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ANIJOVICH Transitar-la-Formacion-pedagogica Cap II - III y VI
ANIJOVICH Transitar-la-Formacion-pedagogica Cap II - III y VI
PEDAGÓGICA
Dispositivos y estrategias
Rebeca Anijovich
· Graciela Cappelletti
Silvia Mora
Ma ría José Sabelli
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Didáctica General lil
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Prof. Miriam Kap ·a
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• AniJovlch, Rebeca
· · Transitar ia formacló·n pedagógica : dispositivos y estrategias / ÍNDICE
Rebecá Anijovich ... [et al.].· 1 • ed.· Buenos Aires : Paidós, 2009.
184 p. ; 22 x 15.5 cm (Voces de la Educación / Rosa
Rottemberg)
ISBN 978·950-12-1520-5
1• edición, 2009
Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las
sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier
medio o procedimiento, comprendidos la reprogral/a y et tratamiento Informático. LAS AUTORAS .. ....... .. .. ...... .. ... .. .... . .. .... .. . . . .. . .... .. ... ...................... ·11
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tere, doblar]. como: 1) acción de reflejar: a] rechazar una
Cuando experimentamos algo, actuamos sobre ello; despu és
superficie, según leyes físicas, una onda o radiación como la
sufrimos o padecemos las consecuencias (. ..J. La experiencia
luz; b] de~~lver una su~erficie brillante la imagen de un obje~ no es, primariamente, un acto cognoscitivo. (...] El pensa-
to; 2) ace~on de reflexionar, examinar un sujeto sus propios miento o la reflexión es el discernimiento de la rela ción que
estados íntimos y pensamientos. existe entre lo que tratamos de hacer y lo que ocurre como
Por su parte, en el Diccionario Asuri de la lengua española, consecuencia. Ninguna experiencia con sentido es posible sin
se define "reflexión" de las siguientes maneras: acción y efec - algún ele. mento de pensam iento L..l. El pensar es un proceso }
~o de reflejar o ~eflejarse; advertencia o consejo con que uno de indagación, de observar las cosas !Dewey, 1989: 171]. >
mtenta persuadir o convencer a otro; acto de entendimiento
por el cual el espíritu se conoce a sí m ismo; considerar nueva Este autor pl antea que es necesario considerar la...n:.tlexióo
o detenidamente una cosa. como un proceso s;Q.gniti.V.Q._é:'lcJivo y ...d_~_\!.!?.~L~~~~-~- que incluye
De este modo, a partir del núcleo de sign ificación que creencias y conocimientos de los profesores. Es~~S!.~-~ncias
enco.ntramos en las definiciones citadas, podemos pensar el COJ}.§tit.uy,e.n_!,l.QA_Ce~tidumb re aceptada..en la. c.ual los.profeso-
sent1do de la reflexión en la formación docente. Nos interesa r;.~--~onfían. La~--mis~·as'"s·e-..p~men en movimiento ante la
destacar que _est~s acepciones consideran una acción que necesidad de resolver un prob lema y la reflexión comienza
vue lve sobre SI m1sma, pero al m ismo tiempo, ellas postulan ante la- aparición de una duda, al fo rmularnos preguntas. A
un vínculo entre dos objetos o sujetos. En el campo de la for- partir de entonces, es ne cesario encontrar un camino, dise-
mación docente podríamos hablar, entonces, de un hacer ñar algún plan para salir de la incertidumbre, convocara los
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1-
zlJ.J que implica un decir de un individuo a otro, o a sí mismo. y conocimientos y experiencias anteriores y proceder a su críti-
u en este d_ecir(hacer, quien dice se compromete a explorar ca para hallar fundamentos teóricos sólidos, revisa r y ampliar
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z s~s :xpenenc1as para obtener nuevas comprensiones y apre- la observación de los datos , así co mo hurgar en la memoria
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CiaC iones. para dar con ci rcunstancias aná logas que ayuden a replan te-
~
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a:: Al rastrear los distintos marcos teóricos y aplicaciones del ar el prob lema. La actividad reflexiva consiste, de este modo,
e :oncepto que nos ocupa en la literatura del campo de la ense - en un proceso de inferenc ia donde se prod uce "un sa lto de lo
:5 nanza, encontramos que l os investigadores usan múltiples conoc ido a lo desconocido". Luego de un examen de los tér-
zlJ.J
z términos para describir los procesos réflexivos de los docen- m inos y condiciones que disparan los inter rog antes , se
-o
~ t:~ o los futu:os. docentes: reflexión en la acción, metacogni- expande la esfera del saber, alcanza ndo un nuevo nivel de
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1cton, aprendtzaJe reflexivo, reflexión crítica, pensamiento conocimiento y seguridad.
lJ.J
a::
reflexivo, introspecc ión, retorno sobre sí mismo, so n algunos Las investigaci ones sobre la reflexión acerca de la prácti-
:5 de ellos.
lJ.J
a ca docente cobran fuerza a partir de los prog ramas de estu-
a
a Si ~ien la idea de práctica reflexiva parece haberse acepta- dios en relación...,._con "e.....l.... pensamiento
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del profesor",
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do reci entemente, ta referencia al pensamiento reflexivo apa- partic tpan activamehl'é en el debate'cüntra el auge tecnicista
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rece ya en los textos de Oewey, en 1933: de'-tasd{caaas--ae . . lo's s·esenta·y ··de· los setenta :· En· ..ese
mEm.~nt~·;··:~~-Tu·~~[~··ªi(~·9.:~:9~¿¡rr;·i·e.nt? .rrásc'rip.to'." -c.omien za a·
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pués o en múltiples combinaciones? ¿Se reflexiona sobre lo
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pasado, sobre las acciones presentes, . sobre las futuras?·
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¿C uál es el contenido de la reflexión, sobre qué reflexionan los Ahora bien, ¿con cuánta conciencia el sujeto que reflexiona
docentes? toma en cuenta las creencias o valo res po líticos, culturales e
A partir de los plantees propuestos por Dewey que hemos históricos, puestos en juego a la hora de formular o reformu-
desarrollado en el apartado anterior. distintos investigadores lar los problemas de la práctica cuyas soluciones está buscan-
han enunciado nuevas preguntas sobre la reflexión recogidas do? Listen y Zeichner (1996) afirman que no podemos habl5
através de una interesante investigación de la Universidad de de reflexión docente si este no, se pregunta alguna vez por los . ¡<
Sidney (Hatton y Smith, 1995). valores que guían su trabajo, el contexto en el que lo hace y las
¿La reflexión se limita a los procesos de pensamiento acer- presunciones y supuestos con los que desarrolla su tarea.
ca de la acción o está "atada" a dicha acción? La reflexión es Por otro lado, y además de los interrogantes que hemos
una forma de pensamiento y una disposición. La distinción planteado en torno a esta temática. nos parece necesario
señalada solo intenta discriminar la acción rutinaria. impulsi- advertir que toda reflexión es opaca , no visible. De este modo,
va. ~e aquella persiste~te que muestra una actitud compro- si la utilización de dispositivos nos ayuda a hacerla emerger, nos
metida y una mente abierta que considera la práctica a la luz seguiremos preguntando acerca de cómo ocurre esto, puesto
de conocimientos y creencias (Noffke y Brennan, 1998). que su naturaleza misma implica una cierta complejidad.
Si la reflexión está relacionada con el tiempo en que se La reflexión. por lo tanto, es un proceso que necesita tiem-
lleva a cabo, ¿se refiere entonces a un tiempo corto e inme- po para volverse explícita, consciente , y constituirse como
diato, o extenso y sistemático? En este sentido, existen dife- práctica; es individua l, y al mismo tiempo acontece en un con-
rentes tiempos de reflexión, ligados al momento en que se texto institucional, social y político. Por último. debido a su
I.LJ
¡-.
z está actuando, al finalizar la acción y sobre la propia reflexión. opacidad. requiere de dispositivos para poner en palabras y
I.LJ
u "traducir" las ideas.
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o Utilizaré el término conocimiento en la acción para referirme a
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los tipos de conocimientos que revelamos en nuestras accio-
~ nes inteligentes ya sean observables al exterior -ejecuciones
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MODELOS TEÓRICOS PARA COMPRENDER
trsi~as, com.o el acto de montar en bicicleta- o se trate de ope-
0::
5: EL APRENDIZAJE REFLEXIVO
:5 raciones priVadas, como es el caso de un análisis instantáneo
z
I.LJ de un balance. En ambos casos, el conocimiento está en la
z acción. Lo revelamos a través de nuestra ejecución espontánea ¿En qué modelos teó ricos se basa la práctica reflexiva?
-o
~ y hábil y paradójicamente somos incapaces de hacerlo exptrci- ¿Cuáles son los fundamentos pa ra la construcción de dispo -
ii
I.LJ to verbalmente. {...) La reflexión en la acción posee una función sitivos de formación que la ubiquen como eje arti1CU lador? En
0::
:S crítica, y pone en cuestión la estructura de suposición del :' este apartado comentaremos las producciones de algunos
I.LJ
o conocimiento en la acción. Pensamos de manera crítica sobre investigadore's sobre el co~cepto de aprendizaje reflexivo, con
o el pensamieQto que nos trajo a esta situación de apuro 0 a esta el fin de considerar, en los siguientes capítulos, los compo-
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oportunidad· y durante el proceso podemos reestructurar nentes a tener en cuenta pára el diseño y la implementación
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estrategias de acción así como la comprensión de los fenóme" de dispositivos que favorezcan el desarrollo de procesos
I.LJ
nos o las maneras de form ular los problemas fSchon, 1987: 3). reflexivos.
