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TRABAJO EN EL AULA CON

ALUMNOS DE ALTAS
CAPACIDADES

MARÍA RAMONA GÓMEZ IGLESIAS
EQUIPO DE ORIENTACIÓN ESPECÍFICO
OURENSE

¿Qué aspectos vamos a tratar?
Primera parte 
Cómo son los alumnos de altas capacidades 
Cómo puede reconocerlos el profesor 
Un sistema de detección y de evaluación
Segunda parte 
Respuestas educativas principales 
Los programas de enriquecimiento
Tercera parte 
Casos prácticos
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Ideas equivocadas 

Son de clase media/alta. 
Tienen un buen rendimiento escolar 
Como grupo, son frágiles, orgullosos, inestables
y solitarios. 
Destacan en todas las áreas del currículum. 
No necesitan ayuda. Tienen recursos suficientes
para salir airosos. Deben hacer frente a las
dificultades desde su alta dotación y no precisan
de casi nada para realizarse y triunfar.

3

Los docentes también tenemos nuestros estereotipos: 1.. inquieto. autocontrol. 5.. curioso.. El superdotado es el alumno “ideal”: aplicado. participativo. activo. Es extrovertido. Es un alumno que sobresale en todas las áreas del currículum. Siempre obtiene buenos resultados escolares. 4 . tiene madera de líder. obediente y comprometido. responsable. 4.. independiente. Sobresale en todos los aspectos: madurez. 3. 2.

La historia de Ángela y María .

María. por su madurez. . por las capacidades que demuestra. Ángela no sabe mucho sobre niños de altas capacidades. es una niña diferente. Ángela é una profesora a la que acaban de adjudicarle la tutoría de un grupo de 4º de primaria. ni siquiera sabe si María lo será realmente. Ya en los primeros días se da cuenta de que una de sus nuevas alumnas. y también se pone a investigar y a documentarse por su cuenta. pero decide ir a hablar con la orientadora del centro.Esta es la historia de Ángela y de María. por las cosas que conoce.

Ángela va a ver a la orientadora y ésta le enumera algunas de las características de estos alumnos: • Coeficiente intelectual muy por encima de la media (superior a 130) • Alto nivel de creatividad • Elevada implicación en las tareas • Rapidez en sus aprendizajes • Excelente capacidad de resolución de problemas • Buena motivación • Rechazo de las actividades repetitivas que ya domina • Curioso y observador • Extraordinaria capacidad de memorización • Buena capacidad de atención y de concentración • Sentido para aplicar sus conocimientos a la vida diaria • Persistente y perfeccionista en las actividades que le interesan • Elevada flexibilidad cognitiva • Capacidad de autorregulación • Alto potencial de aprendizaje .

625 alumnos 2.6%.ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES ¿CUÁNTOS HAY? La orientadora le dice algo que deja a Ángela sorprendida Total: 20.5% 536 -1031 alumnos .

ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES Pero…entonces ¿ DÓNDE ESTÁN? .

ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES ¿Por qué no sabemos quiénes son? ¿Por qué no sabemos quiénes son? .

¿Cómo es posible que tantos niños superdotados pasen desapercibidos en la escuela? La literatura científica sostiene que son los profesores los peores identificadores de estos alumnos. ¿POR QUÉ? .

principalmente en las chicas. .¿Cómo es posible que tantos niños superdotados pasen desapercibidos en la escuela? Esta situación. ser amigos significa ser iguales. se produce por algunas de estas causas: • Falta de concienciación • Metodologías rígidas •Estereotipos del término de superdotado y falsas expectativas • Encubrimiento por parte de los alumnos de sus habilidades para no sentirse rechazados. Para ellos. según los expertos.

Canarias) 2º. Análisis de los resultados anteriores: identificación de los alumnos con sospecha de altas capacidades. SISTEMA DE DETECCIÓN EOE OURENSE 1º. Aplicación de alguna prueba estandarizada colectiva: (Matrices progresivas de Raven y BADyG). 3º. Informe individualizado de cada uno de los alumnos identificados. Observación “criterial”: Cuestionario de nominación por profesores (EOPRO. .Canarias) .Procedimiento para la detección de los alumnos de altas capacidades en un centro educativo. Cuestionario de nominación por compañeros (opcional) Arocas y otros. 2002) Cuestionario de nominación por padres (opcional) (EOPAM.

