La argumentación matemática: el pasaje de lo

empírico a lo deductivo

Módulo 3. El pensamiento algebraico a través de la

comunicación de las ideas matemáticas

Introducción 1
Objetivos 2
Contenidos 2
El camino del álgebra escolar desde el Diseño Curricular 3
Los procesos de generalización y simbolización 5
La generalización como actividad central del álgebra escolar 9
Las pruebas pragmáticas y las intelectuales 10
A modo de cierre 11
Licencia Creative Commons 13

Introducción

¡Hola, colegas! Les damos la bienvenida al tercer módulo, ya promediando estas

semanas de cursado. En este módulo queremos compartir algunas ideas para
implementar en las aulas que permitan iniciar a las y los estudiantes al álgebra escolar
por la vía de la generalización, como herramienta para: unificar, reconocer tipos de
objetos y de problemas y como mecanismo de validación de conjeturas, a partir de
situaciones donde se construyan fórmulas para contar y medir.

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 Comenzaremos haciendo un breve recorrido teórico, para luego proponerles
intercambiar ideas sobre algunas de las decisiones que se podrían tomar para
introducir a las y los estudiantes en la práctica matemática de formular conjeturas y
de producir argumentos que necesiten de lo algebraico para validarlas. Admitimos que
se trata de un trabajo a largo plazo en el que los niveles de generalidad y la precisión
de los argumentos irán progresando con el tiempo, con los tipos de problemas con los
que se interactúe y con una gestión de la clase que potencie esas interacciones.

Es necesario tener presente que se deben generar condiciones de trabajo que

permitan a las y los estudiantes el uso de fórmulas para modelizar problemas, y
seleccionar las situaciones que lo posibiliten.

Objetivos

● Revisar y actualizar contenidos didácticos desde el enfoque adoptado en el

Diseño Curricular (DC) de la provincia de Buenos Aires, respecto de la
enseñanza y el aprendizaje del álgebra en el Ciclo Básico.
● Revisitar aspectos teóricos sobre la introducción del álgebra en la escuela
secundaria (ES).
● Analizar problemas que permitan un ingreso al álgebra escolar a partir de un
trabajo de generalización.
● Instalar la necesidad de que las y los estudiantes desarrollen un trabajo
argumentativo basado en la producción y transformación de expresiones
algebraicas.

Contenidos

Enseñanza de álgebra en la ES. Análisis de las orientaciones didácticas propuestas por

el DC. Relación entre el lenguaje y el pensamiento algebraico. Los procesos de

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 generalización y simbolización. La generalización como actividad central del álgebra
escolar. Las pruebas pragmáticas y las intelectuales.

El camino del álgebra escolar desde el Diseño Curricular

Desde el Diseño Curricular para la enseñanza de la matemática en 3° año de la ES de

la provincia de Buenos Aires se sostiene que el aprendizaje del álgebra se deberá ir
consolidando a lo largo del tiempo.

Esta consolidación supone un cambio cualitativo en la forma de razonamiento

que no es inmediato y que requiere de tiempos personales diferentes. El
aprendizaje del álgebra es un aprendizaje complejo por las dificultades que
representa el comprender el uso de expresiones literales como expresión general
de una propiedad visualizada. (DGCyE, 2009, p. 343)

Para el segundo año de la Educación Secundaria básica se establece que la entrada al

álgebra debe darse por la generalización y se sostiene que “Dentro de la matemática
hay dos contextos en los que el proceso de generalización resulta de indiscutible
utilidad para el establecimiento de propiedades importantes: el contexto numérico y el
geométrico” (DGCyE, 2009, p. 344).

El desarrollo de los contenidos de esta rama de la matemática aparecerá a lo largo de

la Educación Secundaria integrado con el desarrollo de los contenidos del campo
numérico, de funciones y de geometría.