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antes que cuestionadas, estamos describiendo una situación 3) La nueva perspectiva que surge del resultado del análisis Y
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de aprendizaje de single-loop. No hay reflexión acerca de la
elección, por ejemplo, de los objetivos. Solo se trata de
utilización de la información nueva, e indica que el indivi-
duo ha adquirido comprensión del concepto, situación o
encontrar los med ios adecuados para alcanza r los fines pre- evento.
establecidos. Las variables directivas descriptas no han sido
~
~palizadas ni cuestionadas. Ahora bien, cuando la alternativa . Otra de l as aportacio nes es la de los investigadores
s cuestionar el fundamento de las decisiones tomadas y Kember y Wong quienes establecen tres niveles de reflexión
alizar un escrutinio crítico de ellas, se. trata de un ~~ren.~i para categorizar a los estudiantes !Kember et al., 19991:
aje por double-loop. Este puede conducir a una mod1f1cac1on
@ habitual~s, referidas~ ~o
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profunda en la estructura cognitiva de aquel que lo realiza. Si No reflexivo, que supone accion.es
el propósito de la formación es favorecer una práctica reflexi- anteriormente aprendido y dev1ene en acc1ones automat ¡-
l[i¡', va en los docentes, la propuesta sería trabajar en el se ntido . cas debido a su uso frecuente. Las acciones hacen uso del
de los aprendizajes de double-loop. Para ello no solo es nece- conocimiento existente sin que este sea evaluado, por lo
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sario explicitar los fundamentos de la acción, sino cuestio- que pe rman ece en los esquemas y perspectivas de signifi-
narlos. Es probable, entonces, que se produzcan cambios en cado preexistente. El conocimiento previo no es revisado ni
las prácticas de enseñanza, y que devengan en mejores opor- cuestionada su validez .
tunidades para hacer accesible el contenido a los alumnos. 21 Reflexivo, que refiere tanto al conten ido, es decir, al "qué"
Los investigadores y formadores en el campo de la salud, reflexionamos (por ejemplo, a los sentimientos que nos
w especialmente en la formación de enfermeras, han realizado
t¡:¡i 1- provocan determinadas situaciones, o a las percepc iones
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(.)
aportes valiosos en cuanto al trabajo con los docentes, ya que acerca de una situación, o a los modos de actuar!. como al
o
o se encuentran en la misma línea de reflexión sobre la prácti- proceso vincu lado a cómo realizamos esas reflexion es.
z
·O ca que venimos mencionando, a través del uso de diarios de 3) Reflexivo crítico, que tiene la capacidad para reflexionar
~ formación.
::E sobre las premisas o presunciones con el fin de poder
0::
~ Una de estas contribuciones es la de Scanlon y Chemomas redefinir el problema y reorientar ·las acciones. Implica un
:3 (19971, quienes describen tres etapas en el proceso de apren- grado de complejidad superior. Para determinar si un estu -
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w dizaje reflexivo: diante se encuentra en este punto, es necesario percibir un
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-o r-'\ cambio significativo de perspectiva en sus modos de inter-
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conciencia o conocimiento que se inicia cuando el indi- pretar las situaciones que analiza.
~ ·j viduo reconoce la falta de información para explicar algo.
:3 La curiosidad relaci onada con la necesidad de aprender Como podemos observar, una práctica crítica de la ense-
~ \ /~~ desencadena la primera etapa de este modelo. ñanza requiere el desarrollo de una gran capacidad para refle-
~'. \ 1 2YEl análisis crítico que considera la conciencia sobre el pro- xionar en y sobre la acción. No se trata de una reflexión
~·· · .,) pio conocimiento y la utilización de nueva información, así episódica, sino de una postura del docente en formación. Por
ül como el desarrollo de procesos de síntesis y de evaluación. eso, es fundamental recuperar un tiempo y un espacio para
tal motivo, de modo que el análisis de la práctica sea también intentaba establecer los niveles de articu lación entre los datos
parte del ejercicio profesional. de la experiencia persona l y los sabe res manejados por el
Sobre la base de las teorías aquí expuestas, proponemos docente:
algunas categorías para analizar las reflexiones narradas por ./·/.. ,
los estudiantes en formación, a través del uso de los diferentes ! 1)/ 0escripciones no reflexivas: informan acerca de hechos o
r.
dispositivos enumerados en el capítulo 1y que desarrollaremos \. ,,l bibliografía.
,ren los siguientes. Así, consideraremos categorías referidas 7··2¡i Reflexiones descriptivas: intenta n proveer razones basadas
· {janto a los niveles de reflexión, como a sus contenidos. C> co n frecuencia en opiniones personales y en experiencias
Con relació n a los niveles de reflexión, disponemos de las previas más que en evidenc ias de la literatura o de la inves-
categorías propuestas por Hatton y Smith (1995]. que tienen / \ tigación.
puntos en común eón los niveles de reflexión de las prácti- •~'¡ Reflexio nes dialogadas: son una forma de discurso delibe-
cas que plantea Ferry (1 990]. Ambos com ienzan con un nive l / rativo con uno mismo, exp lora ndo posi bles razones, esta-
descriptivo sin ninguna di stancia de la práctica, y luego, bus- blecie ndo relaciones con conocim ie ntos previos, con
can razones y formulan preguntas para avanzar en una com - _,.,....·"'<conocimientos producidos en investigaciones y con fuentes
prensión más profunda de las acciones, apoyá ndose no solo . ¡bibliográficas.
en opiniones personales sino en conceptos teóricos e inves- . ··41/ Reflexiones críticas : dan cuenta de las razones en la toma
tigaciones. 'J de decisiones, considerando el contexto histórico, soc ial y
Los docentes expresan, a través de las narraciones escri- político. Incluyen decisiones acerca de acciones futu ras
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1-
tas, su comprensión, sus ideas, creencias, supuestos, senti- basadas en argumentos y razonamie ntos.
z
w mientos y dudas sobre sus experiencias, sus clases, su
(.)
o identidad y su desarrollo profesional. Recordemos, ta l como Por su parte, en relación con los contenidos acerca de los
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•O hemos menciona do al principio de este capítulo, que en tánto cuales los docentes reflexionan, podemos establecer que se
~
::[ el proceso de reflexión es opaco a la investigación, no pode- refieren a:
a::
ft mos saber si lo que los docentes dicen o escribe n se corres-
:'.5 ponde exactamente con lo que denominamos reflexión: solo 1) Sus histo rias como al~ mnos , como practicantes, como
zw tenemos algunas evidencias escritas de lo que los docentes docentes, o incluso sobre sus prop ios docentes. Recupera n
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. <> interpretan acerca de la reflexión. hechos ocurridos, sentimientos que esos hechos les provo -
~
...J Hatton y Smith (1995) indagaron, en particular, acerca de caron, va loraciones de aquellas experiencias que han deja-
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w los criterios que pueden dar certeza de que estamos en pre- do huellas y que les abren una serie de interrogantes
a::
.:5 sencia de un proceso de reflexión. Para el lo, ana lizaron infor- acerca del ejercicio de la docencia.
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o mes docentes realizados antes, durante y después de sus 21 Sus expectativas acerca de la docencia, sus creencias y
o
¡::: clases, y categorizaron cuatro tipos de escritos, tres de ellos supuestos, ta l como mencionamos al principio del capítulo
z
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Vl caracterizados con distintas modalidades reflexivas de menor con los aportes de Schon, Argyris y Shepherd. También
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w a mayor profundidad, en el marco de una investigación que Oavies (1 9981. a través de sus investigaciones, plantea que
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1)
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angustias y l as obsesiones" [Perrenoud , 2004: 50). Pero ade- l
más, la reflexión será más elaborada, crítica y con ~ayor :·
, los docentes se refieren a esta cuest ión cuando examinan
f sus trabajos en términos de algunas teorías , y que estas capacidad de generar cambios en Las acciones de l docente si "r
i ocupan algunas veces la voz del docente, lo cua l impide
es capaz de m irar su práctica a la luz de lecturas y marcos de i
! que este "dialogue" con sus producc iones, sus problemas, referencia teóricos que Le permitan enriquecer sus hipóte sis \
¡ sus dudas. Señala, además, que el pr oblema es que los
de trabajo, fund arlas y volver a probar sus estrategias de \
! docentes consideran más valioso el conocimiento que pro-
acción en una nueva situación . ..,..·)
/ ducen los académicos de las universidades que sus propios
1 ;.;· ,' L...---saberes.
1: l ~ :
3) Aspectos de su profesión de base, entendida como aquella
n::i PROBLEMAS ASOCIADOS CON LA REFLEXIÓN
en la que el docente se form ó en primera instancia y cuyos
contenidos son los que enseña.
Los procesos de reflexión sobre las prácticas de enseñan-
za no son sencillos, porque implican un compr omiso activo
Sabemos que no se reflexiona sobre La práctica de manera
del docente, un análisis profundo de sus prácticas contextua-
espontánea. Para que la reflexión sea un modo, una práctica
lizadas, una dispostción a toma r conciencia y la posibilidad de
habitual y no una moda, no puede ser esporádica: debe siste-
dar cuenta de as pectos desconocidos o no deseados de sí
matizarse, hacerse frecuentemente de tal manera que permi-
mismo, y)a necesidad de realizar un trabajo con otros . Po r
\'v ta una profunda mirada hacia el inte rior de las práct icas todas estas ra-zones, algunos estud ios e investigaciones con-
docentes [Perrenoud, 2004). Por eso, nos preguntamos si en
sultadas resa ltan los problemas u obstáculos que podemos
[~lgún momento de la formación de los docentes en servicio se
encont rar en los dispositivos reflexivos de formac ión. A cont i-
f
Les enseña a reflexionar sob re sus prácticas . Este eje rcici o
nuación los enunciamos sintéticamente:
j metarreflexivo debería también constituirse en propósito de la
~mación docent~. .