dejan a Ángela bastante preocupada. El centro no es partidario de llevar a cabo un proceso de detección.Volvamos a Ángela La conversación con la orientadora. y todo lo que ella le explica. Pero…entonces ¿ DÓNDE ESTÁN? . Ángela no sabe qué hacer.

así que. rendimiento. Ángela OBSERVA la conducta de su alumna.La orientadora le proporciona a Ángela unas pautas para observar a María 15 La orientadora le habla de la evaluación psicopedagógica: pruebas de procesamiento de información. competencia social… Pero. con la ayuda de la orientadora. tests de inteligencia. creatividad. ANALIZA su rendimiento . le sugiere que antes la observe. determinación do su estilo de aprendizaje.

Que aspectos debe observar Ángela:  Utilización del lenguaje a un nivel distinto de los niños de su grupo  La cualidad de sus preguntas  La forma de comunicar y transmitir sus propias ideas  La habilidad para diseñar estrategias de resolución de problemas  Utilización de una forma innovadora los materiales comunes  La amplitud y profundidad de sus conocimientos  La tendencia a coleccionar o a tener muchas aficiones  La persistencia y constancia para terminar sus trabajos  La predisposición a tareas intelectuales  La tendencia a ser muy crítica y exacta consigo misma  La preferencia en buscar actividades muy complicadas. 16 . novedosas y poco corrientes.

La orientadora le dice entonces que intente responder a estas cuestiones:  ¿Conozco con precisión sus capacidades especiales?  ¿Sé cuáles son sus intereses?  ¿Conozco cómo aprende (cuál es su estilo de aprendizaje)? 17 .Ya ha constatato que María presenta muchos de estos comportamientos.

Departamento Especialista EOE Titoría Orientación Con toda la información que ya tiene sobre María. Entre todos dan curso a la evaluación psicopedagógica de María que confirmará o no sus altas capacidades. La orientadora confirma los indicios de Ángela y. Ángela elabora un pequeño informe y se lo entrega a la orientadora del centro para que comience el proceso de valoración. solicitan la intervención del equipo de orientación específico. . después de comunicárselo a la familia.

Entrevista con la familia  6º. si fuera preciso. Entrevistas con el tutor/ equipo docente.  3º. Evaluación de la alumna por parte del especialista con la colaboración del jefe departamento de orientación y de la tutoría. PROTOCOLO DE VALORACIÓN EOE  FASE 1  1º.  5º. . Análisis del proceso de evaluación.  2º. Análisis del proceso de evaluación. Entrevista con la alumna. Entrevistas con el jefe de departamento de orientación. Contacto con otros profesionales implicados. Análisis de tareas  4º.

 Programa de intervención  Actas de los acuerdos tomados y distribución de responsabilidades entre todos los implicados. si fuera necesario. Reunión del EOE con todos los implicados en la atención del alumno. PROTOCOLO DE VALORACIÓN EOE  FASE II  Entrevista de devolución de la información al centro educativo.  Pautas de actuación  Remisión del informe del EOE al centro educativo y de las actas de los acuerdos tomados .  Entrevista de devolución de la información a la familia  Autorizaciones preceptivas de medidas educativas extraordinarias.

PROTOCOLO DE VALORACIÓN EOE  FASE III  Intervención: implementación de las medidas educativas propuestas .

. Titoría Especialista EOE Departamento orientación En la evaluación psicopedagógica de María intervienen los tres niveles de la orientación educativa: la tutoría. el departamento de orientación y el equipo de orientación específico.

LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE Batería de evaluación Contexto socio-familiar: ÿ Entrevistas con la familia ÿ Cuestionario de evaluación del contexto familiar (Arocas y otros. 2002) ÿ Escala de observación para padres y madres EOPAM .VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES.

LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE Batería de evaluación Contexto escolar: ÿ Entrevistas con el orientador ÿ Entrevistas con la tutoría /equipo docente ÿ Escala de observación para el profesorado EOPRO ÿ Guía para realizar la evaluación del contexto escolar (Arocas y otros. Carpenter. Escalas para la valoración de las características de comportamiento de los estudiantes superiores. 2002) ÿObservación en diferentes contextos ÿGATES Gifted and Talented Evaluation Scales (Gilliam.VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES. . Christensen) ÿ Escalas de Renzulli (SCRBSS).