En la escuela secundaria aún solemos encontrar un tratamiento del álgebra que se

asocia a la resolución de ecuaciones, las operaciones y la factorización de polinomios,
entre otras técnicas. El álgebra asumida en forma restrictiva como lenguaje simbólico,
coarta la posibilidad de abordar su enseñanza y aprendizaje desde una concepción
más integral, que abarca el estudio y generalización de patrones y relaciones
numéricas, el estudio de relaciones funcionales, el desarrollo y la manipulación del

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 simbolismo, el estudio de estructuras abstraídas de cálculos y relaciones, y la
modelización.
Insistimos en que se pretende que sean las y los estudiantes quienes creen
estrategias propias para la resolución de problemas y construyan gradualmente el
sentido de los símbolos y las letras.
En los primeros años de la ES, las y los estudiantes se enfrentarán con problemas que
les permitirán comenzar a construir el concepto de variable, poniendo en práctica
procedimientos de generalización y simbolización. Se espera que estos conceptos y
procedimientos se retomen y profundicen a lo largo de toda la ES. Por otra parte,
desde el DC para el Ciclo Superior se propone profundizar ampliamente:

el concepto de función y su expresión el lenguaje simbólico, así como el análisis

de la relación entre la función como modelo matemático y las situaciones que
modeliza, mostrando los alcances y restricciones del modelo en relación con las
situaciones. Se incorporará el estudio de algunos aspectos de las funciones que
son de utilidad para establecer conclusiones respecto de las situaciones
modeladas. (DGCyE, 2009, p. 344)

Al respecto, Gascón (1999) explica que el álgebra, tratada como instrumento de

modelización, permite trabajar matemáticamente problemas complejos que son la
razón de ser del álgebra escolar, aunque la introducción al pensamiento algebraico se
caracteriza por la producción de expresiones algebraicas y por la emergencia de una
especie de “lenguaje algebraico”. El autor considera que:

La nueva forma de hacer matemática basa su verdadera potencia en las

inmensas posibilidades técnicas que surgen del doble juego de las letras como
“incógnitas” y como “parámetros”. Entre dichas posibilidades se destacan las
siguientes: resolver simultáneamente una amplia clase de problemas, justificar,
interpretar y controlar el ámbito de aplicación de las técnicas prealgebraicas
(sean aritméticas, geométricas o combinatorias) y, además de obtener la
incógnita cuando el problema tiene solución, explicar cuáles son las condiciones

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 de existencia de dicha solución y describir la estructura del conjunto de las
soluciones. (Gascón, 1999, p. 80)

Volviendo a la entrada al álgebra en los primeros años de la escuela secundaria es

importante señalar que su objetivo es desarrollar el pensamiento algebraico que
permite desarrollar la comunicación de ideas que podrán ser generalizables,
entendemos que será este trabajo de generalización el que sostenga la producción de
conjeturas y su validación, argumentando a partir de las transformaciones de las
expresiones obtenidas.

En este módulo las actividades se centrarán solo en un aspecto de la generalización: la

producción de fórmulas para contar colecciones y de fórmulas para medir.

Los procesos de generalización y simbolización

Entendemos al proceso de generalización tal como lo describe Carmen Sessa (2005):

Generalizar es encontrar características que unifican, reconocer tipos de objetos
y de problemas. Al descontextualizar el trabajo hecho sobre un problema y
discutir sobre la matemática involucrada, entramos en un proceso de
generalización, que permitirá utilizar y adaptar lo hecho con este problema a
otros problemas del mismo tipo. (p. 71)
Es en este proceso en el que aparecerá la simbolización como necesaria en la
comunicación de las ideas, en un lenguaje universal. Volvemos a las ideas de
razonamientos, explicación y prueba que venimos desarrollando desde los primeros
momentos del curso. El pensamiento algebraico será indispensable en las instancias
de explicación y prueba.
Respecto de la simbolización y el sentido de la letra, es importante que a lo largo de la
escolaridad se trabaje con propuestas que incluyan expresiones en las que la letra
represente una incógnita, una variable, una indeterminada, un nombre, en los
términos en que los estudia Claude Janvier (1996) en el texto “Modelización y la
iniciación al álgebra”.

