LA RACIONALIDAD EDUCATIVA Y LA RACIONALIDAD

PRODUCTIVA: LAS ESCUELAS TECNICAS Y

.EL MUNDO DEL TRABAJO

Maria Antonia Gallart

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LA RACIONALIDAD EDUCATIVA Y LA RACIONALIDAD

PRODUCTIVA: LAS ESCUELAS TECNICAS Y
.EL MUNDO DEL TRABAJO

Maria Antonia Gallart

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NOV .13 1985

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LIBRARY BIBLIOTHEQUE

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Cuaderno del CENEP ND 33-34 .
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no. '3 3-31
ISSN 0326-1905
Centro de Estudios de Poblaci6n - CENEP
Di rec tore
Edith Alejandra Pantelides
Buenos Aires, agosto de 1985
•-{
PRESENTACION

Se publica en este cuaderno el inf orme de la primera etapa de una inves-

tigaci6n sobre la articulaci6n entre las escuelas tecnicas y el mundo del tra-
bajo. Se trata de un estudio cualitativo y en profundidad de quince escuelas
tecnicas, realizado en 1984.
Vaya nuestro especial agradecimiento a los funcionarios del CONET, direc-
tivos, docentes y ta~bien a los alu~nos; iodos participaron con sus opiniones
y nos dieron su tiempo; sin ellos no hubiera sido posible este trabajo. Que-
de constancia de que uno de los objetivos de nuestra tarea es colaborar con
~llos a traves del aporte de una visi6n de los problemas y sui posibles solu-
ciooes, desde una perspectiva de observadores comprometidos con la educaci6n
tecnica como opci6n valida para la form~ci6n post-primaria. Desde esa perspec-
tiva deben de ser evaluados los aportes criticos pero siempre positivos de es-
te analisis.
Colaboraton activamente en la investigaci6n Maria Ines Pozzi, Liliana Sa-
j6n, Rodolfo Lemez y Alicia Vales, quienes entrevistaron a directivos, docen-
tes y alumnos y redactaron los informes de once escuelas; el trabajo de campo
e informes de las cuatro restantes fue hecho por la responsable del proyecto.
En el analisis de la abundante inf ormaci6n recopilada participaron Gusta-
vo Pessagno y Rodolfo Lemez. Finalmente, la responsabilidad de la redacci6n
final corre por cuenta de quien firma, aunque muchos de los contenidos del ca-
pltulo 2 corresponden, en lo respective a Teoria, a los valiosos informes de
Maria Ines Po~~i·, y en lo correspondiente a Taller, y en par.~icular a los ta-
lleres de Mecanica y Construcciones, a un informe preliminar de Rodolfo Lemez.
La correcci6n de estilo fue obra de Maria Luisa Tarelli.
Finalmente, agradecemos a IDRC el apoyo que permiti6 llevar a cabo esta
investigaci6n, y al CENEP el ambito de trabajo propicio para realizar esta
tarea.
Esperarnos que este trabajo sea 6til para todos aquellos interesados en
· la Educaci6n Tecnica, y en especial para sus protagonistas.

M.A.G.
 v

... INDICE
Pag.
INTRODUCCION 1
-OBJETIVOS Y CONCEPTOS FUNDAMENTALES 3
'' - -LA ELECCION DE LAS ESPECIALIDADES DE LA EDUCACION TECNICA 6
-MARCO DE REFERENCIA SOBRE LA ARTICULACION ENTRE EDUCACION
TECNICA Y TRABAJO TECNICO EN EL CONTEXTO ARGENTINO 8
~APROXIMACION METODOLOGICA DEL ESTUDIO 13
.El trabajo de campo 16
I
.El analisis 18
I
,·
I
I; CAPITULO I. LAS ESCUELAS, EL AMBITO INSTITUCIONAL
!·
21
I'
I!'! -PRESENTACION DE LAS ESCUELAS DE LA MUESTRA 23
.Origen de las escuelas tecnicas 24
.La organizaci6n de las escuelas 2S
.Caracteristicas dif erenciales de las escuelas tecnicas 26
.Articulaci6n de las escuelas tecnicas con la producci6n 29
.El modelo institucional y el perfil del egresado 32
-CARACTERISTICAS DE LAS ESCUELAS ESTUDIADAS 34
.Tipologias de escuelas tecnicas 3S
-CONCLUSIONES 41

CAPITULO II. EL AMBITO DE APRENDIZAJE, LOS CICLOS SUPERIORES 45

PARTE I: TEORIA Y AULA 47
-INTRODUCCION 49
-EL CURRICULUM FORMAL DEL CICLO SUPERIOR so
.Plan de estudios de Electr6nica so
.Plan de estudios de Mecanica S3
.Planes de estudios de Automotores SS
.Plan de estudios de Construcciones S8
-EL CURRICULUM REAL DEL CICLO Sl)PERIOR 60
.Las materias tecnicas 60
.Las materias no tecnicas 6S
.La opini6n de los alumnos de los ultimos afios 67
PARTE II: EL TALLER, LUGAR DE LA PRACTICA 71
-INTRODUCCION 73
.Los talleres de las distintas especialidades 75
· Mecanica 75
Construcciones 82
 vi

Pag.
Automotores 88
Electr6nica 91
-CONCLUSIONES DEL CAPITULO II 97 ~·

.Evaluaci6n del curriculum real en cuanto a formaci6n

preuniversitaria, humanistica y t~cnica 99
.Los dilemas de la ensefianza en Taller 103
.Las fracturas y el perfil del egresado 105

CAPITULO III. LOS PROTAGONISTAS 109

.Los directivos 111
.Los profesores li4
.Los Maestros de Ensefianza Practica 121
.Los alumnos 123
.Conclusiones 126

CONCLUSIONES 129
-CONDICIONAMIENTOS QUE INFLUYEN EN LA ARTICULACION ENTRE
LA ESCUELA TECNICA Y EL TRABAJO PRODUCTIVO 131
1. Las dos racionalidades: el mundo de la escuela y el
mundo del trabajo 131
2. El peso de los procesos globales de expansi6n de la
ensenanza y crisis del sector industrial 134
3. La heterogeneidad productiva y la direcci6n de ·10s
cambios tecnol6gicos 135
-CONSECUENCIAS PROBLEMATICAS 136
-PERSPECTIVAS Y SUGERENCIAS PARA EL FUTURO DE LA
EDUCACION TECNICA 139
-COROLARIO: EL SISTEMA DUAL Y COMPUTACION, DOS ANALIZADORES 142
-LA EDUCACION TECNICA lOPCION VALIDA PARA EL NIVEL SECUNDARIO
DEL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO? 144

AN EXOS 147
-ANEXO 1: CEDULA DE ESCUELA 149
-ANEXO 2: ·CUADROS DE RESPONDENTES Y PROFESORES DEL CICLO SUPERIOR
DE LAS ESCUELAS NACIONALES DE EDUCACION TECNICA PUBLICAS 155

BIBLIOGRAFIA 169
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 3

OBJETIVOS Y CONCEPTOS FUNDAMENTALES

Este inf orme se inserta en una linea de investigaci6n sobre la articula-

ci6n de la educaci6n tecnica y el trabajo en ia Argentina. En trabajos ante-
ri6res se exploraron las aportes de la educaci6n tecnica secundaria a las in-
novaciones pedag6gicas. ·Estos aportes surgen de una presencia mas cercana. de
la tecnologia que en el caso de las ramas academicas, y de una inserci6n mas
1
di rec ta en el mundo del trabajo ~ · Se estudiaron asimismo las estrategias edu-
cativas y ocupacionales de los tecnicos en una rama particular de la e~ono-
•
mia, 1 a construcc1on. 2
•I

En esta ultima investigaci6n surgieron dos lineas de interrogantes que

se veia conveniente profundizar en futuros trabajos. La primers se refiere a
la relaci6n de la escuela tecnica con el mundo del trabajo, y mas particular-
mente al rol de la tecnologia en el curriculum de la educaci6n tecnica.
Esta relaci6n con el mundo del trabajo se manif iesta en la importancia
del taller y los trabajos de aplicaci6n en el aprendizaje; en el aporte de la
. : .

problematics del sistema productivo al aprendizaje te6rico tecnico, viab.iiiza-

do por profesores y alumnos que comparten su vida entre el mundo del trabajo
y el mundo de la escuela; y finalmente en la articulaci6n institucional en el
caso de convenios entre escuelas y empresas productivas, o en la inclusi6n del
trabajo productivo en el curriculum escolar. En este intento de articular la
educaci6n formal con el mundo del trabajo, se da un continua que va 'desde una
casi total desconexi6n de la realidad laboral, como en el caso de las escuelas
secundarias academicas, hasta una casi total invasion del trabajo productivo
sabre lo educativo, como en algunos tipos del aprendizaje fabril.

1 Maria Antonia Gallart y Marta Coelho, La escuela secundaria: la imbrica-

ci6n entre la tarea y el poder como limit es a la innovaci6n (Buenos Aires:
CIE, 1977).
2Mad.a Antonia Galla rt, Estrategias de supervi vencia en un mercado c.icli-
co. La inserci6n ocupacional de los tecnicos de nivel medio en la industria
de la construcci6n de Buenos Aires (Buenos Aires: CIE, 1984).
 4

Conviene aclarar, respecto al concepto de tecnologia, que no se utiliza

el mas restringido que incluye {micamente maquinarias y procesos, sino uno
mas amplio que entiende la tecnologia como "las habilidades, conocimientos,
. hacer y usar cosas u't'l 1
y p.rocedimientos pare i es II • En particu
. 1ar se toma en
cuenta la organizaci6n y metodos de producci6n en las actividades econ6micas,
y se incluyen verticalmente, desde sistemas de administraci6n y conducci6n
hasta el uso y conocimiento de diversos tipos de maquinarias. Comprende, a su
vez, conocimien~os sobre la estructura de producci6~ y sobre.los procesos uti-
lizados. Horizontalmente, interesan particularmente las diversas ramas del
sector industrial, sus productos y servicios, y las distintas maneras en que
2
esos bienes son producidos.
Este tipo de definici6n esta implicita en el curriculum actual de la edu-
caci6n tecnica donde se ensefia organizaci6n industrial, asi. como la utiliza-
ci6n de diversas herramientas y maquinarias, y tambien los fundamentos te6ri-
cos de los procesos industriales.
El rol de la tecnologia en el curriculum de la educaci6n puede variar en
dos continuos. Uno se refiere al tipo de habilidades y conocimientos necesa-.
rios para la clase de ocupaciones que e~ egresado va a desempefiar, desde un
conocimiento directo y habilidades concretes que se esperan de un operario ca-
lif icado, hasta la visi6n mas amplia de un tecnico medio en tareas de supervi-
si6n o en oficina tecnica. El otro continue del rol de la tecnologia en el cu-·
rriculum tiene que ver con el nivel tecno16gico del sector productivo al que
se dirige cada especialidad de la educaci6n tecnica, y varia desde el nivel
de abstracci6n y dominio de procesos complejos tipicos de la industria elec-
tr6nica, hasta las caracteristicas mas simples de los procesos de la indus-
tria metalmecanica y de la construcci6n.
Las reflexiones anteriores plantean algunos interrogantes: lCual es la
articulaci6n · entre la educaci6n tecnica y el mundo del trabajo? lExiste una
presencia activa del mundo de la producci6n en la vida. de la escuela tecnica?
lC6mo influyen los diversos tipos de contenidos y aprendizajes ·tecnol6gicos

1R. S. Merrill, "The study of technology", en D. L. Shils ed.Encyclopedia

of Social Sciences (Macmillan, 1968).
2 Frances Stewart, "Technology and employment in LDCs", World Development,
Vol. II, Ng 3, March 1.974, pp. 17-45.
 5

en el producto final de la escuela tecnica? lCual es, en la educaci6n tecni-

ca, la forma organizacional y de ~elaci6n con el contexto que agiliza mas la·
articulaci6n entre el mundo de la escuela y el mundo del trabajo?
.U.n~ segunda Hnea de interrogantes se refiere a la evaluaci6n de la en-
senanza tecnica desde la perspectiva del trabajo. Los pocos estudios existen-
tes en el pais sobre el des ti no de los egresados de la educaci6n tecnica, 1
parten de la premisa de que estos trabajan en el sector econ6mico al cual esta
dirigida esa-modalidad particular de la educaci6n tecnica (los maestros mayo-
(res de obras a la construcci6n, los tecnicos·quimicos a la industria quimica,
etc.). Sin embargo, algunas investigaciones hechas en el pasado indican que
una alta proporci6n trabaja en otras ramas de la economia. 2 Se podria plantear
en este caso una utilizaci6n de los conocimientos adquiridos, diferente de la
que se encuent:,ra en las ocupaciones de .la rama destinat;atia.
Puede ser que la preparaci6n recibida que no sea de provecho inmediato,
haya sido la base para capacitarse en ocupaciones distintas de las planteadas.
Es importante entonces observar que aspectos del curriculum de la educaci6n
tecnica les han sido de aplicaci6n directa en el mundo del trabajo, y cuales
les han proporcionado sustento para el aprendizaje informal o no formal, asi
como el tipo de ocupaciones y de movilidad que les han permitido.
Precisamente, este ·1nforme situado en una linea de investigaci6n sobre
la articulaci6n institucional entre la educaci6n tecnica y el mundo del traba-
jo, esta dirigido a explorar las diferentes maneras en que la tecnologia se
inserta en el curriculum escolar, tomando en cuenta distintas especialidades
de la ensenanza tecnica, diversos sectores de la economia y tipos diferentes
de escuela.

1A. M. Eichelbaum de Babini

y Osvaldo Elissetche, Reclutamiento, regueri-
mientos industriales y perfil profesional del tecnico media (Buenos Aires:
CICE, 1978).
2consejo Nacional de Educaci6n Tecnica, Encuesta a egresados como tecni-
cos (Buenos Aires: 1969).
 6

LA ELECCION DE LAS ESPECIALIDADES DE LA EDUCACION TECNICA

Seguiremos a Moura Castro para definir mas claramente las razones por·l~s

cuales parece necesario centrarse en algunas especialidades de la educaci6n

tecnica. En su tipologia del mundo del trabajo plantea dos ejemplos extremes
de ocupaciones: un constructor de violines y un tecnico en reparaci6n de equi-
pos electr6nicos. El primero s61o exige un conocimiento profundo de l~ madera
y su tratamiento y nociones de acustica para fabricar correctamente el instru-
mento; no le son necesarios ni el dominio de la lectoescritura, ni la capaci-
dad de abstracci6n, ni los conocimientos t6cnicos que no puedan trasmitirse
oralmente. Par otra parte, para.reparar un equipo electr6nico son imprescindi-
bles, par lo menos, algunos elementos del lenguaje abstracto o simb6lico y mas
aun la utilizaci6n de un proceso de eliminaci6n 16gica para identificar el
compo~ente defectuoso de un circuito electr6nic~. El t6cnico electr6nico debe
tener ademas una s6lida base matematica y la capa_cidad de trabajar con ins-
trucciones escritas graficas y manuales de especificaci6n de componentes.
Estos ejemplos extremos muestran que en el mundo del trabajo se dan di-
versas posibilidades de emplear el pensamiento abstracto, la informaci6n y las
habilidades manuales y distintos tipos de articulaci6n entre ellos.
Si se jerarquizan las ocupaciones de acuerdo con lo anterior, veriamos
que ocupaciones rutinarias no requieren facultades cognoscitivas; en otras se
exige un conocimiento que tiene como condici6n previa la capacidad de manejar
simbolos y conceptos. El primer gran salto entre unas y otras lo da el uso
de pesas y medidas y la lectura de planos, y asi sucesivamente hasta mayores
1
niveles de abstracci6n.
Si en cambio observamos la organizaci6n de la producci6n, vemos que exis-
ten diversas ramas de la industria en las que predominan ocupaciones de un ti-
po u otro por la tecnologia de producci6n utilizada y el tipo .de organizaci6n
industrial. En la construcci6n y la industria metalmecanica hay muchos puestos
que exigen un nivel bajo de abstracci6n y habilidades manuales repetitivas,

1Claudio de Moura Castro, "El mundo de la escuela y el mundo del trabajo,

lcoexistencia pacifica?'', en Revista del C.E.E., Vol. VIII, NO 32, 1978, pp.
91-108.
 7

pero· tambilm existen ocupaciones de nivel tecQico de supervisi6n en linea y

de oficina tecnica, para las cuales son necesarios la lecture_ de planes y el
clllculo. Encontramos asimismo ocupaciones de ingenier:la con niveles de abs-
tracci6n relativamente altos.
En el otro extremo, en la industria electr6nica, existe proporcionalmen~
te un numero mayor de ocupaciones que exigen un nivel alto de abstracci6n y
la integraci6n entre el conocimiento aplicado y ·te6rico; ademlls, · el cambio
permenente de la tecnologia electr6nica exige una actualizaci6n continua de
los conocimientos, lo que implica la capacidad de informarse. Sin embargo,
tambien en esta industria existen ocupaciones ru~inarias desempefiadas por ope-
1
rarias.
Es importante entonces, ubicar el tipo de tares desempefiada por los egre-
sados de la educaci6n tecnica en le f ase correspondiente de la evoluci6n tec-
nica del trabajo. Distinguimos una fase A definida por la autonomia del traba-
jo de producci6n, por la maquina universal, por el obrero profesional de fa~
.
bricaci6n y marcada por la acci6n aut6noma d_el obrero calificado. Hay elemen-
.. .
tos del curriculum de las ramas mils antiguas de la educaci6n tecnica, como por
ejemplo Mecllnica, que estlln dirigidas a este tipo de ocupaciones casi-artesa-
nales.
La·fase B, en cambio, implies el trabajo en cadena, la descomposici6n en
pedazos del trabajo profesional. Una organizaci6n centralizada del trabajo se
une al trabajo de ejecuci6n directa; existe una dependencia directs del traba-
jad.or de la m8quina, y· la producci6n se r~aliza en grandes cantidades. Esta
imagen de la industria estll impl!cita en la especialidad Automotores de la
educaci6n tecnica.
Por ultimo, la fa19e G.esta dominada por la 1ntegraci6n de los metodos de
producc16n o sea la autonomia del sistema tecnico en relaci6n a la interven-
e ion directs del hombre. Las tareas no estlln sino indirectamente ligades a la
producci6n~
Estes fases no son etapas hist6ricas, pueden darse simultaneamente en una
misma industria. Como ejemplo de la fase A, puede presentarse un taller meta-

1Entrevistas a informantes claves encargados de personal y capacitaci6n

en industries automotrices y electr6nicas.
 8

lurgico donde Cada obrer'o ·.realize . UD 1 trabajc{' eligiendo SUS herramientas y

aplicando SU experiencia, y la ·mayor parte de la induStria' de la construcci6n.
Como ejemplo de la ·fase B~ una cadena de montaje tradicional. De la C, cual-
1
quier usina automatizada.
. Por lo tanto, para analizar la art:·1culaci6n entre el mundo del trabajo
y el· mundo de la escuela, · y el rol de la tecnolog1i;l en el curriculum de la
educaci6n t~cnica, ser& conveniente tomar en cuenta distintas especialidades
de la educaci6n t~cnica que se dirijan a per_files ocupacionales ubicados en
distintos puntos d~ este continu~ tecnol6gico. Es impor~ante destacar que ia
educaci6n tecnica secundaria no es una rama homog~nea, sino que esta dividida
en especialidades que varian en su curriculum y en el sector econ6mico al que
orientan sus egresados.
Las respuestas de los inf ormantes entrevistados y la recopilaci6n de da-
tos secundarios y planes de estudio, indicaron que la elecci6n mas convenien-
te, a ·los efectos de cubrir·un amplio espectro tecno16gico, reca!an en las si-
guientes especialidades: ·Construcci6n, MecAnica, Automotores y Electr6nica.

