del centro, y también se pone a investigar y a documentarse por su cuenta.

Ángela va a ver a la orientadora y ésta le enumera algunas de las características de estos alumnos:

• Coeficiente intelectual muy por encima de la media (superior a 130) • Alto nivel de creatividad • Elevada implicación en las tareas • Rapidez en sus aprendizajes • Excelente capacidad de resolución de problemas • Buena motivación • Rechazo de las actividades repetitivas que ya domina • Curioso y observador • Extraordinaria capacidad de memorización • Buena capacidad de atención y de concentración • Sentido para aplicar sus conocimientos a la vida diaria • Persistente y perfeccionista en las actividades que le interesan • Elevada flexibilidad cognitiva • Capacidad de autorregulación • Alto potencial de aprendizaje

ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES
¿CUÁNTOS HAY?
La orientadora le dice algo que deja a Ángela sorprendida Total: 20.625 alumnos

2,6%- 5% 536 -1031 alumnos

ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES

Pero…entonces

¿ DÓNDE ESTÁN?

ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES
¿Por qué no sabemos quiénes son?

¿Por qué no sabemos quiénes son?

¿Cómo es posible que tantos niños superdotados pasen desapercibidos en la escuela?
La literatura científica sostiene que son los profesores los peores identificadores de estos alumnos.

¿POR QUÉ?

¿Cómo es posible que tantos niños superdotados pasen desapercibidos en la escuela?
Esta situación, según los expertos, se produce por algunas de estas causas:

• Falta de concienciación • Metodologías rígidas •Estereotipos del término de superdotado y falsas expectativas • Encubrimiento por parte de los alumnos de sus habilidades para no sentirse rechazados. Para ellos, ser amigos significa ser iguales, principalmente en las chicas.

Procedimiento para la detección de los alumnos de altas capacidades en un centro educativo.
SISTEMA DE DETECCIÓN EOE OURENSE 1º. Observación “criterial”: Cuestionario de nominación por profesores (EOPRO,Canarias) . Cuestionario de nominación por compañeros (opcional) Arocas y otros, 2002) Cuestionario de nominación por padres (opcional) (EOPAM, Canarias) 2º. Aplicación de alguna prueba estandarizada colectiva: (Matrices progresivas de Raven y BADyG). 3º. Análisis de los resultados anteriores: identificación de los alumnos con sospecha de altas capacidades. Informe individualizado de cada uno de los alumnos identificados.

Volvamos a Ángela
La conversación con la orientadora, y todo lo que ella le explica, dejan a Ángela bastante preocupada. El centro no es partidario de llevar a cabo un proceso de detección. Ángela no sabe qué hacer.

Pero…entonces

¿ DÓNDE ESTÁN?

La orientadora le proporciona a Ángela unas pautas para observar a María
15

La orientadora le habla de la evaluación psicopedagógica: pruebas de procesamiento de información, determinación do su estilo de aprendizaje, tests de inteligencia, rendimiento, creatividad, competencia social… Pero, le sugiere que antes la observe, así que, con la ayuda de la orientadora, Ángela OBSERVA la conducta de su alumna. ANALIZA su rendimiento

Que aspectos debe observar Ángela:
Utilización del lenguaje a un nivel distinto de los niños de su grupo La cualidad de sus preguntas La forma de comunicar y transmitir sus propias ideas La habilidad para diseñar estrategias de resolución de problemas Utilización de una forma innovadora los materiales comunes La amplitud y profundidad de sus conocimientos La tendencia a coleccionar o a tener muchas aficiones La persistencia y constancia para terminar sus trabajos La predisposición a tareas intelectuales La tendencia a ser muy crítica y exacta consigo misma La preferencia en buscar actividades muy complicadas, novedosas y poco corrientes.

16

Ya ha constatato que María presenta muchos de estos comportamientos. La orientadora le dice entonces que intente responder a estas cuestiones: ¿Conozco con precisión sus capacidades especiales? ¿Sé cuáles son sus intereses? ¿Conozco cómo aprende (cuál es su estilo de aprendizaje)?

