Procesos Cognitivos

M.E.
--------------MÓDULO 2-------------
MODELOS TEÓRICOS Y NEUROCIENCIA COGNITIVA DE LA PERCEPCIÓN- E. Munar
El estudio de la percepción se asienta sobre unas bases, unas premisas y unos prejuicios. Una
primera premisa se fija en considerar la percepción como un proceso mental, un proceso
cognitivo. Una de las consecuencias de esta consideración se dirige hacia la noción de que la
percepción se desarrolla en esa entidad inmaterial a la que llamamos mente. No obstante,
rápidamente aparece la discusión de si es posible entender la mente sin extrapolarla a una
OM
estructura material. En nuestra opinión, una perspectiva neuropsicológica, neurocientífica,
asume que eso no es posible, y que esa estructura material que da sentido al concepto de
mente es el cerebro, aunque el acuerdo entre los investigadores no es total. El objetivo de su
mención es el de incitar a la reflexión sobre el vínculo entre los conceptos percepción, mente y
cerebro, y, a la vez, dejar clara la perspectiva desde la que está redactado este capítulo: una
perspectiva materialista en tanto y cuanto no podemos suponer la existencia de procesos que
.C
no tengan un asidero material.
La percepción se entiende habitualmente como el proceso cognitivo inicial por el que se

construye conocimiento, creencias perceptivas, incitado y fundamentado en nuestro entorno más
DD
contiguo. Desde la neurociencia tradicional, se mantiene una tesis ‘realista’, en el sentido de que
necesitamos contar con un mundo externo a la mente, con una realidad física, objetivo de la
percepción. Según una definición dogmática del realismo, los objetos externos y sus propiedades
existen con independencia del perceptor, incluso cuando no son percibidos por nadie. En general,
también asumimos, la ‘validez’ de las consecuencias perceptivas, esto es, se adopta la idea de
LA
que no existen errores generalizados de ajuste entre las percepciones y sus causas físicas o, en
otras palabras, la ‘realidad física’. Queremos llamar la atención sobre la ambigüedad que supone
utilizar en este contexto la palabra realidad, puesto que entendemos, en la línea de Descartes,
que la realidad más inmediata es la que obra en nuestras percepciones, en nuestros
pensamientos, una ‘realidad psíquica’ sin duda distinta a la mencionada ‘realidad física’, posterior
FI
o previa una a la otra, según la perspectiva que adoptemos.
El realismo tiene dos versiones. El ‘realismo directo’ defiende que el perceptor capta directa e
inmediatamente los objetos y sus propiedades. El ‘realismo indirecto’ defiende procesos

mediadores y afirma que uno de los motivos por los cuales percibimos los objetos y sus
propiedades es el concurso de estos mediadores. Este posicionamiento del ‘realismo indirecto’,
en la mayoría de los casos, también asume una idea representacionalista de la mente.
Entonces se plantea una cuestión nada trivial: ¿qué entendemos por representación?
La respuesta más lineal a esa pregunta viene desde su etimología: ‘re-presentar’, volver a
presentar. Cuando es ésa la respuesta, nos imaginamos una cierta reproducción o copia del
objeto o de la configuración estimular. Esa idea de la copia lleva a otras preguntas, ¿Cómo es
esa ‘copia’? ¿Guarda información de todas las características del objeto? Sabemos que no,
pero ¿qué se consigue con esa copia?
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Sobre cómo es esa reproducción, la respuesta desde un discurso fisicista es complicadísima.

Desde una perspectiva más conceptual, se dan respuestas más laxas o circulares, como la que
indica que se trata de entidades simbólicas que representan objetos o algunas de sus
propiedades. No obstante, ¿cómo sabemos que los atributos que aparecen en la
representación se ajustan a los de los objetos percibidos?
El planteamiento de la pregunta anterior parte de una premisa bastante interesante, esto es,
existen unos atributos perceptivos que mantienen alguna relación con algunos atributos ‘reales’
del objeto. Algunas respuestas apuntan a que no podemos conocer el grado de ajuste entre
OM
unos y otros, puesto que la única forma inmediata de conocer esos atributos es la percepción.
Una vía más mediada es la cognición más compleja. Otras respuestas apuntan a que las
‘mediciones’ que podemos hacer sobre el objeto (mediadas cognitivamente) nos permiten
contrastar ese ajuste entre atributos perceptivos y atributos físicos. Una de las posibles vías de
‘medir’ esa información es a través de nuestra interacción con el entorno. Este hilo argumental
nos puede llevar a la hipótesis de que el objeto se transforma (percibe) en parámetros motrices
.C
en aras a intentar maximizar la eficacia de nuestra acción. De esta forma, se puede pasar del
énfasis en la ‘percepción para la representación’ al énfasis en la ‘percepción para la acción’, sin
que ello suponga abogar por la inexistencia de representaciones.
DD
La noción de ‘percepción para la acción’ es una visión relativamente novedosa en el campo de
estudio de la percepción y que, de momento, no se halla claramente plasmada en la psicología
aplicada. En la vertiente más teoricobásica, ha ayudado a desencallar una situación conceptual
en la que se había estancado el cognitivismo representacionalista. Esta noción no significa
necesariamente dejar de lado el representacionalismo. ¿Esos patrones motores podrían seguir
LA
llamándose representaciones? Responder afirmativamente a esta pregunta puede resultar

bastante comprometido, dado que también deberíamos responder afirmativamente a preguntas
como ¿existe representación en el arco reflejo humano?; el robot al mover el brazo ¿representa?;
¿representa la ameba al fagocitar una nanomanjar? En nuestra opinión, parece conveniente
conservar el concepto de representación para explicar fenómenos perceptivos y cognitivos.
FI
Un inconveniente que se plantea en el paradigma ‘percepción para la acción’ es el que deriva

de la pregunta ¿qué pasa con un tetrapléjico de nacimiento, o con un niño que nace sin
manos? Francamente no lo sabemos, aunque puede que su percepción no sea como la

nuestra, como sugieren bastantes trabajos. De todos modos, cabe tener presente que esos
casos suelen conservar intacta una acción esencial para la percepción humana, y que bien ha
merecido un papel predominante en el estudio de la atención: los movimientos oculares. ¿Y si,
en esos pacientes, los movimientos oculares supliesen de alguna forma el papel que juega
nuestro repertorio motor? ¿Sucede algo parecido, pero a la inversa, con un ciego de
nacimiento, que sigue ‘actuando’ pese a que lo hace ‘sustituyendo’ el código visual por el
procedente de otros sentidos?
Las constancias perceptivas son otro fenómeno que puede resolver bastante adecuadamente
la perspectiva de la ‘percepción para la acción’. Un folio blanco se sigue percibiendo como
blanco a pesar de que la luz ambiental descienda de forma acentuada y de que el sistema

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visual detecte ese descenso del número de candelas. A pesar de que la representación
perceptiva del objeto haya cambiado ligeramente, es bastante probable que nuestra acción
respecto al mismo se mantenga. Ello proporciona una alta estabilidad de lo que, en otros
campos, se ha llamado la permanencia del objeto.
Otro inconveniente a la perspectiva de ‘percepción para la acción’ es que esa noción surge en
el estudio de la visión y, de momento, debe extrapolarse con cautela al resto de modalidades
sensorioperceptivas.
OM
En conclusión, el investigador actual, en general, sigue manteniendo una idea realista y
relativamente representacionalista de la percepción, a pesar de que algunos autores sustituyen
el énfasis de la representación por el de la ‘percepción para la acción’. Sin embargo, hay que
tener en cuenta que el representacionalismo y los modelos de percepción para la acción no son
necesariamente incompatibles. De hecho, la mayoría de los modelos propuestos desde ese
nuevo paradigma son representacionalistas. Sólo algunas alternativas pueden considerarse, no
.C
sin precauciones, no representacionalistas, si dejamos de lado las hipótesis surgidas en el
marco de los sistemas no lineales, más bien pocas y todavía en ciernes.
De todas formas, queremos dejar claro que esa exposición no tomará partido en la discusión
DD
‘percepción para la representación’ frente a ‘percepción para la acción’, puesto que tanto desde
una orientación como desde la otra se han ido obteniendo avances útiles para una
neuropsicología aplicada. En consecuencia, se intentará ofrecer básicamente aquellos
conocimientos, bien procedan de una conceptualización o de otra, que, en nuestra opinión,
puedan ser útiles a un neuropsicólogo clínico, aunque sea como una premisa más a añadir en
LA
las reflexiones que tiene que realizar sobre el cuadro psicopatológico que afecta al paciente.
LA VISIÓN- Crick
Hay dos aspectos bastante sorprendentes acerca de nuestros conocimientos actuales sobre el
FI
sistema visual. El primero es cuánto sabemos: se mire como se mire, sabemos una enormidad.
Hay cursos sobre psicología de la visión, sobre fisiología de la visión y sobre biología molecular
y celular de la visión. Este conocimiento se ha adquirido mediante los penosos esfuerzos de
muchos experimentadores y teóricos durante muchos años, mediante el estudio de seres

humanos y de animales.
El otro aspecto sorprendente es que, a pesar de todo ese trabajo, no tenemos ideas claras
sobre cómo vemos una cosa cualquiera. Seguramente, después de trabajos tan cuidadosos y
argumentos tan elaborados, no quedaría bien indicar que carecemos totalmente de una
comprensión científica del proceso de la visión. Y es que, en comparación con las exigencias
de las ciencias exactas seguimos sin saber, ni siquiera en esbozo, cómo producen nuestros
cerebros la vívida conciencia visual que damos tan por supuesta. Carecemos tanto de
información detallada como de ideas para contestar las preguntas más sencillas: ¿cómo vemos
el color? ¿Qué ocurre cuando recuerdo la imagen de un rostro familiar? Y otras semejantes.

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Pero también hay una tercera cosa sorprendente. Probablemente, usted ya tiene una idea
aproximada acerca de cómo ve las cosas. Quizá le sorprenda saber que, aunque los científicos
siguen sin saber cómo vemos las cosas, es fácil mostrarle que su manera de concebir cómo ve
las cosas es abrumadoramente simplista y, en muchos casos, sencillamente errónea.
La imagen mental que la mayoría de nosotros tiene es que existe un hombrecillo (o una
mujercilla) en algún lugar de nuestro cerebro que sigue (o intenta seguir con no pocos
esfuerzos) todo lo que ocurre. Llamaré a esto «falacia del homúnculo». Hay mucha gente que
piensa así, pero nuestra hipótesis revolucionaria establece que no es ése el caso. Hablando en
OM
términos generales, establece que «todo lo hacen las neuronas».
Dada esta hipótesis, el problema de la visión ofrece un carácter completamente nuevo. En breve:
debe haber estructuras o funcionamientos en el cerebro que, de cierta forma misteriosa, se
comportan como si fueran esa imagen mental que tenemos del homúnculo. Pero ¿cómo pueden
ser? Para enfocar esta difícil cuestión, tenemos que conocer algo de lo que supone la tarea de la
.C
visión y también del componente biológico que realiza ese trabajo dentro de nuestras cabezas.
¿Para qué necesitamos un sistema visual? La respuesta fácil es que es así para que nosotros
podamos dejar más descendientes, o para ayudar a nuestros parientes a dejar más
DD
descendencia, pero eso es demasiado general como para que nos sirva de algo. En la práctica,
un animal necesita ver para obtener alimento, para eludir a sus predadores y otros peligros,
para aparearse, para criar a sus crías (en ciertas especies) y así sucesivamente. Para ello es
valiosísimo disponer de un buen sistema visual.
LA
El neurobiólogo John Allman, ha argüido que los mamíferos, a diferencia de los reptiles, tienen
una necesidad especial de conservar el calor a causa de su continua actividad y su
relativamente alta y constante temperatura corporal. Esto es muy cierto sobre todo en los
mamíferos pequeños, ya que su superficie es muy grande comparada con su volumen. De ahí
las pieles, un atributo exclusivo de los mamíferos y también, según sugiere, el amplio desarrollo
FI
de su neocórtex. Allman se muestra convencido de que esta zona del cerebro consiguió que los
primeros mamíferos fueran lo suficientemente listos como para poder localizar el alimento
necesario en las cantidades adecuadas para mantenerlos calientes.

Aun cuando los mamíferos son listos, no poseen una visión especialmente buena, seguramente
porque evolucionaron a partir de criaturas nocturnas para las cuales la visión era menos
importante que el olfato o el oído. La excepción son los primates, la mayor parte de los cuales
ha desarrollado una visión excelente aunque (como ocurre en el hombre) su sentido del olfato
sea más bien pobre.
Una vez desaparecidos los dinosaurios, estos primeros mamíferos evolucionaron rápidamente
conforme iban ocupando los nichos ecológicos que aquéllos habían dejado libres. Un hecho a
cuya efectividad contribuyó grandemente tener mejores cerebros, y que terminó con la
aparición del hombre, el mamífero más inteligente de todos.

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De modo que ¿para qué utilizan los mamíferos sus ojos? Los fotones que nos entran por los
ojos sólo nos indican cuánta luz nos llega de cada zona del campo visual, además de cierta
información sobre su longitud de onda. Pero lo que queremos saber es qué hay ahí afuera, qué
hace y qué va a hacer probablemente. Lo que necesitamos es ver los objetos, sus movimientos
y saber algo acerca de su «significado»: qué suelen hacer esos objetos, o para qué suelen
utilizarse, o cuándo y en qué circunstancias se los ha visto antes y así sucesivamente.
Para sobrevivir y dejar una descendencia viable no sólo necesitamos esta información, sino
que además la necesitamos lo suficientemente rápido como para poder hacer algo antes de
que deje de tener sentido. De modo que estamos muy apremiados para extraer la información
OM
vital lo más rápidamente posible. Cosa especialmente cierta cuando un animal intenta matar a
otro: es igualmente cierto para el predador y la presa.
De modo que ojo y cerebro deben intentar analizar la luz que nos llega para que suministre
toda esa importante información. ¿Cómo lo hace? Antes de que pase a describir más
detalladamente qué supone la visión, déjeme el lector que haga tres comentarios generales:
.C
1. Nuestro sistema visual nos engaña con mucha facilidad.
2. La información visual proporcionada por nuestros ojos puede ser ambigua.
3. Ver es un proceso constructivo.
DD
Al principio de este capítulo escribí la frase: «Si no lo veo, no lo creo.» En nuestro lenguaje
normal, esto significa que si vemos algo, podemos creer que ese algo realmente está ahí. Voy
a hacer hincapié en una interpretación bastante diferente de esta frase críptica: lo que vemos
no es lo que verdaderamente está ahí; es lo que nuestro cerebro cree que está ahí. Desde
LA
luego, en muchos casos se corresponderá con las características del mundo visual que
tenemos ante nosotros, pero en ciertos casos nuestra «creencia» puede resultar equivocada.
Ver es un proceso activo, constructivo. Nuestro cerebro hace la mejor interpretación que puede
de acuerdo con su experiencia previa y con la limitada y ambigua información que le
proporcionan los ojos. La evolución se ha ocupado de que nuestro cerebro lo haga obteniendo
FI
un éxito notable en circunstancias normales, pero no siempre. Los psicólogos se han

interesado en las ilusiones visuales precisamente porque esos fallos parciales del sistema
visual pueden proporcionar claves útiles sobre su organización.

Llegados a este punto, ¿cómo debemos pensar en la visión? Claramente, parece que tengo en
la cabeza una «imagen» del mundo visual que se encuentra ante mí. Sin embargo, poca gente
cree que realmente haya una pantalla en algún punto del cerebro que produzca reflejos de luz
que se correspondan con el mundo visual exterior. Aunque al abrir la cabeza de una persona
no encontramos células cerebrales ordenadas de cierta forma y emitiendo luces de varios
colores. Si fuéramos a hacer arte por computadora, utilizando un programa especial, nos
encontraríamos con que la información necesaria para producir una imagen en la pantalla no se
almacena en el ordenador en forma de luz. Por el contrario, se almacena en la memoria del
ordenador como series de cargas eléctricas en sus chips de memoria. Puede estar almacenada
como un conjunto regular de números en el que cada número representa la intensidad de la luz

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en un punto dado. Una memoria semejante no parece una imagen, pero el ordenador puede
utilizarla para producirla sobre la pantalla.
He aquí un ejemplo de símbolo. La información en la memoria del ordenador no es la imagen:

simboliza la imagen. Un símbolo es algo que representa otra cosa, como ocurre con las palabras.
La palabra perro representa una clase concreta de animal. Está claro que lo que esperamos
encontrar en el cerebro es una representación de la escena visual bajo forma simbólica.
Pero usted podría decir: bueno, y por qué no una pantalla simbólica en el cerebro. Imaginemos
OM
que la pantalla estuviera hecha de una formación ordenada de células nerviosas. Cada una de
estas células nerviosas manejaría la actividad de un «punto» concreto de la imagen. La actividad
de la célula sería proporcional a la intensidad de la luz en ese punto. Si ese punto tuviera mucha
luz, la célula nerviosa se mostraría muy activa; sin luz, estaría inactiva. Semejante representación
sería simbólica: las células de esta pantalla no producen luz sino cierta forma de actividad
eléctrica que simboliza la luz. ¿Por qué no ha de ser esto lo único que necesitemos?
.C
La dificultad de semejante organización es que no habría «percepción» de cosa alguna, salvo
de pequeños fragmentos individuales de luz. Esa organización no podría ver, como tampoco
ven nuestros televisores.
DD
De modo que el cerebro no puede conformarse sencillamente con unos conjuntos de células
que se limiten a indicar qué intensidad de luz hay y dónde. Debe extraer una descripción
simbólica de alto nivel, y probablemente de diferentes niveles. Como ya hemos visto, esta tarea
no es directa porque debe hallar la mejor interpretación de las señales visuales a la luz de la
LA
experiencia anterior. De forma que el cerebro debe construir una interpretación de la escena
visual en muchos niveles, generalmente basados en objetos y sucesos y en lo que para
nosotros significan.
Naturalmente que estos niveles complejos de interpretación van implícitos en el tipo de luz que
FI
cae sobre la retina, pero eso no basta. El cerebro debe hacer explícitas esas interpretaciones:
una representación explícita de algo es lo que está simbolizado sin necesidad de un proceso
subsiguiente. Las representaciones implícitas contienen esa misma información pero requieren
una serie de procesos para hacerla explícita. Sería muy sencillo añadir al televisor un artilugio

que produjera una señal cuando en un punto concreto de la pantalla se diera el color rojo;
hacer una instalación que encendiera una luz cuando viera el rostro de una mujer en cualquier
parte de la pantalla requeriría una mayor cantidad de procesos, tanta que hoy en día no
podemos construir todavía el artilugio complicadísimo que sería necesario para ello.
Cuando algo ha quedado simbolizado explícitamente, se puede disponer de esa información
fácilmente de manera que pueda utilizarse. En términos neuronales, «explícito» seguramente
significa que las células nerviosas se disparan de cierta forma que simboliza esa información
de manera bastante directa. Por ello es plausible que necesitemos una interpretación simbólica
explícita y polivalente de la escena visual para poder «verla».