MARCO DE REFERENCIA SOBRE LA ARTICULACION ENTRE EDUCACION TECNICA

Y TRABAJO TECNICO EN EL CONTEXTO ARGENTINO

Debemos dejar en claro, como primer supuesto, que no asumimos ni propo-

nemos un "ajust_e" ideal de la educaci6n tecnica para con el mercado de traba-
jo I y menos aun con una definici6n a P:r;.iori de los puestos de trabajo' en el
sector industrial. Las dinamicas del desarrollo del sistema educativo y del
sistema productivo tienen su propia 16gica. Si bien existe una estrecha rela-
ci6n entre el· crecimiento y desarrollo del sistema educativo en una sociedad

1 ..
Alain, Touraine, L'evolution du travail ouvrier aux usines Renault,(Pa-
ris: CNRS, 1955) y Alain Touraine, 11 La o.rganizaci6n profesional de la empress"
en G. Friedman y P. Nav~l~E:? e~. ~· Tr~tado de Sociologia del Trabajo (Mexico,
·Fonda de Culture Ecori6mica, 1963) Tomo I.
 9

dada y las formas que adopta la estructura social, relaci6n en la que el mayor
peso de influencia se da desde la sociedad hacia el sistema educativo,6ste,
a su vez, tiende a una cierta autonomia, y produce cambios en la estr.uctura so-
cial por ef ectos de su trasmisi6n ideol6gica y de los cambios en conocimientos
1
y hab.ilidades de los mi em bros de las distintas clases sociales. Se es ta· le-
jos, por lo tanto, de propugnar el tipo de enfoque de "recursos humanos" en
el que la funci6n de la educaci6n se limita casi exclusivamente, a proveer de
personal al sector productive, y que puede organizarse desde la planificaci6n
casi sin desviaciones del objetivo senalado. Tampoco se adhiere sin reserves
a los postulados del "reproductivismo", pues el rol de la educaci6n no se ago-
ta en la reproducci6n d~ una estructura social dada, ni en la continuidad sin
modificaciones de un sistema de clases.
La historia de los sistemas educativos senala que estos ~e desarrollan
en una dialectica con el sistema social en el cual estan insertos, y que en
el nivel media, objeto del presente estudio, su relaci6n con la estructura
ocupacional esta mediatizada par dos elementos: el acceso a la educaci6n de
las distintos sectores sociales y ta utilizaci6n de las credenciales educati-
vas para objetivos de movilidad o conservaci6n de su propia posici6n diferen-
cial en la estructura social. El rol del curriculum, entonces, no es s6lo pro-
veer de habilidades par·a una ocupaci6n dad a, aunque ese aprendizaje es impor-
tante, particularmente en la educaci6n inmediatamente anterior a la inserci6n
en el mercado de trabajo, sino que tambien es elegido por los alumnos y promo-
vido por el poder educativo, en funci6n de las capacidades que brinda para el
acceso a posiciones de privilegio relativo. El prestigio de determinadas ca-
rreras que parecen desfasadas de la realidad se vincula con esta situaci6n.
Lo mismo sucede con la prolongaci6n de la escuela en situaciones de devalua-
ci6n de credenciales! El rol de la educaci6n cientffica y tecnol6gica·~~ en-
tonces mas complejo que una pura adaptaci6n a puestos de trabajo, tiene que_

1Michael Carter, "Contradi.ction and correspondance: analysis of the

relation of schooling to work", en Martin- Carnoy y Henry Levin, The limits of
educational reform (New York: David Mckay, 1976).
2Fritz Ringer, Education and society in modern Europe (Landres y
Bloomington:.Indiana University Press, 1975).
 10

ver con el acceso a posibilidades de desarrollar una cairera ocupacional m6-·

vil en un mercado de trabajo dado.
Esta situaci6n provoca una interacci6n dialectica entre la estructura so-
cial y el sistema educative que hace que las relaciones entre estos no s~an

mecanicas. Para rastrearlas es necesario partir de sectores especificos, como

la educaci6n tecnica en este caso particular, y contraster los objetivos mani-
fiestos de esta con sus objetivos reales, dentro del sistema secundario. Es
tambien importante tener en cuenta la estratificaci6n interna entre escuelas,
y su relaci6n con el nivel socioecon6mico de los alumnos, para observar la
funci6n real de esa modalidad educa"tiva.
El origen social y las expectativas ocupacionales de los egresados, asi
coma sus reales carreras educativas y ocupacionales son utiles para comprender
el por que de los cambios o permanencia de un determinado curriculum, asi coma
su "ajuste" o 11
desajuste 11 con las demandas del sistema producti vo. Para eso,
mas alla del examen de los requerimientos educativos de distinto tipo de ocu-
paciones y del desarrollo tecnol6gico de la industria, es necesario contem-
plar la jerarquizaci6n social de esas ocupaciones y las reales oportunidades
en el mercado de trabajo en el sector destinatario y en los demas.
Concretando este planteo, es importante sefialar que la opci6n entre edu-
caci6n general, formaci6n profesional, y preparaci6n para la universidad, en
la secundaria tecnica, se relaciona con el sector social del cual provienen
los alumnos, con sus expectativas ocupacionales, con el mayor o menor valor
de la credencial de tecnico en el mercado, y con la articulaci6n institucional
real entre las escuelas y el sector productive al cual estan dirigidas. La
f ormaci6n tecnol6gica, mas o menos sof isticada segun las especialidades, no
s6lo debe ser evaluada desde su adecuaci6n al sector destinatario, sinri tam-
bien por su capacidad para facilitar estudios posteriores, y por las posibili-
dades que brinde para ubicarse en un mercado de trabajo, mas amplio este ul-
timo que el-~el sector econ6mico especifico destinatario de esa especialidad
tecnica.
Todo ello esta directamente relacionado con la evoluci6n de la fuerza
de trabajo y de la tecqologia industrial, pero no linealmente, sino a traves
1
de una mediaci6n insti~ucional --educaci6n tecnica, CONET y escuelas-- y de

1consejo Nacional de Eduaci6n Tecnica, organismo oficial a cargo de la

ensenanza tecnica. ·
 11

una demanda social --en terminos de origen social y expectativas futuras de

los alumnos-- por ese tipo especifico de educaci6n formal.
Recapitulando, para estudiar la relaci6n entre tecnologia 1 . trabajo y edu-
caci6n tecnica se tienen que atender tres temas importantes:
1) El estado de la tecnologia en un sentido amplio, lo cual comprende
tanto la organizaci6n del trabajo, como los procesos, productos y maquinarias·
utilizadas. Ese estado debe observarse en sus dos vertientes, es decir en la·
industria y en el aprendizaje logrado en l~ enseiianza tecnica. Hemos observado
que existe gran heterogeneidad entre ramas, asi como en el interior de cada
sector debido a la variedad de tipos de empresa. Por otro lado, dentro de la
enseiianza tecnica, encontramos diversidad de especialidades con distinto nivel
tecnol6gico. Pareceria conveniente, entonces, examinar el curriculum de algu-
nas especialidades que se sit6an diferencialmente en un continue de tecnolo-
gias tanto en cuanto a curriculum como en cuanto a sector destinatario, y ver
que relaci6n hay entre la educaci6n impartida y las empleos concretes desempe-
fiados por los egresados.
2) El comportamiento del mercado de trabajo. Al examiner este 6ltimo,
puede observarse que cada vez se torna m's ciclico e inestable, experimentan-
do un proceso de terciarizaci6n y un crecimiento del cuentapropi~mo. Se ad-
vierte tambien la existencia de un relativo estancamiento de la capacidad de
absbrci6n de empleo por parte del sector industrial. Todo ello hace suponer
una gran movilidad ocupacional entre empleos y entre sectores como se vio en
1
invest:j.,gaciones anteriores. Por lo tanto, para analizar la relaci6n entre
educaci6n tecnica y trabajo, no es suficiente tener en cuenta el tipo de for-
maci6n tecnol6gica impartida ~ .. su mayor o menor adecuaci6n a la demanda de
los puestos de trabajo del sector destinatario, sino que hay que considerer
tambien las habilidades necesarias para manejarse en un contexto mas amplio.
O, en otros terminos, es necesario suponer que el producto real de la educa-
ci6n tecnica, sus egresados, y el desempeiio de estos en el mer.cado de traba-
jo, probablemente ponen en juego habilidades muy diferentes de las previstas
en una formaci6n predominantemente tecnol6gica.

1Maria. ·A.ntoni~ Gallart, Esttategias de supervi vencia en un mercado cicli-

co. La inserci6n ocupacional de los tecnicos de nivel medio en la industria
de la construcci6n de Buenos Aires (Buen-Os Aires: CIE, 1984).
 12.

3) Los tres tipos de objetivos que entran en tensi6n en toda educaci6n

secundaria: de educaci6n general, especificamente vocacionales de formaci6n
para el trabajo, y de preparaci6n para los niveles superiores del sistema edu-
cative. La formaci6n en los aspectos cientifico-tecnol6gicos y el rol del ta-
ller tendran mucho que ver con el enfasis relative puesto en esos objetivos:
a mayor enfasis en la educaci6n general, mayor preponderancia de los conteni-
dos basicos comunes con las otras ramas de la educaci6n secundaria; a mayor
enfasis en la educaci6n vocacional, mayor bu~queda de correspondencia con el
tipo de demanda del mercado de trabajo; a mayor enfasis en la educaci6n prepa-
ratoria, mayor relevancia de los contenidos cientifico-tecnol6gicos comunes
a la universidad y menor importancia del taller y de las materias humanisti-
1
cas.
El eje que articula estos tres aspectos es el rel de la educaci6n tecni-
ca dentro del conjunto del sistema educativo. Dicha educaci6n, ha sufrido un
proceso de secundarizaci6n; es hoy en dia una rama de pleno dere-
cho y no se la considera inferior dentro de la educaci6n secundaria,
si bien mantiene claramente una orientaci6n hacia el trabajo, y una neta valo-
rizaci6n de lo cientifico-tecnol6gico en comparaci6n con el bachillerato en
ambos aspectos, y con el comercial en el segundo. La pregunta,que surge aqui
es a que sectores sociales sirve la educaci6n tecnica y cual es su dif erencia-
ci6n irtterna con respecto a estos sectores. En otras palabras, si el mayor
equiparamiento de la educaci6n tecnica con las otras ramas se contrarresta
con una segmentaci6n entre escuelas lideres y marginales, unas dirigidas a la
universidad y otras a la formaci6n vocacional, cada una sirviendo a distintos
sectores sociales. Para ello hay que examinar la heterogeneidad interna del
sistema tecnico y su clientela.
Subyacen aqui dos nociones que utilizamos como claves para interpretar
el estado actual de la relaci6n de la educaci6n tecnica con el mundo del tra-
bajo. Una es· la desvalorizaci6n de credenciales: la expansion de la educaci6n
y su impacto en el nivel educative de la fuerza de trabajo, hacen que se bus-
quen cada vez niveles educativos mayores para competir mejor en el mercado de .-
1La educaci6n t~cnica est6 orientada a las carreras tecno16gicas en la
universidad, o sea a las diversas especialidades de Ingenieria y Arquitectura.
 13

trabajo, y que _por lo tanto se privilegie la continuaci6n en el sistema educa-

- -· 1 . . .
tivo. La segunda es la b6squeda de movilidad social a traves de la educaci6n
y, en consecuencia, la imagen del empleo buscado que tienen aquellos que eli-
gen educaci6n tecnica o deciden continuar en ella. En ~sto influyen el origen
. 2
social de los estudiantes y el estado del mercado de trabajo.
Si se revisan las preguntas iniciales sobre cual es el rol del egresado
de la educaci6n tecnica: obrero calificado, tecnico medio, futuro estudiante
universitario, y se compare con lo que se plantea en el curriculum (manifies-
to y oculto) de la educaci6n tecnica, con las expectativas 1aborales de los
estudiantes, y con el desempeno real de los egresados en el mundo del traba-
jo, se descubre cual es la relaci6n real entre lo ensefiado en la escuela, y
las habilidades utilizadas en el mercado ocupacional.
Este enfoque privilegia de algun modo la demanda social por educaci6n so-
bre las imposiciones del sistema educative como 6rgano del Estado, porque sos-
tiene que dicha demands es uno de los elementos mas dinamicos. Sin ella no
existiria un nivel no obligatorio del sistema educativo, que ademas implica
una opci6~ entre varias.posibiiidades dentro del nivel .secundario.

APROXIMACION METODOLOGICA DEL ESTUDIO

La investigaci6n .tiene dos objetivos: ·e1·primero es analizar la vincula-

ci6n entre la educaci6n tecnica y el mundo del trabajo, y mas en particular
responder a los ·interrog·antes: ·lExiste una presencia activa del mundo del tra-
bajo y la producci6n en las escuelas tecnicas? lQue influencia tienen los con-
tenidos y aprendizajes tecnol6gicos en el perfil de los egresados de·la educa-

1Ronald Dore, The diploma disease: Education, qualification and

Development (B~rkeley: U~iversity of California Press, 1976).
.- 2Philip J. Foster, "The vocational school fallacy in development
planning", en J •. Karabel. y A. H. Halsey: Power and ideology in education (Nue-
va York, Oxford University Press, 1977).
 14

ci6n ·tecnica? lC6mo influyen ·en la formaci6n. del tecnico las di versas formas
de articulaci6n con el mundo del trabajo?
El segundo objetivo se refiere a la evaluaci6n de la ensenanza de la edu-
caci6n tecnica desde la perspectiva del trabajo, y se desarrollara en la se-
gunda etapa del proyecto --el seguimiento de los egresados de las escuelas
tecnicas estudiadas~-. En esta etapa se relacionaran las caracteristicas indi-
viduales de los egresados, las de las escuelas a las ·que concurrieron, y las
especialidades que estudiaron, con el desempefio de aquellos ·en el mundo del
trabajo, y la evaluaci6n de los mismos sabre· la ensenanza recibida •
.Observando la primers eta pa, a la que corresponde es ta publicaci6n,
resul ta interesante poder construir una tipologia de escuelas que ten-
ga en cuenta: 1) la ubicaci6n de la escueia en la estratificaci6n interna del
CONET, en el continue lider-marginal; y 2) su vinculaci6n con el sistema pro-
ductive. A estas variables se agregan las diferencias tecno16gicas entre espe-
cialidades para conf igurar un conjunto de caracteristicas que se espera influ-
yan en el estilo de aprendizaje en las siguientes dimensiones: a) predominio
del aprendizaje laboral, teniendo en cuenta la importancia relativa del ta-
ller y el contacto con el mundo del trabajo, o el predominio del estudio pre-
universitario en las materias te6ricas. b) ·La mayor o menor especializaci6n
o polivalencia de la formaci6n recibida. c) El nivel de abstracci6n y comple-
jidad del conocimiento y d) El perfil artesanal o tecnico del egresado.
Si bien estas variables son una primera aproximaci6n al problema estudia-
do, o sea la relaci6n entre las escuelas tecnicas y. el mundo del trabajo, el
caracter f undamentalmente exploratorio y cualitativo de esta etapa deja abier-
ta a los investigadores la b6squeda de otros aspectos que parezcan relevantes.
Esta primers etapa se define como un estudio institucional y cualitativo
de un grupo de escuelas tecnicas, focalizado en el ciclo superior de las espe-
cialidades ele.gidas.
Se·entiende por enfoque institucional aquel que toma como unidad de ana-
lisis la organizaci6n, en este caso la organizaci6n escolar, l y privilegia
- ..
1usamos indistintamente el termino instituci6n escolar u organizaci6n es-
colar para referirnos a la escuela tecnica como organizaci6n social, esto es,
una unidad social estructurada para la consecuci6n de fines especificos.
 15

ciertos conceptos como la estructura de la organizaci6n, como resultante de

la divisi6n de ·trabajo, el flujo de comunicaci6n, y la distribuci6n de poder
interns a es ta: y la relaci6n de esa estructura con los fines estatuidos
(aquellos manifiestos en los documentos y declaraciones publicas) y los rea-
les (a los que se dirigen la mayor parte de los recursos de la organizaci6n).
Por otro lado, considera que la interrelaci6n entre los protagonistas de la
tarea escolar (alumnos, profesores y directivos) tiene un impacto directo y
constituye un indicador de lo ~ue est~ sucediendo a nivel del curriculum real
(oculto y manifiesto) de la escuela. Como por otra parte, la organizaci6n es-
colar no esta suspendida en.el vacio, sino que recibe y responde a un contex-
to, buses descubrir cuales son los recursos criticos, o sea aquellos sin los
cuales no puede subsistir, y de donde los obtiene. Es una herramienta clave
para entender lo que sucede en la vida institucional.
La aproximaci6n cualitati va, en cambio, implica integrar el insight lo-
grado por la observaci6n directs, el USO de informantes, el analisis de docu-
mentos escolares, edemas de variados metodos de recolecci6n de datos fenome-
. 1
nicos.
El hecho de tratarse de unidades sociales de tamafio reducido lo cual per-
mite una aproximaci6n directs, y con un~ estratificaci6n interna claramente
diferenciada (directivos, profesores, alumnos, etc.) permite enriquecer la in-
formaci6n con distintas perspectives.
Se puede definir el trabajo, entonces, como un estudio. e~ploratorio y
cualitativo, pues la recolecci6n de informaci6n no pretende ser lo mas unifor-
me y cuantificable posible, y el analisis no es estadistico, sino que se bus-
es sentido en la heterogeneidad y en el analisis de contenidos y h~chos, aten-
diendo y utilizando su variaci6n con el fin de elaborarlos en los distintos
niveles, sea en la relaci6n entre estratos internos de la organi_zaci6n esco-
lar, _sea a nivel comparativo, entre organizaciones.
• Esta metodolog:ia, como la antropol6gica, se caracteriza porque "la reco-
lecci6n de· datos y la teorizaci6n no son necesariamente procesos separados.
Mientras el trabajador de campo participa, observe y entrevista, pasa mucho

