Competencias Docentes Del Profesor Universitario

Competencias académicas del
profesor universitario
Universidad Autónoma de Chihuahua
Dirección Académica
DEPARTAMENTO DE PLANEACIÓN
E INNOVACIÓN EDUCATIVA
2020
Competencias académicas del
profesor universitario
Autores:
Herik Germán Valles Baca

Haydeé Parra Acosta
Isabel Guzmán Ibarra
Rigoberto Marín Uribe
César Delgado Valles
Rigoberto Marín Trejo
Yolanda Avitia Rodríguez
René Arias Hernández
Laura Cristina Piñón Howlet
María del Carmen Gutiérrez Diez
Alma Lilia Sapién Aguilar
María Concepción Soto Valenzuela
Pamela Franco Díaz
Universidad Autónoma de Chihuahua

México
COLABORADORES:
Adriana Isela Torres Romero

Amalia Patricia Cobos Campos
Silvia Aguirre Espino
Edgar Rascón Núñez
Paola Argüelles Gómez
Reyna Lizeth Torres Ponce
Isidora Ruvalcaba Carlisle
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA
M.E. Luis Alberto Fierro Ramírez

Rector
M.A.V. Raúl Sánchez Trillo

Secretario General
M.E.E. Herik Germán Valles Baca

Director Académico
M.C. Francisco Márquez Salcido

Director Administrativo
M.L. Ramón Gerónimo Olvera Néder

Director de Extensión y Difusión Cultural
M.I. Ricardo Ramón Torres Knight

Director de Planeación y Desarrollo Institucional
M.P.E.A. Alfredo Ramón Urbina Valenzuela

Director de Investigación y Posgrado
Competencias académicas del profesor universitario.
Primera edición.
155 páginas
ISBN: 978-607-536-074-4
Primera edición: 2020
Derechos reservados para esta edición
D.R. 2020 © Valles, B. HG., Parra, A. H., Guzmán, I. I., Marín, U. R., Delgado, V. C., Marín Trejo, R., Avitia, R.
Y., Arias, H. R., Piñón, H., L., Gutiérrez, D. M.C., Sapién, A. A.l., Soto, V., M.C., Franco, D. P.
© 2020 Universidad Autónoma de Chihuahua, UACH

Campus Universitario
Primera edición, 2020

Chihuahua, Chih., México
Teléfono: 614 439 15 23
Haydeé Parra Acosta
Correo electrónico: dpie@uach.mx
Corrección de estilo: María L. Rivera Valdez

Portada: Fernando Araujo Loredo
Diseño: Fabiola Catalán
Este libro fue sometido a un proceso de dictaminación por pares académicos externos a la Universidad
Autónoma de Chihuahua, de acuerdo con las normas establecidas en sus Lineamientos Generales de Política
Editorial.
Par evaluadora.
Dra. Alexia Peyser Alciaturi, PhD – Senior Education expert. BIEFOR. Universidad Católica de Lovaina La
Nueva, Bélgica
Impreso y hecho en Chihuahua, México. Los contenidos de este libro pueden ser reproducidos sin alteración
y sin fines lucrativos; en todos los casos, debe citarse la fuente completa y la dirección electrónica. Otras
formas de reproducción y publicación de contenidos requieren autorización escrita de la UACH o de los
autores, en términos de lo así previsto por la Ley Federal de Derecho de Autor.
ÍNDICE
CAPÍTULO 1. LA BÚSQUEDA DE UN PERFIL DE COMPETENCIAS
DOCENTES ............................................................................................. 13
1.1. Docencia universitaria y desarrollo integral del estudiante..............................14
1.2. La construcción del objeto de estudio ..............................................................16
1.2.1. Construcción del referencial de competencias docentes. .............................16
1.2.2. Validación de contenido del referencial de competencias
mediante juicio de expertos. ...................................................................................17
1.2.3. Validación de constructo de las competencias mediante
análisis factorial, exploratorio y confirmatorio (AFE y AFC). ....................................17
1.2.4. Análisis de límites de normalidad ..................................................................19
1.2.5. Análisis de brechas .........................................................................................20
1.2.6. Análisis de contraste o discrepancia. .............................................................20
CAPÍTULO 2. LAS COMPETENCIAS DOCENTES: DEFINICIÓN E

IDENTIFICACIÓN .................................................................................... 23
CAPÍTULO 3. VALIDACIÓN DE CONTENIDO DEL PERFIL DE
COMPETENCIAS ACADÉMICAS .............................................................. 37
3.1. Validación del referencial de las competencias
mediante juicio de expertos ....................................................................................38
3.2. Resultados obtenidos mediante diferentes análisis .........................................42
3.2.1. Resultados del juicio de expertos ..................................................................42
CAPÍTULO 4. VALIDACIÓN DE CONSTRUCTO DEL PERFIL DE

COMPETENCIAS ACADÉMICAS .............................................................. 53
4.1. Validación de constructo de las competencias mediante análisis
factorial, exploratorio (AFE) y confirmatorio (AFC)..................................................56
4.1.1. Resultados del Análisis Factorial Exploratorio (AFE) ......................................57
4.1.2. Resultados del análisis factorial confirmatorio (AFC) ....................................66
4.2. Consideraciones finales.....................................................................................78
CAPÍTULO 5. ANÁLISIS DE BRECHAS ...................................................... 83
5.1. Análisis de brechas entre la importancia, el nivel de logro
de cada competencia y sus indicadores ...................................................................85
5.1.1. Análisis de diferencias entre importancia y nivel de
desarrollo en factor 1...............................................................................................86
Conclusiones ............................................................................................................99
CAPÍTULO 6. ANÁLISIS DE LÍMITES DE NORMALIDAD ......................... 101

6.1. Límites de normalidad de la C1. Interacción pedagógica inclusiva
para la progresión de los aprendizajes ..................................................................102
6.2. Límites de normalidad de la C2. Brinda tutoría a
sus estudiantes.......................................................................................................105
6.3. Límites de normalidad de la C3. Realiza gestión académico-
organizativa para el desarrollo de proyectos de investigación ..............................106
6.4. Límites de normalidad de la C4. Integra recursos digitales y
tecnologías en su práctica educativa .....................................................................109
6.5. Límites de normalidad de la C5. Gestiona la formación continua y
realiza procesos de transposición didáctica para el diseño de una
docencia innovadora. .............................................................................................111
6.6. Límites de normalidad de la C6. Valora el desarrollo
de competencias ....................................................................................................114
6.7. Conclusiones ...................................................................................................115
CAPÍTULO 7. ANÁLISIS DE DISCREPANCIA DE UN PERFIL DE

COMPETENCIAS ACADÉMICAS DE PROFESORES UNIVERSITARIOS ..... 117
7.1. Enfoque teórico...............................................................................................120
7.2. Método ...........................................................................................................122
7.2.1. Instrumento de análisis de necesidades ......................................................122
7.2.2. Análisis de datos: definición y validación del Perfil de
Competencias Académicas ....................................................................................123
7.2.3. Muestra y población ....................................................................................124
7.3. Resultados del análisis de necesidades de las
competencias de los profesores ............................................................................125
Conclusiones ..........................................................................................................127
REFERENCIAS .........................................................................................................131
ÍNDICE DE TABLAS ..................................................................................................136
ÍNDICE DE GRÁFICAS ..............................................................................................138
ANEXOS ..................................................................................................................139
Este informe de investigación da cuenta del proceso llevado a cabo para
elaborar un perfil de competencias académicas capaz de funcionar como un
referente del Programa Integral de Fortalecimiento del Docente Universitario.
Expone, asimismo, los procedimientos y recursos aplicados en la validación de
las competencias del perfil docente universitario. El proceso integral se realizó
en las siguientes fases: elaboración del referencial; validación de competencias
por juicio de expertos; validación de las competencias mediante análisis
factorial, exploratorio y confirmatorio; análisis de brechas; análisis de límites
de normalidad y análisis de discrepancia o contraste.
El diseño elaborado por docentes e investigadores de la UACH se
sometió a consulta entre 373 docentes de todas las unidades académicas de la
universidad. El conjunto de respuestas constituyó una valiosa información para
realizar los análisis aludidos y obtener importantes resultados sobre el
desarrollo competencial real de los maestros universitarios y las necesidades
prioritarias de formación en competencias. Los resultados de la auscultación
permiten advertir que los maestros de la UACH alcanzan un índice importante
del nivel de necesidades sobre competencias académicas. Aunque se observa
la alta valoración y dominio de ciertas competencias (Coordina la interacción
pedagógica inclusiva para la progresión de los aprendizajes o Integra recursos
digitales y tecnologías en su práctica educativa, etc.) se muestran significativas
brechas entre estas y otras competencias relacionadas con trabajo colegiado,
tutoría, investigación y gestión. Precisamente, con la indagación realizada y el
perfil competencial elaborado, se tendrán elementos para mejorar la
formación de los docentes universitarios.
Introducción
La educación superior, ante los desafíos mundiales presentes y futuros,

tiene la responsabilidad social de contribuir a la formación integral y humana
de sus estudiantes, desarrollando en ellos competencias que vayan más allá de
la sola instrucción profesional y posibiliten, junto a una sólida capacitación
laboral, la conciencia de la historia, la cultura y sociedad en que se
desenvuelven e interactúan, de manera que se desempeñen como ciudadanos
éticos, comprometidos con la construcción de la paz, la defensa de los
derechos humanos y los valores de la democracia (UNESCO, 18 de julio 2009,
p. 2).
En la perspectiva trazada por la UNESCO, el desarrollo de las

competencias requiere de nuevos escenarios formativos, que trasciendan el
énfasis en contenidos, linealidad del aprendizaje y fragmentación de las
asignaturas; en cambio, deberán centrarse en diseñar situaciones cuyas
problemáticas estén contextualizadas, de modo que los estudiantes, al
resolverlas, desarrollen las competencias que integran su perfil de egreso. Lo
anterior exige un cambio en las prácticas docentes. Más que un instructor, el
docente debe convertirse en un mediador capaz de generar ambientes de
formación flexibles, dinámicos, retadores y estimulantes, que contribuyan a
una formación integral. Subyace, bajo esta exigencia, la idea de que todos los
estudiantes, a pesar de sus diferencias individuales, poseen un gran potencial
para aprender a aprender (Parra, Tobón y Loya, 2015). Es importante, además,
que sean sensibles frente a la diversidad y ante los estudiantes en situación de
vulnerabilidad.
Las anteriores proposiciones implican, necesariamente, modificar y

adaptar las estrategias de enseñanza y aprendizaje, pues una condición para
desarrollar competencias es que los alumnos, ubicados en situaciones análogas
a las reales, procesen información y nuevos conocimientos para responder
eficazmente a los problemas surgidos en dichas situaciones; por lo demás, su
desempeño debe llevarlos a valorar las implicaciones de su actuar. En estos
procesos de aprendizaje, el discente tendrá que ser más activo y habrá de
demostrar sus progresos a través de su actuación en situaciones concretas.
Así, resulta importante analizar sistemáticamente el perfil del docente
universitario, acorde tanto con el modelo pedagógico institucional como con
las necesidades formativas de los estudiantes. Esta acción es indispensable
para elevar la calidad de la docencia. Ante esto, las universidades públicas
estatales (UPS), entre estas la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH, en
lo sucesivo), han generado espacios para reflexionar, discutir y elaborar el perfil
de competencias que debe reunir el maestro universitario. El propósito es
contar con docentes que indaguen, prueben y renueven sus formas de enseñar,
y cuyo trabajo responda a los requerimientos de sus estudiantes y a los desafíos
del contexto socioeducativo contemporáneo. Requerimientos y contexto
plantean la urgencia de contar con maestros que brinden tutorías, para
fortalecer la formación integral de sus alumnos; profesores capaces de motivar
y ofrecerles respuestas, de retenerlos en las aulas y llevarlos a terminar sus
carreras. Maestros que investiguen y participen en cuerpos académicos
consolidados o en vías de consolidación; que coadyuven al fortalecimiento del
modelo educativo institucional. Un ejercicio docente de tal naturaleza
contribuirá, desde un enfoque de participación activa e inclusión, a mejorar el
proyecto educativo de la universidad.
En este escenario, la Dirección Académica de la UACH encomendó a un

grupo de académicos e investigadores universitarios elaborar un perfil de
competencias docentes, de modo que este constituya una base para el
Programa Integral de Fortalecimiento del Docente Universitario. Asumida la
encomienda, lo primero fue trazar las características distintivas de los
profesores universitarios en el ejercicio de su actividad, según las funciones
establecidas en el perfil deseable exigido por el Programa para el Desarrollo
Profesional Docente (PRODEP, en adelante). Este delinea cuatro amplias
dimensiones: docencia, tutoría, investigación y gestión. Delimita, además, las
competencias del profesor(a) como docente, de las funciones de tutoría,
investigación y gestión.
El presente documento informa sobre el proceso efectuado para validar

el perfil competencial del docente universitario.
Capítulo 1. La búsqueda de un perfil de competencias docentes
1
La búsqueda de un perfil de
competencias docentes
13
Competencias académicas del profesor universitario
Capítulo 1. La búsqueda de un perfil de

competencias docentes
El actual contexto socioeducativo, vinculado a los problemas de una
sociedad en crisis, reclama a las universidades innovar sus modelos educativos
en función de una educación más humanista, acorde con la problemática
social. Este reclamo incluye no solo hacer cosas diferentes, sino hacerlas mejor,
es decir, con idoneidad. Para ello, se requiere docentes comprometidos con la
calidad educativa, quienes, desde una visión incluyente, formen a sus
alumnos(as) para lograr éxito en la vida. Maestros muy conscientes de las
implicaciones que tiene su desempeño. Sin embargo, lograr este perfil de
enseñantes es una tarea compleja, a veces llena de conflictos y no exenta de
una fuerte resistencia por parte de los involucrados (Zabalza, 2007).
Ante ello, la UACH debe disponer de un perfil preciso de docente

universitario, que responda a las exigencias de la educación superior, a las
demandas de la sociedad del conocimiento y acorde con los lineamientos del
PRODEP. Asimismo, fortalecer dicho perfil sistemáticamente, mediante un
programa formativo que satisfaga las necesidades pedagógicas, pues no se
puede innovar, cambiar o mejorar los procesos educativos, si los docentes no
están preparados para conseguirlo.
Las exigencias antes mencionadas, hicieron necesario emprender un

proyecto de trabajo colaborativo que llevara a definir las competencias
académicas y validarlas mediante una investigación original que involucrara
diversas técnicas y métodos. Inicialmente nos preguntamos sobre aquellos
aspectos que permitieran orientar dicho proyecto, entre otras: ¿Cuáles son las
competencias que conforman el perfil académico del docente universitario en
función de los retos del actual contexto socioeducativo? ¿En qué nivel de
dominio las manifiestan?
1.1. Docencia universitaria y desarrollo integral del estudiante

La educación es reconocida como un derecho humano de todas las
personas, a lo largo de toda su vida; y este proceso formativo debe ser de
calidad (UNESCO, 2009). Por lo demás, casi todos los grupos sociales reclaman
la educación y, con esta, la capacidad para producir bienes, servicios u obras
14
que les permitan la suficiencia económica y mejores condiciones de vida. La

necesidad de ofrecer una educación de calidad a las generaciones presentes se
ha convertido en un axioma de la cultura mundial.
En tales circunstancias, la docencia universitaria es clave para promover

el desarrollo integral del estudiante. Varios e importantes desafíos debe
enfrentar la enseñanza superior. En principio, los que se alzan en el aula y la
institución escolar. En esta, el maestro debe diversificar sus roles, según lo
exijan las necesidades de aprendizaje y los ambientes en los que este se
propiciará; utilizar las tecnologías de la información y la comunicación; ser
consciente de los contextos culturales e interactuar con las comunidades
escolares (Barrón, 2009).
Frente a estas exigencias, la UACH necesita determinar las competencias

académicas que configuran el perfil del docente universitario, en sus funciones
de enseñante, investigador, tutor y gestor. A fin de validar estas competencias
con los propios docentes, se desarrolló el proyecto de investigación aquí
expuesto, que representa una oportunidad para precisar con rigor
metodológico las competencias y dominios indispensables en el quehacer
educativo, el cual tiene como finalidad promover la formación integral del
estudiante de licenciatura y posgrado, conforme al modelo educativo de esta
institución universitaria.
Además, el proyecto resulta relevante porque se contará con bases de

datos e información objetiva, que permitan identificar aquellas competencias
docentes que requieren mejora y, en consecuencia, plantear alternativas para
los procesos de formación continua dirigidos a enriquecer el desempeño
docente profesional.
Con base en estos planteamientos nos propusimos como objetivo

general: Precisar cuáles son las competencias qué definen el perfil académico
del docente universitario de la Universidad Autónoma de Chihuahua, en el
contexto socioeducativo global, y en qué nivel de dominio las manifiestan.
Asimismo, nos trazamos como objetivos específicos: 1) Identificar qué
competencias y dominios se considera necesarios en el quehacer educativo del
docente universitario, 2) Definir el perfil académico por competencias del
docente universitario, mediante un trabajo colaborativo, 3) Validar el perfil
15
académico por competencias en cuanto a validez de contenido y constructo, 4)

Explorar, desde la percepción individual de los maestros, el nivel de desarrollo
de las competencias en su quehacer educativo, y 5) Fortalecer el Programa de
Formación y Actualización Docente, contribuyendo al desarrollo de
competencias académicas de los docentes universitarios.
1.2. La construcción del objeto de estudio

El proceso de investigación se desarrolló mediante el enfoque de
métodos mixtos, a través de un procedimiento metodológico que consta de
seis etapas.
1.2.1. Construcción del referencial de competencias docentes.

El referencial de las competencias docentes se elaboró a partir del marco
teórico-conceptual y del análisis que el grupo de investigadores y académicos
universitarios efectuó en las siguientes fases: 1) Identificación de las
competencias que definen el perfil del profesor universitario como docente,
tutor, investigador y gestor; 2) Diseño de los enunciados o dominios de las
competencias, en función de las condiciones y necesidades de los estudiantes
en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las aulas universitarias.
Ese trabajo de análisis, síntesis y formulación, permitió definir las 10

competencias docentes que se enuncian en el recuadro posterior:
C1. Gestiona su formación C6. Integra recursos digitales y

C2. Realiza proceso de trasposición tecnologías en su práctica educativa
didáctica C7.Valora el desarrollo de
C3. Diseña una docencia innovadora competencias
C4. Gestiona la progresión de los C8. Desarrolla procesos de
aprendizajes investigación
C5. Coordina la interacción C9. Brinda tutorías a sus estudiantes
pedagógica inclusiva C10. Realiza gestión académico-
organizativa
16
1.2.2. Validación de contenido del referencial de competencias

mediante juicio de expertos.
El proceso para validar el contenido del perfil de competencias
académicas se efectuó mediante el juicio de expertos. Estos fueron
seleccionados según sus niveles de pericia. Se elaboró un cuestionario de
validación que buscó valorar tres criterios: univocidad, pertinencia e
importancia. El fin era encontrar consensos entre los expertos que funcionaron
como jueces para la consulta y, con ello, validar el citado referencial.
1.2.3. Validación de constructo de las competencias mediante análisis

factorial, exploratorio y confirmatorio (AFE y AFC).
Se contó con la participación de 373 docentes universitarios, de una
población total de 3390. El tamaño de la muestra con que se trabajó supone
un error muestral del +/- 5%, estimado para un nivel de confianza del 95% y
bajo la situación más desfavorable en que la p = q = 0.50. El muestreo fue
aleatorio estratificado.
Los profesores contestaron un cuestionario suministrado desde la

plataforma electrónica Monkey Survey. Los secretarios académicos de cada
unidad de la UACH se encargaron de explicar a los participantes todo el proceso
de consulta.
Algunos profesores no respondieron y hubo necesidad de hacer

sustituciones. Para el análisis cuantitativo se utilizó el paquete estadístico
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS, versión 22.0). El instrumento
de medida fue el cuestionario, cuya primera versión se diseñó colegiadamente.
Se integró con 11 variables concernientes a datos generales: género, edad,
grado de estudios, situación laboral, etc., y 61 variables correspondientes a los
dominios de las competencias.
Para cada una de las 10 competencias y sus indicadores, se solicitó a los

maestros que contestaran preguntas relativas a las competencias, las cuales
fueron contestadas en una escala Likert de 4 puntos, donde 1 es el nivel más
bajo de dominio competencial y 4 el más alto. Estas preguntas dan información
sobre:
17
Nivel de importancia (dominio deseado). En la primera escala se indica

la percepción sobre la importancia de que esta competencia y sus
indicadores sea dominada por los docentes universitarios. Se optó por
un cuestionario de doble respuesta, porque este tipo de análisis incluye
la comparación entre dos condiciones, mientras que el instrumento de
respuesta única informa insuficientemente de las necesidades (Witkin,
1984, p. 72). El utilizar la doble escala (situación deseada y situación
inicial o actual) permite hacer el análisis desde la perspectiva de la
discrepancia (diferencia existente, ponderada o no, entre la situación
deseada y la situación inicial o actual).
Nivel de dominio inicial o existente de la competencia. Esta escala indica

la percepción sobre el grado personal de conocimientos, habilidades y
dominio práctico de cada competencia y sus indicadores.
La fiabilidad de consistencia interna del instrumento se estimó mediante

