CUADERNILLO INFANTIL

ÍNDICE
Evaluación fonoaudiológica 3
Evaluación de habla 5
Evaluación del lenguaje 10
Nivel fonológico 10
Nivel morfosintáctico 15
Nivel semántico 18
Discurso 22
• Discurso descriptivo 23
• Discurso narrativo 24
• Discurso expositivo 30
• Discurso argumentativo 30
Pragmática 31
Trastorno de los Sonidos del Habla 31
Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL/EX TEL) 34
Trastorno Específico del Lenguaje expresivo y mixto 36
Trastorno del Lenguaje 37
Trastorno del lenguaje asociado a Trastorno del Espectro Autista 38
Trastorno de la fluidez de inicio en la infancia (tartamudeo) 40
Trastorno de la comunicación social o pragmático 41
Diagnósticos diferenciales 42
Intervención fonoaudiológica en TSH 43
Intervención fonológica 47
Intervención en morfosintaxis 52
Intervención en semántica 57
Intervención en discurso 59
Intervención en pragmática 64
Trastorno del Espectro Autista desde la fonoaudiología 69
Intervención en teoría de la mente 70
Referencias 72
 EVALUACIÓN FONOAUDIOLÓGICA
¿Qué es evaluar? Determinar el valor (de algo) y examinar y calificar sus aptitudes o
conocimientos (de alguien) (Real Academia Española [RAE], 2005).
PROCESO DE EVALUACIÓN FONOAUDIOLÓGICA

Entrevista clínica e
interconsulta

Planificación Ejecución Información

Formular una Establecer

intervención diagnóstico

PLANIFICACIÓN MODELOS DE EVALUACIÓN

Se establece: Los modelos de evaluación nos permiten explicar

• Enfoque y modelo de evaluación
• Propósitos y objetivos de
evaluación
• Selección de procedimientos
EJECUCIÓN
• Recolección de información o
resultados
• Aplicación de pruebas
INFORMACIÓN
• Análisis de resultados
• Planteamiento del diagnóstico
• Entrega de indicaciones,
sugerencias y derivaciones
fenómenos que afecten algún área del quehacer
fonoaudiológico y permite guiar una evaluación,
diagnostico e intervención, existen 4 tipos:
SISTÉMICO: Analiza al usuario v/s la relación que
tiene este con sus interlocutores.
CATEGÓRICO: Busca realizar una etiqueta
categórica o diagnóstica al usuario.
DISHABILIDADES ESPECÍFICAS: Intenta reconocer
las habilidades dishabilidades, fortalezas y
debilidades en un usuario. Lo ideal es enseñar al
usuario las habilidades que presenta y trabajar sobre
sus debilidades.
DESCRIPTIVO EVOLUTIVO: Describe en detalle el
desempeño actual en todos los niveles del lenguaje
(principalmente se usa en niños).
Además, está el BIOPSICOSOCIAL, el cual es un
modelo o enfoque que ve como los factores
ambientales y personales intervienen de manera
significativa en la condición de salud del usuario.
PROPÓSITOS Y OBJETIVOS

• El propósito de evaluación es la finalidad.

• El objetivo general lleva el verbo de evaluación + contenido/habilidad de evaluación.
• El objetivo específico desglosa al general, lleva verbo de evaluación + condición +
procedimientos o instrumentos.

ANAMNESIS
La anamnesis es el proceso de exploración clínica que le permite al terapeuta conocer al usuario
mediante un interrogatorio y así identificar personalmente al paciente, saber cuáles son sus
síntomas. Es la agrupación de datos subjetivos e importantes del paciente, tales como;
antecedentes personales y familiares, signos y síntomas que ha experimentado, todos estos
datos más el motivo de consulta nos orientan a una primera hipótesis diagnóstica.

ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
Para realizar nuestro proceso de evaluación fonoaudiológica, es importante que, al aplicar
actividades informales, se mantenga la siguiente estructura:

• Contenido de evaluación.
• Objetivo específico por trabajar.
• Descripción de la actividad.
• Instrucción general de la actividad (que sea entendible por el niño).
• Consigna por presentación de estímulos.
• Estímulos de las actividades.
• Materiales.
• Respuestas esperadas.
• Canal de entrada (visual, auditivo).
• Canal de salida.
• Criterio de logro.
• Registro de resultados.
 EVALUACIÓN DE HABLA
El habla es una actividad motora única, compleja y dinámica mediante la cual las personas se
expresan a nivel de pensamientos, emociones o respondiendo (Duffy, 2005).

Neurolingüísticos,
fisiológicos, sensoriales y
El habla es el resultado de musculares.
la compleja relación de
procesos
Actividad psíquica

• Códigos Permite a una persona

• Lengua utilizar de forma particular
• Reglas los

Los procesos que se evidencian

De acuerdo con sus
durante su emisión y con sus
experiencias
características son:
socioculturales y estados;
afectivos, cognitivos, • Voz
conativos y volitivos. • Prosodia
• Fluidez
• Articulación

(Susanibar y Dioses, 2016).

COMPONENTES DE EVALUACIÓN
• Estructuras anatómicas del habla
• Funciones relacionadas con el habla
• Articulación
• Fluidez
• Inteligibilidad

¿Qué es un fonema?

El fonema es la unidad mínima de sonido la cual es capaz de soportar la

oposición de significados de palabras (Katamba, 1989).
Unidad mínima del lenguaje capaz de producir diferencias de significado
en el lenguaje, es decir, con capacidad distintiva (Owens, 2006).
Rasgos distintivos de los fonemas
Oclusivo: los OFAS se cierran estrechamente y bloquean el paso del aire
durante un tiempo y ceden por presión.
Fricativas: Los OFAS se acercan sin cerrarse dejando pasar aire.
Modo articulatorio:
Africada: Se produce una oclusión seguida de una fricación.
Como pasa el aire
Lateral: Son aquellos en los que se produce un rozamiento del aire contra
por el
los dos lados de la cavidad bucal.
acercamiento que
Róticos: Se produce un rozamiento del aire contra la punta de la lengua
tienen los OFAS.
Nasal: Son aquellos fonemas en los cuales parte del aire pasa por la cavidad
nasal

Bilabial: Unión de los dos labios.

Punto articulatorio: Labiodental: Unión del labio inferior con los dientes superiores
Lugar donde se Dental: Unión de la lengua con los dientes superiores.
juntan los Alveolar: Unión de la lengua con la región alveolar.
articuladores. Palatal: Unión de la lengua con el paladar.
Velar: Unión de la lengua con la zona velar.

Sonoridad: Sordo: No vibran los pliegues vocales.

Función de los Sonoro: Si vibran los pliegues vocales
pliegues vocales.

INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

Estructuras fonoarticulatorias
Son los constituyentes anatómicos que se ven implicados en la fonoarticulación como proceso
puramente mecánico. Son diversas estructuras, comprenden órganos, músculos y huesos.
NOMINACIÓN ESPECÍFICA ESTRUCTURA ESPECÍFICA FUNCIONALIDAD
Órganos Lengua
Laringe
Pulmones
Dientes
Huesos Mandíbula
Prominencia Mejillas
Pliegues Labios
Vocales Activas
Músculos De la respiración en el habla
Intrínsecos y extrínsecos de la laringe y
de la lengua.
Paladar blando
De la faringe
 Faciales
Elevadores de la mandíbula
Tabique Paladar blando
Conducto Faringe Pasiva y activa
Bóveda Paladar
Cavidades Nasal Pasivas
Oral
Arcos Dentario
(Susanibar, Dioses & Torderas, 2016)

¿QUÉ OBSERVAR EN LA EVALUACIÓN DE ESTRUCTURAS FONOARTICULATORIAS?

POSTURA LABIAL HABITUAL ASPECTO DE LOS LABIOS

POSTURA DE LA MANDÍBULA POSICIÓN HABITUAL DE LA LENGUA

• TAMAÑO DE LA LENGUA.
• FRENILLO LINGUAL (ASPECTO DEL ÁPICE).
• NÚMERO DE DIENTES.
• TIPO DE MORDIDA.
• PALADAR DURO Y BLANDO.
 PAUTA INFORMAL PARA LA EVALUACIÓN DE EFAS
Instrucción: Ahora necesito que cierres la boca, sin esfuerzo; abre la boca; abre la boca y muévela
hacia los lados; ahora muéstrame tu lengua; sube la lengua, ahora abajo, sácala y muévela hacia los
lados; abre la boca para ver tus dientes; abre la boca y mira hacia arriba ; ahora necesito que abras la
boca y yo voy a poner un baja lenguas para poder mirar mejor.
LABIOS
Posición __Simétrico __Asimétrico
Cierre labial __Normal (labios se juntan) __Incompetencia labial
Coloración __Pálido __Normal
__Rojizo
Resequedad __Presente __Ausente
Tonicidad __Normal _Hipotonía _Hipertonía
MANDÍBULA
Postura __Desplazado __Desplazado __Desplazado izquierda __Desplazado derecha _ Normal
adelante atrás
Movilidad __Adecuada __Alterada __Dolor al mover
LENGUA:
Tamaño __Normal __Macroglosia __Microglosia
Posición __Reposo __Descendida __Interdental
Frenillo lingual __Visible __Submucoso __Corto __Ausente
DIENTES
Cantidad __Normal __Inadecuada
Mordida __Normal __Cruzada __Abierta __Retrognata __Prognata __Bis a _Invertida
bis
Higiene __Adecuada __Inadecuada
PALADAR DURO:
Altura __Adecuada __Alto __Bajo
Anchura __Estrecho __ Ancho __Normal
Aspecto __Normal __Fisura
ESFÍNTER VELO FARÍNGEO
Úvula __Normal __Bífida __Desviada
Funcionalidad __Adecuada __Inadecuada

FUNCIONES RELACIONADAS CON EL HABLA

Respiración Deglución Fonación Resonancia Prosodia

 PAUTA INFORMAL PARA EVALUAR FUNCIONES RELACIONADAS CON EL
HABLA

RESPIRACIÓN: Necesito que te pares, pongas tu mano en el pecho, yo pondré mi mano sobre la tuya y en tu
espalda y necesito que respires; ahora necesito que me digas los días de la semana/cuente hasta el 10.
Modo en reposo __ Nasal __Oral __Mixto
Modo en habla __Nasal __Oral __Mixto
Tipo __Costodiafragmático __Abdominal __Costal alto
Permeabilidad __ Normal __ Alterada
FONACIÓN
Tipo de fonación __ Eufónico __Disfónico/afónico
RESONANCIA: Te voy a decir unas palabras u oraciones y debes repetirlas, al momento en que lo hagas, yo
pondré un espejo encima de tu boca y debajo de la nariz.
Características resonanciales __ Hipernasal __Hiponasal __Faríngea
PROSODIA
Características de __ Normal __ Plana __ Monótona __Variaciones
la entonación excesivas
DEGLUCIÓN
Coordinación __Adecuada __Acumulación __Acumulación __Disminución __Incontinencia
deglución/saliva salival salival salival salival
comisura vestíbulo

ARTICULACIÓN

La evaluación de articulación se basa en determinar el repertorio fonético del niño, es decir

cuáles son los fonemas que están presentes y/o ausentes.

• Es importante reconocer el desarrollo fonético-fonológico en los niños.