1John Harp y Stephen · Richer, "Sociology ·of Education", Review of

Educational Research,. Vol. 39, Diciembre 1969.
 16

tiempo pensando en hip6tesis, en dates comparativos yen teorias relevantes". 1

Hay claramente dos niveies en la recolecci6n de datos, uno tiene que ver
mas con datos objetivos, generalmente aunque no exclusivamente, secundarios,
que podriamos llamar datos de base de la escuela: matricula, planes,. n6mero
de profesores, si tiene o no convenios con la industr~a, profesi6n de los pa-
dres de los alumnos·, lirea de influencia de la escuela, etc. El segundo nivel
se ref iere s la interscci6n entre los distintos protagonistas de la tarea edu-
csti va, al sentido gue dan s sus acciones y s la perspectiva de cads uno de
ellos. Esta 61tima es sumsmente importante en un trabajo de este tipo, pues
el conjunto articulado de esas perspectivas desde su distinta ubicaci6n en la
estratificaci6n interna de la escuela, permite una visi6n mas profunda sobre
las respuestas a los interrogantes iniciales, siempre y cuando se integren
los distintos modos de acceder a esa informaci6n: entrevistas, conversaciones
informales, observaciones, etc.
El principio metodol6gico que sustenta este tipo de investigaci6n es lla-
mado por el analisis cualitativo, trisngulaci6n. Esta implies integrar una va-
riedad de formas de recolecci6n de informaci6n y de puntos de vista para re-
2
forzar el estudio de las dimensiones de un determinado problema.

El trabajo de campo.

Para splicar este enfoque, los investigadores permanecieron aproximsda-

mente un mes en cada escuela, entrevistaron a directives, docentes y alumnos,

1Hortense Powdermaker, "Field work", en International Encyclopedia of

the Social Sciences (Nueva York, Macmillan and Free Press, 1968). ·
211 Para los investigadores de las organizaciones,esta -la triangulaci6n-
implica el uso .de m~todos multiples para examiner la misma dimensi6n ~~ un ·
problema. Por ejemplo, la eficiencia de un lider puede sei estudiad~ entrevfs-
tando al lider, observando su conducts, y evaluando registros de actuaci6n.
El foco contin6a estando en su efectividad, pero la forma de recolectar los
datos varia. Las medidas multiples e independientes, si llegan a las mismas
conclusiones, proveen un retrato mejor del fen6meno del liderazgo". Todd D.
Jick, "Mixing qualitative and quantitative m!'!thods: Triangulation in action",
Administrative Science Quaterly, December 1979, pp. 602-611. Tambien ver
Steven J. Tayler y Robert Bogdan, Introduction to Qualitative Research Methods
(Nueva York, John Wiley and Sons, 1984), pp. 68-70.
 17

observaron clases y talleres, y recopilaron datos de registro. Al fin de cada

estadia se elabor6 un informe por escuela focalizado en los aspectos seiiala-
dos anteriormente y que consideraba por separado los ciclos superiores de dis-
tintas especialidades (ver cedul~ anexa).
Un aspecto crucial· en este tipo d~ trabajo es el permi·so de entrada. 1
Este pr~mer paso de la investigaci6n implies la posibilidad de ingresar en un
contexto social determinado. No siempre es necesario o suficiente el permiso
oficial para entrar en una instituci6n dada. Existen algunas precondiciones:
1) Definir eficazmente su rol frente a los miembros de la instituci6n, en es-
te ca~o como investigadores de un estudio comparativo de diversas especialida-
des de la educaci6n tecnica y su impacto en el futuro ocupacional de los egre-
sados. 2) Establecer una buena relaci6n con las personas que actuan en la es-.
cuela, pero sin embanderarse en facciones o ser visto como apendice de nadie.
3) Ser consciente de que el acceso a un nivel de la organizaci6n no asegura
·que sea franqueado en otro. Es obvio que el director debe autorizar el ingre-
so en el colegio, pero luego, en cada uno de·los niveles, sea en entrevistas,
sea en observaciones, se trat6 de obtener la colaboraci6n de cada miembro de
la organizaci6n. En general se logr6 buena d,isposici6n, no hubo ningun recha-
zo al .ingreso en las escuelas elegidas. S6lo se retace6 informaci6n en algu-
nas etapas en dos establecimientos considerados lideres, pero actualmente en
crisis. Esas dificultades fueron utiles como analizadores de la realidad esco-
2
lar~

Las quince escuelas seleccionadas para este estudio no constituyen una

muestra al azar, imposible por el pequeno numero de instituciones (cincuenta
.. ! · "

y· siete escuelas de las especialidades buscadas entre publicas y privadas· en

el Area ·metropolitana) sino que conforman una muestra intencional que cubre
las distintas especialid~des,·las diferentes Areas geograficas; l~s escuelas
consideradas por los informantes como·lideres y no lideres (incluyendo presun-
. tas escuelas marginales), · y las privadas y publicas • .El grupo seleccionado se·
presenta en el capit~lo 1.

1severyn T. Bruyn, La perspective humane en Sociologia (Buenos Aires,

Amorrortu, 1972), pp.'231-34.
2E1 concepto de analizador proviene del analisis institucional y se apli-
ca a aquellos hechos o conflictos que ponen al desnudo tensiones internas, fi-
nes reales u otras caracteristicas implicitas o latentes de la instituci6n es-
colar.
 18

Los informante~ entrevistados incluyen la mayor parte de los directivos

responsables de las distintas areas de la escuelaydocentes de teoria y de ta-
ller seleccionados, a los efectos de cubrtr las areas tecnol6gicas mas rele-
vantes en cada especialidad.
Se realizaron un promedio de veinticinco entrevistas por escuela, en for-
ma individual con los docentes., y colectiva con alumnos de los 6ltimos afios.

El analisis

Para el informe de las escuelas se siguieron dos camino·s convergentes,

el primero f ue entrevistar personas de arriba hacia abajo de la piramide orga-
nizacional (directivos, profesores, maestros de taller, alumnos) e ir reali-
zando un analisis comparativo de las_ respuestas, tomando en cuenta los distin-
tos lugares que ocupaban en la estructura. El segundo camino fue aguzar la mi-
. .
r·ada y el oido para ver cdmo juega la realidad c;le los ·datos secundarios y ob-
servados por los investigadores, sea formalmente o informalmente, con respec-
to a las respuestas de los protagonistas. De la convergencia de estos caminos
fueron surgiendo las respuestas provisorias a los interrog·antes iniciales. Se
llev6 un registro cuidadoso de entrevistas y observaciones que f ueron conser-
vados en carpetas individuales por escuela, junto con los datos de registro
y demas informaci6n recopilada. En esa carpeta se conserve tambien el informe
individual por instituci6n. El citado informe contiene el analisis de la es-
cuela junto c"on el analisis de la especialidad, siguiendo la cedula prepara-
da con anticipaci6n. Tambien para las .entrevistas existian guias que permi-
tian focalizar la conversaci6n.
El segundo paso del analisis fue el estudio comparativo de las escuelas
y de las especialidades que fundamenta lo presentado en este informe. Se si-
guieron dos pasos sucesivos. Primero se trabaj6 con los informes.por escuela
hacienda un cuadro comparativo, que llamamos "matriz cualitativa", con
respecto a los rubros centrales de la investigaci6n. Se procedi6
de igual manera con las especialidades~ Fue hecha tambien una matriz con los
datos cuantitativos que permitian caracterizar a las escuelas. Luego para ca-
 19

da uno de los aspectos centrales, curriculum formal y real, clases tecnicas

y no tecnicas, taller y practicas de trabajo se hicieron "matrices cualitati-
vas" que permitian la comparaci6n. Se registraron las respuestas de directi-
ves y profesores a items centrales como objetivos y desarrollo de las clases,
perfil de los egresados, etc. Finalmente con los datos obtenidos de las entre-
vistas a profesores, y datos secundarios de todos los profesores de escuelas
publicas, se hicieron dos matrices de datos que permitian relacionar la espe-
cialidad que desempefiaba el profesor, el cargo que desempefiaba, su ·titulo,
las materias que dictaba, yen el case.de los respondentes, su experiencia de
trabajo anterior. El resultado de estos datos se expone en el capitulo 3 so-
bre los protagonistas de la tarea escolar.
Para organizar esta inf ormaci6n se parti6 de la consideraci6n de las es-
cuelas tecnicas como unidades relativamente aut6nomas que permiten delimitar
un segmento de vida escolar, y una evoluci6n propia a traves del tiempo. Por
ello el primer eje de analisis fue la comparaci6n entre escuelas, como unida-
des de analisis, pero tambien como "lugar" en que se construye la tarea esco-
·1ar. La descripci6n de la vida y organizaci6n de estas instituciones, asi co-
mo un intento de analisis comparative y tipologia puede leerse en el Capitulo
1.
El segundo eje de analisis f ue el tipo de ensefianza-aprendizaje implemen-
·tado por las escuelas tecnicas, los planes de estudio, llamados aqui curricu-
lum formal, los objetivos reales y lo que sucede en aula. y taller, o sea el
curriculum real. Como en la educaci6n tecnica se dan dos vertientes paralelas
del ~r6~~so de ensefianza-aprendizaje, el aula y el taller, ambas se presentan
por separado en el capitulo 2. Las tinidades de analisis que se comparan son
en este caso los ciclos superiores de las distintas especialidades.
Finalmente, pareci6 importante describir y comparar ~ los actores de esa
vida escolar, los protagonistas que a traves de su relaci6n mutua construyen
ese curriculum real en ese lugar especifico que es la escuela tecnica. El ter-
cer capitulo se dedica entonces a los protagonistas de la educaci6n tecnica,
.quienes son, como viven SU tarea en la escuela, cuales son SUS estrategias.
En el capitulo final integramos· esos tres ejes de analisis para intentar
una respuesta provisoria a los in~~rroga_ntes iniciales. Esta respuesta debe
ser complementada con la.segunda parte de·la investigaci6n, el seguimiento de
los egresados de las escuelas estudiadas.
- ...

CAPITULO I

LAS ESCUELAS, EL AMBITO INSTITUCIONAL

... -
 23

- .... PRESENTACION DE LAS ESCUELAS DE LA MUESTRA

El universo de estudio se circunscribi6 a aquellas escuelas tecnicas que

ensenaran al menos una de las especialidades elegidas en el area metropolita-
ns. Se decidi6 seleccionar una muestra finalists que cubriera la mayor varie-
dad posible de escuelas, lideres y marginales, con distintas ubicaciones geo-
graficas, diurnas y nocturnas, de diferentes especialidades. Fueron estudia-
das quince escuelas, tres privadas y do~e · ENETs. 1 Nueve estaban situadas en
la Capital Federal y seis en el Gran Buenos Aires. Dos tenian la especialidad
Automotores, cinco Electr6nica, seis Mecanica, y diez Construcciones Civiles.
Result6 posible cubrir veintitres ciclos superiores de especialidad porque
aproximadamente la mitad de las escuelas (siete), tenian mas de una de las es-
pecialidades elegidas.
Alrededor de 20.000 alumnos estaban matriculados en estas escuelas, equi-
valentes al 26,1% de la matricula total de CONET para el area metropolitans
·en 1"984. Cursaban el ciclo superior aproximadamente 7 .000 alumnos, 24,4% de
la matricula para. la misma zona, y se encontraban agrupados en 196 divisio-
nes. Ensenaban en las especialidades de los ciclos superiores 666 profesores.
De las 372 entrevistas realizadas, 67 fueron dirigidas a directivos, 164 ·a
·profesores de materias espe_cificas, 36 a profesores de materias de formaci6n
general, 69 a maestros de ensenanza practica, y 36 a grupos de alumnos. 2 Se
hicieron 121 observaciones de clase y taller, 82 de las primeras y 33 de las
segundas. Se obtuvieron listados de 1.905 egresados de los anos 1973 y 1974.
El material basico utilizado en este capitulo y el siguiente sabre las espe-
cialidades ·proviene de los informes elaborados por los investigadores sobre

1Escuelas Nacionales de Educaci6n Tecnica.

2Las diferencias entre este n6mero y los totales de los cuadros citados
en el capitulo 3 y presentados en el anexo, se deben.a la inclusion aqui de
entrevistas informales ~ a alumnos y profesores del Si~tema Dual, por lo tan-
to no pertenecientes al ciclo superior de. la educaci6n tecnica.
 24

cada escuela,cuyo foco estaba centrado en el comportamiento de la unidad ins- ,,. -

titucional y en ·los ciclos superiores de cad~ escuela (ver cedula en el ane-
xo).

Origen de las escuelas t~cnicas

Las escuelas tecnicas tal.como las conocemos hoy en dia provienen de ori-
genes muy distintos. Fueron conf luyendo en el actual modelo de escuela post-
primaria tecnica que posibilita el acceso a la enseiianza superior. Este mode-
lo fue institucionalizado en 1961 por el Consejo Nacional de Educaci6n Tecni-
ca (CONET), cristalizado en la .plan ta funcional y programas de las Escuelas
Nacionales de Educaci6n Tecnica (ENETS).
En cuanto al origen ·de las escuelas publicas estudiada~,• las mas antiguas
fueron creadas a principios de siglo (1906 y 1918), un segundo ·grupo proviene
de los aiios 30,y el grupo mas numeroso (seis) data de la decada del 40. S6lo
tres son posteriores al ano 1950. Sus fundadores provienen de sectores muy va-
riados: sociedades privadas preocupadas por la ensenanza industrial de apren-
dices y operarios, grupos privados de determinadas industries en la misma li-
nea, ·escuelas tecnicas de oficios promovidas por el gobierno durante la indus-
trializaci6n posterior a la crisis del 30, escuelas de la Comisi6n Nacional
de Orientaci6n y Aprendizaje, y otras que ya nacieron como escuelas indus-
triales de la Naci6n, por lo tanto claramente secundarias y formadoras de tec-
nicos calificados. Estos diversos tipos de escuela, fueron absorbidos gradual-
mente por el estado, y su curriculum y organizaci6n tendi6 a asemejarse al de
la original escuela industrial, hasta que el CONET como instituci6n a cargo
de la educaci6n tecnica, procedi6 a darles la organizaci6n definitive que co-
nocemos actualmente.
Las escuelas privadas tienen una historia distinta, si bien su organiza-
ci6n es semejante a las ENETS. Dependen del Ministerio de Educaci6n a traves
de la Superintendencia Nacional de la Enseiianza Privada; l!sta situaci6n les .-
permite una cierta variaci6n en planes de estudio y organizaci6n. Dos escue-
las se estudiaran aqui. Una surgi6 de la labor de un grupo de personas, y en
 25

particular de un pionero de la educaci6n tecnica que la fund6 en 1934, cuando

habia muy pocas escuelas industriales en el pais. La misma funcion6 como es-
cuela adscripta a la Escuela Industrial N° 1 y se fue desarrollando a traves
de los anos con apoyo de la industria y con una importante demanda de matricu-
la. La otra naci6 como escuela de artes y oficios de una comunidad etnica pa-
ra sus inmigrantes, y creci6 junto con esa comunidad haste convertirse en una
escuela politecnica. Finalmente, la tercera escuela privada es una ENET de fa-
brica, dependiente del CONET pero creada y conducida por la empresa que la pa-
trocina.