17

Titoría

Departamento Orientación

Especialista EOE

Con toda la información que ya tiene sobre María, Ángela elabora un pequeño informe y se lo entrega a la orientadora del centro para que comience el proceso de valoración. La orientadora confirma los indicios de Ángela y, después de comunicárselo a la familia, solicitan la intervención del equipo de orientación específico. Entre todos dan curso a la evaluación psicopedagógica de María que confirmará o no sus altas capacidades.

PROTOCOLO DE VALORACIÓN EOE
FASE 1

1º. Entrevistas con el jefe de departamento de orientación. Análisis del proceso de evaluación. 2º. Entrevistas con el tutor/ equipo docente. Análisis del proceso de evaluación. 3º. Entrevista con la alumna. Análisis de tareas 4º. Evaluación de la alumna por parte del especialista con la colaboración del jefe departamento de orientación y de la tutoría. 5º. Entrevista con la familia 6º. Contacto con otros profesionales implicados, si fuera preciso.

PROTOCOLO

DE VALORACIÓN EOE

FASE II
Entrevista de devolución de la información al centro educativo. Reunión del EOE con todos los implicados en la atención del alumno. Programa de intervención Actas de los acuerdos tomados y distribución de responsabilidades entre todos los implicados. Entrevista de devolución de la información a la familia Autorizaciones preceptivas de medidas educativas extraordinarias, si fuera necesario. Pautas de actuación Remisión del informe del EOE al centro educativo y de las actas de los acuerdos tomados

PROTOCOLO FASE III

DE VALORACIÓN EOE

Intervención: implementación de las medidas educativas propuestas

Titoría

Departamento orientación

Especialista EOE

En la evaluación psicopedagógica de María intervienen los tres niveles de la orientación educativa: la tutoría, el departamento de orientación y el equipo de orientación específico.

VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES. LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE

Batería de evaluación
Contexto socio-familiar: ÿ Entrevistas con la familia ÿ Cuestionario de evaluación del contexto familiar (Arocas y otros, 2002) ÿ Escala de observación para padres y madres EOPAM

VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES. LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE

Batería de evaluación
Contexto escolar: ÿ Entrevistas con el orientador ÿ Entrevistas con la tutoría /equipo docente ÿ Escala de observación para el profesorado EOPRO ÿ Guía para realizar la evaluación del contexto escolar (Arocas y otros, 2002) ÿObservación en diferentes contextos ÿGATES Gifted and Talented Evaluation Scales (Gilliam, Carpenter, Christensen) ÿ Escalas de Renzulli (SCRBSS). Escalas para la valoración de las características de comportamiento de los estudiantes superiores.

VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES. LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE

Batería de evaluación

Alumna/ aproximación: ÿ Entrevistas a la alumna ÿ Nominación de iguales y autoinforme ÿ Cuestionario de intereses y preferencias (Arocas e outros, 2002)

VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES. LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE

Batería de evaluación
Alumna: ámbito cognitivo /procesamiento información ÿ Test Breve de Inteligencia de Kaufman. K-BIT ÿ WISC- IV. Escala de Inteligencia de Wechsler o Escala de inteligencia Stanford-Binet ÿ Matrices progresivas de Raven. Escala General ÿ BADYG. Batería aptitudes diferenciales y generales (Yuste Hernanz). ÿ PPVT-III Peabody (lL.M.Dunn, L.M.Dunn y D. Arribas) ÿ Test de Percepción de diferencias de Thurstone y Yela ÿ Curva de memoria de Luria ÿ Estilo de aprendizaje (Ej.: CHAEA. Cuestionario Honey- Alonso de estilos de aprendizaje). ÿTests de pensée créative de E. P. Torrance

VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES. LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE

Batería de evaluación

Alumna/ ámbito personalidad-adaptación: ÿ Prueba de personalidad (Ej.: EPQ-J. Cuestionario de personalidad para niños de H.J. Eysenck y S.B.G. Eysenck). ÿ Autoconcepto (Ej.: AF5 Autoconcepto Forma 5 , García y Musitu). ÿ Batería psicopedagógica Evalúa (García Vidal y González Manjón). Subtest: Niveles de adaptación

VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES. LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE

Batería de evaluación

Alumna/ ámbito competencia curricular: ÿBatería psicopedagógica Evalúa (García Vidal y González Manjón).Subtests: Aprendizajes matemáticos, Comprensión lectora. Escritura. ÿEDIL-1: Exploración de las dificultades individuales de lectura. Nivel 1. Parte C: Velocidad lectora, (González Portal). ÿ Análisis de tareas escolares ÿ Informes de competencia curricular

VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES. LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE

MODELO DE INFORME
1. Datos de identificación del alumno 2. Origen de la demanda 3. Protocolo de intervención 4. Instrumentos de valoración I. ANÁLISIS DEL CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR 1. Datos familiares 2. Desarrollo evolutivo y primeros aprendizajes 3. Expectativas 4. Valoración general del contexto socio-familiar 5. Información sobre la modalidad de escolarización II. ANÁLISIS DEL CONTEXTO ESCOLAR 1. Historia escolar 2. Valoración del contexto escolar actual

VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES. LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE

MODELO DE INFORME
III. EVALUACIÓN DEL ALUMNO. INTEGRACIÓN DE RESULTADOS Conductas durante la evaluación 1. Evaluación del ámbito cognitivo y aptitudinal 2. Nivel de competencia curricular 3. Estilo de aprendizaje 4. Creatividad 5. Implicación en la tarea 6. Estudio psicoafectivo y comportamental. Valoración de la conductas más destacables 7. Información de la tutoría IV. CONCLUSIONES DE LA EVALUACIÓN Dictamen de escolarización V. DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES. LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE

MODELO DE INFORME
VI. ORIENTACIONES PARA EL PLAN DE INTERVENCIÓN. 1. Objetivos 2. Determinación del tipo de programa de intervención 3. Elementos del programa - Adaptaciones en el qué enseñar - Ajustes en el cómo enseñar: estrategias de enseñanzaaprendizaje - Ajustes en el qué y cómo evaluar - Materiales. Recursos a emplear - Implementación del plan de trabajo propuesto. VII. COLABORACIÓN DE LA FAMILIA VIII. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO

Titoría

Departamento orientación

Especialista EOE

Cuando termina este proceso, María es identificada, de acuerdo con la valoración de todos, como una alumna de altas capacidades.

En el informe que emite el EOE, se explicitan las necesidades educativas de María y se diseñan las líneas generales de un plan de intervención que le permita desarrollar todas sus capacidades

NECESIDADES EDUCATIVAS DE MARÍA
Enseñanza individualizada. Accesibilidad a otros recursos. Oportunidad para llevar a cabo investigaciones que le interesen. Posibilidad de desarrollar su creatividad. Que intervenga de alguna manera en la planificación de sus propios aprendizajes Atmósfera de respeto y comprensión Poder confiar en sus profesores y compañeros y que se reconozca su valía.

35

¿ Y AHORA QUÉ HACEMOS ?

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN CON ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES

Tutoría

Departamento orientación

EOE

En una reunión entre todos los implicados, el equipo de orientación específico les va explicando de modo pormenorizado cada una de las respuestas educativas posibles, con ejemplos prácticos y apuntando las ventajas e inconvenientes que cada una.

Entre todos, hay que pensar cual es la mejor respuesta educativa para María

Aceleración

Agrupamientos flexibles

Otras estrategias: - Aula de apoyo
- Tutorización de un compañero - Programa mentor comunitario - Programa estudio independiente - Homeschooling - Competiciones

Enriquecimiento.
-Enriquecimiento de unidades didácticas - Enriquecimiento mediante talleres y rincones - Enriquecimiento por proyectos - Enriquecimiento extracurricular - Programas desarrollo cognitivo - Programas desarrollo socio-afectivo

38

ACELERACIÓN
Adelanto de uno o más cursos escolares, de manera que podamos ubicarla en el contexto curricular más acorde con sus capacidades. Es preciso que este proceso vaya acompañado de una ACI. El currículo es el mismo que el que se ofrece al alumnado del curso superior, sin que se adapte a las características diferenciales de los alumnos con altas capacidades en lo que se refiere a su estilo de aprendizaje, intereses y motivaciones. No se modifica el currículo, limitándose a dar los mismos contenidos que a los demás, solo que los estudian antes y de modo más rápido. El otro inconveniente de la aceleración es que puede generar problemas emocionales o de adaptación social.