En resumen, s1 consideramos Los aportes teóricos mencio-
f)os?.~.~entes necesi~an ti.empo y opor~uni?ad p~~é3 ql]_e La
r~flex1on ocurra yse c.ony1~Tt~ eri un modo de trat:Jajo y no
f nados respecto del aprendizaje reflexivo y de las categorías de
en un ritua_ l.en álgo pa ra cuT.i?U(.Sabemos que el t iempo
/ análisis de la práct ica, así como lo referente a los aspec tos a
dispon ible de los p'rofesores es escaso para llevar ade lan-
~ \ tener en cue nta para la formación de un docente en el marco
te su actividad pedagógica, en particular en Los contextos
-~ )' de esta clase de aprendizaje, podemos afirmar entonces que
latinoamericanos, restándole, así, posibilida d a La re flexión.
¡:¿ los diversos investigadores analizados coinciden en señalar
• La falta de orientación acerca de lo que sign ifica reflexionar
~ j como objeto de reflexión tanto los aspectos cognitivos como
ha ce que aparezca como una propuesta difusa, demasiado
~ \ los emocionales y los compo nentes de acción.
amplia, abriendo opciones para algunos y produciendo
~ 1 Por último, y wa ra finalizar, queremos agregar que apren -
parálisis en otros que no saben qué hacer, sobre todo cuan -
a~ ¡1 der a "re flex10nar
· sobre la propia práctica tamb ié n significa
do la invitación a re flexionar no es pa rte habi tual del traba -
~ / reflexionar sobre la propia historia, los habitus, La familia, la
jo docente .
cd ) cultura, Los gustos y aversiones, La rela ción con Los demás, Las
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• Las reacciones posibles a las demandas de reflexión requie- Como hemos visto, creemos que vale la pena afrontar el
ren cierta atención de parte de los formadores. Las respues- desafío que requiere poner en el centro de la formación a la
tas de algunos docentes en formación ante la propuesta de reflexión, incluso teniendo presentes las dificultades señala-
reflexión pueden incluir sentimientos de vulnerabilidad que das. La reflexión es, esencialmente, una dimensión que se
aparecen después de exponer las propias percepciones. encuentra en el núcleo de la formación de los docentes, y no
Esto sucede especialmente si no se genera un espacio de l.ln mero cliché o un término de moda.
contención, de confianza y seguridad, que sí se puede lograr Comenzamos el capítulo comentando la dificultad para
a través del formador o a través, por ejemplo, de trabajar en hallar un tiempo y un espacio para la reflexión en un mundo
parejas entre colegas para sostener estas situaciones. que prioriza el movimiento constante, el cambio permanente,
o Hacer explícito un proceso de reflexión, reconociendo debi- la velocidad. Cabe preguntarnos ahora: ¿Todo movimiento es
lidades, dudas, incertidumbres, aspectos personales de la deseable? ¿Cualquier cambio es valioso?
vida profesional dentro de una institución. Esto suele vivir- A partir de la exposición etimológica y teórica del concepto
se como algo riesgoso, debido a que se lo puede asociar de reflexión ysu relación con la práctica docente, .estamos en
con la evaluación de desempeño. condiciones de dar algunas respuestas a las dos preguntas
aquí formuladas.
Por su parte, autores como Day (1999), Van Manen [1995) y Pensamos que el cambio en la práctica docente es valioso si
Cole (1989) reconocen algunas restricciones para "ser reflexivo": se trata de un cambio profundo y no de una mera modificación
superficial que solo reproduce, con nuevas técnicas y recursos,
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1- • La consideración de la reflexión como disruptiva, desesta- viejas rutinas.
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bilizadora y distractora del logro del buen desempeño de la Cuando hablamos de cambio profundo nos referimos a un
o
o tarea. verdadero cambio conceptual en relación con el campo de
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·O • La duda sobre su utilidad significativa. saberes y prácticas docentes, es decir, "a un paso de concep-
~¿ • Las creencias en el valor relativo del conocimiento, deriva-
0::
ciones, interpretaciones, y formas de actuar sobre la realidad
ou. do de la reflexión personal y comparado con el producido más directas, simples y concretas, a otras más mediadas, (3
:5 por una racionalidad técnica. sofisticadas y abstractas" (Monereo, 19971. En este sentido, .~
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• La preocupación de los docentes novatos por adquirir un para que un cambio profundo sea posible es necesario tomar ~
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conjunto de reglas acerca de "cómo hacer", lo que signifi- conciencia de los esquemas de acción, las creencias, los ~
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ca que no necesariamente tienen el deseo o la capacidad supuestos y las teorías en uso que subyacen al hacer cotidia- ·~
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0:: para comprometerse con una reflexión. no; y es necesario, también, reestructurar representaciones ~
::S • La creencia de que algunas características del entorno,
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previas y modificar estratégicamente los procedimientos para fr
o como la impredecibilidad o el cambio, pueden dificultar el actuar en situaciones futuras. ~
o compromisd con la reflexión.
Podemos afirmar, entonces, que el proceso requerido para~ ~
¡::.
Z,
::J:j', • La falta de un lenguaje compartido para conversar sobre
un cambio profundo que impliq.ue un enriquecimi.ento de las . ~
m··. qué es la reflexión y el proceso de reflexión. prácticas y un compromiso deliberado con las m1smas, solo 1-
/, es posible a través de la reflexión. Y como reflexionar es refle
jar, mirarse, mirar hacia atrás, mirarse en otro o en un objeto
para poder luego proyectar, necesitamos una pausa para que
ocurra la toma de conciencia y la reorganización del hacer.
Pero pausa no es parálisis, sino un silencio en el compás de
una melodía, cuya función es realzar e intensificar la percep
ción de la nota siguiente o imprimir un ritmo diferente, un
quiebre en la rutina, el acostumbramiento y la expectativa de
quienes están oyendo. A esta calidad de pausa nos referimos
cuando P;nsamos en recuperar el espacio y el tiempo de la.
?'éfrexiéA·:'· Estas pausas no se generan espontáneamente y
J:Jecesitan ámbitos colectivos para producirlas y utilizarlas.
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3. LA OBSERVACIÓN: EDUCAR
LA MIRADA PARA SIGNIFICAR
LA COMPLEJIDAD
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El fragmento presentado da cuenta de la interacción entre mentes de observación altamente estructu rados, con escaso
un profesor y sus alumnos en una clase de filosofía de una margen para la inte r pretaci ón.
escuela secundaria. El estudiante de profesorado presente en Años después, el impacto de la etnografía 1 liberó a los
la clase como observador realizó un registro narrativo de lo· alumnos de las largas listas de conductas observables que
que observó para su análisis posterior. El reg istro narrativo es debían ir marcando con cruces en una grilla. El aporte del
un modo de organizar las observaciones. enfoque clínico, por su pa rte, también fue sign ificativo propo -
La observación es una actividad que ha tenido un lugar niendo el empleo de registros de observación ab iertos con
central en la formación docente desde su origen. No obstan- columnas que separan la observación de los hechos, de las
te, su sentido, su valor y su contribución ha cambiado en fun- impresiones personales del observador, para el posterior
ción de la respuesta que en cada momento se ha dado a la análisis que da lugar al surg imiento de hipótesis.
pregunta: ¿para qué se observa? Puede observarse para cons- Como señalan Postic y De Ketele (1 9921 la mayor parte de
tatar teorías, para describ ir situaciones, para identificar con- los programas de formación del profesorado han previsto perío-
ductas, para reflexionar sobre las situaciones de enseñanza. dos de observación. Muchos espacios curricu lares. en estos
Cada uno de estos sentidos direcciona el modo de observa r y programas, se denomi nan "O bservación y práctica docente ".
el uso que, a posterior!, se haga de lo observado. La observación en la formación de docentes puede entender-
En la década de 1920, las obserVaciones que hacían los se no solo como una estrategia de enseñanza sino también
futuros docentes eran colectivas (todo el grupo de estudian- como un espacio curricular prop iamente dicho.
tes de profesorado observaba una misma clase al mismo
tiempo]. llevándose un registro minucioso de la clase con una
posterior sesión de "crítica de la enseñanza". Los futuros LA OBSERVACIÓN COMO ESTRATEGIA TRANSVERSAL
.::: docentes no podían alternar con los alumnos de la clase DE FORMACIÓN
observada y estos, a su vez, no podían mirar a los observado-
¡
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res ni hablar con ellos. Con el correr del siglo XX se fue per- Si bien históricamente, y aún hoy, la observación ha forma-
diendo este espacio colectivo, pasando a ser una actividad do parte del espacio curricular en la formación de docentes. la
cada vez más individual. Según Pruzzo (2002l. se pensaba actividad de observar puede considerarse transversal al resto
que de este modo se protegía a los alumnos (de la clase de las asignaturas y dispositivos de formación. De hecho , alu-
observada! de la presencia de numerosas personas diferen-
tes a su medio habitual, pero, a un mismo tiempo, se le qui -
z taba la riqueza que da la posibilidad de observar con otros. 1. Etnograffa 'significa litera lmente una descripción de pueblos o cu ltu-
-o ras, y tiene su origen como estrategia de investigación en la temprana
i3 Luego de la observación , se realizaban reuniones de análisis
antropología social. Representa fenómenos sociales como una totalidad
~ donde cada estydiante desarrollaba narrac iones sobre lo
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dentro de sus contextos, para generar descripciones que muestren las
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00 ocurrido. Pero la 'influencia del cónductismo acentuó la nece- comp lejas interrelaciones de causas y consecuencias que afectan a la con-
o ducta humana. Desde los años setenta se establece una fuerte relación
j sidad de mantener la objetividad a través del uso de instru-
entre etnografía y educación.
--·---..--·-·-------·- -------------·---
·. ~ .':·. ... .
.
. ·. ' • .
·... : ,,',1,.,,.