La organizaci6n de las escuelas

Todas estas instituciones tienen una organi~aci6n com6n: un director, ca-

beza visible de la escuela, que unifica todas las lineas y tiene un cierto
grado de autonomia pues solo rinde cuentas al supervisor asignado por el CONET
para varias escuelas. Ademas, muchos de estos directivos desempenan su cargo
desde larga data; de ellos depende la linea academica (profesores y jefes de
departamento), .los directivos (vice y regentes) y la linea administrativa (se-
cretaria, tesoreria, etc.). Suelen estar presentes solo en un turno de la es-
cuela (manana o tarde) y son representados en el otro por un vicedirector del
cual depende el taller, la otra gran linea del proceso de aprendizaje. En ca-
da turno hay adem6s un regente responsable de la organizaci6n y disciplina,
del cual dependen los preceptores a cargo del control de asistencia y tambien
de la disciplina de los alumnos. Todo este ·personal de planta cumple las seis
horas completas de cada turno.
Los prof esores en general asisten a la escuela s6lo en sus horas de cla-
se, las que varian desde unas pocas horas semanales hasta mas de treinta ho-
ras semanales de catedra. Se ~grupan en departamentos de ~aterias afines con
uno de ellos como jef e de departamento. Estos departamentos tienen funci6n de
coordinaci6n de las planificaciones de los cursos, pero su tarea real es muy
variada, desde una vigencia puramente formal cumpliendo 6~icamente las reunio-
nes trimestrales obligatorias pero con autonomia casi total de los profesores,
hasta un trabajo comun de elaboraci6n de pautas de evaluaci6n de los alumnos
 26

y actualizaci6n de contenidos en una coordinaci6n horizontal y vertical del

proceso de aprendizaje. En esta area academics existe tambilm en muches escue-
las, aunque no en todas, un 6rgano staff dependiente de la direcci6n que es
la asesoria pedag6gica, tambien llamada gabinete psicopedag6gico.• Este ultimo,
tiene tareas de apoyo a la labor docente y su acci6n tambien es muy variable,
desde un trabajo serio y constante con los prof esores brindando apoyo tecnico
a las tafeas de departamento y perfeccionamiento docente, unido a un trabajo
de diagn6stico y apoyo psicopedag6gico individual y grupal a los alumnos, has-
te en algunos casos una tares de detecci6n, diagn6stico y derivaci6n de alum-
nos con p~oblemas de conducts o aprendizaje, como unica funci6n.
La segunda gran area de aprendizaje de la escuela tecnica es el taller.
Esta encabezado por un jef e de ensenanza practice quien s6lo depende del Di-
rector y el Vicedirector; en general se trata de personas con bastante anti-
guedad en la escuela, mas de veinte anos en la inmensa mayoria de los casos.
Suelen ser artesanos o tecnicos que han hecho une carrere interna de Maestro
de Ensenanza Practice (MEP), jefe de secci6n y finalmente jefe de taller. ·E1
jefe es responsable del funcionamiento del taller y el cumplimiento de los ob-
jetivos de aprendizaje en todos los turnos y en todas las especialidades. De
el dependen lo~ jefes·de secci6n que estan a cargo de un grupo homogeneo de
tareas. Por cada secci6n pasan rotaciones que son grupos reducidos de alumnos
que estan a cargo de un MEP que conduce el aprendizaje y los evalua, siempre
bajo el control del jefe de secci6n.
En la base de esta ~iramide organizacional estan los alumnos agrupados
en cursos de los distintos anos y divididos en grupos de treinta a cuarenta
y cinco alumnos por aula, llamados divisiones.

Carecteristicas diferencieles de las escuelas t~cnices.

Las escuelas tecnicas se distinguen netamente del resto de las escuelas

secundarias. Las escuelas tecnicas diurnas constan de seis cursos enuales, uno
mas que Bachillerato o Comercial, tres de ciclo basico comun y tres de ciclo
superior de especialidad. Los alumnos concurren doble turno, en lugar de uno
s61o como en las-demas secundarias. Estudian en uno de ellos las materias de
 27

aula o te6ricas, y en el contraturno r~alizan trabajos de taller variados se-

g6n el afio que cursen y la especialidad. Esta caracteristica de la organiza-
ci6n del aprendizaje, unida al hecho de tratarse a la vez de escuelas prepa-
ratorias para el trabajo que expiden titulos de tecnico industrial, y escuelas
de nivel medic que abren las puertas de la universidad, marcan a fuego la es-
cuela tecnica.
La primera caracted.stica, el tiempo de permanencia_. hace que los estu-
diantes, adolescentes entre trece y diecinueve afios en su mayoria, vivan en
una situaci6n de semi-internado, y que la estructura escolar este fracturada
en dos areas fisicas y organizacionales, taller y teoria, con distintos tipos
de docentes, prof esores y MEPs, que si bien enseiian a los mismos chicos, en
illuchos. casos nose camm:i.can entre ellos ·ya que s6lo puede~_hacerlo cuando ense-
iian en nBs de un turno. Como consecuencia..de estos hechos' la esO.ieia
tecnica pese .a SU
tamafio, mil alumnos o mas en muches cases, tiende a tomar caracteristicas de
instituci6n total, y por otro lado esa fracture organizacional entre aula y
taller, tiende a reproducir la fracture entre trabajo intelectual y trabajo
manual de la sociedad global.
Esto se puede apreciar en la estructura fisica de los edificias, que en
general muestran la yuxtaposici6n de una tipica estructura de escuel~ secunda-
ria dividida en espacios para aulas,laboratorios, recreaci6n y administraci6n,
con sus _prafesores. y · alumnas vestidos camunmente, con un galp6n aledaiio or-
ganizado coma taller, dotado de maquinaria distribuida a la manera de un ta-
ller artesanal, y los alumnos con mamelucas trabajando en ella, dirigidos por
MEPs con guardapolva de supervisores. Si bien esta divisi6n varia entre espe-
cialidades,hasta casi desaparecer en Electr6nica y·ser mas nitida en Mecanica,
con SU taller de maquinas herramientas variadas y alineadas par tipo de traba-
jo, influye en las relaciones internas y en el proceso pedag6gico. Los alum-
nos ti end en a identif icarse mas con los prof esores de materias te6ricas del
ciclo superior, muches de ellos profesionales universitarios, pero sus confi-
dentes son con mas facilidad los maestros de taller, con los que pas'an largas
horas y con los que tienen una relaci6n menos asimetrica. La divisi6n fisica
y de horario entre estos dos ambitos dificulta su articulaci6n y favorece una
instrucci6n paralela que hace que teoria, tecnologia y trabajo tecnico no se
vean come un todo integrado.
 28

El segundo aspecto que diferencia la escuela tecnica de las demas, es la

doble finalidad de formaci6n para el trabajo en el sector industrial, y de es-
cuela intermedia en el sistema educativo. Esto provoca dualidades en_los roles
docentes y en el perfil del egresado. Los profesores del ciclo superior en
las materias tecnicas son a la vez transmisores de conocimientos necesarios
para desempenar el rol ocupacional de tecnico, coma . los conoci-
·mientos sobre materiales, tecnolog:ias, fundamentos te6ricos fisico-quimicos
del comportamiento de maquinas y materiales, mateinatica, etc.' y tambien
transmisores de· su propia experiencia, sea en la actividad industrial, sea co-
mo alumnos o egresados de la ensenanza terciaria. Muchos de ellos no han reci-
bido,en el caso de las ~aterias tecnicas, formaci6n docente, par- lo que tienen
tendencia a retrasmitir contenidos universitarios sin adaptaci6n pedag6gica.
La segunda consecuencia de esta dualidad es el aislamiento y la superposici6n
de materias tecnicas orientadas a la especialidad, y materias de formaci6n ge-
neral comunes a las otras ramas de la educaci6n secundaria y necesarias para
las equivalencias con esta. Lo anterior provoca una aglomeraci6n de las mate-
rias comunes, sean human:isticas o de ciencias basica~ en los primeros anos del
ciclo secun~ario (ciclo basico) comun a todas las especialidades, y la concen-
traci6n de materias tecnicas espec:ificas en las tres ultimas afios, donde las
materias.de ·farmaci6n general o humanisticas ocupan muy pocas horas. El resul-
tado es que los alumnos tienen un gra~ numero de materias con pocas horas se-
manales cada una, y en muchos casos adelantadas con respecto a su maduraci6n
mental.
Es una especie de enciclopedismo tecnico, cuyo nivel de profundizaci6n
es tambien muy variado, desde recetas para su aplicaci6n practica hasta un de-
sarrollo te6rico cercano a cursos tecnicos pre-universitarios. Todo esto se
vera con mas detenimiento en el apartado referente al curriculum, pero es im-
portante tenerlo en cuenta al considerar la unidad organizacional escuela. Es-
ta es a la vez un taller-escuela, en algunos casos incluso productive, una es-
cuela media general, y un bachillerato tecnol6gico, poblada por adolescentes
que estan desde las ocho de la manana hasta las seis y trei~ta de la tarde,
y por docentes que pueden ser en el taller: artesanos (carpinteros, hojalate-
ros, etc.), obreros calificados (torneros) o recientes egresados de la propia
escuela; y en las aulas: profesores secundarios de Historia, Geografia, Caste-
 29

llano, Matematica o Ciencias, pero que en el ciclo superior son preponderante-

mente profesionales (abogados, ing~nieros, arquitectos), o tecnicos medias
en muchos casos con estudios universitarios incompletos. Una variedad similar
se da entre los directivos. Estas caracteristicas podran verse con mas deta-.
lle en el apartado correspondiente a los protagonistas, pero es conveniente·
plantearlo desde ya par~ el analisis de la dinamica institricional y el. cu-
rriculum real.
Para complicar aun mas el modelo, ademas de las normas disciplinarias de
asistencia, de calificaciones, etc. comunes a la escuela secundaria, se agre-
gan otras adecuadas a las caracteristicas del taller, relativas a la seguri-
dad industrial y/o a la naturaleza de las tareas a evaluar. Del mismo modo,
en cuanto a la logistics, a los insumos ttpicos de una esc~ela secund~ria, li~
bros para la bi blioteca, t~za y.. mantenimiento de au las y . la boratorios, se
unen la provisi6n de materia prima, maquinarias y mantenimiento de taller.
Las relaciones externas de la instituci6n son tambien distintas. No s6lo
se relaciona con el Ministerio de Educaci6n a traves del organismo correspon-
diente (SNEP 0 CONET), con las familias de los alumnos y la comunidad barrial,
como en el caso de las escuelas secundarias comunes, sino que en muchos casos
lo hace con empresas y camaras industriales. Estas ultimas colaboran en la
provisi6n de elementos, facilitan practicas externas de los alumnos, y deman-
dan personal a las bolsas de trabajo de egresados que muchas escuelas mantie-
nen informalmente.
Valga lo anterior para mostrar a la vez la complejidad organizacional de
la escuela tecnica y las exigencias que afrontan directivos, docentes y alum-
nos, indudablemente mucho mas complejas respecto de las de un bachillerato o.
un comercial.

Articulaci6n de las escuelas tecnicas con la producci6n

Se pueden distinguir dos esferas en la relaci6n de las es~uelas tecnicas

con las . actividades productivas: la articulaci6n de la instituci6n escolar
con organizaciones productivas y las actividades productivas dentro de la es-
cuela.
 30

En el primer aspecto hay escuelas que mantienen convenios con camaras de

determinadas industrias. Las mismas las proveen de maquinarias, y facilitan
estadias de trabajo en empresas. Inclusive, en el caso de dos escuelas habia
programas concretos para que todos los alumnos del ultimo afio que asi lo de-
searan hicieran practicas de trabajo en planta. Existen tambien convenios de
becas para perfeccionamiento destinadas a los mejores alumnos de los ultimas
afios.
En un nivel menor, existe una relaci6n informal entre directores y empre-
sa que tiene dos manifestaciones. Una es la donaci6n por parte de las empre-
sas, de maquinaria para actualizar el equipamiento de la escuela, y la otra,
es la demanda de tecnicos egresados para ingresar en SU personal. Este ultimo
aspecto, tanto en el caso de las practices de alumnos del ultimo afio, cuanto
en el de las bolsas inf ormales de trabajo cubre una minima parte de los egre-
sados. No s6lo son pocos los pedidos, sino que los sueldos ofrecidos son ba-
jos. De manera que los mejores alumnos, a quienes se les ofrece estas oportu-
nidades pref ieren a menudo buscar trabajo f uera de la especialidad o ingresar
en la escuela coma MEPs y continuar estudios superiores. Su experiencia en el
mundo del trabajo no se da entonces en el sistema productivo, sino en el pro-
pio sistema educativo coma docentes. A modo de ejemplo, un egresado reciente
que habia ingresado como dibujante copista de una empresa H.der, ganaba lo
mismo que un MEP cuya jornada laboral era la mitad de la anterior.
El ultimo tipo de relaci6n con la esfera productive es el menos institu-
cional, pues se da individualmente a traves de los alumnos, pero responde a
una decisi6n de la instituci6n escolar. Algunas escuelas eximen a los alumnos
de las practicas de taller, si trabajan individualmente en empresas relaciona-
das con la especialidad.
Finalmente, si bien no es considerado aqui, pues se trata de una rama di-
ferente de la educaci6n tecnica, cinco .de las escuelas de la muestra tenian
el sistema dual. Este sistema implementa un plan de formaci6n de operarios ca-
lificados con alternancia entre escuela y fabrica. Ingresan en el alumnos con
el ciclo basico de.la educ~ci6n tecnica comun cursado y salen con una capaci-
taci6n laboral coma mecanicos de precisi6n, mecanicos de mantenimiento, calde-
ristas, sefialeros_, etc. Este plan. e~i~-~ por parte de las esc::uelas que lo po-
nen en practice {una minoria), un conta~to obligado con empresas productivas,
 31

pero de hecho tanto sus alumnos como sus profesores tienen muy poca conexi6n
con sus pares del sistema de educaci6n tecnica, llamado principal o.tradicio-
nal, objeto de nuestro informe. Conviene agregar que los alumnos de! plan dual
suelen adeudar materias del ciclo basico, lo que les impide continuar normal-
mente en el sistema principal. Por otro !ado, una vez obtenido su titulo en
el sistema dual, pueden seguir dos anos mas en el ciclo superior de este sis-
tema y obtener un titulo equivalente al de los tecnicos de nivel medio de seis
afios de estudios, y que les abre las puertas de la universidad.
Otra de las variantes en la relaci6n entre las instituciones escolares
y el mundo de la· producci6n se da a traves de las actividades productivas en
los talleres escolares. Hay cinco escuelas ·que tienen este tipo de actividad.
En una de ellas se hace herreria de obra, buloneria, herramientas, planos para
tornos, con un destine final que es su comercializaci6n. Se fabrican tambien
probetas para analisis que son consumidas por la misma escuela. Otra escuela
realize reparaci6n de autom6viles para terceros. Tres escuelas producen pie-
zas, y en algunos casos maquinas herramientas completas para equipamiento pro-
pio y del CONET. Estas practices, si bien representan una aproximaci6~ mayor
a la producci6n que las practices didacticas de los talleres comunes, no sue-
len tener las caracteristicas de exigencia de productividad, control de tiem-
po, y de calidad del trabajo en empresas productivas. Esto se debe en parte
a una cierta contradicci6n entre la racionalidad del aprendizaje, que incluye
una proporci6n de ensayo y error, y una presencia activa del alumno en la ta-
rea, y la racionalidad productive que exige eficiencia y calidad. Tales racio-
nalidades entran en conflicto en estas tareas semiescolares-semiproductivas.
Si nos preguntamos a partir de lo anterior, si existe una presencia acti-
va del mundo de la producci6n en la escuela tecnica, la impresi6n que se reci-
be despues de una larga estadia en las escuelas, es que el mundo de la produc-
ci6n tiene una presencia mediata a traves de la inquietud expresada por alum-
nos, profesores y directivos sobre la crisis industrial y las perspectives la-
borales de los egresados. Tambien aparece como inspirador algo remoto de los
planes de estudios, ademas de formar parte en muchos casos de la experiencia
de los docentes y de SU intencionalidad al dictar SU catedra. Sin embargo, las
escuelas tecnicas son muy escuelas, mas escuelas que talleres, e inclusive en
aquellas mas relacionadas con empresas productivas, la Vida escolar con SU te-
 32

jido de programas a dictar, evaluaciones, promociones, normas disciplinarias

y competici6n academics, predomina netamente sobre los valores del mundo del
trabajo, no s61o en cuanto a actividades sino en cuanto a criterios. La eva-
luaci6n de los estudiantes pasa mucho mas por criterios academicos semejantes
al resto del sistema educative, que por los valores del mundo del trabajo, en
cuanto a disciplina, creatividad, eficiencia, etc.

1
El modelo institucional y el perfil del egresado

El modelo implementado tiene en un extreme la escuela "instituci6n to-

tal", prolongaci6n de la familia, con una fuerte relaci6n con esta,· sentido,
de pertenencia de profesores y alumnos, prolongada estadia de los docentes en
el establecimiento escolar tanto en numero de horas de catedra como en anti-
guedad, predominio de pautas y control informal sabre sus equivalentes buro-
craticos. En el otro polo esta la escuela "universidad masiva", mas desperso-
·nalizada, don de los alumnos no son conocidos indi vidualmente por profesores
y directives. Los profesores llegan, dictan su clase y se van. El sentido de
pertenencia es asf menor, el aislamiento es mayor entre las diversas subes-
tructuras y la relaci6n con las f amilias queda reducida a la intervenci6n de
esta en los casos diffciles para respaldar la acci6n escolar.
Suele aparecer, con mas frecuencia en el primer caso, un proceso repro-
ductivo. Los egresados mas valorados entran inmediatamente coma maestros de
taller o preceptores y hacen carrera interna, mientras siguen estudiando en
la universidad o en el Institute Superior del Profesorado Tecnico. La perte-
nencia a la escuela es una cualidad positive y da una ven~aja diferencial en
la carrera docente. Este mecanismo funciona coma reaseguro de la continuidad
institucional.