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 Janvier hace un análisis sobre cómo puede aparecer el uso de la letra en la expresión
𝐴 = π𝑟^2:
- Si se usa para encontrar el área de un círculo, las y los estudiantes no estarán
pensando en que r es una incógnita, no tiene el estatus de un número
desconocido.
- Si se da el área, la longitud del radio no está disponible y sería una incógnita y
se deben realizar manipulaciones.
- Puede ser interpretada como una variable (si r varía), o como un nombre.
Janvier afirma que las letras pueden ser interpretadas de manera diferente según
quién resuelve y según el contexto que presenta el problema que le da origen a la
expresión. No siempre el uso de la letra supone pensamiento algebraico.
Sostenemos que el proceso de simbolización es el camino que se sigue para incorporar
el uso de símbolos algebraicos a las situaciones en las que resultan necesarios:
expresión de reglas, escritura de fórmulas, resolución de problemas, interpretación de
expresiones, comprobaciones, etc.

Para pensar en borrador

A fin de visibilizar este proceso, las y los invitamos a detenerse

unos minutos y analizar algunas producciones de estudiantes
al resolver este problema, tomado y reformulado de Carmen
Sessa (2005):
1. ¿Cuántos cuadraditos sombreados hay en este dibujo?
2. ¿Cuántos cuadraditos habrá en el borde de un cuadrado de 27 cuadraditos de
lado?
3. ¿Y en un cuadrado de 100 cuadraditos de lado?

A continuación, compartimos algunas resoluciones:

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 4. Expliquen con sus palabras el método que utilizaron para resolver los puntos 2 y
3.

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 5. Encuentren una fórmula que permita escribir el número de cuadraditos
sombreados conociendo la cantidad de cuadraditos por lado.

Traducción:
27 . 27 =
27 . 2 = 54
50
25 . 2 = 104

(x. 2) + (x - 2) . 2

Piensen cómo planifican la puesta en común de una clase y traten de identificar

cuáles son las intervenciones que realizan en esta instancia para lograr que sus

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 estudiantes argumenten sus resoluciones y pongan en juego el pensamiento
algebraico para generalizar y validar las diferentes fórmulas que pueden construirse.

La generalización como actividad central del álgebra escolar

Uno de los procesos esenciales de la actividad matemática es la generalización. El

establecimiento de proposiciones, la resolución de problemas y otras muchas formas
de hacer matemática requieren en menor o mayor medida del proceso de
generalización. La expresión de las relaciones cuantitativas en lenguaje coloquial o
simbólico hace posible razonar sobre estas relaciones, compararlas, deducir otras, etc.

La generalización en muchas ocasiones lleva consigo un proceso de abstracción de

cierta dificultad. Ver y expresar los aspectos generales tiene interés en sí mismo, como
una potente actividad intelectual que se pone en juego durante la resolución de
diversos problemas.

A propósito de esta última idea, la autora Yolanda Serres Voisin (2011) plantea:

El proceso de generalización requiere tres pasos bien diferenciados: a) la visión

de la regularidad, la diferencia y la relación entre las partes; b) su exposición
verbal; c) su expresión escrita, de la manera más concisa posible. Más allá de la
visión y de su expresión, en el proceso de generalización se busca la observación
crítica, la cual implica análisis, realizar comparaciones y hacer conjeturas; luego la
verbalización de las observaciones de forma que un compañero o compañera
entienda la explicación o que pueda llegarse a un consenso en el aula sobre lo
que se trata de explicar; y por último la escritura, en donde es central el proceso
de simbolización. (p. 129)

Consideramos fundamental que las y los estudiantes, a lo largo de su trayectoria

escolar, puedan potenciar la capacidad para detectar patrones y expresar
generalidades. Proponer actividades que les permitan desarrollar ejemplos que

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 expresen generalidades les dará experiencia para darle sentido al uso de letras para
describir dependencia y variabilidad.