.. ...... :
En caso de optar por hetera-observaciones (u observacio- LOS INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN
nes alospectivasl, 2 es decir, aquellas en las que el observador
no pertenece a la situación observada, es necesario estable- Todo observador, cuando obse rva, se vale de sus marcos de
cer acuerdos previos referidos a permisos y horarios, a la defi- referencia, sus metas, sus prejuicios, sus habilidades. Con
nición del objetivo, al rol del observador (participante o no ~stas referenc ias previas, utiliza un instrumento que guía la
participante), a su cantidad y ubicación en la situación/lugar, y observación y el registro, cuya elección depende de los pro-
a la utilización de recursos tecnológicos. pósitos de la observació n y del marco teórico que la sostiene.
Por otra parte, el momento de la observación propiamen- Podemos identificar ciertos tipos de instrumentos según
te dicha im plica el registro de lo que se observa, y ello puede se centren en el desarrollo de las acc iones o en la presencia
'.
'. obtenerse a través de la toma de notas de la situación, así o ausencia de atributos. Esto da lugar a dos clases de regis-
como mediante fotografías y video-filmaciones o grabacio- tros muy diversos entre sí: los categoriales y tos narrativos.
nes de audio, junto con la recolección de materiales, si los Los registros categoriales se basan en catego rías predete r -
hubiera. minadas para reg istrar los hechos, a medida que se producen.
Para darle claridad al registro, es importante identificar Solo se registra Lo que está en la lista. Se toma como unidad el
los datos contextuales3 lacerca de la institución, característi- tiempo, por ejemplo, una hora de clase o una tarea. EL observa -
!~ .
cas del lugar, población), las condiciones en las que se rea- do r cuenta con grillas, listas y escalas en las que puede anotar
lizará la observación , la cantidad de alumnos, el espacio no solo la prese ncia o ausencia de un determinado comporta-
físico, etc. Además, puede resultar de gran ayuda la inclu- miento sino la intensidad y frecuencia con que se produce.
sión de un plano o diagrama de la ubicación espacial del Los instrumentos más comúnmente utilizados para estos
curso y de los observadores en él, y toda la documentación casos son las listas de cotejo o corrobo ración y las escalas de
necesaria anexada !copia de materiales didácticos y ca rpetas estima ción. Las listas de cotejo se proponen recordarnos que
de estudiantes!. se debe detectar la presencia o ausencia de comportam ientos
Finalmente, el momento posterior a la observación con- que nos parecen importantes, sin añad ir a esta constatación
lleva la elaboración de las notas, y la construcción de un ninguna apreciación cua litativa. Son semeja ntes en aparienc ia
registro que sea comunicab le a los otros, y contempla, ade- y usos a la escala. Sin embargo , la difere ncia radica en el tipo
más. la instancia de análisis e interpretación de la situación de juicio que se solicita. La lista de cotejo solic ita una res-
observada. puesta del tipo "sí" o "no", al registrar la presencia o.ausencia
de un atributo o de una acción.
Las escalas de esti m ación, en cambio, indagan en un con-
junto de características o de cualidades y proporciona n la
2. Otro tipo de qbservación es la de observarse a uno mismo en deter- oportunidad de indicar el nivel en el cual se ha logrado cada
minada situación, es decir,, una auto-observación. una de las características, o su frecuencia de apa ric ión. En el
3. La mención que realizamos sobre la· importancia de hacer foco no caso de la variable t iempo en la lista puede figurar: "nunca",
implica en absoluto desestimar el contexto de la observación.
"pocas veces", "algunas veces", "casi siempre", "siempre ".
------------------ - - --
Por su parte, las observaciones centradas en el desarrollo respuestas de los alumnos a preguntas convergentes!. [. .. ]el
de las acciones narran la situación, pormenorizan lo ocurrido sistema observacional es completo (es decir, no se agrega-
y pueden dar lugar a distintos tipos de registros narrativos. Los rán nuevas categorías al sistema durante el periodo de
más representativos son las notas de campo, diarios y regis- observación, si bien más tarde pueden efectuarse correccio-
tros de incidentes críticos. Esta clase de registros se constru- nes!. En los sistemas cerrados, las categorías se identifican
a priori. El observador que utiliza un sistema cerrado se
ye en dos momentos distintos: durante la observación y
limita a registrar únicamente los elementos que figuran en
después de ella.
su lista. Con los sistemas abiertos el observador capta un
Las notas de campo son registros efectuados en un len- segmento más amplio del contexto IEvertson y Green, 1989:
guaje cotidiano sobre lo observado. Se trata de una forma 321-3241.
narrativo-descriptiva de apuntar observaciones, reflexiones y
acciones de un amplio espectro de situaciones. Similares a los En el trayecto de la formación, es conveniente observar
registros de incidentes críticos, incluyen además impresiones utilizando distintos tipos de instrumentos. Así, por ejemplo,
e interpretaciones del observador. El objetivo de las notas de favorecemos el acercamiento a las escalas de estimación y
campo no es otro que la garantía de que no se pierda la infor- complementamos nuestra práctica con partes abiertas [al
mación obtenida, y que esta se encuentre en todo momento observar se registran comentarios o se describen algunos
accesible a nuevos análisis e interpretaciones. aspectos!. Tal como explicamos, las escalas posibilitan una
Los diarios son informes personales que se utilizan para gradación que las Listas de cotejo no proveen, de ahí nuestro
recoger información sobre una base de cierta continuidad. interés en las primeras.
Suelen contener nOtas confidenciales acerca de observaciones, Sin embargo, para la formación inicial de docentes nos
sentimientos, reflexiones, interpretaciones, hipótesis o explica- interesa especialmente el desarrollo de instrumentos narrati~
ciones. El diario refleja la experiencia vivida por su autor. vos como modos de sensibilizar la reflexión acerca de las
Por último, los registros de incidentes críticos se efectúan prácticas. Por este motivo nos parece relevante detenernos,
en el momento en que los mismos suceden, o incluso pueden en particular, en aquellas tareas referidas a las notas de
realizarse retrospectivamente. Son descripciones de hechos campo, los diarios 4 y los incidentes críticos. Precisemos, pues,
que han ocurrido en el transcurso del proceso de enseñanza, algunas cuestiones sobre las notas de campo.
es decir, se trata de relatos descriptivos de episodios signifi- A las notas que se realizan en el momento de la observa-
cativos. ción propiamente dicha, los etnógrafos las denominan "cru-
Por todo lo expuesto, podemos concluir que los instrumen- das". Luego, se van convirtiendo en "notas cocidas", al ser
tos categoriales pueden considerarse cerrados y tos instru- elaboradas con más detalles a posteriori de cada observación.
z
•O mentos narrativos, abiertos:
13
~
0::
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Vl [Los instrumentos categorialesl Son cerrados porque con-
co
o tienen un numero finito de categorías o unidades de obser- 4. En el capítulo 5 de este libro se desarrolla en detalle el diario de for-
:S vación prefijadas (por ejemplo críticas del profesor, mación como dispositivo en sí mismo.
Distinguimos entonces dos tipos de contenidos en las Hora Descripción Inferencias Hipótesis
notas de campo: uno descriptivo, que intenta abordar la ima- de los hechos subjetivas iniciales
gen de la situación, las personas, las conversaciones y las Se consignan Se describe la Se re ti eren las Se refieren las hipó-
reacciones observadas lo más fielmente posible; y otro refle- los cambios situación en la sensaciones y tesis o explicaciones
en los hechos secuencia que percepciones del de aquellas prime-
xivo, que incorpora el pensamiento, las sensaciones, las según la hora sucede. observador ras conjeturas y
ideas, las reflexiones y las interpretaciones del observador. o tiempo (explicitación de explicaciones. Se
transcurrido. sensaciones que utilizan conceptos
Las notas de campo, así, se convierten en un registro al ocurrieron a lo teóricos en relación
pasarlas en limpio y presentarlas dentro de un formato largo de la situa- con la situación
ción). Se vuelcan observada.
determinado. Esta reunión de información implica una activi- todos los prejui-
dad de codificación: la información cruda seleccionada se cios, tas impre·
siones, los
traduce y ordena para ser transmitida a alguien [uno mismo comentarios.
u otros].
Para tomar notas de campo se recomienda hacerlo con
información detallada y precisa. Por tal motivo, es conve-
niente usar el lenguaje de quienes son observados, diferen- Otro tipo de recursos útiles para complementar el registro
ciar las expresiones de los actores mediante el uso de son las fotografías,5 grabaciones en video o en audio, que
comillas, y contextualizar la información. Sin embargo, logran registros permanentes. Con el video, los observadores
Hammersley y Altkinson, al referirse al trabajo de registro pueden volver cuantas veces quieran a la situación y hacer
minucioso y detallado, nos alertan que "Cuando resumimos foco en diferentes dimensiones del proceso de enseñanza.
y reducimos nos estamos perdie'ndo detalles interesantes y También puede realizarse una grabación en audio para regis-
tonalidades locales, perdemos información vital" [2001: trar el intercambio oral y tomar fotografías que ilustren inci-
dentes críticos sobre los que luego se pueda discutir,
170).
La utilización de cuatro columnas en las notas posibilita facilitando así la evocación de determinados hechos.
la diferenciación entre la descripción, las sensaciones del En cuanto al análisis de los datos, es por cierto una parte
observador, las hipótesis teóricas iniciales y la sucesión del fundamental del proceso de observación. Es evidente que se
tiempo. La identificación de los supuestos personales y/o de necesita de un tiempo prolongado de trabajo con el registro de
lo observado. El observador pone en relación su marco teóri-
las hipótesis teóricas que participan en el procedimiento
co con la situación observada, retoma las primeras hipótesis
son esenciales a la hora de distinguir los procesos involu-
y las revisa, las corrobora, las desarrolla, las cuestiona.
crados en toda observación. Este formato busca establecer
z
•O los filtros personales y teóricos del observador. A continua-
13
~ ción presentamos un cuadro con la distribución de las
ffi
</) columnas: 5. Para apreciar el valor de ta fotografía en retación con el hecho de
co mirar to imperceptible, se recomienda ver la petícula Smoke ["Cigarros")
o
:5 11995) de los directores Wayne Wang y Paut Auster.