1Por modelo entendemos la configuraci6n subyacen.te de relaciones entre

los actores de la instituci6n escolar que modifies la matriz de la estructura
de la planta funcional presentada anteriormente, y permanece mas alls del pa-
so de personas concretes como estudiantes; profesores, etc.
 33

El perf il del egresado se tratara con mas detenimiento por especialidad,

pero es interesante aqui observar si es valida una definici6n generica del
egresad~ d~ la educ~ci6n tecnica y si esta tiende a variar de escuela en es-
cuela. Un profesor lo defini6 de la ~i~uiente manera: ''un tecnico que sepa ha-
cer para_ saber mandar". 0 tambien "que sepa hacer. pero mas c6mo se hace".
Claramente, es mas que un oficial, y se supone que probablemente seguira ~stu­

diando en la Universidad Tecnol6gica o en la Universidad Nacional de Buenos

Aires.
En lo laboral se piensa en una persona que pueda desempenarse en of icina
tecnica o control de calidad. La ejecuci6n ho parece ser. prioridad en ningu-
na de las especialidades. Nunca se los ve como futuros operarios, ni siquiera
calificados, sino como tecnicos, en un escal6n superior que obvia la ejecu-
ci6n directa. Hay una cierta orientaci6n al cuentapropismo (el tallercito, el
electr6nico que hace reparaciones a domicilio, el pequeiio empresario de la
construcci6n). Otra nota comun es la polivalencia. Nunca se espera un tecnico
especializado en una rama u ocupaci6n particular en la especialdiad, se pien-
sa tanto en planta como en oficina, y se trata de dar algo de cada posible es-
pecializaci6n. En general, se puede hablar de un tecnico polivalente, omnicom-
prensivo, y "enciclopedico". Los dos extremos del continuo son el semingenie-
ro y el tecnico cuasi-artesanal, pero en ambos casos es polivalente.
En general no se notan diferencias muy grand.es entre escuelas en el per-
fil manifiesto de los tecnicos. Las hay en matices segun la importancia rela-
tiva de las distintas subestructuras escolares, departamentos y taller. Un te-
ma interesante es el de la preparaci6n para la universidad. Los directives y
profesores niegan repetidamente que se tenga en cuanta en el perfil deseado
de los egresados. Alegan que se los educa como si la carrera fuera terminal.
Por otro lado, se dice que por presi6n familiar la mayoria de ellos seguiran
estudios superiores. Esta ambivalencia aparece en el dictado de las materias
te6ricas, cuyo nivel de profundizaci6n es muy distinto en un estudiante pre-
universitario y en un tecnico supuestamente terminal.
 34

CARACTERISTICAS DE LAS ESCUELAS ESTUDIADAS

Hay ciertas caracteristicas de las escuelas estudiadas que las hacen muy
diferentes entre si e inciden en la instrumentaci6n del proceso educativo y
en el tipo de relaciones internas. Una es el tamafio, el numero de alumnos d~l
total de la escuela entre el ciclo basico y el superior. El mismo var1a en-
tre ciento setenta alumnos en la mas pequefia, hasta mas de dos mil doscientos
en la mas numerosa. Considerando las quince instituciones escolares, cuatro
tienen menos de mil alumnos, siete entre mil y mil quinientos, dos entre mil
quinientos y dos mil, y otras dos m~s de dos mil. Varia tambi~n el numero de
especialidades per escuela. Existen algunas con tres especialidades en sus
respectivos ciclos superiores, y otras que son monot~cnicas. Estas dos varia-
bles def inen la variaci6n de complejidad y la f recuencia de relaciones inf or-
males entre docentes, y entre ~stos y los alumnos. En los polos se ubican es-
cuelas que tienen m~s de cincuenta divisiones con mas de doscientos pr-0feso-
res, y aquellas que cuentan con seis haste veinte divisiones y veinte a cin-
cuenta profesores en el total de los cursos. La plants funcional tanto en ti-
po de cargos como en el numero de peisonas que desempefia cada cargo, vari~
concomitantemente. Esta variaci6n oscila: entre escuelas que poseen un direc-
tor y un regente, hasta otras que tienen vicedirector, regentes y vicerregen-
tes en cada uno de los turn6~~ y estructuras de taller mas complejas con mul-
tiples secciones y encargados de turno, ademAs de jefe de taller. En la orga-
nizaci6n docente, la posibilidad de que los departamentos de materias afines
f uncionen come instancia intermedia de planeamiento y control entre la direc-
ci6n y los alumnos, aumenta con escuelas mas numerosas. El mayor numero de
prof esores permite organizar departamentos mas homog~neos en cuanto a las ma-
terias dictadas; pero la organizaci6n departamental eficiente no es patrimonio
de las escuelas grandes, tampoco lo es el funcionamiento de las estructuras
staff como la asesoria pedag6gica y el gabinete psicopedag6gico. Se observan
escuelas chicas en las cuales, si bien los departamentos agrupan pocos profe-
sores con gran diversidad de materias~ ~omo por ·ejemplo, las mateiias cultu-
rales en uno s6lo, todas las ci~ncias exactas y b~sicas en otro, .y ·aqu~llas
propias de una especialidad juntas, existe un trabajo interp'ersonal y mlis in-
 35

formal que permite un apoyo a la tarea docente. No sucede asi en algunas es-
cuelas grandes donde el funcionamiento de los departamentos es mas formal.
En cuanto a organizaci6n, si bien las escuelas publicas presentan una es-
tructura similar, hay variaci6n segun cuenten o no profesores de tiempo com-
pleto (Proyecto 13), con horario disponible y pago para tareas de apoyo o de
planificaci6n. Ademas, no todas las escuelas cuentan con personal de asesoria
pedag6gica y gabinete, que permite apoyo pedag6gico mediante cursillos para
los docentes, elaboraci6n de material didactico, etc. y atenci6n psicopedag6-
gica particularizada a los alumnos. Tambien hay variaci6n entre esa relativa
uniformidad de las escuelas estatales y las privadas. Estas ultimas poseen un
margen mayor de libertad para implementar otras actividades, programas pilo-
to, y horarios.
Finelmente, otra variable clave es la selecci6n de los estudiantes que
ingresan. Hay escuelas que reciben a todos los que se inscriben en ellas, y
otras se manejan con una politica de selecci6n muy rigurosa, restringiendo el
ingreso, limitado solo a una infima minoria de aquellos que se inscriben. Fi-
nalmente hay escuelas que reciben a los alumnos rechazados en el examen de in-
greso de las demas.
Algunas de las caracteristicas que .difieren entre las escuelas son funda-
mentales para los objetivos del presente trabajo. En una primera aproximaci6n
podemos def inir a las escuelas como organizaciones que buscan modif icar un in-
sumo, los alumnos ingresantes, a traves de un proceso pedag6gico. Este proce-
so tiene un aspecto instruccional que comprende conocimientos te6ricos y prac-
ticos, y un aspecto formative implementado a traves ·de la relaci6n profesor-
alumno y de ellos con la estructura institucional, y de la relaci6n de la es-
cuela con el contexto social.

Tipologias de escuelas tecnicas

Para un analisis comparative de las escuelas tecnicas en terminos de la

calidad de sus egresados, importara entonces: a) el tipo de alumno que ingresa
 36

en la escuela, su formaci6n previa y nivel de rendimiento al· ingresar;. b) la

formaci6n que recibe, el nivel de exigencia academics, el apoyo pedag6gico a
los profesores, y en general el tipo de organizaci6n_escolar que respalda ese
proceso pedag6gico. Por otro ledo en cuanto a la· articulaci6n con el mundo
del ·trabajo, imports ver: a) la relaci6n que se da entre taller y teoria, y
b) la articulaci6n institucional que existe con el mundo de la industr1a y la
empresa. Estos dos pares de variables permiten armer dos tipologias que nos
ayuden a situar e las escuelas con relaci6n a la segunda parte de esta inves-
tigaci6n, la historia leborel y academics.de sus egresados.
Con respecto al nivel de rendimiento de los ingresantes se puede clasi-
ficar ·a las escuelas en tres categories: las que tienen menos exigencia de ni-
vel y aceptan todo tipo de alumnos sin examen de ingreso, inclusive recolecto-
. ras de aquellos rechazados por otras, consideradas de nivel bajo. Las que to-
·man examen de ingreso pero permiten la entrada de alumnos con puntajes rela-
tivamente bajos (45-65 puntos en el examen); ~stas corresponden a un nivel me-
dio. y las que seleccionan el grupo superior de los alumnos (75 puntos 0 mas)
y por ende exigen un alto nivel.
En cuanto a las variaciones en el proceso educativo, hay escuelas que ha-
cen un serio esf uerzo por implementar las planif icaciones y buscan una coordi-
naci6n horizontal y vertical de las materias, que en muchos casos .de hecho im-
. _,. ·.... .:
plica la modificaci6n de los programas. En cuanto·al apoyo institucionel, es-
tas escuelas instrumentan los medios organizacionales disponibles citados mas
arriba (Proyecto 13, gabinete, departamentos) propiciando asf ·la tarea de con-
junto, en la cual el director y/o la asesoria pedag6gica tienen un rol impor-
tante para implementer y apoyar innovaciones curriculares o de perfecciona-
miento docente, y donde se trata de utilizar todos esos medias. Se ubica a es-
tas escuelas en la categoria alta. En el otro extrema existen escuelas donde
la planificaci6n queda al arbitrio de los profesores en forma individual, y
en las que los departamentos y el gabinete tienden a tener una exi~tencia pu-
ramente formal, o no existen de hecho organismos staff. Estas ultimas estan
en la categoria de apoyo institucional bajo. Existe una categoria intermedia,
donde se dan parcialmente algunas de est&s actividades de apoyo.
 37

I. Tipologia de escuelas segun el nivel de rendimiento de los ingresantes

y el apoyo institucional al proceso pedag6gico

Apoyo institucioni;al a1 proceso pedag6gico

Alto Medio Bajo

Nivel de Alto a) Ca sos 1, 3, 10 b) Caso 9 c) Casos ..8,. 13

rendimiento d) Ca sos 5, 7
Medio e) Caso 14 f) Caso 12
de los
ingresantes Bajo g) Caso 2 h) Casos 6, 15 i) Casos 4, 11

El segundo par de variables tambien nos permite armar una tipologia. La

primers es el rol de taller en la escuela. Consta de tres categorias: Ba-
jo: es aquella que exhibe una existencia puramente formal de taller, o muy
inferior a teoria. Medio: se da en las que ofrecen importancia y atenci6n
igual a taller y teoria. Alto: taller esta articulado con teoria, edemas
de organizado e implementado suficientemente. La.segunda variable es la arti-
culacion con el sistema productivo. En la categoria mayor estan las escuelas
relacionadas directamente con empresas (escuelas fabricas) o con convenios
o programas .que implican colaboraci6n ·con empresas o camaras industriales.
En l~ · ·segunda categoda, aquellas que mantienen relaciones .inf ormales pero
fluidas con organizaciones productivas. Finalmente, en la 6ltima categoria,
se encuentran escuelas cuya relaci6n institucional con el sistema productivo
es muy baja o virtualmente nula.

II. Tipologia de escuelas segun articulaci6n entre taller y teoria

y relaci6n con el sistema productivo

Relaci6n con el sistema productivo

Alto Medio Bajo

'
.
Art:iculaci6n Alto a) Caso 1 b) c) Caso 3
Tall er /Teoda Medio d) Casos 5, 7 e) Casas 11, 14 f) Casos 2, 10,
13, 15
.'•.
·Bajo g) Caso 8 h) Caso.9 i) Ca sos 4, 6,
12
 38

Se puede hacer una descripci6n mas detallada de los casos de la ·primera

tipologia y su relaci6n c:.on· la· segunda-. Dos· de. los :t-res. establecinii.entos ·se sitUan
en el casillero (a), en el cual coinciden un nivel alto de alumnos ingresan-
tes con un fuerte apoyo a la acci6n pedag6gica, son privados con menos de mil
alumnos. Cuentan con recurses mayores que las escuelas publicas, y con pro-
yectos educativos explicitos. En un caso, se orientan a formar tecnicos me-
dias de muy alto nivel, que generalmente seguiran en la univer~idad; y en el
segundo caso, si bien los dos objetivos estan presentes,se invierte el orden,
~ busca de un egresado· predominantemente universitario.Existe un intense tra-
bajo interpersonal entre las profesores. En una de las instituciones se im-
plementa un programa pi lo to que integra teoria y aplicaci6n, y en la otra,
si bien se mantienen los planes tradicionales, el pequeno tamano de la escue-
la permite realizar informalmente cambios en la planificaci6n de las materias
que permitan una mejor coordinaci6n vertical y horizontal. En ambos casos hay
un importante grupo de profesores que ensefian o han ensenado en la. universi-
dad. Si bien en las dos escuelas el rol de taller es importante y esta rela-
tivamente bien coordinado con la teoria, la relaci6n con el sistema producti-
ve es muy distinta. Una escuela es parte de una organizaci6n empresarial y
la otra practicamente no tiene relaci6n con empresas productivas. En el pri-
mer caso, las materias clave estan a cargo de profesores con experiencia en
planta fabril.
La tercera escuela de ese casillero es publica, con mas de dos mil alum-
nos, e implementa todas las estructuras-de apoyo, coordinandolas y poniendo-
las al servicio del proceso educativo. Se realiza asi un seguimiento indivi-
dualizado de los estudiantes, se procura uniformar los contenidos de las ca-
tedras del mismo curse, articular teoria y practica e introducir temas de ac-
tualizaci6n en los pro~ramas, elaborar guias de estudio, etc. El objetivo es
f ormar un tecnico de alto nivel en una escuela que se considera "la mejor del
sistema". Se prioriza el contacto con los padres de los alumnos por sabre el
'
contacto con el sistema productivo, la formaci6n humana mas que la tecnica.
En el segundo casillero (b) se ubica una escuela de alrededor de dos
mil alumnos. La misma se caracteriza par implementar todas los medios organi-
zacionales posibles, y reali~ar un fuerte esfuerzo pedag6gico, pero sus posi-
bilidades de innovaci6n son mucho menores. Taller y teoria.si bien funcionan
 39

aceptablemente, no esta~ coordinados. Esta escuela se· relaciona de

manera informal con empresas de la zona, relaci6n que en algunos casos ha
fructificado en proyectos comunes.
El tercer casillero (c), corresponde a los establecimientos que reclu-
tan a los mejores egresados de primaria. Incluye a dos escuelas que fueron
lideres e innovadoras en el pasado, pero que han sufrido un proceso de dete- .
rioro por conflictos internos, y hoy en dia s6lo pueden ofrecer un grupo de
profesores de buen nivel, que individualmente ensenan adecuadamente sus mate-
rias, y un equipamiento mas que adecuado. Si se suma a esto la calidad del
alumnado, los resultados obtenidos son a menudo satisfactorios, pero sin ta-
rea de conjunto. Una de las escuelas tiene una buena relaci6n con empresas
lo que le permite implementar proyectos comunes de practice laboral.
Respecto a las escuelas que reciben a alumnos de rendimiento mediano,
se observan en el primer casillero (d), dos que tienen una fuerte organiza-
ci6n pedag6gica, con apoyo de organismos staff y buen trabajo de departamen-
tos. Hay un serio compromiso de los profesores con la escuela, una inteli-
gente direcci6n, y un proceso ~e revisi6n de los programas para adecuarlos
al perfil laboral y a las neesidades de los alumnos. El taller, si bien fun-
ciona con cierta independencia de teoria, esta bien equipado y. organizado,
y mantiene una relaci6n constante con el sistema productivo, en cuanto a
equipamiento y ubicaci6n laboral de egresados. Las otras dos escuelas, en
los casilleros (e) y (f) reciben niveles intermedios de ingresantes. Tienen
prestigio zonal y no incorporan cambios. Observan·en un caso, un funciona-
miento de instituci6n total de profesores y alumnos con mucha relaci6n entre
si, y en el otro, una organizaci6n m's bien laxa de .catedras. Son en general
escuelas mas conservadoras que innovadoras y tienen una matricula de mil cien
a mil trescientos alumnos. En una de ellas el taller es mas importante y es-
ta mejor equipado que en la otra, pero en ninguna se da una coordinaci6n
eficiente ·con teoria. En. la primera hubo un pasado de estrecha relaci6n con
la industria, mucho mas distante hoy en dia; en la segunda, la relaci6n es
escasa. Ambas se ven a si mismas coma formando esencialmente tecnicos, aun-
que reconocen que muchos chicos van a la universidad. No implementan ni Pro-
yecto 13 ni asesori~ pero en un caso la acci6n de las departamento~ es ef ec-
ti va.
 40

En el ultimo rengl6n de la tipologia se ubican las escuelas que reciben

alumnos de nivel de rendimiento mas bajo, muchas veces rechazados por las
otras en el examen de ingreso. En el casillero (g), hay una escuela privada
que implementa medias de apoyo, posee una organizaci6n dep~rtamental s6lida,
y tiene. en.marcha planes piloto. En las otras cuatro, de los cruces (h) e
(i), que son escuelas publicas, no existen proyectos en curso de innovacio-
nes. Si bien, en varias de ellas, grupos de profesores manifestaron interes
en mejorar la articulaci6n vertical y horizontal de las distintas materias,
ninguna i~plementa el Proyecto 13. Dos tienen gabinete que realiza una acti-
vidad puram~nte individual, y el trabajo de departamentos es mas bien formal.
Sin embargo, exceptuando una, todas evidencian un esfuerzo de las profesores
por mejorar la atenci6n pedag6gica de los alumnos, aunque en la mayoria de
las casos no es acompanada por una conducci6n eficiente por parte de los di-
recti vos. Ademas se nota en general una gran escasez de recursos. Seria apre-
surado afirmar que estas escuelas realizan un mal trabajo. Con escasez de me-
dias y alumnos que provienen en gran parte de un nivel socioecon6mico bajo,
realizan una tar ea signif icati va, hacienda de hecho e indi vidualmente una
adaptaci6n de los programas a sus alumnos. Hay una gran variaci6n en la ma-
tricula de estas escuelas. La misma arroja un numero inferior a mil alumnos
en unas, hasta casi mil quinientos en otras. La articulaci6n con el sistema
productive es en todos las casos menos uno casi inexistente. Con respecto a
taller, dos lo tienen relativamente bien equipado y dos no. La coordinaci6n
taller-teoria es media o baja. Curiosamente una de las escuelas cuenta con
el taller mejor equipado y con una relaci6n informal con empresas. Es a su
vez, la que menos medias ha podido implementer en las materias te6ricas.
Corresponde aqui aclarar algunos conceptos sobre los mecanismos que lle-
van a esta desigual distribuci6n de recurses en equipamiento, financiaci6n.
para las estructuras staff de apoyo, etc.; y distinto nivel. de rendimiento
y formaci6n previa de las estudiantes. El sistema de inscripci6n imperante
hasta el ano 1984 permitia a los aspirantes a ingresar en la modalidad ~ecni­

ca inscribirse en una escuela a su elecci6n. Si el numero de inscriptos supe- :

raba el numero de vacantes en primer ano, se tomaba un examen de ingreso co-

mun a todas las escuelas publicas, y se rechazaba a aquellos con menos punta~

je para luego derivarlos a escuelas que no tenian suficientes inscriptos. Co-

 41

mo la tendencia es inscribirse en las escuelas mas prestigiosas, estas podian

seleccionar sus alumnos. Ademlls, esas escuelas "lideres" suelen tener mas ac-
ceso a recurses por sus mejores contactos con el sistema educative y a veces
tambilm con empresas. Pero este proceso de "reproducci6n escolar" dista de
ser estatico; hay escuelas "!!deres" en franco proceso de deterioro y .otras
medianas o marginales que por esf uerzo de sus prof esores y la conducc16n in-
teligente de sus directives, estan mejorando notablemente su funcionamiento,
y por ende ·su prestigio. Si anadimos a esto, el hecho de que a partir de
1985 la inscripci6n se hace -por sorteo y no por examen, la situaci6n rela-
tive de las escuelas puede variar, y algunas pertenecientes al casillero (h),
y por supuesto al (d), pueden convertirse en escuelas lideres reales.