AGRUPAMIENTOS
Es la alternativa que propone agrupar a alumnos muy capacitados en base a criterios como: cociente intelectual, logros académicos, realizaciones escolares, intereses y motivación. Estos programas pueden adoptar modalidades muy diversas: desde la separación del alumno en clases o escuelas especiales, hasta la creación de grupos que funcionan durante una o varias horas al día.

EXPERIENCIA DE AGRUPAMIENTO

Trece alumnos (7 niños y 6 niñas) de 4º Curso de EP LÍNEAS BÁSICAS DE LA ACTUACIÓN EDUCATIVA •Medidas Ordinarias de Atención a la Diversidad: Agrupamientos Flexibles. • Contenido: Entrenamiento sistemático y continuado en la estimulación de la inteligencia mediante el Proyecto de Inteligencia Harvard para educación primaria. • Temporalización: Dos horas semanales (martes y jueves) •Espacio: Aula de apoyo. •Recursos: profesora de apoyo, orientadora, equipo específico. • Evaluación: Producciones de los alumnos

OTRAS ESTRATEGIAS: PROGRAMAS

DE ESTUDIO INDEPENDIENTE

Las preferencias de los alumnos de altas capacidades por comprometerse en el trabajo independiente, es manifestada por ellos mismos, frente a otras estrategias relacionadas con métodos tradicionales de estudio (Sally M. Reis, 1986). Por parte del profesorado, debe procederse alentándolos a investigar en aquellos temas de su interés, a buscar materiales que puedan permitirles un mayor conocimiento y una profundización en el tema que se trate. A partir de estos materiales, alguno de ellos proporcionados por el propio profesorado, se estimulará a los alumnos a que realicen trabajos de síntesis, desarrollo de apartados concretos, conexión con temas del currículum, elaboración de materiales propios, trabajos creativos, programaciones informáticas..., con la finalidad de que aprendan a ser investigadores autónomos.

EXPERIENCIA DE ESTUDIO INDEPENDIENTE

Alumno de 3º de ESO: “Matemáticas y ajedrez” LÍNEAS BÁSICAS DE LA ACTUACIÓN EDUCATIVA •Medidas Ordinarias de Atención a la Diversidad: programa de estudio independiente • Contenidos: Ejercicios de las Olimpiadas matemáticas en sus diferentes convocatorias. • Temporalización: Tiempo de recreo y de atención educativa. Total : 3 horas semanales . •Espacio: Despacho departamento . •Recursos: Especialista de matemáticas, equipo específico. Por un acuerdo del centro se le dispensa a la profesora de las guardias para que pueda atender al alumno y preparar materiales. • Evaluación: adaptación de los criterios de evaluación en el área de matemáticas.

EL ENRIQUECIMIENTO

ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR. Medida ordinaria que consiste en realizar ajustes sobre los contenidos curriculares, dotándolos de mayores niveles de complejidad y amplitud. Se trata, por tanto, de una metodología totalmente compatible con el programa académico ordinario ya que no implica forzosamente adelantar contenidos correspondientes a cursos superiores.