En este módulo hemos adoptado la idea de variable como número general, el cual
representa una situación general. Se utiliza para reconocer patrones, hallar reglas,
deducir métodos generales y describirlos; representa cantidades indeterminadas que
no se pueden, ni es necesario, determinar, y se manipula sin necesidad de asignarle
valores específicos a la variable. Permite la simbolización de situaciones generales,
reglas y métodos dados o construidos por quien aprende (Ursini y otros, 2005).

Las pruebas pragmáticas y las intelectuales

Durante el desarrollo de los diferentes módulos nos hemos apoyado en el trabajo de

Balacheff (1987), quien plantea precisiones sobre las “pruebas” que elaboran las y los
estudiantes diferenciando las “pragmáticas” de las “intelectuales”:

Las pruebas pragmáticas se apoyan sobre los saberes prácticos esencialmente

comprometidos en la acción; las pruebas intelectuales requieren que estos
conocimientos puedan ser tomados como objeto de reflexión o de debate. Esto
corresponde a una evolución que ha sido descripta clásicamente por la psicología
cognitiva de Ginebra. (p. 12)

El autor sostiene que, en la evolución de esas pruebas, intervienen tres polos: el de los
conocimientos, el lingüístico o de la formulación y el de la validación, o de los tipos de
racionalidad que subyacen a las pruebas producidas. Estos aspectos interactúan y
marcan las diferencias en las conceptualizaciones de quienes aprenden y por lo tanto
en sus producciones.

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 Para leer
En este módulo ampliaremos el concepto de prueba que venimos trabajando desde
los primeros módulos, les proponemos aquí una síntesis de la clasificación que
realiza el autor Nicolás Balacheff.

Pueden ver la versión interactiva haciendo clic aquí

A modo de cierre

Recuperar las prácticas de enseñanza de los problemas que posibilitan el desarrollo

del trabajo argumentativo basado en la producción y transformación de expresiones
algebraicas como objeto de reflexión, permite repensar la gestión de la clase, pensar
cómo generar los espacios de discusión colectiva de las producciones de las y los
estudiantes y cuáles son las intervenciones más apropiadas para favorecer el progreso
de las chicas y los chicos en sus resoluciones.

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 En esta clase centramos la discusión en las interacciones −entre el estudiantado y los
problemas, entre las y los estudiantes entre sí y entre alumnas y alumnos y docentes−
y su incidencia en la construcción de saberes en esta disciplina y, particularmente, en
la producción de argumentos que necesitan de, y se sostienen en, el trabajo algebraico
y del rol docente involucrado en esa construcción.

A partir de una situación de enseñanza y de un registro de clase, analizamos las

prácticas de enseñanza que viven en la escuela teniendo como marco teórico el
enfoque didáctico presente en el Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires.

Referencias

Balacheff, N. (1987). Procesos de prueba y situaciones de validación. Educational

Studies in Mathematics, (18), 147-176.

DGCyE. (2009). Diseño Curricular para la Educación Secundaria. Matemática. 3° año.

Buenos Aires: DGCyE, Subsecretaría de Educación. Disponible en:
https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2021-05/matematica.pdf

Gascón, J. (1999). La naturaleza prealgebraica de la matemática escolar. Educación

matemática, 11(1),77-88.

Janvier, C. (1996). Modeling and the Initiation into Algebra (Modelización y la

iniciación al álgebra). En N. Bernarz, C. Kieran, L. Lee (Eds), Approaches to
Algebra. Montreal: Kluwer Academic Publishers
https://doi.org/10.1007/978-94-009-1732-3_17

Serres Voisin, Y. (2011). Iniciación del aprendizaje del álgebra y sus consecuencias
para la enseñanza Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, 12(1),
122-142.

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 Sessa, C. (2005). Iniciación al estudio didáctico del Álgebra. Orígenes y perspectivas.
Buenos Aires: Libros del Zorzal.

Ursini, S. y otros. (2005). Enseñanza del álgebra elemental: un enfoque alternativo.

México: Trillas.

Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2023).

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