CONCLUSIONES

:·;·.' Aqui toca responder a la pregunta: lCual es en la educaci.6n tecnica la

f orma organizacional y de relaci6n con el contexto que agiliza mas la articu-
laci6n entre el mundo de la escuela y el mundo del trabajo? Si nos ubicamos
en la per spec ti va de la insti tuci6n educati va como unidad organizacional,
existe una reducida variacion entre aquellas situadas mas cerca del nucleo
productive, escuelas fabricas por ejemplo, que cuentan con prograrnas esta-
; ~ ··:-.
••. -J. bles de becas de trabajo introducidas en el curriculum y las otras con menor
o inexistente contacto con las empresas. Al peso de los planes de estudios
comunes y de la organizaci6n escolar, se agrega l~ situaci6n actuai de cri-
sis econ6mica en la que las demandas desde lo productivo a la educaci6n tec-
nica son mlnimas, y contribuye a que a~bos sistemas, el educative y el pro~~
ductivo, se cierren sobre si mismos. El dato mas llamativo de esa tendencia
es el fen6meno presentado mas arriba de la "reproducci6n" de los docentes,
en el que los estudiantes mas destacados en luger de orientarse hacia el tra-
bajo productive, entran a desempenarse como maestros de taller con s6lo su
experiencia de taller escolar. De esta manera, no.aportan actualiza~i6n algu-
na desde la producci6n, y siguen su carrera,. en el mejor de los cases ascen-
dente, pasando a dar materias te6ricas una vez que las aprueban en la facul-
tad, o siguiendo el profesorado tecnico. Inclusive en varies escuelas se de-
 42

tectaron profesionale~ ya graduados, arquitectos ~ ingenie~os, sin experien-

cia extraescolar, que seguian desempefiandose como MEPs. Esta reproduc~i6n· edu-
cativa es un serio peligro para la ligaz6n que la educaci6n tecnica debe es-
tablecer con el mundo de la producci6n.
Hay un aspecto dificil de dilucidar desde un analisis :1.nstituciooal como
el hecho aqui, sin tener medidas de las capacidades de los alumnos al ingre-
so y al egreso. Este es el· resul tado de la interacci6n en tre las variables
de la primera: tipologi~. En otras palabras, saber si la aplicaci6n del rnaximo
de· recurses pedag6gicos a estudiantes que ya ingr·esaron con ventaja, tiene un
efecto multiplicador mayor o menor que la aplicaci6n de esos recurses a estu-
diantes de menor rendimiente petencial. Lo que si podemes extraer del an.ali-
si.s _es un continue de escuelas mas pri vilegiadas a escuelas menes pri vilegia-
das, en la linea de una segmentaci6n escolar, dentro de las variables vistas
de apoyo institucional al proceso pedag6gice y el nivel de rendimiente de los
ingresantes.
En cuanto a las carreras pesterieres de los egresados, el enfasis en la
preparaci6n a la universidad o en la capacitaci6n profesional parece tener
que ver mas con el contexto familiar de los alumnos y la experiencia personal
de cada prefesor, que con la instituci6n escelar en si.
Como cierre de este capitule, se puede decir que es caracteristica gene-
ral de todas las escuelas el relative predeminio de lo escolar sobre lo pro-
ductive en sus multiples dimensiones: la supremacia de la estructura escolar
y de los roles de decentes y alumnos sabre su equivalente en el aprendizaje
industrial; el peso relative de teeria sabre taller (en todas las escuelas me-
nos una de fuerte tradici6n de ensenanza de artes y oficios); y la valoriza-
ci6n del logro academico per sobre la destreza manual.
Una segunda conclusi6n se ref iere al continuo entre escuelas mas centra-
les y aquellas mas perifericas. Si se compara la ubicaci6n de los cases en am-
bas tipologias, se puede ebservar que solamente tres cases (1, 5 y 7) se en-
cuentran en celdas que combinan el nivel alto y el medio en cada una de las
tipologias,· y de ellas s6lo una (caso 1) se encuentra en ambas tipelegias en
la celda_ superior. Se trata de escuelas que han tenido accese a recurses p~da­

g6gices y de infraestructura y mantienen buenas relaciones con el sector in-

dustrial; les tres ca"sos ademas·· cuentan con directores de larga permane~cia,
 43

que encarnan ambiciosos proyectos institucionales bien estructurados e imple-

mentados que reciben la adhesi6n d~ un grupo importante de docentes.
La ultima y quiza mas importante conclusi6n es la'sefialada tendencia a
la ''reproducci6n'' interns de las escuelas, relacionada con su paulatino aisla-
miento del sector productivo, y con la importancia de ubicar ocupacionalmente
a sus mejores egresados y mantener asi la opci6n de una inmediata salida labo-
ral para aquellos.
 · CAPITULO II

EL AMBITO DE APRENDIZAJE, LOS CICLOS SUPERIORES

r. •
 PARTE I:

TEORIA Y AULA
 49

INTRODUCCION

Este cap!tulo aborda el proc~so de aprendizaje en las escuelas tecnicas,

en sus dos ramas: el aprendizaje te6rico en el aula, y el aprendizaje practi-
co en taller. Ambos se estudian por especialidad, a los ef ectos de observer
que tienen en com6n y en que se diferencian.
El objetivo es tratar de comprender mejor c6mo se ensena y que se apren-
de en las escuelas tecnicas, teniendo siempre presente la f inalidad de es ta
investigaci6n: la articul~ci6n con el mundo del trabajo y la capacitaci6n de
los egresados. Para ello se incluye el perfil de estos ultimos en cada una de
las especialidades.
Se desarrolla primero el curriculum de las especialidades estudiadas,
tanto en los planes y programas oficiales de estudios, llamados aqui curricu-
lum formal o manifiesto, come en los objetivos y metodos planteados por los
profesores y observados por los investigadores; a la manera en que se desarro-
llan los c.ursos en la realidad, se ·la Hamara curriculum reel.
Se focaliza el anAlisis en el ciclo superior de la educaci6n tecnic~,
pues es en es ta eta pa donde se dan los contenidos de f ormaci6n tecnica y de
especialidad. Como se sabe, los tres primeros anos, correspondientes al ci-
clo basico proveen la base com6n al resto de la secundaria e incluyen mate-
rias de cultura general come Castellano, Historia y Geografia, y otras nece-
sarias para los . contenidos tecnicos del ciclo superior, como Matenm ticas y
Ciencias Basicas. Si bien estos programas son similares a los del ciclo basi-
co de la educaci6n media, en las escuelas tecnicas estas 6ltimas son dadas
con mas intensidad. Adenms incorporan en el curriculum.dibujo tecnico, tecno-
logia y taller •
.En el ciclo superior los alumnos tienen que cursar tres tipos de mate-
rias: las comunes a todas las especialidades, come Literature, Instrucci6n
Civica e Ingles, las materias cient!ficas de apoyo, comunes a varias especia-
lidades como Analisis Matematico, Fisica, Qu1mica, y las tecno16gicas y te6ri-
cas especificas. Hay tambien algunas materias e&pecificas, no estrictamente
tecnicas, coma Legislaci6n del Trabajo, RelacionesHumanas, etc •
. Los alumnos tambien realizan trabajos pr~cticos en laboratorios, de re-
 50

.sistencia de materiales, de electr6nica, etc., donde se aplican los conteni-

dos de las materias te6ricas, y en el taller. Tado ello en un continuo de la
teoria a la practica, ·q;ue bu sea completar una f ormaci6n tecnol6gica para. el
egresado de las escuelas t~cnicas.

EL CURRICULUM FORMAL DEL CICLO SUPERIOR

Plan de estudios de Electr6nica

El plan de estudios oficibl de Electr6nica, ademas de ser el mas recien-·

te de los planes de las distintas especialidades del CONET O98i), muestra
una estructura distinta con respecto a los demas y.un mas alto nivel de exi-
. gencia. Asi, · la {mica materia basica no especifica, Anlilisis Matematico, en
la cual.no se. hace ningun repaso de los contenidas de Algebra, requiere capa-
cidad de resoluci6n de problemas aplicados a la electr6nica de un nivel muy
superior al visto en las otrbs espec{alidades.
Tres· ejes canstituyen el nucleo de este plan de estudios: Electr6nica I
y II, donde el alumno entra en contacto con las elementos y· calculos de la es-
pecialidad.; Teoria de Circuitos I y II, donde trabaja matematicamente los mo-·
delos circuitales; Labaratorio I y II, ambito en que realiza.mediciones y ve~
rificaciones de los princi'pios vistos en tearia.Ademas de estos ejes, se agre-
gan materias de apoyo como Tecnologia de Componentes Electr6nicos e Instrumen-
taci6n, para entrar inmediata y paralelamente en las principales·areas de la
electr.6nica:. Tecnicas. Digitales y Computaci6n, Camunicaciones .y. Sis.temas de
Control •. Como ,pued~ observarse el plan ·no s6lo es abarcativo~ sino de un alto
nivel de exigencia en cuanto a camprensi6n que va desde los principios matema-
ticos hasta +as aplicaciones. En muchos casos las enunciados de los programas
estan mas cercanos a los contenidos de la universidad en carreras camo la de
ingenieria electr6nica, que a las exigencias correspondientes a un t'cnico de
nivel medio con orientaci6n laboral. ·
Los objetivos de algun~s asignaturas ilustran mejor aun esta situaci6n.
En Anlilisis Matematic.o; a. fin de· curso·, un alumno de cuarto .aiio (16 aiios) de-
bera saber resolver problemas mediante el calculo dif erencial e integral,
 51

aplicar los criterios adquiridos en la resoluci6n de circuitos electricos, em-

plear un criterio de convergencia~ y comparar la utilidad de las series de
Taylor y Mc Laurin segun el caso. En Teoria de Circuitos II de quinto ano de-
be conocer y aplicar el diagrama de Bode, asi como la mecanica del operador
· de Laplace a transferencias de sistemas. En materias como Sistemas de Con-
. trol, Computadoras Electr6nicas y Sistemas de Comunicaciones, en uno o dos
curses se cubre el conjunto de la problematics de temas que por si misma vale
una especializaci6n~
·s1 bien en. Laboratorio y en menor escala en Taller estos contenidos se
concretan, y. aquellos mas relevantes se aplican, el plan de estudios de Elec-
tr6nica une un nivel de abstracci6n matematica mas elevado que el de las
otras especialidades, a una variedad de con~eriidos y aplicaciones que configu-
ran el perfil de un tecnico polivalente y preuniversitario, y exige un enorme
esfuerzo personal para una aplicaci6n laboral inmediata. El perfil laboral del
tecnico electr6nico que se incluye en el plan de estudios acentua esa imagen
·de poli valencia y muestra una notoria amplitud_ de funciones: "Especificamente
el T.ecnico en Electr6nica esta habilitado para: realizer analisis, calculos,
verificaciones, proyectos bajo direcci6n, ensayos, construcciones e instala-
ciones de equipos o partes componentes de un sistema electr6nico puro o hi-
brido; efectuar asesoramientos y representaciones tecnicas, control de cali-
dad, supervisi6n en lineas de montaje y producci6n, y especificaciones tecni-
cas de equipos o partes componentes de sistemas electr6nicos puros o hibri-
dos, acordes a su ni vel; ef ectuar tareas relacionadas con la programaci6n,
planificaci6n, c6mputos, costos, ensayos, controles,. reformas correspondien-
tes a la naturaleza y nivel de los equipos y/o pa!tes componentes de un sis-
tema electr6nico puro o hibrido".·
Conviene destacar que este plan del CONET no se pone en practica en to-
das las escuelas estudiadas. En las privadas se aplica, en un caso, un plan
piloto, con especializaciones por separado en telecomunicaciones y electr6ni-
ca industrial, con mas puntos de con tac to con el anterior plan del CONET; y
en otro, un plan piloto que integra Ciencias Basicas, Teoria y Laboratorio.
Finalmente, en una de las ENETs se instrumentaba un plan ~iloto con los mis-
mos contenidos del descripto aqui, pero con las horas te6ricas concentradas
en cuarto y quinto a expensas del.taller, con el objetivo de liberar horas en
sexto ~fio para practices en la industria.
 52

Electr6nica: Plan de Estudios ·del Ciclo Su Eerier

TURNOS
Diurno Nocturne Plan Pi lo to
Asignaturas Anos
10 20 30 10 20 30 40 10 20 30
Hor as semanales

Teoria de los Circuitos I 6 6 6

Teoria de los Circuitos II 4 4 4
Analisis Matematico 5 5 5
Electr6nica I 6 6 6
Electr6nica II 6 6 6
Tecnologia de Componentes
Electr6nicos 3 3 3
Tecnicas Digitales 4 5 4
Laboratorio I 4 3 4
Laboratorio II 6 5 10
Laboratorio III 12 6 4
Laboratorio III (Cornple-
mento Nocturno) 6
Maquinas Electricas 3 4 3
Instrumentaci6n 3 4 3
Comunicaciones 4 4 4
Sistema~ de Comunicaci6n 6 6 5
Sistemas de Television 4 4 3
Sistemas de Control 6 6 4
Computadoras Electr6nicas 6 6 6
Laboratorio de Computadoras 4 4 4
Organizaci6n Industrial 2 2 2
Ingles 2 2 2
Relaciones Humanas 2 2 2
Instrucci6n Civica 2 2 2
Literatura 2 2 2
Educaci6n Fisica 3 3 3 3 3
Taller 12 12 3 3 4 3 12
Ernpresa 23.

To tales 45 45 45 29 29 29 29 45 45 45
 53

Plan de estudios de Hecanica

Es el mas clasico de los planes del CONET. Si bien la f ormulaci6n vigen-

te data de 1965, la especialidad es una de las primeras de la escuela indus-
trial fundada por Otto Krause a comienzos de siglo, y su impronta original la
ha marcado has ta la ac tualidad. ·
Si el modelo de la Electr6nica es un modelo 16gico matematico, el de la
Mecanica es un modelo geometrico. Su raiz te6rica esta en la Fisica tradicio-
nal y en la Geometria. La primers informs el eje de materias mecanicas: Meca-
nica Tecnica, Hidraulica, Termodinamica. La segunda inspire el muy importante
eje de Di bujo Tecnico. Ambas se entrecruzan en el diseiio; en las materias de
proyectos. El camino de aplicaci6n _es muy lineal, tanto en los laboratorios
de ensayos industriales y de motores, como en Tecnologia y Taller, donde se
ve medici6n, utilizaci6n de diversas maquinas herramientas y construcci6n de
piezas y mecanismos. Se complementan estos ejes con materias de apoyo como Me-
talurgia, y de sintesis como Mantenimiento y Organizaci6n Industrial. En el
ultimo ano se estudian diversos tipos de maquinas industriales como las termi-
cas, las de transporte, etc.
El esquema es entonces sencillo. Todo encaja y puede verse y tocarse en
sus aplicaciones. Si bien entrana desarrollos matematicos complejos, por
ejemplo en Termodinamica, los elementos de analisis matematicos son mucho mas
simples que los de Electr6nica. En general hay muches mas mate,rias descripti-
ves que en ~sta ultima especialidad y m,nos calculo que en C~nstrucciones. El
programs no integra mas que marginalmente temas de electricidad' y nada de
electr6nica, pese a la interacci6n de estos con la mecanica en la realidad fa-
bril.
El pe~fil intelectual de esta especialidad, hasta.hace poco la mas nume-
rosa de la ensenanza tecnica, pero que esta perdiendo peso relativo en la ma-
td.cula total' es un tecnico en torneda y maquinas herramientas clasicas,
con conocimientos te6ricos de Fisica aplicada y Mecanica, y posibildiades pa-
ra ser un buen dibujante de oficina tecnica. Supone un esfuerzo de abstrac-
ci6n de parte del alumno, inferior al de Construcciones, cuando en esta espe-
cialidad las materias de calculo estan bien dadas, y al de Electr6nica, que
exige un buen manejo del Algebra de Boole.
 54

Mecanica :· Plan de Estudios del Cicio Superior

Asignaturas Turno Diurno

10 afio 20 afio 30 afio
Horas semanales
Analisis Matematico 4
Dihujo Tecnico y de Maquinas 4 4
Ingles Tecnico 2
Electrotecnie 4
Instrucci6n Civice 2
Literature 2
Metalurgia y Materiales 3
Mecanica Tecnica· · 5
Mecanica Aplicada a Mecanismos 4
Quirnica 2
Tecnologia 2 2 4
Hidraulica 4
Laboratorio de Ensayos Industriales 4
Laboratorio de Ensayos de Maquines 4
Legislaci6n del Trabajo 2
Resistencia y CBlculo de Elementos de
Maquinas 6
Terrnodinamice 4
Mantenimiento 2
Maquinas de Transporte 4
Maquinas Termicas 4
Organizaci6n y Control Industrial 2
Proyectos de Unidades e Instalaciones
Industriales 6
Relaciones Humanas 2
Segµridad e Higiene Industrial 2
Educeci6n Fisica 3 3 3

Total Teoda 33 33 33
Taller 12 12 12
Total 45 45 45
 55

La lectura de los ·programas muestra una imagen de un modelo de proceso

industrial y de maquinarfa correspondiente a varias decadas atras. Con respec-
to a los profesores, tambien exige ·menos desarrollo intelectual y conocimien-
tos que las materias de Electr6nica, pero sj se desea estar al dia en la fron-
tera tecnol6gica, o siquiera con el estado actual de la tecnologia y la indus-
tria, supone un enorme esfuerzo personal por parte del docente en adaptaci6n
y actualizaci6n. Baste observar.en los programas la inexistencia de elementos
de hidraulica y neumatica, y herramientas de control numerico considerados ne-
cesarios por la gente que trabaja en la industria.