Para profundizar en el aprendizaje de la observación siste- • En lo que hicieron los alumnos.
mática, proponemos el análisis crítico de distintos instrumen- • En el intercambio entre alumnos
tos de observación, a partir de la aplicación de categorías de • En el contenido de la clase.
análisis tales como ventajas y desventajas, tipos de registros, • En la interacción en el au la.
información que suministra, etcétera. • En un momento o episodio de la clase.
Observar y analizar fragmentos de películas6 en las que se • En algún otro aspecto o eje organizador que no está
.. ·. :
·.i•.,: desarrollan situaciones de enseñanza es una actividad de ini- contemplado en los puntos anteriores !indiquen cuál) .
ciación muy efectiva. Los estudiantes suelen poner en juego 3. ¿Qué les provocó la experiencia de lectura compartida?
sus supuestos sobre la observación en general, tomar notas ¿Qué les pasó cuando leían el prop io registro y qué les pasó
en el momento de la situación/proyección y, finalmente, reali- cuando escuchaban el registro de los compañeros?
--Ef el análisis. 4. Fo rmulen una idea, preguntas. o una reflexión surgida de
{ Cuando los observadores tienen poca experiencia en esta esta actividad para compartir con el resto de los grupos.
práctica, realizar observaciones y elaborar algunos registros
de a pares resulta una estrategia interesante porque se com- Finalmente, en el caso de las observaciones realizadas de
parten las miradas y se enriquece el registro de lo observado. las prácticas docentes, para la formac ión de los futuros
Así, la P..~E~lªA~-9.Q~~-1YªJto:;-e.s~8cuerda un tiempo .P.§.~.~.E~.'~i.~.?r. docentes, importa no solo la comprensión e interpretación de
CQJUR.~..@LLgl§.~!:J,t!r _ l~~ ... no.~ª.?. _<;[.VQas.:: .. y elab.ora.c...n.u.e'ias._ las situaciones observadas si no también ,la revisión crítica de
·: ~.o.t.<'l.$ c.Oci.d.a~¡". También ...cüando -~~- ~-~e~tuarpn o.bserY.~cio- las acciones de ensena'nza: "L~· comp~~~~¡¿·n ~- -i-~t~~pi-etación
nes en la pr.á,~t.i.S? qqc.ente, es posible complementarlas· -~~-; - · '-de'liú; situacione's obs~~~adas se da a través del desarrollo de
entrevistas ~J.9.§..<ti.?.Uo.to,~ . 9J:>.r;_@.Q,!-ª.f?..oJ~s.~rY.ª.QQs. una mirada reflexiva en dispositivos como tutorías individuales
Algunas consignas de trabajo que pueden utilizarse en el y trabajo grupat.7
análisis comparativo de registros son: En resumen, y a modo de conclusión, queremos destacar
que es fundamental que ela.Qª_~isis incluya la mirada del obser-
Ü· ¿Qué semejanza's y diferencias encontraron entre los dife- ~~??.r s~~-~!~-~í- ~is~9..JA.demás, 'resüúa'de partiCular importan-
rentes registros? da el pasaj e de la revisión crítica al desarrollo de acciones
(J
·
¿En qué se centró cada uno de los registros?
o En lo que hizo el profesor. ··
prepositivas. La búsqueda de alternativas de acción, de otros
caminos posibles es una parte relevante del trabajo a partir de
las observaciones.
.. ~· Utilizamos,. ent~~ otros. los siguientes film es: 1-/eaven/y Creatu res Para comprender la importancia de la ca lidad de los regis-
z
'() ( Cnatur:s celes~rales l. Oead Poets _Society ['la sociedad de los poetas tros de las observaciones de prácticas, proponemos ana lizar-
é3 ~uert_os !: The Mtrr~~ Has T~o F~ces [ El espejo tiene dos caras"], 11 viaggio
~ r.. E~ Vla!e l. M_ona, lltsa Smtle [ La sonrisa de Mona Lisa"], Storytelling
o:
[ Hrstonas de rro~ra y perversión"], The da Vinci Code ["El código da Vinci"l.
LJJ
Vl
ID
o Derecho de famtlta, etc. Para un desarrollo más pormenorizado del tema 7. En el capítulo 8 de este libro desarrollamos detenidamente las tutorí-
:5 véase el capítulo 7. ' as individuales y los grupos de reflexión como dispositivos.
8·----·---·----·-· -
............... -------·----
...--.~-..
los, entonces, a través de la retroalimentación entre compa- Una de las tareas del observador consiste, entonces, en
ñeros. El meta-análisis que se produce posibilita avanzar en tomar cada vez mayor concienci~·-d·~·:_\9."~~-ÚJ~.r.c.~~ _de interpreta-
registros más completos, más enfocados, con mayor claridad -~~I9:5}tanto Fi·;:c;p·¡·;~ .có..~.-o_.sfe(oi.~'Yi~tqs a_lq§__q~~- -0.~.?-~.rva :~·.esta
..
y comunicabilidad. toma de conciencia debe ser parte del proceso de formac1on.
Volviendo a la preocupación porJar~~,S.t,iy[_9~~ - que genera
el observador en la escena a observar, podemos decir que el
APRENDER A "HACER FOCO" · imp~cto d~ s~-pre~encia variará en función del tipo de inter-
vención que realice, es decir, el grado de participación en la
Desde una visión positivista, existen desventajas "clásicas" situación observada. Sin embargo, aun en aquellas observa-
que se plantean sobre las observaciones. Entre ellas, que el ciones no participantes, sabemos que la sola presencia de
observador pone en juego su subjetividad en las interpretacio- un sujeto ex.traño o ajeno a la escena habitual genera modi-
nes (sesgo del observador). así como la reactividad [influencia ficaciones.
del observador sobre los observados). Si bien es cierto que en En el caso de las hetero-ob~.§X:Y.ª-~Í.Q.O~§.•.como ya hemos
toda observación necesariamente interviene la subjetividad de mencionado, quien obse.rva~ñ~~pertenece a la situación y es
quien observa, la conciencia de este fenómeno permite inte- allí donde puede aparecer, con m.á~--~-~~-9,~:..l~- ~:.~.~..t_i~i_?~-~-: Por
grarlo al análisis de las situaciones observadas. este motivo, es necesarrótomar" algunos recaudos, como
En relación con la objetividad, durante muchos años se establecer algunos acuer99$/contratos.entre .lO.$... a.G.ton~s invo-
consideró que el observador debía ser neutral. Pero aun con¡ \ lucr.<;tO.Q.~ .. e.o.Jª···QP.~-~.c-Y.a~ión. Esto implica explicitar el sentido
e~a pretensión, es in~vitable que un observador haga interve- de la observación, aclarando para qué se observa, cómo se va
nir sus saberes prev1os, sus representaciones y sus concep- , a procesar la información relevada, qué se va a hacer con ella,
cienes sobre el objeto observado, y que agregue, complete y i así como el grado d~_..lnter:veAción/parti~iP.ación . previsto.
complemente las lagunas (Poggi. 1995). Esto ocurre porque el \ Estos son modos"'"de'" minimizar los efecto~ ..rªª~ÜY.OS. Si los
que ve no es el ojo sino el sujeto, culturalmente situado y aspectos señalados.. ql:1ed<:ú1'· ~-~ -¡;~-~~-rnb~~-~. pueden provocar
socializado, con determinadas experiencias y conocimientos. tensiones entre el observador y los observados.
De este modo, dado que toda obseQ.'.ª_fÜ~.n está marcada. por Por otra parte, el tiempo destinado a la observación es
l~? dife,r~n~.~.s_p_~r~.P.~E~i.V.~-~--~-~J9~ ...9.9.~-~/:YªP.Rr~~ •. ~,l-~uj~!.<?. q_ye relevante para paliar el impacto que produce el observador·
observa _ 00 disp~ne de verdades, sino de versiones construidas en la situación de observación. Si es escaso, los participan-
desde_~u _s}0g_~-~~Eé.~:6f9::~-~~~i.§}~:.· Se observa a p~~tirde v~-r-ia~ tes podrían estar más impactados por la inclusión de obser-
dp,sJiltrqp y d~sde allí se significa lo que se pbserva. En con'se·~-· vadores.
cuencia, el Pél~l del o~.e.DLado.r...esJundamenta.lm.en.t~--ª-5::HYQ} Tampoco hay que desestimar la ubicación del observador
en el espacio. Esto no es una cuestión menor, ya que la obser-
i
8. Das leben der anderen ["La vida de los otros") 12006). de Floria~ vación desde un~lugi:i'r 'único ofrece una imagen relativa, y):!.0-ª.
Henckel van Donnersmarck es un film que muestra de manera 'conmovedo-
ra cómo la observación modifica al propio observador.
s
.Q.~§.9.e....distí n.tos.... P..W.Q!9.~..,.PP~.i.?i~it~ ...d. if~~~~-t-~ S, ..P..€![§ P.§.~t iva f lo
que .pocjcía..lograrse.sjJ!:l<?fa..n ??so más
' ' '' " " " ,~
ob~~!Y-~.?.?E'::~].
.,. ,., ....... ..