ESTRATEGIAS DE ENRIQUECIMIENTO
CONTINGENTE POR ÁREAS A PARTIR DE UNIDADES DIDÁCTICAS

MEDIANTE PROGRAMAS DE DESARROLLO COGNITIVO

MEDIANTE RINCONES Y TALLERES

MEDIANTE PROGRAMAS DE DESARROLLO PSICOSOCIAL

MEDIANTE PROYECTOS

MEDIANTE CONTENIDOS EXTRACURRICULARES

ENRIQUECEMENTO PARTIENDO DE UNIDADES DIDÁCTICAS

Sustituir contenidos y procedimientos que el alumno ya domina por otras actividades de profundización y de ampliación

Preparar un banco de actividades de diferente dificultad para todas y cada una de las unidades didácticas de las diferentes materias

CONDENSAR EL CURRÍCULUM REELABORAR LAS UNIDADES DIDÁCTICAS

Ejemplo de enriquecimiento. Conocimiento del Medio 3º de EP. Los alimentos y el deporte. Unidad enriquecida. Banco de materiales de ampliación ( Arocas y otros) .

Actividades de ampliación • Estudia cada uno de los órganos que intervienen en el proceso alimenticio, definiéndolos y explicando en qué consiste su función detalladamente. • Imagina y escribe qué le pasaría a una persona que tiene un problema en la boca, en el estómago o en el intestino. Proponer alguna solución. • Elabora una dieta para un día en la que se combinen equilibradamente los diversos tipos de alimentos. • Elabora listas de alimentos de origen animal y vegetal, distinguiendo entre aquellos que llegan a nuestra dieta con un mínimo proceso de transformación y el mismo alimento tras pasar por procesos de transformación. Asocia diversos alimentos que pasan por procesos de elaboración con el producto de origen. Por ejemplo: las barritas de cereales. • Busca las principales características de cada una de las formas de conservación de los alimentos. Explica cuál te parece mejor y por qué. • Enumera una lista de deportes y piensa qué partes del cuerpo se desarrollan más al practicarlo.

ENRIQUECEMENTO EVENTUAL O CONTINGENTE

Sustituir contenidos y procedimentos que el alumno ya domina por actividades concretas de profundización y de ampliación

Preparar bloques de materiales por áreas que le permitan profundizar en sus contenidos

CONDENSAR EL CURRÍCULUM
AMPLIAR EL CURRÍCULUM POR ÀREAS

ENRIQUECEMENTO EVENTUAL O CONTINGENTE

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO EN LENGUA CASTELLANA PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO EN MATEMÁTICAS PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO EN CIENCIAS PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO EN CONOCIMIENTO DEL MEDIO

El enriquecimiento contingente puede realizarse de dos formas: 1º. El tutor o el profesor de área elaboran los materiales que constituyen los bloques de trabajo enriquecido. 2º. Mediante materiales editados

ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE RINCONES Y TALLERES

Crear espacios dentro del aula en los que se lleven a cabo actividades de profundización.

Poner a disposición de los alumnos materiales y recursos para trabajar el currículum de manera independiente y motivadora.

CONTINUIDAD DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE RINCONES Y TALLERES
Procedimiento de trabajo en el taller I Antes de acceder al taller la alumna debe: 1º. Terminar su trabajo Y repasarlo 2º. Guardar su material II. En el taller 1º. Elegir una de las actividades propuestas 2º. Intentar resolverla. Pedir ayuda al profesor si es necesario. 3º. Realizar la actividad 4º. Archivarla en la carpeta correspondiente ( La alumna tendrá una carpeta especial para ir guardando las actividades del taller). III. Evaluación de las actividades del taller El profesorado diseñará un procedimiento de evaluación de las actividades llevadas a cabo por la alumna en el taller, basado fundamentalmente en sus producciones.

ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE RINCONES Y TALLERES
Taller de astronomía

ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE RINCONES Y TALLERES
Taller de informática

ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE RINCONES Y TALLERES

ENRIQUECEMENTO MEDIANTE PROYECTOS

Basados en los intereses de los alumnos y en los contenidos curriculares

Los alumnos aprenden autodirigiéndose y aprenden también las técnicas de búsqueda y de tratamiento de la información que precisan

PLANIFICAR EL DESARROLLO DEL PROYECTO

ENRIQUECEMENTO MEDIANTE PROYECTOS
Prensa en el aula: “NOTICIAS DEL MUNDO”

ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE CONTENIDOS EXTRACURRICULARES