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A muchas personas les resulta difícil aceptar que lo que ven es una representación simbólica
del mundo: todo parece «tan real»... Pero lo cierto es que no tenemos conocimiento directo de
los objetos del mundo: lo que tenemos es una ilusión producida por la misma eficiencia del
sistema ya que nuestras interpretaciones pueden ocasionalmente ser erróneas. Por el
contrario, la gente en general prefiere creer que hay un alma incorpórea que de un modo
bastante misterioso realiza la labor de ver, ayudada por el complejo aparato cerebral. A esas
personas se las llama «dualistas»: creen que la materia es una cosa y que la mente es otra
completamente diferente. Nuestra hipótesis revolucionaria dice, bien al contrario, que la labor
completa la hacen las células nerviosas.
OM
ILUSIONES VISUALES, OTRA FORMA DE ADAPTACIÓN AL MEDIO- A. Maiche
En 1978, Stanley Coren y Joan Stern Girgus publicaban Seeing is Deceiving: The Psychology
of Visual Illusions, una de las obras más referenciadas sobre ilusiones visuales. Texto en el que
se realiza un breve recorrido histórico del estudio de las ilusiones visuales, una clasificación y
.C
descripción de un buen número de estas ilusiones y, además, una comprensiva exposición de
los marcos explicativos más relevantes. Más allá de esto, el título de la obra es claro en su
filosofía: Ver es engañoso. El título refiere directamente a una serie de ideas que asumen que
las ilusiones perceptivas son fenómenos en los que el percepto difiere de la realidad (física),
DD
que son situaciones que no corresponden con la objetividad de las medidas físicas del estímulo
y que, por tanto, nos alejan del mundo “real”.
Creemos que este tipo de expresiones (engañar, diferir de la verdad, falsedad, etc.) son
descripciones dramatizadas de lo que ocurre ante una ilusión visual. Más dramático resulta
LA
cuando ese tipo de expresiones se generalizan a la visión. Asumimos que estas expresiones
resultan de una estrategia de seducción que permite captar la atención del lector, aunque, en
muchas ocasiones, es a costa de una gran dosis de inexactitud. La reiteración de expresiones
de un determinado tipo, bien lo sabemos en psicología, lleva a otorgar cada vez mayor certeza
a su contenido. En el caso que nos ocupa, se va consolidando la relación ilusión visual y
FI
engaño, e incluso entre visión y engaño. No obstante, muchas ilusiones visuales ocurren
habitualmente durante nuestra vida cotidiana. En definitiva, las ilusiones no nos engañan en
relación a nuestra interacción con el entorno, sino que más bien nos permiten un conocimiento
más adecuado con el objetivo de dirigir nuestra conducta.

Todo indica que para el sistema visual, lo importante no es exactamente la realidad física, sino
una descripción del mundo que podríamos denominar como “realidad mental”, puesto que tiene
el cometido de facilitar la interacción del sujeto con el mundo que lo rodea. Desde esta
concepción, los sistemas sensoriales realizan operaciones de transformación, de análisis, de
síntesis y de activación de conocimientos, las cuales son operaciones de tratamiento de la
información que determinan la percepción. En este sentido, las ilusiones visuales pueden
considerarse consecuencias derivadas de dichas operaciones de transformación. Algo así
como el “relleno” perfecto para evitar las discontinuidades entre la realidad física y la
descripción mental del mundo que nos envuelve.

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Algunas de estas ideas ya fueron planteadas en la primera mitad del siglo XX por Egon
Brunswick (1903-1955) en el marco del llamado funcionalismo probabilístico. Brunswick
distinguía entre estímulo distal y estímulo proximal como forma de operativizar algunos de los
conceptos antes mencionados. El estímulo distal está constituido por las características físicas
del objeto externo mientras que el estímulo proximal refiere al estímulo que toma contacto con
la persona, es decir, aquellas características del objeto que arriban a las superficies sensoriales
y que representan la entrada física del sistema. Brunswick ya indicaba que la similitud entre
estímulo distal y percepto es mayor que el parecido entre el estímulo proximal y el percepto. De
alguna manera, nuestro procesamiento visual reconstruiría la información contenida en el
OM
estímulo proximal con el objetivo de obtener la mayor fidelidad con el estímulo distal.
Estos conceptos son centrales para entender la definición clásica de ilusión, dado que una
ilusión supone una diferencia significativa entre el estímulo distal y el percepto (que es en
definitiva el que nos instala en nuestro entorno). Sin embargo, nuestra concepción indica que
un buen número de ilusiones no deben considerarse estrictamente ilusiones, en tanto que no
.C
provienen de una diferencia entre el estímulo distal y el percepto. Más bien podríamos decir
que hay un buen número de ilusiones que son el producto de un decalage entre el estímulo
proximal y el percepto lo que resulta, hasta cierto punto, adaptativo puesto que anteriormente
ha habido también un decalage entre el estímulo distal y el proximal.
DD
El percepto final se relaciona directamente con la información más relevante para el sistema, es
decir, con aquella que garantiza la adaptación al medio. En definitiva y, para seguir con nuestra
analogía inicial, la ilusión surge a partir de la transformación que “sufre” el estímulo proximal para
dar cabida a la información que resulta verdaderamente necesaria para guiar la conducta del sujeto.
LA
¿Y SI LAS PALABRAS TUVIERAN COLOR?- Callejas
No siempre se experimentan las diferentes sensaciones de forma separada para cada sentido.
Algunos estudios muestran que es probable que los recién nacidos experimenten las diferentes
FI
sensaciones provenientes de los distintos sentidos mezcladas entre sí, tal y como ocurre en las
personas ya adultas que experimentan el fenómeno de la percepción sinestésica.
La sinestesia grafema-color es la más común de las formas de sinestesia. También hay quien

experimenta formas al saborear alimentos, sabores al oír palabras, hay quien ve el tiempo en
un lugar concreto del espacio y así decenas de combinaciones posibles.
La sinestesia: una mezcla de los sentidos
Pero ¿qué es exactamente la sinestesia? Consiste en la unión de distintos sentidos. En la

sinestesia, cuando percibimos un estímulo sensorial con una base física tangible, como un
objeto, una letra o un sonido, a su percepción como tal se le suma una experiencia subjetiva de
otra percepción, experimentada de una forma tan real como la primera, pero en ausencia de su
correspondiente referente externo.

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En la literatura científica se denomina al estímulo evocador inductor y a la sensación adicional

experimentada concurrente. Para diferenciar el color real de los estímulos del que se
experimenta sinestésicamente, a este último se lo denomina fotismo. Por último, introduciremos
el concepto de sinestesia de asociación, y de proyección. En el primer caso, el fotismo se
experimenta «en la mente» mientras que, en el segundo, aparece como superpuesto al inductor.
Los inductores pueden ser perceptivos o conceptuales. Por ejemplo, ver las letras de color
conllevaría un inductor perceptivo: las letras se perciben mediante el sentido de la vista. Pero
no siempre es así. Otras veces las sensaciones evocadas como concurrente provienen de
OM
conceptos intangibles. Por ejemplo, algunas personas perciben el tiempo como situado en
posiciones concretas: cada mes, o cada día de la semana en sitios alrededor de ellos.
En cualquier caso debemos tener en cuenta que no se trata de ninguna disfunción. La función
de la percepción es interpretar el ambiente, a partir de la información que nos llega de él, de
una forma que nos permita una interacción efectiva y el reconocimiento del mismo en función
.C
de nuestras experiencias previas. Y como sabemos, esas funciones son perfectamente
normales en las personas sinestésicas.
Es importante distinguir la sinestesia evolutiva con otros tipos, como la que puede experimentarse
DD
como resultado de la ingesta de distintas sustancias alucinógenas como el LSD, la ayahuasca o la
mescalina, aunque en estos casos las sensaciones sinestésicas cesan al extinguirse el efecto de
la sustancia. También se han descrito casos de personas no sinestésicas que, tras un daño
cerebral o el comienzo de crisis epilépticas, han experimentado sensaciones sinestésicas.
LA
Experiencias que no son sinestesia
Las asociaciones no son sinestesia. En el caso de las asociaciones, un estímulo determinado

puede estar asociado con un color particular. Cuando se le pregunta a una persona lo que le
sugiere la palabra «plátano» es normal que responda que le sugiere una fruta o el color
FI
amarillo. No obstante, cuando ven escrito su nombre no perciben la palabra como si fuera
amarilla sino que la ven escrita del color en que realmente está escrita. No es sinestesia pensar
en navidad al ver un bonito abeto, o pensar que la «a» es amarilla y la «v» es verde, o que el
amor es rojo. Todo esto son ejemplos de asociaciones determinadas por nuestro contexto

social y que fácilmente podrían encontrarse en la mayoría de las personas de nuestro entorno.
Los ejercicios creativos o métodos pedagógicos que implican asociaciones entre estímulos de
distintas modalidades sensoriales tampoco son sinestesia. Pedir a estudiantes de música o de
pintura que asocien olores a colores o notas musicales no es sinestesia sino un modo de que
tomen conciencia de los posibles significados culturales que distintos estímulos pueden tener.
Por otro lado, la experimentación de una sensación particular en ausencia de estimulación

externa alguna, tampoco sería sinestesia, Se trataría de una alucinación o percepción ilusoria.

M.E.
Mitos acerca de la sinestesia
Durante mucho tiempo se ha pensado que las personas sinestésicas estaban simplemente locas.
También se pensaba que eran personas adictas a sustancias psicodélicas. Otros sugerían que las
personas con sinestesia sólo estaban recordando asociaciones aprendidas a lo largo de la infancia
y por último, había quienes postulaban que se trataba de un mero uso de metáforas sensoriales.
Como sugiere el Dr. Ramachandran, de la Universidad de California, San Diego, el que se

puedan reproducir las sensaciones sinestésicas en personas que no lo son por el mero hecho
OM
de ingerir sustancias psicodélicas hace aún más interesante el fenómeno de la sinestesia, pues
apunta a posibles bases neurales del mismo.
También es frecuente pensar que las personas con sinestesia están sufriendo alucinaciones.
No obstante, hay dos diferencias fundamentales entre las alucinaciones y la sinestesia. La
primera es que las alusiones, a diferencia de la sinestesia, no son producidas por un estímulo
.C
externo, no hay nada en el ambiente que la desencadene. La segunda diferencia está
relacionada con la habilidad para distinguir los eventos reales de los generados por nuestro
cerebro. Las personas que experimentan una alucinación no tienen la capacidad de distinguir.
Las personas sinestésicas sí tienen esta habilidad. Al presentar a una persona sinestésica
DD
grafema-color un folio con palabras escritas con tintas de diferentes colores no tiene dificultad
alguna en indicar el color de la tinta en que se encuentra impresa en el papel cada palabra (sin
que por ello a continuación concluya que esos colores son erróneos).
Es muy frecuente que en los medios de comunicación se defina la sinestesia como una alteración,
LA
deficiencia, enfermedad, etc. Por esto cabe aclarar que la sinestesia no es una enfermedad.
Otros mitos sobre la sinestesia incluyen aseveraciones sobre rasgos cognitivos que se supone
que se correlacionan con esta peculiaridad. Es fácil encontrar afirmaciones de que la sinestesia
es más común entre artistas, que las personas sinestésicas son más creativas o que tienen
FI
problemas en el ámbito de las matemáticas y el pensamiento espacial, que tienen una mayor
tendencia a ser zurdas o tener problemas de lateralidad. También se pueden encontrar
afirmaciones sobre una mayor inteligencia en personas sinestésicas o una aumentada
tendencia a la depresión. La lista es amplia. Hasta el momento, la evidencia científica para

apoyar estas afirmaciones es muy escasa o nula.
-------------MÓDULO 4--------------
ARQUITECTURA DE LA MEMORIA- Ruiz
3.1. La arquitectura funcional de la memoria: perspectiva cognitiva
La emergencia del enfoque del procesamiento de la información trajo consigo el desarrollo de

una nueva clase de teorías psicológicas que hicieron que la conceptualización y las
explicaciones de la memoria resulten radicalmente diferentes de las explicaciones anteriores. El

M.E.
nuevo enfoque considera la memoria, no como un sistema pasivo que acepta estímulos y
produce automáticamente cadenas E-R, sino como un sistema complejo de procesamiento de
información con múltiples fases interrelacionadas.
Se postula que para desempeñar adecuadamente sus funciones, la memoria cuenta con una
arquitectura funcional en la que están especificados los componentes básicos de toda
arquitectura cognitiva; a saber, una estructura organizativa, unos procesos que operan en ella y
un sistema de control.
OM
Aunque el objetivo primordial de los psicólogos de la memoria haya sido siempre comprender
cómo trabaja la memoria, los intentos sistemáticos y rigurosos por definir su arquitectura forman
parte de la historia moderna del estudio científico de la memoria.
Bennett Murdock (1967) de la Universidad de Toronto, describió las características esenciales

de gran parte de aquellos primeros modelos mediante el llamado modelo modal de cómo
.C
trabaja la memoria.
El modelo modal es un reflejo claro de la tradición de los modelos de procesamiento de

información, que postulan una serie de fases, almacenes o sistemas organizados
DD
secuencialmente a través de los cuales fluye la información.
LA
FI
3.1.1. El modelo modal: la arquitectura de la memoria según Atkinson y Shiffrin

El prototipo más influyente de la categoría “modal” ha sido el modelo propuesto en 1968 por
Richard Atkinson y Richard Shiffrin de la Universidad de Stanford. En esencia, dicho modelo
distingue dos dimensiones fundamentales: las características estructurales y los procesos de
control. Las características estructurales hacen referencia a los componentes invariantes y
permanentes del sistema de memoria, y se concretan en tres almacenes diferentes: los
registros sensoriales, el almacén a corto plazo (ACP) y el almacén a largo plazo (ALP). Los
procesos de control, por su parte, se refieren a las actividades de carácter eventual o transitorio
a las que recurren el sujeto para controlar el flujo de información, esto es, para operar sobre la
memoria y controlarla.

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La dinámica de este modelo implica que la información del ambiente entra en el sistema de
procesamiento a través de los almacenes sensoriales, donde se produce un registro inmediato
del input en la dimensión sensorial correspondiente. Una vez que la información ha entrado en
el registro sensorial, se produce una exploración o barrido de esta información, bajo el control
del sujeto, al tiempo que se lleva a cabo un proceso de búsqueda de asociaciones en el ALP.
La información seleccionada, como resultado de la exploración y la búsqueda, es transferida al
ACP. La información no seleccionada se pierde rápidamente por un proceso de decaimiento.
OM
.C
DD
LA
Los registros sensoriales tienen tres características básicas: son memorias sensoriales
específicas de la modalidad sensorial, su capacidad es virtualmente ilimitada y su tiempo de
retención de la información es extremadamente corto (entre 0,5 y 4-5 segundos, según las
modalidades).
FI
Una vez en el ACP la información recibe atención y el suficiente procesamiento como para ser
categorizada y reconocida. Este segundo componente es considerado como la memoria de
trabajo, cuya característica más destacada es su limitada capacidad.

Se asume que toda la información que entra en el ACP desaparece rápidamente por un
proceso de desplazamiento, a menos que el sujeto la someta a un proceso de repaso. El olvido
se supone que ocurre en un periodo de tiempo comprendido entre los 15 y los 30 segundos.
Esta pérdida de información depende de los procesos de control del sujeto. Cuando el sujeto
decide repasar determinada información crea un buffer o “retén de repaso”. La transferencia de
información desde el ACP al ALP sólo se puede producir mientras los ítems están en el retén
de repaso, mientras más tiempo permanezcan mayores probabilidades tendrán de ser
transferidos al ALP.

M.E.
El ACP estaría definido por las siguientes características: memoria de capacidad muy limitada,
tiempo de retención breve y codificación preferentemente de naturaleza fonológica o
“auditivo-verbal-lingüística”.
La información que entra en el ALP se considera como relativamente permanente, a pesar de

que en determinados momentos esté inaccesible. La capacidad de este almacén no tiene límite
conocido y la información es codificada, básicamente, en términos de sus características
semánticas. En opinión de sus proponentes, la función del ALP sería explorar (o rastrear) la
información que entran los registros sensoriales y proporcionar almacenamiento a la
OM
información proveniente del ACP.
También está representada la posibilidad de una transferencia desde el registro sensorial al

ALP, aunque, cómo señalan los autores “no sabemos si dicha transferencia se produce”.
Creo relevante recoger la matización que Atkinson y Shiffrin hacen respecto a lo que ellos
.C
entienden por “flujo de información'' o “transferencia entre almacenes”. Ambos términos se
refieren al mismo proceso, que consiste en el copiado de información seleccionada de un
almacén en el siguiente. Dicho copiado tiene lugar sin que la información transferida sea retirada
de su almacén original, ya que ésta se mantiene en el almacén desde el que es transferida y se
DD
pierde de acuerdo con las características específicas de decaimiento de ese almacén.
Años más tarde estos mismos autores propusieron un nuevo modelo en el que los procesos de
control pasaban a un primer plano, pero esto sucede en un momento en el que los
investigadores de la memoria habían ido acumulando evidencia en contra del “modelo modal” y,
LA
además, estaban cada vez más convencidos de que la simplicidad y artificialidad de este tipo
de modelos representaban un freno en su intento por entender y explicar la arquitectura
funcional del sistema humano de memoria.
3.1.2. Un enfoque funcional: El marco de los niveles de procesamiento

FI
En 1972 Fergus Craik y Robert Lockhart publicaron un trabajo que supuso, en aquellos años, la
alternativa más sólida al enfoque estructural. Estos autores propusieron que la memoria debía
ser considerada como el producto de los distintos análisis o procesos a los que es sometida la

información que nos llega al medio. Los procesos atencionales y perceptivos que tienen lugar
en el momento del aprendizaje determinan qué información será almacenada en la memoria a
largo plazo. Por tanto, este enfoque se va a centrar, básicamente, en los procesos de
codificación que se llevan a cabo en el momento de la entrada de información.
La suposición central de esta propuesta teórica es que la entrada de un estímulo inicia una
serie o jerarquía de fases de procesamiento que pueden graduarse a lo largo de un continuo de
profundidad, cuyos extremos vendrían definidos por el análisis sensorial, en el análisis más
superficial, y la elaboración semántico-cognitiva, en el nivel más profundo. La profundidad se
define en términos del grado de significación extraída del estímulo.

M.E.
En esta propuesta encontramos cuatro grandes supuestos sobre la memoria:
1. Las huellas de memoria son el resultado del análisis perceptivo, que implica una jerarquía de
niveles o fases de procesamiento. La memoria es considerada como un conjunto de
procesamiento que va de los productos transitorios de los análisis sensoriales a los muy
duraderos de las operaciones semántico-asociativas.
2. A mayor profundidad de procesamiento, mayor duración de las huellas de memoria y, en

consecuencia, mayor retención.
OM
3. Un mejor rendimiento de memoria solo se relaciona con un nivel más profundo de análisis y
no con la repetición de análisis se realiza. Este postulado está ligado a la distinción que los
autores establecen entre dos tipos de procesamientos: el tipo 1, que corresponde al
mantenimiento de la información en un nivel concreto de pensamiento, y el tipo 2, qué se refiere
el que da como resultado un análisis cada vez más profundo del material. Estos dos tipos de
.C
procesamiento también se conocen como repaso de mantenimiento y repaso elaborativo.
4. Sugirieron que la memoria debería ser estudiada mediante un paradigma de aprendizaje

incidental: "... lo interesante es estudiar sistemáticamente la retención subsiguiente a diferentes
DD
tareas de orientación la condición incidental, más que comparar el aprendizaje incidental con el
intencional”.
Este enfoque fracasó como modelo general de memoria al quedar patente que, en esencia, se
trata de un modelo de codificación.
LA
3.1.3. Evaluación del modelo de la memoria de Atkinson y Shiffrin
Las aportaciones más claras de este modelo podrían resumirse en los siguientes:
FI
● Introdujo una forma completamente nueva de conceptualizar la memoria al distinguir entre

las estructuras permanentes y los procesos de control del sistema de memoria.
● La memoria sería considerada desde entonces como un sistema activo que transforma la
información.

● La fragmentación de la memoria en componentes separados ha sido una idea clave en el

desarrollo reciente de la clasificación de la memoria en sistemas y subsistemas.
● Considero al ACP como un tipo de memoria de trabajo con distintas funciones.
● Asumió que la información retenida en el ALP es permanente, sus atributos componentes
son de naturaleza múltiple y está sometida a diferentes tipos de olvido.
Al mismo tiempo, este modelo ha sido objeto de profundos e interminables debates, sobre todo
en lo referente a su validez y, más concretamente, a la necesidad de distinguir tres almacenes
separados de memoria. En la primera mitad de la década de 1970, fue rechazado alegándose
en su contra una serie de inconsistencias teóricas y un insuficiente poder explicativo.