Alfa de Cronbach. El coeficiente por grupos de indicadores específicos de los
profesores siempre deberá ser igual o superior a 0. 75. Y el coeficiente por
grupos de indicadores de cada una de las competencias académicas también
deberá ser igual o superior a 0.75. El cuestionario debería mostrar su
consistencia y fiabilidad.
Para determinar la relación entre los indicadores y reconocer el grado en

que tienden a variar conjuntamente, se realizó el análisis de correlaciones
producto-momento de Pearson (< 0, 001), con el fin de observar su
significatividad.
El AFE se efectuó mediante el examen de componentes, para determinar

la medida en que la prueba está relacionada con algún criterio (en este caso,
dominio de las competencias) y así definir grupos de variables (competencias).
Previo a esto, se realizó la prueba Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y Barlett, a fin de
observar si el índice KMO es mayor a .80 y tiene un nivel de significancia menor
al .05, lo cual determina la pertinencia del análisis factorial. Se logró observar
dicha pertinencia.
Igualmente, se identificaron las comunalidades en las que el estadístico

de extracción debe ser mayor al .40, para valorar cuáles de las variables son
18
mejor o peor explicadas por el modelo; y se analizó la varianza, a fin de

identificar el número de factores que tendría el modelo. Para la extracción del
número de factores, se aplicó el criterio de Kaiser (valor eigen superior a la
unidad). Se efectuó rotación ortogonal (varimax) y oblicua (Oblimn) por medio
del software SPSS v. 22, y se ajustó el perfil al mejor modelo. Como resultado
de ambos análisis, se concluyó que no son 10, sino seis competencias las que
integran el perfil del docente universitario.
Se aplicó el AFC, el cual, mediante la correlación entre factores,

contribuyó a corregir deficiencias inherentes a la perspectiva exploratoria y
condujo a una mayor concreción (Batista-Foguet, Coenders y Alonso, 2004).
Aun así, para delimitar mejor el referencial de las competencias, se consideró
pertinente correr nuevamente tanto el AFE como el AFC, solo con seis factores.
Asimismo, la validación de las competencias abarcó el análisis factorial,

exploratorio (AFE) y confirmatorio (AFC) y la aplicación de métodos estadísticos
multivariados (Pérez y Medrano, 2010), de tal modo que se validó el diseño
inicial de 10 competencias académicas. Ahora bien, un equipo de
investigadores, en trabajo colegiado, había expuesto la hipótesis de que la
estructura de las competencias docentes se definía mejor a partir de seis
factores que de 10. El equipo definió esa estructura y la sometió a validación
con el método Delphi (o juicio de expertos), y el estudio integracional (AFE y
AFC) permitió confirmar la hipótesis de las seis competencias.
1.2.4. Análisis de límites de normalidad

El nivel de logro de las competencias docentes se obtienen mediante un
análisis de límites de normalidad; este permite observar los atributos
(dominios) de las competencias académicas que los docentes pueden mejorar.
De la misma manera, evidencian aquellos atributos en los cuales los profesores
tienen un nivel de logro más desarrollado. Este análisis de límites de
normalidad se concentró en seis factores que agrupan las competencias
académicas de los docentes universitarios. Asimismo, los grupos que
conforman cada competencia o factor fueron analizados por separado.
19
1.2.5. Análisis de brechas

El análisis de brechas permitió identificar la brecha de seis factores,
agrupados por competencias académicas: 1) Gestiona la progresión de los
aprendizajes-Coordina la interacción pedagógica inclusiva; 2) Brinda tutoría a
sus estudiantes; 3) Desarrolla procesos de investigación-Realiza gestión
académico organizativa; 4) Integra recursos digitales y tecnologías en su
práctica educativa; 5) Gestiona su formación-Realiza procesos de trasposición
didáctica-Diseña una docencia innovadora y 6) Valora el desarrollo de
competencias.
1.2.6. Análisis de contraste o discrepancia.

Con este análisis de contraste se realizó un diagnóstico producto de la
investigación, donde se reconoció tanto el dominio competencial de los
profesores en la UACH, como las necesidades prioritarias de formación
docente. Los resultados darán oportunidad de generar estrategias y acciones
para elevar el nivel de dominio de competencias académicas en el profesorado
universitario.
20
21
2
Las competencias docentes: definición e
identificación
Capítulo 2
Las competencias docentes: definición e
identificación
Resulta pertinente revisar lo que se ha dicho y hecho respecto de la

definición e identificación de las competencias del profesor universitario, que
lleve a establecer un referencial y con ello conformar un perfil de competencias
académicas de los docentes en la UACH. Para esto, consideramos importante
primeramente definir la noción de competencia y de competencias docentes,
para, después, identificar cuáles podrían ser estas.
La competencia es un concepto sumamente usado, sin embargo su

definición puede resultar confusa y variada. Para De Miguel este concepto se
define como una intersección entre las habilidades, conocimientos y actitudes
(2006, pp. 28-29). En cambio, Perrenoud (2007) considera que la competencia
no es una suma de recursos cognitivos, afectivos y volitivos, sino que es la
aptitud para movilizar estos ante una situación problemática. Con esto estarían
de acuerdo Brunet y Catalin, quienes afirman que
[...] las competencias profesionales o laborales conforman un modo de

funcionamiento integrado de la persona, en el que se articulan
recursos tales como: conocimientos, habilidades, actitudes [...]
Competencias que se adquieren con la participación de la persona en
su propio aprendizaje durante toda su vida (2016, p. 995).
Es decir, las competencias no son un conjunto de recursos aislados, sino

que refieren a la capacidad de un sujeto para coordinarlos y gestionarlos, de
forma que pueda afrontar las dificultades en los distintos ámbitos de su vida.
Por tanto este no es un aprendizaje que se limita a los espacios y métodos
académicos tradicionales, y requiere de una interacción docente-estudiante
distinta.
24
Capítulo 2. Las competencias docentes: definición e identificación
Ante las variadas concepciones sobre la noción de competencia, Guzmán

y Marín (2011), señalan que se ha transitado de la polisemia a la saturación del
concepto, por ello, plantean que más que ir en busca de una definición
específica de competencias, es más útil analizar respecto de los componentes
más frecuentes en los conceptos actuales.
Los siguientes componentes comunes encontrados en en el debate

sobre la noción de competencia, son mencionados como elementos para
arribar a un concepto:
[...] las capacidades o aptitudes (Perrenoud, 2007), que una persona

pone en juego para hacer frente, disponer, actuar, saber actuar, actuar
de manera competente o para movilizar (Perrenoud, 2007, Zabala,
2008) un conjunto de recursos cognitivos que involucran saberes,
capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes,
esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento (Le Boterf,
2001, Perrenoud, 2007), entre otras, que una persona, moviliza para
resolver una situación compleja (Guzmán y Marín, 2011, p. 154).
Para Perrenoud (2007) el desarrollo de las competencias es posible

gracias a un espacio de actuación que les confiere significado. En dicho espacio
de actuación deben presentarse factores como los siguientes:
¾ [Que] Exista un sistema de referencias que suscite un amplio consenso

y que se convierta en una herramienta de trabajo para todos. Dicho
sistema tenga en cuenta las competencias como recursos y no como
fines en sí mismos.
¾ Las competencias profesionales se sitúen más allá del dominio
académico de los saberes que hay que señalar, y se tenga en cuenta su
transposición didáctica en clase.
¾ Se traten, con aportaciones teóricas y períodos de prácticas, las
dimensiones transversales del oficio.
25
¾ Las competencias partan de un análisis de la práctica, incorporando

aspectos como el miedo, la seducción, el desorden, el poder...
¾ Las competencias de base vayan por delante del estado de la práctica,
para no repetir viejos modelos.
¾ Dichas competencias puedan ser desarrolladas desde la formación
inicial y a lo largo de la formación permanente.
¾ Se tomen como herramienta al servicio de los planes de formación (de
su diseño, evaluación, etc.)
¾ Se incluya la dimensión reflexiva, renunciando a prescripciones
cerradas y facilitando herramientas de análisis de las situaciones
educativas complejas.
¾ Se incorporen la implicación crítica y el planteamiento sobre aspectos
de ética asociados a cada situación.
En estos espacios de actuación, García (2005) visualiza las características

distintivas que configuran las competencias; de este modo, puede afirmar que
toda competencia es teórico-práctica, aplicativa, contextualizada,
reconstructiva, combinatoria e interactiva. Por otro lado, el proyecto Tuning
Educational Structures in Europe (Proyecto Tuning, 2003) plantea dos tipos de
competencias: 1) Generales, que son transferibles y comunes a todo perfil
profesional, y se reorganizan en competencias instrumentales, interpersonales
y sistémicas; y 2) específicas, que son características o particulares de cada
perfil profesional, al que proporcionan identidad y consistencia.
Al respecto, también resulta importante dentro de este análisis el

establecimiento de diferencias y semejanzas entre las nociones de
competencia, competencia docente y competencias docentes. El concepto de
competencia en singular “se basa en lo relacionado con la capacidad para
movilizar recursos cognitivos frente a situaciones-problema complejas”
(Guzmán y Marín, 2011, p. 156).
26
A partir de esta noción trasladada al campo de la docencia universitaria,

el concepto de competencia docente puede ser concebido de forma amplia
como
[...] la competencia profesional del docente para desempeñarse en la

interacción social, en los diferentes contextos y situaciones cotidianas
que implican la práctica social de la profesión. [...] La competencia
docente corresponderá a la parte reglada, normativa y funcional del
trabajo académico que le permitirá desempeñarse adecuadamente en
el contexto de las prácticas educativas concretas de este campo
profesional, esto es, de manera competente o con cierto nivel de
competencia (Guzmán y Marín, 2011, p. 156).
En cuanto a las competencias docentes, como concepto, no puede ser

entendido como el plural de la competencia docente, pues, competencias
docentes obtiene una evocación relacionada con características propias de los
desempeños docentes vinculados con las funciones y responsabilidades del
quehacer cotidiano y estrechamente unidos a una práctica docente peculiar y
específica.
Esto significa que a un estilo y una posición de práctica docente en

particular le corresponden desempeños múltiples y específicos, que en
términos pedagógicos designamos como competencias docentes
(Guzmán y Marín, 2011, p. 156).
Estas competencias docentes, específicas de una práctica docente, están

relacionadas con una actividad y de una realidad dadas. Por tanto, si nos
preguntamos, sobre el número de competencias que deben integrar nuestro
referencial, tendríamos que plantearnos ¿para qué tipo o estilo de práctica
docente? así, la cuestión de ¿cómo identificar cuáles son las competencias
docentes? Estará asociada con las peculiaridades de la práctica docente en
donde deseamos que se desarrollen esas competencias.
En lo que respecta a las competencias del docente universitario, y la

percepción del profesor de estas, Aydeé Rivera de Parada, concluye que un
27
gran porcentaje de docentes universitarios dominan su disciplina pero su

habilidades en la enseñanza son limitadas (2016, p. 40). Por otro lado María
Luisa Bossolasco y Analía Claudia Chiecher (2015, pp. 51-52) en “Competencias
docentes para enseñar en entornos mediados. Un ranking desde la perspectiva
de un grupo de docentes universitarios” observan que los profesores dan
prioridad al desarrollo de habilidades tutoriales, cuestiones actitudinales, y
saberes pedagógico-didácticos sobre competencias tecnológicas, aunque en
general se les dificulta priorizar el desarrollo de las competencias, puesto que
reconocen la importancia de cada una.
Por otro lado, si en la UACH estamos nuevas prácticas educativas, cabe

reflexionar sobre si ¿requerimos nuevas competencias docentes para este
nuevo modelo de docencia? ¿Debemos caminar hacia la construcción de un
nuevo oficio de enseñar? (Perrenoud, 2007).
Ante esta realidad, deberíamos preguntarnos:
¿Cuáles son las competencias del docente que trabaja por

competencias? Si partimos de que lo específico de la actividad docente
es el contribuir al desarrollo de las competencias expresadas en un perfil
de egreso, las competencias de los docentes tendrán que ser
congruentes con la necesidad trabajar un currículo diseñado por
competencias (Guzmán y Marín, 2011, p. 157).
Esto conduce al debate respecto de la necesidad de generar estrategias

para identificar las competencias docentes relacionadas con uno modelo de
docencia en particular, pues no se pueden proponer competencias docentes
alejada de una práctica docente particular. Para tal fin “Uno de los primeros
ejercicios en la selección de las competencias docentes podrá ser la discusión
colegiada en cada uno de los contextos institucionales donde se adopte el
enfoque por competencias.” (Rueda, 2009).
Los vías pueden ser variadas. Un camino puede considerar los

repertorios o inventarios que a la vez se transformen en referenciales
construidos teóricamente, con la claridad de que “Cada elemento de un
28
referencial de competencias puede, del mismo modo, remitir bien a prácticas

más selectivas y conservadoras, o bien a prácticas democratizadoras e
innovadoras”, asimismo, que “Cualquier referencial tiende a pasar de moda, a
la vez porque las prácticas cambian y porque el modo de concebirlas se
transforma (Perrenoud, 2007, p. 9).
Como una segunda opción se puede ensayar la identificación de las

competencias docentes de forma empírica, empleando métodos más
inductivos, utilizando técnicas y estrategias capaces de determinar una
práctica docente específica, así como las competencias docentes presentes en
ella, este referencial de competencias docentes “formaría parte de una miríada
de gestos profesionales descubiertos en el terreno” (Perrenoud, 2007, p. 14).
Como este método “…seductor en apariencia, conduciría a una visión

bastante conservadora de la profesión y a una reagrupación de las actividades
según criterios relativamente superficiales, por ejemplo, según los
interlocutores (alumnos, padres, compañeros u otros) o según las disciplinas
escolares” (Perrenoud, 2007, p. 14), pudiera intentarse la combinación de
ambos caminos: el empírico y el teórico.
Diversos autores (Cano, 2005; Zabalza, 2007; Perrenoud, 2007; García-

Cabrero et al, 2008b, Tejada, 2009), desde distintas perspectivas aportan su
visión respecto de cuáles deben ser las competencias docentes. En el caso de
Perrenoud, las diez familias de competencias que propone, señala que
“resultan de una construcción teórica conectada a la problemática del
cambio”.
Por otro lado, Óscar Mas-Torelló y Patricia Olmos-Rueda señalan las tres
funciones del profesor: la docencia, la investigación y la gestión (2016).
Además, en el artículo se mencionan seis competencias que un docente
debería poseer para el desarrollo de su profesión:
1) Diseñar la guía docente de acuerdo con las necesidades, el

contexto y el perfil profesional previamente definido, todo ello
en coordinación con otros profesionales [...]
29
2) Desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, propiciando

oportunidades de aprendizaje tanto individual como grupal [...]
3) Tutorizar el proceso de aprendizaje del alumno propiciando
acciones que le permitan una mayor autonomía [...]
4) Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje [...]
5) Contribuir activamente a la mejora de la calidad de la docencia
[...]
6) Participar activamente en la dinámica académico-organizativa de
la institución [...] (2016, pp. 443-446).
Otra aportación a la delimitación del perfil docente en el contexto de la

educación superior es la de José Tejada Fernández. En su artículo “El docente
universitario ante los nuevos escenarios: implicaciones para la innovación
docente” señala que debemos ver al profesor universitario como: 1)
Programador, Director y Coordinador de procesos de Aprendizaje con medios
interactivos; 2) Transmisor de información e impulsor de la ejercitación de
conocimientos, procedimientos y actitudes; y Motivador y como lazo de
conexión entre los objetivos a alcanzar y el alumno (2002, p. 35). Por otro lado
en el artículo “Identificación de competencias docentes que orienten el
desarrollo de planes de formación dirigidos a profesorado universitario” se
mencionan seis competencias con las que debe contar el docente de educación
superior: competencia interpersonal, competencia metodológica,
competencia comunicativa, competencia de planificación y gestión de la
docencia, competencia de trabajo en equipo y competencia de innovación. En
el proceso de la investigación se sugirieron otras dos competencias para el
docente, competencia de saber disciplinar y competencia científica (Torra et
al., 2012, pp. 33-38).
Para Valcárcel el docente en educación superior debe contar con un

marco competencial básico donde figuran las competencias cognitivas,
metacognitivas, comunicativas, gerenciales, sociales y afectivas. A estas deben
sumarse las competencias con una orientación más didáctica, como:
¾ Conocimiento del proceso de aprendizaje del estudiante en contextos

académicos y naturales [...]
30
¾ La planificación de la enseñanza y de la interacción didáctica [...]

¾ La utilización de métodos y técnicas didácticas pertinentes [...]
¾ Gestión de interacción didáctica y de las relaciones con los alumnos [...]
¾ Evaluación, control y regulación de la propia docencia y del aprendizaje
[...]
¾ Conocimiento de normas legales e institucionales reguladoras de
derechos y deberes del profesor y del estudiante [...]
¾ Gestión de su propio desarrollo profesional como docente [...] (2003,
pp.55-56).
Se han mencionado los intentos de delimitaciones del perfil profesional

docente más pertinentes según el objetivo de la investigación. Sin embargo
existen muchos otros ejemplos, como Cabero y Llorente (2005); Cifuentes,
Alcalá y Blázquez (2005); ICE de la Universidad de Zaragoza (2004); Rial (2008);
Tejada (2006); Zabalza (2003) (citados por Mas, 2011).
Como se advierte, el perfil competencial del profesor universitario

integra como principal función la docencia; no obstante, esta función se
fortalece con la investigación, la tutoría y la gestión. Sin embargo, no hay
consenso suficiente para estructurar un marco de referencia integral sobre lo
que implica la profesión académica, en términos de ser competente en tareas
de docencia, investigación y gestión (Gallardo, 2008).
Apoyados en la revisión teórica y en estudios de corte empírico

(Guzmán, Marín, Ángeles, Moreno y López, 2012), construyen un referencial
de competencias que permitió definir un perfil con siete competencias
docentes que se pretenden desarrollar y evaluar en su Modelo para el
Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas —M-DECA— (Guzmán,
Marín e Inciarte, 2014). Este referencial fue validadado en dos sentidos: 1)
validez de contenido (mediante juicio de expertos, utilizando el método delphi
modificado), y 2) validez de constructo, empleando los análisis factorial
exploratorio y confirmatorio (Guzmán, Marín y Roegiers, 2015).
Si bien la diversidad de conceptualizaciones del término competencia

originó gran controversia, se ha dado un proceso de convergencia conceptual
31
entre varios autores, quienes han trabajado para definir las competencias
docentes, y han propuesto referenciales o perfiles, como los que se enuncian
en la siguiente tabla.
Tabla 1. Competencias docentes
Perrenoud Tobón (2013) Zabalza (2007) Guzmán I. Marín Parra et al,

(2004) R. e Inciarte A.J. (2015)
(2014)
Organizar y Planeación del Planificar los Realizar procesos Planeación del
animar proceso procesos de de transposición proceso
situaciones de educativo. enseñanza y didáctica. educativo.
aprendizaje. Gestión aprendizaje. Gestión
curricular. curricular.
Gestionar la Gestión de la Seleccionar y Gestiona la
progresión de calidad del preparar los progresión de la
los aprendizajes. aprendizaje. contenidos adquisición de
Producción de disciplinares. competencias.
materiales.
Elaborar y hacer
evolucionar
dispositivos de
diferenciación.
Implicar a los Mediación de Ofrecer Coordina la Mediación del

alumnos en sus aprendizaje. información y interacción aprendizaje.
aprendizajes y explicaciones pedagógica.
en su trabajo. comprensibles y
bien
organizadas.
Comunicarse y Aplica formas de
relacionarse con comunicación
los alumnos. educativa
adecuadas.
Trabajar en Trabajo en
equipo. equipo.
Participar en la Identificarse con Administración
gestión escolar. la institución y educativa
trabajar en
equipo.
Informar e
involucrar a los
padres.
Utilizar las Usar las Manejo de las Informática y
nuevas tecnologías de nuevas salud.
tecnologías. información y tecnologías.
la
comunicación
32
Afrontar los Reflexionar e Diseña su docencia Profesionalismo.