2002) . LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE Batería de evaluación Alumna/ aproximación: ÿ Entrevistas a la alumna ÿ Nominación de iguales y autoinforme ÿ Cuestionario de intereses y preferencias (Arocas e outros.VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES.

Alonso de estilos de aprendizaje). Torrance .M. Batería aptitudes diferenciales y generales (Yuste Hernanz).Dunn y D. LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE Batería de evaluación Alumna: ámbito cognitivo /procesamiento información ÿ Test Breve de Inteligencia de Kaufman. Escala de Inteligencia de Wechsler o Escala de inteligencia Stanford-Binet ÿ Matrices progresivas de Raven. Escala General ÿ BADYG. P.IV. L. ÿTests de pensée créative de E. Cuestionario Honey. K-BIT ÿ WISC.M.: CHAEA. ÿ PPVT-III Peabody (lL. Arribas) ÿ Test de Percepción de diferencias de Thurstone y Yela ÿ Curva de memoria de Luria ÿ Estilo de aprendizaje (Ej.Dunn.VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES.

LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE Batería de evaluación Alumna/ ámbito personalidad-adaptación: ÿ Prueba de personalidad (Ej. Subtest: Niveles de adaptación . Eysenck).G. Cuestionario de personalidad para niños de H. ÿ Batería psicopedagógica Evalúa (García Vidal y González Manjón). García y Musitu). Eysenck y S.: AF5 Autoconcepto Forma 5 .VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES.: EPQ-J. ÿ Autoconcepto (Ej.B.J.

Parte C: Velocidad lectora. Escritura. Nivel 1. ÿEDIL-1: Exploración de las dificultades individuales de lectura.Subtests: Aprendizajes matemáticos. (González Portal). LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE Batería de evaluación Alumna/ ámbito competencia curricular: ÿBatería psicopedagógica Evalúa (García Vidal y González Manjón). Comprensión lectora. ÿ Análisis de tareas escolares ÿ Informes de competencia curricular .VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES.

VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES. Expectativas 4. Protocolo de intervención 4. Instrumentos de valoración I. Historia escolar 2. Valoración general del contexto socio-familiar 5. Datos familiares 2. Origen de la demanda 3. ANÁLISIS DEL CONTEXTO ESCOLAR 1. ANÁLISIS DEL CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR 1. Valoración del contexto escolar actual . Información sobre la modalidad de escolarización II. Datos de identificación del alumno 2. LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE MODELO DE INFORME 1. Desarrollo evolutivo y primeros aprendizajes 3.

INTEGRACIÓN DE RESULTADOS Conductas durante la evaluación 1. Estudio psicoafectivo y comportamental. Creatividad 5. CONCLUSIONES DE LA EVALUACIÓN Dictamen de escolarización V. Implicación en la tarea 6.VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES. Valoración de la conductas más destacables 7. Nivel de competencia curricular 3. Estilo de aprendizaje 4. DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS . EVALUACIÓN DEL ALUMNO. Información de la tutoría IV. Evaluación del ámbito cognitivo y aptitudinal 2. LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE MODELO DE INFORME III.

Materiales.Ajustes en el qué y cómo evaluar . VALORACIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES.Ajustes en el cómo enseñar: estrategias de enseñanza- aprendizaje . COLABORACIÓN DE LA FAMILIA VIII.Adaptaciones en el qué enseñar . ORIENTACIONES PARA EL PLAN DE INTERVENCIÓN. Objetivos 2. VII. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO . Recursos a emplear . LA EXPERIENCIA DEL EOE DE OURENSE MODELO DE INFORME VI. Determinación del tipo de programa de intervención 3. Elementos del programa . 1.Implementación del plan de trabajo propuesto.

.

. como una alumna de altas capacidades. de acuerdo con la valoración de todos. Titoría Especialista EOE Departamento orientación Cuando termina este proceso. María es identificada.

En el informe que emite el EOE. se explicitan las necesidades educativas de María y se diseñan las líneas generales de un plan de intervención que le permita desarrollar todas sus capacidades .

 Posibilidad de desarrollar su creatividad.  Oportunidad para llevar a cabo investigaciones que le interesen. 35 .  Que intervenga de alguna manera en la planificación de sus propios aprendizajes  Atmósfera de respeto y comprensión  Poder confiar en sus profesores y compañeros y que se reconozca su valía.NECESIDADES EDUCATIVAS DE MARÍA  Enseñanza individualizada.  Accesibilidad a otros recursos.