M.E.
La profunda influencia de este modelo queda patente en el hecho incuestionable de haberse

convertido en un poderosísimo marco de referencia teórico y de trabajo que había dado el
curso de la investigación sobre memoria desde su aparición.
3.2. Naturaleza unitaria versus múltiple de la memoria
La psicología cognitiva de la memoria ha tenido siempre entre sus objetivos básicos identificar
y definir la organización funcional de la memoria humana. Sin embargo, llama la atención la
actitud reticente y el desacuerdo imperantes entre los psicólogos cognitivos de todas las
OM
épocas acerca de cómo debería ser descompuesto o fragmentado el concepto global de
memoria. Las primeras propuestas explícitas al respecto surgieron en forma de modelos cuya
identidad estuvo determinada por la distinción de diferentes “sistemas” o diferentes
“almacenes” que representan la estructura general de la memoria.
Sin embargo tales descripciones solo consideraron la estructura múltiple de la memoria desde
.C
planteamientos formales; es decir, estaban más interesados en desarrollar modelos abstractos
de memoria que sirviesen de marco para generar hipótesis, que diferenciar sistemas de
memoria que reflejasen la organización biológica de la memoria humana.
DD
No obstante, en la década de los 60 surgió algún debate sobre la naturaleza unitaria (las
memorias a corto y a largo plazo son manifestaciones del mismo sistema subyacente de
memoria) versus múltiple (los datos experimentales sólo encuentran una explicación adecuada
asumiendo la existencia de dos almacenes o sistemas de memoria) de la memoria.
LA
3.2.1. La “doctrina unitaria” de la memoria
La “doctrina unitarista'' hace referencia a un marco u orientación preteórica que sostiene que la
memoria es una entidad compleja indivisible. Sus orígenes podrían encontrarse en el hecho de
que en la mayor parte de las lenguas no existe más que un término para el concepto de
FI
memoria y un solo término para el concepto de aprendizaje.
El presupuesto básico del unitarismo gozó siempre de una amplia aceptación, apenas si ha sido
discutido y prácticamente nunca ha sido cuestionado. La idea de que la memoria(a largo plazo) es

una entidad unitaria ha perdido protagonismo pero no ha desaparecido del panorama científico.
3.2.2. El enfoque de sistemas múltiples
La idea básica de los defensores de este enfoque es que la memoria está compuesta por
diferentes sistemas especializados en el proceso de los diferentes tipos de información que
comporta un evento. Dichos sistemas son independientes aunque funcionan siempre de
manera coordinada e interactiva, y difieren entre sí respecto a sus reglas de funcionamiento y a
las áreas o regiones cerebrales en las que están implementados.

M.E.
3.2.3. Discrepancias entre ambos grupos de teóricos: Un experimento sencillo
Imaginemos una situación experimental de laboratorio en la que un investigador de la memoria

presenta a un sujeto una serie de frases y más tarde evalúa su “memoria” de dichas frases con
diferentes tipos de tests. Una de las frases es: “las abejas fabrican miel”.
El desacuerdo aparecería cuando se plantea se la pregunta ¿dónde está almacenada la

información sobre el evento? Los unitaristas dirían algo parecido a "la información está
almacenada, como una representación del evento, en el almacén de memoria". Los teóricos de
OM
los sistemas responderían "depende totalmente del atributo del evento del que estemos
hablando”.
Según los unitaristas, la recuperación de información sobre un evento cualquiera puede tomar
diferentes formas dependiendo de las instrucciones y de las cuestiones que se plantean en el
momento de la recuperación. Así, el sujeto de nuestro experimento podría, por ejemplo,
.C
‘recordar conscientemente’ el hecho de haber visto en la pantalla del ordenador la oración,
podría recordar una parte de la frase, podría ‘reconocerla’ como familiar, etc.
La razón de fondo de tal planteamiento es que los unitaristas asumen que solo existe una única
DD
representación del evento en un único y gran sistema de memoria, y entienden que lo que se
recupera en las diferentes tareas o tests son las diferentes características de una misma y
única representación del evento en el almacén de memoria. Las disociaciones que a veces se
producen entre el rendimiento de diferentes tests surgen porque las diferentes instrucciones
que se dan en el momento de la recuperación abren el acceso a diferentes características de la
LA
misma y única representación que hay en la memoria.
En opinión de los teóricos de los sistemas múltiples, el evento percibido es “ensamblado” por muchos
sistemas cerebrales que interactúan entre sí, de modo que los diferentes tipos de información que
contiene el evento son almacenados en diferentes sistemas y subsistemas de memoria.
FI
Para estos teóricos, el cerebro está equipado con diferentes sistemas de memoria que han
evolucionado para prestar funciones específicas y propias. Así, varios sistemas trabajan a la
vez proporcionando distintas informaciones. Para estos teóricos, en ninguna parte del cerebro

existe una única representación de los eventos vividos, sino que los diferentes tipos de
información contenidos en cualquier evento están almacenados en diferentes sistemas y
subsistemas de memoria. En cuanto las disociaciones, estas se producen porque a la
información almacenada en cada sistema de memoria se accede por vías independientes.
3.3. Disociaciones de memoria
El fenómeno de las disociaciones de memoria ha definido hace pocos años un nuevo campo de
investigación asociado básicamente a la distinción entre memoria explícita y memoria implícita.
Conviene tener presente que los psicólogos experimentales de la memoria habían descubierto
este fenómeno mucho antes de que se estableciese esta distinción. Pero, hablar actualmente

M.E.
de disociaciones de memoria es hablar de los efectos diferenciales de determinadas variables

sobre las expresiones explícitas e implícitas de la memoria. En general, el término disociación
se aplica a toda situación en la que una única variable tiene efectos diferenciales sobre dos o
más medidas de memoria.
3.3.1. Las disociaciones y su lógica
Cómo señalará Tulving (1983), la lógica de las disociaciones implica que se manipule una sola
variable y que sus efectos sean observados y comparados en dos tareas diferentes; entonces,
OM
si las ejecuciones respectivas no correlacionan positivamente, se asume que las dos tareas
están disociadas.
3.3.2. Tipos de disociaciones
● Disociación funcional: si se comprueba que la variable manipulada ha afectado la ejecución
.C
en una tarea pero no en la otra, o qué ha afectado la ejecución en ambas tareas pero en
direcciones diferentes.
● Disociación evolutiva: cuándo, por ejemplo, la variable edad produce efectos diferenciales
entre un grupo de niños y un grupo de adultos en diferentes tareas.
DD
● Disociación farmacológica: si se debe a los efectos de una determinada droga.
● Disociación neuropsicológica: cuando se debe al daño cerebral.
● Disociación contingente o estocástica: cuándo se compara una sola población de sujetos en
dos tests sucesivos con el mismo conjunto de ítems y los resultados no correlacionan.
LA
3.3.3 ¿Cuál es el significado teórico de las disociaciones?
Los teóricos de la memoria se han alineado tras dos frentes: el que considera que las
disociaciones reflejan la existencia y las operaciones de diferentes sistemas de memoria, y el
que ha interpretado las disociaciones en términos de diferentes procesos que operan dentro de
FI
un único sistema de memoria juntos.
A) Propuestas explicativas

En términos generales como las disociaciones entre pruebas implícitas y explícitas parecen
indicar que ambos tipos de pruebas activan o implican formas diferentes de retención
(inconsciente versus consciente) o sistemas diferentes de memoria.
El presupuesto teórico del que se parte es el siguiente: si las dos pruebas que se comparan
representan las operaciones de un único conjunto o de un conjunto altamente correlacionado
de procesos, entonces la comparación de dichas pruebas no debería producir disociación
alguna; pero si tal comparación revela una disociación, entonces los procesos implicados
tienen que ser diferentes. Para unos teóricos los procesos diferentes se refieren a "diferentes
tipos de procesamientos", mientras que para otros estarían reflejando, además de procesos
diferentes, la existencia de “diferentes sistemas de memoria”.

M.E.
Para los proponentes del enfoque de sistemas, las disociaciones son el reflejo de las
operaciones de diferentes sistemas cerebrales de memoria. Los datos provenientes de
diferentes estudios y la nueva tecnología de las neuroimágenes, han proporcionado evidencia
de disociaciones convergentes que permiten afirmar, no sólo la realidad biológica de múltiples
sistemas de memoria, sino también la realidad cognitiva de diferentes formas y expresiones de
aprendizaje y memoria.
Para el enfoque del procesamiento las disociaciones se explican apelando a la naturaleza y a
OM
las relaciones entre los procesos de codificación y recuperación. Asumen que tanto la
expresión explícita como la expresión implícita de la memoria están basadas en
representaciones episódicas de nueva creación dentro de un sistema unitario de memoria.
Este enfoque se enfrenta con un problema al no poder ofrecer una explicación satisfactoria del
hecho de que la memoria implícita se mantiene preservada en los pacientes amnésicos.
.C
B) Hacia la resolución de un debate mal planteado
La situación de desacuerdo se presentó en términos de “sistemas versus procesos”; dando a

DD
entender que los primeros consideran las disociaciones como reflejo exclusivo de la acción de
diferentes sistemas de memoria al tiempo que ignoran o niegan la importancia de los procesos.
Esta idea y, consiguientemente, todo el debate han resultado ser una falacia porque los teóricos
de los sistemas jamás han minusvalorado el papel crucial de los distintos procesos de memoria
sino todo lo contrario el binomio proceso-sistema está siempre presente; y lo están porque se
LA
asume algo tan básico como que los sistemas de memoria operan en términos de procesos.
Un debate que es real, pero cuyas discrepancias no han estado nunca determinados por la
cuestión “¿sistemas o procesos?”, sino por esta otra: “¿un único sistema o múltiples sistemas
de memoria?''. Éste es el meollo de la cuestión. No tiene ningún sentido seguir hablando del
FI
debate “procesos versus sistemas”.
3.4. La arquitectura de la memoria: perspectiva neurocognitiva

(...) Reconocimiento explícito de que existe más de una clase de memoria. La idea general de
que la memoria no es una entidad unitaria ha surgido en contextos disciplinares distintos que han
compartido un hallazgo en común: el hecho de que lesiones cerebrales específicas o
determinadas manipulaciones experimentales tienen efectos disociativos sobre distintos tipos de
memoria, en el sentido de que alteran o eliminan algunos de ellos mientras dejan impactos otros.
3.4.1. Historia de la investigación moderna sobre sistemas de memoria
Según Gabireli (1999), la historia moderna de la investigación sobre sistemas de memoria ha

pasado por tres “generaciones de preguntas”. La primera generación se caracterizó por la
pregunta ¿es unitaria la memoria?. Aunque varios estudios parecen indicar con claridad que la

M.E.
memoria no es una entidad unitaria, se adujeron razones de diversa índole para rechazar la
idea de diferentes sistemas de memoria.
La segunda generación de preguntas se planteó responder a la siguiente: ¿qué tipos de memoria

están alterados y cuáles están intactos en la amnesia? Por un lado la propuesta de Cohen y
Squire de que la amnesia reflejaba una disociación entre los sistemas cerebrales que dan
soporte a los procesos de memoria declarativa (alterada) y de memoria procedimental (intacta) .
Pocos años después, Schacter y Tulving propondrían que la amnesia refleja una disociación
entre la memoria episódica (alterada) y la memoria semántica (intacta). En 1985, Graf y Schacter
OM
introdujeron la distinción entre memoria explícita (alterada) y memoria implícita (intacta).
Por último, la pregunta que surgió fue: ¿cuáles son los sistemas de memoria? Las respuestas
aparecieron, por un lado, cuando los investigadores identificaron las muchas formas disociables
de memoria declarativa y la memoria no declarativa, y, por otro, cuando se refinaron cuestiones
relativas a la definición de sistemas de memoria, se establecieron unos criterios para su
.C
identificación y se formuló una clasificación general de la memoria en sistemas y subsistemas .
3.4.2. Definición de sistema de memoria y criterios para su establecimiento

DD
Lo fundamental es dejar claro que los “sistemas de memoria” no son “formas de memoria” ni
“procesos de memoria” ni “tareas de memoria” ni “expresiones de memoria”.
Tulving definió el sistema de memoria como una estructura organizada de componentes

operativos elementales, donde todo “componente operativo” consta de un sustrato neural y de
LA
sus correlatos conductuales y cognitivos. Los diferentes sistemas de memoria se distinguen

entre sí respecto al tipo de información que procesa y representan, los principios que rigen sus
operaciones, las estructuras neurales subyacentes y su desarrollo filogenético y ontogenético.
En la actualidad se observa en los investigadores una tendencia a fijar lo más posible el

FI
concepto de sistema de memoria en el terreno biológico, por entenderse que la idea de

“sistema de memoria” está considerablemente ligada a la idea de “sistema cerebral”. Como
Squire, para quien un sistema de memoria es un sistema cerebral con un papel significativo,
aunque no necesariamente exclusivo, en funciones de memoria.

Schacter y Tulving señalaron los tres criterios que deben ser aplicados con todo rigor a la hora
de decidir qué es un sistema y qué no:
1. Operaciones de inclusión de clase: todo sistema de memoria debe permitir ejecutar una
gran variedad de tareas o funciones dentro de una clase o dominio concreto, con
independencia del tipo de información específico de las tareas.
2. Propiedades y relaciones: un sistema de memoria debe ser descrito mediante la
numeración de sus propiedades fundamentales. Las propiedades de un sistema se refieren
a las “reglas de operación” que rigen su funcionamiento, el “tipo de información”
correspondiente a su dominio, los “sustratos neurales” y la función de dicho sistema.

M.E.
3. Disociaciones convergentes: las disociaciones entre tareas constituyen una condición

necesaria para postular la existencia de sistemas de memoria. Se consideran una prueba
de la existencia de diferentes sistemas de memoria cuando diferentes clases de
disociaciones convergen en el mismo y único conjunto de sistemas.
Por último destacar la distinción entre sistema de memoria y subsistema. Lo que caracteriza a los
sistemas son las reglas de operación, mientras que los subsistemas se caracterizan por procesar
diferentes tipos de información y por estar implementados en diferentes lugares del cerebro.
OM
3.4.3. Sistemas cerebrales de memoria
De entre las diferentes propuestas sobre la división de la memoria en sistemas y subsistemas

como destacan por un lado, la de Squire, que parte de la distinción entre memoria declarativa y
no declarativa, y por otro lado, la de Tulving y Schacter que toman como punto de arranque la
distinción entre memoria explícita e implícita.
.C
A) Memoria declarativa y no declarativa; memoria explícita e implícita
Squire establece una distinción dentro de la memoria a largo plazo, entre una memoria
DD
declarativa, que se define como la capacidad para adquirir, retener y recuperar consciente e
intencionadamente eventos y conocimiento sobre el mundo y que depende de las regiones
temporo-mediales, y la no declarativa, un término paraguas bajo el que se incluye un conjunto
heterogéneo de capacidades de aprendizaje y memoria que se expresan a través de la acción,
que no permiten el acceso a ningún contenido consciente de memoria y que dependen de
LA
regiones distintas a las del lóbulo temporal medial.
Graf y Schacter definieron la memoria explícita como el tipo de recuperación que se revela
cuando la ejecución de una tarea exige la recolección consciente de experiencias previas,
mientras que la memoria implícita es aquella que se revela cuando la ejecución de una tarea se
FI
ve facilitada en ausencia de recolección consciente.
Está distinción sufrió cierto descrédito a causa de la confusión conceptual que los términos se
engendraron entre los teóricos. Así, y teniendo muy presente que la distinción explícita-implícita

hace referencia al tipo de recuperación, el término “memoria explícita'' debe considerarse

sinónimo de recuperación intencional y deliberada, y el de “memoria implícita” sinónimo de
recuperación no intencional y automática.
B) Clasificación de la memoria
Taxonomía de la memoria propuesta por Squire:

M.E.
OM
.C
A partir de los numerosos y exhaustivos estudios sobre disociaciones entre memoria explícita y
DD
memoria implícita, Tulving y Schacter han distinguido cinco grandes sistemas de memoria
humana; a saber cuatro sistemas a largo plazo: la memoria procedimental, el sistema de
representación perceptiva, la memoria semántica y la memoria episódica; y un sistema a corto
plazo: la memoria operativa.
LA
C) Los grandes sistemas de la memoria humana
Resumen del estado actual de nuestro conocimiento sobre los cinco grandes sistemas de
memoria.
FI


M.E.
El orden en el que aparecen los cinco sistemas corresponde a su presunta secuencia evolutiva,
tanto respecto a su desarrollo filogenético como ontogenético. Los sistemas más antiguos se
expresan de modo implícito.
OM
.C
Memoria operativa
DD
Es el sistema que permite mantener activado y accesible una cantidad limitada de información
como durante un corto espacio de tiempo, mientras se manipula mentalmente está inflamación.
Componentes:
LA
● Ejecutivo central- funciones de control

● Plazo fonológico y agenda visoespacial- funciones de almacenamiento y repaso
● Retén episódico- almacenamiento del ejecutivo central, con capacidad para integrar la
información de los dos componentes anteriores en representaciones episódicas.
FI
En concreto, destacan los siguientes hallazgos básicos:
1. La MO verbal y la MO visoespacial están representadas en el cerebro humano por

diferentes redes corticales de dominio específico que son disociables.

2. Tanto la MO verbal como la visoespacial dependen de una arquitectura dual que incluye dos
sistemas disociables: uno pasivo para el mantenimiento y un activo para el repaso de la
información.
3. Arquitectura dual de la MO verbal está representada por dos sistemas y disociables: una
red bilateral que incluye regiones del córtex parietal inferior y el córtex prefrontal anterior
para el mantenimiento de la información verbal, y una red temporo-parietal izquierda para el
repaso subvocal articulatorio, integrada por las áreas cerebrales necesarias para la
producción del habla.
4. Los estudios de lesión surgieron la existencia de una arquitectura dual de la MO
visoespacial, con una corriente ventral desde el córtex occipital temporal que subyace al

M.E.
reconocimiento de objetos, y una corriente dorsal, que conecta el córtex occipital con el
córtex parietal y da soporte a las operaciones espaciales.
5. De los abundantes estudios sobre las bases neuroanatómicas de un ejecutivo central solo
se puede concluir que, hasta la fecha, no existen resultados concluyentes.
La memoria procedimental
Se refiere a los sistemas involucrados en la adquisición, mantenimiento y uso de las

habilidades motoras y cognitivas. Las operaciones de esta memoria se expresan en forma de
OM
procedimientos conductuales y cognitivos altamente cualificados que son independientes de la
experiencia consciente del sujeto.
Se caracteriza por el aprendizaje gradual y creciente. No almacena representaciones de los

estados externos del mundo y opera un nivel más automático que controlado conscientemente.
.C
Subsistemas:
● Aprendizaje de habilidades motoras: incluyen las múltiples destrezas adquiridas de tipo

motor y visomotor.
DD
● Aprendizaje de habilidades cognitivas: incluye toda destreza mental adquirida.
● Memoria de hábitos.
● Aprendizaje emocional: incluye el desarrollo de las fobias y las respuestas condicionadas de
miedo.
● Condicionamiento clásico simple: forma básica de aprendizaje asociativo.
LA
Sistema de representación perceptiva
Comprende un conjunto de subsistemas específicos de dominio cuya función es mejorar la

identificación de palabras y objetos mediante el procesamiento y la representación de la
FI
información relativa a la forma y la estructura. Es un sistema pre semántico que está

involucrado habitualmente en expresiones de memoria no conscientes o implícitas.
Subsistemas:

1. Forma visual de las palabras- computa la información ortográfica.

2. Forma auditiva de las palabras- procesa la información fonológica y acústica
3. Descripción estructural- computa las relaciones entre las partes de los objetos
Algunos investigadores han sugerido la existencia de un cuarto subsistema para la

identificación facial.
Estos subsistemas comparten las siguientes características: operan a un nivel pre semántico,
están involucrados en expresiones no conscientes de la memoria, están preservados en los
pacientes amnésicos y dependen de mecanismos corticales.