• TAR y PEFF-R son instrumentos de evaluación que permiten evaluar la articulación.
• Por su lado, la fonética estudia la producción, y percepción de los sonidos de una lengua.
• La fonología estudia cómo estos sonidos se estructuran para dar forma a una palabra.
 FLUIDEZ

Es importante obtener la historia clínica del niño para observar la historia de su dificultad y los
factores de riesgo que pudiesen estar interfiriendo, cómo es la interacción comunicativa entre
los padre y el niño; determinar la conciencia del problema; evaluar sentimientos y actitudes
negativas relacionadas con el habla.
Tabla informal para consignar el desempeño de fluidez
FLUIDEZ
Habla _Fluida _No fluida
Velocidad _ Normal _Farfulleo _Taquilalia _Bradilalia
Ritmo _ Adecuado _Alterado Observaciones:

INTELIGIBILIDAD

Es el grado en el cual un receptor comprende la señal acústica que es producida por un

interlocutor (Bahamonde, González, Martínez, & Muñoz, 2007).
INTELIGIBILIDAD _Inteligible _Ininteligible

EVALUACIÓN DEL LENGUAJE

Nivel fonológico

Fonología

Percepción Orgnazicación Producción

Discriminación
Conciencia
auditiva verbal y Metría
silábica
no verbal

Memoria auditiva
Conciencia
verbal y no Acentuación
fonémica
verbal

Estructura
silábica
 PERCEPCIÓN

La memoria auditiva se encarga de almacenar la información sonora que percibimos en nuestro

entorno (Afflelou, 2019). Se puede trabajar de dos formas:

La memoria auditiva no verbal se puede

trabajar mediante la presentación de
sonidos no verbales y se espera que el
Mostrar sonidos de aullidos de lobo,
niño indique los dibujos que representen
el sonido en el orden correcto. llaves y aplausos y el niño debe indicar
las imágenes en el orden presentado.

La memoria auditiva verbal se podría Por ejemplo: repite después de mí:

trabajar presentándole al niño palabras y
• León, frutilla, piano.
él debe repetirlas al finalizar.
• Ir incrementando la dificultad.

La discriminación auditiva es una habilidad que nos permite diferenciar unos sonidos de otros
(Aula abierta arasaac). Se puede trabajar de dos formas:

La discriminación auditiva no verbal se

puede trabajar mediante la presentación
de un sonido y mostrar imágenes al
niño/a y preguntar que imagen representa
Presentar el aullido de lobo y pedirle que
el sonido.
indique la imagen adecuada.

La discriminación auditiva verbal se puede

trabajar con tareas de pares de mínimo
contraste. Se le presentan dos palabras
(gato/pato) y se le pregunta si suenan
igual o diferente.

Instrumentos para evaluar discriminación auditiva

• Protocolo de confección propia.

• Repetición de Pseudopalabras de Aguado.
• Test de Discriminación Auditiva de Wepman.
 ORGANIZACIÓN: CONCIENCIA FONOLÓGICA

La conciencia fonológica es la habilidad para reflexionar y manipular de manera consciente

elementos/sonidos del lenguaje, existiendo dos niveles: la conciencia silábica y la fonémica
(Crecer de colores, 2020).

La conciencia silábica es la habilidad para La conciencia fonémica es la habilidad que

reflexionar y manipular las sílabas de una permite reflexionar, y manipular los fonemas
palabra, por ejemplo, tareas de segmentación que constituyen una palabra. Por ejemplo,
silábica o de reconocimientos de sílaba final, reconocer fonema inicial.
medial o inicial.

El fonema es la unidad fonológica

mínima que no puede
descomponerse en unidades
sucesivas menores y que es capaz
de distinguir significados (RAE).

Habilidades de la conciencia fonológica

NIVEL HABILIDADES VARIABLES
Sílaba Segmentación silábica e Metría.
identificación de número. Complejidad silábica.
Identificación sílaba inicial, Frecuencia y familiaridad.
final y media.
Omisión.
Adición.
Inversión.
Rima Identificación. Frecuencia.
Generación. Familiaridad.
Acentuación.
Fonema Identificación fonema inicial, Metría y complejidad silábica.
final y medio. Frecuencia y familiaridad.
Análisis. Tipo de fonema:
Síntesis. consonántico/vocálico
Omisión. punto/modo.
Adición.
Es importante determinar y evaluar la conciencia fonológica porque es la causa y un requisito
de aprendizaje lector.
 EJEMPLO DE ACTIVIDADES DE SÍLABA, RIMA Y FONEMA

Conciencia fonológica silábica- reconocimiento sílaba inicial

Reconocimiento de sílaba inicial

Para un nivel más avanzado mostrarle
al niño la imagen que está a la derecha
y decirle que me indiques las fotos que
empiezan con la misma sílaba de la
imagen que está arriba.

Conciencia fonológica silábica- rima

Rima (generación)
Pedirle al niño que mencione dos
palabras que terminen con la misma
sílaba, por ejemplo, que terminen en
/to/.

Identificación de rima

Conciencia fonológica: Análisis y síntesis fonémica.

Análisis fonémico Síntesis fonémica

Pedirle al niño que diga los sonidos Pedirle al niño que diga que palabra se forma
que contiene una palabra, por ejemplo, con los sonidos que se le presentan, por
que sonidos tiene la palabra PATO. ejemplo, que palabra se forma con P-A-T-O.

Para la evaluación de la conciencia fonológica se utilizan los siguientes instrumentos:

• PECFO (prueba de evaluación de conciencia fonológica).

• PHMF (prueba para evaluar habilidades metalingüísticas de tipo fonológico, 4 a 6 años).
• IDTEL
• Protocolo de confección propia.
 PRODUCCIÓN

CONTENIDOS
Metría Monosílabos
Bisílabos
Trisílabos
Polisílabos
Acentuación Agudas
Graves
Esdrújulas
Estructura silábica Silaba directa: CV
Dífono vocálico: VV
Dífono consonántico: CCV
Sílaba trabante o indirecta: CVC
Difonos vocálicos Ia, io, ie, ue, ua, ei, ai, ui, au
Difonos consonánticos Pl, bl, fl, gl, cl, tl
Pr, br, fr, gr, cr, tr, dr
Trabantes M, n, l, s, r

Determinar la presencia de procesos de simplificación fonológica (PSF) a nivel de estructura,

sustitución o asimilación. El protocolo más usado para evaluar la producción el lenguaje en
niños es el TEPROSIF-R, de igual manera existen otros instrumentos:

• PEFF-R.
• Protocolo de confección propia.
• Corpus lingüístico que permita obtener todos los contenidos que se abordan en la
producción fonológica.
 NIVEL MORFOSINTÁCTICO

Morfosintaxis

Vertiente Vertiente
expresiva comprensiva

Palabras de Palabras de
contenido y contenido y
funcionales funcionales

Tipo y longitud Comprensión de

de enunciado enunciados

Comprensión de
Concordancia
concordancia
gramatical
gramatical

Uso de Comprensión de
interrogativos interrogativos

La morfosintaxis es parte de la gramática que incluye la morfología y la sintaxis (RAE).

• Por su parte, la morfología es una parte de la gramática que se encarga de estudiar la

estructura de las palabras y de sus elementos constitutivos (morfemas)(RAE).

La palabra es una unidad lingüística, que, El morfema es la unidad mínima aislable en el

generalmente tiene significado (RAE), no análisis morfológico (RAE), no puede
puede subdividirse en formas más pequeñas, descomponerse en unidades más pequeñas.
exceptuando las palabras compuestas.

• La sintaxis estudia el modo en el que las palabras se combinan y los grupos que estas
forman para entregar un significado (RAE). Se encarga de la concordancia entre
elementos morfológicos que constituyen los enunciados u oración.
• Mientras el niño va creciendo y desarrollando su lenguaje, los enunciados se van
haciendo más complejos sintácticamente.
 TIPOS DE ORACIONES: SIMPLES

SEGÚN EL TONO DEL VERBO SEGÚN LA NATURALEZA DEL PREDICADO

ORACIONES SIMPLES ORACIONES SIMPLES
Declarativa Se afirma o niega algo. Constan del predicado
Interrogativa Se pregunta algo. Atributivas, nominal, es decir, verbo
Imperativa Expresan órdenes. nominales o copulativo y atributo.
Optativas Expresan deseos. copulativas Verbos copulativos: ser,
Dubitativas Expresan dudas. estar, parecer.
Exclamativas Expresan con fuerza un Predicativas Se construyen con los verbos
matriz afectivo. no copulativos, siendo el
verbo lo principal del
predicado.
Según el verbo, las oraciones simples se clasifican
de dos maneras:
• Activas: Expresan acciones realizadas por el mismo sujeto.
• Pasivas: El sujeto de la oración recibe la acción, no es ejecutante en ella, el sujeto es
paciente.
TIPOS DE ORACIONES: COMPUESTAS

ORACIONES COMPUESTAS
Se forman por dos o más oraciones simples de la misma categoría, por
separado conservan el sentido.
Pedro salió a comprar y Andrés viajó a la playa
Coordinadas
Establecen relaciones de dependencia frente a una estructura mayor, puede
depender de una oración principal o de otra subordinada.
Pedro bajará, cuando sean las 12 de la mañana
Subordinadas

Ejemplo de actividades para la evaluación del nivel morfosintáctico

• Descripción de láminas, imágenes de acciones.

• Completar frases.
• Repetición diferida de frases.
• Juicio gramatical.
Instrumentos de evaluación

• Protocolo de confección propia.

• Obtener un corpus lingüístico y realizar un análisis morfológico, gramatical, sintáctico y
estudiar el tipo de error que presenta en su enunciado.
• Test para la Comprensión Auditiva del Lenguaje (TECAL).
• Test exploratorio de gramática española de A. Toronto.
• ITPA.
• IDTEL.
 Mediante la obtención de un corpus lingüístico (descripcion de lámina, corpus la ardillita
glotona, el lobo friolento), se debe establecer el tipo de palabra que utiliza el niño, tipo de
enunciado y longitud y concordancia gramatical, anotándose en una tabla:

VERTIENTE EXPRESIVA
Palabra de _Sustantivo _ Adjetivo _ Adverbio _Verbo _ Todos _ Ninguno
contenido común calificativo lugar regular
_Sustantivo _adjetivo _Adverbio _Verbo
propio posesivo tiempo irregular
_Sustantivo _Adjetivo _Adverbio
concreto interrogativo modo
_Sustantivo _Adjetivo _Adverbio
abstracto demostrativo cantidad
_Adjetivo _Adverbio
numeral afirmación
_Adjetivo _Adverbio
indefinido negación
Palabras _ Artículo _Conjunciones _Preposiciones _Verbos _Pronombres _Todos _Ninguno
funcionales definido coordinantes auxiliares personales
_Artículo _Conjunciones _Pronombre
indefinido subordinantes demostrativo
_Pronombre
posesivo

Tipo de _Holofrase _Oraciones simples _Oraciones complejas _Todos _Ninguno

enunciado
Longitud del _Promedio _ Promedio en la media _Promedio bajo _ Promedio insuficiente
enunciado normal la media
Concordancia _Concordancia sujeto- _Concordancia _Ambas _Ninguna
gramatical verbo sustantivo-adjetivo

A nivel comprensivo se pueden realizar actividades de:

Comprensión de interrogativos
Por ejemplo, mostrar dos
imágenes y preguntar ¿Cuál es
el profesional que se encarga
de la salud dental? Y el niño
deberá indicar la correcta.

Seguimiento de órdenes Concordancia gramatical

Entregarle una indicación al Poner dos imágenes (la
niño y estas deben ir niña/las niñas) y pedirle que
aumentando en dificultad. indique la niña.
 ¿Qué debe tener el corpus lingüístico?

Contener entre 50 y Aprovechar contextos

Obtener muestras de
100 enunciados, con naturales para la
diferentes contextos
una duración de 30 comunicación con el
comunicativos.
minutos. niño.

Siempre se deben escoger materiales que sean del interés del niño, para tener una evaluación
exitosa. Hablar sobre temas conocidos para hacer fluida la conversación. El registro debe ir
entre // y los enunciados ininteligibles ().
Ejemplo de corpus lingüístico
/Beo un malo de Mario/ /Un, un beyo…tón ke tiene una beyota/ /Mario ke está en el Yoshi/
/i toos kon otro Yoshi/ /i, i unos kastores a un kaparasón/ /un bupa kon alas/ /un buba en
la burbuxa, una planta karniboda una beyora, monedad, kaxones i otro kaxón interesante/
/un dos tubos i beo un arcoíris, nubes, un arbon con bellotas/ /ah… pieras por aí i una
bomba ke tiene el malo/ /i eso beo/

Es necesario determinar la longitud media del enunciado, para obtener este índice se considera
el número total de palabras/número total de enunciados.

