Ensayos Sobre Infancia

Instituto de Formación de Educadores de Jóvenes, Adolescentes y
Niños Trabajadores de America Latina y el Caribe - IFEJANT

Tomás Guido 257
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Hecho el deposito legal Nº 2006-9297
ISBN:
Financiado por:
ENSAYOS SOBRE INF
ENSAY ANCIA
INFANCIA
Sujeto de derechos y protagonista
INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 7
Capítulo I.
La infancia: sujeto de derechos humanos, ¿realmente?
- Aún yo no soy. .............................................................................................. 27

- Infancia invisibilizada: Una cuestión de Estado ................................................ 41
- Violencia contra los niños y niñas: nihil novum sub sole. ................................. 46
- La Convención Internacional de los Derechos del Niño:
Un hecho ético de trascendencia histórica ..................................................... 49
- Los Derechos Humanos de la niñez: visión de futuro .................................... 53
- Cuando el Enfoque de Derechos transforma nuestros paradigmas
en el trabajo con Infancia ................................................................................ 65
- Cuando los ronderos defienden los Derechos del Niño:
Una experiencia alentadora de los Talleres de Programación
con Enfoque de Derechos del Niño .............................................................. 69
- Participación: un camino sufriente para los niños y las niñas
“El derecho a participar es básico, es como el derecho a la vida” ................... 71
Capítulo II
Reflexiones sobre infancia desde el protagonismo
- El protagonismo como eje de una epistemología de la infancia

desde América Latina ..................................................................................... 77
- Los niños, niñas y adolescentes ¿apenas unos pre-ciudadanos? ................... 101
- Participación protagónica de los niños y niñas: un desafio a la democracia .. 106
- Poder crecer y la participación protagónica ................................................. 110
- Plan Nacional de acción por la infancia y la adolescencia 2002-2010:
hacia una participación diferida de niños y niñas .......................................... 129
Capítulo III
El protagonismo organizado
- Agentes o actores: cuando la organización está, o no, entre las

manos de los niños, niñas y adolescentes .................................................... 135
- La organización: espacio de resiliencia y herramienta para el
protagonismo de los NATs .......................................................................... 182
- Participación ciudadana de la infancia desde el paradigma
del protagonismo ........................................................................................ 202
- Cuando los Nats se organizan es por que piedras traen .............................. 234
Capítulo IV
Los niños, niñas trabajadores: entre el escándalo, la compasión y la
dignidad
- Niños y adolescentes trabajadores; una sobresaliente cuestión social

al cierre del siglo XX. ................................................................................. 287
- Niños, niñas y adolescentes trabajadores y las paradojas de las
peores formas ............................................................................................. 300
- Tipología del trabajo infantil desde el punto de vista de los
Derechos Humanos: La necesidad de una diferenciación. ........................... 322
- ¿Por qué trabajan los niños? ........................................................................ 344
- Los discursos del movimiento social latinoamericano de NATs ................... 355
- El trabajo de niños, niñas y adolescentes: un reto a las políticas sociales...... 390
- Los NATS: ¿ciudadanos de un mundo globalizado?. .................................... 394
Capítulo V
Las nuevas generaciones y su derecho a la educación en los escenarios
del S.XXI
- Ciudadanos y ciudadanas en escenarios de futuro de la educación .............. 403

- Educación – ética - política: por obvio, ¿escindidas? ................................... 439
- El maestro protagonista social y político ...................................................... 445
- El método: cuando la vida toda del sujeto es la razón de la
práctica educativa ........................................................................................ 445
- Innovar o ¿Morir? ....................................................................................... 465
- ¡Otra Infancia es Posible! Los Derechos de los Niños y Niñas
en el Contexto de la Globalización ............................................................. 481
INTRODUCCIÓN
A MODO DE INTRODUCCIÓN
Desde una perspectiva analítica, todo ejercicio teórico en torno a la infancia nos colo-
ca ante uno de los aspectos más fascinantes en la reflexión social, es decir ante la
necesidad de conocer cómo se han ido gestando en el tiempo y en contextos sociales,
culturales, políticos y económicos, las ideas que sobre infancia se han ido haciendo
propias de cada sociedad del tamaño y de la naturaleza que ésta sea, la familiar, la
escolar, la comunitaria, la local, nacional o internacional. Podemos afirmar que esta-
mos ante la urgencia de un análisis crítico de los sentidos comunes instalados en nues-
tras sociedades en torno a la infancia. Y es que reconocer una historia del pensamiento
social sobre infancia supone investigar los hechos concretos en cómo en la práctica se
actúa frente al niño, la niña; supone asimismo intentar explicarse los factores que han
dado como resultado dicho comportamiento y comprender analítica y críticamente la
sociedad que produce dichas culturas, en este caso, las de infancia. La historia del
pensamiento social sobre infancia es parte de la historia política, económica, social,
comunicativa, educativa y ética de la sociedad. Podríamos decir que la gran pregunta
que emerge refiere a ¿por qué históricamente en las sociedades occidentalizadas el
mundo adulto considera a los niños y niñas como menores, como disminuidos social
y políticamente, como inmaduros, incapaces social y jurídicamente, como objeto
privilegiado de protección, de asistencia? O dicho de otra manera, ¿por qué la socie-
dad adultizada tiene tanta fatiga en reconocer a los niños y niñas como actores, como
sujetos sociales, económicos, éticos, políticos y culturales? o ¿por qué se resiste el
mundo adulto a reconocer a los niños y niñas su condición de copartícipes en todo
aquello que les afecte? No hay respuesta a estas preguntas que no sea indagando las
representaciones, las ideas, las categorías conceptuales que subyacen a estas formas de
relacionarse las generaciones mayores con las emergentes. Es decir, sin indagar pa-
cientemente por el sustrato afectivo-cognitivo que está en su origen.
En otras palabras estamos abordando un aspecto, ciertamente de incalculable trascen-

dencia, como es la construcción y deconstrucción de las imágenes, de las ideas, de las
llamadas representaciones sociales sobre infancia. Representaciones que han llegado a
conformar una verdadera estructura cultural que sigue aún presente, no obstante el
tiempo transcurrido de su gestación, en nuestras formas de imaginar, de aplicarlas en
las relaciones cotidianas, de nuestras formas de reaccionar ante la cuestión de la infan-
cia y de los niños y niñas de carne y hueso.
7
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ENSAYOS SOBRE LA INFANCIA
Algunas dificultades que son parte de los retos a encarar
Conviene enumerar algunas de las dificultades con las que nos topamos. Una cuestión
previa refiere a lo que autores como I.Wallerstein y el mismo Morin han señalado al
referirse a la fragmentación del conocimiento social en disciplinas lo que “a menudo
impide realizar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de
conocimiento capaz de aprehender los objetos dentro de sus contextos, su complejidad
y sus conjuntos” 1.
En primer lugar, entonces, la falta de fuentes directas que den cuenta de una historia
desde los actores mismos y desde sus observadores. Así resulta interesante, aunque para
un período muy reciente, la historia social de la infancia brasileña en las crónicas de
viajeros, de misioneros, comerciantes2 .
Como muy atinadamente señala Egle Becchi al preguntarse “¿qué significa escribir una
historia de la infancia? Se trata de articular la generalidad de parámetros sociales que se
utilizan para comprenderla con la especificidad de cada infancia. Cuanto más nos remon-
tamos en el tiempo, tanto más las huellas que podemos encontrar son fugaces, no
porque el niño no haya mantenido su propio rol, sino simplemente porque la concep-
ción de la infancia es diversa”3 .
Otra dificultad es la carencia de estudios de demografía histórica. Pero quizá para el caso
peruano y -por qué no- latinoamericano, se añade la carencia de una sociología de la
infancia, no tanto que sociólogos no hayan abordado aspectos importantes, aunque par-
ciales, de la infancia sino que no contemos con elaboraciones más sistemáticas. Pero
carecemos de un ensayo más complexivo, más abramgante como dirían los brasileros.
Y esto deviene en una urgente necesidad, en particular cuando en el campo de la psico-
logía, de la educación y de la pediatría se trata, pero en particular del derecho y de las
medidas legales.
Otro aspecto central para indagar por el pensamiento social sobre infancia se relaciona
estrechamente con las grandes corrientes de pensamiento que explican la variedad y el
1
Los Siete saberes necesarios para la educación del futuro, p.19.
2
Ver Miriam L. Moreira Laite Laite: “La infancia en el siglo XIX según las memorias y libros de viajes”, en Cortez editores, 2da ed. 1997, p.17 ss.
3
En “Storia dell’infanzia, storia senza parole?,1996; para una bibliografía sobre el descubrimiento de la infancia en el Perú que permite reconstruir
la relación entre pensamiento e historia de la infancia entre 1530 y 1930, ver Samuel Villegas PP, 2006, tesis de magíster en elaboración.
8
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INTRODUCCIÓN
enraízamiento de las culturas de familia y de la mujer. En particular para entender el papel

del niño en su entorno familiar, las pautas de crianza en las que se socializa, etc, y cómo
se va entendiendo la relación entre vida privada y el espacio público. Se hace pertinente
explorar como objeto de dicha historia, un aspecto preciso: el pensamiento social que
subyace a dichas representaciones. ¿Se trata de un pensamiento científico4.
Y es que tratar de adentrarse en lo que significa la compleja realidad de ideas, imágenes,

factores incidentes desde lo económico, político, social en la conformación de lo que
llamamos culturas de infancia, es entrar en el análisis desde la epistemología. Ya Kuhn en
Kuhn
1962 con su obra “La estructura de las revoluciones científicas” había desencadenado una
seria y consistente revisión del abordaje de la historia de las ciencias y de las ideas. En
efecto, consideramos que también para la historia del pensamiento social sobre infancia
en los últimos 30 años hemos entrado en una revisión de la misma, pues nuevos
paradigmas se confrontan hoy en los escenarios de debate y reelaboración de las repre-
sentaciones sociales sobre la infancia.
Pero la historia de las ideas es simultáneamente la historia de las creencias, de las inten-
ciones, de las convicciones y de las identidades e identificaciones. Es la historia de símbo-
los, del lenguaje sobre infancia.
Nos lo recuerda E.Morin:“Las ideas han tomado forma, consistencia, realidad a partir de
los símbolos y de los pensamientos de nuestras inteligencias. Mitos e ideas han vuelto
sobre nosotros, nos han invadido, nos han dado emoción, amor, odio, éxtasis, furor. ¡
Qué asombrosa vitalidad que además forma parte de nuestras vidas, la de la noosfera!”5.
Sin embargo, es necesario extender a la historia peruana lo que Marcos Cezar de

Freitas señala en la presentación del libro colectivo “Historia social da infancia no
Brasil”...que la infancia como cuestión pública así como la escuela y la salud etc., cada vez
más ha sido considerada un dato subordinado al tema del desarrollo, de modo que, al
considerarse que los poderes gubernamentales están incapacitados para conducir y fo-
mentar el desarrollo económico, paulatinamente se les retira a los mismos poderes la
obligación de pensar en aquellos temas como una cuestión de Estado. A mi modo de ver,
4
Ver Gerard Fourez: “La construcción del pensamiento científico”, 1994 ¿O son más bien creencias, prejuicios, ideologías? ¿Llegan a
conformar teorías o son simplemente elementos para una doctrina? En todo caso, “ninguna teoría científica está inmunizada para siempre contra
E.Morin, ibidem, p.27)
el error”(E.Morin,
5
Las ideas, p.348
9
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eso es un riesgo para la civilización o, para decirlo de otra forma, un alimento sustancioso
a la barbarie...No es arriesgado decir que la historia social de la infancia en Brasil es
también la historia de la retirada gradual de la cuestión social infantil del universo de las
cuestiones que forman parte complexiva de las cuestiones de Estado” (p.10-11).
La necesidad de ciertas rupturas epistemológicas
Si bien nos estamos refiriendo a la historia del pensamiento social, tendríamos que hablar
no sólo del pensamiento, sino de la sensibilidad social, la de la subjetividad social, de la
emotividad y afectuosidad colectivas frente al niño.
Por ello sería más exacto hablar de rupturas epistemológicas y, valga el neologismo, de
rupturas epistemopáticas.
No sería una temeridad afirmar que la historia del sentimiento de infancia, del que
Philipe Ariés es uno de sus connotados mentores, es como la primera cara de la
moneda, siendo el pensamiento social la otra e inseparable.
Pero no olvidemos que la historia del pensamiento y la historia del sentimiento de infan-
cia, son un tipo de lectura y de entendimiento, hecho historia, de lo social, de lo cultural,
de lo simbólico; en fin, un tipo de historia del lenguaje.
“Su complejidad está tejida de incertidumbres. De ahí su extrema debilidad ante la

suprarrealidad formidable del mito, la religión, la ideología e incluso de una idea... Son las
ideas, las teorías las que nos permiten reconocer las debilidades y las incertidumbres de lo
real. Son las ideas las que nos permiten concebir las carencias y peligros de la idea... Todo
diálogo con el mundo, con lo real, con las ideas, con nosotros mismos pasa por la mediación
de nuestras palabras, enunciados, ideas, teorías, e incluso mitos, y no podemos soñar con
desembarazarnos de ellos. La mediación de las ideas es inevitable, indispensable. El cono-
cimiento absoluto-éxtasis- escapa a las ideas, pero a falta de ideas, se aniquila en su
acabamiento”. E.Morin, “Las Ideas”, p.249.
La Historia social da cuenta de los contextos específicos que tienen incidencia en los
comportamientos, en las medidas concretas. Es gracias a este esfuerzo de construir, o
mejor, de reconstruir, la historia que nos permite simultáneamente poder reconocer los
factores ideológicos que subyacen a los discursos conceptuales sobre infancia y a las
prácticas sociales, educativas, pediátricas, legales, artísticas que a ella se refieren.
10
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INTRODUCCIÓN
Pero hablar de rupturas epistemológicas en el pensamiento social sobre infancia,

nos lleva a rupturas de la misma epistemología. En efecto, se trata de revisar los
campos semánticos y sus diversas impostaciones conceptuales como el positivismo,
el empirismo, el pesimismo, etc. La epistemología refiere a los campos de sentido
que se relacionan a la sobrevivencia, al placer y a los deseos. Como bien apunta
Hugo Assman
Assman, “la epistemología tradicional tenía una visión cuasi mecánica de los
sentidos...que funcionarían como una máquina fotográfica que proyecta para aden-
tro de nuestro cerebro una imagen de cómo el mundo “realmente” es. La episte-
mología tradicional genera una determinada relación con el mundo y las personas y
dicha relación es de oposición defensiva o agresiva. Las cosas serían objetos
apropiables o manipulables. Conocer sería, en esa visión, apoderarse en cierta for-
ma de las cosas para poder controlarlas. Es importante que se entienda este enfo-
que, ética y políticamente agresivo y reaccionario de la epistemología tradicional.
Por eso la ruptura con semejante epistemología es una cuestión ética y política ya
que, además de referirse al modo de ver el conocimiento, se refiere también a la
manera de relacionarnos con el mundo y las personas”6 .
La pregunta que emerge, interpela directamente la epistemología subyacente a cul-

turas de infancia que no superaron el positivismo, que siguen deudoras de un pesi-
mismo antropológico que las inhabilita para asignarle a la infancia un papel que no
sea el de la sumisión, la exclusión, el ocultamiento social. Una epistemología alter-
nativa nos exige otra visión, otro encuadramiento de pensamiento para redefinir los
rumbos de la historia, nos lleva a retrabajar proyectos de vidas personales y colecti-
vas; nos invita a rearticular el horizonte utópico y el sentido de lo concreto, de lo
alcanzable para seguir apostando. “En la epistemología que sostenemos, los campos
semánticos que se construyen continúan siendo realidades abiertas. Este aspecto es
de suma importancia ético-política fundamental: se trata del enraizamiento de la
sensibilidad solidaria en el núcleo de la propia visión epistemológica”7 . A riesgo de
adelantarnos en lo que constituye el paradigma que articula nuestra orientación con-
ceptual y práctica, es decir la promoción del protagonismo integral de la infancia,
podemos decir que en él subyace una epistemología vital, viviente que no sólo no
oculta la complejidad de las cosas, sino que la asume como un reto. Pero compleji-
dad no es sinónimo de verdad, sino de incertidumbres. Y como se ha señalado, hay
6
“Reencatar a educacao, rumbo a una Sociedade Aprendente”, p.108-113
7
Ibidem, p. 111
11
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tres instancias, la antropológica, la sociológica y la noológica en la que cada una es

coproductora de conocimientos e ideas aunque ninguno de estos puntos de vista
nos ofrece los medios para decidir entre el error, la ilusión y la verdad. Estas tres
instancias son mutuamente necesarias para el conocimiento del conocimiento que
es necesario para el conocimiento complejo. Además del principio de incertidum-
bre antropológica, inferimos un principio de “incertidumbre sociológica: ni la más
compleja sociología del conocimiento podría darnos el criterio de lo verdadero o lo
falso; a lo sumo puede darnos las condiciones histórico-socio-culturales favorables
para el juego de las ideas y la detección de los errores; incertidumbre noológica; (la
noología puede aclararnos los sistemas de ideas, pero no puede decidir su verdad;
un principio de incertidumbre lógica: como decía Pascal: ”Ni la contradicción es
señal de falsedad, ni la incontradicción es señal de verdad”; un principio de incerti-
dumbre racional: como hemos visto a menudo, la racionalidad, si no mantiene la
vigilancia autocrítica, corre el riesgo incesante de caer en la racionalización”8 Al
referirnos a un examen que acarrea rupturas epistemológicas en torno a las culturas,
ideas, lenguaje, enfoques, paradigmas sobre infancia, estamos retados a mantener
este componente necesario de incertidumbre y autocrítica que permita no echar
por la borda todo aquello que eventualmente consideramos intelectual y práctica-
mente insuficiente para dar cuenta de un fenómeno social como es la infancia. “Re-
pitámoslo, el principio de incertidumbre y el principio de cuestionamiento constitu-
yen conjuntamente el oxígeno de toda empresa de conocimiento. Del mismo modo
que el oxígeno mataba a los seres vivientes primitivos, hasta el momento en que la
vida utilizó este corruptor como desintoxicante, igualmente la incertidumbre, que
mata el conocimiento simplista, es el desintoxicante del conocimiento complejo”9.
Es pertinente recoger las sugerentes reflexiones sobre lo que ha llamado José

Sánchez PParga
arga el “modelo de la ruptura epistemológica” en “La docencia universi-
taria, para un manifiesto antipedagógico”10.
8
E.Morin
E.Morin, “Las Ideas”, p.248
9
Ibidem, p.250
10
2003, UPS-Quito, p120-123
12
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INTRODUCCIÓN
El modelo de “la ruptura epistemológica”
“Retomando el postulado de P. Bourdieu, según el cual “el hecho científico es con-

quistado, construido, comprobado (El Oficio del Sociólogo”), proponemos el esque-
ma de M.Pasternac.
La “ruptura epistemológica”, que es un modelo de transformación de los conoci-

mientos no-científicos, se funda sobre un presupuesto, que ya Marx enunciaba de
manera magistral: “toda ciencia sería superflua si la forma de manifestarse y la
esencia de las cosas coincidieran directamente”(El Capital, III, 8:1041).
El presupuesto y método emprendido por Foucault en su estudio sobre el “origen”

de las ciencias en el siglo XVII, el pasaje del orden de la representación al orden del
pensamiento, la transformación de las palabras en las cosas, responde al esquema
de una “ruptura epistemológica”: transición de un conocimiento pre-científico al
científico en el caso de la biología, de la lingüística, de la economía política. La
“ruptura epistemológica constituye un excelente modelo de explicación, ya que
expresa el real proceso científico o modo de producción de conocimientos de una
ciencia. En este sentido la “ruptura” sirve no sólo para explicar la formación de
cualquier ciencia, sino también para explicar la producción de cada concepto o de
cada conocimiento particular en cada ciencia. Permite diferenciar las característi-
cas del conocimiento pre-científico y su necesidad como punto de partida para el
desarrollo científico dl conocimiento. Pero además, el modelo explicativo de la “rup-
tura” posee un doble efecto de conocimiento, ya que no sólo revela la verdad cien-
tífica de una realidad(el salario como pago no del trabajo realizado- el producto y la
mercancía- sino sólo de la fuerza de trabajo gastada), sino que además descubre la
verdad o el sentido de la apariencia o de la representación de lo real: por qué el
obrero cuando cobra su salario tiene la experiencia y cree que recibe un pago por
su trabajo y no por su explotación. Sólo cuando una sociología de la infancia elabo-
ra conceptos a partir de las condiciones de la infancia, de fenómenos y procesos
infantiles, de los cambios de la “niñez” a la “infancia” y a la “adolescencia”, se
acomete una ruptura respecto de una infantología ingenua, que se limita a discu-
rrir sobre los niños, pero también respecto de una sociología aplicada a la infancia
satisfecha con aplicar conceptos sociológicos a la realidad infantil, aunque nada
comprendan ni expliquen de ésta”. Marx ha sido el primero, y quizás nadie mejor
que él, en plantear los presupuestos teóricos de la “ruptura epistemológica”, y que
constituyen además, el principio fundamental de la ciencia moderna: “Lo concreto
es concreto porque es la síntesis de múltiples determinaciones, por lo tanto, uni-
13
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
dad de lo diverso. Aparece en el pensamiento como proceso de síntesis, como resul-

tado, no como punto de partida, aunque sea el verdadero punto de partida y, en
consecuencia, el punto de partida también de la intuición y de la representación.
En el primer camino, la representación plena es valorizada en una determinación
abstracta; en el segundo, las determinaciones abstractas conducen a la reproduc-
ción de lo concreto por el camino del pensamiento” 11.
Un abordaje desde varios saberes
Nosotros partimos del principio de que todos tenemos un cierto saber sobre la infancia,
no fuera sino a partir de nuestra muy personal y particular experiencia de haber sido niños
o niñas en un contexto familiar, social y cultural dado.
Al intentar reconstruir lo que podríamos llamar la historia del pensamiento social sobre
infancia, estamos de una u otra forma leyendo entre líneas las imágenes que conforman
el imaginario social en un momento dado y en una geografía cultural, económica y
política determinadas. Y aquí se abre un abanico de entradas posibles para lograr com-
prender matices, divergencias y hasta contraposiciones en los diferentes imaginarios.
Como apunta acertadamente E. Morín esas líneas conceptuales, esas imágenes que se-
ñalan el sentido y la dirección teórica y que se ha dado en llamar “paradigma”, se mantie-
ne invisible, oculto, tiene su propio ser, posee una fuerza axiomática: “La invisibilidad del
paradigma lo hace invulnerable. No obstante tiene su talón de Aquiles: en toda sociedad,
en todo grupo, hay individuos desviantes, anómicos al paradigma reinante. Además, y
sobre todo, por raras que sean, hay revoluciones de pensamiento, es decir revoluciones
paradigmáticas”12.
Hemos privilegiado ocho abordajes. El primero refiere a lo que nosotros mismos como
educadores conceptualizamos como niño, niña. En la experiencia del IFEJANT a lo largo
de más de diez años a nivel nacional e internacional, hemos venido recogiendo
sistemáticamente la noción que cada colaborador tiene. Son miles de fichas que nos
muestran cuál es finalmente el imaginario que subyace a las prácticas y discursos de los
educadores participantes a los cursos del Instituto, pero sin lugar a dudas muy represen-
tativos de la mayoría de trabajadores sociales con la infancia. Varias son las constataciones
que pueden quedar evidentes.
11
Elementos Fundamentales para la Crítica de la Economía Poplítica”, Grundrisse, S.XXI, México, 1978:21
12
En “Las Ideas”, p.223
14
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INTRODUCCIÓN
En general los educadores hablan, sin mayor pretensión de hacer distinciones muy finas,
del niño como ser, como ser humano, como persona y no faltan quienes dicen “personita”,
expresión que bien podría estar expresando la forma cariñosa con la que se suele abordar
a los más pequeños; pero también podría denotar esa especie de “rebajadita” que aún
pervive al considerar al niño, niña como sí, pero todavía no persona y que Veshelku lo
expresara en “human being” vs “human becoming”
Incluso son numerosos los que, quizá por las graves limitaciones de vocabulario que luce
la mayoría de educadores, se refieren al niño como Celemento”, “ente”. Pero va ganan-
do presencia la expresión “sujeto”, “sujeto de derechos”, “sujeto social”, “actor social”. Y
no faltan quienes, incluso, refieren como “actores políticos”, “protagonistas de su vida”.
Pero cabe hacer una anotación y una constatación. Las categorías empleadas son básica-
mente las que hemos heredado de nociones y conceptos occidentales y que responden
a una cosmovisión globalizante que ha dividido al distinguir la realidad existente; además
trasunta un antropocentrismo jerarquizante que rompe el equilibrio propio de todo lo
existente material o no material. La constatación es que profesionales venidos de contex-
tos culturales andinos, amazónicos, de experiencias de comunidades rurales y cuya len-
gua materna no es el castellano, no reflejan en sus maneras de entender al niño o niña lo
que las cosmovisiones de dichos pueblos originarios plantean sobre niño, niña y que se
expresa en el vocabulario mismo o en el lenguaje y en las funciones sociales que se les
asigna a los niños y niñas en la comunidad. Esto refleja una incapacidad de desprendernos
de las categorías heredadas del Occidente y de la dominación que la lengua castellana ha
transmitido y ejercido.
Otra veta importante que constatamos es cierta “sublimación” viendo al niño como el decha-
do de “pureza”, de “alegría”, de “ternura”, de “inocencia”; el niño como “futuro” aún suele ser
muy común en el lenguaje cotidiano y en la noción corriente. Quizá la idea de que el niño es
el futuro del país, de la familia, de la sociedad, es una de las racionalizaciones no sólo más
comunes, sino de aquellas que en la práctica han arrastrado consecuencias más nefastas en el
presente. Como señala Jens Qvort Qvortrrup
up, sociólogo danés, la ideología que subyace al niño
como futuro, es la justificación de que no es hoy que debe constituir preocupación mayor para
la sociedad adulta, vale decir, no es hoy que debe jugar un papel de actor social y político, que
para ello debe prepararse y no quemar etapas de su desarrollo. Justamente esta manera de
entender a la infancia se ve graficada en expresiones como “niños que no tienen infancia”,
“infancia perdida”, “infancia quemada”, “tienen que vivir su infancia”, “infancia robada”, “infancia
prematura”, “adultos prematuros”, “adultos a la fuerza”, etc.
15
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Respecto a cuándo y hasta cuándo se es niño, las opiniones son totalmente dispares. Hay
quienes dicen “desde que nace hasta los 18 años”; otros de cero a “más o menos 12
años”; quienes refieren “de 7 a l4 años” o de “6 a 15 años”, y así por el estilo. Todo esto
no hace sino reflejar lo convencional y arbitrario de la edad cronológica, verdadera cons-
trucción cultural al igual-y muchas veces en profundo desconcierto- que la edad social.
Deviene evidente que la noción de niño, niña está siempre referida a los jóvenes, adultos
por un lado y, por otro, a los imaginarios sociales dominantes sobre qué es no ser adulto,
qué es no ser joven, qué es no ser maduro, capaz, etc. La cuestión cronológica etaria
deviene en un factor central en el campo jurídico, en especial en el derecho penal. Una
prueba de esto la tenemos en las actuales tendencias a modificar la edad de imputabilidad
en caso de menores de edad en conflicto con la ley; como nos lo señalan diversos
autores brasileros13 o en lo que toca al derecho a voto en elecciones generales o parcia-
les; pero tiene igual trascendencia en la normativa sobre la edad permitida para trabajar
de niños y adolescentes.14
Pero algo que es sintomático en la mayoría de encuestados adultos y adultas en los cursos
de formación y capacitación a nivel nacional, es que a la noción de niño, niña trabajador,
se desmorona todo el andamiaje conceptual que sobre el niño, a secas, se tiene. En
efecto, el niño trabajador es “un adulto prematuro”, es “un niño que ha perdido su
infancia”, un “menor sin infancia”. Pero cuando de virtudes se trata, el niño-a trabajador es
“responsable”, “sacrificado”, “solidario”, “chambero”, “maduro”, “capaz”. En otras pala-
bras, es otro niño, tiene otra infancia como diría Manfred Liebel15.
Otra de las carencias en los enfoques que se ve favorecida por una lengua poco inclusiva
como el castellano, es la dimensión de género. En efecto, la niña queda subsumida en el
concepto de niño. No se evidencia componente alguno que la diferencie en el plano
conceptual del niño varón. Ciertamente que en un abordaje psicológico, pedagógico y
sociológico, las diferencias serían evidentes. Son muy pocos los educadores o trabajado-
res sociales que incluyen algún elemento que permita diferenciar en su imaginario a la
niña de lo genérico abstracto infancia, niñez o infante, niño.
Pero decir distintos saberes, implica distintos objetos de conocimiento, distintos méto-
dos de reconocimiento y de producción de saberes habida cuenta de la específica discipli-
na desde la que se estudie el fenómeno. En realidad el estudio de las infancias requiere de
13
Ver AA VV
VV.., “A razao da idade: mitos e verdades”, Brasilia, 2001, 247 ps
AAVV
14
Ver Evelyne Sullerot
Sullerot, “L’Age de travailler”, ed. Seuil, 1994
15
La Otra Infancia, Ifejant, 2000
16
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INTRODUCCIÓN
un abordaje interdisciplinar que permita hacer de la complejidad del fenómeno una ri-
queza para su comprensión teórica y una posibilidad de acierto en todo lo que se preten-
da hacer en la sociedad con y por los niños y niñas.16
Hacia una escuela de pensamiento
De alguna manera, las Maestrías sobre infancia que desde hace seis años vienen trabajan-
do en siete países de la Región, van configurando lentamente un referente necesario para
la construcción y desarrollo de una Escuela de Pensamiento en lo que atañe a la infancia.
En efecto se requiere una corriente de ideas, de enfoques, de productos que vayan
dando perfil propio a eso que se ha dado en llamar una “escuela de pensamiento”.
Evocar aquello de escuela remite inexorablemente a una corriente que se propone

construir un cuerpo teórico sobre infancia. Pero sabemos que no hay “escuela de pensa-
miento” sin que ésta sea un espacio académico de búsqueda, de debate, de confronta-
ción. La misma escuela de Frankfurt constituyó desde sus inicios una experiencia de
confluencia de múltiples formas de abordar las teorías que intentaban dar cuenta de la
realidad social desde una sensibilidad común inspirada en el marxismo, pero abierta a
lecturas con acentos particulares y diversos. Y es que escuela de pensamiento no puede
ser sinónimo de “pensamiento único”, ni encarnar un espíritu colonizador del pensa-
miento y de la cultura. Pero hay dos cuestiones a recordar por las eventuales implicancias
cuando referimos a la escuela de pensamiento sobre infancia, sin evidentemente caer en
la presunción de compararla con la Escuela de Frankfurt que se caracterizó por su acento
en lo que se llamó la teoría crítica y por estar orientada a ser una fuente de producción
teórica destinada sus “destinatarios clasistas”, el “proletariado y sus organizaciones de
combate, pero sin abdicar el pleno control de la capacidad reflexiva y el impulso expe-
rimental...”17.
Al referirnos a la escuela de pensamiento sobre infancia, nos corresponde levantar

dos señalamientos. En el caso de la UNMSM, ésta ha tenido la virtud de acoger
contribuciones que venían de intuiciones fundacionales de movimientos sociales de
base popular surgidos entre los años sesenta y setenta y desde los cuales se inicia una
reflexión también sobre infancia. Un segundo señalamiento refiere a que la propia
16
Son pertinentes los aportes de J.Sánchez-Parga respecto a l diferencial epistemológico de cada ciencia social, en “El oficio de antropólogo.
Crítica de la razón (Inter.) cultural”, Caap, Quito, 2005, Cap. VIII, ps.219-243.
17
José Sazbón
Sazbón, “El legado teórico de la Escuela de Frankfurt”, en A.Borón, A. De Vita, comp.. Teoría y Filosofía Política, la recuperación
de los clásicos en el debate latinoamericano, Clacso, 2002, p.183.
17
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universidad debe seguir encontrando una articulación más explícita con los movi-
mientos de infancia y a favor de ésta que se han venido gestando en el país en los
últimos treinta años.
Demás está señalar la importancia y la urgencia de que esta escuela se haga realidad
consistente y productiva en estas dos vertientes, la teórico-académica y la de contri-
bución a los movimientos sociales. Le asiste un esfuerzo creativo y crítico y el ser
igualmente decana de una iniciativa latinoamericana de post grado en infancia.
Se puede considerar como un primer signo positivo los avances que se vienen
dando desde la Maestría de la Universidad Politécnica Salesiana de Quito. Baste
enumerar los aportes que al respecto está haciendo el profesor José Sánchez-
Parga
arga, siempre provocativos y estimulantes; igualmente se puede señalar algunas de
las publicaciones que la UNMSM han hecho de los profesores Manuel Castillo
O, Jorge Castro M, de Jorge V alencia C y de LLuis
Valencia uis Tejada R; asimismo la
Tejada
Universidad Externado de Bogotá ha publicado un excelente texto sobre la Familia
Iberoamericana 1500-1980.
Sin embargo, se busca que la escuela de pensamiento pueda contar con los trabajos que
desde las Maestrías van produciendo estudiantes y no sólo docentes. Las primeras tesis,
por ejemplo la de Carolina Ordóñez18 de la UPS de Quito, hace una contribución
que para el Ecuador representa un estudio reposado y con enfoques que no han sido
hasta la fecha muy frecuentes en un tema tan delicado como el del trabajo de niños y
niñas.
La historia del pensamiento social de la infancia debe tender a dar una contribución al
develamiento de los supuestos históricos y conceptuales que han nutrido las orientacio-
nes ideológicas y los planteamientos de orden operativo y social referidos a la infancia en
los distintos contextos políticos, económicos, sociales y culturales a través del tiempo.
Ciertamente que desde esta perspectiva la escuela de pensamiento está convocada a

ofrecer elementos fundados para una evaluación de lo que han sido hasta hoy las políticas
públicas que en el país se han ido dando en relación a la infancia así como la misma
gerencia de programas sociales dirigidos a ella.
18
Cuyo resumen ha sido publicado como artículo, Condiciones infantiles y laborales: trabajo de niños, niñas, vendedores y lustrabotas, en
Universitas, año III-N.5, Dic.2004, p.97-128
18
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INTRODUCCIÓN
Una pregunta necesaria refiere a qué otras maneras de abordar la infancia, de considerar
y analizar la infancia, una escuela de pensamiento desde las Maestrías y otras instituciones
como los colegios de profesionales, ONGs, etc. pretende ir siendo un referente de
pensamiento divergente, innovador, creativo en el horizonte de los conceptos, de las
ideas y simultáneamente al aprovechamiento que de este pensamiento puedan hacer
Movimientos Sociales, políticos, culturales, etc.
En lo que al proceso productivo sobre Pensamiento Social de la Infancia se refiere,

consideramos que hay algunos puntos que se vienen trabajando y que están en plena
elaboración y confrontación no sólo práctica, sino necesariamente teórica. Se trata en-
tonces de colocar como un aspecto suficientemente estimulante, pero con cargo a la
validación de algunas intuiciones y algunas ideas que orientan el trabajo de campo desde
hace más de tres décadas. Una es aquella que en el Perú se nombró como la emergencia
del protagonismo popular, en las finales de la década de los 60. Esta no es una cuestión de
laboratorio, sino de reconocimiento de fenómenos y de hechos sociales, políticos,
organizativos, culturales que tuvieron lugar entre los años 60, 70 y que profesionales de
las CCSS utilizaron la categoría “protagonismo” para dar cuenta de los mismos. Esta es
entonces una categoría que empieza a formar parte del discurso de los movimientos de
niños, niñas y adolescentes trabajadores desde 1976 y ha conocido una serie de reflexio-
nes y elaboraciones teóricas así como cuestionamientos.
Otro eje de enfoque refiere a la cuestión del trabajo y éste en relación a la infancia. Por
ello mismo, hoy este abordaje debe tomar en cuenta no sólo la posición dominante en
el sentido común y en los imaginarios de la sociedad occidental, vale decir, el abolicionismo,
sino relacionar el tema con el conjunto de los derechos humanos de los niños, niñas y
adolescentes.
Un aspecto también importante es el que refiere a la interculturalidad en especial, lo que

cosmovisiones como la andina y amazónica aportan sobre infancia, sobre la función
social del niño, de la niña en dichas culturas. Un aspecto prácticamente no trabajado hasta
la fecha, es el de la infancia de origen afro-peruano y su significación para una escuela de
pensamiento que se quiera abierta.
Ciertamente que se impone asegurar una reflexión en torno a la cuestión de relaciones

sociales entre adultos y niños; esto toca una comprensión del adultocentrismo, sus
implicaciones para la ciudadanía y su significación para la cuestión demográfica y
19
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generacional. Pero la entrada sociológica debe ser asumida conjuntamente con un abor-
daje antropológico que enfatiza las relaciones entendiendo a éstas como intercambio,
como lo que se comparte entre lo que podríamos llamar intercambio intergeneracional
como la forma de relación antropológica.
Temas como el de la “participación protagónica”, como el del paradigma de la “promo-

ción” y el de la “personalidad protagónica”, representan algunos de los retos que deben
ser asumidos desde las CCSS, en particular desde la antropología, desde la psicología,
desde el psicoanálisis y desde la pedagogía. Todas estas disciplinas deben concurrir a que
el Pensamiento social sobre infancia, adquiera una complejidad que dé cuenta de la
riqueza conceptual y práctica del campo de estudio específico, la infancia.
Desde otras disciplinas, como la psicología, el psicoanálisis, la pedagogía, ciertamente

que hay otros ejes conceptuales que son parte de un campo en el que la elaboración
teórica avanza desarrollos que han de tomarse en cuenta para una mejor comprensión
de lo que algunos han llamado el sistema infancia.
Toda escuela de pensamiento tiende a devenir una agencia indispensable si se quiere

contar con el sostén fundamentado a las políticas sociales, a los planes de acción y a otras
acciones a favor de la infancia y que contribuyan a que ésta se desarrolle en su condición
de protagonista, de ciudadana responsable socialmente. Pero su función crítica de lo que
se da por aceptado, por validado, por suficiente, es lo que debe distinguir a la escuela de
pensamiento; verdadera conciencia de la insatisfacción productiva. Su función es hacer
que la mímesis, es decir la representación que acerca la simulación de la ficción a la vida
misma, permita entonces revelar lo real y ampliar lo conocido.19 La escuela de pensa-
miento sale así al encuentro de las representaciones dominantes sobre infancia, pues
aquellas “crean” un tipo de infancia que quizás nunca existió, sino como forma mentis. La
representación o sistema de representación no es sólo un enunciado, es una acción, es
hacer cosas con palabras. Esta tarea, entonces, es tanto más pertinente cuanto que lo que
hemos llamado “culturas de infancia” son ellas portadoras de un episteme, vale decir de
paradigmas que le subyacen, que se ocultan y se vuelven imperceptibles, pero que “digitan”
su actuar, empaquetan yetiquetan sus espacios y moldean sus tiempos.20
La escuela de pensamiento sobre infancia desde el derecho a su existencia social, su
19
Leonor Arfuch
Arfuch, “”Representación”,en Términos Críticos de Sociología de la Cultura, C.Altamirano,Paidós, 2002
20
Ver E.Morin
E.Morin, “Las Ideas, ed Cátedra, 3 ed., 2001, p.216-217
20
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INTRODUCCIÓN
visibilización como sujeto social de derechos, niños y niñas con personalidad protagónica,
constituye no sólo una necesidad académica, sino una exigencia para el acompañamiento
de calidad de las nuevas generaciones.
Finalmente, hay dos interesantes ejemplos de cooperación entre docente y estudiantes

de la maestría de infancia en la UNMSM. Uno es el trabajo de investigación del profesor
Luis Tejada con la participación de profesionales estudiantes de la maestría y que se
plasmó en el libro “Los niños de la calle y su mundo” publicado el 2005. Otro, es el
trabajo de Jorge Castro Morales publicado en marzo 2006, “Para entender a los niños.
Reflexiones, indagaciones y propuestas de intervención” con una calificada participación de
diez recientes magíster en infancia. Y es que una escuela de pensamiento no sólo requie-
re de figuras destacadas y reconocidas en el mundo académico, sino debe igualmente ser
una escuela en que se van forjando nuevas generaciones de pensadores, en nuestro caso,
de la infancia, que combine adecuadamente pensamiento y praxis comprometida.
Pensar la infancia, aprender y enseñar la condición humana
Hoy cobra pertinencia el pensar infancia y el enseñar-aprender la condición humana. En

nuestro contexto nacional, asistimos no sólo al deterioro de la vida material de amplios
sectores de la sociedad, sino a cierta decadencia de la vida no material. El Informe de la
Comisión de la Verdad develó el increíble nivel de pérdida de sensibilidad, de misericor-
dia, de lucidez, de valoración de la vida a los que el conflicto armado interno arrojó a la
sociedad peruana. No hay reconciliación sin volver a aprender la condición humana. No
hay elaboración de nuestro duelo, sin un largo y paciente proceso de humanización de la
porción de humanidad que somos los peruanos. Y es que tanta insania y dureza, hace
difícil “aprender qué significa ser humano”21.
Dos consideraciones a tener en cuenta cuando pensamos infancia y muy en particular

cuando infancia significa en concreto los niños y niñas a quienes se les ha negado de forma
compulsiva las condiciones mínimas de desarrollo. La primera refiere a la condición de
vulnerabilidad a la que se encuentran expuestos y que los hace sensibles a contextos
sociales de alta carga de discriminación, de intolerancia, de insignificancia social. Lo que
Adela Cortina llama, la vigencia de la aporofobia, y que retoma lo que se puede aún leer
en un graffiti en la ciudad de Pompeya: “Odio a los pobres. Si alguien quiere algo por
21
E.Morin
E.Morin, «Los siete saberes necesarios para la educación del siglo XXI», Paidos, p.19 y reconocer el carácter ternario de la condición
humana , es decir ser a la vez, individuo, sociedad y especie (ibidem, p.22)
21
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nada, es que es tonto”22 . Desde este límite de la condición humana de millones de niñas
y de niños, se hace imperativo repensar nuestra condición como seres humanos y tradu-
cir este pensamiento en imaginación fecunda y voluntad política de cambio. Pensar la vida
desde las infancias, deviene en una contemplación del misterio que implica la existencia
humana, de cada individuo, de cada colectividad y desde ahí de la misma especie. Y es en
la medida en que la sociedad sea capaz de salir de sí misma hacia quienes ven negada su
humanidad- como es el caso de las infancias secularmente invisibilizadas- que se podrá
hablar de proceso que eventualmente nos vaya haciendo más humanos, con una perso-
nalidad colectiva que articule de forma madura inteligencia y afectividad.
Una segunda consideración refiere a lo que se ha dado en llamar el imprinting cultural.

Aún sin entrar al debate sobre los límites y eventuales márgenes de error y de ilusión23
del relativismo cultural o de si sea o no acertado hablar de una cultura de la pobreza,24
consideramos que está instalada en el sentido común de grandes mayorías una percep-
ción subvalorante de la infancia en su relación al mundo adulto. Esto impide que se
apueste a que desde el mundo de la infancia se pueda osar levantar un pensamiento
innovador para la sociedad e iniciar y alimentar un permanente aprendizaje de la condi-
ción humana.
Finalmente, la violencia instalada en nuestras sociedades frente a la infancia, son expresión

de la violencia simbólica que trasunta el lenguaje sobre ciertas infancias y la violencia que
subyace a todas las formas de discriminación y de exclusión. Decir violencia simbólica es
señalar que ésta estructura comportamientos y memntalidades y que además de corres-
ponderse con la violencia de las estructuras sociales, es un elemento central de la domi-
nación social. La pregunta es si es posible repensar infancia sin reaprender la condición
humana a nivel colectivo. Consideramos que no pueden separase, aunque a primera
vista no aparezca como evidente y obvia su imbricación.
Las páginas que siguen son una antología de textos escritos en el transcurso de los últimos
años y respondiendo a circunstancias muy puntuales. Por ello, no se pretenda encontrar
una secuencia expositiva lógica si la tienen entre los ensayos. Estos no fueron pensados
22
Citado por FFe
e Bajo, J.L.Betrán, “Breve historia de la Infancia”, ed. Temas de Hoy, Madrid, 1998, p.172.
23
Ver E.Morin, Los siete..., op.cit, p.18.
24
En una posición crítica al respecto, ver Martín Baró, en sus diferentes escritos; Charles V alentine en “Culture and Poverty. Critique
Valentine
and Counter Proposals”, the University of Chicago Press, 1967, Nicola Negri
Negri, “Povertá” en AQF, 11 Lavoro di Strada, Grupo Abele, Torino,
1995, p.18 quien recuerda que para que haya pobreza en sentido propio se requiere también un “síndrome que conduce al progresivo deterioro
de las motivaciones del sujeto, a la crisis de las capacidades de relacionarse y adaptarse, al colapso de las expectativas y de su equilibrio
psicofísico”.
22
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INTRODUCCIÓN
como parte de un libro. En realidad, ahora tienen apariencia de libro, pero en su esencia
se trata de una colección ordenada en base a algunos convencionales ejes temáticos,
pero que dejan intocada la estructura de cada ensayo e incluso lo reiterativo de algunas
ideas hasta en su misma formulación. En todo caso, esta recolección de ensayos, puede
mostrar las incertidumbres, los errores y los espejismos que la reflexión del autor padece
en su afán por comprender a niños y niñas, en particular, aquellos que “trabajan”, que se
organizan y que se van identificando como trabajadores, como sujetos sociales, como
ciudadanos políticos, culturales, éticos aunque no lo sean para ciertas tradiciones jurídico-
reguladoras. Pensando en ellos y ellas y en quienes las acompañan, es que pareció con-
veniente arriesgar por escrito, ensayos que en su mayoría sólo conocieron una primera
versión oral.
23
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Capítulo I
La Infancia:
Sujeto de Derechos Humanos,
¿realmente?
LA INFANCIA: SUJETO DE DERECHOS HUMANOS, ¿REALMENTE?
«AUN YO NO SOY...»*
E
stas son las palabras con las que sintetiza doña Ida Nolazco Vega lo que sigue
viviendo después de que a los diez años fuera testigo de los hechos que aún
hoy no le permiten ser ella misma1 . Y es que nadie es uno mismo cuando ha
pasado por desgarramientos tan inauditos como los que a tantos peruanos y peruanas les
tocó vivir en el alba misma de sus vidas en los escenarios de guerra. Pero lo que esta
mujer expresa vale para el Perú, un país que “aún no es él”, vale decir, que aún no logra
reencontrar las mejores vetas de reconstrucción de su identidad, de sus múltiples identi-
dades, de su destino común, del encuentro de todas sus sangres. Los hallazgos de la CVR
y el año transcurrido, no nos permiten afirmar que ese “aún yo no soy..” haya quedado
atrás no sólo para quienes pasaron los “momentos más difíciles”, los “tiempos de dificul-
tad” como suelen los campesinos- por lo menos en Ayacucho- llamar al fenómeno
padecido y evitando hablar de “guerra”2 , sino para el grueso de la sociedad que ni
siquiera estuvo en condiciones de considerarse radicalmente concernida por el dolor y
sufrimiento innecesarios de nuestros hermanos de los territorios andinos y amazónicos.
Y es que si bien la verdad es necesaria y es el inicio de una liberación, ella es insuficiente
para asegurar la reconciliación de no mediar un esfuerzo explícito por reconocerse como
parte de lo acontecido, como actores directos o indirectos del dolor causado. Lo difícil es
hacerse parte de algo que no se quiso ver, que no se quiso comprender en su totalidad, que no
encontró capacidad de revisión y que no termina de hallar razones, corazones y disponibilidad
espiritual para la autocrítica. Fuimos- ¿seguimos siéndolo?- una sociedad blindada frente al
sentido y al significado de lo que se vivía en el país en sus hijos e hijas más vulnerabilizados por
la guerra.
El subcapítulo del informe de la CVR que aborda lo vivido por los niños y niñas durante
la violencia armada interna, es una evidencia del nivel de monstruosidad del que
*
Texto preparado para ASPEM-APRODEH y publicado en “Hasta sus menosrcitos lloran...”, Lima, 2004
1
Ver CVR, “Informe final”, subcapítulo sobre “La violencia contra los niños y niñas”, p.20
2
Ver Wawakunamanta-TdH, “Los Niños Ronderos”, Estudio exploratorio sobre la Participación de los niños en las Rondas de Autodefensa en
el Departamento de Ayacucho en la etapa post-conflicto”, p.20; ver el pertinente excurso etimológico que elabora C. E. Aldana A., “El chaqwa
de los niños”, en Infancia y Violencia, 2, Cedapp, 1994, p.65-80 plantea que chaqwa es desorden y confusión y recoge de Vergara y Jiménez
la noción de chaqwa como “la pérdida de perfiles e identidades, desmontaje de jerarquías, valores, “lugares”; pero al invertir chaqwa por awqach
ésta palabra significa guerra, enemigos, pares opuestos que no pueden estar juntos como el día y la noche.
27
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somos capaces de esgrimir. Y es que la verdad no consiste en primer y último lugar

en precisar cifras, en señalar la irrelevancia de las que sirvieron por diez años como
referente. La verdad, siempre aproximativa en circunstancias de dolorosa compleji-
dad como las que comentamos, es la que esos datos revelan de lo acontecido con
las comunidades, con las familias, con sus cosas, con sus tradiciones, con sus creen-
cias, con sus animales, con sus aspiraciones, con sus sentimientos, con sus conocidos
y todo lo que ello implica para sus vidas, para su mundo interior, para su espirituali-
dad. Jamás se podrá llegar a esas vivencias inasibles para quienes no la experimenta-
ron en carne propia. Esta gran narración-“hatum willakuy” como acertadamente se
titula la versión abreviada del informe de la Comisión de Entrega de la CVR- versión
tardía a nuestro entender-, no está centrada en demostrar sólo quién compitió en
mayor brutalidad, en mayor número de víctimas a su haber o a mayor proporción
de daños causados. La gran narración tiene que ver con el lenguaje, con la palabra,
con el análisis que las propias poblaciones han elaborado en años de silencio o, lo
peor, en años en que sus voces no fueron escuchadas, hasta silenciadas. Narrar es el
embrión de un largo y con frecuencia parcial proceso de liberación; pero cuando esa
narración encuentra instituciones que escuchan, que se esfuerzan por comprender y
por la decisión de reconocer y reparar, estamos frente a una posibilidad objetiva de
convocar a la nación a iniciar un proceso de reconciliación, de encuentro nacional
marcado por la voluntad de justicia, de solidaridad, de paz duradera; y es que a la
gran narración debe seguir la gran esperanza de vivir como hermanos en el respeto
y promoción indesmayable de la vida.
La sociedad peruana y su Estado enfrentamos hoy el reto de lograr una verdadera

reconciliación con la infancia, con las infancias de nuestro país. Se trata de un nuevo
pacto social, ético, con las nuevas generaciones, pacto fundado en el reconocimiento
de su condición de sujetos de derechos, de todos los derechos humanos; pacto que en
la interculturalidad deberá encontrar los caminos del respeto, del mutuo enriqueci-
miento, un necesario pacto intergerencial. El informe de la CVR no es una pieza de
historia del pasado; es un texto fundamental para refundar la nación sobre otras bases.
El informe de la CVR nos entrega un material insoslayable para diseñar un futuro vivible
para los peruanos y peruanas. Lo referido a los niños y niñas es además hacer memoria
de futuro que sólo será viable si supera la inmisericordia que caracterizó el pasado
cercano, la insensatez y temeridad patológicas que expresaron enfoques y prácticas de
quienes combatían con armas, de quienes administraban justicia, de quienes desde los
medios manejaban imágenes y mensajes subliminales y directos que pretendían inútil-
28
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mente transformar el escándalo y el horror en sensatez, cordura y voluntad política

de asumir la complejidad de lo que sucedía. En el fondo todos tuvimos algo de
fundamentalistas, todos nos atrincheramos en dogmatismos, todos fuimos sectarios
desde distintas posiciones; todos cultivamos sentimientos de intolerancia y hasta de
odio; unos actuaron en conformidad con “manuales” preestablecidos de guerra y
otros, con los “manuales”-en la práctica, no muy distintos de los anteriores- que
fuimos creando y justificando con el transcurrir de acontecimientos. Sólo así puede
atisbarse una comprensión de lo que fuimos capaces de hacer con los niños y niñas en
esos años aciagos y lo que con otras características hemos seguido haciendo con ellos y
ellas en los años transcurridos después.
Lo que sigue son algunas consideraciones que emanan de una reflexión pausada del
texto de la CVR en torno a los niños y niñas durante el conflicto y en la etapa del
posconflicto.3
I.- LO SUCEDIDO NO HA SIDO UNA CASUALIDAD
No todo lo sucedido puede adjudicarse a las alteraciones que provoca la guerra. Su

lógica estaba instalada bien antes que el conflicto interno conmoviera al país. Ya en
1969 un joven iqueño formado en organizaciones de base en la reflexión y la actitud
crítica frente a lo que se le presentaba, fue levado y obligado a hacer el servicio militar.
Tenía 16 años. A su primera salida nos refirió: “Tú nos habituaste a ver bien las cosas,
a hacer un análisis tomando en cuenta las causas, las consecuencias y qué hacer en
concreto. Eso del ver, juzgar, actuar. Así nos formamos. Pero nada de eso te sirve en el
cuartel. Ahí el teniente nos dice, “el que se pone a analizar las cosas es hombre muer-
to”. Hay que actuar sin pensar y atacar”. La (i) lógica de la guerra estaba instalada en los
reclutas en tiempos de paz. Veinte años más tarde en 1989 un ex -niño trabajador de
Surquillo, infante de marina nos confesaba: “En Huanta me quedé dormido en la
guardia. El sargento casi me mete un tiro. Vi cómo repartían, algunos de los nues-
tros, volantes que se habían preparado y los repartían en la plaza... al que los recibía
y se los guardaba, le caía la patrulla y se los cargaba y... en plena plaza fueron degolla-
dos, igualito como nos habían dicho y mostrado en videos que los terrucos hacían
con nosotros si caíamos en sus manos... después de eso, decidí desertar y desapare-
3
Quizá uno de los trabajos más interesantes en el período posterior al conflicto, sea el de la antropóloga y médico, Kimberly Theidon
Theidon,
“Entre Prójimos. El conflicto armado interno y la política de la reconciliación en el Perú”, IEP, 2004, ps.283.
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cí...”. Dos años antes en 1987 vimos personalmente la sangre estampada en torno
a la ventana de un aula de la universidad de Huamanga por donde parte de los sesos
y cuerpo de un niño había ingresado luego que explotara la dinamita que llevaba.
Nada de esto es casual, se fue instalando en el imaginario de sectores de la sociedad
civil y de las fuerzas del orden como irónicamente se les llama.
La lejanía social, política y cultural del mundo indígena no se remonta a los últimos
25 años; es secular. Y el olvido o la negligencia del país han contribuido desde muy
atrás a configurar niveles de exclusión, de discriminación, postergación y hasta expre-
siones de racismo que la guerra dramáticamente puso en cruda evidencia.
Sin temor a equivocarnos, la aporofobia se presentó como un componente de la

llamada lucha antisubersiva y de cierta cultura subyacente a gruesos sectores de la
población peruana4 . Pero en justicia tendríamos que convenir que quienes reivindi-
cando su condición de “pueblo” han instrumentalizado compulsivamente a comunida-
des campesinas, a sus jóvenes y niños, son igualmente pasibles de haberse nutrido
paradójicamente de la aporofobia.
En relación a la infancia podemos decir que hay además otros factores que explican el
comportamiento desplegado frente a los niños y niñas por quienes se confrontaban en
los escenarios de guerra. El discípulo ideológico del finado general Cisneros, el enton-
ces teniente Telmo Hurtado, puede ser considerado como el signo de un paradigma
ideológico infanticida, reproductor de esa antiquísima tradición herodiana de dar muerte
a los niños por ser una amenaza al poder político establecido. Paradigma que se erige
sobre la imagen del “niño como peligro”, de una infancia peligrosa. Se trata de un
enfoque que no se ha cancelado terminado el conflicto. En efecto hace apenas unos
pocos años nada menos que la OIT calificó, en su página web, de constituir un peligro
para los gobiernos de la Región, la existencia de movimientos de niños, niñas y adoles-
centes trabajadores, peligro ante el cual las ONGs en pacto con la OIT debían servir
de aliadas para enfrentarlos5.
4
Adela Cortina
Cortina, filósofa española, en un articulo publicado hace tres años en el diario EL PAIS, emplea el concepto de “aporofobia” para
señalar el fenómeno creciente de un desprecio por el pobre, de una subvaloración de los pobres que posiblemente por ser muchos de ellos
migrantes venidos de países africanos y por ser árabes, terminan haciendo aflorar ese submundo de nuestros etnocentrismos y de nuestros
sentimientos de superioridad por los niveles de bienestar o, más precisamente, de riqueza y poder acumulados.
5
ver:www.oit.pe/spanish7260meri/oitreg/activid/proyectos/ipec/balancessa.shtml. “Uno de los esfuerzos del IPEC ha consistido, sin entrar
en confrontaciones dialécticas, en indicar a los gobiernos los peligros de este tipo de movimientos y crear alianzas estratégicas con diversas
ONGs de los países, como contrapunto a estos llamados Movimientos de NATs” Y esto ”...fundamentalmente en Perú, Bolivia, Ecuador y
Paraguay”. La denuncia que hicieran los movimientos latinoamericanos de este atropello quedó sin respuesta formal de la OIT en Ginebra hasta
el día de hoy. Ver Revista Internacional NATs, N9, 2002. pp. 117-124.
30
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Podemos decir que con la creciente ola de violencia callejera- sin lugar a dudas
delincuencial y en la que menores de edad no están excluidos y producto de la
infancia presente en noticiarios sólo mediante el drama - revive en la sociedad perua-
na cierta conciencia autoritaria que lleva a una severa penalización. En muchos países
de la Región se constata la tendencia a rebajar la edad de la imputabilidad penal.
Recientemente, en Panamá se debatió en el Congreso la dación de una ley que
incorporaba la pena de muerte para menores de 18 años. Por dos votos no se
aprobó dicho proyecto de ley. Victoria pírrica, pues esos dos votos que faltaron
revelan una tendencia altamente significativa de una sociedad que en nombre de su
seguridad, no vacila en considerar la pena capital para niños no obstante que la Con-
vención sobre los Derechos del Niño y otros documentos internacionales, prohíben
ese tipo de leyes para el caso de menores de edad. Es decir, nuestras sociedades no
son inmunes a internalizar y poner en marcha la lógica castrense cuando ve amena-
zada su estabilidad o cuando piensa que en el futuro podría serlo. Pero sin ir muy
lejos, consideramos que la reciente Ley de “Protección del Niño de la Mendicidad”
de corte paterno-represivo sobre la mendicidad no sólo es doctrinalmente confusa,
sino que más allá de las buenas intenciones y sentimientos de caridad y misericordia
que la motivaron, se trata, en lo concreto, es decir en los caminos abiertos a su
antojadiza aplicación6 , de una expresión de aporofobia revestida de protección.”La
pregunta que surge al respecto es si luchar por sobrevivir es sancionable en el marco
de la tremenda crisis económica que el Perú enfrenta actualmente”7
El niño como “potencia”, como “futuro” ha alimentado una cultura que finalmente
permitía no tomarlo en cuenta en el presente o restringirle ciertos derechos a ser
reconocidos y ejercidos más adelante; una forma aparentemente “protectora” de la
infancia, pero justificadora de su insignificatividad en el presente, de su no
imprescindibilidad para la economía, para la política, para las grandes decisiones del
considerado “mundo adulto”8 . En la cultura occidental, la tendencia ha sido separar
al niño del mundo adulto “montona social” bajo pretexto de protegerlo ¿del mundo
adulto? Quizá nos encontramos entonces con un rasgo reconocible de lo que fuera
a finales del siglo XVIII el pacto de la modernidad que si bien incluía a todos en la
6
Ver la directiva del 23 de marzo 2004, de la municipalidad de San Isidro en la que se acuerda prohibir el ingreso en la jurisdicción de vendedores
callejeros de niños que trabajan, de vagos, etc.
7
Era el interrogante que se hacía la abogada argentina Ma.Luisa Bartolemei
Bartolemei, “Niños en situaciones de Alto Riesgo en el Perú”, Rädda
Barnen, mayo 1993, p. 171.
8
Ver lo que uno de los sociólogos de la infancia, el danés Jens Qvortrup señala al respecto en “Il bambino come soggeto politico,
economico e sociale”, passim, en “Politiche Sociali per l’Infanzia e l’Adolescenza”, ed. Unicolpi, 1991.
31
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
declaración de los derechos del hombre y del ciudadano, no consideró, en la prácti-

ca, como sujetos, como actores competentes ni a las mujeres, ni a la infancia, ni a los
indígenas a quienes incorporó sub especie de protegidos, de objéto de beneficencia,
de atención. Esta fue la mirada adulta, patriarcal y etnocentrista de dicho pacto9 .
Muchísimos años de lucha han sido necesarios para que las mujeres vieran reconoci-
da su condición de tales, para que los indígenas recuperen algunos de los espacios
sociales, políticos y económicos que les fueron arrebatados. Los niños del mundo
acaban de reiniciar un largo camino por su dignidad, de forma más explícita, de
manera articulada, de perspectiva más emancipadora en medio de una sociedad
adultista. No obstante, luego de quince años de Convención, es aún proporcional-
mente una insignificante porción de niños y niñas que han avanzado, pues el camino
no sólo es largo sino cargado de los prejuicios que por siglos conforman una especie
de sarro ideológico y de poder en el mundo adulto.
Pero los niños y niñas que nos describe el informe de la CVR, nos empujan a reco-
nocer que no es algo banal recordar que perviven enfoques y prácticas antagónicas a
lo que no sólo es el mandato legal de su reconocimiento como personas, sino que
en la cosmovisión originaria del ande y de la amazonía cobra una densidad que el
derecho occidental apenas logra tímidamente esbozar alguna vez10 , pues el niño
representa la comunidad, es comunidad, es runa, y que maltratar al niño es hacerlo
con la pacha, con los apus, con todo de lo que el niño es parte y con que es totali-
dad11.
Las representaciones sociales sobre infancia que hemos heredado, en particular en el

mundo urbano y costeño- por no decir limeño- y las culturas patriarcales y de adultez
que aún predominan, explican en gran parte los comportamientos actuales de la
sociedad frente a la infancia. Ciertamente que el contexto de guerra condujo a sus
extremos la lógica subyacente a dichos constructos sociales. Por ello no cabe extra-
ñarse que de no mediar una voluntad masiva para evitar que lo que la CVR ha amplia-
do como información y análisis, vaya a quedar relegado y sin interpelar e incidir en
cambios indispensables para la salud espiritual de la nación. Voluntad masiva de carác-
ter ético, de perseverancia pedagógica, de imaginación comunicativa.
9
Ver A. Baratta
Baratta, “Infancia y Democracia” en E.García M-M.Beloff,comp.: “Infancia, Ley y Democracia en A.Latina”, Temis, 1998, ps.31-56
10
Ver AAVV “Derechos y Cultura” TdH Alemania, 2003, en particular Sabino Cutipa et alii, “Convivencia con la qota mama”, lago madre
criador, p.51-75.
11
Ver AA VV
AAVV
VV, “Huchuy Runa, Jake Jiska”, Pratec, 2003, passim.
32
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
II.- LOS EFECTOS DEL DESPOJO VIOLENTO DE LOS CONTENIDOS

SIMBÓLICOS Y TRADICIONALES
Los seres humanos somos seres capaces de simbolizar, ahí radica nuestra capacidad de
comprender la vida, de aprender a relacionarnos y fundamentalmente de ser capaces
de analizar, de aprender, de comunicar y de nombrar y nombrarnos. Todo ello se logra
en el inacabable proceso de socialización desde el vientre de la madre hasta el cierre
definitivo de nuestros ojos. Aprender a ser seres simbólicos refiere a la apropiación
creativa de referentes que se expresan en creencias, en hábitos, en las tradiciones, en
los mitos, en el ethos, en las narraciones que los recogen y prolongan en la historia de
colectividades y de sus individuos. Allí se asienta el equilibrio emocional, allí se funda la
autoconfianza, allí se consolidadan identidades e identificaciones, allí está lo que se ha
dado en llamar el capital social que alimenta al capital humano personal y grupal.
Lo que la CVR nos muestra son algunos de los efectos que trae consigo la alteración violenta, y con
frecuencia radical, de dichos referentes; en otras palabras, cuando los códigos aprendidos no se
corresponden más con los sentidos y significados en los que se aprendieron. Ya desde 1987 en el
estudio de dibujos y pequeñas narraciones elaboradas por los propios niños, se podía graficar los
signos de una seria desorientación a la que dichos niños y niñas fueron expuestos por la guerra y su
particular característica en las zonas andinas.12 . Y es que el desdibujamiento de los referentes de
vida, de costumbres y valores, incide de forma real en la subjetividad personal y colectiva.
Psicólogos, psicoanalistas, psiquiatras han estudiado lo que resulta de los seres huma-
nos sometidos a situaciones límite y a situaciones extremas. La CVR da cuenta de tratos
inauditos, de comportamiento sistemático de los agentes del Estado en relación a los
niños así como de las formas en que los grupos alzados en armas violaron los derechos
de la infancia que para los individuos deben haber configurado lo que es una situación
extrema; pero el contexto global de los escenarios de guerra en cuanto territorios de
excepción, se configuraron para las poblaciones como escenarios per se de situación
límite.13 . Si hay algo que las poblaciones asediadas entre dos fuegos han vivido, ha
12
Ver J. Granda O. et alii “Los Pequeños zorros”, relatos orales de niños ayacuchanos entre 7 y 12 años. Rädda Barnen, 1990. Como bien
señalan los autores, muchos de los relatos transmiten “normas de comportamiento”..Situación explicable por cuanto en los niños a quienes la
violencia política descontextualizó de sus referentes, se produce un abrupto y abierto shock entre la endoculaturación vivida y la aculturación
actualmente sufrida” p12.
13
Ver las interesantes reflexiones de C. J. Aguilar M.
M., “Los Niños en Situación Límite”, ACDA, Arequipa, 2003, quien recuerda la diferencia
entre situación extrema, evitar la muerte y situación límite, mantener la vida, p.54-75.
33
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
sido la pérdida de autonomía que arrastra el no funcionamiento de los valores, de

los ideales, de las éticas, del otro y del nosotros. Incluso la ley pasa a ser una amena-
za, no una protección14 . Consideramos que en la lógica castrense desplegada duran-
te los años de conflicto interno en que los agentes del Estado se consideraban poten-
ciales víctimas de la subversión, es aplicable lo que B.Bettelheim decía en referencia
a quienes eran violentados:”Lo que hago aquí y lo que me sucede no cuenta. Aquí
todo es permitido en la medida en que me permite vivir”15 . Las comunidades y en
particular los niños y niñas en ellas, han internalizado un sentimiento de impotencia,
de límite radical al ser concientes que sus vidas pendían de un hilo, con frecuencia, de
un capricho o de un equívoco o del improntum de un jefe; de ser así, la violencia del
conflicto filtró la subjetividad social, la vida subjetiva de cada cual, los espacios socia-
les; embalsó indignación, quizá nutrió el instinto de agresión o la violencia que posee
en su naturaleza16 o produjo un acostumbramiento a la degradación de lo humano al
ni siquiera poder elaborar los duelos. Y es que la guerra colocó a las poblaciones en
una lógica diametralmente opuesta a la de su cosmovisión; ello explica por qué
luego, las rondas o comités de autodefensa se desarrollaron como una actividad de la
vida de la comunidad, pero externa a su lógica, su autoridad y sus reglas17 . Sin lugar a
dudas esto ha traído consigo lo que se ha dado en llamar una cuasi imposibilidad de
estar en condiciones de dar significación a lo vivido. Este es un factor de vulnerailización
al que contribuye además el desmoronamiento de las relaciones de reciprocidad, el
debilitamiento del parentesco simbólicos, la desestructuración de los garantes
metapsíquicos y metasociales como lo señala Aguilar18 . La vida de los niños fue un
permanente dilema entre sentimientos conflictivos, contradictorios y excluyentes y
también ellos deben haber acumulado una deuda simbólica frente a sus progenitores
y parientes cercanos muertos o desaparecidos bajo sus ojos19 .
Si bien en 1987 pudimos constatar cómo los carnavales eran festejados en diversas
ciudades de Ayacucho, consideramos que sin embargo, la suspensión del juego y de la
fiesta para los pueblos andinos directamente afectados por el conflicto interno, tiene
que haber significado un factor de silencio, de inexpresión de lo vivido y de lo soñado
14
Ibidem, p.58.
15
Citado en C. J. Aguilar
Aguilar, op.cit p.59.
16
Ver M.Ureta de Caplansky
Caplansky, “Apuntes sobre la agresión como instinto”, en AAVV, “Infancia y Violencia”, n.1, Cedapp, 1991, ps.13-20.
Luis Herrera A.A., “Acerca de la guerra, la violencia y la desilusión” nos entrega una esclarecedora reflexión al respecto en “Infancia y
Violencia”, n.2, Cedapp, 1994, p.29-35.
17
Tdh-Wawakunamanta, op.cit.p.29.
18
Op.cit.p.18 y 25.
19
Ibidem, p.17.
34
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
dejando espacio y tiempo a que el imaginario fuera invadido por fantasmas de la

violencia, del maleficio, de la separación violenta; trastoque de fantasías, deseos,
seguridades, y de mecanismos, de resimbolización y de resignificación de la vida. Los
niños sobrevivientes no han sido ajenos a esta situación. En esos años, vimos en
torno a la villa militar de Chorrillos, cierto número de niñas menores de edad y de
inocultables rasgos andinos, que vivían como empleadas domésticas en casas de
militares. Nunca pudimos levantar un diagnóstico que permitiera concluir que se
trataba de huérfanas de guerra literalmente secuestradas de las comunidades arrasa-
das o en el mejor de los casos, en cesión. Pero este es un aspecto que no ha sido
señalado en el informe de la CVR y que bien ameritaba que se hubiera hecho pues,
al parecer, no sería un primer caso en conflictos armados.
No obstante lo dramático de lo señalado en el subcapítulo sobre la violencia contra los

niños de la CVR, es necesario señalar que la mayoría de niños han tenido una reacción
normal frente al riesgo20 . Sin pretender subestimar el daño inflingido a las criaturas,
éstas aprendieron a ubicarse, mostraron una capacidad sorprendente de recuperación
gracias a las oportunidades que numerosas instituciones ofrecieron de encontrarse,
empezar un proceso de verbalización, de comunicación de lo vivido en años de infan-
cia. Quizá el hacer públicas las sesiones de testimonios de víctimas y familiares de
víctimas, haya sido un ejercicio de terapia nacional de primer orden; insuficiente por
cierto, debido a que por más que la televisión trasmitiera parte de los mismos, buena
parte de la población acusa una cierta “saturación frente a dramas provocados por la
violencia” o por las mismas razones por las que se constató que el país aún seguía de
espaldas a lo sucedido luego de un año del informe final. No conocemos qué ranking
tuvieron esas trasmisiones televisadas, pero pueden ser un indicador a tomarse en
cuenta.21
Lo que se ha constatado es que la propia cultura andino-amazónica es una fuente de

resiliencia comunitaria y personal22 En los últimos quince años han aparecido en la
20
Ver I.Coral
I.Coral, “Los Niños víctimas de la violencia política”, en Rev.del Gin,n.2, 1997, p.21.
21
“...la televisión le da a lo siniestro un carácter irreal que hace difícil que uno le tome el peso a los sucesos. Lo real tiende a convertirse en algo
“como si” que puede acabar si apago el televisor y me voy a dormir”, L.Herrera A., op.cit.p.30-31.
22
Ver David Tolfree
Tolfree
olfree, “Restaurando la Alegría. Diferentes enfoques de Asistencia a la Niñez psicológicamente afectada por la guerra o el
desplazamiento” Rädda Barnen, 1996:”La psiquiatría y la psicología occidentales conciben a la persona individual como unidad básica de estudio
y tienden a enfatizar procesos intrasíquicos más que procesos interpersonales....En tales sociedades-no occidentales- los eventos catastróficos
pueden ser experimentados en términos compartidos más que individualistas, una percepción de los eventos y experiencias como “nosotros”
más que como “yo”, p.14 y 15.
35
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Región una serie de valiosos estudios sobre los aspectos del abordaje de las conse-
cuencias a nivel familiar, comunitario, individual de conflictos armados internos.
Constituyen un importante avance en la protección, prevención y promoción de la
salud mental en el continente. Quizá lo más importante sea que se trata en muchos
casos, como el guatemalteco, el peruano, de una realidad cultural que permite lec-
turas enriquecedoras de los materiales teóricos y prácticos terapéuticos propios de
las ciencias modernas occidentales focalizadas a la salud física y mental, a la pedago-
gía y a las actividades artístico-recreativas. A lo largo y ancho de los escenarios de
guerra interna se han desarrollado experiencias que, en el marco que el informe de
la CVR están intentando abrir a través de los movimientos sociales, lo asumen como
referente de una tarea de aliento en el tiempo -pues se trata de una profunda trans-
formación ética y cultural y pueden encontrar una inigualable oportunidad de contri-
buir a la reconciliación nacional.23
Es muy probable que uno de los efectos de la alteración de los referentes de la propia
identidad, del sentido de pertenencia, de las relaciones sociales, se vea reflejado en la
necesidad de endurecer el corazón para poder sobrevivir a tanto dolor. Los males del
campo refieren probablemente a los trastornos de dichas relaciones sociales como lo
señala K Theidon24 y uno de esos males, nos atreveríamos a decir, tiene que ver con
aquello que el joven Orlando decía a sus compañeros y compañeras: “Nuestro cora-
zón, nuestro pensamiento nos hace doler. Nuestro corazón hay que ablandar para
cambiar, para que no haya la vida de tristeza”25 Lo que probablemente fue una estra-
tegia para resistir, no podía ser una condición para seguir viviendo acabado el conflicto.
La experiencia sin embargo ha enseñado que no es fácil volver a tener corazón de
carne cuando se ha debido cambiar por corazón de piedra para encarar los sarachakuy,
es decir, tiempo los años difíciles.
23
Sólo a modo indicativo además de la bibliografía hasta aquí citada: Liga Guatemalteca de higiene mental, “De Barro y de Hierro”, 2002; Arzobispado
de Guatemala, “Nunca más”, vol.I, en particular el capítulo tercero, “La destrucción de la semilla” referido a la infancia, p.82-97 y vol.II, sobre los mecanismos
del horror, 1998; Ignacio Martín–Baró
Martín–Baró, “Guerra y Salud Mental,Trauma psicosocial del Niño salvadoreño”, 1994, “Psicología Social de la Guerra:
Trauma y Terapia”, UCA, 1990; NN y NN,”Resiliencia en los Andes”. Equipo de Psicoterapeutas de la C.N.de DDHH, “Frente al espejo vacío”, un
acercamiento psicoterapéutico a la violencia política, 1998 queremos destacar: C.W urst
urst, “Jugar en tiempos de guerra”p.85-93; V. V
C.Wurst alz-
Valz- Gen
alz-Gen
Gen, “Los
Asháninkas extranjeros en el Perú”, p.59-66; L. Avansur et alii, “Elementos básicos para nuestra formación” Redinfa-Pasmi, 2000; “Metodología para
la Formación de Formadores” Redinfa-Pasmi, 2000; “Salud Mental Infantil”, Redinfa-Pasmi, II Encuentro, memoria, 1993, destaca J. Ansión
Ansión, “Reflexiones
sobre la problemática de la violencia”, Luis Alemán de Nicaragua
Nicaragua, “Qué y cómo trabajar con Niños afectados por la violencia”; B. Rojas y M.
Brondi, “Los efectos físicos y psicológicos de la violencia en los niños”, en “Los Niños de la Guerra”, J. M. Arguedas, UNSCH, 1986.
Brondi
24
Op.cit.p.58.
25
Ibidem, p68-69.
36
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Si bien los niños tienen capacidad para ello, lo que aventaja a quienes de mayores
debieron protegerse de esa manera. Pero no fueron sólo campesinos o comuneros o
miembros de las comunidades amazónicas que tuvieron, quizá, que hacer que el si-
lencio y la incomunicación contribuyera a endurecer sus corazones. Por razones
muy diferentes, gran parte de la sociedad peruana dio la impresión de que endureció
su corazón resultado de la indiferencia en algunos casos, del racismo, en otros, de la
subvaloración de quienes no tenían peso social y significación política. Por ello la des-
afortunada suerte de los niños durante el conflicto, no logró quebrar esos prejuicios y
la sociedad perdió la oportunidad de aprender la lección y los niños hijos de la guerra
no lograron transformar las visiones dominantes en nuestra sociedad sobre la infancia.
La pregunta que se impone podría así enunciarse: ¿En qué se transformó la visión de
los peruanos sobre sus niños y niñas? ¿o más bien se reforzaron representaciones
autoritarias, proteccionistas, asistencialistas frente a ellos y ellas?
III.- EL ESTADO ABDICÓ DE SU FUNCIÓN TUTELAR DE LA INFANCIA
El conflicto armado en la medida en que se fue agravando y extendiendo, demandó

de la autoridad una revisión del marco jurídico. No sólo se revisaría, en el sentido
más revisionista de la expresión, la legislación laboral exigida para el buen desenvol-
vimiento del orden económico internacional y en contexto de globalización, sino
por las condiciones planteadas por organismos financieros internacionales y por la
presión de inversionistas y empresarios nacionales. De la mano se requería una
normativa que con todo el peso de la ley sancionara a los llamados subversivos y sin
distinción de edades. Es decir, la legislación de esos años, reproducía la lógica de que
todos son peligrosos y debia haber sanciones. La edad serviría sólo para graduar las
medidas a tomarse. “Aunque la legislación del Perú consagra este derecho, en la
práctica no se cumple. Los menores detenidos son golpeados desde su “captura” A
pesar que la legislación estipula que los menores son “inimputables”, se les trata
como si fueran “delincuentes”, sin respetar sus más elementales derechos. Cuando
se les interna, se les somete también a múltiples formas de tortura, como ejercicios
extremos, como castigos, prácticas humillantes”26 . Puede parecer exagerado cuan-
do la autora afirma “la práctica de la tortura en menores es algo cotidiano”27. En
26
M.Bartolomei
M.Bartolomei, op.cit.p.21 y 28.
27
Ib.p.30.
37
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
1969 uno de nuestros alumnos en Huamanga, no podía quedarse en el colegio más

allá de las 5pm para asistir a reuniones de formación, siendo un chiquillo líder y muy
activo cuando las jornadas de lucha por la gratuidad de la educación de junio del
mismo año. Una tarde le pregunté si se iba porque tenía por ahí una amiguita...”NO,
me respondió, tengo que presentarme a la comisaría y firmar, de otro modo me
encalabozan y con un chicotillo me golpean el pene habiéndome echado antes agua
en el miembro y eso...duele rico”.
En diciembre de 1974 se había dado por NNUU la “Declaración sobre la Protección

de la Mujer y el Niño en Estados de Emergencia o de Conflicto armado”, que en su
numeral 5 dice a la letra: “Se consideran actos criminales todas las formas de represión
y los tratos crueles e inhumanos de las mujeres y los niños”. Probablemente el carácter
no vinculante de dicho texto, permitía que se hiciera caso omiso del mismo en las
prácticas represivas que se aplicaban a menores y a adultas mujeres.
Iniciativa laudable fue la iniciada en capacitación sobre derechos humanos al cuerpo

policial. Cerca de ocho mil oficiales entre tenientes a coroneles hicieron un largo pro-
ceso de formación con el auspicio de Rädda Barnen, especializándose en derechos del
niño. Otras instituciones desarrollaron luego acciones similares. Cabe recordar que la
Policía Nacional en 1986 había iniciado una de las experiencias más significativas con
chicos trabajadores, Colibrí, actualmente con presencia nacional.
No obstante en abril de 1992 se da la Ley Antiterrorista, pues ante el desborde de la

situación, el Estado implementa una normativa en la esperanza de contar con un mar-
co operativo que le diera legalidad en la aplicación de medidas más severas. Se trata de
un “modelo normativo con penas más duras y procedimientos sumamente restricti-
vos. Sin embargo, la lucha frontal contra la violencia en la sociedad peruana no está en
el endurecimiento del Derecho Penal, sino en enfrentar las causas de la misma, con-
siderando la sociedad en su conjunto. Entre sus puntos más graves encontramos el
DL.25564 del 20 de Junio 1992, “Responsabilidad Penal de los Menores de edad” que
reduce la edad de inimputabilidad de menores a 15 años por participación en acciones
terroristas”, de esta forma se invertía la lógica tutelar del Estado en relación a los niños
y niñas, por una lógica de su represión.28 (Y es que en el fondo la normativa de
aquellos años sobre infancia y conflicto armado, estaba inspirada en los postulados de
28
M. Bartolomei
Bartolomei, op.cit.p.158.
38
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
la criminología positivista, según la cual los menores de edad son juzgados como
personas peligrosas y son internados, institucionalizados. Estamos ante una cultura
correccionalista y represiva en nombre de la seguridad del país.
Cabe señalar que el Código de los Niños y Adolescentes fue modificado y en él se

incluyeron artículos como el que autorizaba a los alumnos a denunciar a sus maestros
por apología del terrorismo ante lo cual el juez debería decidir una pena no menor de
20 y hasta 25 años (este artículo fue luego de unos años retirado). Pero la Ley 27337
sobre Pandillaje Pernicioso fue incorporada en el Capítulo IV del Código de los Niños
y Adolescentes actualmente vigente en los artículos 193 al 199, y hasta la fecha no ha
sido posible lograr su retiro. Pues consideramos que un Código de los Niños y Ado-
lescentes debieran inspirarse en el derecho a la promoción y protección de la infancia
y no en su penalización y que, además, debe basar sus medidas en lo que se conoce
como medidas socio-educativas.
Con una visión semejante, es difícil quebrar la idea de que se puede seguir legislando
sobre infancia sin requerir tomar en cuenta su derecho a la opinión en aquello que los
afecta. Tres recientes ejemplos nos ilustran esta realidad. La misma Ley Henry Pease
sobre la “Protección del Niño de la Mendicidad”, inconsulta y de espaldas a la opinión
de sectores representativos de niños, niñas de municipios escolares y de movimientos
de niños y adolescentes trabajadores. Y costó dios y su ayuda para que en el Congreso
se aprobara la inclusión de una cláusula en el Código Penal que penalizara al cliente de
menores en explotación sexual. Si no hubiera habido congresistas mujeres en el deba-
te, quizá se estaría aún discutiendo en el Congreso de la pertinencia de una cláusula de
esa indole. Como un botón más de muestra, en setiembre 2004, el Ministerio de
Trabajo logró colocar en la agenda de la reunión de viceministros una propuesta de
Plan Sur regional Andino por la Eliminación del Trabajo Infantil. Jamás se consultó en la
sur región a los propios niños y adolescentes trabajadores y fue gracias a la delegación
venezolana que se logró postergar la aprobación y que para hacerlo se debiera consul-
tar con quienes están directamente involucrados por este tipo de acuerdos.
Dos consideraciones nos parecen necesarias. La primera refiere al carácter aún des-
confiado del proceder de la sociedad frente a los niños y niñas, no sólo del mundo
andino y amazónico, no sólo frente a los niños de sectores pobres. La segunda,
refiere al hasta ahora insuficiente aprovechamiento de lo vivido durante el conflicto y
cómo la violencia se ensañó con los niños y niñas, para un cambio radical de las
39
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
relaciones de la sociedad y el Estado con la infancia. La CVR nos ofrece la oportuni-

dad de un nuevo pacto social con la infancia de nuestro país, pacto basado en el
reconocimiento de los niños como sujetos sociales de derechos, como ciudadanos
sociales y culturales bien antes de estar jurídicamente facultados para votar o ser
elegidos. Esta es la ética por la que debe dejarse interrogar el pacto social que haga-
mos con los niños y las niñas de nuestro país. Un pacto que nos permita cambiar
aquel “aún yo no soy”, por un “vamos siendo lo que aspiramos llegar a ser con
todos”.
Quedan puntos abiertos que debieran ser trabajados. El impacto de la migración for-
zada en la estructura y dinámica familiar; el ser vistos como desplazados; la cuestión
de los niños que de migrantes del campo, debieron terminar viviendo en las calles; los
que terminaron compulsivamente siendo institucionalizados; lo que puede haber sido
para un adolescente o niño el tener que autoinculparse; lo que ha significado haber
formado parte de los comités de autodefensa y cómo las comunidades terminaron
aceptando esta realidad o viéndola como parte de la cotidianidad; lo que puede signi-
ficar para varones y mujeres jóvenes de las autodefensas desfilar portando armas de
fuego; el derecho insatisfactoriamente cumplido a la reparación; el significado de refe-
rirse a lo vivido como algo ya pasado, ya vivido y aunque no olvidado, ya no es un
factor de perturbación mayor como en el caso de los niños de hoy de las zonas que
fueron de conflicto; el papel de reconstrucción del tejido social y personal que la cultu-
ra puede favorecer y bajo qué condiciones; el pasar de ser vistos como víctimas a ser
actores de su futuro; la fuerza reconstructora de sentirse escuchados, acogidos y res-
petados, etc., etc.
40
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Infancia Invisibilizada:
Una Cuestión de Estado*
Como sobre otros aspectos de la problemática de la infancia en el país, contamos
con escasa, aproximativa, no actualizada y no fiable información sobre los niños y
niñas indocumentados actualmente en el Perú. Incluso son practicamente
inexistententes, las investigaciones al respecto29.
El niño y niña no inscritos devienen en una porción invisibilizada de nuestra sociedad

y ante las obligaciones del Estado. Si consideramos que toda niña y niño por ser parte
de la especie, son seres públicos, es decir pertenencia de la humanidad, podemos
entender por qué su desaparición como indocumentados equivale a un ocultamien-
to político y simultáneamente a un refuerzo de las culturas de su privatización, de su
confinamiento al ámbito de lo doméstico, de lo familiar, de lo que suele verse como
lo no-político y por ende, de lo no significativo.
Investigaciones tan importantes sobre infancia de sectores signados por la desigual-

dad, la pobreza y la marginación no hacen referencia a este aspecto de la
indocumentación; en entrevistas de fondo que recogen historias de vida que grafican
una realidad lacerante, no contemplan una pregunta sobre su historia personal en
relación a la cuestión de su inscripción, de su reconocimiento, de si sus apellidos son
los dos de su madre o si fueron firmados por sus progenitores.30
Quizá ello revela que la cuestión de la identificación documentaria de los nacidos vivos
no constituye aún una cuestión incorporada al sentido común, al imaginario de la socie-
dad en su conjunto y con tanta fuerza que logre revertir la situación actual y por ello se
sufre para hacerla una cuestión de Estado. Dos factores indesligables para su solución.
Pero podríamos añadir, sin ser injustos, que no obstante todo lo avanzado en el
campo social, organizativo, en lo jurídico y en la acción educativa en materia de
derechos humanos, tenemos sectores de nuestra población en los que perviven los
*
Artículo aparecido en la Revista “Cuestión de Estado” del IDS, nº 38, 2005
29
Ver J. Burneo y P. Balbuena P., en “Alianza por el derecho a la identidad de todas las peruanas y peruanos”, Demus-Ofid, 2004, p.3
y 24 respectivamente.
30
Ver dos excelentes trabajos relativamente recientes, C. Javier Aguilar M. et alii
alii, “Los niños en situación límite”, ACDA, Arequipa,
2003, 284 págs; Luis T ejada R.
Tejada R.,”Los Niños de la Calle y su mundo”, UNMSM, 2005, 313 págs.
41
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
rasgos del pacto social de la modernidad de las finales del siglo XVIII. En efecto si bien
la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano no excluían a nadie en el
discurso jurídico, las mujeres, los indígenas y los niños fueron incluidos en condición de
excluidos o, si se quiere, incluidos como objeto de protección, bajo el tutelaje del
Estado eliminando así su condición efectiva de ser sujetos de derechos y ejercer la
exigibilidad de los mismos. Luego de más de doscientos años, hay aún largo camino
por andar, en particular para la infancia y para las poblaciones rurales, indígenas y para las
mujeres de esos sectores. Y es que lo que hemos tenido hasta ahora, es la experiencia
de lo que se ha dado en llamar por algunos, una modernidad no inclusiva y la evidencia
de que lo jurídico es necesario, pero insuficiente para encarar complejidades como la
exclusión, la pobreza, y evitar la reproducción de patrones de desigualdad.31
1.- La exclusión: cuestión de Estado
La indocumentación simboliza la condición de exclusión, de invalidez social, de discapacidad

política. El indocumentado deviene a los ojos del Estado, un fantasma, tenga la edad que
tenga. Hay una objetivación de la exclusión, más allá del nombre con el que a un niño lo
nombremos, más allá que es un ser viviente y ciertamente integrado a su familia, incluso a
su comunidad, paradójicamente, es y no es.
La cuestión de la indocumentación de niñas y niños no es ajena a múltiples formas de

postergación vividas en la familia. Si bien no es la pobreza la causa de esta situación de miles
de niñas y niños en el país, se da una concurrencia entre pobreza, ruralidad y formas de
analfabetismo, incluido el funcional, en el fenómeno de la indocumentación infantil.
Si bien la exclusión es un proceso, es también un resultado no buscado, no deseado. Baste

retomar las abundantes historias de vida de mujeres del mundo rural para tener que pregun-
tarnos sobre la reproducción generacional de la indocumentación en dichas áreas.32 Es en este
marco global en el que se hace necesario colocar el tema de indocumentación de niñas y
niños; pero exclusión entendida como símbolo de las múltiples desigualdades que le subyacen.
Por ello, la indocumentación de mujeres y de niñas y niños, atenta contra la credibi-

lidad de la democracia y revelan una democracia vulnerable. El Estado y el gobierno
31
Ver P. Balbuena P., op.cit.p.19.
32
Ver C. Meléndez G. G., “Los obstáculos en el acceso al DNI para mujeres de zonas rurales” en Alianza para el derecho a la identidad...,
op.cit. p.44 y 46, Demus-Ofid.
42
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no pueden claudicar frente a esta lucha; las nuevas generaciones tienen derecho a
exigir que así sea, pues se juega de por medio su existencia ciudadana y la posibilidad
de sumarse protagónicamente al logro del bienestar común. No es in-significante la
indocumentación de niñas y niños; devendrá en una cuestión política en el sentido de
que no es durable una democracia que se construya con grandes bolsas de aire en sus
columnas, bolsas de aire que son el saberse excluidos, marginales, sin voz, sin existen-
cia, población supernumeraria, sin reconocimiento, sin derecho a ser ella misma33
Dos aspectos merecen ser relacionados con la indocumentación de la infancia. Uno es

el del abandono y el otro, el de la informalidad. Los llamados "NN" experimentan una
sensación de desafecto, de negligencia, de abandono afectivo y de descuido legal. La
historia de la infancia es también la historia de su ocultamiento, de su prescindibilidad34.
La indocumentación por razones estrictamente económicas no puede compararse al

abandono del que nos habla Boswell. Pero sí estuvo ligada la práctica del abandono en
la antigüedad y hasta la edad moderna con la indocumentación, con la no existencia en
registros. Por otro lado en países en los que la informalidad es un modo de vida
generalizándose en muchos aspectos, se produce una devaluación de la importancia
de formalizar la existencia ante un Estado con frecuencia ausente y cuando presente,
poco reconocido aún como un facilitador eficiente de trámites.
2.- Identidad: cuando la cuestión adjetiva de papeles deviene sustantiva
“Mi papá nunca me reconoció, no quiso firmarme. Yo firmo con su apellido y el de mi

mamá, pero no estoy firmado. Además, mi papá ya se largó a trabajar a Europa.
Cuando llama por teléfono, no quiero hablar más con él, no quiero que me llame”
(Carlos, niño de 7 años, Lima)
La identidad se construye todo el tiempo y cada ciclo de vida tiene su novedad y

recrea la continuidad. La identidad además es resultado del reconocimiento y éste es
33
Ver el interesante trabajo de Robert Castel
Castel, “La lógica de la exclusión” y Alberto Minujin, “Vulnerabilidad y exclusión en América latina”
en AAVV, Todos entran, Unicef, Bogotá, 1998, passim; además de R.CastelR.Castel, “L’exclusion:les marginaux dans l’histoire”,L(ver P.Balbuena P.,
op.cit.p.19)a découverte, Paris, 1996; Ph.Mayer
Ph.Mayer, “L’Enfant et la raison d’Ëtat”, éd. De Seuil, Paris, 1977.
34
Ver el documentado libro de Jhon Boswell
Boswell, “The Kindness of the Strangers”, ed. española, La Misericordia ajena, Muchnik Edit. 1999;
Nora Cárdenas, T esania V
Tesania elázquez
elázquez, “El acogimiento”, 2003, además el importante aporte de T. V
Velázquez elázquez
Velázquez
elázquez, “Vivencias diferentes:
la indocumentación entre las mujeres rurales en el Perú”, Demus, 2004, p. 20: “El no reconocimiento traducido en la inscripción, es vivido como
negligencia, abandono, orfandad, falta de interés, falta de amor, etc”.
43
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definitivo para existir como seres humanos, con sentido de pertenencia, con saberse
significativo para otros. El signo de este reconocimiento es fundamental, como algu-
nos dicen, para bien o para mal, es decir cuando nos permite crecer o cuando nos
estigmatiza como sucede con ciertos sectores de infancia, la que está en situación de
calle o en conflicto con la ley, la que sólo se comunica en una lengua originaria o la
que tiene alguna discapacidad, etc.35
La cuestión de papeles ha devenido en la cultura dominante de nuestra sociedad un

prerrequisito para la presentación de la niña y del niño en sociedad como ciudadano.
Como se señala en la Constitución Política del Ecuador, “..todo nacido en Ecuador es
ciudadano...” y en la Ley conocida como LOPNA de la República Bolivariana de Vene-
zuela que le reconoce al niño su cédula de ciudadanía al ser inscrito; en Perú se ha
iniciado tímidamente el DNI del niño aunque consideramos que aún esto no forma
parte del sentido común de los adultos y de los propios menores de edad. Y es que es
predominante en el imaginario social la acepción meramente jurídica de la ciudadanía,
es decir aquella que vale ante el Estado, ante los registros públicos, los bancos, etc.36
La experiencia frustrante de muchas mujeres demuestra cuán sustantivo sea aquello

que se presenta como mera formalidad de trámites que cuestan y a los que no se logra
llegar. Es verdad que los menores de edad normalmente pasan por esa experiencia
cuando ya jóvenes o adultos. Esto puede no favorecer discursos que intentan demos-
trar que estar inscritos y reconocidos es un derecho que la Convención sobre los
Derechos del Niño ha consagrado. No obstante la exigencia de contar con papeles no
sólo para la madre o el padre sino del propio niño o niña, constituye una necesaria
presión para evitar que el niño se vea eventualmente desfavorecido ante los servicios
del Estado u otras iniciativas equivalentes. Y es que no basta con obtener un docu-
mento de identificación, “sino que se requiere compartir un campo de sentidos y
afectos, y reconocer a todos como parte de un nosotros”37
35
Ver Axel Horneth citado por C.T ovar
ovar, Rev. Páginas, 2001, passim.; aunque desde otro enfoque W.Omar K
C.Tovar ohan afirma: “No se puede
Kohan
negar que el reconocimiento desempeña un papel principal en la vida humana, en tanto contribuye a activar funciones vitales, Está en la base de
la vida, pero no del pensar, porque cuando se reconoce se convalida, se legitima, se confirma, y cuando se piensa de verdad no se hace nada
de esto, sino que se busca propiciar lo nuevo”, en “Infancia, entre educación y filosofía”,Laertes, Bs.As., 2004, p.245.
36
Ver un cuestionamiento central a esta concepción en Rolando Ames
Ames, “Ciudadanía de los Niños y Adolescentes Trabajadores” en Manthoc,
NN y Adolescentes Trabajadores: Derechos, Ciudadanía y Protagonismo, 2000, p.21-38 y en Judith Ennew Ennew,, “Children’s Citizenship”,
Chembridge, 1999.
37
Ver Tesania V elázquez
Velázquez
elázquez, ibid.p.18.
44
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Cuestiones pendientes, pero urgentes:
a.- Favorecer todos los pasos que en lo jurídico y en lo normativo puedan contribuir
a llenar vacíos legales en relación a la inscripción de niñas y niños.
b.- Priorizar las zonas rurales andinas como amazónicas para la verdadera gratuidad con-
dición para favorecer una conciencia ciudadana y no culposa frente al Estado. Sería el
Estado el que debiera tener conciencia de fallarle a la población más excluida.
c.- La Red y la Campaña animada por una serie de instituciones de la sociedad civil y
del Estado, merecen ser más conocidas a través de medios de comunicación y de
forma regular, no eventual. El problema no ha devenido en cuestión política y
como cuestión de Estado no se visualiza como algo público.
d.- Las propias organizaciones de niñas y niños como los Municipios Escolares, los
Scout, los Movimientos de NATs como Manthoc, Colibrí, MNNATSOP, Ge-
neración debieran sumarse a este esfuerzo, en especial en las regiones en las que
tienen una presencia significativa. El tema no forma parte de su imaginario social
hasta la fecha.
45
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Violencia contra los Niños y Niñas:

Nihil Novum Sub Sole*
Realmente que no puede sorprender, aunque sí indignar y llamarnos a la acción, que
hoy se constate en el mundo entero que la violencia contra quienes consideramos
débiles, vulnerables, con limitaciones, siga siendo parte de la vida cotidiana, domés-
tica, escolar, comunitaria de niños y niñas.
No sin razón se escribió que la historia de la infancia es la historia del abuso de adultos
sobre ella. Y es que existe todo un campo semántico que muestra bien las múltiples
formas que la violencia adquiere cuando de niños se trata: maltrato infantil, violencia
familiar, abuso, explotación, harcelement (asedio) físico, psicológico y sexual, violación,
castigo físico, negligencia, abandono, exposición, privación, corrección física, etc. Y es
que violencia significa una forma múltiple de relación en la que el poder del fuerte se
ejerce contra el débil, el subalterno, el inferior, el que está en desventaja.
Vieja es la cuestión de si la violencia es connatural al ser humano o si es que la

sociedad lo hace, lo torna violento. Como fuere, lo que interesa es que ser o llegar
a ser violento y no tomar conciencia de que ello potencialmente es un factor de
disrupción social, de agresión reactiva, de espiral ascendente, de violentación de la
dignidad de otros, constituye el fenómeno sobre el que interesa comprender y ac-
tuar. Pues hoy sabemos que hay formas de tortura que no dejan rastros visibles en el
cuerpo aunque destrozan la autoestima y lesionan la subjetividad. “La violencia es
parte de nosotros, es parte de nuestra sociedad, es una faceta trágica de la condición
humana y todos somos parte de ella”, sin con tal que ello no termina generando
pasividad y resignación o falsa contemplación38 .
En nuestro país hemos vivido formas inverosímiles de violencia contra quienes he-
mos considerado no merecedores de otro trato que el signado por la violencia
empujada hasta el horror y la inhumanidad. El informe de la Comisión de la Verdad
y la Reconciliación da cuenta de cuán insensibles hemos sido frente a tanto dolor39 .
*
Notas escritas el 2005.
38
Ver SCS, “Negación de los derechos de la niñez: la violencia”,El Salvador, 2000, p.9.
39
Ver CVR, “Rostros y perfiles de la violencia” en Hasta sur menorcitos ahora lloran, Aspem-Aprodeh, 2005, p27-99.
46
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No podemos ocultar que los habitantes de las ciudades de nuestra costa hemos
vivido-o continuamos viviendo- de espaldas a nuestros hermanos del Ande y de la
Amazonía. Pero más radicalmente, frente al que consideramos distinto, ajeno y ex-
traño a costumbres y modos de ser estereotipados de la urbe y de ciertos sectores
sociales. Por ello nos cuesta tanto reconocer como prójimos a chicos y chicas que
hasta en su cuerpo y en su mirada llevan los estigmas de una sociedad y un Estado
que los ha abandonado y que no acierta a brindarles la protección a la que tienen
derecho.
Podemos decir que toda forma de desatender los derechos de los niños y niñas tiene
un efecto de violencia y sus secuelas son marcas de violencia simbólica, de violencia
económica, de violencia social, de la violencia que encarna todo intento de coloni-
zación cultural, de culturas globalizantes.
Desafortunadamente tendemos a justificar situaciones como éstas cuando se trata

de niños, niñas en situación de calle, con historias de vida de permanente confronta-
ción, de violencia contra el entorno, contra la sociedad; cuando se trata de mucha-
chos que sobreviven incluso a través de formas violentas de conseguir lo necesario
para capear el hambre o cuando han incidido en conductas que los colocan en
conflicto con los demás y con la ley o cuando se refugian en el consumo de sustancias
psicotrópicas.40
Este cuadro y similares hacen difícil consideraciones que se basen en el discurso

sobre derechos humanos del niño, incluso hasta suena extravagante y contraprodu-
cente que se levante lo de derechos cuando de infractores y violadores de los dere-
chos de los demás se trata. Pero a ello se debe contraponer el principio ético y
jurídico que nadie pierde su condición de ser humano por más deteriorada y
desdibujada que esté su condición de persona. En ello se basa el rechazo radical a la
tortura, a toda forma de tortura, a todo grado de tortura si así pudiera pensarse.
Como señala A.Giddens, la familia ha devenido el lugar de mayor riesgo para el niño.
Ciertamente que quienes trabajan contra el maltrato infantil intrafamiliar, pueden
darle la razón a este sociólogo. Abundante va siendo hoy la literatura que sobre
violencia familiar contra los niños, violencia en la escuela contra los menores de
edad, se viene produciendo.
40
Ver el excelente trabajo de Luis Tejada R,
Tejada R,”Los niños de la calle y su mundo”, UNMSM, 2005.
47
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
No obstante, el reconocimiento del niño como sujeto de derechos, permite despo-

jar de ese manto de “naturalización” del castigo y la violencia contra el niño para
enderezarlo, para hacerlo “hombrecito”, para expresarle que lo castigamos física-
mente porque lo queremos y deseamos que sean alguien en la vida. El discurso
desde el niño, la niña como sujetos de derechos constituye el necesario antídoto
para la “desnaturalización” de lo que tenemos enquistado en el sentido común, en
las pautas de crianza, en las prácticas educativas escolares y familiares, en el imagina-
rio social de adultos y hasta de los propios niños.
Se habla mucho hoy de la necesidad de contar con Ciudades educadoras, Municipio

educadores, Comunidades educadoras. Ello equivale a reconocer que la violencia no
es sólo una cuestión reducible a individuos violentos, sino a complejos sociales, a
sociedades e instituciones que pueden ser o un factor generador de violencias o un
componente indispensable en la construcción de una cultura de convivencia pacífica.
Toda forma de injusticia, de desigualdad y de discriminación es una modalidad de la

violencia. Requerimos que la familia, la escuela y necesariamente el territorio local,
el municipio, se constituya en la célula social y política de base que devenga en
semillero de una cultura de paz y de entendimiento.
48
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
La Convención Internacional de
los Derechos del Niño
Un Hecho Ético de Trascendencia Histórica*
Un poeta peruano tuvo la feliz inspiración de calificar la Convención como “una declaración
de amor”41 . Y lo es. Con ella la humanidad se ha hecho protagonista de uno de los aconte-
cimientos éticos de mayor trascendencia en este feneciente siglo. En efecto, si no se lee como
un gesto de amor entrañable y eficaz a la infancia, la Convención pierde su fuerza social, su
vocación política y su horizonte utópico. Es decir, deja de ser un extraordinario factor de
movilización global por la humanización de la humanidad. Y lo es porque vemos la Conven-
ción como un eje epistemológico y hermenéutico de los proyectos sociales, políticos, cultu-
rales, económicos que hoy dominan el escenario global de los pueblos. Es decir, la Conven-
ción al proclamar a la infancia como sujeto de derechos, lo hace desde quienes históricamen-
te no siempre gozaron de reconocimiento como seres competentes, como personas, como
actores sociales. La Convención ha concitado no sólo el interés sino el compromiso de las
naciones para que éstas se miren en el espejo de la cruda realidad de las infancias en el mundo,
se interpele desde las graves implicancias del ejercicio de su poder real y virtual. Las preguntas
que emergen desde el margen de la sociedad establecida, desde los excluidos, desde aquellos
que “son tenidos por nada”, desde quienes son cotidianamente “prescindibles” para decidir el
rumbo de las cosas, son por su propia naturaleza, preguntas éticas, cuestionantes de las éticas
subyacentes a toda forma de dominación, de exclusión, a todo intento de totalización y de
absolutización. Por eso, la Convención debe ser considerada como un acontecimiento ético
que lejos de menoscabar su trascendencia jurídica, imprime a su calidad normativa el sentido
profundo del derecho, es decir, hacer que la vida entre los humanos y de éstos con el medio
que los acoge sea más humana, marcada por el reconocimiento, el respeto, la garantía de la
vigencia de valores humanizadores.
Para nosotros la Convención deviene un factor de desarrollo humano precisamente por

constituir una privilegiada y específica entrada en la globalidad del quehacer de las socie-
dades, referente para evaluar indicadores de crecimiento en humanidad. Pero más
exigentemente, el cumplimiento de lo prescrito por la Convención equivale per se a un
desarrollo de las mejores aspiraciones y reservas de la humanidad en camino a hacer de
la vida en el planeta, una vida vivible gozosa y gratificantemente.
* Escrito el 2002
41
A. Corcuera
Corcuera.
49
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Pero evidentemente la Convención, como todo esfuerzo concreto de positivización,

si bien recoge valores que además busca proponer y proteger, es siempre perfec-
tible, completable, corregible. Es que el derecho es simultáneamente una repre-
sentación social y un producto cultural.
Sin embargo, las normas no sólo requieren de un sustento social, de un referente

social, sino que para su cumplimiento formal y para el logro de su sentido jurídico
y extrajurídico, postulan insoslayablemente la participación activa y exigente de los
colectivos sociales. Es decir, las leyes por sí solas no hacen milagros.
Debemos recordar que la Convención no cae del cielo, no es nisiquiera la obra de

unos cuantos expertos. La Convención es sin lugar a dudas la más acabada expre-
sión de un larguísimo como sufriente proceso de generaciones por el reconoci-
miento de la infancia como sujeto de derechos específicos. A ella han contribuido
las pacientes y esforzadas luchas por los derechos humanos, derechos de la mu-
jer, de los pueblos indígenas, etc. Sin estas conquistas no habríamos llegado al
cierre del milenio con los avances que contiene la Convención.
Si quisiéramos hacer un balance general de lo que la Convención viene significan-

do, tendríamos que contar con mejores y actualizados informes sobre su contribu-
ción a los grandes procesos de transformación cultural, de condiciones subjetivas o
del imaginario social y de las condiciones mismas materiales para los niñas, niños.
Quizá no contemos con indicadores que den cuenta de estos aspectos con sufi-
ciente capacidad de brindar un balance confiable y convincente. Pero en todos
nuestros países podemos exhibir profundas modificaciones en las actitudes de gruesos
sectores en relación a la condición de la infancia; se percibe una modificación
positiva en las representaciones sociales y en el lento desmontaje de prejuicios
característicos de una sociedad adultista. Esto es condición sine qua non para el
logro de muchos de los objetivos de los Planes de Acción que han seguido a la
Convención. Asistimos a la emergencia de múltiples formas de movilización social
por los derechos de los niños/as. La creación de las llamadas Defensorías o simila-
res, constituyen en algunos de nuestros países verdaderos movimientos sociales
que están haciendo retroceder culturas de la impunidad frente a violaciones fla-
grantes de la dignidad de niños y niñas. Pero más allá de este logro, se viene
consolidando un clima de confianza en que sí es posible hacer justicia a los niños,
niñas y hacerlo desde un serio compromiso de la comunidad.
50
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Muchos más elementos podrían enumerarse a favor de lo que la Convención ha

significado en sus dos primeros lustros de aprobación. Pero sabemos también que
estamos muy lejos de haber logrado revertir una situación asaz compleja e injusta
para los niños/as. La Convención es un incentivo y un instrumento para combatir la
pobreza, la marginación, la exclusión de las infancias. Pero sobre todo lo es, en la
medida que es una fuente de imaginación para repensar democracia, ciudadanía,
participación, responsabilidad del Estado, rol de la sociedad, papel de la familia, valor
y primacía de la vida, necesidad de un sistema de administración de justicia
reconstructor del tejido social y de los individuos.
No obstante, llama a preguntarnos seriamente sobre los alcances transformadores de

la Convención en las clases políticas cuando en ocasión de los 50 años del sistema de
NNUU, en los balances de sus mejores logros realizados en foros, conferencias y
debates, jamás oímos mencionar que la aprobación de la Convención fuera señalada
como una de las transcendentes muestras del aporte de la ONU a la humanidad. El
camino por recorrer sigue siendo aún muy largo.
Podría asumirse sin mayor riesgo de generalización, que para los maestros de escuela
de nuestros países, la Convención sigue siendo insuficientemente conocida en sus
alcances, importancia y uso a favor de los niños. Sin embargo de lo que se trata no es
sólo de que se conozca su letra, sino en particular que se asuma el cambio de visión,
de paradigmas que la Convención ha asumido como elementos para una nueva
cultura de infancia.
La Convención como todo texto que pretende cubrir un horizonte universal, está
sujeta a lecturas contextuales, particulares que lejos de rebajar el nivel de exigencias,
apunta a hacerla eficaz en lo particular. De este mismo intento, surge la posibilidad de
seguir enriqueciendo la letra y el espíritu de la Convención. De esto dan cuenta las
legislaciones o códigos que se vienen produciendo a lo largo de la Región. No debiera
irse por detrás de la Convención, pero seguir avanzando es un reto y una responsabi-
lidad que no debieran ser coaccionados. En nuestro caso particular, el Código perua-
no al reconocer el derecho a trabajar a los adolescentes, sin estar contraviniendo la
Convención en su artículo 32, sí está asumiendo una especificidad que no podía
pedírsele a dicho artículo. Otros Códigos han establecido explícitamente el derecho
a la participación o dedican a los niños de la calle una referencia ausente, por otro
lado, en la Convención.
51
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Si la Convención fue vista como “una declaración de amor”, luego de estos diez
años, podemos asumirla como la decisión de pasar de una “declaración” a un “com-
promiso de amor”…. hasta que la muerte nos una para siempre sin riesgos de dar
marcha atrás. En esto andan comprometidas voluntades, inteligencias, saberes y
pasiones de un creciente número de hombres y mujeres en el mundo que han
encontrado en la Convención inspiración y energía para nuevos proyectos persona-
les, profesionales y colectivos de vida.
52
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Los Derechos Humanos de la Niñez:

Visión de Futuro*
Introducción
1.- Nuestra reflexión pretende articular lo que podríamos llamar el enfoque, la perspec-
tiva, el paradigma doctrinal de los Derechos Humanos y la concepción y dinámica
de los Derechos del Niño.
2.- Subyacen a esta propuesta varios retos; unos de carácter teórico-doctrinal y otros,
de carácter aplicativo-pedagógico.
3.- Entre los retos conceptuales está la doctrina o la concepción de los derechos huma-
nos en la que el Estado está involucrado en su condición de garante. Este enfoque es
el de la teoría clásica de los derechos humanos como responsabilidad del Estado y su
exigibilidad por parte de la sociedad civil.
Esta manera de concebir los Derechos Humanos trajo una serie de dificultades a los
Organismos de DD.HH. durante los años de confrontación armada en el país, 1980-
1995. En efecto, se solía reprocharles a dichos Organismos de DDHH que no hablaban
de derechos humanos sino cuando el Estado violaba los derechos de los ciudadanos. La
opinión pública, el sentido común quedaban retratados en expresiones como éstas:”Cuando
un policía mata, es violación de los DDHH., pero no al revés”; “Los policías y soldados
asesinados por los terroristas, no son violación de los derechos humanos”. Esta lógica es
poco comprensible, pues todos son seres humanos por igual. Por ello nos preguntamos
si no sería más correcto hablar de DERECHOS DE LOS HUMANOS.
Conviene recordar el carácter público de toda persona, de todo individuo, de todo

ser humano. En este sentido, la violación de los derechos de los individuos, sean
civiles como personales son siempre de carácter público, es decir conciernen al
Estado y a la sociedad civil sin menoscabo de las responsabilidades específicas.
* Texto de la conferencia organizada por Save of de Children, Suecia , 2000, Lima
53
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4.- Una pregunta que debe ser respondida, es: ¿Qué “peculiariedad” añade eso de
“derechos humanos” a los derechos del niño?
a.- Consideramos que si bien es fundamental entender que los derechos de la infancia
son hijos del gran y largo proceso de la humanidad para explicitar, para normalizar y
constitucionalizar los derechos fundamentales de los seres humanos, su señalamiento,
su proclamación pública expresa un proceso que enriquece el discurso general de los
derechos humanos al dotarlos de especificidad y de concreción.
b.- Asimismo, el enfoque de los derechos del niño desde y en cuanto derechos
humanos, inscribe el discurso de los derechos de la infancia y a cada niño, en el
horizonte de lo público.
c.- Nos exige considerar al niño como ciudadano más allá de la edad o de las
facultades legales que al ejercicio de ciudadanía jurídica le reconozcan.
d.- Creemos que el enfoque de los derechos humanos, reivindica para los niños los
derechos políticos y a la participación y con una fuerza que le viene de su condi-
ción social y pública.
Por todo ello consideramos que constituye un reto para retrabajar, a propósito de
los derechos de los niños, temas tan cruciales, y de interés para la sociedad y el
Estado, como ciudadanía, participación, actoría social y política, democracia.
1.- LOS DERECHOS DEL NIÑO: UNA VISIÓN ALTERNATIVA DE FUTURO
a.- Los derechos del niño nos dan una visión moderna y unos instrumentos concep-
tuales para deconstruir las representaciones sociales dominantes de niño/a y
construir representaciones alternativas que lo presenten como sujeto, como
portador de derechos y responsabilidades sociales. Pero deconstruir represen-
taciones significa simultáneamente, deconstruir sentidos, deseos, expectativas,
sentimientos y formas de actuar.
b.- El enfoque del niño, niña como sujeto de derechos, establece una serie de
rupturas paradigmáticas:
1.- Ruptura epistemológica, en la medida que nos da otro lugar social,

generacional, afectivo, humano para mirar el mundo en su conjunto y a los
54
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
otros seres humanos y desde allí tener una otra visión sobre nosotros mis-
mos. Epistemología no sólo entendida como una conceptualización diferen-
te, sino como una ruptura con sentimientos, con deseos y con sentidos
diferentes a los que acompañaba nuestra anterior visión.
II.- Ruptura antropológica, en la medida que nos coloca ante el reto de deconstruir
y construir nuevas relaciones sociales entre adultos y niños/as; en la medida
en que hace una entrada desde cómo las culturas establecen el status de su
infancia, la condición y el rol social que les asignan o les permiten y recono-
cen. Se trata de un nuevo abordaje del optimismo antropológico, sustento
de nuestra apuesta por la educabilidad de todo ser humano.
III.-Ruptura ideológico-cultural, en el sentido que el discurso de los derechos del

niño y del niño como sujeto de derechos, evoca un eje ideológico y cultural
que preconiza un enfoque doctrinal alternativo a toda reducción del niño, en
cuanto individuo y colectivo, a ser mero objeto.
IV.-Ruptura ético-política, al enfatizar al niño/a como sujeto, como actor y no

como agente ejecutor; el niño, la niña es visto como productor, construc-
tor; el niño/a como ciudadano y no como mero súbdito; sujeto político de
derechos y sujeto de derechos políticos.
c.- Ciertamente que el enfoque de derechos del niño y asumiendo que se trata de un
enfoque que pone el acento en la existencia social de la infancia vía su derecho a la
opinión, a la asociación, a ser tomado en cuenta, etc., nos obliga a repensar las
relaciones sociales y de poder en la sociedad. En otras palabras, interpela las demo-
cracias de hoy y nos conmina a pensar por las del futuro. El enfoque de derechos del
niño, nos remite a la democracia, no sólo como sistema en su dimensión social e
institucional, sino como cultura centrada en el sujeto, en el valor del sujeto; pero
además, establece un cuestionamiento al contenido democrático de las democra-
cias reales que mutilan la ciudadanía, en este caso, la de los niños.
d.- Pero sin lugar a dudas, el enfoque de derechos del niño, hace evidente su partici-
pación como un derecho y no como una concesión o una dadiva. El niño goza
del derecho a la participación. Posiblemente este derecho sea el de mayor
impacto cultural, el de mayor fuerza histórica pues le coloca al corazón mismo
55
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
de los discursos sobre democracia, libertad y sociedades de los derechos, el reto de la

inclusión activa, propia de todos sus miembros sin exclusión alguna, sin discriminación
alguna. Por ello, resulta el derecho más polémico en la práctica y más vulnerable ideoló-
gica y políticamente; objeto de múltiples y antagónicos apetitos de cooptación.
Dada la trascendencia y la actual relevancia que se da a la participación infantil, considera-

mos oportuno señalar tres de las tendencias actuales en los discursos sobre participación
que se inspiran en la Convención. Además, recogemos el enfoque de la participación que
viene de la experiencia y reflexión de la promoción del protagonismo de la infancia.
2.- LA PARTICIPACIÓN COMO DERECHO
a) Participación: gradualidad y riesgo.
El marco conceptual y operativizable de la Convención ofrece una matriz válida para

diseñar un mapa no sólo de las formas de participación que se le reconoce a los el
niños, la niñas, sino para estar vigilantes frente a las mejores formas de promover dicha
participación y también frente a los riesgos que subyacen al discurso participatorio.
Roger A. Hart, quien desde hace ya años aborda el tema de la participación infantil (42 ),
nos recuerda que la participación debe ser un dinámico y constructivo proceso y ex-
horta “ más críticamente a los procesos del trabajo con los niños, niñas de tal modo
que podamos comprometerlos en caminos más genuinamente participatorios”.
El establece tres abordajes al tema de la protección y que van a marcar el alcance de la

participación infantil. El que se mantiene dentro del ámbito de la Convención, y entonces
se enfatiza el derecho a la opinión; el que va más allá de la protección infantil y habla del
niño, la niña como protagonista de sus propios derechos y allí incluye la corriente de
enfoques como la de Perú, Nicaragua, etc; la que subvalora o tiene un bajo reconocimiento
de las potencialidades de los niños, la niñas, Hart habla de participación cívica y no de su
defensa y participación en procedimientos legales43 . Además considera que las cuestiones
relativas al medio ambiente son las más idóneas para iniciar y desarrollar la participación
infantil, para involucrarlos auténticamente, siendo el objetivo principal de los proyectos
de participación de niño, la niña la “concientización”.
42
Ver su obra “Children’s Participation”, the Theory and Practice of involving young citizens in community development and environmental care,
con la colaboración de M. FF.. Espinosa
Espinosa, R.L orenzo
R.Lorenzo
orenzo, de. Earthscan, Londres, 1997, p. 208.
43
Ver Ibidem, p.11.
56
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Respecto a los riesgos señala dos grandes etapas. La primera es la de no participación

y a esta etapa corresponderían la manipulación, la decoración y el tokenism44 .
Entre los riesgos, alude además a la movilización social que se da cuando se reconocen
las energías de los niños, niñas y es que para el autor, la movilización social incluye
activar a la gente para que saque adelante una agenda predeterminada. “El gran valor
de la participación sobre la movilización social para todas las edades, por supuesto, es
que aquella apunta al desarrollo a largo plazo de la ciudadanía y, más específicamente,
a un sentido de responsabilidad local más que al simple dar solución de corto plazo a
problemas de la comunidad a través del uso de trabajo libre”45 .
b) Pre-Ciudadanía o la Participación Diferida.
Los resabios de una cultura de ciudadanía derivada de la revolución Francesa, impiden

concebir al niño, la niña como ciudadano o más precisamente, a la infancia en cuanto
fenómeno social como ciudadana. En este marco conceptual, se relega a los niños, las
niñas a la ciudadanía pasiva junto con las mujeres, los indígenas, aunque ni se planteó
el problema de ciudadanía para estos sectores o clases de edad46 .
Autores como Gonzalo García y Sergio Micco sostienen en este sentido la precuidadanía
de los niñas, niños 47 . Es evidente que debemos distinguir entre participación y
ciudadanía, pero son conceptos que se reclaman.
Si nos preguntáramos por los paradigmas conceptuales que subyacen a la ciudadanía

negada, diferida o recortada de la infancia o al reconocimiento de su derecho a ser
preciudadanos48 , podríamos señalar:
· Negación por la naturaleza del dominante concepto jurídico de ciudadanía y por

la concepción de la condición de niño.
44
El autor lo describe así: “Tokenism is a particularly difficult issue to deal with, because it is often carried out by adults who are strongly concerned
with giving children voice but have not begun to think carefully and self-critically about doing so...Tokenism is an extrely common form of
involving children...To involve them as tokens will impress the press and politicians and may entertain many audiences, but children learn from
such experiences only that democratic participation is a sham”, p.41-42
45
Ibidem p.15.
46
Ver Pedro Planas
Planas, “La difícil integración de las ciudadanías en el Perú”, en AAVV, “Repensando...”, op.cit.p.330-331 quien sostiene que se
da una concepción dual de ciudadanía, la pasiva y la activa.
47
Ver su, por otro lado, polémico artículo, “Hacia una teoría del pre-ciudadano”, en “Niñez y Democracia”, Unicef, de. Ariel, 1997, p.231-
268.
48
Ibidem, p.268.
57
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
· Negación jurídico-normativa basada en la concepción de ciudadanía “activa”, es

decir, contribuyente y pasible de elegir y ser elegido.
· Negación jurídico-cultural, en especial en el caso de los niños, niñas trabajadores,

por no ponderar o cuantificar la contribución que hacen a la economía del país,
al PBI como una auténtica forma de “tributación” indirecta; esta es la invisibilización
e insignificancia económica atribuida al trabajo inafantil por la cultura económica
y estadística reinante.
· Negación por ser los niños, ignorantes y dependientes de los adultos o por la
condición de vulnerabilidad a causa de su ignorancia. Igual que otrora la restricción
sobre los indígenas a causa de su vulnerabilidad y manipulación gamonal49 .
· Negación como discriminación positiva. Esto es lo que Giangi Schibotto50 llama

una visión salvacionista de la infancia, se les niega como mecanismo de protección.
En este tipo de discursos, la participación encuentra un bloqueo que tiene incluso su

supuesta fundamentación en el sentido común y en la sensibilidad social frente a los
niños, niñas.
c) La Participación: un Derecho Civil y Político.
Algunos Códigos o Leyes sobre infancia en la Región, reconocen de forma explícita

el derecho a la participación de los niños, niñas como una forma de hacer inequívoco
lo que la Convención reconoce y formula de forma más bien implícita.
En el contexto de hermenéutica necesaria de la Convención, frasear el espíritu de la

misma en términos de derecho civil y político al referirse a la participación, deviene
simultáneamente un enriquecimiento a lo estipulado por la Convención.
Peter Crowley señala la participación como un derecho, no como un deber; como

un derecho civil y político básico y para todos los niños, niñas; como un dercho
“facilitador” clave en la vigencia de los demás derechos; señala además que la
participación es un proceso y si es un requisito es por ello fin en sí mismo51.
49
Ver Pedro Planas
Planas, op.cit. P. 336.
50
Ver “Niñ@s Trabajadores, construyendo una identidad”, de. IPEC-Manthoc, 1990, passim.
51
Ver Peter Crowley
Crowley, “Participación Infantil: para una definición del marco conceptual”, en Actas del Seminario, Bogotá, 1998, Innocenti-
Unicef, p.9-15.
58
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Desde esta perspectiva de la participación, cobra fuerza el reconocimiento que hace

la Constitución de Ecuador al reconocer a todo niño su condición de ciudadano no
sólo en lo social, sino en lo político. Como todo derecho, también éste, obviamente
y sin perjuicio de su goce, para su ejercicio deberá ser regulado. No hay espacio
para reticencias como quienes han llegado a reconocer ciudadanía social y están aún
esperando iluminarse para dar su visto bueno a la ciudadanía política de los niños,
niñas52 .
d) Derecho a una Participación Protagónica
El discurso sobre participación protagónica recoge la experiencia de varias décadas de

organización de los niños, niñas, específicamente, trabajadores y de sus esfuerzos por
ser reconocidos como portadores sociales y políticos de derechos.
Desde el paradigma del protagonismo, la participación se reviste de exigencias que

afectan el conjunto del proceso de ejercicio de su derecho a la actoría social. Los
discursos sobre derechos, conllevan el de la responsabilidad social, política. Incluso se
asume que el concepto común de deber que suele entenderse como un tipo de actitud
frente a una obligación más que una convicción: “mira, lo tenía que hacer por deber”.
Si bien se ajusta a las exigencias del discurso normativo, no tiene la fuerza de la convicción
del que es portador un discurso que se articula en torno a la responsabilidad social que
todo derecho tiene como correlato.
Hablar de participación a secas, deja abierto un espacio, no sólo conceptual, a

generalidades que muy bien pueden formalmente condecirse con formas
instrumentalizantes de la presencia o acción de los niños e incapaz de alterar una
estructura adultista y propia de las desigualdes que suelen reforzarse en relaciones de
marcante asimetría53 . Es por ello que hablar de participación protagónica o con
protagonismo, no es una mera adjetivación. Quiere alertar sobre el sentido sustantivo
52
Ver Rev. Realidad y Utopía, n°4, 1999, p.66-67; ver M.Scurrach
M.Scurrach, “Las limitaciones externas a la participación colectiva”, en AAVV, Personalidad,
Poder y Participación, Cedep, 1981: “La participación política puede concebirse desde la perspectiva del individuo..y cuando la participación política
asume una forma más permanente y colectiva cabe concebirla no solamente desde el punto de vista del individuo sino también desde el punto de vista
de la participación política concebida como fenómeno social..La participación política, en el Perú, se da a varios niveles y en varias organizaciones y
no solamente en las organizaciones o asuntos tradicionalmente considerados “políticos”, p.280, 285.
53
Ver Sinesio López
López, op.cit.p.101:”Lo que interesa destacar es que Rawls parte de la idea de que, a pesar de que todos somos diferentes, un
modelo de ciudadanía no debe solamente contener lo que xiste de común dentro de la diferencia razonable, sino que este contenido debe respetar,
sin contradecirla, la diferencia entre las personas”.
59
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
de dicha participación, colocando a las niñas y niños como actores sociales y no

meros ejecutores o consentidores de algo. El protagonismo como paradigma con-
ceptual, nos orienta hacia la resignificación de la globalidad de las coordinadas familiares,
comunitaria, institucional.
Desde la perspectiva del protagonismo se evidencia la participación como una cuestión

de poder y de ejercicio de poder, vale decir, como parte de las dinámicas del tejido
social, de la relación de la sociedad civil, el Estado, los actores sociales. Pero no puede
reducirse la participación protagónica a su contenido político; ella reclama ser asumida
como expresión del estatuto social y jurídico de la infancia y expresa su modo de vida,
su identidad personal y social, su espiritualidad, es decir el sentido de su dignidad, de
su sensibilidad y sentimiento sociales, de sus mitos e imaginarios54. Podemos entonces
asumir que la participación protagónica de los niños, niñas, forma parte no sólo de
una nueva cultura de infancia, sino constituye un eje articulante y de reproducción de
formas nuevas de establecer las relaciones sociales entre los humanos y entre éstos
y su entorno,. En esta perspectiva, la participación protagónica deviene un fenómeno
cultural de inconfundible contenido ético.
En síntesis, podríamos establecer estas referenciales a modo de aseveraciones

orientativas:
Es preciso entender la infancia como fenómeno social, es decir, como una realidad
social que se expresa en y transciende la experiencia individual de ser niño en
cuanto a duración y en cuanto a su significado y sentido social. Desde esta
perspectiva, consideramos que la infancia como fenómeno social es sujeto de
derechos y fundamento de cada niño, niña como real y particular sujeto de derechos.
El niño y la niña como sujeto de derechos deviene entonces una porción

emblemática de la humanidad como comunidad de seres cuya relación social se
basa en la condición que establece el ser sujetos, por igual, en el goce de derechos.
En este sentido, el niño, niña como protagonista, como llamado a serlo en el ejercicio
54
Ver Alberto Henao
Henao, educador y anrtropólogo colombiano del grupo CELADEC de su país “Sobre imaginarios ”, notas quien nos
recuerda:”El mito, asociado con mentira e irracionalidad, es comúnmente opuesto a ciencia, que equivale a lo real y racional. De igual forma,
lo imaginario es identificado con la fantasía y contrapuesto a lo real, lo verdadero. Bajo otro modo de pensar y rescatando los aportes de autores
comoCassirer, Castoriadis, Feyerabend, Andreski, Lévi-Strauss(parcialmente), Clifford Geertz y otros más, el mito y lo imaginario son precisamente
las estructuras de sentido que constituyen al cultura”.
60
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
de sus derechos establece un privilegiado referente simbólico para toda la humanidad,

para una visión alternativa de futuro, e inaugura así un nuevo campo de sentido, de
deseos por un modo de vida en que todos puedan ser actores y no meros ejecutores.
Pero además, el enfoque de los derechos de los niños, niñas, postula un futuro
como sociedad que se nutre de la diferencia y combate la desigualdad y sus secuelas.
Y bien podríamos señalar tres características de los escenarios de futuro inmediato:
a.- La necesidad de redefinir la relación adulto-niño dominante hasta hoy en

nuestra sociedad. La cuestión de la edad social como construcción cul-
tural a la que esta directamente ligado el discurso jurídico debiera ser
repensada; a ello se suma la señalación asimétrica de roles y por ende la
urgencia de una nueva alianza de la infancia-juventud con el mundo adulto
en base a una cultura de los derechos humanos de la infancia.
b.- Esto equivale, entonces, a una radical modificación de las formas de

relaciones de poder y de ejercicio de poder; a una superación de la actual
ruptura entre sistema y actores; a una superación de la tendencia a la
pensée unique.
c.- El reto de un modo de producción espiritual que de cuenta de la centralidad

de los valores que subyacen a la proclamación de niño como sujeto de
derechos, vale decir, la justeza y la justicia, la trascendencia del individuo,
la subjetividad social como una responsabilidad ética dada su incalculable
incidencia en las relaciones que la sociedad y el Estado establecen con el
niño/a y de las que dependen, en la practica, la credibilidad de los discursos
sobre solidaridad, participación, democracia, respeto a los derechos
humanos, etc.
3.- LA CONVENCIÓN: UN INSTRUMENTO NECESARIO, PERO INSUFICIENTE
a.- Afirmar que la Convención es un instrumento, no equivale a restarle significación

y fuerza cultural y política. Por el contrario, es reconocerle su rol orientador y
aplicativo. Pero es evidente de que lo que cuenta, entonces, es la doctrina, la
fundamentación e inspiración humanista, ética que la sustenta y que transciende la
61
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
forma lingüística, semántica, comunicacional que finalmente recoge el texto de la

misma. Y esto no es, igualmente, relativizar los códigos técnico-jurídicos de su
redacción como una estratagema para escapar a la exigencia vinculante de su
firma y ratificación y de su aplicación. Si bien la Convención no es un fin final, si
es una meta a alcanzar.
b.- La Convención más allá de crear vínculo entre sus firmantes y ratificantes, establece
estándares mínimos de reconocimiento y garantía de cumplimiento y respeto
de los derechos humanos de la infancia. Por ello la Convención deviene un
instrumento necesario, imprescindible para garantizar una plataforma de consenso
el más universalizable posible, precisamente para asumir a la infancia como
fenómeno social sujeto de derechos. Podríamos decir que la Convención, como
doctrina, es hoy una condición básica, más atrás de la cual, no!
c.- Sin embargo, instrumento necesario, la Convención, como todo instrumento jurídico
que de alguna manera fija en el tiempo una comprensión de una realidad dinámica, deviene
insuficiente para dar cuenta de una situación compleja y cambiante. Sus límites pueden
referirse a situaciones no consideradas y que emergen de los macro procesos sociales,
políticos, culturales o de la relevancia que adquieren situaciones particulares de la infancia en
determinados espacios culturales, sociales, económicos. Pero también de circunstancias
que ameritan una reserva por parte, en este caso, de los Estados parte. Un ejemplo
palmario fue la reserva que hicieran Argentina o España respecto a la edad para involucrar
a sus menores de edad en conflictos armados. En este sentido tendríamos que completar
la afirmación así: ”Más atrás de la Convención, no! más allá, sí!” De esto dan fe las varias
Recomendaciones que complementan, precisan y avanzan sobre la Convención y en
fidelidad a su orientación básica. La globalización del derecho no puede arrasar con el
reconocimiento y respeto a lo particular ni asumir la diferencia como una excepción o
como una concesión, sino como un auténtico derecho.
Algunas anomalías
1.- La exclusión de los niños del pacto social en la actualidad se da como una exclusión
explícita y programada del pacto social de la modernidad: una exclusión del ejercicio
de la ciudadanía que no sólo es de hecho sino también de derecho. Los niños
pueden encontrar protección en el Estado civil, producto del pacto social, pero no
forman parte de él.
62
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
2.- La segunda anomalía consiste en que la lucha de los niños por su derecho a la
igualdad está desvinculada de la lucha por el reconocimiento de su diferencia.
3.- La tercera anomalía es que la lucha por los derechos de los niños y de los adolescentes,
a diferencia de los otros grupos de excluidos, no ha sido una lucha propia sino que ha
quedado y queda dependiente del discurso y del actuar de los adultos.
Los niños no se han vuelto en sujeto colectivo, un movimiento público, no han creado
un discurso sobre sus necesidades redefinidas como derechos, a pesar de que hayan
ocurrido experiencias aisladas de altísima calidad en este sentido…
Las anomalías han condicionado fuertemente el movimiento por los derechos de los niños y
sus actuales resultados. Los adultos que se han hecho cargo del movimiento, han dado un
amplio espacio a los derechos civiles y a los derechos económicos y sociales de los niños, pero
un espacio muy pequeño a los derechos políticos y a la participación política.
No obstante, la Convención contiene elementos importantes para construir un discurso

teórico y normativa que nos puede llevar más allá de este límite.
Es preciso recordar que es el ejercicio de los derechos políticos y de participación que

condiciona y garantiza todos los demás derechos.
Alejandro Baratta, “Infancia y Democracia”, 1998.
Sin embargo, que la Convención nos ofrece una serie de elementos, de enfoques que nos
permiten esbozar una cultura alternativa de infancia; alternativa a los fuertes y aún percudidos
rasgos de culturas dominantes heredadas sobre infancia. Posiblemente no todo es tan novedoso
en la Convención. Pero su mérito consiste en haberse constituido en un corpus articulante de
lo mejor en materia de derechos humanos y de pensamiento moderno sobre infancia.
4.- PROMOVER EL SEGUIMIENTO DE LA CONVENCIÓN
A los 13 años de la Convención y al cumplirse los doce años del Plan Mundial y las
metas que éste se fijara para el 2002, se impone un balance del cumplimiento del
mismo. Asimismo, nuestros países han elaborado sus informes, que para el caso
peruano no han sido publicado y dados a conocer a la ciudadanía, como si se tratara
63
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
de un asunto no público. Sin embargo, el informe de las ONGs, se ha difundido.
La experiencia nos demuestra que luego de más de una década de aprobada la

Convención, ésta sigue siendo una ilustre desconocida, insuficientemente difundida.
En el ámbito magisterial, por ejemplo, ésta es una triste realidad hasta la fecha, pero en
otros sectores profesionales, la situación no es diferente.
Por lo tanto, es urgente asumir tareas como:
1- Dar a conocer la Convención, tanto el texto como, sobre todo, la dinámica social,
cultural que la animan. No se trata sólo de difundirla como quien volantea textos de la
Convención. Dar a conocer significa, estudiarla, hacerla objeto de reflexión ordenada,
incorporarla.
2.- Estar convencidos, como colectivo, del valor y pertinencia de la Convención. Para
llegar a esta convicción se requiere analizar permanentemente la situación de los niños,
niñas a la luz de lo que nos plantea la Convención, verdadero proyecto de dignificación
de la infancia.
3.- Elaborar y utilizar instrumentos validados para la aplicación de la Convención. En este

sentido cabe mencionar los Códigos de infancia - adolescencia que los Estados parte se
comprometieron a ajustar a las exigencias de dicha Convención. Pero además, alentar los
movimientos sociales y las instituciones que tienen como explícito mandato hacer que se
cumplan los derechos del niño/a. Entre ellos podemos mencionar las defensorías, las
Mesas de trabajo, las Redes, las Coordinadoras por los derechos de la infancia, etc.
4.- Pero en particular, contribuir decididamente a la participación organizada de los

niño/as en la defensa y desarrollo de los derechos humanos de los niño/as.
Son ellos los llamados a asumir una iniciativa sostenida en el tiempo y en el contenido,
para lograr que la sociedad termine por apostar sin tregua por los derechos humanos de
la infancia como factor de desarrollo humano, de nuevo elan civilizatorio. Sin esta
presencia protagónica de los niños, niñas, los escenarios de futuro no significarán mayor
novedad a los que hasta hoy conocemos.
64
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Cuando El Enfoque de Derechos