M.E.
Memoria semántica
Es el sistema encargado de la adquisición, retención y utilización de conocimiento acerca del

mundo en el sentido más amplio. Constituyen el conocimiento general de los individuos sobre
el mundo.
El priming conceptual o semántico es un fenómeno dependiente de la memoria semántica.
OM
Memoria episódica
Es la memoria para los sucesos vividos personalmente. Gracias a este sistema podemos
recuperar, de un modo deliberado y consciente, las experiencias de nuestro pasado personal
que ocurrieron en un momento y en un lugar específico.
.C
-------------MÓDULO 5--------------
SOCIAL AVOIDANCE IN DEPRESSION- Fernández

DD
La depresión afecta significativamente el funcionamiento interpersonal. La evitación social
puede jugar un papel importante en la depresión, limitando las oportunidades y la adquisición
de habilidades sociales, contribuyendo de esta manera a mantener las dificultades sociales. Se
destacan el rol de las comparaciones sociales y de procesos relacionados con la culpa, en la
evitación social en la depresión.
LA
Las personas con depresión reportan poca participación en actividades sociales, poco apoyo
de sus redes sociales, habilidades sociales pobres, dificultades para ser asertivos, pobres
relaciones íntimas, tener poca confianza y muestran una búsqueda excesiva de aprobación; y,
en general, no disfrutan sino que sufren en las interacciones sociales.
FI
Se ha sugerido que la depresión se asocia con baja asertividad, retraimiento, evitación y

timidez. Aunque la evitación social de conflictos interpersonales puede prevenir experimentar
resultados sociales negativos, también puede llevar al aislamiento y a impedir el mejoramiento

de habilidades sociales y el aprendizaje de cómo lidiar con problemas interpersonales. A largo

plazo, esto puede contribuir al mantenimiento de las dificultades sociales y de la depresión.
En este estudio hemos desarrollado una tarea computarizada de toma de decisiones sociales
(la tarea TEAM) para investigar la evitación social en depresión. Esta tarea se inspiró en
situaciones de la vida real en las cuáles uno tiene que decidir entre hacer algo como parte de
un equipo (opción social) o hacer algo individualmente (opción individual).
La comparación social es un aspecto central de la vida social humana, vital para la adaptación
y supervivencia, ya que le permite a uno mismo evaluar sus propias habilidades y aptitudes.
Compararse con otros es un proceso continuo que puede suceder automáticamente sin que

M.E.
seamos conscientes de ellos. Las comparaciones hacia abajo generalmente son asociadas con
emociones positivas como alivio. Por otro lado, aunque las comparaciones sociales hacia arriba
pueden ser útiles para proveer información que nos permita, eventualmente, mejorar nuestras
habilidades, también pueden ser amenazantes, representando una oportunidad para resaltar
los defectos personales.
De acuerdo a las teorías cognitivas, la depresión se caracteriza por un sesgo hacia la

negatividad en el procesamiento de la información y en el pensamiento. En particular, la
depresión ha sido asociada con una visión negativa de sí mismo, con los individuos deprimidos
OM
devaluándose a sí mismos, usualmente siendo muy críticos con respecto a sus propias
habilidades y viéndose a sí mismos como inútiles e inadecuados. Se ha propuesto que las
comparaciones sociales podrán actuar como un activador de las auto-evaluaciones negativas
características de la depresión, contribuyendo a la etología y al mantenimiento del trastorno.
Además, se cree que las comparaciones sociales podrían subyacer el retraimiento social y el
aislamiento auto-impuesto típico de la depresión.
.C
Los sentimientos excesivos de culpa son un síntoma clave de la depresión. Los estudios han
mostrado que los procesos de comparación social dependen de si la persona anticipa establecer
contacto social con la persona con la que se compara. La anticipación de sentimientos de culpa
DD
causados por fallarle a otras personas pueden llevar a que se eviten formar asociaciones
interdependientes con personas que son vistas como más competentes que uno mismo.
Primero, la evitación de ciertas interacciones sociales podría resultar en la pérdida de

oportunidades materiales y sociales, y las pérdidas son un importante disparador de la
LA
depresión. Segundo, la evitación social también podría implicar una disminución en refuerzos y
soportes sociales. Por último, la evitación social también puede llevar al aislamiento y a una
disminución en la adquisición y aprendizaje de habilidades sociales, contribuyendo tanto a
problemas interpersonales como al mantenimiento de la depresión.
FI
Aquellos individuos con un alto grado de incertidumbre acerca de ellos mismos y con una
tendencia a enfocar la atención hacia su interior (como por ejemplo las personas con un
autoestima baja, depresión o neuroticismo alto) podrían ser particularmente propensos a
involucrarse en procesos de comparación social.

TOMA DE DECISIONES- Victoria Gradin
Tomar decisiones en general implica elegir entre dos (o más) opciones. A lo largo de nuestra
vida permanentemente estamos tomamos decisiones. Se puede decir que la toma de
decisiones comprende todo el comportamiento humano.
Teorías clásicas de la toma de decisiones
Estas teorías en general asumen que al momento de tomar decisiones:

M.E.
a) Las personas están completamente informadas acerca de todas las opciones posibles y de
las posibles consecuencias de cada una de las opciones.
b) Las personas son infinitamente sensibles a las distinciones sutiles entre las opciones.
c) Que las personas son completamente racionales al momento de realizar sus opciones (es
decir que seleccionarán la opción más ventajosa de acuerdo a un cierto criterio).
Modelos prescriptivos y modelos descriptivos
Investigadores dedicados al estudio de la toma de decisiones han notado que las teorías
OM
clásicas difieren de cómo realmente las personas toman decisiones. Si para todas las
decisiones que tomamos en el día a día se consideraran todos los aspectos de cada una de las
opciones y se asignara un puntaje y un peso a cada uno de estos aspectos, sería imposible
funcionar adecuadamente. En este sentido, cabe distinguir entre modelos prescriptivos o
normativos de toma de decisiones, que tratan de describir cómo se deberían tomar decisiones
de manera óptima; y los modelos descriptivos, que apuntan a describir cómo realmente se
.C
toman las decisiones (Lee, 2013). Estos últimos son los que suelen interesar a los psicólogos.
A continuación, nos enfocaremos en modelos descriptivos de la toma de decisiones.
Concepto de heurístico
DD
A efectos de no resultar abrumados por la carga de información que suele implicar la toma de
decisiones y con el fin de poder tomar decisiones en tiempos razonables, es necesario reducir
la información disponible a una cantidad manejable. Los heurísticos son procesos o reglas
mentales (atajos mentales) que permiten reducir/alivianar la carga cognitiva durante la toma de
LA
decisiones facilitando que nos enfoquemos en solo algunas partes de la información (Sternberg
& Sternberg, 2012). Sin embargo, estos atajos mentales también pueden conducir a errores
sistemáticos en la toma de decisiones.
Heurístico de satisfacción
FI
Herbert Simon propuso que los humanos somos racionales pero dentro de ciertos límites,
acuñando el término de “bounded rationality” (racionalidad limitada) (Simon, 1957).

Es también Simon quien introduce por primera vez el concepto de heurístico, y quien describe
uno de los primeros heurísticos denominado heurístico de satisfacción (Simon, 1957).
Cuando se aplica el heurístico de satisfacción se consideran opciones una a una, hasta

seleccionar una opción que se entiende lo suficientemente buena. Es decir, se selecciona la
primera opción que supera un cierto umbral de aceptabilidad/satisfacción (Willingham, 2007).
Cabe notar que el heurístico de satisfacción permite encontrar una opción que supere el umbral
de satisfacción, pero no la opción óptima.

M.E.
Heurístico de eliminación por aspectos
Cuando uno debe elegir entre numerosas alternativas, la estrategia de eliminación por aspectos
facilita el descarte de opciones. Esta estrategia consiste en considerar uno a uno, aspectos de
cada alternativa (Sternberg & Sternberg, 2012).
Por ejemplo, supongamos que alguien está tratando de decidir, entre múltiples opciones, qué
vivienda comprar. El proceso de eliminación por aspectos podría resultar así:
OM
● Nos enfocamos en un aspecto/atributo de las diferentes opciones (ej., el precio de la vivienda).
● Establecemos un criterio mínimo para ese aspecto (ej., el precio debe estar por debajo de los
U$ 90000).
● Esto elimina las opciones que no cumplen el criterio.
● Para las opciones restantes se selecciona un segundo atributo (ej., la vivienda debe ser un
apartamento) que permita eliminar otras opciones.
.C
● Se continúa este proceso secuencial de eliminación de opciones a través de la consideración
de atributos hasta que solo reste una opción.
Toma de decisiones en situaciones de incertidumbre↴

DD
Este tipo de decisiones implican que realicemos estimaciones acerca de las probabilidades de
que estos eventos ocurran. Por ejemplo, al comenzar la jornada, antes de salir de casa, a
efectos de decidir si llevar un paraguas o no, las personas deben estimar la probabilidad de que
ese día llueva. Se ha observado que las personas utilizan una serie de heurísticos al momento
LA
de estimar probabilidades durante la toma de decisiones. A continuación veremos tres

heurísticos (representatividad, disponibilidad, ajuste y anclaje) propuestos por Amos Tversky y
Daniel Kahneman que las personas utilizan cuando evalúan probabilidades y realizan juicios
sobre eventos inciertos (Tversky & Kahneman, 1974).
FI
-Heurístico de representatividad
Este heurístico se suele aplicar cuando a las personas se les pide que juzguen la probabilidad de
que algo pertenezca a una cierta categoría. Es común que ubiquemos algo en una cierta categoría

si ese algo tiene características fuertemente asociadas a la categoría (Willingham, 2007).
Ejemplo: un individuo que ha sido descrito por su vecino de la siguiente manera: “Steve es muy
tímido y retraído, siempre servicial, pero poco interesado por la gente o por el mundo real. De
carácter disciplinado y metódico, necesita ordenarlo y organizarlo todo, y tiene obsesión por el
detalle”. ¿Qué es más probable? ¿Qué Steve sea bibliotecario o vendedor? La mayoría de las
personas responderían que es más probable que Steve sea un bibliotecario.
Falacia de la conjunción: (Sternberg & Sternberg, 2012; Tversky & Kahneman, 1983), refiere a
atribuir una probabilidad más alta a un subconjunto de eventos (en este caso las cajeras de

M.E.
banco que además son feministas) que al set de eventos más amplio que contiene al
subconjunto (ej., las cajeras de banco).
Falacia del jugador: (Sternberg & Sternberg, 2012) creencia errónea de que la probabilidad de un
evento aleatorio dado depende de los eventos aleatorios que sucedieron previamente. Por
ejemplo, un jugador que ha perdido 5 rondas seguidas puede que crea que es más probable que
gane a que pierda en la sexta ronda. De alguna manera siente que ya ha perdido mucho y que
tiene que llegar la jugada en la que gane. En realidad, cada jugada es un evento independiente.
OM
-Heurístico de disponibilidad
Cuando se juzga la probabilidad de un evento en base a cuán fácil es rememorar ejemplos de

ese evento. Investigadores le preguntaron a un grupo de participantes del estudio si en el idioma
inglés hay más palabras con r como primera letra o r como tercera letra. La respuesta correcta
es que hay más palabras en inglés con r como tercera letra. Sin embargo, la mayoría de los
.C
participantes respondieron que hay más palabras con r como primera letra. Es más fácil pensar
en palabras que empiecen con la letra r que pensar en palabras que tengan r en la tercera letra.
-Heurístico de anclaje y ajuste

DD
Las personas ajustan sus juicios según ciertos puntos de referencia llamados anclajes
(Sternberg & Sternberg, 2012; Willingham, 2007). Tendencia que tienen los individuos para
hacer juicios en los que se considera como punto de partida un valor aleatorio (o un valor
sugerido) al que han estado expuestos anteriormente.
LA
Efecto “framing”
Nuestras decisiones son influenciadas por la manera en que las opciones son presentadas.
Cuando nos enfrentamos a opciones que implican ganancias tendemos a mostrar aversión al
FI
riesgo. En contraste, tendemos a elegir opciones que implican una búsqueda del riesgo cuando
nos enfrentamos a opciones que implican pérdidas.
Aversión a la pérdida

Refiere a la fuerte tendencia que tienen las personas a preferir evitar una pérdida en lugar de
obtener una ganancia de igual magnitud. Esto se debe a que la aversión que causa una posible
pérdida supera al atractivo de una posible ganancia. Este concepto fue postulado en 1979 por
Kahneman y Tversky y en la actualidad es considerado uno de los hallazgos más robustos e
importantes del campo de la toma de decisiones (Gal, 2006). Supongamos que se propone una
apuesta que consiste en tirar una moneda, si sale cara se ganan $10 y si sale número se
pierden $10. La mayoría de las personas rechazan apostar en este juego.
Efecto de propiedad: las personas tienden a darle más valor a un objeto que poseen que a otro
objeto idéntico que no poseen, independientemente del valor emocional asociado al objeto.

M.E.
Influye en el valor que se le da a un objeto que se posee, independientemente de su valor

monetario.
Sesgo a mantener el statu quo: la aversión a la pérdida induce un sesgo en favor de mantener
el statu quo.
Toma de decisiones y trastornos mentales
La mayoría de los trastornos mentales se caracterizan por alteraciones en la toma de
OM
decisiones. Por ejemplo, en los trastornos de adicción se observa que la persona persiste en
consumir drogas a pesar de las consecuencias negativas que esto acarrea. En el trastorno de
ansiedad social es frecuente observar cómo las personas evitan situaciones sociales. En el
trastorno obsesivo compulsivo el individuo repite numerosas veces un comportamiento sin que
esto tenga una explicación lógica. En la anorexia la persona opta por no ingerir alimentos a
pesar de los enormes efectos negativos que esto pueda tener en su salud.
.C
A continuación, se describen tres áreas dentro del campo de la toma de decisiones de particular
relevancia para los trastornos mentales: a) toma de decisiones impulsiva b) toma de decisiones
durante interacciones sociales c) toma de decisiones en el contexto de trastornos de ansiedad.
DD
Comportamiento impulsivo. Implicancias para los trastornos de adicción
Decisiones intertemporales: implican considerar costos y beneficios en diferentes momentos en

el tiempo. En otras palabras, se deben considerar tanto las consecuencias a corto como a largo
LA
plazo de cada una de las opciones.
--Descuento temporal
El descuento temporal refiere a la observación de que los animales, incluyendo a los humanos,
FI
se comportan como si las recompensas inmediatas tuvieran mayor valor. Este efecto es tan
poderoso que las personas frecuentemente prefieren recompensas más pequeñas pero
inmediatas a recompensas futuras de mayor valor. Numerosos estudios han mostrado que el
decaimiento en el tiempo del valor subjetivo de una recompensa puede ser descrito con un

modelo hiperbólico (Peters & Buchel, 2011).
𝑉𝑎𝑙𝑜𝑟 𝑅𝑒𝑎𝑙
𝑉𝑆 = 1+𝑘𝐷
VS= valor subjetivo de una recompensa que se va a recibir en el futuro

Valor Real= valor objetivo de la recompensa
D= ‘delay’ (retraso temporal; tiempo que habría que esperar para recibir la recompensa)
k= tasa de descuento
Esta ecuación muestra que cuanto mayor sea el ‘delay’ D, menor es el valor subjetivo de esa
recompensa. La tasa de descuento k es un parámetro importante dado que representa

M.E.
características del individuo. Valores pequeños de k representan a un individuo que es

relativamente paciente. En cambio, valores grandes de k reflejan a un individuo impaciente.
--El descuento temporal y los trastornos de adicción
Los trastornos donde se da un abuso o dependencia de sustancias suelen caracterizarse por

un comportamiento impulsivo. En estas poblaciones suele verse una preferencia por las
recompensas inmediatas relacionadas con el uso de la droga frente a las recompensas futuras.
OM
Una pregunta que surge es si el incremento en la tasa de descuento en individuos con adicción
a sustancias es una causa o consecuencia de la adicción. Para contestar este tipo de pregunta,
es importante realizar estudios longitudinales que investiguen una determinada población a lo
largo del tiempo. Este tipo de estudios pueden ayudar a contestar si determinadas
características de personalidad se encuentran presentes antes de que comience el uso de las
drogas o si surgen con el uso continuado de la droga. A pesar de la importancia de estos
.C
estudios, no son muchos los trabajos que se hayan realizado con esta metodología. Esto es
debido a la alta complejidad que implica llevar adelante estos estudios, donde se debe evaluar
un número elevado de participantes en repetidas oportunidades a lo largo del tiempo.
DD
Cabe destacar que el tipo de decisión impulsiva se ha observado no solamente en poblaciones
con adicción a sustancias, sino también en poblaciones con otras problemáticas psicológicas.
Por ejemplo, se ha observado que individuos con trastorno por déficit de atención con
hiperactividad también presentan tasas de descuento elevadas en comparación a personas sin
el trastorno. Otras poblaciones susceptibles a mostrar sesgos impulsivos en la toma de
LA
decisiones son las adicciones no relacionadas con sustancias (adicciones comportamentales).

Dentro de este tipo de adicciones, se ha observado que individuos que padecen el trastorno del
juego patológico también muestran decisiones impulsivas.
--Bases neurales del descuento temporal

FI
Mediante técnicas imagenológicas como la resonancia magnética funcional es posible

investigar qué circuitos neurales se activan cuando las personas realizan tareas de descuento
temporal. Mediante este tipo de estudios, se ha observado que al menos tres redes neurales

distintas contribuyen a la toma de decisiones durante tareas de descuento temporal. Una

primera red, incluiría regiones del circuito neural de recompensas como el estriado ventral y la
corteza prefrontal medial. En tareas de descuento temporal, estas regiones participarían en
codificar el valor subjetivo (descontado) de las recompensas futuras. Una segunda red incluiría
regiones como la corteza prefrontal lateral y la corteza cingulada anterior, y participaría en
procesos de control cognitivo, monitoreo de conflictos y adaptación de estrategias. Finalmente,
una tercera red, que incluiría regiones del lóbulo temporal medial como el hipocampo, podría
contribuir durante tareas de descuento temporal a la representación de los posibles resultados
futuros de las decisiones.

M.E.
Toma de decisiones durante interacciones sociales
El estudio de la toma de decisiones durante interacciones sociales es particularmente relevante

en el contexto de poblaciones clínicas con trastornos mentales (King-Casas & Chiu, 2012). Esto
es porque, de hecho, varios trastornos mentales se definen en función de cómo un individuo
interactúa con otros. Por ejemplo, individuos con ansiedad social experimentan un miedo muy
intenso acerca de cómo van a ser evaluados por otros, lo que lleva en muchos casos a la
evitación social. Los déficits en el funcionamiento social son también muy característicos en el
autismo, donde los pacientes muestran una reciprocidad social reducida e intereses muy
OM
limitados por la interacción social. Por otra parte, el trastorno límite de la personalidad se
caracteriza por relaciones sociales intensas e inestables. Finalmente, el trastorno antisocial de
la personalidad se caracteriza por la falta de empatía, patrones de manipulación y
desconsideración por los derechos de otros.
En el caso de otros trastornos como la depresión, si bien no suelen definirse en términos
.C
sociales, es indudable que tienen un impacto importante en el funcionamiento social y las
relaciones interpersonales del individuo. En comparación a las personas saludables, los
individuos depresivos reportan relaciones íntimas pobres, un apoyo menor por parte de redes
sociales, vidas sociales menos activas, e interacciones sociales más negativas, estresantes y
DD
conflictivas, así como menos satisfactorias.
A pesar del rol central de los factores interpersonales en los trastornos mentales, tanto la toma
de decisiones como la neurobiología asociadas a las dificultades sociales, siguen siendo aún
muy poco estudiadas. Esto se debe a que el estudio sistemático y controlado de los
LA
intercambios sociales ha sido tradicionalmente un problema desafiante dadas las dificultades

en generar, conceptualizar y cuantificar procesos interpersonales. Sin embargo, en los últimos
años han surgido nuevos enfoques metodológicos que han ayudado al estudio cuantitativo y
controlado de los intercambios sociales.
FI
--¿Cómo estudiar las interacciones sociales?
Tradicionalmente, en el campo de la cognición social las tareas más utilizadas han sido las de
percepción de emociones faciales o las de Teoría de la Mente. En las tareas de teoría de la

mente se evalúa las habilidades del participante en inferir los pensamientos que otros
individuos puedan tener. Si bien ambas han contribuido significativamente al entendimiento de
cómo las personas procesan información social, estas tareas presentan la limitación de que no
involucran escenarios interactivos que impliquen intercambios sociales activos.
En los últimos años, dentro de los campos de la psicología y la psiquiatría se han comenzado a
realizar estudios con tareas de la economía comportamental de la rama de Teoría de Juegos. Lo
interesante de estas tareas es que permiten implementar escenarios interactivos donde es
posible estudiar cuantitativamente intercambios sociales. Dependiendo de la tarea específica que
se utilice, es posible explorar conceptos sociales como la justicia, la cooperación o la confianza.