NIVEL SEMÁNTICO

Semántica

Vocabulario Relaciones léxicas Metasemántica

Identidad y
Vocabulario activo Inclusión Exclusión
semejanza

Hiponimia/hiperoni
Vocabulario pasivo Sinonimia Antónimos
mia

Meronimia/holoni
mia
La semántica es una disciplina que estudia el significado de las unidades lingüísticas y de sus
combinaciones (RAE).

• El significado es una idea que representa los elementos lingüísticos, como las palabras
o expresiones. Corresponde a las ideas con las que asociamos los significantes.
• El léxico es el conjunto de palabras que posee un hablante, almacenadas en su memoria
a corto plazo.
• Las relaciones léxicas son las relaciones entre los significados de las palabras.
El referente es la imagen. el signo lingüístico abarca todo.

Significante
Conjunto de fonemas PERRO
Significado
Mamífero doméstico de la familia de los cánidos que
se caracteriza por tener los sentidos del olfato y el
oído muy finos, por su inteligencia y por su fidelidad
al ser humano,

El léxico corresponde al conjunto de expresiones conocidas, involucra palabras y otros

elementos semánticos, tales como frases, el léxico se divide en activo, pasivo y disponible.
• El léxico activo son las expresiones que se utilizan en tareas de producción.
• El léxico pasivo se utiliza en tareas de comprensión.
• El léxico disponible corresponde a la suma del léxico activo y pasivo.
EVALUACIÓN NIVEL SEMÁNTICO

Sinonimia
Se puede evaluar sobre los 7 años, la
sinonimia es la relación que se
establece entre dos palabras que
tienen el mismo contenido semántico,
pueden cambiarse libremente sin
producir alteraciones en el significado.
¿Cómo evaluar? Decir el sinónimo
de… parear palabras, reconocer el
sinónimo de una palabra escrita o de
un dibujo.
Hiponimia/hiperonimia Evocación categorial

La hiponimia es la relación que se Instrucción de la actividad: Debes decirme 2 objetos

establece entre el significado de un según la categoría que yo te pida.
término más reducido y otro más Ejemplo: nómbrame 2 colores
amplio que lo incluye. Por ejemplo, Niño: se espera que nombre colores
perro/animal.
La hiperonimia es la relación inversa. ESTÍMULOS RESPUESTA DEL
Por ejemplo, animal/perro. MENOR
Animales
¿Cómo se puede trabajar? Tareas de
Frutas
evocación categorial, categorización
Animales que
expresiva y comprensiva, campos
vuelan
semánticos, asociación por categoría.
Animales del mar

Meronimia/holonimia Función de objetos, expresiva.

La meronimia es la relación de Instrucción de la actividad: Yo te voy a nombrar un objeto y

inclusión entre significados que
dependen de la relación parte/todo/.
Por ejemplo, dedo/pie.
Merónimo será el término incluido
(dedo) y holónimo el que incluye todo
(pie).
¿Cómo evaluar? Función de objetos,
definiciones, analogías por asociación.
tú me tienes que decir para que sirve.
Ejemplo: ¿para qué sirve el cepillo de dientes?
Para lavarse los dientes
RESPUESTA ESPERADA RESPUESTA DEL MENOR
El cepillo de pelo sirve para
peinarse
La lavadora sirve para lavar ropa
La cama sirve para acostarse
La casa sirve para que vivan las
personas

Absurdos visuales,
Exclusión/incompatibilidad
se le pregunta al
Relación que se da en una serie de niño que está mal, y
palabras que comparten propiedades por qué.
comunes y a la vez rasgos
diferenciadores.
¿Cómo evaluar? Exclusión semántica,
absurdos visuales y verbales.
 Exclusión/oposición
Ocurre cuando los significados de las
palabras son opuestos. Se evalúa
sobre los 7 años.
¿Cómo evaluar? Completar oraciones,
decir el antónimo de…, parear
palabras o dibujos, reconocer el
antónimo de una palabra entregada de
forma verbal o escrita.

HABILIDADES METASEMÁNTICAS

La conciencia léxica es la conciencia de palabras como unidades del lenguaje y la habilidad para
segmentar frases y oraciones en palabras (Bowey & Tunmer, 1984).
La conciencia semántica es la capacidad para
disociar significante de significado tanto a nivel de Modismos Refranes
palabra como a nivel de oración:

• Desambiguación semántica de oraciones.

• Lenguaje figurado. Metáforas Comparaciones

EJEMPLOS DE EVALUACIÓN SEMÁNTICA

Agrupación por categoría Separa los animales del mar de los domésticos
Categorización Dime cómo se llama el grupo al que pertenecen
todas las imágenes de la mesa.
Vocabulario expresivo Nombra el animal que yo te señale
Vocabulario comprensivo Muestra el animal que yo te diga
Evocación categorial Nómbrame los animales de la granja que
conozcas.
Fluidez léxica Dime todas las frutas/animales/ropa que
conozcas en 1 minuto.
Semejanza verbal ¿en que se parece un cuchillo y una tijera?
Instrumentos de evaluación:

• TECAL (vocabulario comprensivo).

• Test de vocabulario en imágenes (TEVI-R).
• IDTEL.
• ITPA.
• PHMS.

DISCURSO
A nivel comprensivo y expresivo del discurso, influyen los 4 niveles del lenguaje:

• Fonológico.
• Morfosintáctico.
• Semántico.
• Pragmático.
El discurso conversacional es el primero que comienza a desarrollarse y ser manejado por el
niño, con los años se van sumando el descriptivo y narrativo, en etapas escolares el expositivo
y argumentativo. En el discurso se pueden realizar dos análisis:

Análisis de forma Análisis de contenido o microestructura

A nivel de superestructura, es un esquema Implica análisis de coherencia local
a la que el texto se adapta y se determina (determinada por relaciones semánticas)
por categorías y reglas de formación. y global (significado global del texto.

Descriptivo Narrativo Expositivo Argumentativo

Funciones Describe una Cuenta algo que Informa o explica Busca persuadir al
situación, cosa, ha sucedido. un hecho. interlocutor.
persona.
Relaciones de Predominan las Predominan las Predominan las Predominan las
coherencia local relaciones relaciones relaciones de relaciones
espaciales causales, especificación, temporales y
(informan donde temporales y de explicación. causales, así
estan los sujetos finalidad. como las de
u objetos) y los explicación.
de cualidad
(cómo son los
objetos o
sujetos).
Categorías de la Personajes, Presentación Introducción, Tesis, argumentos
superestructura acciones, marco o (personajes, desarrollo y y conclusión.
contexto, en problema, conclusión.
objetos la atributo, espacio)
categoría es episodio (meta,
atributo. acciones), final.
La coherencia local son las relaciones semánticas que existen entre los significados de oraciones
en particular, representan hechos que se pueden relacionar a la realidad, existiendo distintos
tipos (finalidad, temporalidad, causalidad). La oración se relaciona una con otra mediante
mecanismos de cohesión. Estos ayudan a la continuidad temática.

Mecanismos de
cohesión

Estrategias de Estrategias de Estrategia de

sustitución omisión repetición

Por deícticos. Elipsis

Pronominalización

Por posesivos

Léxica

De igual manera, los conectores cohesionan los textos, estos son de:
• Adición.
• Oposición y restricción.
• Causalidad y consecuencia.
• Reformulación o aclaración.
• Ordenación espacial y temporal.
• Ordenación del discurso.
DISCURSO DESCRIPTIVO
El discurso descriptivo es un discurso en el cual se intenta caracterizar distintos aspectos, tales
como; objetos, personas o espacios. Puede ser objetivo (descripcion técnica) o subjetivo
(descripcion de sensaciones, lugares).
La información emitida no necesariamente está ordenada secuencial y/o temporalmente.

A nivel de superestructura, la categoría que permite describir es el atributo que se le entrega a

la persona o espacio, es importante que la descripción presente tres categorías básicas:
• Espacio.
• Personajes.
• Acciones.
 DISCURSO NARRATIVO

El discurso narrativo es conocido como un conjunto de oraciones organizadas coherentemente

y que aluden a una serie de eventos relacionados entre sí, consta de una presentación, episodio
y final (Caligrafix).
Se conocen tres tipos de producciones narrativas:

Narrativas personales
Pueden ser narraciones autobiográficas acerca de experiencias pasadas.

Narrativas de secuencias o scripts

Se describen acciones en forma de rutina, deben ser ordenas siguiendo
criterios temporales y lógicos.

Narrativas ficticias
Propiciando situaciones donde suele ser habitual el manejo de la lectura
de libros.

Los niños con TEL/TDL presentan un compromiso a nivel comprensivo en su desempeño

narrativo. Es necesario que en el estudio de la narración se realice:

• Análisis macroestructural (personaje, contexto, evento inicial, respuesta interna, plan,

intentos, consecuencias, reacciones, complicaciones, resolución).
• Análisis microestructural.
• Análisis de la comprensión.
¿Cómo tomar una muestra de lenguaje?

• Contando un cuento al niño y este debe recontarlo, Si es necesario, hay que grabar la
voz. Considerar el uso de apoyo visual (su uso elimina el trabajo de memoria).
• Realizar preguntas para evaluar el nivel comprensivo, sean literales e inferenciales.
• Se transcribe el recontado, se realiza análisis macro y microestructural.
Protocolos de evaluación

• Protocolo EDNA, incluye la ardillita glotona, el lobo friolento y el sapito saltarín, el

recontado es sin apoyo visual. Cada uno de estos protocolos cuenta con sus preguntas
inferenciales y explicitas, se analiza el recontado de los 3 cuentos y se promedia el
rendimiento del niño.
• Frog Where Are You? Son láminas ilustradas que relata la historia de un niño y a su
perro en la búsqueda de su rana perdida. Son 24 láminas. (Incluido en anexos)
Cuentos EDNA para la evaluación del discurso narrativo
LA ARDILLITA GLOTONA
Había una vez una ardillita que vivía en el bosque y era muy glotona. Todos los días
la ardillita iba y les robaba comida a todos sus amigos del bosque.

Los animalitos le quisieron dar una lección para que la ardillita no les comiera más su
comida. Se les ocurrió hacerle una casa bien chiquitita, con ventanas y puertas chiquititas y
adentro de la casa le dejaron: nueces, chocolates, miel, dulces, tortas y helados.

La ardillita estaba tan contenta que entró a su casa y se comió toda la comida y se
puso gorda, gorda. Entonces vinieron sus amiguitos para invitarla a jugar y como ella estaba
tan gorda no pudo salir n por la puerta ni por las ventanas porque estas eran muy pequeñas.

Entonces la pobre ardillita, como no pudo salir de su casa se puso muy triste porque
no podía ir a jugar con sus amiguitos. Solo podía mirarlos por la ventana. Entonces, prometió
que nunca más iba a comer tanto y que nunca más les iba a quitar la comida porque así ella
podría salir de su casa y jugar con ellos.

Preguntas
1. ¿De qué animalito se habla en el cuento? (1pto).
2. Se habla de una ardilla, ¿Qué les hace la ardilla a los amigos? (1pto).
3. Les robaba la comida. ¿Qué sentían los animalitos entonces? (2ptos).
4. ¿y que hicieron los amiguitos? (1pto).
5. Le hicieron una casita chiquitita. ¿Qué hizo la ardilla en la casa chiquitita? (1pto).
6. ¿Por qué le dejan tanta comida en la casa? (2ptos).
7. ¿Qué problema tuvo? (1pto).
8. ¿Qué pasó al final? (1pto).
9. ¿Por qué prometió que nunca más iba a comer tanto? (2ptos)
Puntuación del cuento:____
 EL SAPITO SALTARÍN

Había una vez un sapito que vivía en una laguna y que era muy saltarín. Al sapito le
gustaba saltar de noche y saltaba tanto que no dejaba dormir a los otros animalitos de la
laguna.

Un día los animalitos estaban tan cansados por no poder dormir que decidieron
ponerle una trampa al sapito. Construyeron una red y la ocultaron entre las flores de la laguna.
Entonces, cuando el sapito salió en la noche, en uno de sus saltos mortales se enredó en la
trampa y se quebró la patita.