Transforma Nuestros Paradigmas en el
Trabajo con Infancia*
No es en 1789 cuando se empieza a hablar de derechos humanos. Tampoco es en
el marco de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano heredada
de la Revolución Francesa, que se inaugura el discurso sobre los derechos del niño,
de la niña. No obstante, aquello fue un verdadero cambio de época, que doscientos
años más tarde, en 1989 daría como un resultado particular, la Convención sobre
los Derechos del Niño. Doscientos años es un período bastante revelador de la
lentitud con la que la sociedad adulta fue abriendo un espacio lo suficiente amplio
como para intentar responder a esta deuda ética y política con una porción
numéricamente importante de la población mundial.
Pero ¿cuál sería la significación de incorporar en la sociedad, también para la infancia,

un discurso que reconociera al niño como sujeto de derechos y por ello atendiendo
a su propia naturaleza, exigibles?
En realidad, las sociedades, por lo menos occidentales, se han caracterizado en el

orden social y en el marco de una cultura patriarcal aún presente, por una postergación
de las niñas y niños en la consideración de los mismos en cuanto sujetos de derechos,
como con derecho a ser tomados en cuenta en su condición de miembros de la
especie humana, poseedores de todos los derechos reconocidos a individuos como
a colectivos de personas.
Y es que desde una larga como dolorosa historia, los niños debieron soportar el
abandono, el maltrato, el abuso sexual, la explotación económica en una sociedad
rígidamente jerarquizada y adultocéntrica así como “machocéntrica”; patriarcal. Pero
sobre todo, la negligencia, la indiferencia, la insignificancia social, la confinación al
mundo privado, a la cultura doméstica y domesticadora. En otras palabras, confinados
a la inexistencia social, política y al no reconocimiento de su contribución a la
economía familiar y, en la edad moderna, a la acumulación de capital con la naciente
revolución industrial.
* Notas elaboradas en el año 2006
65
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
En el caso peruano, baste con recordar cómo los niños fueron objeto, desde la
época colonial y muy entrada la república hasta la mitad del siglo XX, de formas de
trato por parte de la sociedad y del Estado, de los progenitores como de sus
preceptores en la escuela, que no eran sino la reproducción en ultramar, de las
formas como la infancia fuera considerada y tratada en los países colonizadores.
Conjuntamente con la mujer, los niños fueron considerados como “parte natural ”
del mundo privado, recluidos al ámbito familiar, hijos de una ideología subvalorante
de quienes eran vistos no sólo como menores de edad, sino como disminuidos e
inferiores porque desiguales socialmente.55 Por ello, cuando a inicios de la segunda
mitad del siglo pasado se aprueba en Naciones Unidas, la Declaración de los Derechos
del Niño, se dio un paso de trascendencia en los esfuerzos de la postguerra por la
reconstrucción no sólo económica y política de naciones europeas, sino que a nivel
internacional se fue sintiendo cómo desde la perspectiva de los derechos del niño,
democracia y desarrollo encontraban dimensiones nuevas en cuanto que ensanchaban
el horizonte del discurso sobre derechos humanos y sobre justicia distributiva en el
mundo. Nada de ello pretende afirmar que el proceso fuera extenso en cuanto a
cobertura de pueblos que al adoptar dicha Declaración, ésta se transformara en
acciones directas y efectivas capaces de incidir en moldes culturales forjados en una
mentalidad discriminatoria y excluyente del diferente, del desigual, del que no tenía
peso reconocido en la esfera económica y política. Pero lo que sí cabe reconocer,
es que dicha Declaración gozó de una fuerza simbólica y moral de gran impacto.
Entre 1969, año de la aprobación de la Declaración, y 1989 en que se aprueba la
Convención sobre los Derechos del Niño, en el plano internacional se habían dado
pasos importantes como, por ejemplo, la aprobación de los Derechos Económicos,
Sociales y Culturales56
Todo este vasto movimiento, no puede ser medido exclusivamente por los derechos
positivados, enunciados y formalmente reconocidos. Lo que hay en la base de estos
hechos jurídicos, es un inmenso e irreversible movimiento de humanización de
nuestros pueblos, necesario aunque aún insuficiente, pues estamos frente a procesos
de profunda transformación cultural cuyos ciclos son ciertamente más complejos y
largos en el tiempo. Sin estos movimientos, habría sido más largo y difícil el camino
para llegar al reconocimiento de derechos tan fundamentales como necesarios para
la vida de nuestras naciones.
55
Ver el extraordinario artículo de María Emma Mannarelli
Mannarelli, “La Infancia y la configuración de los vínculos en el Perú: un enfoque
histórico”, SC UK, 2002.
56
DESC, 1966.
66
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
El enfoque de derechos tiene la virtud de centrarnos en las personas, en su dignidad

que es el bien jurídico deseable; el enfoque de derechos además juega un papel
desinstalador de toda rutina enquistada en el sentido común y en los imaginarios
sociales y que termina por naturalizar situaciones y circunstancias que son social y
políticamente producidas, creadas intencionalmente como parte del ejercicio del poder
de dominación. Centrarnos en la persona, en los seres humanos, abre inmediatamente
un horizonte de carácter estratégico, de duración ilimitada, pues más allá de las
circunstancias y coyunturas, el enfoque de derechos nos convoca a tener al niño, a la
niña como tal como referente insoslayable. Es lo que la Convención sobre los Derechos
del Niño consagra en el principio del Interés Superior del Niño. En consecuencia,
abordar la exclusión, encarar la lucha contra la pobreza, hacer frente a toda forma de
discriminación de la infancia, tiene como fundamento y motivación que son personas
las que están en juego cuando de irrespeto o violación de los derechos del niño se
trata. Pero además, nuestras estrategias, nuestros programas sociales pueden tener
limitaciones mil en el tiempo, en la cobertura, en su capacidad transformadora, en la
financiación que presuponen. Pero nada de ello justifica que las niñas y los niños pasen
a segundo plano y que cobre mayor importancia el cumplimiento formal de planes y
acciones o el rendimiento de cuentas y entrega de cifras y porcentajes de nuestros
logros. Consideramos que el enfoque de derechos tiene inherente no sólo un aliento
histórico que precede, preside y prolonga nuestra acción social, educativa, cultural,
productiva con niñas y niños, en particular de sectores populares, sino que la sostenibilidad
social de todo proyecto de desarrollo encuentra en el enfoque de derechos, su
imperativo ético, su estímulo creativo, su inspiración humanitaria.
No obstante, en el trabajo promocional, en la labor social por el desarrollo, partimos

de lo concreto, de lo que vive la gente, de lo que piensa que son sus urgencias, de
lo que afecta en su opinión las posibilidades o limita las oportunidades de crecer, de
progresar, de superarse. Por ende, el enfoque de necesidades deviene en una exigencia
práctica, cotidiana y real que hace creible nuestro discurso desde el enfoque de
derechos. Por el contrario, se trata de encarar las necesidades como la negación de
algún derecho y será necesario transformar en un discurso propositivo las necesidades
como derechos negados.
No cabe por ello, ninguna posición maniquea entre enfoque de derechos y enfoque
de necesidades. Se trata de dos entradas que si no se complementan, distorsionan el
sentido histórico, humano de nuestra acción con la infancia. El enfoque de necesidades
67
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
tiene como objeto el lograr llegar a ser una sociedad que haya suprimido todas las
necesidades que no sean inherentes a nuestra condición humana, como la muerte y
el dolor psíquico por ejemplo. Pero además, encarar las necesidades, incluso las
que son de orden de nuestras aspiraciones y sueños y no sólo las materiales, nos
centra en las personas, en la gente que soporta dichas necesidades. Sea desde los
derechos que desde las necesidades, ambos abordajes, nos colocan y permiten
encontrarnos en la búsqueda de la dignidad de las personas. Por ello un enfoque de
derechos del niño, no sólo da pleno sentido a nuestra acción social, sino que imprime
dimensión de largo aliento al quehacer promocional, a la atención y asistencia de las
personas. Nuestros proyectos sociales ganan en perspectiva y en proyección cuando
se diseñan y ejecutan desde el enfoque de derechos.
Podríamos entonces decir que el enfoque de derechos no sólo nos brinda otros
paradigmas conceptuales sobre infancia, sino que nos señala un derrotero nuevo
para el desarrollo de cualquier acción que pretenda contribuir a superar las limitaciones
que hoy encuentran los niños y niñas para ver hecha realidad durable sus mejores
como justas aspiraciones.
68
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Cuando los Ronderos Defienden

los Derechos del Niño
Una experiencia alentadora de los
Talleres de Programación con Enfoque
de Derechos del Niño*
La proclamación de los derechos humanos en su formulación estrictamente jurídica,
tiene algo más de 200 años en el mundo de la modernidad occidental. Eso significó un
avance potencial para muchos pueblos del mundo y al mismo tiempo el inicio de nuevas
formas de imposición occidental a culturas de cosmovisiones muy distintas. Si bien se
reconocieron derechos sin restricción alguna que justificara alguna discriminación por
edad, por género, por raza o por creencia alguna, en la práctica fueron necesarios largos
y dolorosos años de lucha-aún inconclusa- para que las mujeres y los oriundos de pueb-
los originarios vieran reconocidos sus derechos, lo que no significaría que fueran
automáticamente respetados. El caso de la infancia debió esperar el último decenio del
siglo XX para que el conjunto de naciones reconociera sus derechos.
Todo ello nos explica por qué sea indispensable no contentarse con que se normaticen
derechos, sino vigilar y exigir que se respeten para que no devengan en letra muerta.
En este entendido y en esta cotidiana experiencia, la batalla por dar a conocer los
derechos de los niños, niñas y adolescentes sigue enteramente de pié. Pero si el
difundirlos es tarea imprescindible, pues no se asume lo que no se aprecia y no se
valora lo que no se conoce, requerimos de un similar esfuerzo por forjar movimientos
sociales que exijan su cumplimiento, demanden cuando son violados.
Hace apenas unos meses, en el Norte del Perú, tuvimos ocasión de hacer un taller sobre
la Programación desde el Enfoque de Derechos del Niño a 40 ronderos de las comunidades
rurales de zonas de selva alta y selva baja de la amazonía. ¿Quiénes son los ronderos? Son
varones, mujeres, adultos jóvenes y niños que se organizan en sus comunidades como
vigilantes del orden social, como administradores de justicia directa, como protectores de
los intereses de sus pueblos y territorios. Vienen a ser como “ombdusman” de carácter
colectivo de los derechos, de las tradiciones y de las pertenencias de su comunidad. Allí
estuvieron 40 adultos varones y mujeres todos responsables de Rondas.
* Texto publicado por CRIM en el 2004
69
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La labor de la defensoría de la Mujer y de los Niños y Adolescentes de Jaen había ya

realizado una importante labor visitando caseríos, animando a tomar en cuenta los
derechos de los niños y niñas muchas veces no respetados en las comunidades. Pero
se requería que las Rondas de la zona tuvieran la oportunidad de un curso más
sistemático sobre lo que entender las relaciones sociales desde el enfoque de derechos
suponía para el conjunto de las Rondas y el bienestar de los niños y niñas.
El Taller se llevó a cabo en base al manual que SCS había publicado y que cada
rondero recibió. Varias son las lecciones aprendidas.
1.- Siendo luchadores por los derechos de sus comunidades, no conocían a cabalidad
la CDN, sus aportes, sus limitaciones y sus exigencias éticas.
2.- Reconocieron que los niños de sus comunidades no eran respetados ni en sus
familias, ni en las escuelas.
3.- Asumieron que las Rondas debían revisar sus propios reglamentos que permitían
el golpe físico y el uso de formas de violencia en caso de inconductas.
4.- Decidieron replicar, a su modo, todo lo descubierto en el Taller.
5.- Crearon, por iniciativa de los ronderos participantes al Taller, Defensorías de
los Derechos del Niño y Adolescente en los centros poblados de Buena Vista,
Puerto Tamborapa, El Triunfo de Huarango, La Libertad de Aramango, La Coipa,
Tabacones, Palma de Chirinos, Chipuluc, Puquio, etc.
Tres reflexiones necesarias:
El enfoque de derechos constituye un factor de desnaturalización de situaciones injustas

que aún sectores del campesinado considera como “normales”.
Los adultos y adultas participantes tienen experiencia de organización propia y las

iniciativas en la defensa de los derechos de sus niños y niñas, no se da al margen de
otras luchas por la justicia.
Contar con una radio como Radio Marañón, es un instrumento a través del cual se
logra dar continuidad a lo aprendido en el Taller y hacer que los propios niños asuman
la defensa de sus derechos como niños ronderos. Podemos decir que se va gestando
una nueva cultura de infancia que interpela las costumbres y tradiciones de las Rondas
en lo que éstas conservan de uso del castigo físico como correctivo.
La experiencia vivida en el Taller de Jaén, va dando sus frutos y bien valía la pena el
esfuerzo de juntar a ronderos y ronderas de tan lejos.
70
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Participación: un camino sufriente

para los niños y las niñas*
“El derecho a participar es básico, es como
el derecho a la vida”
Este ensayo constituye un resumen elaborado por el autor a partir de los materiales
trabajados in extenso el año 2005 por Jorge Castro M, Jorge Valencia C, Luis Tejada
R, María Fernández, Elvira Figueroa S. y el propio autor.
Luego de 15 años de la Convención sobre los Derechos del Niño, cabe preguntarse
si existe realmente una cultura de participación en la que los niños no sean abierta o
sutilmente excluidos. Hay claras evidencias de conductas en la Región que parecen
poner en duda una respuesta afirmativa, aunque 20 años antes de la Convención y
luego de la aprobación de ésta, en varios países de la Región se dieron leyes sobre
participación ciudadana. Sin embargo, el derecho a la participación ha devenido en
estos quince años, la piedra de toque que da cuenta de la democracia y del ejercicio
de ciudadanía en nuestras sociedades cuando específicamente de infancia se trata.
I.- LUEGO DE 15 AÑOS DE CONVENCIÓN, LA AGENDA SIGUE ABIERTA
“Que nos enseñen a defender nuestros derechos y

también que nos enseñen a entender para cumplir
nuestras obligaciones”(niño de 10 años, Nicaragua)
En realidad la letra del texto de la Convención sobre participación queda muy por detrás
del espíritu que anima el discurso de la Convención. La importancia política y la significación
cultural de la Convención, la transforman en un evento de trascendencia histórica en un
mundo, y en una Región como la nuestra, profundamente marcados por desigualdades
y por su pluriculturalidad. Quizá para ciertas culturas la participación de niños en sus
sociedades no tiene nada de novedoso pues en su cosmovisión los niños como el conjunto
de los seres conforman una unidad con todo. Para sociedades dominadas por formas de
separación a todos los niveles, el derecho a la participación representa un reto no fácil de
aceptar.57 Por ello se requiere de una lectura sistemática y dinámica de la Convención a
fin de poner de relieve su espíritu en lo que a participación se puede inferir.
57
Ver Henk van Beers
Beers, “Exploratory assessment of the current understanding and level of children’s participation among Radda Barnen’s
partners and relevant agencies in Ha Noi and Ho Chi Minh City”, April- June 2000.
71
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Acerca del espíritu de la Convención
Como lo demuestra el estudio relacionado con la aplicación de la Convención de

acuerdo a los informes de los Estados Parte y los llamados informes alternativos o no
oficiales de agrupaciones de la sociedad civil que promueven los derechos de niños y
adolescentes, la noción de madurez y la atribución implícita de capacidad para el
ejercicio de sus derechos de acuerdo a bandas etáreas, implica en la práctica la mora-
toria de esos derechos. Autores contrapuestos como Bobbio y Dahl llegan a la conclusión
que, en la práctica, los derechos del niño resultan objeto de una triple restricción:
a) En forma indirecta, cuando en el derecho de familia quedan

automáticamente subordinados al derecho de cuidado de los padres.
b) En forma condicional, cuando la indisponibilidad de fondos legitima el
incumplimiento por parte de los adultos58 .
c) En forma de no existencia (algunos derechos son sólo para adultos).
Si bien la infancia es un periodo de desarrollo y maduración, los procesos de desarrollo

no son uniformes para todos los niños, ni pueden atribuirse a bandas etáreas que
constituyen un abuso de la estadística. La maduración, de otro lado, depende de factores
genéticos, biológicos, psicológicos y sociales imposibles de evaluar a ojo de buen cubero,
que es lo que las autoridades del aparato jurídico-policial hacen cuando se trata de
aplicar los derechos de los niños y adolescentes en asuntos contenciosos.
Acerca de la letra de la Convención en relación a la participación de

niñas, niños y adolescentes
El derecho a participar sólo aparece literalmente en la Convención en su artículo

31 y tan sólo restringido a la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento.
Esto es, que de todos los ámbitos analizados a continuación, la participación de los
niños debiera estar confinada a la esfera de lo recreativo y lúdico, que es un
ámbito de desarrollo y maduración necesario, pero no suficiente. El cuadro que
presentamos es adecuado para hacer una delimitación.59
58
Los derechos sociales, económicos y culturales sólo son aplicables en la medida que los países tengan disponibilidad de financiación para
su ejercicio, de acuerdo a normas aprobadas en las Naciones Unidas.
59
Elaborado por A. Espinar
Espinar, 2004.
72
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Escalera de la Teoría de la Derecho

Convención Prota
participación, preciudadanía, facilitador,
Internacional In
Roger Hart García y Mico Peter Crowley
(1989) (desd
(1992) (1997) (1998)
Sujeto de Relacionado Bases Carácter civil y Base
derechos con proyectos filosóficas, político educa
(opinar, morales y ético-
acceso a Condición de jurídicas Un fin en si
información, ciudadanía mismo Actor
libertad de Ciudadanía en [objetivo final] const
pensamiento, Proceso y potencia identi
asociación, medio para [moratoria de Derecho [“pers
etc.) construir derechos] facilitador, protag
democracia permite lograr
Grado de Socialización y otras metas Ejerci
madurez y Desde roles tiempo previo [objetivo dano
desarrollo predefinidos para habilitación intermedio?] poder
[edad] [por los política coher
adultos] hasta Abarca todos la pro
Interés toma de Moral en los asuntos y cultur
Superior del decisiones [por formación ámbitos
Niño los niños] [estadios de Ligad
Kohlberg] y zacio
tránsito a la infant
autonomía espec
[moral niñas
autónoma de adole
73
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Dos reflexiones finales:
“En problemas familiares no podemos participar

participar,,
pero deberíamos porque eso nos afecta a
los hijos más que a nadie”(niño de 13 años,Perú)
años,Perú)
1.- La familia debe recuperar, en las diferentes modalidades de considerar lo que se

entiende por familia en nuestras culturas, el rol imprescindible de ser formadora del
niños participante, de la niña participante. Esta es la matriz de la que en buena parte
dependerá el desarrollo de la conciencia ciudadana orgullosa, digna.
“Queremos leyes en las cuales nosotros podamos

opinar
opinar,, porque tenemos mucha experiencia
en la vida”(niño de 12 años, Bolivia)
2.- El derecho constituye una primera forma de institucionalizar la participación de

los niños y niñas. Pero se requiere de institucionalizar a todo nivel, la escuela, el
barrio, el gobierno local, etc. los mecanismos de la participación protagónica, de-
mocrática, sin la cual la legalidad pierde legitimidad en el actuar cotidiano de los
ciudadanos.
74
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Capítulo II
Reflexiones sobre Infancia
desde el Protagonismo
REFLEXIONES SOBRE INFANCIA DESDE EL PROTAGONISMO
EL PROTAGONISMO COMO EJE DE UNA EPISTEMOLOGÍA

DE LA INFANCIA DESDE AMÉRICA LATINA*
Introducción
Este ensayo pretende hilvanar algunas de las elaboraciones que, en torno a lo que se
ha dado en llamar paradigma del protagonismo, se han venido haciendo desde la
segunda mitad de los años sesenta. Pero más precisamente cómo, en primer lugar,
son las organizaciones de niños, niñas y adolescentes trabajadores que fueron hacien-
do suya esta categoría para interpretar su propio proceso de desarrollo como organi-
zación y cómo luego se extenderá su discurso a toda la infancia y a las infancias que
alberga nuestra heterogénea cuanto compleja realidad nacional. Extender no significa
que sea una categoría que haya devenido, como tal, de uso formal en todos los secto-
res de atención a la infancia o que su acepción más cercana a su uso desde sectores
comprometidos con procesos sociales emancipatorios- relativamente reciente- haya
conformado un sentido común; sin embargo, lo central es qué contenido tiene dicha
categoría en el variado uso que de ella se viene haciendo. Pero además, cuánto impli-
ca un desarrollo de las intuiciones de origen cuando dicha categoría sirvió para com-
prender, analizar y visibilizar a movimientos sociales populares emergentes en nuestro
país.
Queremos señalar que se trata de reflexiones absolutamente abiertas y en permanen-

te búsqueda de instrumentos teóricos y prácticos que permitan encarar de forma
consistente el diálogo, cuando no la confrontación, con otros abordajes teóricos. En
realidad, de lo que se trata es de abrir la hipótesis de si desde el paradigma del
protagonismo1 podemos ir intentando pensar una epistemología de la infancia desde
nuestra Región. O como otros lo señalan, una epistemología del sistema infancia.
* Texto escrito el 2005

1
Ver E.Morin
E.Morin, El Método. Las Ideas, Cátedra, 3ª.ed., 2001, p.216-244 en la que recuerda que el paradigma se sitúa en el núcleo de las teorías;
pero además se trata de una categoría no visible, que expresa lo que el autor llama el “soberano subterráneo”, el “pensamiento subyacente”.
Además es pertinente tomar en cuenta las pertinentes anotaciones de Roberto Follari en Epistemología y Sociedad, Acerca del debate
contemporáneo, Homo sapiens ed., 2000, p.111-122 , sobre la existencia de paradigmas en las ciencias sociales.
77
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
La sociología latinoamericana sigue en deuda con la infancia
Una primera constatación refiere a que la histórica exclusión social2 de la infancia, ha

sido inseparable de su exclusión teórica, de su igualmente larga exclusión como
objeto autónomo de investigación; la no autonomía existencial, en la vida cotidiana
de nuestras sociedades urbanas y occidentalizadas, se tradujo en su exclusión acadé-
mica inaugurando así un círculo vicioso que deviene en la insignificancia y en su exigua
significación para la sociología, la historia, o más exactamente, para sociólogos, his-
toriadores y profesionales de las ciencias sociales3 . En realidad, durante las tres pri-
meras décadas del siglo XX, sí se conocieron disertaciones barnizadas de academia
sobre la situación de los menores de edad. Baste recordar, los Congresos
Panamericanos del Niño que desde 1916 se han venido celebrando4 . generalmente
marcados por pediatras, higienistas, abogados. Es decir, se trata de estudios y ensayos
cuya densidad científica no es sino una casi repetición o aplicación a la realidad de la
Región, pero sin mayor originalidad ni metodológica ni teórica.5 Esta carencia de
pensamiento propio, incide en las prácticas sociales de atención a la infancia, pero
más radicalmente en los discursos de carácter legal o jurídico. Se puede afirmar que
no sólo no se contó, sino hasta iniciados los años ochenta, con investigaciones he-
chas por sociólogos que fueron develando un fenómeno social cuyas características y
significado dependía, más bien hasta entonces, de un imaginario social que estaba
habitado por las viejas como dominantes representaciones sociales que sobre los
niños se habían heredado y habían hecho cuerpo en la sociedad, sino que dichos
estudios o pesquisas conforman un mosaico que sería necesario analizar. En nuestro
entender, estamos frente, en la mayoría de los casos, a estadísticas, a estimaciones a
partir de datos de los Censos nacionales, que como se sabe han sistemáticamente
ocultado realidades de infancia debido, entre otros factores, a la elección de catego-
rías y de conceptos subyacentes a los cuestionarios empleados para el recojo de
información; en otras palabras, se fue armando una cierta cartografía de la infancia
peruana, necesaria, pero insuficiente por la ausencia de análisis de carácter teórico.
Se puede decir, que si bien se mejoraba en una visión panorámica y cuantitativa, ésta
2
Ver Roger Castel
Castel, Metamorfosis de la cuestión social, Piados, 1997, quien refiere críticamente a la categoría “exclusión”, prefiriendo la
de “desafiliación”, passim.
3
Ver el reciente como interesante libro de Lourdes Gaitán Gaitán, Sociología de la Infancia. Análisis e Investigación social, Editorial Sínte-
sis,2006.
4
Susana Iglesias,
Iglesias “Congresos Panamericanos del Niño”, conferencia en el XIII congreso celebrado en San José de Costa Rica, 1993, ed.
Ifejant
5
Ver, para el caso peruano, las Actas y Trabajos de la Primera Conferencia Nacional sobre el Niño Peruano, celebrada en Lima en
1922.
78
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
no guardaba proporción con la elaboración conceptual que permitiera captar la agencia

infancia que subyacía a los aportes de fuentes documentales o empíricas.
Pero no es sólo el objeto de estudio infancia el que ha padecido de estas limitaciones,

ellas tienen su origen en la evolución del quehacer sociológico en la Región y de las
corrientes teóricas que en la sociología han tenido mayor influencia6 . En este sentido,
los años setenta representan un avance importantísimo gracias a una sociología que
retoma con fuerza, originalidad y fineza teórica los enfoques, debates y tensiones que
los clásicos del pensamiento sociológico traen. Ya a finales de los cincuenta, desde la
revolución cubana y las luchas de los pueblos en Centro y Sud América, la emergencia
de organizaciones de izquierda en toda la Región, la sociología cobra una importancia
central en el estudio y orientación de los procesos sociales, las relaciones sociedad-
Estado, sociedad-política, revolución-construcción del socialismo, sociología-actores
sociales, etc. No obstante, la infancia siguió relegada como objeto de investigación y
entre las manos de la psicología y de la pedagogía. Permanece entonces abierta la
pregunta que Jens Qvortrup se hiciera por la “autonomía conceptual”, pero también
por la “equidad conceptual”7 cuando de infancias se trata en la sociología y, en general,
en las ciencias sociales. En síntesis cabe reconocer que no contamos aún en la Región,
con un cuerpo teórico, orgánico y sistemático, desde la sociología, que aborde la
infancia. Quizá sea esa carencia de “autonomía conceptual” que justifica plenamente lo
que plantea recientemente José Sánchez-Parga desde Quito8 y que llama, no sin cierta
fina ironía, las “infantologías” y la sociología aplicada a la infancia. Pero ni siquiera esta-
mos refiriendo a una sociología latinoamericana, si así fuera correcto concebirla, ni de
aportes totalmente originales, pues en este campo sigue de pie aquello de nihil novum
sub sole9 . Y es que, en general, se abordó a la infancia como dentro de la familia o
dentro de la escuela, pero más dramáticamente a la infancia institucionalizada y privada
de libertad por transgresora o en conflicto con la ley, siendo éstos ámbitos los que la
propia psicología y pedagogía tradicionalmente privilegiaron conjuntamente con el
derecho. Fueron estas disciplinas que en el campo específico de sus saberes configura-
ron un tipo de construcción social de las infancias de nuestros países y que no han
dejado de estar presentes en gruesos sectores de la población convertidos en sentidos
6
Ver César Germaná C. “La Racionalidad de las Ciencias Sociales” UNMSM, 2002, p.95-107.
7
Ver Manuela FFerreira
erreira
erreira, en Editorial a“Educación, Sociedade & Culturas” Rev. n.17, Univ. de Porto, Univ. de Minho, s/f, 2001, p.5).
8
Ver “Orfandades infantiles y adolescentes”, Introducción a una sociología de la Infancia, UPS, Abya Yala, Quito, 2004, 349 págs., passim).
9
Tener en cuenta lo señalado por R.A.F ollari
R.A.Follari
ollari,«Temas débiles» Homo Sapiens, Argentina, 2003, p.54:“No hay identidad pura, no hay origen
determinable de filiaciones e identidades y, por lo tanto, tampoco hay la posibilidad de estipular qué es lo propiamente latinoamericano, o de
establecer una supuesta adecuación del trabajo académico a partir del lugar de su producción”).
79
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
comunes. Para bien o para mal, en el campo de la conceptualización, la infancia

devino en una estructura, en un sistema infancia funcional a otras estructuras de
poder, de dominación, de sumisión en el tejido de las sociedades de nuestros países.
En todo caso, tener una deuda académica con la infancia, tener una cuenta teórica
pendiente con los niños, niñas y adolescentes de nuestro Continente, no es sino un
incentivo para apurar y comprometer a profesionales de las ciencias sociales a aunar
esfuerzos10 Si bien la academia, por sí sola, no resuelve mágicamente ningún proble-
ma de las infancias, éstos tampoco encontrarán cabal respuesta sin el aporte de inves-
tigadores orgánicamente articulados a los movimientos sociales de niños, niñas y ado-
lescentes y a las organizaciones de la sociedad civil por los derechos de la infancia.
Tres factores, formalmente externos a las ciencias sociales, vienen incidiendo en los
esfuerzos por comprender y analizar la infancia entre nosotros. Uno primero es que
desde mediados de los años setenta, surge la primera organización autónoma de ni-
ños, niñas y adolescentes trabajadores en Perú, piso material y hecho político que iría
cobrando significación con el andar del tiempo y su propia visibilización interpelante;
todo ello, en un contexto continental de fuertes movilizaciones sociales, de conforma-
ción de organizaciones y movimientos sociales favorecidos por la creciente pobreza,
injusticia y fracaso de los modelos de desarrollo impuestos a la Región, así como el
desprestigio popular de las dictaduras que fueron apareciendo y deteriorándose. Otro
factor, es que luego del Año Internacional del Niño en 1979 y el largo proceso de diez
años de elaboración de lo que sería la Convención sobre los derechos del Niño, va
tomando cuerpo en países del Norte, la reflexión desde las ciencias sociales y en
particular desde la sociología, que darían como resultado eso que se ha dado en llamar
una sociología de la infancia11 que adopta otros abordajes teóricos y que desafortuna-
damente la propia Convención no hizo suyos, a nuestro entender. Un tercer factor,
refiere a la producción que desde la sociología se hace sobre la cuestión femenina, los
movimientos de mujeres y sobre la cultura patriarcal, la dominación del macho adulto
y las asimetrías que dicho patriarcado instaura y que aún hoy son vigentes en relación
a la infancia y en relación al mundo doméstico. Y es que un viraje se había producido
en la sociología y que partía como hecho epistemológico y político, desde los propios
actores emergentes en la escena y en la dinámica de la vida pública.
10
Tres recientes contribuciones merecen ser señaladas: René Unda L., L. “Sociología de la Infancia y Política Social”, UPS, rev. Universitas, n.5,
2004, p.47-68; Marie- Astrid Dupret
Marie-Astrid Dupret, “Hurto de infancias”, ib. p.7-21; Alfredo Jerusalinsky, “Para entender al niño. Claves psicoanalíticas”,
ABYA-YALA, 2003.
11
Ver los trabajos de J.Qvortrup, H.Witemberger, J.Boyden, J.Ennew, Ch.Jenks, A.Prout, A. James, W.Mayers, W.Corsaro, etc.
80
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
El primer factor que hemos anotado, es apenas el inicio de un nuevo talante que,
sectores de infancia en los países de nuestro Continente, irían tomando en los treinta
años siguientes. Ciertamente que la sociología no puede estar ajena a un fenómeno
que de una u otra forma en nuestra realidad, hoy, dice franca relación a la sociedad del
mercado y del desempleo o empleo precario, informal, a los efectos calamitosos de
la globalización excluyente de corte neoliberal, como hace más de doscientos cin-
cuenta años decía relación dramática a la naciente sociedad industrial capitalista. Frente
a ello, emerge un fenómeno absolutamente nuevo en el horizonte de la historia de la
infancia occidental, es decir, la organización de los propios niños compulsivamente
arrinconados a tener que salir a trabajar desde el alba de sus vidas, pero que van
levantando su voz, que a diario combaten los efectos tanáticos que la pobreza extrema
puede tener sobre ellos y sus familias. Si se quiere, no son héroes, pero tampoco son
desechables o prescindibles cuando se está en la miseria no escogida. No son sólo
víctimas, son por sobre todo, actores sociales y luchadores, en particular si están
organizados. Su estudio, es simultáneamente una entrada necesaria en la complejidad
y conflictualidad de nuestras sociedades. Todos los otros niños y niñas son igualmente
importantes, pero aquellos que son trabajadores, son, como ayer, objeto de tensiones
y descalificaciones prácticas, de satanizaciones y de campañas de verdadera
estigmatización12 . A nuestro modo de ver, constituyen un piso material y espiritual
para repensar las infancias, como atinadamente se titulara el 2000 en París un colo-
quio internacional13 . Un hecho inocultable, entre los efectos indeseables en el mundo
de la globalización excluyente, es el exponencial aumento de menores de edad incor-
porados a las más inverosímiles como inhumanas condiciones de trabajo; los Nats del
mundo son hijos de este capitalismo neoliberal. Son numerosos, hoy, los trabajos
desde la sociología y la economía que dan cuenta de esta perversa relación14 Esta es
una de las razones por las que consideramos que los Nats representan también para la
sociología y otras ciencias sociales, un significativo reto en nuestro Continente.
Protagonismo: un discurso práctico y teórico en construcción
Lo primero que debemos señalar, es que no se trata de un único discurso, sino más bien,
de discursos, pues como otras categorías, su apropiación las expone a usos y acepciones
12
Con todo acierto, Erwing Goffman nos dice: “El individuo estigmatizado se encuentra, por consiguiente en la arena de discusiones y debates
pormenorizados relativos a lo que debe pensar de sí mismo, o sea, la identidad de su yo”, en Estigma. La Identidad deteriorada, Bs.As, Amorrortu,
1995, p. 147, citado por Manuel A. Baeza en Los Caminos Invisibles de la Realidad Social, Ed. Sociedad Hoy, Stgo., 2000, p. 45.
13
Ver IRD, AGIDS, CRC “Repanser l’Enfance, le défi des Enfants Travailleurs aux Sciences Sociales”, Colloque International, Bondy, Nov.2000;
por primera vez en un evento de este nivel, se contó explícitamente con dos exposiciones desde América latina en torno al protagonismo, hecho
tanto más significativo cuanto que aún, en nuestro medio, no goza de una nítida ciudadanía en los predios de la academia.
14
Ver M. Lavalette, S. Cunninghan
Cunninghan, “Globalisation and Child Labour: protection, liberation or anticapitalism?, Liverpool, 2001, 16ps.
81
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que se distancian o que incluso contradicen o enriquecen sentidos y contenidos ligados

a su primer origen y contexto cultural. Sin lugar a dudas, respecto a protagonismo se
han construido discursos que al organizar la realidad circundante, en nuestro caso
preciso el mundo de la infancia, ha producido efectos a veces nefastos.15 En efecto,
nos preguntamos por las condiciones sociales en las que se dio la emergencia y cons-
trucción de aquello que se ha dado en llamar protagonismo. Y es que como toda
categoría, es insoslayablemente una forma social, es decir arbitraria y socialmente
determinada(ver Pierre Bourdieu, “O Poder Simbólico”, BB, 2002, p.8) sin olvidar
que también se puede caer un flagrante abuso del poder simbólico al que toda catego-
ría puede inducir, como el mismo Bourdieu lo recuerda.
a.- Una categoría que emerge y cobra fuerza en un contexto de luchas populares.
La matriz vivencial en la que por vez primera, en el contexto peruano, un profesio-

nal de las ciencias políticas utiliza, para entender lo que las organizaciones popula-
res obreras, campesinas, barriales, juveniles, de mujeres venían haciendo para
posesionarse en el espacio político y reivindicar sus secularmente postergadas de-
mandas, es a las finales de los años sesenta en pleno proceso de reformas naciona-
listas de los militares. En efecto, ellos autodefinieron su gobierno de facto como ni
capitalista ni comunista en la búsqueda de una sociedad de participación plena.
Ante la dinámica organizativa popular, no se podía hablar de participación sin riesgo
de ser asimilados a las fuerzas en el poder; importantes sectores organizados del
pueblo no estaban dispuestos a ser funcionales a las propuestas militares, aunque
buen partido sacarían de los espacios que el nacionalismo abriera entonces en
todos los frentes, el político, el social, el productivo, el educativo, el cultural. Es
precisamente en este complejo panorama político, que desde la experiencia de
grupos activos y desde una perspectiva de izquierda y “clasista” como se solía lla-
mar a posiciones deslindantes dentro del propio campo popular, que se nombró
este amplio como heterogéneo fenómeno, la emergencia del protagonismo po-
pular en un clima en el que intervenir en la realidad para transformarla aparecía
como necesario y posible, incluso se vivía como un deber, como una urgencia, y
como nos dijera en 1979 un chaval de 12 años en Managua, “era “natural” que
entráramos en estas luchas”.
15
Ver Montse Vidal i Jordá
Jordá, “Discurso, síntoma e institución educativa”, Instituto Psicoanalítico, Barcelona, 2001, passim
16
“Cuestión de palabras. Una visión más modesta del rol de los periodistas”, en Pensamiento y acción, ed. Zorzal, Bs.As., 2002, p. 65.
82
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tres consideraciones merecen ser tomadas en cuenta. En premier lugar, nadie se

detuvo a pedir definiciones de qué es éso de protagonismo. Estaba tan claro en cuanto
categoría que daba cuenta simultáneamente de la complejidad de fenómenos- relati-
vamente nuevos en el país por las características que iban tomando- y empataba con
una conciencia, quizá algo difusa entonces, es decir extensa aunque de comprensión
no necesariamente racionalizada, que no hubo la tentación de buscar ribetes precisos,
fronteras conceptuales que dieran cuenta de su originalidad. Para nada. Refería a cosas
que la gente más sencilla de comunidades, barrios, etc. sabían bien a qué se refería
aquello de protagonismo: a vida propia, a proyecto propio, a dignidad, a
autoorganización, a voz propia, a derechos, a libertad , a responsabilidad, a ser uno
mismo, a mostrar iniciativa, responsabilidad, a no ser mendigos de la beneficencia
pública, a hacer las cosas como uno mismo las entiende, a entender el país de otra
forma no impuesta, en pocas palabras, a existir socialmente, a existir por lograr reco-
nocimiento, como diría Axel Honneth.. Pero debemos añadir que tampoco fue una
categoría que se encontrara en la boca de campesinos, de señoras de los barrios
marginales, de obreros de base, de empleadas del hogar. No, fue un sector más bien
con cierta formación sindical o política que, en los inicios, empleaba también el discur-
so sencillo y muy simple de protagonismo. Será con los años que la categoría seguirá
circulando en sectores restringidos, pero que luego a mediados de los setenta, sería
más frontalmente asumido como parte de un discurso central de algunas organizacio-
nes de jóvenes, de niños, niñas y adolescentes trabajadores, lo que permitiría que no
se abandonara. La clase intelectual no le daría carta de ciudadanía en las ciencias socia-
les, sino de forma muy superficial y casual. Pero de todas maneras, a nuestro entender,
ésta es la matriz histórica, o la placenta en la que se va gestando un discurso práctico y,
más lentamente, conceptual. El proceso requería de aquello que se ha dado en llamar,
una tolerancia a la ambigüedad, quizá inevitable a todo proceso que intente construir
teoría desde prácticas sociales complejas como heterogéneas17 .
En segundo lugar, es pertinente señalar que la experiencia refiere a un fenómeno

colectivo, de organizaciones, de grupos, de colectivos diversos. En este sentido, no
estuvo ni está emparentado el discurso sobre protagonismo con lo que es de uso
común cuando se quiere señalar la voluntad de figuración de algún personaje, de
lucimiento. Quizá el lenguaje cinematográfico nos acostumbró a las primeras estrellas,
17
Se podría asumir lo que, para el mundo de la organización, dicen M.Crozier -E.F
M.Crozier-E.F riedberg
-E.Friedberg
riedberg, “L’Acteur et le Systéme”, éd. Du Sueil, 1977,
p.9-10: “...qui devient dans ce contexte un instrument d’action essentiel.Une telle tolérance n’est simple caractéristique psycologique: elle est une
capacité culturelle acquise á travers l’action”
83
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
protagonistas centrales y las comparsas tras bambalinas o en borrosos cuadros de

fondo; es decir como acompañantes de figuras estelares. No es esto lo que evoca
aquello de desarrollar el protagonismo de los sectores populares en la conquista de
sus derechos o en la colocación de sus propuestas políticas. Para las clases populares
protagonismo significaba emancipación, una especie de segundo proceso de libera-
ción. Debemos además señalar que protagonismo está ligado en el tiempo con la
emergencia de la teología de la liberación que, no por casualidad su primera verbalización
y posterior sistematización, tiene su origen en Perú18 . Es por ello que también se
establece una distancia con conceptos tradicionales, y que se han ido posesionando
del sentido común, como el de leader cuando éste es sinónimo del que conduce, el
que guía y a quien los demás siguen. Igualmente se descarta asimilar el protagonismo
a lo que es la vanguardia como élite clarividente, como grupo selectivo y predestinado
a priori. Tanto en su abordaje individual como de colectivos, estas acepciones señala-
das, no formaron parte del discurso que tuvo origen en nuestra realidad, por lo menos
la peruana. Distancia conceptual similar se mantiene con lo que desde que Seemamm
hablara de empoderamiento como una forma de ceder poder19 pasara a ser una
forma de intercambiable por protagonismo.
Finalmente, una tercera cuestión toca dos dimensiones o exigencias del desarrollo del
protagonismo en la vida personal y colectiva, tanto en el ámbito privado como públi-
co. Y es que crecer como protagonista de la propia vida y ejercer su propia condición
de miembro de una colectividad postula directamente hacerlo como parte de la actual
división social del poder, división de género y edad del poder en nuestras sociedades.
Esto estuvo presente cuando en los sesenta y setenta se empezó a hablar de
protagonismo popular, hablar entendido como un discurso que colocaba sin titubeos
lo político como la arena de la cosa pública en la que se debía ir siendo dueños del
propio destino. Nada de ello se podía lograr sin capacidad de lucha, de una lucha por
la vida y su reproducción ampliada. No por nada protagonismo viene de agonistés.
Quizá en las versiones que se han ido desarrollando en nuestra Región sobre
protagonismo y que finalmente erosionan su fuerza ideológica, conceptual, y política y
al banalizarlo terminan domesticándolo, explica el recurrente estratagema de cooptar
discursos para desvanecerle su sentido y significación más radical20
18
En efecto, a mediados de 1968 Gustavo Gutiérrez en una conferencia sostenida en Chimbote, sistematiza su discurso teológico como
una teología desde la liberación de las clases explotadas, desde los pobres organizados y en lucha, como se diría entonces.
19
Seemamm en Carlos Franco, K.Langton-M.Scurrah, “Personalidad y Poder y participación”, en Cedep, 1981, pp.72-73.
20
Hugo Assmann, J.Mo SungSung, “Compêtencia e sensibilidades solidaria”, Vozes, 2000, p.284 - 287: Um alerta para nâo banalizar as
linguagens motivacionais.
84
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Permanece abierta la pregunta por la teoría social que subyace al discurso del protagonismo,
incluso un análisis más exigente como fundamentado del tipo de cultura política que lo
origina y que presupone hoy. Se puede decir que está abierta la búsqueda por saldar las
distancias que pueden darse hoy entre pensamiento y realidad en relación al protagonismo,
porque pensamiento y realidad se potencian recíprocamente21 . Es necesario asumir que
estamos ante necesidades conceptuales no satisfechas y que, para la cuestión de la infan-
cia, devine en un punto de agenda académica de importancia22 . Precisamente sobre
infancia es que recae mucho de las grandes transformaciones operadas en las últimas
cuatro décadas en los universos simbólicos y en los campos semánticos. La lectura que de
esta realidad se hizo y desde la que se levantó como intuición primero, como hipótesis
luego, es que desde el mundo de los niños, niñas y adolescentes trabajadores se ofrecía
también un punto de vista epistemológico emancipatorio no sólo para los Nats, ni espe-
cialmente para la infancia, sino para el conjunto de sociedad. Y es que epistemología de la
infancia está estrechamente ligada a su relación con la historia y es en esta relación que se
ha ido construyendo la entrada a lo que venimos llamando protagonismo por su potencial
emancipatorio para nuestra Región, de subjetividades y también de enfoques teóricos y
debates que eventualmente siguen funcionales a la postergación de la infancia en cuanto
ciudadana y portadora de derechos que se respeten. En todo caso, respecto a protagonismo,
hacemos nuestro aquello que Geoge Luckas llama la “teoría del punto de vista” y lo que
Alexander Gerschenkron llama la “ventaja relativa del atraso” en materia de una episte-
mología de la infancia desde nuestra realidad particular23 . Es saludable consignar que los
discursos sobre protagonismo como hipótesis de matriz para reprensar la infancia, tiene
sus primeros pasos en el sur del mundo y con ello evitamos que se nos apliquen las
advertencias que hacía Martha Nussbaum cuando escribe que “...en la práctica sigue
siendo problemático utilizar conceptos que se crean en una cultura para describir y definir
realidades de otra y más aún cuando la primera ha colonizado y oprimido a la segunda”24
Lo producido en América Latina sobre el protagonismo de la infancia, de la juventud,
sigue siendo una producción que no vacilaríamos en calificar de incipiente y de carácter
abductivo, vale dicir, inferencial, hipotético, abierto25
21
Ver A. M. Piussi
Piussi, “Educare nella differenza”, B&S, 1989, p.20.
22
Como lo señala M. FFoucault
oucault en “El Sujeto y el Poder” , “La primera cuestión a revisar es la que yo llamaría, las necesidades conceptuales,
lo cual significa que la conceptualización no debería estar fundada en una teoría del objeto, ya que el objeto conceptualizado no es el único criterio
para una buena conceptualización. Deberíamos tener en cuenta las condiciones históricas que motivan nuestra conceptualización. Es necesaria
una conciencia histórica de nuestras circunstancias actuales”.
23
Citados por Steve Fuller en “Multiculturaismo y ciencia natural” en Leviatán, n.81, 2000, p.52.
24
En Leviatán, n.82, p.91.
25
Ver los trabajos desde Nicaragua de Manfred Liebel, desde Guatemala los de Angel Gaytán y el de FFrancisco rancisco Gutiérrez
Gutiérrez,”Simiente de
primavera, el prtagonismo de la niñez y juventud”, 2001; los trabajos desde Perú como M. Castillo O O.. en “El nuevo desafío: trabajo, sociedad
e infancia desde el protagonismo infantil” UNMSM, 75 págs, además “Protagonismo Infantil o las posibilidades y límites del Construccionismo”
en ALAS, T.I, Ifejant, 2003; Aldo Hermenegildo
Hermenegildo, “Sociología de la Infancia y Protagonismo infantil: los límites del realismo metafísico”, ALAS,
2005, Porto Alegre; AAVV, La Infancia en los escenarios de futuro”, UNMSM, 2001; Marco Bazán N N, “Escuela de pensamiento protagónico”,
Ipec, 2003 y “Protagonismo social de los Jóvenes”, Ipec-Conaju, 2005
85
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
b.- Protagonismo: ¿sólo ideología o transformación cultural?
No es infrecuente que se haya tildado a alguno de los discursos o textos sobre

protagonismo, en particular cuando éste refiere a niños, niñas, de introducir una
nueva ideología que terminaría irrespetando los procesos de desarrollo de cada niño
y casi como que sería una forma de adultizar al niño al atribuirle autonomías que no
posee, capacidad de criterio propio que está en formación, y madureces que no
termina de demostrar. Las evidencias que para estos discursos brinda la observación
y la experiencia cotidiana, parecen no tener lugar a objeción y es por ello que apare-
ce con más evidencia una especie de imposición que no se condice con el niño
concreto y con el niño de los imaginarios sociales dominantes. Por ello interpretan
como ideología referir protagonismo a infancia, porque se interpreta como forzar
desde un texto, una realidad26 Ya a propósito de la Convención sobre los Derechos
del Niño, Irene Thérry se había referido a ella como una nueva ideología sobre la
infancia, tanto más que dicho discurso no se condecía con la práctica cotidiana que
evidenciaba irrespeto hacia ellos y un creciente como sutil modo de control de la
sociedad adulta sobre la infancia27 . cuando no, de vivir en plena modernidad la bar-
barie de siglos pre-modernos28 Tenemos que asumir que siempre es posible reducir
a ideología los mejores planteamientos y propuestas cuando en su uso nos tornamos
dogmáticos, rígidos, apodícticos, cerrados y estáticos teóricamente. Pero considera-
mos que cuando nos referimos al protagonismo de niños, niñas y adolescentes,
intentamos mantener apertura e inquietud analítica e investigativa29 . Quizá otra ha
podido ser la interpretación que Roger Hart haya podido tener del discurso sobre
protagonismo cuando entonces sugiriera como un exceso de entusiasmo ingenuo en
el trabajo con niños30 . Y es que el paradigma del protagonismo emerge como un
horizonte distinto al que subyace en la sociedad adulta cuando ésta enfatiza el para-
digma de la protección como aquel que norma la responsabilidad de la familia, del
mundo adulto, frente a la infancia. No es ajena a esta interpretación, lo que el propio
26
Ver el interesante artículo de Gabriel Cohn
Cohn, “Ideología” en AAVV, Términos críticos de sociología de la cultura, Paidós, Bs. As., 2002,
p.134-140.
27
Ver I. Thérry
Thérry, “La Covenzione sui diritti del bambino : nasccita di una nuova ideología” Ministero dell’Interno” conferencia en 1991,
passim.
28
Ver Manuel Jacinto Sarmento
Sarmento, “Infancia, exclusâo social e educaçâo como utopia realizável”, en Educ., Sociedades&Culturas,, Univ.
de Porto e U.de Minho, n.17, 2002, “...na modernidade tardia ganha plena atualidade a barbarie medieval”, p.14. Ver Manuel Jacinto
Sarmento, “Infancia, exclusâo social e educaçâo como utopia realizável”, en Educ., Sociedades&Culturas,, Univ. de Porto e U.de Minho,
n.17, 2002, “...na modernidade tardia ganha plena atualidade a barbarie medieval”, p.14.
29
Ver las pertinentes anotaciones de Jorge Castro M, “La Infancia en debate: entre derechos y necesidades”, en Rev Universitas, UPS,
Mientras haya Infancia, n.5, 2004, p.69-96.
30
Ver R. Hart
Hart, “Children’s Participation”, UNICEF, 1997, p.11-15, Beyond Child Protection: Children as Protagonists of their Own Rights.
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○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Hart subraya en el uso de la escalerita de la participación, es decir, su alerta sobre la

manipulación de la que los niños pueden ser objeto por parte de adultos y del tokenism
como un permanente riesgo. La advertencia es absolutamente pertinente, habida
cuenta de no caer en una esquizofrenia que ve por doquier manipulación abierta
cuando los niños, especialmente los organizados o pertenecientes a los movimien-
tos sociales de Nats, sencillamente tienen un pensamiento divergente o sostienen
tesis alternativas a las que suelen sostenerse en el mundo profesional o adulto. Esta
desconfianza visceralmente salvacionista en algunos casos, no es otra cosa que una
subestima y desvaloración de las capacidades de los niños; más que un insulto a los
mayores que trabajan con niños, es una ofensa a los propios niños.
En los últimos treinta años, se han venido desarrollando nuevas dimensiones en torno
al discurso del protagonismo. Es decir, se intenta complementar aquello de ligar
protagonismo principalmente a actoría política, a ciudadanía social, a presencia públi-
ca. El protagonismo tiene que ver igualmente con personalidad, con talante y modo
de vida y de comportamiento, con un estilo transparente de acción en lo social, pero
también la vida personal, en el ámbito de lo privado como de lo público, con valores
que apunten a crecer solidarios, buscadores incesantes de la justicia y de la convivencia
pacífica, al desarrollo de la fratría. En este sentido, el protagonismo no se ve, no se
evidencia sino por el estilo de vida, por el tipo de personalidad, por la calidad y calidez
humana. El movimiento peruano de Nats organizados lo expresó bien en su Declara-
ción de Principos:
Art14: “Consideramos que el protagonismo es un derecho de todo pueblo, de todo
ser humano y como tales, los niños como conjunto de infancia gozamos de este dere-
cho y del derecho a ejercerlo”.
Art.15: “Ser protagonista es para nosotros una responsabilidad que nos exige calidad,
excelencia en las iniciativas, en las opiniones, en las propuestas que hagamos para que
éstas tengan fuerza social, posibilidades de acogida”
Art.16: “Somos protagonistas, pero debemos aprender a serlo. El Mnnatsop es un
espacio para formarnos una personalidad protagónica, es decir humilde ,con autoestima;
flexible, con identidad propia; tolerante, con convicciones fundamentales; emprende-
dora, con iniciativas sólidas; responsable, con, gran imaginación; solidaria en la promo-
ción del protagonismo de los demás”
Pero parece legítimo abordar el desarrollo del protagonismo como el esfuerzo por
plasmar una cultura en la que todos los seres humanos afianzando su interdependen-
87
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
cia, puedan hacer que ésta se encamine a favorecer el crecer como seres autóno-
mos individual y colectivamente considerados.
En concreto, los discursos sobre protección, pueden justamente dejar de lado o hacer
pasar desapercibida la relación de poder existente entre mundo adulto e infancia, o
por lo menos postergar dicho insoslayable componente de la relación. Desde el para-
digma de la promoción del protagonismo del niño, es, desde nuestra experiencia y
perspectiva conceptual, imposible evadir las cuestiones que refieren a la sociedad
asimétrica, adultocéntrica como en la familia, la escuela y la comunidad amplia, es decir
la división de edad del poder. Nada de esto se transforma por un simple ejercicio de
reingeniería familiar, escolar o comunitaria. Se trata de una radical transformación cul-
tural Transformación de las raíces más profundas de la cultura patriarcal de la que las
mujeres han logrado en gran parte develar sus nefastas consecuencias y avanzar en
muchos campos. Sin embargo, la cuestión de la infancia sigue presa de ese patriarcado
remanente en el que la infancia sigue, por encima de cualquier discurso contrario y no
hecho realidad en el tejido histórico, relegada al mundo doméstico, al ámbito de lo
privado. Allí se reproduce el patriarcado ya no sólo macho, sino además femenino.
Quizá sea éste el eje sobre el que toda ascripción al paradigma del protagonismo de la
infancia debiera encontrar el surco que haga que dicho protagonismo sea visto como
de interés del conjunto de la sociedad, de la democracia y de la ciudadanía. Entonces
el protagonismo no debería devenir en ideología simplificadora de la realidad que le
prive de su capacidad de producción de sentido, precisamente por coincidir con un
atributo de la condición humana y no de intereses particulares como podrían ser los
de la infancia, siendo así todos reconocidos como coprotagonistas de su sociedad.
Se podría argüir que la apología del protagonismo podría terminar siendo un factor
más que abone a favor de las tesis de quienes sostienen la desaparición de la infancia;
si por ello se quiere decir que las formas en las que hasta ahora se han representado a
la infancia en sociedades adultistas y los roles que en consecuencia se le asignado,
convendríamos que sí, precisamente en un cambio de época en el que se desdibujan
aceleradamente las rígidas fronteras que se establecieron amparados en periodizaciones
que la psicología evolutiva nos dejara. En una cultura del internet, las generaciones
emergentes han iniciado un camino sin retorno hacia formas antes insospechadas de
entender el mundo, de representarse las relaciones entre los distintos grupos etarios,
de entender el tiempo y de configurar el espacio31 .
31
Ver J. Sánchez Parga
Parga, “Orfandades...”op.cit, 69-76
88
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Considerar entonces el protagonismo como cultura, nos abre un horizonte mayor y

más complejo, toda vez que refiere a la totalidad de las prácticas. Desde este enten-
dimiento del protagonismo, se comprende mejor la emergencia de movimientos
sociales que levantaron embrionariamente el discurso Y es que protagonismo refiere
a un campo semántico, simbólico de amplio espectro como ya señalado y entre sus
elementos, las ideas son un componente necesario en la posibilidad de mantener
cohesión y unidad de los movimientos o colectivos sociales. Pero además, el enfo-
que del protagonismo como cultura, nos invita a considerarlo como forma de vida
y de representarnos la vida social. En este sentido, la cultura del protagonismo va
constituyendo un capital simbólico que en el caso de los movimientos sociales de
Nats cabe que nos preguntemos por cómo está siendo invertido, es decir qué capa-
cidad tienen estas organizaciones de inspirar nuevas representaciones de infancia, de
ser semilla de una epistemología de infancia desde las prácticas teóricas que ellas
puedan suscitar más allá de los bordes de su propia organización. La infancia en
cuanto sujeto del derecho a ser protagonista, es una cuestión interna a la sociedad, a
la democracia, no es algo externo a ellas.
Los movimientos sociales de niños, niñas y adolescentes trabaja-

dores: núcleo emblemático para una epistemología de la infancia.
Ciertamente que el discurso sobre protagonismo de niños, niñas, adolescentes, deviene

un discurso fuerte cuando se refiere a los Nats, es decir a esa porción de infancia en el
mundo del trabajo. Y discurso fuerte significa que estamos hablando de movimientos
sociales de trabajadores que hoy son niños o adolescentes y que en estos treinta años
han venido imprimiéndole fuerza y sentido socialmente significativo al paradigma de la
promoción del protagonismo. Se puede aceptar como balance global que los niños no
hayan sido los protagonistas en la lucha por sus derechos desde que se diera la Con-
vención. Pero se debe recordar, que trece años antes de dicha Convención, ya orga-
nizaciones de Nats en Perú y en otros países latinoamericanos como Argentina, Para-
guay, Chile, Bolivia habían recorrido un camino en la reivindicación de sus derechos,
en particular a organizarse, a tener voz pública32 .
32
Ver Alessandro Baratta
Baratta, ibid, p.46,”En la lucha por los derechos de los niños a la cual estamos asistiendo en América Latina y Europa,
ellos no son los protagonistas, sino destinatarios de esos derechos. Los niños no se han vuelto sujeto colectivo, un movimiento público, no han
creado un discurso sobre sus necesidades redefinidas como derechos, a pesar de que hayan ocurrido experiencias aisladas de altísima calidad
en este sentido...”
89
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
a.- Sin lugar a dudas, que la infancia como fenómeno social ha sido relegada en el pacto
social de la modernidad a ser destinataria de protección por parte de la sociedad y del
Estado. Formalmente reconocida como portadora de los derechos reconocidos para
todo ser humano, pero postergada en el ejercicio de los mismos en el tejido social, en
las relaciones de producción ampliada de la vida. Es decir, sector de la sociedad en
condición de exclusión paradójicamente en el mismo intento de proclamar su impor-
tancia como futuro, como potencial en formación. Si bien la categoría “exclusión”
cobra ciudadanía conceptual- no hace mucho- para la identificación y abordaje analítico
del fenómeno social de gruesas masas deprivadas de los bienes materiales y no mate-
riales de la sociedad dominante, podemos decir que el análisis de la infancia y en
particular de los millones de niños, niñas y adolescentes trabajadores, constituye un
abordaje que demanda exigente precisión. J.Durand señala oportunamente que “al
perder el obrero industrial el lugar central en la sociedad, el terreno de las luchas
sociales se desplaza inexorablemente hacia el campo poco claro e indefinido de los
excluidos”33 . Y es que una prolongada y cotidiana experiencia de ser excluidos, no
acerca obligadamente a movilizarse, a articular acciones colectivas. Muy por el contra-
rio ponen a significativos sectores que acumulan multiformes experiencias de exclusión
a encontrar salidas individuales, a la informalidad, al cortoplacismo34 . Se trata entonces
de un campo semántico con el que se pretende dar cuenta de forma menos aproxima-
tiva del complejo fenómeno social de la infancia trabajadora: desigualdades, pobreza,
marginalidad, inclusión, rehabilitación, periferia, adultocentrismo, postergación, exclu-
sión. Todo ello con implicancias en el campo de la sobrevivencia material y de la
existencia cultural, simbólica, espiritual de quienes sean el objeto de dicho análisis e
intervención social. La cuestión que emerge refiere a si los movimientos sociales de
Nats, desde el margen, desde las múltiples expresiones de la exclusión representan una
realidad y un discurso que se demarque de la simplificadora imagen de los excluidos
como simple población numérica o, a lo más, objeto de beneficencia pública. Los
movimientos de Nats desde su realidad de exclusión, vienen levantando un repertorio
simbólico que debe ser tomado en cuenta para todo análisis que de los movimientos e
incluso organizaciones de Nats se deba hacer. Así por ejemplo, los movimientos de
Nats cuestionan desde hace más de una década el concepto de “trabajo infantil” tal
como ha sido acuñado desde el abolicionismo y sus escuelas erradicacionistas,
33
Es pertinente colocar lo que F. Calderón nos recuerda:”...al ser transformado lo que Touraine denomina el “campo de historicidad” estatal
e industrial de los movimientos sociales latinoamericanos, las condiciones de reproducción de éstos son cada vez menores. El ciclo estatal-
industrial de este continente se está agotando”, en Movimientos Sociales y Política. La década de los 80 en Latinoamérica, S.XXI, 1995, Unam,
p.20-21.
34
Ibid.p.39 y 57-58.
90
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
prohibitistas y eliminacionistas35 . Y han hecho suya trece años antes de la Convención

y veintidos años antes del Convenio 182, la “valoración crítica del trabajo”, aquello de
“participación protagónica”, de “personalidad protagónica” o aquello de trabajo “digno”
frente al reciente discurso de la OIT sobre trabajo “decente”. Y es que “todo movi-
miento social tiene como requisito una “liberación cognitiva” que legitime su acción
colectiva y sólo lo puede hacer impugnando y, llegado el caso, reemplazando las ideas
dominantes conservadoras sobre un tema, por las propuesta por el movimiento”36
Consideramos que no puede subestimarse la fuerza simbólica que tienen discursos y
rituales- como sería el caso de la lucha por el “aguinaldo” de los Natras en Nicaragua,
o la Marcha por la Paz del Movimiento de Chicos del Pueblo en Argentina, al colocarle
a la sociedad y opinión pública, nuevo sentido, nuevas y alternativas representaciones
de infancia, otra identidad social de las emergentes generaciones infantiles. Los movi-
mientos de Nats, vienen dando un aporte significativo en esta larga tarea de transforma-
ción cultural, intelectual.
b.- Al referirnos a los movimientos sociales de Nats, toca encontrar y reflexionar

analíticamente sobre el eje específico que explique cómo dichos movimientos ex-
presan una contradicción que enerva al conjunto de la humanidad, que perturba
radicalmente la vida societal, que atenta contra la sobrevivencia espiritual, simbólica
y material de los seres humanos como sí se ha ido logrando demostrar en el caso de
los movimientos feministas, ecologistas y pacifistas y, muy antes, en el movimiento
obrero, campesino, en los movimientos de los derechos humanos. Quizá deba
indagarse en la veta abierta por estos movimientos que han históricamente precedi-
do a los movimientos de Nats y preguntarse si el patriarcalismo inhibió culturas de
infancia, representaciones de infancia que expresaran la autonomía, la autodetermi-
nación y la equidad entre todos los seres humanos más allá de las diferencias de
edad, de fases de desarrollo, de capacidad, de madurez, etc. Por ello se adelanta la
hipótesis que el movimiento feminista constituye la matriz desde la que hay que
intentar encontrar la especificidad del significado ético, cultural y político de los mo-
vimientos sociales de Nats y por supuesto de cualquier movimiento social infantil.
c.- Tendríamos además que considerar para el caso de los movimientos de Nats,
cómo su fuerza radica centralmente en su mensaje y no en su aparato, en el contenido
de su discurso y la fuerza simbólica que éste tenga en relación a la sociedad en la que
35
Ver OIT, Manual para Parlamentarios sobre Convenio 182 y su implementación, 2002, passim.
36
Ver A. García Linera
Linera, “Movimientos Sociales”, en rev. Barataria, n.1, La Paz, 2004, p.10.
91
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
se pronuncia dicho discurso. Podemos considerar entonces que el discurso de los

movimientos de Nats pretende ocupar un espacio simbólico colocando sentidos y
significaciones capaces de constituir retos simbólicos para la sociedad en su conjunto.
Pero más precisamente, para A.Merlucci los movimientos sociales ellos mismos son
un reto simbólico. Sin embargo lo serán en la medida en que su discurso hable a todos
y evite acantonarse en lo particular, en este caso, el mundo de los niños, niñas y
adolescentes trabajadores.
d.- Si bien conceptuar los movimientos sociales como movimiento moral nos abre
una dimensión que dice relación a valores, no consideramos que éste enfoque deba
asumirse como hegemónico al hablar de los movimientos de Nats. En ese sentido
conviene matizar el abordaje que Smelser privilegia al elaborar una teoría de orienta-
ción de valores para analizar los alcances de los movimientos sociales37 .. Pero ade-
más conviene revisar si en los discursos de los movimientos de Nats no se hace
interpelante realidad lo que A.Touraine anota, es decir que sus acciones están menos
armadas de análisis económicos que de convicciones morales38 .
e.- Consideramos que esta última veta de reflexión debiera ser una clave de lectura de
la significación de los movimientos sociales de Nats. Dichos movimientos estarían así
abriendo nuevas posibilidades de construir sentidos alternativos a los que hoy domi-
nan los imaginarios en torno a infancia. En este aspecto los movimientos sociales de
Nats deberán preguntarse- como sugiere Pierre Bourdieu- cuánto vienen contribu-
yendo a resemantizar, a nominar cuestiones de infancia en disputa con las formas ya
secularmente dominantes e instaladas en organismos del Estado y de gruesos secto-
res de la sociedad39 . Como es comprensible, los movimientos sociales de Nats se
han planteado también cuestiones relativas a que la normativa se ajuste a sus necesi-
dades y aspiraciones; para ello tendríamos que hacer un recuento histórico a fin de
señalar cómo ha sido y sigue siendo su proceso. Baste citar lo que la mismísima OIT-
IPEC señalan en su página Web donde en ocasión de la evaluación del programa de
erradicación del trabajo infantil, llegan a la conclusión de que “En América Latina se
da una situación excepcional que consideramos fundamental entender para com-
prender la estrategia del Programa. Existe en la región un Movimiento de Organiza-
ción y Promoción de los Niños y Adolescentes Trabajadores (Nats). Estas organi-
37
Ver J. Alonso
Alonso, “Teorización sobre miovimientos sociales” en J.Durand, Mtos. Sociales, desafíos teóricos y metodológicos, U. de Guadalajara,
2002.p.25; en esta misma perspectiva crítica se inscriben los aportes de Alain Touraine.
38
Ibidem, p.37.
39
Ver A. López Monjardin
Monjardin,”La democracia y la violencia: fronteras simbólicas para los movimientos sociales”en J. Durand, op.cit.
p. 209-210, f.
92
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
zaciones que se sitúan fundamentalmente en Perú, Bolivia, Ecuador y Paraguay tie-

nen un indudable arraigo y “defienden” el trabajo infantil. Dichas organizaciones han
tenido, sin duda, una influencia notable en la redacción de los Códigos de Niños en
algunos países(Perú y Paraguay por ejemplo).Uno de los esfuerzos del IPEC ha sido,
sin entrar en confrontaciones dialécticas, en indicar a los gobiernos los peligros de
este tipo de movimientos y crear alianzas estratégicas con diversas ONGs de los
países, como contrapunto a estos llamados movimientos de Nats”.
En el caso que comentamos, se puede señalar que lo dicho por la OIT evidencia cómo
la posición abolicionista que ella sostiene así como las ONGs que se le han sumado,
están al origen de una polarización en el debate sobre trabajo infantil en la mayoría de los
países de la Región. En efecto, cuando en los 70 surge el movimientos de Nats, no
abandera de forma explícita y formal una posición anti-OIT. Su discurso original es
propositivo, afirmativo y expresaba una firme e histórica convicción fundada en la expe-
riencia de los jóvenes trabajadores que están al origen del movimiento. Es la reacción,
años después, de la OIT y alrededores que polarizaría no sólo el debate sino las posibi-
lidades de diálogo en algunos países de Latinoamérica Y es la inconsistencia de ciertos
argumentos conceptuales de la posición abolicionista ante los alcances prácticos y teóri-
cos de la corriente de pensamiento que representan quienes suscriben la valoración
crítica del trabajo y el paradigma de la promoción del protagonismo y éste como inhe-
rente a la condición humana40 que dará como clima eso que se conoce como una
confrontación de no fácil resolución. Este no es el caso en Africa, donde se dan otras
condiciones que quizá hacen posible una mutua cooperación en cuestiones precisas.
f.- Como ya señalado anteriormente, un movimiento social suele aportar ideas,

formas de interpretación de discursos ya elaborados, creación o uso propio de cierto
vocabulario, la plasmación de paradigmas para lo social y lo político en consignas,
lemas o motto; como ejemplo baste señalar lo que en el 68 se decía: ”Exigir lo
imposible, para lograr lo posible” o “No queremos otro mundo, sino un mundo
otro”; o el lema del Foro Social Mundial, “Otro mundo es posible”. Es lo que Gustfield
en 1981 señala, “the existence of a vocabulary and an opening of ideas and actions
which in the past was either unknown or unthinkable”41 . La decodificación de conte-
40
Acertadamente señala Javier Iguiñiz en “Desarrollo económico y liberación en A.Latina”, ed. Cep, 1993: ”Quizá ninguna sociedad pueda
reproducirse sin ofrecerle a sus mayorías algún tipo de protagonismo. Por eso, no tan curiosamente, la reivindicación de protagonismo popular
ha sido recientemente enarbolada desde canteras ideológicas muy diversas. Esto nos puede recordar que el debate entre propuestas es siempre
entre ofertas de protagonismo y no entre planteamientos que lo afirman o lo niegan...el protagonismo es fundamental para calificar un proceso
social como liberador..”, pgs. 31, 39, 46.
41
Citado por D. Della PPorta,
orta, M. Diani
Diani, “Social Movements, an introduction” Blackwell Publishers,1999 op. cit. p.14: “The process of
symbolic redefinition of what is real and what is possible is linked to the emergence of collective identities, as a shared definition of collective
actor.
93
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
nidos y de sus implicancias prácticas, constituye una necesaria responsabilidad her-

menéutica ante los discursos de los movimientos de sociales de Nats si queremos
ponderar acertadamente su significación para el campo de las ideas, de las elabora-
ciones conceptuales; para dar cuenta de su eventual consistencia interpeladora en la
sociedad.
Una vez más se requiere un análisis sistemático de los discursos sociales producidos
por los movimientos de Nats, de sus textos, del habla instalada en los Nats organizados.
Ello nos permitiría conocer qué tipo de relaciones los movimientos de Nats establecen
entre el contexto social, cultural, económico, político de su vida cotidiana- individual y
colectiva- y las estructuras de significación. Pero además cabe preguntarse por el grado
de aceptación o de rechazo que el o los discursos de los movimientos sociales de Nats
han ido, o no, logrando. Incluso sería pertinente evaluar muy detalladamente el
vocabulario recurrente, cuán conscientes sean dichos movimientos de las dominantes
representaciones, sentidos comunes que han tomado cuerpo en el medio al que se
dirigen dichos discursos y los de quienes han ligado su actuar a la dinámica de dichos
movimientos de Nats. Ello facilitaría reconocer los impases provocados por el mismo
discurso precisamente en el intento de querer colocar alternativas a la comprensión
de un fenómeno social tan heterogéneo y complejo como el de los menores de edad
en el mundo del trabajo42 .. Como señalan autores como Agamben, en todo discurso
es más lo no enunciado subyacente u ocultado que lo que el discurso formalmente
enuncia 43 Además se debe tomar en cuenta que toda lectura que intenta ser
comprehensiva de un texto es simultáneamente una operación subjetiva o cargada de
subjetividad. En efecto, no hay hermenéutica que no sea simultáneamente expresión
de subjetividad. Nada de esto resta valor a los discursos, a los textos y sus contextos,
pero lo trasforman en un pretexto, en una oportunidad de creación o de crítica. Y es
que el lenguaje es finalmente una práctica social que configura realidades. Ciertamente
que hay enunciados que han devenido recurrentes y evocadores de una fuerza simbólica
significativa en las acciones y en los textos de los movimientos de Nats. Baste enunciar
el contenido que suelen darle a la expresión “yo trabajo”, “nosotros luchamos por un
trabajo digno”, “queremos que se nos reconozca”, “ser reconocidos” expresiones
estas dos últimas que son la exigencia y el derecho a existir para los otros. O cuando
subrayan ser “protagonistas”, con derecho a participar protagónicamente”, “esta es
42
Ver Oscar Murillo Serna
Serna, “Análisis del discurso social”, en Investigacions Sociales, rec. Del Inst. de Invest. Histórico Sociales, UNMSM, n.13,
Lima, 2004, p.369-385.
43
Ver en “Infanzia e storia”, ed.1978, passim.
94
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
nuestra opinión”, “pensamos que.44 .” Incluso, aún con riesgo de que se considere un
abuso del lenguaje, cuando se autorepresentan como “sujetos sociales”, como “actores
políticos”, como “sujetos económicos” o “sujetos éticos y culturales” están queriendo
decirle a la sociedad que son, que cuentan, que valen como pueden valer los demás
según su propio nivel, que no hay razón alguna para excluirlos, para marginarlos, para
relegarlos a los espacios y ámbitos que la sociedad dominante secularmente les ha
preasignado sin su propio consentimiento.. No son, entonces, categorías inventadas
por ellos, pero son nociones que las han hecho propias y a las que añaden una
connotación vivencial, experiencial. Para ellos no son meros flatus vocis. Son expresión
de convicciones, juegan un papel de identificación y de identidad, describen
sintéticamente su autorepresentación, absolutamente nueva en relación a las
representaciones sociales heredadas y que han sido parte de su universo simbólico
como el llegar a hacer suyo aquello del derecho a trabajar. Pero sería pertinente someter
a un análisis riguroso académicamente hablando, todos los textos que conforman hoy
su universo verbal y escrito, y que se encuentra en declaraciones, en pronunciamientos,
en ponencias, en los afiches y banderolas que por miles se han producido en estos
treinta años, en los volantes y en las cartas de solidaridad o de reclamos, en los boletines
y memoria de eventos a diversos niveles. La novedad radica en el grado de apropiación
y de significación que los propios movimientos de Nats asignan a sus textos, a su
lenguaje y en el valor agregado que tienen en su vida personal y de organización, en la
capacidad de movilizar acciones con potencial transformador, de crear identidad. Pero
no nos hagamos ilusiones, no todos en una organización muestran la misma
comprensión cabal, no todos verbalizan cotidianamente lo que suele aparecer escrito
en textos oficiales de sus organizaciones; no todos logran un empalabramiento que
corresponda cabalmente a contenidos que además van pasando por acentos y
modulaciones conceptuales. Sin embargo, persiste una voluntad de afinar y profundizar
ideas, de no dejar que su cooptación por otras tiendas desdibuje sus intuiciones
iniciales.45 No olvidar que una organización de niños, niñas y adolescentes puede
tener treinta años de vida, pero ninguno de sus miembros tiene un ciclo de vida orgánica
más allá de los 12 años como máximo si hubiere ingresado a los seis años de vida. Y
esto nos confronta con la reserva, la memoria que la organización va construyendo
44
Ver Walter Omar KohanKohan, “Infancia entre Educación y Filosofía”, Lartes, 2004, p.245: “No se puede negar que el reconocimiento
desempeña un papel principal en la vida humana, en tanto contribuye a activar funciones vitales. Esta es la base de la vida, pero no del pensar,
porque cuando se reconoce, se convalida, se legitima, se confirma, y cuando se piensa de verdad no se hace nada de esto sino que se busca
propiciar lo nuevo”.
45
“No deberíamos abandonar palabras y conceptos que originariamente o, al menos, durante largo tiempo han crecido en nuestro terruño,
al enemigo, el cual o bien los malinterpretará o bien utilizará unilateral o perversamente el contenido de estos vocablos y conceptos o bien
los dirigirá contra el progreso” Ernest Bloch, citado por L.Duch, p-38
95
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
para la que juegan un papel decisivo los mayores, los adultos que cargan así una
responsabilidad muy grande. Y es que estamos ante una relación necesaria, aunque
delicada en la práctica, vale decir, entre tradición y utopía, pues de ambas está hoy
hecho el discurso sobre protagonismo.
Elementos para una epistemología de la infancia desde el

protagonismo de los Nats organizados
Podría sonar a pedantería considerar la experiencia de los movimientos de Nats en

nuestra Región, como una anticipación simbólica que facilite la construcción de una
epistemología de la infancia desde el paradigma del protagonismo. Pero consideramos
que la perspectiva o las perspectivas que vienen abriendo los movimientos de Nats en
el intento de conquistar un estatuto que los reconozca como sujetos sociales, como
actores y coautores del desarrollo de sus sociedades, en que se les asuma en ejercicio
de su participación protagónica, constituye la creación de un nuevo orden simbólico,
como antes lo hicieran las mujeres46 Es evidente que no es algo privativo de los
Nats, sino del conjunto de la infancia -entendida como fenómeno social- de la que
los Nats son apenas una pequeña, aunque significativa, porción con características
histórico sociales que los colocan en la posibilidad d tocar directamente aspectos de
las estructuras de la sociedad desde su condición de trabajadores. Es esto lo que
imprime un sentido nuevo a su presencia y acción organizada con carácter autónomo
y representada por ellos mismos. Es éste un fenómeno relativamente nuevo en la
historia de la infancia occidental. El sólo hecho de existir con las características que
han ido construyendo, constituye un nuevo concepto de infancia, a nuestro entender.
Y es que desde la relativa experiencia acumulada a nivel internacional en Asia, Africa,
América Latina, se ha levantado una crítica a sentidos comunes instalados, a roles
sociales asignados con los que se discrepa, a lenguajes que revelan un pensamiento
único y neocolonizador del mundo adulto frente a la infancia trabajadora y por ende
a la infancia tout court. Pero también se sugieren enfoques promisorios para repensar
la infancia. Y es que los viejos, aún remanentes, paradigmas de infancia, como el de
la propiedad, el de la peligrosidad, el de la prescindibilidad, el de la protección,
aquella como dicen los psicoanalistas que prepara la experiencia de desamparo, o la
del niño como consumidor, son un obstáculo epistemológico que las organizaciones
de Nats vienen cuestionando desde una perspectiva de lo que se ha dado en llamar
el paradigma de la promoción del protagonismo. Ciertamente que este mismo
46
Elisabetta Zamarchi
Zamarchi, “Perché una tradizione si affermi”, en Educare nella differenza, 1989, p.20-30.
96
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
concepto de protagonismo se confronta necesariamente con el problema de su

significación en el contexto cultural en el que emerge y en los ámbitos culturales en
los que desarrolla su sentido y su significación. Esta noción de obstáculo, como lo
señala Bachelard, es básica y funcional para conocer.
Pero se requiere señalar algunos elementos concretos que permitan visualizar el

encuentro entre la contribución que viene desde una relectura de la acción y sus
iniciales intentos por develar el episteme que subyace a dicha acción de los movimientos
de Nats en nuestra Región y los aportes que desde Europa se vienen haciendo a la
epistemología de la infancia. Una de las contribuciones más sugerentes es la hecha por
el profesor Raúl Iturra quien nos recuerda cuán importante sea el encarar la tensión
entre la lógica de los niños, niñas y la omnipotente sabiduría que el adulto pretende
tener sobre ese saber infantil, pero subrayando que antes es preciso entender la
interacción emotiva para luego pasar a comprender la lógica del discurso cultural y así,
desarrollar una epistemología imaginaria de la experiencia para pasar a ser un saber
epistemológico adulto.47 En algunas sociedades se ha intentado una epistemología
desde el niño escolar, lo que guarda coherencia con contextos en los que el trabajo de
los niños estuvo hace más de 90 años ligado a formas de explotación propias de la
sociedad industrial, habiéndose actualmente reducido de forma drástica, al punto de
que no forme más parte del sentido común la relación infancia-trabajo y se pueda
incluso afirmar que ha desaparecido. Estudios recientes no obstante demuestran que
no es exactamente así48 o incluso llevó a Jens Qvortrup a sostener la tesis de que el
trabajo de los niños no ha desaparecido, se ha transformado y hoy ese trabajo es el
que realiza el niño en la escuela. El sociólogo danés tiene la precaución de poner en
duda que su tesis pueda ser igualmente válida para países del sur.
Desde la experiencia de las organizaciones de Nats, el reto es trabajar una epistemología

que tenga como punto de partida la infancia trabajadora como entrada al conjunto de
las infancias que habitan nuestros pueblos. Y es que en los movimientos sociales de
Nats, interesa el niño, la niña en su totalidad, es decir, no se le aborda exclusivamente
ni en primer lugar como trabajador, sino como niño, como hijo de familia, como
vecino en su barrio, como compañero de aula, como trabajador en las múltiples formas
de ser todo ello y de vivir su vida siendo también parte de esas experiencias con las
que se relaciona e interactúa- de forma variada, heterogénea y hasta contradictoria-
47
“A epistemología da Infancia: ensaio da antropología da educaçâo” en rev. Educ, Sociedade&Culturas, n.17, p.135.
48
Ver Manfred Liebel entre otros de sus trabajos, “Infancia y Trabajo”, ed.Ifejant, 2004; “Working Children’s Protagonism, hildren Rights and
the Outline of a different Childhood. A comparative reflection on the Discourses in Latin Amrica and the “First Worold”, Ámsterdam, 1999.
97
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
con el mundo Las organizaciones de Nats son un espacio privilegiado para releer y
resignificar lo vivido y una de las preocupaciones centrales y permanentes es la
decodificación de cómo ellos perciben ser vistos por los demás, por la sociedad, por
el mundo adulto en casa, en la calle, en la escuela, en la comunidad, en el trabajo.
Una epistemología alternativa de la infancia , en nuestro caso, pasa inevitablemente
por desmotar las epistemologías que se expresan en las representaciones sociales
estigmatizantes y discriminadoras de la infancia, en particular de aquella marcada por la
pobreza y la compulsividad de tener que trabajar para sobrevivir, y que se han instalado
en imaginarios sociales y se han transformado en sentidos comunes. Lo importante es
señalar, que este ejercicio, hoy es parte del patrimonio cultural, metodológico de las
organizaciones de Nats. Al ser preguntado en el mercado un niño trabajador muy
pobre y de 12 años: ¿Eres pobre?, respondió para sorpresa de la educadora: “Yo no
soy pobre, yo trabajo y además estoy organizado”. Por ello, rechazaron el calificativo
de “parias” por no estar en la escuela, como los llamaron en un pronunciamiento de
ONGs que trabajan por la infancia en el país hace unos diez años; por esa misma
razón se opusieron y oponen al Convenio 182 cuando señala que una vez que dejen
de trabajar deberán ser “rehabilitados”; tampoco aceptan aquello de “erradicación” del
trabajo infantil, pues “se arradican las plagas de ratas o la malaria”, o el constructo
“trabajo infantil” hecho sin matices a la medida de legitimar el abolicionismo. Y así se
podría seguir. Pero ésta no es una cuestión meramente semántica, aquí se confrontan
sensibilidades distintas, enfoques y visiones contrapuestos, representaciones sociales
confrontadas, autoimágenes divergentes; valores, sentimientos, intereses no
intercambiables. Por ello, una epistemología de la infancia desde los Nats, se inscribe
en lo que E.Morin llama una epistemología compleja, es decir sin fundamento49 Una
vez más, los movimientos de Nats no han sistematizado o tematizado-teorizado
ordenadamente la dimensión epistemológica que está presente en sus maneras de ver
al mundo, de verse a sí mismos, etc. Es un trabajo por hacerse y estas notas apenas
pretenden señalar su necesidad y urgencia. Pero quizá más que epistemología del
conocimiento, sería preciso hablar de ecología de sus saberes, de sus ideas, de las
nociones, de los principios, de los puntos firmes de su andamiaje conceptual, de sus
deseos, sentimientos y lenguaje, de qué los hace alegres, qué los contrista, en qué
sueñan y por qué de tal u tal menera. Y es que una ecoepistemología de la infancia
desde la vida y acción de los movimientos de Nats, tiene su matriz en el esfuerzo de
49
“El conocimiento del conocimiento”, ed. Cátedra, 2002, p. 33: “En suma, mantener abierta permanentemente la problemática de la verdad
debe considerar cualquier conocimiento que sea verdadero, cualquier pretensión de conocimiento, cualquier pseudoconocimiento, es decir,
también el error, la ilusión, el desconocimiento...”
98
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
éstos por realizar lo que se representan, por hacer realidad en la vida cotidiana lo que
perciben en ella y desde ella50 . Y es que epistemología y ecología de la infancia, se
pregunta por el sentido, por la búsqueda se sentido que los propios niños hacen sin
pausa; en los movimientos de Nats, como en el caso peruano, se enfatiza además el
sentido que puedan tener las cosas no sólo para ellos, sino para el conjunto de la
infancia. Epistemología es relacionamiento, es producir vínculos, es construir sentido
como componente de una tonalidad de vida, como factor de socialidad positiva, como
experiencia de dignidad; epistemología se emparenta con procreación, concepción,
labor de parto, con solidaridad. Como señala Iturra “..la epistemología sería un conjunto
de símbolos que permite la comunicación entre seres humanos, una lógica que permite
la interacción...un capital social como dce P.Bourdieu, o una reflexión a partir de un
saber teórico y de una observación participante del terreno que permite saber los
efectos de la estructura social sobre los agentes”51
Consideramos que el eje de una epistemología de la infancia desde el mundo de los

niños, niñas trabajadores, es la relación que éstos establecen con el mundo adulto, no
sólo en términos individualizables, sino con el mundo de formas institucionalizadas en
las que los adultos ejercen su poder. No es asintomático que la relación de los
movimientos latinoamericanos de Nats tegan dificultades para colocar su manera de
entender su ubicación en la sociedad y ante el Estado con organismos como la OIT y
su programa IPEC- más exactamente con funcionarios regionales de segundo orden-
o con parlamentos en los que se ha pretendido legislar de espaldas a los intereses que
sus organizaciones representan. En general se tiende a pensar que los Nats no saben
lo que exigen, pues va contra sus reales intereses, o que tiene una visión simplista en
un mundo globalizado, complejo y que dichos movimientos van contra la historia y
que ésta terminará despejando sus maneras de ver y de sentir o que son insignificantes
bolsones de resistencia a la modernización de nuestros países. Y es que no estamos
hablando de un espacio sin epistemología de la infancia; no estamos en le vacío de
epistemologías de la infancia. Muy por el contrario, intentamos señalar que estamos
ante una profunda transformación de las infancias y de las epistemologías toda vez que
éstas las consideramos como parte de transformaciones culturales de hondas
consecuencias. Iturra concluye diciendo que “..acaba por existir una base cultural para
actuar de forma epistemológica con la infancia, ...”
50
Como lo recuerda Hugo Assmann, J.Mo Sung, op.cit, p. 246ss.
51
Op.cit.p.145.
99
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
¿Cuál sería entonces el salto cualitativo para una epistemología de la infancia desde
los movimientos de Nats? No ciertamente aislarlos del resto de las infancias como
un grupo predestinado a ser motor de una transformación de la envergadura histórica
que se necesita en relación a los niños, niñas en nuestras sociedades, habida cuenta
de su heterogeneidad étnico-lingüística, económica y social. Pero en particular no
levantar el sector organizado- proporcionalmente minoritario- en contraposición
con el conjunto de niños, niñas y adolescentes trabajadores que son la inmensa
mayoría. Quizá lo que se pueda señalar es apenas las formas específicas como los
Nats encaran la sociedad asimétrica por edad y género y el fundamento que ellos
colocan para ser reconocidos y exigir que se revisen los pseudofundamentos
epistemológicos que han relegado a la infancia y a la infancia trabajadora por razón de
ser trabajadora a una doble y triple exclusión. Sí creemos que la cuestión de trabajo
cobra fuerza como factor que puede definir la vida y la muerte de nuestras mayorías,
que sigue siendo un bien escaso y que el autoempleo, digno en sí por lo que revela
de la voluntad de no rendirse ante el infortunio, pero en general precario, termina
no encontrando caminos definitivos para confluir con desarrollo, con crecimiento,
con bienestar, con emancipación de necesidades atendibles. Y es que los Nats colocan
como cuestión de valor agregado a la lucha de todas las infancias, el trabajo, verdadero
punctum dolens de las sociedades víctimas de la globalización excluyente, trabajo no
explicable ni justificable por la pobreza, sino índesligable de las desigualdades
institucionalizadas por la globalización de factura neoliberal52 .
52
R. Iturra
Iturra, op.cit.,p.151: “Economía tal e qual definiu Aristóteles: o trábalo em conjunto de todos os membros do lar, da cada um
conforme a sua possibilidade, para cada um conforme a sua necessidade. A única idade socialista da vida de um ser humano.é o seu tempo
de criança...”.
100
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Los Niños, Niñas y Adolescentes

¿Apenas unos Pre-ciudadanos?*
Los niños, niñas y adolescentes cuando en la práctica constatan que no se les permite
ejercer su derecho a la opinión, a la participación con protagonismo propio, resultan
objetivamente considerados como ciudadanos de ínfimo orden.
Los niños, niñas y adolescentes son considerados pre-ciudadanos porque no se los

reconoce como sujetos de derecho ni su participación en la vida política de su país.
No debe extrañarnos que se pretenda dotar de una fundamentación “sólida” el que la
infancia goce del derecho a la preciudadanía y que éste debe ser reconocido por la
sociedad.
Si tenemos que relacionar la ciudadanía con la participación protagónica de los niños,

niñas y adolescentes tenemos que tener cuidado de no banalizar el concepto de
participación, hoy utilizado casi como palabra mágica o piedra de toque de instituciones
cuyos objetivos no obligatoriamente, más allá de lo verbal, favorecen un auténtico
desarrollo de la actoría social y política de los niños y niñas.
Sabemos que no existe protagonismo si no hay participación, pero también, que no

toda participación es protagónica. El concepto de participación hace referencia a sujeto-
no sólo individual sino colectivo-, defensor de sus derechos y responsable de la
construcción de una nueva sociedad como apuntaba atinadamente uno de los artículos
del antiguo Código de los menores de edad en Bolivia.
¿Cuáles son los indicadores para decir vamos avanzando en la perspectiva

de protagonismo? Una señal es que los niños, las niñas y los adolescentes crezcan,
maduren desarrollando su capacidad protagónica, pero en particular que vayan
modulando su personalidad, su manera de ser y de relacionarse que podamos
reconocer como una personalidad protagónica marcada por la sencillez, la humildad,
el espíritu de apertura y servicio a los demás, un gran sentido del respeto a la diversidad
* Artículo escrito el 2005
101
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
en todas sus espresiones; es decir un talante y un modo de vida que está a las antípodas
de una personalidad autoritaria. Se habla de organizar, participar, protagonizar, y esto
exige trabajar, porque no todos los sectores participan, ni mucho menos son
protagónicos.
Participación y protagonismo tendrían que ayudar a comprender el término de

ciudadanía, pero este último es un concepto muy jurídico en el imaginario social
dominante y todavía no desemboca en una percepción social y cultural.
Hay que recordar que la participación es un derecho político y una exigencia

democrática. Sin embargo, la participación en nuestras sociedades pasó por una
serie de dificultades. Por un lado, es el resultado de una conquista de las organizaciones,
por otro, no había una ideología que sustentara la importancia de la participación
entendida como un derecho político y una exigencia de la democracia, sino que se
ha visto fundamentalmente como componente instrumental para el desarrollo. Por
ello, actualmente el discurso de la participación es ambiguo y hasta tendencioso
cuando enmascara una intencionalidad de sometimiento o dependencia.
Por ejemplo, los organismos internacionales ahora suelen poner como un criterio o
una condición, para apoyar el trabajo relacionado con los derechos, la participación de
la población. En este hecho hay un concepto de participación, incorporado en ciertos
organismos de ayuda, que para nada tienen la intención de que el pueblo se organice
y participe en las decisiones. Por eso decimos que hay una ambigüedad, casi connatural
respecto a la participación.
Para comprender la percepción de los niños, niñas y adolescentes como pre-ciudadanos

es necesario identificar algunos discursos o tendencias sociales sobre niñez y
adolescencia, ya que esto influye en nuestra forma de construir conceptos y estilos de
vida.
La sobrevivencia de la cultura de propiedad

Esta tendencia considera que los niños y las niñas son propiedad de los padres, de
los adultos, por lo que su participación está supeditada a los criterios de obediencia
y sumisión, en el fondo a las pautas de los que se sienten dueños de los niños. Esto
todavía existe como una ideología de la función maternal y paternal, de que los
niños son la primera responsabilidad de los padres. Es una manera de considerar
102
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
al sujeto como objeto de responsabilidad, y aunque nadie suela decir el niño es

“mi propiedad”, si consentimos que se diga “mi hijo”, “nuestros” “yo sé lo que
necesitas, y como me perteneces yo soy él que va a decidir por ti”, en sentido de
pertenencia y propiedad.
Esto marca de cierta forma el pensamiento del niño, ya que por más cariño que se le
dé, lo que le va a quedar es que la familia es propietaria de su vida y esto marca los
discursos de participación.
Mirar al niño como potencialidad

El concepto de potencialidad se refiere a percibir al niño como futuro, será persona
pero después. Esto no es otra cosa que la postergación del reconocimiento del peso
social y político que tienen todos los niños más allá de su condición específica, de su
“nivel” de desarrollo, en el fondo significa reconocerlos tan valiosos pero no para
ahora sino para más adelante.
Entonces, se han creado pedagogías que apuntan a prepararlos para “el futuro”. Se
insiste en invertir ahora en los niños para que después puedan ser ciudadanos
productivos. Considero que no es problema de tiempo porque todos somos
potencialmente mejores de lo que estamos siendo ahora.
En esta visión, hay una exaltación simbólica del niño como “ futuro”, “hombres del
mañana”. La ideología que está por detrás es un escape a la responsabilidad política,
social y ética que tenemos hoy día con los niños. Una sociedad que enfatiza el niño
como futuro es una sociedad que no quiere que los niños cuestionen el mundo adulto
de hoy, que se lo dejen como ellos lo piensan.
Considerarlos como peligrosos

Esta tendencia considera a los niños, las niñas y los adolescentes como un riesgo o
amenaza para la sociedad. Esta forma de mirar no sólo es con relación al niño, sino
también respecto a las comunidades originarias como signo de retraso o a los
movimientos sociales como peligrosos para el establecimiento de la democracia.
No es inocente que la misma OIT así los considere a los movimientos de NATs de
Bolivia, Ecuador, Paraguay y Perú.
103
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
En el fondo los menores de edad resultan peligrosos por lo que les falta y por lo que
les sobra, por sus carencias y por sus potencialidades. Se cree que los niños y los
adolescentes son capaces de todo, no hay cosa que no puedan realizarlo. Si de
asesinos se trata, hay niños que “le dan vuelta” a otros. Si de ebrios se trata, hay
adolescentes que se embriagan, es decir, su audacia y atrevimiento los tornan peligrosos
a los ojos de la sociedad, del estado y de sus instituciones.
Las carencias legitimarían como peligroso a un niño pobre ya que es una fuente de
riesgo para sí mismo y para los ciudadanos, por ello es común escuchar: “esos
ignorantes son capaces de cualquier cosa”. Entonces el concepto de peligrosidad es
una cultura defensiva de la sociedad frente a las potencialidades del niño, a las audacias
de los adolescentes. Actualmente, esta ideología de la peligrosidad ha reflorecido en
las sociedades, los califican de peligrosos cuando los adolescentes están organizados
en pandillas, barras bravas, en movilizaciones sociales y políticas, presentes en luchas
campesinas, obreras y no solamente como curiosos.
Después de los acontecimientos del 11 de septiembre esta cultura de la peligrosidad

aflora y se diseñan espacios y actividades en las que el ejercicio de la participación no
ponga en riesgo a la sociedad.
Privatización de la infancia
Otro rasgo cultural en el abordaje de la infancia ha sido la privatización de la infancia,
es decir, a los niños, niñas y adolescentes se les niega su participación en el espacio
público y político. Actualmente, vivimos la paradoja, del ocultamiento social y político
de la niñez por un lado y, por otro, como nunca los niños están en todas las vitrinas,
en los programas de los medios de comunicación social, se conoce mucho más lo
que dicen y piensan que hace 20 años. Los niños aparecen más; si asiste a una
frecuencia mediatica sin embargo, se les ha quitado el peso y el sentido político de su
participación. El problema no solamente es que escuchemos sus opiniones, sino en
reconocerle peso social y político, los niños, niñas y adolescentes tienen que
manifestarse sobre las políticas públicas y sus prioridades. De esta manera se muestra
la paradoja entre la visibilización de la infancia funcional a su ocultamiento político y
social
Un avance en la visibilización de la infancia es la Convención sobre los Derechos del

Niño, porque coloca en la agenda pública la temática de la niñez y adolescencia, aunque
104
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
con un discurso de ocultamiento social del rol político de la infancia en la sociedad.
P rescindibilidad
Otro elemento que influye en la forma de concebir a los niños, niñas y adolescentes
es la prescindibilidad de la infancia. El mundo adulto sabe que puede decidir sin
necesidad de que los niños digan su propia palabra sobre lo que les ataña.
Los niños, niñas y adolescentes son prescindibles para los grandes diseños sociales,
políticos, económicos, culturales. Entonces son prescindibles para la política e
imprescindibles para hacerlos consumidores de lo que el sistema produce.
Los niños están incluidos como consumidores de lo que la sociedad produce para
reproducir su propia estratificación económica, social, cultural y política. La
prescindibilidad no sólo es a nivel macro sino también en aspectos cotidianos como de
los maestros de aula que pueden prescindir de los niños y adolescentes para la
programación del año y para las decisiones respecto a los grandes lineamientos de los
centros educativos.
Si se concibe de alguna de estas formas al niño, la consecuencia directa es que el niño

resulta un preciudadano en lo concreto. En este sentido, si queremos promover la
ciudadanía de los niños, niñas y adolescentes el primer desafío es romper con el esquema
jerarquizante respecto a la niñez, con el adultocentrismo y con todas aquellas
representaciones sociales sobre la infancia que la reducen a ser súbdita y no actora
social.
El debate sobre ciudadanía de los niños es un debate abierto y la base es un concepto

jurídico de ciudadanía, que afirma la preciudadanía, por lo que se precisa ampliar el
concepto de ciudadanía. También se tiene que tener claro que una cosa es el goce de
derecho y otra el ejercicio del derecho. Una limitación del ejercicio de un derecho no
es la negación del derecho obligatoriamente sino su regulación resultado de un
imprescindible debate y revisión permanente.
A partir de un análisis de las características de los actores de nuestra propia historia se

puede entender dónde y cómo se construye poder....
105
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Participación Protagónica de los Niños y Niñas:

Un Desafío a la Democracia*
Introducción
Una de las piedras de toque de la consistencia de la democracia como perspectiva articulante

de las relaciones sociales y como sistema de organización social y política, es su capacidad
de crear las condiciones y oportunidades reales de participación propia de los sectores que
históricamente aparecen como “normalmente” postergados en el ejercicio de su condición
de ciudadanos o reducidos a simples súbditos entre ellos los niños y niñas.
1.- Herederos del pacto social de la modernidad
Luego de más de 200 años, seguimos globalmente presos de la herencia occidental

de lo que se ha dado en llamar el pacto social de la modernidad. Por él se pretendió
una inclusión genérica de todos como poseedores de lo que la declaración de los
derechos del hombre y del ciudadano había proclamado. Sin embargo las mujeres,
los indígenas y los niños quedaron excluidos en la práctica en cuanto sujetos sociales,
sujetos políticos de dichos derechos. Ellos serían incluidos como objeto de protección
como destinatarios del Estado providencia, del Estado protector. Y es que dicho
pacto es hechura de adultos y qué duda cabe, de varones.
Esta es, posiblemente, la matriz originaria de tantas justificaciones pseudo científicas y

hasta académicas de la condición de incapaces que la normativa jurídica les acordaría
igualándolos a los locos y dementes. Para nuestra Región basta con revisar los Congresos
Panamericanos del Niño a lo largo del siglo XX para reconocer la impronta de este
paradigma. En el fondo devino en un paradigma de la desconfiaza y de la peligrosidad
que se revistió del manto de la protección o del correccionalismo y en el mejor de
los casos del salvacionismo compulsivo.
En nuestra opinión, la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989, aunque
* Artículo escrito el 2005
106
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
aporta un piso básico históricamente significativo, no terminó de desprenderse del

marco conceptual de la modernidad en el abordaje de la infancia. Sea suficiente
señalar que su lenguaje no aborda de forma directa y nítida el derecho a la participación
como derecho social y político de los niños y niñas. Su formal explicitación y sin los
condicionamientos de la edad y el grado de madurez que el artículo 12 consagra,
habría contribuido a que su exigibilidad por parte de los propios niños obligara a
repensar las democracias y el peso social que éstas dan a la opinión de los niños y
niñas.
Pero, sin temor a equivocarnos, nos atreveríamos a afirmar que la mismísima

educación popular, en sus versiones primeras, tampoco acordó a la infancia una
dedicación conceptual y práctica; ella fue pensada en sus ediciones más
contemporáneas, con adultos y analfabetos en primer lugar. Y es que primaron
categorías más bien sociológicas y políticas en la individuación de la población
estratégica a atender. Los niños y niñas, entonces, no tuvieron mayor cabida en este
cuerpo de ciencias sociales lo que explicaría cómo la misma escuela fue ignorada
como espacio de la educación popular.
2.- Los movimientos sociales de niños/as y adolescentes trabajadores:

elementos para un nuevo pacto social
Desde hace casi 30 años, se vienen organizando y buscando de ocupar un espacio

público a través de su acción y de su voz. Históricamente son los movimientos
populares de trabajadores, de mujeres, de pobladores, de estudiantes universitarios
y secundarios, de campesinos e indígenas que han abierto posibilidades de ser
parte activa y propositiva en los escenarios del país. En ese marco hay que colocar
el inicio de una nueva relación germinal de la infancia a través de esa porción
emblemática que son los NATs, con la sociedad y con el Estado. Lento, largo e
inacabado proceso, pero proceso al fin. Su origen se debe a la iniciativa de jóvenes
obreros, empleadas domésticas, muchachos eventuales o desocupados de bar-
rios. Sus intuiciones estuvieron inspiradas por su propia experiencia como
trabajadores desde el alba de su vida. Por ello el discurso se articularía en torno a
no ser considerados como víctimas de la pobreza y la exclusión social, sino como
luchadores cotidianos contra la pobreza, estrategas de la sobrevivencia, el hambre
107
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
y la insignificancia social; es decir, como actores sociales, como coprotagonistas

de su devenir colectivo y personal.
El eje conceptual y práctico entonces no sería la protección, sino la promoción como

protagonistas. Todo ello suponía considerar a la infancia como un fenómeno social desafiando
así visiones psicologistas tradicionales más bien individualizantes de la infancia incapaces de dar
cuenta de la condición comprensible sólo como parte del tejido de estructuras culturales,
económicas, políticas a las que cada niño y niña y como fenómeno social pertenece.
Queremos destacar cuatro componentes del discurso de dichos movimientos de

NATs. El primero refiere a la valoración crítica del trabajo; ello está íntimamente
ligado a las raíces ancestrales de nuestras culturas no occidentales. Es esta referencia
a las culturas originarias que nos abre las posibilidades de un cuestionamiento al
pretendido universalismo del pacto social de la modernidad, que como en Marruecos,
alguien preguntó al conferencista sobre la historia de los derechos humanos:”¿Y
quién le dio permiso a los franceses para decidir en nombre de todas nuestras
culturas?” . Es evidente, sin embargo, que no suscribimos la intocabilidad de las
culturas por más ancestrales y originarias que sean. Un segundo componente es el
del protagonismo que nada tiene que ver con el concepto vedetista y cinematográfico
ni con pionerismos o guardias rojos maoistas. Como dicen los NATs en su declaración
de principios, “somos protagonistas, pero debemos aprender a serlo”. Y es que en
nuestra experiencia peruana, el discurso del protagonismo está ligado no a individuos,
sino a organizaciones populares de base y no como una mera afirmación, sino como
resultado de una permanente agonía o lucha por concretarlo. De ser así, la
organización de los NATs se presenta como un espacio y tiempo en que se contribuye
a desarrollar los rasgos de personalidad protagónica que no puede confundirse con
lo que los psicólogos sociales conocen como personalidad autoritaria. Esa personalidad
en el art. 16, la referida declaración de principios la describe como:”..el Mnnatsop
es un espacio para formarnos una personalidad protagónica, es decir humilde
humilde, con
autoestima; flexibe
flexibe, con identidad propia; tolerante
tolerante, con convicciones
fundamentales; emprendedora
emprendedora, con iniciativas sólidas; responsable
responsable, con gran
imaginación; solidaria en la promoción del protagonismo de los demás”.
Finalmente, la pedagogía de la ternura constituye la expresión conceptual y de clima
en el que niños, niñas y educadores vamos aprendiendo a hacer que el respeto, el
reconocimiento de nuestra dignidad encuentre en el trato amical, afectuoso la
108
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
posibilidad de una nueva manera de entender la exigencia, la disciplina, el sentido de

los límites como condición para crecer en autonomía.
No creemos exagerar si afirmamos que desde esta perspectiva, los NATs vienen
contribuyendo a la posibilidad práctica de necesarios parámetros para un pacto
alternativo al que heredáramos de la modernidad. Pero la experiencia nos ha enseñado
que una organización de NATs no es el paraíso, que también en nombre de su
autonomía orgánica, se cometen errores, que no por ser opinión y decisión de los
niños obligatoriamente son decisiones aceptables y correctas; pero además, los
discursos no nos inmunizan frente a posibilidades de prestarnos a manipulación, al
tokenism o a reducir la participación de los muchachos y muchachas a algo meramente
simbólico. Nada de ello permitirá enriquecer la democracia en nuestras sociedades,
la familiar, la escolar, la comunitaria, la nacional. Se terminaría reforzando lo limitativo
de la herencia de la modernidad sobre los niños y las niñas.
109
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Poder Crecer y la
Participación Protagónica*
INTRODUCCIÓN
Es paradójico que precisamente cuando en el marco internacional creado por la

globalización y las nuevas formas de división del trabajo que se expresa en el nuevo
contrato social -para muchos impuesto, para otros ni racionalizado como tal, para
terceros como parte de un proyecto finalizado a la hegemonía de ciertos centros de
poder, etc.- se levante con tanta insistencia discursos sobre participación
sintomáticamente cuando la exclusión social, por darle un nombre que sea “abrangente”
de todas las dimensiones de la vida como dirían los brasileros, sigue creciendo. Tiempos
estos en que la ley de la selectividad crea nuevas razones para imaginarios y prácticas
sociales satanizadoras y represivas. Es que los llamados a la inclusión son reales, pero
una inclusión sub especie de exclusión, vale decir, una inclusión excluyente.
El BICE tiene en América Latina un largo recorrido. Sus preocupaciones centrales han
permanentemente transitado y sido fieles a toda la infancia en general, a las necesidades
de todos los niños y niñas; de las necesidades a ser atendidas, se enfatizó el enfoque de
que dichas necesidades debían ser vistas como derechos exigibles a través de políticas
públicas, de políticas sociales. Y más recientemente, el BICE ha priorizado una atención
especial por la familia, por los menores en conflicto con la ley o privados de libertad,
por todos aquellos niños y niñas víctimas de la violencia sexual y por los niños y niñas
trabajadores y en situación de calle.
En el BICE nos preocupan, entre otras, dos cosas que devienen al mismo tiempo dos
características irrenunciables, vale decir, la acción directa, cercana, perseverante y
amorosa a la infancia y con ella; asimismo, la responsabilidad social, política, ética e
intelectual en todo aquello que afecte a la infancia.
Pero además por su carácter católico, el BICE está llamado a una apertura universal en su
acción y en el condividir su carisma con todos los hombres y mujeres de buena voluntad.
* Texto elaborado el 2005 para Poder Crecer, programa regional del BICE.
110
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
No por nada aquí estamos venidos de instituciones católicas como las Universidades de
Chile, de Uruguay, de Paraguay, de Porto Alegre, la Luis Amigó, pero también de
Universidades no confesionales como la U.Nacional Mayor de San Marcos de Lima,
decana de América con 451 años de fundada, la San Simón de Cochabamba, la U. de
Montevideo, de Campinhas, de Sao Paulo, la Univ. Esternado de Colombia. Además,
desde la fe cristiana que anima al BICE, recogemos lo más interpelante y profético del
discurso de Jesús sobre la dignidad del ser humano y muy en particular, de la infancia.
Este es un evento pionero en su género, por ser un conjunto de instituciones

académicas convocadas por un organismo como el BICE y para reflexionar sobre
nuestra misión académico-social frente y con la infancia. Quizá aquí radique la
originalidad y la pertinencia histórica de nuestra reunión. Entre los antecedentes
podríamos mencionar la reunión en la Universidad de Córdoba en 1997, a la que se
dieron cita compañeros de la Universidad de Bologna, de Campinhas, de México,
etc., en torno a los niños y adolescentes trabajadores y de la calle.
Estas reflexiones giran en torno a dos cuestiones que constituyen preocupaciones

saludables en Poder Crecer. La primera es ofrecer elementos que nos permitan una
comprensión básica y en la medida de lo posible compartida sobre participación desde
el paradigma de la promoción del protagonismo. La segunda ha devenido una necesidad
insoslayable, es decir, cómo abordar los aspectos “aplicativos”, concretos en el trabajo
directo y cotidiano con niños, niñas y adolescentes, vale decir, la pregunta por la cuestión
metodológica. Lo que sigue es apenas un ensayo de compartir algunos elementos que
deberán ser retrabajados y enriquecidos por cada uno de los equipos.
1.- EN EL MARCO DE DESIGUALDADES, EXCLUSIÓN Y POBREZA
La participación infantil, como la participación en general, se inscribe, a nuestro entender,

tanto en el paradigma conceptual del protagonismo como en las coordenadas de la
exclusión y la pobreza, las mismas que componen el trasfondo de los escenarios en
los que y desde los que los niños y niñas de sectores populares están llamados a
desarrollar su vocación protagónica. Porque también de una vocación se trata en
plano concreto de los procesos de maduración y desarrollo de una personalidad
protagónica portadora de la confianza, convicción, entusiasmo y alegría, fidelidad y
persistencia inteligente y tenaz que se articulan en la mística que subyace a toda
personalidad y actoría con protagonismo.
111
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Si bien éste no es el espacio para abordar de forma directa el mapa de desigualdades

que presenta hoy nuestra Región, ni las cifras que dan cuenta de la y las pobrezas y el
perfil de las tan varidas formas de exclusión social que hoy conocemos en nuestros
países, considermos que no hay realidad humana desde el mundo de las mayorías de
nuestros pueblos que no tenga como marco de análisis, reflexión y práctica social
esta trilogía de desigualdades, exclusión y pobreza.
No sólo es histórica y socialmente acertado, afirmar que la historia de la infancia es la

historia de su control social53 , sino que esto equivale a reconocer que extensivamente
en el tiempo y en la geografía las sociedades han producido y reproducido culturas
negadoras de los niños como individuos y a fortiori como conjunto de individuos con
derecho a una participación socialmente significativa e individualmente gratificante54 .
Esta realidad comienza lenta y sufrientemente a ser cuestionada y a intentarse caminos

concretos de transformación
2.- NUEVA CULTURA POLÍTICA Y PARTICIPACIÓN INFANTIL
Lo que ha primado, en el contexto de muchos de nuestros países, ha sido una

relación de carácter clientelista entre Estado y Sociedad. Sin embargo también se
hizo camino una actitud de las organizaciones sociales de base que los analistas políticos
califican de pragmatismo por combinar, paradógicamente, autonomía y
aprovechamiento de actitudes y prácticas clientelistas por parte del Estado o de las
propias organizaciones sociales de base 55 ; en la deconstrucción y construcción de la
53
Emilio García M. en UNICRI,.Bs.As. 1993 p. Quizá tendría que afirmarse que es también la historia dominante de su maltrato de
su negación si asumimos los planteamientos de Lloyd De Mause “La evolución de la Infancia” cuando nos dice que “ cuando más se retrocede
en el pasado mas bajo es el nivel de puericultura más expuestos están los niños a la muerte violenta, el abandono, los golpes, el terror y los
abusos sexuales” p.15 o Richard B. Lyman Jr, en “Barbarie y Religión: Infancia a fines de la época romana y comienzos de la Edad Media”; p.120:
“Las costumbres populares estaban profundamente arraigadas y las repetidas prohibiciones de las autoridades civiles y eclesiáticas no parecían
servir de mucho para impedir actos tan repulsivos como el infanticidio , el aborto, la venta de los hijos y el abandono de los mismos”, en Lloyd
Demouse
Demouse, o.p. cit. Ver el extraordinario libro de John Boswell
Boswell, “La Misericordia ajena”, Muchnik Ed., Madrid 1999, passim, en que magistralmente
nos expone los avatares del abandono infantil a lo largo de la historia.
54
Ver William LLanger
anger
anger: “La dirección de los asuntos humanos nunca ha sido confiada a los niños y los historiadores que se han ocupado
primordialmente de los acontecimientos políticos y militares y, a lo sumo, de las intrigas y frivolidades de las cortes reales, no han prestado casi
ninguna atención a las penosas experiencias de la infancia”, en Lloyd De Mause Mause, “Historia de la infancia”, ed. Alianza Universal, p.9.
55
Ver Antonio Zapata
Zapata, “Las localidades y el asociacionismo en el Perú de los noventa”, en AAVV., “Repensando…”, op. Cit. p. 196: “El
pragmatismo se ha extendidio entre las organizaciones de base, pero no en desmedro del asociacionismo sino de los proyectos ideológicos.
Lo que se halla en retroceso es la voluntad de pensar como conjunto…el pragmatismo de los años noventa se diferencia del clientelismo por
su mayor dosis de independencia. Esa autonomía se halla en contradicción con la antigua actitud de clientelismo, cuyo objetivo era subordinarse
para obtener ventajas desde esa posición”; ver ibidem, p. 76 María del Carmen Piazza Piazza: “Prácticas ciudadanas en espacios urbanos del
112
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
esfera política, es necesario observar el desarrollo y funcionamiento de las mediaciones

institucionalizadas pues en ellas se juega o el fortalecimiento y extensión de la ciudadanía
o el refuerzo de la cultura del clientelismo. Y entre los actores, los llamados sectores
populares representan un referente central en la relación sociedad y política. “Cómo
caracterizar la relación entre sectores populares y política: ¿populismo, clientelismo
tradicional? ¿Es sólo eso? ¿O hay también negociaciones, capacidad de resistencia,
autonomía...una lógica entre pragmática, utilitaria y racional que permite ganar
espacio?. Este es un aspecto saludable a rescatar. La sociedad está viva, aunque
requiere de espacios para expresarse. La política se ha empobrecido de un lado,
pero también se han desarrollado sentidos críticos importantes”56 .
Tres cuestiones temáticas caracterizan lo que podríamos llamar la emergencia de nuevas

culturas políticas en la Región. Una primera es el retorno a la democracia constitucional;
la segunda es la cuestión de los “derechos de los humanos”57 y la tercera, es el
ejercicio de participación ciudadana. Hoy además, las grandes expectativas que los
acontecimientos políticos en Brasil han abierto para la Región.
Ciertamente que en el marco de la Convención sobre los Derechos del niño/niña, los
países de la Región han asumido el compromiso de reajustar sus legislaciones en
concordancia con el mandato que la Convención impone a los Estados parte. En la
última década, podríamos suponer que el tema de infancia ha ido ocupando parte de la
agenda política de los países, en el espíritu de la Convención. Sin embargo, todo
parece indicar que lo avanzado en la práctica en materia de actoría social y política de
los niños/as, es aún muy embrional; ciertamente esta situación no es aislable de la del
conjunto de los actores sociales, “ por esta razón, es que desconfiamos de la apelación
a un “mayor protagonismo” de la “sociedad civil” que permita la “profundización” de la
democracia como remedio a los problemas políticos actuales”58. Quizá sea pertinente
Perú”; desde un enfoque filosófico, ver Gonzalo Gamio Gehri Gehri, “Enficacia técnica y esfera pública. Contextos y máscara del pragmatismo
político”, en AAVV. “Democracia, sociedad civil y solidaridad”, Instituto de Etica y Desarrollo de la Escuela Superior Antonio
Ruiz de Montoya
Montoya, Lima 1999, p. 11. “Pragmatismo político” es un término equívoco en la cultura contemporánea…con esa denominación
quiero referirme más bien al intento de construir un eje de la lectura no ideológico de la sociedad moderna, que se ocupe de las cosas -ta
prágmata-, en este caso los conflictos sociales, sin apelar a cosmovisiones valorativas que se interpongan entre los actores y su tratamiento y
resolución”; ver las excelentes reflexiones de Guillermo Nugent sobre el pragmatismo en el Perú, conferencia en el Congreso de la
República, 2,000.
56
Ver Cecilia Blondet,
Blondet en Prólogo a AAVV. “Repensando la poítica...” op.cit.
57
Bajo esta categoría queremos abarcar “el diferente estatuto de los derechos:”los derechos humanos..., los derechos civiles y políticos
asociados en la moderna comprensión de la ciudadanía a un marco institucional democrático; los derechos económicos, sociales y culturales,
que aparecen originalmente como demandas sociales y políticas que sectores pobres y medios plantean contra situaciones históricas específicas
de exclusión, y que ahora se definen como extensión conceptual de los derechos humanos”, Carlos Monge Monge, Conclusiones, “Repensando la
política...”op.cit.p.368-369.
58
Ver M.T anaka
M.Tanaka
anaka, op.cit.,p.154.
113
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recordar que el mismo Foro Social de Porto Alegre, evento de la “sociedad civil”
internacional, en los informes finales y en los discursos publicados en Le Monde Diplo-
matique (ver edición chilena, 2002) apenas tres veces se menciona a los niños y siempre
como víctimas de la pobreza o de la explotación al lado de las mujeres.
No obstante, la participación infantil en todo aquello que le concierne, es otro factor

que hoy ha pasado a ser un tópico, si bien la hermenéutica práctica de cuál es el campo
que por su condición de niños “les concierne”, sigue en manos de quienes deciden por
ellos o de quienes se encargan de alimentar la imaginación, el sentimiento y la opinión
que han generado ciertas culturas dominantes de infancia y que son precisamente, por
decir lo menos, reacias a un franco reconocimiento de este derecho y de su ejercicio.
En efecto, el discurso sobre participación infantil no sólo exige la deconstrucción de
representaciones sociales sobre infancia y la construcción de aquellas que la recuperen
como actor social, político. Dos retos fundamentales encara un nuevo discurso sobre
participación infantil si quiere sortear el riesgo de estancarse como discurso ideológico;
la necesidad de institucionalización de dicha participación y la competencia política.
3.- PARTICIPACIÓN Y CULTURAS DE INFANCIA
Deviene necesario preguntarnos de dónde venimos en materia de culturas de infancia,

de representaciones sociales que anidan imaginarios y sentidos comunes sobre adultez
y sobre infancia.
Lo que podemos afirmar y sin temor a equívocos fatales, es que en el mundo urbano
de cuño occidental, venimos de culturas de exclusión y discriminación generalizas.
Pero también hay que reconocer que asistimos a la modificación de sentidos, de

sentido de los discursos prácticos por la emergencia, aún incontundente, de
generaciones nuevas que irrumpen en espacios y tiempos que están reformulando
fronteras entre adulto, niño, niña, adolescente, joven; que además han logrado rupturas
en las acostumbradas conceptualizaciones de lo público y lo privado59 de feminidad
y masculinidad, entre el aquí y el allá. El mundo de la virtualidad ha desdibujado la
rigidez de las fronteras y contribuye a nuevas subjetividades. Como nunca se globaliza
el reconocimiento de que somos posibilidades abiertas como gustaba decir a Cornelius
Castoriadis.
59
Charles Melman
Melman, Le Public et le Privé, 2002. Notas de conferencia.
114
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tendríamos que retomar en el nuevo contexto que se caracteriza, entre otras cosas,
por la vertiginosidad de los cambios, lo perecible de ciertas seguridades y la instauración
de la incerteza como componente de la vida cotidiana, los enquistados paradigmas de
infancia que llamamos el de la propiedad de los hijos, el de la grandeza potencial del
niño,niña, el de su peligrosidad, el de su privatización u ocultamiento social y político,
el de su prescindibilidad y verificar su real persistencia hoy y el de su visibilización
compulsiva como consumidores.
Si bien el pacto de la modernidad dejó fuera a la infancia o mejor, la incorporó, pero

sub specie de ser objeto de protección y hoy modernamente de ser actores en cuanto
consumidores60 , desde nuestra Región se vienen conformando expresiones sociales
que reivindican su dignidad centrada, entre otros aspectos, en su legítima aspiración a
conducir sus vidas. En esta corriente social y de pensamiento se inscriben los discursos
sobre todas las culturas han establecido prácticas de socialización de sus niños/as, de
cuidado y protección, con frecuencia selectiva, vale decir privilegiando o jerarquizando
géneros y condición social. Estas representaciones sociales han expresado y recogido
visiones, tradiciones, mitos, ideologías, sentimientos, pasiones, etc.,61 y que a riesgo
de simplificaciones empobrecedoras, quisiéramos recoger en torno a cuatro tendencias
conceptuales y prácticas.
En primer lugar la idea de que los hijos son propiedad, posesión de los padres. Se trata
de una convicción fuertemente anclada en el imaginario social y con un impacto decisivo
en el ámbito familiar en particular durante la infancia;62 podríamos expresarlo como el
paradigma de la propiedad familiar, aspecto que puede ser reforzado no sólo por las
dificultades de espacio físico debido a los problemas de vivienda, sino por el escaso
tiempo que las actividades de sobrevivencia dejan al encuentro padres - hijos y por el
mundo simbólico que rodea la familia y en particular a la relación de los hijos hacia sus
padres y la responsabilidad de éstos sobre sus hijos especialmente cuando ésta se presenta
como algo sagrado. Si a esto se añade la fuerte jerarquización intrafamiliar que se
encuentra en culturas urbanas en países de la Región podemos vislumbrar el carácter
delimitado de la participación activa y crítica reservado a los niños. No es ajena a esta
visión la justificación que se suele hacer de la violencia familiar sobre los niños, cuando
se suele responder: “Es mi hijo y tengo derecho a pegarle”.
60
Ver F. Robles
Robles
obles, El desaliento inesperado de la modernidad, 2000.
61
Ver elexcelente libro de Jorge Domic
Domic, “Niños Trabajadores”, La Paz, 2000, passim.
62
Ver Mary Martin Mc. LLaughlin
aughlin
aughlin,”Supervivientes y Sustitutos: hijos y padres del siglo IX al siglo XIII”, en Lloyd De Mouse
Mouse, op.cit.p.204.
115
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Un segundo eje de enfoque y acción podría sintetizarse en el niño como potencia,

como “grandeza potencial” o como “futuro”63 .
Lo importante es tomar conciencia de las consecuencias prácticas que de aquella

visión se han dado en el campo político, social, pedagógico. Si en el primer eje de la
posesión-propiedad se inculca la alienación social de la infancia, en este segundo
podríamos decir que se asienta el de la participación diferida o postergada y se abre el
amplio espacio de la gran moratoria infantil en la vida política, social, económica de la
sociedad adulta.
Un tercer eje que en el hoy de nuestra Región reaparece con fuerza inusitada, es la
de peligrosidad64 .
En muchos de nuestros países la violencia callejera y organizada con amplia composición

de adolescentes, jóvenes e incluso niños ha levantado voces y opinión pública claramente
autoritarias y penalizadoras, abogando por la reducción de la edad de inimputabilidad,
la reinstitucionalización de los infractores y una subliminal renuncia a las medidas socio-
educativas. Es evidente que un enfoque como éste induce a la desconfianza y al
reforzamiento de medidas de exclusión de participación o a lo sumo y muy
excepcionalmente podrá ser compatible con una participación bajo estricto control
y preferiblemente en programas de prevención o de la mal llamada “rehabilitación”.
Si la participación activa supone respeto, creer y confiar en el otro y los otros, el
paradigma de la peligrosidad engendra condiciones, actitudes y comportamientos que
tienden a confinar la participación al género de dinámicas de terapia de recuperación
o de reeducación.
Un cuarto enfoque es el que podríamos llamar, el de la privatización de la infancia.

Se llega a su ocultamiento social como actor individual y colectivo, a su desaparición
o negación a la participación activa en la escena política como se señalara
anteriormente. No sólo se catapultó a los niños a l mundo de lo privado, sino se les
privó de una experiencia equilibrada y necesaria de articulación entre lo público y lo
privado, lo social y lo político, lo adulto social y lo infantil social.
Este enfoque se ha visto reforzado por la creación, en gran medida ideológica, de
ámbitos por sí mismos propios de la “naturaleza infantil”; pero no sólo de ámbitos
63
Ver Jens Qvortrup
Qvortrup, “Il bambino come soggetto politico, economico e sociale”, en M. Del Interior, “Politiche sociali per l’ infanzia e l’
adolescenza”, passim, de. Unicolpi, 1991.
64
Ver Susana Iglesias et alii
alii, “El Niño en los Congresos panamericanos”, 2da. Ed., Ifejant, 1998, passim.
116
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
culturales sino de toda una producción comercial destinada a hacer de los niños
consumidores cautivos. El mercado crea la ficción de gravitar en lo público y de que
los niños como consumidores reales o imaginarios no están confinados al recinto
social, político, económico de lo privado.
Por un lado este enfoque crea el espejismo de la participación pública y por otro, tiende
a reducir la participación a un ejercicio de laboratorio, algo así como cuando los niños
juegan a la comidita, juegan a la tienda o al médico o a la enfermera y al enfermo.
Finalmente podríamos considerar el enfoque que llamamos de la presicindibilidad
de los niños como actores, como partícipes activos y directos en las cuestiones de
interés público y personal que les concierne.
Los niños y niñas son prescindibles a niveles en que se definen las grandes coordenadas
económicas, políticas, sociales en un mundo globalizado y de altísima concentración
de poder; se presenta en el imaginario colectivo como algo normal, “natural” y que
no debiera sorprender que los niños y niñas, como los jóvenes , los ancianos como
los indígenas, e inmensos sectores de mujeres, así como trabajadores del campo y
la ciudad, sean prescindibles para las grandes decisiones que los han de afectar;
fenómeno que se repite incluso a niveles más locales. Es que la participación
inexorablemente es también cuestión de poder y algo que cuestiona el poder
establecido o las formas de su ejercicio.
Este enfoque de la prescindibilidad suele ser racionalizado desde dos vertientes,
desde una visión colonizadora en que se puede prescindir porque los “grandes” deciden
para beneficio de los demás y además porque éstos deben sentir no sólo que tienen
tutores o apoderados sino que éstos los representan y encarnan los intereses de sus
representados .
Ciertamente que una cultura de la prescindibilidad ha encontrado asiento en su
“naturalización “, vale decir, en que se presenta como algo natural basado en la
condición de niño y en la representación dominante de los espacios “obviamente”
reservados a los adultos y por consiguiente vedados al niño, niña. Prescindir, como
regla práctica general y ética, deviene un acto de protección, de respeto a la presunta
“naturaleza infantil”. Esta forma de ver y hacer las cosas, termina configurando una
personalidad colectiva, de la mayoría de niños y niñas, con rasgos de autoimagen de
insignificancia, de autocensura cuando se intenta romper el cerco de los espacios
predeterminados de participación infantil, o la asunción de que son portadores de
117
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
una “ciudadanía escolar”65 , de impotencia para lograr incidencia social y política. Es

que detrás de la prescindibilidad subyace, además, una concepción del niño, niña
como incapaz, como manipulable, influenciable, psicológicamente débil. Pero también
el considerar no atendibles y por ello prescindibles, cuando sus demandas, propuestas
expresan “expectativas de los niños que exceden sus capacidades ordinarias, o incluyen
demandas no razonables en cuanto a su tiempo o son explotadoras”66 .
La Convención al instituir el interés superior del niño como un principio y un derecho
exigible ha salido a proclamar la imprescindibilidad de los niños en todo aquello que les
concierna. Pero esta imprencindibilidad que la Convención garantiza no se condice
con ninguna forma meramente decorativa de participación; incluso y en coherencia con
la Convención se tendría que revisar el espacio jurídico y político que organismos
internacionales preveen a la participación activa de niños cuando sobre éstos deben
decidir. Las reales dificultades de operativizar esta exigencia no eximen de hacerlo67 .
No obstante como señala Alessandro Baratta68 , la Convención tropieza con una esencial
contradicción al condicionar en el artículo 12 el derecho a la opinión, al grado de madurez
que el niño o la niña tengan para que aquella sea tenida en cuenta.
Estos cinco acentos brevemente señalados no significa que correspondan

exclusivamente a períodos de tiempo precisos, ni que se hayan dado como forma
exclusiva y dominante. Podríamos decir que trascienden cronologías, geografías y
coexisten con otros acentos y corrientes incluso antagónicos a los aquí señalados y
que marcan más bien otras posibilidades de presencia activa y valorada de los niños
en su entorno social. Pero tenemos que reconocer que los cinco paradigmas señalados
para la infancia, son otras tantas expresiones de culturas de exclusión.
Una cultura emergente es la que se reseña a continuación en torno al protagonismo.
65
Ver F.Cajiao
.Cajiao, “Niños y Jóvenes como ciudadanos de pleno derecho”, en Actas del Seminario, Bogotá, 1998, Unicef-Innocenti, p.28 :”Sin
embargo, la escuela puede ser un buen observatorio, en tanto que es el primer “espacio público institucional en el cual se desenvuelven niños
y jóvenes. Podría decirse que en nuestra cultura el primer nivel de ciudadanía se adquiere al convertirse en “ciudadano escolar”.
66
Ver Martha Santos PPais
ais
ais, “The Convention on the Rights of the Child” en Manual on Human RightsReporting, 1997 y su draft paper sobre sobre
Participación, 1998.
67
Una experiencia aleccionadora, en este sentido, puede haber sido el proceso de incorporar la opinión de los niñ@s, en particular de los NATs
organizados, a los procedimientos preparatorios de nuevos instrumentos internacionales sobre trabajo infantil, bajo la responsabilidad de la OIT;
ver Andrés Sanz:
Sanz:“De Kundapur a Ginebra”, en Rev.Itl.NATs, n.3-4; ver Bill Mayers en carta del 20/8/1997 al director general del
Ministerio de relaciones exteriores de Noruega: “...un puro protagonismo exige la participación y competencia de los niñ@s trabajadores a la
hora de tomar medidas protectoras en su nombre. Entiendo que en su ministerio y fuera de él hay quienes tildan de romántica la noción misma,
lo que sólo puede deberse a que no están familiarizados con la realidad de la situación”.
68
Infancia y Democracia, 1999, 47 y ss.
118
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4.- PARTICIPACION PROTAGONICA: CUANDO LO ADJETIVO ES LO

SUSTANTIVO
La popularización del discurso sobre participación lejos de lograr superar la intríseca

ambigüedad que la define, ha conseguido más bien reforzar esta vaguedad genérica,
cuando no, cierto pensamiento confuso. Y es evidente que estas fragilidades
conceptuales han tenido y siguen teniendo serias limitaciones en la práctica social,
muy particularmente cuando de niños y niñas se trata.
La noción de participación está grosso modo emparentada con expresiones como

partnartshaft, partnership, parternariado como se suele traducir- sin confundir
partenariado con paternariado- parcería, etc.
La participación está estrechamente ligada a nuestros discursos sobre democracia, ciudadanía

y esto en el marco de la globalización, de las hegemonías emergentes, del poder en
general. Quizá por ello los grandes referentes financieros coloquen la participación de la
población, de los grupos meta o destinatarios, etc., como un criterio y una condición de
sostenibilidad, de eficacia, de impacto y continuidad de los proyectos sociales.
Insoslayablemente la cuestión de participación es una cuestión de poder, aunque no

sólo ya qu éste deviene en un componente de todo discurso teórico y práctico sobre
participación, implícita o explícitamente. Pero la cultura es otro factor de elaboración
y de práctica de la noción de participación, de sentido, de su significación, de su valor
simbólico, de su permanente cambio e incluso transformación. Los paradigmas
culturales al interior de los cuales se definen los paradigmas de poder, nos dan el
marco en el que las relaciones sociales institucionalizadas, colectivas, pero también
interpersonales, se deben entender. En concreto, podríamos analizar cómo se dan
las relaciones de poder y qué margen para una participación autónoma, con
pensamiento y representación propios son dables en la sociedad, en países como los
nuestros donde la nación es o pretende ser expresión de múltiples naciones como
son nuestros pueblos originarios; igualmente, situar aquí las relaciones entre adultos,
entre éstos y las nuevas generaciones; o las relaciones de género. Y todo esto en su
impacto práctico para lo que venimos llamando una participación protagónica.
De por sí la expresión o el vocablo “participación” a secas o tout court, como gustaría

decir a los franceses, resulta sin mayor sentido. La participación por la participación
no refiere concretamente a nada, resta ambigua conceptual y prácticamente.
119
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Requerimos de una adjetivación que rompa su formal ambigüedad; adjetivación que

deviene en sustantiva por este ajuste no sólo semántico, sino teórico y político, que
le imprime a la participación. Quizá sea por ello que en general se utilizan expresiones
como participación “activa”, “proactiva”, “directa”, “delegada”, “democrática”,
“ciudadana”, “social”, “política”, “oficial”,”popular”, etc., etc. Nosotros creemos que
desde el paradigma de la promoción del protagonismo integral, bien podemos hablar
de una participación protagónica para indicar que un criterio o parámetro central que
nortee cualquier ejercicio de participación, ha de ser cómo exprese, desarrolle y
profundice la experiencia colectiva y personal de ir siendo protagonistas en el ejercicio
de ciudadanía a todos los niveles de la vida de la sociedad y de las personas individuas.
5.- ALGUNAS TENDENCIAS EN PARTICIPACION: LENGUAJE,

CAMPO SIMBOLICO Y ACCION
Muy brevemente , queremos repasar las cinco formas de abordar la participación

más caracterizadas.
a.- La Convención ONU: una invitación indirecta a la participación de los niños

y niñas
Ciertamente que la Convención como posiblemente la expresión más avanzada del

pensamiento burgués de fines del siglo XVIII en materia de derechos, hace un
reconocimiento de varios derechos atribuidos ahora de forma directa a la infancia.
Así reconoce el derecho a la opinión, a la asociación, la información, etc. pero esta
es una lectura y hermenéutica que se debe inferir del texto que de participación se
trate. En ninguna parte la Convención reconoce de manera explícita e inequívoca el
derecho de los niños y niñas a la participación. Y cuando de forma indirecta lo hace
como el artículo 12, coloca tales condiciones restrictivas, que finalmente evidencias
a todas luces la factura adultista de la misma. Creemos que un lenguaje jurídico
directo, explícito tiene un efecto muy distinto en cuanto a su exigibilidad. Pero además
tratándose de la infancia, es acortar el espacio de “maniobra” que generalmente está
aún marcado por una cultura adultista, de otra forma es abonar a favor del
mantenimiento o refuerzo de dicha cultura69 .
69
Ver A. Recknagel
Recknagel
ecknagel, Déficits socio-culturales de la CDN, en Rev. Internacional NATS, n. 9, 2002
120
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Esto no invalida la contribución que la Convención sobre los Derechos del Niño
significa en el contexto secular de olvido, de exclusión, de silenciamiento cuando no
de maltrato, agresión y explotación de niños y niñas en el mundo.
b.- La participación de niños y niñas: un riesgo que exige gradualidad
Hablar de una cultura adultista no es apenas un eslogan; se corresponde con

experiencias inveteradas y actuales en las que niños y niñas siguen siendo objeto de
manipulación o sobredeterminación por parte de la sociedad adulta. R.Hart70 nos
advierte sobre esto y reelabora una muy conocida escalerita hecha inicialmente sobre
la mujer y que él aplica a los diversos niveles de participación infantil; en ella se ve
cómo en una primera etapa el adulto es el que decide sobre el niño, niña; luego
anota el gran riesgo del tokenism, es decir cierta complacencia del adulto cuando ha
logrado colocar en boca del niño lo que él hubiera querido decir y que es dicho por
la criatura. En el fondo se trata de riesgos que, en opinión de Hart, obligan a cierta
gradualidad en el proceso de aprendizaje de la participación. En el fondo nos parece
que el autor se mueve en el marco real de una sociedad que siempre ha manejado
al niño como de la mano; pero simultáneamente se trasluce una cierta obsesión por
la imagen del adulto casi por naturaleza “manipulador”- actitud ésta que reiteradamente
se repite en una serie de “expertos” de infancia- lo que más que una desconfianza en
el adulto deviene en una visión minusvalorante del niño considerado como
inevitablemente manipulable, tonto, sin criterio propio, inevitablemente consumidor
acrítico de cuanto le rodea. Saludable es estar vigilantes ante el riesgo; enfermizo e
hipocondríaco es ver por doquier síntomas de tokenism.
c.- PParticipación:
articipación: una ciudadanía diferida
En base a una serie de consideraciones histórico-filosóficas, dos investigadores chilenos,

Gonzalo García y Sergio Mico71 , han elaborado una reflexión encaminada a ser
sostén de una teoría de la preciudadanía del niño. Sin entrar en mayores detalles de
su erudita argumentación, creemos que exigir que la sociedad reconozca a los niños
el derecho a la preciudadanía, deviene en una cierta marcha atrás de lo que la
Convención deja discretamente abierto, es decir el que tenga derecho a opinión y a
70
Children’s Participation, The Thory and Practice of envolving young citizens in Community Development and EnviromentalCare, UNICEF,
Earthscan, London, 1997.
71
Niñez y Democracia, Ariel – UNICEF, 1998.
121
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
organización. Además la Convención al no emplear para nada el concepto de ciudadanía

referida al niño -tanto el de una ciudadanía social como el de ciudadanía jurídica- no
puede ser fuente para afirmar la preciudadanía del niño, de la niña. Tendríamos que
añadir, que el concepto mismo de ciudadanía utilizado por los autores, resulta
inapropiado para referirse a lo que en innúmeras culturas significa la pertenencia
basada en el hecho de ser nacido en ellas y por tanto ser miembro de dicha colectidad
evento que hemos conocido como ciudadanía amplia, cultural, social, y que la
modernidad con la declaración de los derechos del hombre y del ciudadano, amplió
al cancelar la distinción discriminatoria del pensamiento griego y romano. Por ello el
concepto de un pre-ciudadano no puede apoyarse ni en la visión clásica griega y
romana, ni en el pensamiento moderno. Además tendríamos que recordar que el
goce de un derecho y su ejercicio, incluso cuando al ser normado se convenga que, a
este nivel, se dé cierta delimitación, esto no legitima que hablemos de pre-derecho,
o derecho a medias y en el caso que nos ocupa, de pre-ciudanía. Esta noción se
refiere directamente, en la mente de los autores, a la estricta acepción jurídica que
norma de muy variadas formas el ejercicio de ciertos derechos, entre ellos el de ser
ciudadano con capacidad jurídica. Por ello consideramos inadecuada la teoría y su
enfoque práctico para hablar de protagonismo de la infancia, de participación
protagónica, los mismos que deberían entonces ser formas “diferidas” de participación
a la espera de que los códigos o leyes lo determinen72 Y esto es incompatible con
nuestra concepción de la condición protagónica de todo ser humano.
d.- PParticipación:
articipación: un derecho social y político
Sin salirse del marco de la Convención y en un legítimo ejercicio de hermenéutica

del texto y el espíritu del mismo, P. Crowley habla de la participación como un
derecho, como un derecho social, político-clave73 para el ejercicio de los demás
derechos. Ciertamente que el alcance de “derecho político merece ser precisado,
pero son interesantes las dos características que el autor asigna a este derecho; por lo
tanto, podríamos inferir, que la participación de los niños es una participación social y
política en los términos en que el autor la entiende. El lenguaje o las categorías que
Crawley emplea son altamente significativas del alcance que desde los elementos
que la Convención adelanta, se pueden verbalizar. Por otro lado esto demuestra que
72
Ver J. Ennew
Ennew, How can we define Citizenship in Childhood?, Oxford,1999.
73
Ver R akeshh R ajani
Rajani
ajani, The Political Participation of Children, Oxford, 1999.
122
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
lo definitivo no es la letraa del o la formalidad textual de la Convención, sino su

contenido y l sentido que la anima.
6.- NIÑOS Y ADOLESCENTES TRABAJADORES: PORCIÓN

EMBLEMÁTICA DE LA INFANCIA
La expresión niño y adolescente trabajador resulta una noción polipolémica en el

contexto actual.
a.- Por lo de trabajador y trabajo. En un mundo en que el trabajo se ha vuelto un
bien escaso, un verdadero enigma, en que el término de la sociedad industrial, de la
sociedad salarial y las legislaciones laborales vienen sufriendo transformaciones
profundas que revierten o desconocen lo que otrora fuera orgullo de las conquistas
obreras en materia de justicia y protección de la vida familiar, etc., retomar una
visión de valoración crítica del trabajo vuelve a sonar a canto de sirena, a ilusión e
incluso a marcha contra la historia. En efecto, el trabajo dejó de ser una religión,
perdió su carácter de acumulación, su sentido emancipatorio ha cedido el paso a
una experiencia extendida de opresión, lo que antes pudo constituir experiencia
placentera hoy se acerca irremediablemente para las mayorías a lo que su etimología
originaria significa: tortura; y por descontado que de un derecho conquistado, hoy
es una experiencia de sometimiento y de abuso.
b.- Por lo de infancia. No está adquirida una nueva visión de infancia que siquiera
guarde concordancia con lo que la Convención plantea; algo se avanzó, pero reviven
en nuestros países lo que se creyó sepultado, la doctrina de la situación irregular, la
tendencia a rebajar la edad de los llamados infractores. Pero lo que es aún promesa
no cabalmente cumplida es la participación de los niños en las sociedades
“democráticas” de nuestra Región. Las relaciones intergeneracionales por su
conflictividad y su complejidad, muestran bien el largo camino por recorrer para
que los niños se sientan ciudadanos de primera en sus países.
Nuestra entrada por los NATs nos introduce al conjunto de la sociedad con sus
problemas y sus recursos; los NATs nos interesan como una porción emblemática
del conjunto de la infancia; la particularidad del sector de infancia que son los NATs
nos coloca en el horizonte social, político, económico, ético de la universalidad de
la humanidad. Es en este sentido que los NATs, para nosotros, devienen en una
123
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
instancia crítica, que su vida y su reflexión nos pueden permitir ahondar en una
nueva racionalidad crítica y divergente. Y esto resulta tanto más necesario como
pertinente cuando enfrentamos una especie de pensée unique a través de la posición
de la OIT en materia de lo que ellos llaman trabajo infantil. Es que el Convenio
138, hasta hace relativamente muy poco bastante alicaído en cuanto a su aprobación
y ratificación, y el mismo proceso de preparación y ahora de aplicación del Convenio
182, revelan que detrás del proyecto jurídico, se esconde una especie de pensamiento
neo-colonizador que no tiene en cuenta sensibilidades distintas, culturas diferentes,
legislaciones y prácticas sociales distintas a las que se pretende imponer a como dé
lugar aunque simultáneamente se hable de gradualidad en el operar, de peores formas,
de largo plazo.Las posiciones divergentes de Movimientos de NATs son vistas como
un obstáculo, como el impedimento para el éxito de sus programas abolicionistas y
como justificatorias de su discurso resignado gradualista, de muy largo plazo, etc. Lo
compulsivo está no sólo en su práctica concreta aplicativa, sino en la ideología que
les subyace, en el proyecto social al que sirve.
Desde la perspectiva del protagonismo, la valoración crítica del trabajo cobra mayor
sentido político, pues no se trata de ser críticos ahora que las condiciones de trabajo
están como están, sino serlo siempre también cuando el trabajo pudiera ejercerse en
plena autonomía y en condiciones dignas; la valoración crítica apunta entonces además
a mantenerse vigilantes ante todo intento de absolutización de una experiencia como,
en este caso, la del trabajo para la vida humana.
7.- HACIA UN ENCUENTRO ENTRE ACADEMIA Y TRABAJO DE BASE
Es paradójico que precisamente cuando en el marco internacional creado por la

globalización y las nuevas formas de división del trabajo que se expresa en el nuevo
contrato social - para muchos impuesto, para otros ni racionalizado como tal, para
terceros como parte de un proyecto finalizado a la hegemonía de ciertos centros de
poder, etc.- se levante con tanta insistencia discursos sobre participación
sintomáticamente cuando la exclusión social, por darle un nombre que sea “abrangente”
de todas las dimensiones de la vida como dirían los brasileros, sigue creciendo.
Tiempos éstos en que la ley de la selectividad crea nuevas razones para imaginarios
y prácticas sociales satanizadoras y represivas. Es que los llamados a la inclusión son
reales, pero una inclusión sub especie de exclusión, vale decir, una inclusión excluyente.
124
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
El BICE tiene en América Latina un largo recorrido. Sus preocupaciones centrales

han transitado permanentemente y sido fieles a toda la infancia en general, a las
necesidades de todos los niños y niñas; de las necesidades a ser atendidas, se enfatizó
el enfoque de que dichas necesidades debían ser vistas como derechos exigibles a
través de políticas públicas, de políticas sociales. Y más recientemente, el BICE ha
priorizado una atención especial por la familia, por los menores en conflicto con la ley
o privados de libertad, por todos aquellos niños y niñas víctimas de la violencia sexual y
por los niños y niñas trabajadores y en situación de calle.
En el BICE nos preocupan, entre otras, dos cosas que devienen al mismo tiempo dos
características irrenunciables, vale decir, la acción directa, cercana, perseverante y amorosa
a la infancia y con ella; asimismo, la responsabilidad social, política, ética e intelectual en
todo aquello que afecte a la infancia.
Pero además por su carácter católico, el BICE está llamado a una apertura universal
en su acción y en el condividir su carisma con todos los hombres y mujeres de buena
voluntad. No por nada el BICE además de una incansable preocupación por el trabajo
directo, de base con la infancia, también ha iniciado una relación con instituciones de la
academia como las Universidades Católicas de Chile, de Uruguay, de Paraguay, de
Porto Alegre, la Luis Amigó, pero también con Universidades no confesionales como
la U.Nacional Mayor de San Marcos de Lima, decana de América con 451 años de
fundada, la San Simón de Cochabamba, la U. de Montevideo, de Campinhas, de Sao
Paulo, la U.del Esternado de Colombia. Además, desde la fe cristiana que anima al
BICE, recogemos lo más interpelante y profético del discurso de Jesús sobre la dignidad
del ser humano y muy en particular, de la infancia.
Esta es una iniciativa pionera en su género, por ser un conjunto de instituciones

académicas convocadas por un organismo como el BICE y para reflexionar sobre nuestra
misión académico-social frente y con la infancia. Quizá aquí radique su originalidad y
pertinencia histórica. Entre los antecedentes podríamos mencionar la reunión en la
Universidad de Córdoba en 1997, a la que se dieron cita compañeros de la Universidad
de Bologna, de Campinhas, de México, etc., en torno a los niños y adolescentes
trabajadores y de la calle.
125
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
REFLEXIONES PARA CERRAR
El Proyecto Poder Crecer es en cierta medida una cara pública del BICE ante los NATs
organizados en la Región. Esto nos coloca ante un reto y una responsabilidad. Nos
obliga en primer lugar a repensar los alcances de nuestra misión entendida como dirigida
a toda la infancia y no sólo a un sector de la infancia, aunque éste pudiera ser parte de
una estrategia concreta en la que nos toca señalar prioridades. Pero por donde entremos,
niños y niñas bajo violencia sexual, niños y niñas en conflicto con la ley, niños y niñas
trabajadores, etc., la dimensión más universal de nuestro horizonte no puede reducirse.
Quizá sea ésta una forma concreta de entender y desarrollar lo sustantivo del carácter
“católico” del BICE.
Una segunda consideración refiere al anclaje social y político de nuestro trabajo con la
infancia, vale decir, los referentes culturales, políticos y socio-culturales a los que nuestro
trabajo con la infancia debiera articularse. Los movimientos de NATs, qué nivel de
presencia, de incidencia y de co-actoría social tienen con otras organizaciones populares,
ONGs, etc. Dicho de otra manera, cuán descolgado está nuestro trabajo institucional
y el de las organizaciones con las que trabajamos o los movimientos, en este caso de
Nats, de otras dinámicas significativas hoy en el escenario internacional. Consideramos
que necesitamos pensar y definir un perfil propio para acercarnos a experiencias como
la de los mal llamados movimientos antiglobalización, o cosas como el Foro Social de
Porto Alegre. Estas articulaciones, sin capitular sobre nuestra propia identidad y misión
institucional como BICE, en general, y como Proyecto Poder Crecer, nos pueden dar
mayor aire y una posibilidad de entregar nuestra experiencia al torrente social que en el
mundo busca una humanidad otra, un mundo otro.
Aquí puede inserirse de forma auspiciosa el aporte de la Academia, de las Universidades,

en el impostergable objetivo de producir pensamiento sobre esta otra infancia, pero en
especial, sobre lo que significa para la democracia, para la ciudadanía globalizada, para el
desarrollo de nuestros pueblos que las nuevas generaciones encarnen un nuevo modo
de vida, de participación, aquel que se asienta en el paradigma del protagonismo.
Otra tarea que sigue en la agenda de nuestra presencia institucional y de nuestros proyectos
en la que refiere a la transformación de los imaginarios y sentidos comunes74 que revierten
en la prolongada exclusión o insignificancia social y política de la infancia en nuestro medio.
74
Ver M. A. Baeza
Baeza, Los caminos invisibles de la realidad social, ensayo de sociología profunda sobre los imaginarios sociales,2000.
126
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Plan Nacional de Acción por la Infancia

y la Adolescencia 2002-2010:
Hacia una Participación Diferida
de Niños y Niñas*
“Por lo menos existe un Plan Nacional”, podrían argüir quienes, luego

de casi dos años de aprobado, se resisten a admitir que la realidad de
los niños y niñas, no ha cambiado significativamente en aspectos
absolutamente básicos como la educación, la salud, las condiciones gen-
erales de vida. “Pero faltan seis años de Plan” podrían retrucarnos. Sí,
pero un Plan desfinanciado y sin visos de que el presupuesto nacional les
asigne en concreto los recursos prometidos, nos obligará a reconcer en
el 2010, como ya se hicera al concluir los Planes Nacionales
anterioriores, que nos “devuelve una imagen preocupante sobre la
situación de los niños, niñas y adolescentes de nuestro país y nos recuerda
que tenemos con ellos una importante deuda social”(C. Blondet. Ministra
1
de la Mujer) .
Y es que más allá de las bondades que el Plan plantea, corre el riesgo de
quedar en una declaración técnicamente muy bien elaborada, de buen
marketing para la venta exterior, pero incapaz de animar y orientar las
políticas públicas y el quehacer de las organizaciones de la sociedad civil.
Sería interesante hacer una encuesta para ver qué peso tiene dicho Plan
Nacional en los programas de las ONGs, de las organizaciones de los
propios niños, niñas y adolescentes, incluso en los discursos de los
funcionarios directamente concernidos en materia de infancia.
Sospechamos que poco o nulo peso en lo concreto.
Pero esta notas quieren alertar sobre una cuestión, a nuestro entender,
central: cómo el Plan Nacional aborda la participación de niños y niñas.
* Artículo publicado en la revista Wawakunamanta el 2004

1 Plan Nacional de Acción por la Infancia, 2002-2010, p. 9.
127
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
1.- Una omisión significativamente discriminadora