M.E.
Ejemplo de una tarea de la economía comportamental: El Ultimatum Game
En el Ultimatum Game, se explica al participante que en cada ensayo va a interactuar con un

co-jugador diferente. Se dice al participante que el investigador ha asignado una cierta cantidad
de dinero a cada uno de estos co-jugadores, y que en cada ensayo el co-jugador
correspondiente deberá realizar una oferta al participante acerca de cómo dividir esa suma de
dinero entre ambos. Si el participante acepta la oferta, el dinero se divide entre ambos
jugadores de la manera propuesta. Si el participante rechaza la oferta, tanto el participante
como el co-jugador obtienen cero en ese ensayo. La solución económica óptima del Ultimatum
OM
Game consiste en que el participante acepte todas las ofertas, aún en el caso de aquellas
ofertas poco equitativas dado que cualquier ganancia monetaria es mejor a nada. Sin embargo,
numerosos estudios en poblaciones saludables han mostrado que las ofertas que se alejan de
la equidad tienden a ser rechazadas. Estos rechazos se deberían a que las ofertas injustas
generan respuestas emocionales negativas. De esta manera, el Ultimatum Game permite
estudiar la toma de decisiones frente a situaciones sociales justas e injustas.
.C
Estudio de la toma de decisiones en individuos con depresión durante el Ultimatum Game
A la fecha, unos pocos estudios comportamentales han utilizado el Ultimatum Game para
DD
estudiar la toma de decisiones en poblaciones con síntomas de depresión. En general, los
resultados han sido contradictorios. Un estudio reportó que pacientes con depresión
rechazaron más ofertas injustas que el grupo control, posiblemente debido a una respuesta
emocional negativa acentuada frente a la injusticia en depresión. En cambio, otros estudios
encontraron que tanto la depresión como la ansiedad se asociaban con una mayor aceptación
LA
de ofertas injustas, posiblemente debido a una necesidad exacerbada por interacciones

sociales positivas, dificultades en el manejo de confrontaciones interpersonales y baja
asertividad en estas poblaciones. Finalmente, otros dos estudios no encontraron diferencias
significativas en las tasas de rechazo durante el UG al comparar personas con síntomas
depresivos e individuos control. Esta variabilidad en los resultados indica que no es fácil
FI
capturar patrones de comportamiento consistentes que caractericen a los individuos depresivos

en situaciones sociales. Es importante que futuros estudios se enfoquen en investigar si
subtipos específicos de individuos con depresión muestran patrones más consistentes durante
el Ultimatum Game, así como en otras tareas interactivas.

Estudio de los sustratos neurales asociados a interacciones sociales en depresión
En los últimos años, técnicas imagenológicas como la resonancia magnética funcional (fMRI) y
la electroencefalografía (EEG) han comenzado a utilizarse a efectos de esclarecer los
correlatos neurales asociados a interacciones sociales en seres humanos.
En general, los estudios con fMRI sugieren que las interacciones sociales positivas tienden a
activar regiones del circuito neural de recompensa (estriado ventral, corteza prefrontal
ventromedial), mientras que los intercambios sociales negativos tienden a activar regiones
cerebrales relacionadas con el procesamiento de información emocional aversiva (ínsula

M.E.
anterior), con el conflicto cognitivo (corteza cingulada dorsal anterior) y con el control cognitivo
(corteza prefrontal dorsolateral).
Al día de hoy son muy escasos los estudios que han utilizado fMRI o EEG para estudiar la
activación cerebral de poblaciones con trastornos mentales durante tareas de intercambios
sociales. En un estudio de nuestro grupo se utilizó fMRI mientras participantes con síntomas
depresivos y participantes control jugaban al Ultimatum Game. En este estudio se observó que
a medida que aumentaba la justicia de las ofertas, los participantes no depresivos activaban
regiones del circuito neural de recompensa. En cambio, los participantes depresivos fallaron en
OM
activar estas regiones a medida que aumentaba el nivel de justicia de las ofertas. Estos
resultados sugieren que los individuos depresivos difieren de personas saludables en el
procesamiento neural de información social. En particular, estos resultados indican que un
mecanismo neural que involucra al circuito de recompensa podría subyacer a deficiencias en
codificar cuán justas son las decisiones de otras personas en los individuos con depresión.
.C
Otras aplicaciones de la economía comportamental para el estudio de los trastornos
mentales
Otros trastornos mentales como la psicopatía o el Trastorno Límite de la Personalidad (TLP)

DD
han sido estudiados mediante el uso de tareas interactivas de la economía comportamental.
La psicopatía se asocia con el trastorno antisocial de la personalidad, y en al área social se

caracteriza por un patrón general de desprecio y violación de los derechos de los demás,
patrones de manipulación, falta de empatía y falta de remordimientos. Rilling y colegas
LA
estudiaron la toma de decisiones y la activación cerebral (medida con fMRI) de personas con
variados niveles de psicopatía, en una tarea económica denominada el Dilema del Prisionero.
En cada ronda de este juego, dos jugadores independientemente eligen si cooperar o no

cooperar con el otro. Hay cuatro resultados posibles: que ambos cooperen, que uno de los
FI
jugadores coopere y el otro no, o que ambos no cooperen. Dependiendo de cuál sea el
resultado, cada jugador es recompensado con una suma de dinero.
Encontraron que durante el Dilema del Prisionero, participantes con altos niveles de psicopatía,

particularmente varones, eligieron más frecuentemente no cooperar y fueron menos propensos

a continuar cooperando luego de que se estableciera la cooperación mutua con el co-jugador.
Por otra parte, datos de fMRI mostraron que participantes con niveles altos y bajos de
psicopatía se diferenciaron en sus activaciones neurales durante el juego. En particular,
participantes con niveles de psicopatía altos mostraron una activación débil en regiones
cerebrales asociadas al control cognitivo durante el acto de no cooperar. Los autores
concluyeron que mientras que los participantes con bajos niveles de psicopatía presentan
desvíos emocionales hacia la cooperación que sólo pueden ser superados con esfuerzo y
control cognitivo, los participantes con niveles altos de psicopatía muestran el sesgo opuesto
hacia no cooperar, que de similar manera solo puede ser superado con esfuerzo cognitivo.

M.E.
En otro estudio se investigó la toma de decisiones de individuos diagnosticados con Trastorno

Límite de la Personalidad (TLP). Este trastorno se caracteriza por un patrón general de
inestabilidad en las relaciones interpersonales, miedo al abandono, desregulación afectiva, y
una dificultad general en confiar en las acciones y motivos de otros.
King-Casas y colegas examinaron la toma de decisiones y la activación neural de personas con

TLP y de controles saludables, durante una tarea de la economía comportamental que se
conoce como el Juego de la Confianza. En este juego, un primer jugador (‘inversor’) determina
cuánto de un cierto monto de dinero quiere compartir con un segundo jugador (‘depositario’).
OM
Ocurre entonces que el investigador triplica el monto que se envía al depositario. A continuación,
el depositario puede a su vez pasar de vuelta al inversor, ya sea nada, o una porción cualquiera
del dinero recibido. Se dice entonces que se observa un aumento en la cooperación y confianza
si a medida que avanzan las rondas del juego se dan mayores intercambios de dinero.
En el estudio de King-Casas y colegas, se conformaron parejas de participantes a efectos de
.C
jugar al Juego de la Confianza. Un conjunto de parejas se integró con participantes
diagnosticados con TLP en el rol de depositarios, y participantes saludables en el rol de
inversores. Otro conjunto de parejas se conformó enteramente por participantes saludables.
Todas las parejas jugaron 10 rondas del juego. De interés, se encontró que en las últimas
DD
rondas del juego las inversiones fueron significativamente menores en las parejas con
participantes TLP en el rol de depositario, lo cual refleja una ruptura en la cooperación. A nivel
neural se observó que cuando falta la cooperación, los participantes saludables muestran una
mayor actividad en la corteza insular anterior, y esta actividad neural precede a los intentos de
restaurar la cooperación. En contraste, los individuos con TLP exhibieron una relativa
LA
insensibilidad de la ínsula hacia el nivel de cooperación y fueron menos propensos a intentar

reparar la cooperación. Estos hallazgos neurales y comportamentales sugieren una percepción
social errónea, así como un potencial mecanismo de disfunción interpersonal en TLP.
Toma de decisiones en los trastornos de ansiedad

FI
Los trastornos de ansiedad se caracterizan por sentimientos de miedo intenso respecto a una
serie de situaciones. Es común que se den comportamientos de evitación, con la persona
evitando aquellas situaciones que pudieran activar preocupaciones y ansiedad.

Si bien está claro, tanto para los pacientes con trastornos de ansiedad como para quienes los rodean,
que estos trastornos influyen en la toma de decisiones diaria de quienes los padecen, hay pocos
estudios al momento que explícitamente examinen el rol de la ansiedad en la toma de decisiones.
Un tipo de estudios que se ha utilizado especialmente en poblaciones con trastornos de

ansiedad son los estudios que buscan medir la aversión al riesgo. Al momento de tomar
decisiones, el hecho de que los eventos sean inciertos, puede provocar sensaciones de
amenaza y reacciones emocionales intensas en individuos con problemas de ansiedad, que
sistemáticamente alteren la toma de decisiones. A nivel experimental, se suele distinguir entre
dos formas de incertidumbre.

M.E.
La primera de estas formas se denomina riesgo, y refiere a aquellas situaciones donde se debe
elegir entre opciones cuyas consecuencias tienen probabilidades conocidas. En el caso de los
trastornos de ansiedad, dado que la ansiedad promueve evaluaciones pesimistas de eventos
futuros así como una atención excesiva a las señales de amenaza, se ha planteado la hipótesis
de que en situaciones de riesgo las personas ansiosas mostrarían una alta propensión a elegir
las opciones seguras. En otras palabras, se piensa que las personas con trastornos de
ansiedad podrían mostrar una aversión al riesgo acentuada en comparación a personas sin
problemas de ansiedad.
OM
Una segunda forma de incertidumbre refiere a decisiones en situaciones de ambigüedad, donde
hay múltiples posibles consecuencias con probabilidades desconocidas. En estudios con
escenarios ambiguos, la ansiedad se ha asociado con estimaciones elevadas tanto de la
probabilidad de ocurrencia como de los costos subjetivos de eventos negativos. Esto sugiere un
sesgo en los individuos ansiosos a interpretar negativamente contextos de decisión ambiguos.
.C
En suma, estudios de riesgo y ambigüedad sugieren un sesgo en individuos ansiosos a interpretar
negativamente eventos inciertos y a prestar excesiva atención a señales de amenaza, dando lugar
a comportamientos de evitación inclusive en casos en que esto conlleva pérdidas personales.
DD
-------------MÓDULO 7------------
LA ALFABETIZACIÓN Y SUS DIFICULTADES- Zugarramurdi

LA
1. Introducción
Los fundamentos sobre los que se asienta la lectura empiezan a generarse mucho antes de las
primeras experiencias de aprendizaje explícito de la lectura. Desde el período prenatal, el
primitivo desarrollo del sistema auditivo aporta las primeras experiencias lingüísticas. En el
FI
útero, el feto puede oír vocales, aunque no consonantes. Desde el nacimiento, la exposición a la
lengua y la interacción lingüística del niño con sus cuidadores modula su desarrollo fonológico.
Cuando el niño se enfrenta por primera vez a la lectura, este desarrollo fonológico será un

aliado clave. Al inicio, el desafío principal consistirá en convertir un código visual novedoso, las
letras, en sus correspondientes sonidos, los fonemas, y mantenerlos en la memoria el tiempo
suficiente para combinarlos en una palabra. Este proceso se llama decodificación, y, a primera
vista, dista mucho de la lectura. Queda claro entonces que la decodificación no es lectura, pero
es una condición sin la cual la lectura no se alcanza. La decodificación permite al niño acceder
al significado de cualquier palabra que esté en su vocabulario. Valiéndose de un conjunto
pequeño de reglas que le permite convertir cada letra en su sonido correspondiente y luego
unirlas, el lector incipiente podrá escucharse a sí mismo nombrar cualquier palabra que se le
presente. Pasar del sonido a su significado es moneda corriente, ya que empezamos a hacerlo
desde antes de comenzar a caminar. La práctica repetida con la decodificación de palabras
permite que la red de lectura del cerebro establezca conexiones directas entre las palabras

M.E.
escritas y su significado. De concretarse, esta automatización dará lugar a una lectura fluida,
que liberará recursos cognitivos que podrán dirigirse ahora hacia la construcción de significado,
a la comprensión del texto.
El camino hacia la comprensión lectora, el fin último de la lectura, comienza entonces

tempranamente con el desarrollo fonológico, sigue con la decodificación, pasa por la fluidez, y
finalmente alcanza la comprensión (y ojalá también el placer). Estos componentes son solo una
de las vías hacia la comprensión lectora. En paralelo, la comprensión dependerá también de
componentes adicionales vinculados a otros aspectos de la lengua oral (vocabulario) y otras
OM
habilidades cognitivas (generación de inferencias). Si el lector incipiente no automatiza la
decodificación, no alcanzará la comprensión lectora. Todos los recursos cognitivos estarán
dedicados a la decodificación, y no será posible acceder al significado de las palabras, y mucho
menos construir e integrar el significado de un texto.
2. El desarrollo fonológico
.C
Refiere a la creciente construcción de representaciones fonológicas que forma el hablante de
una lengua desde el nacimiento hasta aproximadamente la adolescencia. El término
representaciones fonológicas refiere a la información mental de las características fonológicas
DD
de una lengua. Por ejemplo, que la palabra mano está compuesta por cuatro fonemas, y dos
sílabas. Entre otras funciones, las representaciones fonológicas permiten relacionar las
propiedades acústicas de una palabra cuando la escuchamos, con los patrones motores
necesarios para producir dicha palabra, por lo tanto juegan un rol importante en la producción
del lenguaje durante el desarrollo infantil.
LA
Uno de los grandes desafíos del desarrollo fonológico es la segmentación del habla en
unidades de significado y en sus sonidos constituyentes, los fonemas. Los fonemas son los
sonidos individuales que componen el habla. De acuerdo a los modelos actuales de
segmentación del habla en fonemas, esta se produce a través de la sincronización de los
FI
ritmos eléctricos cerebrales con los ritmos del habla. Por una parte, el habla se compone de
información que fluctúa a distintos ritmos, la de la prosodia, la de las sílabas y la de los
fonemas. Por otra parte, la actividad eléctrica cerebral posee ritmos espontáneos, que
coinciden en frecuencia con los ritmos del habla. Al parecer, en el cerebro ocurre una

sincronización de sus ritmos más lentos con los ritmos del habla que transportan la información
prosódica y silábica. A su vez, los ritmos más rápidos, correspondientes a la información
fonémica, están anidados con los ritmos más lentos. En consecuencia, la sincronización de los
ritmos lentos también modula indirectamente a los ritmos más rápidos. Esta sincronización
permitiría entonces al cerebro segmentar el habla en sus fonemas correspondientes, y construir
representaciones fonológicas a nivel de fonemas.
A la capacidad de acceder conscientemente a las representaciones fonológicas y manipularlas

se la conoce como conciencia fonológica. Podemos definir a la conciencia fonológica como una
habilidad metalingüística que nos permite reflexionar sobre las representaciones fonológicas

M.E.
del habla. Un vasto número de estudios muestran que la conciencia fonológica es un fuerte
predictor del futuro desempeño lector.
¿Cómo se explica la relación entre conciencia fonológica y desempeño lector? La conciencia

fonológica presenta diferentes niveles de complejidad según la unidad lingüística sobre la que
opera. Estos niveles son la conciencia léxica, la silábica, la intra-silábica y la fonémica. Existe
una secuencia universal en el desarrollo de la conciencia fonológica que va desde las unidades
más grandes, las silabas, a las más pequeñas que son los fonemas. Mientras que el nivel
silábico comienza a desarrollarse antes del aprendizaje de la lectura, el acceso a nivel
OM
fonémico comenzaría cuando se enseña a leer y escribir de forma explícita.
Aún hoy es un activo tema de debate si la conciencia fonológica a nivel de fonemas es posible
antes de alguna experiencia con el código escrito. En palabras de Stanislas Dehaene, este es
probablemente un problema más de tipo el huevo y la gallina, ¿es necesario conocer las letras
para identificar los fonemas? O, por el contrario, ¿es necesario conocer los fonemas para
.C
aprender las letras? Lo que sí sabemos es que estas dos habilidades están íntimamente
ligadas y ambas habilidades requieren, casi siempre, de la instrucción explícita.
La conciencia fonológica a nivel de fonemas no se desarrolla espontáneamente, sino que es un

DD
producto de la alfabetización. Cuanto mayor conocimiento de letras, mayor conciencia fonológica
y viceversa. Sin embargo, algunos niños que no conocían las letras sí podían identificar algunos
fonemas, y algunos niños que podían identificar algunos fonemas no conocían las letras.
Asimismo, encontramos que a mayor conciencia fonológica en nivel inicial, mejor desempeño en
lectura en primero y segundo año de escuela. Por supuesto, las prácticas docentes atraviesan
LA
estos resultados. La controversia actual se ha enfocado más bien en qué tipo de experiencias
lingüísticas promueven el desarrollo de la conciencia fonológica a nivel fonemas.
3. La decodificación
.
3.1. Código alfabético

FI
Los sistemas de escritura utilizan un código que, en sistemas alfabéticos, implica que cada
símbolo (grafema) representa un sonido (fonema). Un paso necesario para que un niño se
inicie en el proceso de alfabetización es saber que existe un código. Esto es, saber que existen

grafemas o letras, saber que existen fonemas, y saber que existen reglas que permiten
conectarlos. El inicio del aprendizaje de la lectura se compone pues de tres elementos: los
grafemas, los fonemas, y las reglas de correspondencia entre grafemas y fonemas.
El proceso de conversión de grafemas a fonemas es la estrategia que subyace al aprendizaje

de la lectura en lectores incipientes. Los niños más pequeños utilizan una estrategia serial de
lectura, convirtiendo cada letra en su sonido correspondiente, mientras que los niños más
grandes utilizan una estrategia en paralelo, reconociendo las palabras de forma global. Existe
entonces una progresión en la estrategia lectora.

M.E.
Existen dos vías de acceso al significado a partir del reconocimiento de la palabra escrita. Estas
dos vías se denominan vía directa o léxica, y vía indirecta o fonológica. La vía directa o léxica
conecta las representaciones ortográficas (reconocimiento global de la palabra escrita) con las
representaciones semánticas o de significado. La vía indirecta o fonológica, conecta las
representaciones ortográficas con las representaciones fonológicas, a través de la conversión de
grafemas a fonemas, y las representaciones fonológicas con las representaciones semánticas. La
transición de vía fonológica a vía léxica es posible gracias a la práctica repetida de la
decodificación, a través de la cual se establece un léxico ortográfico, una representación abstracta
de la forma visual de las palabras independientemente de la forma en que esté escrita (mayúscula,
OM
minúscula, cursiva, imprenta, etc). En lectores expertos, la vía fonológica se conserva para la
decodificación de palabras que se encuentran con baja frecuencia o palabras desconocidas.
Un correlato neural de la presencia de las dos vías y de la transición de la vía fonológica a la

vía léxica se observa en la activación diferencial de redes neurales en lectores incipientes y
lectores expertos. En los lectores incipientes, se observa mayor activación en la conjunción del
.C
lóbulo temporal y el lóbulo parietal, un área típicamente vinculada a la integración de distintas
modalidades sensoriales, un proceso necesario para la conversión de grafemas a fonemas.
Más aún, la activación neural en esta área se correlaciona con la conciencia fonológica. En
lectores expertos, se observa mayor activación en la conjunción del lóbulo temporal y el lóbulo
DD
occipital, un área vinculada al reconocimiento ortográfico (también conocido como área de la
forma visual de las palabras o caja de letras del cerebro). Cabe destacar que en ambos grupos
se activaban áreas del cerebro vinculadas al procesamiento fonológico (en la zona adyacente a
la cisura de Silvio y en el giro frontal inferior), lo cual subraya el rol de las representaciones
fonológicas durante la lectura en todas las etapas de la vida.
LA
Métodos de enseñanza de lectura
El reconocimiento global de las palabras en lectores expertos es la lógica por detrás de los
métodos globales de enseñanza de la lectura. Intuitivamente, parece sensato pensar que, si los
FI
lectores expertos reconocen globalmente las palabras escritas, deberíamos estimular a los
lectores incipientes a emular dicha estrategia. La oposición entre métodos globales y métodos
centrados en la conversión de grafemas a fonemas (a veces referidos como métodos
analítico-sintéticos o de decodificación) dio lugar a lo que se conoce como las guerras de la

lectura. Si bien este debate es aún vigente en algunos ámbitos de las ciencias de la educación,
en el ámbito de las ciencias cognitivas existe un amplio consenso en que los métodos
centrados en la conversión de grafemas a fonemas son más productivos, ya que permiten a un
niño descifrar cualquier palabra desconocida a partir de un conjunto finito de reglas. En base a
este conocimiento, podemos inferir que lo conveniente será utilizar estrategias centradas en la
decodificación durante las primeras etapas de alfabetización. Luego, se podrán hacer énfasis
en otros aspectos para desarrollar la capacidad lectora de los estudiantes.

M.E.
3.2 Conocimiento de las letras
El siguiente componente central en el camino a la decodificación es conocer las letras. El

conocimiento de las letras es uno de los principales predictores del futuro desempeño lector.
Aquellos niños que a finales de Nivel Inicial 5 no conocen un gran número de letras, comienzan su
camino de alfabetización con desventaja. Aunque parece simple, aprender las letras es una tarea
titánica de categorización. El niño debe reconocer cada letra independientemente de variaciones
en la fuente, el tamaño, etc. En algunos aspectos, este proceso de categorización es similar al de
categorizar objetos en el mundo. Aprender las letras implica desaprender una propiedad intrínseca
OM
del resto de los objetos. En los objetos del mundo, la simetría axial no afecta la identidad del
objeto. Una taza sigue siendo una taza si su asa apunta a la derecha o a la izquierda. Sin
embargo, esta propiedad no aplica a las letras. Las letras b y d, y las letras p y q, solo difieren en
su orientación, su simetría axial cambia su identidad. Este es probablemente el motivo por el que
muchos niños tienen dificultades en distinguir estas letras. A diferencia de lo que suele afirmarse,
esta no es una característica de las dificultades de la lectura necesariamente.
.C
Una de las preguntas que a menudo surge respecto a la enseñanza de las letras es si es
conveniente enseñar el nombre de las letras, o por el contrario, el sonido de las letras. Para el
caso de las vocales, el nombre y el sonido coinciden exactamente. Para las consonantes, sin
DD
embargo, el nombre de la letra se compone de su sonido y la vocal. Si bien el sonido de las
letras se traduce más directamente en la conversión de grafemas a fonemas, el nombre de las
letras le da al niño una etiqueta que facilita la formación de categorías. Asimismo, el nombre de
las letras le da al niño una etiqueta para su fonema correspondiente. Esto nutre la alimentación
recíproca entre conciencia fonológica y conocimiento de letras. Los resultados de un estudio a
LA
niños brasileños, mostraron que el conocimiento del nombre de las letras otorga ventajas para
el aprendizaje del sonido de las letras.
3.3. Memoria verbal o fonológica

FI
El último componente necesario para la decodificación es la memoria de corto plazo verbal o

fonológica. A menudo esta no se incluye en los textos sobre aprendizaje de la lectura porque
no es una habilidad específica de la lectura sino una habilidad cognitiva general. Sin embargo,
durante el aprendizaje de la lectura juega un rol fundamental. ¿Por qué? Porque, como

comentábamos antes, la conversión serial de grafemas a fonemas que caracteriza las etapas
tempranas de alfabetización requiere unir los fonemas una vez decodificados, y esto depende
de la capacidad de mantener en memoria cada uno de estos fonemas.
4. La fluidez
Puede definirse como la combinación de precisión, automatización y prosodia en la lectura oral

que, en conjunto, facilita la construcción del significado. La misma se observa durante la lectura
oral a través de la facilidad en el reconocimiento de las palabras, el ritmo, el fraseo y la
entonación apropiados.

M.E.
4.1. Precisión
Refiere a la capacidad de identificar y nombrar correctamente las palabras que conforman las
oraciones de un texto. La precisión en la lectura permite al niño reconocer la palabra que está
decodificando y en consecuencia acceder a su significado, que ya conoce por su uso de la
lengua oral. Una precisión lectora deficiente tiene consecuencias por lo tanto sobre el acceso al
significado y, en general, a la comprensión de aquello que se intenta leer. Sin embargo, la
precisión no es suficiente para lograr la fluidez lectora, es necesario también la velocidad.
OM
Existe un compromiso entre la precisión y la velocidad. De hecho, cuando se estudia la relación
entre precisión y velocidad, se puede observar algo parecido a un nivel crítico de precisión, a
partir del cual empieza a aumentar rápidamente la velocidad. Estos datos sugieren que es
importante centrar la atención del niño primero en alcanzar niveles de precisión altos, para
luego ejercitar la velocidad.
.C
4.2. Automatización
Se considera que un proceso es automático cuando es eficiente, veloz, involuntario y autónomo.

Uno de los indicadores de automatización más utilizados es la velocidad de denominación o
DD
denominación rápida automatizada (RAN, rapid automatized naming). Este constructo fue
desarrollado en los años 70 por Martha Denckla y Rita Rudel. En dicha evaluación se deben
nombrar de forma continua y lo más rápido posible, elementos familiares que son presentados
en serie, organizados en una grilla de filas y columnas. Los niños deben nombrarlos de izquierda
a derecha y de arriba abajo. Múltiples estudios muestran que la velocidad de denominación
LA
predice la fluidez lectora. Hay varios aspectos de la RAN que lo vinculan directamente con la
fluidez lectora. Cabe distinguir los procesos involucrados en la automatización en la lectura de
palabras de los procesos involucrados en la automatización de la lectura fluida de textos.
Respecto a los primeros, la RAN requiere, entre otros, recuperar representaciones fonológicas
almacenadas en memoria y reconocer patrones. Además mide la velocidad de procesamiento
FI
en el acceso y la integración de todos estos elementos. Respecto a los segundos, es necesario

automatizar los procedimientos indispensables para procesar secuencias de palabras. Estudios
de movimientos oculares durante la lectura muestran que al tiempo que un lector produce
verbalmente una palabra, está accediendo a la fonología y la semántica de la palabra

subsiguiente, y a su vez previsualizando la que le sigue a esta. Este proceso implica también
mantener en memoria todos estos elementos. En este sentido, la RAN emula los movimientos
visuo-atencionales, el procesamiento serial y el componente de memoria involucrados en la
lectura fluida de textos. En definitiva, la RAN involucra muchos de los procesos involucrados
durante la lectura fluida, por lo que es un excelente predictor del futuro desempeño lector incluso
en niños que aún no se han iniciado en el proceso de alfabetización.
Cuando se estudian los patrones cognitivos asociados a las dificultades de la lectura, múltiples
estudios muestran que algunos niños/as tienen dificultades para leer debido a problemas
ocasionados en la automatización de la lectura. En estos casos, las mediciones de RAN arrojan
un promedio bajo en el desempeño de las tareas. Este pobre desempeño puede estar

M.E.
acompañado de dificultades con la fonología, pero en otros se presentan de forma

independiente. Estas observaciones dieron lugar a la hipótesis de doble déficit de la lectura. La
misma postula que los déficits fonológicos y los déficits de velocidad/automatización son
fuentes independientes de dificultades en la lectura. En esta misma línea, y de particular interés
para aprendices de la lectura en español, los déficits fonológicos suelen traducirse en
dificultades en la precisión de la lectura, mientras que los déficits de velocidad/automatización
suelen traducirse en dificultades en la velocidad de la lectura. Como el español es una
ortografía en que las reglas de correspondencia entre grafemas y fonemas son muy
consistentes, usualmente los lectores alcanzan rápidamente niveles altos de precisión. Si se
OM
presentan dificultades, estas suelen evidenciarse como una lectura lenta. Por este motivo, la
RAN es un indicador particularmente informativo de dificultades de lectura en ortografías
consistentes como el español.
4.3. Prosodia
.C
Surge de cambios en el tono, la duración y la intensidad del habla, y produce la percepción del ritmo.
En la lengua oral, la prosodia permite identificar los límites entre subcomponentes de la lengua
(enunciados, frases, palabras), distinguir una afirmación de una pregunta, transmitir emoción, etc.
DD
En la lectura, podríamos decir que la prosodia es como una música, la melodía que le regalamos
a quienes nos escuchan leer y que, al estar presente, capta más fácilmente la atención de los
oyentes. Esto es así porque la prosodia aporta expresividad al leer, permitiendo que el significado
se mantenga. La lectura prosódica se aleja de la lectura inicial, entrecortada y monótona, y se
acerca a algo que se asemeja al habla. La prosodia ayuda en el análisis sintáctico y semántico y
LA
por tanto favorece la comprensión. También es posible que la prosodia favorezca la comprensión
porque facilita el almacenamiento en la memoria de trabajo. La lectura prosódica (lectura
expresiva) es por tanto un marcador de fluidez y un predictor de la comprensión lectora.
Pocos estudios han investigado el desarrollo de la lectura prosódica, ya que la fluidez

FI
usualmente se considera en términos de automatización y velocidad en la decodificación. Sin

embargo, aquellos que lo han hecho, han observado una estrecha relación entre prosodia y
comprensión. En un estudio llevado a cabo con lectores de español, niños de segundo y cuarto
grado de primaria. Los desempeños en automatización al finalizar la intervención mostraron que,

en los niños de segundo año, el grupo que trabajó sobre automatización y el grupo que trabajó
sobre prosodia obtuvieron mejoras equivalentes. Es un resultado algo sorprendente ya que en el
grupo que trabajó sobre prosodia no se trabajó la automatización explícitamente. Esto indica al
menos que el énfasis sobre la lectura prosódica no va en detrimento de la automatización, sino
que indirectamente también la promueve. En contracara, los desempeños en fluidez al finalizar
la intervención mostraron que solo los niños del grupo sobre prosodia mejoraron su fluidez,
mientras que en los niños del grupo de automatización no se observaron mejoras.
Respecto a los desempeños en comprensión al finalizar la intervención, se tomaron tres

medidas: la eficiencia lectora (completar una palabra faltante en una oración), la comprensión
de oraciones y la comprensión de textos. Respecto a los niños de segundo año, no se

M.E.
encontraron diferencias en ninguna de las medidas de comprensión entre los grupos. Esto
puede deberse a que en segundo año los niños aún están automatizando la decodificación, y
aún presentan una comprensión pobre. Sin embargo, sí se encontraron diferencias en los niños
de cuarto año. Durante las sesiones, los investigadores también midieron la comprensión
lectora de los textos que se usaron para la intervención. Cuando compararon los resultados en
esta medida de comprensión, observaron que el grupo de prosodia mostraba mejor desempeño
que los otros dos grupos, tanto en los niños de segundo como en los de cuarto año.
Estos hallazgos sugieren que la lectura prosódica requiere de un andamiaje explícito para
OM
desarrollarse. Asimismo, sugieren que trabajar sobre la lectura prosódica es posible ya desde
segundo año, y que los efectos sobre los distintos componentes de lectura dependen de la
etapa lectora en la que estemos trabajando. En segundo año, promover la lectura prosódica
mejora la fluidez en su conjunto, tanto indirectamente a través de la automatización, como
directamente a través de la lectura prosódica. En cuarto año, promover la lectura prosódica
mejora tanto la fluidez lectora como, crucialmente, la comprensión de oraciones.
.C
4.4. Intervención
Los abordajes más utilizados en los programas de intervención sobre fluidez lectora apuntan a
DD
la estimulación sobre la velocidad y la lectura repetida y guiada. Sin embargo, no hemos
encontrado un consenso entre estos estudios que determine cuál es la manera de implementar
adecuadamente esta intervención (modalidad de trabajo, frecuencia de tiempo, selección de
estímulos apropiados, etc).
LA
En un meta-análisis que estudió los factores críticos para intervenciones efectivas en fluidez, se
encontró que la lectura repetida, la lectura en voz alta, el entrenamiento extendido y una
retroalimentación correctiva son factores críticos. La idea de lectura repetida, centrada en la
velocidad y precisión parecería ir en contra de los objetivos de la lectura, esto es disfrutar y
comprender un texto. Sin embargo, al igual que en el pasaje de decodificación a fluidez, en el
FI
pasaje de fluidez a comprensión es necesario automatizar la fluidez.
5. La comprensión

La comprensión lectora es el fin último de la lectura. Si bien la comprensión lectora está

íntimamente relacionada a la decodificación, es posible discernir entre las habilidades
precursoras de la decodificación, y las habilidades precursoras de la comprensión. Un estudio
fundacional llevado a cabo en Reino Unido, demostró que los mejores predictores de la
decodificación eran el conocimiento de letras y la conciencia fonológica, mientras que los
mejores predictores de la comprensión eran la decodificación, el vocabulario y las habilidades
gramaticales. En su discusión, los investigadores destacan que las tareas utilizadas para medir
habilidades gramaticales incluyen un componente importante de memoria de trabajo.
Estos hallazgos, en línea con el modelo simple de la lectura desarrollado por Gough & Tunmer
en los años ochenta (Gough & Tunmer, 1986), muestran que la comprensión lectora se basa

M.E.
fuertemente por una parte en las habilidades de la lengua oral, y por otra parte en las
habilidades de decodificación y fluidez. A continuación, describimos las habilidades de la
lengua oral que más han sido estudiadas en relación a la comprensión lectora: el vocabulario,
la memoria de trabajo, la generación de inferencias y las habilidades metacognitivas.
5.1. Vocabulario
Podemos definir al vocabulario como el conjunto de palabras que conoce un individuo. Aquí,
conoce puede reflejarse por dos vías, por su capacidad de usarlas, esto es, su vocabulario
OM
expresivo, o por su capacidad de comprenderlas, su vocabulario receptivo. En términos
generales, el vocabulario receptivo es mucho mayor que el vocabulario productivo. Se puede
observar que un vocabulario rico a edades tempranas mejora la comprensión lectora.
El tipo de abordaje y el tiempo que podemos destinar a las intervenciones sobre vocabulario
para que este repercuta en la comprensión, no está claro. Sin embargo, hay indicios de que los
.C
enfoques más activos podrían ser más beneficiosos que los más pasivos. A modo de ejemplo,
las tareas de discusión en pequeños grupos se pueden caracterizar como activas. En general,
el vocabulario expresivo, más que el receptivo, se destaca por ser un buen predictor de las
competencias lectoras.
DD
5.2. Memoria de trabajo
La comprensión de un texto requiere que el lector realice un mapa mental de la información

contenida en el texto. Para esto, es necesario 1. seleccionar la información relevante, 2. Inhibir
LA
la información irrelevante, y 3. Mantener la información seleccionada en la memoria de trabajo.
Cuando un lector no es capaz de inhibir o desactivar la información irrelevante, entonces se

produce una sobrecarga de la memoria de trabajo que interfiere con la comprensión del texto.
Esta inhibición puede considerarse como parte de las funciones ejecutivas. Un estudio
FI
realizado por Abusamra y colaboradores en Argentina, explora la relación entre la memoria de

trabajo y la comprensión lectora, sugirió que existe una relación entre la comprensión de textos
y la memoria de trabajo.

En un segundo experimento, los investigadores estudiaron la relación entre la comprensión

lectora y la capacidad de inhibir una respuesta verbal, algo que puede considerarse como un
caso particular de la capacidad de inhibición que forma parte de las funciones ejecutivas. En
resumen, el estudio muestra que la memoria de trabajo y las funciones ejecutivas, en particular
la capacidad de inhibición, son componentes relevantes para la comprensión lectora, y que
cuando éstas no funcionan de forma óptima, la comprensión lectora se ve afectada.
5.3. Generación de inferencias
Las inferencias nos ayudan a comprender qué sucede, dónde, cómo o cuándo, entre otros
aspectos que presenta un texto. La comprensión puede definirse como un continuo de

M.E.
inferencias que el lector debe realizar para acceder al significado profundo de un texto. Muchas
veces, establecer inferencias implica entender aspectos de la información que no son dados de
forma explícita. Por otro lado, también podemos obtener conocimiento inferencial que sí se
encuentra explícito en un texto. Esto se debe a que hay diferentes tipos de inferencias: las de
tipo referencial poseen una conexión explicativa que relaciona una oración con otra; las de tipo
causal se elaboran a consecuencia de una oración previa y las elaborativas conectan lo leído
con el conocimiento previo que posee cada sujeto.
No solo generamos inferencias durante la lectura (online), sino que también generamos
OM
inferencias luego de la lectura (offline). Estas últimas permiten integrar la información
proveniente del texto con información complementaria, proveniente de nuestro conocimiento
del mundo, de este modo se podrá lograr una coherencia global. No es suficiente con conocer
el significado de las palabras presentes en el texto, sino que también es necesario poseer algo
de conocimiento del mundo vinculado al contenido general del texto. Muchos de los errores en
la comprensión lectora se asocian fuertemente al bajo rendimiento en la realización de
.C
inferencias. Por tal motivo, podemos orientar las intervenciones educativas a estimular dicha
habilidad junto con la activación del conocimiento previo.
5.4. Habilidades metacognitivas

DD
Durante la comprensión lectora se involucran diferentes procesos cognitivos que activan y
analizan el conocimiento. Esto ocurre porque a medida que leemos se comienzan a relacionar
los significados de las palabras con las representaciones del texto. En este proceso las
habilidades cognitivas favorecen a la lectura en la selección de estrategias utilizadas al
LA
momento de leer y posteriormente a ella. Esta actividad se denomina monitoreo de la

comprensión. La misma se define como un conjunto de habilidades que se utilizan para
distinguir cuándo la comprensión no está siendo la apropiada, reparar cualquier malentendido
que surja al momento de leer o evaluar la propia comprensión luego de la lectura. Un buen
lector debe ser consciente de lo que realmente comprendió al leer y esto se puede lograr a
FI
través de la utilización de estrategias metacognitivas.
6. La lectura y sus dificultades

.
6.1 Disléxicos cognitivos y disléxicos educativos

Aquellas personas afectadas por estas dificultades a menudo sufren consecuencias sobre el
desarrollo personal y profesional. Como ocurre con cualquier otra habilidad, el rendimiento en
lectura forma una distribución continua. El extremo inferior de esta distribución generalmente se
conoce como dislexia del desarrollo. La dislexia es una dificultad de carácter neurobiológico
que afecta la decodificación y que generalmente se traduce en dificultades de comprensión. En
general, existe un acuerdo amplio en que la causa de la dislexia es un déficit fonológico. Esto
quiere decir que las personas con dislexia tienen dificultades en identificar y manipular las
unidades mínimas de la lengua oral, esto es, los fonemas. En consecuencia, tiene dificultades
para usar las reglas de correspondencia de grafemas a fonemas, y por lo tanto para

M.E.
automatizar la decodificación. Esto resulta en una lectura lenta y laboriosa que impide orientar
los recursos cognitivos a la comprensión del significado.
Existe menos acuerdo sin embargo sobre cuáles son las causas del déficit fonológico. Esto se
debe a que en las personas con dislexia se observan frecuentemente otros déficits asociados.
Por ejemplo, muchas personas con dislexia presentan también déficits auditivos, visuales y/o
motores. Estos suelen ser sutiles, es decir, no tienen consecuencias visibles sobre la vida del
individuo, pero se hacen evidentes en el desempeño cuando se pone en juego una habilidad
tan multicomponencial como la lectura. La controversia gira en torno a si estos otros déficits
OM
son el origen del déficit fonológico, o si simplemente coocurren con el déficit fonológico.
Una de las conceptualizaciones más productivas es la idea de que la dislexia es una dificultad
inesperada para aprender a leer. El término inesperado captura varios aspectos clave en la
comprensión de las dificultades de lectura. Entre ellos, incluye la edad adecuada, las
habilidades auditivas y visuales adecuadas, la capacidad cognitiva general y,
.C
fundamentalmente, oportunidades adecuadas de aprendizaje. Cuando todos estos aspectos
son adecuados pero las dificultades siguen presentes, podemos decir que seguramente
estemos ante un caso de dislexia del desarrollo.
DD
Hablamos de oportunidades adecuadas de aprendizaje para referirnos a las posibilidades que
tienen los estudiantes de recibir una enseñanza en lectura de cantidad y calidad suficiente. A
pesar de que a todos nos encantaría asumir que este es el caso en la mayoría de las aulas, a
menudo no es así.
LA
Definimos dos clases de disléxicos en función de las causas proximales de sus dificultades.
Tendríamos niños “disléxicos cognitivos”, cuya dificultad con la lectura es el resultado de un
funcionamiento atípico de las redes neurales de la lectura, producto de una interacción entre
factores de riesgo biológicos y ambientales; y niños “disléxicos educativos”, cuya dificultad con
la lectura es el resultado de una carencia en oportunidades de aprendizaje de cantidad y
FI
calidad adecuadas. Esto no implica que los “disléxicos educativos” no posean un déficit
cognitivo asociado, pero sí sugiere que podrían superar fácilmente esas dificultades si se
orientan de forma oportuna los recursos necesarios para atenderlas.

Uno de los abordajes más atinados para distinguir estos dos tipos de dificultades es el conocido
como respuesta a la intervención. Este modelo de trabajo tiene sus inicios en los Estados
Unidos y es conocido como RTI (response to intervention). Se trata de una metodología
destinada a dar respuesta a las dificultades del aprendizaje de los estudiantes desde lo grupal
hacia lo individual. La propuesta se divide usualmente en tres niveles con la finalidad de lograr
mayor precisión en la intervención. El primer nivel se enfoca en la enseñanza dentro del aula, en
el caso de que esta propuesta no alcance para satisfacer las necesidades educativas de
algunos niños, estos pasan a un segundo nivel. El segundo nivel apunta al trabajo en grupos
reducidos para lograr un aprendizaje más personalizado. El tercer nivel se reserva para aquellos
estudiantes que han pasado por el segundo nivel y no lograron una respuesta satisfactoria a la
intervención, en este caso se sugiere un trabajo individual, más intensivo y sistematizado. La

M.E.
aplicación de un modelo de RTI facilita al docente información relevante sobre su grupo. De esta
manera, cada docente puede detectar, de forma empírica, cuáles son las necesidades de sus
estudiantes y qué tipo de apoyo necesitan para el desarrollo adecuado de sus aprendizajes. Si
bien esta propuesta de trabajo ha tenido gran receptividad por parte de la comunidad educativa
y de la comunidad científica, una de sus desventajas es que a menudo las instituciones
educativas no cuentan con los recursos necesarios para ponerla en práctica de acuerdo a lo
esperado. Esto sin embargo no debería ser un impedimento para aspirar a un sistema de este
tipo, que es capaz de responder a las necesidades de cada niño de forma oportuna y adecuada.
OM
Independientemente del origen de las dificultades en la lectura, la literatura actual es clara
respecto a las estrategias de intervención. La estrategia comúnmente utilizada, basada en “dar
tiempo” al niño para que pueda automatizar la decodificación cuando no progresa al ritmo de
sus pares, no es la más adecuada. Cuando en el aprendizaje de la lectura un niño no progresa
al ritmo de sus pares, empieza a constituirse un fenómeno denominado “efecto Mateo”. Este
describe el aumento sostenido de la brecha entre buenos y malos lectores.
.C
Los niños que progresan de acuerdo a lo esperado durante el aprendizaje de la lectura leen más,
lo cual a su vez mejora su propia lectura y aumenta también su vocabulario. Se produce un bucle
de retroalimentación positiva en que cuánto más leen, mejores lectores son. En contraparte, los
DD
niños que desde el inicio del aprendizaje de la lectura presentan dificultades, cada vez leen
menos, a la vez que desarrollan una actitud negativa hacia la alfabetización. Si a estos niños se
les da tiempo sin poner en práctica algún programa de estimulación que permita atender sus
dificultades, el escenario más probable es que no logren superar sus dificultades por sí solos y
que, llegado el momento de diagnóstico se los identifique como disléxicos. Sin embargo, si a estos
LA
mismos niños se les provee la estimulación adecuada a tiempo, ya en primer año de escuela o
incluso antes, en muchos casos las dificultades en la lectura pueden prevenirse o remediarse.
NEUROCIENCIA COGNITIVA DEL LENGUAJE- Fló

FI
Introducción
El lenguaje humano es una de las capacidades más distintivas de la especie Homo sapiens al
punto que si bien existen otros sistemas de comunicación que comparten algunas

características con el humano, carecen de la profundidad y complejidad que muestra nuestra

capacidad lingüística. El entrelazado entre lenguaje y pensamiento dificulta su separación, e
incluso algunos autores han planteado que lo singular del pensamiento humano deriva de la
capacidad para producir y procesar el lenguaje. Es que la palabra “lenguaje” denota muchas
cosas. Lenguaje en su acepción más general se refiere a un sistema de comunicación basado
en símbolos y reglas compartidas por un emisor y un receptor. Bajo esta definición existen
muchos animales que presentan lenguaje. Se trata de un sistema caracterizado por su
capacidad de comunicar infinitos significados a partir de un conjunto finito de elementos. El
lenguaje es lo que usamos los humanos para comunicarnos, pero nuestra comunicación es
más que el lenguaje oral o escrito, involucra gestos o expresiones faciales. Hay además
aspectos del lenguaje que no parecen ser necesariamente óptimos para comunicar. Asimismo,

M.E.
es posible referirse al lenguaje como una habilidad o como el conjunto de expresiones dadas
por los humanos o como el producto social de nuestras interacciones.
Este texto denominamos lenguaje a la habilidad observada en todos los seres humanos para
generar un número ilimitado de combinaciones de expresiones, sonoras o gestuales, a partir de
un repertorio limitado de elementos, pero siguiendo reglas que permiten algunas combinaciones
y no otras. Esas expresiones pueden tener un significado, en tanto cuando son recibidas por los
hablantes de la lengua producen una representación de una situación real o imaginada que
incluye acciones en el mundo, objetos, interacciones, estados de ánimo o ideas abstractas.
OM
Los componentes del lenguaje
El habla es una señal acústica compleja con una estructura jerárquica: el discurso está
compuesto por oraciones, cada oración se encuentra conformada por palabras, etc. Cuando los
sonidos son unidades que permiten distinguir una palabra de otra se denominan “fonemas” y
.C
los solemos representar entre barras. Los sonidos del habla pueden ser analizados desde dos
perspectivas. En primer lugar, existe una descripción a nivel fonético que apunta a entender las
propiedades acústicas de los sonidos y de qué forma son articulados. Por otro lado, la
fonología se encarga de estudiar cómo los sonidos del habla son representados y cuáles son
DD
los límites entre un fonema y otro en cada lengua.
Cada lengua posee un conjunto de fonemas específico, lo que presenta el primer desafío para
nuestro cerebro: transformarse en un especialista de los sonidos del habla materna. Aprender la
representación fonológica de los sonidos del habla implica generar representaciones mentales
LA
abstractas que sean independientes del hablante, o de las características circunstanciales de la

vocalización como la intensidad o velocidad, y críticamente que sean representaciones de las
que sea posible partir para articular correctamente estos sonidos durante la producción.
Existe un fenómeno del que típicamente no somos conscientes y es el de la invariabilidad

FI
perceptual de los fonemas de nuestra lengua. En cada instancia de vocalización de un fonema

la señal acústica varía. Si un sonido es emitido al principio de una palabra tendrá una señal
acústica distinta que cuando se encuentra rodeado de otras letras. A las distintas realizaciones
de un mismo sonido que son percibidas como un mismo fonema se les denomina alófonos, y la

categorización de los sonidos del habla como alófonos o como fonemas distintos es parte
fundamental del aprendizaje de una lengua. Las distancias acústicas que existen entre algunos
fonemas de una lengua son menores que las diferencias que hay entre algunos de sus
alófonos. Por ejemplo, la diferencia acústica entre algunas variantes de los fonemas /b/ y /g/ es
menor que la que hay entre algunos alófonos de /b/. A este fenómeno perceptual se lo
denomina percepción categórica y como veremos, durante el aprendizaje de una lengua nos
volvemos especialistas en la categorización correcta de los sonidos, siendo capaces de
discriminar sonidos que poseen sutiles diferencias como fonemas distintos y al mismo tiempo
percibir como iguales - alófonos - sonidos que difieren considerablemente.

M.E.
Otra particularidad de cómo el aprendizaje cambia nuestra percepción de la señal del habla la
experimentamos cada vez que escuchamos una lengua desconocida y somos incapaces de
identificar dónde termina una palabra y empieza la siguiente. Esta percepción de continuidad es
un fiel reflejo de la señal acústica del habla. El habla es una señal mayoritariamente continua
que percibimos ilusoriamente como discreta cuando al conocer la lengua segmentamos su
contenido con el objetivo de mapear las palabras individuales con las representaciones léxicas
que tenemos almacenadas en la memoria de las mismas.
El aprendizaje de una lengua no se reduce a sus sonidos o palabras, sino a dominar sus
OM
posibles combinaciones. Dada la expresividad del lenguaje humano no es posible aprender las
infinitas combinaciones que una lengua permite, sino que debemos extraer las reglas que hay
que respetar para estructurar frases de manera adecuada.
Un nivel del que por razones de espacio no diremos casi nada es el nivel morfológico; las
palabras tienen estructura interna y sus elementos, los morfemas, se pueden combinar de
.C
manera más o menos productiva. En algunas teorías lingüísticas este nivel es producto del
mismo sistema que compone oraciones a partir de palabras, o sea de la sintaxis (conjunto de
reglas que gobiernan cómo se estructuran las frases en una lengua).
DD
En su trabajo fundacional, el lingüista Chomsky propuso que las oraciones se estructuran de
forma jerárquica a partir de constituyentes sintácticos ordenados, y que este mecanismo básico
de organización es compartido por todos las lenguas humanas.
Además de un sistema sintáctico el lenguaje humano cuenta con un vocabulario o léxico. El

LA
léxico suele describirse como un almacén de palabras que actúa como un diccionario mental,
donde cada palabra está asociada a una entrada léxica que contiene toda la información
semántica asociada a la misma. Conocer una palabra implica reconocer los sonidos que la
conforman y poseer un sistema que vincule esta representación con el significado de la misma,
sus propiedades sintácticas, y en el caso de los lectores, con su forma ortográfica. La
FI
semántica es el campo que se dedica a estudiar cómo se componen los significados a partir de
los elementos lexicales, cómo la estructura de una frase afecta el concepto evocado y qué
relación existe entre palabra y concepto.

Cómo se organiza y accede a la información semántica asociada a una palabra es un tema no

saldado. Algunas teorías proponen que las representaciones fonológicas de una palabra se
asocian a representaciones semánticas de dos tipos, una representación semántica-lingüística
que liga las propiedades sintácticas de la palabras, aspectos temáticos (si denota un agente, un
paciente, etc) y la contribución que esa palabra hace al significado de las oraciones que
participa, y una representación semántica-conceptual que incluye toda la información sobre
nuestra experiencia con ese concepto: color, forma, tamaño, olor y los eventos asociados a
ella. Otras teorías consideran que la información semántica asociada a una palabra se
encuentra distribuida en el cerebro, donde algunas redes sustentan información de modalidad
específica y se comunican con regiones que sustentan información de un mayor nivel de
abstracción. Independientemente de su forma de organización, el cerebro debe realizar una

M.E.
correspondencia entre la representación fonológica de una palabra y las representaciones

semánticas asociadas a ella que den la suficiente información lingüística y conceptual para
construir estructuras sintácticas y conceptuales adecuadas.
La anatomía funcional del lenguaje
Los procesos de producción y de comprensión del lenguaje presentan una clara simetría.
Durante la producción se parte de una representación compleja que es transmitida como una
combinación de unidades conceptuales elementales en una secuencia lineal y ordenada que
OM
deberán ser correctamente ensambladas por el receptor para decodificar el mensaje. Las
operaciones que subyacen al armado y desarmado de estas estructuras son realizadas de forma
cotidiana sin esfuerzo y a gran velocidad, escondiendo la gran complejidad que acarrean. El
lenguaje oral es un sistema complejo cuyo estudio se encuentra en rápido crecimiento pero para
el que no existe un modelo único que dé cuenta de todas las evidencias clínicas y experimentales
observadas. Presentaremos a continuación modelos que incorporan los consensos generales.
.C
--¿Dónde, cómo y cuándo comprendemos el lenguaje oral?
Los modelos psicolingüísticos proponen que los diferentes tipos de información que deben ser
DD
procesados durante la comprensión del lenguaje son analizados por diferentes subsistemas,
algunos muy localizados y otros distribuidos anatómicamente, algunos activados de forma
serial y otros trabajando en forma paralela, integrando sus salidas entre sí y con el
conocimiento del mundo que tienen los individuos. Crucialmente, estos procesos deben
llevarse a cabo de forma rápida y eficaz para permitirnos comprender sobre la marcha la
LA
información transmitida por un emisor.
El primer paso en la comprensión del lenguaje oral tiene lugar a nivel de la corteza auditiva
primaria localizada en el giro temporal superior (GTS) en ambos hemisferios del cerebro, y
corresponde con el análisis espectral de la señal del habla, es decir encontrar qué frecuencias
FI
componen el sonido y en qué cantidad en cada instante de la vocalización escuchada. Esta

descomposición ocurre milésimas de segundo luego de iniciado el sonido y el resultado de este
análisis es evaluado en distintos aspectos por el hemisferio izquierdo y derecho. La corteza
auditiva primaria descompone espectralmente todos los sonidos pero una región denominada

planum temporale que se ubica posteriormente a la corteza auditiva, y que tiene mayor tamaño
en el hemisferio izquierdo que en el derecho, permite identificar sonidos que son específicos al
habla y categorizarlos correctamente. Por el contrario, el hemisferio derecho se especializa en
patrones auditivos de mayor jerarquía como es la prosodia. Este componente del habla, que se
incluye dentro de los aspectos fonológicos, da información de tipo lingüística, como dónde
empieza y termina una oración o un sintagma y cuál es el tema relevante de una expresión, así
como también informa sobre el estado emocional del hablante. Se postula que las regiones del
hemisferio izquierdo involucradas en el procesamiento de los sonidos del habla son más
sensibles a cambios rápidos en el tiempo (aquellos asociados a frecuencias de variación del
sonido de 25-50 Hz), similares a los que dura la vocalización de un fonema y a sus
características espectrales, mientras que el hemisferio derecho posee una menor resolución

M.E.
temporal especializándose en reconocer patrones más lentos como son los sonidos que
corresponden con sílabas y palabras (4-8 Hz).
OM
.C
El paso siguiente al reconocimiento de los fonemas es buscar la forma fonológica de una palabra
entre el conjunto de representaciones almacenadas en el léxico. La evidencia indica que si el
DD
contexto es suficientemente restringido, el acceso léxico puede desencadenarse antes de escuchar
una palabra. La capacidad de iniciar el acceso léxico de una palabra antes de concretar el
procesamiento de los fonemas que la conforman es fundamental para conferir velocidad al proceso
de comprensión. La estrategia que utiliza nuestro cerebro para facilitar el procesamiento de una
palabra es reducir el espacio de búsqueda, al favorecer la activación de las representaciones que
coinciden con los patrones iniciales y que son más esperadas de acuerdo con el contexto.
LA
El acceso léxico es el paso que permitirá extraer la información necesaria para la construcción
sintáctica y conceptual de una frase. La región que ha sido consistentemente vinculada con el
significado de palabras individuales es el lóbulo temporal anterior (LTA). Asimismo, esta área es
activada durante el procesamiento de oraciones y se postula que participa en los procesos
FI
combinatorios tanto sintácticos como semánticos. La organización de la información semántica

en el cerebro es descrita por algunas teorías como un sistema de memoria distribuido a lo largo
del tejido cortical. Esta red estaría conformada por regiones sensoriales y motoras específicas y
por una región que actuaría como nodo central de esta red, recibiendo información de cada

modalidad sensorial proveniente de distintas regiones corticales, generando representaciones

conceptuales amodales de mayor nivel de abstracción. El LTA es el candidato propuesto como
nodo central de esta red. Consistente con este modelo, pacientes con lesiones en el LTA
presentan un desorden llamado demencia semántica caracterizado por una pérdida del
conocimiento semántico independientemente de la categoría y modalidad.
El orden en el que se accede a la información asociada a una palabra es un área de estudio

muy grande y controversial, pues el resultado de estas investigaciones determina el papel de
cada uno de los procesos con los que se construye el significado de una oración.
Presentaremos un modelo basado en la generación de una estructura sintáctica básica como
paso inicial en la comprensión de una frase, seguido por la integración de información

M.E.
semántica, temática y sintáctica de forma paralela, con el fin de resolver correctamente quién
es el sujeto y quién es el objeto de una acción en un enunciado dado.
Bajo este modelo la primera información de una palabra a la que accedemos es su categoría y
esto ocurre en los primeros 120-200 ms luego de escuchada la misma. Distintas regiones
cerebrales han sido relacionadas con el armado de la estructura local de una oración. El opérculo
frontal izquierdo y el LTA izquierdo muestran activación frente a palabras que son combinables
sintácticamente, pero la región que presenta una relación más clara con la inicialización de
estructuras sintácticas es el área de Brodmann 44 (BA 44) en el giro inferior del lóbulo frontal.
OM
El estudio de los componentes sintácticos y semánticos en la comprensión del lenguaje no es
sencillo, pues ambos procesos co-ocurren en el lenguaje natural y es por lo tanto necesario
diseñar paradigmas experimentales que aíslen un fenómeno del otro. Típicamente estas
aproximaciones implican la presentación de estímulos que varían la presencia o complejidad
del contenido sintáctico o semántico, midiendo la respuesta cerebral que evocan y
.C
comparándola con la respuesta cerebral de los individuos ante construcciones naturales. Este
tipo de acercamientos indican que las bases neuronales que subyacen a la construcción de
estructuras sintácticas complejas son el área de Brodmann 45 y BA 44, y el GTS. Los procesos
vinculados a la combinación semántica elemental son reportados en una ventana temporal un
DD
poco anterior pero solapada con los tiempos del procesamiento sintáctico. Las regiones
cerebrales que participan del procesamiento semántico son múltiples: el LTA y el giro angular
izquierdos están fuertemente relacionados a la combinación semántica básica, mientras que el
área de Brodmann 47 (BA 47) y BA 45 en el giro frontal inferior del hemisferio izquierdo suelen
activarse cuando las personas deben hacer uso de la información semántica de forma activa,
LA
por ejemplo, en juicios de categorización.
Como mencionamos la comprensión correcta de un enunciado implica asignar los roles temáticos
acertadamente. Para esto tanto la sintaxis como la semántica dan información clave. En lenguas
como el español el orden en el que se presentan las palabras en un enunciado informan quién
FI
hace la acción, y las características de los sustantivos, como puede ser la animacidad, dan
indicios de su rol temático. Experimentos indican que la integración de esta información tiene
lugar en la corteza temporal posterior a los 600 ms de presentado el estímulo. Asimismo, la
entonación decodificada por el hemisferio derecho provee importantes pautas sobre los límites de

un enunciado que son comunicadas al hemisferio izquierdo a través del cuerpo calloso.
Un enunciado puede estar perfectamente formulado respetando las reglas sintácticas y

semánticas y sin embargo ser una construcción ambigua. Frente a esta situación, nuestro
cerebro como buen predictor tenderá a elegir la interpretación más probable, y cuando no sea la
correcta inducirá un proceso de reanálisis para arribar a la interpretación adecuada. Finalmente,
la interpretación de un enunciado implica la integración de las salidas de los distintos pasos
mencionados anteriormente entre sí y con el conocimiento del mundo que tiene el individuo.

M.E.
Adquisición: entre lo innato y la estadística
¿Cómo es posible que en pocos años de vida una persona pueda adquirir un sistema tan
complejo?. Hacemos hincapié en la complejidad ya que no se encuentra un sistema de
complejidad similar en el resto de los seres vivos. Es posible, por cierto, encontrar sistemas
similares a porciones de la facultad del lenguaje.
A mediados de los años ‘50, Burrhus F. Skinner publicó su libro “Verbal Behavior”. En el
pináculo del conductismo, el libro presentaba una visión sobre la habilidad lingüística, quizás la
OM
última frontera que le quedaba por explorar a esa escuela. En paralelo venía desarrollándose
una revolución en el estudio de las ciencias de la mente. Lo mental empezaba nuevamente a
ser parte de la ciencia. El nuevo enfoque conductista cambió el objeto de estudio; lo que
importa es entender los procesos internos que se manifiestan de múltiples maneras, incluyendo
pero sobrepasando, a la conducta observable. Es por esos años en los que nació la gramática
generativa y su variante transformacional. Como era esperable, ambas corrientes chocaron. En
.C
1959, Noam Chomsky publicó una reseña demoledora del libro de Skinner. Para muchos
autores, en ese momento nace la moderna Ciencia Cognitiva.
El centro del debate era justamente qué es aprender, qué se precisa para hacerlo, y cómo la
DD
complejidad de lo que se debe aprender impone enormes exigencias a quien deba aprender
una lengua. Esto sigue siendo debatido hasta hoy. A pesar de las discrepancias que persisten
en torno a los detalles, una cosa es clara; es muy difícil que alguien adquiera un lenguaje tan
rico sin tener alguna restricción de las generalizaciones que puede hacer a partir de los datos.
LA
--El argumento de la pobreza de estímulo
Muchos años antes de la llamada revolución cognitiva, en la filosofía y la matemática ya se

conocían los argumentos acerca de la dificultad e incluso imposibilidad de la inducción.
Pongamos un ejemplo. Imaginemos que encontramos un proceso que genera la siguiente
FI
secuencia: 5, 12, 19, 26,...
¿Cómo debe continuar la secuencia? Obviamente hay una diferencia de 7 unidades entre cada
número y podríamos decir que sigue el 33. Sin embargo, la secuencia la acabo de crear

mirando una columna en mi almanaque y el número que sigue es 5, no 33. Sin otra información
es imposible saber cuál de las reglas subyacentes está siendo empleada.
Si aprender un lenguaje implica descubrir reglas para su producción y procesamiento, puede

ser que la evidencia disponible en el habla de los adultos no sea suficiente para que el niño
arribe a la gramática que utiliza su comunidad. Debe haber por lo tanto un conocimiento innato
implícito de las propiedades del lenguaje. Este es, en una versión reducida, el argumento de la
pobreza de estímulo presentado por Chomsky en 1980. Si juntamos la complejidad del lenguaje
con la imposibilidad de la inducción, entonces tiene que haber un conocimiento innato en el
niño que le permita con un conjunto limitado de datos arribar al mismo conocimiento del

M.E.
lenguaje que los miembros de su comunidad. A ese conocimiento implícito de las propiedades
del lenguaje, los generativistas como Chomsky lo llamaron Gramática Universal.
En un enfoque computacional relacionado, Gold demostró que un aprendizaje que se base

solamente en evidencia positiva (por ejemplo, un niño que solamente escucha oraciones
correctas, pero nunca es corregido si dice algo gramaticalmente erróneo) no necesariamente
converge a la misma gramática que produce las oraciones. Esto motivó el estudio de varias
“paradojas del aprendizaje”.
OM
Para aprender su lengua los niños deben generalizar a cosas que nunca escuchan, pero
¿cómo saben, sin saber el lenguaje, qué generalizaciones están permitidas y cuáles no? La
aparente paradoja es que los niños deben generalizar a construcciones que no ven, pero
evitando construcciones que no son gramaticales; si no hay suficiente evidencia en el entorno
del niño para que descarte las gramáticas incorrectas ¿cómo converge a una gramática común
con su comunidad? En el esquema teórico de Gold, que supone un aprendiz idealizado en una
.C
situación artificial, la evidencia negativa podría resolver (en parte) el problema inductivo. Por
evidencia negativa se entiende, en ese marco, que hay disponible una etiqueta en cada
sentencia pronunciada por el niño que dice si es una oración de lenguaje objetivo o no. Esta
forma de concebir el aprendizaje abre una interrogante empírica. En efecto, cabe preguntarse
DD
si el niño que comete errores es corregido, de forma suficientemente sistemática y regular
como para decidir entre diferentes hipótesis de gramática.
La evidencia recabada tempranamente sugiere que no. Esta es una variante del problema de
inducción mencionado antes; el hablante postula diversas hipótesis acerca de cuál es la
LA
gramática que usa su comunidad pero no tiene evidencias para decidir cuál es. No obstante,
leves cambios en las hipótesis de Gold permiten un aprendizaje que converge en condiciones
más realistas. Por ejemplo, si el niño recibe la información ordenada de oraciones simples a
oraciones complejas, podría aprender una gramática complicada. Claro, nadie le está hablando
a un niño primero de forma sencilla y luego más compleja, pero como veremos, la maduración
FI
de la memoria puede hacer algo parecido. Eso queda más claro al considerar los principales
resultados del estudio del aprendizaje estadístico, revitalizado a fines del siglo XX.
--Aprendizaje estadístico

Uno de los primeros modelos formales del lenguaje en ser considerados por Chomsky consiste
en describir al lenguaje como una concatenación de palabras de manera probabilística; en esos
modelos lo que importa es cuál es la probabilidad de que a una cierta secuencia le siga una
palabra determinada. Una vez definida esa probabilidad, las oraciones del lenguaje serían
todas aquellas que un muestreo tienen alguna chance de ser producidas. No obstante, se
puede el tipo de problemas que tiene esta manera de describir al lenguaje, se vuelve necesario
postular la existencia de un conocimiento innato que espera un lenguaje estructurado
jerárquicamente y con reglas que dependen de esa estructura jerárquica.

M.E.
Por ejemplo, es muy natural una oración del tipo: Los caballos vieron a la víbora que se
deslizaba. La frase o sintagma “los caballos” impone que el verbo “vieron” se conjugue en
plural, por lo tanto uno diría que la probabilidad de que aparezca “vieron” es mayor que la
probabilidad de que aparezca “vio” .
El problema es que la cantidad de palabras entre “los caballos” y “vieron” puede ser muy
variable. Por ejemplo: Los caballos que estaban corriendo por la playa desierta vieron a la
víbora que se deslizaba. Es difícil decir que es probable que luego de “desierta” aparezca la
palabra “vieron”. Por razones de este tipo suele argumentarse que aprender un lenguaje no es
OM
meramente aprender palabras y la probabilidad de su conexión.
El argumento ha sido cuestionado en los últimos años sobre la base de la posibilidad de

aprendizajes probabilísticos mucho más sofisticados. No podemos detenernos mucho en este
tema. Baste decir que es posible concebir modelos complejos de qué significa aprender que
relativizan el peso de los argumentos mencionados. La mayor parte de los procedimientos de
.C
aprendizaje que utiliza la tecnología hoy en día son las llamadas redes neuronales artificiales
(RNA), que tienen una inspiración en la neurociencia y muestran que con suficientes datos
ocurre un proceso que los estadísticos llaman “regularización”. Aunque los datos no tengan
explícitamente la conexión entre “incoloras” y “verdes”, estos procedimientos descubren que
DD
verdes e incoloras son ambas palabras que se pueden “apilar” luego de un sustantivo, y por lo
tanto puede aparecer “incoloras” y “verdes” juntas, pero no “Los caballo vió”. Para que este
aprendizaje estadístico más potente ocurra se precisa que el dispositivo de aprendizaje (el
cerebro) sea complejo (con varias capas de procesamiento de la información) y que haya una
gran disponibilidad de datos variados.
LA
La tecnología disponible muestra que en esas condiciones es posible aprender relaciones no

triviales entre las palabras. Hasta qué punto esos procedimientos son suficientes, o los
cerebros humanos implementan otros más eficientes, es discutido vigorosamente hoy en día.
También se discute si son una alternativa al innatismo “chomskiano” o su implementación. De
FI
todas maneras las investigaciones sobre cómo aprenden su lengua los niños se mueven entre
la determinación del conocimiento innato y de la posible riqueza de los datos empíricos
disponibles para los niños. Podemos enunciar brevemente un a serie de principios que son más
o menos aceptados por quienes investigan la adquisición del lenguaje:

1. La capacidad de los animales, en particular de los humanos, para aprender de la estadística

del mundo es muy rica y poderosa.
2. El mundo ofrece una gran cantidad de datos de varias modalidades sensoriales que pueden
ser explotados por el sistema de aprendizaje para adquirir y ajustar modelos de ese mundo.
3. En particular el mundo social, es una fuente muy importante de pistas acerca de qué es
relevante aprender.
4. Existe una base anatómica común para el aprendizaje del lenguaje, que aunque plástica se
repite en la mayoría de los individuos, lo que sugiere que hay aspectos del aprendizaje que son
específicos del lenguaje.

M.E.
5. Los aspectos específicos pueden basarse en procedimientos estadísticos generales, pero

con realizaciones particulares para el caso de la lengua, que restringen las opciones, y por
ende facilitan el aprendizaje de la lengua de la comunidad.
OM
.C
DD
LA
FI

Algunos ejemplos de aplicación de las ideas de aprendizaje
En esta sección aplicaremos estos criterios generales sobre el aprendizaje a diferentes

componentes del lenguaje. Nuestro objetivo es ver cómo las ideas que revisamos acerca de la
tensión entre innato y aprendido, son aplicables y atraviesan todas las discusiones acerca de la
adquisición del lenguaje.

M.E.
--Los fonemas de la lengua: de generalistas a especialistas
Es posible demostrar que un bebé a pocas horas de haber nacido, y probablemente al nacer,
es capaz de discriminar todos los fonemas de todas las lenguas del mundo. A nosotros nos
cuesta. ¿Por qué nos cuesta? Esto es muy interesante. El aprendizaje de la lengua nativa
implica robustecer la capacidad de detectar los fonemas de las propias lenguas y eso ocurre en
detrimento de los fonemas de otras lenguas. El bebé que a los 6 meses lograba distinguir
cualquier fonema, a los 12 meses ya tiene una percepción categórica mucho más desarrollada
para los fonemas de su lengua.
OM
Es como si el sistema dedicara más recursos para representar los fonemas de la lengua y no
tantos para los fonemas de otras lenguas. Esto que parece específico del aprendizaje del
lenguaje podría ser también un mecanismo general; por ejemplo, los humanos tenemos una
mayor capacidad para distinguir caras que poseen rasgos con los que estamos más
familiarizados que caras con rasgos a los que tuvimos menos exposición.
.C
¿Cómo aprende el bebé a percibir mejor y categóricamente los fonemas de su lengua?
Escuchando el lenguaje hablado. Pero un hallazgo empírico muestra que los niños no
aprenden de cualquier fuente. La investigadora Patricia Kuhl y colaboradores mostraron que un
DD
niño estadounidense que es cuidado por una persona china es capaz de mantener la
discriminación de los fonemas chinos, pero que lo mismo no ocurre para una exposición
comparable a la televisión en chino. El aprendizaje fonético es social. Esto no implica que hay
que hablarle directamente al niño, alcanza con que el niño esté inmerso en actividades
sociales. En cualquier caso parece ser necesario que haya una interacción social. Es más, hay
LA
evidencia de que cuando el habla de quienes cuidan al bebé es de tipo maternal o paternal, la
adquisición del lenguaje se acelera.
La pérdida de la sensibilidad a fonemas no utilizados podría ser una expresión de la reducción de

la plasticidad que se observa en adolescentes y adultos que quieren aprender una nueva lengua.
FI
Notar no obstante, que la transición a especialistas se da mucho antes de que baje

significativamente la plasticidad, por lo que seguramente esa situación es reversible por un tiempo.
La evidencia entonces sugiere que los niños tienen desde muy tempranamente un cableado

neuronal que les permite reconocer el habla entre todos los sonidos a los que están expuestos,
descomponerla en sus propiedades acústicas e identificar los rasgos espectrales que les permiten
distinguir un fonema de otro. La evidencia obtenida a partir de del uso de técnicas de neuroimagen
apoya la idea de que existe un proceso de maduración neuronal que muy tempranamente “instala”
las redes neuronales que permiten estas habilidades y más en general la capacidad de procesar
los sonidos lingüísticos de una forma particular. La evidencia es vasta y no la revisaremos en
detalle. Un aspecto interesante es que, si bien el cerebro de los niños pequeños funciona más
despacio que el de los adultos, al procesar los sonidos del habla se activan incluso áreas frontales,
sugiriendo que buena parte del cableado necesario está presente pero es inmaduro.

M.E.
¿Cómo aprendemos dónde empiezan y dónde terminan las palabras y otros segmentos como
sílabas, fonemas, frases y oraciones? Además de la continuidad, hay que saber que los
fonemas del habla no son sonidos únicos, ya que los humanos cuando hablan co-articulan (por
ejemplo no es lo mismo el sonido de la /p/ en /pe/ que en /pa/ porque se anticipa la vocal que
se va a producir). De un mismo fonema hay varios alófonos.
Hay dos fuentes principales de información para el bebé. Una son los aspectos
suprafonémicos, la estructura silábica y la prosodia o más en general las pistas del ritmo en el
sonido del habla, que permiten además a los niños tener información del tipo de lenguaje,
OM
incluso de su sintaxis, que se habla en su comunidad. El otro es la estadística.
En nuestra cultura, las mujeres embarazadas y su entorno social le hablan al bebé a través de
la barriga de la madre. Buena parte de ese sonido, incluso el producido por la madre y que se
transmite internamente, es filtrado por los tejidos y por el líquido amniótico y no llega a ser
percibido. Pero las propiedades más lentas del sonido que tienen que ver con la entonación, la
.C
prosodia y el ritmo sí son perceptibles. En efecto, las lenguas del mundo difieren en cómo es el
contorno sonoro de cada palabra y esa información puede servir para determinar dónde
terminan y dónde empiezan algunas palabras.
DD
La otra forma de segmentar palabras es utilizando la estadística. Un infante que ya conoce los
fonemas de su lengua y es capaz de percibir sílabas, puede utilizar esa información para saber
dónde empieza y dónde termina una palabra. En un uso novedoso del método de habituación,
Saffran y colaboradores mostraron que si se habitúa a infantes de 8 meses de edad a una
secuencia de “palabras artificiales”, estos son capaces de darse cuenta cuándo cambia la
LA
probabilidad entre sílabas, efectivamente encontrando el borde entre palabras.
Este resultado fue impactante en tanto mostró que los niños muy chicos eran capaces de
extraer información probabilística de una secuencia. Incluso algunos especularon que esa era
una habilidad general suficiente para aprender el lenguaje, sin necesidad de requerir una
FI
“gramática universal”. Como veremos, esta habilidad parece incluso ser más profunda.


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M.E.

MODELOS TEÓRICOS Y NEUROCIENCIA COGNITIVA DE LA PERCEPCIÓN- E. Munar

La percepción se entiende habitualmente como el proceso cognitivo inicial por el que se

o previa una a la otra, según la perspectiva que adoptemos.

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Sobre cómo es esa reproducción, la respuesta desde un discurso fisicista es complicadísima.

llamándose representaciones? Responder afirmativamente a esta pregunta puede resultar

Un inconveniente que se plantea en el paradigma ‘percepción para la acción’ es el que deriva

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un éxito notable en circunstancias normales, pero no siempre. Los psicólogos se han

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He aquí un ejemplo de símbolo. La información en la memoria del ordenador no es la imagen:

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¿Y SI LAS PALABRAS TUVIERAN COLOR?- Callejas

La sinestesia: una mezcla de los sentidos

Pero ¿qué es exactamente la sinestesia? Consiste en la unión de distintos sentidos. En la

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En la literatura científica se denomina al estímulo evocador inductor y a la sensación adicional

Experiencias que no son sinestesia

Las asociaciones no son sinestesia. En el caso de las asociaciones, un estímulo determinado

Por otro lado, la experimentación de una sensación particular en ausencia de estimulación

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Mitos acerca de la sinestesia

Como sugiere el Dr. Ramachandran, de la Universidad de California, San Diego, el que se

apoyar estas afirmaciones es muy escasa o nula.

ARQUITECTURA DE LA MEMORIA- Ruiz

3.1. La arquitectura funcional de la memoria: perspectiva cognitiva

La emergencia del enfoque del procesamiento de la información trajo consigo el desarrollo de

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Bennett Murdock (1967) de la Universidad de Toronto, describió las características esenciales

El modelo modal es un reflejo claro de la tradición de los modelos de procesamiento de

3.1.1. El modelo modal: la arquitectura de la memoria según Atkinson y Shiffrin

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La información que entra en el ALP se considera como relativamente permanente, a pesar de

También está representada la posibilidad de una transferencia desde el registro sensorial al

3.1.2. Un enfoque funcional: El marco de los niveles de procesamiento

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En esta propuesta encontramos cuatro grandes supuestos sobre la memoria:

2. A mayor profundidad de procesamiento, mayor duración de las huellas de memoria y, en

4. Sugirieron que la memoria debería ser estudiada mediante un paradigma de aprendizaje

3.1.3. Evaluación del modelo de la memoria de Atkinson y Shiffrin

● Introdujo una forma completamente nueva de conceptualizar la memoria al distinguir entre

● La fragmentación de la memoria en componentes separados ha sido una idea clave en el

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La profunda influencia de este modelo queda patente en el hecho incuestionable de haberse

3.2. Naturaleza unitaria versus múltiple de la memoria

3.2.1. La “doctrina unitaria” de la memoria

memoria y un solo término para el concepto de aprendizaje.

3.2.2. El enfoque de sistemas múltiples

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3.2.3. Discrepancias entre ambos grupos de teóricos: Un experimento sencillo

Imaginemos una situación experimental de laboratorio en la que un investigador de la memoria

El desacuerdo aparecería cuando se plantea se la pregunta ¿dónde está almacenada la

misma y única representación que hay en la memoria.

3.3. Disociaciones de memoria

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de disociaciones de memoria es hablar de los efectos diferenciales de determinadas variables

3.3.1. Las disociaciones y su lógica

3.3.2. Tipos de disociaciones