¿ Y AHORA QUÉ HACEMOS ? ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN CON ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES .

el equipo de orientación específico les va explicando de modo pormenorizado cada una de las respuestas educativas posibles. con ejemplos prácticos y apuntando las ventajas e inconvenientes que cada una. .Tutoría Departamento EOE orientación En una reunión entre todos los implicados.

Enriquecimiento extracurricular .Competiciones .Enriquecimiento por proyectos .Aula de apoyo -Enriquecimiento de unidades didácticas .Homeschooling . .Programa estudio independiente .Programas desarrollo socio-afectivo 38 . Entre todos.Programas desarrollo cognitivo .Programa mentor comunitario .Tutorización de un compañero .Enriquecimiento mediante talleres y rincones . hay que pensar cual es la mejor respuesta educativa para María Agrupamientos flexibles Aceleración Otras estrategias: Enriquecimiento.

 El otro inconveniente de la aceleración es que puede generar problemas emocionales o de adaptación social. ACELERACIÓN  Adelanto de uno o más cursos escolares. intereses y motivaciones.  El currículo es el mismo que el que se ofrece al alumnado del curso superior. de manera que podamos ubicarla en el contexto curricular más acorde con sus capacidades. No se modifica el currículo.  Es preciso que este proceso vaya acompañado de una ACI. . limitándose a dar los mismos contenidos que a los demás. solo que los estudian antes y de modo más rápido. sin que se adapte a las características diferenciales de los alumnos con altas capacidades en lo que se refiere a su estilo de aprendizaje.

logros académicos. AGRUPAMIENTOS  Es la alternativa que propone agrupar a alumnos muy capacitados en base a criterios como: cociente intelectual. . hasta la creación de grupos que funcionan durante una o varias horas al día. intereses y motivación.  Estos programas pueden adoptar modalidades muy diversas: desde la separación del alumno en clases o escuelas especiales. realizaciones escolares.

EXPERIENCIA DE AGRUPAMIENTO

Trece alumnos (7 niños y 6 niñas) de 4º Curso de EP

LÍNEAS BÁSICAS DE LA ACTUACIÓN EDUCATIVA
•Medidas Ordinarias de Atención a la Diversidad: Agrupamientos
Flexibles.
• Contenido: Entrenamiento sistemático y continuado en la
estimulación de la inteligencia mediante el Proyecto de Inteligencia
Harvard para educación primaria.
• Temporalización: Dos horas semanales (martes y jueves)
•Espacio: Aula de apoyo.
•Recursos: profesora de apoyo, orientadora, equipo específico.
• Evaluación: Producciones de los alumnos

OTRAS ESTRATEGIAS: PROGRAMAS
DE ESTUDIO INDEPENDIENTE 

Las preferencias de los alumnos de altas capacidades por
comprometerse en el trabajo independiente, es manifestada por
ellos mismos, frente a otras estrategias relacionadas con métodos
tradicionales de estudio (Sally M. Reis, 1986). 
Por parte del profesorado, debe procederse alentándolos a
investigar en aquellos temas de su interés, a buscar materiales que
puedan permitirles un mayor conocimiento y una profundización
en el tema que se trate. A partir de estos materiales, alguno de ellos
proporcionados por el propio profesorado, se estimulará a los
alumnos a que realicen trabajos de síntesis, desarrollo de apartados
concretos, conexión con temas del currículum, elaboración de
materiales propios, trabajos creativos, programaciones
informáticas..., con la finalidad de que aprendan a ser
investigadores autónomos.

EXPERIENCIA DE ESTUDIO INDEPENDIENTE

Alumno de 3º de ESO: “Matemáticas y ajedrez”

LÍNEAS BÁSICAS DE LA ACTUACIÓN EDUCATIVA
•Medidas Ordinarias de Atención a la Diversidad: programa de estudio
independiente
• Contenidos: Ejercicios de las Olimpiadas matemáticas en sus
diferentes convocatorias.
• Temporalización: Tiempo de recreo y de atención educativa. Total : 3
horas semanales .
•Espacio: Despacho departamento .
•Recursos: Especialista de matemáticas, equipo específico. Por un
acuerdo del centro se le dispensa a la profesora de las guardias para
que pueda atender al alumno y preparar materiales.
• Evaluación: adaptación de los criterios de evaluación en el área de
matemáticas.