Entonces, el sapito ya no podía saltar y además por el dolor que sentía en su patita
quebrada lloraba de día y de noche. Los animalitos sintieron pena por lo que habían hecho y
se dieron cuenta que así tampoco podrían dormir, así que decidieron curarle la patita al sapito
y, además, le construyeron un gimnasio para que pudiera saltar a su gusto. Con el tiempo el
sapito se mejoró y al ver el regalo que le habían hecho sus amigos se puso muy feliz.

El sapito en agradecimiento prometió nunca más saltar de noche para que todos
pudieran descansar.

Preguntas
1. ¿De qué animalito se habla en el cuento? (1pto).
2. Se habla de un sapito. ¿Qué les hace el sapito a los otros animalitos? (1pto).
3. ¿Por qué cuando el sapito saltaba no los dejaba dormir? (2ptos).
4. ¿Qué hicieron los animalitos? (1pto).
5. Le pusieron una trampa. ¿Qué le pasó al sapito en la trampa que le pusieron? (1pto).
6. ¿Por qué escondieron la trampa? (2ptos).
7. El sapito se quebró la patita. ¿qué les pasó después a los animalitos? (1pto).
8. ¿Qué le regalaron al sapito? (1pto).
9. Le regalaron un gimnasio. ¿Por qué se puso feliz con el regalo? (2ptos).
10. ¿Qué pasó al final? (1pto)
Puntuación del cuento:____
 EL LOBO FRIOLENTO

Había una vez un lobo que era muy friolento y pasaba todos los días muerto de frío.
Cuando llegó el invierno, el lobo casi no podía caminar, ni podía comer, ni podía hablar de
tanto frío que tenía.

Entonces decidió hacer algo. Salió de su cueva y vio que los conejitos que vivían al
lado de él tenían una estufa. Entró calladito y se las robó.

Los conejitos lo vieron y comenzaron a gritar: ¡socorro! ¡socorro! El loco nos robó la
estufa. El lobo se fue corriendo rápidamente para que los conejitos no lo alcanzaran, y se
encerró en su casa con la estufa. Después de un rato se quedó dormido, pero despertó muy
asustado gritando: ¡socorro, sálvenme, se me quema la cola! Los conejitos lo escucharon y
fueron a ayudarlo y le tiraron agua para apagarle la cola, pero como hacía mucho frío el agua
se convirtió en hielo. Pero a los conejitos les dio pena dejarlo así y le pusieron la estufa para
que se derritiera el hielo.

Cuando el lobo estaba bien, se dio cuenta que los conejitos eran buenos y prometió
que nunca más robaría nada a nadie.

Los conejitos lo invitaron a quedarse en su casa y así el lobo nunca más sintió frío.

Preguntas
1. ¿De qué animalito se habla en el cuento? (1pto).
2. Se habla de un lobo. ¿Qué le pasa al lobo? (1pto).
3. ¿Qué les hizo el lobo a los conejitos? (1pto).
4. El lobo les robó la estufa. ¿Qué le pasó al lobo en su casa? (1pto).
5. ¿Para qué les robó la estufa? (2ptos).
6. ¿Qué sintieron los conejitos cuando el lobo les robó la estufa? (2ptos).
7. El lobo se quemó la cola. ¿Qué le pasó al lobo después? (1pto).
8. ¿Qué pasó al final? (1pto).
9. ¿Por qué el lobo se dio cuenta de que los conejitos eran buenos? (2ptos).
Puntuación del cuento:____

LA PROPUESTA ACTUALMENTE UTILIZADA PARA REALIZAR UN ANÁLISIS MACRO Y

MICROESTRUCTURAL ES LA DE GUILLAM, R., FARGO, J., OLSZEWSKI, A Y SEGURA, H,
(2016).
 ANÁLISIS MACROESTRUCTURAL
EGH Definición Emergente (1 pto) Desarrollado (2 ptos) Con conocimiento
elaborado (3 ptos)
Personaje El que realiza la acción. No incluye personaje Incluye por lo menos un Incluye al menos un PP Incluye más de un PP
principal o usa personaje usando una usando nombre con nombre apropiado
pronombres ambiguos. etiqueta poco apropiado para este. para estos.
específica y con
pronombre personal o
artículo indefinido.
Contexto Información sobre la No hace referencia a la Se refiere de forma Se refiere de forma Hace referencia
locación o el tiempo. locación o al tiempo. general al tiempo o al específica a un logar o específica nombrando
espacio. tiempo de la historia. el lugar y tiempo de la
historia.
Evento inicial El evento que motiva Describe eventos, pero Declara el evento, pero Declara 1 evento Declara 2 o más
que el PP tome acción. no indica el evento no se correlaciona con iniciador. Utiliza nexos eventos iniciadores
motivador. el actuar. que clarifican la relación (episodios complejos).
de los eventos (porque, Utiliza nexos que
entonces, etc.) clarifican la relación de
los eventos
Respuesta interna Sentimientos que se No declara Declara sentimiento, Declara sentimiento y lo Declara más de 1
generan en el personaje sentimientos. pero no lo relaciona de relaciona de manera sentimiento y los
por el evento inicial. manera clara con el clara con el evento relaciona de manera
evento inicial. inicial. clara con el evento
inicial.
Plan Pensamientos No se declara ningún Se declaran acciones de Una acción del plan es Múltiples acciones del
relacionados al plan del personaje. un plan, pero no se relacionada con el plan son relacionadas
personaje que implican relacionan con el evento inicial. con el evento inicial.
una decisión para evento inicial.
actuar.
Intentos Las acciones del
No describe acciones Se describen acciones, Se describen acciones Incluye eventos
personaje motivados del personaje. pero no se relacionan claramente complicadores que
por el evento inicial. con el evento inicial. relacionadas con el impiden acciones del
evento inicial. plan.
Consecuencias El resultado de las No hay un final claro o Hay resultado entre las 1 resultado se relaciona Dos o más acciones
acciones del personaje resolución del problema acciones, pero no se con el evento iniciador. como resultado se
producto del evento o evento inicial. relacionan con el relacionan con el
iniciador. evento inicial. evento inicial.
 ANÁLISIS MICROESTRUCTURAL
Estructura Definición No se presenta (0 pto) Emergente (1 pto) Desarrollado (2 ptos) Con conocimiento
lingüística elaborado (3 ptos)
Conjunción Oraciones coordinadas No produce Presenta 1 en la historia Presenta 2 diferentes Presenta 3 o más
coordinada con conjunciones en la historia diferentes en la historia
coordinadas.
Conjunción Oraciones No produce Presenta 1 en la historia Presenta 2 diferentes Presenta 3 o más
subordinada subordinadas en la historia diferentes en la historia
adverbiales.
Verbos Verbos que se refieren No produce Presenta 1 en la historia Presenta 2 diferentes Presenta 3 o más
metacognitivos o a estados cognitivos. en la historia diferentes en la historia
metalingüísticos
Adverbios Modificadores del No produce Presenta 1 en la historia Presenta 2 diferentes Presenta 3 o más
verbo. en la historia diferentes en la historia
Sintagmas Que sean más de solo No produce Contiene frases Contiene frases Contiene frases
nominales sustantivos, puede nominales con un nominales con 2 nominales con 3
elaborados tener artículos, modificador. modificadores. modificadores.
adjetivos, frases
adjetivas, etc.
Gramaticalidad Cantidad de oraciones 3 o más oraciones 2 oraciones 1 oración agramatical Sin errores
gramaticalmente agramaticales en la agramaticales en la en la historia. gramaticales.
incorrectas. historia. historia.
Conjugación La capacidad del niño 3 o más cambios de 2 o más cambios de 1 cambio de tiempo Sin cambio de tiempo
verbal de mantener el tiempo tiempos verbales en la tiempos verbales en la verbal en la historia. verbal en la historia.
verbal en toda la historia. historia.
historia.
 DISCURSO EXPOSITIVO

(Colegio inglés)
El discurso expositivo tiene como propósito Macroestructura
informar al receptor conocimientos acerca del
mundo que lo rodea o de sí mismo, tiene Presencia de presentación de un tema.
algunas características: Desarrollo del tema.

• Relación emisor-receptor. Y conclusión del tema.

• Tema. MICROESTRUCTURA
• Efecto en el receptor del discurso.
Análisis morfosintáctico de coherencia y cohesión.
Predomina la función referencial y existe una
Utilización de nexos.
superestructura: introducción, desarrollo y
conclusión. Se realizan dos análisis: Tipo de oración.

DISCURSO ARGUMENTATIVO

Tiene como propósito tomar una postura ¿Cómo se puede evaluar?

sobre un tema en particular y se intenta
persuadir al receptor mediante tesis,
argumentos y respaldos para que este pueda
adoptar esta posición. Predomina la función
apelativa o conativa.
Se puede evaluar desde los 7 años, pero hay
que tener en consideración el desarrollo
lingüístico del niño a evaluar.
• El niño responde a una pregunta hecha
por el evaluador y esta se transcribe.
• Analizar macroestructura del discurso
(tesis, argumento y conclusión).
• Análisis microestructural (complejidad
sintáctica, uso de conectores).
 PRAGMÁTICA
La pragmática es una disciplina que estudia el lenguaje en su relación con los hablantes, así
como los enunciados que estos profieren y las diversas circunstancias que concurren en la
comunicación (RAE).

Pragmática

Habilidades
Función Habilidades no
discursivas
comunicativa verbales
conversacionales

Asociados a
Uso del lenguaje Tópicos Comportamiento
lenguaje verbal

Prosodia,
Propósito Kinésica, proxémica
Turnos inteligibilidad,
comunicativo y contacto visual.
fluidez e intensidad.

Quiebres

Coherencia y
cohesión

Protocolos para evaluar pragmática:

• Protocolo de evaluación pragmática del lenguaje PEP-L (Romero e Higuera, 1999).
• Protocolo pragmático de Prutting, C y Kittchner, D, (1987).
• IDTEL, tiene 20 ítems enfocados a pragmática.
TRASTORNO DE LOS SONIDOS DEL
HABLA
(Susanibar, y otros, 2016)

Los trastornos de los sonidos del habla son una

alteración en las producciones articulatorias de
los sonidos y/o el uso funcional de los fonemas
de un idioma, afectando la inteligibilidad del
habla en diferentes grados, se puede
diagnosticar en distintas etapas de la vida.

La sintomatología de los TSH se puede clasificar en tres grupos:

Es una alteracion que afecta la

articulacion de ciertos sonidos
que son esperados para la edad.
Las alteraciones se asocian a
Fonético
deficits morfologicos,
neuromotores, protesis mal
adaptadas y piercing o por
incorrecto aprendizaje motor.

Origen TSH Es una alteracion que consiste en

el uso inadecuado de fonemas .
Fonológico
Se asocian a una alteración
cognitivo-linguistica o auditiva.

Alteracion por causas fonética-

Fonético-fonológico
fonológicas

Etiología de los TSH:

• La etiología de los trastornos de los sonidos del habla se divide en alteración a nivel
fonético y fonológico, cada una de las cuales tiene una posible causa:
Morfológica

Fonética Neuromotora

Aprendizaje
Etiología

motor

Sensorial auditivo
Fonológica
Cognitivo-
lingüística
 ALTERACIÓN MORFOLÓGICA

Fisuras Maloclusiones Frenillo alterado

ALTERACIÓN NEUROMOTORA

Apraxia del habla

Disartria Apraxia del habla
infantil

ALTERACIÓN POR APRENDIZAJE MOTOR

Idiopática Criptogénica

ALTERACIÓN SENSORIAL AUDITIVA

Discriminación y/o
Pérdida auditiva reconocimiento
fonológico

ALTERACIÓN COGNITIVO-LINGÜÍSTICA

Representación, almacenamiento,
acceso y recuperación de los
rasgos distintivos.