El primer principio rector del Plan refiere a la “igualdad de oprtunidades
para todos” y sin discriminación de género, generacional, étnica, religiosa
o de cualquier otro tipo (p.17).
Pues bien esto no es así cuando de participación se trata. Los niños, las
niñas quedan fuera de los objetivos y de las acciones del Plan Nacional.
Desde el momento que el Plan hace suya la distinción que desde 1992
el Código de los Niños y Adolescentes del Perú estableciera, al referirse
a la participación de los adolescentes, les reconoce el “derecho a la
participación” exclusivamente a ellos. Tendríamos que reconocer que
esto constituye un recorte arbitrario a la Convención que en una lectura
dinámica y sistemática, finalmente reconoce a los menores de 18 años
el derecho a la participación y un paso atrás en relación al Código. Sin
embargo cuando de niños y adolescentes trabajadores se trata, el Plan
tampoco respeta lo que el Código establece, al señalar que “ se hace
necesario en este marco, promover medidas efectivas que ayuden a
eliminar progresivamente, el trabajo infantil y adolescente priorizando el
trabajo riesgoso”(p.40). Y es que en general, nos parece que el Plan tiene
un manejo deficiente y contradictorio de la distinción entre niños y
adolescentes en relación a ciertos derechos.
El Plan dedica 12 líneas al derecho a la participación (p.44-45). Allí

señala correctamente que “tenemos que fortalecer las asociaciones e
iniciativas de organización de niños, niñas y adolescentes y promover la
formación de colectivos que los integren con autonomía y bajo sus propios
intereses, ya que hasta ahora se ha mantenido un enfoque “tutelar ”
desde el Estado y la sociedad, no considerándoseles sujetos de derechos
sino simples beneficiarios pasivos de programas, instados a reproducir
modelos de organización de adultos”.
Pero ¿en qué consiste la omisión discriminadora? En la página 49 entre

los objetivos estratégicos del Plan, el tercer objetivo dice a la letra:”Crear
espacios de participación para los y las adolescentes de 12 a 17 años de
128
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
edad y promover su desarrollo pleno” Y es que subyace al Plan un concepto

estereotipado de participación, vale decir, el formal, el organizado a
imagen y semejanza de los jóvenes o adultos, sin valorar otras formas
de participación que no conocen de discriminación habida cuenta del
desarrollo de cada criatura. Las importantes como innovadoras
experiencias en Educación Inical dan cuenta de cómo éstas se basan en
un sentido amplio de participación de los pequeños y pequeñas en todo
aquello que los promueve como seres humanos, como sujetos de su
propio devenir. El Plan Nacional, está por detrás de lo que en el país se
ha avanzado con niños y niñas pequeños (ver por ejemplo, Evaluación
de Municipios Escolares en Educación Inicial, Save the Children Suecia,
2003). Sin embargo, entre los resultados esperados para el 2010 se
lee: “Condiciones para fomentar la participación de niños, niñas y
adolescentes”(p.50), no obstante ser la población objetivo de 12 a 17
años. Finalmente, una muestra más de la ambigüedad que en esta mate-
ria atraviesa al Plan, la tenemos en las metas asignadas para el 2005-
2010, “ el 70% de los adolescentes de los centros educativos están
participando en espacios asociativos...”(p. 72) y la acción estratégica n.7
”promoción de la participación de organizaciones de niños, niñas y
adolescentes en la toma de decisiones locales”(p.73).
2.- Larga tradición nacional de organización de niños, niñas y

adolescentes
Podemos discutir múltiples aspectos de las diversas como diferentes

formas de organización que niños, niñas y adolescentes han tenido en
los escenarios, escolares, barriales, religioso, tanto en el mundo urbano
como rural. Pero todos ellos evidencian un sentido de inclusión de la
infancia en aspectos de la vida cotidiana y en los variados espacios de la
vida de los niños, niñas y adolescentes. Ciertamente que la pregunta no
refiere a formas de organización de los menores de edad, sino al
significado social, cultural y político de las mismas, vale decir a la
visibilidad e impacto que éstas hayan podido tener en la opinión pública.
Sin pretensión alguna de hacer un balance fundamentado, enumeramos

brevemente algunas de estas formas de organización.
129
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
En primer lugar, por su origen, por lo temprano de su iniciativa, está la

organización de los Chicos Apristas en la que se han formado connotados
militantes políticos. Queda abierto un análisis del rol de los adultos en
dicha organización y la capacidad de la organización de tener una presencia
pública articulada a otros movimientos infantiles o su participación en la
defensa de los derechos del niño.
Otra organización con casi 30 años de vida activa y presencia en la escena

social, es la del MANTHOC, nacida bajo el propósito de ser una
organización orgánicamente autónoma de toda otra organización de
adultos o de jóvenes y cuya representación pública está dada por los
mismos niños, niñas y adolescentes trabajadores. Se trata de una
experiencia pionera a nivel mundial y actualmente se ha extendido con
la creación en 1996 del Movimiento nacional de Niños, Niñas y
Adolescentes Trabajadores Organizados del Perú, MNNATSOP, que
cuenta con unos 14 mil NATs a nivel nacional. Trece años antes de la
Convención y 16 años antes del actual Código, esta organización de
NATs planteaba como derecho fundamental su condición de sujetos
sociales, de actores políticos y de ser protagonistas conjuntamente con
los demás en la transformación social, es decir su derecho a la
participación protagónica.
Una tercera experiencia peruana digna de ser señalada es la Organización

Colibrí, bajo la iniciativa de la Polícía nacional del Perú. Se trata de una
edición inédita hasta entonces, cuando en 1986, de una institución más
bien considerada represiva, surge esta iniciativa, el Código de los Niños
y Adolescentes del Perú dedicará una serie de artículos para consagrar el
nuevo rol de la policía nacional ante la infancia y adolescencia. Colibrí,
con extensión nacional, no sólo es parte del movimiento nacional, sino
que muchos de sus chicos y chicas han desempañado responsabilidades
nacionales e internacionales como en la Conferencia Internacional de
Oslo en 1997.
Consideramos que el Plan Nacional, debiera con mayor nitidez concretar

oportunidades para que éstas y otras formas de organización que los
130
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
niños, niñas y adolescentes se vienen dando, puedan realmente ejercer

su “ciudadanía, en una sociedad democrática que promueve la cultura de
derechos”(p.11) que tiene en el derecho a la participación la clave del
ejercicio responsable de los demás derechos.
131
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Capítulo III
El protagonismo organizado
EL PROTAGONISMO ORGANIZADO
AGENTES O ACTORES: CUANDO LA ORGANIZACIÓN

ESTÁ, O NO, ENTRE LAS MANOS DE LOS NIÑOS,
NIÑAS Y ADOLESCENTES*
Introducción
El título evoca la reflexión que hiciera Rocío, una adolescente del MANTHOC de la
ciudad amazónica de Pucallpa en Perú, cuando al término de su responsabilidad en
1989 como delegada nacional, ella dijera: “Al concluir la responsabilidad que nuestros
compañeros y compañeras nos pidieran en 1986, no tengo ningún miedo de cómo
seguirá nuestra organización, porque el movimiento está en manos de los niños”.
Esta convicción que apuesta por el futuro de la propia organización, está cifrada en el
hecho de que son los mismos niños, niñas y adolescentes trabajadores que sienten
suya la organización, que tienen conciencia de ser permanentemente “fundadores”
de su institución, que cada generación nueva sabe que recibe un legado grande en
cuanto a responsabilidad, pero que la mayor herencia que reciben es la de continuar
siendo “reinventores” de esa herramienta llamada organización en cada etapa de la
vida del país y de la infancia como condición para no envejecer y, quizá, desaparecer
antes de tiempo. Pero simultáneamente, esta expresión para nada constituye la afir-
mación de una autosuficiencia de los niños, niñas y adolescentes. Estar en las manos
de los niños no excluye de dicha convicción, el reconocimiento de que aquello es
también resultado de una manera de haberse relacionado con los adultos y adultas,
educadores o colaboradores como les gusta llamarlos, que son parte de dicho pro-
ceso. Esa es la experiencia vivida a la que alude Rocío.
Lo que interesa en este ensayo, es intentar ver las ventajas, los desafíos, los riesgos,
cuando no los errores, en que se puede caer cuando la organización infantil está pen-
sada como “en manos de los propios niños y niñas” o cuando la organización deviene
un programa del Estado, del gobierno local, de la escuela o de una ONG nacional o
internacional y en la que finalmente los responsables políticos son adultos, funciona-
rios, profesionales por más llenos de buena voluntad que estén.
* Texto elaborado para Save the Children, Suecia el 2004
135
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Desde el inicio tenemos que guardarnos de posiciones maniqueas que falsamente

dividirían como organizaciones exitosas las que están en manos de los propios mu-
chachos y como sospechosas de simplemente asistencialistas o al borde de la mani-
pulación y del tokenismo, aquellas en las que adultos e instituciones, de las que los
propios niños y niñas no forman parte, son los responsables e imputables. Las expe-
riencias muestran que la realidad es más compleja.
La pregunta, entre otras, que surge, es si agente y actor son conceptos que se exclu-
yen mutuamente. Y entramos entonces en la necesidad de explicitar qué entende-
mos por uno u otro concepto. Si breve y esquemáticamente quisiéramos asumir
como noción de agente lo que en el sentido común se entiende, vale decir, agente es
aquel que debe cumplir una tarea que se la ha asignado, una función de cuya
intencionalidad final el agente no es responsable individual o colectivamente, aunque
sí lo sea en términos de cómo entendió y ejecutó la tarea, tendríamos que recono-
cer que el agente no es radicalmente pasivo; podríamos decir que es
fenomenológicamente actuante, pero de algo sobre lo que no tiene dominio ni
capacidad de sentirse creador, innovador, productor sobre el sentido y significación
de fondo.
Cuando referimos a “actor” se está cargando de un acento que en las ciencias socia-
les y en algunos autores y teóricos, ha recibido una significación y fuerza simbólica
que involucra niveles de conciencia, de responsabilidad, de participación en las deci-
siones, pero sobre todo, el actor es el portador de un proyecto, el que inscribe su
acción en un horizonte mayor que la simple ejecución de tareas o de actividades
yuxtapuestas.
Podríamos decir que todo “actor” es un agente; pero que un agente no obligatoria-
mente es un actor en sentido denso. Como todo lenguaje, estamos en una realidad
contingente y convencional. Por ello no podemos forzar a nivel lingüístico y concep-
tual, lo que en la realidad cotidiana es menos excluyente y se resiste a ser encuadrado
en blanco o negro, especialmente si tomamos en cuenta que la cultura occidental no
es la única que conceptualiza o mejor, que desarrolla racionalidad o lógicas “raciona-
les” y que por ser tales sean universales. Cuando lo universal suele encubrir lo que se
llamó “la obsesión de la totalidad”1
1
A.Touraine
A.Touraine
ouraine, Critique de la modernité”, p.248.
136
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
No es infrecuente en nuestro medio escuchar el reproche irónico, cómo podemos

considerar a un niño aún lactante ser un actor social y, peor, ser un actor político. Y es que
tendemos a confundir los niveles de conocimiento o mejor de representación social de
los fenómenos. La dificultad que emerge al referirnos al niño, niña como actor social
viene de representarnos la infancia de manera coincidente con lo real concreto y olvidar-
nos lo real abstracto para decirlo de una manera un tanto escolástica. Y si a esto añadi-
mos una visión individualizante, sumatoria, agregativa, nos será imposible pensar y abor-
dar la infancia como fenómeno social. Por ello, y con toda razón, Jens Qvortrup aborda
la infancia como sujeto social y político (1991) y Judith Ennew (1991) refiere al niño
como ser competente en abierta crítica a A.Giddens. Ninguno de ellos está hablando de
genios ni de adolescentes talentosos, sino de reconocer las capacidades.
Sin lugar a dudas, referirse al niño, niña como agente, no creó, en la historia de la infancia
occidental, ningún problema mayor; en el fondo el verdadero nombre del niño-agente
era el de súbdito, el de sometido, el de dependiente, el de “protegido”, el de menor, el
de incapaz, el de incompetente. Esta representación social era directamente funcional a
una sociedad jerárquica, adultista y autoritaria.
Se comprende entonces cómo en tiempos modernos recientes, aludir a la infancia

como sujeto de derechos, como actor social, como un ser competente, deviene
una exigencia de cambio a todos los niveles trascendente y rica en implicaciones
personales y sociales para la familia, la escuela, el Estado, los sistemas o modos de
organización democrática.
Lo paradójico es que, actualmente, este nuevo discurso sobre infancia, que encuentra en
la Convención sobre los Derechos del Niño un nivel de consenso jurídico, es también el
resultado a nivel académico- sociológico, psicológico, jurídico- y en un contexto contra-
dictoriamente democrático en lo constitucional, pero rígidamente aún adultista,
discriminatorio, marginalizador y excluyente de sujetos como la infancia en las relaciones
sociales, políticas, económicas. Este discurso no encuentra correspondiente satisfactorio
en la práctica. En épocas remotas- aunque bajo un signo inaceptable- había cierta cohe-
rencia entre el discurso y la práctica. Hoy esa coherencia es muy frágil y proporcional-
mente insignificante e instaura ética y políticamente un inocultable doble discurso. Sin
embargo está lejos de nosotros sostener una visión apocalíptica respecto a lo que nues-
tras sociedades y gobiernos intentan hacer por la infancia 2
2
Ma. T
T.. Tagliaventi et alii
Tagliaventi alii, 2000.
137
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Pero hay que reconocer que un importante sector de profesionales de lo social, han
logrado no sólo producir información sobre infancia a nivel mundial, sino que ésta es
insuficientemente conocida y aplicada a la acción transformadora de su realidad. Y es
que “la crisis de organicidad”, como señala Mario Sandoval M.(2000) está referida a la
ruptura que se ha producido entre la producción de los conocimientos y el cambio de
la realidad. Es tan grande el divorcio entre producción de conocimiento y cambio,
entre teoría y práctica, que muchas personas que hasta hace algún tiempo participaron
activamente en organizaciones que procuraban contribuir al cambio social, “se fueron
para su casa”.
Vemos que los discursos sobre el niño como actor, como sujeto, parecen instaurar
más bien una nueva ideología sobre infancia toda vez que el contraste con la realidad
es bastante agudo. Por ello y en relación a la Convención, se habló de una nueva
ideología sobre la infancia, finalmente negadora de la fuerza simbólicamente
transformadora que reconocerla como sujeto de derechos tendría.3 Pero señalar un
desempate entre teoría y práctica, no es sino una forma de aludir al desencuentro
entre discurso y práctica política transformadora, equivale a reconocer una real seg-
mentación de discursos o lo que se ha dado en llamar “discursos de fragmentos”.4 De
ser así, la infancia, no obstante las formales declaraciones internacionales sobre ella,
deviene una vez más parte del mundo de lo privado o a lo sumo de lo “privado social”.
Es decir, se da una reedición del pacto de la modernidad del que la infancia queda
excluida como sujeto, como actor social y político y simultáneamente es incluida como
objeto de protección por el mundo adulto, como sujeto dependiente y subordinado.5
Pero en el preciso caso de los niños, tendríamos que reconocer que la gran dificultad
radica no tanto en un saldo de “despolitización o de pérdida de afección por la política
y lo político” como es el caso de los jóvenes en la mayoría de los países de la Región,
sino en lo complejo que se hace afirmar la necesidad de su formación política como
exigencia de su condición ciudadana y su derecho a la opinión en todo aquello que los
concierne.
Ciertamente que categorías como persona, sujeto, actor, sujeto-objeto, actoría, sub-
jetividad y subjetivación, etc. constituyen un pequeño mundo vocabular al que se
3
Iréne Théry
Théry,, “La Convenzione ONU sui Diritti del bambino; nascita di una nuova ideologia” M.Interiore, 1991.
4
M.Sandoval, 2000,p.39.
5
A. Baratta
Baratta, 1997.
138
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
añaden, ciudadanía, participación, empoderamiento, liderazgo, etc. y que deben ser

cuidadosamente explicados para evitar confusiones y desencuentros. Para J.Ennew,
estos “discourses on child participation are embedded in the romances about childhood
and sentimental vies of children that characterise post-industrial societies. Academic
debates in recent years, particularly in Northen Europe, have shown the idea of
innocent playful, protected childhood to be modern, western construction and argued
that children are competent social actors”6
Consideramos que la Convención, aunque sin expresarlo en lenguaje directo, en una

lectura e interpretación dinámica y sistemática de la misma, refiere al niño como sujeto
de derechos. Quizá suene concesivo atribuirle a la Convención el haber
reconceptualizado al niño como sujeto de derechos; pero ciertamente que da pretexto
para referirnos al niño como sujeto y, añadimos desde nuestra Región, como sujeto
social. La razón es relativamente sencilla y es que consideramos que no se puede ser
reconocido como sujeto de derechos en el discurso jurídico, si previamente no se nos
conceptualiza como sujetos sociales, noción que es más amplia en su radio de
significación y que es la que para nosotros subyace y fundamenta la noción de ciudadano,
de ciudadanía que como afirma G.García y S.Micco (1997) es “algo más que el ser
sujeto de derechos políticos y cívicos” Sin embargo, el concepto de sujeto “social” no
refiere a tareas, a responsabilidades o a deberes propios de un trabajador, de un
ciudadano, sino a la condición de ser con y por otros.
Dos implicaciones merecen ser evidenciadas. La primera refiere a todo el debate

contemporáneo sobre la condición ciudadana del niño. La segunda nos remite a la
profunda reflexión que desde la sociología, la filosofía política y la psicología se viene
dando sobre el sujeto.
En relación a la condición ciudadana del niño, se impone distinguir entre la ciudadanía

jurídicamente estatuida, que en la inmensa mayoría si no en la totalidad de las legislaciones
de nuestros países, excluye frontalmente a los niños, niñas y adolescentes. Tendríamos
entonces que reconocer, que luego de más de 250 años, no se ha superado la ubicación
que el pacto de la modernidad asignara a la infancia; en efecto, la revolución burguesa
definió a la infancia como ciudadana de segunda clase 7 o como otros prefieren,
como un no-ciudadano. Quizá sea ésta una de las razones que llevaría a afirmar que
6
How can we Define Citizenship in Childhood?, 1999, p.14.
7
Ver Sinesio López, “Ciudadanías imaginarias”, I.S.E., Lima,1998.
139
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
la sociedad debiera, por lo menos, reconocerle a la infancia el derecho a la

preciudadanía 8 , una especie de ciudadanía diferida. “De allí que la teoría y la
normatividad democrática hayan excluido a los niños-los menores de edad- de la
ciudadanía. Los niños no pueden juzgar adecuadamente su propio bien e interés. Los
niños requieren de tuttores: los adultos. Los niños no son ni pueden ser ciudadanos
plenos”. Sin embargo, la historia que además se ve confirmada hoy por la experiencia
de sectores infantiles ejerciendo-más allá de su edad cronológica y jurídica- una
auténtica ciudadanía social y cultural9 . Remarcable resulta la Constitución Política de
Ecuador al reconocer que todo nacido en el territorio patrio es ciudadano. Todo
intento entonces por construir un andamiaje teórico sobre la preciudadanía de niños,
niñas y adolescentes, ignora el sentido de pertenencia y la participación que las nuevas
generaciones tienen en nuestras culturas andino-amazónicas, maya o miskitas, por
mencionar apenas algunas culturas no occidentales originarias de nuestras tierras, de
la Abya-Yala, no obstante los profundos cambios que vienen teniendo.
Si nos preguntáramos por los paradigmas conceptuales que subyacen a la ciudadanía

negada, diferida o recortada de la infancia o incluso al reconocimiento de “su derecho
a ser preciudadanos”, podíamos señalar:
a.- Negación por la historia de la construcción y naturaleza del dominante concepto

jurídico de ciudadanía y de la condición social de niño.
b.- Negación jurídico-normativa basada en la concepción de ciudadanía “activa”, es
decir, contribuyente y pasible de elegir y ser elegido.
c.- Negación jurídico-cultural, en especial en el caso de los niños indígenas y
trabajadores del campo y la ciudad, por no ponderar o cuantificar la contribución
que hacen a la economía de sus comunidades, de sus familias y de nuestros países,
al PBI como una auténtica forma de “tributación” indirecta; esta es la invisibilización
e insignificancia económica atribuida al trabajo de menores de edad por la cultura
económica y estadística reinante.10
d.- Negación por considerar a los niños, ignorantes y dependientes de los adultos o
por la condición de vulnarebilidad a causa de su falta de conocimientos, de
experiencia. Los niños considerados en paridad de condiciones con los locos o
los mal llamados “mongolitos” (por síndrome de Down).
8
Ver G. García y S. Micco, 1997.
9
Ver AAVV
AAVV
VV, “Culturas Andinas de Infancia”, TdH, 2000; DNI, Rev. Protagonistas, 2000.
10
J. Qvortrup, opus cit, passim.
140
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
e.- Negación como “discriminación positiva” como gusta a la jerga sociológica y

estadística. Esto es lo que Giangi Schibotto (1990) llama una “visión salvacionista
de la infancia” que la niega, pero bajo pretexto de “protegerla”.
En este tipo de discursos, la participación encuentra un bloqueo que tiene, incluso, su

supuesta fundamentación en el sentido común y en cierta sensibilidad social frente a la
infancia.
Innegablemente, todo esfuerzo esclarecedor del entendimiento de lo que refiera a la

condición ciudadana de los niños, abonará a favor de su ejercicio a semejanza de lo
que significó históricamente el reconocimiento de los derechos específicos de la mujer
para el cuestionamiento a la dominación masculina11 la cultura democrática y su
incorporación al ejercicio y valoración de las diversas dimensiones de la ciudadanía,
aunque “la era democrática no es a priori favorable a las mujeres”12
Una segunda implicancia refiere a la categoría sujeto. Como toda noción, no cae del
cielo, ella es hija de su tiempo, tiene historia y es una historia que dice de su evolución
en el sentido común y en su uso académico, cuando no inclusive en sus modificaciones
“ortográficas”. Mientras en sus orígenes “subjectum” signifcaba exactamente lo contrario
a lo que hoy le asignamos, es decir, sometido, sujetado. Y es que cuando nos referimos
a sujeto estamos abordando un concepto que en su acepción moderna es relativamente
reciente. En efecto, referirnos al niño como sujeto equivale hoy a asignarle una valencia
positiva en contraposición a la carga menos positiva que tiene el concepto de objeto
de, es decir, privo de autonomía, de independencia individual y colectiva.13 No
olvidemos que estamos refiriendo a la cultura latina. En otras cosmovisiones como la
andina, todo tiene vida, todo está en reciprocidad y por ello la drástica contraposición
“axiológica” entre sujeto y objeto tiene otro significado y otras consecuencias en la vida
cotidiana.14 Ya Marcel Mauss había aportado a este debate sujeto-objeto15
Podríamos afirmar que todo ser humano es un sujeto por ser persona y
simultáneamente, un sujeto social por ser miembro de la humanidad, parte de la
sociedad humana.
11
P. Bourdieu, “La dominación masculina,la lucha feminista en elcorazón de los combates políticos”,ed. Stgo. 2002, p.49ss,
12
G. Fraisse y M.Perrot
M.Perrot, “Historia de las mujeres” ed. Santillana, T 7, 1993, p.12.
13
Ver Mario Dallari, “Lo specchio e l’altro”, Nuova Italia, 1994, p.5.
14
Ver Suma Qamaña, sin número, La Paz, 2000.
15
M. Mauss
Mauss, "Sociología et anthropologia", PUF, 1993, p. 13 ss.
141
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Se es sujeto social, se nace como tal y se está llamado a devenir actor social, actor
16
político en el tejido de la sociedad .
Entre el ser sujeto y el ejercicio y desarrollo de esa condición inherente a su humanidad,

encuentran su razón de ser y su exigencia, las prácticas socializadoras, la acción educativa.
17
Se trata no sólo de recordar que subjectum en latín significó sometido, sujetado,
subordinado, súbdito, sino también la acepción que por contraposición con “objeto”
le damos hoy a lo de sujeto, es decir del individuo que combate y resiste a la dominación,
18
desarrolla un amor de si y reconoce a los otros como sujetos .
Desafortunadamente la situación de ayer y en gran parte la de hoy contradice el

19
discurso de los niños como sujetos, como actores realmente tenidos en cuenta.
La modernidad no puede ser reducida, como lo ha sido por largo tiempo, a la eficacia
de la racionalidad instrumental y al manejo del mundo gracias a la ciencia y a la técnica.
20
Quizá esta visión está en la base de las representaciones del niña como no competente.
En realidad la modernidad se caracteriza -con la misma fuerza- por la “emergencia del
21
sujeto humano como libertad y como creación” . El riesgo permanente es no sólo
confundir subjetividad con identidad, subjetividad con inconsistencia racional, científica,
incluso en antagonismo mutuo; las relativamente recientes contribuciones desde la
biología permiten no sólo superar la dicotomía entre racionalización y subjetivación
, sino que nos abre un panorama fecundo para las ciencias sociales en particular para
todas aquellas que directamente tienen que ver con la paideia .
16
Ver Alain Touraine “Qu’est-ce que la Democratie?”, Fayard, 1994, p. 17: “En la medida que el sujeto se crea, el actor social se centra sobre
Touraine
si mismo y no más sobre la sociedad; se define por su libertad y no por el cumplimiento de un rol social. Y en “Critique de la modernité”, Fayard
1992 afirma “Sujeto y actor son inseparables...” p. 244, 332. Ver además Lorenz Recasens Recasens, “Filosofía del derecho”, Madrid, 1962 al
referirse a la esencialidad de lo social en la vida humana. p. 135.
17
M. Dallari
Dallari, “Lo specchio e L’altro”, Nova, Italia, p. 5.
18
Ver Alain T ouraine
Touraine
ouraine: “Sujetos, es deceir creadores de ellos mismos, de su vida individual y de su vida colectiva” en “Qu’est-ce que la
democratie”, p. 34 y 178. M. Dallari
Dallari, oc.cit. p. 7: “La emancipación de la palabra”: “Sujeto del concepto de súbdito hacia el de persona
autónoma, tienen por tanto inicio en la sociedad premercantilista y encontrará luego, en particular, su afirmación con el nacimiento y el
consolidarse del llamado “pensamiento científico”. El individuo se confirma por tanto a sí mismo como sujeto en cuanto protagonista
personal del propio conocimiento y a través del mismo, de la propia afirmación en el mundo”, ibidem, p. 7
19
Aunque no compartimos el tono apodíctico del autor, resulta sintomáticamente su apreciación aunque no generalizable: “El niño es un ser
socialmente dejado de lado. El está totalmente excluído de los circuitos de producción y no es considerado por nuestras sociedades sino como
un consumidor o hijo de consumidores. No juega sino un rol marginal en las relaciones sociales. El niño es en nuestras sociedades, económica,
social y políticamente marginado. No siempre fue así. Hubo un tiempo en el que el niño compartía los trabajos y las fiestas de los adultos, en
que vivía la vida de los adultos, en que la edad no era un criterio esencial, en que el adolescente era ya un oficial del ejército y en que los escolares
tenías la gestión de sus colegios y elegían a su rector”. Bernard ChariotChariot, “La mystification pégagogique”, 1964, p. 96
20
Ver el excelente ensayo de Judith Ennew
Ennew. “El niñ@ como ser competente”, no publicado, en archivo IFEJANT, 1993.
21
Ver Alain T ouraine
Touraine
ouraine, “Critique de la modernité, p. 240.
142
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tres consideraciones más en torno a esta esencialidad social del ser humano. Se ha
elaborado una estimulante reflexión sobre el sujeto como movimiento social; el
punto irrenunciable es reconocer al sujeto como la “construcción del individuo como
22
actor” haciendo imposible la separación del individuo de su situación social . Esto
equivale a reconocer que nuestro discurso sobre el niño/a como sujeto, asume al
niño como actor y no exonerado de los conflictos sociales. El discurso sobre su
protagonismo asume estos dos elementos. “El sujeto no existe sino como
23
movimiento social, como contestación a la lógica del orden...” . Esta dimensión
de movimiento social nos remite a lo que se ha dado en llamar el protagonísmo
organizado de los niños/as, adolescentes, al aporte “público”, “político”, “cultural” de
los Movimientos de y en favor de los niños/as en el reconocimiento de cada uno de
ellos como sujeto, como actores, como productores de vida social.
La expresión sujeto social paradojicamente nos remite desde lo “social” a lo de

sujeto, vale decir es socialmente necesario que el niño sea efectivamente sujeto, que
su individualidad sea reconocida, respetada, garantizada. En segundo lugar lo “social”
está simultáneamente evocando su esencialidad y no los “roles sociales” que no son
otra cosa que la construcción de la vida social y personal por centros de poder que
24
fabrican consumidores, electores, etc. No se trata entonces, en este fundamento
del protagonísmo, de subrayar una tarea social sino de afirmar una esencialidad del
ser humano que no se agota en ninguna forma concreta de relación a los demás
individuos, colectiva o individualmente asumidos. Lo que llevará Lévinas a sostener
25
el carácter no social de la relación con el otro .
De estas dos consideraciones se desprenden los principios de pertenencia e

interdependencia, el de identidad social, el de participación como palabra y como
acción, el de ser sujetos de derechos.
22
Ver Alain T ouraine
Touraine
ouraine, “Critique de la modernité”, p. 272. “Este tema (paideia) es, en realidad difícil de definir; como otros conceptos muy
amplios (por ej. los de filosofía o cultura), se resiste a ser encerrado en una fórmula abstracta...Es imposible rehuir el empleo de expresiones
modernas tales como civilización, cultura, tradición, literatura o educación. Pero ninguna de ellas coincide realmente con lo que los griegos
entendían por Paideia”. Cada uno de estos términos se reduce a expresar un aspecto de aquel general, y para abarcar el campo del conjunto
del concepto griego sería necesario emplearlos todos a la vez”. Werner Jaeger Jaeger: “Paideia los ideales de la cultura griega”. FC. Económica,
México, 1962, p. 2.
23
Ver Alain T ouraine
Touraine
ouraine; ibidem, 273.
24
Ibidem, p. 271. El concepto de rol social se entiende como deberes o responsabilidades a ejecutar restringiendo el pensamiento propio, la
libertad y la iniciativa y creatividad propia. Lo que el mismo autor llamará asumir una ética de la comunicación más que una ética de las
responsabilidades de ser buen trabajador, buen ciudadano, etc. Ib. p. 246.
25
Citado por Alain T ouraine ibidem p. 262.
Touraine
143
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Más recientemente, es Alain Touraine quien, desde la sociología, hará significativas

contribuciones teóricas a la cuestión del sujeto. Sin ningún ambaje, el sociólogo francés
y amplio conocedor de América Latina, reconoce que desde que “preparaba la Crítica
de la Modernidad...comprendí que mi proyecto principal había sido siempre sustituir
una sociología del sistema por una sociología del actor26 . Lo que finalmente queda
claro, es sus palabras: “hace más de un cuarto de siglo que escribí el libro Production de
la société, en el que definía la acción no como determinada por normas y formas de
autoridad, sino en relación con el sujeto, es decir, con la producción del actor por sí
mismo”.27 En el autor hay una imbricación conceptual entre sujeto y actor28
Para Touraine, el sujeto no puede ser reducido a sus roles sociales, los que finalmente
no son otra cosa que “la construcción de la vida social y personal por los centros de
poder que fabrican consumidores, electores...”29 La idea de sujeto, entonces, combina
tres elementos: resistencia a la dominación, amor de sí, reconocimiento de los otros
como sujetos.30 Sujeto equivale a creador de sí mismo, de su vida individual y de su
vida colectiva31 , es decir alguien que tiene proyecto de vida y no sólo ideal de vida32 O
como entiende en la Crítique de la modernité al actor, el que modifica su entorno
material y sobre todo social “transformando la división del trabajo, los modos de decisión,
las relaciones de dominación o las orientaciones culturales (p.243). Cuando refiramos
a experiencias de niños organizados, deberemos tener en cuenta estas características
del actor para ver si cabe reconocerlos y hasta qué punto como actores sociales. Es
evidente que aquí se hace pertinente el acercamiento conceptual de Touraine al sujeto
como movimiento social. 33 Y es que nos hacemos sujetos por el “esfuerzo de
transformación de una situación vivida, en acción libre que introduce libertad en lo que
se presenta en primer lugar como determinaciones sociales y herencia cultural”.34
En su obra, “Podremos vivir juntos?”, dedica una parte a lo que llama la escuela del
sujeto que “refuerza la capacidad de cada cual de convertirse en un actor autónomo,
mediante el respeto a la diversidad cultural y, a la vez, mediante el acceso de todos a
26
En “A la búsqueda se sí mismo, diálogo sobre el sujeto”, Paidós, 2002, p.9.
27
Ib.p.9.
28
”, Endeba, Bs.As
Ver su “El regreso del actor”, Bs.As., 1987; y en un abordaje crítico, ver Lilian Palut
Palut, “Le sujet tourainien face á l’individualisme
post-moderne”, UCL, 1995, citados en M.Sandoval M, p.66.
29
“Critique de la modernité”, p.271.
30
“Qu’est-ce que la démocratie?”, Fayard, 1994, p.178.
31
Ibidem, p.34,
32
Ibidem, p.178-179.
33
Ibidem,p. 271 y ss.
34
Ibidem, p.24.
144
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
los conocimientos científicos y técnicos”35 Con razón, nos recuerda, “necesitamos

una sociología de la acción, decía yo al inicio de mi vida profesional; una sociología
del sujeto digo hoy, dando cada vez más importancia a la ética que a la política, que,
por lo demás, está siendo desbordada por la mundialización de la economía y por las
técnicas en erupción”36 .
En efecto, los discursos en materia social, política, pedagógica cobran una fuerza ética e
histórica cuando colocan al centro de sus preocupaciones al sujeto, pues en la medida
en que el individuo deviene sujeto, trastoca el orden establecido cuando éste es sujeción,
opresión, dominación, sometimiento o absolutización de la propia cultura, de la propia
37
comunidad, de la propia ideología, del propio pensamiento . En sentido estricto,
sujeto y protagonismo se postulan.”El individuo por lo tanto, se confirma a sí mismo
como sujeto en cuanto protagonista personal de su propio conocimiento y, a través de
38
éste, de su propia afirmación en el mundo” . Consideramos que el paradigma del
protagonismo imprime a nuestro discurso moderno sobre sujeto una radicalidad no
sólo conceptual sino en sus implicancias histórico sociales, en el quehacer cotidiano,
vale decir que instaura un modo , para nosotros novedoso, en que los seres humanos
39
se transforman a sí mismos en sujetos dándoles , demandándoles a las relaciones de
significación y a las relaciones de poder la exigencia de centrarse en el sujeto, no sólo en
40
lo que éste es, sino en lo que éste hace . Resulta pertinente retomar las reflexiones de
los autores de la investigación sobre culturas juveniles en Ecuador; refieren al sujeto
cartesiano caracterizado por un abordaje metafísico, siempre consciente, responsable
de su pensamiento y de sus actos; el sujeto froidiano, una noción compleja, dividido,
múltiple, no autónomo, dependiente de factores heterónomos; el sujeto referido a la
subjetividad en cuanto proceso, no ligada a una individualidad sino producto de las
relaciones sociales instituidas e instituyentes como escribe Cornelius Castoriadis.41
35
A.Touraine y FFarhad
A.Touraine arhad Khosrokhavar
Khosrokhavar,“A la búsqueda de sí mismo, diálogo sobre el sujeto”, Paidós, 2002, p.11-12.
36
Ibidem. p.14.
37
Ver Alain T ouraine
Touraine
ouraine, .p245.
38
Ver M.Dallari
M.Dallari, op. cit. p.7.
39
Ver Michel Foucault
Foucault, op. cit. p.3, “...Mi objetivo ha sido elaborar una historia de los diferentes modos por los cuales los seres humanos son
constituídos en sujetos”.
40
Ver Alain Touraine
Touraine
ouraine, “¿Podremos...?”p.39: “La disociación de la economía y las culturas conduce o bien a la reducción del actor, a la lógica
de la economía globalizada, lo que corresponde al triunfo de la cultura global que acabamos de evocar, o bien a la reconstrucción de identidades
no sociales fundadas sobre pertenencias culturales y ya no sobre roles sociales. Cuanto más difícil resulta definirse como ciudadano o trabajador
en esta sociedad globalizada, más tentador es hacerlo por la etnia, la religión o las creencias, el género o las costumbres, definidos todos como
comunidades culturales...Si la cultura global se separa de las instituciones sociales, estas se convierten en nuevos instrumentos de gestión...El actor,
entonces, deja de ser social; se vuelca sobre sí mismo y se define por lo que es y ya no por lo que hace”.
41
Ver AA VV
VV,, “Las culturas juveniles.....”, Quito, 2001, pag. 28
AAVV
145
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
El concepto de sujeto ha tenido, pues, una evolución enriquecedora; de su acepción

42
como súbdito a la de persona con autonomía. En conformidad a la noción de
protagonismo y al alcance que le damos, el sujeto no sólo goza de autonomía sino que
ésta, por ser relativa, arrastra indefectiblemente una relación a los otros y “en vez de
hablar de una libertad esencial, sería mejor hablar de un agonismo, de una relación que
es al mismo tiempo recíprocamente incitación y lucha, es una promoción permanente,
43
en vez de una confrontación cara a cara que paraliza a ambas partes”.
Pero como todo discurso, el discurso sobre protagonismo goza de autonomía relativa
en referencia a la experiencia o indicador histórico que le diera origen, lo que abre la
posibilidad de su cooptación nominalista y la modificación de su sentido. Pero también,
la posibilidad de que abra nuevos espacios de comprensión de la realidad y el
planteamiento de realidades alternativas. Conceptualizar el sujeto protagónico, nos
refiere a una comprensión directa de sus cualidades personales antes que a sus posibles
roles sociales, es decir, refuerza el carácter no social de la relación con el otro, con los
otros. El actor social se define por su libertad y no por el cumplimiento de un rol
44
social , o el de una responsabilidad social. La idea de sujeto, entonces, combina
tres elementos: la resistencia a la dominación, como expresión de valoración de la
libertad; el amor de sí como afirmación positiva de la propia autoestima, de la
45
autoconfianza, de la autodirección; el reconocimiento de los otros como sujetos ,
es decir, como iguales y diferentes, fundamento del derecho a la diversidad en
46
cuanto garantía de fraternidad . Esto equivale a reconocer que cuando de sujeto se
habla, no se está entendiendo sólo su dimensión intrapsíquica individual, sino su
esencialidad colectiva. Es, quizá, en esta perspectiva que Alain Touraine asume el
47
sujeto como movimiento social y que desde una teoría comunitarista, se sostendría
48
que “la imagen individualista de la persona es ontológicamente falsa” .
42
Ver M. Dallari
Dallari, “La emancipación de la palabra sujeto del concepto de súbdito hacia el de persona autónoma, tiene por tanto inicio en la
sociedad pre-renacentista y encontrará luego, en particular, su afirmación con el nacimiento y el consolidarse del llamado “pensameinto
científico”...El individuo confirma por tanto a sí mismo como sujeto en cuanto portagonista personal del propio conocimiento y , a través del
mismo, de la propia afirmación en el mismo. El sujeto es el hombre, el objeto es el mundo”. p5-7.
43
Ver Michel Foucault
Foucault, p.19 y en p.4: “La primera cuestión a revisar es la que yo llamaría, las “necesidades conceptuales”, lo cual significa que
la conceptualización no debería estar fundada en una teoría del objeto, ya que el objeto conceptualizado no es el único criterio para una buena
conceptualización. Deberíamos tener en cuenta las condiciones históricas que motivan nuestra conceptualización. Es necesaria una conciencia
histórica de nuestras circunstancias actuales. La segunda en cuestión a revisar es el tipo de realidad con la que tratamos.”
44
Ver Alain T ouraine
Touraine
ouraine, “Qu’est-ce la démocratie?”,p.17.
45
Ver Alain T ouraine
Touraine
ouraine, ibidem, p.178.
46
Ver Elsa Bardales
Bardales, op.cit. p. 288.
47
Alain T ouraine
Touraine
ouraine, “Critique...”, p. 271ss.
48
Sinesio López
López, “Una nueva concepción del individuo implica una nueva concepción de la comunidad. Una comunidad “comunitarista”
es más que una asociación: Ella es una unidad de la que los individuos son miembros. Esta membrecía no es ni artificial ni instrumental,
pues ella tiene su propio valor intrínseco...” p. 96.
146
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Actoría social evoca acción; actoría social desde el paradigma cultural del protagonismo
49
vincula acción con el mundo de los valores. El sujeto por la subjetivación deviene actor,
es decir, el que modifica su entorno material y ,sobre todo, social, “transformando la
división del trabajo, los modos de decisión, las relaciones de dominación o las orientaciones
50
culturales” . Es esta actoría social de carácter protagónico, que está a la base del discurso
51
y reconocimiento del status del niño/a , que de manera alguna puede ser reducible al
desempeño de roles o tener a éstos como fundamento del status.
En los escenarios futuros que se perfilan como cambiantes a ritmos que pasarán a ser
de una celeridad habitual y que por su desacompañamiento con los tiempos de
asimilación, adaptación y , en particular, con los tiempos para el discernimiento o el
distanciamiento crítico y la elaboración de alternativas, -lo que será inevitablemente
percibido por las mayorías como un escenario de caos en lo subjetivo individual y en la
subjetividad social- nos obligan a recolocar al centro del quehacer de la humanidad al
sujeto y a éste como actor. El inminente riesgo que se cierne en dichos escenarios, es
52
el de nuevas formas de negación, de alienación estructural y espiritual . Desde la
perspectiva ética del protagonismo y de su abordaje como paradigma cultural, el
discurso sobre el mismo cobra pertinencia teórica y práctica. Aunque en el contexto
actual y las tendencias que anuncia, el protagonismo aparezca como un discurso sin
contenido, sin referentes convincentes, específicamente si de niños/as se trata, éste
deviene una utopía que recoge deseos, aspiraciones, intereses, satisfacción de necesidades
porque ya es realidad, embrional, pero realidad. En buena medida, el futuro de los
niños/as en dichos escenarios dependerá de lo que se logre avanzar hoy y mañana en la
mañana en la perspectiva del protagonismo no sólo de la infancia, sino de los sectores
que hoy ven con mayor violencia negado su derecho a ser protagonistas.
Ciertamente que la teoría del sujeto- que Touraine no adjetiviza para evitar que pierda
su fuerza radical y obviar que devenga en principio social- suscita una serie de cuestiones
49
Ver Alain T ouraine
Touraine
ouraine, p. 244, “La Subjetivación es la penetración del sujeto en el individuo y por lo tanto la transformación parcial del individuo
en sujeto” en Critique de la Modernité”
50
Ver Alain T ouraine
ouraine, “Critique de la modernité”, p.243; Ver Michel FFoucault
Touraine oucault
oucault, op. cit.: “Generalmente puede decirse que hay tres tipos
de lucha: contra las formas de dominación (étnicas, sociales y religiosas); contra formas de explotación que separan a los individuos de aquellos
que ellos mismos producen; o contra aquello que ata al individuo a sí mismo y lo subsumen a otros de esta forma (luchas contra la sujeción,
contra formas de sujetividad y sumisión)...Hoy en día, la lucha contra las formas de sujeción-cotra la sumisión de la sujetividad- se está volviendo
cada vez más importante, incluso cuando las luchas contra las formas de dominación y explotación no han desaparecido, más bien lo
contrario...”
51
Ver si se cita a Alain Morice
Morice, “Le partenalisme rapport de domination adapté á l’exploitation des enfants” en B. Schelemer
Schelemer, op. cit. p.269
52
Ver K. Langton
Langton, op. cit., p.70: “La anomia, la impotencia, el control externo, la falta de significado, el aislamiento, la falta de compromiso,
la desconfianza política, etc., han sido incluídos dentro de la dominación de alienación”.
147
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
cuando referimos a sectores sociales en condición de exclusión. No resulta evidente

llamar a estos sectores, actores sociales; casi como que el concepto de sujeto, de actor
social estuviese normalmente ligado a un rol social significativo, a la detección de un
nivel de poder remarcable, a la capacidad real concreta y cuasi inmediata de cambiar las
cosas. “La cuestión que se plantea es la de saber si los excluidos, los que son presa de
la precariedad, los desposeídos de su “dignidad”, tienen capacidad para constituirse
como sujetos o no, si pueden construir una definición de sí mismos en términos
positivos”53 . Es ésta la pregunta que subyace con inusitada preocupación cuando se
trata de niños, niñas y adolescentes; no se trata sólo de reconocer su capacidad de
indignación, de cierta rabieta social, de incomodidad y hasta de fastidio o de hacer ruido
“político”, pero “sin consecuencias sobre los mecanismos de dominación social. Si éste
fuera el balance definitivo, el sujeto sería una cuestión vana y debería tacharse del
vocabulario sociológico”. En realidad, todo discurso que pretenda nombrar de “actor
social” a sectores como infancia tiene que revisar la relación de lo público y lo privado
y su conceptualización y, además, preguntarse por el sentido que tiene hoy en nuestras
sociedades el carácter de centralidad que otrora tenía lo político. Y esto dice directamente
a una infancia que permanece como excluida del pacto social de la modernidad y sus
variadas formas en las que se encarna en nuestros países. Sin embargo y no obstante
que la infancia se presenta aún para el sentido común de sectores políticos o altamente
politizados, aunque no sólo en ellos, como parte del mundo privado y como
“naturalmente excluidos”, el reto consiste en reconocer que lo político está cada vez
inevitablemente invadido por las cuestiones de la vida privada de los ciudadanos. La
pregunta entonces retorna: ¿cuál es el aporte de la infancia al espacio público hoy
menos rígido y hegemónico que ayer? Y aquí cobra peso lo que Martín Hopenhayn
nos recuerda: “En la medida en que el desarrollo permita conjugar la diversidad de lo
privado con una esfera pública de fuerte eficacia simbólica y en que se procesen demandas
de una amplia gama de actores sociales, la cultura democrática podrá enriquecerse con
los modos de secularización ampliada”54
El retorno del sujeto, que interpela y matiza el discurso sobre actor y actoría social,
lejos de descalificar que se pueda hacer referencia a los niños, niñas y adolescentes
como actores sociales, coloca su condición de sujetos como el armazón, como la
columna vertebral teórica que sostiene su actuar en los escenarios en que los seres
53
Ib.p.19.
54
“Ni apócrifos, ni integrados: aventuras de la modernidad en A.Latina”, Fondo de la Cultura Económica, 1p.45-458.
148
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
humanos intentan construir dignidad y felicidad y de los que niños, niñas y adolescentes
no están ausentes. No sin razón M.Liebel dedica una extensa reflexión a que se entiende
por “sujeto” en las organizaciones inantiles55
Nos proponemos, entonces, hacer una inicial reflexión a partir de tres experiencias
peruanas de organización infanto-adolescente. Decimos inicial porque abordarlas desde
una preocupación centrada en su capacidad de producir sujetos con real actoría social,
política, cultural, representa un ejercicio de investigación empírica y de elaboración
teórica para el que estas notas apenas pueden señalar la importancia de hacerlo de
forma más detenida y elaborada. Pero además interrogarnos por su capacidad de
contribuir a la formación de sujetos sociales, de movimiento social con individuos
conscientes, resilientes supone abordar las relaciones que en dichas organizaciones se
establecen entre pares, pero decididamente entre niños y adultos, entre la organización
y las instituciones que las promueven o acompañan, etc. Forma parte de estas inqui-
etudes preguntarse por el o los universos simbólicos que los niños, niñas y adolescentes
traen, encuentran, consumen o producen en sus organizaciones. Cabe asimismo
explorar en torno a las identidades e identificaciones que se suscitan o que se propone
a los niños, niñas y adolescentes en las organizaciones, para saber cuán creadores de
ellos miemos, de su vida individual y colectiva van siendo
Una primera experiencia es la de niños, niñas y adolescentes trabajadores en lo que

devino el Manthoc. Una segunda y contemporánea a la primera es la Organización
Infantil Collera que veremos de forma muy rápida dada la escasez de materiales
disponibles. Y la tercera expeiencia es la de los Municipios Escolares.
I.- MUCHA AGUA HA CORRIDO BAJO EL PUENTE
La historia de la infancia ha conocido, por lo menos en el mundo occidental de los

últimos dos siglos, transformaciones importantes es su situación social, en su estatus
jurídico, en las representaciones y abordajes teóricos; para lo cual bastaría recoger
las anotaciones de J.Prout, Allison y Chris Jenks,56 que claramente refieren al niño
En “¿Transformaciones sociales por las organizaciones de niños trabajadores?” Experencias desde Africa y América Latina, en Revista Internacional
55
NATs, n. 5-6, 2000, ps.47 a 55.

“Teorizzare l’Infanzia”, 2001.
56
149
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
pre-socológico y al niño sociológico, pero también la amplísima información que a

nivel mundial se tiene de la vida concreta de niños, niñas y adolescentes, de su realidad
educativa, sanitaria, habitacional, legislativa, etc., para percibir con nitidez cuánta agua
ha corrido bajo el puente. Sin embargo, muchos de estos referentes históricos son
inocultablemente excluyentes o parciales, no sólo por lo difícil de tener una visión y un
balance global, holístico de un fenómeno heterogéneo y complejo, de la heterogeneidad
y complejidad de nuestras propias sociedades. Pero también porque finalmente la infancia
no logra romper esa barrera ideológica, sentimental que aún hoy la tiende areglar al
mundo de la insignificancia.57
Pero el tiempo y las aguas que hayan corrido no pueden impedir que hoy gozosamente
reconozcamos en el mundo entero experiencias y un pensamiento que se va
consolidando como alternativa- no sólo académica sino política y cultural- a los viejos
paradigmas que hicieron de la infancia apenas, en el mejor de los casos, un sujeto
beneficiario de la “protección” del mundo adulto.
Sin lugar a dudas, asistimimos hoy a la irrupción de la infancia en el mundo adulto. Cada
día éste va siendo un hecho más masivo y de extensión mundial. Y es gracias a las
posibilidades infinitas que la informática ha abierto a las nuevas generaciones. Por allí ha
comenzado un insospechado cambio y de imprevisibles consecuencias; estamos en
nuestros países de la Región ante un hecho relativamente reciente e insuficientemente
masivo para afirmar que esta irrupción desde lo cultural, lo comunicacional y de acceso
a la información rompiendo la barrera del sonido y del tiempo, pueda considerarse de
impacto real en la modificación de las estructuras. Entre ellas, aquellas que sostienen o
sobre las que se fundamenta aún la hegemonía adultista. Pero, debemos decirlo desde
ya, per se el destronamiento del adulto no garantiza el cancelamiento de relaciones
asimétricas e injustas y la instauración de una sociedad en la que todos tengamos cabida.
Hoy los analistas sociales suelen referir dos instituciones sobre las que se han operado
transformaciones radicales y que dicen relación directa al mundo de la infancia. La
primera es la familia y la otra, la escuela:
57
Ver Lloyd de Mouse
Mouse, “La evolución de la infancia”, ed. A.Universitaria, 1994: “Si los historiadores no han reparado hasta ahora en estos hechos
es porque durante mucho tiempo se ha considerado que la historia seria debía estudiar los acontecimientos públicos, no privados”; para el campo
de su evolución legal y el reconocimiento de sus derechos, ver Emma R othschild
Rothschild
othschild, “An Infinity of Girls:The Political Rights of Children in Historical
perspective”, 1999, Harvard Center for population and Development Studies; para América latina y el Perú específicamente, ver el sólido
artículo de Bruno V an Der Maat, “La imagen del niño en conflicto con la Ley en el discurso legal del Siglo XX” en Infancia y Adolescencia en
Van
A.Latina, aportes desde la sociología, T.I, 2003, ed. Ifejant.
150
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
a.- Las profundas transformaciones de la estructura familiar, de la vida cotidiana de la

familia hacen muy delicada cualquier tipificación que pretenda luego ser generalizada.
Pero preocupa de manera prioritaria, preguntarnos por las familias de los sectores
más carenciados de nuestras sociedades hasta hoy con una tasa demográfica
comparativamente alta, vale decir; en la que se concentra el mayor número de
población infantil. Pero asimismo es pertinente reconocer el sentido de familia, de
“matrimonio” que hay en nuestras culturas originarias en el país y que la migración
si bien crea un contexto que obliga a adaptarse al entorno urbano, sin embargo
genera tensiones cuyas raíces hay que buscarlas también en la estructura de familia
que se va generando y cómo ésta afecta las relaciones intra familiares. La CEPAL
publicó en 1994 un importante estudio sobre “Familia y Futuro” en el que señala
las principales tendencias en la región: reducción del tamaño de la familia; descenso
y retraso de la nupcialidad; aumento de la maternidad precoz; rupturas conyugales;
uniones consensuales; hogares monoparentales; familias reconstruidas, etc. La
impresión es que en los últimos años, estas tendencias se han acentuado. Ello trae
consecuencias en el significado y en el sentido de la vida afectiva, del cariño, del
afecto en las nuevas generaciones. Esto puede explicar, en parte, otra constatación
frecuente con ciertos sectores de niños que llegan a la escuela, a los servicios
sociales, a las asociaciones u organizaciones de niños y que tienen carencias afectivas,
emocionales y sentimentales que proyectan en adultos o compañeros y compañeras
de grupo. Quizá aquí se abra un viejo debate entre trabajadores sociales cuando
hay quienes sostienen que las casas de atención, los hogares o instituciones sociales
debieran “suplir” la falta de familia o la falta de padre o madre, o pretender organizar
la casa de acogida ad instar de la familia.
En general los niños tienen un tipo de participación cotidiana bajo la fórmula de

ayudar y obedecer. Pero, teniendo en cuenta que no es dable generalizar, la verticalidad
y autoritarismo de los adultos no permite una participación activa y reconocida
como un derecho. La cultura del grito y del palo dejan un espacio, casi inexistente
para participación protagónica. La familia, el ámbito familiar sigue siendo
posiblemente el espacio más difícil para la participación activa de los menores de
edad, pues se presenta como “natural” que allí sean los adultos los que manden.
Con razón la historia recoge un panorama de la familia que bajo nuevos ropajes
58
conserva ciertos rasgos analógicos . Mientras la familia siga siendo sinónimo de lo
58
Ver Sinesio López
López, op.cit.p.104: “La polis se distinguía de la familia en que en aquella todos eran iguales, mientras que la familia era el asiento
de las desigualdades...En el dominio de la familia, la libertad no existía, pues sólo el jefe de familia era libre en la medida en que podía salir de
la casa para entrar en el dominio político donde todos eran iguales”.
151
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
“desigual” y de lo “privado”, la relación intra y extra familiar con los niños escapará a los
discursos que reivindican a la infancia con derecho a la participación, a la opinión, a la
asociación, a ser protagonista. Recientemente se han hecho estudios sobre la violencia
intrafamiliar, factor que enerva no sólo la participación, sino que constituye un factor
decisivo en dificultar, por un lado, la formación de una personalidad protagónica- vale
decir creativa, humilde, audaz, solidaria, con sentido del humor, etc-, y, por otro,
facilitar una reproducción de personalidad autoritaria, violentista en los niños/as.
No obstante instituciones como el “El consejo de Familia” legalmente establecido

en el Código de los Niñ@s y Adolescentes del Perú en su artículo 120, expresan
como una costumbre extendida en ciertos sectores sociales, recogida en la
norma, abre una posibilidad de los que los niños/as-adolescentes vayan ejerciendo
la participación en el ámbito familiar.
Evidentemente no se trata sólo de la participación en la familia como si fuera

desligable de la participación de la familia como tal, cualquiera sea su modelo
estructural. En contextos como el nuestro, la familia popular ha pasado
rápidamente a constituirse como unidad productiva, con un rol económico,
público que incide en las condiciones de gobernabilidad no obstante que sobre
ella ha recaido un alto porcentaje del costo de la crisis y del ajuste económico. El
modelo de “familia de fusión” en el que todos los miembros asumen en conjunto
el sacar adelante la sobrevivencia más que el modelo de familia “contrato” regida
más por los intereses individuales, refleja tanto el valor de la reciprocidad y de la
solidaridad familiar que orienta la vida de la mayoría de las familias populares. La
participación de los niños/as dentro como fuera de la casa vía actividades de
ingreso económico constituye una de las formas extendidas de participación
aunque insuficientemente reconocidas como tales y por ello desaprovechadas
en buena parte para el desarrollo de una personalidad protagónica personalmen-
te gratificante y reconocida socialmente útil.61
b.- Más allá de las carencias y limitaciones que todos, y en el mundo entero, le recono-
cemos a la escuela, ésta sigue siendo un importante espacio para la formación de los
59
Ver el estudio, para el caso peruano, del Congreso de la República, 1999, passim.
60
Ver Michel Grignon
Grignon, “Modelli familiari e politiche per la famiglia in Francia”, en AQF, Politiche per le famiglie, Gruppo Abele, 1995, de
quie nos prestamos la expresión más que la especificidad del concepto que a su vez ha recogido de L.Roussel, “La famille incertaine”, Paris, 1989.
61
Ver C.Cicchrlli-P ugeault, V
C.Cicchrlli-Pugeault, .Cicchelli
.Cicchelli, “Les théories sociologiques de la famille” Repéres, 236, parís, 1998; además Javier Aguilar
V.Cicchelli
M.
M.,”Los Niños trabajadores, el espacio público y la crisis del vínculo familiar en Perú”, en Rev.Internacional NATs, n. 7-8, 2001, ps.53-75
152
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
niños. En ella confiamos un alto porcentaje de las expectativas de preparación con-

ceptual, técnica de las nuevas generaciones. La escuela, la universidad tienen la tarea
de hacer que los nacidos pobres puedan contar con instrumentos que les permitan
enfrentar en mejores condiciones las dificultades que acarrea no sólo la pobreza
económica, sino otras formas de marginación y exclusión. Contribuir a que el servi-
cio educativo, la escuela pública a la que acuden los niños de los sectores e, efe o ge
como se ha dado en llamarlos hoy, sea de calidad, constituye un directo aporte a la
lucha contra la pobreza y una imprescindible contribución a crecer como ciudada-
nos, como actores sociales. Transformar decididamente la escuela, en la escuela del
sujeto como dice Alain Touraine.
Ninguna crítica a la situación actual de la escuela en muchos de nuestros países,

puede ser política y éticamente aceptada, si pretende desconocer la necesidad
de espacios formal e intencionalmente organizados para responder a las
necesidades educativas de la población. Los esfuerzos por garantizar una
educación de calidad suponen una escuela que como instrumento institucional
esté en condiciones de garantizarla. Pero aún somos deudores de una enraizada
cultura escolar que se resiste a cambiar.
No obstante en la región entera pueden exhibirse experiencias exitosas en la

promoción de los derechos de participación organizada de los niños/as en la vida
de la escuela.
La participación activa de los niños/as en la educación que les concierne y en la

escuela en concreto no puede reducirse a una formalidad decorativa, a un
ejercicio simbólico, a un recurso didáctico que sin embargo carece de peso
político, social y por ende de incidencia real en la vida institucional.
Quizá asumir la escuela como sociedad, permite poner el énfasis en los actores
sociales, en los sujetos, en los individuos y en los colectivos que la conforman62 .
La escuela es un tipo de sociedad, de relaciones sociales que configuran y prefiguran
también lo que buscamos como sociedad, como humanidad en cuanto a valores,
actitudes, experiencia de relación de clases de edad, culturas, etc.No es todo, pero
es polidimensional. Participar y que ésto sea además una responsabilidad social con
peso político, constituye un objetivo constitutivo de la intencionalidad educativa de
62
Ver Christian Bachmann
Bachmann, “L’école, une société”, AAVV, “Education á la citoyenneté”, Magnard, 1996, p.23-24.
153
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
la escuela y de su rol político, público. De ser así, las formas de participación

escolar, superan el riesgo de verse reducidas a algo meramente simbólico y de
recurso didáctico.
El derecho y ejercicio del mismo a participar no es una bondadosa concesión del

director o del profesor de aula. La participación organizada de lo niñ@s en la marcha
de la escuela, aún no forma parte importante en la evaluación de las autoridades del
Ministerio de Educación a los centros educativos, tampoco de los Proyectos de
Desarrollo Institucional o de los Proyectos Educativos de centro o escuela.
En el caso peruano, cabe destacar los municipios escolares, las experiencias de

parlamentos escolares y mas recientemente las Defensorías en Escuelas y con
directa participación de los niños promotores de los Derechos del Niño. En
Chile la larga experiencia de los Consejos de Curso (desde 1932) son una pionera
iniciativa por hacer de la escuela un espacio de participación63 Esta vocación
histórica del espacio educativo ha encontrado una feliz expresión: La escuela del
sujeto, que no es otra cosa que preconizar y reorientar la escuela radicalmente
a centrarse en el SUJETO, en su aporte a que cada individuo niño/a puede ir
definiendo y desarrollando su proyecto personal de vida 64 .
Posiblemente la escuela puede representar una experiencia de relación adultos-

niñ@s que de forma emblemática mantenga la convicción de una sociedad
posible y deseable por tanto liberada de una jerarquización excluyente.
II.- LA ORGANIZACIÓN DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES:

UNA HERRAMIENTA EN MANOS DE QUIÉN Y PARA QUÉ
2.1.- Inicios de los años 40: una experiencia pionera en su género
Brevemente queremos mencionar- aunque ésta no sea objeto de nuestro ensayo

propiamente- una experiencia de organización hacia mitad de siglo XX. Se trata de la
CHIAP, Chicos apristas, popularmente conocidos como “chiapistas”.
63
Ver A.Magenzo et alii
alii, en Ceaal, op.cit.p.217.
64
Recogemos asi las importantes reflexiones de Alain T ouraine en “¿Podremos Vivir Juntos?. El autor señala cuatro principios de la que él
Touraine
llama Escuela del Sujeto, p.373 ss., la libertad de sujeto personal, la diversidad, la corrección de desigualdades de situaciones y oportunidades,
la democracia como garantía.
154
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
El APRA bajo la inspiración de su fundador Víctor Raúl Haya de la Torre, inicia una
organización de niños y niñas. La idea ciertamente no era original en el concierto de
formas de organización que ciertos partidos políticos ya habían lanzado, como es el
caso de los Pioneros en Rusia. Sin embargo, en el escenario peruano, esta iniciativa sí
resultaba ser pionera. En el fondo, la intención fundacional perseguía formar a las
nuevas generaciones, desde temprana edad, en los grandes ideales del partido, de
modo a poder luego conformar la sección juvenil y posteriormente ingresar como
militantes del partido.
Si bien no es nuestro propósito ahondar en esta experiencia aún activa en el país,

estudio que valdría la pena hacer, sí podemos hipotizar algunas características o ten-
dencias en lo que a nuestro ensayo refiere, sin que se trate de un juicio de valor sobre
las mismas.
1.- La iniciativa viene de adultos miembros del partido político.

2.- La concepción misma de la organización, de su forma de funcionamiento, tam-
bién fue decidida inicialmente, al menos, por los fundadores.
3.- Si bien la agrupación de los chicos y chicas no es parte orgánica formal del partido,
ella depende de un miembro adulto militante.
4.- Los chicos y chicas en general eran hijos,hijas, familiares de los adultos miembros
del partido o de los miembros de la juventud.
5.- En general ha sido una organización que ha entregado generaciones de militantes
que provenían de sus filas y no sólo de extracción estrictamente popular.
6.- Esta estrategia ha garantizado no sólo una formación a los grandes principios de la
doctrina aprista, sino un talante, una mística, un clima de fervor y de grandes
ideales en las nuevas generaciones y de lo que mucho podría aprenderse hoy.
7.- Creemos que el papel de una historia hecha memoria en las nuevas generaciones
de sectores populares y con referentes de quienes habiendo sido niños o niñas
han llegado a dar testimonio de responsabilidades políticas, representa una ener-
gía nada despreciable en tiempos de despolitización de gruesos sectores juveni-
les, de desafección por la lucha por aspiraciones e intereses mayores.
8.- Destaca el papel decisivo de la figura de una personalidad adulta de la talla del
fundador del partido, en los procesos de identificación y construcción de identi-
dades desde la infancia.
No faltan quienes tildan esta experiencia de ser una especie de encuadramiento y
155
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
adoctrinamiento prematuro, de ser un apéndice sin mayor autonomía de otras ins-

tancias, de carecer por tanto de mayor iniciativa y capacidad innovadora desde los
mismos chicos y chicas. Incluso, se le considera una especie de versión laica de las
organizaciones católicas o evangélicas de niños, niñas y adolescentes, con similares
características de ghetto o prtensiones misioneras, de apostolado y en las que el
adulto suele tener un rol de mando, orientación y control incuestionable. Pero debe
quedar claro, que se trata de un tema que ha de ser estudiado de forma sistemática
de modo a ver cuál fue el aporte que en materia de reconceptualización de enfoques
sobre infancia y del rol del mundo adulto frente a infancia, se podrían recabar. En
general, resulta ser una organización que se presenta un tanto cerrada y sin voz
propia en los escenarios públicos aunque siempre activa en desfiles, marchas y mani-
festaciones propias del partido. No se les conoce una representación en coaliciones
o coordinaciones de niños, niñas en las escuelas, en los municipios o en los gobier-
nos locales; tampoco se hacen presentes cuando de celebraciones conjuntas de los
derechos de los niños se trata. Pero ciertamente que estas impresiones o prejuicios,
para nada invalidan una experiencia sostenida exitosamente en sus propios términos,
y por tan largo tiempo. Los chapistas de ayer, adultos militantes hoy, podrían darnos
luces mayores sobre el capital social y relacional que ha generado para sus miembros
esta organización infantil.
2.2.- Mediados de los 70: dos formas de organización infantil
Las experiencias que nos ocupan, son apenas embrionales ejemplos de cómo bajo
diversas formas, roles y representaciones, las organizaciones de niños, niñas y adoles-
centes desarrollan relaciones intergeneracionales y qué significa para el niño ser parte
de una forma de organización propia en el sentido que sea de-para niños.
Nos referimos al Manthoc (1976) y a Collera (1978), aunque deviene algo arbritario
fijar de forma tan apodíctica fechas, etapas y períodos cuando de reconstruir y reordenar
una experiencia se trata y cuando ésta por su vitalidad no se deja encasillar en formas
que pretenden ser pedagógicamente útiles para su mejor comprensión. Veremos ade-
más otras dos experiencias, la del Programa Colibrí y la de los Municipios Escolares
como iniciativa desde el Estado.
De entrada queremos señalar que en las dos primeras experiencias, la organización

infantil se presenta siempre como un proceso de construcción lenta, no por morosi-
156
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
dad, sino como acompasando el desarrollo mismo de las diferentes y complementa-

rias dimensiones de una organización con niños, niñas, adolescentes de sectores absor-
bidos por necesidades múltiples de sobrevivencia y en los que, paradójicamente, apa-
recen innumerables formas de organización social. En otras palabras, la propuesta de
organización no les resulta ajena a su experiencia, lo nuevo estaría, en todo caso, en el
para qué y por qué, en el cómo y con quienes. Sin embargo marcamos unas diferencia
entre el MANTHOC que sí nace con una propuesta abierta de organización y Callera
que desde un inicio no tuvo como meta la organización, sino que ésta fue una realidad
que se les fue imponiendo como consecuencia de s acción con niños y niñas.
A.- MANTHOC: Cuando la organización está en manos de los propios niños

y niñas
Sobre esta primera organización de niños, niñas y adolescentes trabajadores se han

realizado estudios y sistematizaciones65 que dan cuenta de sus orígenes, de su filosofía
y de su contribución al pensamiento sobre infancia en las últimas tres décadas no sólo
en Perú, sino a nivel de la región. Manfred Liebel , escribe desde la Universidad Tecno-
lógica de Berlín, un primer estudio comparativo entre experiencias como la de La
Florida con gamines en Bogotá y la incipiente organización de MANTHOC, señalando
además las limitaciones de la primera- dependiente de la congregación salesiana- no
obstante la organización interna de los mismos gamines con alcalde y consejeros, etc.,
pero finalmente en que por la conflictualidad y complejidad del fenómeno del gamin,
muy distinta a la realidad de los NATS a los que llegaba el MANTHOC, explica las
diferencias de enfoque y de abordaje pedagógico. Otra experiencia, diferente a la de La
Florida, es la de la República del Pequeño Vendedor en Belem de Para en Brasil, igual-
mente iniciativa de los salesianos, pero en la que Bruno Sechi logra darle una impostación
en la que la obra está en manos de los propios muchachos66 . En ambas experiencias,
la cuestión del trabajo, la formación laboral, no se constituyen en un discurso fuerte de
identificación y de identidad social de los chicos y chicas aún no adolescentes legales. En
esto encontrará Liebel una cierta “ruptura epistemológica” en relación al Manthoc. Y es
65
Ver por jemplo, AA
AAVVVV
VV. “Niños Trabajadores, experiencias y reflexiones”, ed.IPEC, 1988; Giangi Schibotto
Schibotto, “En las manos de los niños”,
ed.IPEC, 1989; “Niños Trabajadores, construyendo una identidad”, ed. IPEC,1990, 400 pags.; Nelly T orres A.
Torres A., “Los NATs organizados luchan
por sus derechos” en Universidad de Gent, 1989;”Les entrepreneurs et les droits humains des enfants travailleurs” en E:Brems et Pieter Vanden
Heede, (red).” Bedrijven en mensenrechten verantwoordelijkheid en aansprakelijkheid, 2003, ps 301-307; Juan Chacaltana, “Manthoc, un
movimiento de niños y niñas trabajadores del Perú” en Rev.I.NATs, n.5-6, 2000, ps.65-98; Anthony Swift Swift, “El movimintonacional de niños
y adolescentes organizados del Perú”, ibidem, ps.99-173; por elemplo la Tesi di Laurea in Sociología dell Educacione de, Caravita Antonella,
“Dalla Marginalita all identita e al Protagonismo, Di Bologna, Sessione, 1992.
66
B. Secchi “O Movimento alternativo na realidade brasileira” en H. Brito FF,, M. de FF.. Mendes L.L., “As criancas da Amazonia: un futuro
ameacado”, Belem, 1990, pgs.375-381.
157
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
que probablemente lo que subyace a las dos experiencias, la colombiana como la

brasilera, es abordar a niños, niñas y adolescentes en situación de alto riesgo, abandono
o carencias y por ende el trabajo másbien constituye parte de una estrategia pedagógica
y terapéutica en el caso de los gamines; para la realidad brasilera, la cuestión del trabajo
de menores de edad es parte de un rechazo debido a la propia historia del mismo,
ligado a la esclavitud y a la negritud. En el caso del MANTHOC, se trata de asumir a los
niños trabajadores como sujetos sociales, señalando el valor de su condición de traba-
jar conjuntamente con su familia, de sentirse parte de todos aquellos que hacen que ni
la pobreza ni las desigualdades tengan la última palabra en sus vidas, etc.
No obstante, conviene recordar que es en un contexto de profundas transformaciones

de las condiciones subjetivas y estructurales en el país- todas ellas reversibles como nos
lo demostraría la historia inmediata-, de creciente y efectiva presencia de nuevos acto-
res y de actores que han reactivado su presencia en los diferentes escenarios de la vida
y geografía del país, que nuevas idas y organizaciones políticas y gremiales, de la emer-
gencia, en particular en las ciencias sociales, de un pensamiento fecundo para las prác-
ticas sociales, que nace esta iniciativa. Pero ella surge a mediados de los 70 cuando en
el panorama descrito se enfrentaba la respuesta-revancha de sectores afectados por las
reformas hechas hasta entonces. El MANTHOC nace como una respuesta- con pre-
visión de futuro para los propios actores y el país- desde la dura experiencia de sectores
obreros y juveniles, concretamente desde la Juventud Obrera Cristiana (JOC). Vale
decir, desde quienes en su propia historia de vida personal habían sido niños, niñas y
adolescentes trabajadores; por ello el discurso organizacional de niños y niñas que
trabajan no será percibido por éstos, como externo a la compleja realidad de su vida
familiar e individual. Sería un discurso en el que se reconocerían las nuevas generacio-
nes de niños-niñas trabajadores de entonces.
No es éste el lugar para hacer un recuento pormenorizado de la evolución del movi-

miento desde sus orígenes hasta la fecha 67 Pero debemos reseñar algunos aspectos
indispensables para la comprensión global de la experiencia del Manthoc. Veamos:
1.- Las cinco grandes intuiciones que en 1976 dieran inicio al proceso de organiza-
ción, reflejan la experiencia vivida por los jóvenes de la JOC y que ellos consideran
que deben inspirar la conformación de la organización infantil. Tres intuiciones
marcan históricamente la experiencia: los niños organizados no son el apéndice de
67
Ver H.Grovas y N.T
H.Grovas orres
N.Torres
orres, “Manthoc, veinte años de acción”, en Ifejant, “Niños Trabajadores y protagonimso Infantil”, 1997, p84- 98.
158
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ninguna otra organización, ni de adultos ni de jóvenes. Es, en otras palabras, afir-

mar la autonomía orgánica, precisamente en una realidad en la que ejemplos
como el de los “boys scout” o los “chiapistas” evidenciaban una subordinación y
dependencia orgánica de estas formas de organización infantil. Aparejada a esta
primera intuición está el carácter de la representación. En efecto, se señala ya
entonces que son los niños y las niñas quienes se representan a sí mismos ante la
sociedad y el Estado. Unos años antes ya se había acuñado la expresión
“protagonismo de las organizaciones populares” para indicar no sólo la irrupción
de nuevos actores en la escena política del país en sus diferentes niveles y dimen-
siones como el barrio, la comunidad, el gobierno local, etc, sino para expresar
que llegan como portadores de un discurso que reivindica su condición de ciuda-
danos- aunque esta categoría cobraría mayor fuerza recién en los 80- su derecho
a ser tomados en cuenta en sus propios términos, con pensamiento y voz propia.
El discurso dominante y oficial del entonces gobierno militar, su propuesta de movili-

zación social, su insistencia en una sociedad de participación plena, hacía ambiguo todo
discurso que refiriera a “participación” y que pretendiera simultáneamente demar-
carse del sentido que el oficialismo asignaba a esta palabra. Por ello, en la organización
infantil naciente, el protagonismo no es ninguna ideología encubridora y deformadora
de una realidad más compleja; en el contexto circundante inmediato del que los NATs
eran parte, se vivía un clima, se experimentaban ciertas acciones y circunstancias en las
que, sin necesidad de etiquetarlas como acciones de protagonismo o presencia
protagónica o personalidad protagónica, se iba afirmando en algunos sectores y gra-
dualmente, una autoconciencia e imagen de pertenencia, de ser parte de, de no estar
al margen o excluidos de, de ser corresponsables de la vida cotidiana de la familia, del
barrio, de la comunidad. Evidentemente esto no puede ser idealizado como si hubie-
se sido algo masivo en la vida de todos los pobladores y niños y niñas trabajadores de
entonces. Autonomía orgánica y representación propia son dos ejes articulantes de la
organización infantil. A ello hay que añadir el sentido de lo nacional e internacional. Sin
lugar a dudas aquí se percibe la influencia de la orientación y experiencia de la JOC,
movimiento internacional y presencia nacional en Perú. Esta intuición refiere directa-
mente a una visión no localista de la realidad y es una invitación a un permanente
análisis de la complejidad de los fenómenos sociales, económicos, políticos. Pero
también a pensar en respuestas que vayan más allá del inmediatismo o de su reducción
a lo individualizado. Podemos decir que aquí se encuentra el filón inagotable para una
formación política de los niños, niñas y adolescentes trabajadores en la organización.
159
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
2.- Un segundo aspecto refiere a los procesos diacrónicos de los ciclos de construc-
ción cultural. Entre la formulación de las grandes intuiciones de origen y su concre-
ción también el tiempo ha sido un factor que conviene recordar. Pero hablamos no
de un “kronos”, vale decir en un transcurrir del tiempo linear; en el caso de la orga-
nización infantil de NATs, refiere a lo que los griegos llamaron “kairós”, el tiempo
histórico preñado de novedad, de creatividad, de realización y cumplimiento de
promesas, de partos de nuevas vidas.
Se podría objetar que ni la iniciativa original ni los primeros años de la organización

fueron creación heroica de los mismísimos niños trabajadores y que por lo tanto, esto
quitaría originalidad a la organización. Pero esta es una visión que presupondría que los
niños y niñas son un mundo en sí, desligado de sus condiciones históricas; en una
visión occidental esto ha sido por mucho tiempo así visto; pero en cosmovisiones no
occidentales, desde el seno de la madre el niño, niña es parte de la tierra, de la chacra,
del trabajo de la comunidad, de sus rituales.68 . Por otro lado, la cuestión central no
está en si fueron niños o adultos los que concibieron la idea y tomaron la inactiva, sino
con qué cabeza, con qué concepción de niño, de adulto, de organización lo hicieron.
Sólo en 1986, el MANTHOC se siente en condiciones d elegir desde los propios

niños, niñas, adolescentes representante de sus bases a nivel nacional, de conformar y
elegir su primera coordinación de delegados nacionales. Diez años de inversión coti-
diana para lograr que los NATs asumieran de forma organizada y con representación
nacional, lo que ya era una realidad en cada grupo, en cada comunidad de chicos y
chicas a lo largo del país. Un proceso de aprendizaje largo y lento, pero se logró. Si no
hubiese habido ese mandato y esa convicción expresada en las intuiciones de origen,
jamás se habría llegado a que fuese una realidad consistente lo que Rocío expresó de
forma casi poética: “No tengo miedo, porque el movimiento está en manos de los
niños”. Se cerraba así un primer ciclo de construcción cultural y se abrirían otros. Ciclo
en el que no sólo los niños y niñas van desarrollando su condición de niños, de hijos e
hijas, de estudiantes, de vecinos, de trabajadores, sino que los adultos en la familia, los
adultos en la escuela, los adultos en el barrio, los adultos en las instancias de gobierno,
los adultos en las ONGs, los adultos en los organismos internacionales, etc. también
fueron desafiados a repensar su relación, frecuentemente subvalorante con la infancia y
68
AAVV “Infancia y Culturas Andinas”, TDH, 2000; AA
AAVV VV
VV.., “Huchuy Runa y Jak’y Jaque, Concepciones quechua y aymara de Niñez”, ed. Pratec,
AAVV
2003.
160
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
en particular con la infancia trabajadora. Tenemos que adelantar que este ciclo cultural
está aún muy lejos de cerrarse. Pero conviene insistir, no estamos ante una técnica o
estrategia simplemente metodológica o ante un sentido primeramente pedagógico
No. Estamos ante una auténtica ruptura epistemológica69 en relación a viejas concep-
ciones de infancia, de mundo adulto, de función del educador o colaborador de nuevas
generaciones, de sentido y significado de la organización social de niños, niñas y adoles-
centes, ante un abordaje de la cuestión de la edad cronológica en el discurso jurídico70 ,
ante un nuevo enfoque alternativo de la relación infancia y trabajo, etc.71
3.- Un elemento más de alta significación a un nivel que desborda el ámbito nacional,
es la creciente extensión geográfica y cultural que las grandes intuiciones de origen del
Manthoc, han venido teniendo en los últimos años. Queremos referirnos a dos desa-
rrollos que han enriquecido las propuestas iniciales.
El primero es la creación del Movimiento Nacional de Niños, Niñas y Adolescen-

tes Trabajadores Organizados del Perú (MNNATSOP) que luego de veinte años
de labor del MANTHOC, se creara en 1996 conjuntamente con uno treinta gru-
pos y organizaciones de NATs a nivel nacional, grupos con historias muy variadas y
con prácticas sociales igualmente muy distintas aunque no distantes de las orienta-
ciones globales que el Manthoc había compartido públicamente durante sus veinte
primeros años de vida. Se podrá discutir mucho si hay realmente o no hay un
protagonismo de los niños y niñas, en este caso del MANTHOC. Pero la gesta-
ción del MNNATSOP es claramente un hecho concreto de su capacidad de dar
visibilidad a la presencia de la infancia trabajadora a nivel nacional; podemos decir
que los planteamientos fundamentales del MANTHOC no le pertenecen más en
exclusiva; hoy el MNNATSOP con unos 14 mil NATs, representa no sólo un
repetidor del discurso, sino una experiencia de continua recreación del mismo. Y
es precisamente este movimiento, que ha iniciado el proceso de hacer que en el
país pueda contarse en los próximos años con un tipo de organización realmente
representativo del conjunto de la infancia peruana, organización que esté entre las
manos de ellos y de ellas y que aún no existe como tal.72 El Mnnatsop hizo suya
69
Ver en relación a los modelos de docencia las anotaciones de J. Sánchez-P arga sobre el modelo de rupturas epistemológicas en “ Docencia
Sánchez-Parga
Universitaria, por un manifiesto antipedagógico”, UPS de Quito, 2003.
70
Ver AA VV ,”A Razao da idade: mitos e verdades”, Colecao Garantia de Direitos, Série subsidios, Tomo VII, 2001,
AAVV
71
Respecto a este aspecto ver M. Liebel
Liebel, “Infancia y Trabajo”, ed.Ifejant, 2003, 400 págs.; ver además A. Swift
Swift, op.cit y David Tolfee
Tolfee
olfee,
“Estrategias de participación y protagonismo”, en Rev.I. Nats, n. 5-6, ps. 175-195.
72
Ver Ifejant por encargo de Save the Children Suecia, Terre des Hommes Alemania y Asoc Italia, realizó el “Estudio sobre el MNNATSOP”en
el 2002 de próxima publicación por SCS.
161
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
una Declaración de principios el año 2000; allí no sólo se recoge y reformula las
intuiciones del MANTHOC, sino que se avanza de forma significativa. Basta que
citemos alguno de los artículos de esta Declaración.
a.- Artículo 12: “El Mnnatsop, desde los niños trabajadores ve deseable, posible, nece-
sario y urgente una cultura de infancia que se desarrolle en torno a la promoción del
protagonismo de los niños como constructores de solidaridad, de justicia y paz”.
b.- Artículo 13: “En conformidad con su acta de fundación el Mnnatsop hace suya la
misión de defender y desarrollar todos los derechos de todos los niños y adolescentes
del Perú, especialmente de los Nats”.
c.- Artículo 15: “Ser protagonistas es para nosotros una responsabilidad que nos exige
calidad, excelencia en las iniciativas, en las opiniones, en las propuestas que haga-
mos para que éstas tengan fuerza social, posibilidades de acogida”. Y finalmente,
d.- Artículo 16: “Somos protagonistas, pero debemos aprender a serlo. El Mnnatsop es
un espacio para formarnos una personalidad protagónica, es decir humilde, con
autoestima; flexible
flexible, con identidad propia; tolerante
tolerante, con convicciones funda-
mentales; emprendedora, con iniciativas sólidas; responsable
responsable, con gran imagi-
nación; solidaria en la promoción del protagonismo de los demás”.
El segundo, es el desarrollo del movimiento internacional de niños, niñas y adolescen-

tes trabajadores en América Latina y a nivel mundial.
Es a iniciativa del MANTHOC que en 1988 se celebra en Lima el Primer Encuentro

Latinoamericano de Organizaciones de NATs. Es el inicio de una relación más estrecha
con organizaciones de Argentina, Chile, Bolivia, Paraguay, Ecuador, Colombia y Vene-
zuela. Y es en 1990 que en Buenos Aires se concreta un segundo encuentro con la
participación de delegados de 17 países incluyendo Centro América, México y el Caribe.
A lo largo de estos 16 años de coordinaciones a nivel de la Región, se ha ido- en medio

de altos y bajos- conformando lo que es hoy el Movimiento Latinoamericano y del
Caribe de NATs, MOLACNATS, cuyo secretariado ejecutivo se encuentra en Asunción.
Desde 1997, es el Mnnatsop el que representa a las organizaciones peruanas de Nats.
Mientras tanto ya en 1990, en Italia, se celebra un evento que dará inicio a coordina-
ciones con organizaciones de Asia y África. Pero es en ocasión de las reuniones convo-
73
Ver Andrés Sans
Sans, “De Kundapur a Ginebra”en Rev. I.Nats, n. 3 -4 de 1997.
162
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
cadas por el IWGCL (hoy ya extinto, Interational Working Group on Child Labour) que
desde 1995 se irá conformando una interesante relación de organizaciones de los
mismos niños, niñas y adolescentes. En este marco conviene resaltar la reunión en
Senegal y en Kundapur, India73 , así como las reuniones de Amsterdam y Oslo. Es en
agosto de 1997 que en Lima se celebra el Primer Mundialito. Y es en noviembre del
2002 que en Milán tiene lugar la reunión de la coordinación intercontinental de la que
nace la iniciativa de conformarse como Movimiento Mundial, cuyo encuentro consti-
tuyente tendrá lugar en abril del 2004 en Berlín.
Nadie puede sentirse o autoproclamarse dueño de este proceso complejo, heterogéneo

no sólo culturalmente, sino en acentos y matices orientativos y organizacionales. Lo impor-
tante es que en los encuentros tanto latinoamericanos como africanos, se ha logrado la
participación de delegados MATS de los otros continentes 74 Podemos decir, que hoy existe
una vasta corriente de pensamiento y acción encaminada hacia objetivos comunes.75
4.- Pero todo lo recogido brevemente es líneas anteriores, sería una verdad a me-
dias, si no reconociéramos el rol que adultos, ONGs han jugado en estos procesos
a lo largo de estos treinta años y en todas las latitudes.
En el caso del MANTHOC, se ha contado con jóvenes y adultos que hicieron suya
una opción por el mundo del trabajo, por los jóvenes y por la infancia trabajadora.
Allí se encontraron parroquias, comunidades, organizaciones vecinales, asociaciones
de estudiantes, centros de estudio, etc. la historia del MANTHOC ha recogido el
testimonio de madres de familia de sectores populares que tomaron la iniciativa de
acompañar grupos de NATS en sus barrios, de profesores que desde sus escuelas
promovieron la organización; incluso funcionarios públicos que brindaron su apoyo a
iniciativas de NATS
El MANTHOC mismo, hacia 1986 vió necesario crear un equipo elegido por los pro-
pios Nats para que representara al movimiento ante los registros públicos, dadas las
restricciones legales para que los mismos muchachos se representen con personería
jurídica.
¿Han influido los adultos en los procesos de desarrollo del pensamiento de la organi-
74
Ver Memoria del Encuentro de Bamako, 2000,MJET; Memoria del Encuentro de Malí, 2003 , MJET.
75
Sobre estos aspectos, ver M.Liebel, capítulo I, ps.26 - 45,en Infancia y Trabajo, 2003, IFEJANT.
163
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
zación? Sí. ¿Son los adultos los que han formulado muchas de las expresiones que
afloran en labios de los muchachos y muchachas?, sin lugar a dudas, sí. Pero la pre-
gunta es si esto invalida o simplemente torna en ideología las formas como los niños,
niñas y adolescentes suelen expresar sus experiencias. Creemos que no. Que haya
quienes cuando se les pregunta que expliquen lo que dicen, no respondan con la
nitidez y profundidad con la que nos gustaría a los adultos, es otra cosa. Y cuando así
lo han hecho, se ha dicho, “parecen adultos”, “están enseñados”, “repiten sin enten-
der”, “es pura palabrería”, “me parece estar oyendo a su educador”. Cuando así se
piensa, tendríamos que preguntarnos ¿quién es el que está ideologizado? Quizá con-
venga recordar lo que un grupo de NATs del MANTHOC le respondiera a una alta
funcionaria del estado cuando ésta les dijera: “¿Quién les preparó este discurso?
Nosotros, respondieron y ¿acaso los parlamentarios, el presidente, los ministros, el
mismo papa, y usted misma, no se hacen asesorar cuando tienen que presentar o
declarar algo?,¿acaso vamos apensar que usted está manipulada por sus asesores? o
¿sí? Lo que pasa es que por ser niños, siempre se piensa que somos tontos y bobos
que nos las creemos todas y facilito nos engañan”.
Pero éste es un punto que merece un estudio más fino y una reflexión más exigente, pues
la relación adulto-niño es siempre compleja, asimétrica, mejorable, corregible e indesligable
de las coordenadas más amplias del entorno subjetivo y social en que se da.
Debemos asimismo reconocer que algunas ONGs internacionales han dado un apor-
te decisivo no sólo en términos económicos, sino por su apoyo ético, afectivo y pro-
fesional.
Entre ellas para el caso peruano podemos mencionar a la CAJ Freibourg, TdH Alema-
nia, a Save the Children Suecia, al MLAL, a Broderklij Delen, BICE, CMI, SKI, Italianats,
Pronats Alemania, Fundación Nagayama Norio de Japón,etc.
Algunas consideraciones desde lo aprendido
1.- Aprender a tener las cosas entre las propias manos es un aprendizaje con frecuen-
cia lento y permanente en la vida. Lograr que una organización de niños, niñas y
adolescentes esté realmente entre sus manos, sean ellos los que asumen la responsa-
bilidad política, vale decir, de representación y siendo pasibles de imputación, es
164
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
además un proceso que se enfrenta con una cultura global en nuestras sociedades en
la que la tendencia a delegar en otros o a preferir estar al margen, representa un
mecanismo de seguridad. Y cuando de niños se trata, esto aún es más complejo
dado que forma aún parte de una creencia difundida por la que ahorrarle a los niños
cosas de “adultos” deviene casi una forma de reconocerlos “amablemente” como
incapaces. Pero afirmar que es un proceso que toma su tiempo, no significa endosar
esta perspectiva para más adelante, para cuando sean grandecitos. Nuestra experien-
cia nos enseñó a que, como en el caso del MANTHOC, cuando se crea una tradi-
ción, ésta permite acortar tiempos de aprendizaje y deviene un proceso de socializa-
ción capaz de superar barreras antes no previstas.
2.- Sin embargo, la cuestión no es sólo tener estructuras en las que sean los niños los
que toman sus decisiones, sino aprender que no basta con que los niños dirijan sus
organizaciones, sino hacia dónde las dirigen. Y esto es ya parte de una reflexión, de la
necesidad de un debate que transciende la materialidad de la toma de decisiones ya
que refiere al contenido de las mismas.
3.- Es en este proceso en el que se juega una nueva relación entre adulto y niño. En el
movimiento se habla de que los adultos son parte de la organización sub conditione
adulti es decir como alguien que no sólo se identifica con el proyecto institucional de la
organización infantil, sino que su práctica es coherente con la misma. El artículo 17 de
la Declaración de Principios del MNNATSOP lo dice con sus palabras:”El
MNNATSOP en todos sus niveles , quiere ser una experiencia de nueva relación
entre generaciones como signo concreto de su visión, es decir, la de una sociedad
en que niños, niñas y adultos podamos ejercer nuestro derecho a ser protagonistas”
Y en el artículo 18 leemos: “Los adultos son parte del MNNATSOP en su condición
de Colaboradores es decir: no son los representantes del movimiento; no son diri-
gentes del movimiento; no son ni tutores, ni apoderados del movimiento; colaborar
significa: co-asumir, co-promover, co.acompañar, co-actuar, co-decidir, co-participar
sin sustituir o suplantar a los NATs; ejercer y desarrollar su protagonismo desde el
permanente desarrollo del protagonismo de los NATs”. Todo lo cual no nos exime
de un tacto pedagógico basado en la confianza y respeto mutuo.
4.- Nadie aprende de un día para otro qué significa en concreto una relación demo-
crática, un espíritu y una manera de sentirse “equivalentes” como se representa a los
seres humanos en nuestras visiones andino-amazónicas. Por ello, errores se come-
165
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ten, distorsiones son frecuentes tanto de parte de los niños, niñas y adolescentes
como de los propios educadores y todos en nombre de su derecho a la opinión, de
su autonomía, de su protagonismo.
5.- En general muchos de los NATS organizados viven un contraste cuando los discur-
sos en la organización no se condicen con las pautas de crianza, de trato en la propia
familia, cuando la relación con adultos en casa, en la escuela, en el barrio o en el lugar
de trabajo, está reñido con lo que en su propia organización se intenta vivir. Esta es con
frecuencia fuente de muchas tensiones personales, de rebeldías poco comprendidas
por parte de adultos en la familia o la escuela incluso en su relación con instancias de
gobierno. Es lo que David Tolfree ha llamado la “disonancia cultural”: “Al hacer a los
niños y niñas más seguros y asertivos y al darles más responsabilidad, pueden tener
espectativas irreales de su papel en otros sistemas sociales como la familia”76
6.- Todos los detalles de la vida cotidiana del niño, de la niña y de su organización son
el lugar, el tiempo, la ocasión para aprender a devenir cada día mejor ciudadano,
compañero, estudiante, hijo e hija, protagonista de su propia vida, capaz de mejorar su
participación, etc. Pero debemos añadir que para los adultos que acompañan a las
organizaciones, vale el mismo discurso. Nadie nace sabiendo cómo ser un digno cola-
borador en procesos de organización de niños, adolescentes; es, con frecuencia, un
aprendizaje sufriente, en particular cuando la organización de los Nats tiene ya acumu-
lada una relativamente larga tradición.
7.- Una de las dificultades que enfrentan las organizaciones, a partir de la experiencia
del MANTHOC, es la relativa “transitoriedad” de los niños, niñas y adolescentes por
la organización. Luego de un período que a lo sumo suele durar unos 12 años, los
chicos devienen jóvenes y se encaminan hacia otras opciones organizativas o de vida.
Esto crea dos eventuales situaciones. La primera refiere al ciclo de vida de colabora-
dor o colaboradora que suele, a veces, ser bastante más largo. Actualmente hay
educadores que tienen veinte años en la organización. Esto de por sí no sería un
inconveniente, a menos que los adultos devengan cada vez menos creativos o dis-
puestos a innovar a partir de lo que las nuevas generaciones de NATs traen como
vivencia y como necesidades. En el fondo, los adultos terminan siendo una especie
de memoria viviente de la organización. El riesgo está en pretender elegir en norma
76
Ibidem, pág.187-188.
166
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
lo que apenas es la propia experiencia en circunstancias que no obligatoriamentente

siguen siendo las mismas. La cuestión suele complicarse cuando además dicho cola-
borador o colaboradora proviene de las propias filas del movimiento y si no pasa por
un proceso de reformulación de su identidad de NAT a educador, podría estar gene-
rando una serie de tensiones en su relación con los nuevos grupos de NATs. Esta
realidad exige una vigilancia permanente pues paradójicamente emerge desde lo que
la organización misma ha logrado producir, un colaborador o colaboradora.
8.- La experiencia del MANTHOC nos alerta asimismo sobre la relación entre organi-
zación infantil y la institución jurídica que suele representarla para ciertas gestiones que así
lo requieran. En el MANTHOC son los NATS los que designan qué adultos conforma-
rán dicha institución legal y por cuánto tiempo. Si bien hay un mandato de los Nats, en la
historia de 18 años en que se iniciara esta experiencia, no han faltado períodos en que los
riesgos de una cierta suplencia por parte de la asociación jurídica se hiciera una realidad
difícil de manejar cuando la coordinación nacional de Nats acusaba ciertas debilidades.
Pero esta experiencia permite también establecer una relación más madura de los gru-
pos de Nats del Manthoc con las ONGs que a nivel nacional suelen apoyarlos.
9.- Un aspecto sumamente importante en la vida de la organización es el hecho de fijar

“criterios” antes de cualquier elección o decisión. “Criterios” significa en primer lugar
analizar a fondo el carácter, la finalidad, la intención que toda invitación tiene; en segun-
do lugar, analizar en qué medida todo ello se condice con el espíritu y objetivos de la
organización; y en tercer lugar, analizar qué NATs reúnen el perfil que garantice una
participación de calidad y finalmente decidir o elegir. Dependiendo de la tarea, con
frecuencia el criterio de “tirar al agua” a algún NATs para que se vaya fogueando,
resulta ser también un criterio prudentemente considerado. Es a través de este ejer-
cicio en la cotidianeidad de la vida del grupo o de las instancias supralocales, que la
organización infantil asegura no sólo la formación de criterio propio, sino superar
motivaciones basadas simplemente en la preferencia, en el amiguismo, en la simpa-
tía. Pero además es una posibilidad de mejorar los márgenes de autonomía de la
organización e incluso de asegurar una participación de los colaboradores adultos en
base a una fundamentación lo menos sujetivista posible.
10.-Los márgenes de autoritarismo en la vida de la organización se ven reducidos, en

general. Pero no faltan niños, niñas y educadores, que suelen tener un trato y una auto
imagen que los lleva a desarrollar rasgos de personalidad individualista, discriminatoria,
167
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
celosa, chismosona. Aprender a ser solidarios, democráticos es tarea permanente.

En las organizaciones de NATS, se está siempre vigilante para que la formación de
una personalidad protagónica no se confunda con una personalidad mandona,
arrebatadora, autosuficiente, autoritaria.
11.- Finalmente, el aparato legal en el Perú, no permite, en la práctica, que los niños,
niñas e incluso los adolescentes tengan una real representación o personería jurídica.
Esto hace que no puedan ser los firmantes de cheques, los titulares de una cuenta
bancaria, los firmantes de los contratos de trabajo de los educadores, etc. Esta situa-
ción, deja fuera de la gestión de los niños aspectos importantes de su organización.
Incluso, hace unos años resultó casi inadmisible que una niña del MANTHOC fuera
a las Agencias de financiamiento a dar cuenta de la ejecución y del balance económi-
co así como la fundamentación de proyectos nuevos que debía negociar.”Ha venido
a dar su testimonio-dijo el funcionario- ya vendrán los responsables”.
Si bien, una organización en manos de los niños podría graficar una posibilidad de ejerci-
cio de su protagonismo organizado, tenemos que insistir, que los adultos que con ellos
colaboran, lejos de desmerecer la acción de los niños, le dan a la organización infantil el
tren de aterrizaje que evita constituirse en un micro mundo ideal y meramente decora-
tivo como si la sociedad estuviera conformada sólo por ellos y como si no tuvieran que
enfrentarse permanentemente con otras generaciones, con otros actores.
B.- Organización infantil Collera: Una flor de primavera
La Organización Infantil “Collera” representó, en nuestro entender, una bella flor que
desafortunadamente, hoy no crece más en los jardines y prados de la ciudad y del
campo.
Los antecedentes de Collera: una Revista para Niños y Niñas
En el mismo arco del tiempo en el que nace el Manthoc, surge como iniciativa de
prestigiosos intelectuales y artistas, la idea de crear una Revista Infantil.
Ya en 1976, se crea la ONG, Centro de Estudios Sociales y Publicaciones (CESIP) que

entre las lecturas que hicieran del Perú, fue tocada por la situación de los niños de
168
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
sectores populares del país. Y allí dos constataciones: la desperuanización creciente

del mensaje infantil que imponen los medios de comunicación y su situación de
exclusión a diferentes niveles e instancias.
“El 12 de Octubre de 1978 apareció el primer número de la revista Collera con su carátula
amarilla y un dibujo de Juan Acevedo”77 La finalidad de esta revista infantil buscaba rescatar los
valores nacionales y formar en el niño y la niña vía la lectura entretenida e instructiva, una
conciencia de esos valores. Y es uqqe la revista formalmente se había propuesto llegar con un
mensaje de apertura y participación y con su apuesta por los niños y las niñas como sujetos de
su propio desarrollo más que como objetos de cuidados.
“En el fondo la revista recogía la inquietud de sus mentores por dotar a los niños y
niñas de sectores populares de un vínculo organizador, que “permitiera tomar contac-
tos y hacer cosas juntos”.78
Manuela una joven ex-collera afirma:”Yo estuve en la collera “Siempre Unidos” des-
de que se formó. En ese grupo tuve mi primer contacto con Collera, a través de la
revista, que nos regalaban. A mí me gustaba mucho, sobre todo por las historietas”79
De la Revista a la Organización Infantil
La revista Collera había sido una inmejorable oportunidad para pensar “e n la orga-
nización directa de los niños a partir de las actividades programadas y de poner en
juego el entusiasmo gigante de los pequeños”.80
Con el número 10 de Collera que fuera el último a aparecer en junio de 1979, “se
inicia un nuevo trabajo de promoción y organización infantil popular, que junto con a
línea de educación popular con mujeres, se habrían deconstituir en los campos princi-
pales de acción de la institución”81
Pero en realidad, después de la revista, hay una experiencia, llamémosla intermedia.

Ante las necesidades de refuerzo escolar que los niños y niñas evidenciaban, se inicia
77
Uno de los mejores y más creativos creadores de historietas populares y de personajes como el Cuy que han hecho historia en el país; ver
Carlos Urrutia
Urrutia, “Collera, cuando los niños se organizan” CESIP, 1989.
78
C.Urrutia
C.Urrutia, ibidem, p.19.
79
Ibidem, p.96.
80
Ibidem, p. 21.
81
Ibidem, p.19.
169
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
la Escuela de Repaso “Amauta” que intentaba en los dos meses previos a los exáme-
nes en las escuelas, ayudar a tener éxito en los mismos. Pero es en esta experiencia
que se irá concretando la organización infantil. Además esta Escuela funcionaba tam-
bién en período de vacaciones. Y es en este clima que se conformará el primer
grupo Collera llamado “Siempre Unidos”. Era la chispa que encendería el entusias-
mo y los grupos irán apareciendo con una inusitada celeridad y originalidad en sus
nombres, “Hayna”, “En lucha”, “Los Cabitos”, “Buenos amigos”, “Hola, Compañe-
ros”, “Unión y amistad”, “Pioneros en acción”, “Kusi sonqo” (corazón alegre), etc.82
Cuando Ongs se van constituyendo en promotoras de la organización infantil
No sólo los orígenes de Collera están ligados a una ONG, sino que su desarrollo y
extensión más allá de Lima, también se dió fundamentalmente, aunque no exclusiva-
mente, bajo el impulso promotor de organizaciones no gubernamentales.
Pero hay que reconocer que la labor de las no muy numerosas Ongs, como Tipacom,
Centro Cultural J.Ma. Arguedas de Huancayo que fueron haciendo suya la experiencia
Collera, era la de favorecer el compromiso de jóvenes de los barrios como promoto-
res. Sin embargo cuando se creaban vacíos por las comprensibles defecciones o cam-
bio de prioridades en la vida de los mismos, los profesionales debían “hacerse cargo de
las colleras que quedaban sin atención por parte del promotor...”83 Ciertamente que
este fue un reto que cíclicamente afectaba a las Colleras y por otro lado, los trabaja-
dores de ONGs, en general no siendo del mismo barrios de las Colleras, represen-
taban siempre un agente exterior a la vida cotidiana del barrio. No obstante conoce-
mos de profesionales de un admirable compromiso con las colleras y con niños y
niñas específicamente en un acompañamiento largo y personalizado por años.
Es importante ver cómo los collers fueron entendiendo el rol de las ONGs. Cree-
mos que de una actitud de dependencia se fue pasando a asignarles un papel de
acompañamiento. En referencia a una ONG se preguntaban en tono de queja algu-
nos colleritas: “...¿ y por qué no organiza más colleras como lo hacía antes?” y
alguien retrucó: “No pues, no se trata de eso. CESIP sólo debe acompañar y ayudar,
pero el trabajo tiene que ser nuestro, si no, no vale”84
82
Es el nombre que se dió a los adolescentes combatientes caídos en la defensa de la ciudad de Lima en la zona de Chorrillos, San Juan de
Miraflores y Miraflores mismo, en el conflicto bélico de 1879 con el hermano país de Chile.
83
Ibidem, p.108.
84
Ibidem, p.106.
170
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
El difícil proceso de hacer que la organización infantil esté en manos

de los niños
No resulta evidente revertir una dinámica en la que la idea de organización va nacien-

do poco a poco en los adultos profesionales y sobre la que apenas se tiene una cierta
generalidad como el hecho de decir que se requieren valores nacionales a ser inculca-
dos dada la orientación de la televisión y de los medios de comunicación o que los
niños necesitan ser reforzados en sus estudio. Lo valioso de las opciones que subyacen
a la experiencia Collera, es que claramente se dirigen a un sector dela sociedad, a los
niños y niñas de sectores populares. Allí hay una delimitación de trascendencia para
comprender el desarrollo de la experiencia. Y el otro elemento es el articular organi-
zación infantil y comunidad o barrio.
Sin embargo en las evaluaciones a las que se ha tenido acceso y en los testimonios de
los excolleras, se manifiesta una serie de situaciones que vale la pena reseñar:
1.- Los padres no comprenden a la Organización Infantil Collera y existe poca par-
ticipación dela comunidad en apoyo a las colleras.
2.- Los promotores no asisten mucho a los grupos y en cuanto a recursos humanos
de apoyo tenemos muchas limitaciones
3.- “Estábamos acostumbrados a que una persona mayor nos dirija, que nos orien-
te para hacer cosas, pero se desintegró el grupo cuando no tuvimos promotor”.
4.- “Existió otra generación que se vinculó a la experiencia Collera y que por ahí
está, tienen como quince años y están esperando que venga alguien mayor para
comenzar a organizarse”.
5.- “Ahora ya no hay collera, pero casi todos recuerdan lo que hacíamos nosotros.
Y los chibolitos siempre dicen que están en Collera, aunque la organización se
ha desactivado”
6.- “Collera es la organización de los niños, para los niños, cuya conducción y direc-
ción, así como la decisión, intenta que sean realizadas por los mismos niños”
La riqueza educativa de una Organización como Collera
Sólo queremos mencionar la fuerza de los signos, de los símbolos en la estrategia

pedagógica de Collera. Sabemos que no ha sido muy original en esto pues tiene ele-
mentos que vienen de los Pioneros cubanos, de los scout. Pero de forma muy sencilla
171
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
no sólo constituían un distintivo, sino un referente de identificación organizativa.85
La experiencia de campamentos con los colleritas fue un tiempo fuerte de encuentro

entre educadores y niños y entre ellos mismos.
Sin embargo, no contamos con sistematizaciones de su metodología de trabajo que

posiblemente se perdió con la salida de sus mejores educadores. O como decía una
collerita, Doris, “Desde el comienzo se supo que no había una metodología para
fundar colleras. Los grupos organizados surgían casi espontáneamente al impulso de
iniciativas distintas”86
Algunas consideraciones
1.- Consideramos que la Organización Collera tenía clara una opción por la infancia
popular, una identificación con su realidad y desarrolló desde los educadores de las
ONGs y de los jóvenes promotores una gran creatividad en la animación social.
2.- Sin embargo encontramos que no existía una identidad “fuerte” que distinguiera a
la organización y en ese sentido su apertura organizativa devenía una indefinición. En
Collera había niños y niñas pobres, pero entre ellos había quienes eran sólo estudian-
tes, otros y otras eran trabajadores, otros eran asumidos como niños y punto. Los
colleras realizaron actividades muy valiosas como ganar la concesión de hacer la
limpieza de los buses de Propiedad Social en la zona norte de la capital. Pero esos
niños trabajadores no contaban con una organización que públicamente se identifica-
rá en esa opción porque en Collera no todos los niños y niñas eran trabajadores en
esos momentos. Podemos decir que si bien ésta era una característica de Collera y
además una riqueza, devino, en nuestra opinión, una debilidad.
3.- La falta de identidad nítida se reflejó en su incapacidad como organización de tener

una voz pública propia ante ciertas situaciones. Aunque las ONGs que apoyaban
Colllera sí estuvieron entre las más activas cuando se crean las coordinaciones por
los derechos del niño. Con el debilitamiento y la posterior desaparición de
COTADENI (coordinadora de trabajo por los derechos del niño), por ejemplo,
Collera pierde un espacio de visibilidad más allá de sus propias fronteras.
85
Ver Carlos Hernández
Hernández, artículos varios sobre la OIC en la revista Autoeducación, editada por el IPP y en el Boletín de REDINFA latinoamericana.
86
Ibidem, p.113.
172
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4.- Nos atrevemos a hipotizar que a las finales, la desactivación de las ONGs que
acompañaban la experiencia debido a otras áreas de trabajo para las que los proyec-
tos podían ser más fácilmente financiados no dejaron de contribuir a la desaparición
de esta organización a favor de la infancia popular; en el caso explícito del CESIP que
diera origen a esta experiencia, viró hacia el abolicionismo y es actualmente la ONG
encargada de la Marcha Global contra los niños y adolescentes trabajadores en el
Perú. Y es que en el fondo, quizá los tiempos no estaban maduros en la mayoría de
las ONGs para hacer que la organización de niños y adolescentes esté entre sus
manos y con la colaboración respetuosa de los adultos y de las ONGs.
5.- Consideramos que la organización Infantil Collera nuca llegó a estar en manos de
los niños, no obstante que lograron un apreciable nivel de iniciativas y de actividades
en las que los niños y niñas jugaban un real rol de conducción; pero la estrategia
“política” en el sentido del pensamiento y del rol de la organización como tal, se
debatía entre las ONGs y algunos jóvenes promotores, hasta donde nuestra percep-
ción nos permite avanzar, aunque con cargo a un examen más fundamentado. Colle-
ra siguió siendo de las ONGs.
6.- Finalmente, la comunidad, el barrio devino una abstracción, pues tampoco, que
sepa-mos se compró el pleito de la organización infantil que era una de las metas de
la ONG promotora de la experiencia.
Y es que con la práctica desaparición de Collera, perdimos todos, en particular los

niños y niñas de sectores populares. Nadie ocupó hasta hoy el lugar que dejó Collera
en muchos barrios de Lima y en alguna provincia.
2.3 Dos experiencias a mediados de los ochenta
Se trata de una década particularmente importante para la vida del país y que deja
secuelas de consideración en la vida de la nación peruana.
Uno de estos acontecimientos es el retorno al régimen constitucional vía elecciones

generales. El otro hecho de trascendencia para la seguridad ciudadana , la paz y los
derechos humanos-vale decir, para peruanos y peruanas concretos y en especial para
quienes nos cuesta reconocer como tales- es el inicio del conflicto armado que
duraría dos décadas y del cual en el Informe Final de la Comisión de la Verdad y la
Reconciliación se da una amplia visión.
173
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Es en este contexto que se da un significativo proceso de organización de niños, niñas

y adolescentes, Por iniciativa de la Policía Nacional del Perú se crea el Programa
COLIBRÍ para la atención y organización de niños, niñas y adolescentes trabajadores.
En el marco de la iniciativa de la sociedad civil, se inicia la organización "GENERACIÓN"

que muy rápidamente se consagra a chicos y chicas en situación de calle en la ciudad
capital, Lima. Un tercer evento está constituido por la creación desde la Ley de Educa-
ción, de los llamados Municipios Escolares que van cobrando fuerza en el país.
Las dos primeras experiencias son anteriores a la Convención sobre los Derechos
del Niño de Naciones Unidas, aprobada en 1989, aunque nacen en el período de
elaboración de la Convención como compromiso internacional al concluir el año
1979 declarado Año Internacional del Niño.
A.- COLIBRI: una iniciativa de la PPolicía

olicía Nacional
No hay país en nuestra Región en el que el imaginario social y el sentido común no sean
deudores de una representación de la Policía como un ente represor, entrenado para
golpear y desmantelar desórdenes en la vía pública. Pero además, en los años recientes,
la matanza de niños y adolescentes de la calle en varios países, como, México, Hondu-
ras, Brasil, Guatemala, Republica Dominicana y la "limpieza social en toda la Región", son
la prueba fehaciente de que no se exagera al recordar esta imagen de los cuerpos policiales.
Gracias al trabajo paciente de organizaciones de la Infancia, hoy se cuenta con un trabajo

de no menos de diez años con las instituciones policiales de toda la Región. Un avance
pionero a fines de los 80 fue iniciativa de Save the Children Suecia al que luego se
sumarían organismos internacionales como Unicef, Unesco y ONGs locales. Son per-
manentes desde entonces, programas que se dirigen a la capacitación del personal poli-
cial en materia de derechos humanos del niño y sólo para citar un ejemplo, más de ocho
mil oficiales peruanos siguieron un largo curso de formación en los cinco primeros años
de la experiencia. Ciertamente que muchas pueden ser las reticencias frente a esfuerzos
similares dado que las secciones o direcciones que dentro de la institución trabajan con la
población infantil, tienen poca significación numérica en relación al resto y, quizá muy
relativo impacto en el resto del cuerpo policial.
174
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Pero no deja de ser positivamente sorprendente que en el caso peruano, la policía

haya dado origen a una de las organizaciones más grandes de niños, niñas y adoles-
centes trabajadores: COLIBRI.
Los antecedentes “sospechosos” de colibrí
En los años 75, la agitación social y política en el país cobraba mayor radicalidad en los
sectores populares, tanto campesinos como urbanos. Y es en el contexto de las huel-
gas nacionales del 77- 80, que la Policía da vida a lo que llamó “Clubes de Amigos de
la Policía”. Nótese bien eso de “amigos de la policía”, siendo ésta el centro, siendo
ella con la que los niños debieran ser amigos; no es una dinámica que ponga a los
niños como centro de los esfuerzos de la policía para hacerse amiga de los niños y
niñas.
Estos Clubes ofrecían espacios de entretenimiento, de juegos y salidas de paseo o a la

playa a los chicos y chicas. Pero por testimonios recogidos de primera mano, se
supo que a los niños se les sacaba información lugares en los que se reunían los
dirigentes sindicales del magisterio durante las huelgas, o qué decían a los alumnos en
las aulas los maestros o quiénes eran las personas extrañas que llegaban al barrio, etc.
No sería justo generalizar esto, pero se creó un clima de desconfianza mayor en
organizaciones y grupos de niños y niñas y entre los adultos que acompañaban otras
iniciativas en los barrios.
Colibrí: cuando los paradigmas se transforman
A inicios de 199087 surge- ya en el clima de los derechos del niño y luego en 1989
con la Convención y en plena elaboración del nuevo Código de los Niños y Adoles-
centes del Perú- gracias a la feliz conjunción de un comité de damas, de algunos
oficiales de la policía y de un abogado joven y especializado en materia de derechos
humanos de la infancia, y en una de las nuevas urbanizaciones de población pudiente,
La Molina, una nueva manera de ver a los niños y de reentender la misión de la
policía frente a ella.88
87
José Cantelli
Cantelli,”Manthoc y Colibrí, dos experiencias con Nats en Perú”, en Congreso Internacional de Sociología, 2003.
88
R. Murillo
Murillo, “Visión de la PNP de los nuevos actores”,ibidem.
175
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Esta feliz experiencia se llama Colibrí, hoy con una cobertura nacional y varios miles de niños,
niñas y adolescentes. Colibrí además está entre las organizaciones que dieron inicio a la creación
del MNNATSOOP en 1996, y des de entonces, algunos de los chicos o chicas colibrí, ha sido
elegidos como delegados nacionales o regionales. En palabras del entonces director de la
División de la policía nacional del Niño y Adolescente se afirma:”Los integrantes del Programa
“Colibrí” hasn pasado de objeto de actuación y beneficio a sujeto-actor que da salidas a sus
problemas porque en los movimientos sociales se ha llegado a la conclusión de que las niños y
adolescentes trabajadores, no se les debe comprender únicamente como sujetos de derecho,
sino como sujetos sociales; vale decir, que los niños y adolescentes no se rinda a los chicos un
sentido de disciplina, de orden, de respeto cuando alguien está en el uso de la palabra, de
puntualidad adultos han definido de acuerdo a sus propios criterios, sino seres activos con sus
propios puntos de vista, capacidades y valoraciones”89
Algunas consideraciones
1.- La estructura “militarizada” de la institución promotora, Policía Nacional, pone ini-

cialmente el acento en la labor protectora de la Policía, en particular de aquellos más
vulnerables, los niños.
2.- La policía concibe su responsabilidad, destinando personal policial al programa

Colibrí. No estamos obligatoriamente hablando de educadores, sino de policías sin
ningún entrenamiento para una tarea distinta. Por ello, fue imposible pretender que de
un día para otro, la policía entendiera de otra cosa que reprimir, castigar, amedrentar,
exigir obediencia “sin dudas ni murmuraciones” como reza el código militar.
3.- Los beneficiarios del Programa, los niños, niñas y adolescentes, no son los res-
ponsables de la organización, no la representan, no tienen capacidad alguna para
decidir y que su opinión tenga fuerza. Pero ni siquiera los oficiales encargados del
programa gozan de autonomía para decidir, sino de ejecutar las directivas que desde
otros niveles se deben acatar.
4.- Sin embargo, la cultura policial les brinda a los chicos un sentido de disciplina, de
orden, de puntualidad, de respeto cuando alguien está en el uso d la palabra, etc.
Aspecto éste nada despreciable cuando sabemos que vienen de experiencias familiares,
89
Luis Llaque FFigueroa
igueroa, coronel PNP:”Los Nats y el Protagonismo Infantil”, en Niños Trabajadores y Protagonismo de la Infancia, Ifejant,
igueroa
1997, p.111 a 117.
176
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
escolares y de vida cotidiana en que no se dan estos valores. Pero resulta insuficiente
como respuesta a la globalidad de los problemas de los muchachos. Colibrí les da
además un sentido de seguridad en la calle, es decir, en su lugar de trabajo. Se sienten
“legales”, “reconocidos” como legítimamente usuarios de calles y plazas para desarro-
llar sus actividades de sobrevivencia. Y están protegidos por quienes son “autoridad”.
5.- El programa Colibrí ha evolucionado de forma sorprendente. No sólo incorpora

muy temprano la “asamblea de los colibrí” para evaluar, acordar y decidir; esta asamblea
cosntituye una verdadera escuela de desarrollo personal, colectivo; allí forman opinión
fundamentada, aprenden a discrepar y a saber que no siempre tienen la razón. Creemos
qe es gracias a su contacto y pertenencia a formas de coordinación con otras organizacio-
nes de NATs, que hacen suyos los grandes lineamientos que inspiran la vida y la lucha del
movimiento nacional. Por ello no sorprende el discurso del coronel que hemos repro-
ducido. Lo que podríamos llamar la “ruptura epistemológica” que hace el programa Co-
librí, es pasar de una función de “control social” a otra de “promoción social”90
6.- Los oficiales o suboficiales que trabajan en el programa, tienen una participación
muy activa en casi todas las regiones del país cuando de iniciativas comunes se trata.
Los niños, niñas y adolescentes colibrí, suelen expresar lo duro que es para ellos,
cuando sus educadores policías son cambiados a otras responsabilidades institucionales.
Este es un problema que escapa, hasta la fecha a los muchachos y no permite dar una
continuidad sostenida a la labor del Programa.
7.- Colibrí se planteó en su primer encuentro nacional celebrado hace unos ocho
años en Puno, cómo repensar la relación Policía Nacional y Organización Colibrí.
Esto significaba, colocar el tema de la autonomía de la organización propia de los
chicos. Hasta hoy no se ha encontrado una respuesta definitiva al respecto, pero los
pasos adelantados van en la dirección de una mayor incidencia en la vida de la orga-
nización por parte de los propios niños, niñas y adolescentes.
8.- Sin embargo han creado asociaciones propias en algunos mercados. En el caso del
Mercado de Frutas mayorista de Lima, la asociación es totalmente autónoma dentro de
Colibrí en cuanto a su gestión; además está en estrecha relación con el sindicato de
adultos de dicho mercado participan en las reuniones o asambleas de trabajo del merca-
do. Esta es una muestra de cómo se va redefiniendo la relación de Colibrí con la PNP.
90
Ver Remigio Morillo
Morillo, “La acción social de la PNP con niños trabajadores” en Congreso Internacional de Sociología, 2003.
177
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
9.- Quizá la experiencia Colibrí nos abre a una fórmula mixta, vale decir, cómo una
institución del Estado con las características de un cuerpo policial y promotora de una
obra social de relevancia como Colibrí, logra espacios de autonomía y de superación
de dependencias inhibidoras de su desarrollo propio.
B.- Municipios escolares: Cuando el Estado reconoce la participa-

ción de niños y niñas
Dentro del clima que se ha ido creando en la sociedad peruana desde las finales de los
años sesenta, la cuestión de la participación ha sido uno de los caballitos de batalla a
todos los niveles. Es cierto que en largo y doloroso período de enfrentamiento arma-
do, organizarse y exigir participación, devino en un discurso siempre sospechado de
subversión.
Sin embargo, el discurso vuelve entre las condiciones impuestas por organismos
internacionales como el Banco Mundial, el BID y el FMI. Discurso sobre participa-
ción como una condición de desarrollo económico en el marco de los intereses de
la economía globalizada. Demás está señalar que con un mismo vocabulario, esta-
mos refiriendo a contenidos sensiblemente distintos cuando desde las organizacio-
nes sociales se levanta la bandera de la participación como un derecho exigible y no
como apenas una pieza dentro de una estrategia de dominación.
Pero además debemos señalar, los aires nuevos que la Convención sobre los dere-
chos del niño trae. La novedad está no tanto en la participación, sino que éste sea un
derecho reconocido a los niños y niñas tradicionalmente considerados con derecho
a la protección más que a la participación, a no ser como razón instrumental y
funcional a la obediencia y sumisión al mundo adulto. En este contexto y gracias al
emergente impulso de experiencias de organizaciones de niños, como las anterior-
mente presentadas, se reivindica el derecho a la participación. Ya el Código de los
Niños y Adolescentes del Perú avanza sustantivamente sobre este aspecto al recono-
cer el derecho a la capacidad civil, al dotar de respaldo jurídico el derecho a la
organización, incluso la sindical, y en particular la organización escolar.
Esto explica la creación en 1999, en las escuelas de los Municipios Escolares como
una herramienta de presencia organizada y representativa de los niños, niñas y ado-
lescentes en el ámbito escolar. desde entonces, se asiste en el país, en particular en la
escuela pública, al creciente desarrollo de este tipo de organización en cinco mil
178
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
centros escuelas y se han celebrado encuentros regionales y nacionales de alcaldes y

alcaldesas conjuntamente con sus regidores. Organizan campañas temáticas y actual-
mente existe una Red Nacional acompañada por una Coordinación de siete ONGs
desde hace quince años y hoy bajo el impulso de Acción por los Niños.
Algunas consideraciones necesarias
1.- La organización de los Municipios escolares tiene como inocultable ventaja, más
allá del nombre, la posibilidad de su masificación, vale decir, que llegue al tejido
nacional del servicio educativo, cosa difícil de alcanzar desde otros espacios como el
barrio, el centro de trabajo, las iglesias.
2.- Sin embargo, la cultura escolar aún dominante en la escuela pública en especial,
constituye una barrera de peso contra todo intento de que la relación Escuela y Municipio
Escolar ejerzan una relación democrática. Así, se ha constatado que en la mayoría de los
municipios escolares, no son los alumnos los que eligen al adulto que los ha de acompa-
ñar en la organización. Se da entonces una disonancia entre elegir a sus alcaldes y regidores
y no hacer lo propio con el adulto acompañante. Y es que la designación de tareas se
hace durante el mes de marzo en el que los alumnos aún están de vacaciones.
3.- En general se ha notado que muchos municipios escolares no han logrado sobre-
pasar el nivel de reproducir estilo y formas de adultos de las municipalidades, vol-
viendo un tanto simbólica su presencia y acción. Otros en cambio, forman parte de
coordinaciones locales y nacionales en las que se ventilan problemas que van más allá
del ámbito estrictamente escolar.
4.- Se ha igualmente constatado que los maestros no están preparados para acompa-
ñar dichas organizaciones cuya función debiera apuntar a una participación real y eficaz
en la vida de la escuela, en la búsqueda de calidad y en la construcción de una escuela
democrática, abierta a la comunidad, solidaria y emprendedora92
5.- En realidad, los Municipios escolares están entre las manos de los niños y niñas,
siendo quizá el momento de mayor expresión de autonomía, el proceso y la elec-
92
Ver “Sistematización de los Muncipios escolares en Educación Inicial”, SCS: “Conceptuar las palabras Opinión, Participación y Organización,
resulta aún un poco difícil para autoridades, directores y docentes. Si bien es cierto que todos expresan una idea, un acercamiento a una
teorización, hallamos que algunas de ellas carecen de contenido y otras se caracterizan en referirse a la práctica de trabajo con los alumnos
y alumnas”, p.31.
179
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ción de sus compañeros y compañeras como alcaldes, alcaldesas y regidores93 . La

cuestión más delicada radica en el qué y para qué los municipios en la escuela cuando
ésta es parte de un sistema complejo, con directivas que emanan de la autoridad sin
absolutamente ninguna consulta a los representantes municipales estudiantiles.
6.- Esto configura una situación de conflicto de responsabilidades, de coalitio jurium

como dicen los juristas, entre los derechos de los docentes y los de los niños, niñas y
adolescentes. Con frecuencia la tensión se resuelve asignándole al municipio escolar-
desde la dirección de la escuela- un rol finalmente un tanto decorativo.
7.- Sin embargo, estos años han significado para cientos de miles de niños, niñas y
adolescentes en posibilidad de organizarse, de hacer sentir su voz, de tomar con-
ciencia que organizarse es un derecho y no una dádiva de los profesores, de hacer
que sus derechos se respeten, que se erradique de la escuela cualquier trato humi-
llante, que se fustigue a los violadores, que se interese la comunidad y los padres de
familia por la marcha de la escuela. Por ello, tratando de superar las limitaciones que
actualmente puedan exhibir los municipios escolares, se trata de una experiencia de
ejercicio democrático que a todos los niveles educativos contribuye94 a hacer con-
creto el discurso sobre la ciudadanía de los niños y niñas.
Algunas reflexiones abiertas para concluir
No se trata de concluir sobre el tema, sino estas notas, finalmente un tanto apuradas.
Sin embargo la referencia a las cinco experiencias permite un ejercicio abductivo, es
decir inferencial, hipotético, en todo caso abierto.
a.- Experiencias y no modelos
1.- Una de las cosas que son necesarias para entender el alcance práctico y teórico de
las experiencias analizadas es intentar reconocer el proceso de construcción de sentido
que cada una de ellas ha desarrollado tanto para sus propios actores como para aque-
llos que desde fuera de la dinámica específica las han conocido. Junto con este sentido
93
Ver “Sistematizaciónn de los Municipios escolares en Educación Especial”, Save the Children Suecia, 2003, informe elaborado por la
Asociación Calandria.
94
Ver “Sistematización de los Municipios Escolares en Educación Inicial”,Save the Children Suecia, 2003, informe realizado por la Asociación
Calandria: “...podemos también afirmar que para la docente de educación inicial, la experiencia de Municipios Escolares apoya la etapa de
aprestamiento que viven los niños en este nivel...”p.29.
180
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
se desarrolla eso que solemos llamar la identidad y los procesos de identificación de los
miembros de dichas organizaciones. Teniendo en cuenta que cada experiencia se ha
ido enriqueciendo a lo largo de su historia y , entonces, reconstruyendo sentidos y
significaciones, produciéndose así lo que Pierre Bourdieu llamó rupturas en el “círculo
de la reproducción simbólica”; pero también continuidades enriquecidas aunque con
frecuencia en conflicto como lo acontecido en las organizaciones estudiadas.95
2.- Todas las experiencias que hemos pasado en revista requieren lo que R.A.Follari
recordaba, una metodología dispuesta y capaz a cuestionar teóricamente su prácti-
ca.96 Precisamente por ser experiencias relativamente cortas en su existencia, pero
fundamentalmente por tratarse de menores de edad. Además ellas, que sepamos,
no concitaron la atención de los investigadores y académicos de forma consistente
como para ofrecer un corpus teórico sobre infancia organizada, participación de
niños, niñas en sociedades y culturas adultistas. Los estudios existentes no han rema-
tado en una mayor capacidad de interpelación teórica e incluso práctica. Sin embar-
go, tenemos la impresión que sí han acumulado materia valiosa como a la espera de
quienes quieran ahondar en lo específico de infancia y organización. Sobre otros
tópicos, la sociología ha dedicado importantes estudios97
b.- La Organización Infantil: tipologías y tendencias
Lo que hemos constatado es que sin ser un resultado espontáneo, que se da de por
si, las organizaciones en manos de los propios niños y niñas ofrecen posibilidades
más reales de ser un instrumento de construcción de autoestima de sentido y res-
ponsabilidad social, de afirmación de autonomía y de ejercicio de ciudadania.
c.- La participación: factor de construcción de conciencia de pertenencia
El reconocimiento por parte de la sociedad, del Estado y específicamente por aque-

llas instancias e instituciones que tienen, normalmente, alta influencia en la vida de los
niños y niñas, deviene en fuerza de estímulo requerido para la formación de una
95
Ver McIntyre
McIntyre: ”...las tradiciones cuando están vivas, incorporan continuidades en conflicto” citado por Lluis Duch, “La Educación en la Crisis
de la Modernidad”, Paidós, 1997.
96
Roberto A.F ollari
A.Follari
ollari, “Teorías Débiles” Para una crítica de la deconstrucción y de los estudios culturales”, Homo Sapiens, ediciones, 2da. Ed.
2003, p.98: “El abandono de lo estructural resulta un obstáculo que imposibilita un análisis suficiente de la dimensión política como constitutiva
de los fenómenos micro que se analizan”, p.103.
97
Ver por ejemplo Michel Crozier
Crozier,, Erhard FFriedberg
riedberg
riedberg, “L’Acteur et le Systéme”, éd. Du Seuil, 1977, y nos recuerda que “este modo de
razonamiento no apunta tanto a las organizaciones- como objeto social específico – cuanto a la acción organizada de los hombres”, p.10.
181
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
autoimagen positiva de sí, pero además para el logro de una exitosa gestión de su
pleno proceso de desarrollo. El “reconocimiento” crea condiciones que facilitan el
sentimiento y conciencia de dignidad, de ser sujeto; sentirse reconocido contribuye
al sentido y significado de la propia vida98
d.- PProtagonismo:
rotagonismo: poder y vida cotidiana
La batalla permanente es superar un concepto de protagonismo que lo hace sinóni-

mo de figuración y lucimiento. Siempre es un riesgo en toda organización y deman-
da no solo vigilancia, sino trabajo educativo para gestar una cultura del servicio, de la
generosidad, de la solidaridad, de una real humildad. Allí radica necesariamente el
ejercicio de poder subjetivo, la fuerza de incidencia de las nuevas generaciones. Todo
ello es el resultado de una labor personal y colectiva en todos los ámbitos de la vida
cotidiana. Nadie es protagonista, todos debemos llegar a ser co-protagonistas.
e.- Adulto – Niño: una relación pedagógica
Todas las experiencias han significado, a diversos grados, concretar el objetivo educa-
tivo necesario para que la organización devenga un espacio y tiempo de crecimiento
humano, vale decir, concretar una relación más significativa entre adultos y niños, en
demanda de un nuevo eros pedagógico.
98
Ver Cecilia Tovar
Tovar
ovar, “......”, en Rev. Páginas, CEP, 2003, artículo en el que asume los aportes de Alex Honneth sobre reconocimiento y dignidad;
ver Ortensia Mele
Mele, “La ricerca educativa nell’associazionismo degli adulti”, en ed.Nuova Italia, 1990, p. 7: “Legitimar el propio rol quiere decir
sí, obtener consenso y aceptación, pero también, desarrollar concretamente una función reconocida por su utilidad y tal reconocimiento no
necesariamente viene de arriba”.
182
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
LA ORGANIZACIÓN: ESPACIO DE
RESILIENCIA Y HERRAMIENTA PARA EL
PROTAGONISMO DE LOS NATs*
Introducción
Es importante señalar que contamos con escasas investigaciones cualitativas sobre cómo
se agencian los niños trabajadores viviendo y laborando en condiciones difíciles, para
sobrevivir e incluso para crecer y desarrollarse no obstante las circunstancias adversas. En
general, las creencias se mueven entre dos extremos. Quienes consideran que los niños
trabajadores son de hecho víctimas y pacientes de deficiencias físicas y mentales y quienes
consideran que espontáneamente y por razones poco conocidas, están preservados,
inmunes. Ambas posiciones, de corte determinista, requieren ser cuidadosamente criticadas.
La experiencia de veinticinco años de organización de niños trabajadores en el

MANTHOC, muestran con toda claridad que no todo es traumático en los NATs y
que siempre es posible contribuir a enfrentar la vulnerabilidad de los niños y a
desarrollar su capacidad de resiliencia.
Este artículo es un primer intento de reflexión a partir de unos cuantos niños trabajadores
que pasaron por la organización o que están actualmente en el Manthoc Lo que queda
claro, es que estamos ante un problema de investigación necesaria, pero aún pendiente.
1. MANTHOC: CONSTRUCCIÓN DE UNA EXPERIENCIA Y UN DISCURSO
El MANTHOC recoge la herencia de la experiencia y del discurso que desde

principios de siglo fue gestando la Juventud Obrera Cristiana. Pero le imprime a lo
largo de estos 25 últimos años de siglo, el perfil de pensamiento que emerge de la
experiencia de organización y de construcción de movimiento social. El elemento
de desarrollo más importante desde lo doctrinal, es el discurso del protagonismo.
La metodología del MANTHOC está centrada en la vida del NAT, en cómo cada
niño ve los acontecimientos, cómo se siente ante ellos, qué ideas o reacciones le
provoca. Este es un punto de partida epistemológico y simultáneamente existencial
* Texto para la Conferencia sobre Resiliencia en Oxford, Inglaterra, el año 1999. Escrito conjuntamemnte con Elvira Figueroa S.
183
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
que ninguna investigación puede subestimar si quiere ser científicamente seria y

socialmente responsable. Las ciencias sociales tardaron en asumir este elemento
como un dato científico. Sin embargo, el riesgo de ir construyendo un discurso en el
transcurso de años, de irlo deconstruyendo a partir de la experiencia y de otros
elementos académicos, teniendo en cuenta que los niños pasan entre cinco y ocho
años promedio de permanencia en la organización, hace que los adultos jueguen un
papel importante en la memoria histórica del movimiento.
La dialéctica entre discurso institucional acumulado y experiencia de los NATs, nos

confronta con el riesgo del tokenism por un lado, y de hacer de la experiencia una
camisa de fuerza que inhibe la creatividad y la innovación. Ni el discurso es un dogma,
ni la experiencia es una ley. Señalamos esto porque las historias recogidas en este
papel demuestran que no se trata de discursos aprendidos de memoria sino de
referentes que tienen sentido y dan sentido a sus vidas. Podríamos sospechar de discursos
aprendidos, si hubiese algún beneficio en repetirlos, pero el MANTHOC en realidad
no les da nada significativo materialmente hablando. El MANTHOC los vocacionaliza,
les hace desarrollar una vocación de sujetos, de actores, de gente capaz de hacer algo
significativo para sí, para los demás. Por ello que el discurso que está en los labios de
los NATs del Manthoc, no es un credo a recitar o una fórmula de catecismo. Es una
historia que se recoge y una vivencia que lo resignifica permanentemente.
Si bien a inicios de los 90 empezamos a hablar de resiliencia en el Perú y a hacerlo

desde los NATs, debemos reconocer que su paradigma no es la resiliencia en su
acepción más individual. La perspectiva del movimiento se enmarcaría mejor en un
concepto de resiliencia más colectivo y que diera cuenta de un proceso de resiliencia
de la infancia en cuanto fenómeno social. La suma de individuos resilientes no da
como resultado un pueblo resiliente obligatoriamente. Es que en el Manthoc cada
NAT va comprendiendo que si bien su problema personal es importante, es una
realidad que comparten con muchos otros más; que los problemas son también
colectivos y las respuestas deben también serlo.
La herencia cultural del Manthoc de 25 años de vida institucional ha ido creando un

sistema de creencias cultural cuyo patrimonio se expresa de forma mayor en la
creación del Movimiento Nacional de NATs Organizados del Perú, MNNATSOP
en 1996 y desde 1988 en las bases del Movimiento Latinoamericano y del Caribe
de NATs y en coordinación con movimientos de Asia y África.
184
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Las grandes intuiciones que inspiraron los orígenes y la marcha del MANTHOC
MANTHOC..
1. Un abordaje práctico y conceptual valorizante del niño y adolescente TTrabajador

rabajador
(NA T).
(NAT).
Los jóvenes que en 1976 decidieron impulsar la organización de NATS, no idealizaban

ni mitificaban el trabajo infantil porque ellos mismos, desde niños, habían salido a
trabajar en condiciones laborales de deterioro creciente, y no, por ello, dejaban de
tener una visión y un abordaje de la experiencia de ser trabajador que levantaba la
dignidad, la autoestima y el derecho a trabajar. El Manthoc hereda de estos jóvenes
trabajadores este elemento y lo desarrolla ya en el campo específico de los NATs.
2. LLaa concepción y el desarrollo del NA

NATT como sujeto social, sujeto económico,
sujeto cultural, sujeto ético y sujeto político.
Estas son dimensiones de una concepción de infancia que constituyen condición indispensable
para hablar del niño como sujeto de derechos, desde lo cual el Manthoc sostuvo que todo
discurso sobre el tema es un discurso político en contraposición al discurso privatizante de
la infancia, propio de la cultura burguesa de siglos pasados, pero aún presente. Se enfatizó,
pues, un discurso ético frente a una concepción moralista y pietista sobre la infancia pobre
y sobre los niños en general. Se subrayó su condición de productor y de contribuyente a la
sobrevivencia personal y familiar en contra de un ocultamiento de su condición de trabajador
y que, por lo mismo, forma parte de la población económicamente activa.
3. LLaa autonomía de los NA

NATT organizados como principio y tarea.
La concepción y la experiencia práctica de una organización de NATs que no fuera ni

la sección infantil ni el apéndice de ninguna otra organización de jóvenes o de adultos,
constituye una orientación conceptual y operativa que marca, creemos, una doble
diferencia radical con la experiencia de los países industrializados a fines del siglo XIX
e inicios del XX: el que los niños se organicen como trabajadores y el que su
organización tenga carácter orgánico autónomo.
4. El PProtagonismo NATTs como paradigma para repensar el rol de

rotagonismo organizado de los NA
la infancia.
185
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
El principio de autonomía se complementa con el de protagonismo. Esta intuición

fundacional del Manthoc apuntaba a asegurar que fueran los mismos NATs los
responsables, los sujetos sociales y creadores de la identidad del movimiento y de
sus orientaciones institucionales. Esto implica redefinir el rol de los adultos en la
organización de los NATs, como colaboradores del proceso y no como los dirigentes
o representantes del mismo.
5. PProtagonismo
rotagonismo del Colaborador desde el PProtagonismo
rotagonismo de los NATS.
NATS.
Afirmar que los NATs tienen autonomía y protagonismo social, no equivale a negársela
a los demás y, en particular, a quienes trabajan con ellos. Pero, como redefinición
del niño implica la necesidad de repensar también el concepto y el rol de los otros
sujetos sociales, en el Manthoc se concibe al adulto como un COLABORADOR; no
sólo para definir su acción participativa sino, también, para señalarle un espacio
propio desde el cual habrá de ejercer su protagonismo, aprendiendo y aportando,
promoviendo y siendo promovido.
6. La dimensión nacional e internacional como componente de la vida cotidiana y

de base del movimiento.
El Movimiento se concibió a sí mismo como orientado a la masa de NATs, con vocación

nacional e internacional por el carácter mismo de los problemas de la infancia, en general,
y de los NATs, en particular. Esta perspectiva es esencial para la formación de una
responsabilidad política, el desarrollo de un sentido amplio de la solidaridad y para la
formulación de un pensamiento universalizador de alternativas globales.
7. Construir desde los NA

NATTs una propuesta pedagógica.
La vasta experiencia personal de los niños y adolescentes adquirida en su trabajo y su

organización, permite reconocerles una capacidad de formación pródiga en
construcción de alternativas propias, lo que les ha permitido vencer los duros
contratiempos de la sobre vivencia en la pobreza familiar en la miseria del abandono
de la calle. Además, es válido referirse a la acumulación de todo bagaje cultural de
raíces populares, de características comunes de pensamiento, acción y personalidad,
que les permite reconocerse como parte de un grupo de necesidades e intereses
también comunes. Así pues, resulta válido reconocerles la contribución a una nueva
186
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
cultura de la infancia, esta vez propia, en la cual el ejercicio de un protagonismo real

les permite proponer las características del proceso de su propia educación.
La experiencia del MANTHOC fue levantando planteamientos como los

siguientes:
a. No es el esquema causa-efecto el que permite entender la relación edad- trabajo

infantil; entre trama y condición de vida del NAT; entre edad y derecho a trabajar;
entre edad y madurez. La experiencia directa y el discurso positivo permitieron
rechazar todo abordaje determinista.
b. La necesidad ineludible, si se quiere proceder ética y profesionalmente en el

trato de la problemática de los NATs, de partir y asumir cómo cada NAT ve,
juzga y actúa frente a cualquier evento o aspecto de su vida.
c. Lo indispensable de una representación conceptual y afectivo-sentimental positiva, no

negadora de lo que el mismo NAT percibe de otra forma, pues de otro modo se
genera o se añade una nueva forma de violencia, de agresión, de exclusión, de
estigmatización que hacen aún más vulnerable al niño. No se trata de representaciones
ideales, ingenuas, sino de aquellas que dan cuenta de dimensiones y de diferencias
personales y culturales que normalmente no se asumen en las representaciones
dominantes de infancia. Esta representación o representaciones del niño trabajador de la
ciudad, del campo, permite predisponerse a descubrir otros significados a las cosas.
d. De allí que tenga una particular sensibilidad frente a lenguajes, como el jurídico,
cuando éstos reflejan una mirada enfermiza. Por ello los NATs del MNNATSOP
rechazaron públicamente ciertas expresiones del Convenio 182 de la OIT.
Lenguaje, identificaciones e identidad van de la mano.
e. La importancia de la organización propia como un espacio de relectura, de

resignificación de lo vivido a nivel personal o colectiva, reconociendo muy pronto
que el Manthoc como estructura y como dinámica no estaba en condiciones de
responder a chicos seriamente involucrados en droga, bandas o prostitución.
f. El protagonismo de los NATs como un paradigma y matriz de resiliencia, de

autoprotección y promoción vía el desarrollo de la autonomía, la solidaridad.
g. Renovar el discurso de la relación adulto — niño basada en el desarrollo del

protagonismo de ambos, estableciendo relaciones que se enmarcan en la
pedagogía de la ternura.
187
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Estos elementos, constituyen parte de la herencia de un movimiento que así viene

entendiendo la resiliencia desde los NATs.
2. OCHO HISTORIAS DE VIDA QUE HAN HECHO TAMBIÉN HISTORIA
Calculamos que por el Manthoc deben haber pasado unos cinco mil NATs y con un
promedio de tres a cinco años de permanencia. Si bien los NATs luego de un tiempo
en el Manthoc no representan a los NAT5 más vulnerables, si representan lo que se
puede lograr con niños venidos de condiciones familiares, sociales y económicas de
graves carencias, cuando se les ofrece un espacio y un tiempo de acogida, de afecto,
de exigencia y de reflexión; cuando sienten que su opinión vale, que su experiencia
personal es un recurso de la organización; cuando hacen la experiencia de otra
forma de ser adulto; cuando ensanchan su horizonte personal de vida hacia otros,
quizá en peores condiciones. Como decía Luchito un niño pobrísimo, sin zapatos y
con un pantalón totalmente parchado, que trabajaba en una pollería y que luego fue
raptado y no lo vimos más: «Nosotros tenemos que hacer algo por los niños que
son más pobres que nosotros» y la pregunta era si podría haber NATs aún más
pobres que el mismo Luchito.
Hemos escogido ocho historias de vida. Cuatro de quienes pasaron por el Manthoc
y hoy son ya mayores, y cuatro actualmente NATs. en el movimiento.
LUIS HUAMAN
Natural de Cajamarca, tiene 25 años, es hijo de padres separados y tiene una hermana
a quien la crío desde pequeña. Fue uno de los primeros alumnos de su clase.
Su madre trabajó desde niña, y a los 15 años tuvo su primer hijo, Luís quien desde
muy niño percibió las peleas de sus padres, la separación de ellos, el duro trabajo que
tuvo que realizar su madre para mantenerlos, y el no tener que comer el día siguiente.
Esta situación de pobreza y de problemas familiares creó en Luís una sensibilidad

frente a su madre, por lo tanto él desde los 7 años decide trabajar para aliviar el
dolor y la disminuir las horas de trabajo de su madre. Para ello empieza a realizar
diferentes trabajos con los que logra cubrir un 70% de los gastos de su casa. Sin
embargo, siempre fue víctima del maltrato y castigo de su madre, pero lo que más
le dolía eran los insultos, las palabras duras que escuchaba de su madre.
188
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Participa en el Manthoc desde los 09 hasta los 13 años, en que deja el grupo porque
su madre no estaba de acuerdo, luego a los 16 años regresa y encuentra a sus
amigos con quienes forma el grupo de la JOC (Juventud Obrera Cristiana), en la
organización compartió sus problemas, aprendió a hablar en público, a participar en
eventos junto a otros niños, a asumir responsabilidades y a entablar una nueva relación
con su madre, y que ahora es de mucha confianza y de diálogo permanente.
Actualmente, es dirigente nacional de la JOC y estudia idiomas.
CARLOS SIL
CARLOS SILVVA
Natural de Pucallpa, tiene 26 Años, y 7 hermanos, es hijo de una familia unida. Su

padre es soldador, Dirigente sindicalista, barrial y autodidacta de las leyes laborales.
Su madre dedicada a las labores de la casa, participa en los grupos de Parroquia,
luego empieza a hacer tamales para vender.
Carlos empezó a trabajar desde los 8 años, realizó diferentes trabajos: vendedor de
chupetes, vendedor de dulces, cargador de plátanos en una carretilla, vendedor de
agua, vendedor de tamales, ayudante de panadería, vendedor de colchones, también
a prendió a confeccionarlos y a hacer arreglos.
El dinero que ganaba le daba a su madre para la compra de alimentos, le servía para
sus útiles escolares y el de sus hermanos.
La relación con su ma1re siempre fue tensa, le castigaba y no siempre estuvo de

acuerdo que participe en la organización de NATs, la relación con su padre fue
buena, no siempre estuvo con ellos porque llegaba muy tarde a la casa, cuando ellos
ya estaban dormidos.
Desde los 10 años participa en el MANTHOC, y fue Dirigente Nacional durante 03

años. El Movimiento le ayudó a darle sentido a su vida, a proyectarse, a tener una visión
global de los problemas ya que tuvo la oportunidad de viajar a otros países, a valorarse
como ser humano, a reconocer sus errores, y a entablar también una nueva relación con
su madre de diálogo y de mucha confianza como lo es ahora.
Siempre trabajo y estudió. Fue un buen estudiante, reconocido por sus compañeros
y profesores por el nivel de participación, por sus reflexiones, por sus propuestas
fruto de su participación en el Manthoc.
189
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Actualmente, vive en Ica desde hace 7 años, estudia Derecho y está en el último año
de estudios. Su vocación de ser Abogado le viene de su padre.
En Ica, sólo conocía a la familia de un Profesor, quienes le brindaron hospedaje, él

siempre empeñado y aguerrido empieza a realizar diferentes trabajos para poder
cubrir todos sus gastos, hasta que finalmente conoce a una institución que atiende a
niños y adolescentes Trabajadores con quienes empieza a colaborar y a organizar la
Casa del Niño Trabajador de Ica, de la que fue Director durante varios años.
Hoy sigue trabajando en la Coordinadora de Derechos Humanos — Programa:

Niños y Adolescentes Trabajadores. Es casado y tiene dos niños.
GLADYS VERGARA
Natural de Lima, tiene 31 años y 4 hermanos. Vivió en un barrio muy pobre,

carente de todos los servicios básicos, y de alta peligrosidad por la presencia de
delincuentes, drogadictos, prostitución, peleas constantes entre vecinos, etc.
Sus padres son separados; el padre trabaja en el Hospital de La Maternidad de Lima,

y la madre se dedicó a vender verduras en un Mercado Mayorista.
Su madre contribuyó a que su familia sea muy unida y les inculcó siempre que deben
estudiar y ser profesionales, por lo tanto, no hicieron muchas amistades en el barrio y se
mantuvieron al margen y diferentes de los demás, no obstante, nunca tuvieron problemas
con la gente del barrio que incluso les consideraban como ejemplo para los demás niños.
El recuerdo mas agradable que tiene es que su madre la cargaba en la espalda y la

llevaba con ella a trabajar al Mercado (la Parada), esto le permitió tener una buena
relación con su madre, quererla, imitarla y captar su dolor y sufrimiento por la
separación del esposo, y el esfuerzo que realizaba cada día en el trabajo.
Todos sus hermanos estudiaban y trabajaban con el fin de que su madre deje de trabajar.
Desde los 13 años participó en el MANTHOC, su madre le apoyó siempre y

confiaba en ella. El Movimiento le ayudó a conocer otras experiencias, a relacionarse
con otras personas, le ayudó en el aspecto personal, empezó a relacionarse con
varones, a tener más desenvolvimiento, y a desarrollar su vida espiritual y moral.
190
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Por encargo del MANTHOC a la edad de 16 años junto con otras compañeras
emprenden la tarea de organizar una casa para niños y adolescentes que viven en la
calle y que realizan trabajos de alto riesgo, como el ser cargadores de bultos pesados
en un mercado mayorista. Y en 1996, fue extensionista del MANTHOC por tres
años en una ciudad del norte del país (Jaén).
Actualmente, es Psicóloga de Profesión, trabaja en un servicio del Manthoc, es casada

y va a tener un bebé.
JANETH URCUHUARANGA
Natural de Huancayo, tiene 29 años, es la mayor de 8 hermanos. Vive en el mismo

barrio de Gladys, es decir carente de todos los servicios básicos y con problemas
sociales fuertes. Sus padres son separados. Su padre tiene trabajos eventuales y su
madre se dedicaba se dedicaba sólo a la casa.
Janeth, es una persona muy activa y con mucha iniciativa. Es así, que empieza a
trabajar desde los 07 años, no porque la obligan sino porque se da cuenta de la
situación de pobreza y necesidades básicas que pasaba su famiha. Empieza vendiendo
verduras que le regala una señora de su barrio porque ya no las quería para su venta,
ella las limpia y las vende. El día de trabajo, empieza a las 4:00 am, hora en que la
compra y venta de productos es al por mayor; siempre va con una tía.
Como no tiene capital, es decir dinero, se agrupa con otros niños y adolescentes
trabajadores para conseguir los productos para su venta. Y lo hacen de distintas maneras:
recogiendo las verduras y frutas medios malogradas que los comerciantes mayoristas
botan o regalan, otra forma, con una vara y un clavo en la punta van recolectando las
papas y cebollas que caen de los camiones, otra forma, suben a los camiones y cortan los
sacos de papas, cebollas o algún otro tubérculo, y lo que caen lo van recogiendo; de toda
la recolección que hacían se repartían en partes iguales para cada uno de los que habían
participado en la operación, de esta manera emprendían sus negocios hasta poder acumular
un pequeño capital para comprar otras productos. Con su trabajo apoya a su familia y
luego enseña trabajar a su mamá y a su hermana, entonces las tres van a emprender la
venta de papas con huevos y verduras en el mercado.
A sus amigos y amigas les gustaba las fiestas chicha, les gustaba beber alcohol, tenían
su pareja, algunos robaban, se drogaban, etc. con ellos pasaba sus horas de trabajo y
de diversión, pero este ambiente siempre fue un reto para ella, ser diferente y no
191
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
hacer lo que ellos hacían aunque compartían las mismas circunstancias. Ella se siente
feliz porque la respetaban, la cuidaban y le tenían una alta consideración como amiga y como
mujer. Para los padres de sus amigos ella era también amiga y referente para sus hijos.
Estudia y trabaja siempre, en la escuela sólo repite un año, en general le va bien.
Desde los 08 años participa en el MANTHOC, su mamá siempre le apoyó y estaba de

acuerdo que participara en la organización. En el Manthoc aprendió a organizar a otros
NATs, a ser solidaria, a encaminar su vida, a reflexionar no sólo sobre su vida sino sobre
la realidad de todos los niños y de nuestro país, a valorarse como mujer y encontrar que
la mujer también puede realizar otras labores y no sólo las de la casa, conocer otros
países, ver las diferencias que hay y las cosas comunes que tenemos como personas.
En el MANTHOC fue Delegada Nacional, que le posibilitó conocer la realidad del país y
de los NATs, y participó en eventos realizados en Europa, América Latina y el África.
Lo que recuerda con agrado es la celebración de sus quince años organizado por su
madre y hermanos, para ella fue expresión de recompensa por todo el esfuerzo y
dedicación a su familia; el bautismo de su hermana quien esperaba a su padre que
nunca llegó a la ceremonia y que tenía un vestido blanco y sus zapatos rotos, y la
Navidad donde compraba regalos para todos sus hermanos y para su madre, siempre
fue un momento de unión y fraternidad entre ellos.
Actualmente, es técnico en educación inicial, fue Colaboradora Nacional del

MANTHOC, es casada y perdió su único hijo hace unos años y está esperando otro.
JESSICA
Natural de Huancayo, vive en Lima, tienen 12 años y 6 hermanos. Su familia es

unida y mantienen un diálogo permanente entre ellos.
Sus padres no tienen educación primaria completa. En el pueblo donde vivía su

padre fue Alcalde y su madre Alcaldesa.
Desde los 6 años trabajó pastoreando sus ovejas, ayudando a su familia en la chacra
y vendiendo. Aprecia el campo y la vida tranquila que se lleva.
192
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
A mediados de los años 90, su padre fue amenazado de muerte por los «terroristas»
por ser autoridad del pueblo. Tuvo que abandonar su pueblo y dejar a su familia,
pero antes de partir les prometió que regresaría y los llevaría con él a Lima.
Todos extrañaban la ausencia de su padre, empezaron a trabajar casi todos los hermanos
y su madre para cubrir los gastos de alimentación, educación y salud. Su padre en Lima
empezó a trabajar en costura junto a un hermano, les enviaba algo de dinero.
Luego de dos años pudieron reunirse con su padre en Lima, los primeros meses
vivieron con el hermano de su padre en un barrio muy pobre y sin vegetación, pero
si con basura, carros, ruido, delincuentes, drogadictos, etc.
Asistieron a la escuela que era también diferente a la de su pueblo, sus hermanos

repitieron el año.
Todos empezaron a trabajar en Lima, porque lo que ganaba su padre no alcanzaba

casi para nada, ella empezó vendiendo caramelos y cancha en la calle, luego vendió
verduras en el mercado. Su madre poco a poco iba aprendiendo a vender, tenía
temor de empezar porque no sabía sumar.
Jessica es una niña que tiene mucha fe y cree en Dios, con esta fuerza y esperanza
asumen como familia ahorrar para comprar una máquina para que trabaje su padre
y luego una casa, se trazaron esta meta y empezaron todos a trabajar por ella. Hasta
que una noche cuando todos dormían entran a la casa y roban casi todas las cosas
que tenían incluida la máquina y el dinero que habían empezado a ahorrar, al ver que
casi ya no tenían nada su padre llora y los abraza a todos, y ella les dice que Dios les
va ayudar y tiene fe que saldrán adelante. Y dice además, el Perú va a salir adelante
si todos tenemos fe y trabajamos.
En estos últimos años nunca pasaron la Navidad y Año Nuevo juntos con su padre
porque siempre tiene que trabajar como músico. Su padre trabaja duro y esto le apena.
Participa en el Manthoc desde 1999. Al llegar por primera vez siente temor porque
ve tantos niños juntos, se consideraba una niña tímida, al comienzo se escondía y no
se animaba a participar, luego fue integrándose con los demás, se fue capacitando,
asistió a los talleres de formación y cada vez se sentía mejor en el grupo. En el
MANTHOC aprendió a valorarse como persona y como trabajadora, a ser
193
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
responsable, a ser puntual, a saber afrontar el mal momento que tuvieron que pasar por
el robo. Lo que más le gusta del MANTHOC es como se organizan los NATs, la realización
de actividades para poder ayudar a otros niños, aprenden cosas nuevas, a ver la realidad
del país, a conocer los derechos de los niños, y que brinda apoyo también a la familia.
El Manthoc, también le permitió conocer otros países de Europa (Italia), este viaje le
sirvió para comparar cómo viven en otros países, que tienen otros problemas y que
algunos niños se avergüenzan de decir que son trabajadores.
Actualmente está trabajando en el taller de Tarjetas de la Casa de Yerbateros del

Manthoc, lo que está haciendo lo considera como un trabajo digno ya que les permite
seguir organizándose, estudiar y trabajar por los demás.
JAVIER
JAVIER
Es natural de Lima, tiene 15 años, y dos hermanos. Su padre siempre está de viaje
y su madre trabaja en una Empresa de Transportes.
Su madre perteneció al MANTHOC y luego a la JOC.
Hasta enero del 2000 nunca tuvieron un lugar fijo para vivir, estuvieron como gitanos
de un lugar a otro y con diferentes familias, esto no le gustaba.
Trabajó desde los 7 años, con su padre como cobrador de Micro, a los 9 años
empezó a trabajar solo, luego trabajó con un tío en una tienda de repuesto de VW,
luego como planchador de autos, trabajó también en cementerios cuidando carros
de las personas que visitaban. Lo que ganaba una parte le daba a su madre y otra se
quedaba con él para sus gastos de estudios y pasajes.
La relación con su madre es bastante buena, conversan, se consultan, se tiene confianza

y logran tomar acuerdos para sacar adelante a su familia. Aprecia de su madre la capacidad
de escucha, que es bien ordenada y que le gusta tener la casa limpia. Con su padre sólo
habla por teléfono y considera que no hay una relación fuerte.
En la escuela se considera como un alumno regular, muchas veces no tuvo tiempo

para estudiar.
194
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Desde 1996 participa en el MANTHOC. Ha marcado una etapa importante en su

vida, le ayudó a respetar a los demás, a tener más confianza en sí mismo, a tener
más carácter, a tomar conciencia de que somos el presente y futuro del país, y a
conocer y respetar los derechos de los niños.
Actualmente es Delegado Nacional del MANTHOC, cursa el cuarto año de

secundaria y empezará a trabajar más en los próximos meses porque en la Empresa
donde trabaja su madre hay reducción de personal y su contrato termina a fines del
mes de agosto.
GLAD YS CASTILL
GLADYS O
CASTILLO
Natural de Lima, tiene 14 años y 10 hermanos. Sus padres viven juntos pero no hay
buena relación entre ellos.
Su padre es albañil, hace unos años tuvo un accidente, lo que hace que no tenga un
trabajo fijo y esté casi siempre desempleado. Su madre tiene un negocio propio.
La relación con sus padres no es tan buena, su madre no le tiene mucha confianza,
sobre todo cuando pide permisos para salir con sus amigos y amigas.
Empezó a trabajar desde los 6 años junto a su madre en el mercado vendiendo

frutas, luego trabajó en un restaurante llamando a clientes y haciendo limpieza.
En una oportunidad intentó irse de su casa porque su madre le castigaba

constantemente, pero no sabía a dónde ir. Reflexionó y valoró su familia, y comprendió
a su padre lo mal que se siente al no estar trabajando y permanecer en la casa sin
hacer casi nada.
La relación con su madre, no es tan buena, nunca le pregunta cómo le va, cómo
está y tampoco le escucha las cosas que ella quisiera compartir porque casi siempre
cambia de conversación.
Su meta es seguir estudiando, está en Tercer año de Secundaria. Siempre ha

combinado el trabajo, los estudios y la diversión.
Participa en el MANTHOC desde hace dos años. Sus padres están de acuerdo y le
apoyan para que siga participando. Se siente bien en el Movimiento, le dio la posibilidad
195
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
de poder ayudar a otros chicos, a organizar las reuniones, actividades recreativas, compartir
con sus amigos y amigas sus problemas y a escuchar a los chicos.
Lo que mas valora del MANTHOC es el apoyo espiritual y moral, y el aprender a

pensar, a razonar antes de realizar una actividad.
Actualmente, es Delegada de su Grupo y trabaja en el Programa «Jardineritos de mi

Ciudad», Programa llevado por el Consorcio NATs y la Municipalidad de Lima. Los
NATs que participan trabajan cuatro horas y estudian también cuatro horas.
En este Programa ha conocido a niños y adolescentes que vivían en la calle, que

robaban e inhalaban terokal, ella es muy amiga y siempre les escucha, apoya y da
ánimo para que dejen definitivamente de fumar y cambien su vida. Siente mucha
tristeza al enterarse todas las cosas que pasan en la calle.
El recuerdo más grato que tuvo en los meses pasados es el haber recibido en el día
de su cumpleaños el diploma del Curso de capacitación en Jardinería entregado por
el Rector de la Universidad Nacional Agraria, y un abrazo y felicitaciones de parte de
sus padres. No lo esperaba.
DAVID (Colita)
Nació en Lima, tiene 18 años. Su familia es de Cerro de Pasco. Creció con su

abuela, porque su madre lo dejó cuando era bebé, vivió con su abuela hasta los tres
años, luego con su padre, hasta los 8 años en que tuvo un segundo matrimonio.
Desde los 8 años vivió en la calle, salió de su casa porque tenía problemas con su
madrastra. A su padre lo volvió a ver cuando tuvo 15 años.
En la calle fue una etapa triste, pasó de todo, tuvo momentos tristes y alegres, pasó
hambre y frío. Al inició dormía sólo en la calle, hasta que conoció a un Lustrabotas que lo
ayudó a conseguir un cajón para lustrar, pero luego le robaron cuando estaba durmiendo.
Comenzó a mendigar, luego a vender caramelos. Conoció amigos malos que le enseñaron
a robar, a inhalar terokal, porque esto es una prueba para sobrevivir en la calle. Recuerda
con desagrado los castigos que recibió de la policía, le pegaban peor que a un animal.
196
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Empezó a fumar desde los 11 años, lo hacía por que estaba triste y extrañaba mucho
a sus padres.
Lo que más le gustó de la vida de la calle es el apoyo que se brindan unos a otros, se
cuidan, hay unión entre ellos, es como una familia, aprendió a cantar, a contar chistes y a
hacer reír a la gente. La calle le permitió conocer a varios chicos, cada uno con su
historia, de acuerdo a como uno es le ponen su apodo, a él le dicen COLITA.
Aparentemente es alegre pero por dentro siente que se le parte el Corazón, porque
lleva consigo la pena de su madre, la Navidad es un día de nostalgia.
En la escuela no tiene mucha dificultad para concentrarse, sin embargo les cuesta
mucho aprender a escribir.
Perteneció a GENERACIÓN (institución que trabaja con niños que viven en la Calle),
fue delegado de su grupo y participó en los Encuentros de NATs. En GENERACIÓN
encontró a adultos que le comprendían y respetaban su libertad, es decir no es una
institución que encierra a los niños, sino que los acompaña cotidianamente en su
vida, y esto le ayudó a cambiar, a dejar de fumar, de robar y reconocerse que él vale
y que es capaz de sentirse bien y trabajar por otros chicos y sus amigos. Le costó
mucho cambiar, sin embargo considera que la fuerza de voluntad y la decisión que
tomen les ayuda.
Actualmente participa en el Programa «Jardineritos de mi Ciudad», trabaja cuatro hora

y estudia también cuatro horas. Le costó adaptarse a este ritmo de vida: puntualidad,
producción, buen trato a las personas, respeto a los demás, dejar de inhalar, de robar,
etc., sin embargo, hoy afirma que valora el trabajo y el dinero que se gana con el sudor
de su frente es la que mas dura y no la que se gana robando. Es también uno de los que
recibieron el diploma en la Universidad Nacional Agraria.
Su mayor aspiración es encontrar a su madre que se vive en algún lugar del Cuzco.
ALGUNAS CONSIDERACIONES
Factores de resiliencia personal y colectiva en Manthoc y Mnnatsop.
197
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
1. El Manthoc representa un «territorio» en el que se establecen vínculos significativos

diferentes a los de la familia o de la escuela; el movimiento es reconocido como
«espacio» de creación de símbolos que facilitan muy pronto en el NAT una definición
de sí a partir también de una definición para sí.
2. En este sentido ofrece una posibilidad de ampliar la conciencia de la propia alteridad

y de la alteridad de quienes lo rodean. Este es un factor definitivo para abrirse a la
solidaridad. El crecimiento en solidaridad es un indicador de resiliencia que es
importante en nuestras organizaciones de NATs.
3. La radical afirmación de la individualidad, de la condición de sujeto y el valor dado

a la palabra de cada, son tres factores que la metodología del MANTHOC ofrece
como fuente de resiliencia. Posiblemente la palabra propia valorada sea la forma
exterior más simbolizante de su reconocimiento como persona, como alguien que
vale la pena. El efecto en su autoestima es notorio.
4. En este sentido, el Manthoc como otras organizaciones, ofrece al NAT un ingreso

en el espacio público, una visibilidad social, una cierta presencia política colectiva,
pero sin desmedro del espacio privado, personal.
5. La experiencia de ser parte de un movimiento, ofrece a los NATs un desafío a la auto-

organización personal y colectiva.; lentamente se organiza no sólo su vida exterior, cotidiana,
sino que el NAT está en mejores condiciones de ordenar su mundo interior. Lo fundamental
para este trabajo de ordenamiento, es la fuerte motivación que se va creando por
superarse. El NATs asume su historia personal con otra actitud.
6. En la medida que el NAT en la organización se sitúa con un nuevo sentido de sí

ante lo eventos vividos, se crean mejores condiciones para lo que llamaríamos
vacacionalización, una manera de ir armando un proyecto personal de vida.
7. La experiencia en el Manthoc y otras organizaciones, permite a los NATs tomar conciencia

de una paradoja, sabiéndose productores de gobernabiidad en la familia y en la sociedad, y
teniendo conciencia de su aporte a la economía de su familia y a la propia, perciben que se les
considera fuera y requiriendo rehabilitación y reinserción. De esta antinomia surge una voluntad
de presencia crítica, de actoría social, de ejercicio de su protagonismo.
8. El paradigma de la promoción del protagonismo refuerza dos aspectos. Por un

lado, que desde el desarrollo de las mejores capacidades y recursos de cada niño se
198
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
garantiza un nivel necesario de autoprotección y un sentido de prevención. Por otro

lado, se contribuye a una personalidad con iniciativa, a una voluntad de participación
activa, a una forma de vida protagónica.
9. Sin embargo queda claro que no todos los niños en el movimiento avanzan al
ritmo deseable por ellos mismos. En general, se debe dedicar unos tres o cuatro
años para lograr un nivel óptimo de performance, dadas las circunstancias de las que
se parte. Es decir, el discurso sobre resiliencia tiene sus propios límites. Lo importante
es no sobredimensionar las fortalezas que muestran los NATs en nuestros
movimientos, ni minimizar el precio que deben pagar para salir adelante.
10. Ciertamente que la pedagogía de la ternura que anima los movimientos de

NATs, es expresión no sólo de salud, sino un factor sin el cual no se podría hablar de
una nueva de relación adulto - niño. Los adultos en el movimiento devienen así un
factor clave en el desarrollo de los niños.
11. En el Manthoc como en los demás grupos que conforman el Mnnatsop, interesa
la vida toda del NAT, ningún aspecto de su vida es menos significativo. Esto permite
que desde cualquier circunstancia que para el niño tenga significado sea positivo o
negativo, se entre en la globalidad de su mundo. La Resiliencia tiene que ver con
esta globalidad; además se da una relación nueva entre vida pasada, presente y aquella
de futuro que está ya actuante en sus aspiraciones, en sus deseos.
12. Otro elemento que los movimientos de NATs, por ejemplo, grupos de del
Mnnatsop como el Manthoc desde sus inicios, mantienen como un valor es el estilo
espontáneo; por más organizado que se esté o contando con formas ya acumuladas
en el tiempo, lo espontáneo enriquece lo más estructurado y evita que se transformen
las experiencias en meras fórmulas.
13. Los dos primeros años de experiencia del Manthoc fueron un fracaso; pero
evaluar esa experiencia permitió avanzar porque nunca renunciamos a las grandes
intuiciones. Los límites y fracasos a lo largo de estos 25 años, lejos de debilitar han
sido motivo de reafirmación y maduración de las grandes intuiciones de origen. El
resultado es contar con movimientos como espacios colectivos resilientes.
14. Desde las experiencias de los Nats organizados, se percibe la tendencia a sortear el
riesgo de un sesgo individualizante y algo psicologista que ciertas nociones de resiliencia
expresan. En efecto desde los NATs organizados, se siente a necesidad de asumir una
perspectiva que recupere además la dimensión social y política de la resiliencia.
199
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
La resiliencia desde la formación de los colaboradores educadores de

JANTS
El IFEJANT asume en la concepción de su Proyecto pedagógico alguno referente de

principios que deviene factores de resilencia en la cotidianidad de la labor de los
Colaboradores:
1. Una visión y abordaje positivo y propósito de la realidad de los JANTs. Ejemplo:

El NAT es competente, su condición de trabajador la asumimos bajo el enfoque de
la valoración crítica, la Pedagogía de la Ternura, la Escucha, etc.
2. La actitud del Colaborador con los JANTs basada en una relación que favorece el
APEGO y la PALABRA en la ORGANIZACIÓN
3. Enfatiza la calidad y la calidez del adulto Colaborador como experiencia necesaria

y alternativa a vivencias extensamente frecuentes de lo adultista de la familia, escuela,
la sociedad y el Estado.
4. La metodología misma de los Cursos Presenciales apuntan a que el Colaborador

refuerce su resilencia creando un clima de empatía, respetando y valorando la opinión
la visión, la experiencia de cada Colaborador.
5. Los Colaboradores también necesitan reforzar su autoestima y su capacidad de

hacer su labor bien, no obstante lo precario dde las condiciones de trabajo.
6. Las dificultades en el trabajo diario forman parte de las cuestiones que puedan
debatir, intercambiar con educadores / Colaboradores de otras experiencias.
7. La Red Nacional de Colaboradores / educadores apuntan a ser un espacio propio

de Colaboradores de JANTs, verdad Red de apoyo.
Hacia una noción de Resiliencia desde el PParadigma

Resiliencia aradigma del
Protagonismo Organizado de los JANT
JANTss y la PPedagogía
edagogía de la
Ternura
Resiliencia: Cómo se construye un Sujeto Social Protagónico Capacidad

de crecer como Actor Social desde las condiciones que nos niegan como
Sujeto con derecho a ser protagonista en el desarrollo de nuestro proyecto
de vida y de sociedad.
200
Creemos que para ello se requiere asumir a la infancia como un fenómeno social,
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
es decir, como pertenencia a la especie humana antes que a la individualidad; y por

ello como línea o paradigma el llegar a ser SUJETO PROTAGÓNICO, entendido
201
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
PARTICIPACIÓN CIUDADANA DE LA
INFANCIA DESDE EL PARADIGMA DEL
PROTAGONISMO*
INTRODUCCIÓN
Consideramos pertinente hacer un breve comentario al tema central de este II Con-

greso centrado en dos cuestiones simultáneamente conceptuales y
prácticas.“Ciudadanía desde la niñez y adolescencia” implica a nuestro entender:
La posibilidad de elaborar un concepto de ciudadanía desde la experiencia y la re-

flexión de los niños, niñas y adolescentes. Es decir, aceptar que eventualmente to-
mando como ángulo la realidad de la niñez y adolescencia, se abre un reto para
resignificar lo que hasta ahora se ha entendido por ciudadanía.
Se podría asumir que partir de la niñez y de la adolescencia, es hacerlo desde nocio-

nes, desde conceptualizaciones. Pero para nosotros es tomar como eje epistemológico
a sujetos concretos, en este caso tan sujetos como el resto de la especie: los niños,
niñas y adolescentes de la que son parte.
En este sentido, se trata de una invitación a desconstruir y a construir representacio-

nes heredadas de ciudadanía, incluso de ciudadanía legal, ciudadanía étnica, ciudada-
nía femenina, etc.
Pero repensar eso de ciudadanía desde los niños y adolescentes, es colocarse no en

un acto meramente intelectual, conceptual. Se trata de encarar la cuestión de poder
que subyace a todo discurso sobre la llamada ciudadanía. Reelaborar una práctica que
se quiera ciudadana desde los niños y adolescentes, es un proceso cargado de tensio-
nes, de complejidades y de conflictos. Pues ciudadanía es una manera de entender las
relaciones sociales en igualdad, libertad y no sometimiento o dependencia, no en
una jerarquía que discrimina y excluye. Y es que se va siendo ciudadanos no sólo
dentro de coordenadas históricas complejas, sino en tejidos culturales variantes.
* Ponencia en el II Congreso Mundial de Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes celebrado en Lima, Noviembre 2005.
202
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Y es que afirmar el principio del Interés Superior del Niño cuando de ciudadanía
infantil se trata, implica entender dicho ISN como una expresión específica del mejor
Interés de la Especie, del conjunto de la humanidad. Lo que hace más humanos a los
sujetos hace bien a los niños y niñas; pero también lo que hace bien a la infancia hace
mejor a la humanidad.
Además aquello de “Exigibilidad de sus derechos” nos plantea que la exigibilidad es un

insoslayable componente de todo derecho. No es una exterioridad, le es constitutiva.
Señalamos tres cuestiones que están simultáneamente inscritas en la noción dinámi-
ca de “derecho”: un valor, una facultad, una responsabilidad que los juristas suelen
llamar obligación o deber. Sin embargo en algunas culturas se puede reconocer una
especie de inversión. Mientras, en el mundo occidental, del derecho se deriva una
responsabilidad, en otras culturas pareciera que el derecho es el que emana de haber
satisfecho una obligación. Algo así como que el afirmar y exigir un derecho es como
la compensación a haber satisfecho un deber; el derecho vendría a ser una especie
de premio o estaría supeditado su reconocimiento al cumplimiento de la obligación.
Mientras en la cultura occidental en teoría un infractor, delincuente por ser tal no
pierde su derecho a ser respetado, no torturado, etc., aunque se restrinja el ejercicio
de algunas facultades, en otras tradiciones tendría que verse entonces como acepta-
ble que el que ha delinquido ha perdido su condición de ser portador de derechos o
igualmente de algunos de ellos.
A la dificultad del reconocimiento y positivización de los derechos, se añade que se

haga efectiva su exigibilidad. Con frecuencia la conquista del reconocimiento de un
derecho está precedida de largas luchas y presiones. Exactamente lo mismo aconte-
ce para que se respeten o se cumplan los derechos una vez reconocidos.
La exigibilidad refiere a lo que es exigible y a quien hay que exigírselo. Se relaciona

con quien debe, en principio, asegurar la garantía de su cumplimiento.
Lo central es que un derecho no se mendiga ni para su reconocimiento ni para su

cumplimiento. Ello da un talante y refiere directamente a una actitud de dignidad.
Hay que conquistar su reconocimiento y conquistar su cumplimiento.
La acción de exigir supone desarrollar conocimiento, información, capacidad de ma-

nejo de instrumentos de carácter legal y social, movilización, organización, etc.
203
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Demás está decir que eso de participación ha devenido en una especie de passe par
tout, vale decir de una muletilla en discursos, en la presentación de proyectos para su
aprobación, de metodologías de trabajo, en procesos de aprendizaje, etc. Esta ex-
tensión de la categoría a las diversas prácticas sociales al mismo tiempo ha devenido
en un cierto vaciamiento de su significación fuerte y su banalización afecta su fuerza
innovadora. Los discursos sobre participación infantil no escapan a este fenómeno de
inflación-devaluación de los llamados a la participación. No obstante, el reto al que
hay que responder es a dotarla de un resignificación que recupere en el caso de la
infancia su potencialidad transformadora de las relaciones intergeneracionales y su
fuerza simbólica en la redefinición de la democracia.
Algo similar acontece con los discursos sobre ciudadanía que en los últimos veinte
años ha cobrado cierta hegemonía en los discursos de educadores, trabajadores
sociales, comunicadores, trabajadores por los derechos humanos, organismos no
gubernamentales como oficiales, etc.; aparece, entonces, en nuestro medio ligada a
la cuestión de la sociedad civil, a vigilancia, a derechos, a participación, a control
ciudadano, a educación, etc. Ciertamente que el tema no es nuevo. Su eventual
novedad está cuando se habla de analfabetos y analfabetas como ciudadanas, de pue-
blos indígenas y derechos ciudadanos99 . Pero se hace más polémico cuando se dice
que los niños y niñas son ciudadanos.
Ciertamente que en contextos de globalización excluyente resulta pertinente de qué

participación se puede hablar, qué ciudadanía se puede exigir habida cuenta que los
niños y niñas son visualizados como población no productiva sino como objeto de
inversión en el mejor de los casos, cuando no, como gasto. Y es que participación y
ciudadanía no se condicen en la práctica con exclusión social, con pobreza, con
reducción al espacio de la sobrevivencia ¿Será realista hablar de participación ciuda-
dana desde las actuales condiciones de marginación de las mayorías de niños y niñas
de nuestros países? Consideramos que sí, que es precisamente desde la negación
que hay que levantar la negación de la negación, es decir, afirmar el derecho a la
99
Amplia literatura. Baste señalar en relación a ciudadanía y trabajo, P. Gentilli, G. Frigotto(comp..) La ciudadanía negada, Clacso, Bs.As., 2001;
en relación a infancia, J.Ennew, ¿Qué es ciudadanía de los niños?, en Rjahmin¡¡¡...AAVV, Niñez y democracia, UNICEF, ed.Ariel. Rielp, Barbara y
Wintersberger
intersberger,, Hemult, “Towards a Tipology of Political Participation of Young People” en Political Participation of Youth below Voting Age,
Vienna, European Centre, 1999; ver Micha De W inter
Winter
inter, “Children as Felow Citizens. Participation and Commitment”, Oxford, radc life Medical
Press, 1997. Roger A. HartHart, “Children’s participation”, Unicef, 1997; PPeter
eter Crowley
Crowley, “La Participación Infantil: Para una definición del marco
conceptual”, en Actas delSeminario en Bogotá, 1998, Innocent-Unicef, edit. por SCS, 1999; Martha Santos .P ais, “The Convention on the Rights
.Pais,
of the Child” en el Manual on Human Rights Reporting, 1997 y su draft paper sobre participación para UNICEF, 1998
204
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
dignidad en nombre de la condición humana, fundamento de la universalidad de los

derechos humanos.
El ensayo que presentamos intenta recordar el largo e inacabado periplo de la infan-

cia en la conquista de sus derechos y sus esfuerzos por mostrar que los niños y niñas
al ser reconocidos como sujetos de derechos, como seres competentes, como
actores sociales, políticos y económicos, devienen en un factor de transformación
del conjunto de la sociedad exactamente como lo vienen siendo las mujeres y los
pueblos indígenas.
I.- LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA DE LOS NIÑOS, NIÑAS EN EL DIS-

CURSO MODERNO ILUSTRADO
Conviene señalar tres aspectos de incidencia en toda reflexión sobre infancia ciudada-
na, participación protagónica infantil. Una primera refiere a enfatizar una reflexión en el
marco de la economía política, la misma que nos permite ponderar de forma histórica-
mente compleja la significación de los niños, niñas para la sociedad como productora
de la vida y de las condiciones que la hagan ser experiencia de bien estar.
Una segunda entrada necesaria para todo análisis que se quiera teórica y práctica-
mente innovador sobre infancia, es desde la filosofía política. Las cuestiones sobre
infancia no han evitado el caer en lo que se ha dado en llamar el “discursivismo”
ocultándose así el sentido político de la infancia y evaporándose algo que las genera-
ciones emergentes en la sociedad suelen traer, referencia a valores, a utopías, a
aspiraciones, a sueños100 Y es que también entorno a infancia, la filosofía política está
llamada a confrontar el “posibilismo” y el “pensamiento único”. Y es que la pregunta
que emerge es por las encrucijadas teóricas y políticas de los niños, niñas, adolescen-
tes como ciudadanos.101
Tres cuestiones nos parecen centrales a recordar cuando de discurso ilustrado se

trata en relación especialmente a la infancia.
Con la modernidad consagrada en la revolución francesa y su Declaración de los

Derechos del Hombre y el Ciudadano, se establece, de forma positivizada, un con-
100
Ver A. Boron
Boron, comp.., “Teoría y Filosofía política. La tradición clásica y las nuevas fronteras”, en Prólogo ,CLACSO, 2001, p.9.
101
Alejandra Ciriza
Ciriza,”Democracia y ciudadanía de mujeres: encrucijadas teóricas y políticas”, en A.Boron, op.cit, p.223 ss.
205
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
trato que por sus alcances se presenta como universal. En efecto el Pacto Social de la
Modernidad sin discriminación alguna reconoce derechos a los seres humanos y a
quienes se proclama como ciudadanos, en un concepto difuso y por ende de una
hermenéutica práctica que evidenciará el carácter ontológico, abstracto y genérico
de la declaración, es decir cerrado102 Si bien en base al principio de la no discrimina-
ción, se incluye a todos, en la realidad concreta del tejido social, económico, políti-
co, históricamente algunos fueron incluidos sub specie de excluidos o si se quiere
incluidos en condición de objeto de protección por parte del Estado. Quienes así
pasaron a ser ciudadanos en el papel y en el discurso formal, pero no en la vida real,
fueron las mujeres, los pueblos indígenas y los niños, es decir, quienes eran conside-
rados como vulnerables, frágiles y en el caso de los pueblos indígenas como los
diferentes y desiguales.103
Una segunda cuestión es que la tarea protectora pasa a ser misión del Estado, respon-
sabilidad oficial. Esta concepción del Estado se expresa en el derecho, en las políticas
de asistencia y obras sociales y están teñidas de cierto paternalismo. Se puede consi-
derar que la protección deviene una doctrina que irá consolidándose y legitimándose
en relación a las mujeres y a los niños. En el caso de los pueblos indígenas se requeriría
de una mayor precisión histórica, pues las leyes que legitimaron invasiones de sus
territorios, despojo de sus tierras y recursos y las instituciones que pretendieron
someterlos y “civilizarlos”, se revistieron con frecuencia de una violencia etno y
genocida que jamás podrían condecirse con aquello de “protección”, incluso en el
siglo XIX y XX. La experiencia aparentemente naturalizada de protección, vale decir
de separación de los niños y niñas, de construcción de tiempos y espacios infantiles
distintos a los del mundo adulto, encontrarán en el contexto de la revolución indus-
trial y de la sociedad industrial una paradójica contradicción. Por un lado se les con-
sidera como no ciudadanos, como en período de preparación para la vida adulta y
por otro conjuntamente con las mujeres, fueron explotados en el trabajo; las luchas
por una legislación laboral que garantizara los derechos fundamentales de los trabaja-
dores, dan cuenta de la desprotección de la que fueron objeto.
La tercera cuestión refiere al hecho de que el discurso de la modernidad ilustrada fue

además un discurso de adultos y de varones adultos; expresión de una cultura patriar-
102
Ver Fidel T ubino
Tubino
ubino, Ciudadanías complejas y diversidad cultural, p.172, en Nila Vigil-R. Zariguiey (edit), Ciudadanías inconclusas. El ejercicio
de los derechos en sociedades asimétricas, PUCP, 2003
103
Ver el interesante aporte de Alain R enaut
Renaut
enaut, La Libération des Enfants. Contribution philosophique á une histoire de l’enfance, Hachette, 2002.;
además Alessandro Baratta
Baratta, Infancia y Democracia, en E. García M., M. Belof, Ley, Niñez y Democracia, ed Tamis, Bs.As., 1998
206
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
cal que expresa no sólo jerarquía sino sumisión, sometimiento. Aquí se incuba eso
que se ha dado en llamar una ciudadanía diferida, un reducción de lo que podría
parecerse a participación pasiva al ámbito de lo privado, de lo doméstico y siempre
en forma rígidamente establecida. Despojarse de esta costra histórica costará a la
infancia y a sus defensores, que siempre los hubo, ponerse en la senda abierta por las
luchas de las mujeres por la conquista de sus derechos. Incluso, son mayormente
mujeres las que en los movimientos reformadores lograron que la problemática de
la infancia fuera tomada en cuenta en las agendas políticas de los gobiernos, es decir
levantaron el carácter público de la infancia.
Exclusión fáctica, protección como privatización y con frecuencia bajo el manto de

protección lo que se instauró fue la represión a la infancia104 , su control social autorita-
rio; y adultocentrismo, son tres componentes desde los que se construyeron repre-
sentaciones sociales de la infancia y prácticas sociales frente a ella. Una de ellas es la
representación del niño como futuro, como en preparación, como becoming y por
ello como sin peso en el presente105 .
Por todo ello, no parece desproporcionado afirmar, que no hubo en el discurso y en

la práctica concreta de la modernidad ilustrada, una real participación ciudadana de la
infancia, ésta le fue negada, naturalizada la exclusión. En todo caso la modernidad
hace un descubrimiento que por ontológico y abstracto deviene ambiguo en relación
a la vida cotidiana.106
Podríamos centrar así las consideraciones que emanan de este acápite.
a.- Ya algunos años anteriores a la propia Convención sobre los derechos del Niño,
pero con su aprobación por los Estados Parte, muchas de las “certezas” heredadas de la
modernidad ilustrada sobre infancia entran en lo que se ha dado en llamar el paradigma
de la incertidumbre107 , lo que nos permite reconocer que la relación infancia y poder
político no es una relación históricamente clara hasta nuestros días; a lo que cabe añadir
el hecho de que en un mundo globalizado el poder paradójicamente concentrado y al
mismo tiempo extendido, crea nuevos retos a la relación entre infancia y poder políti-
co. Pero debemos recordar que también a la infancia, aunque tardía, embrional y
104
Idea que con frecuencia aparece en el pensamiento de E.García Méndez
105
Ver Jens Qvortrup
Qvortrup, “Il bambino come soggetto sociale, economico e político”, M. del Interior, 1994
106
Ver A. Renault
Renault, op.cit.,p.63-97
107
E. Morin
Morin, “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, Piados, 2001, p.95-111.
207
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
conflictivamente, le ha alcanzado el proceso de ciudadanización formal.
b.- La infancia ha estado históricamente a la incapacidad económica, en particular

cuando la sociedad industrial se instala. La paradoja radica en que manteniéndose
este esquema de análisis, simultáneamente, la infancia fue brutalmente utilizada, como
mano de obra no pagada en el surgimiento del capitalismo, a través de la explotación
económica de la familia pobre en su conjunto. A la infancia le son aplicables lo que
sobre sectores como el de mujeres y poblaciones marginadas y marginales se cons-
truyó: representaciones sociales que las designaban como no-productivas, poseedo-
ras de incapacidad intelectual, inmadurez e incultura.108
c.- Fruto del pensamiento biologista por un lado, ontologista, por otro, la condición de
infancia en el discurso ilustrado termina siendo asumida como una barrera justificatoria
de su exclusión social; deriva entonces un doble fenómeno, el de su mistificación y el
de la naturalización de su inferioridad. Postergación y exclusión serían entonces con-
sustanciales a la condición infantil. En este marco, podemos comprender cuán incom-
prensible habría sido hablar de participación ciudadana de los niños, niñas y adoles-
centes, tanto en lo formalmente jurídico, como en lo social y político. Lo que agrava
el escenario es que este modo de concebir las cosas se pretendía universal y
universalizable, homogéneo e igualador, razonablemente lógico y por ello, justo.
d.- La economía política y la propia filosofía política desde la perspectiva del discurso
ilustrado, no logran dar cuenta de fenómenos que expresan la diversidad cultural como
una riqueza para repensar las infancias. Incluso hoy, economía y filosofía políticas
fatigan para abordar la cuestión generacional, específicamente la de la infancia no
obstante haber avanzado sustantivamente en relación a temas como el
multiculturalismo, la exclusión, la cuestión de género, la ecológica, la de los movi-
mientos sociales, etc. Y es que “...las revoluciones burguesas y la ilustración, consa-
graban un espacio de circulación universal a partir de la instauración de un criterio
formal de igualación, a la vez que re-introducían la exclusión de las mujeres, los
negros y los indios, los locos y los niños respecto de los cuales sí regían, y no sólo
como residuos del antiguo régimen, relaciones de jerarquía”109
e.- Si bien la demarcación que en el pensamiento ilustrado se hiciera sobre lo público
108
A. Ciriza
Ciriza, op.cit. p.224
109
Ibidem, p.224
208
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
y lo privado contribuyó a que la infancia fuera recluida al mundo privado, específicamente

al doméstico, como su espacio natural, las transformaciones de esta relación, la tenue
perceptibilidad de las fronteras entre ambas, como hoy entre economía y política,
constituyen un escenario para repensar la ciudadanía de los niños, niñas y adolescentes.
Ello trae consecuencias cuando se empieza a concebir al niño como un ser competen-
te110 , como sujeto social, político y económico111 , como un actor social, como co-
protagonista en el desarrollo de su vida, de su historia, de la de su comunidad, de la
sociedad y del mundo. Ciertamente que hablar del niño como sujeto de derechos, no
representa hoy una dificultad insalvable. Pero sabemos que si ya de por sí para los
teóricos, hablar de sujeto político constituye una complejidad conceptual e histórica,
referirse a la infancia como sujeto político requiere igualmente un fundamentado ejer-
cicio de reflexión sobre las prácticas que lo sustentan y las teorías que lo iluminan.112 A
menos que estemos hablando en términos analógicos y en sentido extenso de lo que
se podría entender por sujeto político cuando referido a los niños y niñas.113
II.- HERENCIA DE LA COLONIALIDAD DEL PODER Y DEL PENSAMIENTO,

PARTICIPACIÓN INFANTIL Y CULTURAS NO OCCIDENTALES
En este segundo punto nos parece necesario señalar cómo la cuestión de la participa-
ción de los niños y niñas presentada hoy como un derecho inferible en una lectura
sistemática de la Convención, aparece como algo raro en culturas en las que la
participación infantil constituye un componente de la vida colectiva y de los procesos
consuetudinarios de socialización.
La Convención, a nuestro entender, no logró inaugurar un nuevo pacto social con las
infancias fundado en la interculturalidad, es decir en el reconocimiento sin timideces
ni matices de la diversidad cultural como un recurso necesario a la sobrevivencia de
la humanidad como especie y como fuente de capacidades renovables114 Ello habría
permitido además asumir una crítica esencial a todo paradigma colonizador de la
110
J. Ennew
Ennew, “Il bambino come essere competente”, M.del Interiro, Italia, Unicolpi, 1991.
111
J. Qvortrup
Qvortrup, “Il bambino come soggetto político, economico e sociales”, en M.del Interior, Italia, Unicolpi, 1991
112
A. Ciriza
Ciriza, op.cit.p.228, “La formación de un sujeto político es compleja, multideterminada, procesual, conformada por una mezcla inestable
de tradiciones locales, identidades sexuales, prácticas muchas veces fragmentarias y heteróclitas”.
113
Resultan pertinentes, aunque con un tono un tanto apodíctico, las consideraciones de B.Chariot
B.Chariot, “La mystification pédagogique”, ed, 1964,
p.96:”El niño es un ser socialmente dejado de lado. El está totalmente excluido de los circuitos de producción y no es considerado por nuestras
sociedades sino como consumidor o hijo de consumidores. No juega sino un papel marginal en las relaciones sociales. El niño es en nuestras
sociedades, económica, social y políticamente marginado. No siempre fue así. Hubo un tiempo en que el niño compartía los trabajos y las fiestas
de los adultos, en que vivía la vida de los adultos, en que la edad no era un criterio esencial, en que el adolescente era ya un oficial del ejército
y en que los escolares tenían la gestión de sus colegios y elegían a su rector”.
114
M. Crozier
Crozier,, E. FFriedberg
riedberg
riedberg, “L’acteur et le systéme”, ed. du Seuil, 1977, p.211-223
209
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
infancia y a todo rastro de pensamiento único. Y es que el enfoque intercultural

puede ofrecer un punto de vista epistemológico emancipador.”Las culturas son esce-
narios de debate y discusión, en los que se alzan voces dominantes, pero también
voces de mujeres que no siempre se escuchan” y añadiríamos, voces de niños y niñas
que casi nunca fueron escuchadas.115 . Todo esto cobra cierta importancia si se tiene
en cuenta que la Convención ha desplegado un universo simbólico transnacional,
para lo cual se ha valido de un campo semántico que requiere de un análisis y de una
hermenéutica rigurosa. Esta es condición si se quiere dar fuerza al discurso y al dere-
cho a la participación de los niños y niñas.
No dejan de ser pertinentes preguntas como: ¿por qué la CDN logró un consenso
sentimental tan rápido y tan extenso? y ¿por qué las prácticas no se condicen con ese
sentimiento?, o ¿no será que el estrecho margen concedido a la participación en la
CDN, es apenas un descolorido diseño de una utopía más que de un proyecto políti-
co?116 ; o quizá ¿estamos ante una anticipación simbólica que luego tiene dificultades
serias para hacerse concreta en el tejido político, social, cultural?. Posiblemente este-
mos ante un fenómeno puramente de diplomacia internacional generalmente
desempatada de lo que sucede en el terreno del trabajo directo con infancia, toda
vez que se produce una cierta nivelación homogeneizante de realidades absoluta-
mente heterogéneas. Uno de los derechos que más dificultad tienen para concretar-
se debido a que suponen un replanteamiento de estructuras de gobierno, de
representatividad, de capacidad jurídica y social para decidir, es el derecho a la parti-
cipación y en particular cuando de participación de sujetos poco considerados en
espacios que los adultos han considerado privativos para sí. Es el caso de la infancia.
La participación infantil tiene que ver con qué se entiende en cada contexto cultural
por eso de “infantil” referido al niño, a la niña. Bastaría recordar que “la noción de
runa no define una unidad indivisible y autocontenida de cuerpo y mente(o cuerpo y
alma), sino una red, un tejido de cuerpos117 que involucra lo humano, pero del que
participa también lo no humano: la naturaleza y las deidades andinas o wacas...en las
comunidades también los niños son deidades y existe un sinnúmero de niños
deidades....en la persona wawa está el ayllu...La comunidad vivencia al niño no como
individuo, sino como un miembro más del tejido familiar que es el ayllu, un ayllu que
115
M. Nussbaum, “Las mujeres y la igualdad”, Leviatán, n.82,1998, p.92.
116
Iréne Théry
Théry, “La Convenzione ONU sui diritti del bambino: nascita di una nuova ideologia”, en Politiche sociali per l’Infanzia e l’Adolescenza,
Ed.Unicopli, 1991, passim.
117
Jiménez
Jiménez, 1995:60.
210
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
no se agota en el seno de lo humano, sino que... involucra lo natural y lo sagrado”118

Es fácil entender desde esta visión cómo la noción de participación tiene otras carac-
terísticas, entre las cuales el respeto más absoluto por los procesos de desarrollo del
niño, podemos asimismo comprender cómo lo que llamamos “trabajo” es una for-
ma de pertenencia, de participación en la reproducción ampliada de la vida comuni-
taria, cómo discursos como el “integración social”, la “rehabilitación” o no existen o
tienen una significación que no parte de hacerlo desde fuera de la propia comunidad de
pertenencia como si fuera una sociedad ligada a la exclusión y marginalidad de sus
miembros. Y es que el principio de equivalencia entre las edades, marca una visión
antagónica a la que se ha ido consolidando en muchos de los discursos occidentales en
el campo de la psicología, del derecho.”La relación adulto-niño es una relación porosa,
de capilaridad, continua, de heterogéneos equivalentes e intercambiables”119 En este
tipo de cosmovisiones los abordajes sobre participación tienen otros paradigmas e
implicaciones prácticas. Tiene que ver con la concepción del tiempo, con la no
homologización de la historia social a la historia biológica y psicológica del hombre
como sucede con el pensamiento moderno cuya concepción de niñez es evolutiva y
progresiva en la que el presente no contiene al pasado, sino algo que lo supera120 De
allí que el niño puede ser autoridad, puede ejercer cargos de responsabilidad en su
comunidad pues “el ayllu debe acompañar al niño en su cargo”121 . Si participación es
relación y toda relación implica un componente de poder, esto tiene connotaciones
particulares en culturas como la andina, precisamente cuando referimos a participación
como un derecho. Pues en dichos contextos culturales “no existen derechos del niño
que no sean derechos de su familia, de su comunidad. El niño y cualquier integrante del
ayllu (familia humana extensa que integra a la naturaleza y a las deidades) se concibe en
términos de sus relaciones con la comunidad y no fuera de ella”122
En culturas como las andino-amazónicas, como las de mesoamérica, la participación

de los niños y niñas en la vida de las comunidades no tiene nada de ficción o de “jugar
a la participación”. La cosmovisión de dichas colectividades consagra una condición
de pertenencia dentro de las lógicas que las sustentan, que impiden hablar de meros
118
Grimaldo Rengifo
Rengifo, “Niñez y Ayllu en la cosmovisión andina”, en Pratec, Huchuy Runa, Jiska Jaqi, 2003, p.17-18, Huchuy Runa, Jiska Jaqi,.
119
G. Rengifo
Rengifo, op.cit. p.20:”Un adulto hace de niño y es un niño, no simula o representa al niño, sino que permite que brote algo contenido en
él, una de sus formas no anuladas por el pensamiento racional y evolutivo...Si algún niño no puede hacerse presente, un adulto toma su lugar y es
un niño más”.
120
Ibidem,p.22
121
Ibidem, p.30; además A.R echnagel
echnagel,opus cit. en Culturas e Infancia, TdH, 2000; DNI,, “Julián el niño alcalde”, en Rev.Protagonistas, Bolivia,
A.Rechnagel
1999; PRATEC, “Salud y diversidad en la chacra andina”, 2002, p.25.
122
A. Rengifo
Rengifo, op.cit.p.29.
211
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ejercicios de participación sin significación real en lo económico, en lo social, en lo

organizativo, en lo productivo, en la preservación y construcción de saberes, en la
comunicación de creencias y de tradiciones, en el desarrollo del pensamiento
andino.123
Y es que en los Andes se forjó una cosmovisión propia, una ética, una visión autóno-
ma del mundo y ajena a otras formas de pensar y obrar, de concebir el estado, las
instituciones, la ciencia, la técnica, el arte y “sin conexión alguna con la llamada cultu-
ra occidental”124 Finalmente la interculturalidad no sólo ni en primer lugar refiere a la
relación de etnias diferentes, también tiene que ver con culturas distintas, como las
culturas de adultez predominantes en ciertos contextos sociales, económicos, cultu-
rales y las culturas de infancia, lo que se ha dado en llamar las culturas generacionales.
Así en los países desarrollados se advierte una tendencia por la que los niños se
confrontarán con sociedades de ancianos, de adultos mayores; esto rompe la rela-
ción intergeneracional y acentuará el adultocentrismo.125 Y es que las grandes trans-
formaciones en la pirámide demográfica en muchos de los países de la Región, pre-
sagian a relativo mediano plazo un equilibrio de las edades muy distinto al que se
tuvo hace dos décadas.
Ciertamente que la interculturalidad en su sentido más denso, remite a la inevitable

relación de maneras de entender la vida y lo que llamamos el pasado, el futuro, la
muerte, el entorno todo, etc. La relación intercultural, con frecuencia históricamente
conflictiva y hasta sangrienta, es algo inherente a toda cultura. La interculturalidad no es
una exterioridad a cada cultura, pues todas las culturas tienen sus propios y particulares
límites y requieren de encontrarse para incluso poder consolidar su propia identidad,
valorar sus creencias, sus tradiciones, sus saberes, para enriquecer y enriquecerse.
Varios son los aspectos en los que la Convención por lograr un amplio consenso inter-
nacional, ha dejado abierta la posibilidad de que desde contextos culturales específicos,
se repiense la aplicación de los derechos. En otros aspectos, ha debido asumir un
discurso más cerrado, como en el derecho a la vida, a la educación, a la identidad, a la
opinión, al debido proceso, a la edad, etc.
123
Antonio PPeña
eña Cabrera
Cabrera, “La Racionalidad Occidental y la Racionalidad Andina”....UNMSM, 2003
124
F. García, PPilar
ilar
ilar, “Pachacutiq”, p.14.
125
M. T
T.. Tagliaventi et alii
Tagliaventi alii, “Non solo sfruttati o violenti, Bambini e Adolescenti del 2000”, relazione sulla situazione dell’Inanzia e
dell’Adolscenza in Italia.
212
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
En síntesis, los escenarios del futuro no garantizan el respeto a la interculturalidad;

tienden a afirmar la multiculturalidad que en el fondo es apenas la constatación de una
realidad, mas no el hecho de que somos seres colectivos interculturales. A la
interculturalidad subyace el implícito reconocimiento de su necesidad para reconocer-
nos, para identificarnos, para que nuestros proyectos se incluyan como proyectos
interculturales.126 . La participación infantil tal como se ha reconocido en la CDN
como en las legislaciones que de ella se han inspirado, tendrá que irse redefiniendo en
y a través de la mediación cultural de cada una de las realidades en las que se ejerza
dicho derecho. Sin embargo, la cuestión no es exclusivamente cultural. Se trata de una
cuestión, como ya indicado en este estudio, de carácter político.
III.- EL PROTAGONISMO COMO EJE DE UNA EPISTEMOLOGÍA DE LA

PARTICIPACIÓN INFANTIL CIUDADANA
3.1.-En el marco de desigualdades, exclusión y pobreza
La participación infantil, como la participación en general, se inscribe, a nuestro enten-

der, tanto en el paradigma conceptual del protagonismo como en las coordenadas
de la exclusión y la pobreza, las mismas que componen el trasfondo de los escena-
rios en los que y desde los que los niños de sectores populares están llamados a
desarrollar su vocación protagónica. Porque también de una vocación se trata en
plano concreto de los procesos de maduración y desarrollo de una personalidad
protagónica portadora de la confianza, convicción, entusiasmo y alegría, fidelidad y
persistencia inteligente y tenaz que se articulan en la mística que subyace a toda
personalidad y actoría con protagonismo.
Si bien éste no es el espacio para abordar de forma directa el mapa de desigualdades

que presenta hoy nuestra Región, ni las cifras que dan cuenta de la y las pobrezas y el
perfil de las tan variadas formas de exclusión social que hoy conocemos en nuestros
países, consideremos que no hay realidad humana desde el mundo de las mayorías
de nuestros pueblos que no tenga como marco de análisis, reflexión y práctica social
esta trilogía de desigualdades, exclusión y pobreza.
126
Carlos I.Degregori, “Multiculturalismo e Interculturalidad”, en Panorama de la Antropología en el Perú, No hay país más diverso, Iep, Ridep,
U.P, 2000, passim.
213
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
No sólo es histórica y socialmente acertado, afirmar que la historia de la infancia es

la historia de su control social sino que esto equivale a reconocer que extensivamente
en el tiempo y en la geografía las sociedades han producido y reproducido culturas
negadoras de los niños como individuos y a fortiori como conjunto de individuos
con derecho a una participación socialmente significativa e individualmente
gratificante.127 Esta realidad comienza lenta y sufrientemente a ser cuestionada y a
intentarse caminos concretos de transformación
3.2.- Nueva cultura política y participación infantil
Lo que ha primado, en el contexto de muchos de nuestros países, ha sido una

relación de carácter clientelista entre Estado y Sociedad. Sin embargo también se
hizo camino una actitud de las organizaciones sociales de base que los analistas polí-
ticos califican de pragmatismo por combinar, paradójicamente, autonomía y aprove-
chamiento de actitudes y prácticas clientelistas por parte del Estado o de las propias
organizaciones sociales de base; en la deconstrucción y construcción de la esfera
política, es necesario observar el desarrollo y funcionamiento de las mediaciones
institucionalizadas pues en ellas se juega o el fortalecimiento y extensión de la ciuda-
danía o el refuerzo de la cultura del clientelismo. Y entre los actores, los llamados
sectores populares representan un referente central en la relación sociedad y políti-
ca. “Cómo caracterizar la relación entre sectores populares y política: ¿populismo,
clientelismo tradicional? ¿Es sólo eso? ¿O hay también negociaciones, capacidad de
resistencia, autonomía...una lógica entre pragmática, utilitaria y racional que permite
ganar espacio?. Este es un aspecto saludable a rescatar. La sociedad está viva, aunque
requiere de espacios para expresarse. La política se ha empobrecido de un lado,
pero también se han desarrollado sentidos críticos importantes”
Tres cuestiones temáticas caracterizan lo que podríamos llamar la emergencia de

nuevas culturas políticas en la Región. Una primera es el retorno a la democracia
constitucional; la segunda es la cuestión de los “derechos de los humanos”128 y la
127
Ver William LLanger
anger
anger: “La dirección de los asuntos humanos nunca ha sido confiada a los niños y los historiadores que se han ocupado
primordialmente de los acontecimientos políticos y militares y, a lo sumo, de las intrigas y frivolidades de las cortes reales, no han prestado casi
ninguna atención a las penosas experiencias de la infancia”, en Lloyd De Mouse
Mouse, “Historia de la infancia”, ed. Alianza Universal, p.9.
128
Bajo esta categoría queremos abarcar “el diferente estatuto de los derechos:”los derechos humanos..., los derechos civiles y políticos
asociados en la moderna comprensión de la ciudadanía a un marco institucional democrático; los derechos económicos, sociales y culturaales,
que aparecen originalmente como demandas sociales y políticas que sectrores pobres y medios plantean contra situaciones históricas específicas
de exclusión, y que ahora se definen como estensión conceptual de los derechos humanos”, Carlos Monge Monge, Conclusiones, “Repensando la
política...”op.cit.p.368-369.
129
Ver M.T anaka
M.Tanaka
anaka, op.cit.,p.154.
214
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
tercera, es el ejercicio de participación ciudadana. Hoy además, las grandes expecta-

tivas que los acontecimientos políticos en Brasil han abierto para la Región.
Ciertamente que en el marco de la Convención sobre los derechos del Niño, los
países de la Región han asumido el compromiso de reajustar sus legislaciones en
concordancia con el mandato que la Convención impone a los Estados parte. En
la última década, podríamos suponer que el tema de infancia ha ido ocupando
parte de la agenda política de los países, en el espíritu de la Convención. Sin
embargo, todo parece indicar que lo avanzado en la práctica en materia de actoría
social y política de los niños, es aún muy embrional; ciertamente esta situación no
es aislable de la del conjunto de los actores sociales, “ por esta razón, es que
desconfiamos de la apelación a un “mayor protagonismo” de la “sociedad civil”
que permita la “profundización” de la democracia como remedio a los problemas
políticos actuales”129 . Quizá sea pertinente recordar que el mismo Foro Social de
Porto Alegre, evento de la “sociedad civil” internacional, en los informes finales y
en los discursos publicados en Le Monde Diplomatique130 apenas tres veces se
menciona a los niños y siempre como víctimas de la pobreza o de la explotación
al lado de las mujeres.
No obstante, la participación infantil en todo aquello que le concierne, es

otro factor que hoy ha pasado a ser un tópico, si bien la hermenéutica práctica
de cuál es el campo que por su condición de niños “les concierne”, sigue en
manos de quienes deciden por ellos o de quienes se encargan de alimentar la
imaginación, el sentimiento y la opinión que han generado ciertas culturas
dominantes de infancia y que son precisamente, por decir lo menos, reacias a
un franco reconocimiento de este derecho y de su ejercicio. En efecto, el
discurso sobre participación infantil no sólo exige la deconstrucción de repre-
sentaciones sociales sobre infancia y la construcción de aquellas que la recu-
peren como actor social, político. Dos retos fundamentales encara un nuevo
discurso sobre participación infantil si quiere sortear el riesgo de estancarse
como discurso ideológico; la necesidad de institucionalización de dicha parti-
cipación y la competencia política.
130
Ver edición chilena, 2002
131
Ver elexcelente libro de Jorge Domic
Domic, “Niños Trabajadores”, La Paz, 2000, passim.
215
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
3.3.- Participación y culturas de infancia
Todas las culturas han establecido prácticas de socialización de sus niños, de cuidado
y protección, con frecuencia selectiva, vale decir privilegiando o jerarquizando géne-
ros y condición social. Estas representaciones sociales han expresado y recogido
visiones, tradiciones, mitos, ideologías, sentimientos, pasiones, etc.,131 y que a ries-
go de simplificaciones empobrecedoras, quisiéramos recoger en torno a cuatro ten-
dencias conceptuales y prácticas.
En primer lugar la idea de que los hijos son propiedad, posesión de los padres.
Se trata de una convicción fuertemente anclada en el imaginario social y con un
impacto decisivo en el ámbito familiar en particular durante la infancia;132 po-
dríamos expresarlo como el paradigma de la propiedad familiar, aspecto que
puede ser reforzado no sólo por las dificultades de espacio físico debido a los
problemas de vivienda, sino por el escaso tiempo que las actividades de
sobrevivencia dejan al encuentro padres - hijos y por el mundo simbólico que
rodea la familia y en particular a la relación de los hijos hacia sus padres y la
responsabilidad de éstos sobre sus hijos especialmente cuando ésta se presenta
como algo sagrado. Si a esto se añade la fuerte jerarquización intrafamiliar que
se encuentra en culturas urbanas en países de la Región podemos vislumbrar el
carácter delimitado de la participación activa y crítica reservado a los niños. No
es ajena a esta visión la justificación que se suele hacer de la violencia familiar
sobre los niños, cuando se suele responder: “Es mi hijo y tengo derecho a
pegarle”.
Un segundo eje de enfoque y acción podría sintetizarse en el niño como potencia,

como “grandeza potencial” o como “futuro”133 .
Lo importante es tomar conciencia de las consecuencias prácticas que de aquella

visión se han dado en el campo político, social, pedagógico. Si en el primer eje de la
posesión-propiedad se inculca la alienación social de la infancia, en este segundo
podríamos decir que se asienta el de la participación diferida o postergada y se abre
132
Ver Mary Martin Mc. LLaughlin
aughlin
aughlin,”Supervivientes y Sustitutos: hijos y padres del siglo IX al siglo XIII”, en Lloyd De Mouse
Mouse, op.cit.p.204.
133
Ver Jens Qvortrup
Qvortrup, “Il bambino come soggetto politico, economico e sociale”, en M. Del Interior, “Politiche sociali per l’ infanzia e l’
adolescenza”, passim, de. Unicolpi, 1991.
134
Ver Susana Iglesias et alii
alii, “El Niñ@ en los Congresos panamericanos”, 2da. Ed., Ifejant, 1998, passim.
216
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
el amplio espacio de la gran moratoria infantil en la vida política, social, económica

de la sociedad adulta.
Un tercer eje que en el hoy de nuestra Región reaparece con fuerza inusitada, es la
de peligrosidad134 .
En muchos de nuestros países la violencia callejera y organizada con amplia compo-

sición de adolescentes, jóvenes e incluso niños ha levantado voces y opinión pública
claramente autoritarias y penalizadoras, abogando por la reducción de la edad de
inimputabilidad, la reinstitucionalización de los infractores y una subliminal renuncia
a las medidas socio-educativas. Es evidente que un enfoque como éste induce a la
desconfianza y al reforzamiento de medidas de exclusión de participación o a lo
sumo y muy excepcionalmente podrá ser compatible con una participación bajo
estricto control y preferiblemente en programas de prevención o de la mal llamada
“rehabilitación”. Si la participación activa supone respeto, creer y confiar en el otro
y los otros, el paradigma de la peligrosidad engendra condiciones, actitudes y com-
portamientos que tienden a confinar la participación al género de dinámicas de
terapia de recuperación o de reeducación.
Un cuarto enfoque es el que podríamos llamar, el de la privatización de la infancia.

Se llega a su ocultamiento social como actor individual y colectivo, a su desaparición
o negación a la participación activa en la escena política como se señalara anterior-
mente. No sólo se catapultó a los niños al mundo de lo privado, sino se les privó de
una experiencia equilibrada y necesaria de articulación entre lo público y lo privado,
lo social y lo político, lo adulto social y lo infantil social.
Este enfoque se ha visto reforzado por la creación, en gran medida ideológica, de

ámbitos por sí mismos propios de la “naturaleza infantil”; pero no sólo de ámbitos
culturales sino de toda una producción comercial destinada a hacer de los niños
consumidores cautivos. El mercado crea la ficción de gravitar en lo público y de que
los niños como consumidores reales o imaginarios no están confinados al recinto
social, político, económico de lo privado.
Por un lado este enfoque crea el espejismo de la participación pública y por otro,
tiende a reducir la participación a un ejercicio de laboratorio, algo así como cuando
135
Ver F.Cajiao
.Cajiao, “Niños y Jóvenes como ciudadanos de pleno derecho”, en Actas del Seminario, Bogotá, 1998, Unicef-Innocenti, p.28 :”Sin
217
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
los niños juegan a la comidita, juegan a la tienda o al médico o a la enfermera y al

enfermo.
Finalmente podríamos considerar el enfoque que llamamos de la presicindibilidad

de los niños como actores, como partícipes activos y directos en las cuestiones de
interés público y personal que les concierne.
Los niños/as son prescindibles a niveles en que se definen las grandes coordenadas
económicas, políticas, sociales en un mundo globalizado y de altísima concentración
de poder; se presenta en el imaginario colectivo como algo normal, “natural” y que no
debiera sorprender que los niños/as como los jóvenes , los ancianos como los
indígenas, e inmensos sectores de mujeres, así como trabajadores del campo y la
ciudad, sean prescindibles para las grandes decisiones que los han de afectar; fenó-
meno que se repite incluso a niveles más locales. Es que la participación inexorable-
mente es también cuestión de poder y algo que cuestiona el poder establecido o las
formas de su ejercicio.
Este enfoque de la prescindibilidad suele ser racionalizado desde dos vertientes,

desde una visión colonizadora en que se puede prescindir porque los “grandes” deci-
den para beneficio de los demás y además porque éstos deben sentir no sólo que
tienen tutores o apoderados sino que éstos los representan y encarnan los intereses
de sus representados.
Ciertamente que una cultura de la prescindibilidad ha encontrado asiento en su “na-

turalización “, vale decir, en que se presenta como algo natural basado en la condi-
ción de niño y en la representación dominante de los espacios “obviamente” reser-
vados a los adultos y por consiguiente vedados al niño/a. Prescindir, como regla
práctica general y ética, deviene un acto de protección, de respeto a la presunta
“naturaleza infantil”. Esta forma de ver y hacer las cosas, termina configurando una
personalidad colectiva, de la mayoría de niños/as, con rasgos de autoimagen de insig-
nificancia, de autocensura cuando se intenta romper el cerco de los espacios prede-
terminados de participación infantil, o la asunción de que son portadores de una
“ciudadanía escolar”135 , de impotencia para lograr incidencia social y política. Es que
embargo, la escuela puede ser un buen observatorio, en tanto que es el primer “espacio público institucional en el cual se desenvuelven niños
y jóvenes. Podría decirse que en nuestra cultura el primer nivel de ciudadanía se adquiere al convertirse en “ciudadano escolar”.
136
Ver Martha Santos PPais
ais
ais, “The Convention on the Rights of the Child” en Manual on Human RightsReporting, 1997 y su draft paper sobre
218
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
detrás de la prescindibilidad subyace, además, una concepción del niño como

incapaz, como manipulable, influenciable, psicológicamente débil. Pero tam-
bién el considerar no atendibles y por ello prescindibles, cuando sus demandas,
propuestas expresan “expectativas de los niños que exceden sus capacidades or-
dinarias, o incluyen demandas no razonables en cuanto a su tiempo o son explo-
tadoras” 136 .
La Convención al instituir el interés superior del niño como un principio y un

derecho exigible ha salido a proclamar la imprescindibilidad de los niños en todo
aquello que les concierna. Pero esta imprencindibilidad que la Convención garan-
tiza no se condice con ninguna forma meramente decorativa de participación;
incluso y en coherencia con la Convención se tendría que revisar el espacio jurídico
y político que organismos internacionales proveen a la participación activa de niños
cuando sobre éstos deben decidir. Las reales dificultades de operativizar esta
exigencia no eximen de hacerlo137 . No obstante como señala Alessandro Baratta la
Convención tropieza con una esencial contradicción al condicionar en el artículo 12
el derecho a la opinión, al grado de madurez que el niño o la niña tengan para que
aquella sea tenida en cuenta.
Estos cinco acentos brevemente señalados no significa que correspondan exclu-

sivamente a períodos de tiempo precisos, ni que se hayan dado como forma
exclusiva y dominante. Podríamos decir que trascienden cronologías, geogra-
fías y coexisten con otros acentos y corrientes incluso antagónicos a los aquí
señalados y que marcan más bien otras posibilidades de presencia activa y
valorada de los niños en su entorno social. Pero tenemos que reconocer que
los cinco paradigmas señalados para la infancia, son otras tantas expresiones de
culturas de exclusión.
Una cultura emergente es la que se reseña a continuación en torno al

protagonismo.
sobre Participación, 1998.

137
Una experiencia aleccionadora, en este sentido, puede haber sido el proceso de incorporar la opinión de los niñ@s, en particular de los NATs
organizados, a los procedimientos preparatorios de nuevos instrumentos internacionales sobre trabajo infantil, bajo la responsabilidad de la OIT;
ver Andrés Sanz:
Sanz:“De Kundapur a Ginebra”, en Rev.Itl.NATs, n.3-4; ver Bill Mayers en carta del 20/8/1997 al director general del
Ministerio de relaciones exteriores de Noruega: “...un puro protagonismo exige la participación y competencia de los niñ@s trabajadores a la
hora de tomar medidas protectoras en su nombre. Entiendo que en su ministerio y fuera de él hay quienes tildan de romántica la noción misma,
lo que sólo puede deberse a que no están familiarizados con la realidad de la situación”.
138
E. Morin
Morin, “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, Paidos, 2001, p.67-74.
219
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
3.4.- Protagonismo: paradigma, proyecto y modo de vida
Una cierta visión cinematográfica ha popularizado una noción que se anida hoy en
gruesos sectores de la población: protagonista es el actor principal. Pero también en
el mundo de la política, protagonista es equivalente al “capo”, al “líder”, al “jefe”, al
“mandamás”, etc.
Estos dos acercamientos, han vaciado y tornado odioso el concepto de protagonismo.

Incluso hay formas distorsionadas y negativas de entender el protagonismo, como
cuando nos referimos a una avezado asaltante que “protagoniza” acciones espectacu-
lares de robo, asalto, secuestro, etc.
Estamos a las antípodas de esta visión, quienes sostenemos el protagonismo como el

deber de llegar a ser lo que somos como seres humanos, con dignidad, con indivi-
dualidad, con pertenencia a un colectivo mayor, con identidad propia y propositiva,
con absoluta valoración y respeto por el otro, con saber ser y saber vivir con los
demás. Por ello podemos decir que el protagonismo se nos presenta en primer
lugar como una necesidad inaplacable de la especie humana y de cada individuo y por
ello mismo como un derecho inherente a la condición humana y a los pueblos.
Referido a la infancia, ésta es una visión que exige un cambio de paradigma intergeneracional,
de las culturas de infancia y de adultez, de nuestras nociones de poder, de género; cambio
también en nuestros enfoques en psicología, en pedagogía, etc.
Es que vistas así las cosas podríamos decir que el protagonismo se nos presenta
como una cultura que recupera la centralidad del ser humano, su condición societal,
su educabilidad, su constitución de alteridad sustantiva. Y en el tejido social, el
protagonismo es además una conquista, es algo que admite procesos y desarrollo
fruto de relaciones sociales, de poder, de encuentros y desencuentros. Podríamos
decir, que si bien se nace protagonistas, se debe aprender a serlo cotidianamente.
En el contexto actual de la economía, de la política, de la exclusión y marginalidad a

las que los pueblos se ven sometidos, a las que instituciones, como los gremios, los
partidos, los sindicatos por ejemplo, y los individuos se ven forzados, ¿cómo hablar
de protagonismo?, pero más radicalmente, ¿cabe un discurso de protagonismo o es
apenas una ironía y un cinismo? Consideramos que precisamente porque los escena-
rios hoy son negadores y hasta negativos frente a lo que llamamos el derecho al
220
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
protagonismo, se hace más necesaria como utopía y como discurso político, el

plantear la participación protagónica de todos, incluidos los niños y niñas. Se trata de
no renunciar a aquello que nos permite seguir apostando a nuestra dignidad y sentido
histórico como humanidad.
Desgraciadamente hoy asistimos a un discurso perverso sobre la participación

protagónica de la infancia. Se trata de asumir la infancia como sujeto del consumo, el
niño como consumidor. Lo que está por detrás es una nueva versión del niño como
objeto; considerar al niño como objeto en el mercado es ofrecerle como horizonte
de vida la sociedad del consumo, la cultura consumista.
Aspiramos a que el paradigma de la promoción del protagonismo integral constituya

un nuevo horizonte conceptual y existencial generalizado, que a través de una perso-
nalidad protagónica vaya constituyendo un modo de vida de los pueblos, de las co-
munidades y de las personas individuales.
Aspiramos a que el paradigma de la promoción del protagonismo integral constituya

un nuevo horizonte conceptual y existencial generalizado, que a través de una
personalidad protagónica vaya constituyendo un modo de vida de los pueblos, de las
comunidades y de las personas individuales. Estamos ante una ética central, la de la
autonomía, la de la autodecisión, la de la responsabilidad de ser sujetos de libertad, la
de serlo en relación con otros.
3.5.- Participación protagonica: cuando lo adjetivo es lo sustantivo
La popularización del discurso sobre participación lejos de lograr superar la intrínseca

ambigüedad que la define, ha conseguido más bien reforzar esta vaguedad genérica. Y es
evidente que estas fragilidades conceptuales han tenido y siguen teniendo serias limitacio-
nes en la práctica social, muy particularmente cuando de niños y niñas se trata.
La noción de participación está grosso modo emparentada con expresiones como

partnartshaft, partnership, parternariado como se suele traducir- sin confundir
partenariado con paternariado- parcería, etc.
La participación está estrechamente ligada a nuestros discursos sobre democracia,

ciudadanía y esto en el marco de la globalización, de las hegemonías emergentes, del
221
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
poder en general. Quizá por ello los grandes referentes financieros coloquen la par-
ticipación de la población, de los grupos meta o destinatarios, etc., como un criterio
y una condición de sostenibilidad, de eficacia, de impacto y continuidad de los pro-
yectos sociales.
Insoslayablemente la cuestión de participación es una cuestión de poder, aunque

no sólo de poder, pero éste deviene en un componente de todo discurso teórico
y práctico sobre participación. Pero la cultura es otro factor de elaboración y de
práctica de la noción de participación, de sentido, de su valor simbólico, de su
transformación. Los paradigmas culturales al interior de los cuales se definen los
paradigmas de poder, nos dan el marco en el que las relaciones sociales
institucionalizadas, colectivas, pero también interpersonales, se deben entender.
En concreto, podríamos analizar cómo se dan las relaciones de poder y qué mar-
gen para una participación autónoma, con pensamiento y representación propios
son dables en la sociedad, en países como los nuestros donde la nación es o
pretende ser expresión de múltiples naciones como son nuestros pueblos aborí-
genes; igualmente, situar aquí las relaciones entre adultos, entre éstos y las nuevas
generaciones; o las relaciones de género. Y todo esto en su impacto práctico para
lo que venimos llamando una participación protagónica.
De por sí la expresión o el vocablo “participación” a secas o tout court, como gustaría

decir a los franceses, resulta sin mayor sentido. Requerimos de una adjetivación que
rompa su formal ambigüedad; adjetivación que deviene en sustantiva por este ajuste
no sólo semántico, sino teórico y político que le imprime a la participación. Quizá sea
por ello que en general se utilizan expresiones como participación “activa”, “proactiva”,
“directa”, “delegada”, “democrática”, “ciudadana”, “social”, “política”, “oficial”, ”popu-
lar”, etc., etc. Nosotros creemos que desde el paradigma de la promoción del
protagonismo integral, bien podemos hablar de una participación protagónica para
indicar que un criterio o parámetro central que norte cualquier ejercicio de participa-
ción, ha de ser cómo exprese, desarrolle y profundice la experiencia colectiva y perso-
nal de ir siendo protagonistas en el ejercicio de ciudadanía a todos los niveles de la vida
de la sociedad y de las personas.
3.6.- Algunas tendencias en participacion: lenguaje, campo

simbolico y accion
Muy brevemente , queremos repasar las cinco más caracterizadas formas de abor-
dar la participación:
222
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
a.- La Convención ONU: una invitación indirecta a la participación de

los niños y niñas
Ciertamente que la Convención como posiblemente la expresión más avanzada del

pensamiento burgués de fines del siglo XVIII en materia de derechos, hace un reconoci-
miento de varios derechos atribuidos ahora de forma directa a la infancia. Así reconoce el
derecho a la opinión, a la asociación, la información, etc. pero esta es una lectura y
hermenéutica que debe inferir del texto que de participación se trata. En ninguna parte la
Convención reconoce de manera explícita e inequívoca el derecho de los niños y niñas a
la participación. Creemos que un lenguaje jurídico directo, explícito tiene un efecto muy
distinto en cuanto a su exigibilidad. Pero además tratándose de la infancia, es acortar el
espacio de “maniobra” que generalmente está aún marcado por una cultura adultista, de
otra forma es abonar a favor del mantenimiento o refuerzo de dicha cultura.
b.- La participación de niños y niñas: un riesgo que exige gradualidad.
Hablar de una cultura adultista no es apenas un slogan; se corresponde con experiencias

inveteredas y actuales en las que niños y niñas siguen siendo objeto de manipulación o
sobredeterminación por parte de la sociedad adulta. R.Hart nos advierte sobre esto y
reelabora una muy conocida escalerita hecha inicialmente sobre la mujer y que él aplica a
los diversos niveles de participación infantil; en ella se ve cómo en una primera etapa el
adulto es el que decide sobre el niño, niña; luego anota el gran riesgo del tokenism,es
decir cierta complacencia del adulto cuando ha logrado colocar en boca del niño lo que él
hubiera querido decir y que es dicho por la criatura. En el fondo se trata de riesgos que
obligan cierta gradualidad en el proceso de aprendizaje de la participación. En el fondo nos
parece que el autor se mueve en el marco real de una sociedad que siempre ha maneja-
do al niño como de la mano; pero el autor muestra una cierta obsesión por la imagen del
adulto manipulador casi por naturaleza- actitud ésta que vemos en una serie de “exper-
tos” de infancia- lo que más que una desconfianza en el adulto deviene en una visión
minusvalorante del niño considerado como inevitablemente manipulable, tonto.
c.- PParticipación:
articipación: una ciudadanía diferida
En base a una serie de consideraciones históricas filosóficas, dos investigadores chilenos,

Gonzalo García y Sergio Mico, han elaborado una reflexión encaminada a ser sostén de
una teoría de la preciudadanía del niño. Sin entrar en mayores detalles de su erudita
223
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
argumentación, creemos que exigir que la sociedad reconozca a los niños el derecho a la
preciudadanía, deviene en una cierta marcha atrás en lo que la Convención deja discre-
tamente abierto, es decir el que tenga derecho a opinión y a organización. Además la
Convención al no emplear para nada el concepto de ciudadanía referida al niño, tanto el
de una ciudadanía social como el de ciudadanía jurídica, no puede ser fuente para afirmar
la preciudadanía del niño, de la niña. Tendríamos que añadir, que el concepto mismo de
ciudadanía resulta inapropiado para referirse a que si bien todo ser humano-y a fortiori el
niño- por ser tal es miembro de una sociedad, de una colectividad, goza del derecho de
pertenencia a lo que con la modernidad hemos conocido como ciudadanía amplia, cul-
tural, social, es un ciudadano, no un pre-ciudadano, pues esta noción se refiere directa-
mente, en la mente de los autores, a la estricta acepción jurídica que norma de muy
variadas formas el ejercicio de ciertos derechos, entre ellos el de ser ciudadano con
capacidad jurídica. Por ello consideramos inadecuado el enfoque para hablar de
protagonismo de la infancia, de participación protagónica, los mismos que deberían ser
formas “diferidas” de participación para cuando los códigos o leyes lo determinen.
d.- PParticipación:
articipación: un derecho social y político.
Sin salirse del marco de la Convención y en un legítimo ejercicio de herméneutica

del texto y el espíritu del mismo, P.Crowley habla de la participación como un dere-
cho, como un derecho social, político-clave para el ejercicio de los demás derechos.
Ciertamente que el alcance de “derecho político merece ser precisado, pero es
interesante las dos características que el autor asigna a este derecho; por lo tanto,
podríamos inferir, que la participación de los niños es una participación social y polí-
tica en los términos en que el autor los entiende.
3.7.- El enfoque de derechos y el derecho a la ciudadanía como lu-

gar epistemológico de la infancia protagónica.
El enfoque de derechos emerge como un proceso de desnaturalización de las nece-

sidades que emergen de las causas de la exclusión, de la marginación, de la pobreza
y de las graves desigualdades. No obstante, consideramos que las necesidades no
son otra cosa que derechos negados, derechos recortados, derechos postergados. Si
lo que llamamos discursos desde los derechos humanos tiene un efecto de demitizar
y explicar los fenómenos sociales, humanos como auténticas construcciones
224
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
sociohistóricas, incluida la hermenéutica que de dichos fenómenos hagamos, enton-

ces estamos asumiendo un episteme que nos permite avanzar en la orientación de la
acción social transformadora.
Simultáneamente, reconocer el derecho a la ciudadanía de los niños y niñas implica

por un lado romper el estrecho cerco legal de la ciudadanía ligada a la mayoría de edad
y remitirnos a lo que algunos han llamado la ciudadanía social o más ampliamente
cultural, la misma que no está fundada en el formal reconocimiento de “derechos”,
sino en el estatus, en el lugar, en la función, en el tipo de ubicación que en las relacio-
nes sociales de producción material y espiritual se asignan al niño en un determinado
colectivo y en coherencia con una cosmovisión específica, con tradiciones, creencias y
costumbres.
Si bien reaparece la cuestión de la pertenencia a un colectivo dado, ésta no puede repro-

ducir formas de discriminación, muy por el contrario debe ser asumida como una expre-
sión concreta y por ello limitada de ciudadanía en cuanto parte de la especie, en cuanto
miembro de la humanidad. Podemos entonces recuperar aquello de la heterogeneidad
incluyente o de la unidad múltiple de la humanidad. El niño, la niña por ser parte de esta
unidad múltiple138 , goza del derecho “difuso” a la “ciudadanía” que en buen romance no s
otra cosa que el reconocimiento de que todo ser humano es un ser público, vale decir, de
interés de la humanidad, bien común, si así se puede llamar.
Podríamos decir que subyace al discurso de los derechos humanos un paradigma

antropológico que al mismo tiempo condensa la utopía de la fratría hecha realidad
histórica y el de una ética que pregunta siempre por la calidad de humanización que
producen los proyectos de transformación social, política, económica y cultural que
traemos entre manos. Es este hecho el que constituye el lugar dinámico, vital, com-
plejo y conflictivo del que puede emanar el reto de una epistemología de la infancia,
es decir de una exigencia conceptual para su comprensión y significación para el
conjunto de los otros sectores de población. Uno de estos elementos es considerar
a la infancia como fenómeno social superando así una consideración del misma como
individuos yuxtapuestos. Otro elemento refiere a la infancia como sujeto social; qui-
zá debiéramos incluir entre los referentes para una epistemología su condición de
coprotagonista en el quehacer de la vida cotidiana personal y colectiva y en su trans-
formación; la consideración de lo que algunos llamaron el paso del niño pre-socioló-
139
Ch. Jenks, A.James, A.Prout
A.Prout
rout, “Teorizzare l’Infanzia”, Roma, 2002, passim.
225
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
gico al niño sociológico responde a un episteme que trajo implicancias notables para
la comprensión de la y las infancias139 , el niño como presente y no sólo como futuro
y por ende la disolución del episteme de la modernidad en torno a la infancia140 y el
término formal de la privatización o reclusión al ámbito de lo doméstico en que fue
colocada la infancia, para luego entenderla como parte del espacio público.
Los embriones de una epistemología de la infancia desde el paradigma del protagonismo,

nos coloca en el terreno de lo simbólico y lo delicado de discursos que pretenden
aportar enfoques renovadores. Por ello lo primero que cabe señalar, es que no se
trata de un discurso único, sino más bien, de discursos, pues como otras categorías, su
apropiación las expone a usos y acepciones que se distancian o que incluso contradi-
cen o enriquecen sentidos y contenidos ligados a s prime origen y contexto cultural de
su emergencia inicial. Sin lugar a dudas, respecto al protagonismo se han construido
discursos que al organizar la realidad circundante, en nuestro caso preciso el mundo
d la infancia, ha producido efectos, a veces, nefastos141 . En efecto, nos toca pregun-
tarnos por la condiciones socales en las que se dio la emergencia y construcción de
aquello que se ha dado en llamar protagonismo; y es que como toda categoría, es
insoslayablemente una forma social, es decir arbitraria y socialmente determinada142 sin
olvidar que también se puede caer en un flagrante abuso del poder simbólico al que
toda categoría puede inducir.143
Quizá en las versiones que se han ido desarrollando en nuestra Región sobre
protagonismo y que finalmente erosionan su fuerza ideológica, conceptual, y política y
al banalizarlo terminan domesticándolo, explica lo que Assmann y Sung144 califican
como recurrente estratagema de cooptar discursos para desvanecer su sentido y
significado más radical.
De esta forma, permanece abierta la pregunta por la teoría social que subyace al dis-
curso del protagonismo, incluso un análisis más exigente como fundamentado del
tipo de cultura política que lo origina y que presupone hoy. Se puede decir que está
abierta la búsqueda por saldar las distancias que pueden darse hoy entre pensamiento
y realidad en relación al protagonismo, porque pensamiento y realidad se potencian
140
C. Corea, I.Lewkowicz
I.Lewkowicz, “¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez”, Lh, Argentina,1999, passim.
141
Montse Vidal y Jordá
Jordá, “”Discurso, síntoma e institución educativa”, Instituto Psicoanalítico,Barcelona, 200, passim.
142
P. Bourdieu
Bourdieu,”O Poder Simbólico”, BB, 2002, p.8.
143
P. Bourdieu
Bourdieu, “Cestión de palabras. Una visión más modesta del rol de losperiodistas”, en Pensamiento y acción, ed Zorzal, Bs.As., 2002, p.65.
144
Compétencia e Sensibilidade solidaria” Vozes, 2000,p.284-287. Um alerta para nao banalizar as linguagens motivacionais.
145
Citado por L.Duch, 1997, passim.
226
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
recíprocamente. Es necesario asumir que estamos ante necesidades conceptuales

no satisfechas y que, para la cuestión de la infancia, devine en un punto de agenda
académica de importancia. Como lo señala Foucault 145 “la primera cuestión a
revisar es la que yo llamaría, las necesidades conceptuales, lo cual significa que la
conceptualización no debería estar fundada en una teoría del objeto, ya que el
objeto conceptualizado no es el único criterio para una buena conceptualización.
Deberíamos tener en cuenta las condiciones históricas que motivan nuestra concep-
tualización. Es necesaria una conciencia histórica de nuestras circunstancias actua-
les”.
Precisamente sobre la realidad de la infancia recaen muchas de las grandes transformaciones

operadas en las últimas cuatro décadas en los universos simbólicos y en los campos semánticos.
La lectura que de esta realidad se hizo y desde la que se levantó como intuición primero,
como hipótesis luego, es que desde el mundo de los niños, niñas y adolescentes trabajadores
se ofrecía también un punto de vista epistemológico emancipatorio no sólo para los NATs,
ni especialmente para la infancia, sino para el conjunto de sociedad. Y es que epistemología
de la infancia está estrechamente ligada a su relación con la historia, y es en esta relación que
se ha ido construyendo la entrada a lo que venimos llamando protagonismo por su potencial
emancipatorio para nuestra Región, de subjetividades y también de enfoques teóricos y
debates que eventualmente siguen funcionales a la postergación de la infancia en cuanto
ciudadana y portadora de derechos que se respeten. Por otro lado, respecto a protagonismo,
hacemos nuestro aquello que Geoge Luckas llama la “teoría del punto de vista” y lo que
Alexander Gerschenkron llama la “ventaja relativa del atraso” en materia de una epistemolo-
gía de la infancia desde nuestra realidad particular, ambos citados en S. Fuller146
Es saludable consignar que los discursos sobre protagonismo como hipótesis de matriz
para repensar la infancia, tienen sus primeros pasos en los países del Sur y con ello
evitamos que se nos apliquen las advertencias que hacía Nussbaum147 cuando escribe
que: “en la práctica sigue siendo problemático utilizar conceptos que se crean en una
cultura para describir y definir realidades de otra y más aún cuando la primera ha coloniza-
do y oprimido a la segunda”. Lo producido en América Latina sobre el protagonismo de
la infancia, de la juventud, sigue siendo una producción que no vacilaríamos en calificar de
incipiente y de carácter abductivo, vale decir, inferencial, hipotético, abierto148 .
146
En “Multiculturalismo y ciencia natural”, en Rev.Leviatán, n.81, 2000, p.52.
147
En Rev leviatán, n.82, 2001, p.91.
148
Recomendamos los trabajos desde Nicaragua de Liebel, desde Guatemala los de Gaytán y Gutiérrez; desde Perú los de Castillo, Hermenegildo
y Bazán.
149
G. Cohn
Cohn,”Ideología”, en AAVV, Términos críticos de la sociología de la cultura, Piados, Bs.As., 2002, p.134-140.
227
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Protagonismo: ¿sólo ideología o transformación cultural?
No es infrecuente que se haya tildado a alguno de los discursos o textos sobre

protagonismo, en particular cuando éste refiere a niños, niñas, de introducir una nueva
ideología que terminaría irrespetando los procesos de desarrollo de cada niño y casi
como que sería una forma de adultizar al niño al atribuirle autonomías que no posee,
capacidad de criterio propio que está en formación, y madureces que no termina de
demostrar. Las evidencias que para estos discursos brinda la observación y la experiencia
cotidiana, parecen no tener lugar a objeción y por ello aparece con más evidencia una
especie de imposición que no se condice con el niño concreto y con el niño de los
imaginarios sociales dominantes. Por ello interpretan como ideología referir protagonismo
a infancia, porque se interpreta como forzar desde un texto, una realidad149
Ya a propósito de la Convención sobre los Derechos del Niño, Thérry150 se había

referido a ella como una nueva ideología sobre la infancia, tanto más que dicho discur-
so no se condecía con la práctica cotidiana que evidenciaba irrespeto hacia ellos y un
creciente como sutil modo de control de la sociedad adulta sobre la infancia, cuando
no, de vivir en plena modernidad la barbarie de siglos pre-modernos151
Tenemos que asumir que siempre es posible reducir a ideología los mejores plantea-
mientos y propuestas cuando en su uso nos tornamos dogmáticos, rígidos, apodícticos,
cerrados y estáticos teóricamente. Pero consideramos, que cuando nos referimos al
protagonismo de niños, niñas y adolescentes, intentamos mantener apertura e inquie-
tud analítica e investigativa152 . Quizá otra interpretación es la que Roger Hart153 haya
podido tener del discurso sobre protagonismo cuando entonces sugiriera como un
exceso de entusiasmo ingenuo en el trabajo con niños. Y es que el paradigma del
protagonismo emerge como un horizonte distinto al que subyace en la sociedad
adulta cuando ésta enfatiza el paradigma de la protección como aquel que norma la
responsabilidad de la familia, del mundo adulto, frente a la infancia. No es ajena a
esta interpretación, lo que el propio Hart subraya en el uso de la “escalerita” de la
participación, es decir, su alerta sobre la manipulación de la que los niños pueden ser
objeto por parte de adultos y del tokenism como un permanente riesgo. La adver-
150
I. Thérry
Thérry,”La Convención sui diritti del bambino:nasita di una nuova ideología”, Ministero dell’Interno, 1991, passim
151
Manuel Jacinto Sarmento
Sarmento, Infancia, exclusao social e educacao como utopia realizable”, en Rev. Educ. Sociedade &Cultura, Univ. De
Porto e Univ.de Minho, n.17, 2002, “...na modernidade tardia ganha plena atualidade a barbarie medieval”.
152
En este sentido ver las pertinentes aportaciones de Castro M.M., “La infancia en dabate:entre derechos y necesidades”, Rev. Universitas, UPS,
Mientras Haya Infancia, n. 5, Quito,2004, p. 69-96
153
“Children’s Participation”, UNICEF, 1997, p.11-15,, Beyond Child Protection: Children as protagonists of their Own Rights.
154
El movimiento peruano de NATs organizados lo expresó bien en su Declaración de Principos: Art14: “Consideramos que el protagonismo
228
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
tencia es absolutamente pertinente, habida cuenta de no caer en una esquizofrenia

que ve por doquier manipulación abierta cuando los niños, especialmente los orga-
nizados o pertenecientes a los movimientos sociales de NATs, sencillamente tienen
un pensamiento divergente o sostienen tesis alternativas a las que suelen sostenerse
en el mundo profesional o adulto. Esta desconfianza visceralmente salvacionista en
algunos casos, no es otra cosa que producto de una subestima y desvaloración de las
capacidades de los niños; más que un insulto a los mayores que trabajan con niños,
es una ofensa a los propios niños.
En los últimos 30 años, se han venido desarrollando nuevas dimensiones en torno al

discurso del protagonismo. Es decir, se intenta complementar aquello de ligar
protagonismo principalmente a actoría política, a ciudadanía social, a presencia pú-
blica. El protagonismo tiene que ver igualmente con personalidad, con talante y
modo de vida y de comportamiento, con un estilo transparente de acción en lo
social, pero también la vida personal, en el ámbito de lo privado como de lo público,
con valores que apunten a crecer solidarios, buscadores incesantes de la justicia y de
la convivencia pacífica, al desarrollo de la fratría. En este sentido, el protagonismo no
se ve, no se evidencia sino por el estilo de vida, por el tipo de personalidad, por la
calidad y calidez humana154 .
Pero parece legítimo abordar el desarrollo del protagonismo como el esfuerzo por
plasmar una cultura en la que todos los seres humanos afianzando su interdependen-
cia, puedan hacer que ésta se encamine a favorecer el crecer como seres autóno-
mos individual y colectivamente considerados.
En concreto, los discursos sobre protección, pueden justamente dejar de lado o

hacer pasar desapercibida la relación de poder existente entre mundo adulto e infan-
cia, o por lo menos postergar dicho insoslayable componente de la relación. Desde
el paradigma de la promoción del protagonismo del niño, es, desde nuestra expe-
riencia y perspectiva conceptual, imposible evadir las cuestiones que refieren a la
es un derecho de todo pueblo, de todo ser humano y como tales, los niños como conjunto de infancia gozamos de este derecho y del derecho a
ejercerlo”.
Art.15: “Ser protagonista es para nosotros una responsabilidad que nos exige calidad, excelencia en las iniciativas, en las opiniones, en las
propuestas que hagamos para que éstas tengan fuerza social, posibilidades de acogida”
Art.16: “Somos protagonistas, pero debemos aprender a serlo. El MNNATSOP (Movimiento de Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores
Organizados del Perú) es un espacio para formarnos una personalidad protagónica, es decir humilde, con autoestima; flexible, con identidad
propia; tolerante, con convicciones fundamentales; emprendedora, con iniciativas sólidas; responsable, con, gran imaginación; solidaria en la
promoción del protagonismo de los demás”.
155
J. Sánchez PParga
arga
arga, “Orfandades.”, UPS, Quito, 2004, p.69-76
229
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
sociedad asimétrica, adultocéntrica como en la familia, la escuela y la comunidad

amplia, es decir la división de edad del poder. Nada de esto se transforma por un
simple ejercicio de reingeniería familiar, escolar o comunitaria. Se trata de una radical
transformación cultural Transformación de las raíces más profundas de la cultura
patriarcal de la que las mujeres han logrado en gran parte develar sus nefastas conse-
cuencias y avanzar en muchos campos. Sin embargo, la cuestión de la infancia sigue
presa de ese patriarcado remanente en el que la infancia sigue, por encima de cual-
quier discurso contrario y no hecho realidad en el tejido histórico, relegada al mundo
doméstico, al ámbito de lo privado. Allí se reproduce el patriarcado ya no sólo
macho, sino además femenino. Quizá sea éste el eje sobre el que toda adscripción al
paradigma del protagonismo de la infancia debiera encontrar el surco que haga que
dicho protagonismo sea visto como de interés del conjunto de la sociedad, de la
democracia y de la ciudadanía. Entonces el protagonismo no debería devenir en
ideología simplificadora de la realidad que le prive de su capacidad de producción de
sentido, precisamente por coincidir con un atributo de la condición humana y no de
intereses particulares como podrían ser los de la infancia, siendo así todos reconoci-
dos como co-protagonistas de su sociedad.
Se podría argüir que la apología del protagonismo podría terminar siendo un factor
más que abone a favor de las tesis de quienes sostienen la desaparición de la infancia;
si por ello se quiere decir que las formas en las que hasta ahora se han representado
a la infancia en sociedades adultistas y los roles que en consecuencia se le han asigna-
do, convendríamos que sí, precisamente en un cambio de época en el que se desdibujan
aceleradamente las rígidas fronteras que se establecieron amparados en periodizaciones
que la psicología evolutiva nos dejara. En una cultura de internet, las generaciones
emergentes han iniciado un camino sin retorno hacia formas antes insospechadas de
entender el mundo, de representarse las relaciones entre los distintos grupos etarios,
de entender el tiempo y de configurar el espacio155 . Se trataría entonces de conside-
rar el protagonismo como cultura, ya que nos abre hacia horizonte mayor y más
complejo, toda vez que refiere a la totalidad de las prácticas.
Desde esta mirada del protagonismo, se comprende mejor la emergencia de movi-

mientos sociales que levantaron embrionariamente el discurso. Y es que protagonismo
refiere a un campo semántico, simbólico de amplio espectro como ya señalado y
156
Op.cit., p.145.
230
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
entre sus elementos, las ideas son un componente necesario en la posibilidad de

mantener cohesión y unidad de los movimientos o colectivos sociales. Pero además,
el enfoque del protagonismo como cultura, nos invita a considerarlo como forma
de vida y de representarnos la vida social. En este sentido, la cultura del protagonismo
va constituyendo un capital simbólico que en el caso de los movimientos sociales de
NATs cabe que nos preguntemos cómo está siendo invertido, es decir qué capacidad
tienen estas organizaciones de inspirar nuevas representaciones de infancia, de ser
semilla de una epistemología de infancia desde las prácticas teóricas que ellas puedan
suscitar más allá de los bordes de su propia organización. La infancia en cuanto sujeto
del derecho a ser protagonista, es una cuestión interna a la sociedad, a la democracia,
no es algo externo a ellas.
Por ello se debe enfatizar que epistemología de la infancia desde el paradigma de la

promoción del protagonismo es relacionamiento, es producir vínculos, es construir
sentido como componente de una tonalidad de vida, como factor de socialidad posi-
tiva, como experiencia de dignidad; epistemología se emparenta con procreación,
concepción, labor de aprto, con solidaridad. Como señala Iturra”...la epistemología
sería un conjunto de símbolos que permite la comunicación entre seres humanos,
una lógica que permite la interacción...n capital social como dice P.Bourdieu o una
reflexión a partir de un saber teórico y de una observación participante del terreno
que permite saber los efectos dela estructura social sobre los agentes”156
Pero es que estemos actuando en un vacío de epistemologías de infancia. Lo que

pasa es que las que hasta ahora fueron dominantes, empiezan a ser frontalmente
cuestionadas por las experiencias de niños, niñas y adolescentes que en todas partes
del mundo quieren otro tipo de relación con el mundo adulto, anhelan ser parte
realmente asumida, se vuelven cada vez más intolerantes con quien no les escucha o
no les toma en cuenta, intolerancia que se expresa en el alejamiento, en el pensa-
miento y comportamiento divergente, caótico y desafiante.
REFLEXIONES ABIERTAS
1.- Analizar la infancia como fenómeno social, permite abordar la cuestión de su

condición “ciudadana” antes que como un derecho personal, como una facultad
de la que se goza en la medida en que se es parte de la especie humana. Sólo así
231
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
se puede evitar la objeción de discriminación que subyace al planteamiento de

Th.Marshall cuando refiere la ciudadanía como componente de la pertenencia a
un colectivo particular.
2.- Ciudadanía no es reducible a participación, pero sin participación no se ejerce la
condición ciudadana en el tejido de la vida cotidiana y en los espacios en que ésta
se desenvuelve, familia, barrio, calle, comunidad, escuela, trabajo, etc. Pero
además no cualquier participación expresa ejercicio ciudadano, de allí que sea
necesario averiguar por el tipo de participación de la que estamos hablando.
3.- La distinción cara a los especialistas del derecho entre goce y ejercicio de un dere-
cho, permite en el caso de la ciudadanía de los niños y niñas, afirmar su condición
ciudadana como inherente a su condición humana, y simultáneamente regular su
ejercicio en el terreno de las relaciones sociales, de la convivencia. Un ejercicio
regulado de la ciudadanía de los niños, niñas no es contradictorio con la afirmación
de principio del goce de su derecho ciudadano.
4.- Cabe entonces recordar que el niño, la niña nacen ciudadanos en cuanto huma-
nos, pero deben aprender a serlo en cuanto miembros de una sociedad histórica
y culturalmente determinada, amén de compleja.
5.- Por ello no sólo es la identidad personal la que debe desarrollarse, sino que ésta
debe forjarse como una nítida identidad e identificación de especie. En culturas
no occidentales con una cosmovisión distinta a la que predomina hoy en la
culturas occidental, además de asumir el bucle individuo-sociedad-especie, ha-
bría que añadir la naturaleza toda, pues el ser humano es pachamama como
dicen los andinos y su vida es tal en relación a todo el universo animado.
6.- En relación a la ciudadanía, se trata de una lenta y sufriente conquista que en el
periodo post Convención empeña a los propios niños de forma más radical a
desarrollar esa “conquista” que a nombre de ellos hicieron los Estados hace 16
años. Para ello, está abierto y aún embrional el reto de conocer, apropiarse y
desarrollar sus derechos como parte de su contribución al desarrollo de la con-
dición humana d las sociedades. No es previsible lo que en el futuro pueda
quedar de la Convención actual sobre los derechos del niño. Habrá sido un piso
mínimo, indispensable, pero no ha puesto punto final al desarrollo de la huma-
nidad. Por ello solemos decir, “más atrás de la Convención, no. Pero más allá de
la Convención,¿por qué no?
7.- La ciudadanía indiferenciada que se le atribuye a los niños y niñas al igual que a
los pueblos indígenas excluidos no es otra cosa que la ciudadanía de algunos
sobre la condición de súbditos de otros. Por ello, la llamada participación
232
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
protagónica se levanta como un metadiscurso, como una reflexión crítico-

innovativa de la herencia de la modernidad reflejada en el discurso de los dere-
chos humanos universales. Pero además cuestiona el adultocentrismo del dis-
curso ilustrado, moderno, que le subyace. Y es que la infancia arrastra dos cues-
tiones en relación a los derechos humanos: una, es la cuestión de la discrimina-
ción heredada por la discriminación de la mujer; otra, es la discriminación de las
infancias indígenas por la secular discriminación a las culturas no occidentales.
8.- La mujer y el indígena ofrecen un paradigma otro para pensar la infancia como
ciudadana. Consideramos que desde allí hay un episteme nuevo para retrabajar
su participación ciudadana. Pero nada de ello evita la incomodidad conceptual y
práctica del discurso sobre infancia y ciudadanía, en particular cuando ésta se
basa en un énfasis casi excluyente de las obligaciones y deberes que todo dere-
cho acarrea en el campo juríco o de la responsabilidad social que todo derecho
implica, en el discurso educativo, pedagógico y ético.
233
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
CUANDO LOS NATs SE ORGANIZAN ES

PORQUE PIEDRAS TRAEN*
En este capítulo intentamos un análisis de lo que es hoy la organización de niños/ as y su
potencial social y político. Para ello aventuramos una hipótesis por la cual considera-
mos que las organizaciones de niños/ as trabajadores y de la calle y en general niños de
los sectores populares surgidas en los últimos quince años, así como las organizaciones
no-gubernamentales en favor de los niños y las organizaciones populares por la defensa
de los derechos de los niños, constituyen las bases iniciales de un contemporáneo
movimiento social en formación.
1.- LOS LÍMITES DE UNA CATEGORÍA DE MODA
Es indudable que en la producción sociológica reciente en el país, una de las categorías

más frecuentemente empleadas es la de movimiento social (M.S.)157. Se trata, sin
embargo, de una categoría cuyos contornos conceptuales no terminan aún de definirse.
Y en su uso cotidiano tiende a veces a reducirse a grupos organizados que eventualmente
actúan o a grupos cuyo potencial social intenta implicar el espacio político mantenién-
dose en la escena de lo social.158
Si bien es cierto que lo que tenemos es una reflexión en curso que trata de construir
una teoría general sobre los movimientos sociales urbanos 159 , esto no justifica un uso
arbitrario de esta categoría que poco contribuiría a hacerla madurar. De allí que otro
clásico del estudio de los movimientos sociales nos recuerde que sólo debemos con-
siderar como M.S. a las acciones colectivas fuertemente organizadas, con unos fines
* Texto publicado como capitulo X del Libro de Giangi Schibotto, "Niños Trabajadores, construyendo una identidad", Manthoc-IDEC, Lima
1990
157
Ver Denis Sulmont
Sulmont: EL FACTOR CLASISTA EN LOS MOVIMIENTOS SOCIALES, 1er. Congreso Nacional de Sociología, ponencia,
Arequipa, 1987, mimeo: «Existe una opción cada vez más marcada por estudiar el proceso social en términos de movimientos sociales. Esta
opción, que rompe con el modelo de análisis estructuralista de las clases sociales, nos conduce a un enfoque dinámico e integral de éstas,
revalorando la importancia de la práctica y la lucha de clases para entender la realidad y transformarla», p.1
158
Cecilia Blondet (comp.): «Introducción», en MUJER Y SOCIEDAD. PERSPECTIVAS METODOLOGICAS, IEP-F. NAUMANN, Lima,
1987, p.10
159
Manuel Castells
Castells: CRISIS URBANA Y CAMBIO SOCIAL, 2a ed., S. XXI, México, 1981, p.174.
160
Alain Tourraine
Tourraine
ourraine, citado por Orlando Saenz Z.: «Acerca de los Movimientos Sociales Urbanos», en Nuevos Cuadernos, Çelats, N° 7,
Lima, 7985.
234
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
bien explícitos, con una base social definida por su pertenencia social y con un adversa-
rio que sea un grupo social claramente circunscrito 160 . Como afirma T. Evers 161 el
lazo de unión entre movimiento social y conocimiento social se ha roto y cualquier
intento de juntarlo otra vez tiene que empezar con el reconocimiento doloroso de
esta ruptura. No sabemos qué son estos movimientos sociales y cualquier dirección
que tomemos para llegar a una nueva comprensión será equivocada en cierto sentido.
El empleo exigente de la categoría M.S., aún reconociendo sus límites actuales como
aproximación conceptual, permite que evitemos el riesgo de reducir y simplificar la
multiplicidad y complejidad de los fenómenos sociales y la constitución histórica de los
sujetos y sus organizaciones162 . En el caso específico de las organizaciones de niños/ as
o en favor de ellas esta exigencia se torna más pertinente por lo reciente de su confor-
mación y lo utópico de sus características. Por ello resulta estimulante el ejercicio de
sistematización de la experiencia del Manthoc desde la óptica y las implicancias teórico-
prácticas de categorías como sujeto social, M.S., protagonismo popular, etc.
2.- LOS NIÑOS ORGANIZADOS COMO SUJETO SOCIAL
2.1
2.1-- Un concepto culturalmente producido
Se acentúa y generaliza la conciencia en nuestros pueblos que el mundo vive un perío-

do excepcionalmente decisivo en la reformulación teórica y práctica de categorías de
análisis y de prácticas sociales.
La crisis orgánica de las sociedades ricas así como en nuestros empobrecidos países,
aunque con expresiones y consecuencias muy diferentes, nos pone en el umbral de
nuevos alumbramientos teóricos y prácticos. No estamos ante una catástrofe o Apoca-
lipsis universal, sino ante el parto cada vez más universal de llegar a autodefinirnos y
actuar como humanidad. En todos los continentes hay inconfundibles signos de esta
nueva histórica posibilidad. Basta señalar los Movimientos de Liberación, los Movi-
mientos Étnicos, Los Movimientos Pacifistas, Ecologistas, por los DD.HH., los Movi-
161
Tilman Evers
Evers: «Identidad: La faz oculta de los nuevos Movimientos Sociales en América Latina», en Revista de Trabajo Social, marzo
1986, Bogotá, Pág. 8.
162
Ver C. Blondet
Blondet, obra citada, p. 11
163
Ver el excelente artículo de Giangi Schibotto
Schibotto, «La Niñez Invisible», en NIÑOS TRABAJADORES: EXPERIENCIAS Y
REFLEXIONES, 1988, Lima, ed. IPEC.
235
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
mientos Internacionales de Solidaridad o contra el apartheid, la esclavitud, los colonia-

lismos, la discriminación de la mujer, del indígena. Entre estos signos está la lucha en
favor de los Derechos del Niño y la preocupación o atención al creciente fenómeno
de los niños y adolescentes trabajadores de la ciudad y del campo en el mundo.
En los últimos 70 años se vienen dando pasos muy importantes en la reivindicación de

los derechos de los niños lo que ha implicado un esfuerzo teórico y práctico de
reformulación de la identidad y rol social del estado, la sociedad y las instituciones
frente al niño.
Si bien 70 años son muchos para individuos e instituciones, son aún poco para proce-
sos históricos que suponen no sólo la solución de los problemas de los niños sino
articular dicha solución como parte de la liberación de los pueblos y del desarrollo en
justicia y paz social.
Pero el concepto de niño es un concepto culturalmente construido y por ello mismo

no es universalizable en su formulación ni homogeneizable; no puede por ello ser
dogmático pues es por naturaleza evolutiva y sobre-determinado por los procesos
socio-culturales y económico-políticos.
Tenemos que reconocer que las culturas dominantes nos imponen una ideología del niño
que es funcional a los proyectos sociales, económicos y políticos de la dominación. 163
Es tarea de quienes abogan por los derechos del niño desarrollar una propuesta con-
ceptual y práctica que permita afirmar al niño no sólo como objeto de protección y
sujeto de derechos, sino como poseedor del derecho a ser sujeto social.
2.2
2.2-- De sujeto como esencia a sujeto social como existencia
También del niño se habla como de persona, de sujeto y no de objeto. Pero el lenguaje
es esencialista y metafísico. Es este enfoque el que de hecho permite un desencuentro
y contradicción entre el discurso técnico-profesional sobre las necesidades del niño:
alimentaria, sanitaria, psicopedagógica, educativa, etc.; el discurso ético: persona, suje-
to; y el discurso político que lo reduce a la minoridad social y política, al silencio social,
a la inexistencia o invisibilidad como parte activa y protagónica en el cambio social.
164
La lucha por el cambio en la nueva Constitución del Brasil en ocasión de la Constituyente fue una oportunidad bien aprovechada por los
movimientos en favor de los niños para alertar y modificar la opinión de gruesos sectores de la sociedad y del Estado. Hoy se continúa a niveles
236
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
La crisis de las ciencias sociales, en particular de la sociología, ha permitido tomar-

conciencia más colectiva del vacío epistemológico y el quiebre de lenguajes de una
concepción dominante de niño y de su rol social y de las categorías con las que las
ciencias lo han hecho objeto de estudio.
Si bien es cierto las principales corrientes sociológicas privilegiaron los análisis macro
sociológicos y de las grandes estructuras, cuando hizo de los niños su objeto de estudio
no se salió del esquema que articula su análisis al estudio de las estructuras sin prestar
una atención sistemática a los sujetos.
Y cuando trabajó con categorías como práctica social, movimiento social, sujeto social
no las utilizó para abordar fenómenos sociales tan desafiantes como el de millones de
niños en las calles de muchas de nuestras ciudades en los países en desarrollo. El
desencuentro entre ciencias sociales y fenómenos sociales como el de niños trabajado-
res y de la calle, revela bien las prioridades que se asignan en las investigaciones sociales.
La normativa expresa también este desfase; en ella se habla del niño como persona y
sujeto en el sentido metafísico y psicológico. El discurso jurídico no se condice con las
políticas sociales y culturales.
Los códigos empleados nos ponen, en general, ante normas que enfatizan la necesidad de
corregir abusos o excesos, de proteger o prevenir. Es decir, el niño visto sí como sujeto,
pero más bien como sujeto «antisocial». Una estructura del discurso más en línea de
proyecto de vida, de responsabilidad en la sociedad, de vocación de servicio y de transfor-
mación, permitiría reconocer al niño como sujeto social. El anteproyecto de Nuevo
Código de Menores del Perú reincide y refuerza una concepción peyorativa del niño. 164
Podríamos atrevernos a afirmar que el concepto dominante, abstractista y generalizante

de niño, constituye una violencia simbólica funcional a la violencia estructural de la
sociedad. Posiblemente el ordenamiento social de países desarrollados deje apa-
rentemente más espacio formal de libertad (o de tiempo libre, más propiamente ha-
blando); pero las bondades de ese desarrollo permiten ocultar con más cinismo la
perversidad histórica del mismo. En todo caso, la exaltación de la infancia como perío-
estaduales y municipales para lograr que leyes y estatutos propios respondan a una orientación popular. Ver CNBB, PASTORAL DO MENOR,
PROJETO DE LEI N° 1506 - ESTATUTO NA-CIONAL, en Cuadernos Populares da P. do Menor, Nº3, junio 1989.
165
Convención art.81
237
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
do de protección y preparación a la «vida», permite privatizar al niño, confinarlo al

ámbito de la familia, de la pequeña vecindad; permite oir su tono de voz para no
escuchar el mensaje de su palabra. En países en desarrollo ésta es la misma ideología
aún dominante.
Proclamar al niño como sujeto social no es ni un acto voluntarista, ni un rendir tributo

a categorías de moda. En muchas partes, los niños a partir de sus experiencias de lucha,
de organización, no sólo van tomando conciencia de su realidad, sino de la responsa-
bilidad que les incumbe en esa situación. Esta es la base sobre la que nos podemos
preguntar: ¿Qué es lo que permite al niño devenir sujeto social? Desde nuestra expe-
riencia en el MANTHOC podemos señalar:
a) La autoestima como trabajador.

b) La conciencia de un trabajo socialmente útil.
c) La experiencia de organización propia.
d) La experiencia de hacer acciones socialmente útiles.
e) La experiencia de sentirse parte con otras organizaciones territoriales, de muje-
res, de sobrevivencia, de solidaridad, etc. y de una vasta corriente de opinión
social y de acción transformadora.
f) La experiencia de relaciones regionales, continentales e internacionales.
Algunos de estos componentes se irán profundizando más adelante.
Quienes trabajan con movimientos de niños trabajadores o de la calle o en favor de los

mismos, hasta hoy han explicitado más las motivaciones de carácter social y humanitario
para esta labor. Las razones de carácter más político y en perspectiva de movilización
popular no han tenido el mismo nivel de análisis. La relativa novedad y debilidad de estos
movimientos no han contribuido a que los científicos sociales presten mayor atención y den
cuenta teórica de los procesos y prácticas sociales que dichos movimientos expresan. La
experiencia práctica, por modesta que sea, se adelanta una vez más al esfuerzo de elabora-
ción teórica. Algo similar ha sucedido con las mujeres: hoy los sociólogos y analistas políti-
cos les han conferido un cierto estatuto teórico de gran importancia en la valoración de la
fuerza social y política de dichos movimientos de mujeres. Los niños aguardan su turno aún,
mientras tanto las experiencias se multiplican y se articulan entre ellas como en el Mov.
Meninos e Minas de Rua en Brasil, el Movimiento Chicos del Pueblo en Argentina, el
Movimiento Manthoc en el Perú, para mencionar algunos.
238
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Esto prueba que en la escena social y en la escena simbólica los niños pobres de los
países en desarrollo irrumpen como una posibilidad de reformulación del concepto y
rol social de los niños también en los países desarrollados.
2.3
2.3-- De sujeto de derechos al derecho de ser sujeto social
La Declaración de los Derechos del Niño consagró al niño como, sujeto de derechos.
E1 tono general es de carácter reivindicativo, refuerza el valor del niño como individuo
que evoluciona, crece ya teniendo opinión y va desarrollando su libertad.
Sin embargo no se le concibe también como un colectivo y aunque se hable de los

derechos de los niños, se trata de un plural no colectivo; por ello no se habla expresa-
mente del derecho a la organización.
Hay que destacar que en los trabajos de la Convención en el artículo 3(a), 7 y 7 se

valora con toda justicia la opinión, el pensamiento, la conciencia del mismo niño en la
definición de aquello que es el «interés superior» o «el interés del niño»165.
Pero enfatizar que el niño tiene derecho a ser sujeto social implica algo más que maquillar la
Declaración de 1959166. Se trata de repensar el rol que cumplen la sociedad, los adultos, las
instituciones, el Estado ante los niños; rol inevitablemente sobredeterminado hoy por la ideología
dominante y por los niveles de desarrollo de las fuerzas productivas y sociales del país.
Reivindicar el derecho de ser sujeto social se basa en la vocación social de todo hom-
bre o mujer; permite encontrar un hilo conductor a los derechos de los que se es
sujeto y subrayar la intencionalidad y vivencia colectiva, comunitaria, social como lugar
de desarrollo y maduración de su condición de sujeto, de persona.
Esto trae implicancias directas en la educación del niño, en la formación de su concien-

cia, de su intelecto, en su formación espiritual y en su orientación moral.
En nuestra relación con niños trabajadores y del MANTHOC vemos tres experiencias
166
Sobre un análisis crítico del texto de la convención a partir de una perspectiva latinoamericana ver el excelente artículo de Benno Glauser:
EVALUACION CRITICA, PROSPECTO DE CONVENCION, ed. Centro de Documentación y Estudios, Asunción, Paraguay, 1989, 19 Págs. ver
José Alvarado, LA CONVEN-CION POR LOS DERECHOS DEL NIÑO Y SU APLICABILIDAD EN EL PERU, ed. IDEIS, Lima, 1990; ver AAVV,
LA DEFENSA DE LOS DERECHOS DEL NIÑO ¿UN PROBLEMA DE LEGALIDAD? ed. COTADENI, Lima, 1989.
239
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
que conforman el espacio real y simbólico para la formación de una conciencia de ser
llamado a devenir sujeto social:
a) Sobrevivir por el propio trabajo
La experiencia de sobrevivir gracias al propio trabajo y la de contribuir a que otros

sobrevivan constituye simultáneamente una vivencia humana probablemente de las
más marcantes en la vida. Se mueve en el difícil umbral de la angustia traumatizante y
de la gratificación más personalizante.
En el rostro de Julio, un adolescente trabajador, se dibujan ambos rasgos cuando dice:

“Tengo que ir a trabajar para alimentar a mi hijita», que en realidad él ha adoptado
cuando su hermano mayor, de quien la niña es hija, amenazó con venderla.
En los niños del movimiento y en muchos otros, el trabajo además de un valor económico
tiene un sentido de «dignidad», de autonomía relativa, de autoafirmación. En los NATs que
son hijos de migrantes andinos, se da algo de la cultura del campesino que es una cultura de
trabajo, de dependencia en el propio trabajo, mientras la cultura del costeño es todavía, al
parecer, una cultura colonial, una cultura de vínculo con el poder, de «contactos», más que
de control del futuro basado en el propio trabajo. El lugar que ocupa el esfuerzo, el propio
trabajo, para determinar el futura de su propia vida es muy grande en el andino.167
En el caso de los NATs y referido a su ser parte de los pobres, se produce algo similar a
lo referido a mujeres migrantes para quienes su prematura situación laboral no es sólo
una categoría económica, sino que está íntimamente cruzada con su ser femenino168.
En niños como en mujeres de sectores populares es frecuente constatar el impacto de prejuicios

o valoraciones peyorativas de tener que trabajar. Sólo cuando se produce una ruptura con esta
concepción y valoración se inicia el camino de un reconocimiento de la propia dignidad basada
precisamente en aquello que antes era fuente de la propia subvaloración.
En la experiencia del MANTHOC esta ruptura se provoca desde fuera. En efecto,

cuando los NATs saben y palpan que hay quienes los valoran, los aprecian y los recono-
167
Ver Javier Iguiñiz
Iguiñiz: «Crisis económica, sobrevivencia y educación» en AAVV: EDUCACION Y SOBREVIVENCIA POPULAR,
IPP,1989, Lima, págs. 64-65.
168
Ver Rosa María Alfaro:
Alfaro DE LA CONQUISTA DE LA CIUDAD A LA APRO-PIACION DE LA PALABRA, ed. Tarea, Lima, 1987,
p.89-90.
240
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
cen humana y socialmente por ser trabajadores, por sobrevivir gracias a su trabajo, por
ser entonces útiles a los suyos y a la sociedad, etc., esos niños inician un acelerado
proceso de construcción de otra auto imagen. Este discurso en el Manthoc no tiene
nada que ver con aquel que exalta al niño que trabaja en contraposición con el niño que
roba, que preconiza el valor del trabajo sólo como antídoto a la vagancia, a la delin-
cuencia, como mérito personal, pero sin articularse en torno a la «dignidad social y
política», a la «dignidad de clase productora» que es matriz de dignidad individual.
La ruptura o salto a la conciencia de dignidad se da en los NATs cuando descubren el por

qué y para qué de la organización de NATs por ser NATs; allí van viviendo cómo se valora
el trabajo como eje importante en nuestra vida; entonces es desde allí que el trabajo cobra
su valor «espiritual» y se refuerza su función económica. Pero nada de esto significa sublimar
las condiciones actuales del trabajo infantil que no permiten que éste por sí mismo aparezca
como factor de personalización, de desarrollo y maduración personal.
En los NATs también el trabajo no es sólo una actividad económica y reivindicativa, sino
un nuevo campo simbólico de construcción, de la redefinición cultural y familiar 169. Y
esto puede ser tanto más cierto cuanto que los NATs, como se ha demostrado en el
capítulo sobre trabajo infantil, más que ubicar su impacto social en la lucha en el campo
de la producción, su fuerza y su aporte se van dando en la esfera de lo social, de lo
cultural e ideológico, de la reproducción ampliada de la fuerza de trabajo. El trabajo
infantil más que centrarnos en la lógica de las relaciones capital-trabajo como tradicio-
nalmente se ha entendido, nos remite a aspectos ideológicos y ético-culturales del
capitalismo dependiente como una forma de pensar la vida, de establecer relaciones
sociales, de proponer un proyecto social.
Sin embargo, no es posible proponer un discurso teórico ni práctico sobre la dignidad

del NAT como trabajador si no se reconoce la articulación del trabajo infantil al sistema
capitalista y no precisamente como algo periférico o marginal. Esta es la base material
que da sustento histórico y filo político a la experiencia cotidiana de sobrevivir por el
propio trabajo..
b. Ser gestor de su propia organización
La experiencia de la organización propia en cuanto niños trabajadores es el lugar en el

169
Ibidem.
241
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
que el niño gradualmente toma conciencia y valora su condición de trabajador y apren-

de a valorar la dimensión social, económica y espiritual de su vida. En la organización
de la que se siente gestor, el NAT va también aprendiendo a opinar, a articular su
opinión con la de otros, su iniciativa con la de los demás, su voluntad con la de sus
compañeros. Allí aprende que sólo no se va lejos por más empeño que se ponga. Para
muchos NATs la organización es la experiencia que les enseñó a ser humildes y auda-
ces, a saber alegrarse por lo que otros logran.
Todo esto permite que organizaciones y las prácticas sociales de los niños organizados
integren dimensiones que las prácticas globales de la sociedad descuidan con frecuencia.
Detallemos algunos de estos aspectos.
Algo más que asociacionismo infantil
El asocianismo infantil es tan viejo como nuestras sociedades. Pero difícilmente irrumpió
como un verdadero movimiento social ni en Europa ni en el continente. La animación
de florecientes organizaciones infantiles fue responsabilidad de adultos y éstos no configu-
raron un movimiento de relevancia social en favor de los niños hasta la fecha. Experien-
cias como la Organización de Pioneros en Cuba, el Frente de Niños Sandinistas en
Nicaragua merecerían un estudio más especializado; experiencias como la de los Boys
Scouts son quizá de las más generalizadas a nivel internacional involucrando a diversos
sectores de la sociedad y a Estados, pero que, en nuestra opinión, no ha contribuido a
transformar ni la ideología dominante sobre la infancia, ni las prácticas pedagógicas con
niños; su estructura jerárquica además coloca a los adultos como representantes y
protagonistas del movimiento Scout.
Esto no significa desconocer los aportes que miles de jóvenes y adultos han recibido de
su pase por los Scouts; pero desde el punto de vista de su impacto en la transformación
social y política creemos que carece de fuerza antagónica, de inspiración de oposición,
de contenido de clase popular. Sin embargo, aunque comprensiblemente, es de los
movimientos más aceptados por la sociedad en todos sus estratos, por el Estado, por
las FF. Policiales, etc. pues finalmente son funcionales al orden establecido.170
Ver Madeshda Krupskaya

170
Krupskaya: LA EDUCACION COMUNISTA, LENIN Y LA JUVENTUD, ed. Nuestra Cultura, Colección Mano y
Cerebro, N° 4, Madrid, p. 87.
242
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
En todo caso los movimientos surgen también como resultado de una voluntad histó-
rica, como fruto de un trabajo intencionado. Se trata de un complejo y convergente
dinamismo de la vida y la lucha y la organización de base, es allí que se puede ir forjando
un movimiento como movimiento social articulado a otros dinamismos y sujetos so-
ciales por la búsqueda de objetivos comunes.
Consideramos que no toda forma de asocianismo infantil o de colectivos configuran

una organización popular de niños. Pero no se trata ni de forzar ni de contraponer lo
que podría ser una etapa a lo largo de un proceso.
El objetivo es enfatizar que reservamos el concepto de organización a colectivos con

intereses más sociales en su proyecto, con representatividad, con cierta articulación y
centralización orgánica, con cobertura territorial y con opinión social.
En efecto son numerosas las formas de asocianismo infantil en parroquias, escuelas,

barrios a partir de intereses religiosos, académicos, recreativos, deportivos, etc. Son
pocas las formas de organización que aseguren niveles más profundos y englobantes de
esas instancias colectivas, de esos grupos.
En el caso de los NATs, fuertemente marcados en su personalidad por la necesidad de

sobrevivir, lo que tiende a favorecer un cierto individualismo, la formación de grupos o
colectivosmo cancela automáticamente esa situación. En pequeñas unidades producti-
vas de NATs éstos encuentran -quizá- otras posibilidades de enfrentar esa «cultura
individualizante» de la lucha personal y/o familiar por la sobrevivencia.
Tenemos que recordar que también desde una perspectiva no popular se enfatiza la
importancia del grupo, del colectivo, pero como un trampolín al individualismo o al
arribismo. De allí la relevancia de la intencionalidad social, educativa, axiológica de la
formación de grupos de niños.
Cuando hablamos de organización infantil queremos apuntar a algo más que asociarse y
hacer algo juntos. En la experiencia del MANTHOC y de los Programas Educativos para
NATs, percibimos un problema: la ausencia de una organización de niños de carácter
masivo y popular hace que esas micro-experiencias que son cada una de las 50 bases del
MANTHOC o esos círculos auto educativos de la escuela tengan un techo relativamente
bajo. Esto les acontece también a experiencias como la del sindicato de lustrabotas de la
243
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ciudad de Ica y es esto lo que hemos constatado en el 1er. Encuentro Latinoamericano de

NATs celebrado recientemente en Lima: una cantidad de pequeños grupos o colectivos de
NATs carentes de un referente organizacional que los saque de su micro-clima al mismo
tiempo que transforme y refuerce su vida y acción local. No se trata sólo de una coordina-
ción, esto podría ser un paso; se trata más exigentemente de confluir en formas orgánicas
que se basen simultáneamente en la dinámica que surge de la base la urgencia de una
incidencia socialmente útil y por ende significativa para el conjunto; que permita una rela-
ción e interdependencia con otras organizaciones inspiración sin dependencia o discrimina-
ción; que recoja la inspiración y la experiencia de otras organizaciones de base sin perder su
sensibilidad y carácter infantil.
Señalamos cinco elementos que cuando van desarrollándose dotan de perfil de organi-
zación a los grupos:
1.- Su carácter de estabilidad frente a formas más coyunturales de juntarse.

2.- El carácter de intencionalidad organizada frente a cierto espontaneismo.
3.- La búsqueda de objetivos que desde sus diversos niveles y campos específicos
apunten a dotar y desarrollar la fuerza social de la organización en vistas al cam-
bio.
4.- El sentido, la conciencia y el sentimiento que se es parte de un proyecto popular
que si bien es percibido como una globalidad no por ello es menos nítido en su
carácter de clase.
5.- La experiencia real y permanente de ser responsables y por ello con una posibi-
lidad cotidiana de autodeterminación.
Identidad y poder subjetivo
La organización constituye para los NATs agrupados en el MANTHOC un espacio de

socialización, de apertura a sí mismo y a los demás. Es en el movimiento que comple-
tan algunos aspectos de su identidad psicológica y social. 171
La relación entre madurez psicológica y rol social es determinante para las posibilidades
de una acción sostenida en la que los NATs puedan realmente ser sujetos sociales.
171
Esta es quizá una de las mayores lagunas de la sistematización de estos años de vida del movimiento. Se requeriría de un instrumental más
elaborado para investigar la incidencia transformadora en los NATs de su experiencia de organización, cómo y en qué marca su proceso de
socialización, qué rasgos de personalidad son favorecidos, etc. Esa es una tarea urgente, pero pendiente.
244
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
En el MANTHOC se intenta recuperar un discurso que parte de la condición de trabaja-

dor como camino para descubrir y desarrollar la propia identidad. Sin embargo la expe-
riencia de trabajo no es la única ni siempre la más violenta por la que el NAT pasa. De allí
que en el movimiento el discurso sobre el trabajo tienda a ser articulador de otros discur-
sos. Pero todos ellos apuntan a suscritar o afianzar la subjetividad del NAT como sujeto
social, como persona con derechos, como alguien con pensamiento y voz propia.
En general el primer e insustituible paso es la construcción o reconstrucción de la

autoestima, primer espacio de conquista de poder subjetivo; este nivel de conciencia y
sentimiento juega un rol determinante en la producción de la historia a la que la orga-
nización lo convoca desde niño y desde su ser trabajador. En la experiencia con NATs
hemos podido constatar que conforme crece la autoestima el niño está en mejores
condiciones para valorar al otro, y sólo cuando este proceso se inicia es que le encuen-
tran nuevo sentido a su organización. Es decir que bajo ciertas condiciones la relación
en que se encuentre en cada individuo su estima personal y la de otros prefigura el
modelo de relaciones sociales que considera deseables en la sociedad.172
La actividad laboral desempeñada se constituye en uno de los : más críticos marcos de

referencia empleados para la valoración social del individuo y en una fuente estable;
para éste, de su identidad y estrategias de presentación, acción y logro en la sociedad173.
Esta afirmación tiene toda su vigencia en el caso de trabajadores en la producción. En el
caso de los NATs las condiciones mismas de trabajo se suman a los prejuicios sociales
para asignarle nulo peso a la condición de niño y trabajador. Sin embargo, como se
sabe, las características psicológicas e ideológicas se generan (y constituyen una dimen-
sión de) las experiencias humanas relacionadas con la actividad cotidiana. Dentro de
éstas, la actividad laboral ocupa una plaza relevante no sólo porque envuelve el tiempo
diario en mayor proporción que otras actividades sino porque, por su intermedio, los
grupos obtienen los bienes y servicios esenciales para su supervivencia y las recompen-
sas socio-culturales necesarias para su desempeño174. Si bien estas afirmaciones se
refieren a una actividad laboral de carácter estable y asalariado, lo que queda por inves-
tigar es si en el caso de los NATs dedicados al comercio individual, a servicios, etc.
formas convencionalmente poco institucionalizadas de actividad económica, éstas re-
172
Carlos Franco
Franco: «La preferencia por una sociedad participativa (una exploración en personalidad, ocupación e ideología)», en
PERSONALIDAD, PODER Y PARTICIPACION, ed. Cedys,1981, Lima, Pág. 263.
173
Ibidem, p. 251
174
Ibidem, p. 250-1.
245
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
presentan para ellos un factor con mayor eficacia en la producción de sus orientaciones
psicológicas e ideológicas.
La conciencia y sentimiento de dignidad surge en el NAT del MANTHOC por la

contradicción de un discurso que lo valora como trabajador y de una experiencia dolo-
rosa y cotidiana de ver negada en la práctica esa subjetividad.
Desde esa «subjetividad en subordinación»175 se construye la conciencia y sentimiento

de dignidad de la que es componente y expresión la oposición, el antagonismo, la
vocación al protagonismo, a la autodeterminación. Es decir, una nueva subjetividad no
más en subordinación sino en lucha por su protagonismo social y político176. Este es un
nivel importante en la gestación y afianzamiento del poder subjetivo y el inicio para
muchos de un sentimiento de pertenencia una entidad popular más amplia e incluso
nacional con las mismas características de autodeterminación, identidad propia y
protagonismo.
La conciencia y sentimiento de dignidad por ser trabajador no sólo es un paso funda-

mental para el desarrollo de su personalidad si no la que la dota de un perfil que
permitiría más adelante una cabal comprensión del discurso sobre identidad de clase.
Sin embargo el Manthoc contribuye a la forja de esa conciencia y sentimiento de digni-

dad por la valoración afectiva y principista que hace de la condición de trabajador de
todo niño del pueblo, más que desde una experiencia de reivindicación exitosa frente al
Estado. Incluso el discurso sobre ser trabajador no se detiene en un análisis machacón
de lo que es el trabajo infantil y en qué condiciones se da, sino en consideraciones más
englobantes, pero que sin embargo en la tradición acumulada en el movimiento ya
conforman como un clima, como una atmósfera que se nutre de las reflexiones más
coyunturales sobre trabajo. Esto podría explicar por qué en el Manthoc aunque muchas
de las acciones de los grupos tienen como contenido los problemas del barrio más que
los de trabajo, la conciencia y sentimiento colectivo de ser trabajadores y que allí radica
su dignidad es algo vivo y mercante.
Conviene recordar a esta altura de nuestra reflexión que el desarrollo paralelo de

sentimientos de dignidad y autoestima contribuye a desarrollar un nuevo mundo popu-
175
Mouffe
Mouffe,1988, citado en David Slater: NUEVOS MOVIMIENTOS SOCIALES y VIEJAS PREGUNTAS POLITICAS„ en Revista Foro,
1989, Bogotá, passin.
176
Ver Tilman Evers
Evers, obra cit., p. 24
246
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
lar que sin embargo se limita al plano de lo social y no llega a un nivel político 177
.
En síntesis, creemos que en el plano de la práctica cotidiana la dimensión psicosocial en

el sentido de madurez y desarrollo de la personalidad es algo fundamental para que en
el plano analítico el empleo de la categoría sujeto social no pierda su intrínseca referen-
cia a los dinamismos personales y colectivos de los sujetos en el tejido social y en la
construcción de nuevas relaciones sociales. En este sentido es fundamental situar el
papel de los individuos (con sus características genéricas: sexo, raza, edad, etc.) y de la
cotidianidad en su relación con los movimientos sociales específicos. La necesidad que
los hombres particulares se reproduzcan a sí mismos y el conjunto de actitudes y
manifestaciones simbólicas que les permiten situarse en el mundo social no escapa a la
lógica de desarrollo de los movimientos sociales. A1 contrario, podemos decir que
conforman su «materia prima» 178.
Mientras la conciencia de ser trabajador y, como tal, parte de una mayoría pobre y
trabajadora expresa dos rasgos fundamentales de su identidad, la valoración de esta
identidad en términos de responsabilidad, de aporte a la familia, de ejercicio de cierta
autonomía, etc. genera un sentimiento de dignidad, es decir, de autoestima sustantiva
contrapuesta a toda auto imagen fabricada en base a presunción, vanidad o espíritu de
figuración.
Esta identidad y dignidad son expresiones de un poder subjetivo y de clase que facilitará
la construcción de un rol social y político como clase. La experiencia de ser gestor de
su propia organización refuerza este proceso y expresa, a su nivel, el protagonismo
infantil en construcción.
Los pobres organizados como sujeto social «natural»
La identidad y dignidad que la organización contribuye a gestar o afianzar, se articulan

según los casos, en el lenguaje y en la conceptualización de la inmensa mayoría de
NATs, a través de su autopercepción como pobres. A lo largo de estos años los NATs
en Manthoc han hecho uso permanente de la categoría «pobre» para decir quiénes son
y por qué trabajan.
177
Ver Guillermo Rochabrún
Rochabrún: «Izquierda, democracia y crisis en el Perú», en Márgenes, II, N° 31988, Lima, pág. 19-20.
178
Ver Denis Sulmont
Sulmont, obra cit. p. 8.
247
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Cada niño/ a forzado a trabajar para sobrevivir sabe perfectamente que eso es así
porque es pobre, porque su familia es pobre y que sólo los niños bien no trabajan
porque no son pobres.
Pero en la experiencia de organización van descubriendo no sólo la dimensión masiva de

niños/ as pobres que trabajan, sino el contenido colectivo de clase que tiene la expresión
por ellos usada: «somos de la clase pobre» y allí incluyen a la gente de su barrio, a los
trabajadores ambulantes, a los que viven y comen con ellos, que se visten como pueden,
que no van al médico, que caminan harto para ahorrar pasajes, etc., etc.
La conciencia de ser pobres está ligada a su identidad de trabajadores y es una de las

categorías más movilizadoras en los NATs para hacer algo por los demás, por sus
compañeros.
Cuando un grupo de NATs dice: «Tenemos que hacer algo por los niños/ as que son
más pobres que nosotros» estamos en las antípoda de una actitud paternalista o de los
gérmenes de populismos o interclasismo. Estamos más bien en el corazón de una
opción fundamental para repensar la función y la razón de organizarse como pobres,
de para qué se conquista conciencia y poder subjetivo, de cuáles deben ser las priorida-
des de la acción social y de la preocupación de la sociedad. Esta es quizá la experiencia
simultáneamente más enternecedora y la más sugerente en el plano de la acción social
que se vive a diario en la organización.
Como categoría analítica, pobre puede ser de una gran imprecisión; como categoría
existencial y movilizadora es de una fuerza singular no sólo entre NATs, sino también
entre las mujeres de sectores populares. Muchos de los grupos y organizaciones feme-
ninas valoran como parte de su identidad el ser pobres. La pobreza es un «estado
natural» de las mujeres populares, por eso es parte de su identidad. El ser pobres y
organizadas les permite valorar la importancia de la organización y empezar a consti-
tuirse en interlocutores populares, con el Estado y con los partidos políticos. Esta interac-
ción configura una adquisición y aprendizaje social aunque no necesariamente protege
de los efectos regresivos de las políticas asistenciales y del clientelismo.179
En el caso de los NATs, conforme avanza su proceso personal y grupal en cuanto a su

conciencia y acción social, el identificarse como pobres es el resultado de un cambio de
179
Ver Cecilia Blondet
Blondet, obra citada, págs. 10-1 1.
248
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
la comprensión de su pobreza. El pobre organizado es alguien, es la mayoría, no puede

ser ignorado, tiene algo que decir al conjunto de la sociedad sea ésta el barrio, el
colegio, la familia, el municipio, etc. Es en este sentido que hemos afirmado que los
NATs organizados van pasando de un ser pobres como «estado natural» a una concien-
cia de ser sujeto social natural por ser pobres y que su vocación es devenir actor social.
Los pobres que irrumpen en la historia son todos los oprimidos, colectivo so-
ciológicamente poco preciso que constituye el nuevo sujeto activo de los procesos de
liberación en la historia.180 Sin embargo se va siendo sujeto social como resultado de
un complejo y conflictivo proceso. No creemos que existan sujetos sociales a priori,
predestinados, antológicamente designados a serlo por encima de los contextos y contin-
gencias de las historias concretas, al margen de la lucha de clases. Es decir, los actores
sociales se definen por su práctica política antes que por su adscripción a determinadas
estructuras económicas. 181
La organización: una herramienta de opinión social
La organización como MANTHOC es para cada niño/ a una permanente escuela para
pensar y opinar personal y colectivamente sobre las cosas que les concierne y sobre
otros aspectos de la vida en su barrio, en su trabajo, escuela o en el país.
El aprender a opinar es un ejercicio irremplazable para ir forjando criterio, para ir
creando pautas de acción y conducta. Pero además de tener opinión hay que aprender
a expresarla, sino pierde fuerza convocatoria, impacto social. La seguridad que se tiene
en la expresión, en la comunicación es absolutamente esencial para el progreso del
país, así como la inseguridad de la expresión es uno de los factores más importantes del
subdesarrollo en este momento del país182.
Este es un aspecto que cobra hoy una relevancia grande cuando cada vez es mayor el
factor comunicación, capacidad de uso de los medios masivos para crear opinión pública,
para hacer política. Pero más básicamente, aprender a hablar significa entonces adquirir,
seguridad, reconciliación con su identidad social y conquista del espacio social183.
Sin embargo la opinión social se forja no sólo por el correcto uso del medio y de su
180
Ver Julio Lois
Lois: TEOLOGIA DE LA LIBERACION, OPCION POR LOS POBRES, ed IEPALA,1986, Madrid, passim
181
Ver Oscar Castillo - margarita Silva: «Problemas de género y clase» en Universidad y Sociedad Abierta, N° 1, 1988, pág. 72.
182
Ver Javier Iguiñiz
Iguiñiz, obra cit. p. 67-68: «... un problema muy serio en el Perú es que el sistema educativo ha producido muchos seres
inseguros, ha producido poca tranquilidad interna en las personas, poca confianza en lo que saben.»
183
Ver Rosa María Alfaro
Alfaro, obra cit., p.145.
249
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
lenguaje, sino porque su mensaje forma parte de la lucha social, es expresión en sus
propios códigos del antagonismo social y de alternativas.
La palabra de los niños es aún silencio social, su voz está privatizada en la sociedad y en
el Estado, pero ya empezaron a hablar. En efecto los NATs irrumpen en la escena social
desde dos procesos: el de la formación de movimientos en favor de ellos y el de
surgimiento de movimientos de niños trabajadores y de la calle.
Entre las iniciativas de organizaciones no-gubernamentales y/o populares destaca la

experiencia del Movimiento de Meninos e Meninas de Rua del Brasil, el Movimiento
Internacional en favor de los Niños de la Calle Childhope, la Coordinadora de Trabajo
por los Derechos del Niño (COTADENI) de Perú, la Mesa Relacionadora de Uruguay,
La Red para la Infancia y la Familia de América Latina y el Caribe, y otros movimientos
nacionales en formación como Guatemala, República Dominicana, México, etc. Estas
instancias construyen una opinión social de importancia en favor de los niños y una
corriente de presión y acción directa sobre el Estado, la sociedad civil.
Por otro lado asistimos en América Latina y el Caribe a un creciente florecer de orga-
nizaciones populares de niños. El 1er. Encuentro Latinoamericano de Lima fue una
expresión de ese florecer y de esa potencialidad; pero también de su heterogeneidad y
debilidad en relación a las exigencias históricas. En efecto, estos movimientos se enri-
quecen del desarrollo del movimiento popular y expresan también sus debilidades
cuando no superan cierta tendencia movimientista que es una especie de versión infan-
til del economicismo en el movimiento popular.
Tenemos la impresión que por la relativa novedad y el carácter aún ocasional de mu-
chas de las experiencias o proyectos con los movimientos de NATs, éstos no constitu-
yen aún una bandera de lucha de las organizaciones populares y que el desface técnico
práctico que evidencia no concitan el interés de científicos sociales que den cuenta
teórica de los procesos sociales en curso en dichos movimientos. Esto no facilita en el
plano analítico y práctico un mejor conocimiento de la lógica de los actores, en el caso,
de los NATs organizados.
La justa preocupación por hacer que los movimientos de NATs maduren y se desarro-
llen como fuerza social exige combatir todo intento de aprovechar esos movimientos
como «masa de maniobra» por el Estado o sectores políticos. De ser así se les estaría
250
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
confiriendo un significado político de carácter externo, yuxtapuesto, táctico y por ello

mismo, efímero y que iría en desmedro de su potencial social y de la significación
política en el sentido que éste tiene. Además tendería a imprimirle al Movimiento de
NATs la apariencia de ser un movimiento ocasional lesionando así su vocación de
permanencia, su conciencia de responsabilidad social y su carácter protagónico.
Si el camino ha sido largo y difícil en la conformación de movimientos sociales popula-

res de mujeres en el continente, para los niños sólo les será menos fatigoso y largo si el
movimiento popular y movimientos sociales como el poblacional, el de mujeres o por
los derechos humanos, etc. son ganados a la causa de los millones de NATs y NACs.
El anuncio de un 2do. Encuentro Latino Americano y del Caribe de NATs en Buenos

Aires 1990 con la participación de delegados de Asia y de África permite afirmar que
quizá uno de los hechos mayores con los que se cierre este siglo, será la presencia
organizada de millones de niños y adolescentes trabajadores y de la calle como verda-
deros actores sociales, participantes irremplazables en la gestión de un mundo justo y
fraterno.
Pero ni la conciencia ni el sentimiento que emergen y se expresan en el hecho de

sobrevivir de su propio esfuerzo, que es una base importante para su autonomía, ni el
ser gestores de su propia organización hacen de los NATs organizados sujetos sociales
en el sentido social y político de la expresión. A. Touraine insiste en la debilidad de los
actores sociales cuando no actúan a la vez políticamente184.
Surge entonces la pregunta sobre la práctica social de los NATs.
3- CONSTRUIR UNA PRÁCTICA SOCIAL
El movimiento desarrolla una concepción educativa que tiene como matriz la forma-
ción por la acción, desde la acción y en función de la acción. No hay NAT que de
alguna manera no esté desarrollando diversos tipos de acción; en el movimiento irá
encontrando elementos que den a su acción nuevas o más ampliadas dimensiones.
Preocupación de la organización es garantizar coherencia entre el discurso de identi-
dad-dignidad que se construye en el Manthoc y las acciones que individualmente o
como grupo los hace públicos en el barrio, en el trabajo, en la escuela, etc.
184
Ver Gmo. Rochabrún
Rochabrún, obra citada, p.118
251
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
3.1 Acciones socialmente útiles
No se trata evidentemente de que los NATs estén entretenidos haciendo algo para
evitar desorden o vagancia. Se trata de algo más definitivo para su formación como
militantes populares. Las acciones son la única posibilidad de que el NAT desarrolle una
conciencia social, de que le encuentre sentido a su vida, de que le encuentre sentido a
la vida de los demás. La acción, por más modesta que sea en su intencionalidad, en su
desarrollo y en sus logros es el camino obligado para crecer en la comprensión de las
cosas y en el saberlas encarar con eficacia.
En una de las experiencias con NATs de un mercado éstos decidieron a lo largo de todo
un año hacer una campaña de alfabetización y otra sobre los derechos del niño /a
trabajador. Como éstas podríamos enumerar centenares de iniciativas en el movimiento.
¿Por qué consideramos que estas acciones son potencial y socialmente útiles?
a- Los NATs reconocieron que a través de ellas se abrieron más a otros compañe-
ros superando la tendencia de hacer lo que al grupo le es útil o al individuo. No
es oponer intereses, es cuestión de prioridades.
b- Antes de lanzarse a acciones como éstas, los NATs reconocieron que era una
necesidad y una urgencia real de los «otros compañeros», pero también de ellos
mismos el aprender a leer y escribir.
c- Porque experimentaron que sólo tuvieron éxito en aquellas ocasiones que se
prepararon bien, que no eran hechas espontánea o improvisadamente.
d- Porque comprobaron que las acciones hechas realmente sirvieron para algo a los
demás y a ellos mismos.
e- Porque constataron que además de responder a una necesidad real y urgente, les
permitió ensanchar su concepto de necesidad real, pues se vivió un espíritu de
entrega, de aventura, de compañerismo, de humor y jovialidad, se hicieron de
otros amigos, etc. que son cosas también necesarias y urgentes.
f- Porque constataron que ni el Estado ni la sociedad se preocupan realmente de
dar salida a los problemas de analfabetismo infantil.
g- Porque constataron además que ni los adultos del mercado, incluso sus propios
padres, ni las autoridades del municipio, ni las autoridades educativas, ni incluso
los mismos NATs tienen clara conciencia de sus derechos ni hacen mucho colec-
tiva e individualmente para hacerlos respetar.
252
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Como se verá más adelante el MANTHOC se fue planteando desde 1983-4 la nece-
sidad de algunos servicios para llegar a más NATs a los que no se llega con la propuesta
organizativa del movimiento y para responder a alguna de sus necesidades apremiantes
como el comer, tener un lugar para dormir, lavar su ropa y ducharse, tener un espacio
propio para reunirse o tener una escuela de ellos que responda a lo que ellos son, etc.
La experiencia nos viene demostrando que el criterio de contar primero con organiza-
ción Manthoc de modo que la iniciativa y la responsabilidad sea de los chicos del
movimiento, permite encarar en otras condiciones el margen de asistencialismo que
pueden tener estas acciones. Pero lo más valioso es la conciencia que se adquiere en el
movimiento de ser parte de una acción que palpablemente presta un servicio necesa-
rio y que realmente es útil.
Esto nos introduce en otra dimensión de lo que los niños/as del MANTHOC conside-
ran como acciones socialmente útiles y es que éstas deben ser personalmente
gratificantes, reconstructoras de seguridad individual y colectiva, productoras y
reproductoras de una dimensión de lo social tan importante como es la experiencia de
logro, de éxito, de eficacia, base material de esa otra dimensión de lo social que es la
confianza, el humor, la alegría, el espíritu de camaradería y hasta de amistad. Podríamos
decir que se apunta a acciones que articulen lo útil y lo placentero.
Pero indudablemente que estas acciones así llamadas socialmente útiles y personal-
mente gratificantes pueden quedar reducidas al horizonte de lo inmediato y cooptadas
como funcionales al dinamismo de la reproducción de la dominación capitalista. En
este sentido aquello de «socialmente útiles» lejos de expresar la fuerza alternativa, el
antagonismo social, sería más bien sinónimo de «socialmente útiles al sistema».
Para que esas acciones de los NATs sean realmente portadoras del antagonismo social
y político de las clases populares se requieren algunos otros elementos que las transfor-
men en una práctica social de clase.
3.2 Prácticas que niegan al niño como sujeto social
Es importante recordar que los NATs hablan permanentemente de la contradicción

que significa para ellos un medio ambiente y social que permanentemente los niega. A
veces como queja, otras como constatación, otras bajo el ropaje de la ironía, pero
siempre cargadas de humillación y rabia son sus reacciones.
253
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Enumeramos brevemente algunas de esas prácticas generalizadas:
1) La práctica familiar, signada por el autoritarismo de la estructura familiar y por el

estilo de las relaciones y el trato.
2) La práctica escolar, encasillada en el verticalismo y caracterizada por la negación
cotidiana del protagonismo de los niños/as en la vida y organización de la escuela.
3 La práctica religioso-eclesial que los aborda más bien como clientes, con fre-
cuencia de manera objetivamente discriminatoria no sólo por ser niños sino por
la autopercepción que tienen los NATs de sentirse más bien fuera del interés
institucional, salvo excepciones.
4) La práctica sindical que muchas veces ve a los NATs como la competencia, como
una amenaza, como fue el caso, no resuelto, de los niños carretilleros del Mer-
cado de frutas y el Sindicato.
5) La práctica de profesionales de la salud física y mental, de trabajadores sociales,
de urbanistas y legisladores, de policías y jueces.
6) La práctica simbólico-teórica que aborda la conceptualizacion del niño cargada
de una ideología social y culturalmente infanticida.
Sin embargo éstas prácticas «dominantes» se dan con prácticas subyacentes alternativas;
así en la familia hay un celo y protección del niño que lo valora; en la escuela hay
docentes que se preocupan porque sus niños/as aprendan, salgan adelante y sean al-
guien en la vida; en las iglesias hay un discurso sobre la dignidad de la persona humana;
hay excelentes experiencias de niños as como promotores de salud, etc., etc.
De este contraste de prácticas surge o se refuerza el carácter antagónico y conflictivo

de una práctica pensada, decidida y llevada adelante por los NATs organizados.
Cuando un sujeto colectivo que ha sido construido discursivamente de una manera

específica, encuentra su subjetividad negada por otras prácticas surge lo que se podría
llamar un antagonismo político.185
En el caso de los NATs más que un antagonismo político, surge un rechazo, una agre-
sividad que desencadena un proceso que en lo ideológico va tomando forma de anta-
gonismo social y en lo psicológico o subjetivo cl de un sentimiento de rebeldía. El
185
Mouffle
Mouffle, citado por D. Slater, obra citada: passim.
254
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
movimiento contribuye a darle cierta racionalidad o base analítica a lo primero y cierto

cauce orgánico y constructivo a lo segundo.
Sin que constituya un ideario o una cascada de slogans o de consignas, consignamos

algunas de las ideas fuertes y recurrentes que estructuran el discurso y la práctica alter-
nativa que los NATs aprenden de la vida en el movimiento y no porque exista una
cartilla que deba memorizarse:
1) Por tu trabajo eres un sujeto económico necesario.