Ahora bien, cua ndo los docentes en formación comienzan esa educación de los ojos supone un largo ejercicio práctico y una
a observar, aparecen algunas limitaciones ligadas a las difi- base de carácter teórico"9 (Santos Guerra, 1993: 6). Esa "educa-
cul tades para reali zar esta tarea. Así, identificamos proble- ción de los ojos" 10 a la que refiere el autor da cuenta de la com-
mas tanto en el registro de las observaciones como en su plejidad de la observación en la formación de los docentes.
análisis. En este sentido, la const rucción de la equidistancia y Los profesores principiantes, en un intento por cubri r hasta
1 ,•
.. l. el aprendizaje sobre lo releva nte a ser observado son dos el más mínimo detalle, tienden a desc ribir prácticamente todo
:. ¡: cuestiones a resolver en el proceso de observación. lo que pueden cuando se les pide que cuenten lo que sucede
La equid istancia expresa el difícil equilibrio que el obser- en una sala de clase. Los expertos, en cam bio , pueden distin -
vador construirá entre no ser ajeno a la situación sin re fe- guir lo esencia l y más significativo y rechazar lo poco trascen -
rentes para comp r enderla, ni ~n nativo del lugar que no dente, ya que cuentan con una estructura que hace eficiente
puede tomar distancia de aquello q ue conoce (Santos la búsqueda de lo primordial(Eisner, 1998).
Guerr.a, 1993]. Al respecto, son interesa ntes algunas consi - En este sentido, la analogía con la lente de l m icrosc opio
deraciones sobre la posición de "extranjeridad " que surg en puede resultar muy ilustrativa, ya que permite una mejor
de la manera de construir la equidista ncia cuando se reali- comprensión sobre la idea de re levancia que nos oc u pa:
zan observaciones. La figura del extranjero no hace referen-
cia a alguien que provenga de afuera , sino a una actitud de A su máxima potencia la lente del microscopio e nfoca los
int~r~ogación, de búsqueda de sentidos sobre lo que se hace detatles sobre el portaobjetos y el entorno general se oscure-
cotidianamente. En esta dirección, Frigerio y Poggi (1996) ce, a medida que se disminuye la potencia, se abarca una por-
plantean que ~ l extranjero se convierte en una figura que ción cada vez mayor del entorno o contexto genera l. A una
pued~ ~escubnr nuevos significados al int erpretar lo obvio y potencia mínima los deta lles se oscurecen y el entorno queda
lo cot1d1ano, al balancear en cuota s variadas la semejanza y en foco. Las diferentes potencias le permiten al investigador
la a lte_ri ~ad. Fri_
gerio 120?41_ ex presa, por su parte, que no hay explicar distintos aspectos del fenó meno [Evertson y Green,
conoc1m 1ento Sin extranJendad, en tanto se produce un efec- 1989: 3181.
to de extrañamiento, resultado de un trabajo qu e no se con-
tenta con repetirse ruti nariamente. A continuació n, presentamos algunos ejemplos de obse r -
/
r ~~tes ~fir_ma
Jackson (1991). a su vez, también co incide en este punto
que se. trata de aprender ~ observar desde l~
vaciones elaboradas por pri ncipiantes, en las que podre mos
observar una serie de dificul tades frec uent es (especia lmente
f extranJendad, rompiendo la somn olencia, es decir, que en en el registro descriptivo].
1 tanto observadores debemos revisar, reflexionar, y decons-
.5 \ truir las naturalizaciones ya establecidas desde los inicios de
~ \ nuestro trayecto .escolar. 9. La ítalica es del autor.
¡:¡ ·,~- En lo que respécta a aprender y a observar aquello que resul-
10. En la película Nueve reinas 12000). de' Fabián Bielinsky, encontramos
un claro ejemplo de las diferencias entre un observador experto y uno nova-
g¡ ta relevante, Santos Guerra postula que, para superar esta difi- to. También El aura 120051. del mismo director, hace un planteo muy intere-
:5 cultad planteada, "Hay que buscar, no solo mirar y describir. [...) sante para abordar este tema.
- - -·- -·-·------·-
:.:
• El registro expresa muy poco sobre la situación obser-
vada: El profesor de manera adecuada le[s] pide a los alumnos que
comenten el texto leído. Dos alumnos contestan, y el profesor
de una manera muy clara, pero enérgica les expresa que hay
Unas alumnas se paran espontáneamente para pasar al fren- una parte de lo que dicen que es incorrecto.
te. L~en el texto que es de iguales características que el del
anterror grupo. Los compañeros hacen silencio. Cuando ter-
mina se escucha un comentario realizado por otro ~lumno,
los demás se ríen.
Pasa el representante del otro grupo: los compañeros de
equipo, luego de la lectura le gritan "¡Bravo, bravo!". y lo
aplauden.
• Se produce una fo,c~liza~!~~- ~n...t.~.-~~~~<:ión,,Y.~.\...~r9.~n . 9.e
( . ;, Si bien los registros son variables según el foco que se sos- la clase:
tenga, el ejemplo muestra acciones sin profundizar sobre lo
que sucede. Hay una serie de comportamientos expresados Se toma el caso de la guerra del Líbano, ya que los ataques
que comunican pocos datos sobre la situación observada, lo que se producen con armas civiles son altamente c_~nta~.i
cual da escasas posibilidades de comprenderla. nantes y que afectan [sic] en gran medida a la poblacr?n crvrl.
El grupo de adelante sigue con atención los comentarros, por
otra parte, del medio para atrás [sic] se observan síntomas.de
aburrimiento. El grupo acepta pasivamente los comentarros
de la profesora. [. .. ] Un[a) alumna es la única que res_p?nde a
la consigna, lo hace correctamente, la docente la felrcrta por
.oa la sensación de que el conocimiento se banaliza, y lo el cumplimiento.
rmportante es hablar frente a los demás, en una suerte de
juego donde la regla es tener algo para decir. La profesora no
En este ejemplo, el relato del "interés" por la atención/desa-
hace ningún comentario frente al discurso de cada grupo,
pero parece "compartir" la regla implícita. tención se vincularía con cuestiones aprendidas en el trayec-
\ to escolar que resultan significativas desde la propia histo:ia
Aquí aparecen sobre todo los supuestos del observador, y escolar. Estos aspectos, como también otros, deben ~-~-~L~-
poco se expresa sobre la situación observada. Trabajar sobre to~JiilililO~Y-CJ.e...d-ª.?..D.ªti!.C~.,~L~~-~-lón· .
este aspecto es fundamental, dado que la confusión entre Ahora bien, a todas las dificultades mencronadas respe~t_o
z de la observación.propiamente dicha, se suman algunas drfr-
•O descripción de la situación y planteo de hipótesis teóricas es
!ii muy común cuando los estudiantes comienzan a observar. cultades a la b.~!.~.,9.~U~b.~J,i.~. i,~. Estas son:
::¡ . ~
w
1¡'
Vl i
Cl)
o n El registro descriptivo contiene esencialmente valora- • El efecto de no\Le.dad.que pueden tener l?.?. E~J.m~.r.~.~....Í.Q)PSe-
:5 cWnes: sione~~"''Y'· q·Y.~.. $4. ~le distorsionar los juicio~. ~~-~~.:.::..;~~-~~~~--
_,______________
____ ___ l~;!.~92..:.. .... ,_._...--·~··"'·""'"'" ..,..... "
, _____··-··
• La generalización, a partir de una parte, que se produce interpretar, para reflexionar críticamente. para revisar el accio
cuando se consideran algunas actuaciones como si fueran nar. La observación es un med.io para obtener información y un(
una muestra representativa de la situación observada p roces;-p�-¡�·· .p.rodü�T(��:9'.r._9i/�i��-t���. Propoi¿[O:riª�-ldD.ª-rn.pr:e- .. \ ''-¡"'¡,
(Poggi, 19951. .
s�nfac.,ó.ncfe\á. re-aÜdad que pre tend�m9�U�$.tlldiar.,Jin_�li;z_ªry/o ( .!11,�-
• La tendencia a tipificar algunas situaciones como "conduc aprehde"r;·g4� �s de�vifaf1rnportañ�i� ��-l�Jorl]9_�_iAí). /
_9.g��Dt�.
tistas", "tradicionales" o con otros rótulos que en ocasiones Al propón'erle al estudiante una variedad de focos y distintos
se plantean como peyorativos, a partir de la identificación tipos de registros, se enriquece la comprensión sobre las situa-
de algunos rasgos de la situación con estas propuestas. ciones observadas; a partir del análisis propuesto en las obser
Así, se tipifican las situaciones, obstaculizándose un análi vaciones, las situaciones de enseñanza pueden cuestionarse.
sis en profundidad. revisarse, reestructurarse. Es decir, la observación posibilita
analizar la enseñanza, reconocer problemas, abrir un espacio
Como hemos podido comprobar, los límites y dificultades para indagar otras líneas de acción. A través del trabajo con las
aquí mencionados son inherentes a la complejidad de los observaciones se desentraña la Lógica de la práctica docente,
procesos de observación. Tenerlos en cuenta en la forma se intenta comprender y reflexionar acerca de los resortes más
ción y convertirlos en objeto de reflexión puede enriquecer íntimos y complejos de esta práctica.
su uso. Partiendo de Las categorías de reflexión en y sobre la
acción, propuestas por Schón_ (J �ª?), consideramos funda
mental la reflexión sob.re· rii' observación. Así, al pensar. en
i
LA REFLEXIÓN SOBRE LA OBSERVACIÓN dichas categoría·s;··15ó'd'ám6if"a¡ reci'2i'r'ci�e el valor descansa en
La riqueza de la inmediatez, en la captación viva de las múlti
La observación, como se mencionó anteriormente, está en ples variables que intervienen en la situación. El análisis que
directa relación con la pregunta sobre sus motivos !¿para qué a posteriori se realiza de Lo observado posibilita, por su parte,
se observa?]. De este modo, es este propósito el que guía lo la comprensión de los procesos y la orientación de acciones
que habrá de hacerse, el que determine la manera en que se futuras.