(Susanibar, y otros, 2016)

 TRASTORNO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE (TDL/EX TEL)

Dificultades en el desarrollo lingüístico que no se atribuyen a dificultades sensoriales, neurológicas que

puedan ser detectables, ni daños orgánicos. El trastorno se acompaña desde dificultades en la
organización de la palabra hasta un compromiso en la comprensión y expresión verbal (Bosch, 1997).

Características del trastorno (Bishop, 2006).

Niños con dificultades

linguistcas que no
Dificultad en habilidades
presentan: TEA,
conversacionales
trastornos sensoriales,
narrativas y académicas.
daños neurológicos o
deprivación sociocultural.

Estructuras gramaticales
Hablantes tardíos.
simplificadas. Dificultad
Producción inmadura o
en la comprensión del
desviada de los fonemas.
lenguaje complejo

Escaso vocabulario a Dificultad en memoria

nivel comprensivo y verbal de corto plazo
expresivo. (repetición de palabras).

El TEL se puede definir como:

Específico Grave Persistente Heterogéneo Complejo

De evolución
Frecuente Invisible Genético Dinámico
lenta

Porque existe afectación lingüística que no se explica por factores externos, adquieren
tardíamente el lenguaje, lo que dificulta su pronóstico e intervención. Es duradero, la
sintomatología varía de niño en niño. Hay inconvenientes en el lenguaje oral, pero se podrían
presentar en otras áreas del desarrollo. En escolares oscila entre 2% y 7%. Los niños con
TEL pueden hablar por lo que las dificultades no siempre serán evidentes. Evoluciona
favorablemente, pero requiere tiempo y trabajo. Se transmite genéticamente y las
dificultades evolucionan en el tiempo, se superan algunos problemas, pero aparecen
otros. Es necesaria la evaluación frecuente para ayudar en el aspecto comunicativo
 Error, ausencia o retraso en la adquisición de
dífonos vocálicos y consonánticos, estructuras
silábicas complejas.
Fonológico Dificultad para mantener metría de palabras.
PSF aumentados para su edad.
Retraso o dificultad en tareas metafonológicas

Retraso en aparición de primeras palabras.

Dificultades para comprender y producir palabras
nuevas.
Semántico Dificultad en tareas de denominación.
Definición menos informativa.
DIFICULTAD POR NIVEL

Dificultad en tareas de abstracción.

Bajo rendimiento en tareas de fluidez léxica.

Omisión o mal uso de palabras funcionales.

Desorganización sintáctica del enunciado.
Morfosintáctico
Dificultad en el manejo de tiempos verbales.
Sintaxis simple

Menor asertividad.
Dificultades comunicativas con niños y adultos y en
Pragmático grupos grandes, a excepción en pares con TEL.
Dificultad para resolver conflictos.
Turnos comunicativos breves.

Pobres habilidades narrativas a nivel comprensivo

Discurso
y/o expresivo.
 TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE EXPRESIVO

a. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje expresivo,
normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo de las obtenidas
mediante evaluaciones normalizadas del desarrollo del lenguaje receptivo.

b. El Trastorno Específico del Lenguaje puede expresarse a través de alguna de las siguientes
manifestaciones:
i. Errores de producción de palabras, incapacidad para utilizar los sonidos del habla en forma
apropiada para su edad, un vocabulario muy limitado, cometer errores en los tiempos verbales o
experimentar dificultades en la memorización de palabras o en la producción de frases de longitud o
complejidad propias del nivel evolutivo del niño o niña.
ii. Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren significativamente en el aprendizaje y en la
interacción comunicativa.
iii. No se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo ni de trastorno
generalizado del desarrollo.

TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE MIXTO

a. Las puntuaciones obtenidas mediante una batería de evaluaciones del desarrollo del lenguaje
receptivo - expresivo, normalizada y administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo
de lo esperado para la edad del niño o niña. Las manifestaciones lingüísticas, incluyen las propias del
trastorno del lenguaje expresivo, así como dificultades para comprender palabras, frases o tipos
específicos de palabras, tales como los términos espaciales.

b. Las dificultades del lenguaje receptivo-expresivo interfieren significativamente en el aprendizaje y en la

interacción comunicativa.

c. No se cumplen los criterios de trastorno generalizado del desarrollo.

(Ministerio de Educación, 2010)

 TRASTORNO DEL LENGUAJE

(American Psychiatric Association - APA. , 2014)

A. Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus modalidades (es decir,
hablado, escrito, lenguaje de signos u otro) debido a deficiencias de la comprensión o la producción
que incluye lo siguiente:
1. Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras).
2. Estructura gramatical limitada (capacidad para situar las palabras y las terminaciones de palabras
juntas para formar frases basándose en reglas gramaticales y morfológicas).
3. Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases para explicar o describir
un tema o una serie de sucesos o tener una conversación).

B. Las capacidades de lenguaje están notablemente y desde un punto de vista cuantificable por
debajo de lo esperado para la edad, lo que produce limitaciones funcionales en la comunicación eficaz,
la participación social, los logros académicos o el desempeño laboral, de forma individual o en
cualquier combinación.

C. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período de desarrollo.

D. Las dificultades no se pueden atribuir a un deterioro auditivo o sensorial de otro tipo, a una
disfunción motora o a otra afección médica o neurológica y no se explica mejor por discapacidad
intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o retraso global del desarrollo.
TRASTORNO DEL LENGUAJE ASOCIADO A TRASTORNO DEL ESPECTRO
AUTISTA

(American Psychiatric Association - APA. , 2014)

El fonoaudiólogo no puede realizar el diagnóstico de TEA, por lo que el diagnóstico
fonoaudiológico oportuno para los niños con TEA es trastorno del lenguaje asociado a TEA. Es
importante que el niño presente el diagnóstico por parte del profesional adecuado para validar
el fonoaudiológico. Cabe destacar que el trastorno del espectro autista es presentado en el
DSM-V, donde se mencionan los siguientes criterios:

A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos

contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son
ilustrativos, pero no exhaustivos):
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde un
acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos pasando por
la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos hasta el fracaso en iniciar o
responder a interacciones sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social,
varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada pasando por
anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de
gestos, hasta una falta total de expresión facial y de comunicación no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones, varían, por
ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales pasando
por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de
interés por otras personas.

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se

manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los
ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos):
1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej., estereotipias
motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases
idiosincrásicas).
2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de
comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios pequeños, dificultades
con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el
mismo camino o de comer los mismos alimentos cada día).
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de
interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente
circunscritos o perseverantes).
4. Hiper- o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos
sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a
sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las
luces o el movimiento).
C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del periodo de desarrollo (pero pueden
no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades limitadas, o pueden
estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida).

D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras áreas
importantes del funcionamiento habitual.

E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo
intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del
espectro del autismo con frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un
trastorno del espectro del autismo y discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por
debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo.
 TRASTORNO DE LA FLUIDEZ DE INICIO EN LA INFANCIA
(TARTAMUDEO)

(American Psychiatric Association - APA. , 2014)

La tartamudez es un trastorno del habla que implica dificultades en la fluidez y continuidad del
habla. El DSM-V sugiere el trastorno de la fluidez de inicio en la infancia, presentando cuatro
criterios para su diagnóstico:

A. Alteraciones de la fluidez y la organización temporal normales del habla que son inadecuadas
para la edad del individuo y las habilidades de lenguaje, persisten con el tiempo y se
caracterizan por la aparición frecuente y notable de uno (o más) de los siguientes factores:
1. Repetición de sonidos y sílabas.
2. Prolongación de sonido de consonantes y de vocales.
3. Palabras fragmentadas (p. ej., pausas en medio de una palabra).
4. Bloqueo audible o silencioso (pausas en el habla, llenas o vacías).
5. Circunloquios (sustitución de palabras para evitar palabras problemáticas).
6. Palabras producidas con un exceso de tensión física.
7. Repetición de palabras completas monosilábicas (p. ej., “Yo-Yo-Yo-Yo lo veo”).

B. La alteración causa ansiedad al hablar o limitaciones en la comunicación eficaz, la participación

social, el rendimiento académico o laboral de forma individual o en cualquier combinación.

C. . El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período de desarrollo.

D. La alteración no se puede atribuir a un déficit motor o sensitivo del habla, disfluencia asociada a
un daño neurológico (p. ej., ictus, tumor, traumatismo) o a otra afección médica y no se explica
mejor por otro trastorno mental.
TRASTORNO DE LA COMUNICACIÓN SOCIAL O PRAGMÁTICO
(American Psychiatric Association - APA. , 2014)
Se refiere a las dificultades persistentes en el uso social del lenguaje a nivel verbal y no verbal.
El DSM-V establece 4 criterios diagnósticos:

A. Dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal que se manifiesta

por todos los siguientes factores:
1. Deficiencias en el uso de la comunicación para propósitos sociales, como saludar y compartir
información, de manera que sea apropiada al contexto social.
2. Deterioro de la capacidad para cambiar la comunicación de forma que se adapte al contexto o
a las necesidades del que escucha, como hablar de forma diferente en un aula o en un parque,
conversar de forma diferente con un niño o con un adulto, y evitar el uso de un lenguaje demasiado
formal.
3. Dificultades para seguir las normas de conversación y narración, como respetar el turno en la
conversación, expresarse de otro modo cuando no se es bien comprendido y saber cuándo utilizar
signos verbales y no verbales para regular la interacción.
4. Dificultades para comprender lo que no se dice explícitamente (p. ej., hacer inferencias) y
significados no literales o ambiguos del lenguaje (p. ej., expresiones idiomáticas, humor, metáforas,
múltiples significados que dependen del contexto para la interpretación).

B. La alteración causa ansiedad al hablar o limitaciones en la comunicación eficaz, la participación

social, el rendimiento académico o laboral de forma individual o en cualquier combinación.

C. . El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período de desarrollo (pero las
deficiencias pueden no manifestarse totalmente hasta que la necesidad de comunicación social supera
las capacidades limitadas).

D. Los síntomas no se pueden atribuir a otra afección médica o neurológica ni a la baja capacidad en
los dominios de morfología y gramática, y no se explican mejor por un trastorno del espectro del
autismo, discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual), retraso global del desarrollo u
otro trastorno mental..
 DIAGNÓSTICOS DIFERENCIALES
Cuando se observa una dificultad aparente en el lenguaje o comunicación, hay que indagar
sobre las posibles causas que provocan estas dificultades:

Discapacidad Alteración en Lesiones

Hipoacusias TEA
intelectual EFAS cerebrales

Hacer diagnóstico
Sólo a nivel fonético- Trastorno de los Sonidos diferencial con Apraxia del
fonológico del Habla Habla Infantil o entre TSH
fonético y TSH fonológico.

Hacer diferencial entre TEL

Se encuentra afectado

mixto y expresivo, entre

Alteración variable en todos
los niveles del lenguje
Componentes
computacionales indemnes
Componentes contextuales
y sociales alterados
Trastorno del lenguaje
TDL y TSH fonológico o
(TDL)
TDL con Trastorno de la
comunicación social.
Trastorno de la
Hacer diagnóstico dferencial
comunicación social o
con TDL.
pragmático

Alteración en el ritmo y la Tartamudez neurogénica

Tartamudeo
prosodia (adquirida).

Al comprobar una dificultad lingüístico-comunicativa con causa demostrable se debe:

• Realizar una intervención fonoaudiológica abordando las necesidades específicas del

cuadro.
Si es que no existe una causa demostrable se debe:

• Evaluar lenguaje expresivo y comprensivo.

• Evaluar habla.
Recordar siempre que, pueden coexistir diagnósticos y existe mucha variabilidad entre
usuarios que presenten el mismo diagnóstico.
 INTERVENCIÓN FONOAUDIOLÓGICA EN TSH

Terapia de contraste
Enfoques de Entrenamiento de la percepción del habla
tratamiento Enfoque de vocabulario básico
según la ASHA Enfoque de ciclos
Terapia de rasgos distintivos
Terapia metafonológica
Intervención naturalista del habla
Enfoques de intervención para el

Pares de Mínimo Contraste: los fonemas se

Terapia de contraste
diferencian solo en un rasgo distintivo.
abordaje de la percepción

En estas tareas se utilizan pares de palabras que

Pares de Máximo Contraste: los fonemas se
difieren en un solo fonema, lo que implica un
diferencian en más de un rasgo distintivo.
cambio en el significado, pudiendo utilizarse
Opciones Múltiples: se propone una palabra con
varias opciones contrastivas

Bombardeo auditivo: Al niño se le exponen

estímulos al inicio y al final de la sesión que
contengan las estructuras por trabajar en la
Entrenamiento de la percepción del habla
intervención.
Es un procedimiento que se utiliza para ayudar al
Tareas de identificación: Se le presentan
niño a adquirir una representación perceptiva
alternativas, una con estructura correcta y otra
estable del fonema o estructura fonológica de
incorrecta para que dentifique cual es correcta.
destino.
Ejemplo: mostrarle imagen de pera y preguntarle
¿es pera? o ¿es peda? e indicarle que levante la
mano cuando sea correcta.
Enfoque de ntervención para el abordaje de la

Centralizado en la producción de palabras completas y

usada para niños con producciones inconsistentes de
Vocabulario básico fonemas. Se utilizan palabras de uso frecuente del
niño donde se le enseña su mejor producción y se
practica hasta que se produce de manera consistente.

Se concentra en los patrones fonológicos y está

articulación

diseñado para niños ininteligibles con omisiones

extensas. Se busca aumentar la inteligibilidad en un
periodo corto. El tratamiento es programado en ciclos
desde 5 a 16 semanas aprox, durante cada ciclo se
Enfoque de ciclos
trabaja uno o más patrones fonológicos. Al completar
cada ciclo se comienza otro que lleva a uno o más
patrones fonológicos diferentes. El reciclaje de
patrones se trabaja hasta que el niño sea capaz de
utilizar los patrones espontáneamente.

Se utiliza para niños que sustituyen un sonido por

otro. Se utilizan enfoques de contrastes mínimos
Terapia de rasgos distintivos
donde se comparan elementos o características
fonéticas del sonido con los que está sustituyendo.
 ¿CÓMO TRABAJAR EL MODO ARTICULATORIO?

Para el inicio : Explosiones, juntar

Reconocer el modo del fonema
que voy a trabajar y por cuál
modo lo cambia
aire con los labios juntos y
liberarlo haciendo sonidos
Trabajar en base a las
Sentir cómo el aire pasa por la características del fonema en
nariz conjunto con los otros rasgos
Salto de lengua
Vibración lingual

¿CÓMO TRABAJAR LA SONORIDAD?

Para el inicio: Sonido / silencio

Suena o no suena
Trabajar en base a las
Depende del fonema afectado. ¿Cual suena mas? características del fonema en
¿Cual se siente más fuerte? conjunto con los otros rasgos
Propiocepción de vibración en
zona laríngea

¿CÓMO TRABAJAR EL PUNTO ARTICULATORIO?

• Dependiendo del fonema afectado, siempre tengo que reconocer el punto del fonema
que voy a trabajar y por cuál punto lo cambia.
• Orientar los OFA hacia el punto en que se articula el sonido que no logra ser producido.

Fonema /k/
Onomatopeyas de gallina o gallo (león también es
útil, se usa también para la /x/)
Trabajo con gárgaras (sólo porque ayuda a la
propiocepción del punto)
Postura del cuerpo: trabajar con el niño en posición
horizontal favoreciendo base de la lengua hacia
posterior, con ayuda de guía lengua.
Niño sentado con apoyo de guía lengua
 Fonema /s/
Formas incorrectas v/s forma correcta (imitar
interdentalización)
Onomatopeya de serpiente
Uso de palo de dulce, brocheta o fósforo:
sostener entre los incisivos y presionar levemente
para formar el surco de la lengua.
Si no se logra articular o se cambia por un
fonema opuesto, primero interdentalizarla.

Fonema /l/
Elevación ápice de la lengua.
Soplar con el ápice tocando el paladar con el
ápice de la lengua.
Apoyo con bajalengua

Fonema /r/
Marcar con el dedo índice, el punto de apoyo del
ápice de la lengua en el paladar
Marcar el reborde de las arcadas dentales
superiores para posicionar la lengua
/l/ con apoyo en mejillas, presionar levemente
mientras emite el fonema /l/
Combinación con vocal /e/: re, re, re, re
Apoyar con baja lengua
Fonema /rr/
Trabajar primero el fonema trabante: ar, er, ir, or,
ur
Trabajar dífono /tr/.
Ejercicio de zona + respiración.
Uso de cepillo eléctrico, o apoyar propiocepción
de vibración con bajalengua
Chasquido, dejar pegada en paladar y soplar

DÍFONOS VOCÁLICOS DÍFONOS CONSONÁNTICOS

Trabajar con onomatopeyas Trabajar con elemento batabarico:

Alargar vocales: Pala pala pala- pla Plátano
Aaaaauuuuu- Aaaaaauuuuuto- Aaauuuto Polo polo polo- plo Plomo
Paaaaaiiiiiiiiiiil- Paaaaaiiiiiiiiiiila- Paaaiiila INTERPONER FONEMA:
Juuuueeeee- Juuueeeeeves- Juueeves Plllllllllla Pllllllllllle Plllllllllli
 INTERVENCIÓN FONOLÓGICA
¿QUÉ HACER CUANDO
HAY MÚLTIPLES PSF?

Y las tareas relacionadas a estos enfoques:

Considerar los enfoques: • Pares de mínimo contraste.
Poner énfasis en la
• Terapia de contraste. • Pares de máximo contraste.
discriminación de fonemas
• Entrenamiento en la • Tareas de opción múltiple.
percepción del habla. • Bombardeo auditivo.
• Tareas de identificación

Producción de dífonos vocálicos, dífonos consonánticos, fonemas en posición

trabante se abordan de manera similar al trabajo con un fonema específico,
Abordar la conciencia pero partiendo desde la sílaba:
fonológica mejora la • Sílaba (Ej: /au/ /ei/ /pla/ /pra/)
producción del menor. • Palabra
• Frase…

Intervención Naturalista del Habla Terapia Metafonológica

Aborda el sonido en actividades La terapia Metafonológica está
naturales que permiten al niño diseñada para enseñar la
que el sonido se produzca. Que conciencia metafonológica,
el niño pueda producir la palabra
con los sonidos específicos a
trabajar y que se convierten en
PSF.
 ¿QUÉ CONTENIDOS TRABAJAR EN TSH FONOLÓGICO?

2. Fonemas que 4. Dífonos

1. Discriminación 3. Dífonos
articula pero consonánticos
auditiva vocálicos
presenta PSF con /L/ y /R/

5. Fonemas en 6. Metría de las

posición trabante palabras

Pistas fonéticas

Estimulación focalizada Muchas palabras con los sonidos a trabajar.

Se pone en duda lo que dice el niño para que se de cuenta

Puesta en duda
del error y autocorrija.

Se proporciona relevancia perceptiva a un estímulo,

Énfasis prosódico
remarcando el sonido que se desea estimular
Estrategias de
fonología

Opciones múltiples Se puede combinar con énfasis prosódico: ¿Biusa o bllllllusa?

Refuerzo positivo Se entrega de manera específica: Bien, dijiste blusa.

Se le devuelve al niño la emisión corregida y no se le pide

Corrección indirecta
nada.

El terapeuta se equivoca intencionalmente para que el niño

Errores estratégico
repare

Entregar muchas veces el estímulo que debe producir o

Bombardeo
solicitar con repetición

Requerimiento de
Diferida o al mismo tiempo
repetición
 ¿QUÉ ES LA CONCIENCIA FONOLÓGICA?
Es la habilidad que tienen los niños para poder identificar y manipular los distintos segmentos
de la palabra hablada, permitiendo discriminar los sonidos individuales, separando los
enunciados en unidades menores y de esta forma se utilizan estas formas para crear
subunidades mayores (Beltrán, Godoy, Guerra, Riquelme, & Sánchez, 2012).

Tiene 3 componentes

Conciencia silábica Conciencia intrasilábica Conciencia fonémica

Habilidad que permite Es la habilidad que implica la

Habilidad para segmentar,
identificar o manipular
conscientemente las sílabas
que componen una palabra
segmentar las sílabas en sus comprensión de que las
componentes de cabeza y palabras habladas están
rima, siendo la cabeza la construidas por unidades
parte de la sílaba constituida sonoras discretas, que son
por la consonante o bloque los fonemas
de consonantes iniciales, y
la rima, la parte de la sílaba
constituida por el núcleo
vocálico y la coda.

¿POR QUÉ ES NECESARIO INTERVENIR HABILIDADES

FONOLÓGICAS?
• Para aumentar la inteligibilidad del niño, consolidar el sistema fonológico, facilitar la
adquisición de lectoescritura (decodificación de palabras y ortografía).
 CONTENIDOS A INTERVENIR EN CONCIENCIA FONOLÓGICA

Reconocimiento
Segmentación Identificar N° de
sílaba inicial, final y Generación de rima
silábica sílabas
medial

Reconocimiento
fonema inicial, final Análisis fonémico Síntesis fonémica
y medial

Evolución de la conciencia fonológica

+/- 5.o a 5.11 años

Reconocimiento de rimas
+/- 4.o a 4.11 años
+/- 3. a 3.11 años Reconocimiento fonema inicial
Reconocimiento de sílaba inicial
Segmentación silábica bi Reconocimiento fonema final
Segmentación silábica
trisílabas cuatrisílabos Reconocimiento entre palabras
Conteo de palabras en frases largas v/s cortas
Segmentación silábica
de 2 a 3 palabras polisílabos Generación de rimas
Conteo de sílabas Reconocimiento de sílaba final Análisis y síntesis de sílabas CV
Reconocimiento de rimas Análisis y síntesis de bisílabos
Reconocimiento sílaba
intermedia
 Nivel Habilidades Variable
Sílaba 1 Segmentación Metría
2 Identificación de número Complejidad silábica
3. Id. sílaba inicial Frecuencia de uso
4. Id. sílaba final
GRADO DE DIFICULTAD
SEGÚN TIPO DE TAREA
5. Id. sílaba media
6. Omisión
7. Adición
8. Inversión
Rima 1 Identificación Imaginabilidad
2 Generación Frecuencia
Familiaridad
Acentuación
Fonema 1 Id. fonema inicial Metría
2 Id. fonema final Complejidad silábica
3 Id. fonema medio Imaginabilidad
4 Análisis Frecuencia
5 Síntesis Familiaridad
6 Omisión Tipo de fonema:
7 Adición Consonántico/vocálico
punto/modo

Tareas de análisis requieren Tareas de síntesis requieren

detectar las unidades
(silábicas, intrasilábicas o
fonémicas) de la palabra. Un
ejemplo de tarea de análisis
fonémico sería plantear “¿Se
oye una /s/ en /café/?”
combinar unidades para formar
una palabra. Un ejemplo de
tarea de síntesis fonémica sería
plantear “¿Qué se oye si digo
/s/, /a/, /l/?”
 INTERVENCIÓN EN MORFOSINTAXIS
Para poder realizar una intervención adecuada para el niño, es importante que anteriormente
se tengan los siguientes elementos:

• Muestra del lenguaje.

• Análisis objetivo del nivel morfosintáctico.
• Análisis CIF del niño.
• Realizar una intervención lúdica y saber cuáles son las estrategias terapéuticas.

Importancia del uso de estrategias

Se enfocan en la Dan oportunidad Si no se usan

Base para la
conducta deseada para una segunda estrategias sería
actividad terapéutica
del menor producción solo un juego

ESTRATEGIAS MORFOSINTÁCTICAS

EBBELS (2014)

Facilitación
gramatical

Imitación/retroalimen
Modelado Imitación/mando RECAST
tación

Al inicio de la Repetir la estructura El niño comete un Expansión

actividad se modela que le dice el error, se le da la
la estructura que terapeuta. Ejemplo: El adulto incluye la
estructura correcta y forma gramatical que
buscamos que haga repite LA MANZANA se espera que lo
un niño. ROJA el niño comete error.
repita por si solo.

Extensión
Además de corregir
se le agrega
información
semántica
 Estrategias metalingüísticas

Codificación por colores Codificación por forma

Le doy un color a cada una

Le doy una forma a cada una
de las estructuras
de las estructuras
gramaticales. Ejemplo: rojo
gramaticales
sujeto, verde el verbo.

PROCTOR-WILLIAMS (2014)

Tiempo retardado/ Instrucción directa

velocidad lenta Preguntas dirigidas al Es la enseñanza explícita,
Esperar al niño dándole objetivo decirle directamente lo que
segundos estamos aprendiendo

EISEMBERG (2013)
• Opciones múltiples: Se le ayuda al niño a estructurar
Andamiaje en morfosintácticamente entre 2 opciones.
contexto
• Estructuración vertical: Realizar varias preguntas al niño para
estructurar una frase más compleja.
• RECAST de expansión y extensión.

• Imitación, modelado.
Instrucción
explícita • Imitación parcial: produce una oración, pero con diferente
contenido. Ejemplo: Terapeuta: La niña fue al colegio en bus. Niño: El
niño fue al colegio en auto.
• Práctica correctiva: Se le entrega el error, se le explica y se le pide que lo repita.
 HADLEY (2014)
Puede ser ocupado por terapeutas y sirve para ser enseñado a padres.

1. Enseñar estrategias generales

2. Enseñar TOY TALK (hablar sobre juguetes
y etiquetarlos).
3. Hablar sobre juguetes y ayudar a los niños
a crear enunciados de simples a complejos.
TOY TALK 4. Nombrar el objeto (aumentar el uso de
frases).
5. Ambas estrategias en conjunto (desde
enunciados pequeños a oraciones).
6. Contexto lúdico (se da en contexto de
juego).

¿CÓMO HACER UNA INTERVENCIÓN MORFOSINTÁCTICA?

1. Jerarquizar los contenidos por criterio.

2. Determinar objetivos.
3. Escoger las estrategias terapéuticas.
Determinar cuáles son las estructuras que maneja el niño y cuales no maneja.

¿CÓMO COMPLEJIZAR ORACIONES?

1. CREANDO SINTAGMAS NOMINALES MÁS ELABORADOS

• Hacer que el niño describa

Se trabaja con: características o atributos del sustantivo
Actividades donde el niño Adjetivos o sujeto.
modifique al sustantivo Sintagmas preposicionales • Trabajar adjetivos.
Clausulas de adjetivo • Con sintagmas preposicionales
pasar de el niño lindo a el niño con la
cara linda.
• Con cláusulas de adjetivo, que el niño genere oraciones subordinadas adjetivas.
Se puede trabajar mediante:

Muchas oportunidades de Estrategias centradas en el

Láminas con apoyo
práctica. modelado/imitación

Ejemplo de actividad:

• Se le muestran dos láminas al niño y se le pide que describa una para que el terapeuta
pueda adivinar, de esta manera se pueden ir generando sintagmas nominales más
elaborados.
• Es necesario que el niño elabore oraciones básicas, necesita una base para poder
complejizar.

2. CREANDO SINTAGMAS VERBALES MÁS ELABORADOS HACIA

PREDICADOS MÁS COMPLEJOS

• Cambiando verbos (con

perífrasis).
Trabajando los
Verbos más complejos • Complejizar con complementos.
complementos del verbo
• Con adverbios que generen
complementos.
Describir una lámina y generar una estructura oracional que implique:

¿Qué? ¿Dónde?
¿Quién? ¿Qué hace? (complemento (complemento
directo circunstancial

Ejemplo:
¿Quién? La vaca y el caballo
¿Qué hacen? Comen
¿Qué? Pasto
¿Dónde? En la granja
La vaca y el caballo comen pasto en la granja.
 3. CON CLAUSULAS COORDINADAS Y SUBORDINADAS

• Se necesita un niño con mejor desarrollo

Trabajando el
Trabajando y mayor nivel comprensivo.
significado de la
pronombres relativos y • Hacer enseñanza explícita: decirle la
palabra y su función en
las conjunciones
la oración función y significado de las palabras en
oraciones.

A. Trabajar los pronombres relativos y las conjunciones. Por ejemplo: Poner tres vasos de
colores frente al niño y pedirle el vaso del medio, el niño debería decir ¿Cuál vaso? El
que es azul.
B. Trabajar el significado de la palabra y su función en la oración.
Por ejemplo: la palabra “y” me sirve para unir acciones o situaciones
que estén relacionadas. La palabra porque sirve para explicar la causa
de algo.
• La abuela está hablando y leyendo
• La abuela está hablando porque…

¿CUÁNDO PASAR A OTRO OBJETIVO?

• La meta es que el niño utilice objetivos trabajados en un contexto comunicativo real.

• Se debe trabajar el contenido tanto en un contexto estructurado como en juego,
conversación o lectura antes de determinar que está adquirido.
 INTERVENCIÓN EN SEMÁNTICA

Contenidos de intervención

Vocabulario Relaciones léxicas Metasemántica

En la elección de los estímulos debemos considerar:

• Familiaridad del vocabulario.

• Edad de adquisición de ciertas palabras.
• Cantidad de palabras que maneja el niño.
• Comprensión y luego expresión.
• Conceptos concretos y luego abstractos.
• Nivel socioeconómico.
• Nivel de escolaridad.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
ESTIMULACIÓN FOCALIZADA

Exponer al niño a un Ejemplo: Para trabajar

estímulo semántico, categoría animales, jugar a
bombardear al niño con la la granja, cantar canciones
forma lingüística que se de animales, premios de
está trabajando. animales.

FACILITACIÓN FONOLÓGICA

Ocupar el conocimiento del

Darle el primer sonido de la
niño de otra dimensión del
palabra o mostrarle una
lenguaje para poder
imagen que rime. Ejemplo:
identificar la palabra con la
este es un au...to
que estoy trabajando.

Ocupa su conocimiento fonológico para llegar al resultado semántico.

PISTAS LÉXICAS O ATRIBUTOS

Para que el niño logre Ejemplo: Imagen con la

denominar, reconocer o foto de una manzana, se le
evoque, se le entregan dice, es roja, redonda, es
atributos o característcas. una fruta.

ESTRATEGIAS DESCRITAS EN OTROS NIVELES

RECAST de
expansión y Preguntas dirigdas Opciones múltiples Énfasis prosódico
extensión

Retroalimentación y
Imitación Modelado
refuerzo

Los niños con trastornos del lenguaje tienen menos conocimiento del vocabulario, logrando
relaciones léxicas débiles. La instrucción debe ser explícita e intencional. Con una selección
cuidadosa de palabras y estímulos.
PROFUNDIZAR SIGNIFICADO

• Presentar sinónimos, antónimos, discutir semejanzas o diferencias.

• La enseñanza de vocabulario se ve enriquecida con el uso de mapas conceptuales,
tablas o ayudas visuales que permiten ver la conexión de una palabra con otra.
Las habilidades fonológicas son un aspecto esencial del procesamiento de palabras, el niño la
guarda junto a información fonológica, semántica y morfosintáctica.
 INTERVENCIÓN EN DISCURSO
Un niño con dificultades narrativas tiene problemas en:
• Macroestructura narrativa.
• Microestructura narrativa.
• Comprensión.
Las habilidades de memoria y funciones ejecutivas afectan su desempeño.

DISCURSO NARRATIVO
En la etapa escolar el aprendizaje es través del discurso. Es importante que la terapia del
fonoaudiólogo trabaje la narrativa, de esta manera se mejora el desempeño oral y escrito.
1. La intervención inicial en narrativa debería contemplar el trabajo de la macroestructura.
2. Niños con dificultades lingüísticas muestran problemas en 4° año.

Comprensión y elementos
gramaticales de la historia

Macroestructura

Complejizar los EGH

DISCURSO

Aspectos morfosintácticos y
Microestructura semánticos que mejoran coherencia
y cohesión

Con estrategias previas a la lectura,

Comprensión
durante y después.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

Enseñanza Repetición/imita Procedimientos Estructuración

RECAST Modelado
explícita ción de cierre vertical
 PREGUNTAS PARA LA ENSEÑANZA EXPLÍCITA

¿De quién se habla en

¿Dónde? y ¿Cuándo? la historia? ¿Quiénes
Contexto Personaje
sucedió aparecen? ¿Quién es
el más importante?

¿Cuál fue la reacción

¿Qué le pasó al del personaje? ¿Qué
Evento inicial Acciones
personaje? hizo? ¿Cuál fue el
impacto?

¿Cómo termina la ¿Qué aprendiste de la

Final Tema central
historia? historia?

USO DE ÍCONOS VISUALES

• Las tareas de recontado visual y con ayuda de íconos visuales, resultan ser efectivas.

USO DE ORGANIZADORES GRÁFICOS

• Trabajar con organizadores e íconos visuales permiten al niño reducir la carga cognitiva
y centrarse en los elementos lingüísticos del recontado.

MICROESTRUCTURA

• Se relaciona con intervenir aspectos morfosintácticos y semánticos.

• Mejoran la cohesión y coherencia del relato, se realiza posterior al trabajo de la
macroestructura.

Contenidos

Uso de conjunciones
Relaciones de Mecanismos de
coordinadas y
coherencia local cohesión discursiva
subordinadas

Como se relaciona con

Temporalidad, el uso de pronombres,
causalidad y finalidad. adverbios o
preposiciones
Cuando el niño es capaz de manejar los elementos gramaticales de la historia, se busca
complejizar las historias.

ESTRUCTURAS
MORFOSINTÁCTICAS Y Crear historias más largas con
palabras que indaguen relaciones
SEMÁNTICAS MÁS temporales y causales
COMPLEJAS

CONCEPTOS Y Usando verbos metalingüísticos

como susurrar, gritar, decir, pensar y
VOCABULARIO MÁS
cómo empieza el diálogo entre los
ELABORADO personajes.

Ayuda a complejizar la
CON EGH MÁS macroestructura, se le enseña el
COMPLEJOS concepto de diálogo como la vía de
comunicación.

¿QUÉ SE TRABAJA EN LA MICROESTRUCTURA?

• Variedad de adverbios.
• Conjunciones subordinadas.
• Adjetivos (complejizar sustantivos).
• Agregar íconos usando los eventos complicadores.
• Conjunciones subordinadas.
• Estructuración de oraciones complejas y verbos mentalistas.
• Para la comprensión se leen historias, responden preguntas y se hace un recontado de
cuento.
• Al finalizar deberían demostrar la habilidad de crear, contar historias sin ayuda y teniendo
una sintaxis compleja.

FORTALECER LA Trabajar estructuras sintácticas para

verbalizar la secuencia. Trabajar
SECUENCIA PLAN-
relaciones semánticas para explicitar
ACCIÓN-COMPLICACIÓN la conexión de la secuencia.

Para saber si un niño ha avanzado en la terapia, se debe seguir trabajando con el apartado de
Guillam (2016).
COMPRENSIÓN

• Se puede trabajar en paralelo con la macro y microestructura.

ESTRATEGIAS PREVIAS A LA HISTORIA

JUEGOS PREPARATORIOS

• Mostrar libros y preguntarle sobre palabras específicas, relacionar el título con

experiencias previas.

RESUMEN ¿Qué?

• Resumir los aspectos importantes de lo que tratará el ¿Cómo ¿Por

cuento. Para que los estudiantes hagan un resumen, ? qué?
Tema
se pueden usar estrategias de cierre. Ejemplo: el patito
se sentía…
¿Dónde ¿Cuánd
MAPAS SEMÁNTICOS ? o?

• Se escriben palabras claves de la historia. Se le pide a los

alumnos que digan palabras relacionadas y que las categoricen.

PENSAR EN VOZ ALTA

• Luego de mirar páginas del cuento, se le pide que hagan predicciones, de igual manera
relacionar la lectura con experiencias previas.

ESTRATEGIAS DURANTE LA HISTORIA

Para aclarar significados y

relacionarlos con la historia. Por
EXTENSIONES
ejemplo: Al personaje no le gusta...
¿qué cosas no le gustan a ustedes?

Mientras leen, el terapeuta hace

preguntas para guiar el
PREGUNTAS
razonamiento. Hacer predicciones e
inferencias.

MAPAS U Se enseñan elementos de la

gramática de las historias y se
ORGANIZADORES
construye en la pizarra mientras
GRÁFICOS cuentan la historia.
 ESTRATEGIAS POSTERIOR A LA LECTURA
Busca reforzar conceptos y para extender la comprensión hacia significados más allá de la
historia.

Responder preguntas y Queremos que el estudiante

respuestas entregue 4 tipos de respuesta

Fáciles de encontrar y aparecen

AHÍ MISMO
palabras claves en la pregunta

Se encuentra en la historia pero se

requiere información de más de un
PIENSA Y BUSCA
sector, el niño debe integrar
información

No está en la historia pero el niño

TÚ Y EL AUTOR
debe sacar hechos e inferir.

Que el estudiante relacione

RESPUESTAS PROPIAS elementos de la historia con su
experiencia.

RECONTADO DE HISTORIA Y CHECKLIST DE LOS ELEMENTOS

GRAMATICALES DE LA HISTORIA

• Preparar una lista que el estudiante va completando y luego le ayuda a contar de nuevo
la historia con sus palabras. El recontado puede ser solo o con ayuda del terapeuta.
 INTERVENCIÓN EN PRAGMÁTICA
Actos de habla Una alteración pragmática hace
referencia a los problemas que los
Turnos individuos tienen en el uso del
lenguaje con propósitos
Tópicos comunicativos Mctear y Conti -
Ramsden (1992: 114) señalan dos
Discurso grupos de factores explicativos de las
Quiebres
conversacional
dificultades pragmáticas:
Deixis
• Deficiencias lingüísticas afectan
Variaciones negativamente las habilidades
estilisticas pragmáticas.
Contenidos
pragmática
• Factores desencadenantes en
Inferencias
relación con un grupo heterogéneo de
variables.
Contacto ocular
Estos producen alteraciones a nivel
cognitivo, sociocognitivo, emocional y
Expresión facial
Elementos no afectivo
verbales
Proxémica

Kinésica

ACTOS DE HABLA

• El objetivo es aumentar la cantidad de actos de habla que maneja el niño y adecuar sus
respuestas con relación al par de adyacencia correspondiente al acto de habla en el cual
esté participando. Con la finalidad de que logre se un conversador activo.
Entrenar al niño en nuevos
contextos para realizar actos de
CONVERSADORES ACTIVOS habla. Facilitar el uso de formas para
realizar actos conversacionales
alternativos

Incrementar actos de habla asertivos

en los contextos sociales y entrenar
CONVERSADORES PASIVOS
formas lingüísticas que le permitan
llevarlos a cabo.
INCREMENTAR ACTOS DE HABLA

Apoyo contextual a los eventos

Si el niño hace pocas peticiones: Apoyo contextual a los eventos

• Mostrar objetos de interés y luego A partir de una imagen, el adulto apoya con
esconderlos o ponerlos fuera de preguntas como:
su alcance para que pueda
o ¿Qué crees que sucede acá?
solicitarlo.
o ¿Qué están haciendo…?
Si describe poco o ¿Por qué piensas eso?
o ¿Qué crees que pasará con…?
• Se indica a los sujetos describir lo o ¿Te gustaría...?
que hacen a lo largo de una
actividad o explicar los pasos de
cómo se desarrollaría.

MANEJO DE TURNOS
Se debe considerar:
• Toma de turnos: Reconocer cuando me toca hablar y hacer mi intervención.
• Ceder turnos: Hacer las pausas necesarias para que el otro tome el turno.
• Respetar turnos: Evitar interrupciones y superposiciones.

Para que el niño ceda el turno, el adulto modela:

Manejo de turnos verbales
• Haciendo el gesto de abrir la boca
Ejemplos:
• Levantando la mano para indicar que quiere hablar
Para que el niño tome el turno, el adulto modela: • Quien tenga la pelota o el
micrófono tiene el turno.
• Realizando preguntas • Apoyo con índices visuales, por
• Haciendo pausas y mirando al niño ejemplo: colores que indiquen
Para que el niño respete el turno: cuando hablar.
• En los juegos explicitar esta
• Enseñar explícitamente que cuando uno habla el
conducta
otro escucha
• Utilizar claves visuales
• Objetos concretos como micrófono o pelota.

Manejo de turnos no verbales

Ejemplos:
o Juegos de mesa, jenga, monópoly.
TÓPICOS
Se debe considerar:

• Introducción: Es la capacidad del niño para lograr atención de su interlocutor en la

introducción de un nuevo tema conversacional.
• Mantención: Habilidad de los interlocutores para poder mantener el tópico de forma
coherente durante el discurso.
• Cambio: Habilidad para generar un acto comunicativo que anuncie el cambio en el
discurso sin desorientar al oyente, manteniendo el flujo conversacional.
• Finalización: Adecuado uso de estrategias de conclusión y cambios de tópico en la
conversación.

Para el inicio y la mantención:

• Siempre es importante considerar los intereses del niño y utilizar materiales concretos y
láminas para poder mantener el tema sobre un elemento.
• Se puede utilizar preguntas orientadas a una temática y se debe aprender a responder
adecuadamente a la pregunta que se ha hecho.

Para el cambio y la finalización:

• Usar marcas verbales adecuadas, como: “a propósito”, “por otro lado”, “otro tema es…”
que indiquen que se cambiará de tema. De igual manera el nuevo tema debe ser
importante para el interlocutor.

QUIEBRES CONVERSACIONALES
Se debe considerar:
• Reconocimiento y petición de reparación.
• Estrategias de reparación
Es importante que durante las evaluaciones se generen quiebres conversacionales,
cambiando repentinamente de tema o decir algún absurdo verbal. Cuando se realiza este
quiebre se debe tener en cuenta:

• La conducta del niño, observar la expresión facial y preguntarle que, si se percató del
error, si no es así se debe hacer evidente y explicarlo.

Cuando reconoce quiebres se le Petición de repetición, de

enseñan diversas estrategias confirmación y de aclaración.
DEIXIS
• Es un proceso de comunicación referencial mediante el cual se usan formas
comunicativas verbales y no verbales para referirse a factores de la situación
comunicativa inmediata.
• Las formas comunicativas (verbales y/o no verbales) que se utilicen, dependerán del
contexto y ubicación espaciotemporal del hablante.

Se deben considerar:
1. LOCATIVOS: Allá, aquel, este, acá, arriba, abajo.
2. DE PERSONA: Primera, segunda.
3. TEMPORALES: Ahora, en este momento, ayer, después.

VARIACIONES ESTILÍSTICAS
Se deben considerar los diferentes contextos en los que se desempeña el usuario. A mayor
edad, más contextos a trabajar.
Se puede trabajar mediante:
• Juego de roles, en los que se entregue una misma información a diferentes
interlocutores: mamá, hermano, profesor, amigos.
• Escoger diferentes tipos de mensaje a entregar a diferentes interlocutores.
• Variar desde el registro coloquial al registro formal.
• Conversaciones por teléfono con diferentes personas (simular hablar con amigos,
papás, profesores, un carabinero…)

INFERENCIAS
Capacidad de usar información contextual para la comprensión de mensaje.
A partir de comics o historietas:
• Que dice o piensa cada niño.
• Se elimina una imagen y se realizan preguntas al menor.
• ¿Qué pasaría si…?¿Qué harías si…? Proponer situaciones.

CONTACTO OCULAR
• Debemos modelar adecuadamente por tanto cada vez que hablemos al niño debemos
mirarlo.
• Solicitar directamente al niño “Xx mírame”
• Acompañar el mírame de un suave toque en el rostro o mentón del niño para direccionar.
• Ubicarnos en la dirección de mirada del niño para buscarla.
• Interponer elementos llamativos a la altura de los ojos del niño y llevarlos a la altura de
muestro rostro.
EXPRESIÓN FACIAL
• Asociar expresiones faciales a diferentes sentimientos.
• Observar diferentes rostros con diferentes expresiones y conversar sobre ellas.
• Imitar diferentes expresiones.

PROXÉMICA
• Enseñar directamente a mantener espacios adecuados de acuerdo con las diferentes
situaciones.
• Debemos modelar, por tanto, debemos mantener una distancia adecuada con el niño.
• Fijar deliberadamente espacios límite entre los hablantes.

KINÉSICA
• Enseñar directamente sobre movimientos adecuados e inadecuados de acuerdo con los
diferentes contextos.
• Fijar espacios de acción dentro de la sala.
• Estrategias compensatorias (adecuación de mobiliario, espacios y actividades a realizar
en aula con niños que requieren de más movimiento)
 TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA DESDE LA
FONOAUDIOLOGÍA
Cuando nos enfrentamos a un niño con TEA que tiene lenguaje oral, se debe trabajar con las
estrategias descritas en los niveles anteriores, adicionando elementos que permitan mejorar y
consolidar el lenguaje oral, apoyos visuales y de funcionamiento ejecutivo.

CONTENIDOS A INTERVENIR

Teoría de la mente Funciones ejecutivas Nivel de autonomía

¿QUÉ ES LA COMPETENCIA SOCIAL?

• Es la habilidad para pensar socialmente.

• Se establece el modelo ILAUGH que permite un entrenamiento desde lo menos a lo
más complejo en la competencia social.

I Iniciación del lenguaje

para pedir ayuda.

L Escuchar con los ojos y

cerebro

A Pensamiento abstracto e
inferencial

Habilidad de interpretar
U perspectivas, creencias,
pensamientos y
sentimientos de otro
Gestalt. Entender el tema
G central, habilidades de
organización

Humor y relación
humana, se refiere al
H procesamiento emocional
en un contexto
determinado

Tales como bromas y lenguaje figurado.

Se debe tener sentido del humor,
interpretarla, reírse y participar
activamente de la comunicación.
 INTERVENCIÓN EN TEORÍA DE LA MENTE
Contenidos de intervención:

• Perspectivas visuales. Verbos mentalistas. Emociones. Falsas creencias.

PERSPECTIVAS VISUALES

Reconocer que uno está

El lugar determina la
observando un objeto
manera de ver los
de una manera y el otro
objetos (compleja).
de otra (simple).

Ver conduce a saber (no

puedo saber algo si no Verbos mentalistas.
veo).

VERBOS MENTALISTAS

Entregarle alguna situación

Comprensión de verbos
En primera y tercera Ejemplo: Que piensas que (el niño se cayó y se pegó)
pensar, creer, suponer,
persona. hace... y preguntarle cómo crees
inventar, imaginar, etc.
que se sintió

EMOCIONES

Reconocer y asociar emociones

y ver qué situaciones las
generan.
FALSAS CREENCIAS

Realizar inferencias sobre lo

que está sucediendo.

De primer orden.

Falsa creencia de segundo orden.

“María es una niña que quiere un gato para su cumpleaños. Su madre le dice que no es posible tenerlo,
pero que le comprará un juguete . En realidad, la madre de María le compra el gato y lo guarda en un
baúl”
1. ¿Le ha comprado su madre realmente a María un juguete para su cumpleaños?
2. ¿Le dijo la madre a María que le iba a comprar un juguete para su cumpleaños?

“Luego, sin que su madre lo sepa, María encuentra el gato cuando va a coger sus patines en el baúl”
3. ¿Sabe María que su madre le ha comprado un gato para su cumpleaños?
4. ¿Sabe la madre que María ha visto el gato en el baúl?”

“La madre y la abuela de María están hablando sobre el regalo del cumpleaños de María. La abuela le
pregunta a la madre ¿Sabe María que le vas a regalar realmente para su cumpleaños?”
5. ¿Qué le dirá la madre a la abuela?
“Luego, la abuela le pregunta a la madre ¿Qué cree María que le vas a comprar en su cumpleaños?”
6. ¿Qué le contesta la madre a la abuela?
REFERENCIAS
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