2) Por tu trabajo eres una persona socialmente útil, no eres ni vago, ni comechado.
3) Por tu trabajo eres una persona digna y con derechos.
4) Por tu trabajo eres parte de la sociedad.
5) Por tu trabajo eres parte de todos los que como trabajadores luchan por so-
brevivir y porque esto cambie.
6) Por tu trabajo, eres parte de Jesús el niño-adolescente trabajador, el carpintero
que luchó por la dignidad de los pobres.
7) Por ser pobre y trabajador organizado eres parte de las clases populares.
8) Por ser pobre y trabajador tenemos que hacer algo por los que son aún más
pobres y no trabajan.
9) Por ser pobre y trabajador no sólo tenemos derecho a organizarnos sino a
hacer que nuestras organizaciones sirvan a otros.
10) Por ser pobre y trabajador organizados a nivel nacional tenemos la responsabi-
lidad de opinar y hacer algo frente a los problemas del país, etc.
Cuando esta subjetividad es negada, los NATs ya no pueden quedar indiferentes, aun-
que sus reacciones pueden ser muy desiguales.
3.2 Una práctica social que se gesta desde las acciones socialmente útiles
No se trata de un cierto gradualismo. La experiencia de acciones socialmente útiles es

materia prima de lo que más propiamente podría ser una práctica social de clase. En
ese sentido hay un factor de continuidad dado por la conciencia, el actuar colectivo, la
búsqueda de solución a ciertos problemas. Pero también hay un salto cualitativo en
cada uno de esos factores.
¿Bajo qué condiciones podemos hablar de práctica social de clase en los NATs? ¿Cómo
se articulan las prácticas cotidianas a las prácticas sociales de clase? ¿Tienen los niños
255
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
trabajadores una manifestación o expresión como clase social? Indudablemente que los
NATs tienen una situación de clase, pero ¿cómo reconocemos su práctica de clase y el
alcance político de la misma?
La situación de clase, aunque insuficiente, cobra importancia relevante en el caso de

niños en particular de aquellos que a los 3, 4, 5 años ya habrían sabido de marchas de
sacrificio desde el campamento minero a la capital; o la dura experiencia de «invadir» y
quedarse en un terreno o trabajar de sol a sol.
Los niños son parte del movimiento de pobladores, del movimiento minero, obrero,
etc. Sin embargo las prácticas de clase de estos movimientos se analizan de manera
consolidada, allí en una lucha de meses como la de algunos gremios mineros la práctica
de clase de todos los que allí toman parte termina -a nivel del análisis- circunscrita a lo
que hizo el sindicato, pareciera que los demás, niños, esposas y sectores que dieron su
aporte como asesores, ONGs, etc., «apoyaron», «se solidarizaron», «participaron»
como quien dice estuvieron en la periferia de la práctica de clase o no tienen la repre-
sentación de clase y política que más formalmente se situaría en el gremio de manera
más visible y quizá más nítidamente clasista.
Sin bien los niños como las mujeres desarrollan una práctica de clase cuando ésta es la
del conjunto de un sector social, hay que reconocer que en cuanto niños o mujeres no
siempre se destaca un perfil propio. No obstante éstas y similares experiencias han sido
la fuerza de acumulación que ha ido configurando el importante movimiento popular
de mujeres, resultado de una participación directa en las prácticas sociales y políticas de
clase del conjunto de los sectores populares, y de prácticas sociales específicas como
clase y género. Nos atreveríamos a afirmar que ni los jóvenes ni los niños han alcanza-
do aún la conjunción de esas dos dinámicas, la global de clase y la específica de clase-
género-generación, pero hay procesos en curso que se van desarrollando en la pers-
pectiva de prácticas sociales de niños y jóvenes de sectores populares en perspectiva
clasista. Más aún, en la lucha de clase de nuestros países, parece que si las clases domi-
nadas, por su sola presencia, constituyen un factor inestabilizador al ponerse en movi-
miento, alertan la sensibilidad defensiva de las clases dominantes. 186
Pero hablar de práctica social de clase al referirnos a los niños organizados nos remite
Torres Rivas
186
Rivas, 1977, en Teresa Tovar: «Barrios, ciudad, democracia y política», en E. Ballon (ed): MOVIMIENTOS SOCIALES Y DEMO-
CRACIA, DESCO, Lima 7986.
256
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
a algunas cuestiones práctico-teóricas que queremos brevemente apuntar:
a) El carácter colectivo de la práctica social de clase. No es fácil reconstruir desde el

análisis y aproximación teórica una interpretación que dé cuenta de la heteroge-
neidad de las prácticas cotidianas de los NATs por su contenido, por su desarrollo
e impacto o potencialidad social y al mismo tiempo reconocerlas como multi-
formes expresiones de un colectivo orgánico al interior de referentes más am-
plios como el movimiento barrial, u otros, o de la sociedad en su conjunto.
El carácter colectivo expresa un nivel de conciencia y organización que lo dife-
rencia de una práctica espontánea, de masa, pero que no adquiere aún ni la
cohesión orgánica de movimiento popular, ni su fuerza representativa, ni el nivel
de conciencia política que presupone un actor político.
b) El carácter de clase no puede ser buscado en un ajuste a la definición analítica y
ortodoxa de clase.
Los NATs no constituyen una clase social; lentamente se van configurando como
un sector diferenciado o, mejor, diferenciable en cuanto a sus características de
edad, ubicación en el sistema, tipo de reivindicaciones, formas y niveles de orga-
nización, de discursos sobre su autopercepción y sobre el país, etc. En ellos juega
más una identificación cultural de clase, un sentimiento de pertenencia al campo
popular que se expresa en dos categorías existenciales históricas más que analíti-
cas: «soy un chico pobre que vengo a solicitar su ayuda»; y «soy un niño trabajador
que estudia y trabaja y vengo a cantarles..:’. La identidad común en el caso de los
NATs no logra expresarse en un rasgo síntesis como podría ser el de «vecino»
para el movimiento barrial. La clase como categoría histórica187 se concretiza en
aquello de «vecino» pero en el caso de los NATs, vemos que aún cuando en el
MANTHOC el referente barrial es predominante, el término «vecino» no tiene
toda la fuerza que conserva en grupos de adultos y quizá de jóvenes; si bien
reconocerse como niño/ a trabajador pega en los que ya tienen un tiempo en el
movimiento, culturalmente aún no cuaja en una categoría que masivamente los
involucre o que evoque en la sociedad un referente con perfil nítido. Decir NAT
es todavía aludir a niños pobres, callejeros, expuestos, peligrosos. La explosión
del fenómeno de NATs sin embargo va imponiendo la figura del NAT como un
componente habitual y cotidiano del panorama de la ciudad. Mientras «vecino»
hace directa alusión a territorio, NAT hace referencia a calle, plaza, mercado,
bus, cine, estadio, circo, juegos mecánicos, semáforo,... es decir, a concentra-
187
T
T.. Tovar 1985.
Tovar
257
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ción de público. Pero esto que pareciera jugar en contra de un perfil diferenciable
en el conglomerado de sectores y de prácticas sociales populares, es el reflejo de
una compleja realidad.
En el MANTHOC vemos cómo los NATs son al mismo tiempo, y con acentos
distinguibles, niños/ as trabajadores, compañeros, vecinos, alumno/ a hijo/ a cris-
tianos, etc. Ser todo esto es ser alguien no reducible a una sola de sus caracterís-
ticas, sino desde cualquiera de ellas intenta recuperar las otras. Vale recordar
entonces que dentro de un movimiento social, un trabajador se expresa como
miembro del pueblo, como católico o como socialista, no necesita ser uno solo
de estos personajes, si quiere puede ser todos a la vez, no hay contradicción188
Quién sabe si por lo menos para el caso de los NATs, práctica social de clase no
es sinónimo de práctica social popular, es decir aquella que recoge, expresa y
construye una identidad de clase popular entendida como un sector social
pauperizado, dependiente de su capacidad de trabajo, explotado, que expresa
una alternativa antagónica al status quo en términos culturales, prácticos y
organizativos189; y en este sentido más amplio que proletariado o clase obrera.
c) Una pregunta de difícil respuesta es aquella sobre la fuerza o contenido político de
la práctica social de los NATs y no sólo de su eventual potencialidad.
La política se empieza a asumir desde una autopercepción aún embrionaria como
pueblo y como intereses populares y al mismo tiempo como una dimensión pre-
sente en el quehacer diario de las organizaciones. 190
A este nivel no nos cabe la menor duda que la experiencia de los grupos de NATs
tienen un contenido político. Pero hay situaciones de carácter más formalmente de
confrontación. En general hay dos cuestiones que deben ser profundizadas y teni-
das en cuenta no sólo para el análisis sino en la práctica organizativa.
La primera es la intermitencia de las acciones de confrontación que por falta de
institucionalidad y de suficiente articulación al conjunto del movimiento popular no
logran un nivel de acumulación capaz de crear situaciones de disputa real de hege-
monía. Esto deviene en la posibilidad de que la presión quede sólo en eso, en
presión, en irregulares movidas reivindicativas a nivel económico fundamental-
mente. Esta debilidad estructural o sustantiva hace vulnerable la dinámica de con-
formación de una práctica social de clase de los NATs, quedando expuesta a los
permanentes intentos de cooptación por parte del Estado y sus instituciones que
188
L. Mires
Mires, 1983, citado por Teresa Tovar, en: OTRA HISTORIA PROHIBIDA, op. cit p.179.
189
Giangi Schibotto - Gamma Grillo: EN LAS MANOS DE LOS NIÑOS, 1989, IPEC, Lima, Passim.
190
Teresa Tovar
Tovar
ovar: «Barrios, ciudad...» op. cit., p.114
258
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
terminan subsumiendo la lucha y rearticulándola al sistema de poder establecido.

La segunda cuestión es en relación a la sociedad. La experiencia de estos años
muestra que la práctica social de los NATs organizados es dependiente de los
avances e impases de la confrontación sociedad-Estado. En este sentido las diver-
sas dinámicas y canales a través de las cuales el movimiento popular encara sus
contradicciones con la sociedad global y con el Estado constituyen la mediación y
sobredeterminación de las posibilidades reales de impacto social y político que
las prácticas cotidianas de los NATs puedan tener.
Además, el análisis de las acciones desarrolladas en los grupos en estos años, si
bien han ido evolucionando en su contenido social, nos muestra que éstas están
más bien encaminadas a arrancarle a la sociedad ciertos espacios, ciertos dere-
chos. Así por ejemplo, cuando en el barrio los niños se organizan para una
campaña contra la violencia de los adultos, padres de familia, profesores y otros;
o cuando reclaman el derecho a que sus padres les den permiso para organizar-
se; o cuando hacen una campaña contra la venta de drogas en el barrio, etc., es
a esa sociedad familiar, vecinal que están presionando. Igualmente cuando un
grupo de NATs exige que no se les saque del mercado mayorista de frutas en el
que el Sindicato de carretilleros no los quiere dejar trabajar; caso similar cuando
entran en conflicto con la cooperativa de un mercado.
La confrontación con el Estado es por la mediación del municipio, de la policía,
del «gobierno» como una categoría englobante de todo lo que no se sabe bien
cómo identificar.
En referencia a los así llamados nuevos movimientos sociales se considera que
por lo general enfrentan a «circunstancias» y no a un «enemigo» personalizado.
Ello los obliga más a crear soluciones que puedan asumir por sí mismos, que a
exigirlas conflictivamente a los capitalistas o al Estado 191. En el caso de las prác-
ticas sociales de los NATs se da algo similar.
d) Toda práctica social es la expresión vital y conflictiva de una intencionalidad y de
una priorización de valores que como referente axiológico marcan el sentido de
la acción.
Hemos constatado en la experiencia de los NATs que a través de sus diagnósticos
y propuestas, que en sus protestas y reivindicaciones así como en sus pedidos hay
dos expresiones que se sintetizan en dos palabras:
Respeto y apoyo. En el MANTHOC, hay una experiencia previa al exigir respeto
y apoyo, la de compartir.
191
Ver Gmo. Rochabrún
Rochabrún, obra citada, p. 97.
259
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
La idea de compartir constituye una de las constantes de todas las actividades; no

es algo espontáneo entre NATs, y aunque lo fuera, se requiere un esfuerzo
permanente de motivación y reflexión para asegurar que el aprender a compartir
y hacerlo sea una experiencia de maduración personal y colectiva, fuente de
gratificación personal y de grupo.
Las prácticas reivindicativas por respeto y apoyo sintetizan la voluntad de cons-
truir relaciones sociales humanas (respeto) y el derecho a la solidaridad (apoyo).
Las mismas reivindicaciones no son sino valores reconocidos como negados y
afirmados al ser buscados.
Esas demandas recogen aspectos de sumisión objetiva de los NATs a las clases
dominantes y formas de autoafirmación subjetiva de su dignidad. Expresan tam-
bién a nivel de discurso un anticipo del nuevo orden social a construir 192.Las
prácticas sociales de los NATs llevan de manera más o menos explícita algunos
elementos que levantan cuestiones a ser profundizadas:
1.- La cuestión del poder político no necesariamente como algo en referencia al

partido e incluso el poder no como una cuestión central.
2.- El adulto visto no como el único sujeto responsable de hacer el cambio. La
irrupción fáctica y conceptual de los NATs va provocando una presión por
desabsolutizar y desadultizar la sociedad, la política, por abrirlas, flexibilizarlas y
desde allí enriquecerlas. Esto no es una cuestión cronológica, de edades, sino
ideológica, de concepciones.
3.- La cuestión de la conciencia social y política no mecánicamente como pro-
ducto de la inserción en la relación productiva industrial, sino como un proce-
so de articulación más directa y compleja a la dinámica social y cultural de los
sectores populares en la escena nacional. En el MANTHOC posiblemente el
discurso sobre lo nacional de los problemas y también de las salidas está más
desarrollado que el discurso sobre clase. El movimiento ofrece a muchos
NATs la posibilidad de relacionarse regularmente y muy pronto con NATs de
casi todas las regiones del país; de comparar situaciones, intercambiar expe-
riencias y reflexiones, pensar juntos el ‘país, decidir qué hacer por los demás
NATs a nivel nacional. La conciencia nacional es, quizá, un nivel muy alto de
conciencia social y política.
4.- La cuestión de la utopía como algo cotidiano, concreto y práctico. No sólo las
primeras generaciones del MANTHOC, sino cada grupo va desarrollando lo
192
Ver Teresa Tovar
Tovar
ovar: «Barrios, dudad, democracia y política», op.cit. p.101.
260
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
que podríamos llamar una «conciencia de fundador» síntesis de poder y crea-

tividad, de tradición y novedad. Cada acción es parte de esta dinámica perso-
nal y grupal.
Un niño trabajador escribió hace unos meses esta frase sobre un pizarrón:
«Los NATs tenemos derecho a que no nos quiten la ilusión». Los pragmáticos
no pueden privar al pueblo del derecho a imaginar y a imaginar con entusias-
mo y con pasión, a menos que escojamos ahogarnos en el pesimismo.
En los NATs, a su nivel, la reserva de ilusión y de utopía, precisamente en
quienes pareciera que todo justificaría el desaliento y la desactivación, es sínte-
sis de racionalidad y afecto, de realidad y de proyecto.
5.- La cuestión del protagonismo social de los NATs que aún no es visto como
parte del protagonismo popular, como un resultado del mismo y como un
recurso para el protagonismo de las clases populares en su conjunto. Una
visión negativa, aún dominante del trabajo infantil, abona como justificación de
considerar a los NATs como sujetos peligrosos, sobrantes, antisociales; el
NAT más como problema que como posibilidad, como inversión y no como
recurso. Esto enajena su potencial protagónico, castra su vocación de
protagonismo entendido éste como el derecho a construir su propia identi-
dad y rol social al interior del amplio protagonismo popular; consideramos
que el de los NATs, como el de jóvenes o el de mujeres es un protagonismo
relativo, es decir, en relación de y con el protagonismo del conjunto del mo-
vimiento popular.
El protagonismo de los NATs en sus organizaciones es algo más que el
«participacionismo» que pareciera resumir las innovaciones de algunas co-
rrientes de educación popular e incluso de investigación científica. 193
Protagonismo y democracia en el movimiento de NATs no significa aún ni de-
mocratización del poder y de la sociedad, ni hegemonía de las clases populares.
Luchar por romper la exclusión o discriminación conceptual y práctica de los
NATs forma parte del esfuerzo de construcción del protagonismo infantil con
perfil propio y más allá del microclima del propio grupo o movimiento.
6.- Finalmente hay que señalar que al lado de prácticas de gran contenido social pue-
den darse comportamientos personales o de grupo que carecen de contenido
social y humano o que sencillamente son contradictorios e incoherentes con
dichas prácticas.
193
Ver Rolando Pinto Contreras
Contreras: «Algunos problemas epistemologicos y metodológicos que surgen del actual nivel de desarrollo de la
llamada investigación participativá» en Rea. Educación, vol 9, N° 1-2,1985, Costa Rica.
261
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
En un Programa Educativo para NATs en el que los niños/as habrían llegado a cierto
nivel de conciencia sobre el respeto que como NATs se merecen y en el que se había
hecho norma sagrada el no pegar jamás a un NAT en la escuela, sucedió lo que había-
mos prometido que nunca se daría. Un joven carpintero y estudiante de Pedagogía que
suplía a uno de los docentes, había dado un cocacho a uno de los niños. Los delegados
de la escuela exigieron un juicio al profesor por parte de la asamblea de NATs. El
debate fue duro y hubo quien propuso se suspendiera al profesor.
Luego de dos sesiones de evaluación del hecho en que se le recordó al profesor que
«un niño trabajador entiende las cosas y no necesita que se le pegue», el joven profesor
además de pedir disculpas y reconocer su falta les dijo con mucha humildad y cariño:
¿Saben por qué perdí la razón y le dí un manotazo al Nacho? Porque cuando era niño
y venía a vender mis chupetes y marcianos, muchísimas veces otros más grandes me
pegaban y me robaban la plata o los chupetes y yo era incapaz de trompearme... sólo
atinaba a llorar y me decía, tengo que aprender a defenderme y nunca voy a permitir
que nadie abuse, pegue o robe a un niño trabajador. Por eso cuando vi que el Nacho
estaba masacrando a golpes al Jimmy, yo me avalancé a defenderlo y separarlos. Allí se
me salió el coscorrón». Todos aplaudieron y le levantaron todo castigo al profesor. No
habíamos terminado de aplaudir y subió una joven llamando a gritos a Lupe para que
fuera a trabajar al puesto de frutas; Lupe estaba por decir que ya iba y de un cachetadón
la hermana se la llevó volando. Ningún niño dijo absolutamente nada por esa violencia
contra una niña trabajadora, allí bajo nuestras narices y todavía no hacía ni un minuto
que habían exigido que se respetara la exigencia de que ningún profesor debía jamás
pegar a un NAT. ¿Por qué esta incoherencia? «Es que ella es su mayor y puede pegarle
si no obedece» fue una de las respuestas; «es igual que si mi mamá le pegara» fue otra
respuesta.
Mientras los NATs van conquistando ciertos espacios en el respeto a sus derechos, en
otros aún reflejan viejas dependencias, en particular en el ámbito familiar y en la escuela.
4.- LOS NATS ORGANIZADOS HACIA UN MOVIMIENTO SOCIAL
En sentido estricto, es decir ajustándonos al saber académico acumulado hasta la fecha

sobre el punto, no sería exacto hablar del fenómeno de niños trabajadores como un
movimiento social.
262
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Pero esto no debería llevarnos a extrañeza alguna, pues precisamente a nivel académi-
co hay quienes sostienen que no debería hablarse de un movimiento social de pobres,
ni de movimientos urbanos y que en referencia a los pobladores no existen movimien-
tos sociales 194.
Sin embargo, consideramos que la cuestión del niño ya dejó de ser algo sin mayor
relieve en la sociedad o una simple cuestión de cuidado o de asistencia. La crisis, el
crecimiento demográfico y la incapacidad del estado para responder a las necesidades
básicas de la población, colocan la cuestión de los niños hijos de la pobreza y de la
injusticia como un fenómeno social, político y humanitario de proporciones. Pero,
además de estos factores, se han venido desarrollando desde el campo popular prácti-
cas sociales, niveles de organización, luchas y esfuerzos de creación teórica desde y
sobre la infancia popular que configuran sólidos pasos hacia un movimiento social.
Creemos que sea legítimo de tipificar de movimiento social en sentido amplio lo que
se ha avanzado y lo que se busca de desarrollar 195. En efecto, los fenómenos sociales
y entre éstos los conflictos sociales que dan origen a movimientos sociales, no son sólo
el resultado de las contingencias, sino de éstas en cuanto expresión también de prácti-
cas intencionadas o de omisiones; no son las contingencias históricas fruto del azar, del
destino «tout-court», quizá las que son provocadas por fenómenos de la naturaleza
parecieran escapar a la voluntad humana, pero ellas son en parte también resultado de
la capacidad y desarrollo del dominio de la naturaleza alcanzado por la humanidad y por
el tipo de prioridades que ésta se señala.
Lo que queremos apuntar es que un movimiento social es también el resultado de una

voluntad de querer forjarlo.
Es muy significativo que en la década de los ’80 se haya ido desarrollando esta manera
de caracterizar la lucha por la defensa de los niños del pueblo y la promoción de sus
organizaciones, en dos países en que se han dado procesos sociales, políticos y cultura-
194
Alain T ourraine
Tourraine
ourraine: La centralidad de los marginales», intervención al final del seminario SUR, 1988, separata. Allí mismo se menciona la
posición de Campero y Tironi para quienes «no hay movimientos sociales», lo que hay son pedazos, imágenes, elementos desocializados de
tales movimientos. Pero esto no significa que estos autores nieguen la categoría analítica de movimiento social sino su uso con propiedad al
intentar aplicarlo a fenómenos como las luchas urbanas, por ejemplo.
195
Refiriéndose a los sectores barriales, Teresa Tovar
Tovar
ovar: «Barrios, Ciudad, Democracia...», 1986, Deseo, p. 69-142, anota: «A pesar de no ser
«clase’ actúa como movimiento social entendiendo esta noción como una categoría intermedia entre «clase» o «movimiento popular». En
América Latina la noción de «movimiento social» no tiene el mismo sentido y contenido que el que le otorga Tourraine para las sociedades post-
industriales».
263
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
les de relevancia aunque en contextos diferentes. En Brasil en 1985 esta dinámica se

concreta en un vasto y creciente movimiento social que tiene en el Movimiento de
Meninos y Meninas una de sus más fuertes expresiones.196 .El otro país es Perú que si
bien no encara un problema tan masivo como el Brasil con más de 7 millones de en
las calles, sí ha venido desarrollando desde las ONGs, las organizaciones populares en
particular de mujeres, ciertos gobiernos locales y las organizaciones de los mismos
niños, un trabajo de sensibilización, de implementación de políticas alternativas, de
creación pedagógica y de producción teórica que en parte se expresan en las Campa-
ñas Nacionales por los DI). del Niño de la Cotadeni y coordinadoras regionales, en las
organizaciones populares de niños/as, entre ellas el Manthoc de extensión nacional,
Collera; programas como Huchuy Runas, Gente del mañana, Warma Tarinakuy, Kosko
Maqui, Movimiento de Niños del Agustino, etc. A esto cabe añadir el creciente núme-
ro de estudios sobre los niños 197.
Tendríamos que señalar el aporte dado a la gestación del proceso de encuentro y

coordinación que a nivel latinoamericano se viene dando. En 1988, en Lima, por
iniciativa del Manthoc se reunieron niños/as trabajadores de seis países quienes acorda-
ron un segundo encuentro para 1990.
En 1989 en ocasión del II Encuentro Nacional de Meninos/as de rua en Brasilia, niños/

as trabajadores de 10 países se dieron cita a este importante evento. No sería aventu-
rado decir que la década de los ’90 verá extenderse, consolidarse y perfilarse un real
movimiento social de niños/as trabajadores en el Continente y el Caribe.
Pero volvamos al caso peruano. Nuestra tesis podría resumirse así: si bien es cierto
que no se trata de un movimiento social en sentido estricto, existen elementos (prác-
ticas sociales, organización, luchas reivindicativas, etc.) que legitiman habalar de un
proceso de conformación de un movimiento social con características propias de esta
etapa de desarrollo.
En parte es lo que quisiéramos explicar en lo que sigue de este capítulo.
196
«En la primera mitad de la década de los ’80 se gestó un amplio movimiento social y a partir de 1985 se comenzaron a articular varias
entidades de la sociedad civil que actuaban aisladamente, con el propósito de luchar por el progreso de la ciudadanía. Actualmente esta lucha
se viene llevando a cabo en conjunto con otros movimientos populares y sindicales que poco a poco van despertando para la lucha específica
por los derechos del niño y adolescentes». En Movimiento Nacional de Meninos e Meninas de Rua: CONTRIBUCÖES PARA DEFINICÄO DE
UNA POLITICA PARA INFÄNCIA E JUVENTUDE NO BRASIL, 1959, Brasilia, p.13.
197
Remitimos a la bibliografía nacional de este mismo libro.
264
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Es evidente que si intentáramos aplicar a lo que se viene dando en el país los cinco
criterios que un autor señala para reconocer algo como movimiento social contempo-
ráneo en el Perú, no se aprueba el examen 198, pero en parte permitirá decantar lo
avanzado y lo por hacer.
4.1
4.1-- C onflictos de clase como antecedente
Conflictos
Todo movimiento social surge como respuesta y como propuesta a un conflicto social;
son precisamente las contradicciones que le dan origen las que determinan también las
características de dicho movimiento social 199.
Los últimos 20 años de vida del país han conocido procesos sociales los más insospe-
chados, conflictivos y que han modificado el gran escenario social y político.
En ese contexto tendríamos que preguntarnos por los conflictos de clase, por los ejes
de disputa de hegemonía a las clases dominantes que han dado origen al naciente
movimiento social por los niños/as de las clases populares.
Visualizamos principalmente cuatro ejes centrales de antagonismo que de alguna ma-

nera han incidido más recientemente en el proceso de configuración del movimiento
social de y en favor de los niños/as.
a. El debate sobre educación de los años 70-75
El debate fue la expresión verbal y escrita de una importante lucha por la hegemonía de
un proyecto que se reclamaba popular en su orientación, la Reforma Educativa y la
impugnación del mismo por las clases dominantes. No es éste el lugar para hacer un
balance más matizado de las bondades y limitaciones de la Reforma Educativa 200, pero
la lucha desbordó la pugna por el control de la escuela y constituyó un auténtico debate
y enfrentamiento por el poder en algo que comprometía la identidad de la nación en
formación.
198
David Slater
Slater: «Nuevos movimientos sociales y viejas preguntas políticas», 1989,
en Revista Foro, N° Bogotá. El autor señala cinco características: a) liderazgo político que asegura una capacidad organizativa rudimentaria;
b) capacidad de delinear un proyecto político de cambio regional... y un discurso que puede llegar a una amplia variedad de sujetos sociales
regionales; c) identificarlos como objeto de la lucha transformadora; d) generar efectos concretos sobre el sistema de relaciones de poder y
de practicas sociales;... ; e) que no sea efímero... pero sí poco estructurado administrativamente.
199
Orlando Saenz Z. Z.: «Acerca de los Movimiento Sociales Urbanos», en Nuevos Cuadernos Celats, N° 7,1985, p.102.
200
Sobre la Reforma educativa de la ley 19326 ver los trabajos del Dr. Emilio Barrantes y los de Teresa Tovar en DESCO,1986.
265
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
En este clima se plantea desde otra perspectiva la cuestión del niño, de la infancia
peruana, de los jóvenes. La reforma de la educación incidía en la importancia de
forjar en los niños/as una concien cia crítica y creativa; insistía en el espíritu de
solidaridad y en la participación. Conciencia y participación organizada y creativa
reordenarían, reorientarían la crítica a las políticas educativas, sociales, de salud,
etc. que se refirieran a la infancia y abrirían a una nueva práctica profesional y
teórica con la infancia.
El movimiento sindical magisterial clasista termina mutilando este debate y quitán-

dole fuerza política a esta lucha al centrarse en los aspectos reivindicativos de la
carrera magisterial y al bloquear se por el antimilitarismo de esos años. Se perdió
así una oportunidad para que el magisterio entrara a aportar con perfil propio en la
lucha por la dignidad de los niños del país. Tenemos que decir que en lo que hoy
llamamos movimiento social de y en favor de los niños/as, el magisterio como
organización sindical no tiene una participación destacada; son los maestros que
tienen en sus manos y por largos años a unos 7 millones de niños/as y adolescen-
tes.
La educación, no obstante su alarmante devaluación 201, sigue siendo un espacio

de lucha popular y de permanente confrontación con las clases dominantes y el
estado.
Puede decirse que en torno a la reforma educativa los sectores populares mantu-
vieron una cierta iniciativa que se expresó en las numerosas experiencias de edu-
cación popular. Aquí echan raíces, de una u otra forma, las experiencias educativas
alternativas que van floreciendo en el país, los movimientos pedagógicos 202, las
diversas iniciativas en el campo de la salud infantil, la recreación y la organización
de niños/as. Todas ellas son portadoras de una nueva concepción del Niño/a y de
su rol social; pero conviene recordar que el debate sobre educación se dió cuan-
do ya se había producido el debate sobre reforma agraria y se debatía la cuestión
de la movilización social y de participación popular así como la cuestión de la
comunidad laboral con participación de los trabajadores. Fue un tiempo de intensa
y fecunda lucha y producción ideológica y teórica.
201
Ver el importante trabajo de Sigfredo Chiroque Ch.:
Ch. EL MAPA DE LA POBREZA EDUCATIVA EN EL PERU,1990, IPP, Lima.
Ver Manuel MAR
202
TINEZ
MARTINEZ
TINEZ: «Comentarios a 13 experiencias alternativas de educación», en 1990, IPP, serie Autoeducación docente; ver
además: MOVIMIENTO PEDAGOGICO JOSE ANTONIO ENCINAS, 1988, ed. Tarea, Lima.
266
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
b. Los costos de la crisis: Informalidad, sobrevivencia y deuda entre 1973 y 1980
La lucha de clases se da en el contexto de grave crisis económica. Allí los sectores

dominantes intentan descargar sobre las clases populares y el estado el pago de la
deuda; buscan de arrinconar al emergente movimiento popular a niveles de
sobrevivencia.
Los sectores populares sostienen en el campo y la ciudad una dura lucha de resistencia
en el campo sindical obrero, en el sector minero, en las ramas manufactureras, en la
construcción civil. Pero en particular son los sectores más golpeados por el desem-
pleo, la inestabilidad laboral que masivamente responden con lo que se han llamado
estrategias de sobrevivencia.
La coyuntura se polariza en el conflicto capital-trabajo en esos años. Mientras los secto-

res populares encuentran en la llamada economía informal un camino de respuestas a
la situación, y las creativas formas de sobrevivencias de las familias populares configuran
una economía de solidaridad 203 , la nueva derecha, que logra recientemente rearticu-
lar un discurso político y económico, trata de cooptar el vasto movimiento de resisten-
cia y sobrevivencia a través de un discurso y una propuesta de ordenamiento de la
economía informal que hacen del trabajador informal un empresario popular. Los po-
bres devienen así el sector privado popular, los proletarios devienen empresarios 204 El
debate y la disputa sobre economía, sobrevivencia, ingresos etc. nos han colocado ante
la dinámica de la pobreza creciente, la cuestión del trabajo y las condiciones de la
reproducción de la fuerza de trabajo. Allí como queda ampliamente demostrado en
capítulos anteriores, el trabajo infantil aparece como fenómeno cada vez más masivo
en las ciudades o en lavaderos de oro205, o en el campo en que es mayoritario. Pero en
general el debate ha quedado circunscrito en la importancia de dar prioridad a la prime-
ra infancia, al trabajo materno infantil; es más incipiente la preocupación por los niños/
as y adolescentes trabajadores. Y si es real que la mayoría de los proyectos son de los
203
«Hay por tanto un creciente universo de peruanos que agotan sus potencialidades de energía psíquica en la lucha por la supervivencia, es decir
no están en condiciones de sujetos de cambio cualitativo, de diálogo, de hacer prevalecer el imperio de la palabra sobre la violencia destructiva
y autodestructiva», en César Rodríguez Rabanal, : «El retorno del reprimido», en Márgenes N° 5/6, Dic. 7989, p.192.
204
Ver Mirko LLauer
auer
auer: «Adios conservadurismo, bienvenido liberalismo. La nueva derecha en el Perú”, en revista Nueva Sociedad, N° 98,1989.
Franz Hinkelammert
Hinkelammert: «Democracia y nueva derecha en América Latina», ibidem. Fancisco Durand: «La derecha renovada», en Márgenes,
N° 5/6, diciembre 7989, p. 205-225.
205
Ver Jesús Guillen Marroquin
Marroquin: «Child Labour in Perú: Gold panning in Madre de Dios», 1988, en ILO: COMBATING CHILD LABOUR,
Ginebra, p. 67-74;. Boyden: “National policies and programmers for child workers: Perú”, ibidem, p. 195-2.15; NIÑOS EN SITUACIONES
DE ALTO RIESGO EN LIMA, PERU, 1988, ed. Unicef, Lima, 142 págs.; Renér Rodriguez }i.: EL TRABAJO DE LOS NIÑOS, PERU, 1980, 1L0,
Ginebra, p. 129-142; ILO. CONDITIONS OF WORK DIGEST, vol 7, N° 1, 1988, Ginebra, p.163-9.
267
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
años ’80, su significación social y política viene siendo más tenida en cuenta no sólo por
las . o instituciones que trabajan en su atención, sino por las organizaciones populares
en los últimos cinco años.
Una situación de prolongada crisis económica ha generado un grave deterioro en las ya

precarias condiciones del trabajo infantil y en la vigencia de los derechos fundamentales
del niño. Aquí tiene origen un cierto movimiento de lucha en los barrios por salud, por
comedor popular, por vaso de leche, por agua y luz, etc. Los niños fueron así prioridad
en los municipios bajo gestión de la izquierda desde mediados de la década pasada. En
ese mismo periodo surgen iniciativas masivas como el vaso de leche y, en otras pro-
porciones, los comités de defensa de los derechos del niño, COTADENI, etc.
Tendríamos que reconocer que el problema del trabajo infantil no constituye aún una
reivindicación popular y la lucha por la protección y transformación de las actuales
condiciones en que se da tampoco constituye una presión colectiva y sustentada en una
conciencia popular clara y organizada.
Pero hacia eso apuntan experiencias como las del MANTHOC, Gente del Mañana,
Qosqo Maqui y otras. Lo que se disputa a la ideología dominante, a la legislación
vigente y a las políticas educativas, culturales y de asistencia en general, es el derecho de
ser ciudadanos, sujetos sociales y económicos beneficiarios de las conquistas laborales
a titulo pleno principalmente en un país cuya Constitución Política lo define como una
nación de trabajadores206.
c. Movimientos sociales y Movimiento popular en los conflictos de clase 76-80
Sin desestimar los aportes del debate sobre si hay o no movimientos sociales urbanos
o si se pueda hablar de nuevos movimientos207, en los 70 y 80 se han desarrollado
importantes formas de organización popular en los barrios en lo que constituye el
206
Los anales que recogen las crónicas de los debates de la Asamblea Constituyente reportan que se estuvo a punto de definir al Perú copio una
nación basada en el trabajo. Pero finalmente, en un gesto de coherencia no frecuente, prefirieron definirlo como nación de trabajadores; aunque
sin trabajo para una mayoría, habría que añadir. Ver: Constitución Política del Perú.
207
Ver Guillermo R ochabrún S.
Rochabrún S.: «Izquierda, democracia y crisis en el Perú», en Márgenes, año lI, N° 3, 1988, p. 97-99 y 116-117. Cabría
preguntarse qué hace nuevo un movimiento social. Algunos señalan tres elementos: a.- el antagonismo político y democrático; b.- el cuestionamiento
de algo más que lo estrechamente entendido como político, es decir la esencia misma del criterio de poder (Evers. T) creatividad y no sólo
negación; c.- La construcción de nuevas identidades y nuevas prácticas, por ejm. logro y control de autonomía más que poder político (Falk),
Democratización y transformaciones culturales y sociosíquicas (Evers T), etc. Ver D. Slatcr, op. cit.
268
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
movimiento de mujeres organizadas en torno a la sobrevivencia, a la participación en

las luchas urbanas o en las diversas formas de solidaridad en gremios como el minero.
Aunque hay quienes acertadamente señalan que en los ’70 las luchas populares no se
articulaban en positivo por la conquista de la democracia y que la restauración del
sistema democrático llegó más que como una victoria popular, como una respuesta de
la dictadura 208 es evidente que los movimientos clasistas pugnaron con cierto éxito por
ensanchar el espacio popular. A fines de los 70 se evidencia un marcante carácter
político de las luchas populares, el inicio asimismo de una crisis de la cultura política
vigente en el campo popular y la disputa del espacio político a las clases dominantes
también desde la escena legal parlamentaria.
Más que hablar de un conflicto social como destacable en cuanto antecedente causal de
lo que es hoy el movimiento social de y en favor de los niños, creemos que se trata de
un rico proceso de construcción del bloque popular en su disputa por plasmarse como
sujeto político colectivo frente a las clases dominantes.
Los años siguientes hasta el cierre de la década de los ’80 estarán marcados por un
proceso intermitente de afirmación, resistencia, lucha por conservar el espacio social y
político, cierto retraimiento de movimientos populares ante los estragos de la crisis,
repunte de luchas y generalización de conflictos reivindicativos, avances importantes en
el campo por la democratización de la tierra, emergencia de sectores combativos
como estatales, médicos, etc.
En todo este proceso de la lucha de clases en el país, los niños han participado de una
u otra forma. En todo caso el saldo más importante hay que recogerlo en una expe-
riencia más masiva de luchas por los derechos básicos, en la conciencia cada vez más
colectiva de las causas de su situación y del derecho a que esto cambie. Gruesos
sectores populares expresan no sólo con mayor indignación política su derecho a la
dignidad, sino que van comprendiendo que sólo una indignación organizada puede su
fuerza social y política para disputar y tener éxito.
208
Guillermo Rochabrún
Rochabrún, ibidem, p. 82-84. «Los paros tuvieron como resultado político la retirada de los militares a sus cuarteles y el
retorno de los civiles al gobierno a través de las elecciones democráticas, lo cual había sido una exigencia de la derecha. Los trabajadores no
habrían buscado esas metas, sino el cambio de la política económica y de la política salarial y sindical del gobierno ... la izquierda no conquistó
el campo de la democracia sino que fué capturada por ésta.»
269
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Quienes trabajan con chicos/as trabajadores pueden percibir con facilidad los embrio-
nes de esta conciencia en la mayoría de ellos; en todo caso, es muy corto el camino
para que ésta aflore y se desarrolle.
Esto explica el surgimiento de una cierta voluntad ciudadana popular por interesarse,
apoyar y hasta promover la defensa de los derechos del niño. Aún es sin embargo
insuficiente el desarrollo de este proceso y de ello testimonia la debilidad, cara a los
desafíos del problema global de los niños/as de sectores populares, de las mismas
organizaciones de chicos/as trabajadores tal como se encuentran hoy. Pero lo avanzado
es inexplicable fuera de la dinámica de los otros movimientos sociales de estas décadas
y de la vitalidad y experiencia acumulada en el movimiento popular de esos años.
El discurso sobre organización, protagonismo, sujeto social referido a los niños/as aun-
que en parte pareciera adelantarse a los procesos reales, no es un mero recurso
semántico sino que recoge una práctica existente germinal, pero real. Pero la fuerza
social y política de un movimiento no es el resultado de un discurso ni del empeño
voluntarista por más meritorio que éste sea; mientras respondan estos movimientos a
circunstancias sin plantearse desde allí la cuestión del poder, su significación histórica no
trascenderá cierta evocación ética.
Este es el reto práctico y teórico del desarrollo de un movimiento social de y en favor

de los niños en el país. No basta que las organizaciones de niños y que algunos trabaja-
dores sociales o educadores populares estén paciente y apasionadamente comprome-
tidos en responder al reto. La participación de los intelectuales es aún tímida y la de los
dirigentes políticos casi inexistente cuando no, demagógica. Las organizaciones de ni-
ños/as trabajadores, las ONGs que trabajan en favor de ellos, requieren del concurso
de los dirigentes populares, políticos y de los intelectuales para que la cuestión de los
niños/as del pueblo se transforme, en los hechos, en una cuestión del conjunto del
movimiento popular, de la sociedad peruana 209; para que las prácticas sociales de y en
favor de los niños/as se articulen a las demás cuestiones sociales’ que hoy conmueven
la vida nacional.
209
Este parece ser, en el caso brasilero, una de las mejores contribuciones del Movimiento N. Meninos e Meninas da Rua: hasta cinco años atrás
el fenómeno menino/as de la calle que ya existía desde bastante tiempo, era discutido en un cícurlo restringido a los más interesados, «hoy un
amplio movimiento social que tiene como uno de sus exponentes al M. Meninos/as de rua, viene colocando la cuestión en el orden del día de
la sociedad brasilera. El asunto está hoy en la agenda de las autoridades y de la sociedad en general, sin embargo se hace necesario un gran esfuerzo
para colocarlo como la prioridad nacional», M.N. Meninos/as de rua,Brasília: DF, MOMENTOS MARCANTES DE SU HISTORIA, mimeo,
9 págs., archivo Manthoc.
270
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
A fines de los ’70 la celebración del Año Internacional de la Infancia fue ocasión propicia
para interesar a la sociedad y al Estado por la cuestión de los niños. Sin embargo, sería
recién a mediados de los ’80 que se produciría un cierto florecer de iniciativas en
perspectiva popular y con alcance nacional; asímismo un incipiente diálogo de las ONGs
y organismos gubernamentales sobre políticas de infancia, experiencias, etc.
En esta dinámica social se explica entonces el surgir y desarrollarse del movimiento de

y en favor de los niños/as de sectores populares.
d. Violencia y guerra creciente
Las décadas de los ’70 y ’80 han cerrado con una experiencia importante de organiza-
ción popular. Las divisiones, las tendencias, la temporalidad, los retrocesos a causa de
factores internos como externos, ponen una nota crítica insoslayable al hablar de organi-
zación popular. Pero simultáneamente es sobre este llamado a lo real, a lo concreto de
la organización popular que puede afirmarse que es sobre ella que se cimenta la convic-
ción y la esperanza del cambio.
La pobreza, la miseria como expresión de la violencia estructural del país y como

trágico balance de la deuda social que tienen con los sectores populares el imperialis-
mo y las clases aliadas, son causa y efecto de la guerra que hoy va envolviendo al país
entero. En efecto la violencia en el Perú se configura como guerra y como guerra sucia
donde concurren todas las violencias y donde se derraman «todas las sangres». No es
este el espacio para desarrollar un análisis de la violencia y de la guerra en el país 210.
Baste sólo señalar que este contexto ha modificado sustantivamente la miseria social,
política, cultural del país, se han alterado las relaciones sociales, se han agitado las
pasiones, los viejos rencores y odios, ha crecido la sospecha y la iniciativa en la agresión
como mecanismos de seguridad, se ha incrementado el racismo. Nuestro país tiene
síntomas inequívocos de anomia social que compromete su futuro inmediato.
Pero el factor violencia y guerra directamente inciden en la manera de pensar, en los

comportamientos, en los sentimientos. Esto que se viene llamando una cultura de la
violencia intenta expresar lo complejo y conflictivo del fenómeno y sus consecuencias
210
La literatura sobre el fenómeno de la violencia y de la guerra es abundante, multidisciplinar, heterogénera y desigual. Señalamos un ensayo
que sintetiza remarcablemente el estado de la cuestión, de Nelson MANRIQUE
MANRIQUE, en Márgenes N05/6, dic. 1989: ‘7..a Década de la violencia»,
p.137-182 y 195-201.
271
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
en el plano de la vida cotidiana de la sociedad y en la configuración de identidades

colectivas e individuales.
Aquí los niños, en particular los de zona de emergencia, son quizá las víctimas más
directas y los que comprometen más el futuro. La respuesta del joven oficial responsa-
ble de la masacre de Accosmarka en la que asesinaron bárbaramente a los niños de esa
comunidad, revela bien cómo piensa una mente militarizada: los niños de esos pueblos
son «presuntos terroristas».
En esta década de tanta violencia, los años ’80 han conocido sin embargo expresiones
importantes de resistencia y afirmación popular en lo que a niños se refiere.
En estos años se ha intensificado el discurso y la práctica de la defensa de los derechos del

niño 211; bastaría señalar el creciente número de comités de derechos del niño en varias
regiones del país, las coordinadoras como CODENA en Ayacucho, COTADENI en
Lima, CODENI en Cuzco y bajo otras denominaciones en Pucallpa, Chimbote, Ica,
Puno, etc. Además se han multiplicado los foros, seminarios, talleres sobre los impactos
de la violencia en el niño, la familia y la comunidad 212, se les ha involucrado en esta
dinámica a personas como jueces, abogados, fiscales, trabajadores sociales que trabajan
en dependencias del Estado; muchas ONGs han iniciado programasen esta perspectiva.
Una segunda experiencia es el surgimiento y desarrollo de organizaciones infantiles

populares como ya se ha señalado en páginas anteriores. Hay que reconocer lo delica-
do de estas experiencias en un clima generalizado de inseguridad y sospecha como el
que crea la violencia política.
En particular en un medio en que predomina la ideología que ve a los niños como no

capaces, todo lo que quiebre esta imagen tiende a ser sospechoso de manipulación, de
abuso de la ingenuidad natural de los niños/as. Esto es aún más evidente si dichas
organizaciones pretenden ser suficientemente autónomas y promueven el protagonismo
211
Entre las áreas temáticas para la década de los ’80, Fernando Calderón y Elizabeth Jelin señalaban los derechos humanos apuntando
que esos movimientos han dejado pendiente su formulación positiva, concreta- ya no sólo fundamentalista y ética-de un proyecto político
posible. Ver: CLASES SOCIALES Y MOVIMIENTOS SOCIALES EN AMERICA LATINA PERSPECTIVAS Y REALIDADES, 1988, separata,
archivo Manthoc. Dentro de ésta corriente los derechos del niño no han encontrado un espacio específico y en general era incluso necesario
darle perfil propio y no como un apéndice de organismos de DD.HH.; en el caso peruano además a causa de la situación de violencia los
organismos de DD.HH. son vistos como «sospechosos», lo que complica su actuar.
212
Ver Instituto «J.Ma. Arguedas»: LOS NIÑOS DE LA GUERRA, Ayacucho, 1988, que recoge las ponencias del 1er. Seminario Nacional sobre
violencia, niño, familia y comunidad, celebrado en noviembre de 1986 en Ayacucho.
272
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
de los niños213. Podríamos afirmar sin pecar de entusiasmos fáciles, y por ello peligro-
sos, que estos años de todas las violencias no sólo están teñidos de sangre; el pueblo
también ha sacado indignación y amor a la vida, imaginación y voluntad de justicia,
sabiduría y organización de tanto dolor y aspiración truncada.
El movimiento social de y en favor de los niños se nutre también de esta experiencia,

está llamado a avanzar en este clima. Todo parece indicar que los inicios de los ’90 no
serán menos desgarradores; hay pronósticos más oscuros, pero entonces la responsa-
bilidad política de quienes se encuentran comprometidos con la causa de los niños de
las clases populares será mayor en la defensa de sus derechos, en el desarrollo de sus
propuestas y en la urgencia de su articulación a todos los niveles con los otros movi-
mientos sociales y populares. Lo que está en disputa a partir de la situación de guerra es
qué alternativas políticas y de desarrollo pretenden revertir el orden actual de las cosas
en el país. Pero esto es aceptar que todo está por revertir, es reconocer la necesidad y
la urgencia de la revolución.
Sin embargo lo que está en la agenda diaria de análisis, de programas y de promesas

electorales es el cómo «acabar con el terrorismo», cómo «terminar con la subver-
sión»214; la cuestión de la pacificación y de la paz. Para las clases populares no hay otro
camino que. el del protagonismo de las organizaciones populares en la democratiza-
ción del país y en la construcción de la justicia social, fundamento de toda democracia
constitucional. Para el resto, persiste la visceral desconfianza en las organizaciones po-
pulares, el anticomunismo y su objeto vergonzante recurso al autoritarismo militar
como inspiradores principales y permanentes de toda alternativa ante la violencia.
El movimiento social de y en favor de los niños/as de sectores populares tiene una clara
opción por la organización popular como matriz de democracia y de fuerza social
transformadora; como espacio de socialización y desarrollo de la personalidad de los niños/
as inspirado en los valores del respeto, del amor a la vida, a la dignidad, a la propia identidad
cultural, étnica; a la solidaridad; a la generosidad en el espíritu de lucha y contra la injusticia,
213
Esto se percibe incluso de quienes de alguna manera trabajan profesionalmente en la promoción de los derechos del niño, pero que no logran
desprenderse de una ideología que mutila la potencialidad del niño como sujeto social. Entonces se llegan a preguntar si hay que promover la
organización propia de los niños/as trabajadores por la posibilidad que sean fácilmente captados por los grupos alzados y de allí que consideren
riesgoso hablar y promover el protagonismo de los niños. Con este criterio habría que desalentar todo esfuerzo de los sectores ‘ populares por
organizarse, lo que resultaría además de ir contra la historia, mucho más riesgoso y vulnerable para la clases populares.
214
Como lo señala agudamente el Senador Rolando Ames, es un término cooptado y vaciado de su significación en la izquierda por la derecha
y el pentágono. Ver María del PPilar
ilar Terro
Terro
erro: SOBRE EL VOLCAN, ed. Centro de Estudios Latmoameri’ canos 1989, «Encontrar el camino de
subversión democrática», págs. 91-92.
273
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
etc., etc. Es decir como espacio de reproducción del poder subjetivo y social. En este
sentido el movimiento expresa un antagonismo ideológico y cultural que es un componen-
te substantivo de su perfil como movimiento social en formación y de su lucha contra la
violencia ideosimbólica que sustenta la violencia estructural.
Para nosotros finalmente, el problema del narcotráfico y la droga constituyen otra cara
no menos dramática de la violencia en el país. De una u otra forma esto afecta la salud
física y mental de las nuevas generaciones. Los llamados niños callejeros se encuentran
expuestos al consumo como al negocio.
4.2- Caracteristícas del movimiento social de y en favor de los niños/as
Los cuatro antecedentes que venimos de señalar como referentes de lo que hoy tene-
mos en el país de movimiento desde la cuestión de los niños de sectores populares
explican, en parte, los conflictos de clase en los que se intenta una comprensión analí-
tica del surgimiento y desarrollo del movimiento de y en favor de los niños.
Desde nuestra experiencia en el MANTHOC, creemos que los NATs se van forjando
como actor social en la lucha de la vida cotidiana más que en conflictos de alta intensi-
dad; allí va construyéndose ese piso firme de la conciencia de su condición y dignidad
de ser trabajador, su identidad como parte de la clase trabajadora. Sobre esta base
concreta y sobre la base material de su organización los NATs van ejerciendo y com-
prendiendo mejor su autonomía y protagonismo en el escenario de las organizaciones
de base en sus barrios o en sus lugares de trabajo 215. Pero esto es insuficiente, aunque
sabemos que desde lo cotidiano se puede estar en camino para cuestionar todo el
social 216. Es preciso señalar que el MANTHOC no surge como resultado de ideolo-
gías basistas 217, de cierto desencanto partidario o de la sensibilidad de cristianos que
optan por los «más pobres». Los jóvenes obreros recientemente despedidos y golpea-
dos por la represión de los años 76-80 sí eran críticos de sus organizaciones políticas,
215
«Si las luchas de las clases subalternas son episódicas por definición, en sociedades heterogéneas se tornan aún más desagregadas. Por esta
misma razón, la Constitución de las clases populares como actores y su expresión en términos de voluntad e identidad colectiva no pueden darse
unicamente a partir de situaciones intensas de conflicto social», Teresa T ovar
Tovar
ovar: OTRA HISTORIA PROHIBIDA VELASQUISMO Y M. POPU-
LAR, Desco 1985, p.17.
216
«Ellas, desde lo cotidiano, interpelan al todo social, lo hacen político, internacionalmente subversivo; entonces lo doméstico, la maternidad,
lo cotidiano, no es alternante a la vida política, sino que éstas dimensiones se politizan y deben constituir poder social». Rosa Ma. ALF ARO
ALFARO
ARO:
DE LA CONQUISTA DE LA CIUDAD A LA APROPIACION DE LA PALABRA, Ed. Tarea, 1987, p.148.
217
Ver Manuel CASTILL
CASTILLO O OCHO
OCHOA A: «Los nuevos movimientos sociales populares. Acumulaciones y límites» en revista Universidad y
Sociedad abierta, SUM, N° 1, 1988,p.72.
274
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
sí tenían un vivo sentido de la base, y su conciencia de clase y experiencia cristiana les

permitieron penetrar con gran imaginación y acierto en lo que sería uno de los desafíos
mayores para la sociedad y Estado en estos últimos 20 años del siglo; los millones de
niños/as y adolescentes trabajadores del campo y la ciudad como el recurso humano
más preciado y más amenazado también 218.
En los años 76 se produce una doble experiencia; una en torno al mundo del trabajo de
los niños/as, la otra en torno al problema del estudio; la primera es iniciativa de jóvenes
trabajadores de la JOC, la segunda es iniciativa de trabajadores sociales del CESIP;
ambas experiencias se concretan en dos organizaciones el MANTHOC en 1979 y
Collera hacia 1981219.
En el caso de los niños se repite una confluencia de esfuerzos que también podrá
encontrarse en el campo de la educación popular, de la organización barrial, de jóvenes
y mujeres. El MANTHOC es fruto de la militancia de trabajadores de las comunidades
cristianas populares; Collera es fruto de ONGs trabajando en el mundo popular. Des-
de entonces se continúa luchando por ganar el espacio social y político que requiere un
movimiento de y en favor de los niños para aportar a la transformación del país.
Cuando decimos un movimiento social de nos estamos refiriendo a los chicos entre
los 6 y 15 años, niños y adolescentes que se organizan. Cuando hablamos de un
movimiento en favor nos estamos refiriendo a todas aquellas iniciativas que cubren
desde el periodo prenatal en adelante.
a. ¿Movimientos sociales puros?
En una sociedad anómica como la nuestra todo se presenta como desorden,

rebeldía, protesta, descontento, agresividad, arbitrariedad. Podría decirse que la
anomia no produce movimientos sociales, porque en ese contexto no es fácil ni
dar organicidad a la reivindicación y ni imprimirle a ésta un carácter más estraté-
gico en vistas a la transformación social. Pero no todo es anomia, «... la historia
subterránea transcurre por otros cauces, que el «sentido común» no coincide
con la ideología de los partidos, que la praxis popular genera nuevos espacios y
«La referencia a la persona al sujeto, puede conducir a un conservatismo o a un progresismo». A T

218
ourraine
Tourraine
ourraine, ob. cit. En el caso fué lo segundo.
Sobre la organización infantil Collera consultar el Boletín de la Red para la Infancia y la familia de A. Latina y el Caribe, N° 6, 1987, y Carlos
219
Urrutia
Urrutia: COLLERA, CUANDO LOS NIÑOS SE ORGANIZAN, 1989, CESIP.
275
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
lugares de desarrollo a partir de la sociedad civil amplia, que las clases

estructuralmente hablando, no existen directamente como tales a nivel político,
sino que se expresan en movimientos sociales, en actores, en prácticas y en
luchas sociales que condensan la complejidad y heterogeneidad de sociedades
como la muestra» 220.
De esta historia subterránea han ido aflorando los indicadores de un movimiento

social en construcción. En Perú como en resto del continente una características
propia es que no existen movimientos sociales puros o claramente definidos,
dada la multidimensionalidad no sólo de las relaciones sociales, sino también de
los mismos sentidos de la acción colectiva, incluso los movimientos sociales no
tienen fines predeterminados, sino que los redefinen en el propio conflicto 221.
Podríamos señalar tres elementos que de alguna manera hacen menos impropio
hablar de movimiento social de y en favor de los niños y adolescentes: la eviden-
cia de un fenómeno social; la conciencia colectiva y analítica del fenómeno que
exprese a nivel del pensamiento, de la lógica del sentimiento, del espíritu el
movimiento social que se va dando en el plano de la contingencia y contextua-
lidad social, y es por ello que indefectiblemente se trata de una conciencia de
antagonismo; finalmente es necesario una voluntad política colectiva que expre-
se en el plano de la acción, de la práctica la negación de la lógica que está al
origen del fenómeno social y que inaugure en el plano de las correlaciones de
fuerzas sociales el proceso de producción de una alternativa; dicha voluntad po-
lítica tiene en un proyecto social su columna vertebral. Estos tres elementos son
indispensables para tipificar con mayor propiedad de movimiento social una cier-
ta afirmación -negación- afirmación presente en expresiones masivas de reivindi-
cación de la vida, de la dignidad, de la propia identidad.
En el caso peruano podríamos decir que el primer elemento está dado; pero los
dos siguientes son muy embrionales 222.
220
Teresa Tovar
Tovar
ovar: OTRA HISTORIA PROHIBIDA, 1985-Desco, p.16.
221
F. Calderón y E. Jelin
Jelin, op. cit., p.176.
222
En países como Méjico y Colombia que enfrentan un masivo problema de niños en las calles los niveles de convivencia y voluntad política
son similares al caso peruano. Esfuerzos como el Primer encuentro de ONGs, que trabajan con niños en Méjico DF, en 1989, o la Mesa
Relacionadora en Uruguay o la Red para la Infancia y la familia en Colombia, Ecuador, Paraguay, Bolivia y Chile representan un esfuerzo
importante para lograr un vasto movimiento social de y en favor de los niños/as. El primer Congreso de Chicos del pueblo en Argentina, en 1988,
y de Chicos de la calle en Guatemala en 1988, indican la emergencia de una nueva sensibilidad y voluntad política.
276
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Una pregunta que surge es sobre qué ejes concretos articular un discurso y una práctica
social que recojan e impulsen un movimiento social de y en favor de los niños/as y
adolescentes.
Podríamos señalar tres ejes: el de la sobrevivencia que recoge la dimensión económi-

co-social y plantea la cuestión de las condiciones de trabajo de más de dos millones de
NATs; la democratización de instituciones como la familia, la escuela, la iglesia, las
instituciones en particular las que tienen que ver más con el niño; en el caso de los
niños mayorcitos, democratización implica también desadultización del poder, de la
autonomía, de la sociedad, esto dice relación a la dimensión político-organizativa; final-
mente la lucha en la dimensión ideológico-cultural que pone en el centro de su actuar
la denuncia de una visibilidad encubridora del niño en la sociedad actual que se compla-
ce en mostrar su postración y abandono para hacer justificable su peligrosidad social
para la ciudadanía; se trata de quebrar esa visibilidad que alimenta una visión policíaca y
militar frente a los niños/as del pueblo y construir una visión que recupere la potencia-
lidad de los NATs, cuestione la responsabilidad de la sociedad y pase de una actitud de
seguridad ciudadana ante el niño /a de la calle a una actitud de solidaridad ciudadana.
Paradójicamente estos tres ejes para ser viables y dinamizadores presuponen un cam-
bio radical en la concepción del niño. Nuestra experiencia en el Manthoc tiene en el
niño trabajador su eje epistemológico para iniciar una crítica a la ideología dominante
sobre la infancia, y se parte no del niño sino del trabajador. Allí está la matriz
epistemológica y epistemocrática si se nos permite la expresión. El capítulo noveno de
este libro nos da los elementos que fundamentan y dan base material a toda construc-
ción teórica y práctica de los niños/as como sujetos sociales, como sujetos de derecho
a la organización, a la autonomía, al protagonismo.
De este esfuerzo analítico se debe partir de hoy en adelante para recuperar un discurso
y una práctica teórica y social que reconstruya un concepto no perverso de niño como
el que nos domina.
La entrada por el niño/a trabajador se evidencia así coma fecunda para la producción
teórica sobre la infancia en general y como potencialmente transformadora de las
prácticas sociales en lo productivo, lo pedagógico, lo cultural, lo organizativo, etc.
Pero son innúmeras las cuestiones a las que habría que responder con seguridad y que
este ensayo no podrá aún hacerlo. ¿Qué proyecto social histórico propone el movi-
277
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
miento social de y en favor de los niños/as? 223¿cuál es la contradicción principal que

encara el movimiento?; ¿cómo se relaciona con el poder político?; ¿cuál es su capaci-
dad transformadora?; ¿qué dimensión de lo político, cuestiona o replantea?; ¿aporta
una nueva identidad, cuál? ¿nuevas prácticas sociales, cuáles?, ¿qué aporta el movimien-
to al poder popular?, etc.
b. Los NA
NATTs y su aporte al perfil del movimiento social de y en favor de los niños/as
Los movimientos sociales se caracterizan por expresar una oposición, por luchar por la
sobrevivencia, por su perfil reivindicativo. Obviamente no son sólo esto 224, sino que
su relación e incidencia en la política constituyen otro elemento sustantivo 225. El mo-
vimiento de y en favor de los niños se viene beneficiando del aporte de dos dinámicas
predominantemente urbanas: el movimiento de pobladores y el movimiento de mu-
jeres populares. Paradójicamente el movimiento de jóvenes no aporta no obstante
que son numerosos los jóvenes que forman parte como acompañantes, promotores o
como colaboradores de las organizaciones infantiles, de grupos de niños/as. Estos
movimientos han desarrollado la dimensión política de los espacios sociales, han politizado
la vida cotidiana y cotidianizado la política 226.
En el caso del MANTHOC, son estos dos movimientos que han estado más cerca;
aunque son niños/as que trabajan no se ha sentido el aporte del movimiento sindical o
de las asociaciones de comerciantes, etc.
En relación a las iniciativas de experiencias como la COTADENI, parece ser que ambos
movimientos, el barrial y de mujeres, han jugado un papel decisivo en el desarrollo del
trabajo en estos años.
223
Ver Saenz Z. Orlando
Orlando, obra citada p. 102: «Un elemento clave de todo movimiento social es el proyecto social histórico que propone...
un movimiento que carezca de un proyecto social alternativo no es un movimiento social porque no apunta a producir transformaciones
radicales en la sociedad».
224
Alain T ourraine
Tourraine
ourraine, op.cit. señala tres definiciones de M. sociales:
a) la norteamericana que llama alfa es reivindicativo, de presión;
b) el tipo beta de orientación comunitaria y de defensa de la identidad;
c) el tipo gama en el sentido europeo como acción organizada de un grupo en lucha por el control de los recursos básicos de la sociedad:
inversión, producción , principios éticos, modelo de conocimiento.
225
Ver Denis Sulmont
Sulmont: EL FACTOR CLASISTA EN LOS MOVIMIENTOS SOCIALES, ponencia en el 1er. Congreso de Sociología, Arequipa
1987, 24 págs.: «Los movimentos sociales constituyen una de las principales formas de acceso a los actores sociales a la conciencia y la acción
política dándole un contenido clasista», p.1-2.
226
«Desde sus carencias y urgencias de supervivencia, los pobladores se relacionan con la política», Teresa Tovar «Barrio, Ciudad, Democracia
Tovar
y Política» en E. Ballón
Ballón, M. SOCIALES Y DEMOCRACIA, Desco 1986, p. 83.
278
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Al calor de esta dinámica el movimiento de y en favor de los niños/as de sectores

populares, ha ido germinando y entrando en escena. A. Tourraine nos recuerda que los
grandes actores no entran como las vedettes en el escenario, para que todo el mundo
aplauda; en general los grandes actores entran en la historia sin que casi nadie se dé
cuenta.
De los movimientos feministas podríamos recoger la potencialidad con que éstos han
cuestionado el orden social de una manera global, y al cuestionar las prácticas y tenden-
cias paternalistas en la sociedad, el feminismo ha encontrado un cuño capaz de profun-
dizar en las fisuras del orden social y político existente 227.
El MANTHOC no nace como una estrategia de sobrevivencia, de trabajo para los

NATs. Tampoco surge de la ética que está por detrás de la ideologia de la protección
como una forma de encubrir, de tapar al niño/a trabajador como sujeto social.
El movimiento surge como una voluntad organizativa a fin de contribuir a su formación

integral como militantes populares, como trabajadores con conciencia de clase, como
educadores de sus compañeros/as, como cristianos coherentes.
La preocupación por las condiciones de trabajo está subordinada en el origen a la

preocupación político-ética centrada en reivindicar su condición de auténtico trabaja-
dor; interesa el sujeto económico pero se enfatiza su vocación de sujeto social.
c Una doble articulación
Consideramos que la reflexión y la práctica de los NATs aportan una doble articulación
que caracteriza su contribución al movimiento de y en favor de los niños/as.
En primer lugar su articulación a la estructura económica del capitalismo dependiente del

país. Esto ya fue demostrado en el capítulo anterior. Lo que interesa destacar es que los
niños/as trabajadores tienen una ubicación y son un aporte en la reproducción ampliada
del capital y de la fuerza de trabajo. Aquí radica la extrema importancia del trabajo infantil
no tanto por el monto de su contribución a la producción de riqueza y de vida, sino por
el hecho mismo de ser productor. Eso explica porqué antes que detenerse en las condi-
ciones de trabajo era necesario demostrar que es realmente trabajo.
227
Ver E. Jelin
Jelin, 1987; F. Calderón
Calderón, 1986, cita de su trabajo CLASES SOCIALES Y MOVIMIENTOS SOCIALES EN AMERICA LATINA, p.181-182.
279
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
En segundo lugar su ubicación en la estructura productiva y reproductiva señala también

su lugar en la lucha de clases. Pero más específicamente la cuestión de los niños traba-
jadores así ubicados plantea la concepción de niño que subyace a la legislación, a la
educación, a las políticas de atención, etc.
No se trata tanto de una cuestión de identidad, sino de reajuste coherente entre su

condición de sujeto económico y una ideología que lo niega oficialmente como sujeto
social. Sin estas dos articulaciones analíticas y prácticas, el discurso sobre identidad es
inoperante y distorsionador; la reivindicación de la dignidad de ser trabajador es decir
«no un zángano o vago» como decía uno de los niños del mercado, sólo tiene consis-
tencia humana y política si ésta se asienta en su derecho a ser sujeto social, actor
político.
Esto supone, como el caso de los movimientos feministas, llevar la lucha en el terreno
ideológico a sus implicancias más concretas. La reivindicación de su condición de traba-
jador y la nueva concepción de ser niño que de allí se intenta construir no surge a causa
de la crisis; ésta quizá le ha impreso una aceleración coyuntural; más profundamente
creemos que es el resultado de muchas otras luchas y procesos, entre ellos la produc-
ción teórica, de los movimientos populares en los últimos 30 años.
Pero los Nats al reivindicar su rol social como niños no están haciendo una demanda
para ellos sino para todos los niños; en cuanto a su condición de trabajadores no se
trata de una reivindicación «generacional» sino de clase.
d. Un perfil unificador
Señalar que para el caso de los NATs su perfil social está dado por su lucha a ser
reconocidos como trabajadores a título pleno y por su voluntad de acabar con la ideo-
logía dominante que los reduce al silencio social y a la inexistencia política, es apuntar
desde lo económico y lo ideológico a dos ejes desde los que en el periodo histórico de
esta década, habría que articular un movimiento social de y en favor de los niños/as de
las clases populares. Sin esta base consideramos que los discursos sobre los derechos
del niño, el respeto, la protección ante la violencia, etc. podrían muy bien ser ética-
mente encomiables, pero social y políticamente no muy eficaces.
Desde la condición de trabajador construir una concepción alternativa de niño/a supo-

ne el rechazo activo y permanente de las inhumanas condiciones en que la mayoría de
280
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
niños y adolescentes trabajan hoy. Reivindicar la condición de trabajador sin entrar en la

práctica a encarar la situación concreta en que se es trabajador resultaría una contradic-
ción. Pero combatir las condiciones de trabajo sin haber esclarecido la condición de
trabajador y haberle planteado el trabajo como un derecho del niño/a y no sólo como
un mal inevitable para los niños/as pobres, termina maquillando la situación y mante-
niendo vigente una concepción del niño/a que lo priva de identidad social y lo anula
como sujeto social mientras pretende liberarlo de los males del trabajo 228.
Queda sin embargo por fundamentar detenidamente la propuesta de trabajo de

los niños como un derecho de todos ellos y no sólo como impuesto por las
circunstancias a los más pobres 229. El trabajo humano no puede ser patrimonio de
la pobreza; pero la pobreza sí es la causa de las condiciones de explotación que se
imponen al trabajador.
En síntesis, no es viable un movimiento de y en favor de los niños/as de las clases

populares que no cuestione y contribuya a una alternativa ante la concepción dominan-
te de niño. No es posible tener éxito en este cometido ideológico y práctico si no se
parte de la cuestión del trabajo infantil. Este, creemos, es el aporte que están llamados
a dar los NATs al perfil histórico de un amplio movimiento social de y en favor de los
niños/as del pueblo. Aquí radica además su posibilidad de incidir en el todo social y
desarrollar su potencialidad política.
5. LOS DESAFIOS DE LA DÉCADA
Puede ser prematuro y pretenciosa señalar desafíos que pretendan abarcar una década.
En todo caso indicamos más bien aquellos con los que ingresamos a la década y que es
menos riesgoso el enumerarlos.
a. Ganar la batalla ideológica
No es cuestión de voluntarismo, supone un paciente y serio trabajo de confrontación,

228
Según Alec Fybe en CHILD LABOUR, Polity Press, Cambrige, 1989, hay que distinguir entre child work y child labour que tiene una
connotación negativa para el niño, pág. 3-4; esta idea se desarrolla en A. Bequele - J. Boylen
Boylen, COMBATING CHILD LABOUR, Ginebra, OIT,
1988. pero no todos hacen esta distinción.
229
Rosa M. Alfaro ha realizado un trabajo de análisis con mujeres pobladoras que no tiene un correspondiente con niños/as trabajadores. Varias
afirmaciones de la autora podrían recogerse como preguntas a esclarecer en el caso de los NATs: «su prematura situación laboral no es sólo
una categoría socioeconómica, sino que está íntimamente cruzada con su ser femenino individual, p. 71...; el trabajo no es sólo una actividad
económica y reivindicativa, sino un nuevo campo simbólico en construcción de la redefinición cultural y familiar, p. 89, en obra citada.
281
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
de investigación, de información y de comunicación masiva. La presión social debe ser

clara expresión de una conciencia colectiva informada.
De allí que un movimiento de y en favor de los niños/as del pueblo debe lograr que la
reivindicación y la lucha social constituyan una acción educativa de la sociedad en su conjunto.
Pero no se puede ser ingenuos; las ideologías dominantes son hoy instituciones, estruc-
turas, normatividad, conductas y hábitos inveterados. La nuestra no será una batalla ni
corta ni fácil de ganar.
b. Conquistar a la causa de los movimientos de y en favor de los niños/as al conjunto

del movimiento popular
Este es el desafío mayor a nuestro entender y en él radica la posibilidad de desarrollo de

todo esfuerzo, por pequeño que sea, de forjar un movimiento social de y en favor de
los niños/as.
La situación de crisis y violencia imponen otro orden del día a los movimientos popu-
lares y la necesidad de sobrevivencia nos torna pragmáticos. Tendrá que ponerse mu-
cha imaginación para que el esfuerzo de quienes han optado por la causa popular desde
la causa de los niños/as no quede atrapado en el mar de prejuicios y bloqueos que
podrían encontrar. Particular énfasis debe ponerse en las organizaciones obreras y cam-
pesinas. El movimiento de mujeres, de pobladores y de jóvenes constituye un referen-
te obligado. En particular quienes trabajan con niños/as deben contribuir a que las
organizaciones juveniles se fortalezcan, es allí donde encontrará continuidad lo avanza-
do desde los niños/as y adolescentes.
Definitivamente habrá que desafiar al gremio de docentes, el SUTEP, a asumir su res-

ponsabilidad en esta tarea tanto tiempo postergada.
c. Comprometer a intelectuales y trabajadores sociales
No basta la presión desde la base social, desde las organizaciones; se requiere conquis-
tar la inteligencia popular que hasta la fecha ha prestado una relativa atención. Todavía
aparece el trabajo con niños/as como algo de retaguardia cara al trabajo académico o al
trabajo político. Se requiere que como en el caso de la mujer, la producción teórica
recoja, acompañe e incentive la lucha por la causa de los niños de las clases populares.
282
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Pero también exigirnos a quienes trabajamos con los niños/as del pueblo elevar nuestro
nivel de análisis y sistematización de las experiencias en curso.
d. TTransformar
ransformar las experiencias populares en políticas nacionales
Aquí toca encarar el problema político, la relación frente al Estado y las clases dominan-
tes 230. Quizás en el espacio regional y los gobiernos locales estén los pasos más
urgentes a dar en la confrontación con el estado y en la colocación de alternativas
populares. Ciertamente que hay otros desafíos como por ejemplo la organicidad y
composición que se les va dando en vanas partes del país a las diversas iniciativas de
coordinación; así como se da la articulación entre ONGs, organizaciones de base,
representantes del estado, etc, etc. Nosotros hemos querido apuntar cuatro que nos
parecen centrales.
Para concluir queremos retomar el hilo de nuestra reflexión. Si bien es cierto que los
científicos sociales podrían en rigor descalificar la afirmación de que exista un movi-
miento social de y a favor de los niños de las clases populares, ni nosotros ni ellos
podemos desconocer que en el país y en el continente hay algo que está emergiendo
como una fuerte corriente de respuesta a un fenómeno social de proporciones 231. Y
este hecho debe ser trabajado desde sus actores, desde el interior de sus actores y
desde el entorno social, económico, político, cultural que lo produce. Quién sabe si
hasta seguiríamos precisando las categorías en uso y encontrar otras que den mejor
cuenta de lo que ya hace tiempo precede a la reflexión y a la teoría.
Pero de nada valdría mejorar el utillaje conceptual si esto no fuera también un camino
de renovación de opciones, de convicciones y de sueños. Como en los niños trabaja-
dores, concretos, prácticos, pragmáticos; pero cuando descubren la veta de la utopía al
conquistar su autoestima, inician un proceso de sueño y realidad, de rutina.
230
El alcance histórico del movimiento sólo puede definirse por el análisis de su relación con el poder político, ver Orlando Saenz Z. Z., op.
cit. p. 113; D. Sulmont
Sulmont, op. cit. pág. 1-3. Conviene aquí recordar que no se trata de consebir ese nivel de confrontación con el estado y la
sociedad global como una simple operación de pantógrafo aplicado a las microexperiencias sino de una dimensión cualitativamente nueva; ver
sobre el punto las agudas observaciones de Guillermo Rochabrún:
Rochabrún LA NOCION DE ESTRUCTURA SOCIAL, PUC, Materiales de
enseñanza, abril 1982, mimeo, p. 2.
231
Nosotros creemos que hay evidencia de que algo de lo que Lolkine nos señala ya se está dando, es decir que se puede «definir un movimiento
social por la combinación de dos procesos sociales... una «puesta en movimiento» de clases, fracciones de clase y estratos sociales... y una
«apuesta política»... o sea la capacidad de impugnar la hegemonía política de la clase o fracción de clase dominante», citado por Orlando
Saenz Z. ob.cit. p.102.
283
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Capítulo IV
Los niños, niñas trabajadores:
entre el escándalo,
la compasión y la dignidad
LOS NIÑOS, NIÑAS TRABAJADORES:ENTRE EL ESCÁNDALO,
LA COMPASIÓN Y LA DIGNIDAD
NIÑOS Y ADOLESCENTES TRABAJADORES; UNA

SOBRESALIENTE CUESTIÓN SOCIAL AL CIERRE DEL SIGLO XX*
«Dígame, señorita, el trabajo que hacemos

los NATs ¿es un derecho o es una maldición?»
(NAT de 11 años, Perú - 1987)
L
a cuestión social como cuestión ético-utópico-política Si queremos entender
«quiénes son los niños trabajadores y de la calle», así como nos interpela
este dossier de la revista NATs, es necesario sin duda usar la lupa analítica, la
misma que nos permita evidenciar datos, episodios, procesos singulares, historias de
vida, en fin, las distintas piezas de este tan complejo mosaico.
Sin embargo, quedarse a un nivel de descripción analítica de los niños y adolescentes

trabajadores conlleva el riesgo de no entender su identidad de conjunto, en el marco
de las grandes y trascendentes cuestiones de nuestros días. Lograríamos, como se
dice, ver a los árboles pero no al bosque.
Estas líneas justamente quieren esbozar el perfil de un horizonte global en donde se

colocan los niños trabajadores, en cuanto cuestión social de impacto general y de
sobresaliente relevancia, en cuanto sujeto de poca trascendencia en el escenario de la
civilización contemporánea.
Quisiéramos colocar las grandes interrogantes que la globalización, la revolución

tecnológica, los nuevos escenarios geopolíticos mundiales y nuestros propios escenarios
como región levantan al fenómeno del trabajo infantil entre nosotros. Pero también
quisiéramos ver qué interpelaciones emergen desde el trabajo infantil, desde quienes
hoy buscan respuestas a las pobrezas masivas y graves que nos azotan, al diseño de una
sociedad alternativa, de un proyecto de desarrollo humano, etc.
* Texto de intervención en el Congreso de Americanistas celebrado en Estocolmo, Suecia en el año 1994 y reproducido en la Revista
Internacional NATs Nº 1 , 1997 en la edición italiana. pg 83 - 98
287
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Con la revolución industrial asistimos a un creciente fenómeno de; carácter económico,

social, político, cultural, ideológico que devino a fines del XIX e inicios del s. XX en la
llamada cuestión obrera como la cuestión que cerraba un siglo y entronizaba uno
nuevo. La relación capital/ trabajo en dicho contexto tipificaba la situación, establecía el
terreno de la lucha de clase y el desarrollo de los procesos organizativos en la defensa
de los diversos intereses en juego. La cuestión obrera constituía el meollo de la cuestión
social, la expresaba de manera patente1.
Nosotros consideramos que el fenómeno del trabajo infantil en nuestra región, y

podría pensarse que fuera también el caso de otras regiones, constituye la cuestión
social mayor al cierre de este siglo y al declinar del milenio.
Entendemos por cuestión social algo que cuestiona frontalmente no la particularidad

de un aspecto de la vida de un pueblo, sino su globalidad; que interpela y que remite a
lo central de un proyecto social, de una propuesta histórica. Lo social lo vemos, como
sintetizando más allá de su acepción escuetamente formal, lo que compromete la
vida, el sentido de la existencia misma de una colectividad, la racionalidad de sus
estructuras de reproducción cultural e identidad histórica, de aquellas que promueven
su bienestar económico. En una palabra, lo social quisiera expresar la vida ampliada de
un pueblo.
La cuestión social en el nuevo contexto que padece la mayoría de países o en todo

caso las mayorías en nuestros países, resume la multifacética y pluridimensional situación
de dependencia, de subdesarrollo, de pobreza y miseria que compromete nuestro
propio futuro2.
En este sentido afirmar que los niños trabajadores constituyen la médula de la cuestión
social en la región, equivale a enfatizar que la situación de estos millones de trabajadores
niños se transforma en un insoslayable hecho ético, en una exigencia de utopía y en
una responsabilidad política.
Su concentración en los llamados países en vías de desarrollo, no equivale a aceptar

que dicho fenómeno sea ajeno a la globalidad del sistema que produce riqueza para
unos y mucha pobreza para muchísimos otros.
1
Ver Wolfgang Abendroth
Abendroth, «Historia social del movimiento obrero europeo», ed. LATA, Barcelona, 1980, passim;
en 1891 Léon XIII recogía tardíamente en la Rerum No-varum la cuestión obrera como la cuestión social de fines de siglo.
2
Gorostiaga, Xavier
Xavier, «Ya empezó el siglo XXI», Módulo 1, de IFEJANT, 1993.
288
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Por ello todo discurso sobre los niños y en particular sobre y desde los niños trabajadores,
es un discurso ético si permitimos preguntarnos sobre el sentido profundo de lo que
hacemos en nombre del desarrollo, de la justicia, de la equidad, de, la calidad de vida;
pues la ética no juzga sino que - surgida desde lo negado, desde lo marginado, lo
excluido, lo subvalorado, lo aparentemente no prioritario o estratégico - interpela
nuestras seguridades, nuestros absolutos y absolutizaciones3
El fenómeno de los niños trabajadores es a nuestro entender el hecho ético mayor

desde el que se puede abrir la posibilidad de hacer las cosas de otra manera, de pensar
no sólo las grandes propuestas de cambio si-no las formas concretas y particulares de
construcción de alternativas.
Pero sería insuficiente preguntarnos por lo profundo de nuestro quehacer como sociedad
si allí mismo no recogiéramos el contenido utópico, la exigencia de imaginación y de
ensanchamiento de horizontes no sólo conceptuales sino de sensibilidad humana capaces
de darle a la esperanza de los pueblos nueva forma y contenido4.
No sin razón se ha afirmado que la respuesta a la situación de la infancia es cuestión de

voluntad política. Ningún discurso sobre infancia y específicamente sobre los niños que
trabajan debe entenderse como discurso privado. Esto sólo es posible si se mantiene
una visión individualizante y privatizante de la infancia y no como fenómeno social5.
Consideramos que la cuestión de los niños trabajadores no sólo demanda voluntad

política sino visión y colocación de la misma como cuestión política, pública. Esta es a
nuestro entender la clave hermenéutica para, asumir el principio de lo que la Convención
llama el interés superior del niño. En efecto, aunque los exégetas jurídicos se estén aún
poniendo de acuerdo para ver qué se quiso decir en concreto con aquello del interés
superior, nosotros consideramos que es interés superior de la infancia y por ende de
cada niño en particular , aquel que coincide con los intereses históricos de la sociedad,
3
Resweb
eswebe e wr
wr,, Jean-P aul
Jean-Paul
aul, «Le questionnement éthique», Prosopon, Paris,1990.
4
«Ese es el reto actual, que en A. Latina seamos capaces de aceptar que es posible también desde aquí no sólo hacer historia sino en cierto
modo ponerle forma a la historia», Abugattás, Juan en «Liberación y Desarrollo en América Latina», ed CEP-I.B de las Casas, Lima
1993, p. 75.
5
Sgritta, Giovanni B. «Iniquitá generazionale e logica delle compatibilitá» en «Politi-che sociali per I’infanzia e I’adolescenza», ed.
Unicolpi, 1991, p. 189; Donati, Pierpaolo «Equitá generazionale e nuova cittadinanza», ibidem, p.153ss. quien con razón se
pregunta ¿es verdad que la infancia deviene un nuevo sujeto social o más bien no será verdad que en una sociedad como la nuestra en
la que el puerocentrismo es al mismo tiempo exaltado y anulado, la infancia desaparece como sujeto social?»; ver Caravita, A. «Dalla
marginalitá all’identitá e al protagonismo», tesi, U. di Bologna, 1993, terza parte, p. 174-212; Qvortrup, Jens señala que los hechos
evidencian por lo menos dos tendencias: la primera, que la infancia crecientemente deviene objeto de profesionalización; la segunda,
la infancia está siendo individualizada, en International Journal of Sociology, fall 1987, vol. 17, niño n° 3, p.3.
289
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
del conjunto de la comunidad. La superioridad no está en comparar sino en trascender

a lo más amplio y universal. Esto, lejos de restarle importancia a la singularidad de cada
niño, torna aún más exigente el tomar en serio a cada uno, preci-samente porque lo
individualizado y lo reservado, desde la perspectiva de la infancia como fenómeno
social, no privatiza al niño, ni lo vuelve socialmente invisible6.
Desconocer cualquiera de estas dimensiones, la ética, la utópica y la política, nos hace

vulnerables a los rebrotes de pietismo, de pesimismo histórico y a privatizar la cuestión
de la infancia y de los niños trabajadores en especial.
AVALANCHA DE POBREZAS Y EXPLOSIÓN DEL TRABAJO INFANTIL
No hay estudio sobre el trabajo infantil en nuestra región que no señale la pobreza
como una causa y explicación obligada del fenómeno creciente de niños y adolescentes
compulsivamente empujados a trabajar para paliar la situación7. Los pobres de siempre
y aquellos que son más recientemente hijos de la crisis y de los ajustes, sufren hoy de
forma acumulativa la pobreza e incluso la miseria.
Decir pobrezas es aludir directamente a modelo de desarrollo, es preguntarse por su

real eficacia para lograr bienestar, felicidad, es interrogarse por los valores que inspiran
y subyacen a las propuestas de proyecto nacional, es interpelar el actual orden
económico internacional8.
La pobreza constituye sin ambages el desafío mayor que enfrentan nuestros pueblos y
el cuestionamiento histórico, sin real respuesta, al capitalismo y a los socialismos. Pero
en la pobreza se están dando procesos particulares que dibujan un mapa social, cultural,
económico, político signado por la heterogeneidad, por la gravedad del deterioro de
6
Ver Schibotto, GiangiGiangi, en «Niños Trabajadores, experiencias y reflexiones», ed. Manthoc,1988; T Treguearr
reguearr,, T
reguearr T.-
.-Carro,
.- Carro, C.
«Diagnóstico situacional de la Niñaz Trabajadora y en la Calle», Proca,1989, C. Rica, p. 49ss.
7
Ver Pierrard, PPierre
ierre
ierre, «Enfants et Jeunes Ouvriers en France, Me Xxe siécle», Les éd. ouvriéres, Paris 1987; Nasaw, David «Children
of the City, At Work and Play», Anchor Press, N.Y. 1985; Gamberi Antonella Antonella, «II dibattito sul lavoro minorile nella co munitá
scientifica italiana dell’ottocento», tesi, U.di Bologna,1990-91 quien reporta que a mediados del siglo pasado los «scienziati» concordaban
en aceptar las condiciones por las que los hijos de los pobres deberían ir a trabajar y consiguientemente no tenían derecho al estudio,
p.109. Toda la literatura latinoamericana señala la pobreza como la causa del incremento del trabajo infantil. Ver Alarcón, W W..
«Menores en circunstancias especialmente difíciles», UNICEF, Lima 1993; Cervini, R.-BurgerR.-Burger,, FF.. «O menino trabalhador no Brasil
urbano dos anos 80» en «O Trabalho e a Rua», UNICEF- Flacso, 1992; OIT, Proyecto de Informe, Seminario Regional, Quito 1991;
OIT, Centroamérica: «Los menores de edad y el trabajo», Guatemala, 1993; Rädda Barnen-Childhope-Unicef, «Menores Trabajadores
y de la Calle en Mesoamérica», Guatemala 1992, p. 394; MIDADE, «I Encuentro Latinoamericano de Niñas y Adolescentes Trabajadoras»,
Lima 1993, memoria, etc.
8
Ver Kay
ay,, Cristóbal «Reflexiones sobre la contribución de América Latina a la teoría del desarrollo», en «Liberación y Desarrollo»,
CEP 1993, p. 81-122.
290
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
la vida. Sin embargo se requeriría también anexar al primer mapa, otro sobre la
distribución de la riqueza9. En efecto, es desde la pobreza y desde las pobrezas que se
eleva una agenda de preguntas, no por cierto retóricas, sobre la racionalidad económica
de las economías vigentes en nuestros países10.
Una de las peores pobrezas para la persona humana es ciertamente la pobreza del
trabajo, es decir, el deterioro, la desnaturalización del trabajo humano, su
envilecimiento11.
El trabajo infantil es posiblemente una de sus más fatídicas y dramáticas expresiones12.

Quizá como pocas veces antes, la imbricación entre ética, economía y trabajo constituye
un lugar hermenéutico para discernir lo que se juega de la humanidad hoy. Y es desde
este eje que nos toca preguntarnos por lo político y por las políticas, por los paradigmas
y los proyectos globales.
El crecimiento impresionante de la llamada economía informal en sus infinitesimales

expresiones, aparece como el espacio económico, social, cultural y político en el que
las mayorías sobreviven y configuran su particular forma de ciudadanía, de identidad
social, de producción cultural13. Mientras las economías vigentes en nuestros países,
incluso en aquellos que manifiestan ciertos niveles de crecimiento, no logran ni frenar
ni explicar el simultáneo crecimiento del desempleo, las formas encubiertas del mismo
copan el mercado laboral dejado a merced del ingenio, de la dinámica de economías
emergentes llamadas populares, de sobrevivencia, de solidaridad, economías descalzas,
la respuesta coyuntural a la pobreza14. Experiencias de relativa - aunque nada desdeñable
- capacidad de acumulación y de generación de excendente15.
9
Idea trabajada por Boyden, J. «Street and Working Children, The root causes» paper de 45 p. para uso interno.
10
Ver Arroyo, Gonzalo «Pobreza y Desarrollo» en «Liberación y Desarrollo», Cep, 1993, p.131-216.
11
Ver Sulmont; Denis «Reflexiones sobre el sentido del Trabajo» en Debates en Sociología, niño n° 15, PUC, 1990, p. 7-78: «Resulta
sintomático que muchos autores que reflexionan críticamente sobre la ‘modernidad’ dedican poca atención al problema del trabajo e
incluso tienden a eliminarlo como categoría de su análisis», p. 7; merece recuperarse el concepto griego de POIESIS que Dussel, E.
estudia en «Filosofía de la Producción» ed. Nueva América, Bogotá, 1984, p. 242. La revista Nueva Sociedad dedica su n° 124, 1993,
al tema central «El trabajo en la encrucijada», y para nuestro propósito indicamos el artículo de Chávez o Brien Eliana: «El sector informal
urbano, estrategias de vida e identidad»; y en OIT, «El Trabajo Infantil en el Perú», 1993 el artículo de Ramos T., Elena «El trabajo infantil
en empresas, microempresas y hogares en el Perú» p.15-3 7.
12
Ver R azeto, LLuis
uis «Centralidad del Trabajo y Economía de la Solidaridad» en Osorio, J.- Weinstein, L. (ed) «El Corazón del Arco
J.-W
Iris», CEAAL,1993. Ver las observaciones críticas de Arroyo, G. op. cit. p.169-172.
13
Ver Chávez O O.. Brien, E. y R amos, T
Ramos, T.. , E. op. cit.
14
«Debemos asumir que estamos realmente buscando y desplegando una distinta racionalidad económica, cuya comprensión exige
nuevos conceptos y nueva teoría económica», Razeto, L, op, cit. p. 243.
15
Ver Villarán, Fdo en Liberación y Desarrollo... p.70.
291
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
A esto debe añadirse la tendencia observada en la región a «descartar la política económica

como herramienta redistributiva,... a abandonar la preocupación distributiva y
concentrarse en la problemática de la compensación de los efectos de los programas
de ajuste por medio de políticas sociales de emergencia»16 que además se constata
son patentemente insuficientes y engañosos, sin capacidad estratégica frente a la pobreza.
No es casual que esta tendencia recoja simultáneamente una visión del pobre - desde
el enfoque liberal - como un actor con capacidad empresarial y que allí concentre su
potencial de fuerza social, de significación política y de participación ciudadana, más
que el pobre como natural luchador por la distribución más justa y el cambio global. O
si se quiere una visión que en los 60 podía graficarse como el pobre «sujeto pasivo en
lo económico, pero activo en lo político»17.
La explosión reciente del trabajo infantil en nuestra región es coincidente y coherente

con la explosión de la pobreza, pues en ella está una de las causas estructurales que lo
explican18.
No solo sorprende el aumento cuantitativo de niños y adolescentes que trabajan en

los últimos años19 sino el nuevo perfil de la naturaleza del fenómeno.
En efecto investigaciones recientes aunque de relativa cobertura, nos muestran estas

constantes:
a. El aumento absoluto de niños-adolescentes trabajadores en las ciuda-des como en

el campo denota el grave deterioro de las condiciones de vida de las familias.
b. Sin embargo parece que deviene en una constatación aceptable que los nuevos
contingentes de niños-adolescentes que se incorporan al trabajo no provienen de
las familias obligatoriamente más pobres. En efecto y por lo menos para el caso
peruano, se tratará de familias de los llamados sectores medios, hoy pauperizadas
en un acelerado proceso de ajustes. Esta es una tendencia que desde mediados de
los 70 se observaba para el caso de las mujeres menores de edad que emigraban
a la capital y se empleaban en el trabajo doméstico20.
16
Iguñiz, Javier «Desarrollo económico y Liberación en América Latina» en Liberación y Desarrollo...
17
Ver Villarán, Fdo. op, cit. p. 69.
18
Ver Paes de Barros, R.-P into, R. S. «As consequiencias da pobreza sobre a infancia e a adolescencia» en o Trabalho e a Rua,
R.-Pinto,
op, cit.
19
Ver Fundación S.Gabriel, UNICEF, C.CH.Fund, «Los menores en Bolivia... ¿Sujetos Sociales Hoyo Mañana?», La Paz 1991,p. 253; y
es el caso de Nicaragua, Guatemala, Brasil, Ecuador, etc.
20
Ver el libro «Ando, ando como empleada...» de la JOC-Perú, ed. IPEC,1992; asimismo las conclusiones del I Encuentro de Organizaciones
de Trabajadoras del Hogar de América Latina celebrado en Bogotá en 1988 y el II Encuentro realizado en Chile en 1992.
292
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
c. La franja etaria mas significativa de incorporación al trabajo no correspondería

asimismo a niños tan pequeños.
d. Pero si también no son los más pequeños los que más se enrolan al trabajo, cuando
lo hacen suelen ser de los más pobres, con incluso la desventaja de apariencia y
vestimenta que pareciera contribuir a la conjura de dos sentimientos, el de una
conmiseración y el de una sensación de peligrosidad que justificaría la discriminación
e incluso formas autoritarias de erradicación.
e. La tendencia hacia la disminución relativa de niños asalariados en el sector de la
economía moderna y el impresionante aumento de los que trabajan en la informalidad
y en el autoempleo en los que se hace aun más grave la carencia de seguridad social
y otros eventuales beneficios laborales.
La explosión demográfica de niños-adolescentes en el multiforme mundo del mercado

está sustantivamente ligada a la cuestión de estructuras económicas, de dinámica y
políticas económicas, de concepción y modelo de desarrollo, de su estrategia.
La pregunta central es por la capacidad de impacto real en el desarrollo, en el quiebre

del círculo de las pobrezas. Pero igualmente central es la pregunta por el significado de
su potencialidad social, cultural, humana, política.
Es curioso que cueste aún salir de una persistente y sesgada visión del niño como
víctima. El niño está presente en los informes sobre desarrollo humano, pero difícilmente
se levanta el papel de los millones de niños-adolescentes que con su trabajo, como
legítimos sujetos económi-cos, también contribuyen a la gobernabilidad de nuestros
países. Parecie-ra que hacerlo, en particular en documentos oficiales o de organismos
internacionales, fuera hacer la apología del mal, de la explotación. No hacer una nítida
e inequívoca distinción entre combatir la explotación en el trabajo y combatir el trabajo
tout court, o el mantener un lenguaje que deje en la ambigüedad esta distinción, hace
que privemos a nuestros análisis y a nuestras prácticas de dimensiones importantes,
necesarias. Pero además, que contribuyamos indirectamente a la violencia o por lo
menos al trato duro y desconfiado de la sociedad contra estos niños y niñas. Algo
similar sucedió durante mucho tiempo con la dimensión de género al hablar de la
mujer. En el caso de los niños trabajadores estamos ante su condición de trabajador, la
dimensión de generación y de género. Dimensiones todas ellas que están
insuficientemente incorporadas a muchos de nuestros análisis de infancia en general y
de los niños trabajadores en particular. Hacerlo podría enriquecer nuestra concepción
293
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
de economía, de desarrollo, de pobreza, pero además nos daría otros márgenes para
persistir en la lucha contra la pobreza21.
Sin embargo cualquier desliz en el abordaje del trabajo infantil acarrea el alto riesgo de
generar exactamente lo contrario a una reacción de apertura a la incesante tarea de
construir y reconstruir análisis y prácticas.
La situación real, cotidiana, concreta de lo tedioso del trabajo nos alerta de todo panegírico
que pudiera insinuar exaltación alguna del trabajo infantil sin previa y reiteradamente
rechazar con toda la energía intelectual y humana las inhumanas condiciones de dicho
trabajo, globalmente considerado.
Por ello que suenan las palabras de ese niño trabajador del mercado de Ciudad de Dios
en Lima y que encabezan estas páginas, como a perplejidad, como a quejido, como a
rechazo a imaginar que pueda un derecho cohabitar con algo que sin embargo se le
presenta y lo experimenta como una maldición. Pero una maldición que no se reconozca
como la perversión de un derecho, es doblemente maldita. Nosotros sabemos que
cada día son más los hombres y mujeres que experimentan la contradicción e
incompatibilidad del derecho y la maldición como una verdadera agonía -en el sentido
etimológico griego -como una lucha radical. Solo combatiendo la maldición, puede
emerger el derecho a trabajar como un componente en la construcción de identidad, de
autonomía, de libertad, es decir de dignidad, como un factor de realización personal.
Quizá en esta dialéctica podamos encontrar una fecunda articulación en los análisis y
prácticas entre quienes - no sin costo para las tareas pendientes - corremos el riesgo de
distraer energías etiquetándonos de abolicionistas unos y de promotores otros, de algo
que ambos consideramos - con matices o bajo ciertas condiciones - una maldición y un
derecho también.
LA LENTA, AÚN FRÁGIL EMERGENCIA DEL PROTAGONISMO DE LOS

NIÑOS TRABAJADORES EN NUESTRA REGIÓN
Si bien el fenómeno del trabajo infantil caracterizó el advenimiento y el desarrollo

inicial de la industrialización22, una importante diferencia con el actual fenómeno de
21
Ver Iguiñiz, J. op.cit. p. 56.
22
Ver los trabajos de Aries Ph. como «L’enfant et la vie familial sous I’Ancien Régime», ed. du Seuli,1973, o dirigidas por él como la
«Historia de la vida privada», III Tomos, ed. Taurus, Argentina 1990; ver De Mause, Lloyd «Storia dell’infanzia», Emme Edizioni, Milano
1983; ver Postman, Neil «La scomparsa dell’infanzia, ecologia delle etá della vita», Armando editore,1990.
294
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
niños que trabajan en nuestros países de Améri-ca Latina, puede verse en la lenta,
quizá frágil emergencia de un prota-gonismo organizado de los niños y adolescentes
trabajadores en la Región23.
Si bien el protagonismo de los sujetos sociales es la resultante de un largo proceso de

conquista de espacios en lo social, en lo público; de un simultáneo proceso de
construcción de identidad social y de identificación con el rol que responde a la auto
comprensión del papel social a jugar, tenemos que reconocer el significado simbólico
que tienen las experiencias de organización de los niños trabajadores en los últimos
casi 20 años.
Desde el primer Encuentro de Organizaciones de Niños Trabajadores de América Latina

y el Caribe realizado en Lima en 1988, hasta la celebración del IV Encuentro en Santa
Cruz-Bolivia en 1995, se ha re corrido un camino significativo. En casi todos los países
de la Región los niños trabajadores han continuado el proceso de organización a nivel
nacional. En meso América se desarrolla una experiencia de articulación subregional, la
misma que se responsabilizara del III Encuentro celebrado en Guatemala la Antigua en
octubre de 1992. En Nicaragua se lleva a cabo anualmente el encuentro nacional de
organizaciones de niños trabajadores24. La región andina cuenta con una coordinación
regular y en Perú se llevó a cabo el IV Encuentro nacional de NATs en marzo 1994
mientras en Bolivia su III Encuentro nacional se realizó en enero último. Los niños
trabajadores chilenos sostuvieron su segundo encuentro nacional en setiembre de 1993,
mientras los colombianos y ecuatorianos lo hicieron, en el primer trimestre del presente
año. El Paraguay prepara su primer encuentro nacional de niños trabajadores para mediados
de año. En Argentina, sede en 1990 del II Encuentro Latinoamericano, se han realizado
tres encuentros nacionales, mientras en Brasil el Movimiento de Meninos e Meninas
sostuvo su tercer encuentro nacional en octubre del 93.
Conocemos lo embrional de estos procesos tanto a nivel de cada país como de las
subregiones. Sin embargo constituyen un hecho mayor en la historia de la infancia en
nuestro continente y por el momento sin paragón en la historia de la infancia y de los
niños trabajadores. Los encuentros son el resultado de lentos procesos y ciertamente
no la expresión de un voluntarismo adulto teñido de manipulación o burocratismo.
Los procesos de construcción de protagonismo arrojan un mapa de heterogéneos
perfiles en la región.
23
Fenómeno emergente también en algunos países francófonos del Africa como Senegal con el apoyo de ENDA.
295
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Entre los factores que han permitido la emergencia de ciertas expresiones de protagonismo
de los niños y adolescentes trabajadores podemos señalar:
- La irrupción le las organizaciones populares como actores sociales, políticos.

- El protagonismo de la familia popular en la lucha por la sobrevivencia de la que
forman parte millones de niños y niñas.
- El protagonismo de la mujer popular organizada en la vida cotidiana de las
poblaciones.
- Los movimientos sociales en favor de la infancia en los último 15 años y su impacto
en la defensa de los derechos del niño25.
- Las germinales experiencias de organización de los niños trabaja-dores en la década
del 70 como el MANTHOC en Perú, etc. Y el esfuerzo por acompañar estas
experiencias con una reflexión teórica26.
Lo que resulta relevante es que todos estos procesos se dan en medio de una creciente
pobreza, y en algunos casos, de violencia.
En todo caso, la organización de niños y adolescentes trabajadores se va cofigurando

como una herramienta que en el mediano plazo podrá ir siendo más representativa de
las aspiraciones y de las propuestas de los niños trabajadores. Entre las dificultades que se
enfrentan cabe señalar:
- La sobrévivencia en la sociedad de muchos de los rasgos de la cultura dominante

occidental de la infancia que reflejan ciertas raíces liberales cuando se habla de
autonomía, de protagonismo, de participación, de organización propia27.
- Las actuales limitaciones al protagonismo de las organizaciones populares, sindicales,
de mujeres, vecinales, etc. en los escenarios económicos, sociales, políticos de
nuestros países28.
24
Por ejemplo las memorias de los encuentros nacionales en Nicaragua, en Bolivia, en Brasil, Perú, etc. Documentación Manthoc.
25
En casi todos los países de la región han surgido iniciativas como la Mesa Relacionadora del Uruguay, la Coordinadora Nacional del
Trabajo con Niños y Adolescentes en Bolivia, la Coordinación de ONGs venezolana que trabajan con niños, una similar en México,
los Grupos de Iniciativa Nacional en Perú para el seguimiento a la Convención y los similares exigentes en toda la región, etc. son prueba
fehaciente de una vasta corriente de solidaridad y apoyo a las iniciativas de los mismos niños.
26
Ver Alarcón, W W.. «Aproximación a los Programas de Acción con Niños Trabajadores en el Perú» en OIT, «El Trabajo Infantil en el
Perú», 1993, p.154.
27
«Quizá ninguna sociedad pueda reproducirse sin ofrecerle a sus mayorías algún tipo de protagonismo. Por eso, no tan curiosamente, la
reivindicación del protagonismo popular ha sido recientemente enarbolada desde canteras ideológicamente muy diversas. Esto nos
puede recordar que el debate entre propuestas es siempre entre ofertas de protagonismo y no entre planteamientos que lo afirman o lo
niegan» Iguiñiz, J. op. cit. p. 46.
28
«... el protagonismo popular es fundamental para enfrentar el problema y es esen-cial para calificar un proceso social como liberador
y, finalmente, el campo de acción de ese protagonismo está en cuestión por la gran crisis mundial y latinoamericana en la que vivi mos
y por la estructura ideológica, económica y geopolítica del poder que surge de ella», Iguiñiz, J. op. cit. p. 31.
296
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
- Lo reciente de la organización misma de los niños y adolescentes trabajadores.

- Las dificultades para reformar el rol del adulto cuando va emergiendo el
protagonismo de los niños trabajadores. Ciertamente que la cuestión generacional
está íntimamente ligada a la cuestión de poder y de roles en la sociedad: variable
que debería también añadirse a la de género29.
- El nuevo perfil y rol del Estado en el contexto neoliberal, no sólo coloca ante
nuevos desafíos a la sociedad civil, sino muy específicamente a las prácticas
gremiales, políticas y de organizaciones de base como las de los niños trabajadores.
Esto plantea a las organizaciones populares y de NATs en particular, la cuestión de
en torno a qué movilizarse?, ¿de la necesidad de mejoras?, ¿de la posibilidad del
cambio radical?, ¿el rechazo a la miseria?...
Consideramos que los niños y adolescentes trabajadores son una porción emblemática
del conjunto de la infancia. En ellos paradójicamente se concentra con inusitado salvajismo
el impacto de la pobreza y de las actuales condiciones de trabajo para sobrevivir, y
simultáneamente la experiencia de construcción de una identidad social forjada en esa
lucha. Desde ellos se vienen colocando las bases materiales y la reflexión en torno a lo
que pueden ser elementos de una nueva cultura de la infancia. Entre esos elementos
podríamos señalar:
- Concebir al niño como sujeto social permite encaminar un enfoque teórico y

práctico que tome real distancia de aquellos más esencialistas. Y aquí juega un
papel dirimente el asumir la infancia como fenómeno social. Sólo desde allí se
puede sortear con mejor suerte la tendencia privatizante del niño, su reducción a
una sumatoria de casos, su visibilidad en la opinión pública como un objetivo
ocultamiento de su rol social30. Se trata de pasar a ver a los niños como un
«privado masivo» a un «colectivo público». Allí cobra toda su fuerza el valor de
cada niño, su singularidad, su irrepetibilidad como individuo, su representatividad
y su contribución a lo social global.
- Considerar al niño como sujeto social nos coloca ante la exigencia de superar la
ideología de la peligrosidad, de la incapacidad y de la irresponsabilidad que justifican
la doctrina y la práctica de la llamada «protección integral» en algunas de sus
versiones, y enfatizar más bien una que podríamos llamar y caracterizar como
29
Ver Sullerot, Evelyne «L’age de travailler», Fayard, 1986, p. 224, Donati, P. «Eguita’ generazionale e nuova cittadinanza» en op.
cit. p.153-168.
30
Ver Hengst, Heinz «The Liguidation of Childhood: An Objective Tendency», en Int. Journal of Sociology, fall 1987,p. 58; Becchi,
Egle «Il bambino sociale. Privatizzazione e deprivatizzazione dell’infanzia», en «Il bambino sociale», Feltrinelli,1979.
297
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
«promoción integral». Si bien la historia de la infancia es la historia de su control

social31, consideramos que desde los niños y adolescentes trabajadores, se
comienzan a perfilar los signos de una historia germinal del rol social de los niños,
la historia de un inicial protagonismo «público» de la infancia.
- Fenómeno social, sujeto social, protagonismo infantil, rol social de la infancia,
etc. Apuntan a replantear seriamente muchas de las identidades atribuidas y asumidas
sobre el niño. La identidad personal y social del niño tienden a articularse en
torno al eje que define su vocación por ser actor social con protagonismo y de las
exigencias de madurez e identidad personal que aquello supone.
- Retomar desde las nuevas expresiones de los niños y adolescentes trabajadores
en la región, el debate y la investigación sobre el papel que la condición y la
experiencia de ser trabajador significan en el desarrollo de la personalidad del
niño/a, en la construcción de su identidad personal y social, en su participación en
la producción ampliada de la vida.
- La experiencia de los niños-adolescentes trabajadores conduce a una relativización
de las construcciones jerárquicas etarias establecidas como patrón universal y que
instauran la hegemonía del adulto, justifican la «adultización» de la sociedad y el
concepto selectivo de «ciudadano». Una nueva cultura de la infancia exige una
nueva cultura de la adultez. Una nueva cultura de la infancia es insoslayablemente
una cuestión también de poder en la sociedad y ante el estado.
- El ejercicio del derecho a ser sujeto social32 postula, entre otras cosas, niveles de
representatividad, de organización, de institucionalización. De allí la importancia
de los actuales procesos de articulación a todos los niveles de las organizaciones
de los mismos niños y adolescentes trabajadores.
- Subrayar el carácter político de la cuestión infantil y en particular de los niños
trabajadores, de modo que se pueda ubicar con mayor claridad la dimensión
social, ética, cultural y humanista. En este sentido se puede superar la entanción
de lo que podría configurar un paternalismo postmoderno, un transformar en
causa a los niños. Creemos que desde aquí se hace pertinente mantener abierto
el debate sobre la ideología subyacente a la cuestión de los derechos del niño33.
31
Ver García Mendez, E. «Prehistoria e Historia del control socio-penal de la infancia: Política jurídica y Derechos Humanos en
América Latina» en «Ser Niño en América Latina», Unicri, ed. Galerna, Bs. As. 1991, p. 11-20.
32
Del artículo 5 de la Convención en el que se reconoce que el niño debe ejercer sus derechos, podemos inferir que se trata de un
reconocimiento como sujeto de derechos. En efecto, en ninguna parte la Convención emplea esta expresión formalmente.
33
Al respecto son sumamente agudos los cuestionamientos que hace Irene Théry en «La Convenzione ONU sui diritti del bambino:
nascita ni una nuova ideologia» en «Politiche sociali...» p. 87-98.
298
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
- Reivindicar no sólo la laboriosidad de los pobres para encarar la sobrevivencia,

sino reconocer en los niños y adolescentes trabajadores su condición de sujetos
económicos, rol productivo no reconocido socialmente y por ello restándole
peso político, y fuerza simbólica. Las posiciones abolicionistas cuando no reivindican
junto con el derecho a la explotación, el derecho a trabajar no sólo debilitan su
argumentación conceptual, sino que contribuyen paradojalmente a la marginación
social y cultural de los que pretenden proteger. Entre derecho a trabajar y derecho
a la protección no hay contradicción, por el contrario hay una radical y sustantiva
imbricación. Protección sin reivindicar el derecho, no cierra el paso al paternalismo
social y político; proclamar un derecho y no protegerlo es una irresponsabilidad
política y una claudicación ética. Y no se trata sólo ni primeramente de que esto
se consigne en códigos, en normas, sino en la conciencia de la sociedad, en los
patrones culturales, en las escalas axiológicas de nuestros pueblos.
299
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES TRABAJADORES Y LAS

PARADOJAS DE LAS PEORES FORMAS*
INTRODUCCIÓN
E
stamos aquí reunidos de diversos continentes más que por mandato institucional
formal, por el contenido de esta convocatoria. Podemos entonces decir, que
son los millones de niños, niñas y adolescentes de Asia, África, América Latina
y países mal llamados desarrollados que son la razón que justifica nuestra presencia
aquí y sin que se trate de un ejercicio meramente abstracto o subjetivo.
Ciertamente que definir conjuntamente un plan de reflexión y acción de Save the

Children Suecia bien vale la pena, toda vez que este ejercicio signifique en primer
término, hacer el balance del lugar que ocupan en la vida institucional, es decir qué
significan para el carisma fundacional de SCS y para su desenvolvimiento como
institución. La relación carisma-institución representa siempre un reto a la fidelidad
hacia los orígenes, hacia el presente y hacia adelante.
Si bien quienes aquí estamos no venimos del mundo de los NATs tal como hoy los
conocemos, vale decir, como un fenómeno mayormente ligado a la dinámica
económica dominante en los países del sur, la cuestión de los niños, niñas y adolescentes
trabajadores no nos es extraña, pues de alguna manera la conocemos, aunque
parcialmente, la hemos acompañado o hemos trabajado directamente en programas
con NATs; o tenemos alguna responsabilidad institucional frente a ellos. Pero ser, de
alguna manera, extranjeros al mundo de los NATs de nuestros países, nos exige
entonces, un gran sentido de escucha, de reconocimiento de una realidad que nos
interpela, nos demanda gran flexibilidad en nuestros juicios y gran humildad frente a
nuestros propios prejuicios o visiones ya formadas. En este preciso sentido, estas sesiones
* Intervención en reunión de Oficinas Regionales de Save the Children, Suecia, celebrada en Lima el año 2003.
300
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
son simultáneamente una sincera revisión de nosotros como colectivo humano

sometido desde dentro a nuestras propias diferencias y desde fuera a las presiones -
hoy más acuciantes desde el plano institucional internacional- que fuerzan imagen y
acción institucional. Es decir, sea cual fuere nuestra posición, ésta tiene hoy un costo
social – y en el aso de los NATs también económico- que hay que estar dispuestos a
asumir.
Pero es preciso reconocer que estamos ante uno de los temas más polémicos en
materia de infancia, como polémico es el tema de pobreza, de empleo, de economía,
el de educación y trabajo, el de juego-infancia y trabajo. Ciertamente que en los
imaginarios sociales internacionales, descubrimos una fuerte tendencia a asiatizar el
fenómeno del llamado trabajo infantil, es decir a verlo con el rechazo que a todos nos
provoca niños cuasi esclavizados en la industria de las alfombras o de los fósforos; otra
tendencia es africanizar el fenómeno, marcando sus condiciones de extrema pobreza;
pero tampoco queremos que se latinoamericanice el fenómeno, es decir que se le
vea exclusivamente en el marco de una valoración crítica como si no existieran formas
sin lugar a dudas de explotación en nuestra región. Cualquiera de estos abordajes no
sólo son una simplificación del fenómeno, sino caer en el error de la occidentalización
eurocentrista del mismo y una nueva forma de colonialidad del pensamiento, que es
lo que creemos percibir en las normas internacionales recientes sobre trabajo infantil.
Y es que ningún país o experiencia concreta puede irrogarse ser la matriz universal
para el abordaje y la respuesta a la complejidad de la realidad de los NATs.
Quizá sea pertinente señalar, que la existencia hoy de movimientos sociales de NATs
en Asia, Africa, América Latina, dibuja un escenario muy distinto al que Save the Children
enfrentara unos 25 años atrás. Save the Children Suecia, definido 85 años ha como un
movimiento social a favor de los derechos de la infancia, desde 1984, en Perú,
interlocuta con organizaciones de NATs; se trata de una relación de movimiento social
sueco a movimiento social de NATs. Consideramos este hecho como la inauguración
de una nueva relación con la infancia, en la que ésta no es apenas beneficiaria de la
solidaridad y apoyo de la organización internacional, sino una coparte o como lo
expresara en forma brillante Per Miljeteig, «moving from participation to partnership»1.
Y es que desde esta experiencia y enfoque, los NATs, en particular las organizaciones
de NATs, se constituyen en lugar antropológico- es decir, donde se reformulan relaciones
y modos de gestión interinstitucional- en lugar epistemológico desde el que la infancia
1
Ver Creating partnerships with Working Children and Youth, Discussion Paper,n.0021 for the World Bank, August 2000, p.20.
301
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
no puede ser abordada al margen del contexto global del que es parte, del conjunto de
la sociedad; en lugar de validación histórica de procesos de transformación que subyacen
a programas de acción directa y específica con la infancia. Save the Children Suecia,
para América Latina, está históricamente ligada a este acontecimiento fundacional de
una nueva voz, no la única por cierto, de la infancia que se resiste a ser vista como
víctima y no como combatiente contra aquello que le niega condición ciudadana y
dignidad. Para los movimientos de NATs este camino es parte de su historia, no se
conciben sin la cercanía, el aprecio, la amistad e incluso con el apoyo de «Radda
Barnen»; lo que no sabemos es si así es percibido por el conjunto de trabajadores de
Save the Children más allá de quién o quiénes en estos años apoyaron los procesos de
vida, de reflexión y de acción de estos movimientos.
La experiencia nos ha enseñado que los nubarrones que de cuando en cuando aparecen
en el firmamento complejo de la institución- lo que es absolutamente comprensible-
se disiparon sistemáticamente gracias a la gran reserva de sensibilidad, de olfato social,
de creatividad y de amor a la infancia que tiene acumulada en 85 años de vida SCS.
Todo esto hace relevante esta sesión de trabajo. Nuestra intervención tocará muy
rápidamente en tres puntos los aspectos que puedan ayudarnos a profundizar el tema
que nos ocupa.
I.- TRES COMPONENTES DE LOS ESCENARIOS INTERNACIONALES

Y EL TRABAJO DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES
No se trata para nada de construir los escenarios internacionales en los que se

desenvuelve actualmente el complejo fenómeno social del trabajo de menores de
edad. Apenas una rápida y parcial enumeración de tres elementos que a nuestro entender,
deben ser tomados en cuenta para una mejor comprensión de dicho fenómeno.
Sobre escenarios de futuro para la infancia, se han hilvanado reflexiones que pueden
ser útiles2. Sin embargo es necesario «tener claro que no existe aún consenso en
relación con las transformaciones que inauguran el siglo XXI» 3 si queremos intentar
escenarios de futuro para el trabajo de niños, niñas y adolescentes trabajadores.
2
Ver AA VV
VV.. «Infancia y Escenarios de Futuro», UNMSM, 2001.
AAVV
3
Ver Renato Ortiz
Ortiz, «Globalización-mundialización» en Altamirano (director), «Términos críticos de sociología de la cultura», Bs.As.
paidós, 2002, p. 111.
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1 .- La sistemática ampliación de la exclusión social en el mundo
Decir exclusión significa aludir a uno de los efectos más radicalmente perversos de la
mundialización de formas de dominación excluyente en la economía, en las relaciones
políticas, en el orden mundial de comercialización; significa además la explosión
demográfica de la población supernumeraria, vale decir con valencia cero en la
producción, en el mercado financiero, en la acumulación del capital . Y es que la
exclusión social deviene un estado de exclusión4. Aquí los NATs se encuentran como
parte de este mayoritario sector de la humanidad, expectante, impotente para revertir
su destino cuando no, resignada- en parte- a su situación. Y exclusión social empata
existencialmente con situación de pobreza, siempre relativa, pero vivida como
desigualdad, como injusticia, como razón suficiente para ser considerados como objeto
de asistencia. Lo que acertadamente M. Castells llama los huecos negros del capitalismo
informacional como espacios de reproducción de la exclusión social5.
No olvidemos que la exclusión social tiene geografía y color y en cada uno de nuestros
países -ninguno se escapa- se puede levantar mapas urbanos y rurales de la exclusión
social. Los niveles y dimensiones alcanzados hoy por la desocupación, las desigualdades,
el aparheid social, la discriminación, el deterioro de las condiciones de trabajo, por
una tendencia a la aporofobia, al desprecio objetivo del pobre, de aquel que no puede
ofrecer nada interesante a cambio6, etc., están a la base de lo que se ha dado en llamar
la integración perversa7. Los NATs estarían expresando una forma de integración perversa,
para el autor.
Dos observaciones desde los niños, niñas y adolescentes trabajadores que grafican algo
de su exclusión social. La primera es que la sociedad adultista, mantiene una mirada
más bien compasiva frente a estos niños, es decir, hay una subestima si no un rechazo
a reconocerlos como trabajadores en las actuales condiciones en que les toca serlo;
en segundo lugar, por ser niños, se les considera como un costo para la sociedad, la
familia.
4
Ver Nicola Negri para quien excluido es un «estado de incapacidad, subjetiva y objetiva, de moverse como ciudadano y de gozar,
en efecto, de los recursos que le corresponderían como tal» lo que arrastra «un síndrome que conduce al progresivo deterioro de las
motivaciones del sujeto, a la crisis de sus capacidades de relacionarse y adaptarse al colapso de sus expectativas y de su equilibrio
psicofísico» en «Povertá», AQF n.11, Lavoro di Strada, Universitá della Strada, Grupo Abele, Torino, 1995, p.18; ibidem, Chiara
Sarraceno
Sarraceno, «Esclusione Sociale», p.15.
5
Op.cit. T.III, p.188-189), ver además del filósofo francés Robert Castel
Castel, «La Lógica de la Exclusión Social»,en 19.....
6
Ver A. Cotrina
Cotrina, «Aporofobia», en el País, marzo, 2000.
7
M. Castells
Castells, «La fin du milinaire. Uire del‘information‘, Fayard,1998, Vol. III,p. 94.
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A esto cabe preguntarnos por la identidad de los excluidos, en general y específicamente

por la de las nuevas generaciones entre las que los NATs son porción emblemática. Si
bien «el niño trabajador no puede reivindicar sus derechos sobre la base de una calificación,
su identidad de trabajador, en el sentido más noble de la palabra, es negada»8 El gran reto
político, social, cultural y pedagógico, es saberse nacido excluido y crecer como protagonista
de su vida personal y colectiva. Aunque sin tener en su horizonte conceptual que los
NATs puedan ser considerados como actores económicos, M.Castells conceptúa
finalmente la exclusión social como «el proceso que confisca a un individuo su derecho al
trabajo»9. Añadiríamos, negar el trabajo como un derecho inherente a la persona, deviene
objetivamente en exclusión social. Cuando los movimientos de NATs a nivel internacional
levantan el derecho a trabajar en condiciones dignas y la valoración de su desempeño,
están colocándose como impugnadores de su condición de excluidos.10.»Me pregunto si
desde hace algunos años no se desarrolla una ofensiva incluso más hipócrita contra el
reconocimiento de la identidad de los niños trabajadores, cuyo resultado será negarles
lo que los niños llaman «el derecho a trabajar»11
2.- La globalización en el marco neoliberal ha producido estragos sociales de

consideración para el futuro a corto y mediano plazo
Hace 10 años se publicó el informe que recogía las conclusiones del estudio que el
Instituto de Investigaciones de NNUU realizara sobre la globalización. «Estados de
Desorden» era el título. No sólo se señala allí la pobreza, la desocupación, las
desigualdades sociales, la inseguridad ciudadana, el colapso de la seguridad social, las
violencias y el crimen organizado, sino que se plantean tres consecuencias importantes
de todo esto: la pérdida de identidad, el deterioro de la responsabilidad que va de la
mano con la impunidad y con la corrupción, y finalmente, el debilitamiento de la
solidaridad. Diez años más tarde, creemos que estas constataciones guardan su total
vigencia como componentes de los escenarios heredados de los 80 y 90 y como
presentes en los escenarios que se abren por delante.
Pero en este mismo período conocemos de la irrupción agresiva de cómo el capital

internacional busca posesionarse en todo el espectro de la vida de los pueblos. Lo más
notorio, a nuestro entender, es el rol que la OMC pretende jugar en los escenarios
8
M. Bonnet
Bonnet, Le travail des enfants: terrain de luttes, Lausanne, 1999, p.22.
9
Op. cit. p. 93
10
Ver M. Liebel
Liebel, «Infancia y Trabajo», cap.I, p.26-31
11
M. Bonnet
Bonnet, op.cit, p.22-23; ver asimismo para el Africa, Jacqueline Ki-Zerbo rapporteur general du Colloque en la Rev. Travail et
Société, p. 424, Le droit au travail et á l’emploi, pour tous et pour les enfants évidement.
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internacionales globalizados y que en Seatle tuvieran una primera brutal expresión. En

versiones más regionales, en nuestro continente nos enfrentamos al ALCA, al Tratado de
Libre Comercio con los Estados Unidos, una de cuyas cláusulas es la erradicación del
trabajo infantil en cumplimiento de la legislación internacional al respecto. Dicho de otra
manera, del Convenio 138 y 182 de la OIT. Y no es que nuestras organizaciones
sociales y populares estén con las manos cruzadas ante este panorama. En toda la Región,
el debate, la reflexión y el rechazo son crecientes. Para otras regiones del sur, como Asia
y África, «se observa una extraordinaria expansión del capitalismo, que desde ya ha integrado
al proceso de desarrollo centenares de millones de individuos, en particular en las riberas
asiáticas del Pacífico. La incorporación progresiva de las zonas más dinámicas de la China,
de la India y del Asia del Sud-Este en una economía mundial interdependiente, marca un
punto de quiebre de la Historia porque se duplica la interdependencia económica con
una dimensión multicultural que anuncia el fin de la dominación occidental que caracterizó
la era industrial desde sus orígenes» Por otro lado, la suerte de nuestros hermanos del
África está marcada por un proceso estructural que alguien llamó de deshumanización
del África.12
La gran pregunta por la infancia, por los niños, niñas y adolescentes trabajadores debe ser
hecha en este contexto, para entender no sólo la conflictualidad del fenómeno, sino la
complejidad de su abordaje. La globalización en el marco neoliberal, no sólo tiene un
componente económico, ella es en particular una forma de dominación simbólica y en
materia de combate al trabajo infantil ha entendido bien el abolicionismo que subiéndose
al carro de la globalización neoliberal, entra en la gran red de conexiones que anulan
distancias, lenguajes, culturas y tiempos y terminan mundializando su discurso,
institucionalizándolo. El resto estamos aún en el apartheid tecnológico, informático, por
más buenas ideas que se vayan teniendo no logran con la celeridad requerida incidir en
representaciones, en decisiones y se enfrenta dificultades para transformarse en un
movimiento político y salir de una simple corriente de ideas, necesaria, pero insuficiente.
3.
3.-- Signos de una recomposición de las fuerzas sociales por un mundo otro
Lo mínimo que se puede decir, es que el avance del llamado capitalismo informacional
post caida del muro de Berlín en particular, enfrenta resistencias cada vez más amplias,
más orgánicas, más programáticas, más mundializadas.
12
Ver los pertinentes análisis de M. Castells sobre el continente africano en op.cit. T.III, p.102-152.
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Una de las expresiones de la voluntad de rearticulación de las izquierdas en nuestra

región, es el Foro de Sao Paulo. Hoy, de forma más novedosa, el llamado Foro
Social Mundial cuyo lema es «Un mundo otro es posible» y «Globalicemos la
esperanza», recoge más que la insatisfacción de los pueblos, su apuesta por no dejarle
a la globalización dominante generadora de la exclusión y de la pobreza a escala
mundial, la hegemonía y el gobierno del mundo. En realidad el Foro Social Mundial
representa un vasto movimiento de transformación ética y cultural que viene a refrescar
las fatigas cotidianas de quienes mayoritariamente se saben condenados a una desigual
competencia que los terminará arrinconando en la insignificancia y el sin sentido a
los ojos de los poderosos. Nada está totalmente definido en el Foro Social Mundial;
todavía es una amalgama de elementos mínimos en común, pero con horizontes
tan abiertos que a veces parecieran más bien indefinidos, si no confusos. Pero esto
es parte de un proceso en construcción que no quiere ser ni burocrático, ni
compulsivo. Allí confluyen organizaciones de la sociedad civil estando descartadas las
representaciones partidarias o gremiales sindicales, no como una condena de dichas
organizaciones sino como salvaguarda de la autonomía necesaria para ejercer su
función crítica y creativa en esta etapa de la historia de la humanidad. Posiblemente
no sea el único movimiento que se conozca en estos años, pero por ahora es el
mejor esfuerzo para una reestructuración social de las mejores reservas de energía
y dignidad de nuestros pueblos agredidos en todas las latitudes.
Dos cuestiones nos parecen centrales recordar. En las dinámicas que pueden confluir
en la corriente que el FSM representa, la cuestión de los derechos de la humanidad
y del cosmos y la exigencia a ser actores con participación propia, constituyen otros
tantos componentes de las exigencias que también la infancia y en particular los
niños, niñas y adolescentes trabajadores nos están planteando.
Sobre esto los Movimientos de NATs, no sólo de nuestra región, han empezado a
levantar su voz. La Convención de los Derechos del Niño constituye un instrumento
que dota de legitimidad el reclamo por el respeto de la infancia como sujeto de
derechos, 14 años después que los estados del mundo la han hecho suya
formalmente, aunque su real incumplimiento es de la misma magnitud que su
aprobación. Y en segundo lugar, los Movimientos de NATs han colocado de forma
persistente desde hace treinta años, su derecho a una participación protagónica que
los haga copartícipes, coautores, coprotagonistas de ese mundo otro que hoy se
busca con renovado ahínco.
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Consideramos pertinente retomar lo que el MOLACNATs13 hiciera público luego de

participar en el Foro Social Mundial de Porto Alegre el 2003. En efecto, hubo niños
venidos de varios países; participaron NATs de Paraguay, de Perú, los del MNMMR,
niños y niñas de Colombia por la Paz, se les concedió a los pequeños tiempos de
presentaciones artísticas, pero ni una sola vez los niños fueron mencionados- por
quienes dirigían la marcha- como parte de las organizaciones que marchaban el día
inaugural; tampoco fueron siquiera mencionados por los grandes conferencistas a lo
largo del Foro. En otras palabras, los niños y niñas todavía no son parte del imaginario
revolucionario de las personalidades del Foro Social. Se repetía así lo que ya habíamos
anotado, y es que en las conclusiones de las comisiones del Foro Social Mundial del
2002, así como en las conferencias de Saramago y de Chomski, ni el mismo
compañero Lula, los niños no aparecen a no ser, tres veces, y siempre como víctimas
de la pobreza conjuntamente con las mujeres. Jamás como ciudadanos, como actores.14
Para el FSM de la India, los compañeros del Movimiento de NATs de dicho país,
tienen el encargo de continuar exigiendo ser reconocidos como parte de las fuerzas
que intentan un mundo otro como posible.
Creemos que en los escenarios de futuro, la presencia organizada de los NATs, tendrá
que ser tomada en cuenta, si sus organizaciones mantienen el ritmo necesario, su
capacidad de diálogo y de propuesta. Por todo ello es inconcebible, que los Movimientos
de NATs puedan haber sido considerados por la OIT-IPEC como un peligro para los
gobiernos y que dicho organismo internacional y su programa hayan hecho pactos con
ONGs para que éstas enfrenten dichos movimientos.15
Y es que la cuestión de la participación en condición ciudadana o participación protagónica

como solemos calificarla en la Región, ha devenido en un discurso que corre riesgo de
prestarse a comprensiones y aplicaciones las más contradictorias. Para nosotros las
estrategias desarrolladas, y algunas en curso, de Organismos Internacionales por
involucrar a los niños como participantes, representan, con frecuencia, un atentado al
respeto que éstos se merecen. Recomendamos la lectura del excelente texto de
Antonella Invernizzi y Brian Milne, «Are Children entitled to contribute to international
policy making? A critical view of Children’s participation in the international campaign for
the elimination of child labour»16
13
Pronunciamiento, en Rev.Intl.Nats, n.10, p.107-108.
14
Ver Monde Diplomatique, Globalizar la Esperanza, Stgo. 2002;ver además, Editorial de la Rev.I.NATs n.10, p.7-8.
15
Ver página web OIT: www.oit.org.pe spanish7260meri-oitreg-activ-proyectos-ipec-balancesa.shtml. Además la Denuncia ante el Comité
de NNUU por los Derechos del Niño, en Rev.Intl. Nats, n.9, p.118-124, para que no se repita más.
16
En International Journal of Children’s Rights, 10: 403-431, 2002.
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II.- ALGUNAS PARADOJAS DEL ABOLICIONISMO
1.- Tener prácticamente todo para lograr el objetivo de la abolición

Tener
del «trabajo infantil» y reconocer que el fenómeno sigue creciendo
en el mundo, al punto que las estadísticas se vuelven no fiables
permanentemente. Como decía un representante del Banco Mundial cuando en
París se celebraba los cincuenta años de NNUU y de Unicef y compartiéramos el
mismo panel: «¿Cuántos millones de niños trabajan? Si asignamos tantos dólares por
familia, en tantos años acabamos con el problema y sí contamos con el dinero para
lograrlo» O lo que el representante del programa IPEC en la Conferencia de Oslo en
1997 anunciara muy seguro: «Para el año 2015, se habrá erradicado, en el mundo, el
trabajo infantil», profecía rápidamente descartada y sustituida por el reconocimiento
de un «proceso gradual de erradicación».
Asimismo, hoy podemos decir que el nivel de conocimiento producido y acumulado

en torno a los niños, niñas y adolescentes trabajadores, es cuantitativa y cualitativamente
remarcable. Más no es exhaustivo. Referirnos a conocimiento es simultánea e
inseparablemente referirnos a la ignorancia que acompaña los avances de conocimientos
y aprendizajes, además porque el conocimiento es un acto político. Esto nos parece
fundamental, para mantener siempre una actitud de escucha, de búsqueda, de apertura
ante un fenómeno social como el trabajo infantil en el mundo.17
2.- Concentrarse en las llamadas «peores formas» y terminar provocando el

ocultamiento del fenómeno, haciendo aún más difícil su conocimiento y las
formas de combatirlo. Y esto ha tenido que ver con las estrategias hasta hoy
implementadas, como el boycot a productos que incluyen mano de obra infantil18.
Una prohibición o un boicot por parte de agentes externos, para el problema del
trabajo de niños en países del Tercer Mundo, no es pues una panacea»p.83), las cláusulas
sociales, la inclusión en el Alca-Tlc de una cláusula de este tipo- TLC ya experimentado
desde hace diez años en México y que ha devenido en un fracaso rotundo como
instrumento de desarrollo siendo más bien un factor de empobrecimiento de
17
Ver el excelente artículo del sociólogo brasilero Pedro Demo
Demo, «Conhecimento e aprendizagem» en particular el acápite « Dialética
conhecimento-ignorancia», p. 307-316, en C.A.Torres (compilador) «Paulo Freire y la Agenda de la Educación Latinoamericana en el
siglo XXI», Clacso, 2002.
18
Ver el interesante trabajo de Mohini Gulrajani
Gulrajani, «Travail des enfants et secteur de l’exportation, une étude de cas: l’industrie du tapis
indien» en Bernard Schlemer, L’Enfant Exploité, éd.Karthala-Orstom, Paris, 1996:»
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campesinos y agricultores- etc. Esto ha generado condiciones de clandestinización de

ciertas formas de actividades de sobre vivencia. Y es que las «peores formas» según el
Convenio 182 revelan el apuro de querer meter cuanto atropello hay contra la infancia
y cuanto crimen se comete frente a niños y niñas- como la prostitución, el tráfico de
niños, niños soldados, etc- bajo el rótulo de peores formas de «trabajo». Como bien
señala la antropóloga holandesa Olga Nieuwenhuys en «Las peores formas de «trabajo
infantil» y lo peor para los niños trabajadores: el tema del «trabajo infantil, explotación
y la cuestión del valor»19:»Cuando se mira a las interpretaciones dadas por el concepto
de explotación en el problema del trabajo de la niñez, y más particularmente en el
Convenio 182-OIT, uno no sólo se asombra que estos estudios hayan permanecido
tan marcadamente ignorados, sino que el juicio moral de lo que se considera tolerable
cuando se refiere a la explotación de los niños, no cuestiona de manera alguna la
distribución actual de los recursos y las relaciones globales de poder que informan
acerca del tema»20.
3.- Contar con una legislación internacional forzada y formalmente

incluida en legislaciones nacionales sobre trabajo infantil y carecer
de políticas públicas debidamente financiadas para poner en práctica
los preceptos jurídicos, cuando no carentes de voluntad política. Y es
que dicha legislación internacional ha devenido en una especie de llave maestra para la
solución del problema del trabajo infantil en el imaginario social difuso. Se reproduce
el enfoque que en Europa fue predominante en el siglo XIX y la primera mitad del
siglo XX, vale decir, atribuirle a legislaciones severas por la abolición del trabajo de
menores de edad, la sustantiva desaparición del trabajo infantil en países hoy llamados
desarrollados. Como si mágicamente, por obra de la ley, y su aplicación, economía,
desarrollo de las fuerzas productivas, transformaciones en la estructura de la seguridad
social, en la educación, en el empleo, transformación demográfica de la familia, etc,
pudieran ignorarse.
Ciertamente que requerimos de una legislación nacional adecuada que permita encarar
el fenómeno social, cultural, económico que subyace a formas inaceptables de vida de
la población. Pero conviene recordar que el derecho es una construcción social
necesaria, pero insuficiente como instrumento.
19
París, 2000.
20
En Rev.I.NATs, n. 10, 2003,p.87.
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Luego de la Convención en 1989 y ante el empuje de movimientos sociales de y en

favor de la infancia, muchos de ellos con más de una década previa de existencia como
los movimientos de NATs, hicieron un hermenéutica no abolicionista del artículo 32
de dicha Convención, que removió a organismos internacionales como OIT, UNICEF
y con ellos a Agencias internacionales, que emprendieron en 1995 una iniciativa
conducente a un nuevo Convenio sobre trabajo infantil que rompiera con la ambigüedad
atribuida al artículo 32. Posiblemente hubo otras motivaciones, pero lo señalado no
estuvo ausente. Si bien éste no es el espacio adecuado para un desarrollo amplio,
tenemos que señalar que dicha legislación internacional-pretendidamente universalizable-
concretada en el Convenio 182, representa para los movimientos internacionales de
NATs una nueva versión de cierto imperialismo ideológico y etnocéntrico occidental,
de dominación simbólica o lo que Escobar llamara «imperialismo en representación»21
.Y es que el derecho es un campo de poder que no escapa a la ambigüedad del campo
jurídico; «...en el texto jurídico están en juego luchas, luego la lectura es una manera
de apropiación de la fuerza simbólica que en ella se encuentra en estado potencial» 22.
Hoy prácticamente todos los países del sur han abordado en sus nuevas legislaciones
post-Convención, un abordaje legal sobre trabajo de menores de edad. Quizá el
Código peruano escapó, en 1992, a los cánones fijados por el Convenio 138 al
reconocerles a los adolescentes el derecho a trabajar y no sólo el permitirlo. Desde
entonces se ha ejercido una vigilancia escrupulosa en América Latina, para evitar que
otros países fueran a repetir el «atrevimiento» de los peruanos23
4.- Se obtienen imágenes de la «realidad» del trabajo de niños, niñas

y adolescentes y éstas mismas pervierten dicha realidad al simplificar
su complejidad. Esto es paradojal, pues cuando gracias a los medios informáticos,
hoy podemos suprimir distancias y duración del tiempo y entrar en relación virtualmente
directa y fresca con los acontecimientos, la selección misma de imágenes y la palabra
que las acompaña, falsean una realidad no reducible globalmente a ciertos hechos por
más extensos que pudieran ser. Se da entonces una falsa representación. Esto es parte
de una estrategia mediática a favor de las tesis de la abolición y en vistas a crear un
sentido común y un sentimiento colectivo anti trabajo de niños, niñas y adolescentes.
Lo que queremos decir, es que la batalla mediática desde la abolición está casi ganada,
21
1995, p.162 citado por O. Nieuwenhuys
Nieuwenhuys, op.cit.p.80.
22
P. Bourdieu
Bourdieu, «A forca do Direito», en O Poder Simbolico, RJ, 2002, p.213.
23
Ver sin embargo la LOPNA de la República Bolivariana de Venezuela; NN, «Los Niños Trabajadores en la LOPNA», 2002; Usha
R amanathan
amanathan, «Le Travail des enfants et la loi en Inde», en B. Schlemmer, op.cit.p223-235.
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basta con ver la propaganda que desde buen tiempo se presenta cíclicamente en los
canales de televisión de la BBC, en CNN y que se repite en cadenas locales. Es verdad
que la compleja realidad del mundo del trabajo de niños, da para todo, en el sentido
que podemos encontrar opiniones en uno y otro sentido. Pero no hay neutralidad en
la presentación de los grandes medios funcionales a campañas internacionales inscritas
en el intento nivelador de una multiforme realidad. «Los media del Norte difunden
una suerte de pensamiento único sobre el trabajo de los niños que se resumen en
imágenes shock de niños explotados en los sweatshops de Bangkok, las prisiones indúes
o pakistaníes o los chicos de la calle de brasileros. Estas situaciones ciertamente existen,
pero no nos cansaremos jamás de decir que no conciernen sino a un pequeño
porcentaje de niños. La influencia de este tipo de información es tal, incluso entre los
que deciden políticas, que vienen de llevar a la Oficina Internacional del Trabajo decidirse
a preparar para una eventual adopción en 1999, una nueva convención respecto a
estas formas más intolerables de trabajo de niños, corriendo así el riesgo de concentrar
un poco más la atención mundial sobre situaciones excepcionales y de provocar
programas de urgencia que, lo sabemos, tienen poco efecto sobre las causas estructurales
de un fenómeno»24
En la era del capitalismo informacional, como acertadamente lo llama Manuel Castell25,

estamos ante un reto de primer orden cuando de informar se trata sobre situaciones
sociales y vidas humanas concretas, en este caso sobre niños, niñas y adolescentes
trabajadores en el mundo. Si bien el autor hace un detallado como fundamentado
diagnóstico de la situación de la infancia en el marco de una «mundialización que
procede selectivamente decidiendo qué segmentos de las economías y de las sociedades
entrarán o no en las redes de información, del saber y del poder», consideramos que
a su esclarecedor análisis le faltó tomar en cuenta el fenómeno social de los movimientos
de NATs a nivel mundial, que nos permite no quedar atrapados por una visión indignada
sí, pero que ve a la infancia como víctima y no como actora, a su propio nivel.26
5.- T ener que movilizar a NA