Se trata. por tanto. Medida ordinaria que consiste en realizar ajustes sobre los contenidos curriculares. EL ENRIQUECIMIENTO ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR. . de una metodología totalmente compatible con el programa académico ordinario ya que no implica forzosamente adelantar contenidos correspondientes a cursos superiores. dotándolos de mayores niveles de complejidad y amplitud.

ESTRATEGIAS DE ENRIQUECIMIENTO A PARTIR DE CONTINGENTE UNIDADES MEDIANTE POR ÁREAS DIDÁCTICAS PROGRAMAS DE DESARROLLO COGNITIVO MEDIANTE RINCONES Y MEDIANTE TALLERES PROGRAMAS DE DESARROLLO PSICOSOCIAL MEDIANTE PROYECTOS MEDIANTE CONTENIDOS EXTRACURRICULARES .

ENRIQUECEMENTO PARTIENDO DE UNIDADES DIDÁCTICAS Sustituir contenidos y Preparar un banco procedimientos que el de actividades de diferente dificultad alumno ya domina por para todas y cada otras actividades de una de las unidades profundización y de didácticas de las ampliación diferentes materias CONDENSAR EL CURRÍCULUM REELABORAR LAS UNIDADES DIDÁCTICAS .

Unidad enriquecida.Ejemplo de enriquecimiento. Proponer alguna solución. Asocia diversos alimentos que pasan por procesos de elaboración con el producto de origen. Banco de materiales de ampliación ( Arocas y otros) . • Busca las principales características de cada una de las formas de conservación de los alimentos. • Elabora listas de alimentos de origen animal y vegetal. Por ejemplo: las barritas de cereales. . • Enumera una lista de deportes y piensa qué partes del cuerpo se desarrollan más al practicarlo. Los alimentos y el deporte. en el estómago o en el intestino. • Imagina y escribe qué le pasaría a una persona que tiene un problema en la boca. Conocimiento del Medio 3º de EP. Actividades de ampliación • Estudia cada uno de los órganos que intervienen en el proceso alimenticio. distinguiendo entre aquellos que llegan a nuestra dieta con un mínimo proceso de transformación y el mismo alimento tras pasar por procesos de transformación. Explica cuál te parece mejor y por qué. definiéndolos y explicando en qué consiste su función detalladamente. • Elabora una dieta para un día en la que se combinen equilibradamente los diversos tipos de alimentos.

ENRIQUECEMENTO EVENTUAL O CONTINGENTE Sustituir contenidos y procedimentos que el Preparar bloques de alumno ya domina por materiales por áreas que le permitan actividades concretas profundizar en sus de profundización y contenidos de ampliación CONDENSAR EL CURRÍCULUM AMPLIAR EL CURRÍCULUM POR ÀREAS .

Mediante materiales editados . ENRIQUECEMENTO EVENTUAL O CONTINGENTE PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO EN LENGUA CASTELLANA PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO EN MATEMÁTICAS PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO EN CIENCIAS PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO EN CONOCIMIENTO DEL MEDIO El enriquecimiento contingente puede realizarse de dos formas: 1º. 2º. El tutor o el profesor de área elaboran los materiales que constituyen los bloques de trabajo enriquecido.

ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE RINCONES Y TALLERES Poner a disposición de los Crear espacios dentro alumnos materiales y del aula en los que se recursos para trabajar el lleven a cabo currículum de manera independiente y actividades de motivadora. CONTINUIDAD DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE . profundización.

. Guardar su material II. 3º. Pedir ayuda al profesor si es necesario. Archivarla en la carpeta correspondiente ( La alumna tendrá una carpeta especial para ir guardando las actividades del taller). Intentar resolverla.ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE RINCONES Y TALLERES Procedimiento de trabajo en el taller I Antes de acceder al taller la alumna debe: 1º. Terminar su trabajo Y repasarlo 2º. Realizar la actividad 4º. En el taller 1º. III. Elegir una de las actividades propuestas 2º. Evaluación de las actividades del taller El profesorado diseñará un procedimiento de evaluación de las actividades llevadas a cabo por la alumna en el taller. basado fundamentalmente en sus producciones.

ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE RINCONES Y TALLERES Taller de astronomía .

ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE RINCONES Y TALLERES Taller de informática .

ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE RINCONES Y TALLERES .

ENRIQUECEMENTO MEDIANTE PROYECTOS Los alumnos aprenden Basados en los autodirigiéndose y intereses de los aprenden también las alumnos y en los técnicas de búsqueda y de tratamiento de la contenidos información que precisan curriculares PLANIFICAR EL DESARROLLO DEL PROYECTO .

ENRIQUECEMENTO MEDIANTE PROYECTOS Prensa en el aula: “NOTICIAS DEL MUNDO” .

ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE CONTENIDOS EXTRACURRICULARES Las actividades se hacen Basados en los de manera paralela a las intereses de los clases diarias y pueden o alumnos no estar guiadas por un profesor del centro PUEDE REQUERIR UNA ORGANIZACIÓN FLEXIBLE DE LOS GRUPOS. DE LOS ESPACIOS Y DE LOS RECURSOS PERSONALES DEL CENTRO .

. Centro: IES Camp Monteverde. Sagunto “Aula de excelencia” Alumnos: Variable Temporalización : Variable Contenidos: Variables Recursos: Profesorado del centro.ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE CONTENIDOS EXTRACURRICULARES Centro: IES La Madraza (Granada) Alumnos: 22 Temporalización : 2 horas los jueves en horario no-lectivo Contenidos: campos de la astronomía. los experimentos y las matemáticas Recursos: Profesor del centro.

ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE CONTENIDOS EXTRACURRICULARES .

ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE CONTENIDOS EXTRACURRICULARES .

ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE CONTENIDOS EXTRACURRICULARES .

ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE CONTENIDOS EXTRACURRICULARES .

la percepción y. matemático. divergente a través de especialmente la programas específicos metacognición REQUIERE RESERVAR UN TIEMPO EN EL HORARIO PARA LLEVAR A CABO ESTOS PROGRAMAS . cognitivas. la y el pensamiento memoria. metacognitivas verbal. ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE PROGRAMAS DE DESARROLLO COGNITIVO Desarrollar el Potenciar las habilidades razonamiento lógico.

1996.) Editorial CEPE. M. .Proyecto de inteligencia Harvard. .II. Lipman. CEPE. Lipman.La aventura de aprender a pensar y a resolver problemas. Luz F. Madrid. . Pérez y otros.I.. M. M. Madrid.Programa Filosofía para Niños. Viñuelas Bayón y otros. Lisa. Ediciones la Torre. (coord.ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE PROGRAMAS DE DESARROLLO COGNITIVO .Programa Filosofía para Niños.I y Vol. Bruño Madrid. 1996 . 1999.Programa de enriquecimiento instrumental: Vol.Proyecto de inteligencia Harvard . Feuerstein. 1993. Miguel Megía Fernández. Editorial Síntesis. . . R. Educación Primaria. 1990. 1999. Madrid. El descubrimiento de Harry Stottlemeier. Ediciones la Torre.

competencia social y resolución de conflictos. de la inteligencia autoconcepto. ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE PROGRAMAS DE DESARROLLO PSICOSOCIAL Estos programas Desarrollar la capacidad de comunicación. autoestima. emocional empatía. buscan la mejora de la habilidades sociales. tolerancia a la frustración A MODO DE PREVENCIÓN PARA GARANTIZAR UNA ATENCIÓN INTEGRAL A ESTOS ALUMNOS .

Programas de refuerzo de las habilidades sociales II. Grupo Albor-Cohs.ESCePI Enseñanza de soluciones cognitivas para evitar problemas interpersonales Grupo Albor-Cohs. . . EOS.). . Ángela Magaz. . Bizkaia. Antonio Vallés Arándiga. ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE PROGRAMAS DE DESARROLLO PSICOSOCIAL Habilidades sociales y resolución de conflictos.AVANCEMOS. Madrid.Programas de solución de conflictos interpersonales II. Antonio Vallés Arándiga y Consol Vallés Tortosa. Programa de entrenamiento de las habilidades sociales para adolescentes. Bizkaia. 1997. EOS. 1994. 1997. . Ana Gandarias (coord. Madrid. 1997.