Basados en los intereses de los alumnos

Las actividades se hacen de manera paralela a las clases diarias y pueden o no estar guiadas por un profesor del centro

PUEDE REQUERIR UNA ORGANIZACIÓN FLEXIBLE DE LOS GRUPOS, DE LOS ESPACIOS Y DE LOS RECURSOS PERSONALES DEL CENTRO

ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE CONTENIDOS EXTRACURRICULARES
Centro: IES La Madraza (Granada) Alumnos: 22 Temporalización : 2 horas los jueves en horario no-lectivo Contenidos: campos de la astronomía, los experimentos y las matemáticas Recursos: Profesor del centro. Centro: IES Camp Monteverde. Sagunto “Aula de excelencia” Alumnos: Variable Temporalización : Variable Contenidos: Variables Recursos: Profesorado del centro.

ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE CONTENIDOS EXTRACURRICULARES

ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE CONTENIDOS EXTRACURRICULARES

ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE CONTENIDOS EXTRACURRICULARES

ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE CONTENIDOS EXTRACURRICULARES

ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE PROGRAMAS DE DESARROLLO COGNITIVO

Potenciar las habilidades cognitivas, metacognitivas y el pensamiento divergente a través de programas específicos

Desarrollar el razonamiento lógico, verbal, matemático, la memoria, la percepción y, especialmente la metacognición

REQUIERE RESERVAR UN TIEMPO EN EL HORARIO PARA LLEVAR A CABO ESTOS PROGRAMAS

ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE PROGRAMAS DE DESARROLLO COGNITIVO

- Programa de enriquecimiento instrumental: Vol.I y Vol.II, Feuerstein, R., Bruño Madrid, 1990. - Proyecto de inteligencia Harvard , Miguel Megía Fernández, (coord.) Editorial CEPE, Madrid, 1993. - Proyecto de inteligencia Harvard. Educación Primaria, M.I. Viñuelas Bayón y otros, CEPE, Madrid, 1999. - Programa Filosofía para Niños. El descubrimiento de Harry Stottlemeier. Lipman, M. Ediciones la Torre, 1996. - Programa Filosofía para Niños. Lisa, Lipman, M. Ediciones la Torre, 1996 - La aventura de aprender a pensar y a resolver problemas, Luz F. Pérez y otros, Editorial Síntesis, Madrid, 1999.

ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE PROGRAMAS DE DESARROLLO PSICOSOCIAL

Estos programas buscan la mejora de la competencia social y de la inteligencia emocional

Desarrollar la capacidad de comunicación, habilidades sociales, resolución de conflictos, autoconcepto, autoestima, empatía, tolerancia a la frustración

A MODO DE PREVENCIÓN PARA GARANTIZAR UNA ATENCIÓN INTEGRAL A ESTOS ALUMNOS

ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE PROGRAMAS DE DESARROLLO PSICOSOCIAL

Habilidades sociales y resolución de conflictos. - Programas de refuerzo de las habilidades sociales II, Antonio Vallés Arándiga, EOS, Madrid, 1994. - Programas de solución de conflictos interpersonales II, Antonio Vallés Arándiga y Consol Vallés Tortosa, EOS, Madrid, 1997. - ESCePI Enseñanza de soluciones cognitivas para evitar problemas interpersonales Grupo Albor-Cohs, Bizkaia, 1997. - AVANCEMOS. Programa de entrenamiento de las habilidades sociales para adolescentes, Ángela Magaz, Ana Gandarias (coord.), Grupo Albor-Cohs, Bizkaia, 1997.

ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE PROGRAMAS DE DESARROLLO PSICOSOCIAL

Inteligencia emocional - Programa para el desarrollo de la inteligencia emocional. Educación emocional. Antonio Vallés Arándiga y Consol Vallés Tortosa, EOS, Madrid, 1999. - Siendo inteligentes con las emociones, SICLE 2, Antonio Vallés Arándiga, Promolibro, Valencia, 1999. - Programa de desarrollo infantil en competencias emocionales. EMOCIÓNATE. Mercedes Cobo Núñez, ICCE, Madrid, 2006. - Educación emocional. Programa de actividades para educación secundaria obligatoria, Vicent Pascual Ferris y Monserat Cuadrado Bonilla, Editorial Escuela Española, Barcelona, 2001.