deberes y investigar sobre mediante
dilemas éticos la enseñanza. dispositivos de
de la profesión. formación y
evaluación de
competencias.
Formación Desarrolla su Formación y

continua. formación actualización.
continua.
Evaluar. Evaluación del
proceso
educativo.
Tutorizar.
Generación del
conocimiento.
Fuente: elaboración propia.
En cuanto al contexto educativo actual cabe mencionarse que los

factores sociales, relacionales y las circunstancias históricas, sociales y
culturales de una persona son factores decisivos para el desarrollo de
habilidades (Castellanos, Bazán, Ferrari y Hernández, 2015, p. 301). Autores
como Cubillo y Ramos reconocen que nos encontramos en un momento
histórico de globalización, donde la cultura se extiende a nivel mundial. “Los
cambios experimentados en ámbitos como el tecnológico, la diversidad y el
género no corresponden a cuestiones de grado; son modificaciones de peso
que han permitido a muchos expresar que no estamos en un periodo de
cambios, sino en un verdadero cambio de época” (2017, p. 325). Es decir que
nos encontramos en un contexto cuyos cambios radicales hacen repensar la
forma en la que percibimos el mundo, nos aproximamos a los conflictos y, por
tanto, la forma en la que se aprende y se enseña en la escuela.
El proceso de construcción del referencial de las competencias se apoyó

en la realización de un taller que contó con la participación de docentes,
investigadores, tesistas y responsables de departamentos vinculados a la
docencia. En dicho taller, coordinado por reconocidos investigadores, se
analizaron estudios previos que motivaron la reflexión sobre el proceso de
reforma educativa y la necesidad de los docentes de adquirir nuevas
competencias. Se examinaron las múltiples conceptualizaciones del término
competencia y se cotejaron las contribuciones hechas por diversos autores
sobre dicho tema (tabla 1). En esta labor de reconocimiento y discusión,
33
destacó la importancia de considerar como parte del perfil docente,

competencias en investigación, tutoría y gestión. Así, se procedió a revisar,
corregir y modificar los dominios de las competencias, cuidando de que su
redacción correspondiera a lo que es un dominio y una competencia.
El referencial se elaboró a partir de un marco teórico-conceptual y del

análisis del grupo de investigadores y académicos universitarios, en las
siguientes fases:
a) Identificar competencias de las y los profesores que permitan

construir el perfil de competencias docentes; para tal propósito, se tomaron
como base las competencias docentes descritas en el Modelo para el
Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas (M-DECA), planteadas y
validadas por sus autores (Guzmán I., Marín R. e Inciarte A.J, 2014), asimismo,
se consideraron las competencias docentes descritas en la propuesta de la
Dirección Académica de la UACH.
b) Diseñar los enunciados o dominios de las competencias en función de

las condiciones y necesidades de los propios estudiantes, en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las aulas universitarias.
La definición de estas 10 competencias académicas, fue complementada

con la identificación de indicadores o ámbitos de cada competencia, esto
implicó las siguientes fases:
1) Reflexión y análisis de la práctica educativa, tomando en cuenta el

marco referencial.
2) Identificación de competencias de los profesores universitarios,
que permitan construir un referencial o perfil de competencias
docentes.
3) Diseño de los enunciados o dominios de las competencias,
conforme a las condiciones y necesidades de los propios
estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
aulas universitarias.
La elaboración del referencial permitió el diseño a partir de una revisión

teórica y, luego de esto, validar las competencias académicas mediante un
34
grupo de discusión, que produjo la primera versión, con diez competencias

académicas que se presenta enseguida.
C1. Gestiona su formación
C2. Realiza proceso de transposición didáctica
C3. Diseña una docencia innovadora
C4. Gestiona la progresión de los aprendizajes
C5. Coordina la interacción pedagógica inclusiva
C6. Integra recursos digitales y tecnologías en su práctica educativa
C7. Valora el desarrollo de competencias
C8. Desarrolla procesos de investigación
C9. Brinda tutorías a sus estudiantes
C10. Realiza gestión académico-organizativa.
35
36
3
Validación de contenido del perfil de
competencias académicas
Capítulo 3. Validación de contenido del perfil de

El trabajo de investigación emprendido en la UACH para elaborar un
constructo teórico-práctico que permita identificar y evaluar las competencias
académicas de las y los profesores universitarios, produjo un perfil de
competencias cuyos resultados de aplicación harán factible proponer
programas de formación para el profesorado universitario. Este diseño es un
avance significativo en la compleja labor de determinar algo que, en apariencia,
surge indeterminable, como las competencias, las cuales no son objetos
tangibles ni observables directamente, sino que se manifiestan y ejecutan en
ciertas condiciones de interacción que exigen movilizar conocimientos,
habilidades y actitudes, y desplegar, ante esa movilización, capacidades de
reflexión, desempeños eficaces con criterios de logro y resultados efectivos
(Bazán, Barrera y Vega, 2013, p. 63). Si se considera, además, que una
competencia no es definible por las puras habilidades, sino por el
desenvolvimiento del individuo sobre un contexto de demandas en particular,
se tendrá más clara idea de lo complejo de diseñar y validar un constructo de
este tipo.
3.1. Validación del referencial de las competencias mediante juicio

de expertos
Se trabajó desde un enfoque mixto, en dos momentos; el primero, que
parte del referencial de competencias académicas construido desde un
encuadre cualitativo, y segundo, se valida el referencial de competencias
sustentando su validación en el juicio de expertos.
Para la validez de contenido se aplicó la metodología Delphi, que busca

consensos entre los expertos que actúan como jueces para la consulta,
posibilitando la validación del referencial; se eligió un cuerpo de académicos
con un perfil de expertos en las áreas de competencias docentes en el nivel
universitario. Para esta etapa de validación del referencial, se formuló un
cuestionario con dos apartados: 1) Descripción de las competencias y 2)
38
Capítulo 3. Validación de contenido del perfil de competencias académicas
Valoración de sus indicadores o atributos. Se eligió la siguiente escala de

estimación:
Tabla 2. Escala de estimación
Niveles de univocidad Significado Valor

asignado
Univocidad Óptima (UO) El ítem es susceptible de ser entendido 4
o interpretado inequívocamente de
una sola y única manera.
Univocidad Elevada (UE) El ítem es susceptible de 3
interpretación, pero puede ser
entendido mayoritariamente o en
general de una sola manera.
Univocidad Baja (UB) El ítem es susceptible de ser entendido 2
en sentidos diversos y se encuentra
más cerca de la equivocidad.
Univocidad Nula (UN) El ítem es susceptible de no ser 1
entendido o de ser interpretado con
sentidos muy diferentes, cayendo
dentro de la equivocidad.
Fuente: Carrera, Vaquero y Balsells, 2011.
Tabla 3. Pertinencia
Niveles de Significado Valor

pertinencia asignado
Pertinencia El ítem es susceptible de pertenecer 4

Óptima (PO) inequívocamente al colectivo y grupo de edad al
que va dirigido.
Pertinencia El ítem es susceptible de pertenecer 3
Elevada (PE) mayoritariamente al colectivo y grupo de edad al
que va dirigido.
39
Pertinencia El ítem es susceptible de pertenecer a diferentes 2

Baja (PB) colectivos y grupos de edad o es poco relevante
para el colectivo y grupo de edad al que va dirigido.
Pertinencia El ítem es susceptible de no pertenecer al colectivo 1

Nula (PN) y grupo de edad o no es relevante al colectivo o
grupo de edad al que va dirigido.
Los jueces evaluaron los ítems del instrumento mediante un

cuestionario de validación que contenía una escala conceptual, lo que les
permitió valorar el nivel de univocidad (U) y el nivel de pertinencia (P) de cada
ítem, procedimiento definido por Carrera (2003), y citado por Carrera, Vaquero
y Balsells (2011). Se agregó un espacio para observaciones en cada indicador,
con lo cual se puntualizó el sentido de la redacción o el planteamiento de la
situación.
Según el número de las respuestas y el procedimiento antes

mencionado, el índice de univocidad (iu) y el índice de pertinencia (ip), a partir
de 1, se obtiene con la aplicación de esta fórmula:
(∑ 𝑛"' ∙ 𝑉"' ) + (∑ 𝑛"- ∙ 𝑉"- ) + (∑ 𝑛". ∙ 𝑉". ) + (∑ 𝑛"/ ∙ 𝑉"/ )

𝑖" =
∑ 𝑛 0" ∙ 𝑉1"
(∑ 𝑛2' ∙ 𝑉2' ) + (∑ 𝑛2- ∙ 𝑉2- ) + (∑ 𝑛2. ∙ 𝑉2. ) + (∑ 𝑛2/ ∙ 𝑉2/ )

𝑖2 =
∑ 𝑛 02 ∙ 𝑉12
Donde se representa, conforme a las siguientes interpretaciones:
40
Tabla 4. Interpretación de univocidad e índice de pertinencia
Índice de univocidad (iU) Índice de pertinencia (iP)

nUO Numero de respuestas obtenidas nPO Número de respuestas
del nivel de univocidad óptima obtenidas del nivel de
pertinencia óptima
nUE Número de respuestas obtenidas nPE Número de respuestas
del nivel de univocidad elevada obtenidas del nivel de
pertinencia elevada
nUB Número de respuestas obtenidas nPB Número de respuestas
del nivel de univocidad baja obtenidas del nivel de
pertinencia baja
nUN Número de respuestas obtenidas nPN Número de respuestas
del nivel de univocidad nula obtenidas del nivel de
pertinencia nula
nTU Número de respuestas totales nTP Número de respuestas totales
obtenidas para el nivel de obtenidas para el nivel de
univocidad pertinencia
VUO Valor asignado al nivel de VPO Valor asignado al nivel de

univocidad pertinencia
óptima óptima
VUE Valor asignado al nivel de VPE Valor asignado al nivel de
univocidad elevada pertinencia elevada
VUB Valor asignado al nivel de VPB Valor asignado al nivel de

univocidad baja pertinencia baja
VUN Valor asignado al nivel de VPN Valor asignado al nivel de

univocidad nula pertinencia nula
VM Valor máximo de los niveles de la VMP Valor máximo de los niveles de

U escala de univocidad la escala de pertinencia
41
Con la aplicación de la fórmula, se obtiene como indicador máximo 4, y

mínimo 1. Según los resultados obtenidos y considerando las sugerencias y
criterios establecidos, se toma para la validación de los indicadores la siguiente
tabla:
Tabla 5. Criterios de univocidad y pertinencia
Criterios según iU Criterios según iP

iU ≥ .80 Los ítems se iP ≥ .80 Los ítems se mantienen en
mantienen en su su forma original.
forma original
iU ≤ .79 ≥ .60 Los ítems se iP ≤ .79 ≥ .60 Los ítems se modifican en
modifican en su su redacción u ubicación.
redacción.
iU ≤ .59 Los ítems se iP ≤ .59 Los ítems se eliminan.
eliminan.
3.2. Resultados obtenidos mediante diferentes análisis
En los parágrafos y tablas siguientes, se proporcionan los resultados que

se obtuvieron mediante los distintos instrumentos de análisis.
3.2.1. Resultados del juicio de expertos
Tabla 6. Resultado de juicio de expertos de la competencia 1
C1. Desarrolla su formación continua
Univocidad Pertinencia
C1.1. Genera su desarrollo personal y profesional a 0.95 1.00

partir del análisis de su práctica educativa.
C1.2. Gestiona su formación estableciendo su 0.92 0.98

trayectoria de desarrollo profesional.
42
C1.3. Considera la diversidad de escenarios 0.93 0.96

educativos y sociales para el desarrollo de su
práctica, estableciendo vínculos que le permitan
generar estrategias de actualización.
C1.4. Integra un proyecto de formación colegiado. 0.89 0.96
C2. Realiza procesos de transposición didáctica

C2.1. Reflexiona su práctica educativa y su postura 0.98 1.00
epistemológica sobre la trasposición de los saberes.
C2.2. Trabaja colaborativamente articulando el 0.96 0.94

proyecto institucional y curricular al contexto social
vigente.
C2.3. Vincula el proyecto institucional y curricular 0.93 0.96

con los propósitos de su Unidad de Aprendizaje
desde una perspectiva inclusiva.
C2.4. Analiza la infraestructura y la organización 0.92 1.00

académico-administrativa del currículo, a fin de
facilitar las condiciones de acceso y la transposición
de los saberes que integra en su práctica educativa.
C2.5. Realiza la transposición didáctica de los 0.98 1.00

saberes, atendiendo a la diversidad.
43
C3. Diseña una docencia innovadora
C3.1. Innova su docencia considerando el modelo 0.93 1.00

educativo y pedagógico institucional.
C3.2. Planifica unidades de aprendizaje con base en 0.96 0.96
propuestas curriculares específicas, atendiendo a la
diversidad.
C3.3. Innova su docencia a partir del planteamiento 0.91 0.98

de situaciones reales, pertinentes para los
propósitos y contextos formativos, considerando las
barreras para el aprendizaje.
C3.4. Diseña dispositivos de formación y de 0.95 0.95
evaluación para el desarrollo de competencias,
partiendo de los contenidos y propósitos formativos
de su unidad de aprendizaje.
C3.5. Desarrolla métodos, medios y materiales 0.98 0.98

didácticos de apoyo atractivos e innovadores,
tomando en cuenta la diversidad de los estudiantes.
C4. Gestiona la progresión de los aprendizajes
C4.1. Valora los trayectos de formación, los 0.95 1.00

desempeños y los niveles de logro de los
estudiantes, para realizar adecuaciones a su diseño
de docencia.
C4.2. Adecua estrategias de aprendizaje que 0.96 1.00
atiendan las características de los estudiantes.
44
C4.3. Realiza adecuaciones curriculares que 0.90 0.96

contribuyen a la progresión de los aprendizajes.
C4.4. Realimenta el aprendizaje de los estudiantes 0.96 0.98

para la comprensión y solución de problemas en
situaciones reales de aprendizaje.
C4.5. Considera los incidentes críticos que se 0.95 1.00

presentan en el aula para resolver situaciones de
aprendizaje y formación.
C5. Coordina la interacción pedagógica

C5.1. Practica una docencia incluyente centrada en 0.95 1.00
el aprendizaje y basada en situaciones reales.
C5.2. Negocia los propósitos de aprendizaje y 0.93 0.98

productos a lograr, considerando la diversidad y bajo
un enfoque inclusivo.
C5.3. Aplica estrategias de intervención para lograr 0.93 1.00
una interacción educativa armónica a través de
procesos de comunicación horizontal y asertiva.
C5.4. Genera ambientes de aprendizaje grupal para 0.95 1.00
el trabajo en redes de apoyo incluyentes.
C5.5. Genera la interacción entre pares en 0.98 0.98

ambientes y situaciones de aprendizaje diversas.
C6. Integra recursos digitales y tecnologías en su práctica educativa

45
C6.1. Integra herramientas y medios digitales para la 0.98 1.00

generación del conocimiento en su práctica
educativa.
C6.2. Emplea recursos digitales y TAC específicos 0.93 1.00
para el manejo de los contenidos curriculares,
adecuados a las necesidades de los estudiantes.
C6.3. Aplica recursos digitales y TAC en el diseño de 0.96 1.00
ambientes y situaciones colaborativas de
aprendizaje, considerando la diversidad.
C6.4. Integra a su práctica educativa recursos 1.00 1.00
digitales para generar y publicar conocimientos en
redes de información.
C6.5. Facilita procesos de aprendizaje incluyentes, 0.92 0.98
mediante la búsqueda y el manejo de información,
así como uso crítico de los medios que orienten a los
estudiantes en la construcción del conocimiento.
C6.6. Participa en procesos de comunicación y 0.94 1.00
gestión del conocimiento, por medio de
herramientas digitales y el uso de una lengua
extranjera.
C7. Media en los procesos de aprendizaje
C7.1. Atiende a la diversidad del estudiante, 0.93 0.96

movilizando estrategias específicas para su
desarrollo.
C7.2. Genera en los estudiantes el interés de 1.00 1.00

aprender y emprender a través de procesos de
aprendizaje auto dirigido, autónomo y
autorregulado.
C7.3. Construye andamiajes cognitivos para el 0.95 0.98

desarrollo de las competencias, adaptándolos a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
46
C7.4. Media en la construcción del proyecto ético de 0.98 1.00

vida de los estudiantes, a través de procesos de
reflexión y el trabajo colaborativo.
C7.5. Trabaja procesos de comunicación asertiva con 0.98 0.98

sus estudiantes.
C7.6. Favorece ambientes de cordialidad, derechos, 0.96 1.00

sentimientos y emociones, actuando en
consecuencia en la mediación de conflictos.
C8. Valora el logro de competencias

C8.1. Aplica instrumentos adecuados que permitan 0.93 0.98
evaluar el nivel de logro de los aprendizajes en los
estudiantes.
C8.2. Analiza de manera personal y grupal logros 0.98 0.98
obtenidos de las unidades aprendizaje, respecto a
las propuestas curriculares instrumentadas.
C8.3. Genera estrategias pertinentes que 0.80 0.96
proporcionen evidencias del impacto personal y
profesional en el conocimiento adquirido,
permitiendo realizar adecuaciones.
C8.4. Desarrolla estrategias de autovaloración y 0.96 0.98
autorregulación en el logro de los aprendizajes
esperados, de manera personal y grupal, atendiendo
a la diversidad.
C9. Desarrolla procesos de investigación

C9.1. Realiza o dirige investigaciones individuales o 0.94 0.96
grupales que buscan soluciones a problemas
científicos, artísticos o humanísticos, en su disciplina,
mediante estrategias innovadoras.
47
C9.2. Aplica métodos de investigación que aporten 0.96 0.96

soluciones originales a los problemas complejos que
la sociedad y la universidad plantean.
C9.3. Produce y publica textos (artículos, capítulos, 0.96 0.98
libros, etc.,) y material educativo en co-autoría o de
forma independiente.
C9.4. Organiza y participa en eventos de 0.98 1.00
investigación, nacionales e internacionales, para
difundir e impulsar el conocimiento en su área.
C9.5. Participa en el desarrollo de grupos de 0.98 0.98
investigación y comunidades de práctica para la
discusión y análisis de resultados de investigación.
C9.6. Asesora proyectos de investigación de 0.96 0.96
estudiantes de especialización, maestría o
doctorado, según el caso.
C9.7. Participa en el desarrollo de eventos 0.98 1.00
(seminarios, coloquios, talleres y proyectos) con
estudiantes, grupos y comunidades.
C10. Brinda tutoría a sus estudiantes
C10.1. Realiza acciones empáticas con el estudiante, 0.96 1.00
para entender y ayudar a resolver los posibles
riesgos que este pudiera tener en su desarrollo
académico.
C10.2. Identifica las necesidades que se generan 0.91 0.98
entre los estudiantes y los conflictos a los que se
enfrentan, derivados de las interacciones de
enseñanza y aprendizaje, atendiendo la diversidad.
C10.3. Analiza sobre la trayectoria académica del 0.95 0.98

tutorado (expectativas, competencias y desempeño)
conociendo la organización de currículo, y la
normatividad universitaria.
48
C10.4. Desarrolla estrategias de 1.00 1.00

apoyo/acompañamiento acordes con los
requerimientos de los tutorados, sus competencias y
desempeño.
C10.5. Orienta y/o canaliza de manera pertinente al 0.90 0.98

estudiante ante incidentes críticos generados
durante el proceso de tutoría.
C10.6. Da seguimiento a problemáticas académicas, 1.00 1.00

afectivas, sociales y de salud que plantee el tutorado
y aquellas que requieran apoyo adicional.
C10.7. Proporciona realimentación al aprendizaje de 1.00 1.00

los tutorados y acerca de su desempeño, mediante
descripciones precisas de los logros.
C10.8. Orienta a los tutorados sobre su participación 1.00 1.00

en actividades de investigación, movilidad
estudiantil y/o actividades extracurriculares (cursos,
talleres, proyectos, entre otros).
C10.9. Analiza conjuntamente con los tutorados las 0.98 0.98

metas logradas durante la tutoría.
C11. Realiza gestión académico-organizativa

C11.1. Participa en comisiones académicas 1.00 1.00
(editoriales, dictaminadoras, evaluadoras, ESDEPED,
PIFI, PIFOP, PROMEP, PNP, CIEES, CONACYT,
Organismos Acreditables).
C11.2. Gestiona el currículo, planes de estudios, 0.94 1.00
metodologías de enseñanza, desarrollo de los
49
proyectos transversales, procesos de investigación,

el sistema de evaluación y el clima organizacional.
C11.3. Gestiona los recursos educativos y 0.93 0.98

tecnológicos que apoyen el proceso de aprendizaje
de los estudiantes.
C11.4. Fomenta la inclusión educativa, vía la 0.95 0.96
aplicación de recursos, programas y actividades de
vinculación respecto a su ámbito profesional.
C11.5. Organiza seminarios, congresos, diplomados, 0.96 1.00
semana de investigación, cultural, deportiva,
desarrollo de jornadas académicas, debates, mesas
redondas..., para fortalecer ámbitos de aprendizaje.
C11.6. Participa en la evolución del cuerpo 0.87 0.98
académico al que pertenece.
C11.7. Contribuye a la formación de redes de 0.98 0.98
cuerpos académicos nacionales o internacionales.
C11.8. Gestiona recursos, financieros, humanos, 0.90 0.94
físicos y la prestación de los servicios
complementarios.
C11.9. Evalúa acciones que buscan dar soporte a la 0.91 0.93
misión institucional mediante el uso efectivo de los
recursos, a través de procesos y procedimientos
susceptibles de mejoramiento continuo.
El instrumento de evaluación se compone de 62 ítems. El examen de los

resultados deja apreciar que la totalidad de los ítems cumple con un iU o iP
mayor o igual a 0.80; por lo tanto, los ítems de univocidad y pertinencia se
mantienen en su forma original, obteniéndose la siguiente tabla:
Tabla 17. Resultado de juicio de expertos
Criterios según iU Criterios según iP
iU ≥ .80 65 ítems se mantienen iP ≥ .80 65 ítems se mantienen

en su forma original en su forma original.
50
iU ≤ .79 ≥ .60 0 ítems se modifican iP ≤ .79 ≥ .60 0 ítems se modifican en

en su redacción. su redacción u
ubicación.
iU ≤ .59 0 ítems se eliminan. iP ≤ .59 0 ítems se eliminan.
Los resultados hicieron posible validar el contenido de los dominios o

aprendizajes esperados de las 10 competencias (Carrera, Vaquero y Balsells,
2011). Asimismo, contar con un instrumento mejor estructurado.
51
4
Validación de constructo del perfil de
Capítulo 4. Validación de constructo del perfil de

