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El lento progreso de las sociedades humanas ha creado en estos últimos tiempos una
institución desconocida a los siglos pasados. [...] es una institución puramente moderna,
nacida de las disensiones del cristianismo y convertida en derecho por el espíritu demo-
crático de la asociación actual. Hasta [hacej dos siglos había educación para las clases
gobernantes, para el sacerdocio, para la aristocracia: pero el pueblo, la plebe, no formaba
parte activa de las naciones.

Durante su estancia en Inglaterra, leyó el informe de otro "viaje pedagógico" similar al

que él estaba realizando. Su lectura fue tan reveladora que se dispuso a continuar su travesía
en Estados Unidos para conocer al autor: Horace Mann, secretario del Consejo de Educación
del Estado de Massachusetts. Dicho Estado tenía una larga tradición en educación popular y
contaba con la primera Escuela Normal para maestros de los Estados Unidos. Sarmiento tornó
contacto con Mann y con su esposa Mary, quien lo introdujo en los círculos intelectuales de
Boston. Allí creyó encontrar finalmente el modelo que Europa no había logrado brindarle. Vio, en
ese país del Norte, un verdadero laboratorio social que combinaba los principios del liberalismo
con la sistematización de la enseñanza. Tomó algunas de sus características y las reformuló en
un programa de instrucción pública.
Pero también se interesó en otras características que presentaba esa sociedad, como la
distribución de la tierra. Pudo ver, a través del modelo de los farmers, cómo se ponía en práctica
una democracia agraria y cómo se combinaba la acción del Estado con una fuerte participación
de la sociedad civil. De aquellas cuestiones quedaría, como saldo y herencia, su propuesta
educativa ya que la tierra siguió en la Argentina el patrón de la gran propiedad latifundista, en
manos de la oligarquía terrateniente. En ese contexto, la acción centralizadora del Estado ten-
dió a sofocar la participación democrática de la sociedad civil y lo público se caracterizaría por
fundirse con lo estatal.
La educación era el modo de acceder a la ciudadanía y también una preparación para la
participación política. Por eso era fundamental cultivar la inteligencia, formar sujetos con ca-
pacidad de juicio y voluntad orientada al bien público. Para Sarmiento, la educación tenía una
finalidad política, debía preparar a las masas trabajadoras para ejercer los derechos que les per-
tenecen en tanto hombres. Educar al soberano era dirigirse a los niños, ciudadanos del mañana.
Pero también a los adultos, hombres y mujeres. La educación era sinónimo de civilización y. por
lo tanto, debía regenerar las costumbres para que el pueblo internalizara un ethos, es decir, un
comportamiento, un "modo de ser" republicano: "es función de la educación pública "disciplinar
el personal de la nación" para que produzca en orden, industria y riqueza".
Sarmiento consideraba que la condición social de los hombres dependía muchas veces de
circunstancias ajenas a su voluntad. "Un padre pobre no puede ser responsable de la educación
de sus hijos", pero para la sociedad era vital asegurar que todos los individuos que formaban la
nación recibieran durante su infancia una educación que los preparase para "desempeñar las
funciones sociales a que serán llamados". La aplicación del modelo pedagógico norteamericano
encontraba en los efectos de la colonización española una pesada herencia: el atraso intelectual
e industrial. A diferencia de la colonización de América del Norte, en América deí Sur la sociedad
"incorporó en su seno a los salvajes". Así arremetía en Educación Popular:

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es un hecho fatal que los hijos sigan las tradiciones de sus padres, [...] ¿Qué porvenir
aguarda a Méjico, el Perú. Bolivia y otros estados sud americanos que tienen aún vivas en
sus entrañas como no digerido alimento, las razas salvajes o bárbaras indígenas que ab-
sorbió la colonización, y que conservan obstinadamente sus tradiciones de los bosques,
su odio a la civilización, sus idiomas primitivos, y sus hábitos de indolencia y de repugnan-
cia desdeñosa contra el vestido, el aseo, las comodidades y los usos de la vida civilizada?

Por todo ello, la tarea era tan enorme como necesaria y urgente. Como planteó agudamente
Halperin Donghi. "la imagen del progreso en Sarmiento era más compleja que la de Alberdi". por-
que para el sanjuanino el cambio social era la condición para el progreso, no su consecuencia. A
través de la alfabetización, la plebe aprendería a desempeñar un nuevo papel en la vida nacional,
consolidando el modelo republicano de gobierno, preestablecido por la élite dirigente. Sarmiento
sintetizaba el vínculo que unía la educación y la política afirmando que debía colocarse "Arriba la
Constitución como un tablero, y abajo el abecedario para aprender a deletrearla".
Pero Sarmiento también estaba preocupado por constituir sujetos productivos y consumi-
dores. Había que consolidar el mercado interno y para ello era clave que todos estuviesen alfa-
betizados. ¿Por qué? Porque productores, comerciantes y consumidores —que hasta entonces
eran un público disperso— se "encontrarían" en la prensa escrita, a través de ¡a lectura de los
avisos comerciales. La sociedad moderna necesitaba entonces fortalecer la cultura letrada para
garantizar una masa de consumidores. La difusión del alfabeto era la condición previa para la
difusión del bienestar. Alberdi. en cambio, privilegiaba la educación por imitación. Como hemos
visto en la lección 4, para él no era la instrucción formal la que permitía la inserción laboral en la
sociedad moderna, sino la educación a través del "ejemplo de destreza y diligencia que aportarán
los inmigrantes europeos". La instrucción de los sectores populares podría generar expectativas
que la economía del país no estaba en condiciones de ofrecerles. Esa preocupación de Alberdi no
era una inquietud para Sarmiento, porque la educación popular sería un instrumento de transfor-
mación social y su implementación, lejos de poner en riesgo al orden establecido, lo fortalecería.
La educación debía generar nuevas actitudes, combatiendo la morosidad de los habitan-
tes, convirtiéndolos en sujetos productivos de ese orden económico, que requería la eliminación
del ocio y de !a incapacidad industrial. Como afirma Dardo Scavino. Educación Popular está
atravesada por un espíritu disciplinario, la educación se convierte en "ortopedia social", debía
ser la "espuela social" la que acicateara y domara los cuerpos. Así (o plantea, por ejemplo, res-
pecto de cómo consideraba Sarmiento a las Salas de Asilo: cuarteles de instrucción preescolar y
disciplinamiento riguroso cuyo objetivo debía ser "modificar el carácter, disciplinar la inteligencia
para prepararla a la instrucción y empezar a formar hábitos de trabajo, de atención, de orden y
de sumisión voluntaria". La educación impartida en la institución escolar se daba en un tiempo
y en un espacio que sustraía al individuo de su medio ambiente y lo remitiría más tarde a la
sociedad como un sujeto moderno.
En 1873, durante la presidencia de Sarmiento, la provincia de Buenos Aires sancionó su
Constitución (hasta entonces se había regido por la que dictaron en 1854, cuando se proclamó
Estado independiente). En ella, se ordenaba dictar una ley para organizar la Educación Común,
garantizando su gratuidad y obligatoriedad; además, se establecía la creación de un Consejo
General de Educación y el nombramiento de un Director General para dirigir y administrar las

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escuelas. Una de las características más importantes de aquel modelo —a imagen de la expe-
riencia educativa norteamericana— fue la decisión de que el gobierno de las escuelas quedara
a cargo de los Consejos Escolares electivos, compuestos por los vecinos de cada parroquia, de
la Capital, y de cada Municipio, en el resto de las provincias. Luego de ser debatida, en 1875,
se promulgó la ley de Educación 888, siguiendo esos puntos. Como sostiene Pablo Pineau, los
artículos y las reglamentaciones de la ley establecieron las bases legales de un imaginario civi-
lizatorio fuertemente influido por el modelo escolar norteamericano, que articulaba principios
modernos y liberales como la "formación de ciudadanos iguales ante la ley, la civilización de las
masas bárbaras, Estado docente, obligatoriedad escolar, racionalización burocrática y descen-
tralización económica y administrativa..."
Esos principios, que expresan parte de la agenda de temas que se estaban debatiendo en
las décadas de consolidación del Estado, convergieron con otras preocupaciones. Por ejemplo,
la necesidad de plantear métodos que estandarizaran y potenciaran los procesos de enseñanza
y la de constituir a los sujetos a partir de la internalización de las normas. Entre otros, Marcos
Sastre, a quien veremos a continuación, ha sido uno de los pedagogos que contribuyó a retomar
estos temas, proponiendo e imaginando posibles respuestas.

La construcción de un sujeto moral

Sastre tuvo una participación político-pedagógica de gran relevancia en la historia de la edu-

cación argentina. Nació en Montevideo y fue educado en Córdoba en el colegio de Montserrat. En
la trastienda de la librería que tuvo en Buenos Aires, funcionó el Salón Literario que alojaba los en-
cuentros de la joven generación del '37. Nación, pueblo y ciudadanía en la clave del romanticismo
habían formado parte del vocabulario político con el que convivió. Sus actividades e intereses
estuvieron marcados por ese contexto y por esos significantes, que buscó anudar posteriormente
en su tarea educativa. En 1842, abrió un colegio en San Fernando. Más tarde pasó a Santa Fe
y de allí se dirigió a Entre Ríos, donde desarrolló actividades como periodista y como Inspector
General de Escuelas de la provincia, primero, y de la Confederación durante la presidencia de
Urquiza, después. Años más tarde dirigiría la Escuela Normal de Entre Ríos.
Sus preocupaciones pedagógicas abarcaron la profesionalización docente, la enseñanza
de la lectura con un método propio e incluso la cultura material de las escuelas. Ya en 1837 criti-
caba el vacío existente en la instrucción pública, que atribuía, entre otras cosas, a la imperfección
de los métodos y a la falta de un plan de estudios que permitiera a los jóvenes entrar en contacto
con la ciencia moderna. En uno de sus discursos como inspector de escuelas se preguntaba:
¿Quién puede calcular el grado de progreso [...] si se levantase un día una generación
compuesta de individuos todos educados e instruidos, en posesión de los medios podero-
sos de la ciencia y de los procederes de la industria moderna? Con el desenvolvimiento de
la inteligencia y la moralidad de todos los miembros que componen la sociedad ¡cuánto
no crecería su potencia de producción!

En 1849 —simultáneamente con la aparición de la Educación popular de Sarmiento—, Mar-

cos Sastre publicó Anagnosia. Método para enseñara leer y escribir en pocos días. Anagnosia —en

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griego "arte de leer"— era un manual de enseñanza y aprendizaje de la lectura. En la enseñanza

primaria se debía comenzar con palabras sencillas, que fueran familiares para los niños, de
modo tal que facilitaran la comprensión de la lectura. Proponía no empezar con el abecedario, no
deletrear ni nombrar consonantes, ni tampoco pasar de una lección a otra mientras no estuviera
bien sabida. En Anagnosia, las letras se iban introduciendo de acuerdo con las dificultades, que
para el autor tenían relación con los sonidos. Según Berta Braslavsky, en oposición al deletreo,
Sastre "propone un método fónico a partir de un vocablo mnemónico para evitar el nombre de
la letra y llegar aceleradamente a la trascripción oral de lo escrito".
La enseñanza de la lectura basada en los principios de Anagnosia se implemento por
primera vez en 1845, en el Colegio Republicano de Buenos Aires. Así, se introducía la utilización
de un método lógico para la enseñanza de la lectura, que ya llevaba algunas décadas de aplica-
ción en Europa y América. Este manual alcanzó 45 ediciones en 33 años. También redactó un
Método ecléctico para enseñar caligrafía, otro sobre Lecciones de aritmética y uno más titulado
Lecciones de gramática castellana.
Cuando Sastre fue nombrado inspector general del Departamento de Escuelas de Buenos
Aires, en 1856, Sarmiento ocupaba la Jefatura. Desde aquel cargo debía ocuparse de los temas
pedagógicos. En su Informe al Departamento de Escuelas se pueden rastrear algunas de sus
preocupaciones político-pedagógicas. Consideraba que la instrucción primaria era indispensable
para el progreso material de la civilización moderna. Sastre era católico y desde esa matriz con-
sideraba que era tan importante enseñar las ciencias positivas, como desplegar la instrucción
moral y religiosa. Ninguna obra moral —como lo era la educación— podía ser impulsada si el
preceptor no lograba influir en los alumnos. Enseñar era una tarea de suma importancia, por lo
tanto, debía ser jerarquizada. Esto implicaba introducir estímulos en los maestros, por ejemplo,
garantizando mejoras en sus condiciones materiales y que pudieran contar con una pensión
de retiro en la vejez. Según los datos que él manejaba, los maestros llegaban a enseñar entre
29 y 42 años. Sostenía que la enseñanza requería de preparación y de estudios especiales. De
un método. Insistía: "No basta poseer los conocimientos que se trata de transmitir, sino que es
preciso saber el modo de enseñar: ni basta estar bien educado para ser educador...".
Un sistema de enseñanza primaria no podría lograrse sin atendera la formación docente.
Sastre redactó un Reglamento provisional de Escuelas en el que prescribió detalladamente
cuestiones vinculadas con la enseñanza, los horarios y actividades diarias escolares, la dispo-
sición física y mobiliaria para ejercitar la caligrafía (desde la altura que debía tener la mesa de
trabajo hasta el modo de tomar la pluma) y la disciplina, así como directivas minuciosas sobre
cómo completar los registros y los modos de examinar a los alumnos.
Sastre introdujo también preocupaciones vinculadas a la salud y al orden estético. La
enseñanza debía darse en espacios higiénicos, ventilados, grandes e iluminados. La civilización
imponía a las escuelas su canon. El mobiliario escolar fue objeto de análisis y prescripción.
Antes de que introdujeran ¡os bancos norteamericanos en las escuelas, Sastre diseño un banco
escolar en el que el respaldar del primero formaba la parte delantera del segundo y cuya tapa
contaba con un hueco para el tintero. Se preocupó de que la cultura material de la escuela no
estuviera reñida con la buena salud de los alumnos. En su informe como inspector general de
Escuelas de Buenos Aires, señalaba:
{...] he dispuesto que sean reemplazados por cuadernos del tamaño de una cuartilla de
papel, los grandes cuadernos usados en algunas escuelas; porque estos, además de
fastidiar al alumno con la magnitud de sus páginas, son incómodos y aun perjudiciales á

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la salud por la necesidad que tiene el nino de encorvarse sobre la mesa para formar los
primeros renglones.
Dentro de su proyecto pedagógico, la constitución de un sujeto moral ocupaba un lugar
destacado, que tenia, además, un correlato en el cuidado del cuerpo. Valga como ejemplo el
listado de los contenidos de higiene que debían impartirse en la educación primaria. Las nocio-
nes eran siete:
La Ia se refiere al aire, la humedad, la luz. el calor y el frío. La 2a á los vestidos y al aseo.
La 3Ü á la comida y bebida. La 4a á las escreciones. La 5a al sueño y al ejercicio. La 6a a
a
la hijiene de los sentidos. La 7 á la hijiene del alma.

Disciplina y orden fueron centrales en la concepción educativa de Sastre, quien condenó

los castigos corporales. Los preceptores debían desplegar estrategias que promovieran, en los
alumnos, la internalización de las normas y los valores que se les impartían, logrando que los
adoptaran y los hicieran propios. Los castigos debían reemplazarse por sanciones morales, que
podían tener, incluso, consecuencias más certeras que las producidas por el dolor físico. La san-
ción moral generaba, en quien cometía la falta, remordimiento personal, desprecio y descrédito
general, y podía encontrar su correlato en el castigo divino.
Las coordenadas del sujeto sastreano fueron modernas, pero hibridadas por el cato-
licismo profesado por este pedagogo. La tarea educativa desplegada en las escuelas debía
complementarse con la educación recibida en la esfera doméstica. En Consejos de oro sobre
la educación. Dirigidos a las madres de familia y a los institutores, mencionaba la importancia
que tenía la educación en el hogar. A través de ella, los niños debían desarrollar la paciencia y
la resignación para que pudieran soportar privaciones y fueran capaces de reprimir sus deseos.
Para Sastre, la interpelación sería exitosa si se lograba una estrategia conjunta entre el espacio
público y el privado. En esa preocupación coincidía Sarmiento:
Entre la escuela y el niño hay un tercero, y éste es el padre de familia, sobre cuya voluntad
ni la existencia de la escuela ni la renta malgastada ni el gobierno tienen influencia. He
ahí el escollo; para desbaratarlo es preciso agitar la opinión pública, crearla, conmoverla,
interesarla, instruirla.

Sastre no estaba solo, otro educador hizo su aporte a la trama del pensamiento pedagó-
gico con hilos semejantes. José Manuel Estrada -a él nos referiremos a continuación- sintonizó
con el sujeto de la educación que Sastre imaginaba: pero se alzó con voz propia, instalando
algunos debates que iban a tener repercusión directa en las discusiones de la década del '80.

Iglesia, sociedad y Estado en debate

La vida de José Manuel Estrada se desarrolló en la segunda mitad del siglo XIX. Nació en
el seno de una familia "acomodada" de Buenos Aires y desde muy joven participó intensamente
en la vida política e intelectual de Buenos Aires. A los 24 años fue designado presidente del
Consejo de Instrucción Pública y, por un período breve, fue jefe dei Departamento de Escuelas
de la Provincia de Buenos Aires, en 1869. Dos años más tarde, participó en la Convención

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Constituyente encargada de discutir y redactar la Constitución de esa provincia. Además de

diputado, fue también docente y rector del Colegio Nacional de Buenos Aires. A sus cargos de
gestión, deben sumársele su labor como periodista en distintos periódicos y revistas y la autoría
de diversas publicaciones.
En uno de sus trabajos. La polínica liberaI bajo la tiranía de Rosas, señalaba que: "La
educación es primitivamente un ministerio paternal: subsidiariamente, una función social. Es
lógico, entonces, que cuando es convertida en institución pública, su gobierno se aleje lo menos
posible de los centros domésticos". Estrada sostenía que los agentes naturales de la educación
eran los padres, pero como consecuencia de las sucesivas transformaciones históricas y de la
complejización de la vida social, los estados requieren de la educación intencional y metódica
para la formación de sus ciudadanos. Consideraba que el hombre es una fuerza asociada que.
en tanto ser doméstico y ciudadano, debe ser educado física y espiritualmente en la vinculación
con sus semejantes. Para él, ia educación del espíritu concibe al hombre como una fuerza indivi-
dual que atiende su inteligencia (a través de una educación informativa y moral), su sensibilidad
y su energía. Para lograr la educación moral se requiere de la preparación que da la educación
informativa. Esta toma de la psicología y la lógica los principios científicos y las regías artísticas.
Estrada rechazaba la "moral independiente", aquella que dictamina qué es lo bueno y qué es lo
malo a partir de la inteligencia. Para cumplir con su propósito, incluía la doctrina religiosa, sobre
la que se basa la educación moral.
En 1870, luego de su paso por la Dirección de Escuelas, escribió la Memoria sobre la edu-
cación común en la provincia de Buenos Aires. Allí se pronunció en contra de la coeducación de
los sexos. Sin embargo, en su propuesta presentó una Escuela Infantil, mixta de dos años. Los
niños y las niñas aprenderían instrucción intuitiva, numeración y cálculo, nociones de caligrafía,
lectura gradual, denominaciones geográficas, cantos, instrucción moral y religiosa. Le seguía el
ciclo de ía Escuela primaria elemental, dividida por sexos, que duraba dos años. Ésta incluía
instrucción intuitiva, aritmética, geografía argentina y americana, lectura, recitación, composi-
ción, escritura inglesa, historia argentina e instrucción moral, entre otras materias. Los varones
recibirían nociones de dibujo lineal y de derechos y deberes ciudadanos; las niñas, en cambio,
dibujo natural, costura y economía doméstica. La educación primaria se cerraba con otro ciclo
de dos años: la Escuela primaria superior. En ella se enseñaría aritmética, álgebra, lectura,
recitación, composición, oratoria, caligrafía, historia general y argentina, francés, música, fisio-
logía e higiene privada, psicología y moral filosófica, instrucción cívica para varones y economía
doméstica para niñas, entre otras. También se pronunció en contra de los castigos corporales
y a favor de introducir en la escuela los juegos y los recreos. Así se mejoraría la administración
del tiempo escolar y, en consecuencia, la calidad de los aprendizajes.
Estrada afirmaba que los maestros debían ser formados en las Escuelas Normales, que
no sólo enseñan conocimientos científicos, sino que también pone a "prueba la vocación del
maestro, forma su carácter en una disciplina escolar, y le enseña teórica y prácticamente su
dificilísimo arte". Desde su matriz católica, entendió al maestro como una fusión de dos perfiles:
el de padre de familia y el de sacerdote. Según Carlos Torrendell, Estrada le atribuyó dos funcio-
nes al maestro: la de "ministro de la verdad" y. simultáneamente, la de "hombre del progreso".
Esa doble acepción expresaba la articulación de sus creencias religiosas con las ideas del li-
beralismo. En verdad. Estrada consideraba que, en su camino hacia Dios, el hombre buscaba
emanciparse y era como consecuencia de ese proceso que se civilizaba.

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