2001. Antonio Vallés Arándiga. 1999. . EOS.Siendo inteligentes con las emociones. Editorial Escuela Española. Madrid. ICCE. Programa de actividades para educación secundaria obligatoria. EMOCIÓNATE. Educación emocional. . Barcelona. . 2006. ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE PROGRAMAS DE DESARROLLO PSICOSOCIAL Inteligencia emocional . Madrid. Mercedes Cobo Núñez.Programa de desarrollo infantil en competencias emocionales.Programa para el desarrollo de la inteligencia emocional. Antonio Vallés Arándiga y Consol Vallés Tortosa. SICLE 2. Vicent Pascual Ferris y Monserat Cuadrado Bonilla. . 1999. Valencia. Promolibro.Educación emocional.

Volvamos a la historia de María .

todos entienden que la mejor opción para este caso es el enriquecimiento en el aula ordinaria. Ahora hay que decidir cuál de las modalidades del enriquecimiento se adapta mejor a este caso. Titoría EOE Departamento orientación Después de esta reflexión inicial. .

Titoría Departamento orientación EOE Entre todos. como tutora. le gustaría que de este programa de enriquecimiento que van a poner en marcha no se beneficiara solo María. optan por una estrategia mixta. Así que deciden ampliar este programa a más alumnos. y diseñan el siguiente programa de trabajo: -Taller en el aula: astronomía -Proyecto de investigación sobre el reciclaje de papel -Implementación de un programa de desarrollo cognitivo: PIH para educación primaria Es Ángela quien plantea una inquietud. sino algún otro alumno de la clase. A ella. .

 Educación con disciplina. planificación y adecuados hábitos de estudio. Propiciar clima democrático. deportivas.  Programa de inteligencia emocional  Brindar pautas para la organización.  Respuestas coherentes a sus necesidades.)  Diálogo y colaboración con el Centro Educativo y el Profesorado.  Ofrecer amplitud de oportunidades (académicas. lúdicas. . etc.

¿Que le podría haber pasado a María si no hacemos nada? • Inadaptación escolar • Dificultades de relación interpersonal • Desmotivación • Baja autoestima FRACASO ESCOLAR .

 Disincronía Interna (Personal)  Disincronía Inteligencia-Psicomotricidad.  Disincronía Hijo-Padres.  Disincronía Inteligencia-Afectividad.  Disincronía Niño-Compañeros. DISINCRONÍA (Charles Terrasier)  Disincronía Externa (Social)  Disincronía Niño-Escuela.  Disincronía entre diferentes aspectos del desarrollo intelectual. .

Parece que a todos les molesta mi existencia.  “ Casi siempre prefiero estar callado en las clases. sin nadie más”. pero algunos no saben qué hacer conmigo y otros están tan desbordados de trabajo que me da apuro acercarme a ellos para pedirles algo distinto que hacer”.  Una de las mayores alegrías de mi vida fue cuando llegó la profe de matemáticas y me dijo «¿qué te parece si trabajamos juntos sobre las matemáticas y el ajedrez?» .”  “ Sé que muchos de mis profes preferirían que yo no estuviera en su clase”  “ Tengo profesores que sé que se preocupan por mi. Otros alumnos que no tuvieron tanta suerte como María …cosas que cuentan…  “ Muchas veces me desespero porque me veo diferente a mis compañeros…es como si estuviese en un pozo.

POSTDATA .

. al aumentar la presión social sobre la adecuación sexo-rol. cuando se produce un retroceso por lo que respecta a las mujeres y cuando los valores. Parece que las chicas superdotadas precisan ayuda específica para pensar y decidir sobre sus objetivos con claridad y sin temor. en primer lugar el encubrimiento de su capacidad.orientadores. familia.NIÑAS Y ALTA CAPACIDAD Hasta los 12-13 anos no hay diferencia por sexos ni por lo que se refiere al rendimiento ni tampoco a los intereses curriculares. y después el interesarse por cuestiones y materias tradicionalmente femeninas con el beneplácito y la complacencia del grupo social: profesorado. intereses y motivaciones empiezan a decantarse por posiciones que suponen. Es a partir de la adolescencia.

sino al de todos nuestros alumnos.Si somos capaces de analizar nuestros estilos de enseñanza. y si somos capaces de fomentar cambios positivos en el desarrollo tradicional de nuestra forma de enseñar. de ser innovadores y creativos en nuestros programas. no solamente contribuiremos al desarrollo específico de nuestros alumnos superdotados. con planificación y cuidado. Si lo hacemos así. 1990) 77 . (Verhaaren.