utilizarán los datos y lo que se podrá obtener. ¿Observar para De este modo, no podemos soslayar que la observación es,
evaluar? ¿Observar para analizar? ¿Para investigar? esencialmente, una estrategia de enseñanza transversal a
El propósito influye no solo en lo que se observa, sino en distintos dispositivos de formación que La tienen como uno de
cómo esto se lleva a cabo, quién es el observado, dónde y· sus ejes. Tan!.Q.. ,�!:Ül:t.�o.bservación de clases de otros profeso
cuándo tiene lugar la observación y qué uso se hace de los res, como en la de microclases de compañeros, o incluso en
z datos. Por este motivo, en la formación, se vuelve fundamen- la auto-observación de situaciones de enseñanza !de clases y
·o
tal explicitar a los futuros docentes los sentidos e intenciones microclases). ap.r�nd.er. a.obs.e.ry_�f�.. decisivo···pa,ra. l_ a_ for.mél.-
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ffi de la observación!. ción de profes.[9..n¡tl�s.-refle,:;ly_os. �
� En este sentido, el desarrollo de esta función formativa no es Po·r··ot�;·parte, lo.? eroce·�-ci"s de escritura que conllevan
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:5 sencillo: observar para formar, formar para comprender, para lo g .efg_ml:!_�Y��-:.:r!ºéesi5s""de. ' bje�.¡��-�i�_r:i .Y �i_sta n-
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ciamiento respecto del propio discurso, que. al materiali
/zarsé:-permffe·ñ-ú'iía recepd6'n' diferida. a partir de la cual el
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/ escritor evalúa su propio texto desde una perspectiva próxi
/ ma a la de un lector externo. Escribir. en suma, supone
av�nz ar en la construcción del conocimiento sobre la propia
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.....ecact1ca.
La observación permite, por tanto, acercar a los futuros
docentes a situaciones cotidianas -y a veces problemáticas-.
que enfrenta todo profesor al dar su clase. En definitiva. desde
la enseñanza, y a través de las observaciones, se trata de pro
piciar espacios en los que los futuros docentes puedan cons
truir una mirada sobre sí mismos y sus propios implícitos,
sobre la cultura. las teorías subjetivas. el habitus. la relación
con los otros y las formas de actuar, así como también les
permita adquirir una visión sobre lo que sucede en la clase
propiamente dicha (Perrenoud, 2004].
En resumen, la observa_�l9D .. P.9.$jJ:¡fütª.-ª.oa.li.Z.i?JJ� ..§.0.?..�ñan
',¡ �?.., .-r.econocer probJerrJ.-ª.?.....__9..'!�!.�F--�n.. �.�pacio... q.ue_.arcLesgue
'probaoles.líneas.de.acc.i.ón. A través del trabajo c.on las obser-
vaciones se comprenden y t ranspare�tan lo·s reso�tes más
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l1;: � ./ íntimos y complejos de la practica. As1, la observacion recla-
·:::/ ma apelar a una posición reflexiva permanente.
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6. MICROCLASES: PRÁCTICAS
SIMULADAS DE ENSEÑANZA
Los testimonios que los estudiantes producen sobre los microelementos partía del supuesto de que para poder ense-
momentos previos y posteriores a sus microclases permiten ñar era necesario domina r las distintas habilidades, a partir
entrenar la capacidad de reflexionar sobre las decisiones de las cua les se construían y conducían las clases [Pel eberg,
tomadas antes, durante y después de la acción. 19871.
En este capítulo analizaremos cómo podemos utilizar estas Para la implementación de la microenseñanza se han uti -
experiencias para que los futuros docentes comiencen. a tran- lizado, desde el inicio, recursos de la tecnología, como los cir-
sitar el camino de la toma de decisiones reflexiva. .cuitos cerrados de televisión, los instrumentos de medición y
El origen de este dispositivo se remonta al año 1963. Un evaluación, y los materiales de entrenamiento especia lmente
grupo de investigadores de la educación compuesto por elaborados. La duración prescripta para una microclase era
Fortune, MacDonald, Cooper, Allen, Stroud y un grupo de de diez minutos. La misma se grababa o filmaba para que el
maestros desarrollaron, en la Universidad de Stanford, una pracÚcante pudjese observarse, analizar sus acciones, recibir
estrategia llamada "microe nseñanza" para la formación y retroalimentación y volve r a enseñar, corrigiendo sus errores
perfeccionamiento de los docentes. en la segunda oportunidad.
Más tarde, en 1978, Dwight Allen y Kevin Ryan escribieron El análisis de la microclase que proponía este modo de
un libro sobre microenseñanza en el que señalaban los bene- entrenamiento estaba basado en una auténtica ret roalimen-
ficios de este dispositivo para la formación de profesores en tación, que re unía información de diferentes fu entes: la fil-
servicio, que no provenían del campo de la docencia y que mación realizada, la autoevaluación del docente/pract icante,
pe;t~necían a otras profesiones como abogacía, arquitectura, Los comentarios de Los colegas, sumados al análisis y las
mus1ca, etc., y, por lo tanto, carecían de formación pedagógi- sugerencias del profesor a cargo . Todos estos recursos y mi-
ca. ~o~ autores describieron la microenseñanza como un pro- radas ayudaban al docente en formación a reestructurar la
cedimiento de entrenamiento cuyo objetivo es que el profesor activid ad y volver a reali za rla inmediatamente con un nuevo
observe, en una situación controlada, su modo de actuar. Es grupo de colegas-alumnos.
decir, un a práctica que un docente en formación lleva a cabo Hasta aquí, hemos descrito el dispositivo como lo plantea-
en un tiempo breve, con un grupo pequeño de alumnos [en ban sus primeros autores, ligados a una visión positivista de la
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:ituación de laboratorio, en general con sus propios campa- formación docente, que enfatizaba el desarrollo de habilídades
¡ neros en el rol de alumnos). con el fin de desarrollar habilida- propias de una concepción técnica de la enseñanza. Por otra
... des. específicas [también llamadas microelementos). como parte, la práctica, llevada a cabo en una situación artificial, bus-
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i por e;emplo, aprender a usar el pizarrón de manera organi - caba convertir el espacio de aprendizaje en una situación de
z~d~ ~compañando la exposición, conducir un interrogatorio bajo riesgo, en la cual era posible equivocarse sin consecuen-
li] d1dact1co, abrir una clase, usar correctamente la voz y el cias para alumnos "reales". Si bien esto es una posible ventaja,
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voca bulario, entr~ otras. El entrenamiento efi caz de estas ca be preguntarse, entre otros aspectos, si las habilidades así
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destrezas técnicas de enseñanza era el objetivo de la micro - entrenadas en situaciones tan controladas son fácilmente
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~ enseñanza en sus inicios. El fo co de atención puesto en los transferi bles a situaciones reales de enseñanza y aprendizaje.
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timientos y provocar una sensación de repudio (esperaba),
de los compañeros funcionan como observadores, regis-
que llamara a su interés por ver cuál era la s~l~ción que lyo]
trando lo que sucede a través de diferentes instrumentos propondría. Busqué ilustraciones que fueran ut1les a la com-
de observación. prensión (entendía que no sería fácil hacerles ~emprender
• Finalmente, en el tercer momento, el de la enseñanza pos- cuestiones biológicas a abogados, aunque conf1aba en que
tactiva, se produce el intercambio de percepciones entre el algo se pondría en juego de sus conoci.mientos previos]. las
practicante y una pluralidad de voces: el grupo de alum- imprimí en color y con epígrafes con el f1n de ~u~ los conc~p
nos-colegas y los profesores. Este es el momento en el que tos que pudieran escaparse durante la clase, s1rv1eran a qu1en
el futuro docente realiza un trabajo de construcción de sig- tuviera interés en el tema, o se le presente un caso futuro. Leí
nificados sobre la clase observada, a partir del diálogo en y releí la información encontrada en libros, apuntes e Internet.
el que intenta primero describir lo qwe ocwrrió para luego [... ]
tratar de comprenderlo, utilizando además de tas opinio-
nes personales basadas en creencias e ideas previas, cono- Momento 3
Yo sentí' y siento que la clase fracasó. Si no les si~vió a ellos,
cimientos provenientes del campo teórico de la enseñanza
no me sirve a mí. .. ¿A qué se debió? Pienso, en pnmer Lugar.
y el aprendizaje. Transcurrid o el tiempo, esta instancia es a la mala elección del tema . Hoy recibí un mail de un compa~
retomada cuando el practicante reflexiona nuevamente ñero diciéndome que la clase estuvo muy bien, pero que no d1
sobre la clase realizada, las devoluciones de sus compañe- con ~l público indicado. Agradezco su aliento, pero sé, a la
ros y de sus formad ores y su propia percepción sobre lo vez, que yo lo tendría que haber previsto. Porque, co~o al~m
ocurrido. no, poniéndome en el lugar del otro. uno sabe que s1 .no.t1ene
la clase a cargo. lo que desea es facilitar el aprendl~aJe, .~o
A continuación, presentamos un testimonio que ejemplifica complicarlo. Deberé, en lo sucesivo, ver cuál es la s1tuac~on
las reflexiones que un alumno puede hacer en los diferentes del auditorio antes de elegir el tema. Pero me pregunto: ¿s1 el
momentos del dispositivo: tema está dado (ordenado]? Ir de a poco ... ¿Y si el tiempo es
escaso? Restringir la explicación, adaptarla, buscar ot~os
Momento 1 recursos. Creo que el uso de cañón o de filminas hubiera s1do
Para la microclase, comencé a preparar con mucha anticipa- más apropiado. Por otra parte. se presenta la complejidad del
ción el trabajo: imprimí láminas que llamaran la atención, tema, y el desconocimiento del auditorio: se de~e evaluar su
consideré que los colores, a abogados acostumbrados a tra - comprensión dentro de los límites del tiempo as1gnado. No s:
tar con la oscura letra de la ley, les desperta ría la atención. logra su aprehensión en tiempo escaso. Pero lo que me paso
Las láminas en blanco fueron recortadas, pintadas con colo- me sirve para pensar.
res estridentes y pegadas sobre cartulina negra para provocar
(/) el contraste visual y de memoria, que fuera útil a los fines de En el testimonio transcripto, el practicante incluye los comen-
tari~s de los observadores y un cuestionamiento a las ideas pre-
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la enseñanza y que perduraran en el tiempo.
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(.) Conseguí un relato movilizador para leerles (sobre el rechazo vias que fueron su marco de referencia para l~ planifi.cación de la
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(.) a una solicitud de cambio de sexo). a fin de conmover sus sen- clase, a la luz de lo ocurrido en el momento mteract1vo.
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:L Cabe agregar que no solo el practicante aprende en este Ante todo nos parece importa nte seña lar que, como ya
espacio, también los colegas que observan y analizan la clase hemos referido en capítulos anteriores. una clase puede ser
desarrollan su capacidad para observar y ofrecer retroalimen- observada y analizada desde múltiples perspectivas. Además,
taciones que contribuyan al progreso profesional de los cole- es tanto lo que ocurre en su escenario que es imposible abor-
gas indicando ejemplos, mostrando evidencias, formulando darlo en su totalidad, por lo que es necesario focalizar la mira-
preguntas, describiendo situaciones, aportando conceptos de da en algunos aspectos, tanto en el momento de la
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..: algún autor. teoría, etcétera. observación como en el de análisis. Se trata no solo de ver lo
Si se filma la práctica. el alumno tiene la posibilidad de lle- que ocurre. sino de efectuar una búsqueda intencional de lo
vársela, de observarla nuevamente y, a la clase siguiente, que interesa indagar (Santos Guerra. 19931.
reconsiderarla relevando nuevas comprensiones, establecien- Para focalizar la observación, utilizamos diferentes proto -
do nuevas conjeturas. profundizando ideas ya discutidas y colos de observación y análisis de clases. Llamamos protoco-
escribiendo algunos lineamientos de trabaj o. lo al instrumento que nos ayuda a organizar el intercambio de
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Cuando analizamos microclases, es necesario considerar, ideas y el di·álogo sobre la práctica realizada. A cont inuac ión,
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en todo momento, que la clase en cuestión se trata de una presentamos algunos de ellos:
reconstrucción de la experiencia que no es exacta ni equiva-
lente a lo que efectivamente sucedió en el momento interac-
.. ~ tivo. No obstante, a partir de los registros de observación, 1. Fortalezas, debilidades, evidencias, sugerencias
podemos revisar las decisiones didácticas tomadas y pensar
en nuevas posibilidades a la luz de las teorías. Lo que trata-
o Seña le las fortalezas y debilidades de la clase observada
mos de entender es el porqué y para qué de las decisiones,
focalizando en las estrategias de enseñanza. Busque evi-
tanto de las efectuadas durante la planificación como de
dencias y ejemplos concretos en la clase obse rvada .
aquellas pertenecientes al momento interactivo de la ense-
• Escriba sugere ncias que favorezcan el tra bajo con la temá -
ñanza. enmarcadas en un contexto particular, en un espacio
tica propuesta.
y un tiempo determinados. Esta comprensión que se constru-
• Comparta con sus colegas esta producción .
ye no busca generar prescripc iones en el sentido tradic ional
de la microenseñanza. lo que se propone es ayudar a pensar
alternativas, y a compartir propuestas, dudas, y experiencias.
1 EVIDENCIAS SUGERENCIAS
1.¡ PROTOCOLOS DE OBSERVACIÓN Y DE ANÁLISIS
FORTALEZAS
En este apartad~ queremos dar cuenta de alg unas expe-
riencias e instrumentos que utilizamos en las microclases, en DEBILIDADES
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tanto prácticas simuladas, cuyo propósito es construir la prác-
tica y la observación reflexiva.
Complete el siguiente cuadro haciendo foco en las estrate- • Identifique fortalezas y debilidades de la clase.
gias2 utilizadas en la microclase. • Plantee preguntas acerca de alguna de las partes de la
clase que le haya inquietado.
• Sugiera ideas y ofrezca recursos que puedan mejor ar la
clase.
A partir de la clase observada a) • Reflexione sobre su propia comprensión, describa cómo
me formulo las siguientes pre-
guntas: esta clase lo llevó a reflexionar, comprender más en pro -
b) fundidad y repensar su propia clase.
Las microclases se desarrollan en un contexto artificial de • Se propone una primera aproximación a la reflexión acerca
enseñanza y es necesario que todos tos participantes sean de las condiciones del trabajo de enseñar.
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conscientes de esta limitación, que debe ser explicitada y • Se favorece la comprensión del aula como un ambiente
trasparentada para evitar una visión sobresimplificada, frag- complejo y dinámico, en el que es necesario articular un
mentada y superficial de la clase. diseño de acción previo con cierto grado de flexibilidad que
Un segundo aspecto a considerar, que se presenta como permita resolver imprevistos.
otra de las limitaciones que habitualmente se señalan es el • Se invita a los alumnos a considerar que la clase es un
número de participantes que intervienen en la experiencia, ya lugar en el que coexisten las rutinas necesarias con la cre-
que es necesario el trabajo con pocos alumnos con el fin de ación permanente.
tener el tiempo suficiente para una reflexión crítica sobre • Se propicia el aprendizaje de la observación, y se promue-
aspectos como el tratamiento del contenido, la definición de ve la autoevaluación. ·
sus alcances, la pertinencia entre el contenido y las activida-
des propuestas, las cuestiones propias de la "acción docente" Articulando la realización de prácticas simuladas de ense-
(por ejemplo, las decisiones que toma, el tipo de diálogo que ñanza con algunos conceptos teóricos tratados en los capítu-
establece con Los alumnos, su estilo personal). los 1 y 2, nos parece interesante recordar aquí el planteo de
Por último, un tercer aspecto a tener en cuenta es la difi- Schéin [1987) acerca del desafío en la enseñanza de una prác -
cultad que puede aparecer en el proceso de reflexión del tica profesional. El autor expone que los estudiantes en su
~ momento postactiyo: el pasaje de un plano anecdótico a uno etapa de formación deben aprender hechos y operaciones rele-
5
(.)
de mayor abstracción y profundidad en el análisis de las cla- vantes para su práctica profesional futura. Pero esto no es sufi-
o
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(.)
ses. Aquí las intervenciones del docente a cargo de la coordi- ciente, un futuro docente también debe contemplar las formas
S: nación de los intercambios son cruciales. Su función será de indagación que utilizan los docentes competentes para razo-
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nar acerca del mejor camino a seguir en situaciones problemá- m icroclases. Resignificadas, las prácticas simuladas de
ticas. Eso significa, clarificar las conexiones entre el conoci- enseñanza se transforman en un dispositivo mediador pa ra
miento general y los casos particulares, evaluar alternativas que los futuros profesionales puedan pensar-se, conocer-se ,
posibles de acción y tomar decisiones creativas y adecuadas estimar-se , regular-se, en re lación con otros sujetos impli -
para cada contexto particular. Para que este aprendizaje sea c~dos y con u na situación histórico-social y cul tura lme nte
posible es necesario crear dispositivos en los que los novatos contextualizada.
experimenten un tipo de reflexión en la acción que vaya más No hay una tra nsferencia mecán ica entre lo apre ndido en
allá de reglas preexistentes, a través del perfeccionamiento de las experiencias de microclases y las primeras prácticas en
nuevas formas de razonamiento, y también mediante la cons- situaciones "naturales". No obstante, insertas en una pro -
trucción, análisis y comprobación de nuevas categorías de puesta de formación docente compuesta de otros dispositivos
conocimiento, estrategias de acción y maneras de formular y complementarios, debidamente integ ra dos y secuenciados,
encarar los problemas de la enseñanza. las microclases contribuyen a echar luz ta nto sobre aspectos
Cuando permitimos que se generen nuevas categorías y cognitivos , cómo sobre los procedimientos y aspectos emocio-
propiciamos el diseño de nuevas estrategias de acción, inclui- nales del trabajo docente.
mos en la formación docente, desde el inicio, la consideración Ningún cambio educativo es posible, en definitiva, si no se
de las "zonas indeterminadas de la práctica", es decir, lo que cuenta con profesores en diálogo, que favorezcan la interac-
no está previsto y surge de las interacciones que se producen ción entre sus prácticas y las teorías que las fundamentan. En
en el interior de una clase, entre el docente y los estudiantes. este sentido, este dispositivo ocupa un lugar fundamental
Consideramos. pues, la microclase como un dispositivo de para tomar conciencia acerca de los sistemas de creencias
formación con características singulares que permite tanto la que va n produciendo antes, durante y después de las prácti-
realización de prácticas, comprendiendo sus fundamentos, cas. Un docente activo y comprometido con las acciones de
como la resolución de problemas y el abordaje de imprevistos. transformación es clave en el desarrollo efectivo de cualquier
Puede contribuir a la reconstrucción de prácticas rutinizadas diseño curricu lar. Las microclases favorecen la formación y
y naturalizadas de enseñanza y ayudar a los estudiantes a sistematización de instancias de análisis crítico y público. De
asumir una posición crítica. este modo, abren la posibilidad al camb io.
A partir de las descripciones y fundamentos expuestos en
este capítulo podemos concluir que la propuesta de micro-
clases se enmarca en el diseño de estrategias que incorpo-
ran la formación en la práctica brindando la posibilidad de
potenciar la capacidad de los participantes para la reflexión
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en la acción. Esta úiltima supone, además. el desarrollo de la
a capacidad para el aprendizaje permanente de los profesio-
~ nales. Así, la visión que presentamos implica un "giro" res-
:i: pecto de los orígenes positivistas y conductuales de las
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