Planes de estudios de Automotores

El eje de esta especialidad no es una disc.iplina como en Mecanica o Elec-

. '
tr6nica, ni un conjunto de tareas destinadas a un mismo objetivo como en Cons-
trucciones Civiles, sino un objeto concreto y complejo: el automotor. El cono-
cimiento a fondo de sus partes constitutivas y de su funcionamiento ·es lo que
articula el curriculum de esta especialidad. Nace con la introducci6n de la
industria automotriz en el pals y se dirige originalmente a proveer los cua-
dros de esa industria. El plan de 1965 vigente en una de las dos escuelas es-
tudiadas esta orientado a ese perfil: un tecnico medio en la fabricaci6n de
automotores, tanto en oficina tecnica como en supervisi6n.
Las materias basicas son las mismas que en Mecanica, especialmente Mate-
matica y Ciencias Fisico-quimicas. Comparte tambien con esa especialidad algu-
nas materias especificas: Mecanica, Met.alurgia, Termodinamica, Esdtica y Re"".'
sistencia. Pero mas alla de estas, el foco se achica. Y. ..se centra en diversas
areas: un area tecnoi6gica. que describe y clasifica los diversos mecanismos
del automotor, incluyendo, por ejemplo, embrague, caje de velocidades, arbol
. de transmisi6n, bastidor, Sistema de amortiguaci6n, etc., SU calculo y funcio-
namiento; un area de Electricidad la cual re6ne· las materias que tratan de
los distintos circuitos electricos del automotor, SU analisis y calculo, SU

medici6n y diagn6stico; y una importante area que abarca motores de combus-

tion interna, explosion y diesel, ·que se ocupa de estudiar sus caracteristi-
cas constructivas y los diversos sistemas que i~teract6an en ellos, para lue-
 56

go entrar en- el analisfs y clllculo de ·10s diversos ciclos y en el Laboratorio

de·Motores. El plan culmina con materias integradoras 'como· Reparaci6n y Mante-
nimierito I· y II. La ·pi:imera, centrada en la tematica ·de las tecnicas de cons-
trucci6n, y la segunda ~n reparac16n y manten~miento de las distintas partes
del vehiculo. Una ultima llamada Proyecto y Dibujo de Elementos del Automotor
cubre disefio, anteproyecto, calculo, prototipo, proyecto y ejecuci6n de par-
tes y de la ·totalidad del automotor.
Como puede verse este plan original del afio 1965, es ambicioso. Si bien
esta dentro del mismo modelo.mecanico· de la especialidad Mecanica, y su nivel
de abstracci6n parece muy lineal, es mucho mas especifico que aquel, y entra
en un numero muy amplio de mecanismos y sistemas. Su modelo no es el tall~r

de maquinas herramientas de la industrili. ·metalmecapica' sino .el complejo lnun-

do de la producci6n y reparaci6n de automotores~

Este plan· viejo exige un.conocimiento de calculo y proyecto que es redu-

cido en el de 1979, como consecuencia de una revisi6n realizada a la luz de
las dificultades de inserci6n ocupacional de los egresados, una vez que fue-
ron cubiertos los lugares claves en la industria automotriz y el crecimiento
de esta se detuvo. A partir de el lo y previa consul ta con las empresas · del
sector, un equipo de profesores y ~upervisores de mucha experiencia en la es-
pecialidad, elabor6 un plan dirigido a una salida laboral en concesionarias
y talleres de reparaci6n de automotores.
En este nuevo plan, al que pertenece la otra escuela de la especialidad
estudiada, se mantienen constantes· las materias comuhes con Mecanica, pero
las espedficas de Automotores sufren una transformaci6n. Las Tecnologias y
Mecanismos se convi~rten en un solo eje de Mecanismos que comienza en el ci-
clo basico y tiene cuatro cursos escalonados. Lo mismo sucede con Motores de·
Combusti6n Interna y Laboratorio de Motores, Area que cubre cuatro cu~sos en
v'ez de dos;,· y tambien comienza en ciclo basico. Finalmente, las materias de
Reparaci6n y Mantenimiento culminan con una '.asignatura dedicada a la organiza-
ci6n del mantenimient.o y servic:i.o del automotor o, en otros palabras, a la or-
ganizaci6n. de una con·c~sionaria •. Ademas, desaparece la materia llamada Proyec- :

to y Dibujo de Elementos del Automotor.

En este paso ·def viejo al -ntievo plan, se producen, ·por lo tanto1 dos in-
novaciohes fund~merttale~~ 'U~a es el. intento de impartir gradualmente los ceno-
 57

Automotores: Planes de Estudios del Ciclo· Superior

PLAN NliEVO .1979 PLAN VIEJO 1965

Asignaturas 10 · .211· · 3a 111 ·211 30
Horas semanales
Electricidad del Automotor I 3 3
Electricidad del Automotor II 4 4
Elementos de MBquina (mecanismos) 4 4
Proyecto y Dibujo de Elementos del
Automotor 5
Enssyo de Materiales 3 3
Estatica y Resistencia de Materiales 5 5
Ingles 3 3
Instrucci6n Civica 2 2
Instrumental Electrico de Control y
Medici6n 3 3
Laboratorio de Ensayo de Motores 4 4
Legislaci6n del Trabajo 2 2
Literature 2 2
Analisis Matematico 5 5
Mecanica 4 4
Metalurgia 3 3
Motores de Combusti6n Interns I* 6
Motores de Combusti6n Interns II 4 6
Motores de Combusti6n Interns III 6
Motores de Combusti6n Interna IV 6
Organizaci6n del Mantenimiento y
Servicio del Automotor 4
Seguridad Industrial 3 3
Qui mica 2 2
Relaciones Humanas 2 2
·Tecnologia I 4
Tecnologia II 4
Mecanismos del Automotor II** 4
Mecanismos del Automotor III 4
Mecanismos del Automotor IV 4
Reparaci6n y Mantenimiento I 4 4
Reparaci6n y Mantenimiento II 4 3
Termodinamica 4 4
Educaci6n Fisica 3 3 3 3 3 3
Subtotal 37 37 33 33 33 33
Taller 12 12 .12 12 12 12
Total 49 49 45 45 45 45

*Motores de Combusti6n Interns I en el plan nuevo estA el) ciclo basico.

**Mecanismos del Automotor I est& en el ciclo basico.
 58

· cimientos tecnicos, .para proveer as:f. a los alumnos desertores de elementos pa-
ra defenderse en el mundo del trabajo. La segunda es un planteo mas realists
que deja de lado el perf il de un mini-ingeniero o de un tecnico con conoci-
miento de disefio y proyecto de automotores y las consiguientes exigencies de
calculo y abstracci6n; se pide, en cambio, que el alumno comprenda el funcio-
namiento de un vehiculo y sepa diagnosticar sus fellas y repararlas. Se bus-
ca, concretamente, un perfil profesional de conducci6n y supervisi6n en talle-
res mecanicos de mantenimiento y reparaci6n. Se calcula que hay en el pais
1.500 concesionarias y 100.000 talleres mecanicos y, dado el avej~nt~miento

del parque automotor, es mas facil que los egresados consigan trabajo en es-
tas tareas que en la producci6n.

Plan de estudios de Construcciones

El plan ·de estudios de Construcciones Civiles vigente desde 1965, sigue

un esquema muy claramente dirigido a brindar todos los ele~entos necesarios
para un pequefio empresario de la construcci6n, o un jefe de obra chica o me-
diana. De todos los curricula analizados aqui, es aquel donde el perfil pro-
fesional es mas nitido. En lo especifico, y mas concretamente centrandonos en
las disciplinas cientifico-tecnol6gicas, se basa en las aplicaciones de la
Fisica y la Quimica igual que en la especialidad Mecanica, per-0 en este caso
las aplicaciones son estaticas y no dinamicas. Esto se puede ob.servar en las
materias Quimica Aplicada, Estatica y Resistencia de Materiales, Materiales
de Construcci6n, etc., las cuales se articulan .con otras que parten de la ba-
se matematica de ciclo basico y Analisis de cuarto afio y se adentran en el
calculo, coma es el caso de Construcciones de Hormig6n Armada; y con las tra-
bajos practicos que plantean ejercicios de calculo (Estatica y Resistencia,
. .
.Calculo de Estructura) •
. ptra Hnea, mas ·basada en la Geometr:ia. · pa rte de Di bujo Tecnico y se de-
sar~olla en ArquiteFtura_l y_II y Proyecto I y II. Entran aqui elementos crea-
ti vos y construe.ti v9s y su representaci6n.
f • - • '

En otro grupo de materias, particula~mente en los dos ultimos afios del

ciclo superior, se veri distinto tipo de ~onstrucciones: construcciones comple-
 59

.. Construcciones: Planes de Estudios del Ciclo Sul!erior

Turnos·
Asignaturas DIURNO NOCTuRNO
lg 2G' 3g 1a 2g . 30 4"
Horas semanales
Administraci6n y Conducci6n de Obras 3 3
Analisis Matematico 4 4
Arquitectura I 3 3
Arquitectura II 3 3
C6mputos y Presupuestos 4 4
Construcciones Complementarias 4 4
Construcciones de Albafiileria y Fundaciones 4 4
Construcciones de Hormig6n Armado 6 ...;
6
Construcciones Metalicas y de Madera 4 4
Dibujo Tecnico 4 4
Estatica 3
Estatica y Resistencia de Materiales 6
Ingles 3 3
Instalaciones Electromecanicas 4 4
Instalaciones Termicas 4 4
Instrucci6n Civica 2 2
Legislaci6n de la Construcci6n 3 3
Literatura 2 2
Materiales de Construcci6n 4 4
Obras Sanitarias 4 4
Proyectos I 6 6
Proyectos I.~ 6 6
Quimica Aplicada
-
2 2
Relaciones Humanas 2 2
Resistencia de Materiales 3
Topograf ia y Obras Viales 3 3
Educaci6n Fisica 3 3 3
Subtotal 33 33 33 24 20 23 23
Trabajos Eracticos:
Calculos de Estructuras 4 4
Esta ti ca 3
Estatica y Resistencia de Materiales 6
Resistencia de Materiales 3
Proyecto Final 8 4
Visita de Obras 4
De la especialidad 6 8 4
--
Total 45 45 45 27 27 27 27
 60

mentariast entrepisos, cielorrasos, solados, revestimientos, etc.; construc-

ciones inetalicas y de madera, topografl.a·y obras viales, instalacio~es termi-
cas, de obra~ sanitarias, electromecAnicas.
Hay tambien en los dos ultimos anos materias que se refieren a ia totali-
d~d de la obra: C6mputos y Presupuestos, Administraci6n y Conducci6n de Obra,
Legislaci6n de la Construcci6n. El cierre de este perfil de constructor lo
dan dos materias: Proyecto Final y Visita de Obra, en las que se pretende una
sintesis de los contenidos de las demAs.
Una idea de lo que se persigue con este·curriculum la da el mismo progra-
ma de trabajos practicos de cAlculo de estructuras. Este programa, sobre la
base de un proyecto para vivienda colectiva de mas de dos y hasta cinco plan-
ta~ con cochera, y locales de negocio o galeria comercial en planta bajat s6-
tano de hasta seis metros de profundidad y dependencias en la azotea, exige
al alumno las siguientes realizaciones: "Se proyectara una estructura indepen-
d:tente, se analizaran las distintos casos de carga, se calcularan las losas
en su totalidad, el total de las vigas y columnas, todas las bases y se con-
feccionara el plano de estructura y planillas de calculo, y los planos de re-
plar:iteo".
En el Proyecto Final se le pide al alumno que, con respecto a una vivien-
da residencial urbane de dos plantas realice: proyecto, calculo de estructura
de hormig6n, instalaciones, replanteo, planos de carpinteria y herreria, mode-
los de contratos y subcontratos, c6mputos y presupuestos segun estos. Como
puede observarse, los contenidos impresionan como mas bien descriptivos e in-
formativos, salvo en las materias de calculo que exigen buen manejo matemati-
co. Si se compara con las otras ~specialidades tiene un nivel mas bajo que
respecto al exigido en Electr6nica y semejante al de Mecanica, aunque incor-
pora elementos creativos mayores que esta ultima.

EL CURRICULUM REAL DEL CICLO SUPERIOR

Las materias tecnicas

En cuanto a la manera de implementer en la realidad el proceso ensenan-

za~aprendizaje de las materias tecnicas, dos aspectos resultan interesantes:
 61

el estilo de las clases y la adaptaci6n de planes y programas por parte de

los docentes.
En el desarrollo de las clases se pueden apreciar distintas secuencias:
1) Enumeraci6n de interrogantes pa~a generer hip6tesis, trabajo grupal
de elaboraci6n de hip6tesis, discusi6n, desarrollo te6rico por el profesor,
aplicaci6n a la resoluci6n de problemas. Existen relativamente pocas clases
de este tipo. Esta secuencia es un extremo del nivel de abstracci6n pues exi-
ge la construcci6n ·de modelos matemAticos de fen6menos fisicos, y el trata-
miento algebraico de la geometria. Se pudo observer en materias te6ricas de
Electr6nica y en Analisis MatemAtico.
2) Explicaci6n te6rica coordinada por el profesor con participaci6n de
los ,alumnos y resoluci6n de problemas. Esta variante es frecuente en Tecnolo-
gia de Electr6nica y en materias te6ricas de Mec&nica y Automotores en escue-
las de buen nivel. Supone un grade menor de independencia de manejo te6rico,
y en general esta asociada a un grado menor de abstracc16n, pues suele apoyar-
se en resoluciones graficas.
3) Exposici6n te6rica del profesor y ejercicios de aplicaci6n de los
alumnos. Esta secuencia es la mas comun en Mecanica, Automotores, y materias
te6ricas de calculo y tecnologia en Construcciones. No hay labor de construe-.
ci6n te6rica por parte del alumno, pues consiste en la aplicaci6n mecanica de
modelos de soluci6n (es asimilable a la lecture mecanica en contraposic16n a
la l,ectura co111prensiva); pero en muches casos implies el manejo de simbolos
que indican una capacidad de abstracci6n relativamente alta.
Las respuestas de los prof esores y la observaci6n de las clases muestran
un proceso de adaptaci6n de los programas a la realidad cscolar. Inciden aqui
dos factores: el numero reducido de horas con que se cuenta, y la existencia
de alumnos que llegan del ciclo basico en muches casos con series deficien-
cies. Este proceso es realizado in di vidualmente por cad a prof esor, o en la
elaboraci6n de planes y objetivos por departame~to. Existen variaciones segun
las escuelas y las especialidades, pero se pueden detectar tres posiciones
bastante claras:
I) La·primera enfatiza la aplicaci6n del conocimiento en lo laboral. Par-
te entonces de una def inici6n de los conocimientos 6tiles en la tarea de un
tecnico, selecciona temas de algunas materias Cleves de los ultimas afios, pro-
 62

cede a c un esf~~rzo retroactivo . por de.tectar los temas y las materias de los .
afios anteriores que son necesarios para esos aprendizajes, y los privilegia
.
dentro de los.programas respectivos. El peligro de esta tendencia radica en
el riesgo de convertirse en una serie de aprendizajes encadenados con poca
coordinaci6n horizontal, y en el peor de los casos, en la memorizaci6n de una
serie de recetas de aplicaci6n practica.
2) La segunda· posici6n consiste en seleccionar temas que se consideran
relevantes por su importancia te6rica, o por su papel en los estudios univer-
sitarios, y darles un nivel cuasi-universitari6. Si bien eri este caso se in-
tenta privilegiar la comprensi6n y la conexi6n entre materias, se tropieza
con el problema de la base matematica deficiente en muchos alumnos, y su des-
viaci6n mas frecuente es un extenso f ormuleo poco intelegible para la mayo-
r.fa. En estos dos enf oques se produce lo que llamamos "telescopizaci6n de con-
tenidos', cuyo problema radica en que se rompe, en muchas ocasiones, la racio-
nalidad de los programas de las materias basicas.
3) Finalmente-, en una minoria de cases, se eliminan los temas considera-
dos obsoletos, y se da mas extensi6n a aquellos que son claves para la carre-
ra, ta~to a nivel te6rico como de aplicaci6n.
>
Se intenta articular teoria y
practice, intrciducir variables de la vida real que compliquen el modelo y
obliguen al alumno a resoluci6n de problemas y no s6lo a aplicaciones. Estas
son llamadas variables "trampa", y pueden ser inclusive errores en la formula-
ci6n de los problemas que deben ser detectados por los alumnos. Esta perspec-
tiva incluye la introducci6n de cuestiones sabre ·costos econ6micos de distin-
tas opciones, con el objeto de relacionar tecnologia y economia. Este ultimo
enfoque puede resumirse con la cita de un profesor: "Los alumnos vienen c~n ·
fellas de aprendizaje, tienen la idea que todos los problemas tienen un algo-
ritmo, y ya sea porque las hip6teis no se cumplen o porque no hay recursos,
no es asi. Ademas el proceso no es de una so la via, sino prueba y error,
1

aproximaci6n. Hay q~e· buscar que el sistema sea· convergente".

