VERCELINO La Escuela y Los Des Encuentros Con El Saber

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/329155671
La Escuela y los /des)encuentros con el saber
Book · November 2018
CITATION READS
1 205
7 authors, including:
Soledad Vercellino Mariana Andrea Guerreiro

Universidad Nacional de Río Negro National University of Comahue
21 PUBLICATIONS 44 CITATIONS 3 PUBLICATIONS 4 CITATIONS
SEE PROFILE SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
Formación en Lengua de Señas Colombiana: Una sistematización de la experiencia de FENASCOL View project
Supervisor Escolar (UNCOMA) View project
All content following this page was uploaded by Soledad Vercellino on 23 January 2019.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

Aprendizajes
La escuela
y los (des)encuentros
con el saber
Soledad Vercellino (Comp.)

La escuela y los
(des)encuentros con el saber
Aprendizajes
La escuela y los
(des)encuentros con el saber
Compiladora
Soledad Vercelino
Autoras:
Soledad Vercellino
Nora Liliana Tarruella
Romina Alejandra van den Heuvel
Lidia Mónica Cardinale
Rocío Belén Andrade
Mariana Andrea Guerreiro
María Cristina Irigoyen
Utilice su escáner de
código qr para acceder
a la versión digital
Índice
Prólogo..................................................................................................... 9
Bernard Charlot
Prefacio.................................................................................................... 13
Soledad Vercellino
Parte 1: Relación con el saber: investigaciones teóricas

Capítulo 1
Revisión bibliográfica sobre la relación con el saber......... 19
Vercellino, Van den Heuvel y Guerreiro
Capítulo 2
La relación con el saber:
revisitando los comienzos del concepto.............................. 41
Vercellino
Capítulo 3
La creencia, una modalidad de relación con el saber
que el psicoanálisis revela y ante la que se rebela............... 49
Tarruella
Capítulo 4
La cuestión del sujeto de la educación.
Controversia entre Charlot y Dubet..................................... 61
Cardinale
Capítulo 5
Relación con el saber y modalidad de aprendizaje:
un análisis epistemológico.................................................... 75
Van den Heuvel
Parte 2: Relación con el saber: investigaciones empíricas

Capítulo 6
El pasaje de nivel primario a nivel medio:
una ocasión para analizar la relación con el saber............. 93
Vercellino, Tarruella, Van den Heuvel, Andrade,
Guerreiro, Irigoyen y Cardinale
Capítulo 7
Relación con el saber de adolescentes insertos
en comunidades mapuche que transitan
sus estudios secundarios....................................................... 107
Andrade
Lista de referencias bibliográficas........................................................ 131

Acerca de las autoras.............................................................................. 145
Prólogo
Bernard Charlot
Universidad París 8, Universidad Federal de Sergipe
La cuestión de la relación con el saber, tema central de este libro, es muy

antigua, tan antigua como la filosofía. Platón, con el mito de la caverna;
Descartes, con el genio maligno; Kant, con las categorías trascendentales
del entendimiento; Marx y Engels, con el análisis de la ideología como
(auto)mistificación; Bachelard con el concepto de obstáculo epistemológi-
co y, a fin de cuentas, todos los filósofos que plantean la cuestión del saber
se ocupan de la relación con el saber. Sin embargo, ellos no problematizan
la cuestión como relación con el saber y ni siquiera usan el término. Es el
psicoanalista Jacques Lacan quien parece haber sido el primero en usar esa
expresión en la década de 1960. Luego, y de forma independiente, los soció-
logos Bourdieu y Passeron, en su libro La reproducción, refieren a la relación
con el lenguaje y con la cultura. Sin embargo, a pesar de algunas indicacio-
nes interesantes, ni uno ni otros desarrollan lo que se podría considerar
como una problemática de la relación con el saber.
Es a finales de la década de 1970 y en los años 80 y 90 que esta problemáti-
ca se aborda en el campo de las ciencias de la educación –y probablemente no
fue por casualidad que se construyó en este campo–. Es desarrollada por dos
equipos: el de Educación, Socialización y Colectividades Locales (escol), que
he creado en la Universidad de París 8, y el del Centro de Investigación, Edu-
cación y Formación (cref), que Beillerot lidera en la Universidad de París
x –pero ambos empezamos a trabajar y escribir sobre esta cuestión a finales
de la década de 1970, antes de la creación de estos equipos–.
Mi pregunta es la del fracaso escolar de los niños de medio popular e, in-
separablemente, del éxito paradójico de algunos de ellos. Si tienen todas las
razones para fracasar, como se muestra en la sociología de la reproducción,
especialmente la de Bourdieu y Passeron, ¿por qué algunos tienen éxito? Las
estadísticas demuestran la desigualdad social en la escuela, pero la existen-
cia de esas excepciones (relativamente numerosas, aunque minoritarias)
no permiten pensar en términos de causalidad, pensar que el origen social
sería la causa del fracaso escolar. Cuando los alumnos fracasan es porque no
estudian, no se movilizan intelectualmente. ¿Por qué no estudian, por qué
estudian menos cuando pertenecen a las clases populares que cuando son
hijos de clases sociales favorecidas? Para entenderlo, es necesario interesar-
se por el significado que ellos dan a la escuela, al saber, al hecho de aprender
y, por lo tanto, cuestionar de manera general su relación con el saber. Es
Prólogo |9
necesario investigar su relación epistémica con el saber (para los alumnos y
para cada uno de ellos, ¿cuál es la naturaleza de esa actividad denominada
como aprender?), su relación identitaria (¿quién soy yo, que estoy tratando
de aprender eso y que lo consigo o no?) y, transversalmente, su relación so-
cial (¿cuáles son las respuestas epistémicas e identitarias en varios medios
sociales, culturales y, a veces, en niños y en niñas?). Esto lleva a tratar de
entender las relaciones con el mundo, con los demás y consigo mismo, que
fundamentan la relación con el saber (así como las relaciones con el saber
y las relaciones con los saberes). Así que la problemática, inicialmente de
carácter sociológico, se vuelve rápidamente socioantropológica. En el mis-
mo movimiento, el enfoque, en términos de relación con el saber, permite
abordar otras cuestiones además de la desigualdad social en la escuela (por
ejemplo, en este libro, la cuestión intercultural de los mapuche).
El punto de partida de Jacky Beillerot es diferente. Es la cuestión del saber
como objeto de deseo y, por lo tanto, también la cuestión del inconsciente en la
construcción de la relación con el saber. No hay pulsión de saber, como Freud
ya lo había notado. Lo que el deseo busca es satisfacción, gozo, no saber. En
esas condiciones, ¿cómo puede el sujeto querer aprender, cómo se construye
un deseo de saber? Para entenderlo, se requiere explorar las formas sucesivas
que el deseo toma, con sus transformaciones, inconscientes y conscientes. Así,
se abre una problemática de la relación con el saber que moviliza los diversos
conceptos del psicoanálisis: identificación, transferencia, entre otros.
Muchas veces, se presenta mi problemática de la relación con el saber
como sociológica o (mejor) socioantropológica, y la de Beillerot como psicoa-
nalítica. Esto no es falso, pero la situación es más compleja. Beillerot no es un
psicoanalista, está formado en historia; no soy un sociólogo, estoy formado
en filosofía; y ambos nos consideramos como investigadores en las ciencias
de la educación.1 En el campo de las ciencias de la educación, sin embargo,
ni la desigualdad social ni la cuestión del sujeto pueden (ni deben) ser ig-
noradas. Beillerot perteneció al grupo de sociopsicoanálisis de Gérard Men-
del, fue un militante sindical y, en el cres, Nicole Mosconi es una militante
feminista. Por lo tanto, también están interesados en cuestiones sociales.
Pero su punto de partida como investigadores es la pulsión, y la socialización
viene más tarde. Por mi parte, encuentro la cuestión del deseo a través de
1 En este campo, somos amigos, socios y hasta cómplices, por más de diez años: Jac-
ky fue vicepresidente durante mis dos mandatos como presidente de la Asociación
(francesa) de Profesores e Investigadores en Educación (aecse, 1990-1995) y yo hice
parte del pequeño equipo que lo apoyó en su empresa para fundar una Bienal de la
Educación y la Formación. La cuestión de la relación con el saber no es solo teórica,
la relación con el saber también fundamenta prácticas pedagógicas, culturales y
militantes y, en ese punto, Jacky y yo estábamos en total acuerdo.
10 | Charlot
la movilización, una vez que la movilización para aprender presupone un
deseo –y Rochex, en el escol, está muy interesado en el psicoanálisis–. Pero
es cierto que presto más atención a la cuestión del deseo que a la del incons-
ciente. Las diferencias, por lo tanto, existen, pero la oposición sociología/
psicoanálisis las traduce mal. Son diferencias en las cuestiones de origen,
más complementarias que opuestas. Hay también una diferencia real en las
propias referencias psicoanalíticas, aquella que Jacky Beillerot había notado
cuando él, irónicamente, me dijo que yo era un lacaniano y me aconsejó leer
Bion. Beillerot y el cres piensan a partir de la idea de pulsión y solo después
abren un espacio para lo social. Pienso el sujeto como constituido en una re-
lación con el otro, en un enfoque hegeliano, que es efectivamente el de Lacan,
pero también, sobre este punto, el de Vygotski y el de Wallon; el sujeto, por lo
tanto, es inmediatamente atrapado en lo social, idea que me llevó a interesar-
me por las sociologías interaccionistas.
Se debe citar aquí, también, las propuestas de Yves Chevallard, más tarde.
Chevallard es conocido como un didáctico de las matemáticas que desarrolló
la idea de transposición didáctica, inicialmente formulada por el sociólogo
Michel Verret. Mostró cómo la transferencia del saber de la institución cien-
tífica a la institución educativa necesita un trabajo de transposición. La idea
de relación con el saber le permite prolongar su reflexión sobre las situacio-
nes didácticas: apropiarse de un saber propuesto por una institución requie-
re que se entre en la relación que esta institución mantiene con el saber.
Esta es la prehistoria de la noción de relación con el saber –por lo me-
nos, como está pensada por uno de los protagonistas de esta prehistoria–.
En 2003, migro a Brasil. En 2004, Jacky Beillerot muere. escol, renombrado
Educación y Escolarización, continúa bajo la dirección de Élisabeth Bautier
y Jean-Yves Rochex, pero no se interesa más por la cuestión de la relación con
el saber. El cref continúa sus investigaciones, bajo la dirección de Claudine
Blanchard-Laville y Nicole Mosconi. Otros equipos franceses, especialmente
en Toulouse, investigan la cuestión de la relación con el saber. En el mundo
francófono se están realizando investigaciones en Bélgica, Suiza y especial-
mente en Canadá. En América Latina, el país más activo es Brasil, inicial-
mente bajo mi impulso (mis libros han sido traducidos al portugués muy
temprano y desde 2006 soy profesor-visitante en la Universidad Federal de
Sergipe), luego, en un movimiento mucho más amplio. Se han producido y
publicado en Brasil muchas tesis doctorales, maestrías, artículos y algunos
libros sobre la relación con el saber.2 En la Argentina, donde los textos del
cref fueron traducidos tempranamente y los míos de modo más reciente,
2 El sitio de la red de investigación reperes (Rede de Pesquisa sobre la Relação com

o Saber) ofrece gratuitamente muchos trabajos sobre la relación con el saber (en
portugués, algunos en español y francés): http://redereperes.wixsite.com/reperes
Prólogo | 11
las investigaciones sobre la relación con el saber, inicialmente aisladas, se
vuelven más numerosas y organizadas, bajo el impulso actual de Soledad
Vercellino, organizadora de este libro. La cuestión de la relación con el saber
está siendo abordada también en Uruguay, Chile, Colombia y México.
Este libro es, por lo tanto, bienvenido, y llega en el momento oportuno
para amplificar una dinámica de investigación que ya existe en la Argen-
tina y en América de lengua española. Por un lado, él nos permite entrar,
con un buen nivel científico y una escritura clara, en las dos problemáticas
fundamentales de la relación con el saber (la socioantropológica y la psi-
coanalítica). Por otro lado, aborda las cuestiones teóricas esenciales y da
una muestra del valor heurístico de la noción de relación con el saber en la
investigación de campo.
Dos calidades del libro merecen destaque.
El libro combina la reflexión teórica y la investigación de campo. Más
que una teoría ya construida, aunque elementos de teorización sean pro-
puestos, relación con el saber define una nueva manera de preguntar, una
nueva mirada sobre cosas cotidianas que, de cierta manera, ya se saben,
pero que uno ya no ve; tal vez, un nuevo paradigma. Sin trabajo teórico, el
trabajo de campo y la propia expresión de relación con el saber pueden per-
derse en descripciones que son finalmente banales. Sin los datos de campo,
el discurso teórico corre el riesgo de atascarse en los debates académicos,
sin que se perciba el poder explicativo que la mirada, en términos de rela-
ción con el saber, origina.
También es una gran calidad de este libro la de tomar en serio la idea
de figuras del aprender. El saber, en el sentido intelectual y académico del
término, es solo una de las figuras del aprender y hay otras, tan importan-
tes en la vida de los hombres. Aprender no siempre resulta en la apropia-
ción de enunciados (científicos, míticos o cotidianos); también pueden
ser nuevas posibilidades inscritas en el cuerpo (aprender a nadar, dirigir,
entre otras), nuevas formas subjetivas e intersubjetivas (aprender a men-
tir, a seducir, por ejemplo), maneras de articular experiencias y principios
(conocer la vida, comprender a la gente) y quizás otros efectos, incluso
los inconscientes. Estas diferencias entre varios significados de aprender
pueden convertirse en competencia, tensión, contradicción. ¿Cuáles son
las formas de aprender válidas, importantes y, a veces, vitales cuando se
vive en una favela, una tribu o una familia de clase media? ¿O cuando eres
un niño, una niña o una persona de otro género? ¿Aprender lo que la es-
cuela enseña o lo que hace posible sobrevivir y valorarse donde se vive? ¿O
ambos? Pero ¿cómo se puede aprender uno cuando la relación con el saber
fue construida en el mundo del otro?
Cuestiones tan antiguas como la filosofía y también muy contemporá-
neas. Cuestiones sobre las cuales este libro hace pensar.
12 | Charlot
Prefacio
Soledad Vercellino
ciedis-unrn /curza-unco
El aprendizaje escolar, o también llamado aprendizaje formal, ha sido obje-

to de investigación de diferentes disciplinas desde posiciones epistemoló-
gicas y metodológicas diversas. Las ciencias de la educación, la psicología,
la psicopedagogía, la sociología, la antropología, la filosofía, la epistemo-
logía, la economía, las neurociencias, el campo de la inteligencia artificial,
entre otros, se interrogan, investigan y producen conocimiento en torno al
aprendizaje y, específicamente, al que acontece en el escenario escolar. Así,
la actividad intelectual y emocional involucrada en el aprender, la signifi-
catividad sociocultural y personal de los aprendizajes, los procesos de en-
señanza, la mediación subjetiva del docente y de las tecnologías escolares,
la cultura y la dinámica de la institución escolar y su función más o menos
reproductora y de transmisión ideológica, o más o menos emancipadora,
el papel de otros agentes socializadores; el análisis epistemológico de la
naturaleza, estructura y organización del conocimiento científico y de su
traducción en conocimiento escolar y personal; la productividad y eficacia
de los factores de aula, escuela y contexto sobre el rendimiento educativo
de los alumnos, la base neurobiológica de los procesos de aprendizaje y un
largo etcétera, son algunas de las formas en que las ciencias sociales y hu-
manas han abordado la cuestión del aprender y sus vicisitudes.
Ahora bien, este libro presenta una serie de escritos académicos que ex-
ploran la fertilidad teórica y empírica de analizar el trabajo singular y situado
que supone el aprendizaje escolar a partir de los aportes heurísticos de las teo-
rías sobre la relación con el saber. Esta noción, que desde hace más de treinta
años es utilizada o invocada en el campo de las investigaciones en educación,
nos permite organizar algunos de nuestros interrogantes y búsquedas.
Los estudios sobre la relación con el saber se inician en Francia en la
década del 60, en el campo del psicoanálisis y la sociología crítica. Hacia
finales de los años 80 y durante los 90, aparecen las obras que son pilares de
la investigación teórica y empírica en torno a esa noción, las que se articu-
lan en tres grandes escuelas lideradas, cada una, por Bernard Charlot (2006,
2008a, 2008b), Jacky Beillerot (1996; Beillerot y otros, 1998) e Yves Chevallard
(1986, 1996, 2000, 2003, 2013, 2015).
Los trabajos que aquí se presentan fueron elaborados bajo el marco
institucional de proyectos de investigación desarrollados en la universidad
pública argentina desde el año 2013. En ellos, inicialmente, se ha analizado
Prefacio | 13
de modo teórico la fertilidad del concepto de relación con el saber para la com-
prensión psicopedagógica de los aprendizajes escolares y sus problemas,
identificando y problematizando los distintos desplazamientos teóricos que
esa noción ha tenido. Posteriormente, se ha avanzado en el análisis de los
procesos secundarios de constitución de la relación con el saber en alumnos
pertenecientes a escuelas urbanas insertas en sectores de pobreza, identi-
ficando los sentidos que estos otorgan a los saberes escolares y explorando
cómo se configura la relación docente-alumno-saberes en el ámbito escolar.
El trabajo colectivo desarrollado en esos proyectos, que se traduce en
algunos capítulos de este libro –de igual carácter–, contuvo y sostuvo reco-
rridos de investigación singulares, en los que la noción de relación con el
saber opera como hilo conductor que fue enhebrando temas de investiga-
ción diversos.
La obra se organiza en dos partes, una en la que se presentan investi-
gaciones de tipo teórico y la segunda en la que damos cuenta de nuestros
recorridos de indagación empírica. Todo este desarrollo es prologado por
Bernard Charlot, figura de reconocimiento internacional en el campo de las
ciencias de la educación y de la investigación sobre la relación con el saber.
Charlot, en su prólogo, historiza la construcción de ese campo de investiga-
ción, especifica la particularidad de su abordaje y, generosamente, destaca
los aportes de este libro.
La primera parte de la obra contiene nuestras indagaciones teóricas en
torno a la noción de relación con el saber. El capítulo 1 es un review colecti-
vo de las investigaciones que recurren a ella, lo que permite visibilizar los
desplazamientos teóricos de esa noción y las posibilidades que brinda para
el análisis psicopedagógico de los aprendizajes escolares. El capítulo 2, de
mi autoría, revisita los orígenes psicoanalíticos de la noción en la obra de
Jacques Lacan, origen que, entiendo, ha sido olvidado por gran parte de la
investigación en la temática. Esa propuesta es retomada en el capítulo 3 por
Nora Tarruella, quien vuelve a la lectura psicoanalítica para profundizar en
la noción de saber y su vínculo con la verdad, sosteniendo como hipóte-
sis que la creencia es una modalidad de relación con el saber cuya confor-
mación es el saldo de la operación de renegación; de allí su consistencia
y resistencia a ser modificada. En el capítulo 4, Lidia Cardinale explora la
controversia entre Bernard Charlot y Francoise Dubet, entendiendo que
esta permite «articular, refinar, modificar, integrar [sendos desarrollos y]
constituyen una vía que conduce a revelar dimensiones ocultas y supues-
tos implícitos» (Nudler, 2009, p. 47) sobre la noción que nos ocupa. Final-
mente, en el capítulo 5, Romina van den Heuvel propone una indagación
epistemológica, inspirada en la propuesta teórico-metodológica de Geor-
ges Canguilhem (1971, 1975, 2009), y analiza los movimientos de conceptos
producidos en dos contextos teóricos, disciplinares y sociales diferentes: el
14 | Vercellino
de la relación con el saber del psicoanalista francés Beillerot (1996; Beillerot
y otros, 1998) y el de modalidad de aprendizaje de la psicopedagoga argen-
tina Alicia Fernández (1987, 2002, 2009, 2010, 2011, 2012).
La segunda parte del libro presenta nuestras indagaciones empíricas,
tanto colectivas como individuales. El capítulo 6 exhibe la experiencia de
campo y algunos resultados de la indagación sobre los procesos secundarios
de constitución de la relación del alumnado con el saber, focalizando en es-
tudiantes que culminan el nivel primario e inician el nivel medio en escuelas
públicas de la provincia de Río Negro. Específicamente, se identifican y pro-
blematizan los sentidos que el alumnado otorga a los saberes escolares y, más
en general, a la escuela y a sus trayectos pasados y futuros en ella. Analizamos
tal relación pesquisando, en primer lugar, la relación epistémica con el saber,
es decir, explorando con qué tipos de saberes (saberes objeto, actividades,
modos de relación) el alumnado interactúa y qué procesos de aprendizajes
se dan con este (objetivación, apropiación, dominio, entre otros). Luego, con-
sideramos que aprender tiene sentido en referencia «a la historia del sujeto,
sus relaciones con los otros, a la imagen que tiene de sí mismo y a aquella que
quiere dar a los otros» (Charlot, 2008b, p. 117). Es decir, atendemos la dimen-
sión social e identitaria de la relación con el saber.
El último capítulo presenta la investigación de Rocío Andrade que ana-
liza la relación con el saber que han construido adolescentes que cursan sus
estudios en escuelas secundarias insertas en lof –comunidades– mapuche
y mapuche-tehuelche rurales y urbanas de la provincia de Río Negro. La
investigación, un estudio de casos cualitativo, concluye que los saberes y
prácticas de saber comunitarios adquieren un carácter mítico, pues son re-
latos sostenidos por los adultos que aparecen más o menos fragmentarios,
más o menos ocultados, más o menos reivindicados, con escasez de ritos
que sostengan su inscripción colectiva e individual (múltiples ceremonias
ancestrales se han perdido, otras perduran o han mutado). Las ofertas del
sistema educativo, si bien tienen en común el hecho de haber sido dise-
ñadas para impedir el desarraigo de sus comunidades, de su cultura, son
cuestionadas por los adolescentes, quienes denuncian el empobrecimiento
de la oferta educativa. En ese contexto, los jóvenes construyen una particu-
lar relación con el saber, que el texto describe minuciosamente.
Cada uno de los capítulos ha sido sometido a alguna instancia de valida-
ción científica, ha sido total o parcialmente publicado en revistas nacionales
o internacionales, ha sido evaluado como parte de tesis de grado o posgrado
y presentado en reuniones científicas. Aquí aparecen revisados y articulados.
Este libro no constituye un punto final, una obra acabada, sino que da
cuenta de un recorrido de trabajo en el que se articulan e imbrican condi-
ciones institucionales para el desarrollo de investigaciones académicas con
deseos de saber singulares. Este libro constituye, para el equipo que lo ha
Prefacio | 15
producido, un hito, un escalón que nos relanza a otros recorridos. Así, a par-
tir del 2017, exploramos otros campos de aplicación de la noción, indagando
la relación con el saber universitario de los alumnos que comienzan las ca-
rreras de ciencias aplicadas de la Universidad Nacional de Río Negro (unrn).
Y ahora que este libro está en manos del lector, importa por lo que él mis-
mo (por lo que sostiene, por lo que apenas balbucea, por su inacabamien-
to) dará para pensar, discutir, acordar, en torno al aprendizaje escolar y sus
vicisitudes.
16 | Vercellino
Parte i
Relación con el saber:
investigaciónes teóricas
Capítulo 1
Revisión bibliográfica sobre la relación con el saber
Desplazamientos teóricos y posibilidades para el análisis

psicopedagógico de los aprendizajes escolares
Soledad Vercellino, Romina Alejandra van den Heuvel

y Mariana Andrea Guerreiro
curza-unco
Este capítulo presenta un trabajo de revisión bibliográfica sobre la noción

de relación con el saber.1 Se intenta dar cuenta de los diferentes despla-
zamientos teóricos de dicha noción y la problematicidad que conllevan,
advirtiendo cómo este concepto es reconsiderado en cada campo de pro-
blemas y de qué manera se generan nuevas conceptualizaciones, las que
«pueden otorgarle, no solo un mayor alcance a sus dimensiones de análisis
sino también un nuevo alcance que compromete hasta la misma enuncia-
ción» (Bertoldi y otros, 2008, p. 96). Finalmente, se analizarán las posibili-
dades conceptuales y heurísticas que esta noción tiene para la investiga-
ción en el campo de la psicopedagogía.
Desarrollo
Los estudios sobre la relación con el saber se inician en Francia en la década

del 60, en el campo del psicoanálisis. A finales de los 80 y durante los 90
aparecerán las obras consideradas como los pilares sobre los que, poste-
riormente, se desarrolla la investigación que trata la relación con el saber.
Dichas obras provienen de tres grupos de investigación consolidados,
relacionados con disciplinas diferentes: por un lado, el grupo del Centre de
Recherche Education et Formation (cref), de la Universidad París x-Nanterre,
creado por Jacky Beillerot y continuado por Nicole Mosconi y Claudine
Blanchard-Laville, quienes exploran y desarrollan la noción desde diferen-
tes teorías psicoanalíticas, con el interés de
1 Una versión preliminar de este capítulo fue publicada en Vercellino (2015a) y Verce-
llino, Heuvel y Guerreiro (2014).
Revisión bibliográfica sobre la relación con el saber | 19

profundizar tal o cual perspectiva susceptible de aportar un nuevo es-
clarecimiento a estas nociones de saber y de relación con el saber. Por
eso [recurren] tanto a Sigmundo Freud como a Melanie Klein o a Jac-
ques Lacan, o también a Wilfred Bion y Donald Winicott como a Corné-
lius Castoriadis. (Beillerot, Blanchar-Laville y Mosconi, 1998, p. 14)
Por otro lado, también en Francia, sociólogos de la educación que tra-

bajan en una corriente crítica y antropológica (Anderson-Levitt, 2012) co-
mienzan a desarrollar este concepto en la década de 1970 y lo convierten
–durante las décadas de 1980 y 1990– en un tema de investigación empírica
(Rochex, 2004). Ellos provienen del equipo de investigación Educación, So-
cialización y Colectividades Locales (escol), conformado en el año 1987 en
el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad París viiii,
Saint Denis, bajo la Dirección de Bernard Charlot. Ese equipo
desarrolla investigaciones sobre la relación con el saber y la relación

con la escuela de jóvenes que frecuentan establecimientos escolares si-
tuados en la periferia. Una primera investigación se ocupó del college y,
en menor medida, de las escuelas primarias (Merlot, Bautier y Rochex,
1992). El equipo se interesó de inmediato en los liceos: Elizabeth Bau-
tier y Jean-Ives Rochex trabajaron sobre los liceos generales y técnicos, y
[Charlot] sobre los lycees professionnnels. (Charlot, 2008b, p. 17)
Dicho autor definirá su posición teórico-disciplinar como una lectura

de la problemática desde una sociología del sujeto que asume una pers-
pectiva antropológica, la que –argumenta– está ausente en los trabajos de
otros sociólogos que abordan la educación, como Pierre Bourdieu o Fran-
cois Dubet, y de la perspectiva psicoanalítica del cref, fundamentalmente,
en las propuestas de Nicole Mosconi (ya volveremos sobre las discusiones
entre ambas corrientes). De esta manera, Charlot señala:
La cuestión compete a la antropología. La perspectiva antropológica fal-

ta en Dubet, que plantea la socialización y la subjetivación pero olvida
la hominización. Falta en el equipo de París X, que olvida que el sujeto y
su deseo no son inteligibles más que a través de su condición humana.
Es de aquí que hay que partir: de la condición de pequeño hombre. Esta
condición hace de él un sujeto, ligado a otro, deseando, compartiendo
un mundo con otros sujetos y transformando con ellos ese mundo. Esta
condición que impone al pequeño hombre apropiarse del mundo y
construirse él mismo, educarse y ser educado. (2008b, p. 80)
20 | Vercellino, Van den Heuvel y Guerreiro

Desde esta perspectiva, la idea de la relación con el saber se desarrolla,
en principio, como reacción a la investigación de los sociólogos que inten-
taron explicar el fracaso escolar invocando las teorías de la reproducción
social, orígenes sociales y la desventaja sociocultural (Charlot, 2008b; Ka-
lali, 2007). Según estos autores, estas teorías explican el fracaso escolar en
términos de carencias, lagunas, déficit o deficiencias, todo lo cual lleva a
enmarcar este fenómeno en términos negativos solamente. La perspectiva
sociológica sobre la relación con el saber propone una interpretación posi-
tiva del éxito o fracaso escolar a través de una comprensión de la relación
del sujeto con el saber (ya sea este sujeto el estudiante o el profesor, entre
otros) y de los procesos que acompañan a la estructuración de esta relación.
Finalmente, desde la didáctica, la idea de la relación con los saberes
creció y se desarrolló durante la década de 1990 en el campo de la educa-
ción matemática, fundamentalmente en el seno del Institut de Recherches
sur l’Enseignement des Mathématiques (irem) de la Universidad Aix-Marseille,
creado y dirigido por Chevallard (1986, 1996, 2000, 2003, 2013). Otros inves-
tigadores que hemos consultado, también afiliados a esta línea, son Patrice
Venturini, Bernard Calmettes, Chantal Amade-Escot y André Terrise (2007)
y Geneviève Therriault y otros (2013).
Este enfoque introdujo la idea de la relación que un sujeto o una institu-
ción mantiene con un determinado objeto de conocimiento relativo a dis-
ciplinas escolares o científicas, por eso alude al término saberes, en plural.
De las tres líneas de investigación es la que, tal vez, más preponderancia
dé a la dimensión institucional de la relación con el saber. Afirmará que la
relación personal se constituye y se modifica a partir de la presión ejerci-
da por la relación institucional con el objeto (Kalali, 2007; Pouliot, Bader y
Therriault, 2010).
Desde el punto de vista empírico, advierte que la relación con el saber
nunca es definitiva, las maneras de hacer dentro de las instituciones pue-
den entonces entrar en conflicto con la propia relación personal del sujeto
con el saber (Kalali, 2007).
A continuación, presentaremos una revisión de literatura sobre la in-
vestigación teórica y empírica que se desarrolla siguiendo las propuestas
de esas escuelas.
El uso del concepto en la investigación sobre la educación
El rastreo bibliográfico realizado nos ha permitido advertir que la categoría

relación con el saber es desarrollada y cuenta con amplia difusión en Fran-
cia y otros países de habla francesa, registrándose una amplia comunidad
científica (Kalali, 2007; Mairone, 2007; Pouliot, Bader y Therriault, 2008;

Venturini, Calmettes, Amade-Escot y Terrise, 2007; Hatchuel, 2009; Gag-
non, 2001; Allain, 2011; Poggi y Musard, 2014; Beaucher, C. , Beaucher, V.
y Moreau, 2013; Therriault, Bader y Ndong Angoué, 2013; Beaucher, Beau-
cher y Moreau, 2013; Richard-Bossez, 2013 y Miled, 2012) y varios eventos
académicos dedicados a su análisis. Así, por ejemplo, el simposio «Relación
con el saber: del concepto a sus usos», desarrollado en el marco del Congrès
International d'Actualité de la Recherche en Education et en Formation, realizado
en Strasbourg, en el año 2007, y del reciente dossier «Rapport au savoir» de
la revista Espirit Critique, en su edición del año 2013, dirigido por Catherine
Nafti Malherbe de la Universidad Católica del Oeste de Angers, de Francia,
y Ghislain Samson, de la Universidad de Québec Trois Rivières, de Canadá.
La noción aparece con muy poca frecuencia en la literatura en idioma
inglés (Pouliot y otros, 2010). En idioma español hemos identificado investi-
gaciones del país ibérico (Hernández y Tort, 2009), de Colombia (Zambrano
Leal, 2013), Chile (Quilaqueo y Quintriqueo, 2010; Quintriqueo, S. y Torres,
H., 2012) y Uruguay (Grieco, 2013). En el caso de Brasil, hemos encontrado
la investigación de Da Silva (2008), pero estimamos que una revisión más
amplia nos permitirá descubrir mayor producción, máxime al considerar la
radicación de Charlot en ese país desde hace unos años.
Con respecto a la Argentina, se han hallado media docena de trabajos
(Monetti, 2003; Tenaglia, 2011; Diker y Frigerio, 2005 y 2007; Terigi, 2007; Jure,
2010; Falavigna y Arcanio, 2011; Ardiles, M. y Borioli, G., 2010). En varios de
ellos se advierte la influencia académica de la profesora Martha Souto, quien
fuera una de las promotoras de la difusión de la obra de Beillerot en este país.
Las investigaciones reseñadas pueden ser clasificadas en dos grandes
grupos. El primero se trata de estudios o investigaciones teóricas, en el senti-
do que Christiane Gohier (1998), Pedro Demo (1999), Gilles Raîche y Monique
Noël-Gaudreault (2008) definen para este tipo de indagación (Pouliot, Bader
y Therriault, 2010; Falavigna y Arcanio, 2011; Kalali, 2007; Gagnon, 2013; Zam-
brano Leal, 2013; Beaucher, C., Beaucher, V. y Moreau, 2013; Therriault, Bader
y Ndong Angoué, 2013 y Moreau, 2013). Tanto las argentinas Carla Falavigna
y Mariana Arcanio (2011), como los canadienses Chantal Pouliot, Bárbara
Bader y Geneviève Therriault (2010) y Therriault, Bader y Cristophe Ndong
Angoué (2013), desarrollan la forma en que desde la perspectivas psicoanalí-
tica y sociológica se conceptualiza dicha noción (Pouliot y otros consideran
también los desarrollos en el campo de la didáctica), las áreas de conver-
gencia y divergencia que se producen entre esos marcos referenciales y los
principales representantes y grupos académicos que vienen desarrollando
investigaciones sobre ella, fundamentalmente en países francófonos.
Pouliot y otros (2010) y Therriault y otros (2013) señalan que actualmen-
te existe una vasta investigación en ciencias de la educación que ha traba-
jado activamente en la relación con el saber para documentar y analizar

problemáticas de naturaleza cognitiva, culturales y epistemológicas. Para
ilustrar tal situación presentan una serie de investigaciones empíricas de-
sarrolladas en su país de origen que recurren a dicha categoría.
Falvigna y Arcanio, por su parte, se proponen «analizar las definiciones
y posiciones presentes en la literatura sobre esta noción tan compleja, a los
fines de construir redes teóricas que nos permitan comprender cómo se
construye y cambia la relación con el saber» (2011, p. 8). Dicho cuadro con-
ceptual lo realizan en el marco de sus investigaciones sobre el pasaje de la
escuela media a la universidad y sobre la manera en que se juega la relación
con el conocimiento en el ingreso a las instituciones de formación superior.
La reflexión teórica de Armando Zambrano Leal (2013), por su parte, se
realiza en torno a su investigación sobre la diferenciación en las relaciones
con el saber y el fracaso escolar en el aprendizaje de las diversas disciplinas
en instituciones primarias colombianas. El autor sostiene que «la relación
con el saber es una teoría educativa, cuyo objeto es la comprensión psicoa-
nalítica y sociológica del fracaso escolar» (p. 27).
De este modo, analiza el contexto en el que surge la teoría sobre la rela-
ción con el saber, situando los aspectos coyunturales posteriores a la caída
del Muro de Berlín. Menciona, a su vez, el paso de una sociedad de disci-
plinamiento a una sociedad de control, en función de las nuevas tecnolo-
gías como contexto que promovería el surgimiento de este nuevo objeto de
conocimiento.
Afirma que «después de finales de la década de los ochenta, la materia
prima más importante empezó a ser el conocimiento […] la escuela […] que-
dó sometida al poderoso discurso de la calidad, la flexibilidad, la eficacia, la
eficiencia» (p. 32). Esto supuso, para el autor, que la enseñanza cediera su
hegemonía a favor del aprendizaje y, más precisamente, de su logro o fra-
caso, entendido desde una perspectiva cuantitativa o de la medición, como
rendimiento, éxito o fracaso escolar. Señala:
El concepto central de esta nueva ideología escolar es el aprendizaje,

práctica que terminó regulando las formas de enseñar, los modos de eva-
luar, las maneras de organizar los contenidos y las relaciones con el saber.
[…] La sociedad de aprendizaje es concomitante con la economía del co-
nocimiento y de la información. A la vez, este nuevo paradigma tiene su
base en la sociedad de medición cuyo nacimiento tiene lugar a mediados
del siglo xx. Dos términos serán claves en la sociología educativa de los
años sesenta: el logro y el fracaso escolar. […] Las grandes mediciones so-
bre el rendimiento (éxito o fracaso) siguieron la línea más conservadora
del dato numérico y aquello que hace parte del alma de los sujetos; lo que
nos dice de su subjetividad, deseo, placer, relación con el mundo, relación
con los otros y consigo mismo, es menospreciado. (2013, pp. 33-34)

Frente a ello, los estudios sobre la relación con el saber aparecerían
como una nueva perspectiva y mirada sobre el éxito y el fracaso escolar.
Chantal Beaucher, Vincent Beaucher y Daniel Moreau intentarán ope-
racionalizar el concepto de relación con el saber, pues consideran que es
difícil de cernir y que allí reside su ventaja y su inconveniente:
es flexible, amplia y generosa. También se puede adaptar para el estudio

de objetos variados, entonces permanece estrechamente relacionada
con el contexto y los objetivos de la investigación en la que está sujeta, y
su puesta en práctica variará de acuerdo si el investigador hace hincapié
en el aspecto subjetivo de la relación con el saber o sus raíces en múlti-
ples situaciones socioculturales. (2013, p. 7) [Traducción de las autoras]
En su operacionalización, tomarán como marco teórico de referencia los

desarrollos de la escol, estableciendo cuatro elementos que balizan la defi-
nición de la relación con el saber: el primero refiere al carácter relacional de
la noción, el segundo pone en evidencia sus registros identitarios y epistémi-
cos, el tercero sitúa a la relación con el saber ligada al sentido del aprendizaje
y el cuarto distingue modalidades de estructuración de dicho sentido.
Moreau, finalmente, realizará un ejercicio de clarificación conceptual
de esta noción, poniéndola en diálogo con los desarrollos de la escuela so-
viética de psicología.
Fouzia Kalali (2007), por su parte, analiza la perspectiva sobre el sujeto
que ha sido operacionalizada en el grupo escol y en el grupo cerf y señala
que los diferentes equipos intentan responder a la siguiente pregunta: «¿El
sujeto es él inmediatamente social o se convierte por la socialización del
psiquismo?» (2007, p. 2) [traducción de las autoras].
En su análisis de las distintas conceptualizaciones encontrará que los
significados subjetivos y las limitaciones o condiciones socioinstituciona-
les son los dos polos que dialectizan la relación con el saber. Aquí es donde
la autora encuentra el poder heurístico y la debilidad de la noción:
Es la dialéctica que funda los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Extraer las formas de subjetividad de los sujetos o adoptar un metalen-
guaje sobre lo que está en juego para ellos conduce a fragilizar y negar
el fundamento de esa dialéctica. (2007, p. 7) [Traducción de las autoras]
Finalmente, concluirá que las diferentes posiciones teóricas reflejan

sus condiciones de desarrollo epistemológico de una teoría del sujeto y
que, si bien estas constituyen la base de diferentes lógicas de su forma-
ción, no están lo suficientemente consolidadas para construir una teoría
del sujeto.

Mathiu Gagnon, por su parte, analizará la relación con el saber en clave
epistemológica. Señala:
en la medida en el que la(s) RS son definidas como «una relación de sen-

tido y por lo tanto el valor, entre un individuo (o grupo) y los procesos o
productos de los saberes» (Charlot, Bautier y Rochex, 1992, p. 29; Char-
lot, 2003), podemos preguntarnos sobre la relación con el saber en clave
epistemológica, porque cualquier construcción de significados y la re-
flexión en relación con el proceso y el producto de los saberes constituye
sobre un discurso racional (logos) sobre el conocimiento y los saberes.
(2013, p. 2) [Traducción de las autoras]
Realiza un análisis de los escritos tanto de la corriente francesa como de

la anglosajona y plantea que, aunque aún no existe un diálogo entre ambas,
poseen algunos puntos en común, entre los cuales se destaca: «un creciente
consenso en torno a la idea general de que las relaciones con el saber de los
estudiantes y profesores, y con él la cuestión de la epistemología personal
serían factores importantes en la persistencia y éxito académico» (2013, p. 1)
[traducción de las autoras].
Dentro de la corriente francesa identifica las tres perspectivas o lí-
neas que venimos analizando: psicoanalítica, sociológica y didáctica. A su
vez, en la corriente anglosajona ubica la relación con el saber dentro de
la psicología cognitiva, en torno al concepto creencias epistemológicas.
Sostiene:
la mayoría de los estudios realizados en esta corriente, intentan de-

terminar, a través de cuestionarios, la epistemología personal de los
encuestados y dibujar relaciones entre epistemología y los diversos fac-
tores, como la cultura, el éxito y la retención de los estudiantes, etcétera.
(2013, p. 3) [Traducción de las autoras]
A partir del análisis de las distintas propuestas, la autora propone concep-

tualizar la noción de relaciones con los saberes (en plural), entendiendo que
partir de la idea de que el conocimiento es un todo coherente lleva a

considerar la relación de manera descontextualizada, genérica y trans-
versal. A la inversa, una concepción desde la cual puede haber diferentes
relaciones en función de saberes diversificados conduce el análisis ha-
cia una aproximación más situada y contextual. (2013, p. 7) [Traducción
de las autoras]

En su intento de síntesis, de encontrar puntos de continuidad entre
las diferentes conceptualizaciones, si bien realiza una clasificación de las
relaciones con los saberes, advierte que en ellas existen puntos de tensión
epistemológica respecto a la naturaleza y el valor atribuido al saber.
En función de la lectura de los estudios teóricos analizados hasta el mo-
mento, podemos observar que un grupo relevante de ellos realiza un trabajo
más bien descriptivo y da cuenta del devenir de este concepto en las tres
escuelas ya referenciadas: indica la red de conceptos propios de cada desa-
rrollo, los principales representantes y grupos académicos que desarrollan
investigaciones desde ese concepto (Pouliot, Bader y Therriault, 2010; Fala-
vigna y Arcanio, 2011; Therriault, Bader y Ndong Angoué, 2013), dando cabal
idea de que existen diferentes escuelas que llevan adelante investigaciones
en torno a dicha noción. Alguno hará especial énfasis en el contexto socio-
histórico de surgimiento de ese concepto (Zambrano Leal, 2013), enfatizan-
do que surge como alternativa a lecturas reduccionistas del aprendizaje.
Otros autores han avanzado en la operacionalización del concepto desde
la opción del marco teórico de alguna de las escuelas (Beaucher, C. Beaucher,
V. y Moreau, 2013), intentan clarificarlo al ponerlo en discusión con otras
teorías (Moreau, 2013; Gagnon, 2013) y/o encuentran los nudos problemáti-
cos al interior de los propios desarrollos en torno a la relación con el saber.
Dichos puntos críticos parecen estar ubicados en las teorías del sujeto
y del saber que se sostienen en los diferentes desarrollos. La cuestión del
sujeto reactualiza discusiones epistemológicas de larga data en las ciencias
sociales y humanas: las controversias sobre la relación individuo y socie-
dad, entre «el aspecto subjetivo de la relación con el saber o sus raíces en
múltiples situaciones socioculturales» (Beaucher, C. Beaucher, V. y Moreau,
2013, p. 7) [traducción de las autoras], los significados subjetivos y las limi-
taciones o condiciones socioinstitucionales (Kalali, 2007).
Retomaremos estas discusiones al final del artículo, pero hagamos
notar aquí la fertilidad que tienen para la comprensión –parafraseando
a Leandro De Lajonquiére (2005)– de las vicisitudes de un sujeto en la re-
construcción del saber, es decir, el aporte heurístico que dichas discusiones
tienen para el incipiente campo de la psicopedagogía.
Investigaciones empíricas sobre la relación con el saber
Además de la investigación teórica descripta, hemos identificado investiga-

ciones empíricas que recurren a este concepto, las cuales se referencian en
algunas de las tres escuelas ya nombradas o en más de una de ellas.
Así, las investigaciones de Luis Grieco (2013), Guadalupe Tenaglia
(2011), Daniel Quilaqueo y Segundo Quintriqueo (2010) y S. Quintriqueo y

Héctor Torres (2012), recurrirán a los desarrollos que desde la perspectiva
psicoanalítica realizan los investigadores del equipo de la Universidad de
París x Nanterre (Beillerot, 1996, 1998, 2001; Blanchard, 1996, 2009; Beillerot,
Blanchard-Laville y Mosconi, 1998). Por su parte, Veneida Anahí Da Silva
(2008), Fernando Hernández y Antoni Tort (2009), Aïcha Ben Miled (2012),
Martha Ardiles y Gloria Borioli (2010) y Juliette Allain (2011), Marie-Paule
Musard y Mathilde Poggi (2012), Beaucher C., Beaucher, V. y Moreau (2013)
y Richard-Bossez (2013) harán lo propio con los desarrollos que desde la
sociología crítica realiza el equipo escol, en la Universidad de París viii-
Sant Denis (Charlot, 2006).
Solo los trabajos de Corine Mairone (2007) y algunas de las investigacio-
nes reseñadas por Therriault, Bader y Ndong Angoué (2013) se apoyan en
los desarrollos del equipo de irem de Aix-Marseille (Chevallard, 1989, 1998),
indicando que «analizamos la cuestión de la relación con el saber, ubicados,
no en el lado del sujeto (Beillerot, 1979, 1996; Charlot, 2003; Hatchuel, 2005),
sino del lado del conocimiento mismo (Chevallard, 2003; Maury y Clot,
2003)» (Mairone, 2007, p. 2) [traducción de las autoras].
Ahora bien, más allá de los debates teórico-epistemológicos que se dan
entre la perspectiva psicoanalítica y la sociológica, debates que se advierten
en las declaraciones de los propios autores (Beillerot, 1996; Charlot, 2008a
y 2008b) y en sus analistas (Kalali, 2007; Gagnon, 2011; entre otros), no son
pocas las investigaciones que conforman sus marcos conceptuales con
los aportes de ambas corrientes. Es el caso de los trabajos de Elda Monet-
ti (2003), Zambrano Leal (2013), Gabriela Diker y Graciela Frigerio (2005,
2007), Falavigna y Arcanio (2011) y Da Silva (2008). Varias de las investiga-
ciones reseñadas por Therriault, Bader y Ndong Angoué (2013), por su par-
te, articulan la perspectiva sociológica con la didáctica.
Asimismo, se advierte que las investigaciones analizan la relación con
el saber de distintos sujetos escolares: algunas enfatizan en el docente o
profesor (Tenaglia, 2011; Monetti, 2003; Jure, 2010; Mairone, 2007; Ardilesy
Borioli, 2010; o los estudios en Canadá y Gabón de Therriault reseñados en
Therriault, Bader y Ndong Angoué, 2013); otros, en la relación de los alum-
nos con el saber (Hernández y Tort, 2009; Zambrano Leal, 2013; Miled, 2012;
Diker y Frigerio, 2005, 2007; Falavigna y Arcanio, 2011; Da Silva, 2008; Grieco,
2013; Beaucher C., Beaucher, V. y Moreau, 2013; Therriault, Bader y Ndong
Angoué, 2013; Richard-Bossez, 2013; o los estudios de Bader y Bader y The-
rriault presentados en Therriault, Bader y Ndong Angoué, 2013).
Las investigaciones que focalizan en la relación del profesor con el saber
coinciden en que sus rasgos (Tenaglia, 2011) o tipo de vínculo (Jure, 2010)
impactan en las prácticas docentes, en las decisiones sobre qué enseñar y
cómo hacerlo. Aluden a distintos saberes: al saber en general, al saber dis-
ciplinar –como, por ejemplo, el saber de la contactología en la investigación

de Tenaglia (2011), la teoría de la evolución darwiniana en la indagación de
Mairone (2007)– y al saber didáctico (Monetti, 2003), los conocimientos so-
bre el medio ambiente, los provenientes de las ciencias naturales y sociales
(Therriault, Bader y Ndong Angoué, 2013).
Las investigaciones coinciden, asimismo, en que los docentes entablan
con esos saberes diferentes tipos de relaciones en función del sentido que
otorgan a cada uno, a la vez que dicha relación no es estable y que las trayec-
torias educativas y laborales pueden modificarlas (Jure, 2010).
La relación con el saber de los alumnos es indagada en los diferentes
ámbitos del sistema educativo: si bien la mayor cantidad de investigaciones
focalizan en la escuela primaria (Miled, 2012; Mairone, 2007; Da Silva, 2008;
Zambrano Leal, 2013; Quilaqueo y Quintriqueo, 2010; Quintriqueo y Torres,
2012), también se registran trabajos que se centran en los alumnos del nivel
medio (Hernández y Tort, 2009; Tenaglia, 2011), el nivel universitario (Grieco,
2013; Monetti, 2003; Falavigna y Arcanio, 2011; Beaucher C., Beaucher, V. y
Moreau, 2013) e incluso, en la educación inicial-maternal (Richard-Bossez,
2013). Solo la investigación de Diker y Frigerio (2005, 2007) abordará esta no-
ción para analizar procesos educativos en instancias no escolares, tal es su
estudio sobre la relación con el saber de adolescentes institucionalizados en
hogares de menores.
La revisión de esas investigaciones nos permite advertir que algunas de
ellas focalizarán el estudio en los procesos, que podríamos denominar pri-
marios, de construcción de la relación con el saber, aquellos que en términos
genéricos se desarrollan en el ámbito familiar; mientras otros (la mayoría)
analizarán la relación con el saber del alumno en situaciones de aprendiza-
jes que se desarrollan en instituciones, en su mayoría, escolares (el trabajo de
Diker y Frigerio, 2005, 2007, por ejemplo, explorará las posibilidades de modi-
ficar la relación con el saber de adolescentes, en el contexto de una propuesta
educativa no formal desarrollada en el Hogar de Menores en el que viven).
Estudios sobre los procesos primarios de

construcción de la relación con el saber
Con respecto a este primer conjunto de investigaciones, encontramos la in-
dagación de Allain (2011), quien se pregunta si la construcción de la relación
con el saber está vinculada al origen socioprofesional de los alumnos. A par-
tir de ella, constata que los estudiantes de familias pobres resultarían más
proclives a sostener representaciones (ya sea de la escuela como institución
o del rol de estudiante) cercanas a lo que la autora llama mala relación con el
saber. Pero también advirtió que todos los alumnos de estas clases no tienen

la misma relación con el saber y algunos estudiantes procedentes de entor-
nos más favorecidos también tendrían una mala relación con el saber.
Concluye que esta relación puede tener un vínculo con el origen sociopro-
fesional de los estudiantes, al tiempo que destaca que un estudiante de las zo-
nas populares no tiene fatalmente una mala relación con el saber y viceversa.
Por último, considera que hay otros factores que pueden influir en la
relación con el saber de los estudiantes y se pregunta: ¿el profesor, por su
actitud y opciones pedagógicas, participa en la construcción de la relación
con el saber de los estudiantes? (Allain, 2011).
Charlot (2008b) analiza críticamente la fertilidad del uso extendido por
parte de los sociólogos de «la categoría socioprofesional del padre (csp) como
indicador de la posición social de la familia» (Charlot, 2008b, p. 36), sostenida
en la hipótesis de que esta tendría cierta correlación con la posición escolar
del alumno. El autor señala que resultaría más pertinente considerar a la
csp de la madre quien es, en general, la responsable del seguimiento escolar
de los hijos; que en ciertas familias de inmigrantes (foco de sus investigacio-
nes), el personaje clave en materia de éxito escolar es la hermana mayor; que
en otros casos hay que considerar la posición social de los abuelos, llegando
a señalar la insuficiencia heurística de esa categoría, ya que
la posición social de la familia no puede ser aprendida únicamente en tér-

minos socio profesionales; así J.P. Terrail (1984b) y J.P. Laurens (1992) han
demostrado que la práctica religiosa y la militancia política podían también
tener efectos sobre la posición escolar de los hijos. (Charlot, 2008b, p. 36)
El trabajo de Miled (2012), por su parte, analiza cómo la educación fami-

liar contribuye a orientar la relación con el saber de los niños y las niñas en
el primer año de la escuela primaria en Tunes. Para abordar la educación
familiar, conjuga el estudio de las alianzas coparentales, los valores y esti-
los educativos parentales. A partir de un estudio de casos múltiples, la in-
vestigación modeliza dichos estilos educativos vinculándolos con tipos de
relaciones con el saber o figuras del aprender. Al finalizar su investigación,
Miled sostiene que las interacciones con el profesor y la experiencia de la
escuela pueden llevar al niño a cambiar su relación con el saber de una u
otra manera. Agrega:
Por tanto, el profesor debe identificar los modos de funcionamiento

relacional de cada estudiante para establecer una relación que tenga
sentido para el estudiante. La mayoría de los profesores localizan rá-
pidamente las necesidades específicas de sus alumnos, pero el sistema
escolar tiende hacia prácticas de normalización y que no toman en
cuenta la singularidad de cada estudiante. […] ¿Cómo una intervención

«estandarizada» podría realizar respuestas específicas a cada alumno,
teniendo en cuenta su historia única? (Miled, 2012, p. 6) [Traducción de
las autoras]
Finalmente, los trabajos de los investigadores chilenos, Quilaqueo y

Quintriqueo (2010) y Quintriqueo y Torres (2013), analizan la relación de
niños y adolescentes con el saber sociocultural mapuche, la que se carac-
teriza por tener como objeto ciertos saberes vernáculos, centrados princi-
palmente en contenidos actitudinales relacionados con la memoria social
mapuche y por determinadas modalidades de enseñanza-aprendizaje
sostenida en la oralidad y en ciertos rituales. Advierte su distancia con los
conocimientos y modalidades de enseñanza-aprendizaje que propone el
currículum escolar. Señalan que
entre las familias y comunidades subsiste un tipo de socialización para

la formación de niños, niñas y jóvenes, donde la persona que asume la
posición de educador tradicional (kimche) es primordial. Además, se
manifiesta por parte de los kimches que las dificultades que enfrenta-
ron las distintas generaciones en el medio escolar, serían consecuencias
del desconocimiento de los docentes de aula de los saberes sociocultu-
rales mapuches. (Quilaqueo y Quintriqueo, 2010, p. 12)
Agregan que la lógica del conocimiento escolar estaría más asociada a

la escritura de los contenidos aprendidos por los alumnos que a la oralidad,
a la vez que ajustada en «la racionalidad de los profesores, producto de la
cultura escolar y la formación profesional con ausencia de conocimiento
cultural mapuche» (2013, p. 24). De esta manera, sostienen:
la distancia entre el conocimiento mapuche y el conocimiento occiden-

tal en contexto mapuche está marcada por una constante discrepancia
(Quintriqueo y Cárdenas, 2010). Esta discrepancia es producto del mar-
cado uso del castellano y su profundo origen occidental, fundada en la
escritura, en el texto. En cambio la lógica del conocimiento mapuche está
fundada en la oralidad, en el contexto, para atribuir sentido y significado
a la relación de las personas con el objeto (mundo objetivo) y lo espiritual
(mundo subjetivo e intersubjetivo). (Quintriqueo y Torres, 2013, p. 28)
Estas investigaciones (más allá de la diversidad de contextos en las que

se desarrollan) coinciden en el esfuerzo de discernir tipos o modalida-
des de la relación con el saber, desde la modesta clasificación en buena o
mala relación con el saber, de Allain (2011), que toma como patrón el éxito
o fracaso escolar, pasando por la propuesta, heurísticamente más rica, de

Miled (2012), que modelizará, siguiendo a Charlot (2008b), tres figuras del
aprender: epistémica, ajena y utilitaria. En dichas figuras se articulan las
modalidades de relación que el alumno establece
con lugares, personas, objetos, contenidos de pensamiento, situaciones,

normas relacionales, etcétera. En tanto está en juego la cuestión del
aprender y del saber. Analiza relaciones con la escuela, con los docentes,
con los padres, con los compañeros, con la matemática, […] con el futuro,
etcétera. […] Estas relaciones se articulan entre sí, en configuraciones
que no son infinitas: las figuras del aprender. El investigador analiza la
articulación de esas relaciones en un psiquismo singular (individuo).
(Charlot, 2008b, pp. 129-130)
Como puede verse, las indagaciones mencionadas son variadas y no

se estancan en uno o dos niveles de profundización, sino que van, incluso,
hasta la extensa descripción que Quilaqueo y Quintriqueo (2010) y Quin-
triqueo y Torres (2013) realizan de la conformación de una relación con el
saber propia de cierta formación sociocultural, como es la mapuche y sus
distancias con la relación con el saber que estandariza el currículum mo-
nocultural de la escuela.
Más apoyados en categorías de la sociología (como la de origen socio-
profesional), de la psicología educacional (como las de alianzas coparenta-
les, valores y estilos educativos familiares) o socioantropológicas (como las
de socialización, prácticas socioculturales e interculturalidad), los trabajos
reseñados dan cuenta de las marcas –más o menos posibilitadoras– que los
procesos de subjetivación (hominización, según Charlot, 2008b) dejan en la
forma en que el sujeto se relaciona con el saber.
Asimismo, dan cuenta de que el ingreso y el tránsito por institucio-
nes educativas, con sus propios reservorios de significaciones, lógicas de
funcionamiento y exigencias hacia el sujeto, constituyen ocasiones para
conmover, interpelar o reforzar las modalidades de relación del alumno
con el saber.
A continuación, se desarrollarán investigaciones que problematizarán
la relación con el saber en el marco de esas instituciones.
La relación con el saber y los procesos

de enseñanza-aprendizaje en instituciones educativas
Decíamos que un número importante de investigaciones focalizarán en
la relación del alumno con el saber ubicando el análisis en situaciones de
enseñanza-aprendizaje en instituciones educativas o afines.

Así, por ejemplo, en línea con la crítica de la sociología de la reproduc-
ción que realiza Charlot (2008b), el trabajo de Hernández y Tort (2009) ana-
lizará la relación con el saber de jóvenes que realizan sus estudios secunda-
rios obligatorios en España, como forma alternativa de estudiar el fracaso
escolar, ya no desde los resultados de algunos alumnos que, por razones
diversas, carecen de lo que los adultos esperan de ellos, sino desde sus ex-
periencias con los saberes a los que acceden dentro y fuera de la escuela.
Es así que el autor se interroga
sobre qué está ocurriendo, cuál es la actividad implementada por el

alumno, cuál es el sentido que le da a la situación, cuáles son las relacio-
nes mantenidas con los otros. [Intenta] comprender cómo se construye
la situación de un alumno que fracasa o tiene éxito en un aprendizaje, y
no lo que le falta o el logro. Se trata de comprender el fracaso o el éxito
como una situación que tiene lugar durante una historia y considerar
que todo individuo es un sujeto. (Hernández y Tort, 2009, pp. 8-9)
Otro grupo de trabajos analizarán la relación de los alumnos con cier-

tos saberes, por ejemplo, los de la matemática en Da Silva (2008) y los de la
educación física en Poggi y Musard (2014); o en determinados momentos o
circunstancias de la escolaridad, tal es el caso de los estudios de Falavigna y
Arcanio (2011), quienes analizan las relaciones con el saber (escolar) que es-
tablecen los ingresantes a la universidad, o la investigación de Beaucher, C.,
Beaucher, V. y Moreau (2013), quienes estudian la naturaleza de la relación
con el conocimiento para los alumnos que terminan la escuela secundaria
en Quebec (16-17 años).
Da Silva (2008) investiga el sentido de la enseñanza y del aprendizaje de
las matemáticas en alumnos de primero a quinto año de nivel primario en
Brasil. Indaga puntualmente la importancia y utilidad que los estudiantes
dan a la matemática y su aprendizaje (fuera y dentro de la escuela), la re-
lación personal del alumno con esta y los deseos que motivan su estudio.
La autora caracteriza a la relación de los alumnos con la matemática
como una relación de placer, de fracaso y agradable por considerarla útil.
Según los estudiantes, la matemática es una materia difícil pero importan-
te. Para su aprendizaje es necesario que haya un deseo: por cumplir con las
exigencias de la escuela, porque es imprescindible para la vida cotidiana o
por ser considerada necesaria para poder tener un buen empleo (en estas
dos últimas opciones, refiere a una relación práctica con la matemática).
Poggi y Musard (2014), en el contexto del sistema educativo francés, se
preguntan qué tipo de registro tienen de su aprendizaje alumnos de la asig-
natura Educación física: ¿qué dicen que aprenden?, ¿en qué tipos de objetos
centran su atención?

Según los resultados de esa investigación, los estudiantes señalan que
han aprendido saberes prácticos, prácticas y normas de actuación, habili-
dades, actitudes y gestos.
El aprendizaje es para ellos un proceso canónico y lineal que se juega,
en gran parte, desde una práctica personal hecha de repeticiones. También
señalan que es importante aplicar las consignas del profesor para tener
éxito. De este modo, se sostiene que «Para saber cómo hacerlo, solo tiene
que seguir ciertas reglas: primero repetir, acumular experiencias así como
también cumplir con las expectativas del maestro, es decir, hacer su oficio
de estudiante y analizar su práctica, reflexionar» (Poggi y Musard, 2014,
p. 9) [traducción de las autoras].
Finalmente, es una actividad en soledad, individual: otros estudiantes
de la clase, los compañeros, rara vez se mencionan en las entrevistas.
En otro contexto, Beaucher, C., Beaucher, V. y Moreau (2013) identifican
variaciones en lo que denominan la naturaleza de la relación con el saber
de alumnos que terminan la escuela secundaria en Quebec. La descripción
de cada naturaleza supone:
• la identificación de saberes con los cuales entran en contacto
los sujetos (los entrevistados enumeran y califican lo que han
aprendido desde que eran niños); se atiende a la amplitud del
espectro de aprendizajes y los tipos privilegiados;
• la relevancia, la importancia y el placer que genera el aprendi-
zaje (o lo contrario de estos atributos);
• los lugares donde se efectúan los aprendizajes así como las
personas con las que ellos se realizaron; y
• el significado que el aprendizaje (en sentido amplio y en un
ambiente escolar) tiene para cada sujeto.
Estos estudios que, como advirtiéramos más arriba, se encuadran en

los desarrollos de Bernard Charlot, darán suma relevancia a los sentidos
que los alumnos otorgan a ciertos saberes escolares o a su escolaridad en
general. El problema del sentido, como veremos, insiste en la obra del autor
de la escol, quien se dedica a esclarecer qué entiende por este concepto,
articulándolo con categorías como la de «movilización, actividad» (Charlot,
2008b, p. 89). Para este autor, el sentido implica poner en relación palabras,
enunciados, acontecimientos
con otros en un sistema, o en un conjunto; tiene sentido para un indivi-

duo algo que le sucede y que tiene relaciones con otras cosas de la vida.
Es significante (o tiene sentido) lo que produce inteligibilidad sobre
alguna cosa ajena, lo que aclara alguna cosa en el mundo, lo que es co-
municable y puede ser comprendido en un intercambio con otros. El

sentido es producido en una puesta en relación, en el interior de un
sistema o en las relaciones con el mundo o con los otros.
Ni el fin solo ni el móvil solo permiten comprender el sentido del acto,
que no se aclara más que si pongo en relación ese fin y ese móvil. Intro-
duciendo la idea de deseo, podemos decir que tiene sentido un acto, un
acontecimiento, una situación que se inscribe en este nudo de deseos
que es un sujeto […].
La cuestión del sentido no está zanjada de una vez para siempre. Una
cosa puede adquirir sentido, perder su sentido, cambiar de sentido,
pues el sujeto mismo evoluciona por su dinámica propia y por su con-
frontación con los otros y con el mundo. (Charlot, 2008b, pp. 92-93)
En la misma línea podremos ubicar al trabajo de las investigadoras del

Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación pertene-
ciente al Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (coni-
cet iirice), Falavigna y Arcanio (2011), quienes entienden que la relación
con el saber supone cierto posicionamiento o disposición subjetiva ante el/
los saber/es articulado/s a la producción social de subjetividades. Esto invo-
lucra, para las autoras, considerar:
la historia personal, las perspectivas familiares; las producciones de sen-

tido acerca del qué, cómo, por qué saber/estudiar determinada carrera;
los vínculos con otros; la imagen que se tiene de sí mismo y aquella que
se va a mostrar a los otros; las expectativas en torno al porvenir; las per-
formances académicas, las aspiraciones sociales; vocacionales y profe-
sionales; los modelos de vida y las orientaciones valorativas que conlleva;
y en definitiva, la construcción de la propia vida, en sus inscripciones
espacio-temporales-afectivas. (Falavigna y Arcanio, 2011, p. 15)
En su investigación analizan cómo los ingresantes construyen y cam-

bian su relación con el/los saber/es desde tres ejes de indagación: a) las mo-
dalidades, vivencias y significatividad del saber en la continuidad o aban-
dono de los estudios universitarios; b) los motivos, «el lugar desde el cual
se produce la particular forma de relación y construcción de la universidad
como horizonte posible o imposible» (Falavigna y Arcanio, 2011, p. 15); y c)
cómo la decisión de estudiar se articula con la vida y el futuro del alumno.
Finalmente, los estudios de Grieco (2013), Hatchuel (2009) y Diker y Fri-
gerio (2005, 2007) focalizarán en las situaciones de enseñanza-aprendizaje
y cómo estas otorgan ciertas características a las relaciones con el saber
(Grieco, 2013), tienden a «favorecer, autorizar, o al contrario evitar ciertas
“prácticas de aprendizaje” de los alumnos» (Hatchuel, 2009, p. 5), o condi-
cionan las modalidades de relación con el saber.

Hatchuel (2009), a partir de sus investigaciones en talleres y clases de
matemáticas, advierte que el adulto (docente) construye un marco para el
aprendizaje que puede facilitar o entorpecer la apropiación del saber. Seña-
la que dicho marco está conformado no solo
por el dispositivo concreto (en este caso el taller matemático), sino tam-
bién en la manera en que esas solicitudes conscientes e inconscientes
van a surgir y cobrar sentido en términos de lo que está permitido y au-
torizado […] y de lo que se dirá de las reglas instituidas de esa manera.
(Hatchuel, 2009, p. 4)
Definirá ese marco como «encuentro pedagógico». En él, el adulto se re-

laciona con el alumno en función de sus estructuras psíquicas respectivas
en un proceso caracterizado por un momento, inicial y necesario, de iden-
tificación de quien está en situación de aprender con el docente, seguido
«por un proceso de desidentificación que permitirá al individuo conside-
rarse como el depositario real del saber transmitido por el otro, de manera
que dicho saber se vuelva realmente suyo» (Hatchuel, 2009, p. 5).
La autora propone el concepto de parejas psíquicas epistémicas, con el
cual subraya las alianzas que se construyen alrededor del saber y da cuenta
de la fuerza particular de las consecuencias psíquicas de dichas alianzas.
En estas últimas, se juegan solicitudes conscientes e inconscientes por par-
te de los adultos (padres y/o docentes) para con los jóvenes que, dependien-
do de cómo se perciban y hayan sido elaboradas, «pueden invadir el espacio
psíquico del niño en situación de aprender» (Hatchuel, 2009, p. 4).
Para concluir, señalará que la construcción de un espacio con dichas
características se ve favorecido por la institucionalización de rituales que
deben ser, «por una parte suficientemente sólidos para dar una impresión
de continuidad, y por la otra, suficientemente flexibles como para poder
ser interpretados por los alumnos» (Hatchuel, 2009, p. 5). Entre esos rituales
destaca los vinculados al manejo y organización del tiempo.
Frigerio y Diker (2005, 2007), por su parte, comparten con Hatchuel la
preocupación por el papel que juegan las condiciones de enseñanza para po-
sibilitar otras relaciones con el saber, en este caso, de sujetos con particulares
historias de vida (niñas y adolescentes institucionalizadas en hogares).
Estas tres últimas autoras comparten, asimismo, el recurso de catego-
rías provenientes de la escuela psicoanalítica cref de la Universidad París x
Nanterre (ahora Universidad París oeste Nanterre La Défense), tal vez más
de inspiración kleiniana-winicottiana, la primera, y freudo-lacaneanas es-
tas últimas (aun cuando recurren en algún momento al concepto de objeto
transicional de Winnicott). Diker y Frigerio se nutren de los aportes de los es-
tudios foucaultianos en educación, recuperando la categoría de dispositivo

pedagógico para conceptualizar la situación de enseñanza-aprendizaje,
«entendiendo por tal como lo hace Larrosa, J.: “cualquier lugar en el que se
constituye o se transforma la experiencia de sí”» (Frigerio y Diker, 2005, p. 9).
En dicho dispositivo, en el marco del cual se construye la relación con
el saber, para las autoras hay una oferta objetiva de recursos, técnicas, co-
nocimientos, materiales, pero fundamentalmente una oferta subjetiva:
«modelos de relación con el conocimiento, representaciones acerca de lo
que el otro es capaz de aprender, representaciones acerca del tiempo, pro-
yecciones a futuro, encuadres normativos, figuras identificatorias, posicio-
namiento de los adultos, etc.» (Frigerio y Diker, 2005, p. 15).
Asimismo, las autoras se adentran en la problematización teórica de la
estofa singular o social de la relación con el saber. Señalarán que ella se
inscribe en la intimidad del aparato psíquico de cada sujeto, pero que

no es independiente de una manera de relacionarse con los saberes pre-
sentes en la sociedad […]. La noción de relación de saber, reconociendo
la consistencia del psiquismo, es decir, designa para nosotros en su es-
tatuto de singular (propio a cada sujeto), el carácter social. (Frigerio y
Diker, 2005, p. 13)
Esta cuestión es también analizada por Grieco (2013) cuando describe las
características específicas que adquiere la relación con el saber, en situacio-
nes de enseñanza y aprendizaje grupal en la educación superior e indaga so-
bre la posible existencia de una dimensión grupal de la relación con el saber.
El autor sostendrá que la relación con el saber se encuentra sostenida
en la realidad intrapsíquica del sujeto y en la realidad externa grupal o in-
tersubjetiva, a partir de los pactos y acuerdos inconscientes que el sujeto y
un otro (o más de un otro) comparten en su grupo primario originario, es
decir, la familia. A lo que agrega que la relación con el saber presenta una
dimensión grupal originaria:
la relación con el saber del sujeto individual, contiene una dimensión gru-
pal originaria, constituida a partir de la grupalidad psíquica del sujeto.
Dicha dimensión es la que permite la creación, en un espacio transicional
e intermediario, de la relación con el saber grupal. (Grieco, 2013, p. 211)
Teóricamente, Grieco (2013) se inscribe en la escuela psicoanalítica del

cref y, a su vez, recurre a los aportes que el sociopsicoanálisis francés rea-
liza al conceptualizar ciertos fenómenos grupales-institucionales (de clara
inspiración en el psicoanálisis kleiniano), y a desarrollos que Martha Souto
(1999) ha realizado en el campo de la formación y Alicia Fernández (1987,
2002 y 2010) en el de la psicopedagogía. De esta última tomará la propuesta

de dos posiciones básicas y diferenciadas en la relación del sujeto con el
saber: la del aprendiente y la del enseñante; posiciones que oscilan entre lo
conocido y lo desconocido, y entre la repetición y la creación. Señala:
La relación del sujeto con el saber presenta dos posiciones básicas y cla-
ramente diferenciadas, en la figura de la apropiación de los saberes en
situación de grupo. Por un lado se encuentra la posición aprendiente,
que toma el modelo de la imitación de la relación con el saber del do-
cente y por otra parte, cuando se produce un distanciamiento de ella, se
rige por la posición enseñante, donde el modelo es el del autodidacta, en
que el sujeto es autor de su propio pensar. (Grieco, 2013, p. 92)
Como puede observarse, las investigaciones que analizan la peculia-

ridad que adquiere la relación con el saber de los sujetos en situaciones
de enseñanza-aprendizaje (Grieco, 2013; Hatchuel, 2009 y Diker y Frigerio,
2005, 2007) priorizan la interrelación entre dos dimensiones: por un lado,
las características de los dispositivos (Foucault, 1977) en los que se enmar-
can dichas situaciones y, por otro lado, el psiquismo de los sujetos invo-
lucrados en ellas. Resaltan que las particularidades del «dispositivo peda-
gógico» (Diker y Frigerio, 2005, 2007), «encuentro pedagógico» (Hatchuel,
2009) o «situación de enseñanza y aprendizaje grupal» (Griego, 2013) tienen
efectos en la relación del alumno con el saber. Ahora bien, junto al aspecto
material de dicho dispositivo (cierta disposición y disponibilidad de recur-
sos, materiales, técnicas, tiempo, rituales), acuerdan en la relevancia que
tiene analizar la relación que se establece entre alumno y docente (o adulto
en posición de docente). Relación que connotarán como «oferta subjetiva»,
«pareja psíquica epistémica» o «realidad externa grupal o intersubjetiva»,
respectivamente. Valiéndose de los postulados de diferentes corrientes
psicoanalíticas, enfatizan en los aspectos no conscientes presentes en la
relación con el saber.
Cierre, discusión y proyecciones
En el presente artículo hemos descripto distintos desplazamientos que se

han suscitado con la noción de relación con el saber en su utilización efec-
tiva en trabajos de investigación empírica y teórica desde distintos campos
disciplinares.
El recorrido realizado nos permite advertir que existen, en la comuni-
dad académica internacional (fuertemente en la francoparlante, de mane-
ra incipiente en las comunidades anglo e hispano parlante), numerosas
iniciativas que intentan abordar, desde diferentes disciplinas, algunos

problemas de la transmisión de saberes (Tenaglia, 2011; Monetti, 2003; Jure,
2010; Mairone, 2007; Ardiles y Borioli, 2010) y de su apropiación (Hernández
y Tort, 2009; Zambrano Leal, 2013; Miled, 2012; Diker y Frigerio, 2005, 2007;
Falavigna y Arcanio, 2011; Da Silva, 2008; Grieco, 2013, Beaucher C., Beau-
cher, V. y Moreau, 2013; Therriault, Bader y Ndong Angoué, 2013; Richard-
Bossez, 2013; Bader y Bader y Therriault, 2013), recurriendo a la potencia
heurística de la noción de relación con el saber.
Dichas iniciativas incluyen estudios teóricos y empíricos que aluden a
la relación con el saber de los sujetos escolares: docentes y alumnos, y que
se inscriben, fundamentalmente, en dos grandes escuelas: la psicoanalítica
del cref, de la Universidad París x-Nanterre, creado por Jacky Beillerot y
continuado por Nicole Mosconi y Claudine Blanchard-Laville; y la socio-
lógica, del grupo escol, conformado en el año 1987 en el Departamento
de Ciencias del Educación de la Universidad París viii, Saint Denis, bajo la
dirección de Bernard Charlot.
Se registran esfuerzos por precisar teóricamente esta noción (Pouliot,
Bader y Therriault, 2010; Falavigna y Arcanio, 2011; Kalali, 2007; Gagnon,
2013; Zambrano Leal, 2013; Beaucher, C. Beaucher, V. y Moreau, 2013; The-
rriault, Bader y Ndong Angoué, 2013; Moreau, 2013) «imprecisa, de contor-
nos y condición incierta» (Beillerot y otros 1998, p. 36), cuya delimitación no
es clara y su ámbito de aplicación resulta de interpretación amplia (a veces
banal) (Zabala, 2008). Los trabajos reseñados intentan operacionalizar el
concepto o clarificarlo, al ponerlo en discusión con otras teorías del campo
de la psicología de la educación y la epistemología, y/o identificar los nudos
problemáticos que conlleva.
Más allá de su inscripción en una u otra escuela, las investigaciones
coinciden en que la relación de un sujeto con el saber se constituye en dos
procesos vitales, uno primario, vinculado a las primeras relaciones que el
niño desarrolla en el ámbito familiar, que imprime ciertas características a
dicha relación; son marcas –más o menos posibilitadoras– que los procesos
de subjetivación dejan en la forma en que el sujeto se relaciona con el saber.
Y un proceso secundario, vinculado al tránsito por instituciones exogámi-
cas –las del sistema educativo, las de la inserción laboral– que, con sus pro-
pios reservorios de significaciones, lógicas de funcionamiento y demandas
hacia el sujeto, parecerían ser oportunidad u ocasión para conmover, modi-
ficar o reforzar dicha relación.
Las investigaciones difieren en las dimensiones de análisis en las que
enfatizarán: los estudios que se enmarcan en la escol lo harán en los sen-
tidos que los sujetos construyen en torno al saber, a su relación con él y, por
extensión, con la escuela en general. Un sentido que se construye social-
mente, que posee componentes no conscientes pero que solo es asequible
a la investigación en tanto es formulado, enunciado, racionalizado. Los

estudios que se enmarcan en los múltiples desarrollos del cref, por su par-
te, darán prioridad a ciertos fenómenos de orden inconsciente: fenómenos
transferenciales, fantasmáticos e, incluso, pulsionales.
Lo que se advierte es, en definitiva, la persistencia de una problemática
teórico-epistemológica: la forma en que se conceptualiza el sujeto, el saber
y la relación que el sintagma establece entre ambos.
Sobre el saber, se aluden a distintos saberes: disciplinares, didáctico,
vernáculos, el saber en general.
Charlot (2008b) y los investigadores que siguen sus conceptualizacio-
nes diferenciarán tipos de saberes: contenidos intelectuales (matemática,
gramática, historia, geografía), objetos o actividades (leer, nadar) y for-
mas relacionales (saludar, seducir, mentir). Este autor reservará el con-
cepto de saber a los contenidos de pensamiento (lo llama «saber en senti-
do estricto»), y enmarcará a los demás saberes en la categoría de figuras
del aprender.
Beillerot y su equipo, por su parte, realizarán un recorrido en torno a
«los saberes, sus concepciones y su naturaleza» (Beillerot, 1998, p. 19). El
autor advierte que las expresiones del empleo del término son múltiples,
antiguas y recientes, y cada vez más numerosas, lo que no implica, agrega,
que el análisis del concepto haya progresado.
Un análisis de las obras de Charlot (2008b) y Beillerot (1998), y del uso
que se hace del concepto de saber en las investigaciones empíricas que se
derivan de ellas, nos permite advertir que el término saber refiere a la re-
construcción epistémica que el sujeto hace del conocimiento socialmente
compartido sobre lo real, del conocimiento que la humanidad ha genera-
do sobre la relación del hombre con la naturaleza, con los otros y consigo
mismo. En cuanto tal, el saber puede ser analizado, al menos, desde dos
perspectivas: una que podemos denominar epistemológica, que supone
distinguir los procesos sociales de producción, circulación, validación y
legitimación (o no) de esos saberes; y otra perspectiva que refiere a los pro-
cesos subjetivos, psíquicos, que entran en juego en tal reconstrucción.
Una investigación del campo del aprender que se aboque a esta noción
no puede eludir dichas alternativas heurísticas.
La cuestión del sujeto, por su parte, reactualiza discusiones epistemológi-
cas de larga data en las ciencias sociales y humanas: las controversias sobre la
relación individuo y sociedad, lo subjetivo y lo objetivo, estructura y génesis,
sujeto e institución. Charlot (2008b) plantea resolver la dicotomía al propo-
ner pensar los procesos de hominización; el equipo de cref, con su propues-
ta de analizar «la constitución de la relación con el saber en la construcción
de la personalidad psicofamiliar [y la] personalidad psicosocial» (Beillerot,
1998, p. 15). Aquí, también, una investigación del campo del aprender que
se aboque a la noción de la relación con el saber, no puede eludir el desafío

teórico-metodológico de precisar una noción de sujeto que supere esas op-
ciones dicotómicas, sin resignar claridad y potencia explicativa.
Entendemos que un retorno al origen del sintagma relación con el saber,
con las teorizaciones que el psicoanálisis lacaneano hace del vínculo entre
el sujeto y el otro, bajo la lógica de Moebius, resulta una pista a seguir. Esto
se emprende en el capítulo que sigue.
Tanto Beillerot (Beillerot y otros, 1998) como Charlot (2008b) reconocen
que fue Lacan el primero en formular el sintagma de relación con el saber.
Más aún, Beillerot hipotetiza que «la expresión no ha dado la vuelta al mun-
do como la del “sujeto supuesto saber”, tal vez porque, en su aparente tri-
vialidad, descuida su propio origen» (Beillerot y otros, 1998, p. 45). Resulta,
al menos, curioso, que los estudios teóricos y empíricos analizados en este
artículo no reparen en dichas conceptualizaciones. Eso es tema de otro tra-
bajo, tómese aquí como una invitación.

Capítulo 2
La relación con el saber: revisitando
los comienzos del concepto
Los procesos singulares de constitución
de la relación con el saber
Soledad Vercellino
Centro Interdisciplinario de Estudios sobre Derechos,
Inclusión y Sociedad (ciedis) de la unrn - Centro Universitario
Regional Zona Atlántica de la unco
Tanto Jacky Beillerot (1996; Beillerot y otros, 1998) como Bernard Charlot
(2008) reconocen que fue Jacques Lacan el primero en formular el sintag-
ma relación con el saber. Indican que la noción se menciona por primera vez
en una conferencia que el psicoanalista francés presentó en el congreso
celebrado en Royaumont, en julio de 1958. En 1966, la comunicación allí
presentada es recopilada e incluida en el segundo volumen de sus escritos,
bajo el título Subversión del sujeto y dialéctica del deseo. Allí, Lacan señala:
Que ser un filósofo signifique interesarse en aquello en que todo el

mundo está interesado sin saberlo, he aquí una afirmación interesante,
pues ofrece la particularidad de que su pertinencia no implica que sea
decidible, ya que solo puede zanjarse si todo el mundo se convierte en
filósofo. Digo su pertinencia filosófica, porque ése es a fin de cuentas el
esquema de la historia que nos dio Hegel en la Fenomenología del Espí-
ritu. El interés de resumirlo así está en que nos presenta una mediación
fácil de situar para el sujeto: (el) de una relación con el saber. Fácil de
demostrar, también, la ambigüedad de una relación semejante. La mis-
ma ambigüedad que manifiestan los efectos de la ciencia en el universo
contemporáneo. (Lacan, 1966, citado en Beillerot y otros, 1998, p. 45)
Beillerot encuentra la categoría de relación con el saber, retomada por

Lacan en «La verdad y la ciencia», la clase introductoria del «Seminario 13:
El objeto del psicoanálisis». En ella, aludiendo al espíritu científico de la
obra freudiana, Lacan sostenía:
Lo prueba su ruptura con el más prestigioso de sus adeptos, Jung, tan

pronto como se deslizó en algo cuya función solo puede ser definida
La relación con el saber: revisitando los comienzos del concepto | 41

como la de intentar restaurar en ese punto un sujeto dotado de profun-
didades –este último término en plural– lo que significa un sujeto com-
puesto por una relación con el saber, relación denominada arquetípica,
que no fuese reducida a aquella que le permite la ciencia moderna con
exclusión de toda otra, la cual no es sino la relación que hemos definido
el año pasado como puntual y evanescente, esa relación con el saber que
conserva, de su momento histórico inaugural, el nombre de cogito. (La-
can, 1960, citado en Beillerot y otros, 1998, pp. 45-46)
A continuación, presentaré algunas ideas y/o problematizaciones que

he ido construyendo a partir de unas primeras lecturas de esos dos textos
de Lacan que son connotados como el espacio de producción primera del
concepto relación con el saber.1
Primera idea: el sintagma relación con el saber es introducido por Lacan
en el contexto cultural (Canguilhem, 1975) de la filosofía francesa de la se-
gunda mitad del siglo xx, caracterizada por la pregunta en torno al sujeto y
su vínculo con el concepto, con el saber. Pregunta heredada de Friedrich W.
Nietzsche y también problematizada por otros autores, como, por ejemplo,
Michel Foucault (1995, 1996, 2002a, 2002b).
La cuestión del sujeto, como bien señala Alain Badiou (2005), es una
nota característica de toda la filosofía francesa de la segunda mitad del si-
glo xx, heredera ella de la filosofía alemana. En el contexto intelectual de
la filosofía francesa contemporánea, el sujeto «es interrogado en cuanto a
su vida, su vida subjetiva, su vida animal, su vida orgánica; y es también in-
terrogado en cuanto a su pensamiento, en cuanto a su capacidad creadora,
en cuanto a su capacidad de abstracción» (Badiou, 2005, p. 75). Es decir, en
cuanto a su relación con el saber.
Roque Farrán sostendrá, además, que a partir de Althusser, pasando
por Lacan y llegando hasta Badiou, «existen una epistemología y una fi-
losofía que tematizan, en diferentes prácticas discursivas, la “subversión
del sujeto” expuesta por el psicoanálisis» (2009, p. 1). Así, la cuestión de la
relación con el saber se vincula con la idea de la subversión del sujeto. De la
subversión, inversión o retroversión que el psicoanálisis freudiano y otros
desarrollos conceptuales del siglo xx, como los de Cantor y Marx (Farrán,
2009) o los de Nietzsche, Freud y Marx, como dirá Foucault (1995), hacen del
sujeto cartesiano. Estos autores repararán, desde distintos campos de estu-
dio, en lo que el sujeto singular o la episteme de la época (en lo colectivo) no
ve que ve, no sabe que sabe:
1 Una versión preliminar de este artículo se encontrará en Vercellino (2014). Un aná-

lisis crítico de él puede leerse en Cavalcanti (2015).
42 | Vercellino
Lo que cambia en tal inversión, disimétrica al orden de saber estableci-
do, es el terreno mismo en que se inscribe la nueva problemática produ-
cida. […] En cada uno de estos casos lo que se ha operado […] es la (trans)
valoración de una noción conocida cuyas propiedades negativas, referi-
das al saber dominante, la deslegitimaban de algún modo (i.e., infinito,
inconsciente, fuerza de trabajo); y que, al ser valoradas positivamente
por una intervención inédita, han producido –o precipitado en– un
nuevo concepto. (Farrán, 2009, pp. 01-02)
Ahora bien, la paradoja aquí reside en que el psicoanálisis reintroduce el

sujeto excluido de los fundamentos cartesianos de la ciencia, de su discur-
so, pero dicha operación de subversión solo es posible con la condición de
la invención de este sujeto por parte de la ciencia moderna.
En el segundo texto en el que se refiere a la relación con el saber («La
ciencia y la verdad»), Lacan señala que «el sujeto sobre el que operamos en
psicoanálisis no puede ser sino el sujeto de la ciencia» (2013b, p. 816). La lec-
tura de ese texto nos advierte de una segunda idea fuerza: el sintagma rela-
ción con el saber supone un posicionamiento epistemológico, es decir, supone
una forma de entender la estofa del saber y su modalidad de configuración
en sus distintos registros (científico, mágico, religioso, inconsciente).
Para ser precisos, en las dos obras en que Lacan se refiere al concepto
de relación con el saber, expondrá su posicionamiento epistemológico. En
la primera de ellas, «La subversión del sujeto», dedicará las primeras pági-
nas a instalar ciertos temas de dicho cuño, a saber: la necesidad de hablar
del sujeto de la ciencia, en su carácter de sujeto dividido; el reconocimiento
de cierta epistemología que hace tal intento «de la que puede decirse que
muestra en ello más pretensión que éxito» (2013, p. 456), el establecer «que
las condiciones de una ciencia no podrían ser el empirismo» (p. 756), la preo-
cupación del tratamiento que la ciencia da a la frontera entre verdad y saber.
El segundo texto en el que Lacan introduce el concepto de relación con
el saber, «La ciencia y la verdad» de 1965, es presentado –a posteriori– como
un discurso que da cuenta de la (no) relación entre psicoanálisis y ciencia.
El autor señala:
No intitulé la última vez ese discurso: Cortés debate entre Saber y Ver-
dad. Hablé del sujeto de la ciencia y no del saber, es ahí que yace algo
de lo que les he dicho que cojea, dicho de otro modo que no encaja de
ninguna manera absolutamente adecuada y fácil. Es por eso por otra
parte que esa lección, esa exposición, tiene por verdadero título: El suje-
to de la ciencia, pero como debe ser puesto en venta, la ley de un objeto
vendible es que la etiqueta cubra lo que yo llamo la mercancía, y como
se trata evidentemente en el interior de la Ciencia por una parte y de la

verdad, a condición de que pongan él y en el paréntesis que merece, a
saber, que es un término que no tiene en absoluto un sentido unívoco,
que puede también incluir la disimetría, disparidad de la que hablaba
hace un rato, La ciencia y la verdad será el título de esta exposición o si
ustedes quieren La ciencia, la verdad. (2013, p. 11)
La relación entre ciencia y psicoanálisis es paradojal, pues Lacan señala

que a la vez que la obra freudiana subvierte el sujeto cartesiano, reinstalan-
do la dimensión de él que la ciencia deja afuera, es deudora de la invención
de dicho sujeto, es decir, el sujeto del psicoanálisis es correlato de la cien-
cia (de la ciencia moderna, la de Galileo y Descartes), pero «un correlato
antinómico, puesto que la ciencia se muestra definida por el no éxito del
esfuerzo para suturarlo» (2013b, p. 818).
Tomando los aportes que el historiador de la ciencia Alexandre Koyré
(1980) hace sobre el surgimiento de la física moderna, Lacan reconocerá
en los desarrollos de esa disciplina una innovación relevante en el nivel
de objeto al decir que el objeto de la ciencia no es dado, natural, que debe
ser representado, sino que es uno teórico, construido. Esto trae como con-
secuencia fundamental la incongruencia, la no-relación, la inadecuación
estructural entre saber y, digamos por ahora, realidad.
Asimismo, entenderá que la duda cartesiana, fundamento filosófico de
la ciencia moderna, ese posicionamiento de Descartes ante el saber, que lo
hace dudar de todo en lo que ha creído, de todo lo que le han enseñado, de
los sentidos que ha construido desde su tierna edad, inventa un sujeto des-
pojado de sentidos, desustancializado, que adviene cuando las construccio-
nes imaginarias pierden consistencia, que es el sujeto del cual es deudor el
psicoanálisis. Gerber señala al respecto:
conduce al vaciamiento de la esfera psíquica, del universo de las repre-

sentaciones, de todo lo que forma parte del registro de lo imaginario. […]
Descartes funda así un sujeto completamente despojado de representa-
ciones, cualidades, propiedades; un sujeto que no es más que un punto
evanescente, desustancializado. Su método constituye una operación de
vaciamiento del ser en el cogito, porque en el momento en que es posible
afirmar cogito-sum (yo pienso-yo soy) el sujeto está despojado de toda re-
presentación para no ser más que ese instante puntual en que pensamien-
to y ser hacen uno en el vacío de las representaciones. (Gerber, 2007, p. 20)
Ahora bien, este sujeto será su correlato antinómico, porque ante el va-
cío, la ciencia, de Descartes en adelante, instaura cerramientos, clausura de
sentidos que velan ese vacío. Es decir, el sujeto surge en el lugar de ese resto
irreductible a la formalización, allí donde la cadena hermenéutica llega al
44 | Vercellino
punto de lo indecible. Allí la ciencia realiza una operación de cierre y ex-
clusión porque genera un saber sin sujeto, un saber cuya verdad es formal,
pues no trasciende el propio discurso de la ciencia, sino que se constituye
en «un sistema de proposiciones que se bastan entre sí por establecer rela-
ciones lógicas y semánticas» (Laso, 2007, p. 322). Como dice Lacan: «tendré
que indicar que la incidencia de la verdad como causa en la ciencia debe
reconocerse bajo el aspecto de la causa formal» (2013b, p. 831). O como, sar-
cásticamente, señala Nietzsche:
cuando alguien esconde una cosa detrás de un arbusto, y luego la busca

y encuentra allí mismo, poco hay que alabar en este buscar y encontrar:
pero así es como ocurre con la búsqueda y el hallazgo de la «verdad»
dentro del círculo de la razón. (2001, p. 232)
Y una exclusión, porque la ciencia, su saber, elimina al sujeto que lo so-

porta dramáticamente.
Ahora bien, volvemos al texto en el que se gesta la noción de relación con
el saber. La afirmación de Lacan al inicio del escrito es mordaz: «ser filósofo
quiere decir interesarse por aquello por lo que se interesa todo mundo»
(2013a, p. 755). Tal vez en tono jasperiano, equipara la tarea de los analizan-
tes con las de los filósofos. Ahora bien, lo que resulta de tal trabajo no es
una teoría filosófica sino una verdad, cuya estofa se trama en la ignorancia.
Señala: «la verdad no es otra cosa sino aquello de lo cual el saber no puede
enterarse de que lo sabe sino haciendo actuar a su ignorancia» (p. 759). La
verdad del sujeto se encontraría en lo que el saber no sabe que sabe.
Finalmente, en esa obra Lacan desarrollará el modo en que este «nada
querer saber» de la verdad como causa material puede adoptar tres mo-
dalidades diferentes de relación del saber con la verdad, fundantes cada
una de ellas de otras tantas prácticas sociales de saber: la religión, la ma-
gia y la ciencia. Es decir, encontramos aquí definiciones epistemológicas
relevantes:
• Entre saber y objeto de saber no hay adecuación, sino cons-
trucción siempre inacabada. Inadecuación que no puede
dejar de leerse en clave nietzscheana, como esa inadecuación
originaria entre sujeto, saber y mundo.
• La verdad de la ciencia no alude al saber sobre el objeto, sino
que se localiza al interior del mismo discurso científico.
• El límite del saber científico, aquello que fue excluido y que
resiste a la sutura que el saber se empecina en lograr, eso que
habla, es la verdad. Aspecto sobre el que acentuará el psicoa-
nálisis, como causa material, que es propiamente la forma de
incidencia del significante.

• Distintas prácticas sociales instituyen diferentes modalidades
de relación entre el saber y la verdad. Aquí se abre una línea
para indagar cómo la configuración de prácticas, entendidas
como dispositivos (Foucault, 1977, 1999), performa la modali-
dad de relación con el saber.
Ahora bien, vayamos a la próxima hipótesis que ha surgido en nuestro

recorrido: el sintagma relación con el saber supone una forma de entender los
procesos singulares de construcción de saberes.
En el mismo extracto que ubica Beillerot como origen de esta noción,
Lacan dejará en ella la marca de la paradoja: la relación del sujeto con el sa-
ber es ambigua, el saber incluye siempre un no-saber, la ignorancia. Lacan
lo ilustra tomando como paradigma al científico
que hace la ciencia [y que] es sin duda un sujeto él también, e incluso

particularmente calificado en su constitución […]. Ahora bien, ese su-
jeto que debe saber lo que hace, o por lo menos es lo que se supone, no
sabe lo que de hecho en los efectos de la ciencia interesa ya a todo el
mundo. (2013a, pp. 755-756)
A lo largo del texto sobre la subversión del sujeto, Lacan analizará la

compleja vinculación entre saber y verdad, relación que caracterizará como
de «división» en el sentido freudiano (spaltung), lo que implica que saber y
verdad aparecen escindidos pero, por eso mismo, anudados. Señala Lacan:
división experimentada del sujeto, como división entre el saber y la ver-

dad, acompañándola de un modelo topológico, la banda de Moebius, que
hace entender que no es de una distinción de origen de donde debe pro-
venir la división en que esos dos términos vienen a reunirse. (2013, p. 814)
Montano señala que la división entre saber y verdad puede ser explica-
da a partir de los tres registros lacanianos:
El saber pertenece al registro de lo imaginario (ese creer saber es no

saber que no sé), mientras que la verdad pertenece al real. Y este llega
a ese lugar por lo simbólico, por la división que se produce en el sujeto.
(Montano, pp. 149-150)
La misma autora, en su estudio sobre el concepto de verdad en Lacan,

afirma que no hay un único concepto de verdad en ese autor, al menos en el
recorrido que ella hace en los escritos. Por el contrario, identifica tres con-
ceptos de verdad en la obra que se desarrolla entre 1946 y 1966. Un primer
46 | Vercellino
momento (1946-1950) en donde se la conceptualiza como la esencia del ser,
como las cosas conocidas de manera clara y distinta. Un segundo momento
en donde la verdad es revelación del registro simbólico en el sujeto (1953-
1957) y un tercer momento, que va de 1960 a 1965 y en el que se ubicarían las
dos obras que Beillerot toma como referencia de la noción de relación con
el saber, donde la verdad se la vincula al saber, como siendo esta lo que falta
en el saber para su realización (Montano, 2001).
Algunas clases más adelante de aquella sobre la «Subversión del sujeto…»,
Lacan insistirá en que, «contrariamente a lo que se dice, no es la experiencia
la que hace progresar al saber. Son los impasses donde el sujeto está puesto
por ser determinado por la mandíbula, diría, del significante» (1966, p. 32).
El sujeto del psicoanálisis, en tanto efecto del significante, no es un su-
jeto de las profundidades ya presente desde siempre.
No es casual que la noción de relación con el saber aparezca en «La cien-
cia y la verdad» al aludir a la ruptura de Freud con Jung a partir de su teoría
de las profundidades del sujeto y de los arquetipos universales e inmemo-
riales. Para Lacan, esta ruptura fue provocada por lo que concibe como un
intento de Jung de restaurar un sujeto dotado de profundidades,
lo cual quiere decir un sujeto compuesto de una relación con el saber,

relación llamada arquetípica, que no se redujese a la que le permite la
ciencia moderna con exclusión de cualquier otra, la cual no es nada más
que la relación que definimos en otra ocasión como puntual y evanes-
cente, esa relación con el saber que, de su momento históricamente in-
augural, ha conservado el nombre de cogito. (Gerber, 2007, p. 30)
Es decir, nos advierte de la tentación de psicologizar el sujeto y la re-

lación con el saber, transformarlos en sustratos que subyacen, previos al
significante, poseyendo una identidad permanente. Propone alternativa-
mente una compleja fórmula para entender los procesos de constitución
subjetiva, en los que el saber ocupa un lugar. Dicha fórmula, que será pre-
sentada en «Subversión del sujeto», no es otra que el grafo del deseo, en el
que la relación del sujeto con el saber queda articulada a cuestiones tales
como su posicionamiento ante el Otro y su demanda y el cubrimiento ima-
ginario del fantasma.
A modo de cierre
El recorrido preliminar realizado por las dos obras connotadas, como las
que dan origen al concepto de relación con el saber, y el análisis más ex-
haustivo realizado sobre las investigaciones teóricas y empíricas que en

torno al mismo se vienen desarrollando en el ámbito internacional, nos
permiten afirmar que dichos estudios descuidan las condiciones de pro-
ducción del concepto (Vercellino, 2014). Es decir, olvidan el problema que el
sintagma intenta formular, esto es, la particular relación del sujeto con lo
real, sus intentos de velamiento, las formas como diferentes prácticas so-
ciales atienden la relación entre la representación imaginaria del saber y lo
inacabado de la verdad sobre lo real. Beillerot hipotetiza que «la expresión
no ha dado la vuelta al mundo como la del “sujeto supuesto saber”, tal vez
porque, en su aparente trivialidad, descuida su propio origen» (Beillerot y
otros, 1998, p. 45).
Queda demostrada la necesidad de profundizar el tratamiento que el
psicoanálisis lacaneano ha hecho de esta noción, analizar si ha alcanzado
el estatus de concepto, es decir, establecer su nivel de formalización y ob-
servar cómo los desplazamientos de esta hacia otros campos de saber e,
incluso, dentro del mismo psicoanálisis, impactan en la potencia heurística
de esta noción.
48 | Vercellino
Capítulo 3
La creencia, una modalidad de relación
con el saber que el psicoanálisis
revela y ante la que se rebela

curza-unco
Como ya se ha desarrollado en el capítulo 1, el estudio sobre la relación con el

saber se inicia en el campo psicoanalítico en la década del 60. A finales de los
80 y durante los años 90, se avanza sobre esta noción desde distintos campos
de problemas y disciplinas que reconocen a Lacan como el primero en for-
mular el sintagma. Soledad Vercellino (2014), en un trabajo que se presenta
en este libro, hace un recorrido por los textos de Lacan (2013) «La ciencia y
la verdad» y «La subversión del sujeto y dialéctica del deseo», con el propósi-
to de revisitar el comienzo del sintagma, y advierte que las investigaciones
teóricas y empíricas descuidan las condiciones de producción del concepto.
Quizá, la lógica del movimiento psicoanalítico podría explicar estos
momentos por los que ha transitado el sintagma que nos ocupa. El psi-
coanálisis es estructura inconsciente, y el tiempo del olvido es un destino
estructural. El campo psicoanalítico ha advertido que sus teorías y técnicas
han pasado por un tiempo lógico de fundación, un tiempo de latencia –de
olvido– y un tiempo de retorno de lo reprimido (López, 1994). En este capí-
tulo entenderemos tal descuido como olvido, generando su desviación, la
reducción de lo que tiene de subversivo el tema abordado.
Volvamos al concepto central: la relación con el saber. ¿Qué ha sucedido
con esta noción desde que fue formulada? Además de su desarrollo en el
campo de la sociología y de la didáctica, en el campo psicoanalítico el grupo
del Centre de Recherche Education et Formation (cref), de la Universidad
Paris x-Nanterre, creado por Jacky Beillerot y continuado por Nicole Mos-
coni y Claudine Blanchard-Laville, profundiza la noción anudándola a lo
sociohistórico. Acude a los modos de socialización para explicar la relación,
el vínculo que se construye entre un sujeto y el objeto, dando como saldo
un actuar posible, un poder hacer sobre el mundo que transforma al mis-
mo sujeto. Advertimos aquí intentos de explicación, de comprensión de la
relación acudiendo a una posición de sujeto que emerge de y se encuentra
inmerso en una trama social.
Nos preguntamos entonces: ¿olvidan justamente aquello que el sintag-
ma intenta de-velar?
La creencia, una modalidad de relación con el saber... | 49

El saber del psicoanálisis nos indica que el efecto de significado se da en
la articulación entre significantes (S1) y el significante de la falta (S2), esto
implica que el S1 convoca a un significante llamado para saber, pero aun
así el encuentro es fallido entre la representación y la cosa por el hueco en
la cadena significante, hueco que Freud denominó reprimido primordial,
vacío del significante segundo, siempre re-clamado para saber sobre el ser
del sujeto (Gerber, 2007). La lógica del significante es lo que está dividiendo
al sujeto, lo que hace que el sujeto del que hablamos sea un sujeto dividido
entre saber y verdad.
No obstante, la negación del sintagma da cuenta de la resistencia del
mismo discurso psicoanalítico, por ende, requiere de otros significantes
para relanzar otros significados.
Para ello, es necesario volver al origen del sintagma. Lo cual implica estar
advertidos de que relación con el saber supone un posicionamiento epistemo-
lógico en tanto devela la condición de sujeto escindido entre saber y verdad.
En el Seminario xxi, «Los incautos no yerran», Lacan (1975) expresa:
El analista deberá saber bien a qué atenerse acerca de su relación con

el saber, hasta donde es regido por la estructura inconsciente que lo
separa de ese saber, que lo separa de él aunque conociendo una punta
y, lo subrayo, tanto por la experiencia que de él ha hecho en su propio
análisis como por lo que mi decir puede proporcionarle.
Es el desafío aquí de relanzar la cadena significante, sin obturar el vacío

que la verdad revela.
¿Qué es saber para el psicoanálisis?
Saber refiere al conjunto de los significantes (S2 indica la existencia de la

red de significantes). Saber consciente representado por el discurso uni-
versal y también saber inconsciente.
¿A qué nos referimos con el saber en sentido estricto en el psicoanálisis?
Freud nos introduce en el campo del saber inconsciente, un saber radical-
mente diferente al conocimiento, al saber común o científico. Es un saber
que se manifiesta en el equívoco, un saber que no se sabe que se sabe. Un
sujeto que dice lo que no sabe y no sabe lo que dice.
El saber consiste en una combinatoria de inscripciones y transcripcio-
nes. Freud explica en una carta suya a Wilhelm Fliess, del 6 de diciembre de
1896 («Carta 52»), que la construcción del aparato psíquico está constituida
por trazas mnémicas y por un proceso de reordenamiento de ellas, reescri-
turas de las huellas de acuerdo a las reglas de cada sistema (Cancina, 2008).
50 | Tarruella
Freud está aludiendo a una memoria escrita en signos, de diferentes clases
de signos.
El psicoanálisis va a perturbar la primacía de la conciencia y de la razón.
Concepción que da vuelta el principio cartesiano «pienso, luego soy», para
sostener que «pienso donde no soy, luego soy donde no pienso».
Cabe hacer la siguiente pregunta: ¿es el sujeto que posee el inconsciente
que se revela a través de los equívocos?
Freud plantea que eso –el inconsciente como cadena de significantes–

piensa antes y al margen del sujeto presunto emisor de enunciados. No
es el sujeto quien posee un inconsciente, sino que el inconsciente hecho
lenguaje, posee un sujeto cuyo lugar debe situarse en el corte de la cade-
na significante. (Gerber, 2007, p. 24)
Lacan (1960) aborda el conjunto de la obra freudiana, lo que conocemos

como el retorno a Freud, con el aporte de la lingüística y la antropología es-
tructural de Lévi-Strauss, y de allí puede leer a Freud con otras herramientas.
Supone una concepción de sujeto como efecto del significante y, por lo tanto,
carente de ser, implica que ningún significante es el sujeto, solo una repre-
sentación. Expresa Lacan, en «Subversión del sujeto y dialéctica del deseo»:
Nuestra definición de significante (no hay otra) es: un significante es

lo que representa al sujeto para otro significante. Este significante será
pues el significante por el cual todos los otros significantes representan
al sujeto. Es decir que a falta de este significante, todos los otros no repre-
sentan nada, puesto que nada es representable sino para. (2013, p. 799)
Además se pregunta: «¿Quién habla? cuando se trata del sujeto del in-
consciente. Pues esta respuesta no puede venir de él, si él no sabe lo que
dice, ni siquiera que habla, como la experiencia del análisis entera nos lo
enseña» (Lacan, 2002, p. 780).
El sujeto queda dividido entre el sujeto del enunciado y el sujeto de la
enunciación.
El sujeto del inconsciente irrumpe por vías regias que son las forma-
ciones del inconsciente de manera puntual y evanescente, y se presenta
como una fractura en el decir (un olvido, un fallido, una asociación), como
algo que rompe la linealidad de la cadena. El deseo se reconoce en esas for-
maciones que se producen a través de metáforas y metonimias, ya que el
inconsciente está estructurado como un lenguaje.
El sujeto es la discontinuidad de la cadena significante, lo opuesto a un yo
que intenta cerrar significados. El término sujeto no es el yo como el conjunto
de representaciones sino que emerge como resultado del atravesamiento del

lenguaje. Aquí se abandona la teoría del sistema de comunicación, emisor/
receptor/código. Lacan define así el lugar del Otro (A) como
el lugar del tesoro del significante lo que no quiere decir del código,
pues no es que se conserve en él la correspondencia unívoca de un signo
con algo, sino que el significante no se constituye sino en una reunión
sincrónica y numerable donde ninguno se sostiene sino por el principio
de su oposición a cada uno de los otros. (Lacan, 2013, p. 785)
El significante no se significa a sí mismo. En el mundo animal hay sig-

nos, en cambio, en el sujeto hablante, al separar la cosa del signo y ponerla
en relación con otro signo, lo que sucede es su destitución, o sea que pasa
a ser significante. ¿Esto indica que se estabiliza un significado? No. El Otro
es pretendido garante de la verdad de lo que se dice pero no sanciona total-
mente un mensaje, siempre falta algo de él y por eso nunca puede haber un
mensaje cerrado.
¿Qué es la verdad para el psicoanálisis?
El psicoanálisis advierte sobre la incompletud en el orden simbólico y de

esto nada se quiere saber: de la falta de significado último, que no hay
metalenguaje.
Recordemos que Descartes, al poner en duda todos sus saberes previos,
debe buscar garantías en relación con la verdad en Dios, entendiendo por
verdad, en este contexto, la adecuación del intelecto a la cosa. El psicoaná-
lisis advierte: el Otro responde con una carencia, falta un significante, lo
que implica una falta de sentido plena, absoluta, una falta de garantía de
verdad, un Otro de Otro. La pretensión de los saberes en general, es decir,
todo. El saber que circula en la sociedad se sostiene en la ilusión de la co-
rrespondencia entre el significante y el significado, racional y ligado a una
verdad única.
Lacan nos advierte sobre la ilusión que subyace a este supuesto: la con-
naturalidad entre el sujeto que conoce y lo conocido, ilusión de la conciencia
que construye imaginariamente el objeto. Pone de manifiesto la existencia
de una imposibilidad del saber, imposibilidad estructural.
Pues entonces la verdad designa lo irrepresentable del saber, el no-todo
del saber. Por el contrario, el conocimiento se configuraría como una acti-
vidad imaginaria en la que sería posible que el significante y el significado
hagan uno.
La verdad no refiere a lo que la palabra dice sino a lo que de ella se cuela
como imposible del encuentro entre la representación y lo real de la cosa.
52 | Tarruella
Sed de sentido
Lacan, en el Seminario 17, «El reverso del psicoanálisis», el 26 de noviembre

de 1969, refiere a «una sed de sentido; […] nosotros, seres de debilidad, […]
en todos los recodos, tenemos necesidad de sentido».
¿Cómo se explica al interior del psicoanálisis esta tendencia al sentido?
Recordemos que el significante introduce el significado en su articulación con
otro significante, cadena que no cesa en búsqueda de sentido, siempre fallido.
¿Qué es sentido para el psicoanálisis? Lacan llevará la noción de senti-
do a la articulación de lo simbólico y lo imaginario en el nudo borromeo.
La sed de sentido es correlativa a la ilusión de la existencia de Otro que
otorgue garantías y, por ende, le permite al sujeto rehusar a la falta de un
significante en el Otro.
Suponemos que en algún lugar hay un sujeto que posee este saber sim-
bólico. «La disposición a creer en algún Dios responde a una ley de la es-
tructura en el ser hablante, quien a lo largo de su vida encontrará distintos
personajes que le darán a la creencia actualidad y consistencia» (Rabino-
vich, 2005, p. 27).
La creencia,1 en términos generales, se entiende como la actitud de reco-
nocer como verdadera una proposición excluyendo la duda.
Ahora bien, ¿por qué necesitamos creer? Necesitamos creer que no hay
falta de sentido último. La creencia –pensada desde el psicoanálisis– no es
solamente ese obstáculo que impide el advenimiento de la racionalidad,
como podría considerarlo el discurso de la ciencia (desde sus inicios inten-
tó desalojar la fe y la creencia, como modos irracionales, aun así creyó en el
poder de la razón).
Sabemos de los intentos de Mario Bunge para diferenciar la ciencia del
resto del conocimiento, resto en el que el psicoanálisis se incorporaría, plan-
tea Juan Samaja (2003), asimismo, se pregunta si no será que los diversos
tipos de opiniones, creencias, representaciones resuelven distintas situacio-
nes de la vida humana. Inspirado en Charles Peirce, en su artículo de 1977,«La
fijación de las creencias», Samaja nos dice que la intuición, la autoridad y la
metafísica perviven en el interior del método mismo de la ciencia.
Como vemos, entonces, la creencia no puede ser desalojada, la necesi-
dad de creer está presente en distintos ámbitos. En la conferencia de junio
de 1968, Lacan afirma que, para que un proceso analítico pueda ponerse
en marcha, el sujeto tiene que creer esencialmente en su palabra que, al
1 La construcción de las creencias fue objeto de estudio de la autora en su tesis de

maestría en psicoanálisis, titulada «La renegación en la cultura. Una lectura analíti-
ca a partir de la creencia “las Malvinas son argentinas”», realizada en la Universidad
Nacional de Mar del Plata, Argentina.

desplegarse en la asociación libre, produce algún sentido, fenómeno cono-
cido como transferencia. Cree que hay un otro que contiene todo el saber.
Operatoria de la creencia que el psicoanálisis revela
Sostenemos la hipótesis de que la creencia es una modalidad de relación

con el saber cuya conformación es el saldo de la operación de renegación,
de allí su consistencia y resistencia a ser modificada.
¿Cuál es la operatoria de la que resulta la creencia a diferencia del lap-
sus, actos fallidos, síntomas? La verleugnung, renegación o desmentida, sos-
tiene el psicoanálisis desde el mismo Freud, Lacan y otros posfreudianos
como Octave Mannoni (1969), Mercedes Minnicelli (2010), Claude Rabant
(1992) y Silvia Bleichmar (2014).
Podemos decir, desde el campo psicoanalítico, que la creencia en el Otro
es estructural, el sujeto necesita creer, en tanto crea el velo necesario para
que la vida sea posible. Es una demanda de ser, un modo de hacer con el
vacío, demandar su sutura en el afán de lograr un universo pleno.
La creencia en el falo materno, en el padre omnipotente, en el Otro sin
falla, es lo que explica el psicoanálisis a partir de la operación de renega-
ción. Renegación de la falta de pene en la mujer en términos freudianos y
de la falta en el Otro en términos lacanianos.
Lacan aborda el complejo de Edipo como estructura y la castración
como función del agujero de dicha estructura, conceptos centrales para
explicar las condiciones de posibilidad de constitución del sujeto y el po-
sicionamiento subjetivo respecto a la castración. En Freud, el lugar privi-
legiado de la castración es el cuerpo propio; Lacan, si bien no derriba esta
explicación, pone el acento en la estructura del lenguaje: los significantes
están castrados, esto implica que ningún significante puede representar en
términos absolutos.
La afirmación de que la renegación recae sobre la castración, se puede
reconstruir a través de los textos de Freud: «Las teorías sexuales infantiles»
(1908); «La organización genital infantil» (1923); «Algunas consecuencias
psíquicas de la deferencia anatómica entre los sexos» (1925); «La pérdida
de realidad en la neurosis y en la psicosis» (1924); «La negación» (1925); «El
fetichismo» (1927); «Construcciones en análisis» (1938); «La escisión del yo
en el proceso defensivo» (1938). La castración, específicamente el comple-
jo de castración como núcleo del complejo de Edipo, es un concepto cla-
ve en la teoría freudiana para explicar la sexualidad, la diferencia sexual.
La diferencia sexual anatómica es intolerable. La suposición de que todos
los seres vivos poseen pene se ve objetada por la realidad, se ve, se sabe de
esa falta y se la desmiente: «No; eso no puede ser cierto», coexistiendo el
54 | Tarruella
reconocimiento y la desestimación. En «El fetichismo», el concepto de ver-
leugnung cobra una importancia decisiva. Allí Freud estableció una defini-
ción del proceso en términos de defensa del yo ante la percepción de la falta
del pene en la madre, que resulta fuertemente traumática.
La renegación o desmentida surge de la percepción de las diferencias se-
xuales, a las cuales responde creando ficciones sostenidas en la premisa de
universalidad del falo. Creencia que se ve objetada no por la percepción de
la ausencia del pene en la mujer sino por el significado de esa percepción,
afirma Bleichmar (2014). El supuesto de que todos los seres vivos tienen falo
coexiste con el saber de la falta, y allí la creencia surge como saldo de esta
escisión. Escisión que implica un tiempo de engaño –mistificación– y otro
desengaño, de descubrimiento de la falta, no obstante se cree. «Lo sé, pero sin
embargo» es una expresión de Octave Mannoni (1969), que significa que la
creencia puede mantenerse a pesar del desmentido de la realidad, constitu-
yéndose así en garantía de las instituciones, en creencias colectivas.
¿Cómo entender la operatoria de la creencia en términos lacanianos?
El sujeto paga un precio por la entrada del lenguaje, lo introduce en una
dualidad: uno que legisla y otro que obedece, amo y esclavo. Entre el sujeto
y el Otro materno, se ubica el Otro omnipotente, un padre que posibilita
el desasimiento del deseo materno. Esto implica endiosamiento y sujeción
al Otro en el afán de poner límite a la demanda materna. La servidumbre
voluntaria surge del ensayo de Étienne de La Boétie en 1553, quien sostiene
que el poder abusivo no existiría si no fuera sostenido, alimentado, con-
sentido por el o los sometidos al tirano. Este sometimiento, si bien es un
escándalo escucharlo, sucede inevitablemente. Este es el precio que se paga
por acceder a la dimensión subjetiva, plantea el psicoanálisis. Esta posición
sacrificial surge de la búsqueda de un padre a quién obedecer, en pos de
restituir fantasmáticamente al padre omnipotente.
La creencia está vinculada a la añoranza al padre que dé garantías, no
obstante, esta función siempre es fallida. Esto significa, en términos laca-
nianos, que los significantes están castrados, que ningún significante pue-
de representar en términos absolutos el deseo materno.
La pregunta por el deseo del Otro es incesante. Se articula una respues-
ta: el fantasma. Es una respuesta prefabricada, una matriz de significados,
es una frase, un axioma inconsciente que surge frente a la falta. Desde esta
perspectiva, podemos decir que el fantasma y la creencia guardan una re-
lación estrecha pues no habrá creencia que no se sostenga en un fantasma.
Se construye negando de alguna manera la castración, es decir, la inexis-
tencia del significante que pueda darle pleno sentido. El sujeto no sabe lo
que quiere, para saberlo debería poseer la certeza de lo que el Otro quiere
de él y esto es imposible por la falta de un significante que lo haría un uni-
verso completo, es un enigma insondable.

El fantasma viene a suplir la ausencia del hiato inevitable que afecta al
saber. Por esto, el fantasma de completud siempre está en la base del fenó-
meno de la creencia. Creencia que sostiene la suposición de un lugar Otro
habitado por los dioses, en una añoranza a la omnipotencia fálica del padre.
Ahora bien, avancemos sobre la vinculación entre renegación y creen-
cia, específicamente, en el caso en que la operatoria obstaculiza la simboli-
zación, dando como saldo una creencia irrectificable.
En términos lacanianos, la neurosis se caracteriza por el sostén del padre,
de un anhelo que el padre sea inmortal, por el contrario, en la perversión se
plantea una creencia en el Otro exento de la castración, allí el sujeto no se asu-
me como dividido. Lacan «lo define como hombre de fe o cruzado, conside-
rando que Dios sería la forma absoluta del Otro sin falta» (Gerber, 2008, p. 207).
Claude Rabant (1992) afirma que, si bien la renegación es un mecanis-
mo propio de la constitución subjetiva, un tiempo necesario para inscribir
los significantes, lo propio de la verleugnung es justamente el momento de
lo imposible, «no, no puede ser verdad», de manera que al aun así, o al sin
embargo, se le agregaría, ¡sin embargo no!, con una acción muy enérgica, tal
como Freud lo identificó en «Construcciones en psicoanálisis» (1937). Es
una creencia del creyente cuya creencia es infinita y sin falla. La omnipoten-
cia de pensamiento mantiene fuera de su campo a la negación y a la contra-
dicción. «Dos proposiciones: la mujer está castrada-la mujer tiene falo no
se plantean como contradictorias y por ende dejan por fuera lo imposible.
La castración no tiene lugar: ¡No, no puede ser verdad!» (1992, p. 120). Mirta
Goldstein sostiene, en la vía de argumentación de Claude Rabant, que la
verleugnung consiste en: «La desmentida propone no hay no-falo de la ma-
dre, a pesar que no hay, contradice el no-falo materno, el sujeto se convierte
en autor de un “hay”, de un existente» (2006, p. 82).
En síntesis, la renegación permite conservar al mismo tiempo dos co-
sas: la creencia y los desmentidos (la castración), y no retorna como lapsus
o actos fallidos, no guarda una verdad reprimida, sino como creencia cons-
ciente que resiste a ser modificada.
La relación con el saber a la que el psicoanálisis se rebela
Toda sociedad impone imperativos: trabajar, educarse, cuya finalidad es

evitar la angustia que despiertan preguntas sobre el ser y el deseo. Es pre-
ciso que la sociedad humana se sostenga en la creencia de que existe un
elemento de orden simbólico que hace un universo completo.
El lazo social requiere de la existencia de un uno que no sepa de la cas-
tración, otro sin posibilidad de equivocación. Sabemos que el Otro, garante
de la verdad, estaba perdido desde el comienzo, pero la captura imaginaria
56 | Tarruella
del objeto que ocupa el lugar del Ideal hace completo al Otro, crea la ilusión
de que existe. La política se sostiene en una creencia, la de la posibilidad de
una comunidad humana que pueda organizarse y operar en nombre del
bien común, (no) advertidos de su imposibilidad. La propuesta de todas las
ideologías del progreso que proyectan hacia el futuro –revolución política
o tecnológica–, prometiendo respeto hacia los derechos, bienestar, paz per-
manente, se caracterizan por la ausencia de castración. «Sé de la imposibi-
lidad, pero aún creo en la democracia, en la solidaridad», dando como saldo
una creencia colectiva.
El efecto de una creencia es la ilusión. Veamos también el estatuto de las
ilusiones. Un párrafo escrito por Freud en «El porvenir de una ilusión» (1927)
responde una interpelación acerca del carácter inevitable de la ilusión:
Sé lo difícil que es evitar las ilusiones, y es muy posible que las esperan-
zas por mí confesadas antes sean también de naturaleza ilusoria. Pero
habré de mantener una diferencia. Mis ilusiones –aparte de no existir
castigo alguno para quien no las comparte– no son irrectificables, como
las religiosas, ni integran su carácter obsesivo […]. Observe usted la di-
ferencia que existe entre su actitud y la mía ante la ilusión. Usted tiene
que defender la ilusión religiosa con todas sus fuerzas; en el momento
en que pierda su valor –y ya aparece harto amenazada– se derrumbará
para usted todo un mundo, no le quedará a usted nada y habrá de des-
esperar de todo, de la civilización y del porvenir de la Humanidad. En
cambio, nosotros estamos libres de semejantes servidumbres. Hallán-
donos dispuestos a renunciar a buena parte de nuestros deseos infan-
tiles, podemos soportar muy bien que algunas de nuestras esperanzas
demuestren no ser sino ilusiones. (Freud, 2012, p. 2990)
La ilusiones irrectificables se vinculan a la creencia cuya operatoria de la

verleugnung dan lugar a una creencia radicalizada producto de un obstáculo
en la simbolización. La creencia aquí es acto de demostración de un imposi-
ble, se cree ver lo inexistente.
En este sentido, Mirta Goldstein fortalece esta idea, afirmando que:
La creencia a ultranza que sostiene la desmentida perversa, insiste en

no permitir que la negación constituyente, termine su operación de se-
paración, de discriminación, de diferenciación y de vaciamiento del ob-
jeto, por lo cual se constituye en el obstáculo predominante en el acceso
del sujeto a la tolerancia a la incertidumbre y a la muerte. (2006, p. 82)
El psicoanálisis hace caer los ideales, hace caer los impostores que se
valen de ellos. Es pues subversivo, su única fortaleza son las preguntas. Se

trata de inventar caminos no formales desligados de ideales totalizadores.
Se trata de descreer en lo que el sistema obliga a creer (Goldstein, 2006).
A modo de cierre
Relación con el saber es un sintagma formulado por Lacan. Dicho origen es

luego olvidado en las ciencias humanas y en el propio psicoanálisis, en tan-
to remite a un saber del que nada se quiere saber.
En este capítulo se intentó continuar pensando esta noción, volviendo
al psicoanálisis para profundizar en el concepto de saber y su vínculo con
la verdad.
Tal empresa permite distinguir el saber que una sociedad sostiene en
determinando momento histórico, del saber sobre la falta de garantías de
un sentido pleno, de un significado último, al que entenderemos como sa-
ber en sentido estricto para el psicoanálisis. Las particulares relaciones con
este saber y la verdad es lo que el psicoanálisis aborda.
En esa línea, se sostendrá la hipótesis de que la creencia es una modali-
dad de relación con el saber cuya conformación es el saldo de la operación
de renegación, de allí su consistencia y resistencia a ser modificada. Ope-
ratoria que el psicoanálisis revela y ante la que se rebela, promoviendo otra
relación con el saber en la que el sujeto del deseo se despliegue.
Revelar significa descubrir o manifestar lo ignorado, desconocido, se-
creto; proporcionar una muestra sobre algo, en este caso, la relación con
el saber que el psicoanálisis devela: la verdad, lo irrepresentable del saber,
el no-todo del saber, el encuentro fallido entre la representación y la cosa
por el hueco en la cadena significante, saber ignorado, olvidado, tal como
lo observamos al principio de este trabajo. El psicoanálisis advierte sobre
la ilusión de que en algún lugar hay un sujeto que posee este saber simbóli-
co, Otro al que se le supone que contiene todos los significados, renegando
de la castración. Se le asigna valor al saber del Otro, y de allí que nadie se
animaría a objetar ese significado. El Otro lo dijo, el Otro engaña, pero aún
sostiene y al mismo tiempo se abandona la creencia generando una esci-
sión. La mistificación es un tiempo lógico anterior a la castración. «Lo sé,
sé que no hay significado último», pero sin embargo, la creencia se man-
tiene, constituyéndose así en garantía de las instituciones, en creencias e
ilusiones colectivas, a diferencia de aquellas que provocan guerras, luchas
que ponen en juego vidas humanas. En unas ha operado la desmitificación
–la posibilidad de la caída imaginaria de ese lugar idealizado que ocupa el
Otro–, y otras son producto de un obstáculo en la simbolización.
Podemos decir, entonces, que la creencia en el Otro es estructural, el su-
jeto necesita creer –en el falo materno, en el padre omnipotente, en el Otro
58 | Tarruella
sin falla–, en tanto crea el velo necesario para que la vida sea posible. Es una
demanda de ser, un modo de hacer con el vacío, demandar su sutura en el
afán de lograr un universo pleno. De allí que sostenemos que la creencia
constituiría una modalidad de relación con el saber cuya conformación es
el saldo de la operación de renegación.
Rebelar significa sublevarse en contra de la obediencia debida, es opo-
ner resistencia ante alguna autoridad o estatuto. El psicoanálisis interpela
las creencias, utopías en las cuales el campo de la política se nutre, ya que
la política procede por identificación, manipula los significantes. El psicoa-
nálisis impugna esa ilusión ideológica. Ya sabemos que las ilusiones están
al servicio de renegar la castración. El único camino deseable para evitar
las consecuencias de una ilusión es la des-ilusión, la des-idealización. De
allí que una ética sostenida en el deseo, el objeto como causa de un de-venir
siempre a construir, es lo que promueve el psicoanálisis.
Si bien la creencia en el Otro, sujeto supuesto saber, es la condición del
análisis, la instalación de la transferencia, el objetivo, será el desasimiento,
la construcción del ateísmo del sujeto, esto es sostenerse sin servir a nin-
gún dios, en todo caso sabrá a qué atenerse con su relación con el saber.

Capítulo 4
La cuestión del sujeto de la educación.
Controversia entre Charlot y Dubet

curza-unco
Desde hace varios años, la preocupación de Bernard Charlot ha estado

orientada a investigar acerca de la experiencia de los alumnos que fraca-
san en la escuela a partir de analizar la relación que establecen con el saber.
Tradicionalmente, la sociología ha estudiado el fracaso escolar en términos
de posiciones respecto al espacio escolar, a los saberes, a las actividades y
a las reglas específicas de la escuela, lo que el autor cuestiona pues «pasa
por alto al sujeto» (2008b, p. 56); considera que, si bien la sociedad inculca
en el sujeto representaciones y valores, el psiquismo es el soporte de ellas, y
orienta la acción de los sujetos.
En función de este planteo, Charlot (2008b) critica la posición de Emile
Durkheim, quien piensa el psiquismo en referencia a la sociedad y no al
sujeto, y la de Pierre Bourdieu, para quien, a partir de la noción de habitus
–que es psiquismo de posición–, el sujeto se construye a partir de la interio-
rización de relaciones entre posiciones sociales. En ambos casos es posible
estudiar la relación con el saber de un grupo, pero no puede proyectarse a
un sujeto perteneciente a ese grupo. Con frecuencia, en los establecimien-
tos escolares se interpreta «la conducta de tal alumno singular a partir de lo
que se sabe sobre sus “orígenes familiares y culturales”» (2008b, p. 62). Para
Charlot, si bien todo sujeto pertenece a un grupo, no se lo puede definir a
partir de esa pertenencia; eso no significa que la posición social objetiva no
sea importante en términos de probabilidad, pero lo sustantivo es cómo el
sujeto interpreta esa posición, qué sentido le otorga y cuál es su relación
con el saber, que es efecto de múltiples procesos.
También polemiza con su colega francés Francois Dubet, en el sentido
de que la propuesta que el citado autor desarrolla configure una sociología
del sujeto, porque «no alcanza a deshacerse completamente de los límites
que la sociología clásica impone, rechazando tomar en consideración la es-
pecificidad del sujeto» (Charlot, 2008b, p. 64). Es intención de este capítulo
abordar la discusión y las diferencias que generan los desacuerdos plantea-
dos por Charlot a Dubet,1 no con el objetivo de disolver la falta de consenso
1 El análisis de la obra de Francois Dubet ha sido iniciado en Cardinale (2018).
La cuestión del sujeto de la educación... | 61

sino de contribuir a clarificar el campo de conocimiento en relación con
la experiencia escolar de los estudiantes, incorporando otras cuestiones o
dimensiones que aportan y enriquecen a la comprensión de los aspectos
teóricos involucrados; tal vez pueda constituirse en un aporte para orientar
futuras estrategias de refocalización que desarmen algunos problemas que
obturan los debates en el campo de la educación.
Según el diccionario de la Real Academia Española (2016), una controversia
(del latín controversia) es la «discusión de opiniones contrapuestas entre dos o
más personas», y si analizamos la acción de discutir, esta se define como: «con-
tender y alegar razones contra el parecer de alguien». En la modernidad, con la
preeminencia de la concepción del método como factor de avance científico, se
comenzó a considerar que las controversias no desempeñaban ningún papel
epistémico y, en algunos casos, eran vistas como obstáculo para el avance del
conocimiento. Lo normal era la presencia excluyente de creencias no expues-
tas a la competencia con otras creencias, ya sean denominadas como teorías,
paradigmas, programas de investigación, entre otros nombres.
A partir de la mitad del siglo xx, se han planteado diferencias en torno
a esta concepción de la historia de la ciencia. Oscar Nudler (2009) señala
al respecto que lo más frecuente es la presencia simultánea de creencias
abiertas a la confrontación o competencia intra e inter teórica. Esto ha de-
venido en un resurgimiento del uso de las controversias, en tanto implican
argumentación y confrontación racional de posiciones, es decir, un ejer-
cicio de debate que pone en juego elementos que sirven de evidencias, de
apoyo, permitiendo de esta manera revelar dimensiones ocultas, supuestos
implícitos y, como consecuencia, transitar nuevos caminos.
Asimismo, Nudler plantea que ninguna controversia se desarrolla como
tal en forma aislada, sino que adquiere sentido en la medida en que se re-
laciona con otras cuestiones problemáticas y constituye un tejido o red, lo
que lleva a formular el concepto de espacios controversiales, a partir del cual las
controversias tienen la particularidad de «propagarse y vincularse a otras
controversias, en torno al mismo problema o de problemas relacionados,
constituyendo y reconstituyéndose en un cambiante espacio controversial
común» (2004, p. 11).
Y si bien estos espacios poseen una estructura interna bastante intrin-
cada, se pueden distinguir dos regiones dentro de dichos espacios; una es
la de los problemas que están en el foco de esa controversia y la segunda,
compromisos metafísicos, metodológicos y teóricos que los actores com-
parten y aceptan (implícita o explícitamente) que no son objeto de contro-
versias. Es decir que «sin cierta base de acuerdo, aunque sea mínimo, no
hay posibilidad de desacuerdo» (Nudler, 2004, p. 12).
Ahora bien, las estructuras de estos espacios controversiales pueden
permanecer vigentes largo tiempo con el riesgo de volverse rígidos pero,
62 | Cardinale
para que puedan brindar progreso epistémico, pueden reestructurarse a
partir de un proceso de refocalización, es decir, la creación de un nuevo
foco con parte o todo lo que estaba en el terreno común del espacio contro-
versial (Nudler, 2004).
A continuación se presentarán, en primer lugar, los puntos en común
entre ambos autores, luego, las argumentaciones y contraposición de las
posiciones respecto al lugar del sujeto en el estudio sociológico y, en último
término, los aportes que brinda la discusión a fin de enriquecer el campo
de reflexión teórica, que podrán auxiliarnos en la comprensión de ciertos
procesos educativos.
Los puntos en común
Como se señaló anteriormente, la argumentación controversial solo es po-

sible si existe una zona de acuerdo, es decir, un terreno común que involu-
cra un conjunto de elementos que no están sometidos a discusión. En este
caso, se plantean los presupuestos teóricos y metodológicos compartidos
por Charlot y Dubet en algunas cuestiones involucradas en la controversia.
Con la idea de profundizar en una sociología del sujeto, Charlot intro-
duce el concepto de experiencia social en el campo sociológico para abor-
dar la cuestión del sujeto. Considera que la posición que ocupa un niño en
la sociedad produce efectos indirectos y no determinantes respecto a su
trayectoria escolar, porque entiende lo social no solo como un conjunto de
posiciones, sino también como un conjunto de actividades y de prácticas.
Lo que va a tener relevancia en la historia escolar del individuo no es direc-
tamente la posición objetiva que ocupa sino, sobre todo, cómo interpreta
esta posición, ya que el alumno es «un sujeto, un ser de deseo, que habla,
que interpreta lo que le sucede, que actúa de forma más o menos eficaz, que
tiene una historia personal» (2008b, p. 50).
Charlot sostiene que no se puede negar la correlación estadística esta-
blecida por los sociólogos entre el origen social del niño y el éxito o fracaso
escolar, pero ello no significa determinismo causal, a pesar de esa correla-
ción. En el caso de la escuela, no basta conocer la posición social de los pa-
dres para comprender la historia escolar de los niños. Es decir, el itinerario
escolar de las personas no está determinado exclusivamente por procesos
sociales (colectivos, estructurales), sino igualmente por decisiones y elec-
ciones de los individuos; ello implica todo un trabajo de interpretación, de
producción y de transformación de sentido.
Además, entiende que el fracaso escolar no es solamente la ausencia de
éxito sino una experiencia que vive un ser humano, ese alumno, que tiene
sentido y que «antes que nada, es un niño o un adolescente confrontado a la

necesidad de aprender y a la presencia en su mundo de saberes de diversos
tipos» (2008b, p. 55); este posicionamiento lo lleva a estudiar esa forma de
experiencia que designa la noción de fracaso escolar, es decir, las situacio-
nes de las historias del llamado fracaso escolar para entender lo que ocurrió
o está ocurriendo y no hacer una lectura negativa en términos de carencia
o de lo que le falta, lo que desde una representación epistemológica no pro-
duce ningún sentido.
Por su parte, Dubet plantea que la sociología francesa de la educación
de finales de los ochenta «podía definirse como una sociología sin acto-
res, y sobre todo, como una sociología sin alumnos» (2011, p. 63), en la que
se enfrentaban dos grandes teorías: la de Bourdieu y Jean Claude Passe-
ron y la de Raymond Boudon, ambas preocupadas en indagar «por qué
no logra la escuela producir la igualdad de oportunidades que promete»
(2011, p. 64), en la que las acciones de los sujetos se explican por la posi-
ción de los actores en la estructura social y por la manera en que interio-
rizan los códigos y las culturas. Señala que es a partir de los años noventa
que surge una nueva tendencia: «la del retorno al actor», a partir de que
se debilita la idea de que la sociedad es un todo coherente, un sistema que
determina la conducta de los actores.
No niega en absoluto el interés de estudiar la escuela partiendo de las
determinaciones socioculturales, pero cree que se puede abordar plantean-
do otros problemas para saber, así, lo que fabrica la escuela en términos
culturales, personales; «ningún mecanismo de reproducción de las des-
igualdades sociales en la escuela nos dispensa de saber qué es lo que pasa
realmente allí, ni de estudiar la escuela a partir de los alumnos y sus ex-
periencias» (Dubet, 2011, p. 65), y dejar de obsesionarse por los fracasos y
logros, pues los sujetos no se reducen a ello.
Los individuos actúan en un mundo heterogéneo en términos de nor-
mas, valores y lugares sociales, ello implica que deben construir la unidad
de su experiencia social y, para eso, movilizarse más allá de los condicio-
nantes a los que se ven confrontados, de esta manera, pueden constituirse
a sí mismos a partir de elaborar experiencias singulares; esto significa que
su identidad es producto tanto de la propia actividad del sujeto como de la
interiorización de modelos preexistentes.
Se puede observar que hay coincidencias entre ambos autores respecto a
que la sociología clásica es una sociología sin sujeto, situación que requiere
ser considerada en el sentido de evitar que quede reducida al estudio de las
posiciones sociales; esto lleva a ambos autores a incorporar el concepto de
experiencia social en el campo sociológico, ya que el sujeto no se define por la
interiorización de modelos preexistentes, sino también por el trabajo sobre
sí que realiza al vivenciar el mundo social y afrontar pruebas a través de las
cuales debe construirse «con mayor o menor facilidad y felicidad» (Dubet,
64 | Cardinale
2011, p. 71), lo que deriva en plantear que «el objeto de una Sociología de la
experiencia social es la subjetividad de los actores» (Charlot, 2008b, p. 63).
La controversia
Si se quiere comprender lo que ocurre en la escuela, es preciso tomar en con-

sideración la posición que ocupa el estudiante en la sociedad y, además, el he-
cho de que es un sujeto, cuestión que, según Charlot, frecuentemente olvidan
los sociólogos. Al referirse al planteo que realiza Francois Dubet, señala que
«ha construido una sociología de la experiencia escolar que tiene en cuenta
la cuestión de la subjetividad» (2008b, p. 63), pues plantea que la sociología no
puede estar reducida al estudio de las posiciones sociales. Sin embargo, pone
en duda que los desarrollos realizados por Dubet respondan a una sociología
del sujeto porque, según entiende, «construye una teoría de la subjetivación
que intenta pasar por alto la noción de sujeto» (2008b, p. 68), ya que, si bien
alude a él en sus escritos, no lo instituye como objeto de su investigación.
¿En qué lo argumenta? En primer término, critica los dos modelos que
propone Dubet para analizar tanto la sociedad como la escuela; el ternario
de las lógicas de acción a las que está sometido el sujeto porque lo social ha
perdido unidad: la lógica de la integración, la estratégica y la de subjetiva-
ción, y el modelo binario para analizar la experiencia escolar de los sujetos:
la socialización –por medio de la cual interiorizan normas y valores–, y la
subjetivación, entendida como la distancia respecto a su socialización.
La subjetivación es una de las tres lógicas en el modelo terciario y en el
binario es un proceso que conduce a los individuos a establecer una distan-
cia respecto a la socialización. El paso del modelo ternario al binario es jus-
tificado por Dubet (2006) en el hecho de que las lógicas de integración y las
estratégicas constituyen lógicas de acción, mientras que la subjetivación
aparece en forma indirecta a partir de la actividad crítica, pues permite es-
tablecer una distancia respecto a su socialización.
Si bien Charlot expresa que «la teoría es coherente» (2008b, p. 69), pone
en cuestión que utilice el mismo concepto para los dos modelos. Esto lo lle-
va a plantear el segundo problema de la teoría de la experiencia escolar de
Dubet, y es que «desune y opone la socialización y la subjetivación» (2008b,
p. 67), siendo la oposición entre estos dos procesos la que sirve de hilo con-
ductor para el estudio de dicha experiencia.
Por su parte, Dubet (2006) plantea que, para la sociología clásica, la so-
cialización está sostenida en una paradoja pues, por un lado, los individuos
interiorizan normas, valores, sentimientos, marcos cognitivos que son refle-
jos de lo social y, por otro, cada uno se percibe como sujeto libre y autóno-
mo, autor de sus propios juicios y acciones, lo que implica que en un mismo

movimiento socializa al sujeto y pretende constituirlo como tal. De esta ma-
nera, «la subjetivación resulta de la socialización y que esta no puede ser una
clonación pese a ser totalmente social» (2006, p. 43). En el caso de la escuela,
cuando el alumno aprende esos principios universales, cuando los hace su-
yos, se aleja de la obediencia ciega con el fin de «ser el maestro de su propia
acción» (2006, p. 47). Es decir, la sociología clásica afirma la continuidad entre
la socialización y construcción de un individuo autónomo.
Para realizar esta socialización paradójica, fue necesaria una técnica,
un dispositivo simbólico especial que Dubet (2006, 2011) denomina «Pro-
grama institucional». Hoy, el programa atraviesa un proceso de declive que
se atribuye a factores externos a la escuela, vinculado a las crisis genera-
das por la globalización liberal; sin embargo, para Dubet, en lo esencial, es
un proceso endógeno ya que en esta modernidad tardía, al desarrollar el
espíritu crítico y la autonomía de los sujetos, son puestos en cuestión los
principios de razón y progreso que sostenían el programa institucional: «la
crítica de los valores es el resultado de un mundo intelectual producido por
la escuela y que se vuelve contra ella» (2006, p. 60).
El trabajo de socialización se ha desplazado desde las instituciones ha-
cia los actores que tienen que socializarse a partir de la construcción de sus
propias experiencias, es decir, «los individuos deben comprometerse sub-
jetivamente con su trabajo, deben motivarse y motivar a los otros cuando
el sistema de motivaciones no es evidente y unánimemente compartido»
(Dubet, 2006, p. 61). En el caso de las instituciones educativas, el alumno
es considerado como un sujeto, teniendo una personalidad, un juicio, una
singularidad que la escuela debe reconocer y a partir de ahí asegurar su
desarrollo: «Es a la vez un sujeto ético, deseoso de conducir su vida según
normas percibidas como auténticas y personales, y un actor racional que
tiene la capacidad de optimizar sus intereses» (Dubet, 2011, p. 114).
El programa institucional reposa sobre una concepción fuerte de la so-
cialización, pero también está construido en tensión con esta sociedad y el
éxito de este proceso es lo que lleva a separar la socialización de la subjeti-
vación, haciendo que la autonomía del sujeto sea el inicio del proceso de
socialización y no su fin. El sujeto ya no es producto de la socialización sino
un individuo que tiene una personalidad y otras necesidades; las institu-
ciones encargadas de hacerlo tienen que tratar con un individualismo dife-
rente al que proponía la sociología clásica. Dubet sostiene que los cambios
operados en los procesos de socialización y de subjetivación se produjeron
como consecuencia de «la transformación de las instituciones enfrentadas
a un mundo más moderno, más democrático, más desencantado y más in-
dividualista» (2006, p. 64).
La tercera cuestión que critica Charlot acerca de la propuesta de Dubet
es que «se es más o menos un sujeto según el proceso de subjetivación haya
66 | Cardinale
logrado imponer su lógica más o menos al proceso de socialización» (2008b,
p. 68), es decir que quien fracasa en ello está privado de la capacidad de ser
sujeto, situación que lleva, por ejemplo, a un alumno del liceo que continúa
adhiriendo a los valores escolares, a privarse de ser un sujeto. Para Charlot,
no se puede aceptar que se es más o menos un sujeto, porque se es sujeto a
pesar de estar alienado o dominado.
En el texto «Sociología de la experiencia escolar», Dubet y Martuchelli
(1998) señalan que, en la construcción de la experiencia escolar, los indivi-
duos combinan lógicas de acción (integración, subjetivación y estrategia)
que están condicionadas por la estructura del sistema escolar. En cada
etapa escolar estarían todas presentes, aunque siempre prima una de
ellas. Las investigaciones realizadas muestran que, en el nivel primario,
la experiencia está dominada por la lógica de integración, y en el secun-
dario, prima la subjetivación dado el cuestionamiento de las normas que
realizan los jóvenes ante la necesidad de construir una identidad propia.
Asimismo, las tensiones de la experiencia escolar suelen ser más fuer-
tes cuando es grande la distancia entre las categorías que estructuran el
mundo escolar y el origen social de los jóvenes (1998, p. 437), provocando,
en algunos casos, un divorcio entre la subjetividad del joven y el mundo
escolar, lo que impide construir una experiencia escolar significativa.
Es decir, de acuerdo con las distintas formas de construcción de la expe-
riencia, la subjetivación puede construirse en la escuela, al lado o en contra
de la escuela, y en ello las diferencias de origen social tienen influencia. Lo
que significa que la escuela, en estos casos, no tiene capacidad para insta-
larse como espacio para la construcción de una identidad a partir de deter-
minadas normas y valores. Asimismo, la experiencia escolar está siempre
bajo la amenaza de un sentimiento de desprecio al no lograr percibirse a sí
mismo como un alumno aceptable, lo que remite a sus propias insuficien-
cias y, por tanto, se vuelve intolerable.
Señala Dubet que los estudiantes «se definen menos como individuos
absorbidos por un marco de socialización preformado y para lo cual serían
más o menos adecuados, que como sujetos que deben construir su propia
experiencia» (2006, p. 71), y esa construcción de la experiencia está atravesa-
da por mayor o menor «facilidad y felicidad según los registros de la acción
y las motivaciones coherentes y compatibles con ello», es decir, hay un juego
de tensión entre un orden escolar y «la obligación de cada cual de construir
su propia relación con los estudios» (2006, p. 72), lo que significa que, según
cómo se dé la subjetivación en relación con el mundo escolar, se puede ge-
nerar distinto tipo de experiencia.
Charlot sostiene que la dificultad central en el planteo de Dubet esta-
ría dada por «la definición misma de la subjetivación, de la subjetividad
y del sujeto» (2008b, p. 68). Respecto a la subjetivación, como ya se señaló

anteriormente, en el primer modelo es una lógica de acción y, en el segun-
do, es un proceso que conduce a los individuos a «establecer una distancia
respecto a su socialización» y así «desmarcarse de los Yo sociales» (2008b,
p. 69). De esta manera, lo que define al sujeto es la distancia de sus yos so-
ciales, que se hace posible a través de la articulación por parte del sujeto de
diversas lógicas, dada la heterogeneidad de lo social. Para Charlot, «el suje-
to no es una distancia respecto de lo social, es un ser social que se apropia
de lo social bajo una forma específica, transmutada en representaciones,
comportamientos, aspiraciones, prácticas, etc.» (2008b, p. 71) y, por ello,
constituye una realidad social que puede ser estudiada de otra forma.
Si la subjetivación se define a partir de la distancia que el sujeto estable-
ce respecto de la socialización, y se forma a partir de la experiencia entre los
diversos yo sociales que le ofrece la cultura y la imagen social de un sujeto,
se pregunta Charlot: ¿a quién le sucede todo esto? Es al siquismo de un
sujeto. Lo que estudia Dubet «son formas sociales de la subjetividad y la
forma de conciencia reflexiva de sí como sujeto» (Charlot, 2008b, p. 73); ello
pone en evidencia la intención de constituir la subjetividad como catego-
ría sociológica sin haber planteado al sujeto como objeto de análisis y, para
hacerlo, se apoya en el concepto de interiorización propio de la concepción
clásica, que para Charlot vacía las nociones de psiquismo y subjetividad:
«Es tiempo, en efecto, de que los sociólogos cesen de tratar al siquismo ne-
gando al sujeto y que se pregunten sobre las condiciones de posibilidad de
una sociología del sujeto» (2008b, p. 74).
Todo ser humano es indisociablemente social y singular, y no hay nin-
gún sentido en preguntarse cuál es la parte social y cuál es la singular, lo
que conlleva la necesidad de comprender la forma social de ser singular y
la forma singular de ser social. Además, Charlot expresa que las relaciones
entre lo social y lo singular son multiplicativas, es decir, «él no es un ter-
cio hombre, un tercio social y un tercio singular; él es totalmente humano,
totalmente social, totalmente singular (100%+100%+100%=100%)» (2008b,
p. 57). Adoptando una perspectiva antropológica, entiende a la educación
como la apropiación de lo humano por cada individuo pero, además, la
educación conlleva un proceso de socialización porque se realiza bajo una
forma sociocultural determinada: un tiempo y lugar particular. Esta forma
de construcción de lo humano hace del hombre un ser singular y por eso la
educación es singularización.
La apropiación de la cultura le permite «volverse al mismo tiempo y en
el mismo movimiento, un ser humano, miembro de una sociedad y de una
comunidad y un sujeto singular, absolutamente original» (Charlot, 2008b,
p. 141). La educación, de esta manera, es un triple proceso de humanización,
de socialización y de singularización, tres significados que para Charlot no
pueden ser disociados (ingreso en la cultura, en una cultura y en mi cultura).
68 | Cardinale
Para Dubet, el actor social «nunca es un sujeto “real” sino que se define
por su deseo de ser un sujeto de su vida aunque nunca lo logre totalmente»
(2011, p. 122) pues, por ejemplo, no puede reducirse a su rendimiento en
la escuela o a su desempeño en el trabajo; se define por ser un sujeto libre
y autónomo con necesidad de ser reconocido. Por eso «es más razonable
hablar de subjetivación que de sujeto» (2011, p. 123), dado que se evoca una
tensión más que un ser que ya está presente. El individuo mismo no es un
sujeto, solo lo deviene en la experiencia de la separación de sí que le permite
determinar su vida y percibirse como su autor; entiende la subjetivación
como proceso de creación de un sí mismo, de un sujeto capaz de actuar con
voluntad y cierta libertad: un sujeto con agencia. Es decir, la subjetivación
como el modo en que el sujeto hace la experiencia de sí mismo.
Este concepto problematiza la noción de identidad como un estado
natural o dado, pero también como un lugar a donde llegar. Si usamos sub-
jetivación, en vez de sujeto, marcamos una distancia clave. La subjetivación
designa un proceso y no una situación, un estado, un estatus o un principio
del ser. Este proceso no es simplemente el de un llegar a ser sujeto, como si
pudiera darse por entendido que sabemos lo que significa ser sujeto.
Por otra parte, expresa Dubet que no se puede pensar que la vida social sea
una pura construcción subjetiva y que, en ese caso, los sociólogos no pueden
más que mostrar de la manera en que los actores mismos dan cuenta de esa
realidad. En el extremo opuesto, no se puede pensar que esos actores sean sim-
ples soportes de posiciones sociales cuyos discursos y prácticas no serían más
que consecuencias mecánicas programadas, «los actores actúan, reflexionan
y se interrogan sobre los mecanismos que los determinan» (2006, p. 37). En-
tiende –por tanto– que la experiencia social «no es algo vivido que corresponde
a una simple descripción comprensiva, sino que es un trabajo, una actividad
cognitiva, normativa y social que debemos aprender a analizar» (Dubet, 2011,
p. 125), pues el material con que cada uno construye su experiencia no le perte-
nece, ya que está sujeta al juego de intereses y funciones sociales.
Para Dubet, el riesgo que corre la sociología, al replegarse sobre los fenó-
menos microsociológicos y sus interacciones, es olvidar que las sociedades
existen a pesar de todo; no se puede prescindir de las representaciones ra-
cionales de la sociedad donde vivimos, pues «nos pueden llevar a identi-
ficar algunos rasgos esenciales, sin pretender con ello un retrato fiel de la
misma» (2011, p. 126).
La sociedad está compuesta por un conjunto de esferas y grupos en los
que circulan los individuos y los actores. La vida social se describe como
un flujo, como una coexistencia desequilibrada de sistemas en la que los
registros y procesos de integración parecen multiplicarse sin formar ver-
daderamente un sistema, y por eso se habla de redes, de movilidad y de
riesgos. Si bien hay una tendencia a oponer el mundo vivido al sistema, en

realidad no son perfectamente diferentes. Esto se debe a que los individuos
están, cada uno, más expuestos a los riesgos y desigualdades, lo que lleva a
desarrollar un sentimiento de distancia entre el registro de experiencias
personales y lo social. Son producciones heterogéneas producidas por la
actividad social misma.
Como síntesis respeto al sujeto y la subjetivación, podemos señalar que,
según Dubet (2011), hablar de sujeto evoca una tensión más que un ser que ya
está presente; entiende que el individuo mismo no es un sujeto, solo lo devie-
ne en la experiencia de la separación de sí que le permite determinar su vida
y percibirse como su autor. Charlot (2006, 2008a, 2008b) entiende al sujeto
como ser humano, social y singular, que establece una doble relación consigo
mismo y con los otros; un ser de deseos en un mundo compartido con otros
sujetos y transformando con ellos ese mundo que excede dichas relaciones.
Otra cuestión importante que señala Charlot es que la sociología de
Dubet «no asigna un verdadero lugar a la cuestión de la actividad del in-
dividuo sobre y en su mundo» (2008b, p. 74), y prácticamente no dice nada
del alumno enfrentándose al saber y a la necesidad de aprender. Plantea,
además, que no se debe dejar de considerar la eficacia de la acción peda-
gógica, dado que las prácticas en el aula tienen consecuencias importantes
en la vida de los alumnos, ni tampoco olvidar que en la escuela se aprenden
cosas. En este sentido, plantea que Dubet investiga la experiencia de los es-
tudiantes de medios populares pero «nunca habla del problema del saber»
(2008b, p. 26). Quien teoriza sobre la escuela y olvida que es un lugar donde
se intenta enseñar y aprender una parte del patrimonio de la humanidad,
deja por fuera lo más importante del análisis.
El niño nace inacabado y para construirse debe apropiarse de la huma-
nidad que le es exterior, lo que exige la mediación de otro; proceso que se
desarrolla en un tiempo e implica que el sujeto se movilice en una actividad
y, para ello, es necesario que la situación tenga sentido para él. En el caso de
la escuela, las dos condiciones para que haya apropiación del saber requie-
ren que el alumno se movilice en una actividad intelectual –que estudie–,
para lo cual, tal como se mencionó, es preciso que esa situación de apren-
dizaje tenga sentido:
insistimos en la relación con el saber en la comprensión de las lógicas de

vida de los alumnos fracasados, las lógicas de los alumnos y de las familias
populares […] se debe tomar en consideración esa lógica para construir
un recurso pedagógico en la cual los alumnos de las clases populares me-
joren en términos de la apropiación del saber. (Charlot, 2008b, p. 20)
Al indagar acerca de cómo Dubet aborda estas cuestiones, encontramos

que al referirse a la entrada de «la infancia a la escuela», producto de las
70 | Cardinale
mutaciones actuales de dicha institución, señala que trae como conse-
cuencia –según el trabajo de campo realizado– que se «intenta transmitir
el gusto por el saber y [los docentes] están más centrados en la actividad
del alumno y su creatividad» (2006, p. 109). Consigna, además, que el núcleo
central de la actividad pedagógica es la búsqueda de la actividad del alum-
no –volverlos activos–, y movilizarlos para la construcción de sentido.
Los docentes se preocupan por ofrecer actividades y ejercicios que den
sentido a la enseñanza, que movilicen a los alumnos, «que tengan en cuen-
ta sus especificidades cognitivas y psicológicas». Esto se pone en evidencia
a partir de la preocupación expresada por los docentes, en el sentido de
«poner en acción a los niños, inventar estrategias, argucias, trucos para que
cada pequeño comprenda» (Dubet, 2006, p. 111).
También cuando desarrolla la cuestión de la enseñanza como una de
las lógicas de acción del trabajo docente, vuelve a retomar el tema de la ac-
tividad de los alumnos en el aprendizaje como uno de los principios que
sostiene esta lógica y destaca que «no todo consiste en hacer trabajar a los
alumnos, sino también en ponerlos a trabajar» (2006, p. 124), queriendo, con
ello, destacar que no se trata de prácticas rituales y mecánicas, sino que «se
interesan por encontrar formas de trabajo más activas que convoquen a to-
dos y cada uno» (2006, p. 124), que los docentes construyen a partir de com-
binar diferentes métodos y que son difíciles de conocer pues constituyen lo
que el autor denomina «secretos de fabricación». Estas actividades pueden
derivarse de posiciones que refieren al desarrollo cognitivo o psicológico de
los niños y docentes.
Otra de las consecuencias que plantea la mutación de la escuela refiere
al problema del «sentido subjetivo y cultural de la adquisición de los sa-
beres escolares» (Dubet, 2006, p. 395), pues no está dada de antemano sino
que se autonomiza, y por ello requiere un trabajo conjunto entre docentes y
alumnos: para qué ir a la escuela y por qué trabajar en ella. Este aspecto re-
sulta importante dado que los ayuda a crecer y a formar su juicio acerca de
ellos mismos y de su relación con el mundo. Las investigaciones realizadas
por Dubet muestran que esto no se da en forma automática, sino que los
estudiantes requieren ser ayudados por los docentes a encontrar buenas
razones para aprender y hallar interés en sus estudios.
«Causar el gusto por el saber» (2006, p. 126) es uno de los objetivos que
este autor le atribuye a la lógica de subjetivación que privilegia las activida-
des expresivas de la clase y la relación con cada niño. El trabajo escolar no es
un trabajo como cualquier otro, «es necesario que el individuo se compro-
meta y le dé sentido» (2011, p. 68). Asimismo, considera que esa motivación
no es obvia sino difícil, e identifica algunos registros de motivaciones que
tienen los alumnos para estudiar en la escuela o para no hacerlo: porque se
vive como evidente por el capital cultural que se posee, por la utilidad de

los estudios o por razones intelectuales. Son percibidos por los estudiantes
como problemas que ellos deben resolver.
A modo de cierre
Después de los 90, la sociología se ha popularizado, es decir, el campo de

estudio sociológico se amplió y se produjo el interés por estudiar objetos
y problemas nunca antes abordados; además, los paradigmas han variado
porque se orientan menos a discutir concepciones sobre la sociedad que
a hacia teorías de la acción y de la regulación social. Estas hibridaciones
llevan a pensar que el campo está compuesto por redes más que planteos
extremos que conciben a la sociedad como un sistema coherente deter-
minante de la conducta de los actores, es decir, desplaza la sociología
hacia los actores y sus experiencias. Se produjo una especie de división
del trabajo a partir de los nuevos objetos de estudio y se va formando un
archipiélago complejo de tendencias, escuelas y grupos donde ninguno
es realmente hegemónico. Dubet (2011) ve más bien una reciprocidad de
perspectivas que una oposición entre el actor y el sistema: «no encerrar
la vida social en una doctrina» (2011, p. 130), sino más bien pensar en una
teoría de mediano alcance:
La vida social se construye como un drama, como un conjunto de tensio-

nes, luchas y resistencia. Es suficiente interesarse por los actores para ver
que existen, para comprender su acción y su trabajo sobre sí mismos, a
fin de forjar una representación creíble de la sociedad. (Dubet, 2006, p. 36)
Charlot coincide con este posicionamiento al señalar que es tiempo

de que los sociólogos dejen de negar al sujeto, lo que implica entrar en
diálogo con otras disciplinas, pues la sociología debe estudiar al sujeto
como un conjunto de relaciones y de procesos. El sujeto es un ser singular,
dotado de un psiquismo regido por una lógica específica, pero también
es un individuo que ocupa un lugar en la sociedad y que está atrapado en
relaciones sociales.
Una sociología del sujeto puede dedicarse a comprender cómo el indi-

viduo se apropia del universo social de los posibles (retomando los tér-
minos de Bourdieu), cómo construye su mundo singular en referencia a
las lógicas de acción heterogéneas (que propone Dubet), qué relaciones
mantiene con el saber (en referencia a nuestros propios trabajos) y mu-
chas otras cosas más. (Charlot, 2008b, p. 75)
72 | Cardinale
Estudiar el fracaso escolar en términos de relación con el saber llevó a
Charlot a desarrollar una sociología de la relación con el saber, lo que implica
«deliberadamente y sin vergüenza, una sociología del sujeto» (2008b, p. 142);
para ello es necesario tener en cuenta los aportes de otras disciplinas que
también trabajan la cuestión del sujeto y del sentido, y entrar en diálogo crí-
tico con ellas; no se trata de «confundir todo en un cajón de sastre» (p. 143),
sino de que cada una se apropiará de los aportes producidos por las otras, no
para producir una ciencia total, sino para construir un espacio de circulación
de saber y aportar a la construcción de una teoría de la relación con el saber.
En el libro La experiencia sociológica, Dubet (2006) señala que se propuso
recorrer el camino inverso que la propuesta clásica de los estudios socioló-
gicos, pasando de la subjetividad a la objetividad, es decir, partiendo de la
experiencia de los actores, del sentido que le otorgan a sus actos, al análisis
de la objetividad de las situaciones, del contexto donde se forma. «He que-
rido comprender cómo los actores actúan y en qué mundo vivimos» (2006,
p. 135). Sostiene esta postura afirmando que nadie puede ser explicado por
las determinaciones o etiquetas que se ejercen sobre él, sino que «cada cual
puede ser tratado como actor, como un sujeto» (2006, p. 42).
Para Charlot (2008b), el sujeto ocupa una posición social y asigna sen-
tidos y significados singulares tanto a sí mismo como al mundo, mientras
construye una historia singular y, por ello, constituye una realidad social
que puede ser estudiada de otra forma por la sociología. Dubet (2011) en-
tiende que el análisis de la experiencia social es útil no para describir lo
vivido de los individuos, sino para comprender cómo se producen nuestras
maneras de vivir juntos. Parecería ser este el nudo de la controversia entre
ambos autores que, en el marco del archipiélago de tendencias existentes
en el campo de investigación sociológica, podría entenderse como perspec-
tivas que enriquecen la producción de conocimiento.
Recurrir al concepto de campo científico que aporta Bourdieu con sus
reglas, con sus posibilidades e imposibilidades teóricas, tal como se van
conformando y modificando en la historia de la disciplina, nos puede ayu-
dar a comprender lo que constituye el marco compartido de quienes discre-
pan desde teorías divergentes:
Los lugares (topoi) son una manifestación visible de la comunidad de

problemáticas, como acuerdo sobre los terrenos de desacuerdo que es
indispensable para discutir (en lugar de mantener monólogos parale-
los). Tal espacio de juego es el que se trata de constituir… una común
axiomática racional, al menos un workingdissensus fundado sobre el re-
conocimiento crítico de las compatibilidades y de las incompatibilida-
des científicamente establecidas. Este espacio de juego es el lugar que la
libertad de la ciencia social puede darse. (Bourdieu, 1995, p. 127)

Este puede ser justamente ese rasgo, el pluralismo, el que abra el campo
al debate y a los presupuestos compartidos en la discusión. Sostenemos que
la divergencia no conduce necesariamente a rupturas teóricas totales, sino
que, por el contrario, deja en evidencia un enfoque básico compartido que
enmarca el ámbito en el que se instala el debate.
74 | Cardinale
Capítulo 5
Relación con el saber y modalidad de
aprendizaje: un análisis epistemológico

Centro Universitario Regional Zona Atlántica de la unco
El siguiente capítulo presenta una síntesis del trabajo desarrollado en el

marco de la elaboración de la tesis de grado «Movimientos conceptuales en
el campo psicopedagógico. Análisis de las relaciones entre conceptos pro-
puestos por Jacky Beillerot y Alicia Fernández». Como su título lo indica,
allí se analizan los movimientos de conceptos producidos en dos contextos
teóricos, disciplinares y sociales diferentes: el de la relación con el saber, del
psicoanalista francés Beillerot (1996; Beillerot y otros, 1998), y el de modali-
dad de aprendizaje, de la psicopedagoga argentina Alicia Fernández (1987,
2002, 2009, 2010, 2011, 2012).
Al confrontar formulaciones teóricas basadas en la noción de relación
con el saber con los principales desarrollos psicopedagógicos argentinos,1
se construyó la hipótesis que postula la posibilidad de establecer un movi-
miento de conceptos desde la teoría de la relación con el saber desarrollada
en el Centre de Recherche Education et Formation (cref), específicamente
en los trabajos de su fundador, Jacky Beillerot (1996), hacia una teoría pilar
en el campo psicopedagógico, la teoría del aprendizaje de Fernández.
La revisión de literatura mostró que ninguno de los estudios teóricos
examinados sobre la noción de relación con el saber realiza un análisis so-
bre su vinculación con conceptos generados en otros campos disciplinares
que estudian el aprendizaje.2
1 Este trabajo se hizo en el marco de la beca «Estímulo a las Vocaciones Científicas»

del Consejo Interuniversitario Nacional (evc, cin).
2 Se encontraron una serie de trabajos que describen el devenir del concepto en tres
disciplinas de referencia para la relación con el saber: psicoanálisis, didáctica y so-
ciología (Pouliot, Bader y Therriault 2010; Therriault, Bader y Ndong Angoué, 2013).
Por otro lado, el trabajo de Zambrano Leal (2013) realiza un recorrido sobre el con-
texto sociohistórico en el que se originó la noción. Y finalmente, aquellos trabajos
que intentan operacionalizar el concepto desde alguna de las perspectivas teóricas
(Beaucher, C., Beaucher V. y Moreau, 2013), analizan los puntos problemáticos al
interior de los distintos desarrollos que trabajan la noción (Kalali, 2007) y ponen
al concepto en discusión con otras teorías en un intento de clarificación (Moreau,
2013; Gagnon, 2013).
Relación con el saber y modalidad de aprendizaje... | 75

Asimismo, la tesis continuó a los incipientes estudios teórico-epistemoló-
gicos que se desarrollan dentro del campo psicopedagógico (Castorina, 1998;
Müller, 2000; Ortiz, 2000; Moreu Calvo, 2002; Moreu Calvo y Bisquerra, 2002;
Vercellino, 2004; Da Silva, 2006; Zambrano Leal, 2007; Bossa, 2008; Ventura,
2012; Bertoldi, Enrico y otros, 2017; Bertoldi, Bolletta y Mingardi Minetti,
2008; Visca, 1985; Paín, 1979; de Lajonquière, 2005), enfatizando en una pro-
blemática poco explorada, la génesis de conceptos a partir de sus desplaza-
mientos entre distintos corpus teóricos. De esta manera, se inscribe en las
investigaciones teóricas sobre el concepto de relación con el saber, aportando
conocimientos sobre las derivaciones que dicha noción ha tenido en otros
campos disciplinares, tal es el caso de la psicopedagogía argentina.
Se decidió por una opción teórica que diera cuenta de la génesis de con-
ceptos dentro del campo psicopedagógico a partir de sus desplazamien-
tos entre distintos corpus teóricos. En ese marco, se recupera a un autor
referente de la epistemología e historia de la ciencia francesa: Georges
Canguilhem (1971, 1975, 2009), cuya obra está especialmente elaborada en
el campo de la medicina y la biología (Le Blanc, 2004). Canguilhem es con-
siderado un representante de la escuela francesa de filosofía (Badiou, 2005)
y sus desarrollos versan sobre la historia de la vida y el conocimiento. A
través de su especialización en epistemología e historia de la ciencia, pro-
pondrá una unidad revolucionaria entre ambas,3 postulará que la historia
de las ciencias es epistemológica y definirá como su objeto al movimiento
de los conceptos, es decir, la formación, rectificación, deformación y des-
plazamiento de las nociones científicas, su comienzo, avatares y modos de
empleo (Canguilhem, 2009).
Este pensador dedica múltiples estudios al análisis del acontecimiento
científico, que conceptualiza como «formación de conceptos» (Canguilhem,
1971,1975), señalando que dicho abordaje requiere de la historicidad del
acontecimiento y de la serie de encuentros que permiten que se produzca.
Para el autor, un concepto se caracteriza por tres rasgos específicos: de-
nominación, definición y función de interpretación de las observaciones
(Canguilhem, 1971, 1975), siendo el segundo de ellos condición sine qua non
para su existencia. Al respecto, Francisco Vázquez García postula:
La denominación es la palabra definida, la definición es la proposición

que fija el sentido de la palabra, la función de interpretación permite
conectar concepto y observaciones. Sin la palabra es difícil, aunque no
imposible, que se dé la noción; sin la definición no hay concepto; sin
la función de interpretación, la definición es puramente nominal, sin
aplicaciones. (2011, p. 67)
3 Sobre la unidad revolucionaria entre historia y epistemología que propone este au-
tor, en continuidad con la obra de Gastón Bachelard, ver Lecourt (1970).
76 | Van den Heuvel

En función de lo dicho anteriormente, una primera tarea para ana-
lizar los movimientos de conceptos entre las teorizaciones de Beillerot
(1996; Beillerot y otros, 1998) y Fernández (1987, 2002, 2010, 2012) consistió
en identificar la denominación, definición y función de interpretación
de cada uno de sus conceptos nodales, para luego comparar esos rasgos
y encontrar puntos de continuidad y de transformación entre ellos. Tam-
bién resultó relevante, según indica Canguilhem (y sus seguidores en el
campo de la epistemología francesa), analizar el campo de formación del
concepto, que es desagregado en dos: a) el campo lingüístico y b) el campo
práctico.
Respecto al campo lingüístico, en él corresponde identificar las asocia-
ciones imaginarias, los modelos analógicos y las ideologías que las palabras
vehiculizan (Jarauta, 1979). La influencia de la imaginación en el lenguaje
ocupa un lugar relevante en la configuración del acontecimiento científico.
Siguiendo una idea bachelariana, Canguilhem (1975) postula que la ima-
gen, ya sea que funcione como obstáculo o como estimulación, ocupa un
lugar preponderante en las condiciones de una definición y muchas veces
es su correlato. A su vez, las palabras permiten los distintos desplazamien-
tos (teóricos y no teóricos) tanto al interior de un campo como entre dis-
tintos campos de conocimiento. De esta manera, «la terminología es más
que un medio en la génesis de un pensamiento científico: es la condición
de su movimiento» (Macherrey, 2009, pp. 61-62). En cuanto al campo prác-
tico, incluye tanto a las técnicas experimentales, instrumentales –las cuales
modifican materialmente al objeto de estudio, permitiendo operar sobre
él– y empíricas –que proporcionan las experiencias-problemas sobre las
cuales se configurará el objeto de la teoría–, como así también las condi-
ciones políticas, económicas y sociales (Jarauta, 1979; García Vázquez, 2011;
Lecourt, 1970) en las cuales se produce. Ambos campos configuran lo que
Canguilhem (1971) define como «encuadre cultural», es decir, «el conjunto
de relaciones y valores ideológicos de la formación social en que se inscri-
be» (Lecourt, 1970, p. 73) cada ciencia, dando cuenta de las reorganizacio-
nes, rupturas y mutaciones.
Para el análisis de las dimensiones y la reconstrucción del campo de for-
mación del concepto de cada uno de los autores, se recurrió a la lectura críti-
ca de diversas fuentes de información documental. Debido a que el método
de investigación propuesto por Canguilhem es «necesariamente empírico
y crítico: debe estar abierto a toda posibilidad de informaciones» (Mache-
rrey, 2009, p. 56), con lo cual se analizó distintas publicaciones de ambos au-
tores: libros, artículos científicos, artículos de divulgación, entrevistas aca-
démicas en formato escrito y difundidas a través de YouTube. Se recurrió,
además, a la información disponible en los sitios web de las instituciones
en las que desarrollaron su labor: el cref y el Espacio Psicopedagógico de

Buenos Aires (epsiba), como así también la página de Facebook de epsiba,
de Alicia Fernández y del cref.
Se abordó, entonces, tanto el dominio teórico de cada autor como el es-
pacio y tiempo en el que vivieron, se formaron y produjeron los conceptos
trabajados, con el afán de reconstruir el encuadre cultural en el que tuvo lu-
gar el acontecimiento científico (Canguilhem, 1971, 1975). Para ello, prime-
ro se abordó la obra de cada autor y su contexto de formación y producción
por separado, para, finalmente, proceder al análisis comparativo.
Se ha trabajado con treinta documentos, en función de la disponibili-
dad para acceder a ellos. Cabe destacar que la mayoría de la producción de
Beillerot se encuentra en francés y no ha sido traducida completamente al
castellano, con lo cual se analizaron dos de sus libros publicados en nuestro
idioma, siete artículos de revistas (uno en castellano y seis en francés), y la
página web y de Facebook de la Universidad de Paris x, donde se desempeñó
como docente y como investigador.
De la producción de Alicia Fernández se trabajaron sus seis libros: La
inteligencia atrapada (1987), Poner en juego el saber (2002), Psicopedagogía en
psicodrama (2009), Los idiomas del aprendiente (2010), La sexualidad atrapada de
la señorita maestra (2011) y La atencionalidad atrapada (2012). Además, se ana-
lizaron el capítulo de un libro, cinco entrevistas a la autora (una de ellas en
portugués), cinco artículos de divulgación y dos científicos, la página web y
la de Facebook de epsiba, espacio creado por la autora, como así también su
perfil personal de Facebook.
Los resultados a los que arribó la investigación muestran las continui-
dades y discontinuidades encontradas entre los conceptos de relación con
el saber y modalidad de aprendizaje para, finalmente, explicitar el tipo de
desplazamiento conceptual que se produjo entre ambos. Para ello, la pre-
sentación se divide en tres momentos: en el primero se aborda los concep-
tos propiamente dichos (con sus tres dimensiones), en el segundo, el cam-
po de formación: lingüístico y práctico y, por último, los desplazamientos
conceptuales.
Una comparación de la denominación, definición

y función de interpretación de los conceptos de
modalidad de aprendizaje y relación con el saber
Ambos conceptos son nombrados, nominados en el mismo año: 1987. El
concepto de relación con el saber es utilizado por Jacky Beillerot por prime-
ra vez en su tesis de doctorado, y el de modalidad de aprendizaje aparece
definido en la publicación del primer libro de Alicia Fernández, La inteligen-
cia atrapada.
78 | Van den Heuvel

La definición de sendas nociones,4 es decir, el conjunto de enunciados
que sus sentidos, es lograda por los dos autores en momentos distintos de
su obra. En el caso de Beillerot, se podría hipotetizar, con el material dispo-
nible en español, que la definición más acabada se encuentra ya en su tesis
doctoral del año 1987, publicada en francés en 1989 y en español en 1998,
donde define tal relación como:
un vínculo, entre un sujeto y un objeto, ambos creándose en la relación

misma. Ella anuda y vincula lo sociohistórico, los modos de socializa-
ción y apropiación, los conflictos sociales y las relaciones de poder y de
dominación con lo subjetivo, lo cognitivo, lo deseante en cada sujeto.
(Beillerot y otros, 1998, p. 10)
Textos posteriores del autor, como Formación de formadores: entre la teo-

ría y la práctica, publicado en español en 1996, no agregan elementos a esa
definición.
En el caso de Alicia Fernández, si bien una incipiente definición de mo-
dalidad de aprendizaje aparece en La inteligencia atrapada (1987), es recién en
su cuarto libro, publicado luego de varias resignificaciones trece años des-
pués, que se encuentra el desarrollo más acabado del concepto. La misma
autora reconoce al final de su carrera que es en esa obra en la que logra
estabilizar su sentido (Fernández, 2015).
Es así que en ese libro, Los idiomas del aprendiente, define modalidad de
aprendizaje como
ese molde o esquema de operar que se va a ir utilizando en las dife-

rentes situaciones de aprendizaje […]. Por lo tanto, mantiene la tensión
entre lo que se impone como repetición/permanencia de un modo an-
terior de relacionarse y lo que necesita cambiar con ese mismo modo
de relacionarse. Relacionarse ¿con qué?: con el objeto a conocer, consigo
mismo como autor y con el otro como enseñante […]. Supone un molde
relacional que cada sujeto utiliza para aprender […] una organización
del conjunto de aspectos (conscientes, inconscientes y preconscientes)
del orden de la significación, de la lógica, de la simbólica, de la corporei-
dad y la estética. (2010, pp. 96-97)
4 En este capítulo se utilizan concepto y noción como sinónimos, lo que no implica

desconocer que en el campo epistemológico existen desarrollos sobre los distintos
niveles de abstracción involucrada en cada uno de esos términos.

En el mismo texto, Fernández explicita que es en este trabajo donde ree-
labora su conceptualización a la luz del diálogo con otros autores, entre los
que se destaca a Beillerot.
Ahora bien, esta vinculación entre ambos autores queda documentada
al advertir las múltiples continuidades que se dan entre los enunciados que
conforman las definiciones de ambos conceptos. Dichas continuidades se
dan, como se observa en la tabla 5.1, en relación con los siguientes puntos:
• Ambos recurren a ciertas categorías comunes a la hora de de-
finir cada uno de sus conceptos rectores: para definir tanto
la modalidad de aprendizaje como la relación con el saber,
los autores apelan a similares conceptualizaciones de saber,
entendiéndolo como creación/acción/autoría/primeras expe-
riencias de aprendizaje.
• Tanto Beillerot como Fernández afrontan y resuelven de ma-
nera similar una serie de discusiones teórico-epistemológicas
clásicas del campo de las ciencias sociales y humanas, en ge-
neral, y de los estudios sobre el aprendizaje, en particular. Se
refiere al modo en que, a la hora de comprender fenómenos
sociales, se resuelven las tensiones entre la relación sujeto/
mundo, las dimensiones estructural y dinámica de los fenó-
menos estudiados, lo singular y lo colectivo, lo consciente y lo
no consciente/inconsciente, la relación saber/conocimiento.
• Al construir las definiciones de sus conceptos, los autores
recurren a una posición epistemológica que podríamos de-
nominar de carácter relacional, no esencialista. Mientras la
relación con el saber es relación de relación, la modalidad de
aprendizaje se da en el vínculo, en los espacios entre.
• Finalmente, también coinciden en sus estrategias metodo-
lógicas, pues tanto Beillerot como Fernández recurren al po-
sicionamiento (Beillerot y otros, 1998) o actitud (Fernández,
1987) clínica como forma de acceso o abordaje de sus objetos
de conocimiento. Finalmente, ambos acuden a la utilización
de tipologías para la explicación e interpretación de datos.
80 | Van den Heuvel

Tabla 5. 1. Continuidades entre los enunciados que conforman las
definiciones de ambos conceptos
Continuidades entre los enun- Relación con el saber Modalidad de aprendizaje
ciados que conforman las defi- (Beillerot, 1996; (Fernández, 1987, 2002,
niciones de ambos conceptos Beillerot y otros, 1998) 2009, 2010, 2011)
Categorías Saber Saber es saber hacer Saber es saber hacer.

comunes (proceso). Saber y poder están ínti-
a las que Saber y poder están mamente ligados.
recurren los íntimamente ligados.
autores.
Creación Proceso creador. Desadaptación creativa.
El proceso creador no La modalidad de aprendi-
es individual pero sí zaje es una matriz singular
singular. A partir de él de cada sujeto. En ella se
se enlazan deseo y ac- construyen «ligamentos
ción mediante el saber entre la inteligencia y el
y el pensamiento. deseo» (Fernández, 1987,
p. 143).
Acción La acción ocupa un En la base de toda cogni-

lugar sustancial ción está la acción (toma
(toma los aportes de los aportes de Piaget).
Mendel).
Autoría Sujeto activo. El Sujeto activo. Autoría de

pensar y actuar son pensamiento. Posibilidad
fundamentales. de crear otras realidades
Autor de su historia y posibles.
de la historia.
Primeras Ese vínculo se También cabe destacar el

experiencias de construye y se enlaza proceso de alimentación,
aprendizaje de modo directo o desde el momento en que
indirecto, a partir de su el bebé es amamantado, el
familia, de su medio cual es la fuente somá-
social, del periodo tica a partir de donde se
histórico, de los apren- construyen las significa-
dizajes diversos que ciones inconscientes del
se remontan hasta aprender.
la época de leche y el
pecho.

Forma en Lo singular En la construcción de La modalidad de aprendiza-

que afrontan y lo colectivo la relación con el saber je se teje a partir del vínculo
discusiones participan la familia y con las figuras enseñantes
teóricoepis- lo social. (familia, escuela, medio
temológicas social).
clásicas del
campo de Lo consciente y Se diferencia de la pro- En su construcción existe
las ciencias lo no consciente/ ducción de conocimien- una dimensión objetivante
sociales y inconsciente to porque participa lo (que tiene que ver con lo
humanas, en inconsciente. epistémico) y una subjeti-
general, y de vante (procesos simbólicos
los estudios e inconscientes).
sobre el
Relación saber/ El proceso de produc- El conocimiento se pasa a
aprendizaje,
conocimiento ción de saber se vale través de una enseña que,
en particular.
de saberes exteriores, al querer trasmitirla, se
objetivados (que son convierte en información.
transmisibles como El sujeto aprendiente
información). deberá poder significarla,
Distingue saber y cono- transformarla y apropiarla
cimiento, remitiendo para que adquiera para él el
este último a la teoría y estatuto de conocimiento.
el saber a las prácticas «El saber da poder de uso,
(de transformación de no así los conocimientos»
sí mismo y del mundo). (Fernández, 1987, p. 145).
La materia prima de la «El saber permite apro-
producción del saber piarse de los conocimientos
son los conocimientos, y el aprender los supone»
y gracias al saber perso- (Fernández, 1987, p. 146).
nal se pueden significar
esos conocimientos.
Dimensión Tiene una dimensión La matriz tiene una dimen-

estructural estructural pero, a su sión que permanece como
y dinámica vez, una dinámica, que estructural y otra que se
se modifica y trans- va transformando a lo
forma con el trascurrir largo de la vida del sujeto
del tiempo. y en función de los nuevos
aprendizajes.
Relación sujeto/ Se transforma el suje- Transformación de uno

mundo to y lo real. mismo y del mundo.
82 | Van den Heuvel

Posición Carácter La relación con el La modalidad de aprendi-

episte- relacional saber es relación de zaje se da en el vínculo, en
mológica y del concepto relación. los espacios entre.
metodológi-
ca común. Estrategia Posicionamiento Actitud clínica.
metodológica clínico.
Utilización Modalidades de la Tipos de modalidades de

de tipologías relación: figuras del aprendizaje: se mueven
saber. Plantea dos entre los polos: hipo-hipe-
tipos ideales: imitador rasimilativo e hiper-hipoa-
y transgresor. comodativo.
Asimismo, los dos autores convergen –siguiendo caminos diversos– en

el mismo objeto que intentan explicar: tanto la relación con el saber de Bei-
llerot como la modalidad de aprendizaje de Fernández poseen similar fun-
ción de interpretación: refieren al aprendizaje. Si bien Beillerot no abunda
en detalles sobre las experiencias o fenómenos que pretende iluminar con
la noción, explicita que ella intenta «unificar, comprender o explicar lo que
atañe a los aprendizajes, los conocimientos y las múltiples dificultades con
que se tropieza» (Beillerot y otros, 1998, p. 44). Se puede suponer que esa no-
ción le ha servido para echar luz sobre las experiencias que ha tenido en su
carrera profesional como educador de adultos y psicoanalista en la clínica.
En el caso de Alicia Fernández, la autora da cuenta en cada obra de la
función de interpretación del concepto de modalidad de aprendizaje. La
experiencia que aborda heurísticamente data del año 1983, cuando, a par-
tir de su trabajo como asesora psicopedagoga en los hospitales públicos
de Gran Buenos Aires, comienza a cuestionarse sobre los dispositivos de
diagnóstico y propone uno nuevo: el diagnóstico interdisciplinario familiar
de aprendizaje en una sola jornada (difaj), «el cual no es sólo una modifi-
cación en la técnica, sino principalmente en el abordaje y la conceptualiza-
ción del aprendizaje y su fractura» (Fernández, 1987, p. 25). La función de
interpretación comienza como un aspecto entre otros a tener en cuenta en
la técnica diagnóstica, pero deriva en la conceptualización de la modalidad
de aprendizaje como un concepto central en la teoría psicopedagógica.
El concepto se va resignificando y ampliando el campo que permite in-
terpretar, a partir de distintas experiencias con las que se encuentra a lo
largo de su carrera profesional en distintos ámbitos y países, entre las que
se destacan la observación del número significativo de alumnos varones
con fracaso escolar, lo que le permite introducir la dimensión de género
a su conceptualización o el impacto desubjetivante de las características

imperantes de la sociedad capitalista, la exacerbada medicalización de los
niños diagnosticados con trastorno por déficit de atención (add, según sus
siglas en inglés) o hiperactividad, los fenómenos teletecnomediáticos, los
nuevos síntomas de época como el atrape de la atencionalidad.
En síntesis, si bien distintas experiencias impulsan a esta autora a revisar
y ampliar la conceptualización de la noción, añadiendo nuevas dimensiones
en el abordaje de la modalidad de aprendizaje de un sujeto, esta modalidad
no hace más que dar cuenta de la relación del sujeto con los objetos, con los
otros y consigo mismo, es decir, con el mundo. Al ser un concepto psico-
pedagógico, esos vínculos que describe, analiza y explica, serán «mirados
desde la lente del aprender», buscando «la particular relación del sujeto con
el conocimiento, y la significación del aprender» (Fernández, 1987, p. 43).
Una comparación de los campos práctico y

lingüístico de formación de ambos conceptos
Los campos de formación del concepto son múltiples, pero pueden sinte-
tizarse en dos: el práctico y el lingüístico. Al analizar los campos prácticos
en los que se enmarcan las dos producciones analizadas, se puede advertir
que se trata de autores contemporáneos entre sí, comprometidos con los
movimientos emancipatorios que se han dado en Francia y en la Argentina
durante los años 60 y 70, frente a regímenes autoritarios.5
Esta circunstancia políticosocial en la que se da la formación de ambas
nociones se traduce en una fuerte significación común: tanto la relación
con el saber como la modalidad de aprendizaje suponen y dan cuenta de la
transformación que el sujeto hace del mundo, de su relación con ese mun-
do y de sí mismo. En sus teorizaciones puede verse el interés por la libera-
ción del sujeto a través de la libertad y la emancipación del pensamiento,
en pos de que el sujeto sea autor de su historia (Beillerot y otros, 1998) o de
la autoría de pensamiento (Fernández, 2002) para poder transformarse a sí
mismo y trasformar la realidad.
A su vez, ambos autores comparten su formación disciplinar en psi-
cología y también su preocupación por el aprendizaje. Esta preocupación
5 Cada uno en su país, formándose y trabajando durante la década de 1960, se com-

prometió desde su lugar en los movimientos emancipatorios que caracterizaron a
aquellos años, Fernández desde el compromiso con el género femenino y en contra,
ética, política e ideológicamente, de los sucesivos golpes militares que acaecieron en
la Argentina, y Beillerot oponiéndose a los sucesos bélicos que castigaron a Francia y
formando parte del activismo intelectual y sindical en contra de las hegemonías de
poder y del capitalismo expandido después de la Segunda Guerra Mundial.
84 | Van den Heuvel

se traduce, en el caso de Alicia Fernández, en su formación y desarrollos
psicopedagógicos, en la fundación del Espacio Psicopedagógico de Buenos
Aires, el Espacio Psicopedagógico Brasileño-Argentino-Uruguayo, y la Fun-
dación epsiba-Estudios, formación e investigación en psicopedagogía. En
Jacky Beillerot, esa inquietud se advierte en su formación en ciencias de la
educación y su trabajo de investigación clínica en temáticas vinculadas con
la formación, que concluye con la fundación del cref.
En la historia intelectual de ambos autores puede ubicarse el estudio
del psicoanálisis freudiano y otras teorías derivadas de él, de fuerte con-
notación sociocrítica: el sociopsicoanalisis de Gregor Mendel,6 en el caso
de Beillerot; los aportes de José Bleger, Enrique Pichon Rivière, Sara Paín y
Eduardo Pavlovsky, en el caso de Fernández.
A lo largo de sendas obras se pueden pesquisar algunos puntos de con-
tacto explícitos entre Beillerot y Fernández. La autora argentina aclara,7 en
Los idiomas del aprendiente, que uno de los conceptos centrales de su postura
psicopedagógica, el de modalidad de aprendizaje, ha sido reformulado en
algunos aspectos, rehilvanado en otros y cruzado
con ideas de autores que desde campos extra-psicopedagógicos (pen-

sando en el aprendizaje como Jacky Beillerot, o en las ideas de Winni-
cott, como André Green), también se han encontrado con la necesidad
de reconocer la existencia de cierto estilo singular en cada persona.
(Fernández, 2010, p. 95)
Por su parte, en la versión en castellano del libro Saber y relación con el

saber (1998) de Beillerot y otros, aparece referenciada, en la bibliografía con-
sultada, La inteligencia atrapada de Fernández.
El ámbito institucional en el que desarrollaron su labor es diferente: Fer-
nández realizó sus trabajos de investigación fundamentalmente en el mar-
co de la experiencia en instituciones de salud y Beillerot en instituciones
de formación superior. Esto hace que, si bien ambos conceptos aborden
6 Resulta interesante, en esta búsqueda de puntos de encuentro entre ambos autores,
el señalamiento que hace Volnovich, en el prólogo de Poner en juego el saber (2002),
sobre la presencia de Mendel en Fernández.
7 Las primeras alusiones a los trabajos de Beillerot (1996; Beillerot y otros, 1998) apa-
recen en Alicia Fernández en su tercera obra, Poner en juego el saber, publicada en el
año 2000, y en la cuarta, Los idiomas del aprendiente, del mismo año, en la que expone
la conceptualización última, y que perdura hasta la actualidad, sobre la modalidad
de aprendizaje. Sostiene que es a partir del desarrollo y la lectura de autores de otros
campos disciplinares –entre los que se encuentra Beillerot– que ha resignificado
esta noción, que en 1987, en su primer libro, La inteligencia atrapada, aparecía como
una dimensión más a tener en cuenta en el diagnóstico psicopedagógico, y que hoy
es uno de los conceptos nodales de su obra.

el mismo problema –el aprendizaje–, lo hagan focalizando en diferentes
poblaciones y ámbitos: la formación de adultos, para Beillerot, y el apren-
dizaje en niños, adolescentes y adultos profesionales, para Fernández. Así,
dichos conceptos se articulan con técnicas empíricas e instrumentales di-
ferentes (Canguilhem, 1971; Vázquez García, 2011), que son ocasión para su
transformación teórica.
Tales autores han sido responsables de distintas iniciativas de forma-
ción de profesionales, además de la investigación. En el caso del pensador
francés, en instituciones formales de educación superior; y en el de la psi-
copedagoga argentina –si bien ha tenido participación en el ámbito univer-
sitario–, su fuerte desarrollo como formadora se da en el espacio que ella
misma funda, el epsiba.
Este recorrido parece mostrar varios puntos de continuidad en los cam-
pos prácticos de formación de los conceptos relación con el saber y modali-
dad de aprendizaje: su elaboración proviene del diálogo entre la psicología
y disciplinas preocupadas por lo educativo: las ciencias de la educación y la
psicopedagogía; su surgimiento se da en un tiempo sociohistórico signado
por la resistencia a regímenes autoritarios, de gran pregnancia de modelos
teórico-críticos, como el psicoanálisis y el marxismo, que enfatizan en la
capacidad del sujeto de transformar la realidad y a sí mismo; también se
pueden pesquisar lecturas teóricas de los autores comunes, procedentes de
esos marcos y de la clínica como espacio común de trabajo. Pero, además,
permite advertir puntos de discontinuidad, como son los países en los que
profesionales desarrollaron su actividad científica, las poblaciones e insti-
tuciones con las que trabajaron sus creadores, entre otros aspectos.
Estas continuidades en el campo práctico podrían servir como elemen-
tos de comprensión de las continuidades encontradas en las definiciones
de ambas nociones. Asimismo, en la construcción y rectificación de sus
conceptos científicos, los autores siguen algunas estrategias lingüísticas
diferenciales y otras comunes.
Beillerot (1996; Beillerot y otros, 1998) parece estar consciente de los con-
dicionamientos del lenguaje a su práctica científica. Dedica un apartado im-
portante de su obra al estudio del campo lingüístico de los términos o pala-
bras que conforman el sintagma relación con el saber. Lo hace recurriendo a la
etimología de la palabra saber, a sus variaciones en distintas lenguas; recurre a
un estudio bibliométrico sobre la utilización del término en las producciones
científicas francesas; y finalmente, realiza un análisis histórico sobre su uso.
También analiza la primera parte del sintagma, es decir: la relación con, explo-
rando las posibilidades terminológicas del idioma francés (relation-rapport).
Inscripto en las preocupaciones de gran parte de la intelectualidad
francesa del siglo xx (Badiou, 2005), la conceptualización de la relación
con el saber que realiza Beillerot supone la adopción de una perspectiva
86 | Van den Heuvel

estructuralista –no interaccionista– en la comprensión de la relación, y una
connotación del saber claramente marxista, como verbo, como saber hacer,
y por ello vinculado a la experiencia, a las prácticas, y entrelazado con el
poder, pues implica la posibilidad de transformarse a sí mismo y al mundo.
Parte de esta explicitación sobre el campo lingüístico del término saber es
recuperada y hecha propia por Fernández, quien explícitamente, en Poner en
juego el saber (2002), toma los aportes de Beillerot (1996; Beillerot y otros,1998)
y sostiene que saber es siempre «poder hacer». En ese texto, la autora señala
que la modalidad de aprendizaje conlleva la transformación del sujeto y que,
por los aprendizajes, el sujeto puede transformar al mundo que lo rodea.
Ambos autores también recurren a distintos tropos del lenguaje como
recursos tendientes a facilitar la comprensión de sus conceptos. Beillerot
(1996; Beillerot y otros, 1998) apela a metáforas para dar cuenta de las fi-
guras de la relación con el saber. Las define como figuras míticas o ideal
típicas, y se vale de mitos y leyendas de la cultura occidental (religiosas, me-
dievales, literarias y griegas) para ejemplificar la apropiación del saber por
parte de un sujeto. Refiere a la obra literaria Fausto, a las cruzadas medie-
vales y las leyendas de los caballeros en busca del santo grial, al mito griego
del dios Prometeo, y al mito religioso de Adán y Eva y el árbol de la sabiduría
de la ciencia del bien y el mal.
En Alicia Fernández el recurso a diversos tropos, es decir, la sustitución
de una expresión por otra de sentido figurado, es más rico y diverso. Así,
se vale de la metáfora, la analogía, las figuras, los modelos, la poética y los
juegos de lenguaje entre idiomas (castellano y portugués). En La inteligencia
atrapada (1987) y La sexualidad atrapada de la señorita maestra (2011), plantea
una analogía entre el aprender, la alimentación y el mirar. En el segundo
libro, también recurre –al igual que Beillerot– a la metáfora del árbol de la
sabiduría, utilizando un mito religioso (Adán y Eva) para pensar en la rela-
ción del hombre con el conocimiento.
En cuanto a los modelos, ya en su primera obra (1987) utiliza las moda-
lidades de los procesos representativos desarrollados por Sara Paín (1980)
para explicar la operatoria de las modalidades de aprendizaje. En esta oca-
sión expone las continuidades y diferencias con el modelo original, y en Los
idiomas del aprendiente (2010) aparece graficado el modelo a través de una
representación figuracional.
En síntesis, también el campo lingüístico de ambos conceptos muestra
continuidades y discontinuidades. Se podría ubicar como la continuidad
lingüística fundamental el préstamo teórico que Fernández toma de Beille-
rot, en la categoría de saber, como poder hacer, diferenciándolo del conocer
(que sería una dimensión teórica del saber).
Ahora bien, Alicia Fernández articula esa conceptualización a su pro-
pio acervo lingüístico, fundamentalmente, a los modelos que toma de

Sara Paín y a metáforas diversas (alimentación y mirada, entre otras).
Esta discontinuidad se traduce en los múltiples términos o enunciados
relacionados con la definición de la modalidad de aprendizaje, que no en-
cuentran vinculación con la obra de Beillerot.
Desplazamientos conceptuales
El análisis realizado da cuenta de los desplazamientos que se han dado entre

los conceptos relación con el saber y modalidad de aprendizaje. Para Canguil-
hem, el desplazamiento designa un cambio de sentido (Vázquez García, 2011,
p. 108), el cual nunca es total. Es decir que el análisis epistemológico conlle-
va la puesta en evidencia de la continuidad y la transformación presente en
el desplazamiento conceptual. Por ello, siempre existen puntos de contacto
(continuidades), pero también es inexorable la transformación en el sentido
(discontinuidades) debido a que el concepto desplazado, en este caso, el de
relación con el saber, se incluye en «una nueva red de definiciones, métodos,
modelos, etcétera» (Vázquez García, 2011, p. 103): los desarrollos sobre la mo-
dalidad de aprendizaje, en la que mantiene relaciones de coherencia.
La filiación entre estos dos conceptos puede establecerse porque, como
se ha ilustrado precedentemente, existe una derivación explícita de parte
del significado de un concepto a otro, habiéndose producido por un autor
(Alicia Fernández) la lectura y referencia a la noción de otro (Beillerot) para
su conceptualización (Vázquez García, 2011).
Definir el tipo de desplazamiento como filiación entre ambos conceptos
supone haber explorado y descartado relaciones de convergencia, pues es-
tas se producen cuando dos conceptos convergen en sus significados, pero
no existe relación de filiación. También se ha desestimado que entre ambos
conceptos se haya dado solo un movimiento de importación, el que supone
el traspase de un concepto de un dominio teórico a otro, produciéndose un
cambio en la significación (como se ha ilustrado, el concepto de relación
con el saber y de saber no cambia su sentido en Alicia Fernández). Tampo-
co se da un movimiento de conversión, el que supone mantener la formu-
lación lingüística, pero con una modificación importante de significado.
Mucho menos de sustitución, que implicaría un cambio de significado y de
expresión, es decir, del término (Vázquez García, 2011).
Nuevos interrogantes
A partir del trabajo realizado, quedan abiertas algunas preguntas para

seguir investigando sobre otros movimientos conceptuales entre tales
88 | Van den Heuvel

conceptos. Por un lado: la presencia en las referencias bibliográficas de
la obra de Beillerot y otros, Saber y relación con el saber (1998), del libro La
inteligencia atrapada (1987), de Alicia Fernández, nos interpela con la si-
guiente pregunta: ¿cuáles son los aportes de la psicopedagogía argenti-
na o, particularmente, los de Alicia Fernández, al campo de las ciencias
de la educación-psicopedagogía europeas? Indagar esta cuestión puede
resultar sumamente significativo, considerando que parecería que los
préstamos conceptuales en las ciencias sociales y humanas siguen el eje
Europa-América Latina y no el sentido inverso.
Por otro lado, resulta interesante seguir indagando el punto de contacto
que establece Juan Carlos Volnovich (en el prólogo de la obra de Fernández,
Poner en juego el saber) entre la teorización de la autora respecto al aprendi-
zaje (que conlleva la modalidad de aprendizaje) y el concepto de acto-poder
acuñado por Gerdad Mendel. Este es un dato elocuente, ya que puede hipo-
tetizarse que dicha noción sería parte del origen conceptual de la relación
con el saber elaborada por Beillerot.
En cualquier caso, el trabajo teoricoepistemológico iniciado, consis-
tente en la exploración de los desplazamientos conceptuales que nutren el
desarrollo de una teoría psicopedagógica, supone un pequeño aporte al de-
bate sobre las nociones desde las que se aborda nuestro objeto de estudio:
el aprendizaje. Avanzar en estudios teóricos puede brindar elementos para
enriquecer el desarrollo de la disciplina misma ya que, como plantean di-
versos autores (Ventura, 2012; Zambrano Leal, 2007), la psicopedagogía ha
tenido un gran avance en las prácticas profesionales, no siendo de la misma
manera en la teorización.

Parte 2
Relación con el saber:
investigaciónes empíricas
Capítulo 6
El pasaje de nivel primario a nivel medio:
una ocasión para analizar la relación con el saber
Soledad Vercellino, Nora Liliana Tarruella,

Romina Alejandra van den Heuvel, Rocío Belén Andrade,
Mariana Andrea Guerreiro, María Cristina Irigoyen
y Lidia Mónica Cardinale
curza-unco
En las dos últimas décadas, la situación educativa latinoamericana se ca-

racterizó por la sanción de leyes que aumentaron la cantidad de años de
la formación escolar obligatoria. En la Argentina, en 2014, prácticamente
la totalidad de los niños y niñas de cinco a catorce años estaban escolari-
zados. En el caso de la región Patagónica, la tasa de escolarización de la
población entre seis y catorce años ascendía a más del 99 % y, en la franja de
quince a diecisiete años, descendía diez puntos decimales, ubicándose en
el 89,73 % (Poggi y otros, 2015).
Ahora bien, como contrapartida se advierte que la universalización en el
acceso a la escuela primaria y media no implica necesariamente el ejercicio
pleno del derecho a la educación. Así, los datos de rendimiento interno de
los sistemas educativos de la región indican que la escuela no logra que
una significativa cantidad de alumnos complete su educación obligatoria
en los tiempos esperados. El porcentaje de estudiantes con dos o más años
de retraso escolar en la primaria o secundaria ascendía, por ejemplo, en la
Patagonia, al 16,02 %, siendo el guarismo más alto entre las regiones del
país (Poggi y otros, 2015). Al finalizar el nivel primario, la sobreedad alcan-
za al 31 %, y al concluir el primer año de la secundaria, al 43 % (Dirección
Nacional de Información y Estadística Educativa, 2010). La repitencia, es-
pecialmente en los primeros años del nivel secundario, es muy elevada; en
Río Negro alcanza un 33 % en primer año (Scasso, 2012).
Sectores académicos y organismos internacionales advierten que los
sistemas educativos deben enfrentar aún el desafío de que los alumnos lo-
gren apropiarse de los saberes que ese sistema se propone transmitir; «la
preocupación por la mejora de las trayectorias escolares y de los aprendiza-
jes en ellas logrados se sitúa en las prioridades de la actual agenda de polí-
tica educativa de numerosos países de la región» (Poggi y otros, 2015, p. 13).
Otros denuncian que los alumnos establecen con la escuela y con sus
aprendizajes relaciones de baja intensidad (Kessler, 2007), es decir, no
El pasaje de nivel primario a nivel medio... | 93

logran conectarse con los aprendizajes escolares, sentirse atrapados por ellos;
encuentran dificultades para darles un sentido y para articularlos con otros
aspectos de su vida.
En el marco de esta compleja problemática, nosotras focalizamos el
aprendizaje escolar y sus vicisitudes. A tal fin, profundizamos en el estudio
de una noción que ha comenzado a expandirse en el campo de las ciencias
humanas, y que resulta fértil a la comprensión psicopedagógica: la relación
del alumno con el saber (Vercellino, 2014, 2015a; Vercellino, van den Heuvel
y Guerreiro, 2014).
Ahora bien, en este capítulo se presentará la experiencia de campo y
algunos resultados preliminares de una investigación que se planteó pro-
fundizar el análisis de los procesos secundarios de constitución de la rela-
ción de los alumnos con el saber, con especial atención en estudiantes que
culminan el nivel primario y que inician el nivel medio en escuelas públicas
de la provincia de Río Negro.1 Específicamente, se buscó identificar y pro-
blematizar los sentidos que los alumnos otorgan a los saberes escolares y,
más en general, a la escuela y a sus trayectos en ella: pasados y futuros.
Siguiendo a Bernard Charlot, partimos de un concepto amplio de rela-
ción con el saber, entendido como
la relación con el mundo, con el otro y consigo mismo de un sujeto con-

frontado a la necesidad de aprender. [Como] el conjunto (organizado)
de las relaciones que un sujeto mantiene con todo lo que se refiere al
«aprender» y al saber. (Charlot, 2008b, p. 131)
Analizaremos tal relación pesquisando, en primer lugar, la relación epis-

témica con el saber, es decir, explorando con qué tipos de saberes (saberes ob-
jetos, actividades, modos de relación) los alumnos interactúan y qué procesos
de aprendizajes se dan con ellos (objetivación-apropiación, dominio, entre
otros). Luego, consideraremos que aprender tiene sentido en referencia «a la
historia del sujeto, […] sus relaciones con los otros, a la imagen que tiene de sí
mismo y a aquella que quiere dar a los otros» (Charlot, 2008b, p. 117). Es decir,
atenderemos la dimensión social e identitaria de la relación con el saber.
Metodología
En concordancia con el enfoque conceptual explicitado, se optó por una

estrategia de investigación de carácter cualitativa por entender que nos
1 Una versión similar de este capítulo fue publicada en Vercellino, Tarruella, van den
Heuvel, Andrade, Guerreiro, Irigoyen y Cardinale (2017).
94 | Vercellino, Tarruella, Van den Heuvel y otras

permitiría abordar la complejidad de los procesos subjetivos e institucio-
nales en los que se constituye la relación del alumnado con el saber. Esta
decisión supuso una opción epistemológica de un enfoque hermenéutico/
interpretativo, antes que hipotético deductivo. Es decir, se priorizó la pro-
ducción de categorías interpretativas a partir de los datos y no la verifica-
ción o corroboración de hipótesis previas.
La indagación, localizada en la ciudad de Viedma, tomó como unida-
des de análisis a estudiantes que culminaban el nivel primario en una
escuela incorporada desde hace seis años en la modalidad de jornada ex-
tendida. La selección del contexto del trabajo de campo y de las unidades
de análisis fue estratégica y teórica (Glaser y Strauss, 2009). El criterio teó-
rico nos orientó a trabajar con el alumnado que está finalizando la escuela
primaria a partir del supuesto de que el próximo pasaje al nivel medio
podía constituirse en oportunidad para narrarse como aprendientes y,
desde allí, pesquisar los procesos secundarios de constitución de la rela-
ción del alumnado con el saber. Estratégicamente, se optó por una escuela
en la que habíamos desarrollado otros trabajos, lo que facilitó el acceso
y la anuencia de los actores escolares a participar de la investigación. La
muestra quedó conformada por veintiséis alumnos y alumnas del tercer
ciclo del nivel primario (distribuidos en dos grupos-taller: un grupo de
séptimo y otro grupo de sexto y séptimo grados). En la selección de la es-
trategia de recolección de datos se buscó recuperar el discurso del propio
alumnado, apostando a su capacidad de historizar y dar sentido a su trán-
sito escolar y su vínculo con el saber.
Se diseñó como técnica un taller de acompañamiento psicopedagógico
denominado «De la primaria a la secundaria, un tiempo para pensar ese
pasaje». Consistió en cuatro encuentros de ochenta minutos desarrolla-
dos dentro del horario escolar, organizados, cada uno, en torno a un nudo
problemático particular y articulado a una actividad-producción. En el pri-
mer encuentro, el eje de las producciones se orientó a la presentación del
taller, de sus participantes y de la problemática del pasaje al nivel medio.
En el segundo taller se abordó la dimensión epistémica y social (Charlot,
2008a, 2008b) de la problemática del pasaje y se articuló en torno a estas
preguntas: ¿Qué de lo que sé, de lo que he aprendido, será importante en el
nivel medio (conocimientos, actividades, formas de relacionarme)? ¿Dón-
de y con quiénes aprendo? Para indagar las figuras del aprender se diseñó
un instrumento semiestructurado en el que se le consultaba al alumnado
sobre qué harían en determinadas situaciones que podrían afrontar en el
nivel medio. Por ejemplo: ¿Si el profesor o profesora de historia explica un
tema y no entiendo? Si tuvieras que elegir hacer un trabajo sobre un tema
que te gusta, ¿qué elegirías? Si consideras que un profesor o una profesora
fue injusto o injusta con vos, ¿qué harías? El instrumento contenía ciertas

opciones preestablecidas y la posibilidad de incluir otras, tal como se puede
observar en la figura 1.
Figura 1. Instrumento de indagación
Fuente: elaboración de las autoras.
En el tercer encuentro se analizó la dimensión identitaria de la proble-

mática ¿cómo soy como aprendiente? Las actividades-producciones de cada
encuentro fueron variadas: trabajos escritos, gráficos, representaciones, jue-
gos y producciones virtuales. El último taller fue de cierre y consistió en la
presentación, por parte de las personas coordinadoras, de la memoria de las
producciones desarrolladas durante los encuentros, lo que permitió el acceso
a multiplicidad de voces, dibujos, imágenes y palabras del grupo, una recons-
trucción de los proyectos, deseos y temores en palabras para ser leídas, que
revelan su relación con el saber. Concebimos la devolución como una oportu-
nidad para poner de relieve los aspectos subjetivos de la totalidad y de cada
estudiante, un nuevo texto antes inexistente para el estudiantado, asimismo,
una ocasión para elaborar la pérdida de lo ya vivido en la escuela primaria y
para diseñar un modo de habitar la secundaria, un espacio por-venir.

Resultados
Al ser consultados por sus aprendizajes, los alumnos que participaron

de esta investigación refirieron a distintas figuras del aprender (Charlot,
2008b): aludieron a objetos-saberes de los que se han apropiado, a activida-
des que saben dominar y a la aprehensión de ciertas formas relacionales.
Su repertorio de objetos-saber incluía: «extraterrestres», las plantas,
contaminación y capa de ozono, animales, investigar en ciencias sociales, en
medio ambiente o sobre vida marina, investigar sobre un deporte, la conta-
minación del agua, el Martín Fierro, ángulos, los pueblos originarios. Tam-
bién destacaban a la escuela como el lugar que podría permitirles dominar
ciertas actividades: canto, taller de mecánica, instrumentos, deportes, dibujo
artístico, tecnología, carpintería, hojalatería, inglés, cine, danza, periodismo.
Pero, fundamentalmente, dieron cuenta de sus aprendizajes de formas
de relacionarse, aprendizajes sobre cómo dominar ciertas situaciones que
se dan en la vida escolar: cómo conducirse si no se conoce a nadie («juego
con ellos», «busco un conocido», «le digo al profesor que me presente», «tra-
to de hacer amigos», «me siento solo/a», «me hago a un lado», «me siento
atrás», «trato de acercarme a alguien»), qué hacer si no se entiende la ex-
plicación del profesor («me levanto y le pregunto al profe», «le pregunto
a mi familia», «trato de recordar lo que aprendí», «busco en un libro», «le
pregunto a mi compañero», «le pregunto a mi hermano»), o si ven que a un
compañero, otros alumnos lo tratan mal («culparlo», «hacerlo sentir bien»,
«lo abrazo así no se siente mal», «lo defiendo»); además, la mayoría expresó
que grupalmente o con otro compañero es la mejor forma de resolver tareas
escolares, entre otros datos.
Como advierte la investigación en la temática (Charlot, 2008a, 2008b;
Zambrano, 2013; entre otros), frente a estos objetos, a estas actividades, a
estos dispositivos y formas, el aprendizaje no pasa por los mismos proce-
sos. Saber sobre deportes o sobre la contaminación del agua supone una
actividad de apropiación de un saber cuya existencia se asienta en objetos y
lugares –materiales o virtuales–, mediados por personas. Un saber que en la
cultura occidental es fundamentalmente escrito. Charlot denomina objeti-
vación-denominación «al proceso epistémico que constituye, en un mismo
movimiento, un saber-objeto y un sujeto consciente de haberse apropiado
de un tal saber» (2008b, p. 111). Otros teóricos de la relación con el saber,
como Jacky Beillerot, Claudine Blanchard-Laville y Nicole Mosconi (1998),
denominarán a este saber objetivado como «conocimiento», «discursos de-
notativos […] exteriores para un sujeto […] algo dado (posible), algo sabido»
(Beillerot, Blanchard-Laville y Mosconi, 1998, p. 66).
El saber, en tanto saber-objeto, es lo que en las concepciones ordinarias
se entiende como conjuntos de conocimientos. Estos son «inventariados,

clasificados, acumulados, yacen en los libros o en las bases de datos. Los
verbos que se emplean para hablar de los saberes son del orden del haber:
se posee, se adquiere, se tiene tal o cual saber» (Beillerot y otros, 1998, p. 31).
En tal sentido, resulta interesante destacar cómo, en el caso estudiado, el
escenario escolar se encuentra despoblado de los soportes típicos de esos
saberes: en nuestra estadía en la escuela, en la que desarrollamos la inves-
tigación, no vimos libros circulando en las aulas, ni afiches o pósters en
las paredes; en cambio, sí notamos, en varias oportunidades, el recurso
audiovisual de ciertos programas educativos de la televisión pública, que
aparecieron como soportes.
Asimismo, los alumnos dieron cuenta de otras relaciones con el saber,
en tanto dominio de actividad. Resulta difícil para la investigación pesqui-
sar este tipo de aprendizajes, pues el dominio de una actividad se inscribe
en el cuerpo (Charlot, 2008b; Guerreiro, 2016), siendo muy difícil nominar,
objetivar el producto de ese aprendizaje. Este no es aquí separable de la
actividad: se aprende a danzar, cantar, dibujar, practicar ciertos deportes,
a tocar la guitarra, a andar en skate. Sin embargo, se puede adoptar una
posición reflexiva (metacognitiva) y designar, nombrar dichas actividades;
no obstante ello, el aprendizaje de esos enunciados no es equivalente al
aprendizaje de la actividad misma. Aprender a cantar, como dominio de la
actividad, no implica aprender canto, es decir, dar cuenta de un conjunto
de enunciados, en general normativos, que constituyen ese saber objeto.
Históricamente, las principales actividades que la escuela permitía do-
minar fueron la lectoescritura y el cálculo. Los alumnos que participaron
de este trabajo dicen preferir la expresión escrita a la oral. La investigación
permitió advertir que la escritura que los alumnos produjeron en el marco
de los talleres (ver fragmentos de escritura que aparecen más adelante) si-
gue otra normatividad, distinta a la lengua estándar.
Por otro lado, algunos dominan saberes tecnológicos: saben poner en
marcha las netbooks del gabinete de la escuela, utilizan sitios de juegos o
redes sociales. Les resulta difícil dar cuenta del saber objeto tecnológico, es
decir, explicitar reflexivamente los procedimientos que realizan para desa-
rrollar tales actividades, así como también transferir esos conocimientos
tecnológicos a otras actividades vinculadas a ellos, como es el caso del uso
del correo electrónico y del procesador de texto, entre otras.
Finalmente, los alumnos también reconocen que en el ámbito esco-
lar aprenden a ser solidarios, responsables, a no pelearse, a ayudar a los
otros. Aprenden a dominar las relaciones intersubjetivas en situación: la
relación de sí consigo mismo, la relación de sí con otros (pares, adultos,
familiares y no familiares, conocidos, desconocidos), y la relación consigo
mismo a través de la relación con otros y viceversa. Estos aprendizajes tam-
poco pueden ser autonomizados, separados de la relación en situación. Sin

embargo, aquí también se puede adoptar una posición reflexiva y designar
la relación: decirse actuando, valorar(se) y valorar a los demás según cómo
se conduzcan. Los alumnos (en este caso, de sexto y séptimo grados) dicen
que saben:
«Respetar a los mayores y a los compañeros.»
«NO PEGARLE A UNA MUJER.»
«Hacer amigos; no pegarle a las mujeres.»
«Respetar Las Normas De Comvivencias!»
«Repetarr A Los Mayores Etc!!»
«alludar a mitio en el taller; a escuchar y a respetar.»2
Se trata de enunciados –en general normativos– de contenido ético-
político, sobre el buen conducirse y la relación con los demás. En nuestro
pasaje por la institución escolar advertimos cómo se insiste con el esfuerzo
de transformar en saber objeto a los saberes relacionales. En los momentos
comunitarios, en las clases propiamente dichas, en las ofertas de talleres
(titulado «Aprender a convivir-afinando emociones»), el saber objeto rela-
cional aparece como un saber privilegiado: gran parte del tiempo escolar
se destina a enunciar, nombrar, prescribir la forma de habitar la escena
escolar: callados, en silencio, sin correr, no se grita, sentados, sin la gorra,
respetar al docente y demás. Se trata de un saber objeto no planificado pero
que opera como condición preparatoria para la enseñanza escolar. Sin em-
bargo, la apropiación de tales enunciados no es, necesariamente, equiva-
lente al aprendizaje de la relación misma, en situación y en acto. Por ello, los
adultos de la institución no dejan de denunciar que los saberes relacionales
que dominan los alumnos se contradicen o no se condicen con los saberes
objeto relacionales que la escuela enuncia y propone.
La relación con el saber: su dimensión identitaria y social
Ahora bien, aprender es desplegar una actividad en situación: en un lu-

gar, en un momento, en diversas condiciones de tiempo, con la ayuda de
personas. Los estudiantes que participaron de esta investigación refieren
a lugares de estatutos diferentes en los cuales aprenden. Algunos aluden
a lugares de la vida (la casa, el barrio, la calle), otros, a aquellos dedicados
a una actividad específica que no es la educación (el taller mecánico de un
familiar, por ejemplo), pero la mayoría identificará a la escuela como el es-
pacio específico en el que aprender.
2 Estos son extractos de escrituras del alumnado que participó en esta investigación.
Nos interesa transcribirlos de manera fiel a los originales, pues ponen de manifiesto
lo señalado más arriba en relación con la forma en que dominan la escritura.

La escuela en la que se desarrolló esta investigación es una institución
de casi cincuenta años, ubicada en la zona sur de la ciudad, cuya pobla-
ción ha presentado históricamente altos índices de necesidades básicas
insatisfechas. Por ello, desde el año 1970, ha sido incluida en experiencias
de ampliación de la jornada escolar (jornada completa, jornada extendida),
con la incorporación de talleres (laborales, inicialmente, y temáticos, luego)
en el contra turno. La matrícula de esta institución ha ido variando en la
medida en que se fueron creando otras escuelas en zonas de su radio de
influencia (por el emplazamiento de nuevos barrios de vivienda), llegando
a tener cuatrocientos alumnos a principios de la década de los 90. En el año
2015 tenía una población de 173 estudiantes distribuidos en catorce seccio-
nes de grado. Siete alumnos recibían apoyo para su inclusión educativa y
un 18 % registraba sobreedad (Ministerio de Educación de la Provincia de
Río Negro, 2015). Contaba con edificio propio, que fue objeto de refacción y
acondicionamiento, no obstante aún faltaban puertas en algunas aulas; la
sala de informática consistía en un pequeño lugar, construido con otro fin y
abarrotado de mobiliario; en varias aulas se observaron bancos escolares en
desuso. Si bien se ofrecía desayuno, almuerzo y merienda, no se disponía
del espacio de comedor, utilizándose para tal fin el salón de usos múltiples
(que también funcionaba como patio de juegos y actividades físicas) y las
aulas (Cardinale, 2016).
En nuestra estancia en la escuela advertimos que los espacios escola-
res objetivos, es decir, aquellos que la arquitectura escolar configura según
ciertas funciones específicas, ciertas personas y actividades que serán al-
bergadas por ellos, pierden consistencia por causa de las prácticas efectivas
que se desarrollan allí: el aula deja de ser un poco aula cuando ingresa la
comida, cuando la ausencia de puertas no (de)limita un adentro y un afue-
ra, cuando sus paredes no registran ninguna marca de las producciones
de los alumnos, ni de qué curso se trata, cuando en ese espacio se apilan
pupitres en desuso. El aula es un poco aula, un poco comedor, un poco pasi-
llo, un poco depósito, un poco sala de reuniones. La pérdida de consistencia
del espacio objetivo se traduce en una indiferenciación de los lugares: la
reunión con el padre se mantiene en el umbral del aula y la conversación se
vuelve pública; el momento de estudio en el aula es invadido por las risas y
gritos de otros grupos jugando en el pasillo; es difícil reconocer el lugar de
la dirección pues no está identificado, todo el tiempo circula gente, no hay
símbolos que le den un lugar jerarquizado ni distintivo. La forma de habitar
los distintos lugares escolares (aula, pasillo, patio, dirección, sala de maes-
tros, sala de informática) ha generado una fisonomía que (des)acredita su
identidad (Camilloni, 2001).
Como advierte Hilda Rodríguez Gómez (2009):

la escuela es el reflejo de políticas educativas, modelos de gobierno, mo-
delos e ideales pedagógicos, experimentos de innovación, ejercicios de
ladrillo y cemento. Así, en la lectura de las escuelas se podrían notar va-
rias capas de teoría pedagógica, algunas escuelas de arquitectura, varias
disposiciones de organismos internacionales sobre la educación y mu-
chos vacíos sobre la relación entre ladrillo y saber, espacio y hábitat, pro-
puestas pedagógicas y formas de llevarlas a cabo y, sobre todo, vacíos en
la comprensión de los sujetos de la educación en el espacio. (2009, p. 08)
En otro orden, familia y escuela siguen operando como instituciones de

referencia para el aprendizaje. En el caso de los estudiantes que participa-
ron de esta investigación, no enuncian otros referentes para su aprender.
Cuando se les consulta sobre «una persona que les ha enseñado mu-
cho», señalan (en este caso, alumnos de sexto y séptimo grados):
«Cecilia»
«vivi»
«SEÑO SESILIA»
«La Seño Cecilia Y El Profe Rolando»
«Susana»
«Cecilia»
«con la que mas aprendi es mi profe pablo»
«la seño cesi»
«seño sesi profe rolando»
«rolan y Cecilia»
«la seño: Cecilia»
«MI PAPA Y MI MAMA»
«mi mama me ha enseñado muchas cosas»
«Mi mamá»
«MI TIO ALEX MENSEÑO MUCHAS COSAS».
Consultados por sus expectativas sobre la escuela secundaria, mayori-
tariamente refieren a ella como el lugar en el que aprender saberes-objetos,
enunciados en forma precisa en algunos casos (física, guitarra), y vaga en
otros (cosas nuevas, muchas cosas, entre otras expresiones). En sus pala-
bras (alumnos de sexto y séptimo grados):
«que me enseñen cosas nuevas»
«Aprenda mucho»
«Que me enseñan muchas cosas para cuando sea grande tenga un buen
trabajo»
«Que me enseñen a tocar la guitarra»
«Que tenga laboratorio»
«Que sea para aprender»
«Que menceñen ficica porque voi acer arquitecto»

«Aprender nuevas cosas»
«Que sea buena con todos mis compañeros»
«Divertida»
«Que sea cul»
«Espero que los compañeros sean buenos»
«Que estén mis compañeros»
«Que sea linda como la escuela primaria»
No obstante ello, al ser consultados por lo que les gusta mucho hacer,
aparecen otras actividades que implican aprendizajes. Transcribimos algu-
nas de ellas (alumnos de sexto y séptimo grados):
«Jugar al footboll»
«Carate y futbol»
«Jugar al futbol»
«Estar con mis amigas y escuchar mucica»
«Jugar al fudbol»
«El futbol, hanbbol y batisodbol»
«Jugar al futbol»
«Jugar al futbol»
«Jugar al futbol»
«El rap»
«Jugar al partido y salir a cazar»
«El fucboll y la mecanica»
«El futbol»
«Organisar proyectos de salidas»
«Trabajar en grupo, trabajar con el compañero»
«Leer y escribir y cantar y fudbol»
Deportes, música, canto, entre otras actividades, se trata de saberes-
hacer, de dominios de actividad que no son referenciados con la escuela.
Charlot (2008b) plantea que una actividad es interesante para el sujeto en
tanto converge en una relación con el mundo, consigo mismo y con el otro.
Parece ser que el fútbol –principalmente– resulta interesante porque es
convocante en mi mundo con otros, en una práctica no escolar. Es un sa-
ber hacer de gran valor en su comunidad, y una vía de reconocimiento, de
identificación (con un club), un significante que hace lazo social (actividad
grupal en ambos géneros).
Ahora bien, toda relación con el saber es también relación consigo mis-
mo: a través del aprender «está siempre en juego la construcción de sí y su
eco reflexivo, la imagen de sí» (Charlot, 2008b, p. 117). Se trata de la dimen-
sión identitaria de esa relación: aprender tiene sentido en referencia a la
historia del sujeto, sus expectativas, sus antecedentes, sus relaciones con
los otros, a la imagen que tiene de sí mismo y a aquella que quiere dar a los
demás.

¿Cómo se conciben como aprendientes? ¿Cómo se imaginan como
aprendientes en el contexto de la escuela secundaria? Los estudiantes re-
presentan en sus producciones (afiches, dramatizaciones) esta situación
futura con los siguientes enunciados (alumnos de sexto y séptimo grados):
«Me miran mal»
«Me siento muy mal»
«Conozco personas»
«Chicos y chicas que molestan»
«Llorando, tengo miedo»
«Tengo mucha vergüenza»
«Una chica tímida: todos se ríen de ella»
«Estoy nervioso»
«Me siento mal»
«Tener miedo»
«Contento»
«Más difícil la tarea»
«Las pautas de convivencia»
«Dificulta para hacer amigo»
«Aburrido»
«Es todo difícil»
«Difícil hablar»
«Volver a la primaria»
Ante la nueva situación escolar (otra escuela, otro nivel educativo), su
imagen de sí como aprendientes se encuentra conmovida, interpelada. La
imagen de sí que le devuelve su porvenir está signada por la dificultad para
aprender (para hacer la tarea, para hablar), la angustia (miedo, llanto), la
inhibición para hacer lazo con otros (vergüenza, timidez). El otro escolar-
virtual, ese «fantasma del otro» que cada uno lleva dentro de sí (Charlot,
2008),«mira mal», «se ríe», «molesta». Ante él, las alternativas son regresi-
vas: volver a la primaria, encontrar conocidos.
Esta conmoción identitaria responde tanto al tiempo de pasaje –de un
nivel escolar a otro, de la infancia a la adolescencia– como a la construc-
ción singular de sí como aprendientes, en esa escuela, en ese barrio, en este
tiempo histórico.
A modo de cierre
Hasta aquí, presentamos algunos resultados de una investigación que ana-

liza cómo el tránsito de ciertos niños por la institución escolar –con sus
propios reservorios de significaciones, lógicas de funcionamiento y de-
mandas hacia el sujeto– constituye su relación con el saber.

La propuesta metodológica desarrollada fue una oportunidad para re-
cuperar, a partir del discurso oral, escrito y de otras expresiones (gráficas
y dramáticas), la singularidad de la relación de estos alumnos con el saber.
En primer lugar, dimos cuenta de la relación epistémica con el saber
que mantienen los alumnos, es decir, identificamos con qué tipos de sabe-
res estos interactúan y qué procesos de aprendizajes se dan con ellos. Ad-
vertimos que estos alumnos y su contexto escolar jerarquizan como saber
fundamental –y condición para la enseñanza de otros saberes– el dominio
de las relaciones intersubjetivas en situación: es decir, saberes morales y
políticos sobre cómo vincularse con los otros y consigo mismo en el ámbito
escolar y no escolar.
Ahora bien, la escuela promueve con estos saberes un modo de relación
que se ajusta a lo que Charlot (2008b) ha tipificado como «objetivación-
denominación». Esto significa que la relación con los saberes relacionales
que dispone la escuela, lejos de propiciar el dominio, el saber conducirse
en situación, el saber actuar, instala al saber relacional en la figura de un
saber-objeto, es decir, lo convierte en enunciados normativos sobre el buen
conducirse y la relación con los demás. El saber relacional aparece entonces
como «un existente en sí, en un universo de saberes distinto del mundo
de la acción, de las percepciones, de las emociones» (Charlot, 2008b, p. 112),
que es donde se aprende a relacionarse con los otros y consigo mismo.
También observamos que los alumnos dominan ciertas actividades pro-
pias de lo escolar (la escritura, la tecnología), pero lo hacen bajo cánones,
criterios, normatividades no escolares. La escritura no responde a la lengua
estándar, el uso de las tic no es el previsto por la escuela.
En este punto, ante el desafío planteado por organismos guberna-
mentales y académicos, respecto a la necesidad de que los alumnos logren
apropiarse de los saberes que el sistema educativo se propone transmitir
(Poggi y otros, 2015), nuestra investigación se pregunta: ¿la adquisición de
qué tipos de saberes (objetos o conocimientos, dominios relacionales o de
actividad) promueven las figuras del aprender que propone la escuela?, ¿re-
sultan pertinentes dichas figuras para adquirir los saberes escolares que
pretenden enseñar y acreditar?
Estas preguntas permiten correr el foco del déficit del alumno a la po-
tencialidad de la intervención de la escuela; reconocer que la problemática
se ubica no en la ausencia de oferta, sino en la necesidad de repensarla en
términos de las relaciones con el saber que esta promueve; ubicar la centra-
lidad de las figuras del aprender que, más o menos reflexivamente, se pro-
mueven en la escuela, y analizar qué figuras del aprender se han instituido
y cómo ellas mismas conspiran contra la posibilidad de aprender.
Esta investigación permite interrogar, asimismo, el diagnóstico que se-
ñala que los estudiantes establecen con la escuela y con sus aprendizajes

relaciones de baja intensidad (Kessler, 2007). Por el contrario, estos alum-
nos solo identifican a la escuela y a su familia como los lugares donde se
aprende y en donde se encuentran los adultos referentes del aprender. Los
alumnos viven con intensidad su escolaridad (pasada, presente y futura), a
tal punto que, por ejemplo, el pasaje al nivel medio los conmueve e interpela.
La imagen de sí que le devuelve su porvenir está signada por la dificultad,
la angustia y una demanda de hospitalidad hacia el nuevo espacio escolar.
Pesquisar la relaciones con el saber que los alumnos reconocen como
posibilitadoras, de gran valor e interés aun cuando se dan en ámbitos no es-
colares (como lo son para quienes participaron de esta investigación, el fút-
bol, la música, otros deportes), da pistas de las condiciones necesarias para
promover otras relaciones con el saber escolar: ser convocante en mi mundo
con otros; ser un saber hacer de gran valor en la comunidad, ser una vía de
reconocimiento, de identificación, ser un significante que hace lazo social.

Capítulo 7
Relación con el saber de adolescentes insertos
en comunidades mapuche que transitan
sus estudios secundarios

curza-unco
El siguiente capítulo presenta un recorte de la experiencia de campo y

algunos resultados de una investigación de grado realizada para obtener
el título de Licenciada en Psicopedagogía de la Universidad Nacional del
Comahue, Centro Regional Zona Atlántica. En ella se procuró analizar la
relación con el saber que han construido adolescentes que cursan sus es-
tudios en escuelas secundarias insertas en lof (comunidades) mapuche,
mapuche-tehuelche rurales y urbanas de la provincia de Río Negro. Uno de
los objetivos específicos que se propuso, y que este escrito presentará, fue
indagar sobre los objetos y prácticas sociales de saberes que se ofrecen a los
adolescentes insertos en esas comunidades.
El marco conceptual referencial recupera los desarrollos teóricos y de
investigación realizados en torno a la noción de relación con el saber (Bei-
llerot, 1996; Beillerot y otros, 1998; Charlot, 2008b), con especial énfasis en
los que han estudiado tal relación en los jóvenes mapuche (Millaleo, 2007;
Quilaqueo, 2012; Quilaqueo y Quintriqueo, 2010; Quintriqueo y Torres, 2012,
2013). Asimismo, se nutre de algunas conceptualizaciones sobre juventud y
adolescencia (Mannoni, 1986; Hartmann, 2000; Kroppf, 2004).
La investigación, un estudio de casos cualitativo desarrollado en dos co-
munidades mapuche, una rural y otra urbana, arribó a la hipótesis de que los
saberes y prácticas de saber comunitarios adquieren un carácter mítico (son
relatos sostenidos por los adultos que aparecen más o menos fragmentarios,
más o menos ocultados, más o menos reivindicados), con escasez de ritos
que sostengan su inscripción colectiva e individual (múltiples ceremonias
ancestrales se han perdido, otras perduran, como el kamarikun –ceremonia–
o el wiñeau tripantu –año nuevo mapuche–, y aparecen algunas nuevas como
los encuentros regionales de distintas comunidades mapuche patagónicas).
Si bien las ofertas del sistema educativo (Centro de Educación Media –cem–
Rural Virtual y Educación Intercultural Bilingüe) tienen en común el hecho
de haber sido diseñadas para impedir el desarraigo de sus lugares de origen,
de su cultura, en ambas comunidades son cuestionadas por los adolescentes,
quienes denuncian el empobrecimiento de la oferta educativa.
Relación con el saber de adolescentes insertos en comunidades... | 107

Las relaciones de los jóvenes mapuche con el saber, que serán caracte-
rizadas como transgresoras, se dan en un campo atravesado por procesos
sociohistóricos de negación e invisibilización cultural, más allá de las ini-
ciativas legislativas y políticas que, en la última década, han apostado a ga-
rantizar el derecho constitucional de los pueblos originarios a recibir una
educación que fortalezca sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e
identidades étnicas y su calidad de vida.
La relación con el saber de jóvenes mapuche

como problema de investigación
En la Argentina, la población mapuche ha sido estimada entre noventa
mil y trescientas mil personas, dependiendo de la fuente de información.
Según la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ecpi), el 70 %
de la población mapuche se encuentra asentada en centros urbanos (ecpi
2004-2005), existiendo una importante proporción de la población dispersa
en zonas rurales no conformadas como comunidad mapuche (Carrasco y
Briones, 1996). En la región patagónica reside cerca del 70 % de las 113 680
personas mapuche estimadas por ecpi (2004-2005). Río Negro es una de las
provincias del país con mayor proporción de población indígena: un 7,1 %.
Sobre el pueblo mapuche pende, tal lo advierten numerosos investiga-
dores (Millaleo, 2007; Quilaqueo y Quintriqueo, 2010; Quintriqueo y Torres,
2012), una historia signada por la negación discursiva de su presencia
y el desarrollo «de estrategias invisibilizadoras y de des-marcación de la
identidad por parte de los afectados en contextos altamente represivos y
discriminatorios» (Kropff, 2005, p. 105). Esto genera que las relaciones de
los jóvenes mapuche con el saber, o más ampliamente sus relaciones con el
aprender, se dan en un campo atravesado por procesos sociohistóricos de
negación e invisibilización cultural, más allá de las iniciativas legislativas y
políticas, como la Educación Intercultural Bilingüe, que en la última década
han apostado a garantizar el derecho constitucional de los pueblos origina-
rios a recibir una educación que fortalezca sus pautas culturales, su lengua,
su cosmovisión e identidades étnicas y su calidad de vida (Ley Nº 4819).1
1 Según el informe de 2012 del Relator Especial sobre los derechos de los pueblos in-
dígenas de la Organización de Naciones Unidas, James Anaya, la Argentina ha dado
pasos importantes en el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas
en el país, sin embargo, advierte, persiste una brecha significativa entre el marco
normativo establecido en materia indígena y su implementación real, resultando
necesario que el Estado priorice y dedique mayores esfuerzos a los temas relaciona-
dos con los derechos humanos de los pueblos indígenas.
108 | Andrade
En ese marco, la problematización de la incorporación de la mirada
política del pueblo mapuche y, específicamente, de los saberes mapuche
–entre ellos, la lengua materna–, en los procesos de escolarización es un
tema de debate académico (Díaz, 2001; Díaz y Rodríguez, 2008; Fernández,
2010; Malvestitti, 2010) y en ciertos sectores de la comunidad mapuche. La
revisión bibliográfica realizada nos permitió identificar que existen ya una
serie de investigaciones abocadas a la relación con el saber en el marco del
contexto sociocultural mapuche. Por ejemplo, muestran cómo esa cosmo-
visión cultural presenta ciertas particularidades (identidad individual y
territorial; espiritualidad y religiosidad mapuche, base del mapuche kimun
o conocimiento propio; metodologías y estrategias de formación; todo es
materia y energía; y el principio de sabiduría del kimche o anciano mapu-
che) que la diferencian de la cosmovisión occidental que sostiene la escuela
(Millaleo, 2007). En el marco de dicha cosmovisión, aparecen ciertos méto-
dos y procedimientos de adquisición de conocimientos, ciertos métodos y
estrategias de enseñanza o formación (Millaleo, 2007), ciertas prácticas o
dispositivos educativos, como el kimeltuwün,2 y ciertos personajes investi-
dos del saber-poder educar, tal es el caso de los kimches (Quilaqueo y Quin-
triqueo, 2010).3 Por otro lado, la investigación desarrollada en la Patagonia
muestra que ante este avasallamiento histórico, en los jóvenes se generan
procesos de activismo cultural y de reivindicación de la identidad (Kropff,
2005; Briones, 1998).
Partimos de concebir que la relación de un sujeto con el saber se cons-
tituye en los primeros vínculos que el niño desarrolla en el ámbito familiar,
proceso que imprime ciertas marcas –más o menos posibilitadoras– en
la forma en que el sujeto se relaciona con el saber, y un proceso secunda-
rio, vinculado al tránsito por instituciones exogámicas –las del sistema
educativo, las de la inserción laboral– que, con sus propios reservorios de
2 Refiere al proceso de enseñanza y aprendizaje cuyo objetivo es la trasmisión del co-

nocimiento, de los saberes culturales fundamentales en la formación de la persona
mapuche.
3 Resulta relevante a esta investigación recuperar ciertos estudios sobre la cultura
mapuche, tal es el caso de los desarrollos teóricos en torno a su lengua (Casamique-
la,1958, 1967; Fernández Garay y Golluscio,1978; Golluscio, 2006; Acuña, 1987; Stell,
1987; Santa Catalina,1993; Fernández Garay, 2006; y Malvestitti, 1993), sus ceremo-
nias (Pérez de Arce, 2007; Puerta, 2002; López Von Vriessen, 1992a, 1992b, 1993; Acu-
ña, 2013), sus formas de organización política (Zúñiga, 2001), la función y el valor de
los ancianos (Augusta, 1903; Carihuentro Millaleo, 2007; Salvarezza, 1998), sus for-
mas de derecho (Bustamante Rivera y Quidel Cabral, 2001; Grillo, 2002), entre otros.
También resultan una referencia algunos estudios que abordan la problemática del
diálogo intercultural (Santos, 2002; Vergalito, 2009).

significaciones, lógicas de funcionamiento y demandas hacia el sujeto,
parecerían ser oportunidad u ocasión para conmover, modificar o reforzar
dicha relación (Vercellino, 2015a). Se entiende por relación con el saber al
proceso creador de saber de un sujeto-autor, que integra todos los saberes
disponibles, en un proceso necesario para pensar y actuar (Beillerot y otros,
1998; Charlot, 2008b). Se trata del vínculo entre un sujeto y un objeto, ambos
creándose en la relación misma. Ella anuda y vincula lo sociohistórico, los
modos de socialización y apropiación, los conflictos sociales y las relacio-
nes de poder y de dominación con lo subjetivo, lo cognitivo, lo deseante en
cada sujeto (Beillerot y otros, 1998).
Los saberes son siempre hablados y se despliegan en una realidad social
y cultural, se convierten así en prácticas sociales de saberes que son, a su
vez, fuente de prácticas sociales de producción de bienes y de símbolos. Las
relaciones con el saber se constituyen en ese campo de prácticas de saberes,
las que se ejercen siempre en interacción, incluso colectivamente. Bernard
Charlot (2008b) permite distinguir esa diversidad de objetos de saber, cuan-
do propone discriminar «saberes objetos», «actividades» y «modos de rela-
ción», como distintas figuras de la relación con el saber. Este autor también
aporta a la comprensión de los procesos cognitivos involucrados en cada
caso: objetivación-apropiación, dominio, entre otros, pues
frente a estos objetos, a estas actividades, a estos dispositivos y formas,

el individuo que «aprende» no hace lo mismo, el aprendizaje no pasa
por los mismos procesos. Hay aquí un problema cuya dimensión no es
solamente cognitiva y didáctica. La cuestión es más radical: ¿aprender
es tener qué tipo de actividad? (Charlot, 2008b, p. 109)
La relación con el saber tiene sentido en referencia «a la historia del su-

jeto, […] sus relaciones con los otros, a la imagen que tiene de sí mismo y a
aquella que se quiere» (Charlot, 2008b, p. 117). Es decir, junto a la dimensión
epistémica –la que refiere a los objetos de saber y los procesos cognitivos
que con ellos se vinculan–, la relación con el saber conlleva una dimensión
social y otra identitaria.
La estrategia metodológica
En función del marco conceptual antes explicitado, se llevó adelante una es-
trategia de investigación cualitativa que nos posibilitó construir elementos
de análisis, recuperar y privilegiar las significaciones intersubjetivas de los
actores que componen los escenarios donde se produce la relación con el
saber de los adolescentes. Esta decisión supuso una opción epistemológica
110 | Andrade
de un enfoque hermenéutico/interpretativo, a partir del cual priorizamos
la producción de categorías interpretativas a partir de los datos. Realizamos
una investigación exploratoria debido al carácter incipiente del estudio de
la temática en el campo psicopedagógico y a la multidimensionalidad del
objeto de estudio.
Indagar sobre la relación con el saber de adolescentes mapuche supu-
so seleccionar jóvenes insertos en comunidades, lo que implicó el trabajo
con ellos, con los integrantes de la comunidad y con actores educativos.
Dadas las características de esta investigación, se seleccionaron dos ca-
sos: adolescentes pertenecientes a una comunidad mapuche de tipo rural
y de otra urbana y/o semiurbana. Esto fue bajo el supuesto (que fue in-
terpelado luego en el trabajo de campo) de que en las comunidades del
primer tipo habría una mayor conservación de valores, símbolos y ritos
propios de la etnia, mientras que en las segundas, el grado de articulación
con lo urbano y su reservorio de sentidos, significados y propuestas iden-
tificatorias sería proporcional al decaimiento de la cultura mapuche. Esto
permitió trabajar con adolescentes que asisten a centros de educación
media virtuales (hay veintitrés en las comunidades de la provincia) y a
adolescentes que asisten a centros de educación media presenciales, con-
siderando así la oferta de objetos y prácticas de saberes en dos contextos
educativos diferentes.4
Si bien se había previsto realizar entrevistas individuales, los adoles-
centes de las comunidades plantearon la posibilidad de hacerlas de manera
grupal, criterio al cual se accedió.
En virtud de que se empleó como estrategia metodológica el estudio de
caso, recurrimos a variadas fuentes de información a través de diferentes
técnicas. Se optaron como procedimientos operativos para la recolección
de datos, las siguientes técnicas: entrevistas semiestructuradas, observa-
ción no participante y análisis documental. Los informantes clave fueron
seleccionados en función de aquellos actores involucrados en la relación
con el saber de los adolescentes insertos en la comunidad mapuche, lo que
generó obtener información, reflexiones y diversidad de perspectivas que
nos permitieron comprender el contexto, las situaciones y las significacio-
nes que otorgan los diferentes actores involucrados en la relación con el
saber de adolescentes mapuche.
La observación permitió registrar tanto la situación escolar de los jóve-
nes como los espacios de la comunidad.
4 Asimismo, se consideraron criterios operativos tales como la anuencia de los adoles-

centes a participar del estudio, así como también las disposiciones emanadas del Con-
venio oit Nº 169, sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes, 1989.

Objetos y prácticas de saber de jóvenes
mapuche de una lof rural
Para explorar e historizar el lugar de la escuela, la comunidad y los saberes
que estas transmiten, se entrevistaron a adolescentes, a ancianas y loncos
(autoridad) de las comunidades mapuche, tanto rural como urbana.
Para el pueblo mapuche, el anciano es uno de los actores sociales más
venerados. Para esta cultura, son los poseedores del conocimiento y quie-
nes trasmiten los consejos del buen vivir.
Un primer análisis del decir de la anciana de la lof rural permite advertir
que la experiencia escolar no es individual sino colectiva: la anciana no fue a
la escuela, ella no experienció las prácticas escolares que denuncia, pero sus
antepasados (su madre) sí. Y esa experiencia se vuelve propia: «yo ya ni paso
por la escuela, no la quiero». Asimismo, se observa que la escuela es connota-
da como responsable activa de la pérdida de la lengua y la cultura. Dicha pér-
dida se da por una acción deliberada y violenta: se alude al robo, es decir, al
apoderamiento de un bien valorado, del patrimonio, de manera violenta. La
escuela, representante del Estado nacional, ejecuta la acción de expoliación
más importante: al negar la lengua, niega la filiación con el pueblo mapuche:
«la escuela me robó todo, mi familia, mi lengua, mi cultura».
En su relato aparecen dos objetos de saber: unos propios de la comu-
nidad, lo paisano,5 y lo que enseña la escuela. Resulta interesante cómo la
anciana utiliza un término despectivo característico del huinka,6 para nom-
brar el saber propio: «La hija si fue a la escuela sabe bastante, pero de paisa-
no no sabe nada». En la entrevista, la anciana describe un modo de relación
entre el saber paisano y el saber escolar, en el que uno inhabilita al otro:
quien aprende lo que enseña la escuela, olvida el saber paisano y solo puede
preservarse este saber desconociendo lo que enseña la escuela.
Los adolescentes de la lof rural, al ser consultados por su propia historia
escolar (su trayecto por el jardín y por la escuela primaria), a diferencia del
relato de la anciana, hacen una referencia importante a su historia singular;
cada uno relata sus propios recuerdos sobre materias, experiencias y perso-
nas, en los cuales los otros, la experiencia colectiva, si bien tienen un lugar,
no llegan a gozar del particular énfasis que le ponen a la propia experiencia.
Al rememorar su historia escolar pasada, aparece como nota común el
connotar a lo escolar como un espacio que da: libros, cuidados (la maestra
5 Utiliza paisano como sinónimo de mapuche. El uso de paisano surge como forma de
nombrar peyorativamente al pueblo mapuche tras la Conquista del Desierto.
6 Persona que tiene otras costumbres, otra cultura. El mapuche generalmente lo uti-
liza para nombrar a las personas que tienen una mirada y una posición negativa,
discriminadora hacia el pueblo mapuche.
112 | Andrade
Marisol, «vos te despertabas y estaba ahí»), comida (con los tíos «charlába-
mos, nos daban factura, nos hacían el té»), saberes («Marcelo era rebueno,
nos explicaba siempre»). Se revierte la relación de expoliación que describe
la anciana.
Asimismo, distintas dimensiones de la relación con el saber (Charlot,
2008) aparecen articuladas en el relato: la dimensión epistémica, en tanto
relación con objetos de conocimiento: Educación física, Lengua, Ciencias
naturales. Pero también en tanto vínculo con ciertas actividades de cono-
cimiento: leer, hacer experimentos, ir al cerro.
Otros significativos se cuelan en el relato: los maestros que recuerdan
(Marcelo, Marisol, los tíos) e incluso ellos mismos en posición docente:
«Siempre el que nos explica es Enzo, pobre».
En el balance de los objetos y prácticas de saber que les ofrece el cem
Rural, el resultado es negativo. Los adolescentes denuncian que son más las
cosas que el cem no les da, permite o posibilita, que las que aprenden en él.
El cem es connotado como un lugar donde «no te enseñan mucho», «no
hay nada importante para hacer» y donde «no se estudia, no se hace depor-
te, no se hace nada».
Los estudios sobre la relación con el saber advierten sobre la impor-
tancia que la oferta de saberes y de modos de relación con ellos tiene en
la conformación de la relación de cada sujeto con el saber (Charlot, 2008b;
Beillerot y otros, 1998; Dicker y Frigerio, 2007).
Parafraseando a Beillerot, surge la pregunta: ¿qué objetos son ofrecidos
al apetito del adolescente y en qué términos?
¿Cuáles son los objetos dignos de ser sabidos y aprendidos y por con-
siguiente amados? ¿Qué es bueno saber y qué es bueno ignorar? […] Lo
que importa es la modalidad de la oferta: ¿se conmina o se muestra?
¿Se ocultan […] los saberes o se lo invita a apropiarse de ellos? ¿Qué se
favorece: el robo del saber o la duda? (Beillerot y otros, 1998, p. 65)
El cem virtual ofrece tareas y actividades que los adolescentes deben

realizar acompañados por el coordinador y, luego, enviar a sus profeso-
res. Del relato de la entrevista se infiere que los adolescentes no pueden
libidinizar y significar esas actividades como actividades de saber. Como
contracara, ellos denuncian la calidad de la oferta: por un lado, el profe-
sor no está ahí, no lo conocen, su intervención es atemporal y desajustada.
Así, en el caso de los profesores, describen: «las preguntas se las tenemos
que mandar por correo y a veces no te contestan enseguida y capaz que
muchas veces te contestan otra cosa». Por otro lado, en el coordinador en-
cuentran solo a un asistente técnico, que no responde a sus demandas de
saber: «nos ayuda a mandar los trabajos, si tenemos algún problema con la

computadora las mira, por ahí si nos tiene que filmar en alguna actividad
lo hace, pero si tenemos dudas en las materias él no nos contesta, tenemos
que escribir a Viedma».
También reclaman por los recursos no ofrecidos (negados): «teníamos
que jugar al vóley y ni red teníamos, le pedimos a la directora y nos dijo
que no porque la podíamos romper, entonces los chicos hicieron una red
con bolsas de nailon». La función del adulto como quien escatima en su
oferta de recursos vinculados al saber aparece en otras viñetas: «acá en el
cem no nos mandan libros, es todo por internet», «el libro lo tenés que leer
de la compu y no está bien digitalizado», «por más que sea un cem virtual
que tenés que usar las compu, también está bueno poder usar afiches, li-
bros, hacer experimentos, usar un cuaderno, como que siempre lo mismo
no te entusiasma».
Pero ese lugar de no oferta o de oferta pobre aparece también en re-
lación con las actividades de aprendizaje, las que parecen estar vacías de
sentido: importa más su registro (filmación) para acreditar que se hicieron
que el saber hacer mismo: «teníamos que jugar al vóley […]. El profesor re
mala onda nos hizo que saquemos cada uno, nos grabó y listo. Les pedimos
después jugar y nunca nos deja».
Por su parte, el coordinador del cem virtual valora la propuesta de la
institución en términos de experiencia laboral: «a mí como profe me pa-
rece muy buena la experiencia, es muy interesante», sostiene, pero cuando
se trata de valorar el proyecto en términos de puesta de saber, de oferta
educativa, es connotado como una propuesta que «le falta dar una vuelta
[…], creo que hay muchas cosas todavía para mejorar, no está al nivel de
un secundario, tiene muchísimas menos exigencias, creo que todavía no se
termina de encontrarle la vuelta; qué se yo, yo a mi hija no la mandaría a un
cem virtual, pero me parece que de no haber nada en estos lugares, por lo
menos los chicos tienen un lugar para ir y algo aprenden».
Frente a la escasez de la oferta por parte del adulto, los adolescentes desta-
can que el cem virtual sí es ocasión para aprender a vincularse con otros pares.
Finalmente, en menor medida, aparece referenciada la dimensión epis-
témica de la relación con el saber: se destacan algunas actividades que pu-
dieron ser dotadas de sentido, asignaturas que resultan útiles, deseables,
entre otras cuestiones.
El mapuchezungum, es decir, la lengua materna, aparece como un objeto
de saber de carácter dual: es fundamental, es lo que los define como pue-
blo, como mapuche, pero al mismo tiempo, y por esa misma razón, saber
la lengua se vincula a estar sometido a la agresión del huinka. Su carácter
fundante de la identidad mapuche aparece claramente en su condición de
objeto de saber bonito, que se lleva en el corazón. La lengua mapuche es el
resultado de la relación y comunicación del hombre con la naturaleza: se
114 | Andrade
asimila, como dice la anciana, «a la vida, a la tierra, a los animales». Es decir,
la lengua articula al hombre con el cosmos en un uno.
Pero ante el huinka, y ante la escuela que es su principal representante,
es un objeto que debe ser escondido, ocultado. Un objeto de saber connota-
do como lo peor. «El paisano ya no corre más», insisten ancianos y jóvenes.
Es un objeto de saber que queda reservado a los ancianos. Y con ellos, con
su partida, está en riesgo de desaparecer. La transmisión de la lengua se
advierte cortada, escindida en la generación de los padres de los jóvenes
que participaron en esta investigación. A ellos no se les enseñó la lengua,
sus padres dicen «no pudimos trasmitírsela». Algunos de esos ancianos se
confiesan arrepentidos cuando advierten que parten, que el tiempo de de-
jar legados ha terminado. A partir de allí, la lengua es un objeto sobre el que
las nuevas generaciones saben algo, que «no se habla mucho», que «se saca
con tirabuzón». Un saber fragmentado: «dicen algunas palabras».
La anciana refiere que tal ruptura en la cadena de transmisión de la len-
gua se da a partir de la intervención de la escuela. Las políticas de represión
de la lengua mapuche, y de las lenguas de los pueblos originarios en gene-
ral, por parte de la escuela, han sido ampliamente estudiadas (Casamiquela,
1958,1967; Fernández Garay, 1982; Fernández Garay y Golluscio, 1978; Go-
lluscio, 2006; Acuña,1987; Stell, 1987; Santa Catalina, 1993; Malvestitti, 1993).
Prácticas de saber vinculadas a la desvalorización («paisano», «indio»), a la
represión explícita («si te escuchaban te retaban, te pegaban en la escuela te
pegaban»), son ubicadas como las condiciones que dieron lugar a esa esci-
sión entre generaciones: «pienso yo, por ahí se me vienen los pensamientos
que nosotros no pudimos trasmitírsela a nuestros hijos, a nuestros nietos
como nuestros ancianos lo hicieron. Y eso me pone muy triste a mí».
La lengua mapuche se transmite en prácticas colectivas, fundamen-
talmente comunitarias y orales. Autores chilenos como Daniel Quilaqueo
(2005) o Segundo Quintriqueo y Héctor Torres (2012), al respecto señalan
que, en el caso de las comunidades mapuche, el saber tradicional, «basado
en la relación hombre-sociedad, hombre-naturaleza y hombre-fuerzas es-
pirituales, lleva un corpus de conocimiento que se mantiene en la memoria
social como una lógica de pensamiento propio que se ha desarrollado a
través de la expresión oral» (Quilaqueo, 2005). La lógica de la cosmovisión
del pueblo mapuche está fundada en la oralidad para atribuir sentido y sig-
nificado a la relación de las personas con el objeto (mundo objetivo) y lo
espiritual (mundo subjetivo e intersubjetivo) (Quintriqueo y Torres, 2012).
En el relato de la anciana y de los adolescentes de la lof rural también
aparecen otras prácticas de saber: los cantos y los consejos.
Para tratar de comprender la música mapuche y, en particular, su can-
to, debemos tener en cuenta que estas son expresiones espirituales lleva-
das adelante en prácticas sociales, principalmente en ceremonias. Para el

pueblo mapuche, la música y el canto están presentes en todo su contexto,
no separable del entorno; las expresiones de sonidos de las aves, animales,
vientos, mares y ríos, entre otros, son manifestaciones musicales que hacen
al todo del pueblo mapuche. En palabras del autor Pérez de Arce (2007), para
el pueblo mapuche, la música es parte de un todo y, como tal, existe dentro
de un continuo, estando los diversos ámbitos de la cultura interconectados
entre sí, siendo indispensables cada uno para los otros.
La anciana plantea que se canta en paisano. Entre esos cantos, uno que
destacan la anciana y los jóvenes es el tahiel. Tahiel es una palabra mapuche
que significa canto sagrado. Las mujeres son quienes lo componen y lo can-
tan, se relaciona con los aspectos rituales del linaje y permite recuperar las
cualidades que caracterizan al tótem familiar, al recobrar la memoria genera-
cional, con su poderosa carga ética, en las voces de las ancianas. En los mapu-
che, cada linaje tiene su propio tótem, y cada tótem el tahiel que lo caracteriza.
Otra práctica de saber, en el marco de la cual se transmite la lengua, se
trata de los consejos (gvlam) de los ancianos: el aconsejar. «Te transmitían
así en lengua hablando», dice bellamente la anciana. El saber se transmite
en la lengua y en la lengua en acto.
La pluralidad y riqueza de las ceremonias que ofrece la cultura mapuche
se ve reducida en la lof rural a: el guillipun, el kamarikun (usualmente nom-
brado como kamaruko) y el año nuevo mapuche. Solo la primera de ellas es
practicada por la anciana, de las otras, anciana y adolescentes tienen refe-
rencias, pero señalan que ya no se practican en el paraje.
El guillipun7 es la primera práctica cultural que la mayoría de las lof/lofche
(comunidad) llevan adelante a diario. Por conversaciones con ancianas de
otras comunidades de la provincia, sabemos que las raíces de la palabra son
gelli, que significa solicitar o pedir algo, y pun, que significa tomar, apropiar-
se de algo y comprometerse con lo tomado.
El kamarikun8, por su parte, se destaca como la ceremonia más importan-
te, es la máxima expresión filosófica y espiritual que tiene el pueblo nación
7 Es una ceremonia que se puede llevar adelante solo o con otros. La gran mayoría de
los integrantes del pueblo mapuche la realizan todas las mañanas para mantener y
fortalecer su espiritualidad. Consiste en ofrecer ofrendas (yerba, arroz) a la mapu
mientras se pide y agradece. Asimismo, se solicita por la familia; este procedimien-
to es el mangel o invitación protocolar que se hace a los linajes familiares pu kupan
(patrilineal) y pu tuwvn (matrilineal) para seguir manteniendo viva la cultura. Para
esta ceremonia se requiere sabiduría y saber la lengua mapuche.
8 Kamarikun es un vocablo compuesto por ka (lejos), mari (diez) y kun (que viene de
kuni, es decir, ramada) por eso el lelfun (el espacio donde se desarrolla el kamarikun)
corresponde a una pampa (tierra virgen), mallines, una aguada, un menuco y rama-
das en forma de semicírculo con dirección hacia el Este, de donde sale el sol (antu).
Por lo general, tiene una duración de dos a cuatro días. Cada comunidad decide
116 | Andrade
mapuche. Según las distintas identidades territoriales, se puede realizar
una vez por año, cada dos años y, en algunas, hasta cada cuatro años. Es una
práctica social que llevan adelante en el territorio rionegrino la lof Cañumil
(comunidad Cañumil, ubicada en la zona de Chacay Huarruca) y la lof Futa
Anekon (comunidad Anekon, ubicada en esa zona de la meseta rionegrina),
y que no se practica en esta lof rural, tal lo señalan los entrevistados.
Fermina Pichumil, autoridad originaria del pueblo mapuche en Río Ne-
gro, advierte:
El kamarikun es espiritual, ahí se refleja toda la filosofía de vida del pue-

blo, ahí está nuestro verdadero kimun ahí en el kamareikum. Los cuatro
días que estamos ahí, se va pasando todo lo que uno es en el pueblo, toda
su filosofía, toda su espiritualidad, toda nuestra cosmovisión, nuestra
sabiduría, nuestro kimun. (Entrevista a Fermina Pichumil)
El kamarikun se trata, a diferencia del guillipun, de una ceremonia ne-

cesariamente colectiva y, al igual que aquella, implica una afirmación de
la identidad del pueblo mapuche. Supone la construcción de un sí mismo,
pero profundamente colectivo. La imagen de sí que se construye en esta ce-
remonia no debe pensarse en términos singulares sino colectivos, se trata
de la imagen de sí como pueblo.
Parafraseando a Charlot (1998b), comprender las expresiones de la na-
turaleza, de la mapu (tierra), equivale a apropiarse de un saber (relación con
el mundo) y sentirse mapuche (relación consigo mismo), que no es otra
cosa que comprender algo que no todo el mundo comprende, acceder a un
mundo que se comparte con algunos pero no con todos, ser parte del pue-
blo mapuche (relación con el otro).
Ancianos y loncos identifican al kamarikun como su «educación autóno-
ma». También la dimensión epistémica de la relación puede identificarse
en esta ceremonia, pero con características disímiles a las teorizadas por
Charlot. Este autor define:
desde el punto de vista epistémico, aprender […] puede ser apropiarse

de un objeto virtual (el «saber»), encarnado en objetos empíricos (los
cuándo y cómo va a realizarlo. Se tiene en cuenta el ciclo lunar y, en su gran mayoría,
los kamarikun se realizan en luna llena o luna nueva.
En esta ceremonia se realizan rogativas, ofrendas, cantos, danzas, se come y duerme
en pleno contacto con la mapu. Para el pueblo mapuche en el kamarikun está el verda-
dero kimun (saber). El kimun que se tramita en esta celebración consiste en advertir lo
que la mapu enseña (interpretar el comportamiento de los animales, el movimiento
de las estrellas, los cambios de clima, la lluvia, el viento) y encontrarse y compartir con
el otro; fundamentalmente, escuchar a los ancianos. Asimismo atender a lo que van
sintiendo y expresando los piwichen y kallfu malen (niños y niñas sagrados).

libros, por ejemplo), localizado en lugares (la escuela…), poseído por
personas que ya han recorrido el camino (los docentes…). Aprender es,
entonces, «ponerse cosas en la cabeza», entrar en posesión de saberes-
objetos, de contenidos intelectuales que pueden ser nombrados, de for-
ma precisa (el teorema de Pitágoras) o vaga («en la escuela se aprenden
un montón de cosas») […]. Aprender es pasar de la no posesión a la pose-
sión, de la identificación de un saber virtual a su apropiación real. Esta
relación epistémica es relación con un saber-objeto. Ahora bien, el saber
no puede tomar forma de objeto más que a través del lenguaje, mejor
aún, del lenguaje escrito […]. También hemos nombrado objetivación-
denominación al proceso epistémico que constituye, en un mismo mo-
vimiento, un saber-objeto y un sujeto consciente de haberse apropiado
de un tal saber. (Charlot, 1998b, pp. 111-112)
En el caso de la ceremonia de saber que estamos analizando desde el

punto de vista epistémico, aprender implica apropiarse de un objeto virtual
(el saber o kimun), pero que no está encarnado en objetos empíricos (libros)
sino inscripto en la naturaleza (desde un concepto circular de la mapu que
incluye desde la tierra hasta los animales, las personas, las plantas y de-
más). Se accede a él a través de rituales (como el kamarikun, y otros como el
wiñoy tripantu, o las ceremonias de defunción y de casamiento, entre otras).
Es poseído por personas: los ancianos. Aprender no es «ponerse cosas en la
cabeza», sino que es enriquecer y fortalecer la espiritualidad mapuche, en
donde no hay separación entre cabeza, sentimientos, relación con la natu-
raleza y con los otros.
Podríamos hipotetizar que la relación epistémica con el saber en el caso
de la cultura mapuche no es relación con un saber-objeto. El saber no toma
forma de objeto porque no se inscribe en un lenguaje escrito, como sí ocurre
con el saber occidental. El saber se cuenta, se relata, se narra, de generación
en generación, como señalan ancianos y jóvenes. No es saber objetivado, es
saber hablado. De ahí la importancia de la lengua: al perderse su práctica,
se pierde el kimun. La lengua constituye, es condición de posibilidad para
relacionarse con el saber.
De las entrevistas se advierte que, al igual que la lengua materna, en el
caso de la lof rural, las ceremonias aparecen como un objeto de saber oculto
y fragmentado. Por un lado, la anciana y los mayores, en voces de los ado-
lescentes, recuerdan que se practicaban a escondidas, integrantes de las lof
se quedaban a cuidar a los animales y otros viajaban a realizar las ceremo-
nias. Por otro lado, es un objeto sobre el que las nuevas generaciones saben,
refieren a prácticas culturales que actualmente algunas lof de la provincia
llevan adelante pero, asimismo, es un saber fragmentado del cual a algunos
ancianos no les gustaba hablar.
118 | Andrade
Objetos y prácticas de saber generadas por los jóvenes
A partir de los relatos de los adolescentes entrevistados, se pudo identificar

objetos y prácticas de saber generados por ellos mismos, como «el museo»
y «la banda de música».
La banda de música está integrada por los propios estudiantes del cem.
Toca diferentes géneros musicales, como la cumbia y el folklore. Los ins-
trumentos musicales son las propias netbooks que utilizan a diario en la
escuela; a cada una de ellas, con un programa específico, la utilizan como
un instrumento musical (la batería, el bajo eléctrico, guitarra criolla, entre
otros). Utilizan tutoriales de YouTube para aprender las letras y notas musi-
cales. Mantienen ensayos a diario en la casa de uno de los estudiantes, uno
de ellos es el que organiza la agenda artística de la banda.
La banda constituye una práctica de saber en la que los adolescentes
ponen en juego una relación con el saber absolutamente original: no se pa-
rece ni a las relaciones con el saber que se promueven y/o entablan con la
escuela ni con las de la comunidad.
Desde el punto de vista epistémico, aprender música para la banda su-
pone apropiarse de un objeto virtual (el saber tocar cumbia, a veces chama-
mé), encarnado en objetos empíricos (partituras, letras, videos), localizado
en lugares virtuales (YouTube, Google), poseído por personas desconocidas,
que se expresan en tutoriales. También se puede advertir una relación con
el saber musical como dominio de una actividad: los jóvenes se han vuelto
capaces de utilizar las computadoras (netbooks) como instrumentos musi-
cales. Para tal dominio han desarrollado actividades como el ensayo.
Ni la escuela ni la comunidad han ofertado tutoriales, ni la modalidad
de ensayos como formas privilegiadas de transmisión y apropiación de sa-
beres. El cem virtual sí los ha instalado en ese mundo. Pero, mientras que
respecto de los contenidos escolares los adolescentes connotan como defi-
citaria la oferta de saberes, en lo que a la banda se refiere, pueden usufruc-
tuar de eso ofrecido. Toman las netbooks y las convierten en instrumentos
musicales y en puertas de acceso al saber global, ese que está disponible
googleando o en YouTube. Podríamos caracterizar, entonces, como de trans-
gresión y trasmutación la relación con el saber escolar que los jóvenes po-
nen en juego en el caso de la banda.
No es posible identificar saberes mapuche o modos de relación con el
saber propios de esa cultura en la experiencia de la banda. Ni los géneros
musicales, ni los instrumentos, ni la finalidad de esta práctica se vinculan a
la música mapuche. Se trata de géneros urbanos (cumbia) y de otras rurali-
dades (el chamamé), de instrumentos de la cultura occidental (batería, gui-
tarra), y la finalidad es hacer lazo con otros jóvenes, independientemente
de su filiación mapuche. Y este lazo también se tramita bajo una modalidad

propia del grupo: el Facebook. La ruptura en la transmisión de los saberes
mapuche se hace presente en toda su expresión.
Otra práctica de saber generada por los jóvenes es «el museo». Este se
origina a partir de que un poblador, quien por varios años cumplió funcio-
nes de comisionado de fomento, en algún momento, cede una habitación
de su casa en la que guarda objetos antiguos para que los jóvenes aporten
los suyos. Los jóvenes sostienen que han fundado un lugar de saber en su
comunidad: «tenemos un museo».
Supone la búsqueda y selección de objetos: no todo objeto amerita estar
en el museo. Los criterios son vagos, imprecisos: «todo lo que nos parece
interesante lo llevamos al museo». Pero los criterios operan, por ejemplo,
cuando afirman: «a veces los más chicos llevan cosas que no da por ahí para
que esté en un museo, pero si para ellos es importante está bien».
Los objetos vienen cargados de historias («fábulas», para el represen-
tante de la escuela). Cada uno acompañado de una narración que justifica
su relevancia para entrar en la colección. Históricamente, los pueblos origi-
narios han sido objeto de estudio y exhibición de museos. Actualmente, los
pueblos originarios llevan a cabo demandas incesantes frente a los Estados
y a la ciencia en torno a los reclamos por las restituciones de cuerpos hu-
manos y objetos de pertenencia con el objetivo de devolverlos a sus lugares
originales de entierro, comunidades o familias de origen.
Los jóvenes toman esta institución occidental sumamente cuestionada
por su pueblo y actúan un rol activo de curador: son ellos los que seleccionan
objetos de la cultura «interesantes, importantes» para que ingresen a ese lu-
gar de saber. Allí serán cuidados y exhibidos. Es un lugar que invitan a visitar.
Frente a la insistencia de los ancianos de ocultar (¿para preservar?) la
cultura mapuche, los adolescentes optan por generar una lugar donde mos-
trar su propio recorte de la cultura del pueblo mapuche. Y en ese recorte, la
flecha convive de manera sincrética con la lata de gaseosa o la cabeza de
dinosaurio. En el museo se materializa el saber de la comunidad rural. El
saber mapuche se integra a otros saberes jerarquizados por estos adoles-
centes: el de la ciencia (juegan a ser paleontólogos, geólogos) con el del mer-
cado (latas de gaseosa, atados de cigarrillos que encontraron en el campo).
Objetos y prácticas de saber de jóvenes

mapuche de una lof urbana
Ahora bien, con respecto a la lof urbana, la anciana, en su relato, descri-
be a la escuela como «buena», como un lugar de «buen trato», compartido
con otros alumnos mapuche, en donde pudo aprender a leer, a escribir, las
matemáticas.
120 | Andrade
La anciana destaca una práctica de saber: los consejos. Pero lo hace ya
no circunscribiéndolos a esa particular práctica de saber mapuche sino
para caracterizar otras modalidades de transmisión de saberes. La anciana
rescata la práctica del consejo como la modalidad de enseñanza y apren-
dizaje por excelencia. Traslada aquella práctica de saber propia del pueblo
mapuche a otras relaciones de saber en las que reconoce haber aprendido:
su relación con el cura, con las monjas, con el matrimonio benefactor. Esta-
blece categóricamente qué características debe tener una práctica de saber
(Beillerot y otros, 1998) para constituir un buen consejo. Debe:
• Trasmitir el saber con amor: «uno aprende cuando le hablan
bien, cuando se preocupan por uno, cuando uno siente que
ese consejo es de corazón».
• Hacerlo sin prisa: «los consejos hay que darlos suaves y despacio».
• Atender los tiempos/momentos que necesita cada uno: puede
durar «horas y horas y otras veces no tanto […], si es necesario
hay que volverlo a repetir […], hay que buscar el momento, no
es en cualquier momento».
Ahora bien, esta práctica supone un modo de vincularse con el saber,

cuya eficacia descansa en la modalidad relacional que conlleva, y en el que
se articulan lo epistémico con lo identitario. Charlot sostiene que la rela-
ción con el saber tiene que ser pensada como dominio de un dispositivo
relacional:
aprender puede ser también aprender a ser solidario, desconfiado, res-

ponsable, paciente…a mentir, a pelearse, a ayudar a los otros…, en resu-
men a «comprender a la gente», «conocer la vida», saber quién es uno.
[…] Entrar en un dispositivo relacional, apropiarse una forma intersub-
jetiva […] aprender es […] dominar […] la relación de sí consigo mismo a
través de la relación con otros y viceversa. (Charlot, 2008b, p. 115)
El dispositivo relacional de los consejos, con las características que esta

práctica ancestral tiene para el pueblo mapuche, es la práctica de saber
privilegiada por esta anciana. A través de ella aprende ciertos dominios de
actividad («aprendí a cocer para siempre»), una forma de definirse y rela-
cionarse consigo misma («a mí me hacían sentir que les importaba») y un
modo de vincularse a los otros: «los consejos son como cantos, son caricias
a nuestra persona, me mostraban cómo ellas lo hacían, acomodaban mis
manos y me decían porque era importante que yo lo aprendiera y yo apren-
dí a cocer para siempre».
Los saberes, y las relaciones con el saber que la anciana rescata de su
vínculo con los huinkas, parecen poder convivir, mezclarse, mixturarse con

los saberes mapuche, más aún, son valorados. Es el caso del aprendizaje
de la costura. Se trata de saberes no mapuche (ya no es el telar, sino corte y
confección), ofrecidos por personajes caracterizados por su generosidad (el
matrimonio de San Antonio, las monjas de la escuela), y que son valorados,
no solo por lo que permiten hacer (tejer pulóveres, cocer bombachas) sino
porque están certificados: «tengo el diploma de corte y confección todavía».
Es decir, en estos saberes y prácticas de saber, vinculados de alguna manera
a la escuela, se articulan formas de legitimación del saber que nada tienen
que ver con las formas comunitarias.
En lo que respecta a los adolescentes de la lof rural, consultados por su
propia historia escolar, aparecen recortes de sus historias singulares, de
a uno van relatando sus propios recuerdos sobre materias, experiencias,
docentes, espacios compartidos con otros, donde la experiencia colectiva
tiene un lugar, pero hay un particular énfasis en lo singular.
Al rememorar su historia escolar pasada, fundamentalmente su tránsi-
to por la escuela primaria, aparece como nota común el connotar a lo esco-
lar como el lugar donde se aprende. Los recuerdos refieren a su relación con
ciertos objetos de conocimiento: las ciencias naturales, las matemáticas, la
educación física, la música; a ciertas prácticas escolares que los vinculan a
esos objetos de conocimiento: hacer experimentos, visitar las sierras, par-
ticipar en los actos escolares. Otros significativos aparecen en el relato: las
docentes de primaria «que te acompañaban, te ayudaban» y otros pares.
Como nota distintiva aparece la comparación de la escuela primaria con
la escuela secundaria, rememorando aquella como un lugar al que sí «les gus-
taba ir». Los adolescentes registran en su decir que se encuentran en otro
tiempo, no solo escolar sino también personal. Expresan estas diferencias
cuando señalan que, mientras que en la primaria se sentían acompañados,
«en la secundaria te tratan como de más grande, como que tenés que apren-
der sola»; en la primaria «no era aburrido aprender, es como que hacías más
cosas, jugabas, salías a la sierra y aprendías»; «me gustaba participar de los
actos, cantar o actuar; ahora ni loca porque me da vergüenza [risas]».
Ahora bien, ¿cómo significan estos jóvenes su actual relación con el sa-
ber escolar que ofrece el cem? Los entrevistados expresan su gusto o disgus-
to por dicha oferta, las dificultades o facilidades que encuentran a la hora
de apropiarse de ella (a algunos les cuesta, a otros no); hay quienes, incluso,
señalan que solo van porque los mandan. Se trata de una relación entre los
jóvenes y la escuela, en general, signada por encuentros y desencuentros.
Los adolescentes identifican ciertas prácticas de saber propias de la es-
cuela que generan un desencuentro con el saber escolar. A esas prácticas
podríamos caracterizarlas por: la repetición de contenidos («te dan siem-
pre lo mismo»); un adulto que no media en la presentación de los objetos de
conocimiento («no siempre los profesores explican», «es como que te dan
122 | Andrade
una explicación el primer día cuando es tema nuevo y después te dan los
libros y si por ahí no le agarras la mano después ya te cuesta porque te dan
trabajos y trabajos»); el recurso a estrategias que carecen de sentido: dicta-
do, fotocopias, manuales, «puros» trabajos, contestar preguntas, completar
fichas, estudiar de memoria.
Pero también rescatan otras experiencias escolares que promueven en-
cuentros con el saber. Los jóvenes identifican prácticas de saber en las que
aparecen los contenidos curriculares (como, por ejemplo, historia) articula-
dos a los saberes comunitarios; otras, en las que el adulto docente media y
vuelve interesante los objetos de conocimientos que presentan («hay clases
que están buenas, que los profe te explican, traen actividades que te llaman
la atención»); el recurso a estrategias que tienen sentido: salir a la sierra y
hacer talleres con la comunidad para estudiar la historia; investigar en su
casa; aprender a usar máquinas con las que poder hacer cosas.
También rescatan el valor de los aprendizajes en el contexto grupal; el
par también enseña: «hay compañeros que lo explican mejor y así entendés.
Yo hay cosas que voy entendiendo porque mis compañeros me explican».
Asimismo, los jóvenes identifican objetos de saber que ofrece la escuela
y otros que encuentran fuera de ella, en el ámbito de su casa. En relación
con los primeros, las materias del área artística, Historia, Matemáticas, In-
glés, Química, aparecen como contenidos intelectuales que, con mayor o
menor dificultad, resultan interesantes de ser apropiados (Charlot, 2008b).
Otros objetos de conocimiento de los que dicen apropiarse son ubicados
fuera de la escuela. Se trata de los objetos vinculados a las nuevas tecnologías
de la información: la música, mirar películas, usar Facebook, realizar búsque-
das de información, jugar, «usar tutoriales para sacar temas», «aprender a to-
car un instrumento o hacer un silla o cualquier cosa», todo ello lo encuentran
en Internet. El uso de ese recurso en el ámbito escolar es caracterizado como
sumamente escaso (se utiliza «casi nada, con algunos profes las usamos un
par de veces para buscar información, para hacer un power9»).
Ahora bien, en el discurso de estos jóvenes aparece la problemática del
diálogo necesario entre los saberes curriculares o escolares y los saberes
comunitarios:
Alumno 2: Para mí Geografía [no es importante] porque ¿qué sentido
tiene que sepamos la longitud y la latitud?
A3: Que por ahí te perdés y sabés cómo ubicarte.
9 Los estudiantes hacen referencia al programa PowerPoint, utilizado para realizar

presentaciones digitales.

A2: Sí, pero sabiendo de dónde sale el sol y dónde se oculta ya te podés
ubicar y no te perdés, fijate que así siempre se manejaban antes.
A3: Sí, eso contaba el otro día don Antonio, que así se ubicaba nuestra
gente antes y nunca se perdían.
A2: Contaba el caso de una persona mayor de una comunidad que fue a
Buenos Aires y no se perdió, se guiaba por el sol.
A3: Bueno, pero eso también es Geografía, pero desde la cultura.
A9: También por ahí en la escuela te dan materias que por ahí vos no
necesitás. O por ahí que son materias que, por ejemplo, sí te sirven pero
hay temas dentro de la materia que no te sirven. Por ejemplo, a nosotros
hay talleres que tenemos en la escuela, por ejemplo uno de medio am-
biente, y nos enseñaban, nunca entendí, nos enseñaban con unas ecua-
ciones a medir la parte de los territorios, no se entendía nada. Si hu-
bieran enseñado una concientización para el cuidado de la naturaleza,
porque desde ya no va el medio ambiente, por ahí era más interesante,
o la importancia del territorio y todo lo que eso tiene, por ejemplo, para
un pueblo hubiese sido mucho más interesante. Pero hay materias que
no sirven o los profesores tienen temas que no sé de dónde los sacan.
Los jóvenes, en el recorte de entrevista recién presentado, dan cuenta y

libran una disputa en este proceso de objetivación y denominación de dos
saberes objetos: ¿qué es la Geografía?, ¿ubicarse por el sol o por la latitud
y longitud? ¿Qué es el estudio de la naturaleza?, ¿el medio ambiente o la
importancia del territorio? Los términos naturaleza y medio ambiente son
construcciones conceptuales de las ciencias occidentales, el pueblo mapu-
che, desde su saber ancestral, refiere a la well mapu.10 Este concepto hace
referencia a toda la tierra, «nuestra tierra», a un territorio que no es un
medio para el hombre sino que se trata de un territorio circundante, holís-
tico, que es parte del hombre. No existe una supremacía del hombre sobre
la naturaleza, sino una relación de mutuo respeto.
La escuela, aún enmarcada en un proyecto de educación intercultural,11
parece estar ajena a estos conflictos de conocimiento, y los jóvenes lo plan-
tean como causa de su falta de interés.
10 Hace referencia a todo el territorio mapuche, en constante movimiento (Argentina-

Chile). Para el pueblo mapuche no hay fronteras ni límites geográficos.
11 La Ley Orgánica de Educación Provincial Nº 4819 establece a la Educación Inter-
cultural Bilingüe, como una de las ocho modalidades del sistema educativo que
124 | Andrade
En el kimun –la cosmovisión cultural mapuche– ni los saberes ni las for-
mas de relacionarse con ellos se presentan aislados, ni uno prima sobre el
otro sino, por el contrario, la incorporación del kimun es un proceso conti-
nuo, cíclico, permanente y holístico, que se da y manifiesta a lo largo de toda
la vida para desarrollar al sujeto como küme az che, es decir, como persona
integral.
La relación dialógica con los saberes que los jóvenes entrevistados in-
tentan describir se daría entre el kimun (con sus saberes, prácticas de saber
y modos de relación con el saber) y el saber occidental que ofrece la escuela,
que se caracteriza, en el decir de los jóvenes –y en los análisis que realizan
tanto epistemólogos, como Santos (2002), y educadores mapuche, como
Quintriqueo (2010)–, por su condición hegemónica, por su representación
fundamentalmente escrita, su descontextualización de la vida cotidiana, su
organización en disciplinas, su apropiación fundamentalmente individual.
En lo que respecta a la lengua materna, el mapuchezungum, aparece como
un objeto de saber que resulta interesante para los jóvenes entrevistados.
Más aún, su aprendizaje aparece reivindicado: consideran que «la lengua
y la ceremonia son re importantes para que un pueblo exista»; «si nosotros
perdemos la cultura, la lengua, estamos perdiendo la identidad de nuestro
pueblo». Aquí aparece claramente el carácter fundante de la lengua, de la
identidad mapuche.
La anciana, incluso los adolescentes, dan cuenta de las prácticas de ne-
gación de la lengua que el pueblo mapuche ha sufrido, fundamentalmente
en el contexto escolar. No obstante ello, en esta comunidad, la transmisión
de la lengua, de una generación a otra, pervive, ha continuado. Los adoles-
centes identifican que al menos dos generaciones previas a la suya hablan
el mapuchezungum: «acá en la comunidad los ancianos saben bien la lengua
atraviesa todos los niveles de la educación, con el objeto de garantizar el derecho

constitucional de los pueblos originarios y poblaciones migrantes a recibir una edu-
cación que fortalezca sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidades
étnicas y su calidad de vida. Son objetivos de la Educación Intercultural Bilingüe: a)
aportar propuestas curriculares en todas las escuelas de la provincia; b) preservar,
desarrollar, fortalecer y socializar las pautas culturales históricas y actuales de los
pueblos originarios, sus lenguas, sus cosmovisiones e identidades étnicas; c) exten-
der, potenciar y profundizar las acciones de políticas públicas con los pueblos origi-
narios y migrantes, particularmente, con los pueblos Mapuche y Tehuelche, confor-
me a la Constitución Nacional, la Constitución Provincial y la ley provincial Nº 2287;
d) propiciar mecanismos de participación permanente, de los pueblos indígenas y
migrantes, a los efectos de definir, implementar y evaluar las estrategias orientadas
a esta modalidad; e) impulsar la investigación-acción sobre la realidad sociocultural
y lingüística de los pueblos originarios y migrantes.

y los mayores y las chicas más grandes saben bastante también», y ellos
desean aprender, aunque les cuesta pronunciar.
Las nuevas generaciones saben presentarse. La presentación en la
cultura mapuche implica saber decir su nombre, poder indicar su origen
y dónde están hoy, es decir, establecer el territorio o comunidad a la que
pertenecen, y expresar un deseo vinculado al encuentro.
Lejos de ser un saber fragmentado, los jóvenes entrevistados dan cuenta
del carácter holístico y fundante que tiene la lengua: refiere a su identidad
mapuche, es lo que permite participar plenamente de las ceremonias, espa-
cio material y simbólico en el que se fragua la identidad de este colectivo, se
vincula a la reivindicación territorial.
La lengua mapuche no se aprende como un idioma. Se aprende en «las
ceremonias, en los cantos, en las reuniones, cuando los ancianos o los ma-
yores te dan consejos, te cuentan cuentos o chistes, así todos los días, esa es
la forma de aprenderla».
Los adolescentes entrevistados destacan tres ceremonias de las que par-
ticipan: el guillipun, el wiñoy xipantu (año nuevo) y el encuentro con otras
comunidades mapuche de la Patagonia.12 En ellas aprenden la lengua, los
thailes (cantos sobre la historia de la propia familia), a presentarse, también
aprenden canciones, cuentos, a usar instrumentos musicales y a practicar
ciertos juegos.
Los adolescentes entrevistados mencionan un juego ancestral, el pa-
lin.13 Destacan que es una actividad socio-cultural-espiritual, y su principal
objetivo es el de estrechar los lazos de amistad entre los miembros y las
distintas lof de su pueblo, y con jóvenes extracomunitarios. Ponen en valor
el lugar del anciano como otro significativo, quien puede trasmitir consejos
durante horas y horas, y de los cuales los jóvenes expresan no aburrirse.
12 Los jóvenes dan estatuto de ceremonia al encuentro entre quienes se identifican

como mapuche. El encuentro se vuelve ceremonia por su carácter colectivo-co-
munitario, por ser un espacio para el fortalecimiento del pueblo mapuche, por ser
ocasión para historizar las vicisitudes de ese pueblo. Asimismo, estos encuentros
comunitarios inician con rogativas, es decir, son una oportunidad para reactualizar
ceremonias ancestrales, en ocasión de resolver problemas actuales.
13 El juego del palin muestra similitud al moderno hockey sobre césped (López, 1992).
Este se ha mantenido claramente hasta el presente con algunas modificaciones y
tiene un importante significado como instrumento de aprendizaje comunitario.
126 | Andrade
La relación con el saber de jóvenes mapuche:
algunas hipótesis interpretativas
La investigación arrojó que el principal objeto de saber que se ofrece a
estos jóvenes por su inscripción en el pueblo mapuche es el mapuchezun-
gum. Ahora bien, este objeto de saber se ofrece –producto de políticas de
represión– fragmentado: «dicen algunas palabras sueltas», los adolescentes
«saben algo», «no se habla mucho». Este modo de ofrecimiento del objeto-
lengua mapuchezungum impacta en los modos de transmisión y apropia-
ción de otros saberes comunitarios y la filiación cultural resultante de esa
apropiación.
Los estudios desarrollados sobre el saber mapuche dan cuenta de la di-
versidad de saberes, prácticas de saber y modos de relación con el saber que
conforman su cosmovisión (Millaleo, 2007; Quilaqueo y Quintriqueo, 2010;
Quintriqueo y Torres, 2012). Este pueblo posee un vocablo para denominar
el saber que cada sujeto construye a partir de su vida comunitaria: el kimun.
Las investigaciones sobre la relación con el saber de jóvenes mapuche chi-
lenos han identificado una diversidad de subcategorías de saberes (az che;
tuwün y küpan; mapuche feyentun; mapuzungun, mapuche kimeltuwün).14
Los adolescentes participan de manera desigual en prácticas de saber
comunitarias. Mientras los de la lof urbana han recibido consejos de los
ancianos, participan de ceremonias como el wiñau tripantum y de juegos,
los jóvenes de la lof rural solo refieren al juego de la boleada del choique15 y
dicen no haber participado de ninguna otra ceremonia, aun cuando les han
relatado sobre su existencia y significado.
Todas estas prácticas de saber se caracterizan por su condición
colectiva,16 su finalidad de mantener y fortalecer la identidad mapuche y la
preeminencia del aprendizaje de formas de relación y dominios de activi-
dad antes que la apropiación de saberes-objetos (Charlot, 2008). Varias de
estas prácticas sociales de saber también se fueron perdiendo a lo largo de
los años.
14 Az che refiere no solo al aspecto físico de la persona sino a su forma de ser y actuar,
de vivir y de comportarse como parte de los elementos naturales; tuwün significa
lugar geográfico y territorial de origen y küpan se refiere a la ascendencia familiar o
linaje; feyentun es espiritualidad; y kimeltuwün es conocimiento.
15 Boleada refiere a la acción de cazar con boleadoras; el choique es el avestruz
patagónico.
16 Este carácter colectivo de lo identitario no está lo suficientemente explorado en la
teoría de la relación con el saber (Charlot, 2008b; Beillerot y otros, 1998), tal vez por-
que sus investigaciones se realizan en el marco de una cultura erigida sobre el sí
mismo, el yo, como lo es la cultura occidental a partir de la Modernidad.

En los adolescentes, dar cuenta de estas prácticas de saber supone un
modo de recuperación y reivindicación cultural, en el caso de la lof urbana, y
en la lof rural, lo hacen rescatando su carácter colectivo y su potencia lúdica
(tal es el caso de la boleada del choique). En todas estas prácticas de saber,
más allá de su especificidad, aprender implica apropiarse de un objeto vir-
tual (el saber o kimun), pero que no está encarnado en objetos empíricos
(libros) sino inscripto en el ad-mapu (territorio). Se accede a él a través de
prácticas de saber colectivas en las que siempre participan los ancianos. Po-
dríamos hipotetizar que la relación epistémica con el saber en el caso de la
cultura mapuche no es relación con un saber-objeto. El saber no toma forma
de objeto porque no se inscribe en un lenguaje escrito, como sí ocurre con
el saber occidental. El saber se cuenta, se relata, se narra, de generación en
generación. No es saber objetivado, sino hablado. Finalmente, apropiarse de
este saber kimun supone constituirse como mapuche. La dimensión episté-
mica es indisociable de la identitaria, como nos advierte Charlot (2008).
Como hipótesis interpretativa, la investigación planteó que los saberes
y prácticas de saber comunitarios –que refieren al saber kimun, que no es
otra cosa que el ser mapuche– adquieren en estas dos lof un carácter mítico
(son relatos sostenidos por los adultos que aparecen más o menos frag-
mentarios, más o menos ocultados, más o menos reivindicados), con esca-
sez de ritos que sostengan su inscripción colectiva e individual (múltiples
ceremonias ancestrales se han perdido, otras perduran –kamarikun, wiñeau
tripantu– y aparecen algunas nuevas como los encuentros regionales de dis-
tintas comunidades mapuche patagónicas).
En relación con la oferta de saberes del sistema educativo rionegrino,
las propuestas son disímiles entre las comunidades: el cem rural, de moda-
lidad virtual en la lof rural, y un cem intercultural bilingüe en la lof urbana.
Ambas propuestas tienen en común haber sido diseñadas para impedir el
desarraigo de sus comunidades, de su cultura. No obstante ello, en ambas
comunidades los adolescentes denuncian el empobrecimiento de la ofer-
ta educativa; el saber en tanto saber-objeto es escatimado y, en ocasiones,
cuando es ofertado se presenta poco atractivo: porque las actividades tie-
nen poco sentido (en el caso del cem rural), porque su transmisión desco-
noce la interculturalidad (en el caso del cem con una experiencia educativa
en educación cultural bilingüe). En ambos casos, los docentes son objeto de
críticas: no están a la altura de lo que los jóvenes esperan para esa función.
Para finalizar, llegamos a la hipótesis de que los jóvenes de la lof rural
construyen una relación con el saber que, siguiendo a Beillerot y otros
(1998), podríamos denominar de «transgresión-recreación». Frente a una
oferta de saberes y prácticas de saberes que se les presenta como empo-
brecida –pues, por un lado, el saber comunitario aparece fragmentado, víc-
tima de un aparente corte en la transmisión generacional y, por otro lado,
128 | Andrade
el cem virtual rural realiza una oferta reducida de objetos y prácticas de
saber connotadas como poco interesantes–, los adolescentes se apropian
de ciertos restos de ambas ofertas y emprenden un trabajo de recreación
que integra ese resto de saber (Beillerot y otros, 1998) en un proceso sin-
crético, creando un saber nuevo, propio, que da continuidad y rompe con
los saberes ofrecidos. Es que la apropiación de saber de estos jóvenes, por
su grado de recreación, supone cierta traición hacia los saberes y prácticas
de saber ofrecidas, traición en la que reside la posibilidad de usufructuar
ciertos saberes comunitarios y escolares.
La constitución de la relación con el saber de los adolescentes de la lof
urbana se da en un marco con semejanzas y diferencias. Esta lof mapuche
oferta una variedad un poco más amplia de saberes y prácticas de saberes,
y lo hace desde una finalidad reivindicatoria y de recuperación de esos sa-
beres. La incorporación del cem a la modalidad intercultural bilingüe se en-
marca en esa línea. No obstante ello, la escuela aparece como un espacio no
exento de conflictos para los adolescentes: ubican a su oferta de saber como
posibilitadora de encuentros con el saber, a veces, y de desencuentros, otras.
El desencuentro se produce, paradójicamente, cuando el cem, bajo expe-
riencia en educación intercultural bilingüe, desconoce los saberes mapuche.
En ese marco, los adolescentes construirían una relación con el saber
que podríamos describir y nominar como de transgresión-dialógica: de sus
relatos y demandas, se advierte cómo su estrategia de vinculación con los
saberes conecta los ámbitos culturales, como si se estuviera con un pie en
una cultura y el otro en la restante: el saber huinka que transmite la escue-
la y el saber ancestral que transmite la comunidad, reivindicando ambos
como necesarios para distintos contextos de la vida.
Esta relación dialógica con el saber que se reconoce en los adolescentes
se caracteriza por «la tolerancia discursiva, la disponibilidad a incorporar
conocimientos alternativos, la preferencia por saberes suprimidos y margi-
nalizados, y sobre todo la disposición a aceptar la condición finita inheren-
te al propio contexto cultural» (Vergalito, 2009, p. 21). En otras palabras, por
tolerar las prácticas discursivas escolares, por estar dispuesto a recuperar
aquellos saberes occidentales que brindan herramientas para vivir en esta
sociedad huinka; la preferencia por los saberes comunitarios, históricamen-
te sojuzgados pero sustantivos en la formación de la persona (az che), en la
enseñanza de «cosas importantes para la vida».
Sobre el pueblo mapuche pende, tal lo advierten numerosos investiga-
dores (Millaleo 2007; Quilaqueo y Quintriqueo, 2010; Quintriqueo y Torres,
2012), una historia signada por la negación de su presencia detrás de un
modelo de ciudadanía hegemónico y homogéneo: el Estado nación (Kroppf,
2005, p. 105). La escuela, entre otras instituciones, ha cumplido un rol fun-
damental en tal proceso de invisibilización y ha promovido estrategias

de des-marcación de la identidad por parte de los afectados (Kropff, 2005,
p. 105). Esto genera que las relaciones de los jóvenes mapuche con el saber o,
más ampliamente, sus relaciones con el aprender, se den en un campo atra-
vesado por procesos sociohistóricos de negación e invisibilización cultural,
más allá de las iniciativas legislativas y políticas, como la educación intercul-
tural bilingüe, que en la última década han apostado a garantizar el derecho
constitucional de los pueblos originarios a recibir una educación que forta-
lezca sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidades étnicas
y su calidad de vida. Las nuevas generaciones, frente a esa condición de la
oferta cultural, desarrollan relaciones con el saber de tipo transgresoras, es
decir, se apoderan, no sin costos, del saber más o menos disponible, más o
menos ofertado. Y en ese vínculo con el saber construyen identidad.
130 | Andrade
Lista de referencias bibliográficas
Acuña, C. (2013). Perspectivas sobre el coloniaje. Santiago de Chile: Ediciones Universidad

Alberto Hurtado.
Acuña, L. (1987). Algunos ejemplos de interferencia lingüística en el español de Neuquén
y Río Negro. En Ministerio de Educación y Justicia y Organización de Estados
Américanos (oea), Atlas lingüístico antropológico de la República Argentina [Docu-
mentos del Proyecto Regional de Educación para Adultos y Alfabetización (pre-
dal) Argentina 2], 21-28. Buenos Aires: por los autores.
Allain, J. (2011). A quoi sert l’école ? Le rapport au savoir des élèves. Tesis de maestría. Univer-
sité d’ Orleans iufm, Centre Val de Loire. Recuperado de http://dumas.ccsd.cnrs.
fr/docs/00/62/87/14/PDF/mA_moire_M2_Meefa_Juliette_Allain.pdf
Althusser, L. (1979). La revolución teórica de Marx. Siglo xxi. Buenos Aires.
Anderson-Levitt, K. M. (Ed.). (2012). Anthropologies of education: A global guide to ethnogra-
phic studies of learning and schooling. New York: Berghahn Books.
Andrade R. B. (2016). ¿Qué relación con el saber construyen adolescentes mapuches en secunda-
rios insertos en comunidades mapuches? Tesis de pregrado. Universidad Nacional
del Comahue. Viedma, Río Negro.
Ardiles, M. y Borioli, G. (2010). Las huellas de la academia en los profesores de profesores.
Algunos resultados del trabajo de campo. Praxis Educativa, 16(14), 57-65. Recupe-
rado de http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/praxis/n14a07ardiles.pdf
Augusta, F. F. J. (1903). Gramática Araucana. Valdivia: Imprenta Central J. Lampert.
Aulagnier, P. (1991). Nacimiento de un cuerpo, origen de una historia. En L. Hornstein; P
Aulagnier y A. Green. Cuerpo, historia, interpretación: Piera Aulagnier, de lo originario
al proyecto identificatorio, 117-170. Buenos Aires: Paidós.
Bachelard, G. (1987). La formación del espíritu científico. México: Siglo xxi.
Badiou, A. (2005). Panorama de la filosofía francesa contemporánea. En M. Abensour
(Comp.), Voces de la filosofía francesa contemporánea, 73-83. Buenos Aires: Colihue.
Barros de Almedida, L. (s/f). Sólo se atiende, atendiéndonos [entrevista]. epsiba. Recu-
perado de http://www.epsiba.com/materiales/texto/716
Bassa Mercado, J. (2007). La teoría del poder constituyente en la constitución chilena vigente.
Tesis de posgrado. Universidad de Chile, Chile. Recuperado de http://www.tesis.
uchile.cl/handle/2250/114650
Beaucher, C., Beaucher, V. y Moreau, D. (2013). Contribution à l’opérationnalisation du
concept de rapport au savoir. Revue Esprit Critique, 17, 6-29.
Beillerot, J. (1979). Idéologie du savoir: militants politiques et enseignants. París: Casterman.
Beillerot, J. (1996). La formación de formadores. Buenos Aires: Ediciones Novedades
Educativas.
Beillerot, J., Blanchard Laville, C. y Mosconi, N. (1998). Saber y relación con el saber. Buenos
Aires: Paidós Educador.
Lista de referencias bibliográficas | 131

Bertoldi, S. y Verecellino, S. (2013). Reflexión epistemológica en psicopedagogía: relevan-
cia y condiciones de posibilidad. Revista Pilquen, 15(10), 1-9.
Bertoldi, S., Bolletta,V. y Minguetti, M. (2008). Operaciones de desplazamiento del con-
cepto de reflexividad en el campo de las ciencias sociales. Ciencia, Docencia y Tec-
nología, 19(37), 95-109.
Bertoldi, S., Vercellino, S. y Lima, F. (2012). La reflexión epistemológica en psicopedagogía en ar-
gentina y en el mundo. Una revisión bibliográfica. Documento de cátedra, asignatura
Epistemología Disciplinar, departamento de Psicopedagogía, Centro Universitario
Regional Zona Atlántica, Universidad Nacional del Comahue, Viedma, Río Negro.
Bicalho, M. G. P. y Souza, M. C. R. F. (2014). Relação com o saber de estudantes universi-
tários: Aprendizagens e processos. Educaçao e Pesquisa, Revista da Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo, 40(3), 617-635.
Bleichmar, S. (2014). Revisión de algunos conceptos: la renegación. En S. Bleichmar, L.
Glocer Fiorini, J. A. Betts, S. P. Annes, L. C. Meneghini, R. Pinto Ribeiro... y J. F.
Artaloytia Usobiaga, Las teorías sexuales en psicoanálisis: qué permanece de ellas en la
práctica actual, 383-407. Buenos Aires: Paidós.
Bonfil-Batalla, G. (1987). El México profundo, una civilización negada. México: Editorial Grijalbo.
Bossa, N. A. (2008). A emergência da psicopedagogia como ciência. Artigo Especial. Re-
vista Psicopedagogia. 25(76), 43-48.
Bourdieu, P. (1995). La causa de la ciencia. Cómo la historia social de las ciencias sociales
puede servir al progreso de estas ciencias. En P. Bordieu, Intelectuales, política y
poder. Buenos Aires: Eudeba.
Bourdieu, P., Chamboredon, J. y Passeron, J. (2004). El oficio del sociólogo. Presupuestos epis-
temológicos. Buenos Aires: Siglo xxi.
Bustamante Rivera G. y Quidel Cabral J. (2001). Informe convención derechos del niño
desde concepción mapuche de la niñez. Recuperado de http://documents.mx/
documents/informe-convencion-derechos-del-nino-desde-concepcion-mapu-
che-de-la-ninez.html
Camillioni, A. (2001). Modalidades y proyectos de cambio curricular. En Actas del Con-
greso Aportes para un cambio curricular en Argentina, 23-52. Buenos Aires: uba-ops-
oms. Recuperado de http://www.fadu.edu.uy/patio/wp-content/uploads/down-
loads/2011/11/Modalidades-y-proyectos-de-cambo-curricular_Camilloni.pdf
Cancina, P. (2008). La investigación en psicoanálisis. Rosario: Homo Sapiens.
Candelario Martínez, J. (2007). La paradoja como principio constructivo en cuentos y poemas de
Jorge Luis Borges. Tesis de maestría. Universidad de Sonora, División de Huma-
nidades y Bellas Artes. Recuperado de http://www.di.uson.mx/departamentos/
maestriaenliteratura/wp-content/uploads/2010/10/JoseCandelario-esis.pdf
Canguilhem, G. (1961). Modéles et Analogiesdans la Découverte en Biologie. En
Scientific Change, Symposium on the History of Science, University of Oxford, 9-15
July, 1961. London: Ed. A. C. Crombie. Recuperado de https://es.scribd.com/
doc/245284781/27973922-Georges-Canguilhem-Connaissance-de-La-Vie-pdf .
Canguilhem, G. (1971). Lo normal y lo patológico. Buenos Aires: Siglo xxi Editores.
132 | La escuela y los (des)encuentros con el saber

Canguilhem, G. (1975). La formación del concepto de reflejo en los siglos XVII y XVIII. Barce-
lona: Avance.
Canguilhem, G. (1998). ¿Qué es la psicología? Revista colombiana de Psicología, 7(1), 7-14.
Canguilhem, G. (2009). Estudios e historia de filosofía de las ciencias. Buenos Aires: Siglo xxi.
Cardinale, L. (2015). Escuelas de jornada extendida: ¿conveniencia u oportunidad? Revis-
ta latinoamericana de educación inclusiva, 9(1), 95-109. Recuperado de http://www.
rinace.net/rlei/numeros/vol9-num1/art5.html
Cardinale, L. (2018). Límites y efectos de nuevos espacios curriculares en la construcción de una
escuela más justa: el caso de las escuelas de jornada extendida de la ciudad de Viedma.
Tesis de maestría. Universidad Nacional del Centro, Facultad de Ciencias Hu-
manas, Tandil.
Cardinale, L. y Abel, A. N. (2013). La pregunta por la contención. Revista Pilquen, (10), 3-8.
Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4690699
Carihuentro, M. S. (2007). Saberes mapuche que debiera incorporar la educación formal en con-
texto interétnico e intercultural según sabios mapuche. Tesis de maestría. Universidad
de Chile, Facultad de Ciencias Sociales, Santiago de Chile.
Caropreso, M. (2013). El exceso de la legítima defensa. Tesis de grado. Universidad Abierta
Interamericana. Recuperado de http://imgbiblio.vaneduc.edu.ar/fulltext/files/
TC112077.pdf
Carrasco, M. y Briones, C. (1996). La tierra que nos quitaron. Reclamos indígenas en Argentina.
Grupo Internacional de Trabajo sobre Asuntos Indígenas (iwgia)-Lhaka Hon-
hat. Documento en español Nº 18. Buenos Aires.
Carrillo Gracia, C. (2007). El utopismo en la obra narrativa de Gioconda Belli. Tesis de maestría.
Universidad de Sonora, División de Humanidades y Bellas Artes. Recuperado de
http://www.maestriaenliteratura.uson.mx/wp-content/uploads/2010/10/Claudia-
CarrilloTesis.pdf
Carrillo Mayorga, J. (2010). Foucault: la parrhesía. Tesis de grado. Universidad Pontifi-
cia Bolivariana. Recuperado de http://repository.upb.edu.co:8080/jspui/bits-
tream/123456789/761/1/FOUCAULT,%20LA%20PARRHES%C3%8DA.pdf
Casamiquela, R. (1967). Algunos datos nuevos con relación al panorama etnológico de la
Patagonia. Etnía Nero, 5.
Casamiquela, R. (1958). Canciones totémicas araucanas y gününa kena: (tehuelches septentrio-
nales). Revista del Museo de La Plata, 4(22), 93-314.
Castorina, J. (1989). Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la psicopeda-
gogía. En J. A. Castorina y otros, Problemas en Psicología Genética, 215-228. Buenos
Aires: Milo y Dávila Editores.
Cavalcanti, J. D. B. A. (2015). Noção de relaçãoao saber: história e epistemologia, panorama do
contexto francófono e mapeamento de suautilizaçãona literatura científica brasileira.
Tesis de doctorado. Área de Concentração: Educação Matemática, Universidad
Federal Rural de Pernambuco, Brasil.
Charlot, B. (2003). Entrevista a Bernard Charlot. Revista espaço pedagógico, 2(10), Univer-
sidad Passo Fundo.

Charlot, B. (2006). La question du rapportau savoir: convergences et différences entre
deux aproches. Savoirs, (10), 37-43. DOI: 10.3917/savo.010.0037.
Charlot, B. (2008a). La relación con el saber, formación de maestros y profesores, educación y
globalización. Montevideo: Editorial Trilce.
Charlot, B. (2008b). La relación con el saber. Elementos para una teoría. Buenos Aires: Libros
del Zorzal.
Chaves, M. (2010). Jóvenes, territorios y complicidades. Una antropología de la juventud urbana.
Buenos Aires: Espacio Editorial.
Chevallard, Y. (1986). Esquisse d‘une théorie formelle du didactique. CIRM. Ponencia
presentada en el Primer coloquio franco-alemán de didáctica de las matemáticas y la
informática, realizado en Marseille del 16 al 21de noviembre.
Chevallard, Y. (1996). La fonction professorale: esquisse d’un modèle didactique. Actas de
la Escuela de Verano de Didáctica de las Matemáticas, 83-112.
Chevallard, Y. (2000). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos
Aires: Aique Grupo Editor.
Chevallard, Y. (2003). Approche anthropologique du rapport au savoir et didactique des
mathématiques. En S. Maury y M. Caillot (Eds.), Rapport au savoir et didactiques,
81-104. Paris: Éditions Fabert.
Chevallard, Y. (2013). La enseñanza de la matemática en la encrucijada: por un nuevo pacto
civilizacional. Universidad Nacional de Córdoba. Discurso al recibir el Doctor
Honoris Causa. Recuperado de http://edumat.famaf.unc.edu.ar/wp-content/
uploads/2015/09/YC-DHC-Cordoba-28-11-2013.pdf
Chevallard, Y. (2015). Pour une approche anthropologique du rapport au savoir. Dialogue, 155.
Cifuentes Gil, R. M. (2014). Diseño de proyecto de investigación cualitativa. Buenos Aires: No-
vedades Educativas.
Cifuentes G. y Cañumil A. (2014). Hacia la (re)construcción de una sociedad intercultu-
ral. En Proyecto Educativo Institucional del Centro de Educación Media Nº 39 de
Sierra Grande. Año 2015.
Da Silva, K. (Octubre de 2006). Fundamentos epistemológicos da psicopedagogia. En IV
Seminário de Inicia ão Científica. . Universidade Estadual de Goiás (ueg), Anápolis,
Goiás, Brasil. Recuperado de http://www.prp2.ueg.br/06v1/conteudo/pesquisa/
inic-cien/eventos/sic2006/sic2006Flash/arquivos/humanas/fundamentos_epis-
temologicos.pdf
Da Silva, V. A. (2008). Relação com o saber na aprendizagem matemática: uma contri-
buição para areflexão didática sobre as práticas educativas. Revista Brasileira de
Educação, 13(37), 151.
De La Boétie, É. (2014). Discurso de la servidumbre voluntaria o el contra uno. Boletín
CF+S, 44, 111-126.
De la Vara Estrada, A. (2008). El constructo figural del dictador en «El seductor de la patria» de
Enrique Serna. Tesis de maestría. Universidad de Sonora, División de Humani-
dades y Bellas Artes. Recuperado de http://www.maestriaenliteratura.uson.mx/
wp-content/uploads/2010/10/AnaBertaTesis.pdf

De Lajonquière, L. (2005). De Piaget a Freud. Para repensar los aprendizajes. Buenos Aires:
Ediciones Nueva Visión.
Demo, P. (1999). Elementos metodológicos da pesquisa participante. Repensando a pesquisa par-
ticipante. São Paulo: Brasiliense.
Díaz, R. (2001). Trabajo docente y diferencia cultural. Lecturas antropológicas para una identidad
desafiada. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Díaz, R. y Rodríguez de Anca, A. (1997). La interculturalidad en debate: Apropiaciones teó-
ricas y políticas para una educación desafiante. Astrolabio. Nueva época, 1. Centro de
Estudios Avanzados (cea), Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Recupe-
rado de https://revistas.unc.edu.ar/index.php/astrolabio/article/viewFile/153/152
Diker, G. y Frigerio, G. (2007). ¿Es posible promover otra relación con el saber? Reflexio-
nes en torno del proyecto das. En R. Baquero, G. Diker, y G. Frigerio (Comps.),
Las formas de lo escolar, 225-244. Buenos Aires: Del Estante Editorial.
Dirección Nacional de Información y Estadística Educativa (2010). Anuario Estadístico
Educativo. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, Argentina.
Dubet, F. (2006). El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad.
Barcelona: Editorial Gedisa.
Dubet, F. (2011). La experiencia sociológica. Barcelona: Editorial Gedisa.
Dubet, F. y Martuchelli, D. (1998). En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Buenos
Aires: Editorial Losada.
Etcheverry, V. y Moreyra, N. (2015). Modalidades de vinculación del docente ante un niño que
presume con dificultades de aprendizaje de primer grado de la escuela de modalidad co-
mún de nivel primario. Tesis de grado. Universidad Católica Argentina, Facultad
Teresa de Ávila, Paraná. Recuperado de http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repo-
sitorio/tesis/modalidades-vinculacion-docente-nino.pdf
Falavigna, C. y Arcanio, M. (2011). Redes teóricas en torno a la relación con el saber. Ele-
mentos para el análisis de una noción en construcción. Revista irice (conicet-
unr), (22), 7-16.
Farrachol, B. (2013). El aprendizaje y el vínculo social en una familia disfuncional a partir de un
estudio de caso. Tesis de grado. Universidad Abierta Interamericana, Buenos Ai-
res. Recuperado de http://imgbiblio.vaneduc.edu.ar/fulltext/files/TC117569.pdf
Farrán, R. (2009). Subversión del sujeto: Althusser, Lacan, Badiou. Nómadas. Revista Críti-
ca de Ciencias Sociales y Jurídica, 24(4), 87-95.
Fernández Garay, A. (2006). La nominalización en lenguas indígenas de la Patagonia.
Tópicos del seminario, 15.
Fernández Garay, A. y Golluscio, L. (1978). Rogativas araucanas. vicus. Cuadernos. Lingüís-
tica, 103-132.
Fernández Ramírez, C. (2012). Mutua inmanencia e implicación recíproca entre lo político-
social y la potencia del pensamiento. Aproximación a una política y pensamiento de la
experimentación en la filosofía de Gilles Deleuze. Tesina de grado. Universidad de
Chile. Recuperado de http://www.tesis.uchile.cl/bitstream/handle/2250/113118/
FI-Fernandez%20Cristian_0.pdf ?sequence=1

Fernández, A. (1987). La inteligencia atrapada. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
Fernández, A. (2002). Poner en juego el saber. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
Fernández, A. (2009). Psicopedagogía en psicodrama. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
Fernández, A. (2010). Los idiomas del aprendiente. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
Fernández, A. (2011). La sexualidad atrapada de la señorita maestra. Buenos Aires: Ediciones
Nueva Visión.
Fernández, A. (2012). La atencionalidad atrapada. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
Fernández, A. (2012/2013). Defender la alegría. Revista Disculpe las molestias, 1, (1). Recupe-
rado de http://www.youblisher.com/p/669032-Disculpe-la-Molestia/
Fernández, A. (2013). Potencia creativa de la alegría. En A. Taborda y G. Leoz (Comp), Psi-
cología educacional en el contexto de la clínica socioeducativa, 157-172. San Luis: Nueva
Editorial Universitaria.
Fernández, A. (2015). Alegría o aburrimiento. Página 12. Recuperado de http://www.pagi-
na12.com.ar/diario/psicologia/9-267910-2015-03-14.html
Fernández, A. (s/f). Para aprender, poner en juego el saber. Psicomundo. Recuperado de
http://www.psicomundo.com/foros/investigacion/pedagogiaindice.htm
Fernández, A. (s/f). ¿Alguien responderá? epsiba. Recuperado de http://www.epsiba.
com/materiales/texto/665
Fernández, A. (s/f). ¿Burn out? epsiba. Recuperado de http://www.epsiba.com/
materiales/texto/666
Fernández, A. (s/f). La alegría y el aprendizaje. epsiba. Recuperado de http://www.epsi-
ba.com/materiales/texto/663
Fernández, A. (2001). Aprender es tan lindo como jugar. Fort da, revista de psicoanálisis
con niños, (online), 4.
Fernández , A. (s/f). ¿Qué entendemos por intervención psicopedagógica clínica? epsi-
ba. Recuperado de: http://www.epsiba.com/materiales/texto/662
Fernández, A. (s/f). El por qué, para qué y cómo de la insistencia de la pregunta: ¿Qué esla psi-
copedagogía? epsiba. Recuperado de: http://www.epsiba.com/materiales/texto/699
Foucault, M. (1977). Vigilar y castigar. México: Siglo xxi.
Foucault, M. (1995). Nietzsche, Freud y Marx. Buenos Aires: Ediciones El cielo por asalto.
Foucault, M. (1999). Estrategias de Poder. Madrid: Paidós.
Foucault, M. (1996). Hermenéutica del sujeto. Buenos Aires: Editorial Altamira.
Foucault, M. (2002a). Arqueología del saber. Buenos Aires: Siglo xxi.
Foucault, M. (2002b). Las palabras y las cosas. Buenos Aires: Siglo xxi.
Freud, S. (1908/2012). Las teorías sexuales infantiles. En S. Freud, Obras Completas, Tomo
2, 1262-1271. Buenos Aires: Siglo xxi.
Freud, S. (1923/2012). La organización genital infantil. En S. Freud, Obras Completas, Tomo
3, 2698- 2700. Buenos Aires: Siglo xxi.
Freud, S. (1924/2012). La pérdida de realidad en la neurosis y en la psicosis. En S. Freud,
Obras Completas, Tomo 4, 2745-2747. Buenos Aires: Siglo xxi.
Freud, S. (1925/2012). Algunas consecuencias psíquicas de la deferencia anatómica entre
los sexos. En S. Freud, Obras Completas, Tomo 4, 2896-2903. Buenos Aires: Siglo xxi.

Freud, S. (1927/2012). El fetichismo. En S. Freud, Obras Completas, Tomo 4, 2993-2996. Bue-
nos Aires: Siglo xxi.
Freud, S. (1927/2012). El porvenir de una ilusión. En S. Freud, Obras Completas, Tomo 4,
2961-2992. Buenos Aires: Siglo xxi.
Freud, S. (1937/2012). Construcciones en análisis. En S. Freud, Obras Completas, Tomo 3,
3365-3374. Buenos Aires: Siglo xxi.
Freud, S. (1938-1940/2012). Escisión del «yo» en el proceso de defensa. En S. Freud, Obras
Completas, Tomo 3, 1745-1810. Buenos Aires: Siglo xxi.
Frigerio, G. y Diker, G. (2005). Acerca del saber, de la relación de saber y de las condiciones para
el aprender. Informe de investigación elaborado para unesco/orealc. Recupe-
rado de http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001492/149270s.pdf
Gagnon, M. (2011). Penser la question des rapport saux savoirs en éducation: clarifica-
tion et besoin de recherches conceptuelles. Les ateliers de l’éthique The Ethics Fo-
rum. La Revue du creum, 6(1), 30-42. Recuperado el 7 de agosto de 2013 de http://
creum.umontreal.ca/wp-content/uploads/2011/06/pdf_04_Gagnon.pdf
Garnier, A. (2008). Le rapport au savoir de l’enseignant, révélateur du fonctionnement
du système didactique. Journal de la Recherche surl'Intervention en Éducation Phy-
sique et Sport. l'Institut Universitaire de formation des Maîtres de l'Université
Franche-Comté. Recuperado el 7 de agosto de 2013 de http://www.fcomte.iufm.
fr/ejrieps/ejournal14/Garnier%20eJ%2014.pdf
Gerber, D. (2006). El psicoanálisis en el malestar en la cultura. Buenos Aires: Editorial Lazos.
Gerber, D. (2006). Freud. La creencia, la ciencia y el desamparo. Revista de psicoanálisis y cul-
tura, 53, 1-14. Recuperado de http://www.acheronta.org/acheronta23/gerber.htm
Gerber, D. (2007). Discurso y verdad. Psicoanálisis, saber, creación. México: Gradiva.
Glaser, B. G. y Strauss, A. L. (2009). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative
research. Londres: Transaction Publishers.
Gohier, C. (1998). La recherche theórique en sciences humaines: réflexiones sur la va-
lidité d´énoncés théoriques en education. Revue des sciences d l´éducation, 24(2),
267-284. Recuperado de http://id.erudit.org/iderudit/502011ar
Goldstein, M. (2006). Xenofobias, terror y violencia. Erótica de la crueldad. Buenos Aires: Lu-
gar editorial.
Golluscio, L. (2006). El pueblo mapuche. Poéticas de pertenencia y devenir. Buenos Aires: Editorial Biblos.
Gordillo, G. y Hirsch, S. (2003). Indigenous Struggles and Contested Identities in Argen-
tina. The Journal of Latin American Anthropology, 8(3), 4-30.
Grieco, L. (2013). La dimensión grupal de la relación con el saber. Estudio de un caso en
el escenario de la educación superior. Querencia, 14, 72-99. Recuperado de http://
revista.psico.edu.uy/index.php/querencia/article/view/160/90
Grillo, O. (2002). Cuestión indígena y el pluralismo en la Argentina. Universidad Nacional
de Quilmes. Ponencia presentada en el Primer Congreso Nacional de Políticas Sociales
«Estrategias de articulación de políticas, programas y proyectos sociales en Argentina», rea-
lizado el 30 y 31 de mayo del 2002 en Quilmes. Recuperado de: www.atechchubut.
org/descarga/regioneste/cuestionindigena.doc

Guerreiro, M. (2016). La relación de sujetos adultos con el saber corporal en el marco de la ense-
ñanza y el aprendizaje del método pilates. Tesis de pregrado. Centro Universitario
Regional Zona Atlántica, Universidad Nacional del Comahue, Viedma.
Hartmann, A. (1993). En busca del niño en la estructura. Buenos Aires: Editorial Manantial.
Hartmann, A. (2000). Adolescencia. Una ocasión para el psicoanálisis. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Harris, M. (1990). Nuestra Especie. Madrid: Alianza Editorial.
Hatchuel, F. (2009). La relación de los jóvenes con el saber: entre transmisión e implica-
ciones inconscientes. Revista Procesos Psicológicos y Sociales. Facultad de Psicolo-
gía, Universidad de Vera Cruz, México.
Hernández, F. y Tort, A. (2009). Cambiar la mirada sobre el fracaso escolar desde la re-
lación de los jóvenes con el saber. Revista Iberoamericana de Educación, 49(8), 1-11.
Hesse, M. B. (1966). Models and Analogies in Science. Notre Dame, Indiana: University of
Notre Dame Press.
Hirsch, S. y Serrudo, A. (2010). La educación intercultural bilingüe en Argentina. Identidades,
lenguas y protagonistas. Buenos Aires: Noveduc.
Jarauta, F. (1979). La filosofía y su Otro (Cavaillés, Bachelard, Canguilhem, Foucault), Valencia:
Pre-textos. Recuperado de http://ebiblioteca.org/?/ver/85011
Jure, E. (2010). Los docentes noveles y su relación con el saber que enseñan. En ii Con-
greso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia.
Buenos Aires. Recuperado de http://cedoc.infd.edu.ar/noveles/principiantes/5/
INV_5_Jure_LOS_DOCENTES_NOVELES_Y.pdf
Kalali, F. (2007). Rapport au savoir: bilan sur la place du sujet dans les different travaux.
En Symposium: Rapportsau (x) savoir (s): du concept aux usages. Congrès international
Actualité de la Recherche en Education et en Formation, Strasbourg. Recuperado el
7 de agosto de 2013 de http://www.congresintaref.org/actes_pdf/AREF2007_
Faouzia_KALALI_422.pdf
Kessler, G. (2007). Escuela y delito juvenil. La experiencia educativa de jóvenes en con-
flicto con la ley. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 12(32).
Koyré, A. (1980). Estudios galileanos. Madrid: Siglo xxi de España.
Kropff, L. (2003). Teatro mapuche: arte, ritual, identidad y política. En v Reunión de Antro-
pología del Mercosur. Universidad de Santa Catarina, Florianopolis, Brasil.
Kropff, L. (2004). Teatro mapuche: arte, ritual, identidad y política. En ILHA, Revista de
Antropología, Florianópolis, 2, 5.
Kropff, L. (2005). Activismo mapuche en Argentina: trayectoria histórica y nuevas pro-
puestas. En P. Dávalos (Comp.), Pueblos indígenas, Estado y democracia,
103-132. Buenos Aires: Grupos de Trabajo, clacso. Recuperado de http://bibliotecavir-
tual.clacso.org.ar/ar/libros/davalos/CapKropff.pdf
Kropff, L. (2008). Construcciones de aboriginalidad, edad y politicidad entre jóvenes mapuche.
Tesis de doctorado. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.
Kropff, L. (2013). Mapurbe: jóvenes mapuche urbanos. Kairós, 8(14), 1-12. Recuperado el
9 de diciembre de http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_39/
nr_705/a_9457/9457.pdf

Lacan, J. (1965). Clase 2. En J. Lacan, Seminario 13. El objeto del psicoanálisis. Recuperado el 8
de mayo de 2014 de http://www.psicoanalisis.org/lacan/seminario13.htm
Lacan, J. (1975). Seminario 2. Los incautos no yerran (Los nombres del padre). Psikolibro.
Recuperado el 5 de abril de 2018 de: http://www.bibliopsi.org/docs/lacan/26%20
Seminario%2021.pdf
Lacan, J. (1996). Clase del 26 de noviembre del 1969. En J. Lacan, El reverso del psicoanálisis,
9-22. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Lacan, J. (2013). Subversión del sujeto y dialéctica del deseo en el inconsciente freudiano.
En J. Lacan, Escritos 2, 773-807. Buenos Aires: Siglo xxi.
Lacan, J. (2013). La ciencia y la verdad. En J. Lacan, Escritos 2, 834-856. Buenos Aires: Siglo
xxi editores.
Lakoff, G. y Johnson, M. (2009). Metáforas de la vida cotidiana. Madrid: Ediciones Cátedra.
Laso, E. (1997). Psicoanálisis y epistemología. En E. Díaz, La posciencia. El conocimiento cien-
tífico en las postrimerías de la modernidad, 322-327. Buenos Aires: Editorial Biblos.
Le Blanc, G. (2004). Canguilhem y las normas. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
Lecourt, D. (1970). La historia epistemológica de Georges Canguilhem. En D. Lecourt,
Para una crítica de la epistemología. México: Siglo xxi.
Ley Orgánica de Educación Nº 4819. Legislatura de Río Negro. Boletín oficial de la Pro-
vincia de Río Negro, 5112. Viedma, 24 de enero de 2013.
López Von Vriessen, C. (1992a). El palin o la chueca de los mapuche en Chile. Contribu-
ción a la etnología del deporte. Educación Física, 228, 5-8.
López Von Vriessen, C. (1992b). Tres juegos tradicionales mapuches (araucanos). El palin
o chueca. Quinta Imagen. Revista de Educación y Cultura, 53, 111-112.
López Von Vriessen, C. (1993). Cultura Mapuche. Algunos aspectos etnohistóricos y etno-
gráficos. VI parte. Quinta Imagen, Revista de educación y Cultura, 101, 126-146.
López, E. (2006). Diversidad y ecología del lenguaje en Bolivia. La Paz: Plural Editores.
López, H. (1994). El «movimiento» en psicoanálisis. Controversias en torno a un concep-
to. En H. López, Psicoanálisis, un discurso en movimiento. Derivas del descubrimiento
freudiano, 23-50. Buenos Aires: Editorial Biblos.
Macherey, P. (2009). De Canguilhem a Foucault: la fuerza de las normas. Buenos Aires:
Amorrortu.
Mairone, C. (2007). De l’institution scolaire au professeur des écoles: quel(s) rapport(s)
au savoir «Evolution des êtres vivants»? En Symposium – Rapports au(x) savoir(s):
du concept aux usages. Congrès international Actualité de la Recherche en Education et en
Formation, Strasbourg. Recuperado el 7 de agosto de 2013 de http://www.congre-
sintaref.org/actes_pdf/AREF2007_Corinne_MAIRONE_457.pdf
Malvestitti, M. (1993). Castellano mapuchizado en la Línea Sur. Aproximaciones. En Actas
de las Primeras Jornadas de Etnolingüística. Universidad Nacional de Rosario, Rosario.
Malvestitti, M. (2010). Lingüística misionera en Pampa y Patagonia (1860-1920). Revista
Argentina de Historiografía Lingüística, 2(1), 55-73.
Mannoni, O. (1969/1997). Ya lo sé, pero aun así… En O. Mannoni, La otra escena. Claves de lo
imaginario, 9-27. Buenos Aires: Amorrortu.

Mannoni, O. (1986). La crisis de la adolescencia. Buenos Aires: Editorial Gedisa.
Marangon, C. (2008). Aprendizagem também é uma questão de gênero [entrevista]. ep-
siba. Recuperado de http://www.epsiba.com/materiales/texto/261
Marradi, A., Archenti, N. y Piovani, J. (2007). Metodología de las Ciencias Sociales. Buenos
Aires: Gedisa.
Martínez Nieto, M. (2008). La subversión axiológica como eje compositivo en Los hombres del
alba. Tesis de maestría. Universidad de Sonora, División de Humanidades y
Bellas Artes. Recuperado de http://www.maestriaenliteratura.uson.mx/wp-con-
tent/uploads/2010/10/MasielAlejandra.pdf
Marzolf, C. (2006). Un homme, une vie, une oeuvre. Savoirs, 10, 11-30. DOI: 10.3917/
savo.010.0011
Mendel, G. (1996). Sociopsicoanálisis y educación. Buenos Aires: uba y Novedades Educativas.
Miled, A. B. (2012). Éducation familiale et rapport au savoir chez des garçons et des filles tunisiens
de première année d'école primaire: une approche interactionniste sociale. Tesis de doc-
torado. Université Toulouse le Mirail, Toulouse ii. Recuperado el 7 de agosto de
2013 de http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00727300/
Millaleo, S. (2007). Saberes mapuche que debiera incorporar la educación formal en contexto
interétnico e intercultural según sabios mapuche. Tesis de Posgrado. Universidad de
Chile Facultad de Ciencias Sociales Escuela de Postgrado Santiago, Chile.
Ministerio de Educación de la Provincia de Río Negro (2015). Anuario de Estadísticas Edu-
cativas. Viedma, Río Negro: Ministerio de Educación.
Minnicelli, M. (2010). Infancias en estado de excepción. Derechos del niño y psicoanálisis. Bue-
nos Aires: Noveduc.
Monetti, E. (2003). La relación con el saber didáctico del docente de la Universidad Nacio-
nal del Sur. En Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el Siglo, 21, 18-19.
Montano, E. A. (2001). El concepto de verdad en Lacan: los Escritos. Revista Tramas, 17,
137-155. Recuperado el 6 de abril de 2014 de http://132.248.9.34/hevila/Tramas-
MexicoDF/2001/no17/8.pdf
Moreu Calvo, A. (2002). La fundamentación contemporánea del discurso psicopedagó-
gico. Historia de la educación. Revista interuniversitaria, 21, 105-116.
Moreu, A. C. y Bisquerra, R. (2002). Los orígenes de la psicopedagogía: el concepto y el
término. Revista española de orientación y psicopedagogía, 13, 17-29.
Moro Abadía, O. (2009). El objeto de la historia de las ciencias. Empiria. Revista de Metodo-
logía de Ciencias Sociales, 18, 195-198. Recuperado de http://revistas.uned.es/index.
php/empiria/article/viewFile/2005/1880
Muller, M. (2000). Balances y perspectivas de la psicopedagogía en la bisagra del mile-
nio. Revista Aprendizaje Hoy, 44, 7-12
Nietzsche, F. (2001). Verdad y mentira en sentido extramoral. Cuaderno gris, 5, 227-238.
Nudler, O. (2004). Hacia un modelo de cambio conceptual: espacios controversiales y
refocalización. Revista de Filosofía, 29(2), 7-19.
Nudler, O. (2009). Espacios controversiales. Hacia un modelo de cambio filosófico y científico.
Buenos Aires: Miño y Dávila.

Organización Internacional del Trabajo [oit] (1989). Convenio sobre pueblos indígenas
y tribales en países independientes. Lima: oit/Oficina Regional para
América Latina y el Caribe.
Ortiz, E. (2000).Una comprensión epistemológica de la psicopedagogía. Temps
d’Educacion, 24, 191-202.
Paín, S. (1979). Estructuras inconscientes del pensamiento. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
Paín, S. (1980). Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Buenos Aires: Edi-
ciones Nueva Visión.
Pérez de Arce, J. (2007). Música mapuche. Buenos Aires: Fondo Nacional de Fomento del
Libro y la Lectura, Consejo Nacional de la Cultura y las Artes.
Poggi, M., Almirón, G., Area Moreira, M., Bilagher, M., Brener, G., Fumagalli, L., Hepp, P.,
Ravela, P. y Tiana Ferrer, A. (2015). Mejorar los aprendizajes en la educación obligato-
ria: políticas y actores. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educación IIPEIIPE-Unesco.
Poggi, M. P. y Musard, M. (2014). Rapport au savoir en EPS à l’école primaire. Recherches
en éducation. Recuperado el 22 de marzo del 2018 de https://hal.univ-antilles.fr/
hal-01620915/document
Pouliot, C., Bader, B. y Therriault, G. (2010). The notion of the relationship to knowledge:
A theoretical tool for research in science education. International Journal of Envi-
ronmental & Science Education, 5(3), 239-264.
Puerta, I. G. (2002). Juegos y deportes: un estudio del palin mapuche y el hockey hierba.
Tesis de doctorado. Universidad Autónoma de Madrid,Madrid.
Quilaqueo, D. (2012). Saberes educativos mapuches: racionalidad apoyada en la memo-
ria social de los kimches. Atenea (Concepción), 505, 79-102. Recuperado el 3 de mar-
zo de 2014 de http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S071804622012000100004&s
cript=sci_arttext
Quilaqueo, D. y Quintriqueo, S. (2008). Formación docente en educación intercultural
para contexto mapuche en Chile. Cuadernos interculturales, 6(10), 91-110.
Quilaqueo, D. y Quintriqueo, S. (2010). Saberes educativos mapuches: un análisis desde
la perspectiva de los kimches. Polis, 9(26), 337-360.
Quilaqueo, D., Quintriqueo, S. y Cárdenas, P. (2005). Educación, currículum e interculturali-
dad: elementos sobre formación de profesores en contexto mapuche. Temuco: Universi-
dad Católica de Temuco, Facultad de Educación.
Quilaqueo, D., Fernández, J. y Quintriqueo, S. (2010). Interculturalidad en contexto mapuche.
Neuquén: Educo.
Quintriqueo Millán, S. y Torres Cuevas, H. (2012). Distancia entre el conocimiento ma-
puche y el conocimiento escolar en contexto mapuche. Revista electrónica de inves-
tigación educativa, 14(1), 16-33. Recuperado el 3 de febrero de 2014 de http://redie.
uabc.mx/vol14no1/contenido-quintriqueotorres.html
Quintriqueo, S. y Maheux, G. (2004). Exploración de conocimiento sobre la relación de
parentesco como contenido educativo para un curriculum escolar intercultural
en comunidades mapuche. Revista de Psicología. Universidad de Chile, 13(1), 73-91.

Quintriqueo, S. y Torres, H. (2013). Construcción de conocimiento mapuche y su relación
con el conocimiento escolar. Estudios pedagógicos, 39(1), 199-216.
Rabant, C. (1992). Inventar lo real. La desestimación entre perversión y psicosis. Buenos Aires:
Ediciones Nueva Visión.
Rabinovitch, S. (1996/2000). Escrituras del asesinato. Freud y Moisés: escrituras del padre 3.
Barcelona: Ediciones del Serbal.
Raîche, G. y Noël-Gaudreault, M. (2008). Article de recherche théorique et article de re-
cherche empirique: particularités. Revue des sciences de l’éducation, 34(2), 485-490.
Richard-Bossez, A. (2013). Saisir le rapport aux savoirs en actes à l’école maternelle: élé-
ments de réflexion conceptuels et empiriques. Rapport au savoir, 123.
Ricoeur, P. (2001). La metáfora viva. Madrid: Ediciones Cristiandad y Editorial Trotta.
Rochex, J. Y. (2004). La notion de rapportau savoir: convergences et débats théoriques.
Pratiques psychologiques, 10(2), 93-106.
Rodríguez Gómez, H. (2009). Pedagogía y arquitectura. Revista Educación y Pedagogía,
21(54), 5-8. Recuperado de http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.
php/revistaeyp/article/view/9777/8986
Rodulfo, R. y Rodulfo, M. (2006). Vida, no vida, muerte, dejando la niñez. Preludio y fuga
a tres voces. En M. C. Rother Hornstein (Comp.). Adolescencias: trayectorias turbu-
lentas, 99-117. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Sabiron Sierra, F. y Arraiz Perez, A. (2013). La personne et les savoirs: un rapport formatif
et educatif complexe. Revue Esprit critique, 17, 30-47.
Salvarezza, L. (1998). La vejez. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Samaja, J. (2003). Los caminos del conocimiento. En J. Samaja, Semiótica de la ciencia. Li-
bro inédito.
Santa Catalina, I. (1993). Primera lectura de rasgos fonético-fonológicos registrados en
las provincias de San Juan, Mendoza y Río Negro. Actas de las Primeras Jornadas de
Etnolingüística, Universidad Nacional de Rosario, Rosario.
Santos, B. de S. (2002). Globalizacao e ciencias sociais. Sau Paulo: Cortez Editora.
Scasso, L. M. (2012). La educación en cifras. Indicadores seleccionados para la caracterización
del sistema educativo Río Negro. Buenos Aires: unicef. Recuperado de http://www.
unicef.org/argentina/spanish/rio_negro.pdf
Schmelkes, S. (2006). La interculturalidad en la educación básica. Revista prelac, 3, 120-127.
Souto, M. (1999). Un dispositivo de formación: El seminario-taller Grupos de Formación.
En M. Souto y otros, Grupos y dispositivos de formación, 11-22. Buenos Aires: Noveduc.
Stell, N. (1987). Particularidades de la lengua oral y del entorno sociocultural de los
hablantes de San Carlos de Bariloche. En Ministerio de Educación y Justicia y Organiza-
ción de los Estados Americanos (oea), Atlas lingüístico antropológico de la República
Argentina [Documentos del Proyecto Regional de Educación para Adultos y Alfa-
betización (PREDAL) Argentina 2], 80-81. Buenos Aires: por los autores.
Tarruella, N. (2018). La renegación en la cultura. Una lectura analítica a partir de la creencia
«Las Malvinas son argentinas». Tesis de Maestría. Universidad Nacional de Mar
del Plata, Argentina.

Tenaglia, G. (2011). Los rasgos de la relación con el saber del docente en el espacio de formación
profesional (taller) en la enseñanza técnica. Estudio clínico. Tesis de maestría. Univer-
sidad de Buenos Aires. Recuperado el 12 de agosto de 2013 de www.filo.uba.ar/
contenidos/investigación/institutos/Iice/ANUARIO_2011/textos/30.Tenaglia.pdf
Terigi, F. (2007). Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. Paper presentado
en el III Foro Latinoamericano de educación. Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en
el mundo de hoy. Recuperado el 22 de marzo del 2018 de http://agmerparana.com.
ar/wp-content/uploads/2017/09/TERIGI-Flavia-Los-desafios-que-plantean-las-
trayectorias-e.pdf
Therriault, G., Bader, B. y Nodng Angoe, C. (2013). L’apport de la notion de rapport(s) au(x)
savoir(s) en education aux sciences et en formation initiale et continue des enseignants
du secondaire: des exemples au Quebec et au Gabon. Revue Esprit critique, (17), 70-94.
Universidad de París X (2015). Centre de recherche en éducation et formation. Parisnan-
terre. Recuperado de: https://cref.parisnanterre.fr/
Universidad de París X (2015). L’Université de Nanterre La Défense. Parisnanterre. Recu-
perado de: https://www.parisnanterre.fr/portail-institutionnel-693762.kjsp
Universidad de París X (2015). L’Université de Nanterre La Défense. Página de Facebook.
Recuperado de https://www.facebook.com/universite.paris.nanterre
Universidad Virtual del Estado de São Paulo (2015). Desafios da Educação: Alicia Fernan-
dez (entrevista). Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=uuB_RyeyTIE
Van den Heuvel, R. (2016). Movimientos conceptuales en el campo psicopedagógico. Análisis de
las relaciones entre conceptos propuestos por Jacky Beillerot y Alicia Fernández. Tesis de
pregrado. Centro Universitario Regional Zona Atlántica, Universidad Nacional
del Comahue, Viedma.
Van den Heuvel, R. y Vercellino, S. (2015). La movilidad de conceptos en el campo psico-
pedagógico: una aproximación a las relaciones entre conceptos propuestos por
Jacky Beillerot y Alicia Fernández. Revista Pilquen, 12(1), 1-13.
Vázquez García, F. (2011). La teoría de la historia de las ciencias de Georges Canguilhem. Tesis
de grado. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad de Sevi-
lla, Sevilla. Recuperado de http://rodin.uca.es/xmlui/handle/10498/14575
Ventura, A. C. (2012). Perspectivas y desarrollos científicos actuales de la psicopedagogía
en el contexto iberoamericano. Revista Pilquen, 14(9), 1-7.
Venturini, P., Calmettes, B., Amade-Escot, C. y Terrise, A. (2007). Analyse didactique des
practieus de ‘enseignement de la physiqued’un professeur eexperimentée. As-
ter, 45, 211-234. Recuperado el 7 de febrero de 2014 de https://www.google.com.
ar/#q=Venturini+%2B+Calmettes
Vercellino, S. (2004). La (des) aparición de la dislexia: una mirada sobre el saber psi-
copedagógico desde la perspectiva de Michel Foucault. Kairos. Revista de Temas
Sociales, 13, 1-8. Recuperado de http://www.fices.unsl.edu.ar/kairos/index.html
Vercellino, S. (2013). La (re)organización del dispositivo escolar en escuelas primarias de la Pro-
vincia de Río Negro que implementan un programa de extensión de la jornada escolar.
Viedma: Editorial UNRN.

Vercellino, S. (2014). La «relación con el saber»: revisitando los comienzos del concepto.
Revista Pilquen, 16(11), 1-8.
Vercellino, S. (2015a). Revisión bibliográfica sobre la relación con el saber. Desplaza-
mientos teóricos y posibilidades para el análisis psicopedagógico de los apren-
dizajes escolares. Revista Electrónica Educare, 19(2), 53-82. Recuperado de http://
www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/rt/printerFriendly/6579/6670
Vercellino, S. (2015b). La metáfora de la red en el concepto foucaultiano de dispositivo.
Oficina do CES, Coimbra, Centro de Estudos Sociais, 425, 1-15.
Vercellino, S., Van den Heuvel, R. y Guerreiro, M. (2014). Relação com o conhecimento: a
revisão da literatura sobre e possibilidades teóricas para a análisepsico-educa-
cional da aprendizagem escolar. Revista Psicopedagogia, 31(96), 275-288. Recupe-
rado de http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v31n96/05.pdf
Vercellino, S., Tarruella, N. L., van den Heuvel, R., Andrade, R. B., Guerreiro, M. A., Irigo-
yen, C. y Cardinale, L. (2017). Escuela y alumnado: (des)encuentros en la relación
con el saber. Revista Electrónica Educare, 21(3).
Vergalito, E. (2009). Acotaciones filosóficas a la hermenéutica diatópica de Boaventura
de Sousa Santos. Impulso, 19(48), 19-29.
Visca, J. (1985). Clínica psicopedagógica. Epistemología convergente. Buenos Aires: Miño y Dá-
vila Editores.
Zabala, A. (2008). Prólogo. En B. Charlot, La relación con el saber, formación de maestros y
profesores, educación y globalización, 9-15. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Zambrano Leal, A. (2007). La psicopedagogía: ¿ciencia, saber o discurso? Cuadernos de
Psicopedagogía, 4, 119-126. Recuperado de http://virtual.uptc.edu.co/revistas/in-
dex.php/psicopedagogia/article/view/380
Zambrano Leal, A. (2013). Relación con el saber, fracaso/éxito escolar y estrategias de
enseñanza-aprendizaje. Actualidades Pedagógicas, 61, 27-43. Recuperado el 05 de
agosto de 2013 de http://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ap/article/view/2329
Zúñiga, A. (2001). Rito ancestral: cómo eligen a un lonco los mapuches. Centro de docu-
mentación mapuche, Mapuche. Recuperado el 3 de abril de 2018 de: http://www.
mapuche.info/news02/merc011017.html

Acerca de las autoras
Soledad Vercellino
Licenciada en Psicopedagogía (Universidad Nacional del Comahue), magister

en Sociedad e Instituciones (Universidad Nacional de San Luis) y doctoranda
en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de Córdoba). Profesora
Adjunta Regular con perfil investigador y asistente de docencia regular en
las universidades nacionales de Río Negro y Comahue, respectivamente, en
áreas de teoría y metodología de la investigación. Profesora de posgrado. In-
vestigadora categoría 3 del Programa de Incentivos del Ministerio de Cultura
y Educación de la Nación. Investiga y realiza producción científico-teórica en
temáticas vinculadas a la educación y la teoría y metodología de la investiga-
ción científica. Sobre el ámbito educativo, analiza, por un lado, las condiciones
institucionales y cómo las mismas condicionan, promueven o performan de-
terminada relación con el saber. En lo metodológico, se encuadra en las discu-
siones de las nuevas epistemologías. Ha realizado diversas publicaciones en
revistas nacionales e internacionales y es autora de libros y capítulo de libros.
Actualmente, dirige el Centro Interdisciplinario de Estudios sobre De-
rechos, Inclusión y Sociedad, unidad ejecutora de investigación de la Sede
Atlántica de la Universidad Nacional de Río Negro (ciedis-unrn).
Licenciada y profesora en Psicopedagogía y magister en Psicoanálisis. Es-

tudios especializados en investigación educativa desde una perspectiva
socio-antropológica. Profesora regular en el área de ciencias de la educa-
ción y psicología de un instituto de formación docente, directora de Nivel
Superior de la provincia de Río Negro, participante en la elaboración de
diseños curriculares de formación docente y planes de estudios de profeso-
rados en la universidad. Desde 2005, es docente e investigadora de la unco
en múltiples proyectos.
Psicopedagoga y magister en Educación. Profesora regular en el área psico-

lógica-pedagógica e investigadora de la unco. Actualmente es codirectora
Acerca de las autoras | 145

del proyecto de investigación «Las condiciones actuales para la transmisión
en la escuela secundaria». Posee publicaciones en revistas nacionales e in-
ternacionales. Es autora de capítulos de libros y de otras publicaciones.
Licenciada y profesora en Psicopedagogía (unco). Docente en el nivel se-

cundario y universitario. Técnica en el área de la Modalidad de Educación
Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación de Río Negro. En el año
2013 comenzó a participar en el campo de la investigación e integra proyec-
tos en la unrn y la unco.
Licenciada y profesora en Psicopedagogía (unco). Docente universitaria y

en el nivel medio. Técnica de apoyo a las escuelas secundarias en el Minis-
terio de Educación de Río Negro. Integra proyectos de investigación en la
unco.
Mariana Andrea Guerreiro
Licenciada en Psicopedagogía por la unco. Investigó sobre la relación de

sujetos adultos con el saber corporal en el marco de la enseñanza y el apren-
dizaje del método Pilates, del cual es instructora. Participó de investigacio-
nes que nutren esta publicación.
María Cristina Irigoyen
Licenciada y profesora en Psicopedagogía y, actualmente, en proceso de

maestría. Docente investigadora de la unco. Ejerció como docente de nivel
primario y secundario y en clínica psicopedagógica. Es autora de artículos,
ponencias y de capítulos de libro.

La escuela y los (des)encuentros con el saber
Soledad Vercellino y otros; compilado por Soledad Vercellino
Primera edición. Viedma: Universidad Nacional de Río Negro, 2018
148 p. ; 23 x 15 cm. - (Aprendizajes)
isbn 978-987-3667-81-7
1. Psicopedagogía. 2. Educación. 3. Aprendizaje.

I. Vercellino, Soledad II. Vercellino, Soledad, comp.
cdd 371.1
© Universidad Nacional de Río Negro, 2018.

editorial.unrn.edu.ar
© De la compilación: Soledad Vercellino, 2018.
© De los capítulos: los respectivos autores, 2018.
Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723.
Diseño de colección: Dirección de Publicaciones-Editorial de la unrn

Dirección editorial: Ignacio Artola
Coordinación de edición: Natalia Barrio
Edición de textos: Diego Martín Salinas
Corrección de prueba: Gabriela Campos
Diseño de internas: Sergio Campozano
Imagen de tapa: Editorial unrn, 2018.
Licencia Creative Commons 2.5 Argentina.

Usted es libre de: compartir-copiar, distribuir,
ejecutar y comunicar públicamente esta obra
bajo las condiciones de:
Atribución – No comercial – Sin obra derivada
La escuela y los (des)encuentros con el saber
fue compuesto con la familia tipográfica Alegreya en sus diferentes variables.
Se editó en agosto de 2018 en la Dirección de Publicaciones-Editorial de la unrn.
Impreso en La Imprenta Ya s.a.,

provincia de Buenos Aires, República Argentina.
La escuela y los (des)encuentros
con el saber
Este libro representa una propuesta novedosa para el campo
psicopedagógico argentino. Propone la noción de relación con el saber
como herramienta para la comprensión del aprendizaje escolar y sus
problemas a través de una serie de investigaciones que invitan a analizar
su riqueza teórica y empírica.
Si bien el concepto de relación con el saber ha sido objeto de estudio
de un amplio campo multidisciplinar en Francia desde finales de los 80 y
durante los 90, no había sido explorado en profundidad en la Argentina.
Consecuentemente, las autoras introducen la noción desde sus orígenes
en Jaques Lacan y el desarrollo de las principales figuras teóricas francesas
–Jaky Beillerot, Francois Dubet y Bernard Charlot–, hasta el vínculo con la
teoría de modalidad de aprendizaje de la psicopedagoga argentina Alicia
Fernández. Luego, presentan dos investigaciones empíricas realizadas en
escuelas urbanas insertas en contextos de pobreza.
Este libro, dice Charlot en el prólogo, «llega en el momento oportuno
para amplificar una dinámica de investigación […]. Por un lado, nos
permite entrar, con un buen nivel científico y una escritura clara,
en las dos problemáticas fundamentales de la relación con el saber
(la socioantropológica y la psicoanalítica). Por otro lado, aborda las
cuestiones teóricas esenciales y da una muestra del valor heurístico de la
noción de relación con el saber en la investigación de campo».
View publication stats

VERCELINO La Escuela y Los Des Encuentros Con El Saber

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

VERCELINO La Escuela y Los Des Encuentros Con El Saber

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

La Escuela y los /des)encuentros con el saber

Book · November 2018

Soledad Vercellino Mariana Andrea Guerreiro

SEE PROFILE SEE PROFILE

Supervisor Escolar (UNCOMA) View project

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Soledad Vercellino (Comp.)

Parte 1: Relación con el saber: investigaciones teóricas

Parte 2: Relación con el saber: investigaciones empíricas

Lista de referencias bibliográficas........................................................ 131

La cuestión de la relación con el saber, tema central de este libro, es muy

2 El sitio de la red de investigación reperes (Rede de Pesquisa sobre la Relação com

El aprendizaje escolar, o también llamado aprendizaje formal, ha sido obje-

Desplazamientos teóricos y posibilidades para el análisis

Soledad Vercellino, Romina Alejandra van den Heuvel

Este capítulo presenta un trabajo de revisión bibliográfica sobre la noción

Los estudios sobre la relación con el saber se inician en Francia en la década

Revisión bibliográfica sobre la relación con el saber | 19

Por otro lado, también en Francia, sociólogos de la educación que tra-

desarrolla investigaciones sobre la relación con el saber y la relación

Dicho autor definirá su posición teórico-disciplinar como una lectura

La cuestión compete a la antropología. La perspectiva antropológica fal-

20 | Vercellino, Van den Heuvel y Guerreiro

El uso del concepto en la investigación sobre la educación

El rastreo bibliográfico realizado nos ha permitido advertir que la categoría

Revisión bibliográfica sobre la relación con el saber | 21

22 | Vercellino, Van den Heuvel y Guerreiro

El concepto central de esta nueva ideología escolar es el aprendizaje,

Revisión bibliográfica sobre la relación con el saber | 23

es flexible, amplia y generosa. También se puede adaptar para el estudio

En su operacionalización, tomarán como marco teórico de referencia los

Es la dialéctica que funda los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Finalmente, concluirá que las diferentes posiciones teóricas reflejan

24 | Vercellino, Van den Heuvel y Guerreiro

en la medida en el que la(s) RS son definidas como «una relación de sen-

Realiza un análisis de los escritos tanto de la corriente francesa como de

la mayoría de los estudios realizados en esta corriente, intentan de-

A partir del análisis de las distintas propuestas, la autora propone concep-

partir de la idea de que el conocimiento es un todo coherente lleva a

Revisión bibliográfica sobre la relación con el saber | 25

Investigaciones empíricas sobre la relación con el saber

Además de la investigación teórica descripta, hemos identificado investiga-

26 | Vercellino, Van den Heuvel y Guerreiro

Revisión bibliográfica sobre la relación con el saber | 27

Estudios sobre los procesos primarios de

28 | Vercellino, Van den Heuvel y Guerreiro

la posición social de la familia no puede ser aprendida únicamente en tér-

El trabajo de Miled (2012), por su parte, analiza cómo la educación fami-

Por tanto, el profesor debe identificar los modos de funcionamiento

Revisión bibliográfica sobre la relación con el saber | 29

Finalmente, los trabajos de los investigadores chilenos, Quilaqueo y

entre las familias y comunidades subsiste un tipo de socialización para

Agregan que la lógica del conocimiento escolar estaría más asociada a

la distancia entre el conocimiento mapuche y el conocimiento occiden-

Estas investigaciones (más allá de la diversidad de contextos en las que

30 | Vercellino, Van den Heuvel y Guerreiro

con lugares, personas, objetos, contenidos de pensamiento, situaciones,

Como puede verse, las indagaciones mencionadas son variadas y no

La relación con el saber y los procesos

Revisión bibliográfica sobre la relación con el saber | 31

sobre qué está ocurriendo, cuál es la actividad implementada por el

Otro grupo de trabajos analizarán la relación de los alumnos con cier-