El diseño sometido a consulta y análisis, para la validación de constructo,
conforma un estudio no experimental, de tipo exploratorio, de las
competencias académicas de los docentes de la UACH. Se envió a 1075
maestros de las 15 unidades académicas; respondieron 373, de todas las
unidades; esta cifra es una muestra significativa, con un nivel de confianza de
95%, y uno de error del 5%, y bajo la situación más desfavorable en que la
p=q=0.50. El procedimiento de muestreo fue aleatorio estratificado. En la tabla
(18), se expone lo relativo a la población que participó en el estudio.
Tabla 18. Descripción de la población de estudio
Variable % Perfil Docente

Sexo femenino 39.8 Perfil PRODEP
Masculino 60.2
Edad Sí= 29.0% No=71.0%
- Menos de 20 años 0.00
- De 20 a 29 años 8.33 Miembro del SNI
- De 30 a 39 años 27.96
- De 40 a 49 años 26.08 Sí= 8.9% No=91.1%
- De 50 a 59 años 24.46
- De 60 a 69 años 12.90
Población de estudio por unidades
- 70 o más años 0.27
académicas
Grado de estudios Artes 1.3%
- Licenciatura 12.1 Ciencias Agrícolas y 3%
- Maestría 57.0 Forestales
- Doctorado 28.5 Ciencias Agrotecnológicas 11.6%
- Especialidad 2.4 Facultad de Ciencia de la 5.1%
Cultura Física
Ciencias Políticas y Sociales 4%
Ciencias Químicas 5.1%
Situación laboral Facultad de Contaduría y 19.4%
-Profesor de tiempo 36.6 Administración
completo 38.2 Derecho 3.8%
-Profesor de hora/clase 13.4 Economía .5%
54
Capítulo 4. Validación de constructo del perfil de competencias académicas
-Administrativo 9.4 Filosofía y Letras 6.2%

-Contrato .3
Ingeniería 17.5%
-Técnico 1.9
-Profesor de medio tiempo .3 Medicina y ciencias 4%
-CONACYT Biomédicas
Zootecnia y Ecología 6.7%
Odontología 3.2%
Fuente: Elaboración propia
Los profesores fueron convocados a participar; contestaron el

cuestionario suministrado en la plataforma electrónica Google formulario®.
Los secretarios académicos de cada unidad universitaria se encargaron de
comunicar a los docentes los objetivos y el procedimiento de la consulta, previa
circular de la Dirección Académica, en la que se explicaba todo el proceso.
El instrumento de medida fue el cuestionario que, en su versión inicial,

se elaboró de manera colegiada; se integró de 11 variables relacionadas con
datos generales (género, edad, etc.) y 61 correspondientes a los dominios de
las competencias. Para cada una de las 10 competencias y sus indicadores, se
solicitó a los participantes que contestaran dos cuestiones: 1) ¿Qué
importancia o nivel de competencia sería el deseado para los docentes? 2)
¿Qué nivel de competencia considera tener usted actualmente?
Las preguntas referidas a las competencias fueron contestadas en una

escala Likert de 4 puntos, en la que 1 es el nivel más bajo de dominio
competencial, y 4 el más elevado. Las respuestas de los participantes arrojan
información sobre el nivel de importancia (dominio deseado) y nivel de
dominio inicial o existente de la competencia, como se explicó líneas antes.
El procesamiento de la información se efectuó en los siguientes pasos:
a) Análisis factorial exploratorio (AFE)

b) Análisis factorial confirmatorio (AFC)
La fiabilidad de consistencia interna del instrumento se estimó con Alfa

de Cronbach y en el análisis de datos se empleó el SPSS (Paquete estadístico
para ciencias sociales, v. 22.0), como ya se ha explicado.
55
Para determinar la relación entre los indicadores (concretamente, la

referida al nivel deseado y al existente por cada indicador de las competencias
académicas, y determinar el grado en que tienen tendencia a variar
conjuntamente), se efectuó el análisis de correlaciones producto-momento de
Pearson (<0,001), a la expectativa de la significatividad de tales correlaciones.
4.1. Validación de constructo de las competencias mediante

análisis factorial, exploratorio (AFE) y confirmatorio (AFC)
Se realizó un estudio integracional —análisis factorial exploratorio (AFE)

y confirmatorio (AFC)— y métodos estadísticos multivariados (Edgardo y
Medrano, 2010), para validar el constructo de las 10 competencias docentes
y, además, contrastar la hipótesis La estructura de las competencias docentes
se define mejor a partir de seis factores que de 10, proposición planteada por
un equipo de investigadores en trabajo colegiado, y validada con el método
Delphi (juicio de expertos).
El instrumento de medida fue el citado cuestionario. En busca de la

confiablidad del instrumento, se aplicó el Alfa de Cronbach, y se obtuvieron los
siguientes resultados:
Tabla 19. Fiabilidad
Estadística de fiabilidad
Alfa de Cronbach
.97
Los resultados permiten confirmar que el instrumento cuenta con un

nivel de fiabilidad excelente. Frías (2014), siguiendo a George y Mallery,
sostiene que los valores de los coeficientes de alfa mayor a >.9, presentan un
grado de confiabilidad excelente. Por ende, el instrumento posee consistencia
interna, los ítems están interrelacionados y son factibles de réplica.
56
4.1.1. Resultados del Análisis Factorial Exploratorio (AFE)
En este segmento se informa sobre los resultados del Análisis Factorial

Exploratorio (AFE), utilizado para valorar el cuestionario de las 10
competencias académicas; se determina, además, la validez del constructo
diseñado, cuyos componentes fueron examinados utilizando el software SPSS,
v. 22 para procesar los datos. Se determina la medida en que la prueba está
relacionada con algún criterio (en este caso, el dominio de las competencias)
para así delimitar el grupo de variables (competencias); dicho procedimiento
es, a la hora de ejecutar el AFE en la investigación de las ciencias sociales, una
de las técnicas que más decisiones requiere por parte del investigador (Frías y
Pascual, 2012).
Previo a ello, se realizó la prueba Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y Barlett,

a fin de observar si el índice KMO es mayor a .80 y tiene un nivel de significancia
menor al .05, lo cual determina que el análisis factorial es pertinente. Se
observó que es posible realizar el análisis de factores (Ver tabla 20).
Tabla 20. Prueba de KMO y Bartlett
Prueba de KMO y Bartlett

Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo .928
Prueba de esfericidad de Aprox. Chi-cuadrada 12934.4459020385
Bartlett Gl 1830
Sig. .000
En cuanto al análisis de comunalidades, muestra las variables que mejor

explican el modelo, y también aquellas sin pertinencia ni relación con este; a
partir del valor de extracción, por debajo de .40, se advirtió que el ítem Propicia
procesos de comunicación y gestión del conocimiento en una lengua extranjera
mediante el uso de herramientas digitales (.320) es el peor explicado, y no
alcanza una explicación superior de .40 (Ver tabla 21).
57
Tabla 21. Comunalidades por competencia
Dimensión Comunalidad/ítem
C1. Gestiona su formación continua No existen ítems <.40
C2. Realiza procesos de transposición didáctica No existen ítems <.40
C 3. Diseña una docencia innovadora. No existen ítems <.40
C4. Gestiona la progresión de los aprendizajes. No existen ítems <.40
C5. Coordina la interacción pedagógica inclusiva. No existen ítems <.40
C6. Integra recursos digitales y tecnologías en su Existen 1 ítems > .40
práctica educativa.
C7. Valora el desarrollo de competencias. No existen ítems <.40
C 8. Desarrolla procesos de investigación No existen ítems <.40
C 9. Brinda tutoría a sus estudiantes No existen ítems <.40
C10. Realiza gestión académico-organizativa No existen ítems <.40
Asimismo, se examinó la varianza para identificar el número de factores

que tendrá el modelo. Para la extracción del número de factores se aplicó el
criterio de Kaiser (valor eigen superior a la unidad). Se efectuó rotación
ortogonal (varimax) y oblicua (Oblimn), lo cual se hizo utilizando el citado
software SPSS, v. 22. Se ajustó el perfil al mejor modelo, y se encontró, como
resultado de ambos análisis, que no son 10 competencias, sino seis, como se
muestra desde la tabla 23 a la 28.
Según los resultados obtenidos en el primer ejercicio de análisis

factorial exploratorio, se obtuvieron ocho factores que explican el 73.191% de
la varianza total. Considerando el cuestionario y conforme a la decisión teórica
sobre la naturaleza de los dominios, se decidió que para ajustar el modelo se
utilizaran seis factores que explican el 69.425% de la varianza total, pues los
siguientes dominios se encontraban sueltos y se adhieren a su competencia
de origen. Ponderando la decisión teórica, y para confirmar mediante el AFE,
es necesario que sean más de dos indicadores. A continuación se enuncian los
dominios:
1. Valora los trayectos de formación, los desempeños y los niveles de

logro de los estudiantes para realizar adecuaciones a su diseño de
docencia. F5; 4. Instrumenta estrategias de autovaloración y
58
autorregulación en el logro de los aprendizajes esperados, de manera

personal y grupal, considerando la diversidad. F5; 5. Emplea los
resultados de la evaluación para la mejora continua. F1.
Tabla 22. Varianza total explicada
Factor Auto valores iniciales Sumas de extracción de cargas al

cuadrado
Total % de % Total % de %
varianza acumulado varianza acumulado
1 27.193 44.579 44.579 27.193 44.579 44.579

2 6.586 10.797 55.376 6.586 10.797 55.376
3 3.221 5.281 60.657 3.221 5.281 60.657
4 1.983 3.251 63.907 1.983 3.251 63.907
5 1.942 3.184 67.091 1.942 3.184 67.091
6 1.423 2.334 69.425 1.423 2.334 69.425
7 1.249 2.047 71.472 1.249 2.047 71.472
8 1.048 1.719 73.191 1.048 1.719 73.191
9 .973 1.594 74.785 .973 1.594 74.785
10 .932 1.529 76.314 .932 1.529 76.314
11 .815 1.336 77.651
12 .812 1.331 78.981
Al realizar la extracción de factores bajo el criterio de Kaiser (valor eigen

superior a la unidad), mediante una rotación ortogonal (varimax) y oblicua
(Oblimn), se observó que el modelo final, derivado de ambos análisis, fue la
integración de las 10 competencias en seis factores, debido a que se obtiene
un valor de 69.4% de la varianza total en el proceso analizado.
A continuación, se ofrece los factores agrupados en la matriz-estructura

por soluciones rotadas.
59
Tabla 23. Primer modelo: Gestiona la progresión de los aprendizajes-

Coordina la interacción pedagógica inclusiva-Valora el desarrollo de
competencias
Correlación
Factor 1 Variable con el
factor 1
C4. Gestiona 1. Valora los trayectos de formación, los .662
la progresión desempeños y los niveles de logro de los
de los estudiantes para realizar adecuaciones a su diseño
aprendizajes de docencia. F5
2. Adecua estrategias de aprendizaje que .737
atiendan a las características de los estudiantes.
3. Realiza adecuaciones curriculares que .716

contribuyen a la progresión de los aprendizajes.
4. Realimenta el aprendizaje de sus estudiantes .701

con la solución de problemas en situaciones
reales de aprendizaje.
5. Considera los incidentes críticos que se .615

presentan en el aula para resolver situaciones de
aprendizaje y formación.
1. Practica una docencia incluyente centrada en .788
el aprendizaje
2. Adecua los aprendizajes esperados y las .768

evidencias de desempeño, considerando la
diversidad y las necesidades educativas.
3. Aplica estrategias de intervención activas y .836
C5. Coordina participativas que permiten la comunicación
la interacción horizontal y asertiva.
pedagógica 4. Genera ambientes de aprendizaje grupal e .833
inclusiva incluyente.
5. Genera la interacción entre pares académicos .636

en ambientes y situaciones de aprendizaje
diversas.
6. Atiende a la diversidad del estudiante, .775
movilizando estrategias innovadoras y
60
motivantes para su desarrollo.
7. Construye andamios cognitivos para el .725

desarrollo de las competencias en función de las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Fuente: Elaboración propia basada en la Encuesta de competencias académicas (UACH, 2017).
Tabla 24. Segundo modelo: Brinda tutoría a sus estudiantes
Factor 2 Variable Correlación

con el
factor 2
C9. Brinda 1. Muestra una actitud empática que ayude al -.845
tutoría a sus estudiante a entender y resolver los posibles
estudiantes riesgos que este pudiera tener en su desarrollo
académico.
2. Identifica las necesidades y conflictos a los -.844
que se enfrentan los estudiantes, derivados de
las interacciones educativas, atendiendo la
diversidad.
3. Analiza la trayectoria académica del -.923
tutorado, considerando la organización de
currículo, así como la normativa universitaria.
4. Desarrolla estrategias de -.926
apoyo/acompañamiento, acordes con las
necesidades de los tutorados, sus competencias
y desempeño.
5. Orienta y/o canaliza de manera pertinente al -.899
estudiante, ante problemas que ameriten otro
nivel de atención.
6. Da seguimiento a problemas académicos, -.948
afectivos, sociales y de salud que plantee el
tutorado.
7. Proporciona realimentación al aprendizaje y -.948
desempeño de los tutorados.
61
8. Orienta a los tutorados sobre su participación -.932

en actividades de investigación, intercambio
académico, movilidad estudiantil y/o
actividades extracurriculares
9. Analiza conjuntamente, durante las tutorías, -.941
las metas formativas del estudiante.
10. Genera en los estudiantes el interés de -.866
aprender y emprender a través de procesos de
aprendizaje autodirigido, autónomo y
autorregulado.
Tabla 25. Tercer modelo: Desarrolla procesos de investigación–Realiza

gestión académico-organizativa

con el
factor 3
C8. Desarrolla 1. Realiza investigaciones que aporten .748

procesos de soluciones a problemas científicos, artísticos o
investigación humanísticos.
2. Aplica métodos de investigación que aporten .709
soluciones a los problemas complejos que la
sociedad y la universidad plantean.
3. Produce y publica textos (artículos, capítulos, .716
libros, etc.) y material educativo.
4. Organiza y participa en eventos de .826

investigación nacional e internacional, para
difundir e impulsar el conocimiento en su área.
5. Participa en el desarrollo de grupos de .798
investigación y/o comunidades de práctica para
la discusión y análisis de resultados de
investigación.
6. Asesora proyectos de investigación de .796
estudiantes universitarios.
62
C10. Realiza 1. Participa en comisiones académicas .748

gestión (editoriales, dictaminadoras, evaluadoras,
académico- ESDEPED, PIFI, PIFOP, PROMEP, PNP, CIEES,
CONACYT, organismos acreditables).
organizativa
2. Gestiona los recursos educativos y .817
tecnológicos que apoyen el proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
3. Organiza eventos (académicos, de .787
investigación, culturales, deportivos, etc.) para
fortalecer ambientes de aprendizaje.
4. Participa colaborativamente en la evolución .772
del cuerpo académico al que pertenece.
5. Contribuye a la formación de redes de .890

cuerpos académicos, nacionales o
internacionales.
6. Gestiona recursos, financieros, humanos y/o .892
físicos para apoyar el desarrollo de sus
proyectos.
7. Participa en procesos de evaluación de .803
acciones orientadas al fortalecimiento y mejora
institucional.
Tabla 26. Cuarto modelo: Integra recursos digitales y tecnologías en su

práctica educativa
Correlación
Factor 4 Variable con el
factor 4
C6. Integra 1. Integra herramientas y medios digitales para -.836
recursos la generación del conocimiento en su práctica
digitales y educativa.
tecnologías en
2. Emplea recursos digitales y Tecnologías -.884
su práctica
para el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) en
educativa.
el manejo de contenidos adecuados a las
necesidades de los estudiantes.
63
3. Utiliza recursos digitales y TAC en el diseño -.810

de ambientes de aprendizaje, considerando la
diversidad.
4. Integra a su práctica educativa recursos -.744

digitales para generar y publicar
conocimientos en redes de información.
5. Realiza procesos de búsqueda y manejo de -.737

información para facilitar aprendizajes
incluyentes.
6. Hace uso crítico de los medios para orientar -.752

a los estudiantes en la construcción del
conocimiento.
7. Propicia procesos de comunicación y gestión -.492

del conocimiento en una lengua extranjera
mediante el uso de herramientas digitales.
Tabla 27. Quinto modelo: Gestiona su formación-Realiza procesos de

transposición didáctica y Diseña una docencia innovadora

con el factor
5
C1. Gestiona 1. Impulsa su desarrollo personal y profesional a .732
su formación partir del análisis y reflexión crítica de su práctica
educativa.
2. Gestiona su formación estableciendo su .679
trayectoria de desarrollo profesional.
3. Establece vínculos que permitan generar .753

estrategias de actualización, considerando la
diversidad de escenarios educativos y sociales
para el desarrollo de su práctica educativa.
64
4. Integra su proceso de formación continua .595

desde una perspectiva colegiada.
C2. Realiza 1. Reflexiona su práctica educativa y su postura .773

procesos de epistemológica sobre la trasposición de los
transposición saberes.
didáctica 2. Trabaja de manera colaborativa el proyecto .678
institucional y curricular, articulándolo al
contexto socioeducativo vigente.
3. Vincula el proyecto institucional y curricular .747
con los propósitos de su Unidad de Aprendizaje
desde una perspectiva inclusiva.
4. Analiza la infraestructura y la organización .729

facilitar las condiciones de acceso y la
transposición de los saberes que integra en su
5. Realiza la transposición didáctica de los .760
saberes, atendiendo a la diversidad.
C3. Diseña 1. Innova su docencia considerando el modelo .681

una educativo y pedagógico institucional.
docencia
2. Planifica unidades de aprendizaje, con base en .772
innovadora
propuestas curriculares específicas, atendiendo a
la diversidad.
3. Diseña su docencia de forma innovadora a .732
partir del planteamiento de situaciones reales,
pertinentes a los propósitos y contextos
formativos, considerando ejes trasversales y
transdisciplinares.
4. Diseña dispositivos de formación y de .633
evaluación para el desarrollo de competencias,
partiendo de los aprendizajes esperados.
5. Integra métodos, medios y materiales .677
didácticos de apoyo atractivos e innovadores,
tomando en cuenta la diversidad de los
estudiantes.
65
Tabla 28. Sexto modelo: Valora el desarrollo de competencias

con el factor 6
C7. Valora el 1. Aplica instrumentos adecuados que .667

desarrollo de permitan evaluar el nivel de logro de los
competencias aprendizajes en los estudiantes.
2. Analiza de manera personal y grupal logros .755
obtenidos de las unidades aprendizaje,
respecto a las propuestas curriculares
instrumentadas.
3. Valora evidencias de conocimiento, .777
actitudes, trabajo y desempeño, como
insumos para el logro de las competencias y
del desarrollo personal y profesional.
4. Desarrolla estrategias de autovaloración y .562
autorregulación en el logro de los
aprendizajes esperados, de manera personal y
grupal, considerando la diversidad. F5
5. Emplea los resultados de la evaluación para .648

la mejora continua. F1
El AFE arroja resultados que permiten afirmar que el modelo se puede

agrupar en seis factores, evidenciando una consistencia interna adecuada.
4.1.2. Resultados del análisis factorial confirmatorio (AFC)
Según los resultados del primer modelo AFE, se concluye que las
valoraciones confirman la hipótesis planteada de inicio; se aplicó el análisis
factorial confirmatorio (AFC), el cual, mediante la correlación entre factores,
contribuyó a corregir deficiencias inherentes a la perspectiva exploratoria y
condujo a una mayor concreción (Batista-Foguet, Coenders y Alonso, 2004). Se
confirmó el modelo propuesto y se le estructuró en seis competencias. Se
66
desplaza la validez del modelo bajo el criterio establecido de Levy et al. (2006).
Se adapta el modelo conforme a los criterios de la covarianza, correlacionando
los errores que presentan una covarianza alta; se marca su relación de acuerdo
con las sugerencias del modelo ajustado.
Tabla 29. Criterios de validez del modelo de análisis factorial confirmatorio

(AFC)
Índices absolutos
2 CMIN
χ Superior a 5
GFI De .06 a 0.80 Bueno Superior a 0.90 (óptimo)
RMR De .06 a 0.80 Bueno Superior a 0.90 (óptimo)
RMSEA Valor cercano a 0
ECVI Índice bajo, este debe ser más bajo que el modelo
independiente (independence model)
Índices incrementales
AGFI De .06 a 0.80 Bueno Superior a 0.90 (óptimo)
TLI De .06 a 0.80 Bueno Superior a 0.90 (óptimo)
NFI De .06 a 0.80 Bueno Superior a 0.90 (óptimo)
CFI De .06 a 0.80 Bueno Superior a 0.90 (óptimo)
Índices de parsimonia
PNFI De .06 a 0.80 Bueno Superior a 0.90 (óptimo)
PGFI De .06 a 0.80 Bueno Superior a 0.90 (óptimo)
Razón Chi cuadrada Debería ser inferior a 5.00
normalizada (χ2/gl).
AIC Índice Bajo menor al modelo independiente
Índice de correlación Debería ser mayor que 0.50
entre la dimensión y el
ítem.
Fuente: Lévy y Varela (2006)
Con base en los criterios de validez del análisis factorial confirmatorio

(AFC), se realizó un ajuste del modelo, según los valores establecidos en la tabla
propuesta por Lévy y Varela (2006). Asimismo, se correlacionaron los errores
que presentaban una alta covarianza, lo que dio como resultado un modelo
67
con los criterios exigidos. En la tabla 30 se muestran los indicadores

relacionados para el ajuste del modelo:
Tabla 30. Indicadores relacionados para el ajuste del modelo
Factor Relacionados
Gestiona la progresión de los Competencia 4 ↔ Competencia 5

aprendizajes-Coordina la interacción
pedagógica inclusiva.
C9.1 ↔ C9.2
Brinda tutoría a sus estudiantes. C9.1 ↔ C9.10
C9.2 ↔ C9.7
C9.5 ↔ C9.10
C9.9 ↔ C9.10
Desarrolla procesos de investigación- Competencia 8 ↔ Competencia 10
Realiza gestión académico organizativa. C8.1 ↔ C8.2
C8.5 ↔ C10.1
C10.4 ↔ C10.7
C10.4 ↔ C10.9
C10.5 ↔ C10.6
Integra recursos digitales y tecnologías C6.4 ↔ C6.5
en su práctica educativa. C6.5 ↔ C6.6
C6.6 ↔ C6.7
Gestiona su formación continua-Realiza Competencia 1 ↔ Competencia 2
procesos de transposición didáctica - Competencia 1 ↔ Competencia 3
Diseña una docencia innovadora. Competencia 2 ↔ Competencia 3
Tablas de medidas de ajuste para el modelo generado por el AFC p <.01
Factor 1: Gestiona la progresión de los aprendizajes-Coordina la

interacción pedagógica inclusiva
Según los resultados de la tabla 31, el análisis factorial confirmatorio de

los indicadores agrupados en el factor 1, muestra que el referencial es óptimo
(GFI .897 y RMSEA .083) y de conformidad con las medidas de ajuste
incremental y de parsimonia (tablas 32 y 33), es significativamente superior al
modelo independiente.
68
Gráfica 1. Factor 1
Tabla 31. Índices absolutos del Factor 1
Índices Ajuste
2 CMIN
χ GFI RMR RMSEA ECVI
116.12 .897 .013 .083 .949
Tabla 32. Índices incrementales del Factor 1
Índices de Ajuste
AGFI TLI NFI CFI
.849 .958 .940 .966
69
Tabla 33. Índices de parsimonia del Factor 1
Índices de Ajuste
PNFI PGFI Razón Chi cuadrada AIC Índice de correlación entre la
normalizada (χ2/gl). dimensión y el ítem.
.755 .610 2.191 166.12 OK
Factor 2: Brinda tutoría a sus estudiantes
Este factor, según los resultados de la tabla 34, el análisis factorial

confirmatorio de los indicadores agrupados en el factor 2, muestra que el
referencial es óptimo (GFI .892) y superior al valor en RMSEA .123, y con las
medidas de ajuste incremental y de parsimonia (tablas 35 y 36), superior al
modelo independiente.
Índices absolutos
2 CMIN
109.32 .892 .017 .123 .910
AGFI TLI NFI CFI
.802 .942 .948 .961
PNFI PGFI Razón Chi cuadrada AIC Índice de correlación
normalizada (χ2/gl). entre la dimensión y el
ítem.
.632 .641 3.664 159.32 ok
Factor 3. Desarrolla procesos de investigación-Realiza gestión

académico organizativa
70
Como resultado de los valores de GFI .887 y RMSEA .09, se demuestra

que el análisis factorial confirmatorio expuesto en la tabla 37, arroja un valor
referencial óptimo y con medidas de ajuste incremental y de parsimonia
(tablas 38 y 39) bueno con respecto al modelo independiente.
71
Índices absolutos
χ2 CMIN GFI RMR RMSEA ECVI
148.84 .887 .025 .09 1.21
72
AGFI TLI NFI CFI

.825 .957 .948 .968
ítem.
.717 .732 2.52 212.84 ok
Factor 4: Integra recursos digitales y tecnologías en su

práctica educativa
El factor 4 muestra un resultado del AFC con valores de (GFI .971), con
un referencial óptimo y (RMSEA .066) como bueno (tabla 40), y con medidas
de ajuste incremental y de parsimonia (tablas 41 y 42) es significativamente
superior al modelo independiente.
73
Índices absolutos
19.51 .971 .014 .066 .306
AGFI TLI NFI CFI
.927 .986 .983 .993
PNFI PGFI Razón Chi cuadrada AIC Índice de correlación entre

normalizada (χ2/gl). la dimensión y el ítem.
.616 .620 1.77 53.51 ok
Factor 5: Gestiona su formación continua-Realiza procesos de

transposición didáctica-Diseña una docencia innovadora.
74
El factor 5 muestra una relación entre tres competencias, según los

resultados de la tabla 43; el AFC de los indicadores agrupados en el factor 5
presentan el referencial óptimo (GFI .898 y RMSEA .069) y, acorde con las
medidas de ajuste incremental y parsimonia (tablas 44 y 45), es
significativamente superior al modelo independiente.
75
Índices absolutos
2 CMIN
136.14 .898 .018 .069 1.132
AGFI TLI NFI CFI
.855 .959 .931 .967
ítem.
.757 .786 1.84 198.14 OK
Factor 6: Valora el desarrollo de competencias
Por último, el factor 6 del referencial, muestra un ajuste óptimo de los

valores de GFI. 952 y RMSEA .132 (tabla 46), y medidas de ajuste incremental
y de parsimonia (tablas 47 y 48), por lo que es significativamente superior al
modelo independiente, y muy similar al modelo saturado.
76
Índices absolutos
20.24 .952 .012 .132 .230
AGFI TLI NFI CFI
.857 .960 .974 .980
Índices de Parsimonia
PNFI PGFI Razón Chi cuadrada AIC Índice de correlación entre
2
normalizada (χ /gl). la dimensión y el ítem.
.755 .610 2.191 166.12 OK
El análisis de factores confirmatorio permite afirmar que el mejor

modelo de perfil por competencias académicas del profesor universitario de la
UACH es el que contiene las seis competencias que a continuación se
encuadran:
77
Tabla 49. Competencias
1. Coordina la interacción pedagógica inclusiva para la progresión de los

aprendizajes.
2. Brinda tutoría a sus estudiantes.
3. Realiza gestión académico-organizativa para el desarrollo de proyectos de

investigación.
4. Integra recursos digitales y tecnologías en su práctica educativa.
5. Gestiona la formación continua y realiza procesos de transposición

didáctica para el diseño de una docencia innovadora.
6. Valora el desarrollo de competencias.
4.2. Consideraciones finales
Los resultados obtenidos sobre la univocidad del primer referencial, con

valores mayores a iU≥ .80, y el posterior juicio de expertos, que validó los 65
ítems de dicho diseño, permiten afirmar la confiabilidad del mencionado
instrumento.
Los resultados hicieron posible validar el contenido de los dominios de

las 10 competencias (Carrera, Vaquero y Balsells, 2011) y, de este modo, contar
con un diseño mejor estructurado.
Asimismo, la confiabilidad del instrumento se reafirma al obtener un Alfa

de Cronbach mayor a >.9, resultado aprobatorio según los criterios de George
y Mallery (2014), y al ser sometido a prueba en una población de 373 docentes
(una muestra significativa), para posteriormente examinarlo mediante
ecuaciones estructurales, según el proceso de análisis factorial exploratorio y
confirmatorio. También se aplicaron las pruebas de Kaiser-Meyer Olkin (KMO),
obteniéndose en esta un valor de 0.928, y en la de Barlett, un valor mayor a
78
.80, y una significancia menor a 0.05, todo lo cual sostiene que el instrumento
es pertinente.
Los dominios presentaron una comunalidad mayor a .40, a excepción del

dominio 7 de la competencia Integra recursos digitales y tecnologías en su
práctica educativa, y Propicia procesos de comunicación y gestión del
conocimiento en una lengua extranjera mediante el uso de herramientas
digitales, con valor de .320, lo cual, empero, no afectó el proceso de validación
ni hubo necesidad de eliminarlo.
Se efectuó rotación ortogonal (varimax) y oblicua (Oblimn), utilizando el

software SPSS. Se ajustó el perfil al mejor modelo, y se encontró, como
resultado de ambos análisis, que no son 10, sino seis competencias las que
integran el perfil del profesor universitario.
Conforme a los criterios del modelo, este se ajustó según los valores que
presentaron una covarianza muy alta; esta permitió ajustar los criterios
exigidos, con una muestra referencial óptima en las seis competencias, con
valores de GFI y RMSEA mayores a .06, y acorde con las medidas de ajuste
incremental y de parsimonia, significativamente superior al modelo
independiente. Como resultado del análisis factorial, exploratorio y
confirmatorio, quedaron establecidas en el instrumento las seis competencias
multicitadas. Por lo demás, resulta evidente que la atención a la diversidad es
un aspecto central en este perfil docente renovado.
El quehacer educativo que desarrollan los profesores universitarios se

nutre de las bases filosóficas, humanistas y sociales que sustentan la educación
pública (SEP, 2013). Esto se cumple, en buena medida, cuando se ejerce una
docencia incluyente, centrada en el aprendizaje, capaz de comprender la
diversidad y las necesidades educativas de los estudiantes y, de tal manera,
posibilitar la progresión de los aprendizajes. La misión de la universidad se
despliega en una práctica docente que se prolonga en la tutoría y desarrolla
estrategias de apoyo y acompañamiento, en respuesta a los requerimientos de
los tutorados. En una docencia que gestiona los recursos para impulsar
investigaciones que solucionen problemas científicos. Las exigencias que la
79
sociedad plantea a la universidad, se responden con un ejercicio docente

productor de conocimiento, que integra herramientas y medios digitales; que
desarrolla estrategias de autovaloración y autorregulación en el proceso de
construcción de los aprendizajes; con maestros capaces de asumir su
formación continua, para realizar eficazmente la transposición didáctica de los
saberes e innovar sus estrategias.
80
Capítulo 5. Análisis de brechas
5
Análisis de brechas
83

El análisis de brechas se aplicó en este proyecto como una herramienta
para comparar el estado y desempeño real de las competencias docentes, con
la importancia que los académicos de la UACH les asignan. En aras de lo
anterior, se efectuó un estudio descriptivo e integracional, uno de cuyos
objetivos centrales fue la medición de un grupo acotado de variables —
establecidas como los dominios pertenecientes a seis competencias— en una
muestra representativa del universo de académicos de la UACH.
Para esta descripción, se estableció una metodología de análisis de los

datos cuantitativos, obtenidos a partir de un cuestionario aplicado en línea. A
través de dicho instrumento, se solicitó a cada participante evaluar, en una
escala del 1 al 4, correspondiente a un orden ascendiente de importancia y
desarrollo, respectivamente, dos aspectos: 1) el nivel de importancia que
concedían a cada uno de los dominios asociados con cada una de las seis
competencias; 2) el nivel de desarrollo que ellos mismos consideraban tener
respecto de los mismos dominios.
Los resultados de esta consulta se sometieron a análisis descriptivos de

medias agrupadas para cada componente de cada una de las competencias.
Enseguida, se calcularon los valores promedios o medias agrupadas conforme
a las competencias y sus respectivos componentes, y luego se calcularon las
diferencias, o brechas, entre los valores establecidos a partir de la propia auto-
percepción de los profesores participantes, la importancia percibida y el nivel
de desarrollo.
Este proceso analítico llevó a la elaboración de tablas y gráficas

descriptivas, agrupadas por los elementos/ítems que componen cada
competencia. Así, es posible ilustrar claramente las diferencias percibidas por
los docentes, entre el nivel de importancia asignado a una competencia, a
partir de sus componentes, con el nivel de desarrollo logrado.
Este análisis de brechas permitió identificar la diferencia entre seis

factores agrupados por competencias académicas: 1) Gestiona la progresión de
84
los aprendizajes / Coordina la interacción pedagógica inclusiva; 2) Brinda

tutoría a sus estudiantes; 3) Desarrolla procesos de investigación / Realiza
gestión académico-organizativa; 4) Integra recursos digitales y tecnologías en
su práctica educativa; 5) Gestiona su formación / Realiza procesos de
trasposición didáctica /Diseña una docencia innovadora y 6) Valora el
desarrollo de competencias.
Asimismo, el diagnóstico hizo posible reconocer el actual nivel de

suficiencia que los profesores de la UACH tienen sobre las seis competencias
referidas. Con base en estos resultados, se generarán estrategias y acciones
para llegar a incrementar el nivel de dominio de competencias académicas en
los docentes.
5.1. Análisis de brechas entre la importancia, el nivel de logro de

cada competencia y sus indicadores
Factor 1. Coordina la interacción pedagógica inclusiva para la

progresión de los aprendizajes
El factor 1 se compone de 12 atributos, los resultados obtenidos

muestran que la media general obtenida para importancia fue de 3.63 y el nivel
fue de 3.38.
Dentro del factor 1 Gestiona la progresión de los aprendizajes-Coordina

la interacción pedagógica inclusiva, el atributo más importante y el mayor
valorado como nivel de dominio fue Realimenta la formación de los estudiantes
mediante la solución de problemas en situaciones reales de aprendizaje. Lo
anterior permite advertir que, para los profesores, el proceso que
experimentan los estudiantes mientras construyen sus conocimientos, les
brinda la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades. Estas son
actividades muy relevantes para su labor.
85
Por otra parte, el atributo menos importante y de menor nivel de

dominio es Genera la interacción entre pares académicos en ambientes y
situaciones de aprendizaje diversas.
5.1.1. Análisis de diferencias entre importancia y nivel de desarrollo en

factor 1
Factor 1. Coordina la interacción pedagógica inclusiva para

gestionar la progresión de los aprendizajes
La gráfica 7 presenta de manera general los resultados, por importancia

y nivel, obtenidos en el Factor 1.
Indicadores
Importancia Nivel
Gráfica 7. Resultados obtenidos del factor 1. Gestiona la progresión de los aprendizajes-Coordina
la interacción pedagógica inclusiva, por importancia y nivel
Los atributos que presentan mayor brecha en sus puntajes, en cuanto a

importancia y nivel, son el ítem 10 Genera la interacción entre pares
académicos en ambientes y situaciones de aprendizaje diversas, con el atributo
1 Valora los trayectos de formación, los desempeños y los niveles de logro de
los estudiantes para realizar adecuaciones a su diseño de docencia, y con el 11
Atiende a la diversidad del estudiante, movilizando estrategias innovadoras y
86
motivantes para su desarrollo. Este resultado indica que el docente necesita

tomar conciencia sobre su participación con pares académicos, para su
desarrollo profesional, así como sus prácticas de formación continua y
actualización docente, que le permitan garantizar una educación de calidad y
aseguren un óptimo aprendizaje de los estudiantes, en un marco de inclusión
y equidad.
Factor 2. Brinda tutoría a sus estudiantes
El factor 2 se compone de 10 atributos; los resultados obtenidos

muestran que la media general obtenida para importancia fue de 3.48 y el nivel
fue de 3.02.
Dentro del factor 2 Brinda tutoría a sus estudiantes, el atributo más

importante y el mayormente valorado como nivel de dominio fue Muestra una
actitud empática que ayude al estudiante a entender y resolver los posibles
riesgos que este pudiera tener en su desarrollo académico. Lo anterior deja
percibir que, para los docentes, responder a las necesidades específicas de los
tutorados en situación de riesgo, ayudando a aumentar sus habilidades,
competencias y conocimientos, son actividades muy relevantes en su labor.
Por su parte, el atributo menos importante y de menor nivel de dominio

es Analiza de manera conjunta las metas formativas del estudiante durante las
tutorías.
87

factor 2
La gráfica 8, presenta los resultados obtenidos en el Factor 2 Brinda

tutoría a sus estudiantes, por importancia y nivel.
Indicadores
Importancia Nivel
Gráfica 8. Resultados obtenidos del factor 2. Brinda tutoría a sus estudiantes, por importancia y
nivel

importancia y nivel, son el 4 Desarrolla estrategias de apoyo y
acompañamiento, acordes con las necesidades académicas de los tutorados,
con respecto al atributo 3 Analiza la trayectoria académica del tutorado,
considerando la organización de currículo, así como la normativa universitaria
y con el 6 Da seguimiento a problemas académicos, afectivos, sociales y de
salud que plantee el tutorado. Este resultado indica que el profesor requiere
reflexionar sobre su desarrollo en aquellas actividades de tutoría que le
88
permitan responder a las necesidades específicas de los tutorados, para

garantizar una educación de calidad y un óptimo aprendizaje de los
estudiantes.
Factor 3. Desarrolla procesos de investigación-Realiza

gestión académico-organizativa
El factor 3 se compone de 13 atributos; los resultados muestran que la

media general obtenida para importancia fue de 3.32, y el nivel fue de 2.68.
Dentro del factor 3 Desarrolla procesos de investigación-Realiza gestión

académico-organizativa, el atributo más importante y el mayor valorado como
nivel de dominio fue Realiza investigaciones que aporten soluciones a
problemas. Con lo anterior, es perceptible que, para los docentes, formular
acciones y procedimientos ante las necesidades de investigación y la solución
de problemas, son actividades muy relevantes al realizar su labor y en el
incremento de los indicadores institucionales.
Por otra parte, el atributo menos importante y de menor nivel de

dominio fue Contribuye a la formación de redes de cuerpos académicos
nacionales o internacionales.

factor 3
La gráfica 9 ofrece los resultados obtenidos en el Factor 3 Desarrolla

procesos de investigación-Realiza gestión académico-organizativa, por
importancia y nivel.
89
Indicadores
Importancia Nivel
Gráfica 9. Resultados obtenidos del factor 3. Desarrolla procesos de investigación-Realiza gestión
académico-organizativa, por importancia y nivel
Los atributos que exhiben mayor brecha entre sus puntajes, con
respecto a importancia y nivel, son el 11 Contribuye a la formación de redes de
cuerpos académicos nacionales o internacionales y 12 Gestiona recursos,
financieros, humanos y/o físicos, para apoyar el desarrollo de sus proyectos. Tal
resultado señala que el docente necesita integrar redes con pares académicos,
y así garantizar el desarrollo profesional e institucional, con el fin de generar
investigación que atienda las problemáticas en las instituciones y el país. De
esta manera, se puede lograr la generación de recursos para incrementar la
calidad en las universidades.
Factor 4. Integra recursos digitales y tecnologías en su práctica

educativa
El factor 4 se compone de siete atributos; los resultados muestran que

la media general obtenida para importancia fue de 3.59 y el nivel fue de 3.25.
Dentro del factor 4 Integra recursos digitales y tecnologías en su práctica

educativa, el atributo más importante y el mayor valorado como nivel de
dominio fue Integra herramientas y medios digitales para la generación del
90
conocimiento en su práctica educativa. Con lo anterior es posible notar la

importancia que tiene para los profesores el utilizar tecnología en su práctica
docente, para generar conocimiento y facilitar el aprendizaje.
Por su parte, el atributo menos importante y de menor nivel de dominio

fue Propicia procesos de comunicación y gestión del conocimiento en una
lengua extranjera mediante el uso de herramientas digitales.

factor 4
La gráfica 10 ofrece de modo general los resultados obtenidos en el

Factor 4 Integra recursos digitales y tecnologías en su práctica educativa, por
importancia y nivel de dominio.
Indicadores
Importancia Nivel
Gráfica 10. Resultados obtenidos del factor 4. Integra recursos digitales y tecnologías en su
práctica educativa, por importancia y nivel

importancia y nivel, son el 7 Propicia procesos de comunicación y gestión del
conocimiento en una lengua extranjera mediante el uso de herramientas
digitales y el 4 Integra a su práctica educativa recursos digitales para generar
y publicar conocimientos en redes de información. Según lo anterior, el docente
91
maneja hábilmente la información, pero cuando debe generar y publicar

conocimientos en redes de información, el nivel de desarrollo es bajo.
Factor 5. Gestiona su formación-Realiza procesos de transposición

didáctica-Diseña una docencia innovadora
El factor 5 contiene 14 atributos; según los resultados, la media general

para importancia fue de 3.60 y el nivel fue de 3.30.
Dentro del factor 5 Gestiona su formación-Realiza procesos de

trasposición didáctica- Diseña una docencia innovadora, el atributo más
importante y el mayor valorado como nivel de dominio fue Diseña su docencia
de forma innovadora a partir del planteamiento de situaciones reales,
pertinentes a los propósitos y contextos formativos, considerando ejes
trasversales y transdisciplinares. Lo anterior evidencia que para los docentes,
las situaciones de aprendizaje resultan importantes, pues facilitan el logro de
competencias en los estudiantes, por lo que tratarían de innovar su enseñanza
mediante acciones generadoras de nuevos aprendizajes, y ubicando a sus
alumnos en situaciones o problemáticas análogas a la vida cotidiana, de modo
que encuentren o construyan soluciones contextualizadas.
El atributo menos importante fue Reflexiona su práctica educativa y su

postura epistemológica sobre la trasposición de los saberes, y de menor nivel
de dominio fue Integra su proceso de formación continua desde una
perspectiva colegiada.
92

factor 5
La gráfica 11, ofrece los resultados para el Factor 5 Gestiona su

formación-Realiza procesos de trasposición didáctica-Diseña una docencia
innovadora, por importancia y nivel de dominio.
Indicadores
Importancia Nivel
Gráfica 11. Resultados del factor 5. Gestiona su formación-Realiza procesos de trasposición

didáctica –Diseña una docencia innovadora, por importancia y nivel
Los atributos que presentan mayor brecha entre sus puntajes, respecto
a importancia y nivel, son el 1 Impulsa su desarrollo personal y profesional a
partir del análisis y reflexión crítica de su práctica educativa, el 3 Establece
vínculos que permitan generar estrategias de actualización, considerando la
diversidad de escenarios educativos y sociales para el desarrollo de su práctica
educativa y 4 Integra su proceso de formación continua desde una perspectiva
colegiada. Este resultado indica que el docente requiere tomar conciencia de
93
su desarrollo profesional, su formación continua y actualización docente, pues

esta dinámica de mejoramiento académico hará factible una educación de
calidad, con el óptimo aprendizaje de los alumnos, en un marco de inclusión y
equidad.
Factor 6. Valora el desarrollo de competencias
El factor 6 se compone de cinco atributos; los resultados muestran que

la media general obtenida para importancia fue de 3.59 y el nivel de dominio
fue de 3.31.
Dentro del factor 6 Valora el desarrollo de competencias, el atributo más

importante fue Aplica instrumentos adecuados que permitan evaluar el nivel
de logro de los aprendizajes en los estudiantes, y el valorado de mayor nivel de
desarrollo fue Emplea los resultados de la evaluación para la mejora continua.
Tales resultados dejan ver la importancia que tiene para los docentes generar
instrumentos que les permitan evaluar objetivamente el aprendizaje de los
estudiantes, y ponderar el producto de las evaluaciones para mejorar su
El atributo menos importante y de menor nivel de dominio fue

Desarrolla estrategias de autovaloración y autorregulación en el logro de los
aprendizajes esperados, de manera personal y grupal, considerando la
diversidad.

factor 6
La gráfica 12 presenta los resultados obtenidos en el Factor 6 Valora el

desarrollo de competencias, por importancia y nivel de dominio.
94
Indicadores
Importancia Nivel
Gráfica 12. Resultados obtenidos del factor 6. Valora el desarrollo de competencias, por
importancia y nivel
Los atributos con mayor brecha entre sus puntajes, en cuanto a

importancia y nivel, son el 4 Desarrolla estrategias de autovaloración y
autorregulación en el logro de los aprendizajes esperados, de manera personal
y grupal, considerando la diversidad; el 2 Analiza, de manera personal y grupal,
logros obtenidos de las unidades de aprendizaje, respecto a las propuestas
curriculares instrumentadas. Con base en lo anterior, se infiere que el docente
carece de mecanismos que le permitan reflexionar sobre el logro personal y
grupal en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
95
Indicadores
Importancia Nivel
Gráfica 13. Resultados obtenidos por factores, por importancia y nivel
Los factores que presentan mayor brecha en sus puntajes, en relación

con nivel e importancia, son el 2 Brinda tutoría a sus estudiantes y 3 Desarrolla
procesos de investigación-Realiza gestión académico-organizativa. Esta fisura
entre los factores mencionados, indica que los docentes no están involucrados
en cuerpos académicos ni asociados por áreas disciplinares, perfiles
profesionales o líneas de investigación afines para generar conocimiento. No
están organizados para realizar investigación colectiva, conformar redes con
agrupaciones externas y tampoco desarrollan actividades de gestión,
formación de recursos humanos ni tutelaje académico y acompañamiento
universitario.
96
Tabla 50. Clasificación de los factores en orden descendente (media de

Importancia)
Importancia Nivel de dominio

Factor 1. Gestiona la progresión de los
Factor 1. Gestiona la progresión de los
aprendizajes-Coordina la interacción
aprendizajes- Coordina la interacción
pedagógica inclusiva- Valora el
pedagógica inclusiva.
desarrollo de competencias.
Factor 5. Gestiona su formación y realiza
Factor 6. Valora el desarrollo de
procesos de trasposición didáctica para el
competencias.
diseño de una docencia innovadora.
Factor 5. (Gestiona su formación-
Factor 4. Integra recursos digitales y Gestiona la progresión de los
tecnologías en su práctica educativa. aprendizajes-Valora el desarrollo de
competencias)
Factor 6. Valora el desarrollo de Factor 4. Integra recursos digitales y
competencias. tecnologías en su práctica educativa.
Factor 2. Brinda tutoría a sus
Factor 2. Brinda tutoría a sus estudiantes.
estudiantes
Factor 3. Realiza gestión académico- Factor 3. Desarrolla procesos de
organizativa para el desarrollo de investigación- Realiza gestión
procesos de investigación. académico-organizativa.
Como se puede observar, el factor Gestiona la progresión de los

aprendizajes-Coordina la interacción pedagógica inclusiva-Valora el desarrollo
de competencias, se ponderó en primer lugar para las mediciones de
importancia y nivel; es decir, los docentes no solo estiman esta competencia
importante, sino que perciben que la poseen en un alto dominio.
Los factores Desarrolla procesos de investigación-Realiza gestión

académico-organizativa y Brinda tutoría a sus estudiantes, fueron valorados de
igual forma, tanto en su importancia como en el nivel de dominio; esto indica
que, conforme menos se domine la competencia, menos importancia se le
asigna.
Tabla 51. Medias estadísticas de los factores en cuanto a importancia y nivel
Factor Importancia Nivel Indicador
97
Más Menos
Más Menos
importa importa
Media nivel nivel
Media nte nte
(Media) (Media)
(Media) (Media)
Factor 1.
Coordina la
interacción
10(3.11
pedagógica 3.63 3.38 4(3.77) 10(3.46) 4(3.62)
)
inclusiva para la
progresión de los
aprendizajes.
Factor 2. Brinda
tutoría a sus 3.48 3.02 1(3.60) 9(3.38) 1(3.32) 9(2.85)
estudiantes.
Factor 3. Realiza
gestión
académico-
11(2.27
organizativa, para 3.32 2.68 1(3.51) 11(3.12) 1(3.01)
)
el desarrollo de
los procesos de
investigación.
Factor 4. Integra
recursos digitales
y tecnologías en 3.59 3.25 1(3.71) 7(3.33) 1(3.43) 7(2.83)
su práctica
educativa.
Factor 5. Gestiona
su formación y
realiza procesos
de trasposición
3.60 3.30 12(3.77) 5(3.44) 12(3.55) 4(3.11)
didáctica, para el
diseño de una
docencia
innovadora.
Factor 6. Valora el
desarrollo de 3.59 3.31 1(3.68) 4(3.47) 5(3.44) 4(3.14)
competencias.
En general, y luego de haber expuesto las tablas de resultados, destaca

que, entre todos los factores constitutivos de las competencias, el 1, Gestiona
la progresión de los aprendizajes-Coordina la interacción pedagógica inclusiva-
Valora el desarrollo de competencias, cuenta con la media más alta tanto en
importancia para el ejercicio de la docencia como en el nivel de percepción de
que tal competencia está desarrollada entre los docentes. La coincidencia
entre la importancia asignada y el nivel de percepción del dominio
98
competencial es explicable por los significados que los profesores atribuyen a

la interacción pedagógica en su quehacer diario.
Por otra parte, y contrastando con la estimación anterior, los factores 2

Brinda tutoría a sus estudiantes y 3 Desarrolla procesos de investigación-
Realiza gestión académico-organizativa, son valorados como de menor
relevancia para la práctica docente y con menor nivel de dominio, lo cual
evidencia una debilidad.
Conclusiones
Mediante el análisis de brechas se observó que los docentes, con

frecuencia manifiestan tener mayormente desarrolladas las competencias de
Coordina la interacción pedagógica inclusiva para la progresión de los
aprendizajes; Integra recursos digitales y tecnologías en su práctica educativa;
Gestiona la formación continua para una docencia innovadora; y Valora el
desarrollo de competencias. Sin embargo, no expresan una orientación (o
disposición) hacia el desarrollo de competencias relacionadas con la
investigación y la tutoría, ambas evaluadas con los puntajes más bajos del
instrumento. Aun cuando se busca lograr una empatía con el tutorado, no se
logra una solución efectiva de las problemáticas que lo aquejan.
De igual forma, no se puede hablar de un desarrollo sustancial en la

competencia de investigación; no deja de ser paradójico cómo, por una parte,
los maestros consideren que se resuelven problemáticas sociales y educativas,
pero, a la vez, se reconoce no tener desarrollada la competencia de
investigación.
Aunado a lo anterior, se advierte la insuficiencia en el uso de la lengua

inglesa, en la que se genera, publica y difunde, actual y mundialmente, el
conocimiento. Dominar el inglés —e incluso otros idiomas de fuerte presencia
en el ámbito científico— junto con el uso de las TIC´s, permitirá propiciar
procesos de comunicación y gestión del conocimiento, en los cuales dichas
herramientas contribuyan a enriquecer la práctica educativa y prolongarla
hasta el campo investigativo.
99
También es posible advertir la ausencia de trabajo colegiado y

asociativo; esto se refleja en la imposibilidad de extender líneas de trabajo
transversales y transdisciplinares, que realmente aporten a la solución de
problemas significativos del entorno, tanto dentro como fuera de los muros de
la Universidad Autónoma de Chihuahua.
Así pues, es preciso replantear la participación y quehacer del docente

en la investigación y la tutoría, pues en ambos casos se percibe que no son
actividades consideradas como primarias para el desarrollo de sus funciones.
Igualmente, se requiere establecer estrategias que favorezcan el trabajo
colegiado y colaborativo, tanto en el interior como en el exterior de la
universidad.
100
6
Análisis de límites de normalidad
Capítulo 6. Análisis de límites de normalidad

Se llevó a cabo un ejercicio de consulta para determinar el nivel de
dominio que los docentes universitarios tienen sobre las competencias
académicas. Los resultados de tal auscultación ofrecen el nivel de dominio
competencial que, según los profesores, ejercen en su actividad; algunas
competencias muestran un desarrollo superior a la media, y en otras, por el
contrario, el nivel está por debajo de lo habitual.
El nivel de logro se obtuvo mediante un análisis de límites de normalidad,

el que permitió observar los atributos (dominios) de aquellas competencias
académicas que los docentes pueden mejorar. Asimismo, se mostró los
atributos que, en opinión de los profesores, tienen un nivel de logro más
desarrollado. El análisis de límites de normalidad se centró en seis factores que
definen las competencias académicas de los docentes universitarios. Así, los
grupos que comprenden cada competencia o factor se analizaron por
separado.
La información proveniente de los maestros se recopiló vía un

cuestionario aplicado desde Survey monkey, de Google. Se evaluó el nivel de
desarrollo de las competencias en una escala del 1 al 4, considerando el
número 1 como ningún grado de desarrollo; 2, poco desarrollo; 3, un regular
desarrollo; y 4, el mayor grado de desarrollo obtenido.
6.1. Límites de normalidad de la C1. Interacción pedagógica

inclusiva para la progresión de los aprendizajes
La C1 tiene 12 atributos. La tabla 52 muestra los atributos evaluados. Dos

atributos están por encima de los límites de normalidad, y uno por debajo de
la misma.
Tabla 52. Límites de normalidad de la competencia 1
C1. Interacción pedagógica inclusiva para la progresión de los aprendizajes
102
Valo
Atributos Identificador
r
Valora los trayectos de formación, los desempeños y los
niveles de logro de los estudiantes para realizar
adecuaciones a su diseño de docencia. C4.1 3.29
Adecua estrategias de aprendizaje que atiendan a las
características de los estudiantes. C4.2 3.40
Realiza adecuaciones curriculares que contribuyen a la
progresión de los aprendizajes. C4.3 3.36
Realimenta el aprendizaje de los estudiantes mediante la
solución de problemas en situaciones reales de
aprendizaje. C4.4 3.62
Considera los incidentes críticos que se presentan en el
aula para resolver situaciones de aprendizaje y formación. C4.5 3.42
Practica una docencia incluyente centrada en el
aprendizaje C5.1 3.50
Adecua los resultados de aprendizaje y las evidencias de
desempeño, considerando la diversidad y las necesidades
educativas. C5.2 3.39
Aplica estrategias de intervención activas y participativas
que permiten la comunicación horizontal y asertiva. C5.3 3.33
Genera ambientes de aprendizaje, grupales e incluyentes. C5.4 3.56
Genera la interacción entre pares académicos en
ambientes y situaciones de aprendizaje diversas. C5.5 3.11
Atiende a la diversidad del estudiante, movilizando
estrategias innovadoras y motivantes para su desarrollo. C5.6 3.30
Construye andamios cognitivos para el desarrollo de las
competencias en función de las necesidades de
C5.7 3.28
103
En la gráfica 14, se destaca el comportamiento del nivel de logro para la

competencia Interacción pedagógica inclusiva para la progresión de los
aprendizajes.
Gráfica 14. Nivel de logro de la C1. Interacción pedagógica inclusiva para la progresión de los
aprendizajes
En la C1, los docentes estiman que cuentan con un insuficiente nivel de

logro y pueden mejorar el atributo Genera la interacción entre pares
académicos en ambientes y situaciones de aprendizaje diversas. Pero se
expresan satisfechos con su nivel de logro en los atributos Realimenta el
aprendizaje de los estudiantes mediante la solución de problemas en
situaciones reales de aprendizaje y Genera ambientes de aprendizaje grupales.
104
6.2. Límites de normalidad de la C2. Brinda tutoría a sus

estudiantes
La C2 tiene 10 atributos: dos por encima de los límites de normalidad y

uno por debajo. La tabla 53 muestra la evaluación de los atributos.
C2. Brinda tutoría a sus estudiantes.

Atributos Identificador Valor
Muestra una actitud empática que ayude al estudiante a C9.1 3.32
entender y resolver los posibles riesgos que este pudiera
tener en su desarrollo académico.
Identifica las necesidades y conflictos que enfrentan los C9.2 3.18
estudiantes, derivados de las interacciones educativas,
atendiendo la diversidad.
Analiza la trayectoria académica del tutorado, considerando C9.3 2.93
la organización de currículo, así como la normativa
universitaria.
Desarrolla estrategias de apoyo y acompañamiento, acordes C9.4 2.88
con las necesidades académicas de los tutorados.
Orienta y/o canaliza de manera pertinente al estudiante ante C9.5 3.07
problemas que ameriten otro nivel de atención.
Da seguimiento a problemas académicos, afectivos, sociales y C9.6 2.93
de salud que plantee el tutorado.
Proporciona realimentación a los tutorados acerca de su C9.7 2.98
desempeño.
Orienta a los tutorados sobre su participación en actividades C9.8 2.95
de investigación, intercambio académico, movilidad
estudiantil y/o actividades extracurriculares.
Analiza de manera conjunta las metas formativas del C9.9 2.85
estudiante durante las tutorías.
Genera en los estudiantes el interés de aprender y C9.10 3.14
emprender a través de procesos de aprendizaje auto dirigido,
autónomo y autorregulado.
105
El comportamiento del nivel de logro de la C2 se representa abajo:
Gráfica 15. Nivel de logro de la C2 Brinda tutoría a sus estudiantes
En esta competencia, los profesores consideran que no cuentan con un

nivel de logro y pueden mejorar el atributo Analiza de manera conjunta las
metas formativas del estudiante durante las tutorías; sin embargo, se
encuentran satisfechos con su nivel de ejercicio de los atributos Identifica las
necesidades y conflictos que enfrentan los estudiantes, derivados de las
interacciones educativas, atendiendo la diversidad y Muestra una actitud
empática que ayude al estudiante a entender y resolver los posibles riesgos que
éste pudiera tener en su desarrollo académico.
6.3. Límites de normalidad de la C3. Realiza gestión académico-

organizativa para el desarrollo de proyectos de investigación
La C3 contiene 13 atributos; estos se evaluaron y los resultados se

muestran en la tabla 54. Cuatro atributos están fuera de los límites de
normalidad, dos por encima y dos por debajo de la normalidad.
106
C3. Realiza gestión académico-organizativa para el desarrollo de proyectos de

investigación.
Realiza investigaciones que aporten soluciones a C8.1 3.01
problemas científicos, artísticos o humanísticos.
Aplica métodos de investigación que aporten soluciones C8.2 3.01
a los problemas complejos que la sociedad y la
universidad plantean.
Produce y publica textos (artículos, capítulos, libros, C8.3 2.70
etc.,) y material educativo.
Organiza y participa en eventos de investigación nacional C8.4 2.64
e internacional, para difundir e impulsar el conocimiento
en su área disciplinar.
Participa en el desarrollo de grupos de investigación y/o C8.5 2.63

comunidades de práctica para la discusión y análisis de
resultados de investigación.
Asesora proyectos de investigación de estudiantes C8.6 2.87
universitarios.
Participa en comisiones académicas (editoriales, C10.1 2.49
dictaminadoras, evaluadoras, ESDEPED, PROFOCIE,
PRODEP, PNPC, CONACYT, CIEES, organismos
acreditables)
Gestiona los recursos educativos y tecnológicos que C10.2 2.70
apoyen el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Organiza eventos (académicos, de investigación, C10.3 2.70
culturales, deportivos, etc.) para fortalecer ambientes de
aprendizaje.
Participa colaborativamente en la evolución del cuerpo C10.4 2.70
académico al que pertenece.
Contribuye a la formación de redes de cuerpos C10.5 2.27
académicos nacionales o internacionales.
107
Gestiona recursos, financieros, humanos y/o físicos para C10.6 2.40

apoyar el desarrollo de sus proyectos.
Participa en procesos de evaluación de acciones C10.7 2.77
orientadas al fortalecimiento y mejora institucional.
El comportamiento del nivel de logro para la competencia Realiza gestión

académico-organizativa para el desarrollo de proyectos de investigación, se
ofrece en la gráfica 16:
Gráfica 16. Nivel de logro de la competencia C3. Realiza gestión académico-organizativa para el
desarrollo de proyectos de investigación
En esta competencia, los docentes opinan que no cuentan con un

suficiente nivel de logro y pueden mejorar los atributos Contribuye a la
formación de redes de cuerpos académicos nacionales o internacionales y
Gestiona recursos, financieros, humanos y/o físicos, para apoyar el desarrollo
de sus proyectos; por el contrario, se expresan satisfechos con su nivel de logro
en los atributos Realiza investigaciones que aporten soluciones a problemas
científicos, artísticos o humanísticos y Aplica métodos de investigación que
108
aporten soluciones a los problemas complejos que la sociedad y la universidad

plantean.
6.4. Límites de normalidad de la C4. Integra recursos digitales y

tecnologías en su práctica educativa
La C4 se compone de 7 atributos. Al ser estos evaluados, uno se ubica

por debajo de los límites de normalidad, como se exhibe en la tabla 55:
Competencia 4 - Integra recursos digitales y tecnologías en su práctica educativa

Integra herramientas y medios digitales para la C6.1 3.43
generación del conocimiento en su práctica educativa.
Emplea recursos digitales y tecnologías para el C6.2 3.37
aprendizaje y el conocimiento (TAC) en el manejo de
contenidos, adecuados a las necesidades de los
estudiantes.
Utiliza recursos digitales y TAC en el diseño de C6.3 3.25
ambientes de aprendizaje, considerando la diversidad.
Integra a su práctica educativa recursos digitales para C6.4 3.12
generar y publicar conocimientos en redes de
información.
Realiza procesos de búsqueda y manejo de información C6.5 3.39
para facilitar aprendizajes incluyentes.
Hace uso crítico de los medios para orientar a los C6.6 3.36
Propicia procesos de comunicación y gestión del C6.7 2.83
conocimiento en una lengua extranjera mediante el uso
de herramientas digitales.
109
A continuación, se observa la gráfica que muestra el comportamiento

del nivel de logro para la competencia Integra recursos digitales y tecnologías
en su práctica educativa.
Gráfica 17. Nivel de logro de la C4 Integra recursos digitales y tecnologías en su práctica educativa
Sobre la C4, los enseñantes reconocen que no cuentan con un aceptable

nivel de logro y pueden mejorar el atributo Propicia procesos de comunicación
y gestión del conocimiento en una lengua extranjera mediante el uso de
herramientas digitales.
110
6.5. Límites de normalidad de la C5. Gestiona la formación

continua y realiza procesos de transposición didáctica para el
diseño de una docencia innovadora.
La C5 se conforma de 14 atributos. Los resultados de la evaluación de

estos arrojan que cinco atributos están fuera de los límites de normalidad; dos
superiores a esta y tres inferiores a la misma. Véase la tabla 56.
C5. Gestiona la formación continua y realiza procesos de transposición didáctica

para el diseño de una docencia innovadora
Atributos Identificador Valor del
atributo
Impulsa su desarrollo personal y profesional a partir C1.1 3.25
del análisis y reflexión crítica de su práctica
educativa.
Gestiona su formación estableciendo su trayectoria C1.2 3.31
de desarrollo profesional.
Establece vínculos que permitan generar estrategias C1.3 3.23
de actualización, considerando la diversidad de
escenarios educativos y sociales para el desarrollo
de su práctica educativa.
Integra su proceso de formación continua desde una C1.4 3.11
Reflexiona su práctica educativa y su postura C2.1 3.12
Trabaja de manera colaborativa el proyecto C2.2 3.26
institucional y curricular articulándolo al contexto
socioeducativo vigente.
Vincula el proyecto institucional y curricular con los C2.3 3.28
propósitos de su Unidad de Aprendizaje desde una
perspectiva inclusiva.
111
Analiza la infraestructura y la organización C2.4 3.17

facilitar las condiciones de acceso y la transposición
de los saberes que integra en su práctica educativa.
Realiza la transposición didáctica de los saberes, C2.5 3.28
atendiendo a la diversidad.
Innova su docencia considerando el modelo C3.1 3.45
Planifica unidades de aprendizaje, con base en C3.2 3.40
diversidad.
Diseña su docencia de forma innovadora a partir de C3.3 3.55
situaciones reales, pertinentes a los propósitos y
contextos formativos, considerando ejes trasversales
y transdisciplinares.
Diseña dispositivos de formación y de evaluación C3.4 3.33
para el desarrollo de competencias partiendo de los
aprendizajes esperados.
Integra métodos, medios y materiales didácticos de C3.5 3.42
apoyo atractivos e innovadores tomando en cuenta
la diversidad de los estudiantes.
En la gráfica siguiente, se ofrece el comportamiento del nivel de logro

para la competencia Gestiona la formación continua y realiza procesos de
transposición didáctica para el diseño de una docencia innovadora.
112
Gráfica 18. Nivel de logro de la C5 Gestiona la formación continua y realiza procesos de

transposición didáctica para el diseño de una docencia innovadora
Sobre la C5, los profesores opinan que no cuentan con un aceptable nivel
de logro y pueden mejorar los atributos Integra su proceso de formación
continua desde una perspectiva colegiada, Reflexiona su práctica educativa y
su postura epistemológica sobre la trasposición de los saberes y Analiza la
infraestructura y la organización académico-administrativa del currículo, a fin
de facilitar las condiciones de acceso y la transposición de los saberes que
integra en su práctica educativa; en cambio, estiman tener un sólido nivel de
logro en los atributos Innova su docencia considerando el modelo educativo y
pedagógico institucional y Diseña su docencia de forma innovadora a partir de
situaciones reales, pertinentes a los propósitos y contextos formativos,
considerando ejes trasversales y transdisciplinares.
113
6.6. Límites de normalidad de la C6. Valora el desarrollo de

competencias
La C6 se integra de cinco atributos. La tabla 57 muestra los atributos

evaluados: dos están fuera de los límites de normalidad; uno es superior; el
otro, inferior:
C6. Valora el desarrollo de competencias.

Aplica instrumentos adecuados que permitan evaluar C7.1 3.39
el nivel de logro de los aprendizajes en los estudiantes.
Analiza de manera personal y grupal logros obtenidos C7.2 3.25
de las unidades de aprendizaje, respecto a las
propuestas curriculares instrumentadas.
Valora evidencias de desempeño, como insumos para C7.3 3.33
el logro de las competencias y del desarrollo personal
y profesional.
Desarrolla estrategias de autovaloración y C7.4 3.14
esperados, de manera personal y grupal, considerando
la diversidad.
Emplea los resultados de la evaluación para la mejora C7.5 3.44
continua.
Va el comportamiento del nivel de logro para la competencia Valora el

desarrollo de competencias en la siguiente gráfica (19)
114
Gráfica 19. Nivel de logro de la C6 Valora el desarrollo de competencias
Sobre la C6, los enseñantes estiman haber desarrollado un aceptable

nivel de logro, aunque deben mejorar en Desarrolla estrategias de
autovaloración y autorregulación en el logro de los aprendizajes esperados...
Aun así, están satisfechos con su nivel de logro en el atributo Emplea los
resultados de la evaluación para la mejora continua.
6.7. Conclusiones
El análisis de límites de normalidad evidenció que los maestros

participantes en la encuesta no tienen perfeccionados algunos atributos
competenciales. Pese a ello, gracias a los resultados, que constituyen una
valiosa información, es posible plantear estrategias pertinentes e innovadoras
para mejorar el nivel de logro de los atributos menos desarrollados. Así, será
factible efectuar cursos de formación que fortalezcan esos atributos.
115
Por otro lado, se observó algunos atributos sobresalientes en el nivel

de logro, lo cual indica las fortalezas desarrolladas por el profesorado
universitario; de igual forma, se plantearían estrategias para reforzar, mejorar
e innovar la práctica docente en la Universidad Autónoma de Chihuahua.
116
7
Análisis de discrepancia de un perfil de
competencias académicas de profesores
universitarios
Capítulo 7. Análisis de discrepancia de un perfil de

competencias académicas de profesores
universitarios
En la mayoría de las universidades se han creado espacios para

reflexionar y definir las competencias académicas, de modo que esa definición
lleve hacia la construcción de perfiles de competencias docentes que
contribuyan a fortalecer sus modelos educativos. Probablemente, una
aportación de esta naturaleza orientará los esfuerzos hacia la mejora de las
prácticas educativas con un sentido de inclusión.
La investigación que aquí se presenta tuvo como propósitos definir y

validar un perfil de competencias académicas de los profesores de la
Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH) y realizar un análisis de
discrepancia para detectar sus necesidades de formación. Fue realizada entre
los años 2016 y 2017, en el marco del proyecto “Perfil de competencias
académicas del profesor universitario”.
Para definir el perfil competencial del docente universitario, se diseñó y

validó un referencial de competencias académicas y, posteriormente, a partir
de las opiniones de profesores en ejercicio, vertidas en un cuestionario, se llevó
a cabo un análisis de necesidades. La segunda fase del citado proyecto consistió
en diseñar e instrumentar un Programa de formación de profesores, según las
competencias que presenten mayor necesidad formativa.
Los proyectos y propósitos que emprendimos fueron múltiples y además

amplios; concatenamos un conjunto de acciones en torno a la construcción de
un perfil competencial de los enseñantes universitarios; como primera acción,
establecimos, precisamente, definir dicho perfil, como punto de partida para
validar el referencial que permitiera ajustar los programas de formación y de
evaluación de los docentes.
A la magnitud de tal reto, se agrega la necesidad de que la orientación

de este perfil competencial debe ir de consuno con las funciones establecidas
118
Capítulo 7. Análisis de discrepancia de un perfil de competencias académicas de profesores
universitarios
en el perfil deseable exigido por el Programa de Desarrollo Profesional de los

Profesores (PRODEP), en lo relativo a la actividad del académico universitario,
la cual se plantea en las dimensiones de docencia, tutoría, investigación y
gestión, delimitando claramente las competencias del profesor(a) como
docente, de las funciones de tutoría, investigación y gestión.
Con base en las aportaciones analizadas respecto de la definición y

validación del perfil del docente, se desarrolla en esta comunicación el proceso
de “Análisis de necesidades sobre competencias”, formado, a su vez, por dos
subprocesos tendientes a aportar soluciones a la formación del profesorado
universitario:
a) Detección del nivel competencial de los profesores de la UACH.
b) Primacía de las competencias según las necesidades de formación.
De acuerdo con ello, nuestro estudio se ha centrado en los siguientes

objetivos:
- Analizar el nivel de dominio actual de las competencias y

determinar el nivel que debe tener el profesorado universitario,
conforme a la opinión de los propios docentes.
- Realizar una propuesta que dé prioridad a las competencias según
su nivel de necesidad.
En suma, se describen los resultados específicos de la consulta efectuada

a 373 docentes de la UACH, con respecto al nivel de dominio inicial de
competencia que actualmente consideran tener, y el nivel de dominio deseado
para los profesores universitarios, así como el establecimiento de prioridades
en torno a los requerimientos más urgentes de mejora académica, según el
nivel global de la muestra y la antigüedad de los docentes en el ejercicio de la
profesión. En aras de facilitar el análisis, los datos de las competencias serán
comparados con los resultados globales, a partir de la muestra (n=373) de
profesores participantes en el proyecto.
119
7.1. Enfoque teórico
Investigar sobre el perfil académico del docente universitario es

preguntarse, de inicio, cuáles deberían ser los rasgos característicos que lo
puedan definir y, por tanto, identificar qué competencias docentes, de
investigación, tutoría y de gestión debería tener. Sin embargo, no hay consenso
entre los expertos respecto de una definición del término competencias, y
parafraseando a Gimeno (2008), si no tenemos claro qué es competencias,
resulta más complicado saber cuántas y cuáles deberían ser las competencias
del académico universitario. No obstante, en los años recientes observamos un
proceso de concurrencia conceptual.
Asimismo, son diversos y muchos los autores que han incursionado en el

campo de la identificación de competencias docentes o académicas,
proponiendo variados referenciales o perfiles de competencias. Para analizar
qué se entiende por competencia docente y competencias docentes,
remitimos al análisis realizado por Guzmán y Marín (2011), en el cual se
exponen importantes diferencias entre una y otra expresión, que van más allá
del simple entendimiento del traslado del singular al plural.
Perrenoud (2007) define la competencia como la aptitud para movilizar

un conjunto de recursos cognitivos frente a situaciones problema. Estas
situaciones no pueden ser previstas, por ello, aunque definamos las
competencias adecuadas para solucionar una determinada situación, esto no
significa que la competencia pueda asegurar un resultado específico; por lo
demás, la competencia no puede reducirse a la suma de conocimientos, pues
es, más bien, la capacidad para movilizarlos (Perrenoud, 2007). Esta noción de
competencias y la idea en torno a cómo se adquieren, impacta sobre los
programas de formación. Pero más allá del debate nocional, o respecto de qué
dimensiones podrían contemplarse, deberíamos atender también el espacio de
actuación en donde se significan y concretan las competencias, de manera que
funcionen, efectivamente, como herramientas, posibilidades, recursos
proteicos para el aprendizaje teórico-práctico, la reflexión y la consciencia
ético-social.
120
universitarios
Igualmente, como lo preconiza Cano (2005), es preciso reexaminar

aquellas características de las competencias en el contexto de su actuación. En
su estudio sobre las competencias docentes, Zabalza (2007) propone un
referencial de diez competencias didácticas en la formación del profesor
universitario.
Trazar el perfil competencial del maestro universitario implica ponderar

las grandes funciones profesionales que necesariamente debe asumir
(docencia, investigación, tutoría y gestión), tanto como los escenarios donde
las desarrollará (contextos socioeducativo, institucional y de aula).
Cabe mencionar el trabajo de Torra, de Corral, Pérez, Triadó y otros

(2012), en donde realizan un proceso de identificación de las competencias
docentes del profesorado universitario, a partir de una revisión bibliográfica
que posteriormente valida un grupo de discusión compuesto por expertos, y
es piloteado en una muestra de profesores de ocho universidades catalanas.
Asimismo, diversos autores (Cardoso, Cerecedo y Vanegas, 2013; García-
Cabrero, Loredo, Luna y Rueda, 2008; Perrenoud, 2007; Tejada, 2009), desde
distintas perspectivas aportan su visión respecto de cuáles deben ser las
competencias docentes. También diversas investigaciones, a partir de la
identificación de competencias docentes, incursionan en la construcción o
definición de perfiles de docentes necesarias para abordar este enfoque
(Álvarez, 2011; Galvis, 2007; Oliveros, 2006).
Dado el enfoque de nuestra investigación, es importante mencionar el

Proyecto Tuning (2003) cuyo propósito estuvo orientado a identificar las
competencias genéricas y específicas, con base en la participación de diversos
agentes sociales y educativos. Considerando que su objetivo fue aportar a la
comparabilidad y equiparación entre diferentes titulaciones universitarias,
empleó un instrumento de doble entrada en donde los encuestados pudieran
expresar, para cada una de las treinta competencias analizadas, la importancia
y el nivel de logro de la competencia bajo estudio.
121
7.2. Método
Enseguida se describe el procedimiento utilizado para desarrollar cada

uno de los objetivos de la investigación.
Tabla 58. Desarrollo de los objetivos de investigación
Objetivo del estudio Método Resultado

- Diseño del instrumento - Nivel de dominio
1. Análisis de y pilotaje. actual y deseado de las
necesidades sobre - Análisis de contraste competencias
competencias. mediante la técnica de académicas.
discrepancia (Priority - Establecimiento de la
Need Index, PNI). primacía de
- Categorización de necesidades
competencias según el formativas
índice de necesidad.
2. Realizar una - Análisis de los datos de - Programa de
propuesta de discrepancia y listado formación de
formación de de competencias según profesores
profesores con base su necesidad de mejora. universitarios con base
en las competencias en las competencias
identificadas. identificadas.
7.2.1. Instrumento de análisis de necesidades
En el presente estudio se analiza la necesidad sentida, percibida o

latente, interpretada como carencia subjetiva; esta se basa en la percepción
que tiene un grupo de personas sobre una determinada insuficiencia o
limitación; cuando individuos de un mismo grupo sienten las mismas
necesidades, estas deben tenerse en cuenta al momento de establecer la
necesidad real (Bradshaw, 1981, p. 8).
Para el diseño del instrumento nos apoyamos en estudios previos que

recurrieron a instrumentos de doble entrada. Al respecto, un referente
importante es el trabajo realizado por Ingersoll (1976). El diseño y pilotaje del
122
universitarios
instrumento que empleamos para el análisis de discrepancia fue el mismo que

había sido validado en su contenido (juicio de expertos) y construcción (Análisis
Factorial Exploratorio y Confirmatorio), lo cual generó aportaciones que
aseguran su viabilidad. En dicho proceso también se realizaron análisis para
comprobar la adecuada comprensión de los ítems planteados. Esta fase de
valoración tuvo como resultado la reformulación de algunos indicadores.
El instrumento dirigido a los docentes (basado en la estructura del

cuestionario empleado en el estudio del Proyecto Tuning, 2003), descrito en
secciones anteriores (capítulo xxx) suministró la información requerida. Vale
reiterar que cada pregunta del cuestionario relacionada con las competencias,
fue contestada en una escala Likert de 4 puntos, donde 1 es el nivel más bajo
de dominio competencial y 4 es el nivel más alto. Tales preguntas informan
sobre el nivel de importancia (o dominio deseado) y nivel de dominio inicial (o
realmente existente) de la competencia.
La fiabilidad de consistencia interna del instrumento se estimó mediante

alfa de Cronbach. El coeficiente por grupos de indicadores específicos de los
profesores siempre deberá ser igual o superior a 0.75. Y el coeficiente por
grupos de indicadores de cada una de las competencias académicas también
deberá ser igual o superior a 0.75. Para determinar la relación entre los
indicadores (concretamente las referidas al nivel deseado e inicial o existente
por cada indicador de las competencias académicas y determinar el grado en
que tienen tendencia a variar conjuntamente, se realizó el análisis de
correlaciones producto-momento de Pearson, esperando sean significativas
(<0,001).
7.2.2. Análisis de datos: definición y validación del Perfil de

Competencias Académicas
Como se mencionó, para determinar el nivel de prioridad de cada uno

de los indicadores de las 10 competencias, se empleó la técnica de discrepancia
Índice de Priorización de Necesidades (Priority Need Index, PNI), agrupada en
una familia de metodologías del denominado sistema mixto. Dicha técnica,
123
introducida por Lane, Crofton y Hall (1983), es utilizada en cuestionarios de

doble escala, como el que se maneja en este estudio. Para calcular el Índice se
emplearán las medias de las puntuaciones de las dos escalas: la referida a la
situación deseada (D) y la correspondiente a la situación inicial o existente
actualmente (I). La fórmula es la siguiente: PNI = D x (D-I). Esta ecuación
pretende dar más importancia a los objetivos o situación deseada y por ello
introduce este valor como multiplicador de la discrepancia clásica (Situación
deseada menos situación inicial o actual).
Para obtener el porcentaje de discrepancia se trabajó con la siguiente

fórmula:
% discrepancia= (D-I)/𝜇D
Donde:
D=Situación deseada
I= Situación inicial
𝜇D= Media de la situación deseada
Para analizar los datos, según los años de antigüedad docente, se

establecieron tres grupos de antigüedad: hasta 9 años de experiencia
(iniciales); de 10 a 19 años (maduros) y más de 19 años (experiencia).
7.2.3. Muestra y población
La investigación contó con la participación de un total de 373 docentes

universitarios, de un total de 3390 docentes. Se les invitó a contestar el
cuestionario suministrado vía Internet, en la plataforma electrónica Monkey
Survey. Los secretarios académicos de cada Unidad Académica de la UACH
fueron los encargados de comunicar y explicar a los docentes participantes los
fines y el procedimiento de la consulta, previa circular de la Dirección
Académica, en la que se especificaba todo el proceso.
El tamaño de la muestra con que se trabajó supone un error muestral

del +/- 5%, estimado para un nivel de confianza del 95% y bajo la situación más
124
universitarios
desfavorable en que la p = q = 0.50. El muestreo realizado fue aleatorio

estratificado. La recogida de datos se efectuó de noviembre de 2016 a febrero
de 2017. Para todos los análisis descritos, se empleó el paquete estadístico
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS, versión 22.0).
7.3. Resultados del análisis de necesidades de las competencias de

los profesores
Tal como se recoge en la tabla 59 y en la gráfica 20, todas competencias

analizadas presentan necesidades de formación.
Tabla 59. Índice de prioridad de necesidades (Priority Need Index, PNI) de

cada competencia académica
% de
Situación Situación Diferencia PNI =
Competencia t p discrepa
Deseada Inicial (D-I) D *(D-I)
ncia
Formación 3.68 3.31 0.37 11.151 .000 1.3616 10.05

continua.
Transposición 3.55 3.23 0.32 9.603 .000 1.136 9.01
didáctica.
Diseño de la 3.71 3.45 0.26 8.494 .000 0.96 7.00

docencia.
Progresión de 3.72 3.45 0.27 7.638 .000 1.00 7.25

los
aprendizajes.
Interacción 3.65 3.38 0.27 7.766 .000 0.9855 7.39

pedagógica.
Recursos 3.63 3.27 0.36 9.650 .000 1.30 9.91

digitales.
125
Evaluación del 3.60 3.31 0.29 8.142 .000 1.044 8.05

logro.
Investigación. 3.43 2.89 0.54 10.402 .000 1.8522 15.74
Tutoría. 3.50 3.07 0.43 9.102 .000 1.505 12.28
Gestión. 3.25 2.56 0.69 12.026 .000 2.2425 21.23
Competencia 3.65 3.26 0.39 10.947 .000 1.42 10.68

académica
La tabla muestra las diferencias entre la situación deseada y la situación

inicial; tal diferencia, a pesar de ser significativa (p=.000), con t (de student), se
emplearon dos valores que permiten confirmar que los valores arrojados son,
además de significativos, válidos y útiles para los fines que se plantea la
investigación.
126
universitarios
De esta forma, se observan en la tabla 59 los valores de PNI y el % de

discrepancia, los cuales indican que a mayor índice de PNI y mayor porcentaje
de discrepancia, mayor es la necesidad de formación requerida.
Gráfica 20. Diferencias entre situación deseada e inicial
Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos en el estudio, queda constancia y

conviene resaltar que los profesores de la UACH muestran un índice
significativo del nivel de necesidades sobre competencias académicas. Las
127
competencias con necesidades más elevadas requieren ser atendidas de

inmediato, pero sin soslayar la perspectiva de conjunto de las competencias,
que deben entenderse como un todo.
Si bien es cierto que en la UACH se viene trabajando en la formación

permanente de profesores desde 1996, también lo es que la definición del
perfil de competencias académicas construido y validado contribuirá
notablemente a fortalecer lo realizado e integrar innovaciones en un programa
de formación que de esta investigación se desprenda. La integración de este
trabajo repercutirá también en la vida del aula, como un instrumento de
diagnóstico que apunta a generar mejores prácticas educativas.
Los resultados de investigación vislumbran escenarios que, a pesar de

los esfuerzos realizados en formación permanente de los profesores
universitarios “iniciales” y los que tienen mayor “experiencia”, manifiestan
falta de dominio de competencias investigativas y de gestión. Este hecho es
más acusado en el caso de los docentes con “experiencia”, pues sus carencias
se refieren a las competencias fundamentales y transversales.
Los datos del estudio demuestran que resta mucho por hacer. Que es
necesario dedicar más esfuerzos a la investigación, la tutoría, la competencia
académica de gestión y, en general, a los programas de formación.
Según los resultados expuestos, es necesaria la elaboración de planes de

formación dirigidos específicamente a las distintas etapas de la vida profesional
docente. Son necesarios unos planes formativos dirigidos a los profesores
iniciales, y otros a aquellos que acumulan más experiencia. Tienen que
relacionarse mucho más con la práctica educativa en el aula, a fin de asegurar
el dominio competencial.
128
universitarios
129
130
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135
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Competencias docentes .............................................................................32

Tabla 2. Escala de estimación ..................................................................................39
Tabla 3. Pertinencia .................................................................................................39
Tabla 4. Interpretación de univocidad e índice de pertinencia................................41
Tabla 5. Criterios de univocidad y pertinencia .........................................................42
Tabla 6. Resultado de juicio de expertos de la competencia 1 ................................42
Tabla 10. Resultado de juicio de expertos de la competencia 5 ..............................45
Tabla 15. Resultado de juicio de expertos de la competencia 10 ...........................48
Tabla 16. Resultado de juicio de expertos de la competencia 11 ............................49
Tabla 17. Resultado de juicio de expertos ...............................................................50
Tabla 18. Descripción de la población de estudio ....................................................54
Tabla 19. Fiabilidad ..................................................................................................56
Tabla 20. Prueba de KMO y Bartlett ........................................................................57
Tabla 21. Comunalidades por competencia .............................................................58
Tabla 22. Varianza total explicada ...........................................................................59
Tabla 23. Primer modelo: Gestiona la progresión de los aprendizajes-Coordina la
interacción pedagógica inclusiva-Valora el desarrollo de competencias .................60
Tabla 24. Segundo modelo: Brinda tutoría a sus estudiantes ..................................61
Tabla 25. Tercer modelo: Desarrolla procesos de investigación–Realiza gestión
académico-organizativa...........................................................................................62
Tabla 26. Cuarto modelo: Integra recursos digitales y tecnologías
en su práctica educativa ..........................................................................................63
Tabla 27. Quinto modelo: Gestiona su formación-Realiza procesos de transposición
didáctica y Diseña una docencia innovadora ...........................................................64
Tabla 28. Sexto modelo: Valora el desarrollo de competencias ..............................66
Tabla 29. Criterios de validez del modelo de análisis
factorial confirmatorio (AFC) ...................................................................................67
Tabla 30. Indicadores relacionados para el ajuste del modelo ................................68
Tabla 31. Índices absolutos del Factor 1 ..................................................................69
Tabla 32. Índices incrementales del Factor 1 ...........................................................69
136
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 33. Índices de parsimonia del Factor 1 ...........................................................70

Tabla 38. Índices incrementales del Factor 3 ..........................................................72
Tabla 45. Índices de parsimonia del Factor 5 ..........................................................76
Tabla 46. Índices absolutos del Factor 6 .................................................................77
Tabla 49. Competencias ...........................................................................................78
Tabla 50. Clasificación de los factores en orden descendente
(media de Importancia) ...........................................................................................97
Tabla 51. Medias estadísticas de los factores en cuanto a
importancia y nivel...................................................................................................97
Tabla 52. Límites de normalidad de la competencia 1...........................................102
Tabla 58. Desarrollo de los objetivos de investigación ..........................................122
Tabla 59. Índice de prioridad de necesidades (Priority
Need Index, PNI) de cada competencia académica ...............................................125
137
ÍNDICE DE GRÁFICAS
ÍNDICE DE GRÁFICAS
Gráfica 1. Factor 1 ....................................................................................................69

Gráfica 2. Factor 2 ....................................................................................................70
Gráfica 3. Factor 3 ....................................................................................................72
Gráfica 4. Factor 4 ....................................................................................................74
Gráfica 5. Factor 5 ....................................................................................................75
Gráfica 6. Factor 6 ....................................................................................................77
Gráfica 7. Resultados obtenidos del factor 1. Gestiona la progresión
de los aprendizajes-Coordina la interacción pedagógica inclusiva,
por importancia y nivel ............................................................................................86
Gráfica 8. Resultados obtenidos del factor 2.
Brinda tutoría a sus estudiantes, por importancia y nivel .......................................88
Gráfica 9. Resultados obtenidos del factor 3.
Desarrolla procesos de investigación-Realiza gestión
académico-organizativa, por importancia y nivel ....................................................90
Gráfica 10. Resultados obtenidos del factor 4. Integra recursos digitales
y tecnologías en su práctica educativa, por importancia y nivel .............................91
Gráfica 11. Resultados del factor 5. Gestiona su formación-Realiza
procesos de trasposición didáctica –Diseña una docencia innovadora,
por importancia y nivel ............................................................................................93
Gráfica 12. Resultados obtenidos del factor 6. Valora el desarrollo de
competencias, por importancia y nivel ....................................................................95
Gráfica 13. Resultados obtenidos por factores, por importancia y nivel .................96
Gráfica 14. Nivel de logro de la C1. Interacción pedagógica inclusiva
para la progresión de los aprendizajes ..................................................................104
Gráfica 15. Nivel de logro de la C2 Brinda tutoría a sus estudiantes .....................106
Gráfica 16. Nivel de logro de la competencia C3. Realiza gestión
académico-organizativa para el desarrollo de proyectos de investigación ...........108
Gráfica 17. Nivel de logro de la C4 Integra recursos
digitales y tecnologías en su práctica educativa ....................................................110
Gráfica 18. Nivel de logro de la C5 Gestiona la formación continua
y realiza procesos de transposición didáctica para el diseño de una
docencia innovadora ..............................................................................................113
Gráfica 19. Nivel de logro de la C6 Valora el desarrollo de competencias ............115
Gráfica 20. Diferencias entre situación deseada e inicial.......................................127
138
ANEXOS
ANEXOS
SEIS COMPETENCIAS ACADÉMICAS
COMPETENCIA ACADÉMICA 1
Competencia Descripción
Interacción pedagógica inclusiva para la Aplica estrategias de intervención
progresión de los aprendizajes. incluyentes y adecuaciones
curriculares, para la progresión
de los aprendizajes, valorando las
situaciones de aprendizaje y las
características de los estudiantes.
Dominios Evidencias de desempeño

1. Valora los trayectos de formación, los 1. Reportes de seguimiento de
desempeños y los niveles de logro de los los estudiantes.
estudiantes para realizar adecuaciones a 2. Adecuación curricular
su diseño de docencia. 3. Planeación didáctica
2. Adecua estrategias de aprendizaje que 4. Ambientes incluyentes de
atiendan a las características de los aprendizaje, que integren
estudiantes. estrategias de intervención y
3. Realiza adecuaciones curriculares que andamios cognitivos.
contribuyen a la progresión de los 5. Reportes de academias.
aprendizajes.
4. Realimenta el aprendizaje de los
estudiantes mediante la solución de
problemas en situaciones reales de
aprendizaje.
5. Considera los incidentes críticos que se
presentan en el aula para resolver
situaciones de aprendizaje y formación.
6. Practica una docencia incluyente
centrada en el aprendizaje.
7. Adecua los aprendizajes esperados y las
evidencias de desempeño, considerando
la diversidad y las necesidades Ámbitos de desempeño
educativas.
Espacios educativos
8. Aplica estrategias de intervención activas
y participativas que permiten la
comunicación horizontal y asertiva.
9. Genera ambientes de aprendizaje grupal
e incluyente.
139
10. Genera la interacción entre pares

académicos en ambientes y situaciones
de aprendizaje diversas.
11. Atiende a la diversidad del estudiante,
movilizando estrategias innovadoras y
motivantes para su desarrollo.
12. Construye andamios cognitivos para el
desarrollo de las competencias en
función de las necesidades de
Desarrolla la acción tutorial
Brinda tutoría a sus estudiantes. de acompañamiento al
proceso de formación
integral del estudiante,
estableciendo una relación
dialógica, horizontal,
respetuosa y empática, en
modalidades individuales y
grupales, a partir del
conocimiento de las
necesidades y situaciones
emergentes y de riesgo que
afectan su trayectoria
escolar.
1. Muestra una actitud empática que ayude al
estudiante a entender y resolver los posibles Reporte de tutorías
riesgos que este pudiera tener en su
desarrollo académico.
2. Identifica las necesidades y conflictos a los
que se enfrentan los estudiantes, derivados Ámbitos de desempeño
140
ANEXOS
de las interacciones educativas, atendiendo

la diversidad. Espacios educativos
3. Analiza la trayectoria académica del
tutorado, considerando la organización de
currículo, así como la normativa
universitaria.
4. Desarrolla estrategias de
apoyo/acompañamiento, acordes con las
necesidades de los tutorados, sus
competencias y desempeño.
5. Orienta y/o canaliza de manera pertinente al
estudiante ante problemas que ameriten
otro nivel de atención.
6. Da seguimiento a problemas académicos,
afectivos, sociales y de salud que plantee el
tutorado.
7. Proporciona realimentación a los tutorados
acerca de su desempeño.
8. Orienta a los tutorados sobre su
participación en actividades de investigación,
intercambio académico, movilidad
estudiantil y/o actividades extracurriculares.
9. Analiza conjuntamente durante las tutorías,
las metas formativas del estudiante.
10. Genera en los estudiantes el interés de
aprender y emprender a través de procesos
de aprendizaje auto dirigido, autónomo y
autorregulado.
Participa activamente en la
dinámica académico-
141
Realiza gestión académico-organizativa para el organizativa de la institución,

desarrollo de proyectos de investigación. para lograr objetivos precisos y
concretos en la generación y
aplicación del conocimiento,
mediante procesos dinámicos,
continuos y evolutivos que
impacten en sus prácticas
educativas.
1. Realiza investigaciones que aporten

soluciones a problemas científicos, Proyecto de investigación
artísticos o humanísticos.
2. Aplica métodos de investigación que
aporten soluciones a los problemas
complejos que la sociedad y la universidad
plantean.
3. Produce y publica textos (artículos,
capítulos, libros, etc.,) y material
educativo.
4. Organiza y participa en eventos de
investigación nacional e internacional, para
difundir e impulsar el conocimiento en su
área.
5. Participa en el desarrollo de grupos de
investigación y/o comunidades de práctica
para la discusión y análisis de resultados de
investigación.
6. Asesora proyectos de investigación de
estudiantes universitarios.
7. Participa en comisiones académicas
(editoriales, dictaminadoras, evaluadoras,
Ámbitos de desempeño
ESDEPED, PIFI, PIFOP, PROMEP, PNP,
CIEES, CONACYT, organismos acreditables).
Espacios educativos
8. Gestiona los recursos educativos y
tecnológicos que apoyen el proceso de
Eventos académicos
9. Organiza eventos (académicos, de
investigación, culturales, deportivos, etc.)
para fortalecer ambientes de aprendizaje.
10. Participa colaborativamente en la
evolución del cuerpo académico al que
pertenece.
142
ANEXOS
11. Contribuye a la formación de redes de

cuerpos académicos nacionales o
internacionales.
12. Gestiona recursos, financieros, humanos
y/o físicos para apoyar el desarrollo de sus
proyectos.
13. Participa en procesos de evaluación de
acciones orientadas al fortalecimiento y
mejora institucional.
Integra recursos digitales y

Integra recursos digitales y tecnologías en su tecnologías para el aprendizaje y
práctica educativa la gestión del conocimiento en
los procesos educativos,
mediante el manejo de la
información, uso crítico de los
medios para crear y colocar
conocimientos en las redes de
información.
1. Integra herramientas y medios digitales Estrategias didácticas que

para la generación del conocimiento en su integren herramientas y medios
práctica educativa. digitales.
2. Emplea recursos digitales y Tecnologías Planeación didáctica en una
para el Aprendizaje y el Conocimiento lengua extranjera.
(TAC) en el manejo de contenidos
adecuados a las necesidades de los
estudiantes.
143
3. Utiliza recursos digitales y TAC en el diseño Ámbitos de desempeño

de ambientes de aprendizaje considerando
la diversidad.
4. Integra a su práctica educativa recursos Espacios educativos
digitales para generar y publicar
conocimientos en redes de información.
5. Realiza procesos de búsqueda y manejo de
información para facilitar aprendizajes
incluyentes.
6. Hace uso crítico de los medios para
orientar a los estudiantes en la
construcción del conocimiento.
7. Propicia procesos de comunicación y
gestión del conocimiento en una lengua
extranjera mediante el uso de
herramientas digitales.
144
ANEXOS
Gestiona su formación- Gestiona la progresión de los aprendizajes- Realiza
procesos de transposición didáctica)
Gestiona la formación continua y realiza Gestiona sus procesos de

procesos de transposición didáctica para el formación continua y realiza
diseño de una docencia innovadora. procesos de transposición
didáctica, mediante el análisis y
la reflexión colegiada de la
práctica educativa, del sustento
pedagógico y la organización
académico-administrativa del
currículo, para la innovación de
su docencia, considerando el
modelo educativo y pedagógico
institucional.
1. Impulsa su desarrollo personal y Diseño de cursos formativos.

profesional a partir del análisis y reflexión Proyectos formativos
crítica de su práctica educativa. Reportes de seguimiento de los
2. Gestiona su formación estableciendo su estudiantes.
trayectoria de desarrollo profesional. Adecuación curricular
3. Establece vínculos que permitan generar Ambientes de aprendizaje que
estrategias de actualización, considerando integren dispositivos y
la diversidad de escenarios educativos y estrategias para el desarrollo de
sociales para el desarrollo de su práctica la evaluación.
educativa. Instrumentos de evaluación
4. Integra su proceso de formación continua
desde una perspectiva colegiada
5. Reflexiona su práctica educativa y su
postura epistemológica sobre la
trasposición de los saberes.
6. Trabaja de manera colaborativa el
proyecto institucional y curricular,
articulándolo al contexto socioeducativo
vigente.
Ámbitos de desempeño
145
7. Vincula el proyecto institucional y

curricular con los propósitos de su Unidad Espacios educativos
de Aprendizaje desde una perspectiva
inclusiva.
8. Analiza la infraestructura y la organización
académico-administrativa del currículo, a
fin de facilitar las condiciones de acceso y
la transposición de los saberes que integra
en su práctica educativa.
9. Realiza la transposición didáctica de los
saberes atendiendo a la diversidad.
10. Innova su docencia considerando el
modelo educativo y pedagógico
institucional.
11. Planifica unidades de aprendizaje, con base
en propuestas curriculares específicas,
12. Diseña su docencia de forma innovadora a
partir del planteamiento de situaciones
reales, pertinentes a los propósitos y
contextos formativos, considerando ejes
trasversales y transdisciplinares.
13. Diseña dispositivos de formación y de
evaluación para el desarrollo de
competencias partiendo de los
14. Integra métodos, medios y materiales
didácticos de apoyo atractivos e
innovadores, tomando en cuenta la
diversidad de los estudiantes.
146
ANEXOS
Valora el desempeño de sus

Valora el desarrollo de competencias estudiantes mediante dispositivos,
estrategias e instrumentos adecuados
para la evaluación conjunta del
impacto personal y profesional de la
experiencia educativa, orientada a la
mejora continua.
1. Aplica instrumentos adecuados que Ambientes de aprendizaje que

permitan evaluar el nivel de logro de integren dispositivos y estrategias
los aprendizajes en los estudiantes. para el desarrollo de la evaluación.
2. Analiza de manera personal y grupal Instrumentos de evaluación
logros obtenidos de las unidades
aprendizaje respecto a las
propuestas curriculares
instrumentadas.
3. Valora evidencias de conocimiento, Ámbitos de desempeño
actitudes, trabajo y desempeño,
como insumos para el logro de las
competencias y del desarrollo Espacios educativos.
personal y profesional.
4. Desarrolla estrategias de
autovaloración y autorregulación en
el logro de los aprendizajes
esperados de manera personal y
grupal, considerando la diversidad.
5. Emplea los resultados de la
evaluación para la mejora continua.
Comunalidades
Inicial Extracción
147
1. Impulsa su desarrollo personal y profesional a partir .754 .579

del análisis y reflexión crítica de su práctica educativa
2. Gestiona su formación estableciendo su trayectoria .713 .496

de desarrollo profesional.
3. Establece vínculos que permitan generar estrategias .738 .593

de actualización, considerando la diversidad de
escenarios educativos y sociales para el desarrollo de
su práctica educativa.
4. Integra su proceso de formación continua desde una .641 .416
1. Reflexiona su práctica educativa y su postura .753 .618

2. Trabaja de manera colaborativa el proyecto .705 .514
institucional y curricular, articulándolo al contexto
socioeducativo vigente.
3. Vincula el proyecto institucional y curricular con los .750 .604
propósitos de su Unidad de Aprendizaje desde una
perspectiva inclusiva.
4. Analiza la infraestructura y la organización .742 .557
facilitar las condiciones de acceso y la transposición de
los saberes que integra en su práctica educativa.
5. Realiza la transposición didáctica de los saberes, .750 .594

1. Innova su docencia considerando el modelo .685 .504

2. Planifica unidades de aprendizaje con base en .824 .683

diversidad.
3. Diseña su docencia de forma innovadora a partir del .829 .593
planteamiento de situaciones reales, pertinentes a los
propósitos y contextos formativos, considerando ejes
trasversales y transdisciplinares.
148
ANEXOS
4. Diseña dispositivos de formación y de evaluación .705 .516

para el desarrollo de competencias, partiendo de los
5. Integra métodos, medios y materiales didácticos de .781 .612

apoyo, atractivos e innovadores, tomando en cuenta la
diversidad de los estudiantes.
1. Valora los trayectos de formación, los desempeños y .709 .548

los niveles de logro de los estudiantes para realizar
adecuaciones a su diseño de docencia.
2. Adecua estrategias de aprendizaje que atiendan a .833 .657

las características de los estudiantes.
3. Realiza adecuaciones curriculares que contribuye a .772 .577

la progresión de los aprendizajes.
4. Realimenta el aprendizaje de sus alumnos mediante .786 .582

la solución de problemas en situaciones reales de
aprendizaje.
5. Considera los incidentes críticos que se presentan .697 .462
en el aula para resolver situaciones de aprendizaje y
formación.
1. Practica una docencia incluyente centrada en el .764 .649
aprendizaje
2. Adecua los aprendizajes esperados y las evidencias .820 .686
de desempeño, considerando la diversidad y las
necesidades educativas.
3. Aplica estrategias de intervención activas y .847 .745

participativas, que permiten la comunicación
horizontal y asertiva.
4. Genera ambientes de aprendizaje grupal e .789 .730
incluyente.
5. Genera la interacción entre pares académicos en .695 .470
ambientes y situaciones de aprendizaje diversas.
149
6. Atiende a la diversidad del estudiante, movilizando .817 .649

estrategias innovadoras y motivantes para su
desarrollo.
7. Construye andamios cognitivos para el desarrollo de .817 .616
las competencias en función de las necesidades de
1. Integra herramientas y medios digitales para la .783 .707

generación del conocimiento en su práctica educativa.
2. Emplea recursos digitales y Tecnologías para el .807 .789

Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) en el manejo de
contenidos adecuados a las necesidades de los
estudiantes.
3. Utiliza recursos digitales y TAC en el diseño de .828 .681
ambientes de aprendizaje, considerando la diversidad.
4. Integra a su práctica educativa recursos digitales .821 .615

para generar y publicar conocimientos en redes de
información.
5. Realiza procesos de búsqueda y manejo de .810 .662
información para facilitar aprendizajes incluyentes.
6. Hace uso crítico de los medios para orientar a los .795 .628
7. Propicia procesos de comunicación y gestión del .598 .320

conocimiento en una lengua extranjera mediante el
uso de herramientas digitales.
2. Analiza de manera personal y grupal logros .829 .723
obtenidos de las unidades de aprendizaje, respecto a
las propuestas curriculares instrumentadas.
3. Valora evidencias de conocimiento, actitudes, .849 .729

trabajo y desempeño, como insumos para el logro de
las competencias y del desarrollo personal y
profesional.
150
ANEXOS
4. Desarrolla estrategias de autovaloración y .747 .500

esperados, de manera personal y grupal, considerando
la diversidad.
5. Emplea los resultados de la evaluación para la .827 .659
mejora continua.
1. Realiza investigaciones que aporten soluciones a .914 .665
problemas científicos, artísticos o humanísticos.
2. Aplica métodos de investigación que aporten .910 .654

soluciones a los problemas complejos que la sociedad
y la universidad plantean.
3. Produce y publica textos (artículos, capítulos, libros, .846 .643
etc.,) y material educativo.
4. Organiza y participa en eventos de investigación .873 .761

nacional e internacional, para difundir e impulsar el
conocimiento en su área.
5. Participa en el desarrollo de grupos de investigación .897 .780
y/o comunidades de práctica, para la discusión y
análisis de resultados de investigación.
6. Asesora proyectos de investigación de estudiantes .848 .746

universitarios.
1. Muestra una actitud empática que ayude al .907 .729
estudiante a entender y resolver los posibles riesgos
que este pudiera tener en su desarrollo académico.
2. Identifica las necesidades y conflictos a los que se .915 .738

enfrentan los estudiantes, derivados de las
interacciones educativas, atendiendo la diversidad.
3. Analiza la trayectoria académica del tutorado, .922 .873

considerando la organización de currículo, así como la
normativa universitaria.
4. Desarrolla estrategias de apoyo/acompañamiento .924 .866
acordes con las necesidades de los tutorados, sus
competencias y desempeño.
151
5. Orienta y/o canaliza de manera pertinente al .910 .815

estudiante ante problemas que ameriten otro nivel de
atención.
6. Da seguimiento a problemas académicos, afectivos, .938 .907
sociales y de salud que plantee el tutorado.
7. Proporciona realimentación a los tutorados acerca .940 .905

de su desempeño.
8. Orienta a los tutorados sobre su participación en .927 .879
actividades de investigación, intercambio académico,
movilidad estudiantil y/o actividades extracurriculares.
9. Analiza conjuntamente, durante las tutorías, las .931 .890

metas formativas del estudiante.
10. Genera en los estudiantes el interés de aprender y .887 .762

emprender a través de procesos de aprendizaje
autodirigido, autónomo y autorregulado.
1. Participa en comisiones académicas (editoriales, .719 .571

dictaminadoras, evaluadoras, ESDEPED, PIFI, PIFOP,
PROMEP, PNP, CIEES, CONACYT, Organismos
Acreditables).
2. Gestiona los recursos educativos y tecnológicos que .803 .688
apoyen el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
3. Organiza eventos (académicos, de investigación, .825 .665

culturales, deportivos, etc.) para fortalecer ambientes
de aprendizaje.
4. Participa colaborativamente en la evolución del .841 .629
cuerpo académico al que pertenece.
5. Contribuye a la formación de redes de cuerpos .904 .795

académicos, nacionales o internacionales.
6. Gestiona recursos, financieros, humanos y/o físicos, .881 .799

para apoyar el desarrollo de sus proyectos.
152
ANEXOS
7. Participa en procesos de evaluación de acciones .854 .680

orientadas al fortalecimiento y mejora institucional.
1. Aplica instrumentos adecuados que permitan .839 .651

evaluar el nivel de logro de los aprendizajes en los
estudiantes.
Método de extracción: máxima probabilidad
153

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