Tener NATTs contra sus pares NA
NAT Ts para imponer una
visión absolutamente cuestionable. Nos estamos refiriendo a la Marcha Global
contra el T rabajo Infantil, en cuyas brochures de lanzamiento se evidencian
Trabajo
las ambigüedades de sus objetivos y las confusiones a las que daría lugar
lugar.. Hemos
24
Ver el interesante libro de M.Bonnet
M.Bonnet, «Le Travail des Enfants: Terrain de Luttes», éd. Page deux, 1999,p.118-119.
25
Ver su trilogía «L’ére de l’information», Fayard, 1998-1999.
26
Ibidem, T.III, «Fin de Millénaire» p.175-192, que es lo que Per Miljeteig sí recupera sin ambajes(op.cit. passim).
311
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conocido de cerca en algunos de nuestros países en América Latina, las dificultades de

la Marcha Global para justificar su discurso en contexto no indú, por decir lo menos.
Incluso, para lograr el consenso de las ONGs colombianas que andaban reticentes
frente a la propuesta, inventaron que el MANTHOC de Perú se había sumado a la
Marcha Global, como argumento de autoridad. Esto fue inmediatamente desmentido.
No es nuestro propósito hacer un balance de lo desatinado de esta iniciativa que contó
con el apoyo entusiasta y generoso financieramente de organismos internacionales,
convencidos unos, y confundidos otros. En Lima, al parecer, tuvo lugar una reunión del
DNI y éstas fueron las exigencias para enviar NATs a Ginebra, según las notas de una
participante:
que el niño o niña no tenga más de 11 años;
que haya dejado de ser trabajador;
asegurarse, incluso con apoyo económico a la familia, que a su retorno de Ginebra
no vuelva a trabajar.(sic).
Pues bien, recientemente en la lista de organizadores del encuentro de la Marcha
Global a celebrarse en Florencia en mayo próximo, diversas ONGs y entre ellas la
Fundación del Pequeño Trabajador han sido incluidas sin mediar aviso y aceptación
previas por parte de ellas que han debido elevar su protesta y exigir pública rectificación.
¿Un lapsus o una política irrepestuosa y abusiva que se repite luego de seis años?
Esta es la paradoja mayor, a nuestro entender, porque ha afectado directamente a

niños y niñas de la misma generación. Pero si a esto sumamos la estrategia desarrollada
por el IPEC en América Latina, esta situación se agrava entre niños y niñas. Nos
referimos a la estrategia de ofrecer recursos económicos a los gremios o sindicatos de
maestros de la escuela pública para hacer del aula un espacio de difusión del
abolicionismo; en muchísimas escuelas los NATs tuvieron que enfrentar la agresividad
de los discursos que a nombre de su liberación compulsiva o salvacionista hacían
docentes, directores y los propios compañeros y compañeras de carpeta. Y es que
resulta inocultable el neopaternalismo que se anida en estos abordajes27 y en países
del Asia. América Latina conoce hasta el presente una arremetida sin nombre ni
precedentes con la complicidad de organizaciones y coaliciones herodianas.
27
Ver Alain Morice
Morice:»...el control social que reemplaza el contrato es la mayor de las veces de tipo paternalista, es decir más o menos
bien calcado sobre el poder que reina en el seno de la unidad familiar» en B.Schlemmer, op.cit.p.269, y podríamos añadir, en el seno
de la sociedad y sus instituciones como tal, reconociendo que el concepto mismo de paternalismo aplicado a los NATs, permanece
ambivalente, ibidem, p. 13-16). No podemos generalizar estos hechos, pues sabemos que el IPEC como la OIT y la misma UNICEF,
desarrollan una encomiable acción de apoyo a los movimientos de NATs en Africa (por ejemplo, el último Encuentro Africano de los
MEJT en Senegal.
312
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
6.- La paradoja de niños, niñas y adolescentes del mundo rural y del

mundo indígena, o como hoy se suele decir con mayor precisión, de nuestras
comunidades originarias que tienen un abordaje multidimensional de las diversas formas
de trabajo que sus culturas suelen asignarle al trabajo infantil, choca con represtaciones
sociales más bien centradas en el complejo mundo urbano. Está fuera de discusión que
tanto en el mundo rural como en el urbano se dan formas inocultables de explotación
del trabajo de niños y de niñas. Pero la economía campesina, o la dinámica y estructura
de la economía de comunidades originarias, nos obligan a abordar el trabajo de menores
de edad con un análisis que debe reconocer el significado económico, social y cultural
de dicha labor en el concurso de toda la comunidad y de la familia. Se cuenta
afortunadamente con muy buenos estudios etnográficos, antropológicos y socio-
económicos que nos permiten distinguir sin reducir la cuestión del trabajo en el campo
a explotación, a abuso, a violentación de la vida de los niños, de la niña. Los trabajos de
Ramos para Bolivia, demuestran fehacientemente que el trabajo de niños y niñas no es
apenas una «ayudita» a sus padres o un simple aprendizaje para la vida, sino son parte
constitutiva de la estructura económica de la comunidad 28 , es decir considerado
como trabajo real más allá de la forma, el tiempo y su valorización económica en
cuanto tal.29
Es innegable que el campo ha sufrido una de las transformaciones más radicales en la

mayoría de nuestros países. Tiene que ver con la descapitalización del campo, con la
reestructuración de la propiedad de la tierra, con el fenómeno masivo de migración
interna a la ciudad y de emigración a territorios que ofrecen otras condiciones de vida,
cuando no con fenómenos naturales o situaciones de conflicto armado. No obstante,
la mayoría de nuestros países en América Latina están modificando su distribución
demográfica, llegando a un 60% de población urbana frente a un 40 % de población
rural como en Perú por ejemplo, pudiendo afirmarse que el mayor número de niños
y niñas trabajadores está en el mundo rural, aunque de forma concentrada e intensiva
sea más notorio el fenómeno en las ciudades. Similar suerte están corriendo las llamadas
comunidades originarias, despojadas de sus territorios por el avance de proyectos de
explotación maderera, de petróleo, de oro, por la construcción de represas
28
Ver W. R Ramos
amos et alii, «El Trabajo del niño campesino», La Paz, 1990, desde un punto de vista histórico andino, ver R.Portocarrero,
«El Trabajo Infantil en el Perú, ensayo de historia del Tahuantinsuyo al s.XX», Ifejant, 1998.
29
Pero son igualmente interesantes los trabajos de Charles-Edouard de Suremain («Du grain de café á la «graine d’ouvrier», le travail
des enfants dans les plantations guatémaltéques« en B. Schlemmer
Schlemmer, op.cit,p331-340) o de Marie-F rance LLange
Marie-France ange («Une force de
travail disputée, la main d’oeuvre enfantine en milieu rural togolais«, ibidem, p.407-418) y de O.Nieuwenhuys que se aplica, creemos
tanto al mundo rural como al urbano(«L’exploitataion des enfants en économie domestique- le cas du Kerala(Inde)», ibidem, p 419-435.
313
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
hidroeléctricas. Esto es lo que se vive hoy en la Amazonía y lo que representa, por

ejemplo, el Movimiento de los sin Tierra en Brasil, los movimientos indígenas en
Ecuador, Guatemala, Bolivia. Allí confluyen dinámicas campesinas y reivindicaciones de
pueblos nativos.
Legislaciones como el Código de la Niñez y Adolescencia del Ecuador, consagran

particular atención a la cuestión de la infancia indígena y coloca entre uno de los principios
fundamentales el Art. 7: «La ley reconoce y garantiza el derecho de niños, niñas y
adolescentes de nacionalidades indígenas y afroecuatorianos a desarrollarse de acuerdo
a su cultura y en un marco de interculturalidad conforme a lo dispuesto por la
Constitución Política de la República, siempre que las prácticas culturales no conculquen
sus derechos»30
Y es que el mundo rural como el indígena nos coloca ante el imperativo de una mayor
flexibilidad conceptual y práctica, nos convida a un ejercicio de desabsolutización de
nuestra cosmovisión occidental dominante31 Siguiendo la regla de Durkheim que un
hecho social no se puede explicar recurriendo a lo «natural» o a lo psicológico, el
trabajo de niños en el mundo rural como de comunidades originarias no puede verse
como algo natural, ni sólo desde sus características psicológicas. El trabajo de niños,
niñas y adolescentes del campo y la ciudad como cuestión social, no es cuestión de
niños pobres, es cuestión del conjunto de la sociedad que lo produce y reproduce y
como tal debe ser abordado.
Pues bien, la paradoja radica en concentrarnos en situaciones reales, pero no

mayoritarias y descuidar en las priorizaciones, realidades de concentración de niños y
niñas trabajando en contextos culturales que inevitablemente nos llevarían a revisar
algunas estrategias abolicionistas o erradicacionistas y sus implicancias pedagógico
psicosociales.
7 .- Durante largos años, los abolicionistas locales, reprocharon a los

que desde otra perspectiva sostenían la valoración crítica del trabajo ,
incluso el derecho a trabajar y la exigencia ética, política de normar exigentemente
dicho derecho, como una banda de utópicos. Bastaría colocar uno tras otro los diversos
nombres que se pretendía dar a lo que hoy es el Convenio 182, para ver quiénes
30
Ver además el art.86 sobre prácticas ancestrales de trabajo formativo.
314
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
fueron «descendiendo» a una cruda realidad y «refugiándose» hasta las calendas griegas
en el abolicionismo transformado en utopía Hoy hablan de una «erradicación
realistamente gradual», diríamos más bien simbólica. Lo dice muy bien M.Bonnet, por
largos años empleado experto de la OIT: «Insensiblemente, por la permanencia de
declaraciones de tipo abolicionista, la eliminación del trabajo de niños aparece como
cada vez más lejana, al punto que uno tiene derecho a preguntarse si el objetivo
oficialmente planteado no está simplemente en tren de transformarse en una suerte
de utopía»32
En síntesis y, quizá, para considerar en nuestras decisiones:
a.- Los análisis sobre la realidad de los niños, niñas y adolescentes trabajadores en el
mundo, provoca una masiva perplejidad. Sea aquellos que sólo pintan los horrores de
la vida de muchos de estos menores de edad- con frecuencia evoca la crónica policial
periodística- sea aquellos que aventuran análisis que señalan crudamente las imbricaciones
del fenómeno a las estructuras de dominación, de globalización neoliberal, de la exclusión
social y de la pobreza. Igualmente nos dejan con sentimientos encontrados, quienes
incluyen en sus análisis la emergencia de las organizaciones sociales de NATs, sus
procesos de conformación en movimientos culturales, en agentes de transformación33.
Y es que estamos entrando a través de la infancia trabajadora, a la complejidad del
conjunto de la vida de las sociedades.
Pero perplejidad no es parálisis, sino exigencia de seriedad, de permanente revisión y

eventual rectificación de los caminos emprendidos-con buena voluntad- pero quizá
simplificados por la premura de no quedar atrasados en relación a los estándares
internacionales que nos presionan institucionalmente.
b.- Lo primero tiene que ver con la tendencia observada en Estados y en Gobiernos
sometidos a la presión de organismos internacionales y locales, por cumplir con las
formalidades. Esto deriva en dos cuestiones. Por un lado, se aquietan las presiones y
amaina la tempestad; por otro lado se trasladan éstas a las incoherencias en el
31
Ver entre otros, AA VV
VV.. «Culturas e Infancias» TDH, 2000; J. Domic
AAVV Domic, «Identidad, Infancia y Cosmovisión Andina», en Rev.I.NATs,
n.11-12; AAVV, «El Niño Quechua y el Niño Aymara», Pratec, 2003; H. Brito FF,, M. de FF.. Mendes L. L., «As criancas de Amazonia:
un futuro ameacado», Belem, 1990.
32
Op.cit.p.41.
33
Ver entre otros, M. Liebel
Liebel, «Niños Trabajadores como sujetos sociales. La contribución de las organizaciones infantiles en Africa, Asia
y América Latina a las transformaciones sociales», cap.I en Infancia y Trabajo, Ifejant, 2003.
315
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
cumplimiento de dichas formalidades aprobadas para lo cual siempre hay excusas de

todo tipo. Es lo que en nuestro medio solemos escuchar: «Tenemos las mejores
legislaciones del mundo, pero sabemos que no se van a cumplir». Sin embargo, hoy
conocemos grandes esfuerzos, en primer lugar financieros, para gestar un movimiento
global de presión en función de las metas abolicionistas. Los resultados no se condicen,
al parecer, con la inversión. En algunos de nuestros países esta premura por la adopción
oficial de las medidas internacionales, no ha estado ajena a formas poco ejemplares de
lobby sobre funcionarios, parlamentarios y personas influyentes de ONGs.
c- Observamos una creciente tendencia a desplazar el tema de los niños, niñas y

adolescentes trabajadores, a escandalosas formas de representar el trabajo. Al punto
que incluso se incluye como trabajo, verdaderos crímenes de lesa humanidad como
inducir a la prostitución a menores de edad, el tráfico de niños, los niños en conflictos
armados como tropa activa y actuante. El Convenio 182 se presenta como la
consagración internacional de esta tendencia al shock. ¿Serán razones económicas o
de recolección de fondos- cuando éstos escasean- lo que también subyace a esta
tendencia? Y es que esta manera de abordar la temática, contribuye a un nuevo
sentimiento de infancia marcado por una sobredosis de compensación social o como
lo llama un acucioso analista de la realidad USA, refiriéndose al espíritu norteamericano,
una conciencia reparadora ex –ante y ex –post con la que ha justificado cuanta invasión
ha perpetrado, incluido Irak recientemente; el concepto de «reconstrucción» está ligado
a este espíritu reparador y restaurador de la propia conciencia. Cabe preguntarse si
este mismo espíritu asite a organismos como el FMI y sus políticas de ajuste y las
concomitantes recomendaciones de programas de compensación de los estragos
producidos por dichas medidas así como planes de lucha contra la pobreza. Las Agencias
Internacionales de ayuda a la infancia, no escapan de ser solicitadas para implementar
dichos programas, llamados «humanitarios»; escándalo y shock van de la mano con
«humanitarismo». Irónico, por decir lo menos. Neosalvacionismo en marcha.
III.- CUANDO EL LENGUAJE REVELA NUESTRAS CONFUSIONES
Quizá no se trate siempre de confusiones, sino de imprecisiones conceptuales o en

todo caso, acepciones divergentes. Y es que lenguaje remite a sentido y significado, a
representación y a reelaboración o reconstrucción interpretativa de los fenómenos
sociales, siendo el lenguaje mismo un producto cultural cambiante, evolucionante por
el uso que de él se haga en circunstancias específicas. Bastaría dar como ejemplo la
316
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
categoría «sujeto», «trabajo», «niño». Y es que el lenguaje no es autónomo de quienes

en su contexto social, lo producen o lo usan, pues «toda palabra es parte de una red
semántica y, por lo tanto, toda palabra es relativa, es decir, está en relación, está
interconectada; no es un átomo aislado, suelto, sin conectividad»34 Como plantea
P.Bourdieu, la lengua forma parte de un sistema simbólico que es simultáneamente
una estructura estructurante y estructurada, instrumento de conocimiento y de
comunicación, con la función social de lograr consensos, pero no exenta- como sistema
simbólico- de devenir un instrumento de dominación.35 Por ello es importante analizar
categorías, ideas, conceptos, acepciones que se atribuyen a vocablos o palabras que
pueden cargarse de contenidos funcionales a las tesis asumidas a priori, en este caso
sobre el trabajo infantil. Y esto tiende a exigir mayor vigilancia cuan de traducciones se
trata de una lengua a otra, de una cosmovisión a otra. Veamos un ejemplo que por sus
implicancias interesa que consideramos. Lo mismo podría hacerse con la traducción
del principio the best interests of the Child vertido en español a «interés superior del
niño», o con expresiones que van desde abolir, erradicar, eliminar, desalentar, combatir,
prohibir; no estaría demás analizar el uso de vocablos como esclavitud, nuevas formas
de esclavitud, etc.
1.- Ha sido materia de controversia, el empleo en inglés- una de las lenguas

oficiales de los documentos de organismos internacionales como la OIT OIT-- de
child labour y de working children. Indefectiblemente estamos ante algo convencional,
que hace necesario remitirnos a lo que los tomistas solían llamar explicatio terminorum
para entenderse en los debates. Hace ya algunos años, Alex Fife escribió distinguiendo
child labour de chilld work como algo útil para entenderse de qué se está hablando..
Pero con justificada razón Per Miljeteig en su texto para el Banco Mundial (2000, p.3),
abre un box que titula «a note on terminology» y nos precisa su propio entendimiento:
«The phrase «child labour» should probably be seen as placed between inverted commas,
to indicate that this is a phrase that the author of this paper is not completely confortable
with. There is tendency to deal with «child labour» as if it was a uniformly understood
phenomenon. The term is used to indicate something that is mainly negative, as
something that needs to be eradicated or abolished. This is a very simplistic approach.
Recent developments have forced to «child labour» discourse to become more nuanced
and diversified: Among other things, it has become necessary to specify what kind of
34
Ver Suma Qamaña
Qamaña,« Mario Torrez: El concepto de Qamaña», p.33.
35
Ver «O Poder Simbolico», ed Bertrand Brasil
Brasil, 2002, p.8-10.
317
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
«labour», by whom and under which circumstances, before drawing conclusions or

taking action…Further, I will take guidance from recent authors (Boyden et al., 1998,
Myers, 1999, and White, 1999) and use the term «child work» as a neutral term. As
such, it does not have the same loaded associations as «child labour». It simply is used
to describe one category of activity that children and young people are involved in, as
compared to «play», «sleep», «going to school», etc, without conveying, in itself, any
value judgments…. Of course, the real issue is not which word or phrase is the right
one to use. Rather, the every time the terms «child labour» or «child work» is utilized,
the users must keep in mind that those are not uniformly understood concepts with a
priori definitions and must be specified and operationalised» Pero toda esta
argumentación implica que en la realidad concreta del mundo del trabajo de niños,
niñas y adolescentes, sí hay trabajos que no son deseables y otros que sí contribuyen
a la vida de la persona del niño o adolescente y esto en el contexto global de cada
sociedad. Pero no todas las lenguas tienen un léxico que recoja y distinga estas diversas
realidades. Lo que queremos alertar, es que las traducciones al español, sistemáticamente
hacen una arbitraria reducción. Cuando el texto en inglés refiere a «child labour», en
castellano se traduce como «trabajo infantil», entendiendo por éste un trabajo que por
ser «infantil» debe ser abolido, erradicado sin más. Y aquí, consideramos, se excede lo
que el artículo 32 de la Convención cuidadosamente expresa al señalar que el niño
tiene derecho a ser protegido contra la explotación económica, etc., no dice contra «el
trabajo infantil». La versión española e italiana( «lavoro minorile») del Convenio 182
matiene esta reducción que lleva a confusión. Pero la cosa ha ido más adelante aún.
«La OIT en la publicación de su Guía práctica para Parlamentarios, n. 3- 2002,
«Erradicar las peores formas de Trabajo Infantil» Guía para implementar el Convenio
núm.182 de la OIT», y que recuerda los catecismos religiosos de pregunta y respuesta,
señala claramente lo que entiende por trabajo infantil, modificando así lo que la
Convención dice en el Art.32: «Trabajo infantil es aquel que priva a los niños de su
infancia, de su potencial y de su dignidad, y es perjudicial para su desarrollo físico y
mental»36 y para evitar confusión posible en la p.31 leemos: «El trabajo infantil se debe
considerar no sólo como consecuencia sino también una causa de la pobreza y del
subdesarrollo. Los niños víctimas de las peores formas de explotación, con poca o
ninguna educación básica, serán adultos analfabetos con algún impedimento físico o
mental, virtualmente sin perspectivas de escapar de la pobreza en la que nacieron ni de
contribuir al desarrollo de la sociedad»37. Llamamos la atención sobre el vocabulario
empleado, como ¡¡»escapar de la pobreza»!! sí, el que pueda. Y más adelante:»Hoy en
36
Ver p. 16, negritas en original.
318
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
día, la situación y el prestigio internacionales de un país, incluyendo su acceso a los

mercados internacionales, depende en gran medida de su empeño en eliminar el
trabajo infantil, especialmente sus peores formas»38. Y ante una declaración de parte
que no deja dudas, el abolicionismo de la OIT no es invención nuestra:»Ahora bien, la
adopción y la extensa aceptación del Convenio n.182 no significa que se haya abandonado
el objetivo fundamental, que es la eliminación de todas las formas de trabajo infantil. Al
dar prioridad a la lucha contra las peores formas d trabajo infantil, se está empezando
por el principio, es el punto de partida para promover y facilitar el quehacer ulterior en
la consecución de esa meta fundamental»39
2.- Cabe señalar tres detalles significativos. En 1986 las NNUU

publican la memoria de un evento con el interesante título en francés
«Séminaire sur les moyens d’éliminer l’exploitation du travail des
enfants partout dans le monde» Queremos subrayar aquello de
explotación del trabajo y no del trabajo tout court. Un segundo detalle es
la contribución del Código de la Niñez y la Adolescencia de Ecuador, que hace una
distinción entre explotación laboral y explotación económica cuando refiere al trabajo
de menores de edad. Dos implícitos interesantes: el primero es que el trabajo no
puede reducirse a su estricta racionalidad económica, para la cual el Código habla de
«explotación económica»; y un segundo implícito, la explotación en un sentido ampliado,
abarca otras dimensiones de la vida del niño, del ser humano.
El tercer detalle significativo, es una nota que refiere cómo en las lenguas de nuestras
comunidades originarias, hay una riqueza de matices que no tenemos en castellano y
que bien nos pueden ayudar a distinguir lo que bajo la expresión «trabajo infantil»
hemos nivelado y reducido en un actuar típicamente occidental moderno y cartesiano.
Así en la lengua aymara, hablada en el sur de Perú, Bolivia, norte de Chile y Argentina,
contamos con dos palabras que recogen la compleja realidad de la experiencia de
trabajo. El trabajo es una sola cosa conla fiesta y es este sentido hay un trabajo «alegre
de la chacra»...... y un trabajo K’ultha, que comporta cierto grado de desazón y que
para el aymara es el trabajo en la ciudad donde se pierde espiritualidad y alegría40
37
Ver p. 31, negritas en original.
38
Ib.p.32, negritas en original.
39
Ib.p.21, negritas en original.
40
Ver Suma Qamaña
Qamaña, p.43.
319
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Ya en 1994 E.García Méndez, en la histórica polémica en Lima41 había acuñado un

constructo sobre trabajo infantil funcional a sus tesis radicalmente abolicionistas. En la
Región pasó a formar parte del concepto dominante en ONGs y en documentos
oficiales. Concepto que hace de lo «infantil» el criterio único, vale decir, el criterio tan
discutible de la edad, como el fundamento central de los discursos de la abolición.
Finalmente, cabe mencionar un ejemplo de conceptualización más equilibrada que

forma parte de los referentes conceptuales del trabajo del Regional Working Group on
Child Labour: Positive dimensions of the work of children and the elimination of the
worst forms.42
ALGUNAS BREVES REFLEXIONES CONCLUSIVAS
1.- Save the Children Suecia, tiene en los Movimientos de NATs a nivel mundial unas
contrapartes que históricamente se han beneficiado de su solidaridad, pero que también
históricamente le han aportado a SCS en cuanto movimiento popular sueco, un sentido
de relación directa, creativa y respetuosa con niños, niñas y adolescentes representativos
de un sector de infancia organizado internacionalmente y con un discurso innovador
sobre una temática que no ha dejado de ser polémica. Por ello creemos que no se
puede renunciar alegremente a esta relación, incluso si un día no mediaran más
proyectos financiados por SCS. La labor de SCS no se reduce a financiamientos; hay
además imágenes que revertir, lobby que hacer, advocacy que desarrollar, etc., o en
última instancia mantener abierto un debate y una reflexión.
2.- Dichos movimientos de NATs vienen desde años intentando formar parte de
organismos como ECOSOC y la misma OIT cuando de trabajo de menores de edad
se trate, pues, en general, no se sienten representados por las organzaciones sindicales
de adultos. La experiencia y el peso que SCS ha ganado, puede darle otro espacio de
solidaridad en esta búsqueda de los movimientos de NATs.
3.- Replegarse a las peores formas, en particular en lo que el Convenio 182 enumera
como trabajo, prostitución, tráfico de menores y niños soldados, implica inscribirse en
41
Ver AA VV
VV.. «Trabajo, ¿ser o no ser?», en Apuntes 5, 1995, SCS en español e inglés.
AAVV
42
Ver Proceedings of Asian Regional Workshop 8-10 December 1999, Bangkok, Thailand and Resource Materials, 2000, p.46; see also
«Case Studies prepared by the Participants to the Asian Regional Workshop», ed.2000, and F. Burian
Burian, «A Survey Report on Information
Exchange», RWG-CL, ed.2000.
320
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
la tendencia que busca el «escándalo» para ganar un espacio de presencia institucional

y en el que se refugian muchas otras ONGs nacionales e internacionales.
4.- La gran heterogeneidad del fenómeno del trabajo infantil, nos aconseja mantener
un abordaje que tenga en cuenta la complejidad del mismo. Más que fijar una posición
institucional estandarizada y standarizante, favorecer la reflexión, la búsqueda
permanente; inscribirse sin ambages en la necesidad de la escucha de lo que los actores
niños mismos piensan, sienten y buscan; impulsar un sentido de participación que
apunte al desarrollo del protagonismo de la infancia. Nada de esto deja de tener un
precio en el propio territorio de SCS y en los países en los que tiene presencia.
Esta es una ocasión para agradecer la oportunidad de compartir con ustedes lo que casi
20 años de mutua colaboración con SCS nos ha permitido aprender.
321
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
TIPOLOGÍA DEL TRABAJO INFANTIL DESDE EL

PUNTO DE VISTA DE LOS DERECHOS HUMANOS:
LA NECESIDAD DE UNA DIFERENCIACIÓN*
INTRODUCCIÓN
E
l mismo título de esta Conferencia Internacional, «Acabar con la explotación
económica del Niño: imposición de los Derechos Humanos a través de nuevos
enfoques en la lucha contra la pobreza», nos da el marco simultáneamente
amplio y preciso para el abordaje del tema que se nos ha asignado.
En efecto pareciera una formulación la de este Foro Internacional que contiene tres
negaciones o, mejor tres líneas de acción contra situaciones que deben ser enfrentadas:
la explotación económica, la lucha contra la pobreza y, por lo menos lo que en castellano
suena a coercitivo, la «imposición» de los derechos humanos. A menos que entendamos
que éstos no pueden ser ignorados, irrespetados sino que su fuerza humanizadora y su
imprescindibilidad para una convivencia humana haga que se «impongan» como una
condición sine qua non. Es que en el fondo, la Conferencia nos está invitando, desde
una problemática específica como es la de los millones de niños, niñas y adolescentes
que trabajan, a repensar un proyecto colectivo de vida enmarcado en el derecho a la
felicidad como un derecho concomitante a la búsqueda de dignidad.
Además la invitación a «acabar con la explotación económica del niño» es

suficientemente precisa como para descalificar cualquier intento de pensar que aquí
hayamos venido para abogar por la «abolición a secas del trabajo infantil» como una
generalidad que no admite distinciones.
Pero desde ya evidenciamos algunas cuestiones. Señalaremos tres, que debieran ser
asimismo trabajadas para consensuar nuestros abordajes conceptuales y prácticos. La
primera refiere a la acepción que damos a eso de «explotación» que hoy se emplea
más en un sentido alargado e incluso analógico más que en un sentido estricto o
* Texto de conferencia dada en Hatingen, Alemania, el año 2003
322
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
clásico. Este punto tiene implicancias significativas toda vez que corremos el riesgo de
igualar significado y direccionalidad social y humana de términos como «abuso», como
«maltrato», como «riesgoso», como «peligroso», etc., y explotación43
Una segunda cuestión refiere a pobreza y lucha contra la pobreza ligada a niños y
adolescentes trabajadores. Esto podría estar sugiriéndonos que el llamado trabajo infantil
esté inexorablemente ligado a la pobreza y que ésta sea la causa directa y necesaria de
su origen o, lo más grave aún, que el trabajo de niños, niñas y adolescentes sea la causa
de la pobreza como apodícticamente sentenció hace algunos años un oficial de UNICEF
para la América Latina; esta especie de slogan ha sido recogido largamente por muchas
instituciones como una especie de justificación de discursos que no han hecho sino
contribuir a la violencia simbólica- y quizá hasta predisponer en parte la policial- contra
niños y niñas pobres que trabajan en la mayoría de nuestros países. Las investigaciones
a nivel de nuestra Región y algunas hechas para países europeos, muestran que la
pobreza no es factor de explicación suficiente del fenómeno del «trabajo infantil». Por
ello creemos que la cuestión de pobreza -y su combate- si bien es para nuestro caso
peruano, un componente casi general de quienes trabajan desde temprana edad, debe
colocarse insoslayablemente en el marco de las desigualdades de nuestras sociedades.
Son éstas las que se han vuelto más escandalosas y las que explican, en parte, las
motivaciones y las causas por las que en el norte como en el sur, tantos menores de
edad tienen un tipo de actividad que les reporte ciertos ingresos.
La tercera cuestión refiere a la exclusión. Es evidente que los niños, niñas y adolescentes
trabajadores son parte de esa población que en nuestros países conocemos como
marginales o como excluidas según categorías trabajadas ,entre otros, por Roger
Castel44. Pero deviene paradójico que de quienes depende en un porcentaje no
despreciable y no prescindible para las economías familiares de los sectores pobres, se
les considere «marginales» o «excluidos»; quizá sean los parámetros de referencia
seleccionados los que coloquen a esta población en esa situación marginal y hasta
excluida.
Desde un punto de vista de la subjetividad social, ambos calificativos están cargados y

tienen un cierto efecto estigmatizador.
43
.Claude Meillesoux
Cfr.Claude Meillesoux, en «L’Enfant exploité»1995.
44
«La lógica de la Exclusión»,en Todos Caben, Bs.As. Unicef,1998.
323
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Dicho esto, quisiéramos subrayar que nuestras reflexiones no pueden ser

entendidas sino como relativamente válidas para nuestra experiencia peruana
con Movimientos de NATs. De la misma manera como cuestionamos la
tendencia a «asiatizar» enfoques y respuestas al fenómeno del «trabajo infantil»,
tampoco queremos «latinoamericanizarlo» o peruanizarlo. Creemos que esto
nos abre, entre otras cosas, al debate sobre la vocación universal de los
derechos humanos y su insoslayable responsabilidad particular 45 . Es decir,
nos pone ante el reto de visualizar nuestros discursos sobre derechos humanos
como parte de una inacabada y, con frecuencia, difícil relación intercultural,
relación además inscrita en cada cultura como un componente de la misma,
vale decir, la interculturalidad no es una exterioridad a la cultura, es parte
constitutiva.
Nuestra exposición se articula en torno a tres puntos: la colocación de algunas premisas

que consideramos necesarias; las coordenadas heredadas y actuales para el trabajo y
para los NATs específicamente; las tipologías: útiles, pero insuficientes.
1.- ALGUNAS PREMISAS NECESARIAS
Consideramos que desde los derechos humanos es lícito y además necesario

enfocar el fenómeno de niños, niñas y adolescentes trabajadores, bajo tres
exigencias, en nuestra opinión: a.- Distinguir aquellas demandas que vienen
desde la base social y que ésta reconoce como derechos aunque dichas
demandas no hayan encontrado un nivel de normatización o
constitucionalización o que hayan sido institucionalizadas desde el punto de
vista del derecho y aquellos derechos ya reconocidos como los de la
Convención de los derechos del Niño de NNUU; b.- Los derechos
sancionados como tales y cuya formulación es una construcción social, cultural
y que por ende a este nivel de formulación o codificación, no puede ser un
absoluto, una especie de motor inmobilis de la convivencia social. Esto sería
negarle al derecho su fundamento extra-jurídico, su esencial carácter evolutivo;
c.- Tener siempre presente que el bien jurídico a garantizar, promover y
proteger, es la dignidad del ser humano, de todo ser humano.
45
Ver M. Bartholomei,
Bartholomei,«Universalidad y particularidad cultural de los derechos humanos»,Rev.Derecho, Bogotá,1997.
324
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Asimismo la búsqueda de nuevos enfoques a la que nos convida este Foro Internacional,
en parte puede expresarse, para nuestro caso peruano y específicamente el de los
Movimientos de Nats, en lo que llamamos premisas.
Primera premisa
premisa: Asumir el derecho a trabajar como un derecho humano. No decimos
el derecho al trabajo cuya historia es altamente aleccionadora de sus posibilidades, de
sus implicaciones y de sus límites46. En lo que a la historia del derecho al trabajo- en la
que se fundamenta luego el derecho laboral- se refiere, sabemos que constituyó un
proceso en el que aquel tenía como sujeto al propio Estado, el cual gozaba del derecho
a exigir a los pobres, en vez de mendicidad o de beneficencia y caridad, su trabajo. Esto
está registrado ya en el siglo XVI en la propuesta de Juan Vives hacia 1525.47 Y cuando
el Parlamento de París consignara en la Constitución política que el trabajo es un
deber, no estaba sino afirmando que este deber exige el derecho al trabajo sin el cual
no se podría cumplir con dicho deber.
Segunda premisa: El reconocimiento del derecho a trabajar acarrea la responsabilidad

política, ética y jurídica de su regulación. Pero esto emana de un principio que es válido
para todo derecho humano, es decir el goce de un derecho para su ejercicio en el
tejido histórico concreto y pluricultural, postula inexorablemente un tipo de regulación.
Y es en esto que afirmar para el caso de quienes la Convención reconoce como niños,
niñas el derecho a trabajar no resulta contradictorio ni con la Convención ni con la
condición de niño, niña. Tendríamos además que señalar que hay culturas, como la
andina y amazónica en nuestro continente, en las que es impensable que exista
incompatibilidad 48
Tercera premisa: La o las actividades que en el lenguaje de la modernidad llamamos

trabajo- aun reconociendo que existen otros mundos culturales que no asignan en el
lenguaje una palabra específica al trabajo49 - asistimos hoy al ocaso de la sociedad
salarial, de la sociedad industrial tal como emergiera de la revolución industrial dos
siglos atrás; es de esta cultura del trabajo que hemos llegado a una cultura que arrincona
reductivamente el trabajo a la lógica económica, incluso, economicista. El contexto
hoy de hegemonía de la economía sobre la política, no debe anular esa experiencia
humana de reproducción de la vida social ampliada que hemos llamado trabajo como
46
Ver Jacques Donzelot
Donzelot, «La invention du social», 1994.
47
Ver P. Rosanvallon
Rosanvallon
osanvallon, La Nouvelle Question Sociale, repenser l’ Ëtat-Providence, 1995.
48
Ver Ricardo Portocarrero
Portocarrero
ortocarrero, El trabajo infantil en el Perú, apuntes para una historia desde el Tanwantinsuyo hasta el siglo XX, 1998.
49
Ver Marie-Noelle Chamoux
Chamoux, Sociétés avec et sans concept de travail, 1994.
325
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
un fenómeno social, histórico o como diría Marcel Mauss «hecho social total». Es
innegable que las profundas transformaciones que hoy vivimos y no sin perplejidades,
nos colocan ante el trabajo como ante un enigma.50
Cuarta premisa: Los niños y adolescentes trabajadores en un porcentaje nada

despreciable son luchadores cotidianos contra la pobreza, contra algunas mortales
consecuencias o expresiones de la pobreza como el hambre de cada día; ellos de
alguna manera luchan porque la pobreza de sus hogares o de su comunidad no tenga
la última y fatal palabra. En muchos de nuestros pueblos, los niños y en particular los
NATs son miembros de las Mesas de lucha contra la Pobreza, receta ésta que incluso
los países desarrollados han levantado como bandera de lucha internacional51 . Pero
no se nos ocultan los límites de estos discursos de combate contra lo que en el
contexto de globalización, las repuestas de organismos internacionales financieros han
generado y que se expresa dramáticamente en los millones de seres humanos
prematuramente muertos en nuestros países. Pero enfocar la pobreza sólo desde esta
lado de la economía nos conduce a ver a los Nats como víctimas, en efecto, hoy el
terrenos de la economía es para nuestros países del sur el terrenos de las víctimas, de
los sobrevivientes de los mendigos institucionalizados de la de la riqueza de otros.
Nuestra premisa invita a mirar a los NATs desde otra perspectiva, sin negar la cruda
realidad en la que intentan apostar por dignidad.52
Quinta premisa: Los Nats organizados en movimientos nacionales e intercontinentales

se mueven y movilizan en un terreno más amplio que el estrechamente económico.
Ellos se expresan y actúan en el terreno de la Cultura, en ese espacio ellos nos
colocan ante interpelaciones esenciales y globales al mundo adulto y a lo que venimos
produciendo como modo de vida de la humanidad53 Los Nats- ni superdotados ni
simples víctimas- son absolutamente conscientes de que su condición de niños, su
condición de género, su situación de informales en el trabajo- pues ésta es la realidad
de la inmensa mayoría de niños y adolescentes trabajadores en el pais- los coloca en
una cultura de la globalización, en lo que es la marginalidad social, cuando no, en la
exclusión en tanto actores sociales54
50
Christophe Dejours-P ascale Molinier
Dejours-Pascale Molinier, Le travail comme énigme, 1994; U. Beck, Il lavoro nell’epoca della fine del lavoro,
2000; Domonique Méda
Méda, Le travail, une valeur en voie de disparition, 1995; Alain Supiot
Supiot, Critique du droit du travail, 1994.
51
Ver Gobierno Federal Alemán
Alemán, Lucha contra la Pobreza: una tarea global, Programa de Acción 2015.
52
Nicola Negri
Negri, Povertá, en AQF, Torino, 1995.
53
Ver Charles Valentine
Valentine
alentine, Culture and Poverty, Critique and counter proposals, 1967.
54
Ver Luigi Berzano
Berzano, Marginalitá,AQF, Torino, 1995; ibidem, Chiara Saraceno
Saraceno, Esclusione sociale, 1995.
326
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Sexta premisa: Uno de los aspectos que merecen destacarse cuando de niños, niñas
y adolescentes trabajadores se trata, es la particularidad cultural. En contextos mundiales
en que lo específico cultural corre el riesgo de respetarse en cuanto «nostalgia» histórica
objeto de curiosidad, mas no como memoria histórica, asistimos a un empeño
neocolonizador y etnocentrista que se traduce entre otros medios, en el derecho, la
legislación internacional que toca directamente a los NATs. Así, nuestras culturas andinas
y amazónicas, sin por ello idealizarlas y pretender universalizarlas ni considerarlas
intocables55, tienen otro acercamiento a la cuestión del trabajo de los niños que poco
tiene que ver con el irrespeto que la ideología y cierto autoritarismo que subyacen a
Convenios como el 138 y el 182 compulsivamente exigidos para su firma y ratificación
a nuestros Estados.
Ciertamente que en referencia al trabajo de niños y adolescentes y la significación que

ciertas culturas le asignan, no sólo merece respeto sino simultáneamente una visión
crítica que permita un real encuentro intercultural.
Séptima premisa: La organización propia de los NATs constituye asimismo una

premisa necesaria toda vez que la organización como instrumento representa un espacio
y un tiempo de ejercicio permanente de aquello que llamamos una visón crítico del
trabajo. Pero la organización es además herramienta de presencia pública y representativa
en la interlocución con la sociedad y con el estado56. La experiencia de casi tres décadas
de organización de los NATs en América Latina, nos viene mostrando cómo se produce
una reapropiación resignificante de experiencias ciertamente ambiguas cuando no
abiertamente atentatorias para el desarrollo de los niños y niñas trabajadores, pero nos
viene enseñando asimismo el crecimiento personal y colectivo en autoestima, en
condición resciliente57
Octava premisa:
premisa:La cuestión del trabajo de menores de edad y los abordajes que
desde el abolicionismo o desde el erradicacionismo se vienen haciendo, devienen
funcionales en primer lugar a las estructuras conceptuales, ideológicas, políticas y
económicas que expresan el adultocentrismo institucionalizado en nuestras sociedades
modernas. Por ello consideramos pertinente enfatizar un paradigma otro, capaz de
encarar no sólo el etno y adultocentrismo, sino la ética y cultura de la globalización,
55
AAVV
VV.. Culturas e Infancias, una lectura crítica de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, TdH,2001
AAVV
56
Ver J. Dosselberg
Dosselberg, Le systéme et les acteurs, 1998.
57
Ver E. FFigueroa
igueroa SS, La organización: un espacio de Resiliencia y herramienta para el Protagonismo de los NATs, 2001.
327
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
negadora del protagonismo de todos los pueblos y de todas las culturas, de cada individuo
y el de sus expresiones organizadas. Para nosotros el paradigma del protagonismo enmarca
y resignifica cuestiones tan centrales como ser sujeto de derechos, actor social, ciudadano
o participación, autonomía, protección, promoción, etc.58
2.- EL TRABAJO, LOS NATS: COORDENADAS CONTEMPORÁNEAS.
2.1 Las que hemos heredado de los noventa.
No resulta fácil pintar los escenarios actuales y quizá aparezca como una aventura el
referirnos a los de futuro. Pero si queremos diseñar propuestas de atención, de respuesta
a la situación de millones de niños y niñas de nuestro Continente, precisamos de un
mapa general de lo que son y serán las coordenadas dentro de las cuales como individuos
y como colectivo nos toca actuar con las infancias.
La globalización, en particular en lo que se relaciona a la economía, nos viene dejando

estragos, cuyas implicancias para los escenarios de futuro se nos presentan como
componentes inevitables en el corto mediano plazo. Incluso, hoy muchos economistas
y politólogos se preguntan de qué globalización estamos hablando para países como
los nuestros cuando prácticamente no representamos prácticamente nada a escala
mundial y cuando muchos de los recursos que nos podrían hacer comparativamente
competitivos, como la lana de vicuña, alpaca o los caballos peruanos de paso, hoy son
clonados en otros países.59
Nos valemos de un estudio realizado por un centro de investigaciones de NNUU –

UNRISD-titulado « Estados de Desorden. Los efectos sociales de la globalización » de
1995 y que nos señala como principales impactos sociales de la globalización elementos
que brevemente reseñamos:
a.- La y las pobrezas
No se trata de dar cifras. Pero sabemos que se sigue abriendo un abismo en nuestros
países entre la gente que deviene proporcionalmente más pobre y aquellos que acumulan
58
Ver M. Liebel, et Alii
Alii, Working Children’s Protagonism, IKO, 2001; M. PPinto
into
into,» A infancia como construcao social», Rev. Cultura
e Educacao, Univ.Minho, 2001.
59
Ver U. Beck
Beck, ¿Globalización?, 2001.
328
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
riqueza. Pero es quizá más preciso hablar de desigualdades. En efecto, la Cepal hace
algo más de un año publicó un importante estudio en el que describe las desigualdades
de y en la Región. Es evidente que estos estudios nos pintan mapas que dependen de
las categorías o de los parámetros con los que definimos las líneas de pobreza. En Perú
se estima que quienes tienen un ingreso inferior a los 80 dólares mensuales, están bajo
la línea de la pobreza y esto en concreto alcanza a 14 millones de peruanos, es decir
a un 60% de la población. Innegablemente la medición de la pobreza es una necesidad,
pero simultáneamente es apenas un aspecto para entender algo del fenómeno.60
b.- La desocupación y los problemas del trabajo
Estamos ante un fenómeno que afecta a la sociedad en su conjunto. Ni en el Norte ni

en el Sur escapamos al creciente número de parados, de subempleados, de cesantes
prematuros, a la presión de las nuevas generaciones en edad laboral, la de gente
buscando trabajo. Amén del debilitamiento de las organizaciones sindicales, de los
cambios o retrocesos en la legislación laboral en muchos de nuestros paises. Hoy se
habla precisamente del trabajo como un enigma para el siglo que hemos empezado.61
c.- Las violencias y la inseguridad ciudadana
Múltiples son las formas de violencia que se dan en nuestra Región. Hoy además
agravándose con la emergencia, en las últimas dos décadas, de nuevas formas de
expresión de las generaciones emergentes en bandas infanto-juveniles que siembran
inseguridad en nuestras ciudades y que evidencian insatisfacción frente a la carencia de
políticas públicas acertadas.
d.- La pérdida de identidad
Cada día es más difícil responder a las preguntas de ¿quién soy?, ¿quiénes somos?
¿Qué queremos ser? Es que lo qué está en juego son las posibilidades de proyectos
personales y colectivos, el respeto por las propias culturas. Los grandes medios de
comunicación hoy nos abren a niveles de información que generan cuestionamientos
a las propias tradiciones, a las propias maneras de valorar las cosas, etc. Resulta un reto
60
Ver Marguerite Bey
Bey, Recherches sur la pauvreté: état de lieux. Contribution á la définition d ‘une problématique, 1999.
61
Ver Christophe Dejours-P ascale Molinier
Dejours-Pascale Molinier,, le Travail comme énigme, 1994.
329
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
muy exigente el articular las relaciones interculturales con ciertas formas de dominación
cultural que subyace a políticas culturales impositivas e invasoras.
e.- Pérdida de responsabilidad
La gran corrupción en el mundo es una línea transversal de las relaciones sociales y

de los proyectos sociales y políticos. Sociedades que se cubren el rostro detrás de
organismos y fórmulas para camuflar diferentes tipos de corrupción- tráfico de drogas,
de dinero, de personas, etc- pero lo que vivimos es la incapacidad de identificar y de
sancionar a quienes hoy son responsables de la pobreza en nuestros paises, de la
desocupación masiva, de los manejos en el comercio mundial, del sostenimiento
de grupos dedicados al narcotráfico y al terrorismo.
f.- Deterioro de la solidaridad internacional
Se ha debilitado profundamente, pues la ética de la cultura neoliberal está centrada

en el beneficio de los ya poderosos, en la necesidad misma de una redistribución de
la riqueza que no atente contra los estándares adquiridos, etc.
Estos tres últimos estragos de cierta globalización tienen significativa importancia

para quienes trabajamos como operadores sociales, preocupados en la dignidad de
cada persona y empeñados en contribuir a la emergencia organizada de actores
sociales y políticos, no sólo a nivel local sino a niveles nacionales e internacionales.
g.- Las mayorías: entre la marginalidad y la exclusión
Es lenguaje común hablar de los excluidos y de los marginales sociales. Pero no es

tan común el contenido y el significado de estas categorías sociológicas. En efecto
deberíamos preguntarlos bajo qué criterios uno es un excluido o un marginal. El
filósofo francés Roger Castel elabora una reflexión que puede ser útil para ubicar,
por lo menos acercarnos a hacerlo, los sectores con quienes trabajamos, infancia y
adolescencia de sectores populares y pauperizados. Para el autor, se consideran
« incluidos » bajo dos condiciones: que sean productores de la riqueza, su nivel de
aporte a la acumulación de riqueza y que gocen del reconocimiento social. Las
preguntas entonces serían : ¿Qué nivel de participación tienes en la producción de
la riqueza?, pero la repregunta sería de qué riqueza hablamos, ¿la del capital, la
330
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
madurez humana, el capital social? La otra cuestión sería, ¿qué nivel de

reconocimiento tienes en la sociedad?, ¿independientemente de la realidad
económica?
Existe un nexo entre producir riqueza y reconocimiento social, pero existe un bloque
de población, que el autor sitúa en la » marginalidad social », que está a medias
entre incluidos y excluidos: gente que no tiene para sí riqueza acumulada aunque
son de los que en cierto sentido depende parte de su producción ; pobres que algo
tienen, que comen para «reproducir lo básico de su vida», pero que han construido
un mundo simbólico propio, son gente que se organiza y pelea, por ej., el Movimiento
de los Sin Tierra de Brasil, la Abuelas de la Plaza Mayo, los movimientos de refugiados,
las mujeres del vaso de leche o de comedores populares, etc. Hay que reconocer
que estos fenómenos sociales tienen una visibilidad social y política y cierta capacidad
de hacerse reconocer como fuerzas que gravitan en la definición de políticas sociales,
de planes de gobierno, etc.
Los excluidos no producen, no tienen reconocimiento, son objeto de beneficencia.

Viven cada hora gracias a las dádivas y a la caridad, o a la beneficencia pública. Son
vistos como supernumerarios que el país no necesita de ellos para salir adelante,
que más bien rompen con la estética social. Es decir, no gozan de reconocimiento
como ciudadanos productivos.
Los marginales pelean para entrar en el mundo de los incluidos, y para no caer en el
de los excluidos, para ser reconocidos como portadores de un discurso ético
diferente. Su fuerza es no rendirse frente al infortunio, ser poseedores de un mundo
simbólico diferente, esbozar experiencias alternativas en todos los terrenos, el de la
sobrevivencia, el de la vivienda, el de la ecología, el de la salud, el de la empresa,
etc.
En este sector de los marginados es dónde se ubican los niños y adolescentes con
que trabajamos y uno de nuestros retos es luchar para que ninguno caiga, en lo que
el autor llama la exclusión. Muy por el contrario, la lucha de los « marginales »
apunta también a que excluidos se organicen, se reincorporen a formas de acción
que les permita superarse y no se abandonen a sí mismos. Esta es una tarea de
proporciones y que sobrepasa con frecuencia las posibilidades de los llamados
marginales para dedicar sus energías a esta labor. Pero ése es el reto.
331
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Existen otras coordenadas igualmente importantes para los escenarios de futuro. Las
enunciamos:
a.- Hay que redefinir la relación entre mundo adulto y nuevas generaciones: ¿qué es
ser adulto? ¿Qué es ser joven? No es posible reconocer que con la Convención se han
dado pasos históricos hacia la nueva cultura de infancia, sin tocar las actuales y dominantes
culturas de adulte62
b.-Desajuste entre grandes transformaciones en el mundo, que hacen desiguales los

desarrollos regionales, y la transformación del tiempo en llegar a nuestro medio: ha
aumentado el volumen y contenido de las expectativas en la gente; es un hecho que
hay necesidades que no logramos satisfacer, y esto crea un desajuste psicológico colectivo
e individual.
c.-La relación Individuo-Sociedad-Estado se ha reformulado, y lo social pasa a ser un

elemento de mercado: los problemas sociales son problemas de mercado. ¿Quién
vende mejor el problema de los chicos de la calle, de los infractores de la ley, de los
adictos a las drogas en proceso de recuperación?
d.-Los cambios en la ética pública cuando el contexto es de desigualdades crecientes,

de corrupción que se extiende; este es otro elemento que merece una vigilancia
permanente ¿qué es hacer política? ¿cómo hacerla? Aportes de la ética a la política es
no sólo una insoslayable necesidad, sino que no hay política sin una ética expresa o
subyacente. Pero una no suplanta a la otra. Sus propias racionalidades deben ser
respetadas para que pueda, en este caso, la ética mantener su carácter de reserva
crítica de cualquier proyecto humano de vida, de producción económica, social, cultural,
etc.
Queremos apuntar cinco desafíos mayores en los escenarios futuros:
1.- Caminamos hacia la irrelevancia sustantiva de los niños, niñas y adolescentes. Hay
un problema en la sociedad frente a la infancia y adolescencia: su prescindibilidad.
Como que no se necesita la participación de ellos para sacar adelante las cosas de
interés del país. Esto sigue dando cuenta del rol que las sociedades continúan asignando
a los menores de edad no obstante discursos tan formales sobre su valor e importancia.
62
Ver JJ. Mosqueira
Mosqueira, Vida Adulta, personalidade e desenvolvimento,1983.
332
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
En realidad las experiencias de participación, si bien hay avances, no logran quebrar los
reflejos ideológico-culturales que siguen vigentes en gran medida cuando de hacer a
los niños y niñas imprescindibles se trata, de ser parte de las decisiones, ejecución y
evaluación de las cosas que interesan a la nación y que les concierne. Paradójicamente
esta realidad convive con discursos como el de la Convención por los Derechos del
Niño.
2.- Existe una tendencia que se generaliza y que apunta a lo que podríamos llamar una
« inclusión instrumental » de la infancia: la infancia como consumidora, no como
actor social o político. Tendencia además compensatoria de su marginación política y
social. El consumo, real o virtual, como participación inclusiva.
3.- Los niños y niñas en su condición actual en nuestros países, reflejan parte de la
privatización, del ocultamiento social de otros grupos sociales en el país, como sectores
de mujeres, de grupos étnicos, etc. Su invisibilidad política los hace objetivamente
solidarios con el grueso de la población que se encuentra bajo « participación vigilada »
o restringida, o como se le suele llamar, de « ciudadanía de segunda »63
4.- Todo parece indicar la tendencia de llegar a un nuevo contrato social entre la
infancia y el conjunto de la sociedad. Ciertamente que la Convención es un piso
necesario y básico desde el que debieran irse estableciendo algunas bases de dicho
contrato social. Para nosotros éste debe partir de algunas premisas irrenunciables. Una
de ellas es asumir la infancia como fenómeno social, destinada a desarrollar su condición
de protagonista en el ejercicio de sus derechos.
5.- El papel de los medios de comunicación: en general siguen proyectando una imagen
que deviene tímida y hasta concesiva frente al rol social y político de la infancia . Pero
además no abordan una crítica de las culturas de adultez que deviene correlativa al
discurso de infancia ciudadana. Cabe reconocer sin embargo, que en general hay avances;
pero específicamente ante temas delicados como niños y niñas víctimas de abuso
sexual, o inmiscuidos en casos de flagrante infracción, o niños y niñas trabajadores, los
medios de comunicación tienen grandes dificultades para revertir imágenes descalificantes
y hasta estigmatizadoras que calzan con cierta opinión y sentimiento públicos. Es que
los MCS necesitan de auspiciadores y quienes tienen la posibilidad de meter
considerables recursos económicos para vender sus ideas, sus enfoques son precisamente
63
Ver. Sinesio López
López, Ciudadanos Reales e Imaginarios, 1997.
333
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
aquellos organismos que al ofrecer una imagen dolorista o en todo caso aparentemente
digna, terminan reforzando representaciones sociales de una infancia objeto de.64
2.2- Las que nos han creado los Convenios 138 y 182 a nivel internacional.
Ciertamente que, en muchos de nuestros países(excepción hecha de México y

Paraguay*), la forma compulsiva como agentes de la OIT han arrancado la firma y
eventual ratificación por parte de Parlamentos o Congresos de la República, del hasta
hace poco alicaído Convenio 138 sobre la edad mínima, y ahora el del Convenio
182, muestra bien cómo se ha inaugurado un escenario jurídico y para policial delicado
para los millones de niños y adolescentes trabajadores en la Región.
Sin pecar de inmodestia, sospechamos que esta reacción guarde relación también con
lo que a la postre, para algunos abolicionistas radicales, se ha considerado la ambigüedad
del artículo 32 de la Convención de los derechos del Niño de las NNUU. En efecto,
la hermenéutica práctica realizada por los Movimientos de NATs en el Continente en
el explícito sentido de que dicho artículo 32, a la letra, no era abolicionista, sino
regulador y coincidente con lo que desde más de 26 años vienen luchando los
movimientos de NATs en muchos de nuestros países sur y centroamericanos, empujó
a la elaboración de un nuevo instrumento jurídico internacional.
La historia del Convenio 182 no deja de ser indicativa de cierta presión venida de
diferentes sectores ; no creemos estar fuera de lo posible, si afirmamos que entre
ellas estuvo la larga y paciente presión de los movimientos de Nats de América Latina,
de Africa y de la India ; desde su declaración en Kundapur en noviembre de 1996, la
participación pública de un adolescente peruano trabajador en la conferencia de Ministros
de Trabajo de Amnsterdam a inicios de 199765 hasta la posición del Movimiento de
NATs de la Región, ese mismo, año rechazando desde el título del texto borrador
definido como un convenio por la abolición del trabajo infantil, la idea de que un
niño y adolescente trabajador debe ser « rehabilitado » luego que deja de ser trabajador,
pero sobre todo el incluir entre las formas de trabajo a la prostitución infantil, al tráfico
de menores, los niños soldados, contribuyeron a que se modificaran algunos aspectos
del Convenio, aunque el « proyecto abolicionista » es el que de forma implícita sostiene
64
Ver ciertos spots del llamado Global Movement for Children.
65
Ver A. Sanz
Sanz, «De Kundapur a Ginebra», 1999.
* Actualmente ya firmó los convenios 158 y 182.
334
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
dicho documento. Aspecto éste que ha quedado fehacientemente explicitado en el

manual para parlamentarios que la OIT ha publicado recientemente y en el que se
llega a afirmar que erradicar las peores formas de trabajo infantil es comenzar por el
inicio, pero de lo que se trata es de llegar a la abolición total del trabajo infantil.66
Se hace necesario hacer un análisis de los dos convenios mencionados desde varias
perspectivas, aunque éste no sea ni el tiempo ni el espacio para hacerlo de forma
sistemática. La de orden estrictamente jurídico ha sido brillantemente hecha por dos
catedráticos de derecho de la Universidad de Gent67. Pero se requiere abordar desde
la sociología, desde el análisis antropológico la visión de cultura y trabajo que se maneja
en dichos textos; es de interés indagar por la economía política en la que se sustentan,
la noción de infancia y de adultez igualmente. Pareciera que el despliegue de lobby, las
campañas internacionales, las presiones y hasta ciertas formas de chantage a funcionarios,
dirigentes sindicales, universidades y ONGs por parte de funcionarios de segundo
orden de oficinas regionales de la OIT en nuestra región, indican más que un celo
humanitario, la tendencia a imponer -en actitud salvacionista- su pensamiento único,
mostrando una mentalidad dogmática y confusa. Estos convenios se mueven en la
prohibición, en la eliminación, en la sanción, en la penalización, es decir siguen aferrados
al paradigma correccionalista. Si bien la OIT pretende estar hablando para el futuro,
termina paradójicamente presentando como escenario de futuro los escenarios de
pasado. Incluso, estos convenios tienden, en los hechos, a institucionalizar una doble
moral, la de la norma y la de una conciencia de su inviabilidad histórica para nuestras
realidades; la de satisfacer estándares internacionales, al precio de dejar intocadas las
causas que están a la base de los hechos. Es que programas como el IPEC de la OIT
que predican la restitución del trabajo a los adultos a fin de erradicar el trabajo infantil,
finalmente se siguen instalando en la sociedad del trabajo de la primera modernidad,
del trabajo asalariado de la sociedad industrial68 Finalmente, la impostación teórica,
epistemológica que subyace al pensamiento confuso del Convenio 182, despoja al
trabajo de su referente al mundo objetivo, al mundo social, al mundo subjetivo69; es
decir, « la conciencia no puede llegar a ser ella misma y cualificarse que en el trabajo
que ella efectúa sobre el objeto, en « el sentido y el valor » que ella le da »70 El
sentido que NATs dan y el valor que ellos reconocen en su vida y en su trabajo, no
66
Ver OIT
OIT,« Manual para Parlamentarios», « Cómo aplicar el Convenio 182», 2002.
67
Ver Karl Hanson, Arne Vandaele
Vandaele
andaele, Niños Trabajadores y Derecho Internacional de Trabajo, análisis crítico, 2001.
68
Ver U. Beck, ibidem, p.55.
69
Ver Christophe Dejours
Dejours, op.cit.; 1994.
70
Ver A. De W aelhens
Waelhens
aelhens, Une philosophie de l‘ambiguité, l’existensialisme de Merlau-Ponty, 1970.
335
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
forman parte de los discursos ni de programas como el IPEC, ni de quienes los

implementan en nuestros países.
Consideramos que el trabajo es uno de los ejes catalizadores de las grandes interrogantes
que hoy se ponen todas las naciones. Los cambios profundos en el rostro, en el concepto
del trabajo en la sociedad globalizada, nos retan a asumir que « por doquier el trabajo
asume nuevas dimensiones que exigen nuevos conocimientos »71
Es que la cuestión del trabajo de niños y adolescentes, nos coloca ante retos mayores
que tienen que ver con los modelos de desarrollo, los modos de producción y los
modos de vida, con los proyectos de humanidad y no sólo con la pobreza o con el
deterioro de la vida.
Nosotros suscribimos más bien, la valoración crítica del trabajo en el marco conceptual
y práctico del paradigma de la promoción del protagonismo integral de todo ser humano,
en particular el de los niños y adolescentes trabajadores.72 Si bien desde hace 26 años los
movimientos de NATs vienen levantando la valoración crítica del trabajo y desde allí
luchando en contra de todas aquellas condiciones que atenten contra la dignidad del
NAT, aquella no puede ser esgrimida como una feliz coincidencia que implique arriar
banderas, pensar que estamos en el mismo proyecto societal. Las coincidencias tácticas
y circunstanciales no implican compartir el mismo proyecto; el abolicionismo que se
reviste de un lenguaje concesivo, resignado y engañoso como « erradicación »,
« eliminación gradual », « prohibición » resulta antagónico al de la valoración crítica de
los NATs.
Sin embargo es legítima la pregunta que muchos se levantan respecto a si desde la

perspectiva de la valoración crítica lo que estamos propugnando es por un lado la
perennización de una sociedad futura basada en el trabajo, en el pleno empleo restituido,
o si creemos que el futuro de la infancia es que ésta deba ser inexorablemente una
infancia trabajadora como necesaria condición social y personal. Ninguna de las dos
preocupaciones forman parte de esta visión y de esta valoración. Tendríamos que hipotizar
que nuestra perspectiva y nuestra aspiración apuntan a un tipo de sociedad, de relaciones
sociales, en términos aún generales, en las que el trabajo o las actividades de producción
y reproducción de la vida material de nuestra sociedad global no estén sometidas ni a la
71
Ver Jacques De Brandt
Brandt, Avant-propos, en Rev. Sociologie du Travail, 1994.
72
Ver IFEJANT
IFEJANT, Ser protagonistas, 1997.
336
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
compulsividad que supone hoy la pobreza para las mayorías, pero tampoco para quienes
sin ser obligatoriamente pobres deben ofertar su fuerza de trabajo en una sociedad aún
salarial, ni subyugadas por el consumismo. Pobreza y consumismo pervierten la experiencia
de trabajo imprimiéndole formas, tiempos y motivaciones que no se condicen con la
función social, con la construcción de identidad y dignidad ni con un sentido de gratificación
personal, de experiencia de felicidad. En otras palabras, buscamos una sociedad que
supere el desencuentro y hasta la dramática escisión entre producción material y producción
espiritual ; allí, lo que hoy llamamos tentativamente « trabajo », habrá asumido contenido
y formas muy distintas a las que hoy conocemos en nuestro medio, incluido lo que hoy
vemos de niños y adolescentes trabajando73 Es que el goce del derecho a « trabajar »
y su ejercicio se inscribirán no sólo en un marco de ejercicio de la libertad, sino por ello
mismo de ajuste a las motivaciones, aspiraciones y hasta al placer de cada individuo sin
menoscabo de su status social, de su condición económica, de su auto y hetero valoración
y estima.
Lo que notamos precisamente en la actitud de la OIT y de su programa IPEC es la

carencia de una visión estratégica respecto al trabajo, respecto a la infancia. Ello puede
explicar su tendencia -en el terreno- a evitar debates, a escamotear una reflexión más
sostenida y a caer en las consignas, en las recetas en la afanosa búsqueda de firmas y
ratificaciones, en comisiones contra el trabajo infantil, en planes nacionales que reafirmen
las consignas. El extremo lo tenemos en lo aparecido en su página web, www.oit.org.pe/
oitreg/activid/proyectos/ipec/balancesa.shtml Allí se lee a la letra : »En América latina se
da una situación excepcional, que consideramos fundamental entender para comprender
la estrategia del programa. Existe en la Región un Movimiento de Organización y
Promoción de los Niños y Adolescentes Trabajadores (NATS). Estas organizaciones que
se sitúan fundamentalmente en Perú, Bolivia, Ecuador y Paraguay tienen un indudable
arraigo y « defienden » el trabajo infantil. Dichas organizaciones, han tenido sin duda,
una influencia notable en la redacción de los Códigos de niños en algunos países(Perú y
Paraguay por ejemplo). Uno de los esfuerzos del IPEC ha consistido, sin entrar en
confrontaciones dialécticas, en indicar a los gobiernos los peligros de este tipo de
movimientos y crear alianzas estratégicas con diversas ONGs de los países, como
contrapunto a estos llamados Movimientos de NATs». Algunas consideraciones:
1.- No aceptamos que organismos de Naciones Unidas como la OIT autoasuma el

rol de servicio de inteligencia y soplonaje que nadie le ha dado.
73
Ver O. Ugarteche
Ugarteche, Los esfuerzos( frustrados)de Inclusión, 1998 y en N. Henríquez (ed), PUC, 1999.
337
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
2.- Nos parece inaudito que luego de más de 10 años de Convención, los niños
puedan ser objeto de esta agresión en su porción emblemática de los NATs.
3.- Que las graves limitaciones, en nuestra Región, de un programa como el IPEC
quieran verse justificadas por la presencia de los movimientos de NATs.
4.- Que éste dé pié a una afirmación absolutamente gratuita y prejuiciosa de ser
organizaciones que entrañen peligro a nuestros gobiernos y sociedad.
5.- Que el solo hecho de tener un pensamiento divergente de la tradicional posición
de la OIT en materia de trabajo de los menores de edad, los vuelva « defensores »
del trabajo infantil según la acepción que la OIT intencionadamente difunde y que
no es precisamente la que dichos movimientos sostienen.
6.- Que la OIT se valga de ONGs para confrontar a los niños trabajadores, pervirtiendo
así el rol de dichas organizaciones de la sociedad civil, pagándoles incluso para
atacar a los niños y niñas trabajadores en vez de convocarlas a una lucha contra las
causas de la pobreza.
7.- Haber declarado peligrosas a las organizaciones populares como las de los NATs,
en el contexto de esquizofrenia desencadenado luego de los hechos del 11 de
setiembre 2001, es abrir el efecto retroactivo a que sean clasificadas como
terroristas. En efecto, el paso de ser un peligro a ser terrorista se ha sustantivamente
acortado y que la imagen de un organismo de NNUU lo advierta, resulta una
temible como irresponsable señalación.
Si bien desde hace 26 años los movimientos de NATs vienen levantando la valoración
crítica del trabajo y desde allí luchando en contra de todas aquellas condiciones que
atenten contra la dignidad del NATs, aquélla no puede ser entendida como un aval a la
explotación de ningún niño, niña o adolescente.
3.- LAS TIPOLOGÍAS: ÚTILES, NECESARIAS AUNQUE INSUFICIENTES.
Empecemos, muy brevemente, por señalar por qué nos parecen insuficientes las
tipologías que estamos intentando levantar en este Foro.
a.- Un primer argumento refiere a lo aproximativo de las estadísticas sobre niños y

niñas que trabajan en el mundo y específicamente en la Región latinoamericana y
caribeña.
Un número mayoritario de estudios y levantamientos de información, aunque son de

carácter cuantitativo, no logran actualizarse al ritmo de las modificaciones que este
338
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
sector tiene en periodos de tiempo que no se condicen con los tiempos censales.
Pero además, subsiste un problema conceptual o de elección de categorías a ser
registradas y medidas.74 La cuestión estadística es un aspecto aún parcialmente fiable
en términos globales y de cobertura nacional, amén de la hermenéutica que exige
todo discurso pretendidamente objetivo por basarse en números y porcentajes75
b.- La heterogeneidad de las condiciones sociales en su conjunto y la cultural, o mejor,

la multiculturalidad de nuestra Región implica necesariamente experiencias muy distintas
de las de tinte más bien occidental de la mayoría de nuestras grandes ciudades76. Cada
cultura tiene una representación social y asigna por ende una valoración distinta al
trabajo, a la infancia en el contexto de la comunidad. Así no debe extrañar que en
comunidades andinas como en las alturas de Cochabamba en Bolivia un niño de 11
años fuera elegido alcalde su comunidad77 o en poblaciones altas del Valle Sagrado de
los Incas en Cuzco, un niño de 9 y otro de 8 fueran elegidos regidores de su comunidad.
Si bien estos ejemplos no pueden ser asumidos como universales ni ser objeto de una
idealización de las infancias andinas, no dejan de llamarnos a superar un cierto
etnocentrismo occidental cuando de infancias se trata78. Esta realidad obliga a mucha
cautela cuando pretendemos legislar de forma universal, cuando en nombre de la
legislación internacional, pretendemos establecer « tipologías » de peores formas.
c.- Otro riesgo puede verse en la facilidad de deslizar, en el ejercicio de establecer una
tipología, hacia una especie de casuística. Incluso si se quisiera hacer un ejercicio de
respeto a características particulares de lugar, tradición, cultura, etc., sabemos que
variables como la edad, como el significado social atribuido, el contenido simbólico,
etc., son realidades dinámicas, como lo son, aunque en tiempos diferentes, los cambios
en las estructuras productivas, en el flujo de la comunicación, en el impacto de la
educación, etc.
Esto no descalifica, probablemente, el contar con cierto tipo de tipologías indicativo,

ejemplificativo, evitando establecer tablas rígidas que no se condigan con enfoques
más específicos o que carezcan de flexibilidad y que sean sometidos periódicamente a
revisión. Es evidente que un aspecto central es la pregunta por quiénes intervienen en
74
Ver G. K. Lieten
Lieten, A note on Child Labour in Statistics and Stereotypes, IREWOC,Amsterdam,1999.
75
Ver Cristina Rocha, Manuela Ferreira, Tiago Neves Neves, O que as estatísticas nos «contam » quando as criancas sao contadas »
ou…as criancas nas estatísticas oficiais e a infancia como construcao social,Portugal 1875-1925, 2002.
76
Ver M.J.Sarmento-M. Pinto
Pinto, As criancas e a infancia: definindo conceitos, delimitando o campo, 1997.
77
Ver DNI de Bolivia, Protagonistas, 1999)
78
Ver AAVV
VV,, TdH, Infancias y Culturas, una revisión crítica de la Convención, 2001.
AAVV
339
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
la elaboración de dichas tipologías y quiénes las definen. Pero no menos decisivo es

cómo entienden su aplicación cuerpos como las policías, los maestros de escuela en
particular ahora que algunos sindicatos o colegios de docentes en Perú y en Chile han
establecido pactos con la OIT para la aplicación del Convenio 138 y el 182 asignándole
a la escuela no sólo un rol esclarecedor, lo que sería un avance, sino francamente
erradicacionista y abolicionista79
d.- Una cuestión que no deja de ser significativa, es la forma como se nombra el
fenómeno del trabajo de niños y niñas o el trabajo en general. Recientemente, al
parecer, la OIT habla de la búsqueda de un trabajo «decente», «a decent work».
Por lo menos en el castellano que corre comúnmente entre nuestra gente en
Perú, y sospechamos que también en otras lenguas, eso de decente está ligado a
una cuestión de «urbanidad», de «galateo», de buenos modales, de etiqueta ; así
para nombrar a personas de sectores A,B de la sociedad, se suele decir, «es gente
decente». Nosotros creemos que nuestra lucha no es sólo por decencia sino por
dignidad. El bien jurídico que se persigue es la dignidad, noción que refiere
directamente a la persona, al ser humano, a su condición social, a su espiritualidad,
etc. ¿Por qué hablar ahora de trabajo «decente» y sin mayores explicaciones de
qué se pone dentro de esta expresión?
e.- Por todo ello preferimos hablar de condiciones, en todo caso de un levantamiento
de condiciones de trabajo que debieran ser erradicadas, incluso prohibir formas de
trabajo bajo dichas condiciones. Insistir en las condiciones y en las causas de dichas
condiciones se centra en otro eje que sin absolutizar el factor etario80 entendido hasta
ahora en el discurso de la OIT más bien como cronología, asume un criterio
aparentemente menos exigente, pero que a la postre es más desafiante y justo con
situaciones específicas o particulares : el de las condiciones. Podríamos decir que el
concepto mismo de « peores formas » lleva implícito el de buenas y mejores formas.
La edad cronológica sola, si bien deviene en una exigencia del andamiaje jurídico, no
puede ser el criterio absoluto y dirimente para toda tipología. Evidenciamos una cierta
contradicción con el concepto de trabajo de niños y adolescentes entendido como un
continuum y que organizaciones internacionales han empleado.
f.- Además, la tendencia a elevar la edad para el trabajo, paradójicamente coexistente

con la tendencia a reducir o rebajar la edad de imputabilidad para el caso de infracciones,
79
Ver La Red, Propuestas a la modificación del Código de los Niños y Adolescentes del Perú, art. 40, 2002.
80
Ver A. James,Ch. Jenks,A. PProut
rout
rout, Il Tempo el ‘Infanzia, 2002.
340
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
lo que viene provocando es el aumento de la franja etárea de niños, niñas y adolescentes

trabajadores que se verán privados de sus derechos a la protección, por un lado, y a
entrar no sólo en la informalidad, sino en la ilegalidad.
g.- Pero algo más sustantivo para establecer tipologías de formas de trabajo de niños,
niñas y adolescentes, lo constituye el instrumental teórico con el que se analiza el
fenómeno, se relaciona por ejemplo con las lógicas económicas, sociales y culturales
que explican la integración del trabajo de los niños y niñas en las estrategias familiares
de trabajo, de sobrevivencia y esto en el mundo urbano como rural81, la misma que
afirma que la colaboración « en la agricultura o en un régimen de dependencia familiar
queda excluido de la categoría trabajo infantil », lo que muestra lo aleatorio de las
tipologías dependiendo de lo referentes teóricos que se asuman.
Es decir, encaramos una cuestión de tipo fenomenológico y epistemológico cuando de

tipologías se trata.82
Pero también debemos reconocer la necesidad y utilidad de establecer formas concretas

de dar seguimiento a los consensos que en materia de asegurar el derecho de los
niños y adolescentes a la protección contra la explotación económica, psicológica, etc.
1.- Nos permite hacer diferenciaciones necesarias que hagan aplicable y no objeto de
permanente burla de lo establecido cuando no de la aparición de formas clandestinizadas
que escapen al ya casi inexistente control en esta materia.
2.- Facilita la elaboración de políticas sociales sobre aspecto bien precisos.
3.- Igualmente contar con criterios e indicadores para la evaluación de la aplicación de

lo normado.
4.- Es una oportunidad para compulsar regularmente los cambios operados en el

contexto global en el que los niños, niñas y adolescentes trabajan. Esto facilita el superar
cualquier atisbo de pensée unique o pensamiento neocolonizador que a través d normas
universales pudiera terminar imponiéndose.
81
Ver Alves G.P
G.Pinto
into, O Trabalho das Criancas, 1998.
into
82
Ver Christ Jenks
Jenks, Constituindo a Crianca, 2002.
341
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
REFLEXIONES PARA CONSIDERAR
1.- Requerimos todos, pero en particular organismos internacionales y a fortiori si son

de NNUU, superar una visión « salvacionista » que subyace a la autocomprensión
de su papel en el mundo. Visión salvacionista como diría Giangi Schibotto83 que
hasta la fecha no ha sido capaz de cumplir con su cometido por lo simplista de esta
visión-misión y por su casi absoluta falta de una auténtica autocrítica.84
2.- Es fundamental que nos pongamos en una actitud de verdadera « escucha » de

los NATs, de dejarnos interpelar por sus maneras de situarse frente a sus experiencias
de trabajo, de ciudadanía, de luchadores contra las consecuencias más atroces de
la pobreza como el hambre. Sin esta escucha amorosa, mas no complaciente o
condescendiente ni mucho menos cómplice, podemos tener mejores garantías
de acertar en políticas públicas, en tipologías, en planes de acción que sean realmente
respetuosos de los NATs y exigentes para hacerlos partícipes en la lucha de los
pueblos por su dignidad. Esta es una tarea necesaria a nivel de la Región.85
3.- Si bien nos toca aún bregar porque la Convención pase a ser práctica cotidiana y
generalizada de reconocimiento y desarrollo de los derechos del niño, luego de
12 años de su aprobación estamos ante el reto de una revisión de la misma que
permita más frontalmente incorporar otras visiones que no sea sólo la occidental,
hasta ahora dominante en los presupuestos ideológicos que la sustentan.86.
Creemos que lo indispensable es partir de una visión de infancia como fenómeno
social, una clara afirmación de la participación como un derecho de todo niño,
niña y el principio de que cada criatura es un ser público no privatizable. Sólo así
el proclamado interés superior del niño cobra coherencia, fuerza transformadora,
sentido político y contenido del protagonismo de la infancia.
4.- Ciertamente que las reflexiones de este Foro pueden ser una contribución respecto
a dos, entre otros puntos. Uno refiere a la necesidad de articular dos aspectos, el
de la reflexión sobre niños, niñas y adolescentes trabajadores en el mundo, pues
entre nosotros hay personas venidas de cuatro continentes, en un intento de no
83
Ver Niños Trabajadores, Construyendo una Identidad, Lima, 1990.
84
Ver el Informe de Evaluación del Programa IPEC en América Latina 1996-1999.
85
Ver J. Domic, Niños Trabajadores: la emergencia de nuevos actores sociales, La Paz,1999.
86
Ver Iréne Théry
Théry, La Convenziones ONU sui diritti del Bambino, nascita de una nuova ideologia,1991; Albert R ecknagel
Recknagel
ecknagel, La
Covención, doce años después, 2002; A. James,Ch. Jenks,A. PProutrout
rout, Teorizzare l ‘Infanzia, 2002.
342
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
dar por concluida la investigación, el aporte teórico, la ubicación del fenómeno en

los escenarios de futuro en materia social, económica, educativa, política ; el
otro, refiere a que no basta buscar coincidencias formales entre las distintas maneras
de entender y visualizar a los Nats en contextos tan diferentes a nivel mundial ;
consideramos que el proyecto abolicionista enerva las posibilidades de
consentimientos de conjunto ; acuerdos meramente tácticos, devienen luego,
con frecuencia, un aval a posiciones con las que no condividimos, hasta ahora,
perspectivas de futuro.87
5.- El otro punto refiérase a nuestro acercamiento teórico y práctico a los Nats. Los
niños y adolescentes trabajadores como tales no concitan nuestro interés de por
sí. Es la infancia trabajadora en cuanto realidad emblemática, en cuanto hecho
económico, social, político y cultural que nos introduce en primer término a
repensar el conjunto de la infancia y en segundo término a repensar el conjunto
de la sociedad, de las relaciones sociales, de los sistemas y subsistemas que
pretenden estar al servicio del desarrollo de la infancia como actoría social, como
protagonista, como sujeto ético y político. Es en este horizonte más universalizante
en que inscribimos la significación simbólica, en que recuperamos el capital social
que los Nats representan y que sí merecen todo nuestro interés y nuestra pasión.
6.- Finalmente, creemos que la organización de Nats- hoy presente y activa en América
Latina, en el Caribe, en Asia y África- no sólo merecen respeto, sino
reconocimiento, apoyo, evitando formas de discriminación a las que no
infrecuentemente se ven empujadas.
Si con la Convención en doce años no hemos logrado instaurar una cultura del respeto
y de la sensibilidad social, el aprecio y el cariño por todos los niños y específicamente
por los NATs, nos toca a todos lograr que ésto deje de ser una aspiración y se haga
experiencia en la realidad de nuestros niños y niñas. Esta es la apuesta para los próximos
¿10 años?, ¿ 20 años? Un trabajador social, un luchador por la dignidad de todos, es
alguien que porfiadamente intenta « apurar la historia ». Intentémoslo.
87
Ver Per Miljeteig
Miljeteig, Establishing pertnerships with Working Children and Youth. Implications of participation and protagonism, and
challenges for future research, IREWOC, Amsterdam, 1999.
343
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
¿POR QUÉ TRABAJAN LOS NIÑOS?*
INTRODUCCIÓN
Si la pregunta fuera oral tendríamos que estar atentos al tono de voz, a los gestos de la
cara y de las manos para saber a cabalidad si se trata de una preocupación por conocer
las razones del trabajo de los chicos o si el tono delata un franco rechazo a que
trabajen. Pero por escrito, pareciera referirse en primer lugar a aquellos países que
cuentan con una población significativa de menores de la edad legalmente permitida y
que desarrollan ciertas formas de trabajo. Pareciera que la pregunta final y oculta podría
formularse algo así como: Por qué los niños no debieran trabajar.
Sin embargo, la pregunta alude no sólo a un hecho real, es decir a los más de 300
millones que, probablemente, hay en el mundo de niños trabajadores, sino a un nivel
más profundo, que busca conocer las razones subyacentes al fenómeno social de
menores en actividades laborales y de sobrevivencia.
La primera consideración que debemos hacernos, refiere a una necesaria distinción

entre motivaciones y causas.
En efecto, en la literatura existente sobre niños que trabajan en el mundo, las respuestas
a la pregunta sobre el por qué lo hacen, nos revela una permanente alusión a causas y
a motivaciones. Los estudios sobre migraciones demuestran exactamente la doble
referencia. Hace treinta años, en un estudio sobre jóvenes mujeres empleadas
domésticas en Lima, pudimos reconocer que no eran las más pobres las que llegaban
a la capital; en realidad, las familias pobres ni migrar podían. Es decir, no eran las
carencias propias de la pobreza, sino las aspiraciones a poder superarse, a poder estudiar
* Texto escrito el 2004 y publicado en la Revista Internacional NATs Nº 12, el año 2004
344
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
y a ganarse unos centavos más que en la vida de la chacra propia lo que empujaba a
hacer sacrificios que les permitieran migrar a la ciudad capital y trabajar en casa.
Se hace entonces pertinente averiguar no sólo las causas sino las motivaciones de
orden cultural y profundamente humano que subyacen al hecho de niños y niñas
trabajadores.
Pero el tema nos remite a una serie de aspectos que le están estrechamente ligados,
como el de la familia, la edad, el concepto mismo de trabajo, las razones de índole
cultural, etc.
Todos estos factores condicionan directamente los por qué trabajan niños y niñas en
nuestros países.
I.- DE LA EDAD NÚMERO A LA EDAD SOCIAL
Ciertamente que la edad como fenómeno social y personal no escapa de ser una
construcción cultural88. En efecto, es esta dimensión que finalmente deviene decisiva
frente a la consideración de carácter psicológico en el preciso sentido que la cuestión
psicológica depende en gran medida de la concepción, del status y de la función social
que un determinado contexto socio-cultural asigna a sus nuevas generaciones en la
reproducción ampliada de la vida material y espiritual.
Podríamos decir que la distinción entre el crono como tiempo lineal y el kairos como
tiempo preñado de novedad social, política, cultural, histórica nos permite una mejor
comprensión de la edad en el tejido personal y colectivo. Esto tiene implicaciones en
el campo del desarrollo de las nuevas generaciones, en el estudio de las mismas, en las
ciencias sociales que a ellas se abocan. Así, es pertinente hacer mención del nuevo
auge que en el campo de la sociología cobra la categoría generación y que nos coloca
en un paradigma exigentemente sociológico abandonando el paradigma biologista y
del «tiempo natural» en lo que de apodíctico se le asumió o rompiendo con un abordaje
que privilegia las cohortes o grupos de edad89
88
E. Sullerot
Sullerot, L’age de Travailler, 1986.
89
Ver Marcelo Urresti, Generaciones, 2002; Mayall Berry
Berry,, «Children’s Childhoods Observed and Experienced», Londres, passim.
345
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Ya en el campo de la psicología, cobró importancia en la década de los cincuenta hasta

no hace tanto, la llamada psicología de la «edad evolutiva» 90 que ya en Freud, y luego
en Erikson y en la epistemología genética de Piaget tuvieron una marcada presencia
aún vigente91. El enfoque de ciclo vital permite un abordaje menos rígido -y con
frecuencia dogmático- de las diferentes formas de desarrollo. Podríamos decir que el
paso del niño presociológico, de marcado acento psicologista, al niño sociológico
permitió no sólo repensar la infancia con mayor libertad en relación a las ataduras que
cierta psicología le impuso, sino su rol social. Podríamos decir que favorecían una
síntesis alternativa entre edad cronológica y edad social92.
La cuestión entonces de la edad ha terminado siendo un parámetro dirimente cuando

en materia de legislación sobre trabajo de niños, niñas y adolescentes se trata. Sin lugar
a dudas, el derecho se ve forzado a legislar de forma lo menos inequívoca posible aún
a costa de sacrificar la particularidad cultural. Y es que enfrentamos el delicado tema
del derecho internacional que nos enfrenta a la universalidad y las exigencias de la
particularidad cultural93 Es evidente que no podemos instaurar un relativismo cultural
como justificatorio de un etnocentrismo dominante que no es otra cosa que pretender
que nuestra propia particularidad cultural se imponga como universal por ser
pretendidamente superior a lo que no es lo nuestro. Sabemos que las culturas son
realidades cambiantes y transformables en permanencia, pero la interculturalidad no
nos exime de un discernimiento exigentemente prudente, para que so pretexto de
reivindicar algunos derechos no estemos atropellando aquellos que son del bagaje
ancestral aunque no hayan conseguido carta de ciudadanía en las codificaciones
dominantes en el mundo. Entonces, ni relativismo cultural, ni jusnaturismo, ni
neorrealismo jurídico
Y es que lo del trabajo de niños y niñas tiene que ver con la historia de su legislación,
con la polémica historia de su codificación, de su normatización. Tenemos que
reconocer que en la historia del trabajo de niños y niñas y muy en particular en la lucha
contra su explotación, la legislación ha jugado un papel definitivo en el mundo occidental
y particularmente urbano. Pero más allá de lo urbano, sus límites han sido evidentes
en el mismo occidente. Es que se ha producido una focalización en el marco de lo que
90
Ver A. Gemelli
Gemelli, Pscologia dell’etá evolutiva, 1952.
91
Ver J. Castro M, Trabajo Infantil y Salud Mental, pgs.131 ss,1998.
92
Ver, Ch. Jenks, James, PProut
rout
rout, Teorizzare l’Infanzia, 2000; Honig et Alii, Kinder und Kindheit. Soziokulturelle Muster-
sozialisationstheoretische Perspektiven, 1996; G. B. Matthews, The Philosophy of Childhood, 1995; M.Liebel
M.Liebel, La Otra Infancia,
2000.
346
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
la sociedad industrial conoció de trabajo de mujeres y niños desde la primera revolución

industrial. Y lo más grave, es haber pretendido que el mundo entero era
inexorablemente hijo y heredero de dicha cultura industrial.
Nos atrevemos a decir que la legislación internacional producida por la OIT es, en
materia de trabajo infantil y particularmente en lo que a edad se refiere, una clara
muestra del entrampamiento universalista frente a la pluralidad exigida por el respeto
de culturas diversas. Es que el lenguaje jurídico resulta pobre y empobrecedor, en este
caso, de las complejas realidades humanas en materia de trabajo y de éste en la
urdimbre social, ética, económica y cultural de los pueblos.94
Un elemento que data de 16 años posteriores al Convenio 138 del año 1973, es el
artículo 32 de la Convención de los Derechos del Niño. Este artículo refiere al derecho
que asiste a los niños de ser protegidos contra la explotación económica. Es en el
marco de este derecho que apunta una serie de condiciones que eventualmente pueden
ser ocasión de explotación. Entre dichas condiciones está la edad ligada a las formas de
trabajo. Podríamos decir que la edad cronológica por sí sola no indica nada en relación
al derecho a la protección contra la explotación. Es la edad en cuanto componente de
las condiciones de trabajo que cobra además un sentido social y genera una
responsabilidad ética.
Sin embargo se abre aquí un factor de subjetividad, capítulo ciertamente delicado que
lejos de llamarnos a la inacción, nos convoca a la ponderación, a la consideración de la
complejidad de los fenómenos y en particular de su comprensión y de la hermenéutica
que les acompaña95. Inevitable se presenta la tensión entre interés superior del niño y
la distancia entre quienes deben definirlo, la propia subjetividad cultural y aquellos que
-desde otra matriz subjetiva y existencial- son finalmente objeto de la decisión. No por
nada los NATs en Kundapur acordaron entre sus diez exigencias, «queremos ser
consultados sobre todas las decisiones que nos conciernan, locales, nacionales e
internacionales» precisamente como un elemento que permita tener en cuenta la
diversidad cultural y por ende subjetiva social y generacional. Con razón nos recuerda
un ex-funcionario de la OIT: «Peut-etre que ces quelques années de fin de millénaire
resterons longtemps dans la mémoire colective comme marquées non par l’entrée
93
Ver M. L. Bartolomei, Universalismo y diversidad cultural en América Latina, 1994.
94
Ver C. Dejours
Dejours, Le Travail comme un énigme, 1994.
95
Fdo. Escalante G,
G,Hermenéutica y Ciencias Sociales,2002.
347
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
des enfants dans le monde du travail-il y a belle lurette que les enfants travillent partout
dans le monde!- mais par l’irruption des enfants travailleurs comme acteurs dans la
lutte ouvriére» 96
Asistimos actualmente a dos movimientos diferentes, pero sobre el mismo sujeto: la

infancia. Por un lado la tendencia a elevar la edad legal para trabajar, y por otro lado la
tendencia a rebajar la edad penal o el derecho a la inimputabilidad97 Muchos pueden
ser los parangones a hacerse en esta paradójica relación respecto al rol de la edad en
el campo jurídico. Sobre ambas realidades de la infancia, el derecho tiene construidas
una serie de representaciones sociales que aparentemente tienden a explicar esta
preocupante situación jurídica.98. En ambos casos, pareciera que el interés central sea
el de la sociedad adulta más que el interés superior del niño. Incluso la presión psicológica,
el asedio y cierta forma de chantage sobre parlamentos, congresos de la república,
representantes del estado, autoridades, instituciones de la sociedad civil, maestros de
escuela, etc. que organizaciones como la OIT y funcionarios del IPEC y con el soporte
de personal de UNICEF vienen haciendo para lograr que el 100% de los Estados
acepten el Convenio 138 y el 182, lindan en formas que preparan la represión, incluso
policial, de los niños, niñas y adolescentes trabajadores. Y todo esto para lograr que las
leyes y las normas se hagan cómplices de posiciones etnocentristas, estableciendo un
orden legal, pero carente de legitimidad visto desde cosmovisiones distintas a la
occidental99
Las motivaciones para el trabajo de los niños, niñas y adolescentes en nuestras culturas
ancestrales, tienen que ver con la edad, pero desde una visión de ésta que difiere de
una acepción estrechamente occidental y moderna.100. Por ello, en estas culturas no
hay una contradicción irresoluble entre infancia y trabajo, entre trabajo y edad, entre
edad y función social en la comunidad, entre responsabilidad y edad, entre pertenencia
a la comunidad y trabajo. Es que estas culturas se rigen por el principio de reciprocidad
y del equilibrio total; podríamos entonces decir que nuestro concepto de división del
trabajo social forma parte armoniosa en una matriz propia de su cosmovisión, de sus
creencias y de su sentido de trascendencia cósmica.
96
Ver Michel Bonnet
Bonnet, Le Travail des Enfants: Terrain de Luttes, 1999.
97
Ver AA VV
AAVV
VV. A razao da idade:mitos e verdades, 2001.
98
Ver José G.de Sousa Junior
Junior, A construcao e teórica da crianca no imaginário jurídico, 2001 sobre la edad para la inimputabilidad.
99
Ver AA VV
AAVV
VV, Culturas e Infancias, 2002.
100
Ver R.P ortocarrero
R.Portocarrero
ortocarrero, Trabajo Infantil en el Perú, apuntes de interpretación histórica, 1998.
348
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Por tanto, estamos a las antípodas de una visión patológica, enfermiza del trabajo de
niños y niñas lo que no quiere decir que sostengamos una concepción idílica, ingenua
de la vida de los niños en el mundo andino y amazónico. Pero son culturas que
cuentan con otros recursos que las hacen, en el lenguaje moderno, resilientes.101 Y
aquí surge de forma dramática el imperativo de articular universalidad y diversidad
cultural. Aún hoy para el caso boliviano, ecuatoriano, guatemalteco, mexicano, peruano,
el número mayor de niños y niñas que trabajan se concentra en el mundo rural, por
ello la pertinencia de un abordaje diferenciado cuando de edades se trata en la legislación,
en particular la internacional.
Una primera conclusión a la que podríamos llegar, es que los por qué trabajan los
niños, dependen antes que de sus necesidades materiales, de sus necesidades espirituales,
de su necesidad de identidad, de su necesidad de pertenencia, de su necesidad de ser
necesarios y útiles a su medida. Sin embargo, esto en un contexto conflictivo y complejo
como el de las grandes concentraciones urbanas deviene una explicación parcial y con
frecuencia carente de significación personal en la cotidianidad más bien signada por el
riesgo, la indiferencia, la estigmatización, el desvalor de su actividad102
De allí que la simple abolición del trabajo por concepto de la edad cronológica, deviene
en un non sense histórico, en una especie de neocolonización cultural, de imprevisibles
consecuencias espirituales103
Una segunda conclusión, es la necesidad de no absolutizar visiones, en este caso sobre

el significado social de la edad y su relación con el trabajo y con la función social. Si hay
que evitar la pensée unique que subyace a los planteamientos de la OIT en sus
documentos, debemos igualmente hacerlo en relación a nuestras propias afirmaciones,
tanto aquellas que se basan en una visión alternativa al abolicionismo, como aquellas
que emanan de una consideración real de los contextos culturales andinos o amazónicos.
2.- DE LA NECESIDAD AL DERECHO
Todo parece llevarnos hoy en nuestros países latinoamericanos, a la convicción de

que el trabajo de niños y niñas tiene que ver directamente con el deterioro de las
101
Ver NN, Resiliencia en los Andes, Bs.As.2000.
102
Esteva México, 2002, notas de Conferencia en Puebla.
103
Ver Marcelo FFontona
ontona
ontona, Para Realizarse Trabajando, 1999.
349
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
condiciones de vida de las familias de sectores populares. No falta razón. Pero lo que
no se pude hacer es eregir a las carencias materiales que la pobreza acarrea, como la
causa necesaria y única, en una relación causa-efecto, del fenómeno del trabajo de
menores de edad. Pero es tanto más cierto aquello, cuanto, al parecer, con el
crecimiento de la pobreza y de las desigualdades en el Continente104, el número
absoluto de menores de edad trabajando en las ciudades ha crecido exponencialmente,
aunque las estadísticas guarden un preocupante atraso y sean además poco fiables; aunque
los millones de dólares gastados en los últimos diez años por el programa IPEC, el Banco
Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y la Cooperación Internacional en general,
no pasen de logros meramente simbólicos, finalmente ridículos por la desproporción
entre lo pretendido, lo anunciado y lo realmente concretado105 habida cuenta de las
proporciones del fenómeno; aunque los innegables avances en la ratificación del Convenio
138, excepción hecha de México y Paraguay en la Región, no pase de ser una formalidad
que en opinión de la Comisión de Expertos de la OIT en 1998 reconocieran que su
cumplimiento efectivo resulta difícil de medirse dado que «en relación con las fuentes de
información sobre la aplicación en la práctica de los convenios sobre la edad mínima, la
Comisión toma nota que a veces la existencia misma de niños que trabajan en contravención
tanto con la legislación nacional como con las normas internacionales del trabajo
aparentemente no figura en las estadísticas del trabajo o en los informes oficiales sobre
inspección del trabajo....La Comisión está preocupada por la falta de información,
especialmente de datos precisos, lo que puede revelar una falta de vigilancia adecuada de
los Estados en cuanto a la existencia y al alcance del trabajo infantil».
Tendríamos que añadir que las políticas oficiales frente a la pretendida abolición del mal
llamado «trabajo infantil», se corresponden con las tendencias a la focalización que en
materia de reducción de la pobreza se han impuesto en nuestra Región. Incluso, el
Convenio 182 se inscribe de cuerpo entero dentro de este marco al pretender llegar
a la abolición total del trabajo infantil a partir de la erradicación de las peores formas de
explotación del mismo106
Innegablemente, los niños y niñas trabajadores al ser entrevistados sobre por qué
trabajan, nos van a responder porque necesito, porque mi familia es pobre, porque
necesito comer, porque requiero dinero para comprarme mi ropa, porque si no
trabajo, no iré al colegio, etc.; habrá además quienes nos respondan porque me gusta
104
Ver CEPAL, Las Desigualdades en América Latina, 1999.
105
Ver OIT
OIT, Evaluación del Programa IPEC en América Latina, 1999, pág.25-26.
106
Ver OIT
OIT, Manual para Parlamentarios para la aplicación del Convenio 182, 2002.
350
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
trabajar, porque así aprendo a no depender, porque es mejor que robar o mendigar o
prostituirme, porque me siento libre, etc. Es decir, motivaciones diversas, pero que
tienen una o dos causas que van más allá de ser meramente estímulos. Uno es las
graves carencias materiales en las familias de sectores empobrecidos de nuestras
sociedades y dos, la necesidad de cierta autonomía, de sacudirse de cierta dependencia.
La historia de la infancia trabajadora recoge desde más de 150 años estas motivaciones
aunque las estructuras y dinámicas económicas sociales y políticas culturales de entonces
sean sustantivamente diferentes107
Dos alcances parecen necesarios. En una comparación entre motivaciones para trabajar,
los menores de edad de nuestros países del sur y los de un país como Alemania 108
podemos claramente evidenciar una diferenciación en las motivaciones y en las
finalidades, es decir en el para qué, del trabajo. Y es que en el caso de los países
pobres, los niños y niñas se encuentran compulsivamente forzados a salir a trabajar
desde el alba de sus vidas para poder enfrentarse, aunque sea parcialmente, a la
pobreza cotidiana; el trabajo entonces como actividad humanizante se encuentra inscrito
en una perversión social que lo despoja de su significación ritual, de pertenencia, de
gratificación personal, de su utilidad socialmente amplia y reconocida. A esto es lo que
en el imaginario social se suele aludir como trabajar obligados y no como resultado de
una elección libre.
Pero quizá sea importante señalar cómo, en general, los NATs que han vivido una
experiencia de organización propia en la que aprendieron a releer su experiencia
personal, a modificar su propia representación de lo vivido como niños, como pobres,
como trabajadores, transforman su discurso y suelen decir, «yo no trabajo porque me
obligan, porque necesito, sino en primer lugar por solidaridad con mis padres que viven
angustiados de cómo le darán de comer y de vestir y estudiar a sus hijos; yo no puedo ser
indiferente, por eso yo salgo a trabajar» Si bien esta manera de enfrentarse con las
circunstancias no modifica objetivamente las cosa, en realidad estamos ante una
subjetividad nueva que sí transforma las implicancias humanas, espirituales, éticas,
culturales de las personas. Es lo que hoy sociólogos como Moscovichi apunta como lo
central ante un hecho concreto y como el mismo Alain Tourraine reconoce como una
condición para devenir actor social. Es que las transformaciones en el campo de sentido
y el de las representaciones y significaciones, empata directamente con el mundo de
las motivaciones, y en nuestro caso, con las de los niños y niñas que trabajan.
107
Ver H.Cunnighan
.Cunnighan, Children of Poverty, 1996.
351
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Pero, y esta es una segunda consideración, cuando niños y niñas han sido encuestados
en las escuelas alemanas sobre si trabajan, por qué trabajan o si quisieran trabajar,
investigación hecha desde 1989, 1993, 1994 y 1996, nos encontramos con un
conjunto de hallazgos en sus motivaciones que bien vale la pena tener en cuenta no
obstante el contexto global tan diferente. Pero también en este caso asistimos a la
compulsividad generada ya no por la pobreza, sino por las exigencias de una sociedad
y cultura del consumo en las que el estatus social, las posibilidades de reconocimiento
y el impacto en la sujetividad que el alcance de ciertos estándares mínimos establecidos
provocan, explican por qué los niños y niñas que trabajan lo hacen para comprarse
cosas sin tener que depender de sus padres, poder viajar, poder pagarse ciertos gustos
plausibles.109 Lo rescatable es una vez más la voluntad de independencia, de autonomía
en las motivaciones. Pero como bien anota Wienold (1997), los ingresos de los
adolescentes «reducen los conflictos dentro de los hogares en cuanto a gastos
«necesarios» o «legítimos» de los hijos en el entorno de la cultura juvenil»110
No podemos menos que abordar otra vertiente de sustentación que de una u otra
manera subyace en crecientes sectores de la población de niños y niñas trabajadores y
que fundamenta también las razones por las que niños y adolescentes trabajadores
consideran que les asiste la facultad de trabajar cuando lo juzguen complexivamente
conveniente. Estamos hablando de una valoración crítica del trabajo que se nutre del
reconocimiento del derecho a trabajar como un derecho inherente a la condición
humana, vale decir como un derecho cuyo sujeto es la especie humana.
La historia del trabajo como un derecho-más precisamente aquello que las distintas
sociedades reconocen como trabajo- es larga y conflictiva cuando de su
constitucionalización y normatización en el derecho positivo se ha tratado.111. Incluso,
en el siglo XVI, se formula en primer lugar como un deber exigible por parte de la
autoridad pública; y precisamente por ser un deber, genera un derecho en los individuos.
No sin razón se habló del «droit au travail: l’histoire d’un probléme» 112
Pero lo que resulta hoy incompatible con el imaginario social mayoritario, es hablar de
derecho a trabajar cuando de menores de edad se trata. Sobrevive con fuerza una
108
Ver M.Liebel
M.Liebel, Niños y Adolescentes trabajando en Alemania, 1996.
109
Ver M:Liebel
M:Liebel, ibidem, 1996.
110
Citado por M.Liebel
M.Liebel, ibidem, ed.2000.
111
Ver Pierre Rosanvallon, La Nouvelle Question Sociale, repenser l’Etat Providence, 1995.
112
P. R osanvallon, ibidem, p.133-161.
Rosanvallon,
352
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
visión antagónica entre trabajo e infancia, entre derecho-infancia-trabajo. Sin embargo

los movimientos de NATs surgido en América latina, Africa, Asia vienen reivindicando
este derecho. Afirmar el goce de este derecho obliga a ser puntillosamente exigentes
y vigilantes sobre las condiciones de su ejercicio, muy en particular cuando de sectores
«vulnerabilizados» se trata, como los menores de edad, las mujeres, los ancianos, etc.
la proclamación entonces del derecho a trabajar de los niños, niñas y adolescentes
lejos de constituir en una licencia para la temeridad, la exposición al maltrato, al abuso,
a la explotación, constituye un imperativo ético y político a la salvaguarda de su función
antropológica, humanizante113
Es pertinente la pregunta que M.Liebel se hace, ¿cómo se explica que los niños
reivindiquen el derecho a trabajar? El nos recuerda que 13 años antes que la Convención
de los derechos del niños tocara en su artículo 32 la cuestión de la explotación del
trabajo de los menores de edad, y partiendo desde una visión alternativa, propositiva y
proyectiva, los NATs afirmaron su derecho a trabajar en medio de una sociedad y
opinión pública y oficial que los subvaloraba y excluía.114
En síntesis. Podemos asumir que si bien la compulsividad de las necesidades creadas

por la falta de recursos, de oportunidades es un insoslayable componente de las
motivaciones de los niños y niñas que salen a trabajar, no todo se reduce a ello. La
aspiración a sentirse últil, solidario con la propia familia, lograr cierto nivel de autonomía,
poder experimentar el gozo de colaborar al propio sustento, etc. son factores que
también forman parte de las motivaciones.
Pero cuando hablamos del derecho a trabajar, de la conciencia de este derecho como
fuera reconocido por el Código de los Niños y Adolescentes del Perú desde 1992,
estamos tocando un aspecto que transforma motivaciones aunque no modifique las
condiciones materiales en las que toca trabajar. El reconocimiento del derecho a trabajar
para nada opera como un incentivo a trabajar en lo que sea. En el trabajo educativo de
la organización de los NATs por el contrario se insiste para que el asumir trabajar
como un derecho devenga un fundamento consistente para exigir y descalificar como
idóneas, aquellas condicions que coalicionan con los valores y la dignidad que todo
derecho tienen como bien jurídico exigible.
113
Ver Antonella Invernizzi
Invernizzi, The work of children is not only work, 2001.
114
Ver el excelente Capítulo 10 de La Otra Infancia, 2000.
353
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Finalmente, la relación entre motivos y causas debe analizarse cuidadosamente a fin de

no justificar formas de trabajo amparados en que los tiempos de cancelación de las
causas aconsejan resignarse a las motivaciones y necesidades sentidas del momento.
En el movimiento de NATs siempre se conversa y reflexiona sobre lo que cada NAT

está haciendo como trabajo, pero en particular sobre el por qué lo hace y qué hace
con lo que logra no sólo económicamente con su trabajo, sino como desarrollo de
otros aspectos de su vida. Esto permite que los NATs no se contenten con el éxito
exclusivamente económico de su actividad, sino que mantengan una posición
permanentemente crítica del trabajo. La valoración crítica del trabajo tiene también su
correlato en la crítica de fáciles y circunstanciales valoraciones de las actividades de
sobrevivencia que realizan.
354
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
LOS DISCURSOS DEL MOVIMIENTO SOCIAL

LATINOAMERICANO DE NATS*
INTRODUCCIÓN
Uno de los primeros -y quizá hasta la fecha único trabajo- en iniciar un análisis de los
discursos formales de las organizaciones de Nats, se lo debemos al profesor Manfred
Liebel, quien en 1999 presentara un primer abordaje en el IREWORC Workshop en
Amsterdam titulado «Working Children’s protagonism,Children’s Rights and the Outline
of Different Chilhood. A Comparative Reflection on the Discourses in Latin America and
the «First World»; trabajo que completaría un año después, en París, en su trabajo
¿Transformaciones sociales por las organizaciones de niños trabajadores?, durante la
conferencia internacional «Repenser l’Enfance, le défi des enfants travailleurs aux sciences
sociales».
Estas líneas pretenden reseñar una breve sistematización en el tiempo de lo que ha ido
siendo la construcción de los discursos que hoy expresan y orientan globalmente a las
organizaciones de niños y adolescentes trabajadores en un radio geográfico que desborda
el tiempo y el espacio en el que los núcleos iniciales de alguno de los discursos
recogieron sus primeras intuiciones. No obstante, aquí nos hemos de referir
principalmente a los discursos que desde América Latina se han venido construyendo.
Nos queda una deuda con discursos que desde las culturas y experiencias de África y
Asia se han ido elaborando y que representan aspectos enriquecedores para los discursos
latinoamericanos, si se nos permite esta expresión, por otro lado muy cuestionable.115
Y es que hoy con más ventaja que hace décadas, la circulación de vivencias y de formas
de nombrarlas nos permite afirmar que hay una rápida globalización de nociones, de
conceptos, de elaboraciones teóricas y de avances académicos que nos llaman a la
* Artículo elaborado en ocasión de cumplir 65 años el Dr Dr.. Manfred Liebel y publicado en Bernd Overwien (Hrsg), «Von sozialen
Subjekten. Kinderund Ingendliche in verschiedenen Welten», 2005, p. 291-308.
115
En efecto, desde muy atrás en el tiempo se ha discutido en nuestra Región si es posible, por ejemplo hablar de «filosofía latinoamericana»,
«teología» latinoamericana.
355
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
prudencia de pretender reivindicar como «creación heroica» como diría el pensador

peruano José Carlos Mariétegui a inicios del pasado siglo, a lo que en el fondo pede
ser una feliz síntesis de aportes de culturas y racionalidades distintas, pero que se
fecundan mutuamente.
Conviene entonces recordar que nada de esto es en primer lugar creación que no se
nutra de lo que otros han ido hilvanando a partir de sus propios procesos sociales, de
sus elaboraciones explicativas, de sus fuentes de inspiración. Podemos decir que de
cuando en cuando, se van elaborando, al paso, síntesis muy ricas de posibilidades de
seguir sosteniendo prácticas sociales. En otras palabras, los discursos no son sino una
manera de recoger reflexivamente las lecturas que de las prácticas concretas se han
venido haciendo; los discursos antes de ser tales, son experiencias reales cargadas del
contexto al que deben responder y de las motivaciones que les subyacen, a las creencias
que las sostienen, a los sentimientos que las impulsan, a las representaciones sociales
que las simbolizan. En esta matriz epistemológica y vital es que se han ido balbuceando,
apoyados en instrumentos y códigos algo más sofisticados, eso que hoy llamamos
«discursos de los movimientos sociales de NATs».
Estamos refiriéndonos a 30 años de procesos. Tiempo prudente para poder reconocer

el camino recorrido con la capacidad analítica que la propia vida va dando a las
organizaciones e instituciones que han venido siendo parte de dichos procesos.
Pero sabemos que la apertura a otras experiencias, ha devenido durante todo este
tiempo en una exigencia para evitar reificar discursos, enfoques, categorías. Como se
podrá ver más adelante, incluso el cotejarse con otros enfoques, el confrontarse con
otras corrientes, ha sido un permanente llamado a sortear toda tendencia al
fundamentalismo, a la cerrazón, a la tentación de eregir el pensamiento propio en
pensamiento único.
Se considiera pertinente desarrollar estas notas en acápites que nos permitan reconocer
las raíces históricas de los discursos o, mejor, de los aspectos centrales e irrenunciables,
del discurso de los movimientos de Nats en el Continente o por lo menos para el
caso peruano.
356
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
I.- ANTECEDENTES REMOTOS
1.1 - Los procesos no siempre fueron como los de hoy

1.1
Los actuales movimientos de Nats, no sólo en América latina, sino en Asia y Africa,
representan una significativa novedad en la historia de la infancia a nivel mundial.
Evidentemente estamos refiriendo a la sociedad industrial o salarial en la que el fenómeno
del mal llamado trabajo infantil ha cobrado una presencia nunca antes vista ni estudiada
como hoy se hace. En efecto, no conocemos que la historia haya recogido una experiencia
como la que en los últimos treinta años se viene dando. En el contexto de la revolución
industrial de inicios del siglo XIX, el hecho social de la presencia de los niños, niñas
conjuntamente con las mujeres en las nuevas industrias emergentes, configuró un
fenómeno que concitó la atención de estudiosos, de legisladores, de damas «de sociedad»,
de instituciones religiosas, de políticos y de los propios trabajadores. Sin lugar a dudas en
la formación de la clase obrera, los niños como los jóvenes tomaron parte directa
aunque ésta no fuera destacada sino como la versión deshumanizante del propio sistema
de explotación del hombre por el hombre que se iba consolidando.116
Esta presencia, que como han señalado muchos analistas del capitalismo naciente, tocó
directamente la sensibilidad social, el sentimiento humanitario que quedaba en sectores
de la sociedad y que los impulsó a conformar lo que se ha dado en llamar los
«movimientos reformadores», así como la legislación -cada vez más severa- para evitar
la explotación de menores de edad y las implicaciones que el trabajo en esas condiciones
acarreaba a su salud física, mental y pública.
Podría asumirse que la infancia fue arrastrada a ser parte del inicial proceso de acumulación
del capital conjuntamente con sus familias; que participó en las luchas que sus mayores
entablaron por la reivindicación de sus derechos. Pero ésta fue una presencia que no
podía merecer un reconocimiento como actores económicos, como productores de la
riqueza pues las inhumanas circunstancias que rodearon su participación, hacían
incompatible este reconocimiento con su condición de niños. Si bien, en general en el
ámbito rural, no se percibía una contradicción entre trabajar y ser niños, en el mundo
urbano y en el marco de la sociedad salarial, infancia y esas condiciones de trabajo, se
tornaron incompatibles real y simbólicamente.
116
Ver A. Stella
Stella, «Pour une histoire de l’Enfant exploité» en B. Schelemer
Schelemer, «L’Enfant exploité, oppression, mise au travail, prolétarisation»
Ostorm-Karthala, paris, 1996; H. Cunnigham, P. P. Viazzo Viazzo(edit), «Child Labour in Historical Perspective, 1800-1985» Case
studies from Europe, Japan and Colombia, Innocenti, 1996.
357
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Pero mucho antes que la propia revolución industrial en los países del norte, tres siglos
antes, en nuestras tierras, las del Nuevo Mundo, se vivió un traumático cambio, una
brutal transformación en relación a lo que llamamos hoy trabajo. La conquista y
posterior colonización de nuestras poblaciones y territorios, trastocó el sentido y el
significado de la actividad productora de las condiciones materiales y no materiales de
la vida de las poblaciones originarias. El «trabajo» de ser una actividad de tributo a la
tierra, de ser parte de un ritual y de una fiesta, de ser una responsabilidad de la que ni
la autoridad mayor escapaba, se transformó en signo de dependencia, de pérdida de
autonomía, de obligación compulsiva y penalizable, de agotamiento y de exterminio,
de producir para que otros se beneficien y uno se empobrezca y miserabilice. El
occidente que ya tenía inscrita en su matriz económica y espiritual la búsqueda del
poder a como diera lugar, fue la causa de destrucción del sentido y significado que en
las comunidades originarias tenía el trabajo y con este horror se derrumbaron
dimensiones espirituales de las comunidades, se vio afectada su cosmovisión ligada a la
producción de la vida, la reciprocidad y la equivalencia como posibilidad de vida en
equidad, etc. Trabajo estaba cerca de la muerte y no más, como en su milenaria
vivencia, a la vida y en abundancia. La pérdida de fuerza simbólica de los referentes de
la identidad, vuelve vulnerables a los pueblos, a las personas. Ello explica por qué hasta
los niños fueron objeto de explotación en tiempos de dominación occidental, mientras
milenariamente infancia y trabajo tuvo absolutamente otra significación y cumplía con
otra función en el desarrollo de la cultura propia y del desarrollo personal.
1.
1.22- La historia de los niños, niñas y adolescentes trabajadores como parte de la
historia de los pobres.
También en el Occidente, los pobres aprendieron a organizarse frente a quienes eran

los responsables de sus condiciones de vida. Los pobres jamás han tolerado que se les
arrincone ante la negación de su dignidad, como expresión máxima de su condición
humana. Lo que no quiere decir que pobres, que grupos significativos de pobres, en
circunstancias límite no hayan renunciado a todo, a sí mismos y que desear la muerte
no haya dejado de ser recurrentemente una manera de liberarse de tanta pesantez de
la vida.117 Pero los pobres como fenómeno social, como colectivo, como clase,
mantuvieron y mantienen una reserva de reacción, de resistencia en nombre de su
dignidad.
117
Ver Vincenzo Paglia, «Storia dei Poveri in Occidente», Biblioteca Universale Rizzoli, 1994, passim.
358
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Es en este marco, en esta historia que hay que colocar la reacción de los niños, niñas y
adolescentes trabajadores. En todos los países de los que se tiene información histórica,
se sabe de reacciones propias de los menores de edad trabajadores frente a abusos, a
maltratos, a injusticias. Basta con recordar la huelga de finales del siglo XIX de los
vendedores de periódicos en varias ciudades de USA118 o cómo los niños trabajadores
de Ghent en Flandres elevaron sus voces antes y en los inicios del siglo XX119 o la huelga
de niños en una fábrica de tejidos en St-Niklaas en 1894. Pero cabe reconocer que
frente a las manifestaciones reivindicativas de los niños, la respuesta de la patronal era
indefectiblemente la de negociar con sus padres, con los responsables de sus familias.
En realidad, en muchos casos, se trataba de gestos de autonomía de los menores de

edad que tomaban entre sus manos el buscar justicia y obtener mejores condiciones
de trabajo y la gran cuestión es sobre la continuidad en el tiempo de estas experiencias
y su transmisión de generación en generación.120 Probablemente éste sea el corazón
de la novedad que los NATs de la segunda mitad del siglo XX traen a través de sus
organizaciones y del creciente movimiento social que ellos van representando en el
horizonte de la emergencia de nuevos actores sociales.
Se puede entonces entender cómo los discursos sobre infancia trabajadora se articulan
directamente a cómo en la sociedad se fue produciendo lo social, a las estructuras y
modalidades que lo social fue adquiriendo en el marco de las dinámicas y modelos
económicos y políticos. Modelos recogidos finalmente en el derecho y la normativa
relacionada al trabajo de menores de edad y retransmitidos a las prácticas sociales de
carácter educativo, pedagógico, sanitario, lúdico-recreativo, etc.121
118
Ver David Nasaw
Nasaw,«Children of the City at Work and at Play»,Auditor Press, NY, 1995.
119
Ver Bart De W ilde
Wilde
ilde, «La voz de los Niños Trabajadores en Bélgica, 1800-1914«, en rev.I.NATs, n. 9, 2002, p.49-60.
120
«The loss of the strike weapon was symbolic of the street traders’loss of power and status. While few had ever engaged in strikes, they
knew that such actions had occurred in the past or elsewhere and could, if necessary, be employed where they worked. The possibility
of unionizing and striking, even if never called on, protected their interests and their self-image. Children whimpered for their rights; adults
struck or threatened to strike to protect theirs. Without the strike weapon, the street traders had no mechanism for forcing the adults they
worked with to treat them as business associates rather than children. They were losing their special place on the streets and their special
status as little merchants» D. Nasaw, op.cit. p.186.
121
Bastaría referirnos a la experiencia francesa, tardía en relación a la inglesa. Ver Serge Chassagne
Chassagne, «Il lavoro dei bambini nei secoli
XVIII e XIX», en AA VV
AAVV
VV, Storia dell’Infanzia II, dal settecento a oggi, Ed.Laterza, 1996, p.207-250, quien se pregunta si el trabajo industrial
representa, en relación a los niños, una innovación o más bien una racionalización del viejo principio educativo según el cual «el niño
debe proveer él mismo al sostén de la familia desde que esté en condiciones de hacerlo» lo que daría pie al largo proceso en el campo
legislativo en torno a la edad de admisión al trabajo, en Inglaterra, Francia, Alemania, p.217-218; ver Carlo Pancera Pancera, «Estudios de
Historia de la Infancia», ed. PPU, 1993; curiosamente, a las finales del siglo XX en el Congreso Panamericano de Niño de 1984
realizado en Washington, la representante Norteamericana señaló: «Aquellos jóvenes que habitan lugares de extrema pobreza pueden
desarrollar la actitud de ayudarse a sí mismos y hacer un aporte responsable a su sociedad», en S. Iglesias Iglesias, ponencia en el XVII
Congreso en San José, en 1993, ed. Ifejant p.38.
359
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
1 . 3 - La dramática historia de los pobres como la historia del

derecho al trabajo
Uno de los aspectos centrales en relación a la historia de los pobres es la historia del
trabajo, vale decir, los pobres siempre han presionado por trabajar, pues allí estuvo
siempre la posibilidad de un piso mínimo que los distinguiera de una condición
mendicante, beneficiaria, atendida, dependiente, es decir antagónica a su dignidad como
seres humanos. Evidentemente, esto históricamente nunca fue equivalente a afirmar
que el solo hecho de trabajar estuviera per se significando independencia, autonomía,
dignidad. Los niños y niñas conocieron conjuntamente con sus familias, la dramática
contradicción entre un discurso valorativo y significante del trabajo y las concretas
condiciones en que debía ejercerse en condición de subordinados, sobrevivientes
cotidianos y como poseedores de su fuerza de trabajo a duras penas.
A inicios del s.XX surge en Bélgica una respuesta a la situación de adolescentes y

jóvenes del mundo del trabajo en el marco del capitalismo manufacturero e industrial
de entonces.
Se trata de la juventud sindicalista que muy pronto tomaría el nombre de juventud

obrera cristiana. Joseph Cardijn, hijo de un trabajador carbonero y de una empleada
del hogar siendo ya sacerdote, inicia con algunos adolescentes y jovencitos una
organización autónoma, de, para, por y desde los jóvenes trabajadores. Sus intuiciones
históricas refieren a la dignidad de todo joven trabajador, por ser trabajador y por ser
hijo de Dios. Nada, ni todo el oro del mundo vale lo que vale un joven trabajador. Y
estaba hablando de adolescentes y jóvenes de las fábricas de entonces, de las minas de
carbón de Charleroi, de las empleadas domésticas, de los migrantes del campo a la
ciudad...de muchachos y muchachas golpeados por la primera guerra mundial, huérfanos,
abandonados, recluidos en instituciones, vendedores en mercados, etc. Cardijn
entonces conoció en su propia vida familiar las estrecheces de la pobreza y la vejación
de los trabajadores por un sistema capitalista que no tenía al ser humano como el
centro de su inspiración, sino al dinero, la acumulación del mismo.
Ello explica por qué valorar al adolescente y joven trabajador es hacerlo simultáneamente
por su condición humana, y por su situación de trabajador. Ninguna mistificación,
ningún idealismo romántico está por detrás de esta valoración, pues ella va como
horizonte e impulso para denunciar precisamente la explotación, para actuar sin tregua
360
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
a favor de la emancipación de estos menores de edad de condiciones subyugantes y

negadoras de sus derechos. No está en el pensamiento ni en la acción de estos pioneros
jocistas de inicios del siglo pasado la idea de «abolir el trabajo», sino de organizarse
para cancelar las condiciones materiales y no materiales a fin de recuperar en toda su
riqueza una experiencia de producir y reproducir la vida ampliada de la familia, de la
sociedad gracias a un trabajo digno. Sólo un trabajo digno permite hablar de la dignidad
del adolescente y joven trabajador sin ser cómplices de un sistema que se basa en la
explotación del ser humano. Allí se inscribe la acción de las comunidades de la juventud
obrera cristiana desde sus orígenes122
Quizá la experiencia y el discurso de la JOC desbordó, muy pronto, el ámbito de sus

miembros preferenciales, los jóvenes. Y no podía ser de otra forma, pues se trata de
un mensaje que calza con la mediación de cualquier contexto cultural, en particular
con aquellos contextos marcados por el occidente y por la cultura capitalista sobre
trabajo, trabajador, derecho a trabajar con dignidad y en condiciones dignas.
Pero hay un rasgo que es esencial y en él se sustenta el enfoque social, cultural y
jurídico que la JOC tiene como herencia irrenunciable. Se trata del papel de la memoria
de Jesús el adolescente-joven trabajador. La hermenéutica práctica de Cardijn sobre el
mensaje evangélico y la cristología que subyace a su pensamiento, se inscribe en lo que
podríamos llamar la valoración del trabajador como cocreador, coredentor de la dignidad
humana, coproveedor de lo necesario para vivir, como coconstructor del bienestar.
Pero Cardijn había estudiado la clase obrera en Inglaterra, en Alemania, en Bélgica;
había en su tiempo de cárcel estudiado el Das Kapital de K.Marx, conocía de dentro
que el trabajo era fuente de dolor, de sufrimiento, de empobrecimiento humano para
las jóvenes y los jóvenes. Por ello levanta un acercamiento dialéctico a la cuestión del
trabajo, vale decir, valorarlo desde una reserva crítica de las coordenadas económicas,
sociales, políticas y jurídicas en las que tocaba vivir la vida como trabajador asalariado,
como trabajador y trabajadora dependiente o librado a la propia suerte personal o
familiar.
Y es que después de más de doscientos años de luchas y de muertes antes de tiempo

de adultos, de jóvenes, niños de ambos sexos, los pobres seguían exigiendo el derecho
a trabajar en condiciones dignas.
122
Ver Marc A. W alckiers
alckiers, «Introduction á l’Histoire des débuts de la JOC, 1919-1925"; ver AA
Walckiers VV
AAVV
VV, «La Jeunesse Ouvriére Chretienne,
Wallonie- Bruxelles, 1919-1927» vol.I y vol.II, éd. Vie Ouvriére, 1990; Iganacio Guisado G G, «Creo en ti Juventud Trabajadora»,
vida, pensamiento y obra de José Cardijn, Lima, 1992).
361
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
La preocupación de responder al indigente, ofreciéndole trabajo y no limosna, no era

nada original. Desde el inicio del siglo XVI, la preocupación estuvo presente.
En efecto ella está relacionada a la misma definición del Estado moderno, como Estado
protector. La idea que: «la miseria de los pueblos es una falla de los gobiernos», es
indisociable de la llegada de la modernidad política: ella es la consecuencia lógica de
una aprehensión del Estado como reductor de insertitud y productor de seguridad. Es
entonces admitido ampliamente que el rey debe «dar los medios para vivir a sus
pueblos necesitados», según una formula corriente en la en la que el programa del
estado protector se expresa con los acentos de un paternalismo arcaico. Pero esta
necesidad de dar trabajo a los pobres , no está considerada como una simple deuda
moral de la sociedad. Esta, se queda completamente encerrada o acomodada en una
visión indisociablemente disciplinaria y arcaica de lo social.
También se entiende, de poner a trabajar a las clases virtualmente peligrosas para

controlarlas y moralizarlas; priorizar sobre todo, a los vagabundos y a las personas
«sin permiso» o consentimiento.. Una orden del Parlamento de París en febrero
de 1515, es de hecho una característica sobre este aspecto. Es en este texto que
oficialmente se afirma por primera vez, la necesidad de dar trabajo a los individuos
sin trabajo. Pero estos, no están considerados como desempleados. Inactividad
económica y delincuencia social casi no se distinguen. De esta forma todos se
encuentran en un mismo orden ( rango), o categoría: los cómicos, vagos,
incorregibles, temerosos, rufianes, mafiosos, corruptos, etc. Ofrecerles trabajo a
los necesitados y sobre todo trabajos forzados, son dados a los mismos tiempos
completamente confusos y confundidos. Por otro lado, se prevé significativamente
«encadenar» a lo pobres, quienes serán invitados a realizar los trabajos duros y
pesados como: limpiar cañerías, cavar zanjas, limpiar las calles o de refaccionar
las murallas de las ciudades. Así pues estas medidas no se evidencian, ni se distinguen
en el fondo de los dispositivos puestos en vigencia desde el siglo XIV, para alistar
fuerzas, mano de obra, de gente desocupada para obra de construcción en trabajos
públicos. En el siglo XVII, el hospital general, fundado en 1656, representará la
cumbre de esta filosofía represiva, encerrando a los mendigos para ponerlos a
trabajar. Las leyes inglesas son también rigurosas; en 1547, un reglamento de
Edouard VI, restablece en cierto modo la esclavitud para los vagabundos. La puesta
en marcha de trabajo para los mendigos, corresponde en principio a un objetivo
disciplinario.
362
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
La dimensión económica del trato a la pobreza, no aparece sino progresivamente.

Desde el siglo XVI, como una obra pionera y por lo tanto hace una referencia
explícita. En lo que constituye el primer trato sistemático, consagrado a las políticas
públicas de asistencia. De la subvención paupérrima (de la asistencia a los pobres),
publicada en 1525, el español Juan Luis Vives considera que la principal medida de
lucha contra la pauperización consiste en organizar el trabajo: « para que no falte el
punto de obreros o de fabricantes y de talleres a los pobres, que la autoridad pública
asigne a cada fabricante un cierto número de aquellos que no pueden tener su propio
taller!». Vives va a hacer un llamado al deseo de una especie de economía pública del
empleo. Hablará de los pobres que pueden agruparse para abrir un taller, escribe «a
uno, como a aquel, a quien el magistrado asignará algunos aprendices, se le confiará
ya sea el trabajo público de la ciudad que son muy numerosos, ya sea todos los
trabajos que puedan ser necesarios ejecutarlos en los hospitales, a fin que todos los
capitales e intereses desde el principio, sean destinados a los pobres, se gaste y utilice
entre los pobres.
Un siglo más tarde, los primeros economistas, aquellos que inventan el término de la
economía política y que se les calificará de mercantilistas en referencia a su visión
mercantilista; insisten de su lado a la colaboración al incremento de la utilidad social
general que representa dar trabajo a los desocupados. Por lo tanto es solamente en el
siglo XVIII que el recurso a los trabajos públicos será prioritariamente considerado en
su dimensión económica para tratar la pobreza; librándose al menos parcialmente de
esta presión moralizadora y disciplinaria de los orígenes.
Es entonces desde esta época, que no se ha descansado, ni se ha dejado de preguntar

permanentemente a cerca de los trabajos de asistencia, a partir de un acercamiento
global de lo social, para comenzar a pensar en términos de los derechos de los
individuos.
El artículo «Trabajo», de la Enciclopedia, anota así: «Todo hombre que no tiene nada
en el mundo, que mendiga y a quien defendemos, tiene derecho de exigir trabajo
para vivir». Es con este espíritu que los fondos de caridad o caritativos, se organizaron
en numerosas provincias y regiones de Francia en los años 1770; Turgot dará un
impulso considerable a este Movimiento por un reglamento de 1775. (5). La noción
de talleres de caridad se generaron a partir de esta fecha, distinguiéndose claramente
de las anteriores formas de trabajos casi forzados. «Después de largo tiempo, se ha
buscado la piedra filosófica, y se ha encontrado que es el trabajo». Entonces podemos
363
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
concluir que en el siglo XVIII, una de las obras más importantes estuvo consagrado a
la abolición de la mendicidad.123
Hasta el día de hoy, a causa del desempleo incontenible que en países de la Región han
provocado las políticas económicas impuestas y los procesos de globalización excluyente,
la bandera principal de reivindicación de los sectores menos favorecidos y también de
gruesos sectores de la clase media es: trabajo. Frente a este reclamo, dos fenómenos
son a tenerse en cuenta. El primero se expresa en la compulsividad que experimentan las
familias a que el mayor número de sus miembros aporte al sustento diario y allí está una
de las causales por la que se conoce una tendencia a la explosión demográfica de la
población infantil y adolescente en el mundo de cualquier tipo de trabajo. El segundo,
refiere a las políticas de empleo que en muchos países se han concentrado en programas
temporales de empleo juvenil y adolescente, los mismos que permiten publicitar cifras
oficiales por las que se «reduce» el desempleo absoluto y se generan puestos de trabajo.
Pero estamos ante formas muy precarias de empleo con sueldos mínimos y sin cobertura
de protección social por lo general. En otras palabras, a la vuelta de tantos años, pareciera
que las políticas no logran saldar el abismo entre pobreza y trabajo digno o como
actualmente se quiere adulcorar la situación, «trabajo decente».
Los movimientos por los derechos de los niños, niñas y adolescentes en países con más
de un 50% de pobres, deviene en una confluencia con los movimientos sociales por
trabajo como el Movimiento de las Sin Tierra en Brasil, el de los villeros en Argentina o
el de los indígenas en Ecuador o en el amplio como aún definiéndose movimiento
transnacional que se manifiesta en el Foro Social Mundial o el que se puede reconocer
en quienes enfrentan y se oponen al TLC y a la firma del Alca. Todos plantean una
cuestión que va más allá de lo inmediato.124
Ya en 1992, el Código de los Niños y Adolescentes de Perú, consagró en el artículo 22

el derecho a trabajar reconocido a los adolescentes por el Estado. No es exactamente el
derecho al trabajo que acarrearía exigibilidad por parte de los adolescentes al Estado a fin
de que les provea de trabajo. Derecho a trabajar, es gozar y ejercer dicho derecho sin ser
obstaculizados, impedidos, penalizados. Se entiende, y así lo consigna el artículo del
citado Código, sin que «trabajar» devenga en una puerta abierta a la explotación o a la
123
P. R osanvallon, «La Nouvelle Question Sociale, repenser l’État-Providence»,Seuil 1995,p 136-139.
Rosanvallon,
124
Ver documentación recogida por Cristiano Morsolini, «Los colores de la Alternativa, experiencias de ciudadanía activa en Perú
y Latinoamérica para construir otro mundo posible»,, Lima, 2004..
364
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
postergación o cancelación del ejercicio de otros derechos del niño que dicen referencia
directa a salud, educación, juego, descanso, etc.125
1.
1.44- Desde los procesos de elaboración de la teología de la liberación
En realidad lo que se ha dado en llamar Teología de la Liberación, es un acto segundo

que viene luego de una larga historia de identificación de algunos sectores de creyentes
cristianos con los pobres del continente. Y es larga historia, pues desde los inicios de la
evangelización de estas tierras, hubo voces que no reprodujeron acríticamente el
discurso que llegaba del occidente. La realidad interpeló a misioneros y los retó a
reentender el Evangelio desde la novedad, el misterio- en su acepción más densa de
manifestación, de revelación- que representaban las poblaciones indígenas como
expresión de ser humanidad sobre la tierra, como relación con el mundo circundante,
como heterogeneidad en armonía con cosmovisiones que diferían sustancialmente de
la cosmovisión occidental.126 El desencuentro cultural, étnico señalaría buena parte de
las aberraciones cometidas contra los indígenas. No todo fue conformismo, hubo
voces, pocas- pero fuertes, minoritarias, siempre polémicas- que se han venido
reivindicando lentamente en la historia.
Es en este surco que cristianos a lo largo del continente han entendido su fidelidad a
Jesucristo desde su fidelidad a los pobres, a los explotados, a los marginales, a los
sometidos, a los negados por los poderes. De esta praxis significativa , nace aquello
que en los sesenta encontraría en la expresión «teología de la liberación» una manera
de sintetizar y de abrir horizontes para la vida de fe de millones de seguidores de Jesús.
Pero en realidad eso de teología de la liberación se acuña en un continente donde los
movimientos de liberación nacional habían marcado la necesidad de una auténtica
liberación de estructuras de poder económico, político, de dominación global que se
habían instalado.127. Lo que llevó a los obispos católicos reunidos en conferencia
125
Ver el enfoque específico de Alain Supiot
Supiot, «Critique du droit du travail», PUF, 1994, passim; Dominique Méda, «Le travail. Une valeur
en voie de disparition», Alt-Aubier, Seuil, 1995", passim; V.Santuc, «Trabajo y Ocio», en Rev.Páginas, 1995.
V.Santuc,
126
Ver Enrique Dussel
Dussel, «Les Evëques hispanoamericains, Défenseurs et ávangélisateurs de l’Indien: 1504-1620", Weisbaden: Steiner,
1970; «Historia de la Iglesia en Amárica Latina:Coloniaje y liberación, 1492-1972», Barcelona, Nova Terra, 1974; J.B.L assegue
J.B.Lassegue
assegue,
«La larga marcha de de las Casas», CEP, 1974; Nathan W achtel, «La vision des vaincus- Les Indiens du Pérou devant la Conquéte
Wachtel,
espagnole: 1530-1570», Paris, Gallimard, 1992; J.M.Aubert et alii, «1492-1992, Conquéte et Evangile en Amérique latine,
Questions pour l’Europe aujourd’hui», actes du colloque, Lyon, Profac, 1992; Bruno V an der Maat
Van Maat, «L’Eglise et les autres: les indiens
et les noirs au hérou, XVIéme et Xxéme siécles», Lyon, Profac, 1994.
127
Es lo que Gustavo Gutiérrez en el segundo capítulo de la obra fundacional de la teología de la liberación, llama, «el tema de la
liberación en una perspectiva teológica», CEP, 7ma ed, p.108-113; conviene recordar que desde años atrás grupos de sacerdotes en
países como Colombia, Argentina, Perú, habían constituido organizaciones que recogieran su voz al lado de la voz de los sectores de
base con los que desarrollaban su labor ministerial. En Bolivia, se trató de una composición ecuménica del movimiento ISAL; sobre el
punto ver, Young Hyun Jo Jo, «El papel del grupo sacerdotal ONIS en la transformación social y eclesial peruana, durante el período
del gobierno militar de Velasco Alvarado:1968-1975», tesis de maestría, UNAM, 2003.
365
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
latinoamericana en Medellín en 1968 a referirse a la violencia institucionalizada contra

los pobres y a ubicar en esa denuncia, en esa lucha por la transformación radical, la
posibilidad de la sobrevivencia de la fe, la posibilidad de una nueva evangelización del
continente, la condición de fidelidad al Evangelio. Sin fidelidad a la causa de los pobres,
no se podría aducir fidelidad en la fe. La iglesia latinoamericana, entonces, haría
solemnemente parte de su credo, de su profesión de fe, la opción por los pobres.
Ya desde el Concilio Vaticano II se había adelantado una consideración nueva de la vida

material -ciudad terrestre la llamará la Gaudium et Spes- y por allí se recogía lo que
teólogos habían ido sintetizando de los movimientos y organizaciones de trabajadores,
incluso no cristianos y no creyentes. Se acogía así el discurso de la JOC y se abría una
renovada teología y espiritualidad del trabajo. La Laborem Exercens de Juan Pabo II
encararía directamente esta relación entre trabajadores, solidaridad organizada fidelidad
a Cristo y concepto de iglesia.
Discursos como los del Manthoc desde mucho antes de la Conferencia de Puebla en
1979 y de la encíclica Laborem Exercens- en las que sin embargo la infancia no es
tenida en cuenta como tal y distinguiéndola de la generalidad pobre, explotado, oprimido,
marginado, etc.- asumen aquello de la valoración crítica del trabajo, la emergencia del
protagonismo y de la participación que se encamine al desarrollo de la condición
protagónica de los pobres, incluidos formal y explícitamente los niños, niñas y
adolescentes trabajadores. Y es que la valoración crítica del trabajo refiere en primer
lugar a una mirada de los sujetos, de las personas y desde allí una crítica de las condiciones
perversas en las que las actividades destinadas a la producción de la vida material y
espiritual se deben desarrollar. Por ello que no se podía tener una posición «abolicionista»
en el sentido de hacer incompatibles en sí misma la vocación creadora de vida con la
condición de ser niño o niña Es que así entendido, el «abolicionismo» no puede ser
vertebrador de un proyecto histórico de liberación en nuestra sociedad. Por el
contrario, se creaba el imperativo ético- y radicalmente evangélico- de combatir dicha
perversidad atentatoria contra la dignidad del niño, de la niña y de todo ser humano
más allá de la edad. La posición abolicionista sin más, lo que pretende es «tirar el agua
sucia con el bebé».
Podemos entonces comprender mejor por qué ésta es una herencia preciada que el
Manthoc ha sabido recibir de la JOC y desarrollar con acentos propios, con reflexiones
que han descubierto dimensiones que desde la infancia habría sido impensado hacer,
366
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
habida cuenta de los sentidos comunes instalados sobre la infancia trabajadora y hoy
reforzados por la multimillonaria campaña abolicionista a nivel mundial.128
1.5
1.5-- El protagonismo: fenómeno social de sectores populares organizados
Es en el contexto social, económico, político de cambios significativos descritos que,

conjuntmaente con la dinámica de los sectores más comprometidos con las organizaciones
y colectividades populares, que se va amazando eso que se dio en llamar en las finales de
la década del 60, el protagonismo popular.
La matriz existencial la debemos ubicar en las comunidades de los movimientos cristianos

como los de la juventud estudiantil, trabajadora y grupos de profesionales que fueron
contribuyendo a una lectura y análisis de la compleja realidad con el apoyo de las ciencias
sociales en sus avances y cuestionamientos más pertinentes de entonces.
El discurso político movilizador que levantó el gobierno de militares, estaba centrado,

desde lo social, en la participación. Se buscaba una democracia participativa; se crea el
sistema nacional de movilización social, Sinamos. Las comunidades de cristianos inspirados
en los postulados del evangelio desde la manera de vivirlos y entenderlos que la teología
de la liberación ofrecía, tuvieron una presencia activa, inteligente y sobre todo sostenida
en el tiempo, es decir mostrando que una opción basada en la convicción y en la propia
fe, dotaba de coherencia y de fidelidad más allá de las modulaciones idológicas o políticas
de carácter circunstancial que se daban. Por ello más que hablar de participación- lo que
habría dado pié a que se asimilara la corriente de teología de la liberación de estas
comunidades como asumiendo el discurso oficial de los militares- hizo que se acuñara
aquello de «estamos asistiendo a la emergencia del protagonismo popular en la escena
social y política del país».
Pero no se trata sólo de una distinción en lo semántico, sino de una concepción distinta,
de un paradigma que permitiría inscribir los discursos de participación en un horizonte
nuevo. La novedad está en el contenido de fenómeno social del protagonismo, de su
carácter en primer lugar colectivo y en su visibilidad e incidencia social y política. Por ello
128
Ver David M.Smolin, «Conflict and ideology in the international campaing against child labour», en Hofstra Labor and Employement
Law Journal, 1999, artículo interesante en cuanto levanta las tensiones reales que la cuestión suscita:»The linkage of child labour standards
to world trade, by contrast, can be viewed as a form of neo-colonialism intended to further impoverish the South in relation to the North»,
o lo que llama abolición total versus abolición parcial con regulación; «No concise definition exists within the ILO conventions. Term
«labor» is used broadly in ILO documents to refer to labor, work, or activity, and hence is so broad as to be virtually limitless» p.5;
A.Invernizzi, Brian Milne, op.cit., passim.
367
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
no se trata de cualquier participación, no se trata de cualquier liderazgo, no se trata de

cualquier empoderamiento individual o de pequeño grupo. Sin embargo, esto no
equivale a decir que se tratara de una categoría perfectamente definida en sus bordes
conceptuales. Pero decir protagonismo de sectores emergentes en la sociedad peruana
equivalía a reconocerse como parte de un vasto movimiento por el reconocimiento
como ciudadanos, como actores con derechos, con dignidad, con afirmación de
autonomía. Y si bien no existió entonces afán alguno por tener una especie de definición
de la categoría conceptual «protagonismo», también debe recordarse que dicha
expresión evocaba con nitidez el mundo de experiencias, de vivencias, de intereses y
de aspiraciones que ella evocaba. Podemos decir que ni siquiera surgió la pregunta ¿y
qué es eso de protagonismo? Quizá el pretender una definición habría empobrecido
el universo de dimensiones que movilizaba.
Este es el contexto general en el que el movimiento de niños trabajadores encontrará

inspiración y creará sus propias intuiciones; pero además al que iría haciendo su contribución
particular. Tanto en el campo de las comunidades cristianas como en lo que refiere a la
educación popular, la experiencia de treinta años de organización de NATs se ha venido
enriqueciendo y ha enriquecido la herencia cultural que recibiera. No obstante, hasta la
fecha no se ha elaborado una reflexión teológica129 que desde la corriente de teología de
la liberación, asuma la infancia. Mientras tanto ya van quince años de CDN que bien
podrían haber incentivado con mayor fuerza una renovación de los paradigmas teológicos
desde infancia130. Quizá una de las contribuciones de la corriente de la llamada educación
popular en los años ochenta haya sido precisamente la de incluir a los niños y niñas como
sujetos de la educación popular.131 En efecto, las corrientes más representativas de
educación popular estuvieron concentradas en el tema del analfabetismo, de adultos y
adultas analfabetos; o bien se priorizó un abordaje de lo que se dio en llamar la educación
no formal, no escolarizada; precisamente por ello los niños y niñas quedaron al margen
de los discursos de la educación popular. Si a esto añadimos los enfoques más
marcadamente políco-ideológicos de los que se revistieron algunas corrientes de educación
popular, podemos con mayor facilidad comprender por qué los menores de edad no
concitaron la atención de los educadores, promotores y teóricos de la educación popular,
finalmente también deudores de las representaciones sociales que mantienen a la infancia
un tanto al margen de asuntos tradicionalmente reservados a otras edades.
129
Ver Patrick O’Donoghue,
O’Donoghue,«Hacia la teología latinoamericana de los niños» texto inédito de 1996.
130
Ver Judith Ennew
Ennew,, PPaul
aul Stephenson
Stephenson, «Questioning the basis of our work.Christianity, Children’s Rights and Development», TearFund,
2004.
131
Para el caso peruano, se enfatizó aquello de «educación popular dentro y fuera del aula», con lo cual se abría hacia la escuela lo que
surge al margen de ésta como es la llamada educación liberadora de Paulo Freire y al introducirla en la escuela se confronta con niños
y adolescentes incluyéndolos como sujetos de la educación popular.
368
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
1.6 -»Discursos y discursos» sobre el fenómeno de niños y adolescentes

1.6-»Discursos
trabajadores
a.- En la normativa internacional.
En los años setenta, nos encontramos con discursos formales y prácticos de muy
distinta como contradictoria factura. Ya en 1973, la OIT cuenta con el Convenio 138
sobre la edad mínima de admisión al trabajo. Convenio que tardaría casi treinta años
para lograr imponerse a los Estados. En efecto, en 1995 cuando se lanza la iniciativa de
lo que llegaría a ser el Convenio 182 sobre la eliminación de las peores formas de
«child labour», apenas si una minoría de países a nivel mundial y de nuestra Región,
había aprobado el anterior Convenio 138.
Lo más probable es que en los 70, la cuestión de niños y niñas en el mundo del
trabajo, no había logrado movilizar al ámbito internacional como luego lo haría en los
90. Y es que no son ajenos a estas campañas, los intereses económicos de la nueva
configuración del orden económico internacional y el agresivo discurso del mercado y
del comercio que se parapetan en la sensibilidad colectiva frente a los niños en situaciones
de abuso, de explotación que objetivamente se dan en el mundo. Esta dramática
realidad ha servido para dejar en la sombra, intenciones y objetivos que no tienen que
ver seriamente con una auténtica preocupación por los niños y adolescentes trabajadores.
Las cláusulas sociales impuestas como compromiso incluido en pactos económicos
internacionales, el eventual boicott a productos en los que haya intervenido mano de
obra infantil,, las nuevas legislaciones laborales, etc, apuntan a sostener una campaña
por demás «humanitaria» en su presentación, mas no desligable de otros intereses
poco confesables. Es curioso que simultáneamente el mundo se concmueve por el
ininterrumpido tráfico de niños, la explotación sexual comercial, el negociado de
órganos, los miles de menores de edad involucrados activamente en conflictos bélicos.
Pero para nuestro caso regional, tanta campaña contra el trabajo de menores de edad,
no tiene efecto significativo en la reducción real de la pobreza que no deja de crecer y
agudizarse. Consideramos entonces que el «trabajo infantil» no puede ser abordado al
margen de las grandes coordenadas mundiales de la exclusión y de los mecanismos de
la nueva explotación global. Una de las estrategias de organismos como la OIT, ha sido
caricaturalizar el fenómeno en la medida que realidades lacerantes se han presentado
como el prototipo del trabajo infantil a secas y universal. Es lo que se ha dado en
369
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
llamar la asiatización del trabajo infantil, colocando situaciones de esclavitud y de

verdaderos crímenes contra la dignidad como el patrón sobre el que hay que leer
realidades no sólo descontextualizadas sino heterogéneas y cambiantes.
Lo que subyace a este discurso, o a discursos similares, es un aire patologista, es lograr

consensos vía el shock del escándalo, de lo extremo y evidentemente inaceptable si
algo de reserva humanitaria nos queda. Pero además, se tiende a descolgar el discurso
sobre niños trabajadores, de un abordaje que lo encuadre en el contexto global de las
tendencias económicas y políticas que son hoy hegemónicas.
b.- Involucrar a la sociedad civil en la lucha contra el trabajo infantil
En realidad, en los años 70 y 80 fueron contadas las organizaciones de la sociedad civil

que estuviesen realmente comprometidas con lo que propugnaban algunos organismos
internacionales. Lo que dominaba era una actitud caritativa, de compasión, de asistencia;
los análisis eran más bien genéricos, algo psicologizantes y las propuestas de respuesta
giraban en torno a la penalización, a la institucionalización e internamiento y a evitar el
riesgo que subyacía en las experiencias de trabajo. Ello explica cómo el lenguaje mismo
traducía esta manera de representarse el fenómeno. «Trabajo prematuro», «infancia
perdida», «adultización temprana», «niños sin infancia», «niños explotados», «infancia
abusada», «niños con responsabilidad de adultos», «niñas esclavas», «menores en
circunstancias de riesgo», « menores en circunstancias especialmente difíciles».
A través de estas expresiones, puede adivinarse con facilidad el tipo de prácticas sociales
que se derivan; las de corte paternalista, las de carácter asistencialista, las de inocultable
tendencia penalizdora, todas ellas bajo el paradigma de la peligrosidad revestido de
«protección».
En general, pocas eran las ONGs que se dedicaran, en ese tiempo, de forma central
a la cuestión del mundo de los niños trabajadores. Relativamente escasa era la
investigación y las publicaciones académicas sobre el tema. Se requería entonces vender
una imagen del fenómeno como problema, como una real amenaza para el desarrollo
de la sociedad, del país. Argumento recientemente enfatizado por la OIT en sus
propuestas a parlamentarios:
370
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
«El trabajo infantil se debe considerar no sólo una consecuencia

sino también una causa de la pobreza y del subdesarrollo. Los niños
víctimas de las peores formas de explotación, con poca o ninguna educación
básica, serán adultos analfabetos con algún impedimento físico o mental,
virtualmente sin perspectiva de escapar de la pobreza en la que nacieron ni de
contribuir al desarrollo de la sociedad»
«Hoy en día, la situación y el prestigio internacionales de un país,

incluyendo su acceso a los mercados internacionales, depende en
gran medida de su empeño en eliminar el trabajo infantil,
especialmente sus peores formas» 132
Tanto la creación del programa IPEC, como la Marcha Global contra el Trabajo Infantil,
instituciones que acompasaron la campaña del Convenio 182, involucrarían a un número
significativo de ONGs, algunas de ellas, como en el caso peruano con dificultades de
financiamiento para sus programas, terminarían entrando al mundo del trabajo de
niños y niñas como una forma de aliviar también presupuestos escasos para sus
instituciones. Nada de esto es cuestionable, nos parece, con tal que no hayan perturbado
la transparencia de las opciones institucionales de origen.
Finalmente, las organizaciones sindicales, mantuvieron un discurso muy vacilante, y en

ese sentido, ambiguo y con frecuencia impredecible. Es el caso de la CGTP de Perú,
que no obstante su orientación no liberal ni social demócrata, termina, desconociendo
su tradición de principios del siglo pasado, plegándose a las campañas internacionales
abolicionistas, como recientemente lo hiciera igualmente el Sutep, sindicato de
profesores.
En realidad el discurso es el mismo y la única variable consiste en llamar erradicación,

eliminación o prohibición a lo que antes se llamó «abolir», pero estos eufemismos
mantienen intacto el proyecto social, político, económico y de colonización cultural
del discurso abolicionista.133
132
OIT, «Erradicar las peores formas de trabajo infantil», Guía práctica para parlamentarios, N.3-2002 Negritas del original.
133
Sin embargo, ésta no es una posición aislada; las grandes federaciones sindicales internacionales han pactado con los empresarios, los
gobiernos y la OIT en contra de los NATs a nivel de casi todos los países; pero esto tiene historia que la precede, basta ver Florence
Loriaux
Loriaux, «Enfants-machines, histoire du travail des enfants en Belgique aux XIXe at Xxe siécles», Carhop-Evo, 2000, en el que se
reivindica que el movimiento obrero cristiano no podía sino participar trazando la evolución de este combate social y político en
Bélgica, Preámbulo.
371
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
El discurso de los movimientos de niños, niñas y adolescentes trabajadores representa

actualmente una voz distinta que debe encarar, dialogar, confrontarse con estos discursos
cada vez más monocordes a nivel nacional e internacional. De esta situación, también
los movimientos de NATs han ido aprendiendo mucho.
Pero se debe considerar dos cuestiones más. La primera refiere a la creación del
Programa IPEC de la OIT, instrumento de intervención directa en nuestros países bajo
el objetivo de lograr la «erradicación» del «trabajo infantil» en el mundo, es decir, en
nuestros países del sur. De mediocres resultados en la Región, se trata de un programa
directamente vinculado al discurso de la abolición, de la descalificación de todo intento
de abordar el fenómeno de menores de edad en el mundo del trabajo, deviene una
correa de transmisión de una cultura de agresión a la autonomía de los países en los
que opera, de las culturas originarias a las que algunos de sus funcionarios califican de
«promover, legitimar o favorecer» el «trabajo infantil», haciéndoles causa del trabajo
de menores. Con ello terminan exculpando a los organismos financieros internacionales
que sí están al origen de la pobreza que se padece en muchos de nuestros países.
La segunda cuestión, refiere a la Marcha Global contra el Trabajo Infantil, cuya perspectiva
y metodología ha terminado confrontando niños contra niños o generando confusión
entre ellos, cuando no, desconfianzas mutuas.134
Estas dos instituciones son las que mantienen, en algunos lugares, una situación tensa,
cargada de formas de actuar que terminan alimentando reacciones que no siempre
favorecen a los propios niños y adolescentes trabajadores, así como a funcionarios y a
trabajadores de ONGs.
c.-Dos herramientas de ayer que se siguen utilizando hoy
El derecho y la escuela han servido como las dos armas con las cuales en los países
desarrollados tienden a reconocer que han logrado hacer retroceder de forma radical el
fenómeno de niños y niñas trabajadores. Tan es así que hoy cuesta aceptar su permanencia
bajo nuevas expresiones tanto en el volumen como en las formas de trabajo.135
134
Ver Carolin Callenius, « Verbessern oder verbieten? Kontroversen im Umgang mit der Kinderarbeit» en Entwicklungs-Politik, n.8-
9, Mai, 2004, p.22-25.
135
Ver Manfred Liebel, «Niños y Adolescentes Trabajadores en Europa: ¿pérdida o nuevos horizontes de la infancia?» en Infancia y
Trabajo, Ifejant, 2003, «Niños y Adolescentes trabajando en Alemania», en La Otra Infancia, Ifejant, 2000, p.137ss y «Niños y Adolescentes
Trabajadores en los Estados Unidos», en Rev.I.Nats, n.11-12, p.39-70.
372
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Bastaría hacer un recuento del proceso de desarrollo de la normativa a nivel de cada

país para detectar tendencias que gradualmente han ido concretando una legislación
menos protectora y más correccionalista aunque se presente con el ropaje de la
protección, pero manteniendo una orientación penalizadota136. Ciertamente que la
cuestión legal es fundamental, necesaria, pero insuficiente y la lógica no es la de medidas
cada vez más severas. Las normas por sí solas no transforman la realidad; son un
instrumento que requiere de otros intervenientes para ser productivo.
La segunda arma ha sido y sigue siendo la escuela. Incluso subyace una grave confusión
entre derecho a la educación y obligatoriedad de la escuela, del colegio. Históricamente
este sigue siendo el caballito de batalla de los abolicionistas, acentuado por los discursos
actuales sobre la competitividad en la era de los conocimientos137 Nadie puede negar
el valor de la educación como un factor y componente de bienestar. Pero la escuela y
los estudios apenas si ensanchan en algo el margen de mejores condiciones para enfrentar
la tiranía del mercado laboral, pero no hace milagros. En el contexto de la revolución
tecnológio-informática, empiezan a valorizarse otras posibilidades para la educación
que no pueden ser reducibles a lo que hasta hoy conocemos como escuela, como el
colegio. Nuestros países y más allá de nuestra Región conocen hoy el crecimiento de
la población autoempleada, empleada temporal, en la informalidad, en servicios
personales, etc, formas todas de empleo precario finalmente y muy relativamente
significativo para la producción de riqueza y acumulación de capital.138
II.- LOS EJES DEL DISCURSO DEL MOVIMIENTO DE NATS
En realidad, señalar los ejes de discursos de los movimientos sociales de NATs nos
remite a dos cuestiones. La primera refiere al hecho de que los discursos de los NATs
representan una heterogeneidad en su formalización como en los contenidos que en
ellos se expresan. En segundo lugar, se trata de discursos de una vasta corriente a la que
136
Sea suficiente el título de la ley en Perú sobre «La protección del niño de la mendicidad» y con similar título e idéntica orientación la de
Puerto Rico.
137
Ver Unicef
Unicef,, «Mejores Escuelas, menos Trabajo Infantil» Bogotá, 1996 y Juan E.Bazán, «Crítica al Prefacio de mejores Escuelas,
menos Trabajo Infantil»en Niños trabajadores, protagonismo y acción social, Ifejant, 1998,p. 129-135.
138
Ver los excelentes trabajos de la Conferencia sobre Trabajo y Educación convocada por el IREWOC en 1999 en particular: FFulvia ulvia
Rosemberg R.Freitas
R.Freitas, «The participation of Brasilian Children in the labor Force and Education»; Martin Woodhead, «What
matters to my parents versus what matters to me!!». The place of Work and School in the Family Expectations and Self-esteem of Working
Children», unpublished paper; ver además el trabajo de J.Boyden, «The relations between Education and Child Work», Innocenti, Occasional
Paper, n.9.
373
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
aportan desde las propias experiencias de vida y su verbalización por parte de los
propios NATs, como aquellos discursos que vienen siendo elaborados en los últimos
treinta años por trabajadores sociales, politólogos y en general académicos de las
ciencias sociales; estos aportes no refirieron en primer lugar a los niños, sino a sectores
sociales más amplios que incluyendo a la niñez, no la destacaron obligatoriamente
como sector productor de discursos formales a tenerse en cuenta. Lo que sí debe
recordarse es que en la medida que los movimientos de NATs fueron consolidándose
como proceso social y como reflexión exigente, se fueron apropiando y desarrollando
ciertos aspectos, ahora sí, desde la experiencia particular de la infancia. Es el caso del
protagonismo, por ejemplo. Por ello, puede parecer un tanto petulante referirse a la
originalidad de los discursos de los movimientos de NATs, como si éstos no fueran
parte beneficiaria de lo que otros movimientos y referentes de elaboración teórica
habrían ya venido avanzado. Los primeros ensayos contemporáneos desde la sociología,
ya han incorporado aspectos del análisis del discurso, de las representaciones.139
Veamos, brevemente, algunos de los ejes sobre los que se arma el pensamiento y se
funda la acción de los movimientos de NATs.
2. 1- La dignidad de todo niño, niña y adolescente trabajador

2.1-
No es paradójico que quienes ven mellada su dignidad, coloquen como finalidad de

todo su quehacer y luchar, la cuestión de la dignidad. Precisamente cuando las condiciones
materiales atentan contra lo que se podría considerar como un mínimo necesario
para hablar de dignidad. Y es que no equivocan los NATs organizados cuando finalmente
apuntan a que todo se motive en la dignidad que supone que se les haga justicia. Lo
que recompone un acto de justicia no es la reparación en primer lugar, sino la
recuperación de reconocerse con dignidad en el acto de justicia. Nada de esto es
formalmente una abstracción, algo que para nada movilice su indignación ante tanta
indignidad cotidiana. Por el contrario, el discurso sobre dignidad empata con lo que los
juristas llaman el bien jurídico último es la dignidad de quien es el sujeto social de
derechos.
139
Para el caso specífico de los niños trabajadores, ver el excelente trabajo de Jorge Domic, «Las representaciones sociales del trabajo
infantil», Bolivia, 1996; Marta Martínez M, «El Análisis del Discurso (AD), como propuesta teórica y metodológica», nos recuerda
que representa una de las contribuciones más sustantivas a la inteligibilidad de la acción social en el marco de las Ciencias Sociales. Síntesis
de múltiples tradiciones, desde la teoría de los ‘speach acts’ (Austin, Searle), la sociolingüística interaccionista (Gumperz, Goffman), la
pragmática (Grice), la etnometodologia (Garfinkel) y el Análisis Conversacional (Sacks) o la Sociología del conocimiento científico,
el AD ha penetrado con fuerza, cuestionando supuestos básicos y ofreciendo alternativas radicalmente críticas. Sin embargo, no se
pretende en este texto trabajar de forma rigurosa aquello que venimos llamando los discursos de los movimientos de Nats.
374
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Y es que estamos frente al referente ético con el que debierase medir todo acto social
que afecte la vida de los NATs y de cualquier ser humano.
Ciertamente que la palabra dignidad no ha sido recurrente en los discursos de los

movimientos de NATs, salvo cuando se refieren a «trabajo digno». Se trata entonces de
una experiencia que remite a alegría, a saberse respetado, a reconocerse como persona
y no como desecho de la sociedad; tiene que ver con cómo la sociedad circundante se
representa a los NATs, pues allí suele experimentar o el desdén o la pena, la compasión
o la consideración igualitaria. Eso es algo de lo que ellos suelen entender por dignidad. Se
trata de un universo semántico que recoge la complejidad y la riqueza que encierra para
los NATs referirse a su dignidad. En efecto, cuando dejan de ser vistos exclusivamente
como víctimas y ellos mismos empiezan a mirarse a sí mismos como luchadores de a
pié contra tanto infortunio, es que la experiencia de dignidad cobra cuerpo en sus corazones.
Probablemente radique aquí cierta reticencia a aceptar que hoy organismos como la
OIT prefieran hablar de «decent work», trabajo «decente», en vez de trabajo digno.
Decencia pareciera referir a condiones externas que la hagan aceptable socialmente;
dignidad parece referir a una realidad más profunda que afecta la interioridad, la identidad,
la sensibilidad, la vocacionalidad del ser humano.
La dimensión cristiana encontró en esta veta una expresión laica, secularizada importante
que le abría las puertas de un panecumenismo necesario cuando de los excluidos y de los
marginados se trata. Para muchos niños y niños trabajadores creyentes, el discurso sobre
dignidad traduce bien su condición de hijos de Dios como gustaba decir a J.Cardijn.
Aquí de anudan los discursos de origen con los que de forma más frontal cobrarían
renovada luz con la Convención al colocar al niño como sujeto de derechos reconocidos.
2.2- La experiencia de autonomía como componente de la identidad y dignidad.

2.2
Cuando en 1976 se acordó entre los jocistas de entonces dar inicio a una acción militante
que apuntara a la organización de niños, niñas y adolescentes trabajadores, la primera
intuición hecha exigencia y condición, fue la de la autonomía de la organización respecto
a cualquier otra organización de jóvenes o adultos. Una sensible atención a la dimensión
colectiva y organizada, habría precedido una extensión de la autonomía a la condición
de cada NAT, como ser autónomo, necesitado de un proceso de liberación personal
como construcción de su libertad.
375
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Sin embargo, autonomía no significaba ni autosuficiencia ni aislamiento. Los NATs

organizados contarían más bien con una herramienta de interlocución con otros actores.
La autonomía era condición para relacionarse con identidad propia, con conciencia y
expresión propia de la misma. La autonomía no sólo entendida como siempre relativa,
vale decir en relación a otras autonomías, sino como reconocimiento de otras
autonomías. Este es el núcleo que permitiría más adelante explicitar identidad y
autonomía como fundamento del discurso sobre dignidad.
2. 3- La valoración crítica de su condición de trabajador

2.3-
Lo señalado en el primer punto se vive de forma paradójica en la experiencia de

trabajo en condiciones que con frecuencia considerable son violentadoras del niño.
Desde años atrás uno de los lemas de las organizaciones de NATs, expresa de forma
inequívoca que el trabajo que atente contra la dignidad del ser humano, no puede ser
considerado como trabajo. Esta es además una herencia ancestral en muchas de nuestras
culturas originarias, en las que lo que en el occidente llamamos «trabajo», forma parte
de los procesos de socialización, de iniciación a la toma de conciencia de la pertenencia
a una comunidad que produce y reproduce sus bienes materiales y no materiales.
Trabajo en este sentido tiene que ver con identidad, con una cosmovisión
diametralmente opuesta a la visión del trabajo que la cultura griega y romana tuvieron,
pues el trabajo es parte de una ritualidad, de una festividad, de una relación con el
universo. Por ello que nadie podía sustraerse de esta función en conformidad con su
condición y con su proceso de desarrollo; la edad no era un óbice, era una condición
a tomarse en cuenta, pero no para prohibir; y es que la división social del trabajo
estaba inscrita en otra cosmovisión, más compleja y más rica140
«...era imposible que hubiesen vagabundos y mucho menos gente miserable qu

anduviesen desnudos o hambrientos, pues todo estaba previsto y reglamentado
de tal suerte que cada uno valiese por sí, con la sola excepción de los enfermos e
inválidos a quienes se atendía prveyéndoles de lo necesario de los depósitos del
Inca»
Según el cronista «El Jesuita anónimo»
140
Ver Antonio PPeña
eña Cabrera, «Racionalidad occidental y racionalidad andina: Una comparación» en Rev. de CCSS de la UNMSM,
2003, p.47-58; Nelson Manrique
Manrique, «El trabajo que nos trajo la conquista», en Rev.Autoeducación, n., 1992.
376
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Sin embargo, los profundos cambios en la sociedad peruana, en la producción de la

riqueza material así como las transformaciones culturales y en la subjetividad, obligan a
considerar la realidad que marca las condiciones en las que el trabajo debe ser analizado
hoy, incluido el trabajo que realizan los menoresde edad. Pero lo central es saber que
hoy por hoy se requeire como nunca antes desarrollar una actitud crítica frente al
trabajo. Precisamente porque el MANTHOC hereda una cultura valorizante del trabajo,
es que la reserva crítica debe ser aún mayor. Dicha reserva crítica encuentra en el
radical rechazo a la explotación bajo cualquiera de sus modalidades y expresiones en el
trabajo, su concreción. Paradójicamente, la valoración del trabajo conlleva la razón
crítica como componente de dicha valoración, en el sentido que nos demanda vigilancia
inteligente y sabia, pues lo que está en juego no es la riqueza a la que pueda dar lugar
la acción productiva, sino la dignidad del ser humano, de los seres humanos. Valoración
sin ingenuidad; crítica sin satanización genérica y confusa. La valoración entonces se
refiere a la valía humana, personal y social que tiene el trabajo como componente en
los procesos de humanización de la especie y, por ende, el goce de este derecho; la
crítica se refiere al ejercicio del mismo.
«La valoración crítica del trabajo es una exigencia del derecho a no ser excluido
social, cultural y políticamente. La ciudadanía supone la valoración también de
la contribución social como trabajador.
Pero la valoración crítica se refiere centralmente a la cuestión de la autoestima
e identidad del trabajador. Ambas tienen que ver con el contexto cultural, con
el significado que social y culturalmente se asigna al trabajo, a su finalidad, a
quien lo ejerce y a las condiciones en que se realiza. Los grandes cambios que
hoy conmocionan la dominante cultura moderna del trabajo, desafían
frontalmente no sólo el status del trabajador, sino la identificación con su
condición de tal y con el trabajo que realiza» tomado de «Algunas premisas
para la reflexión y las prácticas sociales con niños y adolescentes trabajadores»,
1996, ed. Rä dda Barnen.
Dos cuestiones emergen de esta consideración. Una primera es la reafirmación del

trabajo como un derecho humano, es decir inherente a cada colectivo humano y a
cada uno de sus miembros. Derecho que para ser ejercido, postula de una regulación
que impida que devenga en ocasión para una experiencia perversa para la vida de las
personas. Si el trabajo es un derecho lo es porque es un valor inscrito en el derecho a
la vida, con autonomía y con dignidad, con libertad y alegría, con significación social y
gratificación personal.
377
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
La segunda cuestión se concreta en el rechazo que los movimientos de Nats han

públicamente expresado a que se incluya en el Convenio 182 la «prostitución infantil»
como una forma de trabajo, considerada por dichos movimientos como un crimen
de lesa humanidad en la infancia.
2. 4- LLaa vocación protagónica de la infancia toda y de cada NA

2.4- NATT.
En el horizonte de las culturas occidentales de infancia, pareciera que la participación

de la infancia constituya un avance atribuible a la modernidad reciente. En realidad no
es así si tomamos como referente otras cosmovisiones, como las andino-amazónicas.
En ellas, la comunidad juega un papel protagónico en todo lo que afecta a la colectividad,
incluido el territorio y cuanto en él hay, pues todo tiene vida en su visión.
Hablar de vocación protagónica alude a estar llamados a desarrollar aquello que se ha

dado en llamar el sujeto, el irrepetible, la persona, el ser humano en su radical originalidad
y particularidad. Por ello el movimiento nacional de niños, niñas y adolescentes
organizados del Perú, MNNATSOP, en su declaración de principios nos dice:
Artículo 16
«Artículo 16: Somos protagonistas, pero debemos aprender a serlo. El
MNNATSOP es un espacio para formarnos una personalidad protagónica, es decir,
humilde, con autoestima; flexible, con identidad propia; tolerante, con convicciones
fundamentales; emprendedora, con iniciativas sólidas; responsable, con gran
imaginación; solidaria con la promoción del protagonismo de los demás»
Y antes, en el Artículo 1414:»Consideramos que el protagonismo es un derecho
de todo pueblo, de todo ser humano y como tales, los niños y niñas como conjunto
de infancia gozamos de este derecho y del derecho a ejercerlo»
Artículo 15
«Artículo 15: Ser protagonista es para nosotros una responsabilidad que nos
exige calidad, excelencia en las iniciativas, en las opiniones, en las propuestas
que hagamos para que éstas tengan fuerza social, posibilidades de acogida»
Es por ello que desde los movimientos de NATs se ha venido levantando el paradigma
de la promoción del protagonismo como un paradigma desde el cual se aborda la
prevención, la protección, la participación en un horizonte que les da otro sentido y
direccionalidad. Ahí mismo la provisión debe ser un factor de incentivar el protagonismo,
378
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
la iniciativa en vez de generar una cultura de la dependencia antesala de la legitimación

del asistencialismo y el espíritu de beneficencia.
2. 5- La centralidad de la organización como herramienta de representatividad

2.5-
El contexto en el que tiene origen el movimiento de NATs en Perú, ponía un acento

particular en la necesidad de la organización como herramienta de visibilidad social, de
capacidad de negociación representativa más allá de quienes eran los encargados de
hacerla. Esta perspectiva colectiva echa sus raíces en la cosmovisión andino amazónica
en la que el individuo es entendido como comunidad; en efecto runa- lo que solemos
llamar reductivamente en la cultura occidental persona- es concebido como producto
de la pacha o el mapu, en la cultura mapuche. Runa no define una unidad indivisible y
autocontenida de cuerpo y mente (cuerpo y alma), sino una red, un tejido de cuerpos
que involucra lo humano, pero del que participa también lo no-humano: la naturaleza,
las deidades andinas o wacas.141 La organización de los NATs aparece entonces como
una necesidad sentida y real, si de alguna manera se pretendía que la infancia trabajadora
emergiera como actora social, organización orgánicamente autónoma de cualquier
otra organización, condición ésta para sacar a los niños y niñas del escondite de los
enfoques familiaristas que hasta el mismo derecho consagrara.
Pero es necesario señalar que no se trataba sólo de organización, sino que ésta debería
configurarse como movimiento dirigido y representado por los mismos niños y niñas
y que fuera de carácter nacional e internacional. Hoy, luego de catorce largos años de
paciente labor, existe un movimiento mundial de organizaciones de NATs con presencia
en Asia, Africa, Centro y Sur América.142
2. 6- El sentido de lo concreto y de lo complejo

2.6-
El trabajo con infancia es una labor de no despegarse de lo concreto, de lo cotidiano y

de encontrar respuestas igualmente concretas. En el movimiento los NATs han ido
aprendiendo que tan concreto como empezar a retomar la escuela, por ejemplo, es
el reflexionar sobre por qué retomar los estudios deviene imprescindible para garantizar
motivación que sostenga la voluntad de hacerlo. Es decir, la exigencia de lo concreto
tiene directamente que ver también con eso que se ha dado en llamar la toma de
141
Ver G.R engifo
G.Rengifo
engifo, «Niñez y ayllu en la cosmovisión andina», en Huchuy Runa-Jiska Jaque, Concepciones quechuas y Aymaras deNiñez,
Pratec, 2003, p.17.
142
Ver documentación sobre el Encuentro Mundial de Berlín de abril del 2004, página web del Ifejant, de Pronats, Italianats y memoria de
dicho evento.
379
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
conciencia, la reflexión, la escucha y comprensión, pues más allá de la respuesta eventual

a lo concreto inmediato, la reflexión, ese sentido de tomar conciencia, tendrá una
utilidad de trascendencia en el proceso de vida de cada NAT.
En el movimiento se cuida mucho que el activismo no termine volviendo a los NATs

funcionales a la situación dada, que la necesidad de mantener actividades, no haga
perder la perspectiva de mediano y largo plazo. Todo ello implica que existan tiempos
regulares en los que la información, la reflexión sobre la misma se combine con
tiempos fuertes de aprendizajes. Bien podríamos decir que lavida de grupo, de
movimiento, es un tiempo y un espacio de desarrollo de lo que se ha dado en llamar
«filosofía desde los niños».
El paradigma de la complejidad no es otra cosa que el permanente esfuerzo por dar

siempre una visión multidimensional a las situaciones que se analizan y a las acciones a
realizar. Interesa siempre la dimensión individual, familiar, local y aquella que dice
referencia a la dimensión colectiva, pero además a enfoques desde las implicaciones
psicológicas, pedagógicas, culturales, políticas, económicas, etc. que cada hecho de
vida pueda implicar. Todo esto forma parte del proceso de desarrollo de una personalidad
protagónica de cada NAT y de su organización.
2. 7- La afirmación de su condición de sujetos políticos, éticos y culturales.

2.7-
No es infrecuente en nuestro medio escuchar el reproche irónico, cómo podemos

considerar a un niño aún lactante ser un actor social y, peor, ser un actor político. Y es
que tendemos a confundir los niveles de conocimiento o mejor de representación
social de los fenómenos. La dificultad que emerge al referirnos al niño, niña como
actor social viene de representarnos la infancia de manera coincidente con lo real
concreto y olvidarnos lo real abstracto para decirlo de una manera un tanto escolástica.
Y si a esto añadimos una visión individualizante, sumatoria, agregativa, nos será imposible
pensar y abordar la infancia como fenómeno social. Por ello, y con toda razón, Jens
Qvortrup aborda la infancia como sujeto social y político (1991) y Judith Ennew (1991)
refiere al niño como ser competente en abierta crítica a A.Giddens. Ninguno de ellos
está hablando de genios ni de adolescentes talentosos. Es precisamente la experiencia
de organización y gradual presencia en escenarios públicos de los Nats lo que permite
referirse a ellos como emergentes sujetos sociales de derechos, como ciudadanos, en
expresión hoy devenida casi en cliché, como sujetos políticos portadores de una
interpelación ética. En efecto, su propia condición de trabajar desde el alba de sus vidas
380
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
y en las condiciones, motivaciones y finalidades con las que compulsivamente están

forzados a hacerlo, coloca a la sociedad ante la ética como un cuestionamiento a los
proyectos sociales, económicos, políticos y culturales en los que este fenómeno se da
en nuestros países. El fenómeno social niños y niñas trabajadores, es un hecho ético en
el preciso sentido de interpelar la globalidad de la sociedad.
Pero no siempre fue así. En efecto, referirse al niño, niña como agente, no creó, en la
historia de la infancia occidental, ningún problema mayor; en el fondo el verdadero
nombre del niño-agente era el de súbdito, el de sometido, el de dependiente, el de
«protegido», el de menor, el de incapaz, el de incompetente. Esta representación
social era directamente funcional a una sociedad jerárquica, adultista y autoritaria.
Se comprende entonces cómo en tiempos modernos recientes, aludir a la infancia

como sujeto de derechos, como actor social, como un ser competente, deviene una
exigencia de cambio a todos los niveles trascendente y rica en implicancias personales
y sociales para la familia, la escuela, el Estado, los sistemas o modos de organización
democrática.
Lo paradójico es que, actualmente, este nuevo discurso sobre infancia, que encuentra
en la Convención sobre los Derechos del Niño un nivel de consenso jurídico, es
también el resultado a nivel académico- sociológico, psicológico, jurídico- y en un
contexto contradictoriamente democrático en lo constitucional, pero rígidamente aún
adultista, discriminatorio, marginalizador y excluyente de sujetos como la infancia en
las relaciones sociales, políticas, económicas. Este discurso no encuentra
correspondiente satisfactorio en la práctica. En épocas remotas- aunque bajo un signo
inaceptable- había cierta coherencia entre el discurso y la práctica. Hoy esa coherencia
es muy frágil y proporcionalmente insignificante e instaura ética y políticamente un
inocultable doble discurso. Sin embargo está lejos de nosotros sostener una visión
apocalíptica respecto a lo que se intenta hacer por la infancia, pero fundamentalmente
lo que la propia infancia hace por sí misma, como es el caso de los movimientos de
Nats.
Hablar de actoría social, pereciera un discurso que se sostenga en sí mismo y sin piso
y trayectoria en y desde el tejido social e histórico. Pero hacerlo desde la conciencia de
la marginalidad, cuando no desde la exclusión, se presenta con mayor fuerza como
una osadía o como un atrevimiento, quizá como puro voluntarismo.
381
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
¿Cómo hablar de actoría social en una Región como la nuestra?, ¿cómo hacerlo desde
una abrumadora mayoría de familias signadas por el machismo, la verticalidad e incluso
por el maltrato y el autoritarismo de adultos?, ¿cómo hacerlo desde una escuela cuya
cultura se inspira en concepciones adultistas de la autoridad, de la disciplina y del poder
que brinda el saber?. Pero además cómo pretender un discurso que reivindique la
actoría social de niños/as y adolescentes en barrios y comunidades urbanas en la que
las organizaciones vecinales están constituidas exclusivamente por adultos? En fin, ni las
iglesias se escapan a esta interpelación, pues en efecto, los niños/as siguen siendo
clientela de pastores y agentes pastorales y decimos bien «agentes» y no actores.
Pero paradójicamente éstas son las razones por las cuales los discursos sobre infancia
como sujeto de actoría social, deviene un discurso necesario para la sociedad y para
los niños/as mismos. La experiencia de casi treinta años de organización de los NATs
constituye un referente que va dando solidez y concreción a discursos que podrían
aparecer como creación de la imaginación, pura fantasía.
Sin embargo, ni los niños-as ni adolescentes ni los sectores sociales económicamente

deprimidos han renunciado a seguir ideando imágenes de sociedad deseable, a modos
de vida humanizantes, pero tampoco han abandonado la lucha en contra de aquellas
imágenes o representaciones sociales que los confinen al mundo de los objetos de
compasión y misericordia.
Es por ello que los excluidos, entre los que los niños-as, en particular los NATs
organizados, son un significativo sector por razones de clase de edad y a la que para las
mayorías se añade la condición de pobres, de género y etnia, constituyen un lugar
epistemológico, es decir, una puerta de entrada crítica, analítica, de comprensión del
dinamismo social, político, relacional que caracterizan nuestras sociedades. Pero este
lugar epistemológico no es un mirador exterior a la realidad de los excluidos, por ello
mismo es simultáneamente un lugar de encuentro del logos y del pathos que va
más allá del reductivo análisis de estructuras y que asume el dinamismo, el
comportamiento, el imaginario, los afectos y las voluntades, el eros y el agapé
político y pedagógico de los actores sociales desde su situación de excluidos.
La demanda de los NATs y de otros niños-as por su actoría social y política, es un grito
por dignidad. La exclusión, el anonimato, la «privatización» de la infancia vía la negación
de su condición de actores sociales, inscriben a la sociedad en su conjunto en la senda
de su deshumanización. Por ello no se puede desatender sin graves consecuencias, el
382
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
respeto que los NATs y los niños-as en general exigen de su derecho a ser actores
sociales, a existir social y políticamente.
Entre situación de marginalidad social y actoría social no hay ni fatalismo ni determinismo

social negador. No hay modo de quebrar la exclusión y marginalidad sino a través del
ejercicio de la actoría social, política, ética, cultural y económica de los sectores hoy,
bajo ciertos conceptos, marginales y excluidos.
Es que el gran reto está en cómo hacer, cómo lograr desde una situación de pobreza,
de marginalidad, de exclusión objetiva y subjetiva, salir de «víctima» transformarse en
«actor», de samaqueado por el infortunio de una pobreza no escogida ni asumida, en
una personalidad resiliente, en un sujeto, en un actor social y político.
La condición del ser humano como ser educable, nos abre la posibilidad no sólo de
afirmar que todo niño es sujeto, es actor, sino que debe aprender a lo largo de su vida
a serlo. Nacemos protagonistas y estamos retados a aprender a serlo en todos los
espacios de nuestra vida colectiva e individual. La exclusión no es un justificativo para
abandonar la lógica del reto humano de aprender y desaprender a ser un luchador, un
constructor de por vida de nuestra situación de sujetos, de actores.
Es evidente que hablar de NATs como actores sociales, hoy social e ideológicamente
vistos como marginales, cuando no como excluidos, encierra y expresa una utopía, la
de apostar a que la última palabra no la tenga ni la pobreza, ni el infortunio sino el
esfuerzo de los que la padecen por construir sus proyectos personales y colectivos de
vida.
2.8
2.8-- PPreocupación
reocupación no sólo por los NA
NATTs, sino por toda la infancia
Desde la fundación del MANTHOC se mantuvo como prioridad a los Nats; de la casi
no existencia social a la visibilidad organizada y con creciente capacidad de reivindicar
sus derechos. Históricamente, en el debate y la reflexión para nombrarse a sí mismos,
los NATs decidieron en 1979 llamarse MANTHOC. La «h» de MANTHOC es el
resultado de un largo debate, pues refiere a «hijos e hijas» de la clase trabajadora. Con
ello se ampliaba el espectro, pues incluiría a niños y niñas que trabajaban y que no
estaban trabajando aunque su vida y su propia raíz familiar los colocaría, tarde o temprano,
ante el reto de trabajar.
383
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Veinte años después, en 1996, el MANTHOC culminaría un paciente proceso de

construcción de un movimiento nacional, el MNNATSOP. En el Acta fundacional del
movimiento, con apenas dos artículos, se lee textualmente:»El movimiento hace suya
la misión de defender y desarrollar todos los derechos de todos los niños y adolescentes
del Perú». Y en el segundo artículo, «...especialmente de los NATs». Con ello el
movimiento se compromete a no perder el horizonte; los NATs no deben agotar sus
esfuerzos en reivindicar lo suyo. Tienen la vocación de contribuir y trabajar por lograr
que el conjunto de la infancia confluya en un proyecto mayor del que los Nats sean
parte significativa.
No se trata por ello de mezclar a medio mundo en una misma estructura; es decir, no
se logra esto incluyendo en organizaciones de NATs a quienes tienen una extracción
social que no les demanda trabajar en las condiciones y circunstancias en las que los
NATs deben compulsivamente hacerlo, con frecuencia. Por ello, es tarea de los
movimientos de Nats entusiasmar a que se conformen organizaciones en las que
tengan cabida todos los niños y niñas sin distinción alguna. Sin vocación mesiánica, los
Nats organizados deben tener su responsabilidad muy en claro al respecto.
Cabe recordar que ésta es una perspectiva que los jocistas de Perú plantearon en el
Consejo Mundial de 1975 en Linz, Austria, vale decir, que la JOCI estaba llamada a
contribuir con iniciativa propia a que se forjara una organización internacional de jóvenes
trabajadores que no colocara ninguna barrera confesional para su pertenencia; que las
experiencias de las entonces juventudes comunistas no terminaban de satisfacer un
encuentro ampliamente democrático y de clase que encarnara el discurso internacionalista
de la clase obrera. Esta propuesta no sólo no fue aceptada, sino condenada como una
amenaza a la existencia de la misma JOC.
Y es que no hubo entonces capacidad de entender que se trataba de hacer que el

carisma de la JOC, su mensaje central, no es para los jocistas exclusivamente sino
que tiene la fuerza de fecundar múltiples iniciativas conjuntamente con otros jóvenes,
varones y mujeres. No se entendió que una cosa es referirse al carisma y otra cosa es
pretender incorporar a todos los JJTT a la institución JOC, sin sacrificar ninguna de
sus características y objetivos. Pero 20 años más tarde, el MANTHOC a nivel de Perú
concretaba en el Mannatsop aquello que la JOC no logró para el mundo. Hoy, existe
un movimiento mundial de organizaciones de NATs que vienen de reunirse por primera
vez en Berlin en abril del 2004. Allí confluyen movimientos y diversas formas de
organización de NATs de Africa, Asia y América Latina. Podemos considerar que el
384
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
carisma de los orígenes del movimiento peruano, MANTHOC, hoy es propiedad y

herencia de los niños y adolescentes del mundo en sus intuiciones fundantes y acogiendo
las novedades que cada región viene aportando.
Un aspecto que en el caso peruano es sensible, refiere a lo que una de las delegadas
del Manthoc al concluir su mandato expresara:». Me voy tranquila y contenta, porque
el movimiento queda entre las manos de los niños». Y es que para las organizaciones
peruanas, el Encuentro de Berlín bajo iniciativa y decisión de las organizaciones de
NATs de Asia, Africa y Latinoamérica, constituye el Primer Encuentro Mundial, luego
de un largo proceso de «mundialitos». Kundapur fue un encuentro intercontinental
convocado por un organismo- IWGCL- que si bien fue muy abierto y democrático,
no dependía de las organizaciones de NATs y fue financiado por organismos, algunos
de los cuales no sólo no compartían nuestra posición, sino que hasta la combatían
abiertamente como quedó demostrado con la aprobación del Convenio 182, la
creación del Programa IPEC y la Marcha Global. Considerar Kundapur como el primer
encuentro mundial, no se ajusta al carácter de autonomía de las organizaciones de
NATs que en nuestro caso peruano constituye un referente fundamental. Sin embargo,
esto no significa subestimar la contribución que los NATs y los adultos que con ellos
participaron, que los famosos diez puntos de Kundapur han y siguen aportando.
2. 9- La reformulación del poder en una relación nueva con el adulto.

2.9-
Siempre hubo una pregunta que se hacían quienes se interesaban por entender la
presencia de adultos en la organización de NATs. Desde considerar a los adultos o
jóvenes adultos como los «directores», «encargados», «responsables», «representantes»
de la organización de los niños y niñas, hasta no entender, en el otro extremo, por qué
si es organización autónoma y los Nats son protagonistas, los adultos debían estar
metidos en una organización que no es de, ni para adultos y menos que no son
trabajadores en similitud con los niños y niñas.
Se debe recordar que la organización fue inicialmente iniciativa de jóvenes y adultos.

Se hicieron necesarios diez años para que el movimiento de NATs eligiera su propia
dirección nacional en 1986. Proceso largo, pero respetuoso de cómo una organización
se va construyendo en base a los ritmos y acentos propios de los niños y niñas y
además hacerlo a nivel nacional. La representación de la organización, suponía un
proceso no burocrático de constitución de coordinaciones, de extensión y de definición
de un cuerpo de delegados surgidos desde la base. Si los adultos hubieran dirigido el
385
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
proceso ellos solos sin partir de cómo los mismos Nats lo iban entendiendo, no
habría sido necesario esperar tanto tiempo, pero además probablemente hoy no se
estaría hablando de un movimiento con treinta años de vida y de vida creativa, innovadora
y en expansión.
No se quiso desde el inicio hablar de «acompañante», de «asesor», de «promotor»; se

prefirió el nombre de colaborador, colaboradora cuya etimología nos remitía a «co-
labor», refiriéndose a la labor de parto, a compartir los dolores y las alegrías de ir dando
vida a algo nuevo. La conciencia de «fundadores» es un rasgo importante en la identidad
histórica de los MANTHOC y hoy del Mnnatsop también, pues son parte de una
novedad significativa en las culturas occidentales sobre infancia, en ruptura con ellas y
retando a repensar no sólo la relación con los niños por parte de la sociedad adultista,
sino a entender esta nueva relación como una reformulación del poder tradicional
atribuido al adulto en su relación con las nuevas generaciones.
La vida en los movimientos de Nats es un ejercicio que adelanta el discurso de una

sociedad sin discriminación en razón de edades, de saberes, de status jurídicos o sociales.
Pero nada de esto obvia las dificultades concretas de este aprendizaje también el el
seno de los movimientos de Nats. Como han señalado muchas personas, el riesgo de
manipulación, de tokenism, de formas sutiles de influir y de conducir, no son ajenas a
la vida cotidiana de los movimientos con sus «colaboradores», pero igualmente con las
ONGs amigas o de apoyo. Y es que el movimiento no es una isla en sociedades en las
que esta relación sigue retando discursos y prácticas democráticas y ciudadanas.143
2.10- La amistad, el sentido de compañerismo y la pedagogía de la ternura

2.10-
Un abordaje no pesimista, una visión no patologista de los NATs conjuntamente con

una cuota de reconocimiento de su dignidad, de de su valoración como capaces y en
particular un trabajo de acompañamiento afectuoso, están a la base de la creación de
un clima marcado por una amistad sincera y abierta. Tendríamos que añadir que dicha
amistad lejos de favorecer falsas complicidades y complacnecias, constituye un
componente de la capacidad crítica y rectificadora, necesarias para que la organización
no termine siendo un club de amigos y amigas.
143
Ver Rolando Ames
Ames,«Ciudadanía de los Niños y Adolescentes Trabajadores», en Manthoc, Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores:
Derechos, Ciudadanía y Protagonismo, 2000, p.21-38.
386
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
La formación de una conciencia de ser parte de un sector de infancia que lucha por
su dignidad y mejores condiciones de vida para todos, da sentido a eso que es
sentirse compañeros de ruta de millones de NATs que hay en el mundo.
Ciertamente que una de las contribuciones de los movimientos de NATs puede

ubicarse en lo que se ha dado en llamar la pedagogía de la ternura. Vale decir, en una
pedagogía que se basa en apostar por el desarrollo y madurez afectiva como un
componente de todo luchador por la justicia social, por la dignidad, por el
protagonismo de los pueblos. Lo que se escribió desde Nicaragua, «la ternura es la
solidaridad de los pueblos». El amor visto como una competencia necesaria si de un
mundo otro queremos hablar. Pero el hecho de que amistad, compañerismo, amor
estén confluyendo en la pedagogía de la ternura, no significa que ésta refiera a la
infancia como la edad de la sencillez, de la ingenuidad que nada dicen con conflicto,
con lucha, con confrontación, con exigencia, con derechos, con disciplina, con política.
La pedagogía de la ternura es en primer lugar, el clima que se intenta se viva en las
organizaciones de niños, niñas y adolescentes trabajadores.
ALGUNAS CONSIDERACIONES
1.- Consideramos el paradigma del protagonismo como articulante del interés

superior del niño/a.
2.- Asumimos que el paradigma del protagonismo constituye un enfoque que permite
caracterizar y enriquecer diversos aspectos de la actoría social d la infancia y por
ende como tal debiera ser nuestro punto de partida en las orientaciones prácticas
para el trabajo con niños-as y adolescentes en vistas al ejercicio de su actoría social.
3.- Se impone asumir el protagonismo como un auténtico derecho sin discriminación

alguna.
4.- Consideramos imprescindible iniciar una sistematización de las culturas dominantes

de adultez, del ser adulto, de los roles y atribuciones que el adultocentrismo
reproduce, sabiendo que éste no se reduce ni a los jurídicamente adultos ni a los
cronológicamente tales. Este deviene un factor para enmarcar los discursos sobre
actoría social, protagónica de los niños/as y adolescentes.
387
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
5.- Desde el derecho al protagonismo, es necesario repensar los alcances de la

participación de los niños-as y adolescntes en todo aquello que les concierna.
6.- Contribuir a que las políticas públicas y sociales hagan de la actoría social, de la
participación protagónica y organizada de los niños-as y adolescentes no sólo un
principio, sino una exigencia real y concreta en su elaboración, implementación y
evaluación.
7.- Contribuir al desarrollo de la organización de los niños-as y adolescentes, a su

reconocimiento, a su directa participación y coordinación a nivel local, zonal, nacional,
internacional.
8.- Aportar a que la vida personal, los proyectos personales de vida de los niños-as
y adolescentes se articulen a un vivo sentido de solidaridad como condición y objetivo
de la participación protagónica, de su actoría social.
Ser protagonista, desarrollar una personalidad protagónica, devenir un actor social,

es tener dignidad y estar en capacidad de amar y ser amado. Este es el legado
cultural que la experiencia de casi treinta años de movimientos de NATs nos deja;
estos son los ejes centrales de los discursos que hasta hoy sostienen e iluminan el
proceso de dichos movimientos, que permiten encarar sus contradicciones y
reorientar sus pasos. Responsabilidad de Nats y adultos, es la de contribuir a que
dichos discursos teóricos y prácticos se sigan enriqueciendo en su relación con todos
aquellos otros que apunten a la dignidad de los seres humanos. Como señala el
profesor Liebel, el derecho a trabajar, la autopercepción de ser sujetos no sólo de
derechos-»incumplidos» hasta la fecha- sino sujetos sociales con exigencia de no
sólo de participar en lo que concierna a su supuesta protección, sino en la promoción
y desarrollo de su condición ciudadana.
9.- Sin ninguna petulancia, podemos afirmar que los discursos de los movimientos
sociales de NATs, van conformando los referentes de una auténtica escuela de
pensamiento sobre la materia precisa de niños, niñas y adolescentes trabajadores.
Escuela de pensamiento significa que lo sea simultáneamente en la producción de
una nueva subjetividad, de un nuevo, aunque polémico, sentimiento de infancia.
Como toda escuela de pensamiento quiere inscribirse en una corriente que elabora
desde las diversas prácticas, aquellas orientaciones y argumentaciones que nutran
388
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
nuevas prácticas sociales en las que la interculturalidad y el encuentro de

cosmovisiones permita escuchar y comprender las voces de los millones de NATs
del mundo y hacer justicia a sus más humanas aspiraciones e intereses. Pero dos
anotaciones se imponen. La primera refiere al hecho que no todas la intuiciones de
las organizaciones de NATs y de ellos mismos como individuos logran hacerse camino
y merecer una reflexión pausada y contrastada con otras experiencias y saberes. Es
decir, la academia fatiga para reconocer que el mundo de la infancia trabajadora sea
también un pequeño puquio de agua viva y cristalina; pero además, aunque han
aumentado, son aún insuficientes los esfuerzos y los productos que logren cierta
ciudadanía y reconocimiento en las ciencias sociales. La segunda, refiere a que este
esfuerzo, sin embargo, hoy empieza a contar con referentes totalmente nuevos en
nuestra Región. No sólo hay científicos sociales que han producido una reflexión
más sistemática a partir de la vida y los movimientos de NATs- como Manfred
Liebel, Giangi Schibotto, Jorge Domic, Jorge Rojas, José Sánchez-Parga, Jorge Castro
M, Manuel Castillo O, Jorge Valencia C, Andrea Rossi, Marta Martínez, María Teresa
Tagliaventi, Judith Ennew, A.Invernizzi, etc., sino que la emergencia desde el 2000
de Maestrías sobre Infancia ha involucrado a universidades como la UNMSM y la
U.del Centro de Perú, la Politécnica Salesiana de Quito, la Universidad del Externado
de Colombia, la San Simón de Bolivia, la de la UCA de Nicaragua y San Salvador y
tres otras de Venezuela. La escuela de pensamiento, entonces, cuenta hoy con una
posibilidad de sostenerse y con el reto de tomarle directamente el pulso a los
movimientos sociales de NATs y lograr un aprendizaje práctico y teórico para todos
necesario.
Ciertamente que la ponencia que M. Liebel presentara en París en noviembre del

2000, 144 nos invita a un estudio más sistemático del pensamiento que la corriente
que se inscribe en lo que se ha dado en llamar la valoración crítica del trabajo de
niños y niñas viene elaborando. Como nos lo indica el profesor Liebel, se trata de
un análisis de las mismas expresiones que documentos elaborados por las
organizaciones de NATs ofrecen al análisis de los discursos. Posiblemente entre el
2000 y el 2004, se han elaborado nuevos abordajes sobre el trabajo de niños y
niñas, habiendo asimismo tenido lugar el Encuentro Mundial de NATs en Berlín,
evento síntesis de largos años de construcción social y coneptual. Esta se mantiene
como una tarea pendiente de la agenda de la escuela de pensamiento desde la vida
y acción de los Nats.
144
Opus cit., en la Conferencia Internacional «Repenser l’Enfance, le défi des enfants travailleurs aux sciences sociales».
389
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
EL TRABAJO DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES:

UN RETO A LAS POLÍTICAS SOCIALES.*
V
arios son los indicadores que señalan cómo el tema del trabajo de niños y
adolescentes es fraccionalmente abordado. Entre ellos podríamos numerar la
Sesión especial sobre infancia del 8 al 10 de mayo en Nueva York y que, en
nuestra opinión, da un tratamiento evasivo al tema y no se logra que la moción
presentada y defendida coherentemente por los NATs del movimiento MAJET de
África, moción que levante la defensa de nuestras culturas no occidentales y los contextos
socio-económicos de grave privación para las mayorías, entre ellas los niños y niñas,
los y las adolescentes, los jóvenes.
A nivel nacional, podemos señalar la presión ejercida por organismos como la OIT, su
programa IPEC, la UNICEF y la labor de coordinaciones de ONGs como el Gin que
obtuvieron que el Congreso de la República ratificara el Convenio 138 y preparara
igualmente la ratificación del Convenio 182. Los recursos de que disponen algunas de
dichas organizaciones, les ha permitido una serie de presentaciones de su posición,
finalmente abolicionista, a través de los medios de comunicación, en lo que podríamos
considerar una verdadera campaña.
Por el contrario, la propuesta de Plan Nacional de Acción por la Infancia para los
próximos diez años elaborado bajo la responsabilidad del Promudeh (cuarta versión
del borrador), mantiene una posición sibilina y de yuxtaposición de enfoques en lo que
a trabajo de niños y adolescentes se refiere.
Consideramos que este panorama se añade a un reto tan grande como diseñar
propuestas de políticas sociales que se enmarquen coherentemente en el respeto a los
millones de NATs de nuestro multicultural país y Región y además, a evitar la imposición
de un pensamiento único que sobre esta materia pareciera ser impulsado desde ciertas
opciones institucionales internacionales.
* Notas escritas el 2004
390
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Nos parece fundamental insistir sobre el pensamiento confuso que ciertas traducciones
al español de documentos oficiales en inglés han producido. Así mientras en inglés el
Convenio 182 alude inequívocamente al child labor, trabajo inaceptable por las
condiciones en que se ejerce, por el componente de maltrato o de privación del
ejercicio de otros derechos fundamentales, por el abuso y explotación, en la versión
castellana se reduce a «trabajo infantil» sin más. Esto deja abierto el espacio para que
en el imaginario social y en la definición de políticas sociales, se desconozcan formas
precisamente aceptables y positivas para el desarrollo del niño, niña o adolescente. Es
significativo el que importantes ONGs italianas, incluida Mani Tese que tiene la
responsabilidad de la Marcha Global en Europa, hayan suscrito un documento para la
Sesión Especial, exigiendo que esta distinción sea absolutamente respetada.
POLÍTICAS SOCIALES Y PÚBLICAS SOBRE TRABAJO
En el contexto de globalización, de dominio incontrolado del mercado en las relaciones

sociales, el avance de una cultura moldeada en la mentalidad neoliberal, en un evidente
contexto de crecientes desigualdades y de profundización y extensión de la pobreza,
de modificaciones sustantivas en la legislación social y laboral, en un ahondamiento del
desencuentro entre economía política y políticas económicas, de innegable
adelgazamiento del Estado social, el trabajo constituye un reclamo masivo y una exigencia
a la coherencia democrática y política de quienes prometieron responder a este desafío.
Sin embargo es muy cierto que estamos viviendo un proceso, que algunos han llamado
de terciarización de la economía, y que nos lleva no sólo a tener hoy un 54% de la
población nacional en pobreza, sino a contar con más de un 90% de la población
económicamente activa en empleos precarios, en autoempleo-no menos precario-
en el cachueleo eventual, etc. Todo esto se manifiesta en el cambio de discursos sobre
trabajo. Como dice U.Beck, estamos, en el mundo, marchando hacia una sociedad
del trabajo en pleno proceso de desaparición del trabajo. Ciertamente que lo que está
desapareciendo aceleradamente es el concepto de trabajo que la sociedad industrial
logró anidar en el imaginario social dominante, en el mundo de las aspiraciones, de las
seguridades psicológicas. Y paradójicamente, trabajar deviene hoy en un grito
incontenible en la mayoría de los países de la Región.
En este horizonte, las propuestas de respuesta están a la deriva luego de décadas de

ensayo y constatación de los límites tempranos de fórmulas de ocupación temporal en
el horizonte de políticas inconfundiblemente populistas.
391
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Hablar entonces de políticas sociales públicas sobre trabajo de niños, niñas y adolescentes
obliga a tener en cuenta este panorama más englobante, por un lado, y por otro, a
considerar detenidamente las características específicas de esta porción de trabajadores
en la economía familiar. Aspecto que se complica cuando de Lima urbana salimos a las
alturas del Ande o las comunidades amazónicas. De la lectura del informe de la evaluación
que se hiciera al programa IPEC en sus tres primeros años de vida, se desprende la
inviabilidad de una masificación de la propuesta y no por factores «externos» al programa,
sino por la concepción misma que le subyace.
Pero hay que reconocer que no tenemos ni de un lado ni de otro un modelo que opere
milagros. Pero tampoco podemos aceptar, como algunos pretenden afirmar, que en el
fondo las propuestas de los abolicionistas como las que vienen del campo de la valoración
crítica del trabajo, hay coincidencias que hacen inútil darle tiempo y espacio al debate
sobre trabajo infantil. Creemos que los discursos, vale decir, las orientaciones, los enfoques,
los valores, las implicancias psicosociales, el tipo de personalidad que resulte, etc., son
muy diferentes. No basta que los eventos sean similares, lo que cuenta es cómo se viven
desde una prédica abolicionista y cómo se internalizan desde una perspectiva valorativa y
crítica.
TRABAJO DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES: ¿UNA TIPOLOGÍA

DE FORMAS O DE CONDICIONES DE TRABAJO?
En un importante evento sobre trabajo infantil organizado por la coordinadora de ONGs

alemanas en febrero de este año y al que participaron una 80 personas de muy diferentes
ámbitos de la sociedad, el tema que nos convocó fue precisamente el de levantar una
tipología de las formas de trabajo de los niños, niñas y adolescentes. Luego de un debate
no tan fructuoso sobre el punto, se llegó a la conclusión que era mejor hablar de una
tipología de las condiciones, pues sobre las formas…no había forma de ponerse de
acuerdo con tantas variables. Sin embargo, quedó evidenciado que al pensar en polìticas
sociales, en políticas públicas sobre el trabajo de niños, niñas y adolescentes, las grandes
líneas básicas de consenso a nivel nacional e internacional, debían dejar espacio para una
mayor especificidad, creatividad y adecuación a realidades que son diferentes.
En una investigación realizada bajo los auspicios de Save the Children Suecia, Erika Alfageme
elaboró una propuesta de objetivos y de medidas de carácter estratégico para políticas
públicas sobre trabajo de niños, niñas y adolescentes. De su trabajo recogemos algo de
sus propuestas.
392
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Elaboración de objetivos
Los niños económicamente activos contribuyen al movimiento de dinero, materiales,

productos y otros componentes económicos del sistema de libre mercado. Este sistema
es, según los economistas financieros, la fuerza matriz de la sociedad de hoy. En la
economía de mercado, la capacidad de los individuos y las naciones se mide por su
contribución económica. Cada niño trabajador quiere tener excito en su obtención de
riqueza y por lo tanto ser aceptado como existente en los mecanismos del mercado.
En este sentido los objetivos serán elaborados con la idea de respaldar al niño trabajador
quien constituye una fuerza dentro de la economía de mercado y que debe disfrutar de
la democracia, que es un derecho inalienable.
• Fomentar el valor de la solidaridad en el niño en oposición a un sistema que postula

el individualismo y la autosatisfacción.
• Controlar en el proceso de globalización las políticas de mercado que convierten al
niño en el nuevo consumido.
• Fortalecer la identidad en el niño valorizando su participación protagónica lo cual
permitirá que sea reconocido como persona humana y ser social.
• Respetar los espacios de desarrollo para el niño, en nuestra sociedad, rechazando la
tendencia a aceptar como válidos los postulados del desarrollo infantil propuestos por
accidente.
• Aceptar el acceso del niño al mercado laboral como una fuerza motriz de la sociedad.
Finalmente, en un Perú que se encamina hacia el reestablecimiento de la regionalización

y de sus respectivos gobiernos, nos parece pertinente desafiar desde ya la creatividad a
nivel nacional para la elaboración de Planes de Acción Regional de la Infancia asumiendo
como marco referencial los lineamientos que para el país se hayan consensuado. Una
legislación regional, lejos de fragmentar y dispersar la acción pública, es decir de la sociedad
civil y del estado, puede permitir una mayor participación del conjunto de los actores en
la elaboración, ejecución y evaluación de dichos Planes. En materia particular sobre
trabajo de niños, niñas y adolescentes, se hace imprescindible que las organizaciones
de NATs tengan una real iniciativa en estos procesos.
393
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
LOS NATS: ¿CIUDADANOS DE UN MUNDO

GLOBALIZADO?*
L
o que hoy estamos viendo en la mayoría de las ciudades del país es que el
número de niños y adolescentes que trabajan, no disminuye, más bien crece y se
diversifica. Y esto es comprobable tanto en la costa como en la sierra. Podríamos
decir que las cifras que nos brindaban estudios y diagnósticos incluso relativamente
recientes, son cada vez más conservadoras en relación a la realidad.
Esta simple afirmación, nos confronta brutalmente con las prácticas sociales que en
programas y proyectos se vienen desarrollando tanto por instancias públicas como
privadas. Pero también interpela la eficacia de políticas públicas así como del marco
jurídico en relación a infancia y específicamente a los niños y adolescentes trabajadores.
Sin embargo, el creciente fenómeno de trabajadores menores de edad

desempeñándose en lo primero que les caiga a la mano aunque se trate de condiciones
realmente inaceptables para cualquier ser humano, constituye una dramática denuncia
a las políticas y a los programas de recuperación económica que nuestros gobiernos
en la Región adoptan en el marco de las exigencias de la globalización, del cumplimiento
del pago de intereses de la deuda externa, de las medidas de lucha contra la pobreza y
del tipo de desarrollo que se pretende alcanzar. El trabajo infantil y sus actuales
características no es ajeno ni aislable de este contexto.
1.- SER ACTOR SOCIAL EN UN MUNDO GLOBALIZADO
Es evidente que la globalización como fenómeno conceptual y práctico, es hija del

capitalismo y en este sentido no equivale bajo ningún ángulo ético, ideológico, cultural
ni político al internacionalismo y solidaridad que desde el paradigma marxista se levantó.
En efecto y para referirnos exclusivamente a dos aspectos fundamentales para imaginar

y concretar cualquier proyecto que pretenda encarar el reto de hacer de la humanidad
* Notas elaboradas el 2001
394
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
una experiencia de dignidad, las mismas investigaciones patrocinadas por NNUU,

señalan que uno de los estragos sociales de la globalización es la pérdida de identidad,
el debilitamiento de la solidaridad y el deterioro de la responsabilidad.
Si a esto añadimos la concentración de la riqueza mayor en el mundo en menos de

400 personas archimillonarias mientras la pobreza se extiende y agrava en todas las
regiones del mundo, tenemos todo el derecho a preguntarnos por los márgenes y el
impacto reales de la actoría social de nuestros campesinos, mujeres, jóvenes, niños,
ancianos. Y lo paradojal es que en medio de democracias políticas formalmente
establecidas en la Región, la ausencia de democracias sociales y la pobreza gravitan
negativamente en el ejercicio de la actoría social de los sectores populares.
Pero no menos paradojal es el hecho de que precisamente en estas tres últimas décadas,
una porción emblemática de la infancia, es decir, los Niños y Adolescentes Trabajadores
del Perú comenzaron a organizarse en torno a cinco criterios básicos señalados por
los jóvenes de la Juventud Obrera Cristiana y que hoy constituyen como una herencia
cultural, política y ética de los movimientos de NATs no sólo en América Latina sino a
nivel mundial.
Un primer criterio fue el de que una organización de NATs no debería ser el apéndice
o la sección infantil de ninguna otra organización ni de adultos, ni de jóvenes. Es decir
se anunciaba así el principio de autonomía orgánica, elemento fundamental para el
ejercicio de una presencia social con características y rol específico.
Un segundo criterio fue el que los mismos NATs fueran los responsables y los
representantes de su organización, es decir protagonistas al interior de su organización
y en el espacio público con visibilidad propia. Por aquí se abría paso la afirmación y el
ejercicio de su protagonismo.
Un tercer criterio señalaba el carácter abierto de la organización al conjunto de NATs,

vale decir que debía superarse esa tendencia a que una organización infantil tiene como
finalidad, entre otras, la de atender, brindar servicios a sus socios o miembros al estilo
de clubes exclusivos. Con este criterio se señalaba que la razón de existir como NATs
organizados es la de contar con una herramienta que permita llegar a otros NATs y no
obligatoriamente para incorporarse a esta organización, sino para estimularlos a
encontrar sus propias formas de organizarse.
395
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
El cuarto criterio desafiaba a forjar una organización nacional e internacional de NATs

como claro reconocimiento de que el fenómeno de los niños trabajadores no es ni
local, ni regional exclusivamente, sino nacional e internacional toda vez que las causas
de esta realidad son de orden global y que las respuestas lo deben ser también. Este
criterio coloca el reto de una seria formación política de los NATs, a una conciencia de
ciudadanía del mundo.
Finalmente el quinto criterio levantado en 1976 por los jóvenes trabajadores fue el de
crear una pedagogía desde la cultura e idiosincrasia de los NATs, evitando así una
mecánica transposición de pedagogías juveniles o surgidas de otras realidades culturales.
Podemos ver que estas primeras cinco intuiciones orientativas apuntan a afianzar en
los NATs la vocación y los instrumentos conceptuales y prácticos a ser actores sociales
así como su derecho a la diferencia específica negadora de toda exclusión y desigualdad
por ser niños.
Veinte años, con no pocos errores y fracasos en el camino, han sido necesarios para
que estos principios conocieran una real, aunque insuficiente, concreción a nivel de
Perú, de América Latina y el Caribe así como en otros continentes. A esta dinámica
han contribuido muchísimas otras organizaciones y esfuerzos, aportando además nuevos
y valiosos elementos. Baste como botón de muestra la participación de los NATS
organizados de Asia, Africa y América Latina y del Caribe en la Conferencia de
Amsterdam para Ministros de Trabajo de febrero de 1997, la Conferencia de Oslo
convocada por OIT en noviembre 1997, la Sesión de la OIT en Ginebra en junio del
98. Y desde la iniciativa propia de los NATs recordemos los cinco Encuentros de
organizaciones de NATs de América Latina y el Caribe145 y los dos Mundialitos con
NATs además de Asia, Africa, el primero celebrado en Lima en agosto de 1997 y el
segundo en Senegal en marzo del 98.
En la medida que estas experiencias son expresión real, aunque embrional, de una
voluntad de dignidad reconocida y de no resignación ante el infortunio y la injusticia,
podemos decir que ellas son portadoras de aquello que hace de los seres humanos
actores sociales, es decir el empeño por transformar las condiciones dadas e impuestas,
sea política, social o culturalmente, en ocasión de ejercicio responsable y libre frente a
las mismas.
145
Lima 1988, Bs.Aires 1990, Guatemala 1992, Santa Cruz, 1995, Lima 1997.
396
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
2.- HACIA UNA CULTURA DE LA ACTORÍA SOCIAL DE LA

INFANCIA
Desgraciadamente seguimos siendo deudores de culturas de infancia que hace de ésta

un objeto de cuidado, de protección y de sentimientos y simpatías y antipatías que
revelan bien cuán profundas son aún las huellas de visiones que colocan a la infancia en
el paradigma de la peligrosidad, en particular si de niños y adolescentes pobres o
miserables e trata.
Pero no sólo culturas de infancia, sino en particular, seguimos reforzando, quizá de una
forma más razonable y revestidos de un andamiaje más académico o científico, las
culturas de adulto que sostienen sociedades altamente jerarquizadas por la edad, por
el género y la raza. Si bien asistimos a una cierta desmitización del adulto como
portador per se de autoridad, tenemos que reconocer que a niveles políticos y de
gestión de nuestros países, los adultos por ser tales siguen gozando en relación a los
jóvenes y a los niños, de una tarjeta de crédito que los habilita para desempeñarse con
legalidad, con preferencia y hasta con inocultables pero inaceptables privilegios. La
revisión de nuestras culturas de adulto constituye una necesidad y una posibilidad de
repensar la vida y la organización de nuestras sociedades enriqueciéndolas con el
dinamismo de sectores hoy sensiblemente excluidos, también a causa de la edad y de
las representaciones sociales negativas que se han anidado en la opinión común y en el
imaginario social a favor de la condición de adulto.
A estas dos cuestiones, debemos añadir las culturas del trabajo en particular en su
relación con la infancia. Ciertamente que no se trata de justificar el trabajo cuando éste
es compulsivo, ni por razones culturales, ni por la necesidad que genera la pobreza o,
como en países llamados desarrollados, por la presión que establece la cultura del
consumismo.
Uno de los puntos más sensibles hoy en el panorama internacional en materia de

infancia, es el de los niños trabajadores. La reciente Marcha Global contra el trabajo
infantil formó parte de la controversia, ya no con quienes de una u otra forma colocaron
de forma más interpelante la cuestión de los NATS desde una perspectiva de la
valoración crítica de los mismos desde hace tres décadas, sino de sectores confrontados
en sus programas con la cruda realidad de los niños-as trabajadores y que no hicieron
suya la consigna y los objetivos centrales de dicha marcha. Ello explica por qué en
397
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Centroamérica se pronunciaran en favor de una marha contra la explotación del trabajo

de los niños o como en Bolivia, en contra de la explotación económica de los niños
trabajadores. En el caso peruano, el movimiento nacional de NATs organizados se
pronunció en contra de esta marcha por considerarla como una marcha globalizadora
de un pensamiento confuso sobre trabajo infantil y en ese sentido, podríamos decir,
legitimador de formas de exclusión de los NATs como actores sociales y de reales
riesgos de invisibilización de la explotación que padecen. Así lo expresaron:». Para
nosotros el título mismo de la Marcha Global es tramposo y refuerza la confusión al
no distinguir entre explotación, maltrato, abuso, lo dañino,etc, y Trabajo Infantil. Para
los promotores de la Marcha, el trabajo por ser infantil es malo. Además no nos
sentimos representados por las Centrales Sindicales que apoyan esta marcha. El
MNNATSOP considera que «la orientación global de la marcha responde a una visión
negativa de los NATs, incapaz de subrayar el significado y valor de nuestras luchas, de
nuestras vidas. Su horizonte, su espíritu, su actitud y sus estrategias no son los que
nosotros tenemos, por ello no participamos de esa iniciativa».
Pero las dificultades para ganar un espacio como actores sociales no vienen sólo de
estos factores culturales. También surgen de las limitaciones de las experiencias mismas
de NATs organizados, baste señalar la cuestión de continuidad de sus miembros dado
el ciclo de permanencia y pertenencia a dichas organizaciones y lo que esto representa
para una real transferencia de la memoria y práctica históricas a las nuevas generaciones;
el nivel cada vez más exigente de aportar no sólo generalidades o recordar grandes
principios o demandas, sino de acompañar todo esto con propuestas viables, etc.
Sin embargo, estas limitaciones no pueden justificar ningún recorte al goce de derechos
del que la infancia es sujeto reconocido por la Convención o otra normativa nacional.
CONCLUYENDO:
Como educadores, comunicadores sociales, voluntarios en la lucha contra todo lo

que niegue la dignidad de los seres humanos y de los pueblos, estamos llamados a
contribuir a quebrar una imagen dolorista de la infancia trabajadora, víctima y victimizada
cuando incluso se le quiere hacer causa de la pobreza. No se trata de ocultar el drama
que viven millones de NATs, pero tampoco someterlos a un ocultamiento social y
político de lo que ellos vienen haciendo y son capaces de hacer cuando se les valora,
se les aprecia y se les quiere. No hay actoría social y protagonismo positivo si no hacen
398
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
experiencia de ser valorados y si no se transforman las representaciones sociales que

los estigmatizan.
Pero si bien esto es necesario, resulta insuficiente cara a la urgencia de políticas públicas
y de programas eficientes de atención, protección y promoción de los NATs. Los
programas con mejores posibilidades de éxito siguen siendo aquellos que no sólo
cuentan con una activa participación de los mismos NATS, sino que apuntan al desarrollo
de protagonismo y al fortalecimiento de su actoría social organizada.
399
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Capítulo V
Las nuevas generaciones y su
derecho a la educación en los
escenarios del S. XXI
LAS NUEVAS GENERACIONES Y SU DERECHO A LA
EDUCACIÓN EN LOS ESCENARIOS DEL S. XXI
CIUDADANOS Y CIUDADANAS EN LOS ESCENARIOS

FUTUROS DE LA EDUCACIÓN*
E
l gran marco en el cual de forma específica nos toca colocar algunas reflexiones
es el que se ha dado en llamar escenarios de futuro y en los que la educación está
llamada a repensarse y jugar su rol.
Todo ejercicio de elaborar escenarios de futuro es simultáneamente un esfuerzo

intelectual y espiritual, pues lo que está en juego es combinar las posibles y probables
coordenadas estructurales y el devenir de los seres humanos en dichas dinámicas
estructurales. Lo es intelectual porque además quiere ser una construcción realista a
partir de los pronósticos que emergen de nuestros diagnósticos. Es espiritual porque
exige imaginarse a uno mismo en el lugar de quienes visualizamos como los sujetos,
los actores en dichos escenarios, su manera de pensar, sus aspiraciones más legítimas,
el tipo de relaciones sociles que han de establecer, los valores por los que han de
regirse, las capacidades para encarar los retos a enfrentar. Lejos entonces de confiar en
lo que Platón llamaba los doxosophes, es decir, los «técnicos-dela- opinión-que-se-
creen- sabios»1. Esto equivale a preguntarnos y aguzar el análisis por quiénes son hoy
entonces los sujetos a educar en las actuales conformaciones sociales, culturales y
político-.económicas de nuestros países, habida cuenta de las orientaciones que dichas
conformaciones expresan como tendencias que las harán diferentes o las terminarán
consolidando en los escenarios futuros.
La referencia a las grandes coordenadas del mundo actual y su incidencia en el campo

de la educación, no son apenas una especie de pórtico de entrada para estar a tono
con lo que análisis alguno hoy pueda prescindir si quiere estar sintonizado con la época.
Si consideramos la educación como un acto segundo, como una práctica social emanada
de y referida a las grandes finalidades de un proyecto social, de una aspiración al cambio,
a la transformación de los seres humanos y de su entorno, comprenderemos cuán
* Trabajo encargado por Save the Children, Suecia, 2005.

1
Ver P. Bourdieu
Bourdieu, «La misére du monde», Seuil, 1993, p.943.
403
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
necesario es entonces llegar a consensuar visiones globales de conjunto y hacer el

ejercicio para señalar las posibles y probables implicaciones que en materia educativa
puedan tener.
Lo que sigue es un ejercicio para explicitar algunas de dichas implicaciones y para

evidenciar aquellas que brotan de la misma naturaleza de la educación, entendida
como tekné, como teoría y como práctica. Es ya un tópico el levantar, cuando de la
educación se hacen análisis de las dificultades por las que sus instituciones y agencias
atraviesan, como la escuela por ejemplo, referir sus grandes límites para responder a
las nuevas demandas y exigencias de un mundo tan cambiante. Pero sobre todo,
cuando se trata de asumir las grandes transformaciones en la subjetividad de individuos
y de colectivos, en los nuevos como desconcertantes cambios generacionales para
quienes ya cargan años en su personal cronología. Pero de lo que se trata no es
precisamente de lamentarse ante tal panorama, sino de entenderlo. Se requiere como
nunca una mirada comprehensiva en el sentido bourdieuliano, es decir una dimensión
holística y una actitud de escucha, de auscultación paciente y exigente, amorosa e
interpelante. Y es que toda actitud comprehensiva se sostiene en algunos presupuestos
epistemológicos. Como lo recuerda el precepto espinoziano, «nada deplorar, no reir,
no detestar, sino comprender» como nos lo señala el autor2
Paradójicamente, la llamada era del conocimiento, de las transformaciones tecnológicas,

de la informática en el marco de la globalización, han puesto sobre el tapete aquello
que se consideraba coto propio de la educación, vale decir, el mundo de los
conocimientos en cuanto factor de integración, de ciudadanía potencial y real. Y es
que conocimientos no dicen hoy, en primer lugar, referencia a «verdad», sino a «poder».
Y es éste un tópico que debiera articular toda reflexión sobre escenarios de futuro
globalizados. Si hace apenas dos siglos la educación se orientaba a preparar la mano de
obra laboral y la clase dirigente, hoy está centrado en la preparación y perpetuación del
poder de los sectores dominantes. Tenemos que reconocer que pretender bosquejar
escenarios de futuro no es cuestión de vaticinios, aunque sí de anclaje simultáneamente
en la historia que precede, en la historia de hoy leída desde sus raíces y sus matices o
novedades propios. Y es que los escenarios de futuro son hijos de los de hoy que a su
vez arrastran huellas de los de ayer. Quizá en nuestra dominante racionalidad moderna,
cartesiana y occidental, estos tiempos aparezcan como escindidos unos de otros; pero
la experiencia nos enseña que si bien nihil novum sub sole, en otras cosmovisiones
2
Ver P. Bourdieu
Bourdieu, «La misére du monde», Seuil, p.7, 1993.
404
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
quizá sería más fácil discurrir sobre futuro3. Pero además, plantearse un ejercicio de
imaginar escenarios de futuro, es un ejercicio de no-postmodernidad, en la medida
que ésta tendería «la renuncia de la finalidad representa rendirse al presente, a su
mediocridad y a sus injusticias. Par los postmodernos no cabe ya pensar en la producción
del futuro, sino apenas el consumo del presente; no hay más creación, apenas repetición»4
I.- DESDE LOS PARADIGMAS EPISTEMOLÓGICOS DE LA

GLOBALIZACIÓN: LOS RETOS A LA EDUCACIÓN
1.1 - La educación: un espacio de lucha por y construcción de utopía
Frente al torbellino de transformaciones, de novedades cotidianas que los nuevos

dueños del mundo lanzan urbi et orbi se corre el riesgo de pensar que todo lo anterior
ha quedado superado, que los ideales de una modernidad inacabada como lo recuerda
Habermas, ya no son parte de un horizonte entusiasmarse, de un sentido de la utopía
como realidad material e inmaterial existente, hoy diríamos existente sub especie
virtualitatis. Quizá aquí radique, de haberlo logrado, uno de los factores que explican
las nuevas formas de marginalidad y de reproducción ampliada de la exclusión. Utopía
no es voluntarismo ni nostalgia. Hay razones materiales para afirmar que hoy existe,
que hoy se expresa, que hoy se concretiza en movimientos sociales, en colectivos de
solidaridad, de indignación frente a lo que niega la dignidad. Las grandes transformaciones
del capital, del capitalismo, mantienen y amplifican su originario carácter discriminador,
excluyente, incapaz de dar posibilidades de vida en dignidad, ni siquiera de sobrevivencia
digna para las mayorías, aunque referirse al derecho a la sobrevivencia aparezca como
una contradicción, pues no nacimos para apenas sobrevivir5. Sobrevivir deviene el
derecho a no morir antes de tiempo. Hoy pareciera que todo aboga por descalificar
los discursos desde y por la utopía, y esto como signo de sensatez, de realismo, de
tener los pies sobre la tierra. El refrán «más vale pájaro en mano que cien volando»
cobra un realismo inusitado6
Pero quienes apuesten por la educación, apuestan por la utopía de un hombre y mujer
nuevos, humanamente humanos; la educación nos coloca a las antípodas del pesimismo
subyacente a quienes predican que éstos no son tiempos de utopías o más sutilmente,
que la utopía que hay que abrazar es la que el mercado nos ofrece como espacio de
3
Ver por ejemplo la cosmovisión de los Awuarunas, de los Ajum en la Amazonía peruano-ecuatoriana.
4
A. D. Cattani
Cattani, «Trabalho e Autonomia», ed.Vozes, 2000, p.24.
5
Ibidem,p.10.
6
Ver Franz Hinkelammer
Hinkelammer, «Crítica de la Razón utópica», DEI, Costa Rica, 1990.
405
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
libertad, de realización personal, de éxito en la vida. Apuntar así a uno de

los fines irrenunciables de la educación, es entrar en la complejidad y
conflictualidad que la búsqueda de algo, siempre embrional en su
materialización, nos plantea. La pregunta que debemos hacernos es si la
educación y las agencias que la concretan están realmente aportando a la
formación de motivaciones, expectativas, deseos e intereses que confluyan
en una razón utópica dinamizadora de los seres humanos y de los colectivos
societales. La educación asimismo deviene vía las agencias educativas, o en
canal de refuerzo y consolidación de sentidos comunes y prejuicios, o en
posibilidad de desmontaje de aquellos que han tenido funestas implicancias
en la sociedad y la creación de nuevos y positivos sentidos comunes.
1.2- La educación: de bien social a objeto del mercado
La Sociedad Industrial impuso por más de dos siglos su paradigma de sociedad y su

concepción sobre la función de la educación. Este se concretaba en su valor de uso
y su funcionalidad al modelo de desarrollo económico y de dominación político-
cultural, en muchos casos político militar colonizador.
Con el término de la sociedad industrial y el ingreso en la era post-industrial, entramos

en el paradigma de la globalización como lugar epistemológico para la redefinición
de los grandes fines de la educación y de las formas institucionalizadas de su
materialización: la informática, la telemática, los grandes medios de comunicación y
las agencias sobrevivientes, como la escuela y la universidad, redefinidas en su rol y
en sus alcances. La educación entonces tiende a dejar de ser considerada un bien
social y pasa a ser un botín del mercado. De un derecho que refiere intrínsecamente
a la dignidad del ser humano, pasa a ser un derecho entendido a la luz de su significación
para el mercado. Heredamos del siglo pasado una educación continental marcada
«por la globalización de la educación y la presencia hegemónica del neoliberalismo
en educación»7. Es con este paradigma epistemológico con el que hemos ingresado
al siglo XXI. Paradigma hegemonizado por la razón económica, comercial y
tecnológica, es por allí que el paradigma se transforma simultáneamente en un
paradigma político, cultural y ético que marcará a la educación. Hoy no hay visos de
que a largo plazo se pueda revertir la lógica de este paradigma aparejado a la grave
7
C. A. Torres
Torres
orres, «Grandezas y miserias de la educación latinoamericana del siglo XX» en Paulo Freire y la Agenda de la Educación
Latinoamericana en el siglo XXI, Clacso, 2002, p.28.
406
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
crisis que en el mundo se percibe en la educación cuando de estándares de calidad

deseable para toda la población se trata. Crisis ha devenido una generalidad, sin
mayor evocación de contenido, un truismo ya que puede aplicarse a todo y en
cualquier tiempo indistintamente; y es que «la idealización de épocas pasadas y la
ausencia de control epistemológico, en esas elaboraciones, acarrean un alto grado
de subjetividad en la apreciación de los hechos»8.
Una de las impresiones generalizadas y reales que se tiene en la Región, es lo

inmanejable para la población mayoritaria de su situación de exclusión, es decir de
discriminación, de desigualdades flagrantes. Los escenarios de futuro- entendido éste
como los próximos 25 años- que según algunos expertos no sólo no detendrán su
tendencia a acentuar las distancias entre excluidos e incluidos, sino que en la mayoría
de nuestros países, la tendencia es a un agravamiento de estas señales de
discriminación social, cultural y educativa. Cabe entonces preguntarnos por las
condiciones no sólo materiales de vida de los potenciales participantes a los sistemas
y clientes de las agencias educativas, sino las condiciones subjetivas de las que dependen
los aprendizajes en un porcentaje casi total. Y es que actualmente «...el modelo
neoliberal refleja una agenda internacional de investigación e inversión educativa que
predica la privatización como solución educativa, tanto para subsanar las deficiencias
de la inversión estatal en educación como para confrontar la crisis fiscal del Estado»9
1.3- La educación: aportar a un mundo donde quepan todos los mundos.
El nuevo paradigma retoma una vieja y colonizante idea de la homogeneización

cultural o uniformización cultural; la cuestión de la diversidad cultural viene a ser
encarada como la de «diferencias culturales», la misma que facilita una ideología, aún
remozada de cuando en cuando, de la necesidad de apuntar a una cultura idealmente
modernizada y modernizante como condición para superar la marginalidad en que
ciertas culturas tienen atrapadas a fuertes colectividades en el planeta. Pero como
hoy se da una resistencia a esta pretensión, «...se trabaja en esta perspectiva,
respetando las «peculiaridades culturales, en la medida que no son un obstáculo a la
expansión de la cultura económica, de la cultura social y de la cultura política
occidentales modernas»10. Este mismo paradigma da pie a otra versión que aún
reconociendo la diversidad cultural, aboga por un sistema mundial único que la
8
Ver A. D. Cattani
Cattani, «Trabalho e Autonomia», ed. Vozes, 2 edición, p.17, 2000.
9
C. A. Torres
orres, op.cit.p.40.
10
Ver Agustí Nicolau
Nicolau, «Diversidad cultural intercultural en la era de la globalización», Fundación Ch.L.Mayer, p.11, 2001.
407
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
asuma en su interior. Posición esta de UNESCO y de autores como S. Huntingthon

en su obra The Crash of Civilizations11.
Es en América Latina que los zapatistas acuñaron una visión distinta «Un mundo que
contiene muchos mundos», para indicar una relación mutua en que ningún mundo
puede pretender ser «el» mundo. Podríamos decir que es por allí que coinciden
perspectivas y esfuerzos como los del Foro Social Mundial al apuntar a un mundo
otro como posible12
1.4- La educación: abordar la complejidad como condición de responsabilidad

social
Y es que lo primero que sobrecoge al referirse a escenarios de la educación

en el futuro, es la complejidad del asunto. Son complejos los escenarios, lo
es también la educación como proceso de cada persona, de cada comunidad,
como práctica social, como organización institucionalizada en las más diversas
agencias, tiempos y espacios; lo es como relación humana, como conexión
virtual, como encuentro intergeneracional, como interculturalidad; lo es
como propuesta axiológica, como ofrecimiento de desarrollo social, etc.
Es evidente que el paradigma que emerge desde el capitalismo neoliberal e
«informacional» 13 nos acompañará por tiempo aún imprevisible; en efecto,
algunos de sus avances en el campo de la tecnología y los modos de vida
que se van modelando bajo su influencia, son realidades aparentemente
irreversibles. Decimos «aparentemente», pues, sin ingenuos voluntarismos,
tampoco es que el terreno esté totalmente libre, sin resistencia alguna desde
otros paradigmas humanizantes, alentadores de la dignidad de los humanos,
del respeto por el entorno, de un nuevo sentido y significado de la vida en
el planeta. Es lo que el mismo M.Castells llama la lógica de los flujos, vale
decir, de la comunicación, la misma que sostenida y desarrollada por la
revolución tecnológica en el campo de la telemática, conoce desarrollos
nunca antes conocidos. Y es que sólo esto, trastoca la vida, su comprensión
y el para qué y el cómo de la educación. Si bien la era informática ha
simplificado muchísimos aspectos de la vida de las naciones, simultáneamente
11
Ibid.
12
Ver en Documentos de Le Monde Diplomatique los aportes del FSM de Porto Alegre, 2002, 2003 y documentos varios del de la India
2004.
13
Ver Manuel Castells
Castells, «La Fin du millenium», t.III, passim.
408
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ha abierto un cúmulo de nuevos retos. El mero hecho de la hiperacumulación

de información disponible, reta al desarrollo de capacidades de selección
crítica y de su uso creativo.
1.5- La ética como la educación, necesarias, pero insuficientes
La cuestión central para nosotros se pone en relación a la necesidad de una radical

transformación de los paradigmas heredados en materia educativa, en una visión
crítica e innovadora de los paradigmas que se nutren en la cultura capitalista en su
versión neoliberal. Y es que referirse a paradigmas educacionales, es ingresar
directamente en la cuestión ética que subyace a los mismos. Sabemos que un discurso
solepsista desde la ética no resuelve por sí solo los problemas económicos, sociales,
humanos que subyacen a toda labor educativa. Pero igualmente correcto es decir
que sin dicha revisión de la ética hoy dominante, tampoco otras entradas están libres
de no ser, en cuanto respuestas de más de lo mismo, dejando intocada la situación
de hoy. Lo que está en juego es el proyecto humano, de humanidad; la cuestión
principal es una preocupación por el destino de la especie humana en las próximas
décadas; quizá no sea tanto imaginar guerras de destrucción masiva, de exterminio
violento de la humanidad. Lo más grave es que la exclusión, la relegación a condiciones
infrahumanas de gruesos sectores de la población mundial, equivale a su exterminio
social, a su insignificancia política, a su relegamiento cultural, a su desaparición como
población económicamente productora de riqueza y bienestar. La educación deberá
estar preparada para dar su contribución a todo esfuerzo que pretenda establecer,
institucionalizar y «naturalizar» la existencia de una humanidad de primera categoría
y otra, de ínfima categoría apenas numeraria. Y en este sentido, la educación recobra
trascendencia, vale decir, su misión y su labor transcienden lo puntual, lo coyuntural,
lo inmediato al encararlos en la vida cotidiana. No habrá humanización sin educación,
aunque no toda educación hoy sea gestora de humanización. Sin embargo es innegable
que el paradigma dominante esgrime con fuerza un discurso sobre «capital humano»,
sobre «capital inmaterial», la «formación de recursos humanos». Lo pertinente es
analizar el contenido y el sentido que cada uno de estos discursos trae consigo.
Como bien lo recuerda C.A.Torres al referirse al capital humano, «este modelo está
basado en las teorías económicas neoclásicas que postulan la benevolencia del
autointerés. Es decir que los individuos son racionales, que toman sus decisiones
siempre en función de un cálculo económico deliberado (aún cuando las decisiones
que tomen sean equivocadas), y que la persecución de intereses totalmente
autocentrados resultará, en última instancia, en un beneficio para la sociedad en su
409
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
conjunto»14 Cabe señalar que la ética por sí sola no cambia el mundo, al igual que no
basta el esfuerzo educativo para transformar y revertir la historia. No es realista
imaginar que la ética como cuestionamiento de los proyectos sociales, económicos,
políticos, culturales, en una palabra de proyectos donde se juega la dignidad y la
felicidad de los humanos, sea suficiente para asegurar que así sea, por más necesaria
que la ética sea. Cuando hoy se levantan discursos sobre la ética, ciertamente de
gran relevancia, se hace pertinente recordarnos esta verdad de perogrullo.
En relación a la educación suenan músicas similares. Ni una ni otra desligadas de la

política y de la economía podrán encarar exitosamente la crisis orgánica de nuestras
sociedades latinoamericanas que se expresa en un sucumbir a procesos de
universalización de símbolos, de discursos, de propuestas homogeneizantes de modos
de vida, de sentido común que el tipo de globalización dominante pretende
compulsivamente imponer y seguirá intentándolo.
1.6- La educación y la razón económica de la vida individual y colectiva
Un eje del nuevo paradigma dominante, es la preeminencia de la economía sobre

lo político, lo cultural, lo social. De allí que hoy la educación sea terreno privilegiado
de los intereses de organismos esencialmente concebidos como organismos
económico-financieros. En el área de los servicios, conjuntamente con la salud, la
educación destaca por su impacto en la economía a todo nivel. No sin razón
J.L.Coraggio señala que «en la medida en que el Banco Mundial está compuesto
primariamente por economistas y no por educadores, el objetivo final de la política
educativa es la eficiencia económica, la lideralización de los mercados y la globalización
del capital, todo lo cual lleva a un sobreénfasis en métodos cuantitativos para medir
el éxito de una política educativa»15. Las nuevas formas organizativas del capital
constituyen el soporte concreto para nuevos enfoques, los mismos que incluyen a la
educación.16
Otro eje de este paradigma es la preeminencia de lo cognitivo, de los conocimientos;

la era de los conocimientos no es ajena a la nueva función económico-financiera en
el marco de la globalización. Pero además fomenta la tendencia a una prolongación
de la escolaridad- como una muralla de contención de la presión de las nuevas
14
Op.cit.p.33.
15
Ibid.p. 40.
16
Ver A. D. Cattani
Cattani, op.cit.p. 21.
410
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
generaciones en el mercado de trabajo- la misma que, está demostrado, acarrea en

sociedades ya escandalosamente desiguales, un efecto desnivelador17 que aumenta la
brecha de las desigualdades y no asegura obligatoriamente mejores condiciones para
postular exitosamente a un empleo. Este eje epistemológico hoy instalado, está al
origen de la inflación de ofertas educativas, de cursos de post-título, de diplomas
post-grado, de maestrías, todo ello proporcional, quizá, su devaluación por un lado,
y a su creciente carácter meritocrático. Podemos decir que una consecuencia de
esta tendencia, es cierta desvalorización de los saberes de la vida, del desdibujamiento
de la educación de base comunitaria o la reducción de la misma a cuestiones de
empleo del tiempo libre, para los que lo tengan. No por nada, todas las reformas
educativas contemporáneas apuntan justamente a una revalorización de dichos saberes,
de la comunidad como educadora. Sigue sin embargo de pié la cruda realidad de lo
que se ha dado en llamar la brecha creciente entre sociedad del conocimiento y
exclusión social18
1.7- La educación: entre reingeniería y resignificación.
Otro eje de dicho paradigma dominante es la permanente innovación y cambio de

instrumentos, mas no de sentido.19 Atrae entonces el quedarse simplemente en una
reingeniería social que proyecta una falsa imagen de modernización, pero que
mantiene los viejos usos y funciones de los modelos. Y de las agencias. Tendríamos
que preguntarnos si la globalización en su fase actual realmente ha o no cancelado el
pacto social de la modernidad, centrado éste en el sujeto, en una escala de valores
privilegiante de la libertad y la igualdad ontológicas de los individuaos y en un sentido
democrático de la vida y gobierno de los pueblos. De ser así, estamos ante otro
paradigma que articula el pacto social que subyace a la globalización y centrado más
bien en un reconocimiento formal de la igualdad de los seres humanos ante y en el
mercado, de valores tales como la competitividad, la eficacia y eficiencia, así como
una aspiración formalmente proclamada a la equidad y a la democracia. Más
específicamente, en el campo de la educación esto significa el reto de enfrentar las
fracturas culturales producidas en el mundo entero, la imposición de un conocimiento
oficial aunque no percibido por grandes mayorías como válido, apropiado y necesario.
Y es que repensar la noción de conocimiento «implica repensar la noción de poder
17
Ver R. Flecha
Flecha, «La nueva desigualdad cultural», 1990.
18
Ver J. C. Tedesco
Tedesco
edesco, «Los fenómenos de segregación y exclusión social en la sociedad del conocimiento y de la información», 1998,
policopiado.
19
Ver J. A. Fernández
Fernández, «El redescubrimiento de la educación permanente», en Educación XX1, 3, UNED, p.28, 2000.
411
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
y por ende la noción de la democracia y la ciudadanía...»20. Sin embargo, hoy

con más fuerza que en la Ilustración, se afirma casi como si se tratara de un
axioma, la educación es una palanca imprescindible para el progreso y un bien
en sí misma (ibid. p.24). Pero «el riesgo que confrontamos, ostensiblemente,
es que la ruptura del compromiso por la educación pública pueda significar y
anticipar la ruptura del pacto democrático en las sociedades latinoamericanas»
(ibid. p.26). A esto debiéramos añadir la tendencia creciente a hacer de la
privatización de los servicios como la educación y la salud, la panacea para asegurar
eficiencia y calidad. La agenda neoliberal sobre educación está basada en el
pensamiento de la privatización que adquiere connotaciones de pensée unique.
Otro eje, para algunos el más característico de la nueva era, es que estamos
ante la primacía del eje de revolución tecnológica21. Hay quienes con toda razón
señalan que hay un nuevo rubro de analfabetos, los analfabetos tecnológicos.
Pero además acertadamente se plantea que la revolución tecnológica e informática
no es ajena, entre otros efectos, a cierta desestructuración de las edades y a la
autonomía total de los escenarios pedagógicos virtuales que escapan a legislaciones
nacionales y no están articulados al sistema educativo del propio país22
1.8- Trabajo: ética y educación

Trabajo:
Quizá uno de los aspectos más afectados por dicha revolución, refiere al
trabajo. Se ha producido una transformación radical del sentido y de las
condiciones del trabajo de los seres humanos, es decir, de la función social,
espiritual, gozosa del mismo. Es en este campo en el que se evidencia la
ética neoliberal en el marco de la globalización como uno de los aspectos
de mayor impacto en la subjetividad de las personas y en sus condiciones
de vida material. Desde varias décadas ya se habían levantado voces alertando
sobre los procesos no sólo de deterioro del trabajo, sino sobre la
desaparición de sociedades basadas en el trabajo que día a día devenía un
bien escaso y que abría inquietantes interrogantes sobre su propio futuro.
Podemos decir que el trabajo ha devenido en una mercancía más del
mercado. No es en vano que se hable hoy del «mercado de trabajo», librado
a ser un verdadero enigma en el siglo XXI. Se han modificado las expectativas
y los valores al transformarse el sentido del trabajo. 23 Y es que la cuestión
20
Ver C. A. Torres
orres, op.cit. p.46.
21
Ver M. Castells
Castells, «La era de la información:, «La sociedad red»,t.I, «El poder de la identidad», t.II, «Fin de milenio»,t.III, 1997-1998.
22
Ver Adriana PPuiggrós
uiggrós
uiggrós, «Educación y poder: los desafíos del próximosiglo», en C.A.Torres, op. cit, p.18.
23
Ver Gaudencio FFrigotto
rigotto (org.), «Educacao e Crise do Trabalho, perspectivas de final de século», ed Vozes, 1999.
412
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
del trabajo, del empleo, es la que nos da el termómetro de los niveles de

inseguridad, de inestabilidad emotiva, del estado de salud mental colectiva.
Los escenarios educativos hoy, están afectados por la creciente conciencia
de estar educando para el desempleo, para el rápido saberse desactualizado
después de haber estudiado y haberse capacitado en los sistemas y agencias
educativas aún vigentes en la mayoría de nuestros países. 24 Pero es pertinente
afirmar que la educación desde una perspectiva no mercantilizante, refiere
en primer lugar al trabajo y no al mercado.
1.9- La ironía de la globalización excluyente y la educación dialógica
Consideramos que una epistemología de la globalización excluyente, no

puede inspirar una educación que tenga como eje epistemológico lo
dialógico, entendido éste no como apenas algo interpersonal y privado,
sino algo internaciones y público, político, que refiera a interaccionismo
global sin discriminaciones inducidas y desarrolladas sistemáticamente. Y es
que lo dialógico está indefectiblemente ligado a las exigencias de lo que
H.Assmann llama la nueva epistemología, aquella que subyace y nutre la
sensibilidad solidaria. 25 Entre otras características y exigencias de dicha
epistemología cabría mencionar, por paradójico que parezca, la humildad,
vale decir, la superación de toda autosuficiencia o autoimagen de superioridad
de la que se desprenda una subestima del otro; una actitud entonces de
principio que valore al otro como es; una sensibilidad solidaria y exigente
que no escamotee la consistencia conceptual, teórica de los análisis de la
realidad y sus implicancias; un gran sentido de apertura, de escucha, de
mentalidad antidogmática, de pensée unique.
Los escenarios futuros encaran una realidad ya existente y dominante: el

«capital busca imponer sus objetivos, su organización y sus prioridades» y
arrastra tras él a la educación que reproduce su tendencia a ser funcional a
dichos objetivos y quedar a merced de la ley del mercado que determina
sus finalidades y organización» 26
24
Ver Pablo Gentilli
Gentilli, «Educar para o desemprego: a desintegracao da promessa integradora», ibid. p.76-1.
25
Ver «Competencia e Sensibilidade Solidária», ed.Vozes, 2000, cap.8, p.243-268.
26
C. Germaná
Germaná, «Los retos de la UNMSM frente al siglo XXI», 2001, p.9.
413
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
II.- TENDENCIAS Y TENSIONES EN LOS ESCENARIOS FUTUROS

DE LA EDUCACIÓN
Si bien en el acápite anterior hemos aludido a lo que podríamos llamar la herencia en

materia educativa con la que hemos ingresado al siglo actual, en esta parte nos
proponemos indicar las grandes tendencias y tensiones que encara la educación en el
período que se extiende a las dos próximas décadas. Se trata de tendencias y tensiones
que derivan, algunas, de las corrientes heredadas, otras, son fruto de las nuevas
coordenadas de los escenarios sociales, políticos y económicos previsibles para las
próximas décadas. Entre las tensiones queremos señalar:
1- La apertura al cambio de paradigmas epistemológicos en la práctica

2.1-
educativa.
Referirse a la apertura al cambio, implica reconocer que se trata de una tensión

permanente en la labor educativa. Hoy observamos resistencias que hacen lenta esta
apertura al cambio. Los escenarios que se avisoran, exigirán mayor disponibilidad y
rapidez. Nos estamos refiriendo no tanto a los cambios que formalmente se dan en el
campo jurídiconormativo, en las propuestas de reformas educativas, en ciertos sectores
de la colectividad académica e incluso política. Estamos considerando la gran masa de
teleespectadores, de usuarios de la informática, de padres de familia, de docentes si
del sistema escolar se trata. En todos estos sectores de los llamados sujetos educativos,
en la vida cotidiana y práctica, se encuentran bolsones de resistencia, de reticencias a
los cambios que imponen los avances en la comprensión de los procesos de aprendizaje.
Y es que la educación forma parte de las grandes transformaciones culturales cuyos
tiempos y ritmos, no se condicen obligatoriamente con los cambios en el orden
normativo y del diseño y aplicación de políticas sociales.
Así perviven aún resabios del paradigma que considera el proceso de aprendizaje como
cuestión de transmisión y recepción. Paradigma éste que privilegia la enseñanza y la
preocupación por la asimilación individual. Es real sin embargo que nadie aprende por
otro, pero en esta visión se termina privilegiando al que trasmite, al que entrega
información, conocimientos. El paradigma epistemológico que subyace se basa en la
consideración de los sentidos como las ventanas por las que entra el conocimiento al
organismo. Aunque de forma algo reductiva, se solía afirmar, «la letra, con sangre
entra», o en versiones menos «sangrientas», «memoriza, repite hasta dominar». Y es
que desde esta visión, se considera que los sentimientos, la imaginación y la percepción
414
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
intuitiva, carecen de relación alguna con el conocimiento y, además se les desacredita

por ser fuente de irracionalidad»27 Desde un paradigma que considera los sentidos
como creadores de conexiones con el medio ambiente se abre otro panorama. Todo
el esfuerzo educativo cambia de eje, de la enseñanza se desplaza al «aprendente», al
sujeto que aprende. Se requiere entonces una nueva comprensión de lo que llamamos
aprender, aprendizaje. Esta nueva comprensión incorpora los aportes del insight que es
vida y conocimiento; desencadena un abordaje que asume los aportes de las teorías
más recientes de la corporeidad y lo sensorial en el aprendizaje, en especial la
consideración del cerebro como órgano social, necesitado de estímulos, afecto lo que
nos lleva a articular conceptual y prácticamente eros y aprendizaje, eros y producción
de conocimiento; postula entonces el componente del deseo, del placer y de la
seducción; este paradigma apunta a la autoorganización, autonomía y autopoiesis en
los procesos de aprendizaje, procesos que hacen inseparables los procesos vitales y los
procesos cognitivos. Por ello más que hablar de acumulación de conocimientos,
tenemos que enfocarlos como modificación permanente de los estados generales
cualitativamente nuevos en el cerebro humano, lo que Assmann llama la morfogénesis
del conocimiento28. El aprendizaje entonces implica la totalidad de la persona,
comprendiendo ambos hemisferios del cerebro que combinen lo lógico y lo intuitivo,
el intelecto y las sensaciones, el concepto y la experiencia, la idea y el significado29 .
Pero en realidad, las resistencias tienen su origen en las culturas instaladas sobre el ser
adulto, el ser joven o el ser niño o niña. Y es que esto tiene que ver con las relaciones
de poder en la sociedad. En efecto, la emergencia de nuevos enfoques, nos plantea la
coherencia en la práctica con las orientaciones que de ellos se derivan, en la redefinición
de roles. No es sólo la inercia o la falta de imaginación que pueda estar al origen de los
obstáculos al cambio; está la redefinición de ubicaciones en el orden social, el
reconocimiento de la obsolecencia de nuestros conocimientos y de nuestras propias
instituciones educativas. La gran flexibilidad que los cambios demandan, nos agarra
impreparados, pues la seguridad personal y de colectivos se ve amenazada. Uno de los
retos mayores es la formación a la capacidad de ser flexibles sin que ello sea sinónimo
de oportunismo, de simple sometimiento a las circunstancias o de renuncia a las
propias convicciones e identidades.
27
Ver N.Diesbach
N.Diesbach, «Los retos de la educación en el amanecer del nuevo milenio», La Llave, DH,2002, p.106.
28
Op.cit.p.38-40.
29
N. Diesbach R R.. , op.cit.p.94.
415
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
2.
2.22 - La tensión que emerge de articular la relación personal y la relación
virtual en educación
Hoy las agencias educativas o mejor, las agencias que de alguna manera tienen una
implicancia educativa más allá de que se lo haya o no propuesto, encaran el boom de
la comunicación virtual, de la imagen y de los multimedia como formas hasta hace
relativamente poco insospechadas para la acción educativa. Entre estas agencias, está la
escuela, la que nos habituó a reducir como natural la relación personal directa como la
única y válida condición de desencadenar procesos educativos. En realidad la relación
virtual tiene la fuerza de su increíble capacidad de impacto en los procesos de entrega
de información, de panoramas y conexiones de una variedad muy grande. La pregunta
es si podemos hablar propiamente de «educación» o de facilitación de oportunidades
para establecer cierto tipo de vínculos y de conocimientos, suscitar ciertos sentimientos
y brindar ciertos sentidos y significados a los acontecimientos.
¿En qué radicaría la tensión para la educación? Consideramos que en tres aspectos al
menos. En primer lugar en lo que refiere a la cuestión de valores; en relación, en
segundo lugar al énfasis puesto en el autoaprendizaje; en tercer lugar a las relaciones
interpersonales y sociales en general que la educación presupone para contribuir al
desarrollo de la identidad personal y colectiva, para la valoración de la propia cultura y
su intrínseca necesidad a la interculturalidad. ¿Será igual relacionarse virtualmente con
el medio ambiente, con el mundo, que hacerlo a través del contacto personal y directo?
No es igual, pero no se deben tampoco contraponer como alternativos o que se
excluyan. El reto está en sumar lo que cada una de estas experiencias puede brindar al
ser humano. «La ciencia moderna, la tecnología y la cultura no son para ser rechazadas,
sino que el reto es darse cuenta totalmente de su potencialidad para propósitos humanos
y humanitarios»30 Según algunos entendidos, aún no ha concluido el ciclo de altísima
innovación tecnológica que estamos conociendo actualmente. Pero el reto a la educación
está planteado: ¿cómo entender y articular la condición individual con lo que podríamos
hoy llamar la dimensión social que se desarrolla en los colectivos virtuales?
2. 3- Educación, Individuo y Sociedad

2.3-
La educación es el permanente esfuerzo por asegurar que el individuo sea lo que es y

lo que debe llegar a ser31: «..un antiguo problema humano es la distancia entre lo que
30
N. Diesbach
Diesbach, op.cit. p.107¡¡¡
31
Ver B. Defrance
Defrance, «L’Ecole, une société á réinventer», p.65-67.
416
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
soy y lo que estoy llamado a devenir. Aquello que debo llegar a ser, yo aún no lo soy, pues
de otro modo no tendría precisamente por qué llegar a serlo, y no llego a serlo sino
porque de una cierta manera, ya lo soy»32. El autor sin embargo maneja un concepto
estrictamente jurídico de la ciudadanía, es decir, el niño es sujeto de derechos, pero se
prepara para ser ciudadano). Como dice Mayordomo algo pasa en la sociedad para
que los individuos anden como andan. No se puede minimizar el impacto de la «razón
globalizadora», económica y tecnológica y su incidencia en la dinámica social y en la
vida política; se evidencia un avance del individualismo y un repliegue a lo doméstico y
a la privacidad, lo que conduce a una cultura del yo en desvinculación de los proyectos
públicos y colectivos; se percibe una carencia de referentes sociales que entusiasmen
sin engañar y que encaren positivamente los procesos de desencanto de la politica y la
despolitización de inmensos sectores poblacionales33
La relación individuo-sociedad en cuestión de educación, nos coloca ante la necesidad

y posibilidad de la negociación educativa sabiendo que existe una histórica dificultad
para la representación adecuada de los sectores socialmente desfavorecidos en las
negociaciones educativas34. Entre otros, los nudos en los que sectores populares no se
sienten suficientemente representados por algunas instituciones mediadoras o
interlocutoras -gremios, sindicatos, colegios profesionales, iglesias, empresarios, etc-
podían referirse a la equidad social vía programas de calidad por más compensatorios
que pretendan ser, la cuestión de la educación pública efectivamente gratuita, la
participación como un derecho y no como una concesión benevolente.
En realidad lo que además está sobre el tapete al referirse a la relación individuo-

sociedad mediada por la educación como proceso de socialización y resocializaciones
permanentes, es la identidad individual y social. La individualización es hija de la
socialización por paradójico que parezca. Igualmente la autonomía individual es hija de
sentirse y saberse parte de lo colectivo, de lo comunitario que lejos de ser una barrera
a la autonomía individual deviene su condición para que ésta sea factor de desarrollo
del ser humano y no mera yuxtaposición de individualidades. Es en esta necesaria
relación que el individuo emerge como sujeto y como parte de lo que se ha dado en
llamar el capital social, no sólo como un favorecido, sino como un contribuyente al
capital social.
32
En Educquer á la citoyenneté, éd. Magnard, 1996.
33
Ver A. Mayordomo
Mayordomo, «Democracia y Ciudadanía como retos político-pedagógicos, en L. M. Lázaro, op.cit.p.200-201.
417
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
2. 4- Cultura, Comunicación y Educación

2.4-
La modernización de la educación sólo puede ser consistente si logra encontrarse y

sustentarse en la cultura, en la diversidad cultural como recurso; por ello se entiende
la exigencia de articular modernización educativa con flexibilidad demandada por la
pluriculturalidad de la sociedad peruana. Este abordaje nos permite asumir que cada
sector de la sociedad, en particular si conforman parte de las comunidades originarias,
tiene sus propios saberes, han elaborado y acumulado se propia filosofía de la vida,
etc., de modo que la cuestión del analfabetismo deviene real aunque sólo relativo en
una relación comparativa y en referentes pluriculturales. En sociedades desiguales, de
exclusión y de dependencia, en contextos de profundas fracturas culturales, la cultura
de los sectores que padecen dicha desigualdad e inequidad social, aparecen como
insignificantes o en retraso. La educación entonces, vía sus agencias, está confrontada
con la siempre delicada dimensión intercultural y su necesidad.
La comunicación expresa la posibilidad de desarrollarse como conjunto societal, de

conocerse, reconocerse y valorarse, de aprender unos de otros, de establecer vínculos
y relaciones sociales encaminadas al desarrollo humano. En la era de la información, el
gran reto de la educación consiste en asegurar la comunicación, en contribuir a
transformar la información en comunicación, en encuentro. Sin ello, el aprendizaje, el
conocimiento pierde su dimensión y significación más profundamente humanizante.
En efecto, como recuerda N.Diebach, «conocer no es sólo un ejercicio técnico. Es un
ejercicio espiritual, recalca Chris Griscom. Dicho de otro modo, esto incorpora la
totalidad del ser humano. Participamos en los conocimientos de una manera holográfica.
Para que esto ocurra, debemos tener acceso a nuestra energía espiritual, lo que es un
derecho humano»35.
Siguiendo esta reflexión tendríamos que enfatizar que el derecho a la educación, hoy
por hoy arrastra el derecho educativo al cerebro; la educación en los escenarios futuros
inexorablemente está llamada a que todos los sujetos intervinientes conozcan cómo
funciona el cerebro a fin de facilitar y mejorar enormemente los procesos de aprendizaje,
que los ciudadanos tomen conciencia del derecho que les asiste a ser preparados para
acceder a los niveles cognitivos de un genio y que esto pase a ser sentido común,
exigencia generalizada, condición de calidad36. La mayoría de las agencias educativas,
34
Ver J. C. Tedesco
edesco, «Educación y Nuevo Capitalismo en América Latina» en L. M. Lázaro, op.cit., p.55.
35
Op.cit.p 101.
36
Ver ibidem, p.102-103.
418
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
son aún antagónicas a este abordaje y los directos actuantes –como los docentes de las
escuelas- piensan que eso corresponde a los médicos neurólogos. Enfatizar este enfoque
no puede significar que dicho cerebro no requiera precisamente de otros factores que
lo estimulan, lo desarrollan y aseguran que sea un factor necesario en el desarrollo de
las dimensiones propiamente humanas de las personas.
2. 5-
2.5- Globalización, aporofobia y tensión educativa
5-Globalización,
¿Será que la mercantilización de la educación constituya un inexorable alejamiento de

sus fines y la fuerce a ser más bien una aliada de la lógica del mercado esencialmente
discriminadora y excluyente? ¿No será que una educación regida por los principios y la
ética de una globalización neoliberal se torna funcional a la dominación y cómplice de lo
que A.Cortina llama acertadamente la aporofobia que se evidencia como una tendencia –
objetiva y subjetiva- en el mundo?37. La llamada aporofobia no puede tener su origen en
los recientes procesos de globalización. La historia de los pobres38 (muestra cómo en los
más variados contextos sociales, económicos, políticos, la aporofobia ha sido un pesado
componente de la vida cotidiana de los empobrecidos, de los excluidos. Muy
acertadamente la filósofa española, escribe: «la aporofobia está creciendo». Y la aporofobia
significa la incapacidad de tolerar al pobre. La incapacidad de tolerar y de mirar en los ojos
a aquel que está social, cultural o económicamente disminuido a nuestra manera de ver.
Esa aporofobia, esa manera que los psiquiatras llaman justamente de un rechazo y de una
cuasienfermedad, porque los pobres nos apestan, porque los pobres nos pesan, porque
como se atrevieron a decir algunos, «si no existiera el Africa» estaríamos mejor en el
mundo, desafortunadamente adquiere hoy nuevas y subliminales formas. Este tipo de
expresiones revelan que nuestro corazón de humanidad está todavía cerrado a otras
perspectivas y a otras alternativas de crecer y de madurar como gente. Contexto éste
que hace platónicamente irónico todo discurso sobre la solidaridad como ternura de los
pueblos, en feliz expresión de Tomás Borges, sobre amorosiddad; se tornan huecos los
discursos y llamados a la unidad de los pueblos que conocen de esa aporofobia global.
Objetivamente se ha producido hasta cierto punto una globalización de la aporofobia
encubierta en programas de lucha contra la pobreza, la discriminación y la exclusión
incapaces hasta hoy de erradicarlas de la faz de la tierra. Es decir, ha quedado afectado el
campo simbólico , el conjunto del campo relacional, lo que toca directamente a la
acción educativa. Es lo que se ha señalado como la «dislocación real y simbólica entre los
discursos de los maestros y los alumnos que refleja asimismo una dislocación, también
37
Ver El País, 7 de marzo de 2000, p.14.
38
Ver por ejemplo Vincenzo Paglia
Paglia, «Storia dei Poveri in Occidente», Biblioteca U.Resoli, 1994, passim.
419
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
de magnitud, entre los discursos de las nuevas generaciones y las generaciones

adultas»39
2.6- Sujetos educativos: más allá de lo meramente tecnológico.
La cuestión de la educación apunta simultáneamente a la cuestión de vivir juntos y

lo que presupone la cuestión del sujeto 40. Entre una y otra cuestión no hay
yuxtaposición; aprender a vivir juntos es una condición para la emergencia del
sujeto. Y es que la dimensión del vivir juntos constituye el campo de apertura, de
interpelación necesario a la irrupción del sujeto.41 Reconociendo sin embargo que
cabe hoy seguirse preguntando por el sujeto que se pretende construir en tiempos
de fisura, de fragmentación, «de nihilismo, donde la pregunta por el orden social
no es para nada irrelevante»42. Aceptar esto, significa que es en la necesidad de
devenir sujeto que radica la educación como permanente interpelación ética.
Paradójicamente, la acción educativa es «un trabajo de separación, de decolaje sin
el que no hay sujeto sino un «moi» perdido en su todo poderío y su total gozo
mortíferos43. Por ello la educación no puede reducirse a una cuestión meramente
de tecnología. El educador, la sociedad educadora es más que simplemente una
sociedad tecnóloga, experta en reingenierías sociales 44 . Tendríamos que
complementar el acento tradicionalmente puesto en el episteme-determinados
conocimientos- con el epitedeuma-ejercicio de acciones factuales, pero a lo que
añadiríamos el thimos y el eros de los que todo sujeto es portador y cultivador en
el esfuerzo de cada aprendizaje45. El reto que interpela la desviación cognitivista
dominante en algunas agencias educativas, es la necesidad de asumir la dimensión
afectiva, física, corporal, estética y lúdica del ser humano. Si lo tecnológico apunta
hacia ello, se le reconocerá como un medio significativo. En realidad los avances
y conocimientos «científicos» llegan a las grandes masas en el ropaje de la tecnología
como ciencia aplicada46
39
C. A. Torres
orres, op.cit, p. 43.
40
Ver F. Imbert
Imbert, «La question du sujet, enjeu d’une éducation á la citoyenneté» p. 35 en Eduquer á la citoyenneté.
41
Ibidem, p.35.
42
M. A. Rossi
ossi, «La filosofía política frente al primado del sujeto y la pura fragmentación», en AA.VV, Filosofía Política Contemporánea, Clacso,
2003, p.317.
43
Ver F. Imbert
Imbert, ibidem p. 41.
44
Ver C. G ermaná
Germaná
ermaná, «La Racionalidad de las ciencias sociales», UNMSM, 2001, passim.
45
Ver W. PPeñaloza
eñaloza
eñaloza, «Los Propósitos de la Educación», FE del Pedagógico San Marcos, 2003, p. 46; H.Assmann, Jung Mo Sung Sung, «Competencia
e Sensibilidade Solidäria», Ed.Vozes, 2000, cap. 7, p.226-242, y cap.9, p.269- 281 sobre el impacto sociocognitivo de las nuevas tecnologías.
46
Ver Claudo Rubili ani
Rubiliani
ani, «La Culture Scientifique», p.52-53, en Éduquer á la citoyenneté.
420
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
No deja de ser un riesgo la tendencia en las agencias educativas a reducir la cuestión

del sujeto a lo que se ha dado en llamar la educación en valores, la educación a la
democracia y la educación a la ciudadanía. El riesgo radicaría en que la educación en
valores puede quedarse- en el más puro cognitivismo- en dar a conocer que formalmente
hay valores, si así se pudiera casi cosificar los discursos sobre valores.47. Igual cognitivismo
puede seguir infectando los discursos sobre educación y democracia, educación y
ciudadanía. En realidad, se trata de algo más que del logos sobre estas dimensiones de
la vida, es decir, de contribuir al desarrollo de las mismas en cuanto areté, en cuanto
«virtudes», en el sentido de Aristóteles que son actitudes, competencias, conocimiento,
hábitus adquiridos que permiten actuar, pero fundamentalmente vivencias y no valores
veritacionales como con razón los llama Peñaloza48
2. 7- Educación, FFamilia,
2.7- amilia, Escuela y Estado
Las profundas transformaciones en la estructura familiar tradicional, los modelos

culturalmente diferenciados de familia que siempre han conocido nuestras sociedades,
obliga sin embargo a tener en cuenta dichos cambios. Hoy la familia configura modelos
que deben enfrentar escenarios cambiantes en cuanto a su rol en las condiciones de
pobreza, de exclusión, en medio de tendencias que van hacia el reforzamiento de la
inseguridad, de la necesidad de su papel compulsivamente activo en economías de
sobrevivencia, vale decir, del deterioro de las condiciones de vida. Pero lo central, es
que el rol socializador, educativo, aculturador de la familia, conoce dificultades nuevas
y de no fácil solución. Podríamos decir que se requiere repensar las teorías de la
socialización que no siempre han tomado en cuenta situaciones como las que se dan
en nuestra Región. La CEPAL en el año 1994 señaló varias tendencias en la familia. Allí
se indica las tendencias más marcantes como la reducción del tamaño de la familia, el
descenso y retraso de la nupcialidad, las rupturas conyugales, las uniones consensuales,
los hogares monoparentales, las familias reconstruidas, etc. Las familias monoparentales
se difunden en muchos de nuestros países. Que las familias en las que se tiene un
adolescente a la cabeza, a veces no acompañado o no acompañada, representan otro
reto para poder hablar de la ternura, para poder hablar del calor y del afecto y poder
referirnos a educación familiar, es un reto mayor. Cuando uno ha sentido desgarrada
su propia vida por una violación o por una relación que produjo una criatura y que
47
Ver W. Peñaloza
eñaloza, op.cit. p 167-176.
48
Ibidem, p.167; ver además C.Castoriadis
C.Castoriadis,»Fragments d’un Séminaire sur la vertu et l’autonomie», en ARETÉ rev. de filosofía, vol.XI,
n.1-2, 1999, p.293-313; AA VV
VV, «Eduquer á la Citoyenneté», Mignard, 1998; A. Mayordomo
AAVV Mayordomo, «Democracia y Ciudadanía como retos
políticopedagógicos », en L. M. Lázaro et alii,...
421
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
después no tuvo secuencia y continuidad, eso hace que la relación de la joven madre
con el niño no siempre sea en los mejores términos para promover, a través del
afecto y de la amorosidad, la estatura de autonomía y de libertad que todo ser humano
requiere para desarrollarse como miembro de la especie. También estas familias que
se han recompuesto, que se han rearticulado no porque se han juntado después de
separarse sino porque han encontrado la posibilidad de reanudar una relación de segundo
compromiso de pareja y familiar, también representan un reto para aquellos niños y
niñas que están al margen del tipo de dificultades que a veces suelen encarar y solucionar
a favor de intereses de adultos. La escuela como una de las agencias más marcantes en
la vida del niño que a ella accede, es tiempo y lugar en que los docentes enfrentan las
secuelas de experiencias familiares castrantes del desarrollo del niños o niña. El sociólogo
inglés Anthony Giddens decía, «la familia es el lugar más peligroso para el niño»!!. La
situación se seguirá presentando compleja y altamente delicada si además se quiere
tomar en cuenta la heterogeneidad cultural de la familia, como en el mundo andino y
amazónico. Abordar entonces el aspecto de lo transaccional y no hacerlo
unidireccionalmente, es un aporte interesante, así como la visión ecológica de la familia
representa otra contribución significativa. La familia, entonces es una fuete específica
de tensiones a la labor educativa.
2.8- Educación, Ley y Libertad
Viejo reto que hoy sin embargo la educación está llamada a encarar en las nuevas
condiciones materiales y subjetivas de los escenarios actuales. Es sabido que la educación
confronta la tensión que emerge de crecer como capaces de vivir juntos y
simultáneamente desarrollarnos como seres autónomos. Ello implica indefectiblemente
encarar la delicada cuestión hoy, del rol de la ley, de la regla, en la formación del
individuo. Se trata de la ley de la obligación a condividir, condición de autonomía y de
aprender a actuar en libertad; allí descubrimos la dimensión simbólica de la ley, de
provocar la separación, la distancia del incesto o del narcisismo. Hoy la educación
enfrenta graves dificultades para colocar esta dimensión de la ley como condición de
autonomía y de devenir sujeto. Los tiempos soplan más bien hacia un sacudirse de la
ley o a mirarla como limitante, como coaccionadora, como merma de la libertad y de
la autonomía personal. Aceptar la ley, es llegar al destete, absolutamente necesario
para crecer como uno mismo, diferente, pero igual. Probablemente la escuela ha
jugado este rol como un tiempo y lugar en los que el niño, la niña han experimentado,
de forma más radical que en la propia familia, el tener que compartir, que intercambiar,
que diferenciarse como el camino obligado para identificarse y crecer en conciencia de
422
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
pertenencia.49. La construcción de la personalidad y su desarrollo al que debe contribuir

la escuela y las demás agencias educativas, se da si se es capaz de nutrirse de los demás
y diferenciarse de los demás, como exigencias insoslayables. Aquí debemos abrir una
reflexión en torno a la libertad- sostenida durante la historia- como el valor máximo
del ser humano y de la sociedad. Pero hay también quienes han cuestionado la
contundencia de esta afirmación y colocado la cuestión de la responsabilidad social e
individual en el ejercicio de toda libertad. Es decir, la responsabilidad precede, preside
y asegura el sentido de la libertad, que no puede ser otro que el desarrollo de la
dignidad de todo ser humano, la misma que refiere en el plano del desarrollo del
sujeto en cuanto tal, el sentido de su responsabilidad en ser un factor de aliento a
desarrollarse como persona, como actor. Educar a y en libertad es educar a y en la
responsabilidad personal y colectiva.
Los escenarios heredados de las décadas pasadas –hijos de situaciones post dictaduras
y alzamientos armados- están caracterizados por formas de violencia horizontal, urbana,
delincuencial, por un lado y, por otro, por una ruptura severa y prolongada de la
disciplina a todo nivel. Las normas y leyes no faltan; la obediencia como entendimiento
de ejercicio de autonomía no disruptiva y condición de fratría no forma parte del
imaginario de las mayorías y en particular de las nuevas generaciones. Saltar la norma,
evadir lo prescrito, hasta es una modalidad de sobrevivir y de lograr los propios
propósitos. El drama de la administración de justicia en muchos países de la Región,
revela la inflación legislativa y simultáneamente su devaluación en el modo de pensar y
actuar de masas crecidas en el clima de la informalidad, pero además la falta de referentes
institucionales que le devuelvan credibilidad y eficacia a la norma, a la ley. En la escuela,
pública como privada, se vive en concreto gran parte de esta realidad50 y nadie se le
oculta el grado de violencia en y de la escuela hoy.
Pero esta cultura, este comportamiento aprendido, tiene, quizá que ver con el
desprendimiento o algo no bien aprendido desde la primera infancia en la que se hace
indispensable hacer la experiencia de las fronteras, los límites, las distancias necesarias
para crecer como individuo, para desarrollarse con autonomía y redefinir las relaciones
con los propios y los demás51
49
Ver F. Imbert
Imbert, op.cit. p. 44-45.
50
Ver G. Espinoza
Espinoza, «Los que mandan y los que obedecen», IPEDEHP, 1997.
51
Ver P. Legendre
egendre, «Filiation, fondement généalogique de la psychoanalise», Fayard, 1990.
423
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
2. 9- Educación: lo único cierto es que encaramos un futuro incierto

2.9-
Posiblemente ésta sea una de las tensiones y de las angustias mayores que
experimentan, por ejemplo, los estudiantes al terminar sus estudios secundarios o
los universitarios al concluir la carrera y tener que enfrentar el mercado de trabajo.
Pero lo que está en juego básicamente, es lo que podríamos llamar, el papel de las
agencias educativas, uno de cuyos discursos – aunque no privado de ellas- deviene en
inflacionar las expectativas, las aspiraciones y los sueños que bajo promesas
absolutamente reducibles a meros flatus vocis, crean las más favorables condiciones
para la decepción, para la frustración. Los estragos a nivel de salud mental de gruesos
contingentes entre las nuevas y emergentes generaciones, pueden ser un aplastante
indicador de la merma de energías llamadas a revitalizar la sociedad, que se desvanecen
o que se sienten más convencidos que la migración fuera del propio país garantizará
mejores condiciones de sobrevivencia psíquica y material como resultado de su efecto
compensatorio. Y esto no refiere únicamente al trabajo, sino a las reales condiciones
de vida comparativamente hablando en relación a su situación en el propio terruño.
Que en la Región, los ingresos venidos del extranjero por concepto de la solidaridad
familiar represente muchísimo más dinero que el llegado de toda la cooperación
internacional, no es sólo un dato económico, sino una experiencia de solidaridad, de
construcción de lazos humanos que se fortalecen y que permiten encarar en mejores
condiciones el futuro incierto de centenares de millones de vidas humanas.
Nada de lo dicho puede ser entendido como que una de las funciones de la educación
sea preparar mano de obra y profesionales para la migración fuera de nuestros países.
Lo que debemos preguntarnos, es cómo hacer para que la educación aporte a la
inmensa mayoría que no emigrará para seguir encarando las incertidumbres de los
escenarios futuros en todos los campos, incluidos el ético, el cultural, el familiar, el
comunitario.52
10.- Educación: entre modernización y subjetividad
Uno de los planteamientos que han asistido a las reformas educativas en la Región,
refiere a la modernización educativa. Incluso se transformó en un slogan. Esto -en
52
Ver Ettore Gelpi
Gelpi, op.cit., p.98.
424
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
casos como Perú- se contrajo a nueva infraestructura educacional, algunos materiales

educativos, cursos de capacitación y perfeccionamiento del personal docente. Discurso
envuelto en el lenguaje de la calidad educativa, de la equidad y de la intención de
aumentar la competitividad de los sujetos educativos. Sin embargo, este discurso se
da en contextos en los que la subjetividad social está marcada a fuego por la exclusión
social, por la discriminación, por la marginalidad y acompañada por programas de
compensación social, asistencialistas, clientelistas aunque recepcionados por
poblaciones carentes de lo básico para sobrevivir. Y es que la modernización vino
aparejada de un descuido casi absoluto de la subjetividad de individuos y colectivos
secularmente estropeados por la cultura dominante en lo social, en lo económico,
en lo político y en lo étnico. La tensión entre modernización y subjetividad es un
contexto heredado de las décadas anteriores y es parte del escenario de futuro para
la educación. ¿Desde dónde saldar esta tensión, este desencuentro? Y más
fundamentalmente ¿por qué intentar resolver esta tensión?. Lo que está en juego es
la posibilidad misma de desarrollo humano. Lo que se está arriesgando es el deterioro
de la espiritualidad, del tono y del talante humano de la sociedad, porque la amenaza
que enfrentamos es la renuncia a la socialidad, la fatiga por lograr solidaridad y la
postergación de experiencias societales armoniosas y festivas. «Mientras que el
liberalismo decimonónico apuesta a una complementariedad espontánea entre
modernización y subjetividad, el modelo socialdemócrata construye la
complementariedad por medio del Estado» 53
Y es que bien podríamos afirmar que una subjetividad caracterizada por una débil
autoconfianza, por una tonalidad muy tenue de entusiasmo por proyectos colectivos,
por una generalizada miopía frente al futuro, equivale a reconocer que el capital
social se presenta como descapitalizado debilitado como forma de poder simbólico
como lo conceptualiza P.Bourdieu- ante gruesos sectores de la población precisamente
por ser los nuestros países con profundas desigualdades. Sin embargo no hay
reconstrucción posible de mejores niveles de autoestima individual y colectiva,
autoconfianza y «estabilidad» personal y social, sentido de futuro personal y
societal sino desde el propio capital social que se apuntala y se construye
también desde todos los esfuerzos de la sociedad educadora. La
modernización en el marco de la globalización excluyente modifica la
percepción y el acceso al capital social y éste tiene un impacto en la identidad
53
N. Lechner
echner, «Desafíos de un desarrollo: individualización y capital social», en Los valores culturales y su influencia en los procesos de
desarrollo, p.105.
425
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
de los individuos como en la transformación de las relaciones sociales 54. La

pregunta es por cómo la educación contribuye a cerrar esta brecha en las
subjetividades. Creemos que una vía irrenunciable en la tarea educativa es
el campo de la ética y del reforzamiento de una moral no pacata, pero
además un empeño sin tregua por desnaturalizar las desigualdades, la pobreza
y la exclusión afirmando los derechos humanos y su indispensabilidad.
2.11- Educación: exigida de vigilancia social y capacidad de concertación
Significativos sectores de la sociedad en la mayoría de los países de la Región,

han tomado conciencia de la necesidad de organizar la vigilancia como una
auténtica expresión de la condición ciudadana en ejercicio, como un derecho
y responsabilidad cívica de impacto político. El reto que la educación encara
es el de contribuir a que la vigilancia en y sobre los escenarios que las
democracias van moldeando, sea reconocida como un derecho no sólo
encaminado a fiscalizar sino a incentivar, a promover, a estimular y gratificar
cuando se han obtenido logros deseables. Venimos de tradiciones cívico-
políticas en que vigilar desde la sociedad civil todos los escenarios de la vida
de la nación, no formaba parte de la cultura ciudadana y que
tendenciosamente tendía a chantajearse como conspiración. Hoy esto está
cambiando sustantivamente, aunque embrionalmente respecto a la magnitud
de la tarea. Pero se trata de avanzar más allá de una simple masa crítica, de
un movimiento social de vigilantes sociales ciudadanos, hacia una capacidad
pública y propiamente política de ejercer protagonismo ante el Estado. El
papel de las agencias educativas es fundamental, en particular los medios de
comunicación.
Papel, no menos exigente le corresponde a la escuela, en particular en la

formación del derecho a la opinión en los niños y niñas, el derecho a ser
escuchados, pero igualmente, la responsabilidad de escuchar, dialogar,
aprender a negociar, a concertar, a trabajar a partir de consensos y de
consentimientos razonablemente aceptables, a desarrollar un sentido de
proceso que las cosas suelen tener en la vida. Si bien todo esto señala una
permanente tensión social y también educativa, es a través de ella que el
derecho a la participación ciudadana deja de ser meramente un discurso
54
Ibidem, p.117.
426
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
exhortativo o formal y más bien demanda que la participación ciudadana –

sin distinción de edad y condición social- adquiera el carácter protagónico
que hoy está aún un tanto mermado frente al Estado y para sectores
tradicionalmente excluidos.
En el fondo, se está refiriendo esta argumentación a la necesidad de una

nueva concepción del control social, entendido éste como aquel que el
pueblo adopta como consenso democrático habida cuenta de la
heterogeneidad de la población, de las instituciones, de las formas
representativas de los diversos sectores, etc. Toda una nueva «normativa»
desde su concepción hasta lo que podríamos llamar el control social del
ejercicio del control social acordado. 55 Pero vigilancia, concertación, no
refiere sólo a la relación desde la sociedad civil con el Estado, tiene que ver
con las posibilidades de convivencia en la vida cotidiana en instancias como
la familia, la escuela, la colectividad vecinal inmediata, entre organizaciones
sociales, etc. Las tensiones mayores en ciertos sectores poblacionales suelen
darse a este nivel. Las agencias de educación tienen allí una labor cotidiana
de trascendencia, habida cuenta que estos escenarios culturales no se
modifican de un día para otro ni por decretos ley. En concreto, las agencias
educativas deberán ser parte central de la institucionalidad de la labor de
vigilancia ciudadana y de la gestación de mecanismos de concertación a
todo nivel sabiendo que hasta el presente somos herederos de una débil
como ambigua cultura de concertación. Sin lugar a dudas, a esto refiere el
concepto de sociedad educadora, sociedad que para ser tal deberá ser
sociedad autónoma, vale decir, que no corresponde a un modelo prefabricado
y fijo y que además cuenta con sujetos activamente comprometidos en una
corriente o movimiento que se plantea de forma expresa el asegurar que la
autonomía reivindicada para la sociedad continúe siendo forjadora de sujetos
autónomos 56 Posiblemente este sea un campo en el que la educación pueda
recuperar su carácter estratégico en la reproducción y transformación social
y en el que la sociedad resultante de esta acción compleja contribuya a su
vez a la formación de sujetos que merecen una sociedad más humana 57
55
Ver Nuria Cunill Grau,
Grau «Nudos críticos de la accountability societal. Extrayendo lecciones de su institucionalización en América Latina»,
CLAD, texto de su conferencia en 14 págs., Lima, 2000.
56
Ver C. Castoriadis
Castoriadis, op.cit.p.307-308.
57
H. Russo
usso, «La educación, ¿sigue siendo estratégica para la sociedad?» en C. A.T orres
A.Torres
orres, op.cit, p. 146.
427
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
III.- CONSIDERACIONES ABIERTAS AL FUTURO
En esta parte pretendemos presentar algunas consideraciones que se estiman pertinentes

a ser reflexionadas cara a los escenarios de futuro que la educación encara desde ya.
3.1- La educación: un territorio ocupado
Desde las últimas décadas del siglo pasado, asistimos a lo que podríamos llamar una
invasión del campo educativo por parte de agentes que durante muchísimo tiempo,
no le dieron a la educación la atención y el valor que hoy le asignan como factor de
desarrollo. Se trata de la incursión sistemática de organismos y entidades de todo tipo,
en particular económicas, y de carácter financiero. Ciertamente que la educación no
es coto cerrado de nadie, pero en el contexto de las grandes transformaciones
tecnológicas y los requerimientos de la recomposición del capital financiero, la educación
cobró significación de imprescindible en el afianzamiento de los procesos de globalización
en el marco del neoliberalismo. Cabe reconocer que el panorama general de crisis de
la educación en la Región, favoreciera y hasta justificara en algunos la invasión. La
educación se vio entonces literalmente copada por discursos provenientes del mundo
de la economía y de la organización empresarial. No sorprende entonces por qué los
docentes en el sistema educativo nacional, se vieran desconcertados ante enfoques
como el de gestión empresarial aplicado a la escuela, evaluaciones como control de
calidad del personal, exigencias de rendimiento y eficiencia adecuados o autoridades
concebidas como gerentes de la cuestión educativa; no sorprende entonces que
aparejadas a estas novedades no sólo de vocabulario sino de conceptos y orientaciones
prácticas, se pretendiera hacer sentido común cosas como «el Estado debería ocuparse
solamente de los pobres y el sector privado de las demandas más sofisticadas y complejas
de las capas medias y altas e la sociedad» como lo denuncia acertadamente J.C.
Tedesco, «Educación y nuevo capitalismo en América Latina»,58 «El riesgo que
confrontamos, ostensiblemente, es que la ruptura del compromiso por la educación
publica pueda significar y anticipar la ruptura del pacto democrático en las sociedades
latinoamericanas», y es que «la lucha por la educación es una cuestión de Estado; es
una lucha por la defensa del pacto democrático».59
Sin embargo, no todo lo llegado del mundo empresarial ha significado un obstáculo,

muy por el contrario, la educación debía abrirse a otras entradas a las que
58
En L. M. Lázaro
Lázaro, op.cit. p52.
59
C. A. Torres
Torres
orres, op.cit.p.26 y 46; ver además, A.Puiggrós, «Educación y Poder: los desafíos del próximo siglo», en C. A. Torres, op.cit.p.15.
428
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
tradicionalmente agencias como la escuela estuvo cerrada y con razón se decía que
vivíamos con ideas pedagógicas del siglo XVII, XVIII, XIX en vísperas del siglo XXI60.
De aquí en adelante, toca saber que la pluridisciplinariedad es un dato que no tiene
vuelta atrás; que hay que seguir sin embargo luchando porque la interculturalidad no
implique nuevas formas de sometimiento; porque la que quizá se presentó como con
un aire de subestima para los educadores de aula, se convierta en un estímulo a la
superación y a reconocer todos que nadie tiene la última palabra en materia tan exigente
como la educativa. Y es que se despertó en escenarios que se regían por un nuevo
«pacto» social en el que los sujetos tradicionales de la educación no tomaron parte.
C.A. Torres dice sin ambages «el fin del siglo en la educación latinoamericana está
marcado por la globalización de la educación y la presencia de la agenda hegemónica
del neoliberalismo en educación»61 y citando a J.L Coraggio «en la medida en que el
Banco Mundial está compuesto primariamente por economista y no por educadores,
el objetivo final de la política educativa es la eficacia económica, la lideralización de los
mercados y la globalización del capital, todo lo cual lleva a un sobreénfasis en métodos
cuantitativos para medir el éxito de una política educativa»62
3.2- Una nueva brecha: el analfabetismo tecnológico-informático
Ciertamente que uno de los escándalos mayores en la mayoría de los países de la

Región en particular Perú, Haití, Bolivia, etc., es el analfabetismo de sectores importantes
de la población de toda edad y con énfasis en la mujer rural. Creció la cobertura y se
retrocedió en algunos casos en cuanto a población analfabeta funcional. Ciertamente
que el problema no es sólo económico, sino de voluntad política y capacidad
movilizadora. Los escenarios futuros estarán signados por este problema como
expresión de la exclusión social, de la deuda social. Lo que no se vislumbra
es qué prioridad de facto tiene el analfabetismo en las políticas sociales públicas y en los
presupuestos nacionales a esto añadimos un analfabetismo tecnológico informático
que se añade a las otras expresiones de brecha educativa, pero que atraviesa la sociedad
sin distinción de estatus o condición económica y que además en muchos casos es una
nueva brecha generacional. Y es que de lo que se trata no es sólo de aprender a utilizar
la nueva tecnología sino que ésta tiene implicancias en la relación adulto – niño, maestro
– alumno, padres e hijos. Pero además hay una experiencia de autonomía, de
60
Ver N.Diesbach
N.Diesbach, op.cit.p.38.
61
Op.cit.p. 28.
62
Ibid.p.40.
429
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
comunicación más allá del ámbito familiar, escolar o local, etc, que modifica
los escenarios generacionales y subjetivos. En efecto se cuestionan y alteran
imaginarios, aspiraciones, sentidos comunes, creencias, y necesidades.
Paradójicamente, los nuevos escenarios educativos, generan nuevos excluidos
o acumulativamente excluidos. El gran reto educativo es revertir el riesgo de
distanciamiento, de acentuación de la exclusión, en oportunidad para repensar
el papel del conjunto de las agencias educativas a fin de acortar esta nueva
brecha. Apuntar al autoaprendizaje, tan importante en los escenarios presentes
y venideros 63, nos convoca a un esfuerzo del conjunto de la sociedad por
masificar el acceso a los conocimientos con el apoyo de la tecnología
informática; en ello se juega no sólo una cuestión referida a la verdad, sino al
poder 64 Estamos exigidos de hacer que la ciencia moderna, la tecnología y la
cultura que emerge del uso intensivo y extenso de ésta, lejos de ser rechazadas
nos revelen su potencialidad para los mejores propósitos humanos y
humanitarizantes 65. Además de las oportunidades fácticas, se requiere fomentar
en las generaciones de mayores el deseo de acceder y superar esta nueva cara
del analfabetismo.
3.3- Educación: una apuesta ética y política.
Se trata de un tema viejo y remanido. Lo importante es trabajar sobre las

características y el contenido que ética y política tienen y tendrán en los
escenarios de futuro en los que la educación está llamada a cumplir una tarea
insoslayable en relación a la formación ética y política de la población. En
contextos de fractura cultural, de deterioro de las condiciones de vida que
inciden en las posibilidades de vivir juntos, la ética se reviste de
imprescindibiliddad inmediata. A lo primero a lo que la ética está ligada es, en
las circunstancias de escenarios de futuro, a la cuestión de los derechos humanos,
más profundamente, a la dignidad de todo ser humano, al derecho a ser gente
y a combatir todo lo que pretenda mermar dicha condición. Aquí mismo se
anuda la cuestión política, vale decir, la práctica que haga posible en el tejido
social, económico, cultural, que todos puedan sentirse parte, actores de su
destino personal y colectivo. La ética entonces está llamada a ser la reserva
crítica del quehacer humano, a ser la que incansablemente levantará las
63
Ver N. Diesbach
Diesbach, op.cit.p.92.
64
Ver P. Demo
Demo, «Conhocimento e aprendizagen», p.315, en C. A. Torres, op.cit.
65
Ver N. Diesbach
Diesbach, op.cit.p.107.
430
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
preguntas esenciales para asegurar que el rumbo de la vida en la sociedad se

encamina a la construcción de lo que haga real que sí podemos vivir juntos y
crecer individualmente. En este sentido la ética se distingue de la moral y
juega un papel de vigilancia crítica y de evocación del horizonte que da sentido
o cuestiona el sin sentido de los códigos que pretenden regir la convivencia
humana. La ética es entonces una interpeladora de la moral en la medida que
la ubica en un horizonte que va más allá de lo convencionalmente estatuido,
de lo formalmente asumido como norma de convivencia y comportamiento. 66
En escenarios de futuro, la ética y la política encaran la solidaridad como un
eje articulante y constituyente de un proyecto de vida personal y colectivo. La
justicia y la paz son exigencias de sobrevivencia de la humanidad. Pero ambas
son valores insuficientes aunque necesarios. La solidaridad constituye el
paradigma ético y político al que la educación debe amarrar su quehacer
permanente. 67 « Por ello, la ética se encuentra hoy «al centro de los debates
de las ciencias de la educación, en la medida que la escuela devino en un local
problemático y en la medida en que la sobrevivencia del ser humano está
directamente relacionada a la sobrevivencia del planeta» 68.
Los escenarios de futuro no conducen espontáneamente a la solidaridad de

los pueblos, que implica en primer lugar equidad, respeto a la propia cultura,
valoración positiva del otro sin discriminación y exclusión algunas.
Las agencias educativas están llamadas a hacer de la solidaridad el paso adelante

que la comunidad humana debe dar si quiere que equidad, justicia y paz sean
condiciones significativamente estables.
Se trata, pues de «entender que lo ético-político se enraíza en campos de

sentido que emergen bajo la forma de experiencias de aprendizaje que a su
vez emergen de procesos auto-organizativos de vida real, en la que vivir y
aprender se identifican en un único proceso» 69. Esa es la tarea educativa, la de
crear sentidos y que éstos vayan encaminados a proyectos de vida individual y
colectivamente humanizantes. Allí la ética, como reserva interpelante, y la
66
R. Werberguer
erberguer, «Le questionement éthique», éd. Prosopon, 1994, passim.
67
Ver Luck Boltanski
Boltanski, «L’Amour come competence», éd. …, 1994, passim; H.Assmann,J.Mo Sung, «Competencia e Sensibilidade
Solidaria», Vozes, 2000, passim.
68
M. Gadotti
Gadotti, op.cit.p. 90.
69
H. Assmann
Assmann, «Reencantar...»p.108.
431
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
política, como práctica articulante, tienen en los escenarios de futuro que

aportar al desarrollo de convivencia ciudadana.
3.4
3.4-- Educación: la urgencia de un pensamiento crítico e innovador
innovador..
Quizá uno de los retos más inquietantes es para la educación, la necesidad de contribuir
a un pensamiento crítico, bien fundamentado, en la población. Pensamiento que se va
formando, en la medida que hay oportunidad de expresar las propias ideas u opiniones.
Pero no basta con la oportunidad para hacerlo, sino que sólo se puede aprender a ser
crítico si además de comprender lo que está en juego se desarrolla la capacidad de
confrontarlo con su aplicabilidad práctica, su consistencia y coherencia argumentativa y
si se ha cultivado un espíritu de investigación, de indagación permanente; a esto cabe
añadir, la urgencia de cultivar la capacidad de escucha de lo que los demás piensan y la
apertura para recoger lo que se considere mejor argumentado. Pero todo ello presupone
no erigir como verdad absoluta nuestra opinión, sabiendo que los conocimientos y
saberes deben permanecer abiertos a ser enriquecidos. NO es ajena a la era de la
información y del conocimiento, que se viva la permanente tendencia que acompaña
la acumulación de poder y dominación, la de imponer lo que se ha dado en llamar la
pensée unique. Pensamiento único que no es otra cosa que una forma de colonización.70
En el fondo es una carencia de pensamiento holístico. En efecto «los holistas sustentan
que la utopía e imaginario son instituyentes de la nueva sociedad y de la nueva educación.
Rechazan un orden fundado en la racionalidad instrumental que menosprecia el deseo,
la pasión, el mirar, la escucha. Según ellos, los paradigmas clásicos banalizan esas
dimensiones de la vida, sobrevalorizando la macroestructural, el sistema, las
representaciones socio-económico-políticas y epistémicas, lingüísticas o psíquicas»71
En los escenarios de futuro, la educación encara no sólo la necesidad de un pensamiento
crítico, sino autocrítico. Nadie está exento de errores, ilusiones y cegueras. Lo que
E.Morin llama las cegueras del conocimiento por lo que propugna el conocimiento
del conocimiento. La educación, entonces, «debe dedicarse a la identificación de los
orígenes de errores, de ilusiones y de cegueras. Existe en cada mente una posibilidad
de mentira a sí mismo (selfdeception) que es fuente permanente de error y de ilusión.
Nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) no sólo están sujetos a
error, sino que también protegen los errores e ilusiones que están inscritos en ellos. Es
necesario entonces reconocer en la educación para el futuro un principio de
70
Ver C. A. Bowers
Bowers, «Detrás de la apariencia. Hacia la descolonización de la educación», Pratec, 2002, passim.
71
M. Gadotti
Gadotti, op.cit.p.84.
432
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
incertidumbre racional: si no mantiene su vigilante autocrítica , la racionalidad arriesga

permanentemente a caer en la ilusión racionalizadora, es decir que la verdadera
racionalidad no es solamente teórica ni crítica, sino también autocrítica»72. Para quienes
trabajan desde la escuela, se hace imprescindible creer en la capacidad para pensar de
los niños, niñas y adolescentes como jóvenes y hacerlo por sí mismos; para aprender
por sí mismos; cultivar un pensamiento divergente73:»Cuestionar lo que comúnmente
es aceptado, exige una especie de verdadera pasión, sin la cual la mente se encuentra
con tan baja energía que no le permite ir más allá de la estructura habitual del
pensamiento, en el cual se siente uno confortable, seguro, respetado»). En el fondo, la
educación deberá apuntar a crear en los sujetos aprehendientes un permanente estado
hermenéutico ante la realidad total en la que se mueve. Es ésta una condición para
fomentar capacidad inventiva, imaginación creativa e innovadora. La sobrevivencia y
las posibilidades de transformación de las condiciones de vida de los individuos y de las
sociedades, dependerá, en los escenarios de futuro, de estas capacidades.
3.5- Educación, Placer

Placer,, Arte y Corporeidad.
Esta trilogía que se transforma en contenido y referente de la educación en los escenarios

de futuro, corresponde a lo que Edgar Morin llama «enseñar la condición humana»
como objeto esencial de toda educación.74 Consideramos que los escenarios de futuro
abren una interpelación a la educación desde tres entradas confluyentes. Estas son la de
la constitución corporal del ser humano histórico, su necesidad de hacer las cosas
gustosamente, con placer para poder madurar y crecer en humanidad y su raigambre
artístico-estética. En esos tres referentes se basa la condición lúdica, ella expresa la
síntesis de estas tres inseparables dimensiones de la condición espiritual del ser humano.
La trascendencia de toda persona no puede prescindir de estos tres componentes. Los
escenarios de futuro no parecen ser los más favorables para un desarrollo equilibrado
de la condición erótica del ser humano. El eros es el amor a la vida, el apego a la vida
marcada por la gratificación de saberse parte de y requerido por. No hay educación de
siglo XXI que no haga un esfuerzo por retomar la dimensión erótica de la especie
intentando deconstruir las representaciones sociales sobre las que se basó en décadas
pasadas el abordaje de esta dimensión de la vida personal y societal. No son
obligatoriamente más claras y positivas muchas de las formas como hoy en la sociedad,
por lo menos occidental, se aborda el eros de los humanos. Liberados de muchas
72
Op.cit.págs.6, 7, 8, 14, 21.
73
Ver N.Diesbach
N.Diesbach, op. cit p.117.
74
En «Los Siete Saberes necesarios a la educación del futuro», UNESCO, 1996, passim.
433
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
nefastas creencias sobre este aspecto, quizá la tarea que toca es la de construir en
positivo un desarrollo humanamente aceptable de la eroticidad de la vida humana.
Ligada a esta primera cuestión, está el desarrollo de la corporeidad como lenguaje,
como lugar de encuentro, como componente de la identidad individual y colectiva,
como espacio de autonomía y responsabilidad personal y social, como experiencia de
pertenencia al cosmos todo, como tiempo experiencial y comunicacional, espacio del
conocimiento y los aprendizajes. El cuerpo, entonces, es el lugar de la espiritualidad,
es condición de trascendencia Con razón Assmann afirma que «solamente una teoría
de la corporeidad puede brindarnos las bases para una teoría pedagógica»75. No es de
extrañar que desde la emergencia de la apthonomia -ciencia del tocamiento como
comunicación de energía- hasta el florecer de religiones basadas en la sanación vía la
imposición de manos y otras disposiciones corporales, se valoriza el cuerpo, la
corporeidad de la persona. Quizá sea entonces más comprensible lo inaceptable de la
tortura física, de la desaparición forzada, del maltrato, del abuso sexual, pero también
de la desnutrición crónica de grandes masas, las enfermedades curables y no atendidas,
la privación de agua potable, de habitat, de servicios higiénicos. La educación en los
escenarios futuros no puede ser ajena, como ha tratado de no serlo, a esta negación
de la corporeidad como lugar de humanización. Conocimiento y placer, aprendizaje y
placer, pues «el aprendizaje es primeramente un proceso corporal; todo conocimiento
tiene una inscripción corporal y que venga acompañada de una sensación de placer no
es de ningún modo un aspecto secundario. El conocimiento sólo emerge en su
dimensión vitalizadora cuando tiene algún tipo de ligazón con el placer»76
El tercer componente de la vida humana y por ende de la educación, refiere a la

condición estético-artística de toda persona. Que haya sociedades en que esto no
logra desarrollo significativo alguno, no niega que ésta sea una dimensión vital para la
tonalidad de la vida, para la apreciación del mundo que nos rodea, para decidir y
escoger sobre los más ínfimos detalles de la vida cotidiana. Desde los gustos y colores
sobre los que no opinan los doctores, hasta cómo se vive internamente todo, el tamiz
del arte, de lo estético juega un papel permanente aunque con frecuencia no explícito
Es evidente que el cultivo de estas disposiciones da como resultado expresiones
absolutamente deslumbrantes del arte y del gusto estético.»Es un hecho innegable que
la industrialización y el tecnicismo de la sociedad Contemporánea nos ha conducido a
la creencia de que el arte no tiene ningún valor utilitario, por lo que ha sido devaluado
75
En «Reencantar à Educacao», Vozes, 1999, p. 34.
76
H. Assmann
Assmann, ibid.p.29, 30.
434
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
y desvalorizado».77 Quizá el descuido secular de la educación artística desde la primera

edad, explica generaciones que tienen dificultad para abrirse a la sensibilidad social, a
los derechos humanos, a rebeldía cuando la dignidad es vejada. Por ello el arte no sólo
es un lenguaje comunicacional de primer orden en situaciones en que se pretende
coaccionar la libertad individual y colectiva, sino que es un factor vital para el desarrollo
humano de los seres humanos. Las agencias tradicionales educativas como la escuela,
en muchos de nuestros países ha dejado caer la educación artística como algo prescindible
para encarar la vida y –dicen- para ahorrar costos a los estudiantes. Jamás podremos
olvidar a esa señora ya mayor de edad que preparaba unas arepas en algo que pretendía
llamar su casa, pero que no pasaba de ser sino una forma de organizar cartones y latas
para tener algo de intimidad y cobijarse del sol o de la lluvia conjuntamente con su
familia. Y esto detrás de la pared de la Escuela de Arte de Managua en 1979. Cuando
le preguntamos qué es la revolución para usted. «Y, nos dijo, espere un minutico», se
marchó tras una de las divisiones de la estancia y trajo orgullosa y sonriente una cantidad
de cartulinas dibujadas y pintadas a colores. «Esta es para mí la revolución. Durante
toda mi vida desde pequeñita quise aprender a pintar, a dibujar, a hacer cerámica, a
hacer poesía. Nunca se pudo. Los chavales de la Escuela al lado, vinieron y me enseñaron.
Eso es para mí, la revolución».
3.6- Educación: resignificar el y los aprendizajes.
El aprendizaje está inexorablemente ligado a los estímulos afectivos, sensoriales y

biofisiológicos. El desarrollo humano requiere de dichos estímulos. Sin embargo
podríamos decir que los estímulos más personalizados, devienen insuficientes si se
carece de estímulo social; en la medida que el contexto global de la persona desafía
capacidades, cualidades, motivaciones, sueños, etc., los aprendizajes cobran significación
más amplia que la sola gratificación individual, ella misma, de por sí, obviamente válida.
Aquí encontramos el fundamento para afirmar con Assmann que los procesos de
conocimiento son procesos vitales, que entre aprender y vivir, entre conocer y procesos
que involucran a todo el ser humano hay una simbiosis Cuando se señala que es
necesario en los escenarios futuros tener presente que es de imperiosa necesidad que
se tome conciencia a todo nivel y por cada individuo de la condición planetaria, del
destino planetario del género humano, de la urgencia de aprender y enseñar la identidad
terrenal del ser humano, se nos está abriendo un horizonte al que muchas de nuestras
representaciones sociales nos condujeron a no verlo como componente de nuestra
77
N. Diesbach
Diesbach, op.cit.p133.
435
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
vida cotidiana y condición sine qua non de nuestra sobrevivencia.78 Desde esta entrada,
el trabajo pionero de Fsco. Gutiérrez, introdujo el discurso pedagógico como
ecopedagogía, que se ha dado en conceptuar como una pedagogía para la promoción
del aprendizaje del sentido de las cosas a partir de la vida cotidiana79. El autor puede
afirmar entonces estar seguro que los temas relacionados con el desarrollo sostenible
y la ecopedagogía se volverán muy importantes en los debates educativos de las
próximas décadas, y que cualquier pedagogía, pensada fuera de la globalización y del
movimiento ecológico, tiene hoy serios problemas de contextualización.80 Todo
ello exige un cambio de paradigma en lo conceptual y en lo práctico. No somos
consumidores, voraces enemigos del planeta, depredadores. Esta sigue siendo en
buena medida la racionalidad que asiste hoy a la tendencia de invadir la amazonía
para explotarla industrialmente por parte de las multinacionales. Los tiempos se
acortan para lograr poblaciones que estén en condiciones de comprender lo que
esto podría significar no sólo para los países amazónicos, sino para el ecosistema
mundial. Requerimos en los escenarios de futuro, ensanchar el horizonte en el que
se pretende dar significatividad a los aprendizajes; sin un proyecto más amplio opuesto
al proyecto neoliberal conservador que hoy conocemos mejor, todo el esfuerzo
educativo a través de las diversas agencias, corre el riesgo de devenir directamente
funcional a la devastación planetaria. Los aprendizajes serán significativos si lo son
también «para la salud del planeta» (ibid.p.93).Los escenarios de futuro demandarán
a la educación una contribución sustantiva y sostenida en relación «al problema de la
Vida en el planeta Tierra, el problema de la sociedad moderna y el problema del
destino del Hombre. Esto nos obliga a poner nuevamente en cuestión la propia
orientación de la civilización occidental»81
Mas si resignificar aprendizajes es una manera de resignificar la vida personal y colectiva,

la educación deberá reinventar su papel reencantador en contexto de marcada
desmovilización afectiva y efectiva por proyectos de largo aliento y de naturaleza
colectiva; deberá porfiadamente inyectar sentidos, capacidad de forjar razones de
esperanza a nivel individual, familiar, comunitario. No se le pide a la educación
pretender jugar un rol terapéutico en la salud mental de la población, aunque debe
ser consciente que uno de sus resultados y logros deberá incidir en esa tonalidad
78
E. Morín
Morín, en « Los siete saberes..» p.
79
Eer M. Gadotti
Gadotti, «Pedagogía da Terra: ecopedagogía e educacao sustentavel», en C.A.Torres, op.cit., p.89.
80
Ibidem, p.102-103 y 106.
81
E. Morin
Morin, citado por M.Gaddotti, op.cit.p.89.
436
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
confiante y esperanzadora que se requiere para seguir viviendo. Esto es parte de su

tarea emancipadora.
3.7- El Sujeto: la educación perenne
Como nunca, en la modernidad se ha dado a la cuestión del sujeto un sitial preferencial

en los enfoques, en las teleologías educativas, en los análisis desde la sicología y la
pedagogía. El sujeto entonces ha pasado a ser la razón de ser de la educación, de la
comunicación, del comercio, con nombres como audiencia, televidentes, clientes,
consumidores, usuarios, beneficiarios, destinatarios, electores, etc. Con razón se
recordó por M.Gadotti, que la pedagogía tradicional se centraba en la espiritualidad,
la pedagogía de la escuela nueva, en la democracia y la tecnicista en la neutralidad
científica. La ecopedagogía se centra en la relación entre sujetos (op.cit.p.90).
Referirse al sujeto como el actor de la educación, asumir que es el centro del quehacer
social, de la labor educativa como responsabilidad perenne. Nada de esto implica
negar que estamos hablando de seres humanos concretos y simultáneamente
empleando una categoría de análisis que en las ciencias sociales y en algunos sociólogos
contemporáneos ha cobrado una gravitación definitiva en sus elaboraciones teóricas
y análisis sociológicos. Es el caso de Alain Tourraine, por ejemplo, quien afirma que
el sujeto constituye el eje de todas sus investigaciones y reflexiones teóricas.82
Tourraine contrapone la idea de sujeto a la de sistema social, de roles a jugar, etc.
pues quería mostrar que «la vida social no se gobierna por las necesidades de
integración y de eficacia de lo que solemos llamar la sociedad, sino por las exigencias,
afirmativas y reivindicativas, de Sujetos personales y colectivos que quieren
simultáneamente crear y manejar su creación...» 83 Incluso tiene dos alcances
teóricamente ilustrativos de su propia evolución intelectual al respecto; conceptualiza
al sujeto en cuanto movimiento social.84 Por un lado, y por otro escribe un largo y
motivador capítulo sobre la educación del sujeto en «Podremos vivir juntos». No
menos sugestiva es su idea de que el sujeto es exactamente la negación de dejarse
someter, de depender, de estar sujetado a cualquier referente de cualquier orden
que éste sea y que pueda significar la renuncia a la propia constitución conceptual y
práctica que el sujeto representa para él. Por ello a través de la lucha contra todo
intento de ese orden es que se forja el actor. En tiempos en que « estamos ante la
82
Ver «Diálogo sobre el Sujeto»...
83
En «Sociologie de l’action», Livre de Poche, 1980,p.9.
84
«Critique de la raison politique», p. 271 ss.
437
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
posibilidad real que la globalización no sea otra cosa que la última etapa del proceso
de homogeneización cultural iniciado con la modernidad occidental...» 85, la
reivindicación para la educación del sujeto como su razón de ser, le devuelve el
referente bajo el cual medir adelantos tecnológicos, innovaciones metodológicas,
equidad y calidad. Pero además centra la educación en todos los sujetos intervinientes,
incluidos los promotores y responsables de agencias educativas, en el caso de la
escuela, a docentes y padres de familia. Si el sujeto es el centro de todo proceso
educativo, le exigirá a la educación contribuir a que el sujeto aprenda a sortear
exitosamente las tensiones entre su derecho a la autonomía y la necesidad de
pertenencia, su autoproducción y la sociabilidad como condición de autoproducirse
en cuanto individuo, su condición corpórea y simultáneamente espiritual; su
identificación con el cosmos y su trascendencia, su condición de totalidad siendo
apenas parte. Referirse a sujetos es además apelar a la calidad y excelencia como
componentes de la dignidad del ser humano y para ello tener la posibilidad de hacer
la experiencia de «la presencia de personas comprometidas a vivir en plenitud pues
es un hecho que sólo podemos educar a partir de nuestra riqueza interior»86. Los
escenarios de futuro no harán fácil, presumiblemente, que las grandes mayorías
negadas desde tanto tiempo como personas, como sujetos, como actores de su
propia vida, hagan la experiencia de ser reconocidos como tales. La educación tiene
como misión perenne hacer que se abran posibilidades personales y colectivas de
combatir la desesperanza en el futuro y que ésta no se instale de forma constitutiva
de la vida cotidiana de individuos y de colectivos. Finalmente queremos dejar tres
aspectos que en los escenarios de futuro de la educación han de requerir una reflexión
renovada:
a.- La cuestión del capital humano y capital social como discurso que tiende a ganar
espacio en los escenarios presentes y que merecen un análisis crítico.
b.- La Educación Pública en los escenarios de futuro en países como el nuestro.
c.- El discurso teórico y práctico de la Educación Popular en los escenarios de futuro en

nuestra Región.
85
A. Nicolau
Nicolau, op.cit.p.5.
86
N. Diesbach
Diesbach, op.cit.p.110 y 131.
438
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
EDUCACIÓN – ÉTICA - POLÍTICA: POR OBVIO

¿ESCINDIDAS?*
Q
uizá sea en vísperas de los 70 y durante los veinte siguientes años, en que
los discursos de la educación se encontraban cargados de referencias a lo
político y a la política como un componente necesario e inevitable en el
quehacer educativo dentro como fuera del aula. Las llamadas corrientes
de educación popular coincidían en la terca afirmación del carácter político de la
labor educativa al punto mismo de reducir lo político a lo ideológico. Por ello la
cuestión de la educación política es un viejo tema que en el tiempo ha tenido
formulaciones contradictorias, polémicas y divergentes, aunque también
enriquecedoras. Pero además de viejo tema, se trata de una cuestión compleja y
recurrente. En estas líneas queremos apenas colocar algunas consideraciones para
reabrir la reflexión en el contexto y escenarios subjetivos próximos en la vida del
país. Hacemos nuestras las palabras de dos pedagogas argentinas que con acierto
introducen la temática:
«En tiempos en los que la educación y la política se volvieron cuestiones técnicas, en

tiempos e los que la educación y la política revelan cada vez más sus fracasos y sus
límites, en tiempos en que la educación y la política se muestran incapaces de asegurar
igualdad y justicia para todos, nos hemos convocado aquí a pensar- una vez más- la
educación como acto político»87
1.- TODA CRISIS EDUCATIVA ES CRISIS DE LO POLÍTICO
Puede sonar a esquemática esta expresión y requeriría de una fundamentación histórica

que muestre cómo política y educación no sólo se afectan por sus respectivas crisis
hacia delante o hacia atrás, sino cómo la resolución de los entrampes y procesos de
transformación de una acarrea también la oportunidad para la transformación de
ambas. Deviene interpelante, entonces, más allá de lo que podría considerarse simple
* Artículo para Foro Educativo, 2005.

87
Graciela FFrigerio,
rigerio, Gabriela Diker
Diker, , Educar: ese acto político, Bs.As, editorial del estante, 2005, p. 7.
439
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
coincidencia en el tiempo, el hecho de que en el país asistimos a una doble crisis, la

de la política y la de la educación nacional. Y no estamos aludiendo a una relación
causal lineal, sino a la compleja imbricación de lo político y lo educativo, vínculo
dado por el sentido de ambas prácticas sociales, vale decir, por el sentido que ellas
adquieren al estar referidas a la construcción de relaciones emancipatorias de los
seres humanos individuales y colectivamente considerados. «Puede entenderse que
cualquier desacreditación de lo político afecte la autoridad de la educación y que
toda crisis en la educación repercute sobre el sentido político y la relación con lo
colectivo»88. Y es que no hay educación de un lado y política de otro, y ni siquiera es
cuestión de preguntarse qué viene primero o quién hegemoniza esta imbricación.
Pero ello supone para su mejor comprensión, no reducir lo político a poder aunque
éste sea un componente no sólo de la política sino igualmente de toda relación y
acto educativo.
En el caso peruano parece evidente que la situación de emergencia de la educación

nacional viene de la mano con una desacreditación de la política, de lo político y de
los políticos.
Uno de los signos de la crisis de la educación y de la política puede reconocerse en

uno de sus efectos más graves, vale decir, en la desimbolización de la educación y
de la política. Ambas son constructoras de símbolos, de aquellos que nos permiten
constituir identidad, desarrollar sentido de la vida, de las instituciones y de la
institucionalidad en general; pero asimismo que permiten evitar el derrumbamiento
de la democracia, de la gobernabilidad entendida como algo más que una forma de
«gestionar las desigualdades para volverlas tolerables89, de la paz y de la convivencia;
ambas, la educación y la política, se desmoronan si claudican frente al reto de aprender
a nombrar, a reconocer lo que está en juego en el quehacer cotidiano de las gentes
y en los grandes proyectos históricos. La crisis de la educación y de la política está a
la base de los procesos de deshumanización de la humanidad, pero al mismo tiempo
en ellas radica la oportunidad de volver porfiadamente a recomenzar la lucha por
aprender a humanizar a la humanidad incesantemente90. Humanizar la humanidad
no es sólo, entonces, una condición para la educación, no es sino el corazón mismo
de toda finalidad de la política.
88
Brigitte FFrelat-K
relat-Kahn
ahn, Educación política y política(s) de educación, p.81 en G,F
relat-Kahn rigerio, G,Duker
G,Frigerio, G,Duker, (comps.) Educar: ese acto político,
Bs.As., 2005.
89
G. Frigerio
rigerio, En la cinta de Moebiusp. p.11-36 en AA VV
AAVV
VV, Educar: ese acto político, del estante edictorial, Cem, Bs.As., 2005, p.19.
90
E. Morin
Morin, Los siete saberes, UNESCO, 1996, ed. Catedra, p.
440
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Educación y Política apuntan entonces a lo que C. Castoriadis llama hacer que el

mamífero humano,»ese monstruo deseante y soñador» llegue a ser antropos91, es
decir una especie llamada a la autonomía, al protagonismo como signo de su dignidad,
al desarrollo de su condición fraterna, vale decir, solidaria.
Pero decir crisis no es reconocerla como fruto no deseable de errores técnicos en

el manejo de la política y de la educación; no es igualmente cuestión de ineficiencia.
Pensar así la crisis, no es otra cosa que transferir la educación de la esfera pública a
la esfera del mercado como apunta acertadamente Lechner92. Lo mismo podría
decirse de la función política cuando sus graves limitaciones se adjudican a falta de
preparación de los funcionarios, a su mediocridad o al interés monetario que hace
apetecibles a la política.
2.- EL INSOSLAYABLE CARÁCTER POLÍTICO DE TODO ACTO

EDUCATIVO
La pregunta central sería por el valor agregado específico que se dan mutuamente
educación y política. Precisamente porque si bien son de racionalidad diferentes
ambas acciones remiten a los sujetos y a éstos como miembros de la especie humana.
Por ello hablar de carácter político refiere a la naturaleza del acto educativo y no
meramente a una característica del mismo. En su artículo, sumamente inspirador,
Graciela Frigerio93, nos recuerda que la educación siempre fue una educación política,
que siempre educar fue y es un acto político. Por ello, no se trata d acercar ambos
términos, educación-política; de lo que se trata es de saber qué colocamos bajo
aquello de política y aquello de educación.
La política como la educación son un ejercicio de representación del individuo y del

colectivo respecto a su ubicación en lo público, del desarrollo de su condición individual
dentro del conjunto. El no reconocimiento de uno mismo, de cómo uno es nombrado
en la sociedad a la que pertenece, merma la posibilidad del desarrollo del componente
educativo de la política y el componente político de la educación.
91
C. Castoriadis
Castoriadis, Los dominios del hombre: las encrucijadas del laberinto, gedisa, 1988, passim.
92
Citado por Ma. R. Almandoz
Almandoz, en G.F rigerio, G
G.Frigerio, G.. Diker
Diker, op.cit. p.56.
441
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
3.- EPISTEME Y SENTIDO ETICO DE LA EDUCACIÓN Y DE LA

POLÍTICA
Ni la educación ni la política son actos meramente técnicos; ellos son una apuesta
compleja por algo que los transciende y que les da sentido; ellos apuntan a crear las
condiciones del bien-estar, de la vida justa y placentera, diversa pero igualitaria; ellos
están llamados a generar nuevos sentidos comunes coherentes con la justicia, la igualdad,
la autonomía de los pueblos y de los individuos; ellos sin pausa intentan hacer surgir un
nuevo orden simbólico que exprese y convoque a una humanidad cualitativamente tal.
Y es que educación y política son sinónimo del esfuerzo de hombres y mujeres justos
por lograr que nada de lo contextual se constituya en un destino inexorable que anule
o acapare al sujeto, a los sujetos y los prive de devenir actores de su historia y de la
historia.94 Por ende, educación y política tienen como horizonte práctico y conceptual,
la lucha contra todo aquello que produzca exclusión, contra todo lo que impida el
ejercicio de los propios derechos, contra todo lo que haga perder capacidad de
participación95, contra todo aquello que pretenda naturalizar ciudadanías de segundo
orden, pueblos considerados inferiores, culturas miradas como atrasadas y primitivas.
Es en esta encrucijada que cobra luz el episteme ético de la política y de la educación,
episteme que refiere en primer y último lugar a los excluidos de los escenarios o
incluidos bajo la condición de marginales y de insignificantes, de analfabetos o de
inexistentes por indocumentados y desconocidos. Educación y política nos colocan
frente al otro reconocido como otro y por ello tienen un carácter insoslayablemente ético;
ellas trabajan por el bien común, el de cada individuo y el de los pueblos en conjunto.
De allí que sea inaceptable toda pretensión de hacer de la labor educativa un acto
«privado» y de la política un acto «público». Tener a los seres humanos como los
sujetos de las acciones educativa y política, es trabajar con seres no privatizables bajo
ningún concepto. Todo ser humano es un ser público, vale decir, goza del interés
superior de la especie.96
La escisión de la ética de la política hace que la ética devenga una moral individual, de
conciencia y de disciplinamiento del sujeto. Y, añadiríamos, que cuando la política se
escinde de la ética, ésta deja de interpelar la relación entre sujetos, las prácticas sociales,
los proyectos políticos, culturales, educativos, económicos y la ética se vacía de su
93
G. FFrigerio,
rigerio, G. Diker
Diker, ibidem, passim.
94
Es lo que repetidas veces en sus trabajos señala Alain Touraine y que también recuerda G.Frigerio, G.Diker, opus cit, p.29.
95
Brigitte FFrelat-K
relat-Kahn
relat-Kahn
ahn, Educación política y política(s) de educación, en G.Frigerio, G.Diker, op.cit. p. 76-77.
96
Ma.Rosa Almandoz
Almandoz, Las lógicas de las decisiones políticas en educación, en G.Frigerio y G.Diker(comp.), op.cit.,p. 31 y 54.
442
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
fuerza interpelante y de su función de memoria para dar dirección o recordar la dirección

que debe tener la realidad histórica cualquiera ésta sea: la producción de la fratría. Pero
además esta escisión vulnera la ética al impedirle desarrollarse como ética pública.
CONSIDERACIONES ABIERTAS
Una primera refiere a lo que se ha dado en llamar educación en valores. En contextos

en que se produce un malestar frente a lo político y una banalización de la educación
formal, del mismo reconocimiento, certificación y convalidación de los saberes en
particular si la medimos en relación al empleo y a las reales posibilidades de revertir las
condiciones de deterioro de la vida laboral, pareciera difícil creer que tanto la ética
como la política puedan concurrir a sacar a la educación nacional del lugar en el que
está en las evaluaciones como en la percepción que docentes, padres de familia y que
los mismos participantes tienen de la educación nacional. En otras palabras, se evidencia
como insuficiente cifrar toda la esperanza en la educación en valores, aunque sin lugar
a dudas sigue siendo un discurso necesario y urgente que no puede, por insuficiente
que parezca, dejarse de lado.
Una segunda consideración apunta a reconocer que hay dos tendencias aún presentes
en el mundo de la educación. La primera recurre a recargar curricula y a proliferar en
talleres, cursos de capacitación, estudios de post grado, maestrías, licenciaturas, etc. Y
una segunda a reducir la educación política a la propaganda, al panfletismo, a ideología
y consigna. El contexto electoral crea una dificultad suplementaria toda vez que se
suele dar una inflación de consignas, de promesas, clima del que no están para nada
exentos niños, niñas y adolescentes en el ámbito nacional. Si a ello añadimos el rol de
los medios de comunicación y las oportunidades que abre la tecnología informática,
tendremos un cuadro más complejo de lo que significa apuntar a una formación ética
y política de la población y en particular de las generaciones emergentes.
Una tercera consideración llama a considerar la educación cívica y la educación a la

civilidad97. Los discursos sobre ciudadanía concentran hoy buena parte de la reflexión,
en particular cuando referimos a ciudadanía e interculturalidad, ciudadanía e infancia,
ciudadanía y exclusión, ciudadanía y responsabilidad política, etc.
97
Valgan las pertinentes anotaciones de Gabriel Cohn
Cohn,, Civilización, ciudadanía y civismo: la teoría política ante los nuevos desafíos,n en
A.Boron, Filosofía política contemporánea, controversias sobre civilización, imperio y ciudadanía, CLACSO, 2003, p.15-25; Brigitte
Felat-K ahn
elat-Kahn
ahn, op. cit. P.76 cuando nos recuerda que para la educación cívica liberal, no se trata tanto de «inculcar valores de autonomía,
sino sencillamente a prevenir cualquier sujeción de un individuo a un grupo y a los valores de ese grupo», p.81.
443
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Una cuarta consideración a la reflexión refiere a la inevitable como saludable tensión

entre educación, política y ética. Nos parece que quedará abierta, felizmente, esta
cuestión. «Que educar es un acto político es la única certeza, en todo caso, que
hemos asumido, junto con la tarea de desentrañar qué y cuánto esto significa
actualmente»98
Quizá valga la pena recordar que tocar la cuestión de educación, política y ética, es
adentrarse en la subyacente demanda de una radical transformación cultural, vale decir
en un proceso de duración y aliento mayor, en un proceso que requiere del concurso
de todos y que no se puede reducir a cuestiones sectoriales- como podría entramparse
en una puntual nueva ley de educación o en políticas de salud, etc- ni para la que sean
suficientes los acuerdos nacionales cuando éstos no logran avanzar más allá de las
propias instituciones que le han dado origen y cuya representatividad es limitada toda
vez que el país sigue escindido en grandes concentraciones que no logran escucharse,
comprenderse y decidir a favor de quienes hoy están en histórica exclusión y desigualdad.
Los señalamientos al respecto de la Comisión de la Verdad y la Reconciliación guardan
toda su pertinencia y urgencia. En esta perspectiva, cabe entonces participar en el
debate abierto por el Consejo Nacional de Educación en el libro azul como se le está
conociendo. Pero asimismo, trabajar propuestas como la de Foro Educativo y sus
planteamientos en relación a la educación nacional.
98
G. Frigerio, G. Diker
Diker, op.cit. p. 9.
444
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
EL MAESTRO: PROTAGONISTA SOCIAL Y POLÍTICO*
Esta reflexión se inscribe en la dinámica política, social y popular desencadenada por las
recientes luchas de los maestros por hacer respetar su dignidad. La justicia de sus
exigencias está a la base de lo que podríamos llamar el ejercicio de su capacidad de
sintonizar con los más amplios sectores de la población.
Sin lugar a dudas, la huelga expresó un tipo de «liderazgo» colectivo, capaz de trascender,
no obstante las inevitables tensiones y hasta contradicciones internas, cuestiones
estrictamente específicas al magisterio.
Posiblemente el logro más trascendente haya sido el colocar en lugar central y definitivo
la cuestión ética que subyace no sólo a la situación magisterial y educativa, sino al
desmanejo global del país. Todo lo demás, creemos, son logros importantes, pero
finalmente deudores de la interpelación ética que en ellos se expresa.
Es un tópico afirmar que el maestro es «líder» en su comunidad, en el pueblo o

poblado o caserio en el que desempeña su labor profesional y desarrolla su vocación
ciudadana, su responsabilidad política. Nosotros no condividimos el concepto de líder,
en particular cuando a éste se le entiende como aquel que conduce y al que siguen
otros. Desde hace ya unas tres décadas, en el clima de una emergente fuerza social
organizada, en el campo como en la ciudad, conocimos una expresión que refería
inequívocamente a dichos fenómenos sociales. A esa nueva presencia en la escena
política nacional, intentando deconstruir una concepción vertical del poder, buscando
de plasmar prácticas alternativas de educación popular y de organización de mujeres,
de trabajadores, de maestros, de jóvenes, de empleados del Estado, etc. se le llamó la
irrupción del protagonismo del movimiento popular.
Los maestros sí estamos llamados a ser protagonistas no sólo en el campo de la

educación, sino en todo aquello que nos atañe como seres humanos, ciudadanos,
como actores sociales y políticos, como contribuyentes al desarrollo cultural, como
portadores de reserva ética. El maestro, entendida esta expresión como referente al
* Artículo publicado en la Revista Palabra de Maestro, 2004.
445
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
colectivo social, sí es y está llamado a desarrollar su protagonismo, en el aula, en la

comunidad, en el gremio, en todos los ámbitos de su vida. Pero sólo crecerá el
maestro, los maestros como protagonistas en la medida en que seamos capaces de
promover la condición protagónica de los demás, sean éstos, niños, jóvenes, adultos,
mujeres o varones, de nuestros pueblos originarios o no.
El maestro protagonista está a las antípodas de la figuración personal, del individualismo

narcisista, de considerarse el ombligo del mundo que lo rodea.
Sabemos que la situación hoy de exclusión de las mayorías en la definición de sus

proyectos de vida personal y colectiva, deja poco espacio para hablar de participación
protagónica- vale decir con propuesta propia, con iniciativa, pero en particular con
calidad, con excelencia- no deja mucho espacio para expresiones colectivas de
autonomía, de autodeterminación.. La tentación es arrimarse a la idea que «el líder»
es indispensable para el éxito de nuestro quehacer social.
Algo que deviene incompatible con todo discurso que pretenda evocar nuestra condición
protagónica , es la mediocridad. El maestro, las maestras mediocres y no sólo en su
preparación profesional, sino en el íntegro de su vida, jamás será un «líder» y está condenado
a no crecer como protagonista de una vida que estimule y entusiasme a otros.
Los niños y adolescentes trabajadores organizados, insisten además, y esto vale también
para nosotros, que por ser seres sociales, miembros de una colectividad-esto en nuestro
mundo quechua, aymara y amazónico diríamos que «somos ayllu», somos pachamama,
somos seres en relación con el mundo animado del que somos parte indesligable-
somos protagonistas, pero debemos aprender a serlo permanentemente. Quién sabe
si de estos muchachos y muchachas que pueblan las aulas de nuestra escuela pública,
no debamos recoger lo que ellos y ellas entienden por irse formando una personalidad
protagónica, vale decir no autoritaria ni autosuficiente, sino humilde, con autoestima;
flexible, con identidad propia; no dogmática, pero con convicciones fundamentales;
emprendedora, con iniciativas sólidas; responsable, con gran imaginación; solidaria en
la promoción del protagonismo de los demás.
Creemos que los maestros organizados del Perú, han dado un ejemplo de»liderazgo»,
de protagonismo de conjunto, sin por ello desmerecer en nada los aportes de grupos,
de personas concretas que han encarnado aspiraciones y voluntad política de sus
compañeros y compañeras. En un país como el nuestro, necesitado de rumbo y
dirección, los maestros tenemos el reto de dotar de excelencia nuestro diario quehacer.
446
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
EL MÉTODO: CUANDO LA VIDA TODA DEL SUJETO ES LA

RAZÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA*
Introducción:
Este ensayo forma parte del esfuerzo que se viene haciendo por una mejor comprensión
no sólo conceptual sino práctica de lo que entendemos por participación protagónica.
Quizá el título sea más grande de lo que estamos en condición actualmente de desarrollar
in extenso. Pero lo que sí es una evidencia, es la necesidad que tienen educadores y
trabajadores sociales que incesantemente se preguntan por el cómo hacer que aquello
que han conceptual y emocionalmente asumido como una nueva manera de entender
la compleja realidad de la infancia, puede ser eficazmente desarrollado en el trabajo
diario.
Método: ¿qué es?
Algo que sin embargo cabe colocar de antemano, es que no estamos refiriéndonos a
trucos mágicos, a recetas o a fórmulas a aplicar.
Método es una plasmación de la concepción de lo que buscamos, de lo que intentamos

lograr y del fundamento teórico que nutre y sostiene el proyecto que traemos entre
manos.
Por ende, estamos hablando no de «aplicar» un método, sino de desarrollar, de

reelaborar, deconstruir y reconstruir un modo de hacer que se vaya ajustando a los
hipotéticos propósitos que perseguimos.
Método, por ello, es sinónimo de flexibilidad, de equipamiento de un utillage conceptual

y orientativo que sostiene nuestra creatividad en acción. Pero sí hay que estudiar,
aprender y encontrar los caminos más holísticamente eficaces, pues también la
creatividad se aprende.
* Texto elaborado para «Poder Crecer» del BICE, 2004
447
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Dos alcances necesarios. Si bien hasta la fecha no conocemos un modelo para

desarrollar el protagonismo, sería la figura del «mecano» la que nos ofrece una idea
de cómo con piezas básicas de pueden armar distintos modelos, dependiendo de la
imaginación y creatividad de uno, sea un individuo o sea un colectivo. Por ello, y
éste es el segundo alcance, si no existen fórmulas, este mismo hecho nos
compromete a la tarea colectiva de crear y validar el método que se evidencie
como el más ajustable, pero sin transformándolo en un dogma metodológico con
el transcurrir de su validación.
Si método dice relación a acción, a incidencia, a transformación, a dinámica, a

condiciones históricas concretas, el método debe ser permanentemente repensado.
El método o es flexible o deja de ser respuesta concreta a una realidad de por sí
cambiante.
Pero nada de esto equivale a inseguridad, a ecitación, a balbuceo permanente, a

inestabilidad. Método es sinónimo de crítica y autocrítica, de desinstalación de
verdades absolutas y hechas. Por ello podemos decir que el método es también un
modo de producción no material, un modo de producción espiritual o dicho en
términos cristianos, es una ascesis, es una búsqueda, es misterio, pues nos revela al
mismo tiempo que nos abre a nuevos interrogantes no resueltos en las y por las
prácticas sociales.
1.- CUATRO PREMISAS NECESARIAS AUNQUE INSUFICIENTES
a.- La poiesis como método hacia la participación protagónica
Consideramos que la poiesis constituye una síntesis de lo que se entendió entre los
griegos, por teoría, tekné y práxis; pero también de la capacidad del sujeto de ser
constructor, de ser artífica de una obra, de ser el actor-creador de un proceso que
deviene en una obra. Por ello la poiesis expresa no sólo la genialidad del diseño de
la obra, su proceso, su camino para plasmarla. La poiesis se emparenta entonces,
con un modo de ser, como una manera de autoentenderse como en permanente
proceso y en tensión hacia, como en proceso productivo y autoproductivo99
Método es una síntesis de TEORIA, TEKNË y PRAXIS. Para los griegos la tekné viene a
ser la teoría aplicada o el pensamiento práctico, es decir encuentro entre teoría y práxis.
99
Ver E. Dussel
Dussel, «La filosofía de la producción», Ed.Nueva América. Bogotá, 1984, tratado sobre la poiesis.
448
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Para Aristóteles la tekné hace referencia a la acción racional dirigida a un fin, el cual es
concebido como un trabajo o creación significativa, es decir, una tarea de naturaleza
técnica es racional cuando el sujeto selecciona ciertos medios para el logro exitoso de la
finalidad propuesta, por ende la meta propuesta está fuera de la acción misma.100. Es
decir, la transciende. Por ello todo método representa una manera de hacer pasar una
concepción, una manera de entender algo, un esfuerzo por entregar lo que uno tiene
como representación mental y experiencia vivencial de aquello que quisiera que los
demás conozcan y vivan. Pero más fundamentalmente, es una cuestión de ética y de
valores No es obligatoriamente un ejercicio de convencimiento y sumisión, sino que
remite a la comprensión por el otro de lo que quiero hacer pasar, lo que automáticamente
no implica acatamiento o adhesión. Pero los valores así como la ética no son sólo una
cuestión cognitiva; ellos son cuestión empático-comunicacionales, no deterministas ni
instrumentales. El método de nuestras prácticas de acompañamiento a niños y niñas es
en primera y última instancia una cuestión ético-valórica y racional, síntesis nada fácil de
una emotividad inteligente centrada en la comprensión global del desenvolvimiento social
de sus personas en la búsqueda de su felicidad como necesidad vital (Purificación Salmerón
V, Evolución de los conceptos sobre inteligencia. Planteamientos actuales de la inteligencia
emocional para la orientación educativa, 2002). Y por aquí nos alejamos de una racionalidad
estrictamente instrumental y pragmática que sustituye el bien como parte del proceso y
de su fin, por una racionalidad que privilegia lo valórico, lo ético y que por ende su acción
y fin son una unidad y el logro de sus metas no son una condición previa para su legitimidad
valórica.101
Podemos inferir entonces que en un colectivo de niños, niñas o adultos, se hace

indispensable asegurar que tengamos un piso común de cómo entendemos y explicamos
los fenómenos y cómo visualizamos las posibles respuestas a los mismos. Pero
concomitantemente, que condividamos las perspectivas éticas básicas y el mayor número
posible de valores en común. Sólo así y manteniendo la sensatez frente a las diferencias
posibles y probables, podemos construir colectivamente el método que ayude a crecer
a los individuos y al colectivo.
En nuestro caso, nos interesa contribuir a tres dimensiones simultáneamente: a la

comprensión conceptual y práctica de lo que venimos llamando el paradigma de la
promoción del protagonismo de los niños, niñas y adolescentes y de los jóvenes y adultos
que con ellos trabajan y a la ética y axiología que le subyace; además cómo aportar a la
100
Manuel Bastía
Bastía, La racionalidad instrumental en la acción colectiva, 1991.
101
Ver Agnes Heller
Heller, Radical Philosophy,1984.
449
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
formación de la personalidad protagónica tanto social como personal, por su propia

inherencia antagónica a una personalidad autoritaria; y finalmente cómo se va concretando
la participación protagónica en un contexto como el actual en el que ni-siquiera los
adultos logran que su derecho a la participación sea respetado.
Ciertamente que estas tres dimensiones expresan una doctrina o una cierta filosofía social
que se tiene el derecho a compartir no como imponiendo dogmas sino como proponiendo
enfoques y orientaciones, mostrando prácticas que les sean coherentes. Sin embargo el
método que en nuestras organizaciones de NATs conocemos, de la formación por la
acción y que desde principios el siglo pasado guia la acción de la JOC, nos ayuda a evitar
que el método que nos encamine a la promoción del protagonismo integral de cada ser
humano como individuo y como sujeto social, no se reduzca a los métodos de aprendizaje,
a métodos de desarrollo del conocimiento, a cuestiones meramente cognitivitas.
Dos aspectos merecen destacarse aún. Uno refiere a la acción como matriz de formación;
el otro, exige una comprensión «abrangente» de eso que llamamos formación, no reducible
a lo que en inglés es el learning, o el training, lengua en la que al decir de Anthony Swift
ver102 no hay término equivalente. Y es que la formación es finalmente un resultado
constatable sólo en el devenir de la vida, en la calidad humana de la gente, en los principios
éticos, axiológicos que estructuran la existencia de grupos, de colectividades como de
individuos.103 Afirmar que la formación en los grupos de NATs se da por la acción, nos
abre al reto, en primer lugar, de reconocer los límites de la acción, de toda acción que
por ende requiere de otras complementariedades si queremos que aquélla devenga en
un factor necesario de «formación»; siempre es posible que cualquier circunstancia de la
vida bajo ciertas condiciones devenga una posibilidad de «experiencia» que permite crecer,
madurar, pero esto no es automático, requiere de un procesamiento específico para que
así sea y no sólo personal, sino de ciertas formas y climas grupales.
b.- La ética como factor informante del método
Utilizamos el calificativo de «informante» en el sentido clásico de la filosofía aristotélica,

vale decir, es lo «in-forma», es lo que constituye la «forma». Decimos que ésta forma es
la ética, pues el método tal cual lo estamos entendiendo en este ensayo no puede ser
compatible con ninguna estratagema o subterfugio manipulador, coactivo, colonizador,
simplemente aplicativo de algo preestablecido. El método no es una herramienta para
102
Ver «El Movimiento Naciona de Niños y Adolescentes Trabajadores Organizados del Perú»en Rev.I.Nats, n.5-6, 2000, p. 126.
103
Ver L. Valer LL.., S. Chiroque Ch
Ch.. , «Pedagogía», UNMSM, 1997, p.68-70.
450
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
imponer, para someter, para doblegar, para encarrilar hacia una meta por más noble que
ésta se presente. Lo que no es ético, no puede «in-formar» el método.
El método recoge y desarrolla en su propia textura conceptual y procedimental lo que el

proyecto quiere señalar, el sentido y significado que contiene; pero el método es
insoslayablemente una dimensión imbricada a la y a las prácticas y dinámicas que pretenden
encaminarse en la perspectiva del proyecto; por ello es necesario reconocer el método
como un proceso él mismo y como un fin cuando éste es asumido como una acción en
su densidad compleja.
Y esto porque con frecuencia se tiende a confundir método con metodología, o método
con técnica. Cuado en nuestro caso de lo que se trata como proyecto es el protagonismo
de todo ser humano, estamos refiriendo a sus implicancias psicosociales y pedagógicas
así como a aquellas de carácter político, cultural.
c.- El método requiere de la construcción y señalamiento de indicadores
Para verificar la validez del método, requerimos elaborar lo que hoy es parte de los
enfoques y técnicas de evaluación, vale decir, indicadores para los diversos tiempos y
dimensiones del proceso. Y aquí cabe señalar la complejidad del resultado a evaluar,
incluso a medir. Aspectos éstos en los que aún no pasamos de barruntar sugerencias
absolutamente insuficientes para dar cuenta cabal de lo que podría considerarse como
una cierta validación de nuestras prácticas sociales y organizativas de los niños, niñas y
adolescentes. Si bien asumimos que las históricas intuiciones de Joseph Cardijn para
jóvenes trabajadores se han evidenciado con un acierto a nivel internacional y desde
1912 hasta nuestros días, nos queda la tarea d nutrir esta experiencia desde una práctica
que se enriquezca con lo que aportes más recientes permiten convalidar en lo esencial
y avanzar por el mismo filón fundacional.
Lo necesario es recordar que J.Cardijn no se refería en primer lugar a un método para

reuniones de jóvenes trabajadores. La matriz era la acción de la clase obrera como
fenómeno social, histórico, cultural, la acción de los movimientos de entonces por sus
derechos, por su dignidad, etc. o de aquellos que había que crear; es desde allí que la
acción de los propios jóvenes trabajadores puede devenir una experiencia que produce
una «plusvalía» de formación de los jóvenes. Acción entonces ligada al trabajo, a la
451
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
superación de condiciones de vida, al estudio, a la organización, a la práctica gremial

y política.
La vida orgánica misma de la JOC, sus reuniones de base, de grupo, de jornadas de

estudio, de actividades en el seno de su familia, de su escuela, de su barrio, de su
taller o mercado, etc., son apenas un tiempo específico para la reflexión y el contacto
amical, afectuoso, solidario. El método en estas instancias o tiempos, se articulaba
simultánea y coherentemente al horizonte de la vida obrera y de la vida de cada
joven y del grupo de pertenencia.
Sólo se puede entender esta manera de trabajar en la formación de jóvenes

autónomos, libres, despercudidos de los lastres de una situación desgarradora de su
vida material y espiritual, personal y colectiva, si sin separar se distinguen estas dos
dimensiones y componentes de la vida de una organización.
d.- Método: no reducible a la metodología participativa
¿Pero estaremos hablando de apenas una metodología «participativa»? Consideramos

que no. Estamos más allá de una mera organización del proceso de aprendizaje en
el que con frecuencia lo que cada cual trae, finalmente juega un clásico papel motivador
toda vez que no es una real matriz de aprendizaje, sino que no pasa de ser un
elemento de ficción de participación; no basta decir que cada niño, niña no es una
tabula rasa, la cuestión central es qué peso social, académico merece, pero en
particular qué sentido y significación se están expresando en lo que trae de su vida
cotidiana cada uno de ellos.
Es evidente que hablar de contribuir al desarrollo del protagonismo de cada uno y

del conjunto, pasa inexorablemnte por el ejercicio de ser actor, de ser sujeto consciente
y activo, de ser actuante con autonomía, con pensamiento propio, con calidad en lo
planteado, etc. Ese es el contenido indispensable de todo discurso sobre participación
habida cuenta de lo que cada cual es capaz de desarrollar en las circunstancias en que
le toca vivir. Pero sabemos que NO toda participación nos conduce a elevar nuestro
nivel de autonomía, a incentivar el sentido ciudadano de responsabilidad. Cuando
decimos que el método no es reducible a una mera metodología participativa, no
estamos negando ésta, son aludiendo a sus límites y a su ambigüedad.
Método y métodos
452
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Cada campo del conocimiento tiene sus propios métodos, aunque sean reconocibles
tendencias teóricas y epistemológicas que subyacen a diferentes disciplinas del saber.
Nosotros nos estamos moviendo en el campo específico de la intencionalidad educativa
finalizada a lo que llamamos contribuir a la formación integral de las personas. Sólo esta
afirmación equivale a reconocer el carácter «interdisciplinar e intercultural» de todos los
procesos que refieran a la formación de niños, niñas y adolescentes en el espacio y
tempo específico de su experiencia organizativa y participativa como tales.
2.- SUGERENCIAS PARA ACOMPAÑAR PROCESOS DE FORMACIÓN

Y ORGANIZACIÓN
Sobre dos aspectos se avanzan algunos alcances. El primero versa sobre el papel del
colaborador o adulto que acompaña los procesos de formación y de organización de
niños, niña y adolescente; y el segundo, a lo que hay que tener en cuenta cuando nos
reunimos de forma regular con los muchachos y chicas que ya se van conformando en
grupos.
Podemos decir que se trata apenas de esbozar algunos puntos que quedan para el trabajo
del Grupo NATs de Poder Crecer, aunque extendible parcialmente a los demás equipos.
A.- COLABORADOR, COLABORADORA
Consideramos que son los actores involucrados en los procesos organizativos los que
metódo
somos parte central cuando hablamos de «metódo
metódo» para «implementar» el paradigma
del protagonismo». Pero cabe además añadir que las instituciones que dedican su esfuerzo
al acompañamiento y colaboran a la organización de niños y niñas, igualmente son grosso
modo parte de eso que llamamos «método», pues todas ellas expresan una ética,
comunican una energía valórica. En culturas no occidentales hay una mejor capacidad y
disponibilidad para entender esta unidad vital que conforma la placenta social, cultural,
ecológica en la que el niño, la niña madura y deviene protagonista de su historia con lo
otro y los otros.
Colaborador
Colaborador,, Colaboradora: Alcances y límites de su iniciativa.
1. El colaborador-a, no está pintado en la pared, no es un adorno en la organización
2. Tampoco es el que manda, dirige, ordena; no es el dueño de la organización y por

ello evita expresiones como «mis niños», «mis niñas», mi grupo, etc.
453
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
3. En medio de estos extremos se juega el riesgo permanente de asegurar una real

colaboración que sea productiva e incida en lo que llamamos formación de un niño
o niña protagonista.
4. El Colaborador-a no debe renunciar a lo que la vida le ha permitido ganar como

experiencia.
5. El Colaborador debe estar atento y exigentemente vigilante para no transformar en

principio o norma general e inmodificable su propia experiencia o la de otros.
6. El colaborador es un miembro más de la organización, aunque siempre como adulto,

es decir, no será el representante o dirigente. Su intervención deberá siempre esperar
que los mimos niños y niñas se expresen evitando tanto el adelantarse como el hacer
inútilmente esperar impidiendo un gradual avance del grupo.
Bajo estas dos condiciones, el adulto o joven adulto que acompaña, co-participa, co-
anima, co-decide, co-reflexiona, co-evalúa, co-labora, co-aprende, co-protagoniza.
7. El protagonismo del colaborador-a se ejerce positivamente en la medida en que se es

capaz de contribuir a la emergencia, desarrollo y ejercicio del protagonismo de aquellos
y aquellas con quienes trabaja.
8. En realidad la modulación concreta del rol del educador-a depende del proceso del
grupo, de su historia: en ocasiones deberá ser un promotor, en otras un animador, o
un padre o madre, o dirigir o ilustrar, o enseñar, etc. Pero ninguna de estas maneras
de intervenir por sí sola aprisiona y expresa su identidad. Todas ellas pueden
igualmente ser ejercidas por los mismos niños y niñas. El colaborador-a es siempre
conjuntamente con los demás un aprendiz entusiasta, restablecedor incansable de
un rol que le permita seguir apuntando hacia la formación de todos. El colaborador
debe ser un incansable apostador por la necesaria resignificación de cada evento de
la vida cotidiana de cada uno de los niños y niñas con los que trabaja. Ahí radica su
labor educativa.
9. El colaborador-a debe contribuir a que el ambiente, el clima de la organización, del

pequeño grupo sea un factor de salud mental, equilibrio emocional, de
procesamiento de duelos inacabados, de soporte en el proceso de resiliencia; en
otras palabras, la vida de grupo, de organización debe permitir a cada niño, niña
454
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
hacer la experiencia de otro tipo de adulto, adulta al que quizá la vida les colocó
delante. Nuestros enredos de adultos, no deben recargar la ya pesada vida de la
mayoría de los niños y niñas de sectores populares.
B. INSTITUCIONES, ORGANISMOS Y ONGS AL SERVICIO DE LA

INFANCIA PROT
INFANCIA AGÓNICA
PROTA
1. Las hay de todos los colores, pues la infancia sigue siendo botín disputado de cuanta
sensibilidad y necesidad de hacer el «bien» haya. Sería ocioso intentar una tipología
de las mismas por enfoques, por ideología, por captación de recursos, por sus
prácticas concretas, por su origen nacional o foráneo, por la composición de su
personal, por la evolución de su propio recorrido teórico y práctico, etc, etc.
2. Nos interesan aquellas que están incondicionalmente del lado de los niños y niñas
del mundo popular y que podríamos decir que comparten las grandes y
fundamentales como fundantes intuiciones que animan organizaciones de niños,
niñas y adolescentes como la de los llamados Nats.
3. En su mayoría dichas organizaciones han nacido como feliz conjunción de necesidades

reales con iniciativa y recursos mínimos de dichas ONGs o similares.
En ciertos países hemos constatado las siguientes cuestiones:
a. Las Ongs han sido el detonante y luego el soporte por años de experiencias de
organización y formación de generaciones de muchachos.
b. En ocasiones concluido el proyecto institucional, vale decir la financiación, la

organización ha quedado librada un poco a su suerte, y con frecuencia entró en
proceso de debilitamiento y desaparición.
c. Hay experiencias en que se generaron formas de dependencia y hasta de disputa

por la tenencia de los grupos o de los territorios «ocupados».
d. La lógica de competir no ha sido ajena a ciertas instituciones de modo a disputar

el mercado financiero.
e. En conflictos internos alas instituciones, los mismos niños y niñas han terminado
abanderándose de uno u otro lado.
455
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
f. Pero hay experiencias por demás ejemplares de instituciones de una fidelidad

a toda prueba no obstante las contradicciones internas con los miembros
contribuyentes, la merma de recursos a causa de su opción por ciertos sectores
de la infancia y desde cierta óptica. Son instituciones que no sólo apoyan
iniciativas en el tiempo, sino que en su propio ámbito libran batallas culturales
que hoy se expresan en crecientes contingentes de nuevas generaciones
solidarias.
g. Quizá localmente en nuestros países la presión que crea la angustia económica

se esté más vulnerables a ciertos chantajes, a ciertas campañas.
4. Pero todo esto pretende pintar uno de los factores que inciden en nuestros
discursos sobre protagonismo y el cómo lograr su plasmación en el tejido concreto
en el que se desenvuelven los educadores y los mismos niños y niñas. En particular
si protagonismo supone afirmación de autonomía como capacidad y como
competencia, de personalidad protagónica (ver Adorno, Personalidad autoritaria,
división social del trabajo y personalidad autoritaria)
C.- COMO A COMP

ACOMP AÑAR LAS REUNIONES DE LLOS
COMPAÑAR OS GRUPOS DE NIÑOS
Desde la experiencia de los grupos de la JOC, hemos recogido en los últimos treinta
años en la vida de los grupos, organizaciones de niños, niñas y adolescentes
trabajadores, lo que de forma tan sencilla se llama VER, JUZGAR, ACTUAR.
Podemos decir que estas tres dimensiones del método hecho camino de la acción
educativa constituyen una plantilla de pensamiento que se va desarrollando,
ordenando, profundizando y que empalma con la emergencia siempre creciente de
transformar los análisis en imaginación aplicativa, en acciones concretas.
Es gracias a este proceso que dialécticamente se entrelazan las percepciones

personales de cualquier acontecimiento por más insignificante que aparezca, con
visiones distintas, con emociones diferentes, con consecuencias o implicaciones antes
quizá no visualizadas.
No se reúnen normalmente los muchachos y muchachas para desarrollar un tema,

para estudiar un manual, para repasar una clase. La vida toda y toda la vida de todo
456
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
niño, niña o adolescente sin la fuente primera y necesaria de todo proceso educativo
que se quiera transformador.
Pero la vida de grupo deviene así, para la mayoría, un nuevo aprender a «ver», un
manera más rigurosa y compleja de analizar o tomarle el peso que se llama, en este
caso, «juzgar» y que en su acepción más etimológica significa proceso de
contemplación, de cuestionamiento, de interpelación, de llamado a la conversión;
la vida de grupo así encaminada será siempre la de quienes aprenden a actuar de
forma organizada, militante como se solía llamar la acción hecha con inteligencia,
con sentido de lo organizado, es decir fundamentada, informada, conciente, libre y
voluntariamente asumida.
Ciertamente que la pregunta por el método de aplicación o de desarrollo del

paradigma del protagonismo, sigue siendo una tarea pendiente en la agenda de quienes
desde el Proyecto Poder Crecer intentan dar su contribución a la infancia.
D.- IR CONSTRUYENDO INDICADORES DE LA PPAR

AR TICIP
ARTICIP
TICIPAA CIÓN
PROTA GÓNICA
PROTA
A modo de ejemplo, estamos reproduciendo del libro «Participación protagónica»

de Marta Martínez M et alii, Madrid, 2004 . Ciertamente que debiéramos contar
con indicadores desde diversas entradas a lo que el protagonismo nos invita. Así, si
se trata de una personalidad protagónica, la entrada más psicológica demanda
indicadores específicos, así como un abordaje más antropológico igualmente nos
abre un campo que postula indicadores ad hoc si queremos una medición más
iluminadora desde esos aspectos. No obstante, los indicadores que a continuación
se recogen nos abren pistas.
457
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INDICADORES PPARA
ARA LA PPAR
AR TICIP
ARTICIP
TICIPAA CIÓN INFANTIL
INFANTIL
458
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Ahora puedes evaluar tu programación, puedes saber si tus estrategias para la

promoción de la participación infantil son las adecuadas. Luego de utilizar los criterios
que te proporcionamos para medir la participación infantil, puedes hacerte la siguiente
pregunta:
¿R ealmente estoy promoviendo la PParticipación

¿Realmente articipación Infantil?
En lo que se refiere a la expresión infantil, Gaytan también nos proporciona indicadores

de avance que nos permitirán saber por dónde vamos y si efectivamente los niños y
niñas han logrado expresarse libremente. Nos ofrece como indicadores situaciones
concretas en donde es posible medir la capacidad de expresión con la que cuentan los
niños.
Siguiendo con nuestro proceso de programación. Hemos identificado los objetivos

sobre los cuales iniciamos nuestro trabajo de promoción de la expresión infantil, hemos
ela-borado luego estrategias en el ámbito educativo, familiar y comunitario y las hemos
aplica-do. Es así que nos encontramos frente a situaciones distintas, donde nos
preguntamos si los niños tienen opinión, si reproducen la información, si tienen capacidad
de análisis, si han encontrado las formas de manifestar sus pensamientos y cuentan con
juicio propio.
Conjuntamente con los indicadores, Gaytan nos ofrece componentes a los que
res-ponden situaciones concretas como la sustitución, reproducción o proyección,
además presentamos ejemplos que nos permitirán aclarar el avance de los niños, que
van desde «no se que decir» hasta «digo las cosas que pienso».
Presentamos ahora el cuadro de criterios de medición para la expresión infantil.
459
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INDICADORES PPARA
ARA LA EXPRESIÓN INFANTIL
INFANTIL
460
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

pro-moción de la expresión infantil son las adecuadas. Luego de utilizar los criterios
que te proporcionamos para medir la expresión infantil, puedes hacerte la siguiente
pregunta:
¿Realmente estoy promoviendo la Expresión Infantil?
Finalmente el tercer componente que nos va a permitir valorar en que medida estamos
avanzando y encaminándonos hacia el protagonismo infantil, es la organización. Gaytán,
también nos proporciona indicadores de avance que representan situaciones concretas
en las que los niños v niñas pueden ubicarse según sus experiencias en relación a la
organiza-ción o asociación con otros niños y niñas.
Siguiendo el mismo proceso iniciado con la participación y expresión infantil,

identificamos objetivos que nos marcan un inicio y un fin, lo que nos permite desarrollar
estrategias que fortalecerán la organización infantil, en el ámbito educativo, familiar y
comunitario.
En el cuadro de criterios de medición para la organización infantil, Gaytán nos presen-ta

un proceso que va desde la inexistencia de organización a una organización
representati-va, para lo cual también hemos elaborado ejemplos que nos aclararán
cómo entienden los niños v niñas la organización y asociación con otros niños y niñas
y la posible relación con otros actores sociales. Presentamos el cuadro de medición
para la organización infantil.
461
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INDICADORES PPARA
ARA LA ORGANIZA CIÓN INF
ORGANIZACIÓN ANTIL
INFANTIL
462
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

promo-ción de la organización infantil son las adecuadas. Después de utilizar los criterios
que te proporcionamos para medir la organización infantil, puedes hacerte la siguiente
pregunta:
¿Realmente estoy promoviendo la Organización infantil?
De J. Castro M., tomamos los indicadores de participación que él ha elaborado en

consonancia con la noción de participación que él mismo propone.
463
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
464
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INNOVAR O ¿MORIR?*
No se trata de un grito alarmista o de una consigna exclusivamente centrada en lo

didáctico, en lo pedagógico, en la escuela, ni siquiera en «la educación», sino en los
modos de producción de la vida material y espiritual del país en aquello que E.Morin
llamó «humanizar la humanidad» como la razón de todo el quehacer educativo, como
el contenido de la acción de educar, es decir, ese acto político104. Sin embargo es
pertinente reconocer que sería ante todo, intento de gestar una cultura de la innovación
en educación, si cayéramos en la necedad de idealizar nuestras experiencias por más
«exitosas» que creamos que sean y si no hiciéramos, de alguna manera nuestras las
consideraciones de quienes piensan que «no podemos mostrar como balance, hoy
día, que nuestros enfoques y prácticas han estado delante ofreciendo orientación»105.
Convocados por una R evista de Educación PPopular

Revista opular
No podemos olvidar dos momentos que marcaron un incentivo a repensar la tarea

pedagógica y el sentido de la escuela. El primero es a finales de octubre de 1985
cuando por iniciativa de la Revista Autoeducación, convocamos a un grupo de niños
estudiantes de diferentes experiencias educativas. La idea central era saber cómo veían
la educación a partir de sus experiencias cotidianas en la escuela. Ahí había alumnos de
los Reyes Rojos, experiencia de una clara preocupación por innovar en las relaciones
entre los sujetos de la vida escolar, por privilegiar una flexibilidad que saliera al encuentro
del almidonamiento de muchas escuelas, a la informalidad caotizante de otras y ambas
sumadas a una inocultable mediocridad en lo que entonces llamábase «enseñanza»
como la responabilidad hegemonizada por el docente. Pero además, y procedentes
de otro medio social, económico y cultural, estaban chicos del CECOM-VES, es decir
de la escuela Fe y Alegría de Villa el Salvador al sur de Lima. Lo que abrió una reflexión
prolongada fue el testimonio de cómo se había superado la compartimentación en
* Artículo escrito el 2005 a ser publicado por César Picón próximamente.

104
Ver G.F igeiro, G.Diker
G.Figeiro, G.Diker,, comps. «Educar: ese acto político», del estante, editorial, Bs.As., 2005.
105
M. Iguiñiz
Iguiñiz, «Las reformas de la educación del gobierno actual» en Las actuales Refomas de la Educación y sus desafíos, Tarea, 1993, p.20.
465
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
aulas correspondientes a grados de estudio y cómo el sistema de laboratorios de

lenguaje, de matemática, de ciencias, etc, reunía a niños, niñas según sus niveles de
conocimientos y dominio de dichas «disciplinas» y no tanto según un determinado
syllabus correspondiente a tal o cual grado.106
Pero lo interesante era las caras que ponían tanto los alumnos venidos de escuelas de
Comas y miembros de la organización infantil Collera como los niños y niñas
trabajadores que de San Juan de Miraflores o del Agustino o de Surquillo y San Hilarión
frecuentaban escuelas fiscales, escuelas públicas y todos ellos pertenecientes a
MANTHOC al escuchar lo que sus pares venían manifestando. En realidad más que
de sorpresa, eran miradas de indignación dirigidas a nosotros sus colaboradores o
educadores. En efecto, no bien concluidas las entrevistas, los chicos y chicas trabajadores
nos pidieron reunirse con nosotros. La cosa fue brava. «¿Conocían ustedes la existencia
de esos Reyes Rojos?; ¿Sabían que nada menos que en Villa el Salvador se daba esa
experiencia en la que se parte no de en qué grado uno está, sino cuánto sabes de tal o
cual materia?» Estas fueron algunas de las fulminantes preguntas con las que nos
arrinconaron. Pero en el fondo, la mezcla de sorpresa y de fastidio tenía un trasfondo
muy rico: así exteriorizaban simultáneamente su denuncia a las deficiencias de la escuela
que ellos conocían en sus barrios y el derecho negado de facto a los niños y niñas
trabajadores a estudiar en escuelas fiscales marcadas por un espíritu de libertad, por
relaciones de respeto, por la cercanía de sus maestros, por un clima no correccionalista
sino estimulante, por una valoración de lo que cada niño o niña va avanzando y no en
comparación con los que avanzan más rápido y crean una cultura de la competencia;
pero además por una sensación de éxito en la escuela y no de fracaso. En otras palabras,
la sana envidia por sentir, por un lado, el encanto de los chicos por su escuela que se
parecía más a una comunidad, a una familia que a colegio. Pero por otro lado, el
descubrirse portadores de un derecho a una escuela que realmente asuma no sólo la
complejidad de su realidad de niños y niñas trabajadores, sino que el deseo de estudiar
y aprender devenga una experiencia placentera, de alegría, de alta autoestima.
La síntesis de esta histórica llamada de atención, fue el encargo a pensar, en el breve

plazo, una propuesta de escuela en la que se diera continuidad a lo que en su
organización, Manthoc, encontraban de nuevo proyecto colectivo y personal de
vida.
106
Ver «Una Práctica de Metodología y Organización Educativa», ed. Cied, CCP-VES, 1983; M.Martínez M
M, «Los caminos de la escuela, 13
experiencias de innovación pedagógica», IPP, 1990.
466
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Un segundo hecho tiene lugar casi un año después del primero cuando en 1986 en el
Mercado de Ciudad de Dios ya había empezado a funcionar la escuela de Nats en lo
que había servido a un dentista como consultorio dental. Tal era el bochinche que
armaban a diario los niños y niñas trabajadores que por sí mismos habían solicitado
participar en el programa educativo «exclusivo para niños y niñas que trabajan», que se
rumoreó que los sacarían del lugar y se fueran a otra parte con la música. Nunca
olvidaremos la sesuda reflexión que hiciera Julio, un niño vendedor de cuanta chuchería
podía endilgar a los clientes. Julio, en relato de su madre, cuando nace demora mucho
tiempo para llorar y para mamar de la leche materna; ella nos refiere que mientras aún
estaba en el vientre de su madre, ésta fue abandonada por el marido y que sintió el
sufrimiento de quien se llamaría Julio. Esa era la explicación del comportamiento de
este niño trabajador, dotado de una singular elocuencia cuando de la vida concreta
había que conversar o debatir.
Julio así sentenció ante sus compañeros angustiados por el inminente

desalojo:»Muchachos, la escuela somos nosotros y no el local, no estas cuatro paredes;
a donde vayamos a parar, ahí estará nuestra escuela, en el arenal, en el mercado, en la
calle. Si nos mantenemos juntos y con nuestros educadores, ahí estará la escuela». La
reflexión de este entonces niño trabajador a quien apodaron «el loco», apuntaba a la
centralidad de los sujetos, a la naturaleza de una comunidad de vida que es comunidad
de aprendizaje porque es experiencia de compartir, de comunicarse, de escucha y de
diálogo inagotable. La breve experiencia de Julio en la escuela de Nats, le había cambiado
la imagen heredada de los accidentados años transcurridos en una escuela de la zona.
Aunque creo que no era una novedad para él, sino más bien el aflorar, desde lo más
recóndito de su ser, de algo que aparecía como un derecho negado, uno más entre
tantos otros que la vida le había burlado a él y a los niños y niñas como él.
La pregunta que no dejaba de acompañarnos a los docentes gira en torno de si lo que

estábamos intentando conjuntamente con los NATs del mercado, se ajustaba al pedido
que un tiempo atrás nos hiciera el movimiento de niños, niñas y adolescentes
trabajadores. Nos alentaba la ininterrumpida asistencia de los niños y niñas y su
entusiasmo por aprender. Cómo no entender la hondura del sentido y significado de la
escuela en estos niños, cuando muchos, mejor todos ellos habían «abandonado» los
estudios o habían debido retirarse por su bajo rendimiento y no querían exponerse
más a un nuevo «fracaso». Cuando, en una ocasión, la propia mamá de Julio preguntada
por qué su hijo hacía dos días que no venía, nos respondió: «Se portó mal en casa y el
467
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
único castigo que le duele en el alma, más que si le pego, es no permitirle que venga
a su escuela».
Podemos decir que las experiencias de escuelas de Nats nacen como iniciativa de una
organización de niños, niñas y adolescentes trabajadores organizados del MANTHOC-
a la sazón con diez años de existencia- con una doble preocupación: «Los chicos y
chicas que trabajamos necesitamos una escuela que se adecue a nuestro ritmo de vida
y no al revés; asimismo, que podamos aprender y rendir exitosamente porque somos
capaces». Es decir una afirmación de su capacidad si las condiciones institucionales
parten de tomar en cuenta la complejidad de sus vidas.
Un contexto marcado por la violencia política y la democracia

constitucional.
Dos cuestiones son centrales en el contexto en el que a mediados de la década de los

80, se da comienzo, bajo la iniciativa de un movimiento dirigido por los propios niños,
niñas y adolescentes trabajadores, la experiencia de escuela de Nats. Ya antes en Cuzco
se había impulsado una muy valiosa experiencia con los Huchuy Runa, reconocida por
su reflexión pedagógica, su combinación entre escuela y producción, con una
metodología inspirada en C.Freinet y una organización de la producción que combinaba
la valoración de la creatividad y perfomance de cada niño o niña en el aspecto del
proceso que le correspondía. En síntesis, una producción que estimulaba lo individual
en el marco de una tarea que requería del colectivo. Podemos decir que el acento
estuvo puesto no sólo en el producto, sino en el proceso, vale decir en el enfoque
poiético.107 La experiencia que inicia el Manthoc en 1986, recoge igualmente algo de
esta experiencia pionera, aunque se diferencia en el lugar que ocuparía la producción
dentro de la marcha de la propia escuela; en efcto, sólo luego de 4 años de
funcionamiento, la primera escuela de Nats iría incorporando formas de trabajo
productivo en el currículo. La otra diferencia es la existencia de una organización social
de Nats que toma la decisión de abrir la escuela de Nats de forma abierta y al servicio
del conjunto de Nats que quieran participar, es decir, no era obligatoriamente, una
escuela para los Nats miembros del Manthoc.
107
Ver E.Dussel
E.Dussel, «Filosofía de la Producción», Bogotá, 1994, passim.
468
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
La primera cuestión refiere a lo que significó el retorno a la democracia constitucional.

La segunda, es el fenómeno, con cinco años de aparecido entonces, de la violencia
política en el país y que duraría dos décadas.108
Desde el punto de visita de la educación, hay que señalar la vuelta atrás que significó la
reforma educativa del belaundismo en relación a la reforma de los años 70 que sí
valoró la relación de la educación con el trabajo, el desarrollo y la independencia
nacional.
Corrientes que venían desde antes de los años de la reforma educativa de los militares,
levantan un discurso y una práctica muy rica en lo que se dio en llamar una educación
popular. No obstante, ésta se tornó sinónimo, en muchos casos, de alfabetización, de
educación de adultos y en las ditintas expresiones de la educación no escolarizada o no
formal. No se concebía la educación popular en y desde la escuela, excepción hecha
de quienes acuñaron el dicurso «educaciónpopular dentro y fuera del aula». 109
Pero con el régimen aprista, si bien hay un retomar un camino que salga al encuentro
de las deficiencias en educación del acciopopulismo, en la práctica poco se avanzó.
Para el caso que nos ocupa, debemos recordar que los trámites en el Ministerio de
Educación para el reconocimiento de la Escuela de Nats de Ciudad de Dios demoró
todo el régimen aprista y dos años del fujimorista, para lograr su aprobación.
Las cifras pueden dar fe que es en esta década de los 80 y 90 que se conoce una
explosión descomunal de la pobreza en el país110 y que ha continuado creciendo y
agravándose hasta nuestros días. Con ello, el crecimiento de la población infantil
compulsivamente conminada a salir a trabajar sin tener posibilidad de escoger
condiciones con tal de poder sobrevivir. Todo ello traerá consecuencias en la salud y
en los niveles de educación alcanzados así como el ausentismo, la extraedad y la
«deserción».
Pero lo que acompaña el período inmediato a la experiencia inicial de escuela de Nats

y continúa hasta nuestros días, es la crisis de la escuela pública, del magisterio y el
presupuesto que el Estado destina a educación.
108
Ver el Informe de la CVR, passim.
109
Ver A.Cussiánovich, S.Chiroque
S.Chiroque, «Educación Popular en debate», IPP, 1987; L.Sime
L.Sime, comp. «Aporte para una historia de la Educación
Popular en el Perú», Tarea, 1990.
110
Ver el pionero estudio de S.Chiroque
S.Chiroque, «Mapa de la Pobreza Educativa en el Perú», IPP, 1990.
469
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No obstante, hay estudios de los años noventa que revelan los esfuerzos que hace la
familia popular por la educación de sus hijos; las razones más frecuentes que escuchamos
del por qué trabajan los niños, refieren no al hambre exclusivamente, sino a la posibilidad
de ir a la escuela. 111
Pero no está demás apuntar que los esfuerzos de reformas no siempre han comportado
innovaciones que tengan como correlato transformaciones significativas que incidan en
calidad, en el reencantamiento de las instituciones educativas en el imaginario de las
nuevas generaciones y embrión de otros sentidos comunes en relación a la educación
como mercancía a buscarse en el mercado . Y es que el período ha estado igualmente
marcado por la incursión de organismos como el Banco Mundial que permiten hablar
de la educación como un territorio ocupado y en el que se ha ahondado la hegemonía
de la economía y la distancia entre educación y política. Por el contrario, se ha
incrementado y se va haciendo nuevo sentido común, la educación pensada desde el
paradigma tecnológico, informático que deviene en una simple reingeniería de la acción
educativa.112
Intuiciones práctico-conceptuales
Una intuición central al dar inicio a la Escuela de Nats en el mercado ambulatorio de

Ciudad de Dios, fue el reto a repensar la escuela desde las intuiciones con las que diez
años antes la organización social de Nats orientó su desarrollo y su extensión a nivel
nacional. Lo que va siendo válido en la organización social, lo que permite constatar el
crecimiento en responsabilidad, en autoestima, en deseos de aprender, en capacidad
de gestión de sus vidas, en afirmación de voluntad de servicio y de respeto, de
autodisciplina, etc, ¿por qué no podría servir para ser escuela? Éste fue el desafío y
éstos, los referentes conceptuales:
a.- Los Nats tienen derecho a una escuela que los valore
No ha sido la compasión ni la filantropía la que movió la iniciativa, sino la convicción

del derecho a una escuela en la que ellos cuenten, en la que los colaboradores docentes
sean acompañantes cercanos y pacientes. Escuchar y aprender a darle al tiempo un
111
Ver el informe final de la investigación realizada por la Asociación PProyección,
royección, «Epoderamiento de Niños y Adolescentes Trabajadores»
en Arequipa y provincias,1997 y que refiere que entre los 4 mil niños trabajadores entrevistado, hasta el 70% en algunos casos y hasta más
del 85 % de los encuestados minifiestan estar estudiando en la escuela pública.
112
Ver AA
AAVVVV
VV,, «Usos y Abusos de la Tecnología educativa», IPP, 1985.
470
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
valor distinto, fue uno de los mejores aprendizajes para los docentes. Podemos decir
que la escuela como tiempo, espacio y relación permitió hacer emerger una
resignificación de la condición identitaria personal del niño o niña trabajador y
gradualmente de una identidad colectiva que los fuera demarcando de la manera como
eran vistos por los adultos y clientes del mercado.
b.- La valoración crítica del niño y niña en cuanto trabajadores
La escuela no tiene como primera función ofrecer nuevas formas de trabajo más
rentable económicamente a los Nats, ni siquiera la de capacitarlos para otras
ocupaciones. Quizá ello habría reforzado la idea de una escuela para pobres que
deben trabajar para paliar el hambre o «ayudar» a la familia. Valorar al NAT pasaba por
ofrecerle oportunidad de aprender lo que otros niños aprenden en la escuela pública,
pero hacerlo de forma que se asegure una didáctica, una metodología que se vaya
construyendo habida cuenta de la ideosincracia de esas niñas y niños, sus formas de
pensar y aprender. Pero constatamos, asimismo, que era indispensable marcar
explícitamente que en esa escuela, la condición de trabajador significaba la de un luchador
por la dignidad, por no dejarle a la pobreza la última palabra y por no considerarlos
víctimas sino actores.
La valoración del trabajador niño era una cara de la valoración crítica del trabajo. Nada
de idealizar ingenuamente la vida de esos niños y niñas. Conocíamos de sus estrecheces,
de sus comportamientos signados por el malestar espiritual que trabajar a esas edades
y en esas condiciones provocaba. Pero los colaboradores docentes no nos concebimos
como salvadores o redentores. La escuela pasó a ser una permanente oportunidad de
resignificación de lo que se vivía a diario en el trabajo, lo que podría aceptarse y hasta
tolerarse, pero también lo que debía ser encarado sin ambigüedades como no deseable;
ello se transformaba en nuevas motivaciones para aprender y capacitarse para moverse
con éxito en otros horizontes de vida.
c.- El niño todo y todos los niños en el horizonte pedagógico
Una escuela de Nats que valora la condición de trabajador, no es sinónimo de una

escuela obsesionada por el «trabajo». Valorar al niño desde su vida como trabajador, es
apenas una puerta de entrada a la globalidad de su vida toda. El niño antes de ser
trabajador es parte de una sociedad, es miembro de lo que llamamos familia, es parte
471
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de un colectivo de pares, tiene necesidades, tiene sentimientos, tiene preocupaciones,

tiene aspiraciones, etc. Eso es lo que está en el corazón de nuestro acercamiento
educativo dentro como fuera del aula. Su condición de trabajador reta la relación
entre lo general, lo universalizable en la infancia y lo particular, lo específico que
emerge de contextos culturales y de vida, entre ellos la experiencia de trabajar y no
obligatoriamente como fuente de alegría. Podemos decir que la labor de orientación,
de la mal llamada «tutoría», o está atenta a todas las dimensiones de la compleja vida
de cada Nat, o corre el riesgo de devenir en un discurso moralista también en
relación a la experiencia de ser niña o niño trabajador. En 1996 en ocasión de la
creación por el Manthoc y otros grupos de Nats del Movimiento Nacional de
Adolescentes y Niñas, Niños Trabajadores Organizados del Perú, MNNATSOP, se
formularía en el acta de constitución como primer objetivo «el desarrollo y defensa
de los derechos de toda la infancia del Perú», marcando así el horizonte de la acción
de los Nats organizados. Esto recogía una de las intuiciones de orígen y de los
principios que dan hoy aliento estratégico a las prácticas de los grupos y organizaciones
de Nats.
d.- Ser protagonistas sociales y de los procesos de aprendizaje
Como quince años más tarde el movimiento nacional de organizaciones de niños

trabajadores-Mnnatsop- consignaría en su declaración de principios, «somos
protagonistas, pero debemos aprender a serlo», podemos decir que, herencia de
finales de los 60, el discurso sobre el protagonismo como un derecho y un modo
de vida de todo ser humano constituye un referente conceptual de insospechadas
implicancias prácticas en el terreno educativo y específicamente en el ámbito escolar
por la redefinición de las centralidades y roles que se colocaron unas veces en el
maestro, otras, en el currículo, otras, en el «educando», otras, en el director, etc.
Ser sujetos sociales, ciudadanos en el marco de la sociedad y ante el estado demanda
serlo también en el aula en los procesos de aprendizaje y de construcción de
pensamiento.
e.- La escuela como parte del movimiento social de Nats
No sólo en los inicios, sino a lo largo de estos ya veinte años de experiencia de

escuelas de Nats tienen como fundamento y referente la organización propia de
niños, niñas y adolescentes trabajadores. Se trata entonces de la importancia de la
472
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
organización social como experiencia previa, durante y más allá del tiempo y ámbito
escuela. La tríada trabajo-organización-escuela deviene en fundamento del quehacer
pedagógico. Aquí, consideramos que puede encontrarse una innovación global del
sentido de escuela, es decir escuela de organización, escuela de pensamiento sobre
la propia condición de vida de infancia trabajadora, escuela de pensamiento crítico,
escuela de construcción de ciudadanía, escuela de participación protagónica, escuela
de formación de personalidad protagónica de los niños y niñas. El desarrollo de
todo ello, puede verse con mayor claridad en sus logros y limitaciones en las actuales
experiencias de escuelas de Nats y en las escuelas públicas con significativa presencia
de trabajadores estudiantes que señalamos anteriormente.
f.- LLaa escuela como construcción de una PPedagogía

edagogía de la TTernura.
ernura.
El clima de afectividad, de relación respetuosa, pero amical en la que cada niña y

niño se sintiera amado y capaz de dar su cariño sin ser rechazados más allá de las
formas poco convencionales de las que revestía sus sentimientos, fue uno de los
principios definitivos en el origen del reencantamiento por la educación y la escuela.
Será en el contexto de conflicto armado que este eros pedagógico irá cobrando
consistencia en la reflexión y modulaciones significativas en la práctica. En realidad,
sin una pedagogía de la ternura, es decir del deseo y del placer, de la cercanía y el
encuentro respetuoso, no habría podido darse un real proceso de aprendizaje, una
capacidad de persistir ante las dificultades de las exigencias escolares, incluso ante
impases entre los propios chicos y entre éstos y los colaboradores docentes. Disciplina
y trato amable, corrección y aprendizaje de límites ante un discurso de pedagogía de
la ternura, no dejó de abrigar ambigüedades y equívocos en la reación educativa.
Una pedagogía de la ternura no suple ni arregla los problemas de la práctica educativa,
pero sin ella tampoco encuentran respuesta integral y complexiva.
Un largo como inacabado proceso de reflexión y práctica pedagógica.
Podemos señalar de forma un tanto esquemática, lo que podría considerarse como

los acentos pedagógico sociales que se han ido emergiendo en tiempos kairóticos,
históricamente fuertes, en la breve historia de una educación y una escuela que parta
y responda a los derechos y heterogéneas expectativas de los Nats en un país tan
diverso como el nuestro.
473
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
a.- Una escuela pública no preparada para la novedad de estudiantes

trabajadores.
La idea de una escuela adecuada a los Nats, nunca fue pensada en primer lugar como
algo fuera de la escuela pública en la que la mayoría absoluta de niñas y niños trabajadores
que estudiaba asistían. Fue ante los límites de la normativa vigente, pero en particular
ante la cultura escolar instalada, que fue imposible iniciar una experiencia desde la
escuela pública de una propuesta pedagógica que sólo pretendía hacer realidad la
flexibilidad de la diversificación curricular.
Se tuvo entonces que pensar en una escuela exclusiva para Nats, pero bajo estos
criterios: escuelas como laboratorios pedagógicos de innovación y creatividad educativa;
escuelas que fueran referentes para docentes de escuelas públicas de cómo abordar a
niños y niñas trabajadores en el aula; seguir apostando por la escuela pública y evitar así
crear circuitos paralelos; se privilegiaría la educación primaria. Sin el apoyo de la
cooperación internacional habría sido imposible acometer esta aventura. Actualmente
la situación ha cambiado y se cuenta con reconocimiento del Estado y, como veremos,
con apoyo diverso estatal.
b.- Hacia la elaboración de una PPropuesta

ropuesta Curricular desde los Nats.
Si bien se consideró la escuela de Nats como una escuela laica, vale decir, respetuosa
y abierta a las confesiones religiosas, pero no una escuela para catequizar o evangelizar,se
sintió la urgencia luego de diez años de experiencia de elaborar una propuesta curricular
que emitiera la reflexión pedagógica y nuevas prácticas escolares con Nats más allá de
sus escuelas. Sería la forma de llegar a la escuela pública y a la mayoría de Nats estudiantes.
Entre 1995 y 1998 un equipo de colaboradores docentes elaboramos en coordinación
con la Dirección de Educación Primaria del Ministerio de Educación, la propuesta que
el Manthoc ha completado con la programación curricular y hecho pública la edición
hace dos años. Vale resaltar de la propuesta curricular, la inclusión del eje de ética y
filosofía desde los Nats así como la relación didáctica entre educción y trabajo.
La propuesta fue socializada con docentes de escuelas públicas a nivel nacional en

repetidos talleres organizados por el Ifejant 113 entre 1995 y 1998.
113
Instituto de formación de educadores de jóvenes, adolescentes y niños trabajadores que inicia sus labores en 1993.
474
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
c.- La experiencia crece en otras regiones del país
En 1994 se inicia una nueva experiencia en Jaén, la misma que actualmente cuenta con
doscientos trabajadores estudiantes. Es en 1997 que abre la escuela de Nats en Bagua
Grande que, ciertamente es hoy una de las más florecientes en la concreción de los
grandes principios del movimiento social de Nats. En efecto, sólo se piensa en lanzar
una experiencia de escuela cuando existe previamente consolidada la organización
social de Nats, la escuela desligada de su matriz social y educativa, no garantiza ni
continuidad ni perspectiva que transcienda los muros y los nudos escolares.
Simultáneamente se inicia una tercera experiencia en la Fila Alta a la entrada de Jaén
con niños de las ladrilleras y trabajadores del campo. Mientras tanto el Manthoc da
inicio a una escuela de Nats en Cajamarca y desde la defensoría Lestonac, surge la
escuela de Chepén.
d.- La necesidad de seguir afinando la propuesta curricular
Desde 2002 se viene trabajando con los docentes de aula y con consultas a los propios
Nats, lo que es una propuesta curricular para las escuelas del Norte del país. Esta
propuesta está enproceso de validación, asume los mejores aportes de la propuesta el
Manthoc, pero avanza en lo que significa partir de regiones culturalmente distintas en
muchos aspectos, con prioridades de desarrollo marcadas por los Planes Regionales
Concertados y los Proyectos Regionales de Educación. Pero además hay puntos de
partida nuevos. La propuesta asume el discurso del protagonismo de la infancia como
un hilo conductor de la práctica educativa y de los enfoques teóricos; además asume el
nuevo marco creado por la Ley General de Educación y es parte de la experiencia
piloto de la Educación Básica Alternativa. En efecto, personal de la escuela de Bagua
Grande ha sido invitado el 2004 a participar con aportes a la Consultoría sobre la EBA
y a los cursos de capacitación del Ministerio de Educación sobre Pebaja y Pebana, en
Huampaní. Se espera que para finales del 2006, la Propuesta Curricular esté editada
para su difusión.
e.- El Estado se involucra en las experiencias de escuelas de Nats
475
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
El proceso ha sido lento y no termina, pero actualmente se cuenta con un número

importante de plazas del Estado que reasigna docentes a las escuelas de Jaén, Bagua
Grande, Fila Alta, Chepén.
Pero lo más significativo está en el número de escuelas públicas que se van sumando a
una reflexión en torno y a partir de lo que la Propuesta Curricular Diversificable desde
los Nats ofrece. Actualmente en Ica se trabaja desde el Codeh con 45 escuelas públicas
en las varias provincias del departamento. Con docentes de Tacna, Ilo, Arequipa se ha
tenido talleres de sensibilización sobre la propuesta curricular. La invitación del Ministerio
a compartir las experiencias en las actividades de la EBA, es un signo de la voluntad de
encarar la cuestión de los excluidos sociales y del sistema educativo, entre ellos los
Nats que aún en significativo número tienen una relación intermitente con la escuela,
cuando no, de alejamiento sin retorno. Lo importante es que el Estado no funciona ya
sólo como fiscalizador o controlista y sancionador, sino como aporte especializado,
cuando lo puede hacer.
f.- LLaa PPrimaria

rimaria no basta....queremos hacer la Secundaria como Nats.
Es un viejo reclamo. Los Nats terminando la primaria debían salir a la escuela pública
para continuar sus estudios. Los resultados en Lima, han sido satisfactorios. Casi todos
concluyeron su secundaria. Pero «no es lo mismo» suelen decir del clima de las escuelas
en secundaria. Por ello en las distintas escuelas de Nats luego de años de experiencia,
no se puede resistir a la presión por abrir la secundaria, pero tampoco se logra
responder satisfactoriamente en cuanto a la demanda y en cuanto a lo que debería ser
una propuesta curricular adecuada. Podemos leer la demanda como un signo de las
huellas que dejó en muchos Nats el haber pasado por las escuelas de ellos. Pero
consideramos que hay otro factor, y es el hecho de que la escuela salió a recuperarlos
de la calle, de la plaza, del mercado, a recuperarlos de la tiranía de la necesidad de
trabajar sin posibilidades de estudiar o sin vencer la desafección que los estudios adquieren
para ellos ante el pragmatismo que les impone la sobrevivencia. Más de dos mil chicos
y chicas trabajadores han sido ganados y han permanecido en la escuela amiga, mejor,
de ellos, que la van haciendo suya.
Balance y cuestiones pendientes
a.- Se empieza a despertar el león dormido.
476
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Entre el año 1986 y el 2005 se ha levantado en los últimos diez años una polémica en
torno a lo que se ha dado en llamar el «trabajo infantil». Mientras desde 1976 en que
se inicia la organización de los Nats, prácticamente el fenómeno no constituía materia
de campañas, de satanizaciones y pasaba como desapercibida a la conciencia política y
a la responsabilidad ética; desde inicios de los 90 empieza a ser visto con preocupación
desde las hasta entonces semidormidas posiciones abolicionistas. El año 1994 señala
un punto de alarma cuando en Lima se cuestiona frontalmente a la luz de experiencias
no sólo nacionales sino internacionales, los fundamentos del discurso agresivamente
abolicionista y se revive los viejos enfoques que hacen incompatible la relación infancia-
trabajo tout court Así se acuña en 1995 la expresión, el niño que por trabajar no está
en la escuela es un «paria», o «el lugar natural del niño es la escuela» 114 Trece años
antes de la Convención sobre los Derechos del Niño(1989) y diez años antes de que
despierte el león dormido, el movimiento social de Nats ya había iniciado una seria
preocupación y acción por una relación no excluyente entre educación-trabajo, infancia-
trabajo.
b.- Los Nats también rinden en la escuela que tenemos
En 1988 se quería averiguar el rendimiento escolar de Nats en comparación con

niños que sólo estudian. En San Juan se hizo una investigación con 320 estudiantes y
que dio como resultado una diferencia estadísticamente no significativa.115 En el 2005
se ha editado un nuevo estudio basado en los aportes de Vigosky que igualmente
reafirma que prácticamente, excepción hecha de alguna variable, no hay diferencias de
consideración.116 El problema, a nuestro entender, no radica en estar estudiando
entre Nats o estar en escuelas junto con otros. El reto mayor es qué hace la escuela,
cualquiera ésta sea, con los saberes sociales, con las experiencias acumuladas una vez
que el niño está en el aula. De allí la importancia de una propuesta curricular que no
sólo recoja lo que se vive y se hace, sino lo que se requiere para escenarios que no
dependen sólo de nuestra voluntad o de nuestros deseos.
c.- Cuando la escuela se hace cómplice de la exclusión de los Nats
114
Ver AA VV
VV,, «Más escuelas y menos trabajo infantil», UNICEF, 1996; además en relación a educación y trabajo infantil los materiales de la
AAVV
Conferencia en Ámsterdam 1999, en español ed. IREWOC, Cochabamba, 2005, varios volúmenes.
115
Ver Colaboradores Docentes y W W.. Alarcón, «Estudio de niños que estudian y trabajan y niños que sólo estudian»
1987.»; del mismo autor «Trabajo y Fracaso escolar», Rev. AE, n.24, p.38-41.
116
Ver Julio Dagnino P. , «Desarrollo cognitivo en niños y niñas que estudian y trabajan», IPP, 2005.
477
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Dese 1998-99 se inicia una campaña internacionalmente orquestada para hacer de

los docentes de escuelas, aliados estratégicos en el discurso abolicionista que sin embargo
se adulcora con aquello de erradicación y prohibición o de eliminación gradual del
trabajo infantil co0sino que además en escuelas de sector «A», las adolescentes están
produciendo y comercializando productos por ellas elaborados. ¿Hay atisbos de
conciencia de productor, de trabajador, de ganarse unos centavos como parte de su
autonomía? ¿Cuál podría ser el acercamiento con organizaciones de niñas, niños y
adolescentes trabajadores organizados como el Manthoc, Colibrí Warma Tarinakuy,
Inabif, etc? ¿Cómo valoran los docentes de la escuela pública y sindicalizados estas
«innovadoras» experiencias?
d.- Entre la coherencia y la doble ética
la Ley general de Educación 28044 coloca a agentes del Estado entre la espada y la
pared. En efecto, un Estado que ha firmado o suscrito convenios internacionales para
cumplir con estándares «casaditos» con otras sanciones, o se pone de espaldas a la
realidad o incumple acuerdos en la práctica. La innovación pedagógica en materia de
niñas y adolescentes trabajadores está por el lado de lo que la EBA actualmente intenta
tímidamente implementar, Pero sería una ingenuidad que los maestros piensen que
pueden servir a dos señores sin que pase nada y creyendo que esto sea posible por
mucho tempo. Las escuelas de Nats a las que nos hemos referido, seguirán afirmando
una corriente de pensamiento que deberá, no obstante, mantenerse abierta a nuevas
posibilidades de hacer de la educación y de las instituciones que en la comunidad
como en lo formalmente escolar existan, otros tantos focos de resistencia a la
desfuturización que en materia educativa tiende a sobrecogernos.
e.-Carencias no superadas en las escuelas de Nats
Una primera es la cuestión de escala de las experiencias de escuelas de Nats. Masificar

instituciones o más bien intentar socializar enfoques, experiencias, evaluaciones de
logros y dificultades; contagiar imaginación y reerotizar la acción pedagógica, es decir
dotarla de esa vitalidad y pasión que la hace componente de las grandes transformaciones
que demanda el país. Requerimos de un nuevo eros pedagógico.
117
Como lo expresa bien C.A.Bowers, «Detrás de la apariencia. Hacia la descolonización de la educación», Pratec, 2002, passim.
478
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
La segunda carencia, no superada, es la falta de sistematizaciones referidas a las áreas

específicas de aprendizaje tanto en primaria como en secundaria. A ello se añade la
ausencia de materiales educativos producidos desde el lenguaje, el mundo simbólico y
el complejo como incierto mundo de la cultura de los niños, niñas y adolescentes
trabajadores. Materiales didácticos virtuales o no, que sostengan la labor del docente118,
los esfuerzos realizados para encarar estas y otras limitaciones son signos de que se
es concientes de los retos y desafios que hay que asumir en los nuevos escenarios
políticos, economicos y legales que las organizaciones de NATS, enfrentan en el
campo especifico de la escuela.
118
Uno de los estudios que dan cuenta de dos experiencias de escuelas para Nats es el elaborado por M. Jaramillo B. y J. C. Chávez
Chávez,
«Enfoques educativos para niños y niñas trabajadores: Estudio de caso de dos experiencias peruanas», Save the Children – UK, 2003; una
es sobre la Escuela de MANTHOC en Ciudad de Dios y; el otro, es de la Dirección Nacional Jóvenes y Adultos – DINALEA del MINEDU.
479
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
480
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¡OTRA INFANCIA ES POSIBLE! LOS DERECHOS DE LOS
NIÑOS Y NIÑAS EN EL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN
¡OTRA INFANCIA ES POSIBLE!*

LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
EN EL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN
Introducción
El lema que caracteriza a los movimientos sociales que desde más de un lustro
vienen luchando por una globalización de la solidaridad- y por ende de una
globalización de la esperanza- hasta la fecha se han caracterizado por una casi
inexistente consideración de los niños, niñas y adolescentes como actores de esa
tarea histórica de hacer realidad aquello de que otro mundo es posible1. Estamos
hablando de más de 14 años de Convención sobre los Derechos del Niño de la que
nuestro país es signatario. Y es que los procesos de transformación cultural como el
del cambio de enfoques y paradigmas heredados sobre infancia, encuentran sentidos
comunes instalados, rechazo a cultivar una mirada distinta sobre quienes hemos
sido habituados a considerar como meros objeto de protección y de asistencia.
Una rápida mirada sobre los últimos diez años, 1994-2004 y los esfuerzos de la
sociedad peruana y del Estado, nos llevan a reconocer que cada vez va formando
parte, de forma menos mezquina y dubitativa, de una conciencia y opinión públicas
que la infancia debe constituir la prioridad absoluta. Sin embargo, este es el nivel de
los discursos, de los compromisos internacionales formalmente asumidos cuando
no de demagógicas declaraciones, incluso de una subjetividad marcada por cierto
aire de compasión. El análisis de los resultados, del impacto real de tantas
y variadas iniciativas, no se condicen con las expectativas levantadas y
con las necesidades a ser atendidas y aún pendientes. Si bien el Perú se
colocó ya en 1992 entre los primeros gobiernos en contar con un Plan Nacional de
* Texto elaborado en el 2004 para la publicación del Informe Anual sobre Derechos Humanos de CEDAL - APRODEH.
1. En realidad, los niños han estado presentes tanto en Porto Alegre 2003, en Foros Sociales temáticos como el de Cartagena y más recientemente
en el FSM en India. Tener presencia no ha sido suficiente para marcar desde una perspectiva ética y política el clima y los discursos formales durante
estos eventos, lo que deviene en un indicador del camino que aún falta recorrer entre las fuerzas democráticas y de cambio para considerar a
los niños y niñas no sólo como víctimas de la exclusión y de la pobreza, sino como auténticos sujetos de derechos,
ciudadanos y ciudadanas y no de segunda. Ver al respecto Revista Internacional NA NATTs, nº 10, 2003, Editorial.
481
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Acción por la Infancia 1992-1995, saludado por el mismo James Grant, la distancia
entre el papel y la vida concreta, quedó como signo interpelante de la real voluntad
política y económica desde el Estado. No sin razón al hacer un balance de la inversión
pública en infancia desde 1990 al 2004, se ha afirmado que se ha desperdiciado una
oportunidad para acortar las diferencias socioeconómicas entre los niños y niñas
más pobres y los no pobres2.
Y es que no obstante avances que se hayan podido ir dando en el contexto social,

cultural, político y económico del país, aún sigue siendo una realidad vigente aquello
de que el Perú no ha abordado el problema político de la infancia3, vale decir que
confronte de otra manera la relación entre lo público y lo privado, lo que equivale
a reconocer que planes, programas y acciones, no logran constituir una
política pública de infancia,4 la misma que exigiría superar definitivamente algunas
de las características que hoy exhiben las prácticas públicas en relación a la infancia.
Sin embargo, la Carta de Política Social 2001-2006, las Políticas de Salud, la nueva
Ley General de Educación, el Plan Nacional de Acción por la Infancia 2002-2010,
el Acuerdo Nacional son expresión de un esfuerzo por levantar una política pública
que realmente aborde políticamente el problema político de la infancia peruana, en
particular si aquélla está entendida dentro del marco de lucha contra la pobreza y
por oportunidades económicas para los sectores más desfavorecidos y excluidos así
como todo aquello que sale al encuentro de la situación nutricional y alimentaria de
la población. Y es que fundamentalmente, una política pública es tal cuando
encara prioritariamente el descubrimiento, el desarrollo y el
fortalecimiento de las capacidades humanas, sociales e institucionales a
todo nivel y éstas se expresan en el derecho a la participación en las
decisiones del Estado. Es esto lo que debe entenderse por el problema político
de la infancia, es decir, su condición ciudadana reconocida, promovida y ejercida
como una condición exigible por los propios niños y niñas al Estado y al conjunto de
la sociedad. Es lo que recoge el llamado Diálogo por la Niñez cuando se dice que
se deja de lado el asistencialismo y se apuesta «por la promoción de sus capacidades
y autonomía como ciudadanos, ciudadanas y sujetos sociales» 5. Pero cabe reconocer
2. E.Vásquez H H,, E.Mendizábal

E.Mendizábal, «¿Los niños....primero?, Univ. del Pacífico, SCS, 2002, Introducción, p.III.
3. Ver María Emma Mannarelli
Mannarelli, «La infancia y la configuración de los vínculos en el Perú: un enfoque histórico» en «Políticas Públicas
e Infancia en el Perú», SCK, 2002, p-14:» El mito de la familia como célula básica de la sociedad ha tenido consecuencias negativas en
términos de las propuestas para pensar el problema político de la infancia, de su formación y de su orientación».
4. «No basta con distribuir alimentos. El Perú necesita una política integral de seguridad alimentaria...» recuerda Héctor Béjar en
«Políticas Sociales y Desarrollo», PUCP, 2003, p.98, para indicar que no es la sumatoria de programas que constituyen una política social.
5. Ver Comisión Multisectorial,»Informe Anual de avances a nivel nacional, regional y sectorial. Período 2003, p.9
482
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
asimismo que el peso de las acciones realizadas desde el Estado y desde la sociedad
civil, es absolutamente insuficiente para quebrar la pobreza institucionalizada y la
exclusión que caracteriza el horizonte cotidiano de vida de más del cincuenta por
ciento de nuestra población, en promedio. En definitiva, abordar el problema político
de la infancia será también el resultado de una revisión radical del actual débil discurso
laico desde el Estado que termina entreteniendo y prolongando roles de sectores
eclesiales católicos en materias como la sexualidad, la familia, la llamada educación
en valores, el desarrollo espiritual de las nuevas generaciones deviniendo funcionales
a culturas autoritarias en lo doméstico, en lo escolar, etc., que hacen que «la persuasión
y la actitud amorosa» no sean parte de «este paternalismo señorial y premoderno»6.
1. TENDENCIAS EN POLÍTICAS PÚBLICAS SOBRE INFANCIA: 1994-

2004
El Perú, como el resto de países de la Región, ha concebido sus políticas sociales

como funcionales a los modelos de desarrollo que fue intentando implementar. Ya
en 1995 se hablaba de los paradigmas vigentes de la política social en América
Latina, en particular aquellos emergentes que se refieren al modelo posterior al
ajuste estructural; lo central entonces de la política social que contribuya a la
gobernabilidad y a la relegitimación del Estado, es su aporte a la formación del
capital humano. La infancia, como población en específico proceso de formación y
como generación de cambio a mediano y largo plazo, está, explícita o implícitamente,
en el corazón mismo de toda política social pública que no eluda su objetivo esencial,
el capital humano 7 .
Sin embargo ya desde 1989, con la aprobación de la Convención de Naciones Unidas

sobre los Derechos del Niño, se había abierto un período histórico no sólo para la
infancia, sino para la democracia y la renovación ética y política de las sociedades que
la harían suya a través del compromiso de sus Estados. Con ello se inició una lenta,
pero necesaria, transformación cultural que como todo proceso cultural toma tiempos
bastante más largos que los tiempos meramente jurídicos. A ello hay que añadir el
proceso de complejización social, nuestras sociedades latinoamericanas devienen cada
6. Ver M.E.Mannarelli
M.E.Mannarelli, op.cit. p. 16
7. Ver por ejemplo Rolando FFranco
ranco
ranco, «Los paradigmas de la política social en América Latina», en Rev. CEPAL 58, Abril 1995.
483
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
vez más complejas y, añadiríamos, menos capaces de expresar la heterogeneidad

cultural, étnica y lingüística que caracteriza países como el Perú8.
En el marco de la aplicación de la Convención sobre Derechos del Niño, el país

asignó importantes recursos para atender las necesidades más urgentes de la infancia.
La cooperación internacional hizo una significativa entrega de recursos. A ello se
suma la creación de programas tanto en salud, nutrición, alimentación, educación.
El contexto de pobreza acentuándose de forma extensa y aguda hizo más evidentes
los niveles de desigualdades. En la década se llega a un promedio nacional de más
del 54% de población en situación por debajo de la línea de pobreza, cifra que se
eleva en el caso de Huancavelica y de Cajamarca. Es ya discurso recurrente decir
que en medio de estas cifras los niños y niñas menores de 18 años que
suman seis millones y medio son los más afectados; y lo son pues el
62.96% de éstos son pobres y el 20.4% están en extrema pobreza.
Pero el verdadero nombre de la pobreza para los pobres es muerte antes de tiempo,
hambre, anemia crónica, enfermedades no atendidas a tiempo, acceso dificultoso a
los servicios esenciales, etc.
Sin embargo se puede afirmar que las políticas sociales han sido funcionales
a las políticas económicas y a las exigencias y presiones de los organismos
internacionales financieros que les subyacen, muy en particular en el período
en el que se aplicó aquello del ajuste estructural en la economía y el manejo fiscal,
así como en las políticas de empleo y la legislación laboral.
En efecto, una de las características del peso que el país ha dado desde hace varias
décadas a la cuestión social de la infancia es el de una conducta procíclica en relación
al PBI. Es decir, en tiempos de dificultades económicas serias, el presupuesto destinado
a la infancia y en general a los asuntos sociales, fueron dineros no protegidos. Este
comportamiento es un claro indicador de la no prioridad de los niños, niñas y
adolescentes no sólo para los poderes del estado, sino para los mismos partidos
políticos9. Frente a esta realidad, las organizaciones de la sociedad civil no han
igualmente logrado que sus reclamos hayan sido escuchados y tomados en cuenta.
8. Ver Norbert LLechner

echner, «La transformación de la Política», conferencia, Mayo 1995, 32 págs.
echner
9. Ver el interesante trabajo de Pierina PPollarolo
ollarolo G
G, «Sin un mapa de ruta: Análisis de las Políticas de Estado frente a la Infancia» quien
señala estas deficiencias: a.-Estado ineficaz, por recursos y capacidad de gestión p.76; b.- Organización redundante y desorientada, p.82-
84; c.- Servidores Públicos desmotivados y desprestigiados, p.84-87; d.- Sistemas administrativos engorrosos que promueven la informalidad
y obstaculizan la gestión, p.87-89.
484
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Si bien desde un enfoque que exclusivamente aborda las políticas sociales sobre
infancia desde un análisis del presupuesto del Estado, se ha llamado la atención sobre
la invisibilización de los niños, niñas y adolescentes en el presupuesto
nacional y en las cuentas que lo desglosan
desglosan. «Existen evidentes limitaciones
del Estado para implementar políticas que lleguen a quienes más lo necesitan. Parte
de estas limitaciones se derivan de la falta de un sistema que permita visualizar
claramente a los niños, niñas y adolescentes en el presupuesto público» 10.
El PPerú
erú ha producido una serie de instrumentos legales y ha suscrito
otros tantos a favor de la infancia que más bien la pregunta importante
refiere para qué le han servido en la práctica. Es evidente que no es desde
su capacidad de practicarlas que se debe descalificar el esfuerzo por dotarse de
instrumentos legales. Lo que se evidencia es un desencuentro entre la cultura jurídica
y la producción normativa y lo que se ha entendido como voluntad política de
actuación en conformidad. Pero a ello debe añadirse el nivel de importancia que los
agentes de infancia suelen darle a las normas y leyes. La experiencia de estos
años, desde 1993 hasta la fecha, nos sigue mostrando el limitado
conocimiento de la Convención sobre los derechos del niño, el Código
de los niños y adolescentes, lo que prescribe la Constitución PPolítica olítica y
otros instrumentos. No es de extrañar que la Comisión Interamericana de
Derechos Humanos, organismo de la OEA, en su segundo informe sobre los derechos
humanos en el Perú vuelva a recomendar que se hagan campañas sobre educación
de derechos del niño, presumimos que no se refiere sólo a que los propios niños
conozcan y puedan exigir sus derechos, sino que la población toda esté debidamente
conocedora de los derechos que constituyen su carta de presentación ciudadana
para todos los niños y niñas; y es que en realidad el Estado no había dado respuesta
alguna a este pedido hecho anteriormente por la Comisión Interamericana.. Pero
además, en dicho Informe se demanda la modificación tanto del DL.895 sobre
«Terrorismo agravado» como el DL 899 sobre «Pandillaje Pernicioso» por
considerarlos incompatibles con la CDN y además represivos. En Noviembre del
2001 el Tribunal Constitucional los declaró inconstitucionales. No obstante, en el
actual Código de Niños y Adolescentes, Ley 27337 del 2000, se mantiene en el
Libro Cuarto, título II, cap. IV, art. 193-199 aquello de Pandillaje pernicioso.
Concebimos un código de infancia como un proyecto de vida para los niños, niñas
y adolescentes peruanos antes que como un código penalizador, aunque de hecho
10. E.Vásquez
E.Vásquez, «¿Los niños...primero?» vol.II, UP y SCS, 2004, p.20.
485
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
existan situaciones pasibles de ser sancionadas; para ello debiérase contar con
instrumentos específicos. No en vano, hoy el Perú es signatario de Protocolos
facultativos de la CDN sobre prostitución infantil, pornografía y venta de niños, etc.
Debe subrayarse la creación en 1996 del Promudeh -hoy MIMDES- como un ministerio
que tendría a cargo la implementación de las acciones del Estado y el aval de la sociedad
civil en relación a las políticas sociales. No conocemos una sistematización y una evaluación
del significado que dicho ministerio haya tenido en sus primeros ocho años sobre la
población a la que dirige su misión institucional. Es decir sobre el impacto que dicha
acción ministerial haya tenido sobre los propios actores sociales, sobre eso que se ha
dado en llamar la población meta. El análisis de los informes anuales e incluso las
presentaciones, tres en total en el período que nos ocupa, del presidente del Consejo de
Ministros dando cuenta del cumplimiento de los Planes Nacionales de Acción por los
Niños y Adolescentes -PNAIA- pueden ser un insumo necesario, pero sin lugar a dudas,
insuficiente. Se requiere recoger la opinión de los propios sectores a nivel nacional que
por su propia situación constituían sus potenciales beneficiarios. Muchas de las metas
fijadas en los PNAIA no se han podido cumplir debido a falta de recursos
económicos, y además a falta, en muchos casos de cifras creíbles para
cuantificar los fenómenos y poder ajustar mejor las políticas sociales públicas
pertinentes
pertinentes. Y es que parece ser absolutamente cierto que los Planes en un significativo
porcentaje han sido PNAIA sin soporte económico adecuado. Nada de esto equivale a
considerar que el Mimdes sea el responsable principal de las deficiencias en la concreción
de las políticas y estrategias diseñadas frente a la infancia peruana. Sin embargo, como lo
señala el reciente pronunciamiento del GIN, no por acaso titulado, «No más retrocesos
en el Sistema Nacional de Atención Integral al Niño, Niña y Adolescente», los vaivenes
de estos años confirman la tendencia a desconocer a la infancia como
prioridad en el país. Vaivenes no sólo en las estrategias de acción, sino en la estructura
misma del ministerio. Dicho pronunciamiento refiere cómo se crea el Sistema Nacional
de Atención Integral a los Niños, Niñas y Adolescentes el mismo que debería ser liderado
por un Ente Rector, sino que dos años después la ley n.26518 crea dicho Ente Rector,
autónomo y con rango ministerial. Hasta ahí, no estaban tan mal las cosas. Pero gracias
al DL N° 866 se crea el Promudeh y se termina disolviendo el Ente Rector al trasladarse
sus funciones al nuevo ministerio. Incluso el CNA, L.n.27337 en su Libro II, subsume el
Sistema Nacional de Atención y proclama al Promudeh como el Ente Rector. Actualmente
11. Ver por ejemplo el último informe de abril del 2004 en el que el Consejo Multisectorial reconoce reiteradamente que los distintos
sectores del Estado por falta de recursos presupuestales no lograron cubrir las metas fijadas, passim.
486
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
hay dos hechos que merecen ser considerados; el principal refiere a crear la Dirección
General de Familia y Comunidad en la que se incluiría lo que hasta la fecha ha sido la
Dirección del Niño y Adolescente. No es de extrañar esta manera de entender a los
niños y las niñas y adolescentes. Sin negar la institución familiar como un referente
insoslayable en la vida y desarrollo del niño ni desconocer que éste es simultáneamente
miembro de la comunidad, creemos percibir la reedición de un debate que en el campo
jurídico se daba sobre si era necesario contar con un Código de los Niños y Adolescentes
o bastaba con la legislación de familia; esto se hizo extensivo a los fiscales de familia
(CNA, art. 138-145) y los juzgados y Salas de Familia. En realidad subyace una visión
que privilegia al niño pequeño de primera edad; pero según la CDN, si hablamos de
muchachitos y muchachitas de 13 a 17 años, la relación con lo que
entendemos hoy por familia en el PPerú, erú, nos asalta la duda de que el mejor
ámbito para entender y atender a los niños, niñas y adolescentes sea el
quitarles visibilidad propia al subsumirlos en aquello genérico de familia y
comunidad
comunidad; quizá en este caso particular, más que de protección tendríamos que
reconocer cierto aire proteccionista, salvo mejor opinión. Por ello el GIN propone la
creación de un Viceministerio de la Niñez y Adolescencia o una Secretaría Técnica con
rango ministerial. Y es que la invisibilización de los niños, niñas y adolescentes
no se da sólo en el presupuesto público, como ya fuera señalado o en las
estadísticas, sino en lo que se conoce como los inexistentes por falta de
identificación, de nombre registrado. 12
La segunda cuestión la mencionamos por el significado que pueda tener la renuncia

de una viceministra y por motivos de no estar de acuerdo con reservas hechas a
nombre del Estado peruano por la titular del Mimdes en la última reunión de ministros
de la región directamente relacionados con infancia, reservas que no van en la línea
de una protección necesaria a la infancia, no deja de llamar la atención, de ser
ciertas las informaciones periodísticas.
Una tercera característica de las políticas sociales y que también tienen incidencia en
la infancia- podría encontrarse en la estrategia de focalización no siempre
12. Así lo recuerda el conocido sociólogo de la infancia europea, el danés Jens Qvortrup quien afirma las graves deficiencias de los registros
demográficos, ver «Il bambino come soggetto politico, economico sociale», 1994 en Politiche sociali per l’Infanzia e l’Adolescenza; para
el caso peruano tendríamos que añadir el número de niños inexistentes para el Estado por ser indocumentados, al respecto ver Iván Bazán
y Rocío Romero
Romero, «Derecho a la identidad y Derechos ciudadanos», IDL, 2004, mimeo; AA VV
AAVV
VV, «Alianza por el derecho a la identidad
de todas las peruanas y los peruanos», Demus-DFID, mimeo; Tesania VVelázquezelázquez
elázquez, «Vivencias diferentes, la indocumentación entre las
mujeres rurales del Perú», A.D.C-Alianza por el derecho ciudadano, Demus, Oxfam, Dfid, 2004.
487
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
acertada
acertada, es decir, cuando se ha evidenciado una desigual distribución del gasto
público que finalmente termina desprotegiendo a quienes más lo
necesitaba y atendiendo quienes en una línea de prioridades técnicamente
definidas, no habrían requerido de las asignaciones destinadas.destinadas A esto
cabe añadir el problema de la filtración que todo indica ha sido un componente
distorcionador permanente. Este fenómeno, para nada es ajeno a las modalidades
de corrupción que hoy sacuden al país, y es que la necesidad, la pobreza e incluso la
indigencia o también el sentirse revestidos de las migajas de poder que da el ser
funcionarios o ejecutores de los programas de asistencia o compensación social,
alimentaria o de vivienda, jamás podrán justificar las formas amañadas de filtración
que no ha sido siempre posible superar.
Si bien las coordinaciones y las comisiones multisectoriales han salido al encuentro

de cierta dispersión, yuxtaposición o duplicación de esfuerzos y de recursos, la verdad
es que aún seguimos aquejados de este mal no sólo en el sector público, sino
incluso en muchas de las acciones de las organizaciones de la sociedad civil. Hay en
algunas regiones una excesiva concentración de iniciativas que terminan generando
competencias poco estimulantes y contribuyendo así a una deformación de la
población beneficiaria; no es raro que la concentración se dé en zonas
urbanas, quedando una vez más el campo y las zonas más alejadas y
poblaciones dispersas, relegadas en la atención. El refrán popular «el que
no llora, no mama» parece estarse instalando como una estrategia instalada en el
sentido común. De ser así, la posibilidad de forjar una conciencia ciudadana encontrará
obstáculos difíciles de superar, porque la quinta esencia de dicha conciencia ciudadana
–la dignidad que brota de la autonomía individual y colectiva- es incompatible con
cualquier forma por sutil que sea, de viveza mendicante. Ciertamente que la lucha
contra la pobreza debe también entenderse como la lucha por ser liberados de las
necesidades que nos condicionan a las dependencias que no conducen a crecer en
dignidad13.
No sólo esto imbrica una cuestión teórica, sino que tiene implicancias prácticas de
primer orden en la formación de la condición ciudadana de niños, niñas y adolescentes.
13. Ver las pertinentes reflexiones de Paulette Dieterlen

Dieterlen, «Derechos, necesidades básicas y obligación institucional», Clacso
Clacso, «Pobreza,
desigualdad social y ciudadanía», 2002, p.13-21, así como su libro «Pobreza: un estudio filosófico» Fce, 2003, 189 pgs.
488
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
2. ALCA Y TLC: ¿UN NO-FUTURO PARA LA INFANCIA POBRE?
Fue en Cochabamba en mayo del 2000 cuando un niño de 13 años, un NAT, me

preguntó en la calle y luego, ante mis poco convincentes respuestas, en la ronda de
preguntas que siguieron a una ponencia sobre el trabajo de niños, niñas y adolescentes
dada en la Universidad San Simón, públicamente hizo sentir su voz expectante:
¿Qué piensa Usted del ALCA? ¿Qué va a pasar con nuestros países? ¿Cree Usted
que va a hacer más difícil la vida de la gente, de las wuawuas y de nosotros los niños
y niñas que trabajamos? Y es que al conferencista ni se le pasó por la mente que
hubiera una vital relación entre la cuestión de infancia y de niños, niñas trabajadores
y lo que se nos viene con el TLC y el ALCA, preocupación que sí estaba a flor de piel
del niño boliviano.
En realidad aún no es parte del sentido común lo que significa ahora el TLC para el
futuro de nuestro pueblo. La cosa anda encapsulada y las condiciones de
«confidencialidad» impuestas por los EEUU a las negociaciones, han contribuido a
un cierto desconocimiento para el gran público y además a hacer creer que en
nombre nuestro, un puñado de autoridades engolosinadas quizá por ser «confidentes»
del tío grande, pueden decidir cosas que sin lugar a dudas y a tenor de los propios
documentos para la negociación, hacen previsible una entrada en la boca del lobo. Y
es que no estamos frente a un tratado escuetamente comercial, que los propios
dueños consideran apenas como un «acuerdo» comercial. Detrás, pero abiertamente,
hay cuestiones que tocan la soberanía del país, la intangibilidad de nuestros territorios,
la cuestión militar, el orden jurídico nacional, si hasta las constituciones políticas
deberían modificarse, etc.
Sin embargo, existe una literatura en la Región que va desde satanizaciones hasta
panegíricos sobre el TLC y ALCA. Hay voces de alerta que deben ser escuchadas.14
Temas viejos que vuelven a la agenda: progreso y pauperización; leyes de pobres;

migración interna y externa; crecimiento económico sin desarrollo social; modelo
de desarrollo: ¿problema de riqueza o de bienestar? Pero no conocemos estudios
14. Ver J.Stiglitz

J.Stiglitz, «El malestar en la Globalización»,Fondo de Cultura Económica, 2004, passim, el mismo que declarara en Ecuador, «El
ALCA es un riesgo para América Latina; además; Consejo de Mujeres de 12 Puntos, «¿Es el TLC entre EEUU y Costa Rica una oportunidad
para las mujeres?, Marzo 2004, 20ps.; Luis P. VVargas
argas SS, «Un país en subasta (o de cómo las clases dirigentes de Costa Rica renuncian
a todo proyecto de Nación), 2004, 32pgs., Mauricio Castro M. M., «El TLC desde la perspectiva laboral», ANEP, 12 pgs.
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○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
que evalúen las implicancias del TLC en la infancia, aunque se puede inferir que
cuestiones como las del agua afectarán a las mujeres y a los niños desde antes de
nacer15; igualmente todo aquello que toca a medicamentos básicos y en general a la
propiedad intelectual que corre el riesgo de despojar de los conocimientos
tradicionales a muchas de nuestras culturas originarias y de las que los niños
conjuntamente con sus madres son indispensables reproductores a través de
generaciones.» la privatización de servicios públicos básicos afectará a las mujeres
consumidoras que dejarán de asistir y llevar a sus hijos y familias a consultas médicas
y atenderlos directamente en casa; dejarán de ir a la escuela, colegio, universidad...»
En relación a alimentos y a medicamentos en el marco del TLC y ALCA resulta
suficiente con tener a la vista los niveles de desnutrición, de anemia, de enfermedades
infecto contagiosas o como el VIH-SIDA que aquejan a la población infantil, para
imaginar cómo será el cuadro general de la salud de las mayorías y en particular de
los niños y niñas hoy más fustigados por la miseria y le exclusión. Como dicen los
hermanos bolivianos la mercantilización de todo equivale a borrar de la tierra los
derechos humanos, la vida y las culturas de solidaridad. Y es que «ningún derecho
comercial puede ser superior al Derecho a la vida» 16.
No es de extrañar que el Perú devenga una especie de gran maquila, en lo que a

trabajo para las mayorías trabajadoras respecta17. Incluso no debe sorprender a los
movimientos de Nats en la Región, que conjuntamente con las exigencias del TLC
se filtren cuestiones en la línea abolicionista ya presentes en las cláusulas sociales
acordadas con países desarrollados, referentes a importación de artículos en los que
haya participado mano de obra infantil.
La suerte que depare el futuro con TLC y ALCA a la familia popular en el Perú, será
el indicador más preciso de la situación y destino de los niños, niñas y adolescentes
del país, en particular de la familia y de la infancia rural.
15. Ver Rosa Guillén

Guillén, «Salud y Propiedad Intelectual», en Boletín Solidaridad, Mayo 2004, p 16: «En muchos países, las mujeres y las
niñas gastan muchas horas anuales acarreando agua de fuentes distantes y frecuentemente contaminadas».
16. Ver III Encuentro Boliviano contra el ALCA y TLC, Conclusiones, p.7 y 9 El Alto, octubre 2004.
17. Discurso del Decano del Colegio de Abogados de Lima en el lanzamiento de la campaña Peruana frente al ALCA:»Destrucción de los
derechos laborales...» , p.27-32 en «Con el TLC y el ALCA ganan pocos y pierden casi todos», mayo 2004.
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3. UNA DEUDA NO SALDADA CON LAS VICTIMAS DE LA VIOLENCIA
POLITICA
Si bien formalmente el conflicto cesó convencionalmente en 1992, es en el 2003 que la

CVR nos entrega un expediente dramático de lo que el país tiene pendiente con un sector
particularmente vulnerable de la población en particular de la infancia18. Se trata de los niños
y niñas víctimas de la violencia política. Sus derechos no son perecibles y la responsabilidad
ética y política del Estado y la sociedad está vigente. La memoria concierne al país entero19.
Los de hoy tenemos la tarea de no añadir más dolor, indiferencia y exclusión a quienes ya la
sufrieron durante los casi 25 años que han transcurrido desde que se iniciaran las acciones
armadas en uno de los territorios más azotados por la pobreza secular, Ayacucho.
El Estado y algunas organizaciones no gubernamentales20 han asegurado programas de

atención en salud mental para poblaciones afectadas. En realidad, nos preguntamos si no es
la sociedad peruana entera la que requiere de un tratamiento que le restituya su salud
espiritual, tan venida a menos con el conflicto, pero sobre todo en los años que han
transcurrido. Un mérito innegable de la CVR es el haber tocado a las puertas de la memoria
del país sin la que es imposible cualquier intento de reconstrucción de la fibra humana,
espiritual y humanizadora de los peruanos. Y es que a posteriori se ha empezado a conocer
de forma más sistemática y confiable, el horror de esos desangrantes años. Sin embargo,
los testimonios recogidos en el informe de la CVR en lo que a niños, niñas y adolescentes
refiere, no logran cancelar el tradicional anonimato de los niños y niñas cuyos nombres
seguirán ocultos a la verdad y a la justicia. No son acontecimientos del pasado, son exigencias
de futuro para el país. En esa línea, consideramos insuficiente, hasta hoy, la difusión dada al
informe sobre la violencia contra los niños y niñas que nos entrega la CVR21.
4.- APORTES DE LOS PROPIOS ACTORES MÁS ALLÁ DE SUS LÍMITES
No puede hacerse un balance cabal de la década en materia de cumplimiento de los

compromisos asumidos por el Estado y la sociedad en relación a la infancia y
18. Ver Aprodeh-Aspem

Aprodeh-Aspem, «Hasta sus menorcitos ahora lloran...», 1980-2000: Violencia contra niños, niñas y adolescentes, 2004, 154 págs.
19. Ver Salomón LLerner
erner
erner, «La Rebelión de la Memoria», ed. CEP, 2004, passim
20. Ver Pilar Dughi
Dughi, «Estigmas y silencios: Salud Mental y Violencia contra la infancia en el Perú», políticas Públicas..., op.cit.p.129-164. Baste
señalar, entre otros, los programas PASMI y el trabajo de Redinfa durante más de una década en regiones de la sierra y selva; ver además R.
Panez, G. Silva, M. Silva
Silva, (edit), «Resiliencia en el Ande», Lima, 2000, passim
21. Cabe destacarse la iniciativa de estudiantes de la maestría en Promoción de la Infancia de la UNMSM y la presidenta de la comisión del
Congreso sobre la mujer, quienes el 29 del pasado noviembre realizaron una acto público para dar a conocer el informe de la CVR sobre infancia
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parcialmente consignados en los Planes nacionales de acción, sin hacerlo desde los
avances, las luchas, los logros y los obstáculos que han encontrado los propios niños
y niñas del Perú para conquistar su derecho a ser escuchados, a lograr que su opinión
sea tomada en cuenta. En pocas palabras, a que se haga realidad el ejercicio de su
condición de ciudadanos y ciudadanas.
Aquí debe inscribirse la alta sensibilidad que los propios niños han ido construyendo
desde defensorías o Demunas, como fuera desde 1994 en la subregión de Jaén, en
Chepén, en distritos como San Borja en Lima o de San Juan de Lurigancho, para
mencionar sólo algunos. Cómo no considerar el creciente proceso de organización
infantil en los municipios escolares a nivel nacional con el apoyo de maestros y
maestras, de ONGs. Un punto que marcó alto, fue el primer encuentro de más de
600 estudiantes trabajadores convocados por el Ministerio de Educación en Huampaní,
quienes representando a los miles de compañeros que comparten su tiempo entre
el estudio y el trabajo en las escuelas públicas, sacaron conclusiones y propuestas 22
que desafortunadamente luego no fueron tomadas en cuenta cuando miembros del
Movimiento Nacional de Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores, Mnnatsop, las
mencionaron ante la comisión que preparaba lo que sería el PNAIA 2002-2010. Al
respecto es necesario recordar que si bien la opinión de los niños es un derecho y
debe ser exigido y respetado, ello no implica que dicha opinión adquiera per se
fuerza de obligatoriedad. Sin embargo, es igualmente necesario consignar en
documentos, por ejemplo, como el PNAIA, no sólo quiénes fueron consultados,
sino si sobre algún aspecto particular hubo opiniones diferentes y no consensuadas.
De otro modo se termina avalando aquello con lo que no se está de acuerdo,
corriendo el riesgo de desalentar la participación de ciertos grupos u organizaciones
de niños, niñas y adolescentes en sucesivas eventuales consultas.
En temas tan delicados como el de la explotación sexual comercial de menores de

edad, también se han dado pasos significativos no sólo en el campo social, el de la
difusión y debate, sino en el campo legal23. El aporte de la Red de ONGs y organismos
22. Ver documentación del Primer Encuentro Nacional de Escolares Trabajadores en Huampaní, Noviembre 2000, 54 páginas, en archivos
del Ifejant.
23. El último Informe Anual de la Comisión Multisectorial señala que el fenómeno va en creciente aumento en Lima, Cuzco, Iquitos, pero
que no se cuenta con información judicial, ni se conocen denuncias que hayan llegado hasta sanciones. Por ello fueron desafortunadas y miopes
las declaraciones del Ministro de Comercio y Turismo cuando preguntado sobre el fenómeno, adujera que este tipo de preguntas no son para
un ministro de Estado, según reportaje televisado. Es decir, el turismo sexual no sería parte de las responsabilidades de un ministerio de
turismo.
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del Estado, como el Mimdes, de lucha contra la llamada prostitución infantil y la
presión de los propios niños y niñas de escuelas y organizaciones, obtuvo que se
aprobara-gracias a la firmeza de las mujeres congresistas- la modificación del Código
Penal en el sentido de que se penalizara al cliente.
En relación a los niños y niñas en situación de calle, cabe mencionarse el programa que
el Consorcio NATs, del que son parte Mnnatsop, Manthoc, Generación, etc.
conjuntamente con la Municipalidad Metropolitana viene ejecutando desde hace seis
años, primero con el nombre de «Jardineritos de mi Ciudad» y actualmente como
«Chicos Ekológikos», el programa que da trabajo a 120 entre varones y mujeres
adolescentes pagados por la Municipalidad. Dicho programa surgió como una alternativa
a la simple estrategia de encerrar a estos muchachos o correrlos hacia el río o parajes
que los invisibilizara al público transeúnte. Ciertamente hay más proyectos en ejecución
a favor de niños en situación de calle, o en riesgo como se les suele llamar. Tendríamos
que mencionar los esfuerzos que despliegan diversos sectores de la sociedad civil por
atender a los menores de edad en conflicto con la ley, tanto en instituciones como en
centros penitenciarios; entre dichas iniciativas valga señalar el trabajo de la Pastoral
carcelaria, la ONG Niño Libre en Arequipa, etc.
También ha sido importante el derecho a la participación que algunos sectores de la

infancia han venido exigiendo. Así, por ejemplo, frente a la propuesta y posterior
aprobación de la ley sobre la protección del niño de la mendicidad, hubo
movilizaciones en todo el país exigiendo su no aprobación y luego su derogatoria.
Sólo en Piura y Tumbes se recogieron 18 mil firmas de las 30 mil a nivel nacional
que los propios niños entregaron formalmente a la presidencia del Congreso y a la
Defensoría del Pueblo. Y es que aún no se consolida una cultura que haga
ética y políticamente imprescindible la participación formal de los niños,
niñas y adolescentes en todo aquello que les concierna como está previsto
en la Convención y antes de aprobar leyes que parecieran estar repitiendo lo
vivido en el siglo XV, XVI y que parece retornar cíclicamente, es decir leyes de
pobres, leyes de pobres dignos y no dignos, etc24.
24. Como señala acertadamente Héctor Béjar refiriéndose a los lineamientos de salud que fueron promulgados en 1995, las leyes en salud,
como la L. 26790 de modernización de la seguridad social promulgada en 1997, ninguna fue sometida a la discusión pública y las opiniones
de las organizaciones representativas de médicos y asegurados fueron desoídas, en «Políticas Sociales y Desarrollo», PUCP, 2003, p.93; lo
que equivale a reconocer que no obstante los más recientes esfuerzos de vigilancia y participación ciudadanas, no se trata sólo de una cultura
que afecte sólo a niños.
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○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Pero baste señalar dos otros ejemplos que muestran cómo el conjunto de la sociedad
y el aporte del Estado, apuntan a encarar situaciones particularmente sensibles en
relación a la infancia. El primero tiene que ver con la primera infancia, uno de los
sectores más vulnerables dentro del conjunto de niños y niñas del país. Demás está
recordar aquí los niveles de desnutrición, de mortalidad infantil, anemia, en particular
en el mundo rural andino como amazónico. Programas como los que se apoyan en
la Red de la Niña rural, el de los Wawa Wasi y Wawa Huta que tiene una cobertura
de 40 mil niños y niñas en 4mil 600 Wawa wasi que además involucra a promotores
y padres de familia25 constituyen un esfuerzo cuyos avances no debieran perderse.
Un segundo ejemplo, entre otros, es el programa Allin Tayta para la promoción de

la paternidad andina, cuyo propósito era contribuir a que los papás asumieran un rol
nuevo en la crianza de sus hijos teniendo como enfoque al niño y niña como sujetos
de derechos; este programa no sólo debía encarar los comportamientos del varón
marcados por pautas de crianza asimiladas, sino la reconstrucción de visiones culturales
ancestrales que hubieren perdido cierta vigencia, pero que también tienen elementos
alternativos importantes.
No menos significativo es el hecho que niños, niñas y adolescentes de diversas

organizaciones como Colibrí, Scouts, Generación, Municipios Escolares, Mnnatsop,
etc, se encuentran preparando el II Congreso Mundial por los Derechos de la Infancia
y Adolescencia a realizarse en Perú en noviembre 2005, precedido de cinco
encuentros regionales.
Finalmente debemos señalar cómo el proceso de regionalización representa una

inmejorable oportunidad para una atención y promoción de los niños, niñas y
adolescentes como ciudadanos; particular atención merecen los planes regionales
de infancia que como en el caso de Cajamarca y Cuzco ya son una realidad, así
como la expectativa que los Consejos regionales por los derechos de los niños,
niñas y adolescentes se vienen formando en ocho regiones del país. Todo ello pondrá
a prueba el talante democrático del país cuando de una participación no figurativa ni
25. Baste hacer una revisión de lo que UNICEF ha producido anualmente, durante la década que nos ocupa, sobre el «Estado de la Niñez,
la Adolescencia y Mujer en el Perú», los mismos que dan cuenta cabal de los avances y retos que el país ha confrontado en dichos años; ver
el último informe de principios del 2004 que en la pág.35 nos dice a la letra: «En el Perú, 20 mil niños mueren cada año sin haber cumplido
su primer año de vida y 8 mil mueren antes de la primera semana de nacidos»; actualmente existe la Red Peruana sobre la Primera Infancia
y que es parte de una más amplia en la Región.
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decorativa, permita que los niños y niñas se experimenten como realmente
coprotagonistas de todo aquello que los atañe.
5. CUESTIONES ABIERTAS A LA REFLEXIÓN DE LA CIUDADANÍA
Todo parece indicar que para los sectores hoy por debajo de la línea de pobreza, el
horizonte de los próximos diez años, no les ha de deparar, en el mejor de los casos,
otra cosa que algunas mejorías, pero el bienestar continuará subordinado a la
sobrevivencia. Esto nos lleva a considerar que los niños, niñas y adolescentes deberán
seguir haciendo crecer su presencia pública, que sus organizaciones tendrán que apurar
la historia si quieren que sus intereses y derechos formen parte de los nuevos pactos
que todos los excluidos van haciendo en el marco de la globalización de la solidaridad
y de la esperanza. Ello implica estar vigilantes ante la instalación de culturas que:
1.- Favorezcan una conciencia nacional mendicante a causa de la dependencia que

genera la inmensa deuda externa, la pobreza, las desigualdades y la exclusión.
2.- Acepten una integración subordinada de los individuos y del conjunto de la
población a la dinámica política, económica y cultural que nos viene impuesta
desde fuera.
3.- Desdibujen el sentido de lo nacional, de lo internacional y abdiquen sobre el
inalienable derecho a la soberanía del Perú.
4.- Induzcan a resignarnos a «sobrevivir» como destino natural de nuestros pueblos.
5.- Se conchaven con el despojo de la dignidad en el trabajo y la pérdida de
identidad que la agricultura significa para importantes sectores de nuestra
población.
6.- Reduzcan el espectro de los derechos humanos a los derechos individuales y
acepten confiscar los derechos sociales, económicos y culturales así como los
que velan por la preservación de los recursos de la tierra, en particular el agua.
Pero cara a los niños y niñas del país, estamos ante un reto mayor de profunda
complejidad si tenemos en cuenta la heterogeneidad a todo nivel y las desigualdades
que les son concomitantes.
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Como nunca emerge la urgencia de la educación de las nuevas generaciones en un

marco ético, espiritual que permita enfrentar exitosamente las nuevas circunstancias
en las que les toca seguir creciendo, aspirando y bregando por su bienestar y el toda
la comunidad. Es por ello indispensable trabajar sin pausa por la «erradicación del
analfabetismo político y enseñar que otra América Latina es posible»26.
Se impone la necesidad de abrir el diafragma y entender que los niños no son para
después cuando sean grandes. Sus problemas son parte indisoluble de los problemas
del conjunto; pero también los problemas del conjunto no encontrarán cabal respuesta
si de ellas los niños, niñas y adolescentes no son reconocidos y asumidos con actores,
como sujetos de derechos. Aquí se impone no continuar mirando a la infancia
como apenas una sumatoria de individuos, sino como una categoría
estructural, como un fenómeno social 27.
Pero urge además que los adultos y adultas revisemos nuestras propias pautas de
comportamiento los mismos que subyacen a formas muy concretas de representarnos
y actuar frente a las nuevas generaciones, o formas muy sutiles de claudicación
frente a lo complejo de las nuevas relaciones intergeneracionales cuando los límites
y las fronteras que nos distinguían y separaban hasta hace poco relativamente, hoy
aparecen como menos precisas o simplemente borrosas o inexistentes.
Todo ello nos permite, sin embargo, afirmar, pues estos son tiempos, como diría el
Amauta, de afirmar: ¡¡Otra Infancia es posible!!
26. Luisa Pinto

Pinto, «La Educación no es un servicio negociable», en Boletín Solidaridad, op.cit.p.12.
27. Ver F. PPilotti
ilotti
ilotti, «Globalización y Convención sobre los Derechos del Niño en el Contexto del Texto», OEA, IIN, 2000, p.66.
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Instituto de Formación de Educadores de Jóvenes, Adolescentes y

Niños Trabajadores de America Latina y el Caribe - IFEJANT

- Aún yo no soy. .............................................................................................. 27

- El protagonismo como eje de una epistemología de la infancia

- Agentes o actores: cuando la organización está, o no, entre las

- Niños y adolescentes trabajadores; una sobresaliente cuestión social

- Ciudadanos y ciudadanas en escenarios de futuro de la educación .............. 403

En otras palabras estamos abordando un aspecto, ciertamente de incalculable trascen-

Algunas dificultades que son parte de los retos a encarar

enraízamiento de las culturas de familia y de la mujer. En particular para entender el papel

Y es que tratar de adentrarse en lo que significa la compleja realidad de ideas, imágenes,

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La necesidad de ciertas rupturas epistemológicas

“Su complejidad está tejida de incertidumbres. De ahí su extrema debilidad ante la

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La pregunta que emerge, interpela directamente la epistemología subyacente a cul-

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El modelo de “la ruptura epistemológica”

“Retomando el postulado de P. Bourdieu, según el cual “el hecho científico es con-

La “ruptura epistemológica”, que es un modelo de transformación de los conoci-

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Hacia una escuela de pensamiento

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Ciertamente que desde esta perspectiva la escuela de pensamiento está convocada a

En lo que al proceso productivo sobre Pensamiento Social de la Infancia se refiere,

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Ciertamente que se impone asegurar una reflexión en torno a la cuestión de relaciones

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III.- EL ESTADO ABDICÓ DE SU FUNCIÓN TUTELAR DE LA INFANCIA

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