Volvamos a la historia de María

Titoría

Departamento orientación

EOE

Después de esta reflexión inicial, todos entienden que la mejor opción para este caso es el enriquecimiento en el aula ordinaria. Ahora hay que decidir cuál de las modalidades del enriquecimiento se adapta mejor a este caso.

Titoría

Departamento orientación

EOE

Entre todos, optan por una estrategia mixta, y diseñan el siguiente programa de trabajo: -Taller en el aula: astronomía -Proyecto de investigación sobre el reciclaje de papel -Implementación de un programa de desarrollo cognitivo: PIH para educación primaria Es Ángela quien plantea una inquietud. A ella, como tutora, le gustaría que de este programa de enriquecimiento que van a poner en marcha no se beneficiara solo María, sino algún otro alumno de la clase. Así que deciden ampliar este programa a más alumnos.

Propiciar clima democrático. Respuestas coherentes a sus necesidades. Ofrecer amplitud de oportunidades (académicas, lúdicas, deportivas, etc.) Diálogo y colaboración con el Centro Educativo y el Profesorado. Educación con disciplina. Programa de inteligencia emocional Brindar pautas para la organización, planificación y adecuados hábitos de estudio.

¿Que le podría haber pasado a María si no hacemos nada?

• Inadaptación escolar • Dificultades de relación interpersonal • Desmotivación • Baja autoestima

FRACASO ESCOLAR

DISINCRONÍA (Charles Terrasier)
Disincronía Externa (Social)
Disincronía Niño-Escuela. Disincronía Hijo-Padres. Disincronía Niño-Compañeros.

Disincronía Interna (Personal)
Disincronía Inteligencia-Psicomotricidad. Disincronía entre diferentes aspectos del desarrollo intelectual. Disincronía Inteligencia-Afectividad.

Otros alumnos que no tuvieron tanta suerte como María
…cosas que cuentan…
“ Muchas veces me desespero porque me veo diferente a mis compañeros…es como si estuviese en un pozo, sin nadie más”. “ Casi siempre prefiero estar callado en las clases. Parece que a todos les molesta mi existencia.” “ Sé que muchos de mis profes preferirían que yo no estuviera en su clase” “ Tengo profesores que sé que se preocupan por mi, pero algunos no saben qué hacer conmigo y otros están tan desbordados de trabajo que me da apuro acercarme a ellos para pedirles algo distinto que hacer”. Una de las mayores alegrías de mi vida fue cuando llegó la profe de matemáticas y me dijo «¿qué te parece si trabajamos juntos sobre las matemáticas y el ajedrez?»

POSTDATA

NIÑAS Y ALTA CAPACIDAD
Hasta los 12-13 anos no hay diferencia por sexos ni por lo que se refiere al rendimiento ni tampoco a los intereses curriculares. Es a partir de la adolescencia, al aumentar la presión social sobre la adecuación sexo-rol, cuando se produce un retroceso por lo que respecta a las mujeres y cuando los valores, intereses y motivaciones empiezan a decantarse por posiciones que suponen, en primer lugar el encubrimiento de su capacidad, y después el interesarse por cuestiones y materias tradicionalmente femeninas con el beneplácito y la complacencia del grupo social: profesorado,orientadores, familia. Parece que las chicas superdotadas precisan ayuda específica para pensar y decidir sobre sus objetivos con claridad y sin temor.

Si somos capaces de analizar nuestros estilos de enseñanza, de ser innovadores y creativos en nuestros programas, con planificación y cuidado; y si somos capaces de fomentar cambios positivos en el desarrollo tradicional de nuestra forma de enseñar. Si lo hacemos así, no solamente contribuiremos al desarrollo específico de nuestros alumnos superdotados, sino al de todos nuestros alumnos.
(Verhaaren, 1990)

77

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful