MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

MENCIÓN: EVALUACION Y ACREDITACION DE LA CALIDAD

EDUCATIVA

ENSAYO
SIGNIFICADO DE LA EVALUACIÓN EN
EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS

DOCENTE : Mg. Marcelino A. Quispe Salazar

ALUMNOS :
JAVIER BRAVO MORALES
ELVIRA LIDIA CERAZO FLORES

AGOSTO – 2021
 https://orcid.org/0000-0002-1130-2691
 Correo electrónico


jbravom@epgunheval.edu.pe
Obras (1 of 1)


o SIGNIFICADO DE LA EVALUACIÓN EN EL ENFOQUE

DE COMPETENCIAS
2021-08-08 | other


Fuente:0000-0002-1130-2691
Registro modificado por última vez 9 ago. 2021 1:41:15
 I. INTRODUCCIÓN

La evaluación por competencias no es un proceso de determinar si alguien aprueba o no el curso,

es más que pasar un examen. Durante un semestre un estudiante puede ser requerido de tomar
una serie de tareas tales como proyectos, evaluaciones escritas, laboratorios o investigaciones y
es la suma de todos estos elementos que determinan si el estudiante es competente o no.

El proceso de evaluación entonces debe ser considerado como parte del proceso de aprendizaje,
de manera que se puedan identificar los vacíos que hay entre lo que el estudiante actualmente
sabe y lo que debería hacer. Estos vacíos se convierten entonces en oportunidades de aprendizaje
para desarrollar esas habilidades y no son vistas como fallos del estudiante. La evaluación por
competencias es un proceso colaborativo, negociado entre el profesor y el estudiante y no es un
evento impuesto por el maestro.

En la evaluación por competencias a los estudiantes se les debe dar todas las oportunidades
necesarias para demostrar la habilidad y conocimiento en la competencia que se está evaluando.
En este caso la palabra evaluar en español no siempre permite determinar claramente la
naturaleza de este ejercicio en un modelo curricular por competencias. Quizá un término más
apropiado podría ser el de “ajustar” las condiciones, el método de enseñanza e incluso la manera
en que el estudiante ejecuta las acciones de manera que se pueda llegar a la profesionalización de
la competencia.

En un modelo curricular o de capacitación por competencias los indicadores de logro o

estándares son las medidas contra las que se evalúa el trabajo del participante. Los indicadores de
logró o estándares usualmente están redactados de una manera amplia como procesos; estos
mismos procesos luego deben ser desmenuzados en procedimientos y a su vez cada
procedimiento evaluado a la luz de si el estudiante es o no es competente en ese particular
aspecto.

Algo muy importante de tener en cuenta es que competente no significa experto. Competente
significa que el candidato ha alcanzado suficiente habilidad y conocimiento para ejecutar la
actividad hasta cierto grado de calidad que es aceptable para el estándar o indicador de logro
contra el cual se está midiendo. En la vida real competencia significa alcanzar de la suficiente
habilidad y conocimiento para desarrollar la actividad o servicio hasta el grado que es aceptable
para la industria o el cliente.

II. ARGUMENTACION

Concepto
La evaluación del enfoque de competencias es un proceso de retroalimentación,
determinación de idoneidad y certificación de los aprendizajes de los estudiantes de
acuerdo con las competencias de referencia, mediante el análisis del desempeño de las
personas en tareas y problemas pertinentes. Esto tiene como consecuencia importantes
cambios en la evaluación tradicional, pues en este nuevo enfoque de evaluación los
estudiantes deben tener mucha claridad del para qué, para quién, por qué y cómo es la
evaluación, o si no está no va a tener la significación necesaria para contribuir a formar
profesionales idóneos. Es así como la evaluación debe plantearse mediante tareas y
problemas lo más reales posibles, que impliquen curiosidad y reto.

La evaluación por competencias es tanto cualitativa como cuantitativa. En lo cualitativo se

busca determinar de forma progresiva los logros concretos que van teniendo los estudiantes
a medida que avanzan en los módulos y en su carrera. En lo cuantitativo, los logros se
relacionan con una escala numérica, para determinar de forma numérica el grado de avance.
De esta manera, los números indicarán niveles de desarrollo, y tales niveles de desarrollo se
corresponderán con niveles de logro cualitativos. Las matrices de evaluación de
competencias son las que nos permiten evaluar a los estudiantes tanto de forma cualitativa
(en sus logros) como cuantitativa (niveles numéricos de avance).

La evaluación por competencias puede pensarse como la evaluación de capacidades innatas

o como la evaluación de habilidades que pueden ser intervenidas desde lo social. Pensar la
evaluación por competencias en el proceso de formación integral es adoptar una nueva
visión y actitud como docente “se trata de migrar de una mirada causal, coyuntural,
artificial y totalmente accidental hacia la construcción y acompañamiento de un proceso”
permanente y sistémico. La evaluación por competencias se constituirá en el norte de los
procesos educativos, en tanto herramienta que ayuda en la formación de ciudadanos libres
de pensamiento, de acción y gestores de su propia educación.
La evaluación por competencias es una propuesta trabajada en otros países valora el hacer y
las acciones del ser humano en un contexto sociocultural y disciplinar específico, pero
cuando se involucra el lenguaje en ese hacer y tiende a la formación implica no solo el
hacer del individuo sino también al ser.

Referencias

Para Cronbach (1963), citado por Castillo Arredondo & Cabrerizo Diago (2010) la
evaluación consiste en la recolección de información para la toma de decisiones.

Lafourcade (1972) citado por Castillo Arredondo & Cabrerizo Diago (2010) señala que la
evaluación tiene como fin verificar en qué medida se han obtenido los objetivos
educacionales.

La evaluación tradicional se ha caracterizado por distintos aspectos. Entre ellos,

reseñará los más comunes, según las ideas presentadas por Castillo Arredondo & Cabrerizo
Diago, (2010); Dennise Champin (2014); Hamodi Galán (2014); Picos & López-Pastor
(2013); García, Aguilera, Pérez, & Muñoz (2011).

Según Tobón (2006) la evaluación es un proceso sistémico de análisis, estudio,

investigación, reflexión y retroalimentación en torno a aprendizajes esperados, con base en
indicadores concertados y construidos con referencia a la comunidad académica”.

Para Cano García (2008) la evaluación debe de constituir una oportunidad de

aprendizaje y utilizarse no para adivinar o seleccionar a quien posee ciertas competencias,
sino para promoverlas en todos los estudiantes […] La evaluación por competencias nos
obliga a utilizar una diversidad de instrumentos y a implicar a diferentes agentes”. “La
evaluación debe formar parte del proceso de enseñanza – aprendizaje con un carácter
formativo y continuo, no limitado al momento del examen”.

Para Pimienta Prieto & Tobón (2010) El concepto de la evaluación educativa en

función al enfoque competencial “Implica enjuiciar sistemáticamente el mérito y/o valía de
las competencias adquiridas por los estudiantes en un contexto específico”.
 Según Castillo Arredondo & Cabrerizo Diago (2010) Se evalúa los conocimientos y
capacidades previos al inicio de un proceso de enseñanza y aprendizaje. También, se utiliza
como evaluación diagnóstica al inicio de cada actividad de aprendizaje. En este sentido,
permite pronosticar dificultades y aciertos en el desarrollo de las competencias.

Cruz (2010) en el estudio de un caso titulado “Evaluación formativa y

autorregulación docente”, realizado en Quito, tomó como muestra de su investigación un
número de 56 docentes que fueron analizados mediante la metodología descriptiva. Se
utilizó dos instrumentos para el recojo de los datos: una encuesta y una guía de
observación. Dos de sus conclusiones son: La evaluación no debe, obligatoriamente, tener
todas las características teóricas para ser considerada como formativa, solo basta con que se
centre en el desarrollo integral del individuo y no meramente en acto cognitivo. Uno de los
impedimentos para no aplicar la evaluación formativa es que la falta de tiempo, número
excesivo de estudiantes y desconocimiento de los fundamentos de este tipo de evaluación,
así como el desinterés que muestran los maestros por actualizarse.

Hernández (2 011) en Competencias profesionales de los Docentes para la

Evaluación de los Aprendizajes en los Estudiantes del Nivel Primario y Secundario de la
I.E.P. Peruano Español de Chiclayo – 2014. Realizó la investigación con profesores esta
I.E. es de gestión privada y cuenta con una población que supera los 2000 alumnos. El
objeto de estudio es el proceso de evaluación de los aprendizajes que realizan los profesores
con los estudiantes de Educación Primaria y Secundaria. Ellos evidencian, en su mayoría,
escasas competencias pedagógicas para evaluar a los alumnos.

El trabajo de tesis realizado por Sánchez (2012) en Ecuador cuyo título es

“Evaluación formativa en el desempeño profesional docente y directivo del colegio “Paulo
Freire”, cantón Gualaceo, provincia del Azuay, durante el periodo 2011- 2012. La
investigación se basó en criterios técnicos, aplicando procedimientos estandarizados de
interrogación con el objetivo de conseguir resultados cuantitativos que representen a la
población.

Turpo (2012), Concepciones y prácticas docentes sobre la evaluación del

aprendizaje en el área de CTA. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú.
Busca indagar acerca del pensamiento y la práctica pedagógica evaluativa del docente en
un contexto socio cultural determinado, por consiguiente, participaron docentes cuyas
edades oscila entre los 36 a 45 años, 111 varones y 68 mujeres, donde la evaluación del
aprendizaje tiene que estar basada en la reflexión, que va del pensamiento a la acción o de
la teoría a la práctica, sin embargo, coexisten enfoques tradicionales basados únicamente en
el rendimiento del estudiante; la edad y la experiencia docente son trascendentales en el
acto evaluativo de los aprendizajes.

Triadó, X., Chueca, P. y Elasri-Ejjaberi, A. (2012) llevó a cabo una investigación

titulada: La evaluación de competencias en la Educación Superior: el caso de un máster
universitario. Departamento de Economía y Organización de Empresas, tesis para optar al
grado académico de Magíster, en la Universidad de Barcelona, España.

Lorenzana Flores, Ruth Isabel (2012) llevó a cabo una investigación titulada: La
evaluación de los aprendizajes basada en competencias en la enseñanza universitaria. Tesis
para optar al grado académico de Doctor en la Facultad de Arte y Educación Física.
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. República de Honduras, Honduras.

Quispe, C., Rodríguez R., Velazco C. (2012). en su tesis “La autoestima y su

relación con el rendimiento académico en el idioma inglés en los estudiantes del nivel
básico I del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán
y Valle, Chosica, 2012 Lima-Perú”. Menciona que el rendimiento académico proviene del
latín reddere que significa vencer sujetos, someter una cosa al dominio de uno, dar fruto o
utilidad a una cosa, es decir rendimiento académico es la productividad que algo nos
proporciona en la relación de la utilidad que con esfuerzo se ha realizado.

Según Tobón (2013) la evaluación por competencias “es un proceso sistémico de

análisis, estudio, investigación, reflexión y retroalimentación en torno a aprendizajes
esperados, con base en indicadores concertados y construidos con referencia a la
comunidad académica”.

Ramírez (2013) en su tesis “La evaluación formativa en el desempeño docente”

donde se toma una muestra que consta de 35 docentes de educación secundaria de menores
de la UGEL N° 6 de Lima, concluye que la evaluación formativa en el docente es un
mecanismo que logra contribuir en la mejora del proceso educativo por parte de los
maestros.

Tesis doctoral de Khalil Hamdan, Asmaa Hasan (2013), titulada “Construcción de

un modelo de evaluación de la calidad de la enseñanza universitaria desde el punto de vista
de los alumnos” fue sustentada en la Universidad de Córdoba y establece la importancia del
uso de una evaluación continua y la variedad de las técnicas de evaluación y que esa
evaluación logre el máximo rendimiento de los alumnos.

Asimismo, Sánchez (2013), en su tesis titulada “Nivel de conocimiento sobre

evaluación formativa que tienen las docentes de educación inicial del Distrito de Trujillo”
ha tomado como muestra a 35 docentes de la institución educativa particular “Niño de
Jesús”, planteando una investigación correlacional en la cual aplicó dos instrumentos
validados, llega a las siguientes conclusiones: El nivel de conocimiento de las docentes de
educación inicial del distrito de Trujillo sobre evaluación educativa es mayoritariamente
Medio, pues al aplicar la prueba escrita, de acuerdo con los puntajes obtenidos, el 75.00%
de las docentes se encuentra en un nivel Medio mientras que el 25.00% se encuentran en un
nivel Alto. El aspecto de evaluación del aprendizaje con mayor deficiencia en los sujetos
evaluados, es la elaboración de indicadores de evaluación, pues se encuentra un 05.00% en
el nivel Bajo y un 78.00% en el nivel Medio. En la elaboración de instrumentos de
evaluación del aprendizaje los resultados no son tan negativos pues se encuentra que el
40% de las docentes evaluadas se encuentran en nivel Alto y el 60.00% en el nivel Medio.
En términos generales el nivel de conocimiento sobre evaluación del aprendizaje de las
docentes de Educación Inicial del distrito de Trujillo, es medio.

Wong fajardo (2014) en la tesis Sistema de Evaluación y el Desarrollo de

Competencias Genéricas en Estudiantes Universitarios, lima -2014, tuvo como propósito
determinar si el sistema de evaluación del curso Comunicación y Aprendizaje permitió
confirmar el desarrollo de competencias genéricas en los estudiantes que conformaron la
población de estudio.

Suárez Díaz, Guadalupe (2014) llevó a cabo la investigación titulada: La evaluación

de los aprendizajes de los docentes en los tres últimos grados del nivel Primaria. Tesis para
optar al grado académico de Magíster en Educación con mención en Currículo, en la
Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima, Perú.

Tolentino, L. (2014) en “Desempeño didáctico y académico del docente relacionado

a la satisfacción de los estudiantes del programa de Complementación Pedagógica de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2013-II”, demostró el nivel de asociación
estadística entre el desempeño didáctico y académico de los docentes con la satisfacción de
los estudiantes del Programa de Complementación Pedagógica de la Facultad de Educación
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Según (Cano (2014); Castillo Arredondo & Cabrerizo Diago (2010); Delgado
García & Oliver Cuello (2009); Ortega Paredes (2015) y otros especialistas en evaluación
coinciden en mencionar que la evaluación de los aprendizajes se basa en un proceso que
debe ser guiado por prácticas intencionales sistémicas que permitirán perfeccionar los
estados de desarrollo de competencias.

OCDE (2014), Estudio internacional de la enseñanza y el aprendizaje. París,

Francia. Hizo comparaciones internacionales sobre el desarrollo profesional y la evaluación
del profesorado en 132 000 docentes de 33 países a nivel mundial y entre ellos Brasil, Chile
y México como latinoamericanos, donde el 45% aplica la evaluación para satisfacer
requisitos administrativos, 45% la evaluación apenas repercute en la forma de enseñar, 32%
utiliza exámenes estandarizados, 38% los estudiantes evalúan su propio progreso.
Concluyendo que es necesario apoyar al docente con continuas actualizaciones para
mejorar la práctica y competencia docente, y como consecuencia el aprendizaje del
estudiante.

Suárez Díaz, Guadalupe (2014) llevó a cabo la investigación titulada: La evaluación

de los aprendizajes de los docentes en los tres últimos grados del nivel Primaria. Tesis para
optar al grado académico de Magíster en Educación con mención en Currículo, en la
Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima, Perú.

Según Gonzales Loayza, (2016). La Evaluación final Se encuentra contextualizada

al finalizar el proceso de enseñanza – aprendizaje de una actividad de aprendizaje. Sus
propósitos básicamente se orientan a la comprobación del grado de asimilación de las
competencias por parte del estudiante. Permite generalizar los juicios de valor dentro del
periodo de evaluación

Características

De forma resumida podemos plantear que la evaluación por competencias tiene las
siguientes características:

 Es un proceso dinámico y multidimensional que realizan los diferentes agentes

educativos implicados (docentes, estudiantes, institución y la propia sociedad).
 Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados de aprendizaje.
 Ofrece resultados de retroalimentación tanto cuantitativa como cualitativa.
 Tiene como horizonte servir al proyecto ético de vida (necesidades y fines, etc.) de
los estudiantes.
 Reconoce las potencialidades, las inteligencias múltiples y la zona de desarrollo
próximo de cada estudiante.
 Se basa en criterios objetivos y evidencias consensuadas socialmente, reconociendo
además la dimensión subjetiva que siempre hay en todo proceso de evaluación.
 Se vincula con la mejora de la calidad de la educación ya que se trata de un
instrumento que retroalimenta sobre el nivel de adquisición y dominio de las
competencias y además informa sobre las acciones necesarias para superar las
deficiencias en las mismas. Dado que la evaluación por competencia privilegia el
desempeño de los estudiantes emitiremos algunas consideraciones sobre ese
desempeño.

Planeación de módulos

En los módulos, la evaluación de las competencias se planea con base en el siguiente

esquema orientador:

 Se construyen las matrices de evaluación de los productos definidos para un

determinado módulo, con respecto a las competencias.
  Se planea cómo será la evaluación de diagnóstico, la evaluación continua y la
evaluación de promoción (evaluación final).
 Se determina cómo se llevará a cabo la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación de los aprendizajes de los estudiantes.
 Se articulan procesos de evaluación a las estrategias didácticas.
 Se planean con detalle las estrategias propias del proceso de evaluación, cómo
serán, cuándo, con qué recursos, etc.
 Se elaboran instrumentos de observación, de chequeo y de registro de aprendizajes.

Matrices de la evaluación

Las matrices de evaluación de las competencias son matrices que nos permiten determinar
el nivel de logro de los estudiantes con respecto a las competencias propuestas para un
módulo, con referencia al producto o productos de dicho módulo. Se han desarrollado a
partir de las rúbricas de evaluación de logros.

Se componen de los siguientes aspectos:

 Competencia o competencias a evaluar: son las competencias que se van a evaluar

con la matriz.
 Producto o productos del módulo: son los resultados que permiten determinar el
nivel de calificación o idoneidad de los estudiantes al final del proceso formativo.
 Indicadores: son parámetros concretos de desempeño para evaluar los productos.
 Logro: son niveles de calidad en los indicadores (En el Proyecto Tuning son los
descriptores de calidad de los indicadores).
 Puntuación: a veces es necesario darles una puntuación diferente a los niveles de
logro para dar cuenta de su importancia.
 Actividades de evaluación: son actividades que se hacen para verificar los
indicadores.

Implicaciones de los diseños por competencias en el rol del docente

Trabajar por competencias nos obliga a revisar nuestras propias competencias. Deberemos
mejorar nuestros conocimientos, capacidades y actitudes para lograr una mayor
competencia en temas pedagógicos. Por una parte, respecto a la planificación, puede que
cada universidad ofrezca sus propios modelos para la elaboración de los planes docentes. A
la vez, disponemos ya de numerosos ejemplos (Bernal, 2006; Zabalza, 2004; Yáñiz y
Villardón2006; Zabalza, 2007) que nos pueden ayudar a una planificación por
competencias. Sin embargo, más allá de los instrumentos para lograr esta planificación se
requiere un cambio cultural que supere la fragmentación disciplinar y que permita una
integración de saberes y una planificación conjunta.

Por otra parte, respecto al cambio de metodologías, algunas universidades poseen sus
propias guías metodológicas que nos ayudan a conocer las posibilidades de las diversas
propuestas metodológicas. Sin embargo, más allá de conocerlas (para lo cual nos puede
servir la aportación de Fernández, s/f) y de tener destrezas para ponerlas en práctica, para
ser realmente competentes en este campo deberemos tener también una actitud proclive al
aprendizaje activo por parte del alumnado y asumir la transición de nuestro rol de
instructores (aunque quizá ningún profesor ha sido nunca simplemente instructor) a nuestro
rol de facilitadores de aprendizajes. Trabajar por proyectos, con simulaciones, casos, PBL
(Aprendizaje Basado en Problemas), aprendizaje cooperativo, introduciendo portafolios,
wikis, blogs, prácticas de diversos tipos, mini-congresos o simposios, no es, en definitiva,
nada nuevo.

Fundamentos de la evaluación por competencias

Una de las grandes transformaciones que implica la evaluación por competencias es que
ésta ya no es por promedio, sino por indicadores y niveles de logro. Un estudiante tiene una
competencia cuando está en condiciones de desempeñarse ante una situación o problema
con motivación, ética, conocimiento teórico y habilidades procedimentales. Si falta alguno
de estos aspectos, no se puede certificar la competencia en su nivel de desarrollo respectivo,
y por tanto no puede promoverse en el módulo. Es por ello que en los módulos, los
estudiantes deben demostrar que han aprendido todos los aspectos esenciales de la
competencia en el nivel de desarrollo esperado, acorde con unos indicadores de referencia.
En la evaluación promedial, en cambio, es factible que un estudiante pueda pasar una
asignatura manejando sólo los aspectos teóricos o prácticos, pues el promedio ayuda a
compensar debilidades. En la evaluación de competencias no hay promedio de notas para
evitar, por ejemplo, que un logro muy significativo en habilidades prácticas compense la
ausencia de logro en lo teórico, en habilidades sociales y en la ética, o viceversa.

La evaluación por competencias está sustentada en unos fundamentos filosóficos,

sociológicos y psicológicos que responde a la globalización de los mercados y a la
universalización del conocimiento. Se encuentra en un punto intermedio entre un enfoque
positivista y un enfoque emergente. Desde una clasificación general se reconocen dos
enfoques teóricos que desarrollan una visión distinta de la evaluación por competencias: la
primera es una tradición teórica que mira la evaluación por competencias como un
conocimiento actuado de carácter abstracto, universal e idealizado y la segunda que
entiende la evaluación por competencias.

El componente Integración

Este componente, refiere a la necesidad de integrar las dimensiones cognitiva, afectiva y

actitudinal, así como atender a lo cuantitativo y lo cualitativo. La integración implica,
reconocer qué evidencias han de ser aportadas desde el inicio, el medio y el final y que
todas ellas responden a diferentes niveles de logro.

Los tipos de evaluación que se derivan del componente integración

La evaluación basada en competencias clasifica a tres tipos de evaluación fundamentales:

a) la evaluación para aprender

b) la evaluación para acreditar o promover

c) la evaluación para certificar

La evaluación para aprender, está relacionada directamente con la evaluación formativa

y con la autorregulación y con la metacognición como base de la misma. Esta evaluación
permite involucrarnos en el proceso de construcción de evidencias por parte del alumno, a
partir de un proceso pedagógico compartido, en el que las evidencias pueden ir variando y
enriqueciendo.

La evaluación para acreditar o promover, se basa en las verificaciones que permitan la

obtención de resultados, lo que no es sinónimo de Competente/no competente.

La evaluación para certificar, es una evaluación externa en la cual se pretende verificar y

dar constancia. Ésta deriva en la asignación de una certificación.

Metodología de la evaluación basada en competencias

En la evaluación basada en competencias se evalúan tres dimensiones fundamentales, Estas

tres dimensiones son:

a) Conocimientos

b) Saber hacer

c) Competencias

La pirámide de Miller nos puede ayudar a determinar qué se evalúa y la forma en que
evaluamos la autonomía.
Podemos ver que objeto de la evaluación se constata en la articulación de conocimientos,
saber hacer y competencias. Es necesario tener presente que tal articulación puede ser
concebida de diferentes maneras y con diferentes tipos de tareas. Esas tareas pueden
clasificarse de la siguiente forma:

• dividida

• integrada

• semi integrada

Características fundamentales de los criterios de evaluación

Las definiciones más comunes de criterio son aquéllas que lo describen como regla o norma
para saber lo que es verdadero o puede tomarse como cierto. Cuando el alumno tiene que
enfrentar una situación compleja, las decisiones quedan reforzadas por criterios explícitos,
los cuales, a su vez, son determinados por indicadores. La elección de los criterios es una
condición determinante para la calidad de la evaluación, siempre y cuando el
establecimiento de los mismos atienda a validez, justicia y objetividad.

Los criterios, a la larga, se convierten en indicadores sobre qué aprendizajes son los que se
deben conseguir al finalizar la unidad de aprendizaje. Por lo que es importante su referencia
a la consecución de los objetivos propuestos al principio, y expresados en términos de
capacidades a través de las evidencias de entrada.

Los criterios proporcionan información sobre los aspectos que hay que considerar, tanto
para el tipo de aprendizaje (conceptual, procedimental o actitudinal) y las capacidades que
se han de desarrollar, como para el grado o nivel de competencia alcanzado.

características principales de los criterios de evaluación

1) Pertinentes: Si decimos que vamos a evaluar competencias esto es lo que debe

evaluarse. No debemos limitarnos a evaluar contenidos pues esto les da falta de validez.

2) Jerarquizados: Se debe tener en cuenta que hay criterios comprometidos con la

esencia de la competencia en cuestión, y otros que son para lograr el perfeccionamiento de
la misma.

3) Independientes: Si un criterio determina una reacción en cadena con los demás, nos
quedaremos sin la verdadera información en torno a dónde están las dificultades reales.

4) Pocos: Los criterios deben ser pocos pues una propuesta muy larga haría inviable su
puesta en práctica como herramienta útil para orientar la planeación y la verificación de
resultados.

Los indicadores de evaluación

La evaluación se realiza mediante una recogida sistemática de información, centrada en los

que hemos llamado indicadores. Los Indicadores son hechos o expresiones concretas y
cuantificables cuyos valores nos permiten medir la idoneidad, la eficacia y la eficiencia de
nuestro proyecto. Para evaluar correctamente es necesario concretarlos y explicitarlos desde
el inicio.

Estos indicadores podemos clasificarlos en dos tipos: cuantitativos, aquellos que son
numerables o cuantificables; y cualitativos, que no son cuantificables, los que se centran
más en la calidad que en la cantidad. Veamos algunos ejemplos.

Indicadores cuantitativos

Número de asistentes.

Número de intervenciones.

Número de asociaciones participantes.

Número de asistentes del grupo al que se destinaba la actividad.

Número de personas socias nuevas.

Actividades realizadas y suspendidas.

Número de impactos en los medios de comunicación.

Recursos empleados.

Indicadores cualitativos

Incrementado la comunicación entre distintos colectivos o grupos de población.

Colaboración con distintas instituciones.

Participación de un colectivo especialmente marginado.

Sacar a la luz una problemática latente.

Análisis de contenido sobre el tratamiento por los medios de comunicación.

Si necesitamos una mayor cuantificación, podemos puntuar los indicadores según la

importancia que asignemos a cada uno de manera que obtengamos una nota final. Los
resultados pueden servirnos para compararlos con evaluaciones sucesivas.
Al identificar los indicadores no hemos de olvidar cuantificar el número mínimo a
conseguir para poder decir si la evaluación ha sido positiva o negativa.

Y como todo no se puede prever, hemos de ser flexibles para poder evaluar también los
imprevistos que pueden surgir y que van a incidir en el desarrollo positivo o negativo del
proyecto.

Las evidencias

Se caracterizan por ser producciones o actuaciones que dan cuenta de qué sabe y/o puede
hacer el estudiante ante una situación en un contexto determinado, en relación con los
criterios de evaluación establecidos para evaluar el aprendizaje (RVM N.° 094-2020-
MINEDU).

Por ello, se deben seleccionar aquellas evidencias de aprendizaje que han exigido a los
estudiantes una actuación compleja, integral y articulada de las competencias y sus
capacidades en la situación de aprendizaje. En otras palabras, permiten determinar el
desarrollo de algunos de los diversos recursos contenidos en una competencia
(capacidades) en un tiempo determinado, por lo que deben ser relevantes y plantear una
actuación compleja.

Rasgos fundamentales de las evidencias

Las evidencias responden a los siguientes rasgos:

• construidas

• plausibles

• integradoras

Las evidencias se construyen

La visión de construcción incide en dos aspectos fundamentales: el hecho de que las
evidencias sean plurales y contextuales. Las evidencias son contextuales porque no se
producen en el vacío, sino en contextos académicos, económicos, históricos y políticos
determinados. De ahí que las reglas que les confieren estatus de evidencia, son producto de
procesos histórico-sociales, marcados indudablemente por ideologías y convicciones que
inciden en que las evidencias estén sujetas a cambios, ajustes y redefiniciones en los
procesos instructivos donde se comparte un proyecto en el cual tanto el maestro como el
alumno aportan nuevas evidencias o modifican las ya existentes.

Lo planteado nos conduce a aseverar que las evidencias no son neutrales ni perennes. El
hecho de que no sean perennes determina que se dé una relación entre quienes las proponen
a la hora de hacer un programa o módulo formativo, y quien hace la programación para
tomarlas como referente en el acto compartido de la instrucción.

Las evidencias son accesibles cuando se han elaborado atendiendo a facilidades de acceso,
de manera tal que puedan llegar a todos sin sobreesfuerzos y con autonomía.

Las evidencias son potentes cuando tienen el poder de favorecer la creación, la reflexión, y
con ello lograr activación e intensidad, alejadas de la simple repetición mecánica: es por
eso se dice que las evidencias son el referente que establece la base, no la camisa de fuerza
ni el proceder conductual o algorítmico. Las evidencias siempre tienen un fuerte
compromiso con la heurística, que equivale a las probabilidades, por eso se afirma que una
de las mayores metas a las que nos enfrentamos los profesionales es a la validación e
incorporación de hallazgos en la práctica.

En conclusión, cuando afirmamos que las evidencias se construyen lo hacemos pensando

en que son contextuales, es decir, responden a necesidades concretas, demandadas por la
finalización de lo que pretendemos que el alumno aprenda y demuestre en una actuación
reflexiva; por tanto, no son evidencias que aparecen en un inventario cerrado que se va a
consultar o en un archivo de donde se van a extraer, sino que se van conformando en
diálogo, primeramente con el contexto situacional y con lo que ese contexto necesita, y
luego con otros actores implicados en el proceso y aportadores de experiencias en torno a
las buenas prácticas que deben ser incluidas para favorecer la construcción de las
evidencias en cuestión.
Las evidencias son plausibles

Este rasgo es esencial para el proceso de instrucción donde se da la acción compartida entre
el maestro y el alumno. Cuando señalamos que las evidencias son plausibles, nos referimos
a que son recomendables, no rígidas, porque tal rigidez nos devolvería de “golpe y porrazo”
al conductismo más rancio. La plausibilidad se constata en el hecho de que, si bien en la
etapa preinstruccional se sugieren determinados criterios, indicadores y evidencias, todos
sabemos que, en el proyecto compartido, o sea, en la clase, tanto los alumnos como los
maestros aportan nuevas evidencias o modifican otras, para enriquecer así todo un proceso
renovado en función de realidades concretas.

Esta perspectiva flexible favorece el contrarrestar una de las limitaciones que han tenido los
modelos racionales para la formación de competencias. Estos modelos que también han
sido identificados como modelos de estructura ingenieril o racional, centrados en la
persona, parten de considerar que la persona más competente es aquella que goza
cuantitativamente de más atributos. En función de ello surge la tendencia a considerar que
la competencia debe ser subdividida o descompuesta en elementos menores, mesurables,
que se irán adquiriendo por formación o por experiencia, pero al enfatizar en lo
objetivamente observable para aplicar el conjunto de atributos a una gama amplia de
actividades, empobrecen, de alguna manera, la libertad de acción y el análisis de la
flexibilidad de un individuo.

Las evidencias son integradoras.

La "evaluación integradora" no cierra el proceso de construcción del conocimiento; es una

evidencia clave en el proceso de valoración reflexiva para comprender los logros de
aprendizaje alcanzados por los alumnos, en relación a los criterios establecidos y
desarrollar propuestas de recuperación para aquellos alumnos que no alcanzaron los
aprendizajes previstos.

Como forma de evaluación puede reconocerse a la evaluación integradora participando de

las condiciones de evaluación formativa, pero también tiene fuertes rasgos de la evaluación
sumativa. Exige pensarla desde una mirada totalizante que implica reconocer los conceptos
sustantivos de cada espacio curricular y el proceso de construcción del conocimiento.
Cuando enseñamos lo hacemos desde una determinada posición o lugar epistemológico y
esto es fundamental en el momento de seleccionar los contenidos que pondremos en juego
en estas evaluaciones.

La evaluación integradora permite establecer las distancias o cercanías entre lo que debió
ser enseñado por estar planteado como "curriculum prescripto" y lo efectivamente
construido en el aula como "curriculum vivido". Es aquí donde la responsabilidad ética del
docente se evidencia en este "transparentar la propia práctica". En este particular momento,
el alumno también pone en valor su propio proceso de construcción de conocimiento,
compartiendo la responsabilidad por los resultados.

III. CONCLUSIONES:
Existe una relación significativamente fuerte entre el uso coherente de las Funciones de la
Evaluación y el Logro de las Competencias Específicas en los Estudiantes

La complejidad y riqueza del proceso docente-educativo irradia a la evaluación este mismo

carácter, por lo que constantemente es susceptible de perfección para hacer más eficiente la
labor de docentes y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje y del
perfeccionamiento de las habilidades profesionales, muy especialmente cuando estamos en
presencia de la evaluación por competencias profesionales para hacer más eficiente la labor
de nuestros alumnos.

Profundizar sistemáticamente en la evaluación de los niveles de competencia nos lleva a

reflexionar sobre los matices personales del aprendizaje, qué nuevas experiencias deben
registrarse por los profesores y estudiantes para reorientar el trabajo hacia la evaluación en
todas sus modalidades, implicar y comprometer conscientemente a los segundos con los
resultados individuales y grupales, que a partir de las acciones de autovaloración y
valoración del otro se eliminen las asperezas que puedan surgir en este proceso, persuadir a
los de menos posibilidades de aprendizaje de cuáles son las causas de sus resultados y
estimular a los que han alcanzado más calidad para que continúen evolucionando hacia
niveles de excelencia.

Evaluar por competencia presupone en gran medida la forma en que se utilice la

información, la capacidad de los que aprenden para introducirla en su autoestudio y
socializar el resultado en un franco proceso de reflexión y comunicación dialógica. Es un
trabajo sistemático de orientación por parte de los profesores, directivos y tutores y de
intensa preparación de los estudiantes.

REFERENCIAS
Agüero, J. C. (2016). Evaluación formativa y aprendizaje por competencias en la asignatura
de dibujo y diseño gráfico de los estudiantes de la escuela de Ingeniería Industrial de la
Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la USMP en el 2015. Universidad San Martín de
Porres.

Bombelli, C. (2013). Impacto de la evaluación diagnóstica en estudiantes universitarios,

procesos de enseñanza y resultados de aprendizaje. Universidad Tecnológica Nacional de
Argentina.

http://www.edutecne.utn.edu.ar/tesis/evaluacion_diagnostica_universitari a.pdf

Cano, E. (2014). Buenas prácticas en la evaluación de competencias: Cinco casos de

educación superior. In Laertes Educación (Ed.). Laertes Educación.