• 1• •

Si relacionamos el estilo y la forma de adaptaci6n de las clases en las·

d{stintas especialidades, es curi~so observar que en Electr6nica, donde con
mas frecuencia se da el 'primer t_ipo de clases, ~esulta mas dificil el· ultimo
f '

camino 'de adaptaci6n~ Su nivel de abstracci6n, y lo muy general y abarcativo

I . ·.· ;
de la especialidad, hace que se imponga la dinamica interna del plan dirigido
 63

- ... m~s a lograr el perfil de un preuniversitario electr6nico que el de un tecni-

co en·tareas especificas. El ·resultado a veces es la problematica negative de-
tectada en la segunda opci6n: el formuleo inintelegible, o bien un egresado
cuyo futuro casi obligado es hacer estudios universitarios para poder organi-
zar y completar ese caudal de conocimientos. Tambien influye el nivel intelec-
tual de los alumnos que ingresan en Electr6nica caracterizado por ser el mas
alto entre las especialidades. Un docente express: "Nosotros no tenemos mas
remedio que f ormar · estudiantes uni versi tarios, pero eso es por el ni vel de
los chicos. Un chico que deriva, ya es un estudiante universitario en poten-
cia, no tiene sentido esa complejidad matematica en un tecnico". Sin embargo,
ese enfasis en lo preuniversitario, no comprende el tipo de materias que sue-
len incluirse en los cursos preuniversitarios. Las palabras de un profesor
asi lo explicitan: "En esta escuela los chicos deberian estudiar L6gica, Meto-
dologia~ en el ciclo basico pensar en Castellano; pero los tecnicos creen que
s6lo se piensa cuando se hace Matematica".
La dif erencia notada mas arriba entre el tecnico y el pre-estudiante uni-
versi tario se nots en la definici6n del buen alumna de electr6nica. "Un buen
alumno es un alumno pensante, pero no siempre es un buen tecnico. Un buen tec-
nico es el que siempre esta experimentando fuera del horario escolar. Es un
chico que sabe afrontar situaciones inesperadas. El buen tecnico no depende
de la escuela, depende de su capacidad de experimenter paralelamente".
En Mecanica, el enfasis se pone en calculo de elementos de maquina, en
la construcci6n de maquinarias sencillas, en Metrologia y Ensayo de Materia-
les como asignaturas de apoyo. Los. objetivos de los profesores son bastante
concretos, y apuntan al logro de un tecnico que sepa seleccionar materiales,
construir piezas, consultar manuales, resolver problemas reales. Sin embargo
en algunas escuelas, y en determinados profesores se vio un desfasaje en el
tiempo. Se pasan larges horas en la descripci6n de maquinas obsoletas, o en
el otro extrema, en materias como Termodinamica, se extienden en un formuleo
que no es seguido par muchos alumnos. Sin embargo es una especialidad donde
las materias matematicas, te6ricas y tecnol6gicas tienen un encadenamiento vi-
sible, y es de hecho la mas concreta y lineal. Un profesor, tecnico mecanico
e ingeniero electr6nico, nos decia: "El electricista y el electr6nico tienen
que imaginer mas, nadie vio un electr6n, pero un .fierro se puede tocar. En Me-
 64

~anica todo es lineal, la Fisic~ ~s menos lineal, y la Electr6nica es igual •.

El mecanico.esta estudiando en lo que es lineal". Otro agregaba: "En Ele.ctr9-
nica tienen mas agilidad mental que en Mecanica, hay afinidad entre electr6ni-
ca y computaci6n. Hay que ser inductivo-deductivo para detectar fallas; en Me-
caµica basta con ser inductivo".
La situaci6n en Automotores· es muy semejante a lo dicho sabre Mecanica,
pero con mas enfasis en reparaci6n y servicio que en construcci6n y proyecto
de piezas y mecanismos. Motores es la secuencia mas central y maneja elemen-
tos te6ricos. Electricidad, en cambio, es muy aplicada. Recorriendo las entre-
vistas y observaciones pareciera que se da un exceso de elementos si se pien-
sa que los egresados van a trabajar en reparaci6n y servicios. En cuanto a am-
pliar temas de los programas, la preocupaci6n de los profesores esta dirigida
a abrir el foco de la capacitaci6n hacia maquinarias.de construcci6n de cami-
"'
nos, de manera que el campo de aplicaci6n sea mayor. Quiza la gran proporci6n
de profesores tecnicos que tiene la especialidad, incide en el escaso interes
que se observa respecto de la continuac~6n de estudios universitarios.
En Construcciones Ci viles" ·se ven grandes desni veles de una escuela a
otra en lo que respects al dictado de una misma materia, e incluso entre pro-
fesores en un mismo ENET. Las materias de calculo son las que segun el progra-
ma tienen mayor grado de abstracci6n y varian desde niveles casi-universita-
rios hasta la transmisi6n de formulas aplicables al tipo de obra mediana o pe-
quena, en la que se espera trabajaran los maestros mayores de obra. Es de to-
das las especialidades, aquella donde se ve ·mas clar.amente la contradicci6n
entre la orientaci6n a la universidad y al trabajo tecnico. El nivel y objeti-
vos de las materias de calculo y de disefio varian segun esa orientaci6n; en
Dibujo Tecnico en cambio coinciden. L8 experiencia anterior de los docentes
parece influir en su manera de enfocar la materia. Dos testimonios lo mue~­
tran: "Yo soy un hombre de obra, yo no vengo a dar clases te6ricas, yo les
muestro a lbs muchachos c6mo se trabaja; hablo, dibujo, y a veces dicta. Hay
clases donde se luce el profesor, en otras aprende el alumno. Yo creo estar
entre los ultimas". Otro, contandonos-c6mo prevenia a los chicos para que pro-
fundizaran, expresaba: "Yo pensaba que sabia todo, que en la ·facultad me iba
a ir. bien sin ningun esfuerzo·, pero no fue asi. Empece a darme cuenta que no
sabia nada, .y me cost6 corregir esa primers distorsi6n".
 65

Las materias no t~cnicas

Aunque no es del todo exacto, se da el nombre generico de materias huma-

nisticas al conjunto de asignaturas no cientifico-tecnicas: Literatura, In-
gles, Instrucci6n Civica, Legislaci6n, Relaciones Humanas y Organizaci6n In-
dustrial. Los docentes de estas materias constituyen una minoria en el ciclo
superior y difieren de los titulares de las materias tecnicas: predominan los
profesores secundarios o prof esionales de otras disciplinas, principalmente
abogados; y, en las escuelas politecnicas, suelen ensenar en varias especiali-
dades.
A menudo surgen, en este grupo de asignaturas, ciertas difictiltades que
f ueron def inidas asi por un profesor: "Las materias humanisticas tienen un
choque: las humanidades no forman parte de la cultura para ellos. Hay que ·mos-
trarles que la tecnica es parte de la cultura".
Lit1!Tatura es una asignatura netamente humanistica que culmina el eje de
Castellano,y por lo tanto esta intimamente relacionada con las carencias de-
tectadas en los tecnicos en cuanto a expresi6n oral y escrita, y ortografia.
Dos problemas fundamentales dificultan la ensenanza de esta ~ateria: en pri-
mer lugar, la desvalorizaci6n de lo humanistico en la escuela tecnica por su
tradici6n de escuela industrial, fabrics o de artes y oficios; y por la orien-
taci6n practica y tecnica de la mayoria de los profesores cuyo origen educati-
vo es la propia educaci6n tecnica; en segundo lugar, la pobreza de vocabula-
rio que exhiben los alumnos debido, en parte, a los sectores sociales de don-
de provienen.
En general, salvo en muy pocos casos en que se exige la lectura de li-
bros completes, se trabaja con fragmentos de algunos autores, los que son ubi-
cados por el profesor en el contexto sociocultural de SU epoca. Es comun el
trabajo grupal con fichas por autor y escuela estilistica, despues del cual,
. . los grupos de alumnos presentan su trabajo, lo que permite evaluar expresi6n
oral y escrita. Los objetivos de la materia son fundamentalmente mejorar di-
cha expresi6n y tambien. interesarlos en la lectura. Como maxima demands se
les pide que lean, resuman y hagan un comentario. Generalmente, los docentes
no exigen analisis de texto como enuncian los programas, porque consideran
que los alumnos de la educaci6n tecnica carecen de la base necesaria, y por-
 66

que sosti_enen que el programa es enorme para las dos horas semanaies de que ..
disponen.
Otra asignatura relevante para.analizar fue Ingles, debido a ·la importan-
cia de este idioma para los textos tecnicos~ manuales demaquinaria, etc. Es-
ta importancia se vu~lve necesidad basica en especialidades como Electr6nice,
donde hay poca· informaci6n traducida y cambia constantemente la tecnologia.
Los prof esores observan que existe una cierta contr~dicci6n en la secuen-
cia de cursos, entre un ciclo basico, cuyo objetivo, comun con toda la educa-
ci6n media, se dirige a un conocimiento general del idioma, y el cuarto afio
en el que se espera lograr la capacidad para traducir textos tecnicos con ayu-
da del diccionario. Los profesores entrevistados privilegiari este ultimo ob-
jetivo.
Hay varios problemas que dificultan el aprendizaje. En algunas estuelas
se observa un gran desnivel en el conocimiento inicial del idioms, en grupos
numerosos de chicos de un mismo curso; una minoria ha estudiado en escuelas
bilingues durante la primaria, o en forma particular, pero la mayoria se en-
frenta por primera vez con un idioma extranjero. Otro problema surge de los
textos tecnicos recomendados para ser traducidos que en muchos casos, son an-
ticuados, no obstante lo cual se observa de parte de los profesores un noto-
rio esfuerzo por conseguir textos actualizados. Algunos docentes manifestaron
que los chicos necesitarian manejar un vocabulario tecnico en castellano que
todavia no han adquirido en cuarto afio, para poder traducir textos de una com-
plejidad similar a los usados en la practica profesional.
El equipamiento, y los metodos varian. La mayoria s6lo utilizan tiza y
pizarr6n, y en una unica escuela funciona un laboratorio de idiomas. En las
clases se lee y se traduce grupal e individualmente, con el auxilio de un dic-
cionario. La impresi6n recibida, tanto de las respuestas de los profesores co-
mo de la observaci6n de clases es que el ni vel adquirido es muy desparejo.
. .
Hay chicos que parecen obtener un dominio del idioma suf iciente para traducir
con bastante comodidad, y otros que no logran ni siquiera un manejo elemen-
tal.
Volviendo la atenci6n a las materias restantes, en Instrucci6n Civica y
Legislaci6n; los docentes. se quejan del: lenguaje pobre que tienen los estu-
diantes. ·En Instrucci6n Civica se parte del intere• provocado por el momenta
 67

politico para adentrarse en el estudio de la Constituci6n, y en particular en

los derechos y deberes del ciudadano y la forms de gobierno. La metodologia
implementada abarca desde el dictado de apuntes, hasta la realizaci6n de ta-
reas de investigaci6n en diarios · y entrevistas sobre determinados asuntos
{por ejemplo partidos politicos), pasando por la presentaci6n y d~sc~si6n gru-
pal de temas espedficos. En Legislaci6n, en cambio, se pretende que los alum-
nos capitalicen los conocimientos legales basicos para el desempeno de su pro-
fesi6n, tanto en Legislaci6n del Trabajo como en Legislaci6n de la Construc-
ci6n en el caso de los maestros mayores de obras.
Relaciones Humanas es una materia de contenidos ambiguos y bastante dis-
cutidos. Se espera que los alumnos adquieran un conocimiento basico del fun-
cionamiento de una empresa y de las relaciones entre grupos; tiene algo de so-
ciologia industrial y algo de psicolog{a laboral. Los profesores enfatizan as-
pectos distintos: algunos una especie de formaci6n gerencial, otros la inte-
graci6n del tecnico en la empresa, otros la preparaci6n para buscar y conse-
guir trabajo, etc. En general es una materia sin contenidos precisos, coriside-
rada en la practica como de "relfeno".

La opini6n de los alum.nos de los ultimos aiios

Las clases mas gustadas por los alumnos son las participativas, caracte-
rizadas par el intercambio de opiniones, el debate, la conexi6n con la reali-
dad y una actualizada informaci6n proveniente de la experiencia externa del
docente. Consideran que hay dos t"ipos de profesores: los que dan la materia
con gusto y las que no; afirman que con los primeros se aprende.
En todas las especialidades, la inmensa mayoria coincide en mantener a
las materias humanlsticas, debido a que las consideran necesarias para la cul-
. ... ture general, sentida esta ultima coma una carencia de los tecnicos. Sin em-
bargo, esta afirmaci6n es un simple homenaje verbal, pues cuando se concretan
al plan de estudios, esos mismos estudiantes recomiendan que se reduzcan las
horas de esas asignaturas.
Con respecto a las materias tecnicas, el problems radica en los progra-
mas y en los profesores. Observan falta de integraci6n, superposici6n y repe-
 68

tic~6n de contenidos. Ademas expresan: "No nos ensefiaron a razonar en los pri-
II
meros aiios, y uno se lo encuentra desput:s en el formuleo •
. L.

En Mecanica, ·por ejemplo, con respecto a los contenidos sostienen la ne-

cesidad de su actualizaci6n; estudian con exceso el motor a vapor y descono-
cen el manejo de los equipos
.
modernos
, que encontraran en la vida real. Pien-
sen que deberia trabajarse mas en los leboratorios e implenientarse mejor la
articulaci6n entre teoria y practice.
Los alumnos de Construcciones son los que mas claremente perciben la ra-
cionalidad del plan de estudios, particularmente en el area de diseiio y en la
de calculo. Reconocen que existe una orientaci6n a la profesi6n que no exclu-
ye la posibilidad de estudios universitarios. Pero sienten no tener mas prac-
tice eri obra y que la ejerci taci6n de calculo no este mas relacionada con la
realidad.
Electr6nica merece un parrafo aparte, pues si bien participa mucho de lo
senalado anteriormente, presents algunos aportes especificos interesantes.
Asi, sabre las materias humanisticas, alumnos de esta especialidad di-
cen: "Esos conocimientos eran mas necesarios antes que hoy en dia, porque la
electr6nica y la computaci6n son el Nacional de 1984".
En general critican a los programas de contenidos universitarios, muy ma-
tematicos. Como ejemplo demos el siguiente dialogo en una entrevista: -"Perde-
mos mucho tiempo con Matematica". -''Pero vos pensas como un tecnico de la
!ADE". -"Todo es muy abstracto, nos llenan de f6rmulas, los profesores no son
docentes, son ingenieros". Otro alumno resume asi su situaci6n: "Tras que uno
llega un poco confundido, pensando que la electr6nica es un juego, te termi""'.
nan por frustrar con todo este formuleo". En una escuela los estudiantes de-
cian: "Una clase tipo de esta_ escuela es la que usted acaba de presenciar".
Se ref erian a una profesora que durante varias horas habia llenado el piza-
rr6n de formulas y ejercicios. "La mayoria son as:!, uno no entiende nada, ve- 'f •

nimos porque no entendemos y seguimos sin entender. Les decimos que no enten-
demos y ellos siguen adelante. Vienen aqui y repiten sus apuntes de facul-
tad". "Ellos resuelven f6rmulas en el pizarr6n porque no saben otra cosa, y
a eso reducen la Electr6nica. El objetivo de las materias se pierde en un la-·
berinto de Matematica".
Valoran en cambio muy positivamente las clases teorico-practicas en las
 69

cuales aprenden un sistema y entienden su funcionamiento, el trabajo en pro-

yectos con participaci6n activa de los alumnos~ en general el trabajo en co-
mun entre alumno y profesor. No quieren clases magistrales.
Lo mas apreciado para los ·alumnos de Electr6nica es el Laporatorio. Una
estudiante nos decia que sus clases pref eridas eran las de Laboratorio II por-
que · fueron te6ricos muy bien dados. ·Leian primero el pr~ctico, y mientras
asistian a un te6rico claro sobre t~cnicas digitales, pensaban en la aplica-
ci6n. Lo mismo sucede en el laboratorio de Electr6nica donde se encadena prac-
tica y teoria.
 PARTE II

EL TALLER, LUGAR DE LA PRACTICA

 73

INTRODUCCION

Sin dude, la instancia mas caracteristica, la que mejor define a una es~

cuela tl!cnica de acuerdo con la percepci6n que tiene de ellas el mundo "exter-
no", es la existencia en su seno del taller escolar. En ef ecto, una af irma-
ci6n ir6nica de un directivo ·sefialaba que una escuela tl!cnica es una escuela
mas un taller. La formaci6n que reciben SUS alumnos en consecuencia, sera
dual: contenidos 11
escolares" mas contenidos "de taller".
Este podra ser grande o pequefio, bien dotado .de maquinas, herramientas
y equipos o por el contrario modesto y austero. Pero en cada caso, el observa-
dor sentira haber traspuesto los umbrales de un mundo radicalmente distinto
al habitual en las escuelas secundarias, todavia vigente en el area de teo-
ria. El taller es el ambito en que se intenta, con mayor o menor exito, imple-
menter el correlato practico de la formaci6n te6rica recibida. Se trata del
lugar del trabajo concreto, en el cual el perfil se forja en la tarea, a par-
tir del aprendizaje progresivo de diferentes habilidades y conocimientos prac~­

ticos. A el concurren los alumnos en horarios de contraturno, de modo tal que

la escuela deviene en una secundaria de doble escolaridad. Alli se organize
el trabajo en rotaciones por las distintas secciones que lo componen.
Los alumnos concurren al taller desde primer afio. En el ciclo basico se
realizan trabajos practicos de hojalateria, carpinteria, electricidad; ajuste
en primer ano; ajuste y fundiciones en segundo; ajuste, herreria y soldadura
en tercero, junto a practices de especialidad, com~ nociones de maquinado pa-
ra Mecanica, por ejemplo. Tercero suele ser un afio de pre-especialidad,. o de
orientaci6n para la actividad a desarrollarse en el ciclo superior.
Desde el punto de vista de la linea de autoridad, el taller depende de
la Vicedirecci6n de la escuela, a traves de la Jefatura General de Ensenanza
Practice. Se organize por secciones, a veces segun las especialidades (sec-
~

ci6n Mecanica, Secci6n Construcciones, etc.) o por areas o subareas dentro de

·una misma especialidad (secci6n maquinas herramientas, secci6n ajuste, sec-
ci6n soldadura, etc., siempre dentro de Mecanica). Es el ambito de acci6n es-
pecifico de los maestros de ensenanza. practice (MEP), generalmen~e tecnicos
de le especialidad retirados de la actividad productive hace muchos afios y de-
 74

dicados a la docencia; o j6venes.egresados que sortean el paro del sector via

la inserci6n docente, con escaso capital de experiencia concreta de trabajo
en la industria.
De acuerdo con los 1ineamientos generales estipulados por el CONET, el
tailer debera impiementar una serie de practicas de complejidad creciente en
forma C()rrelativa con el desarrollo de •los contenidos del curr_iculum f;!n el
ambito de la teoria. De tal modo deberia dotar al alumno de conocimieQtO prac-
tico conjuntamente con sus fundamentos generales. Ambos campos, taller y teo-
ria, se complementan con los laboratorios, instancia capital para todo lo re-
lative a experimentaci6n y medici6n. :r..5s tres instancias estan formalmente re-
lacionadas seg6n un programa general de trabajo, que se actualiza afio a afio,:
y que depende del Departamerito de la especialidad. Pero en la practica, cada
una se convierte en un mundo aparte, con perfiles_, normas y problematicas es-
pecificas, e~casamente relacionados con los otros ambitos escolares, por lo
que ia coordinaci6n suele existir s6lo en el papel.
El sistema de trabajo, las rotaciones, supone el desmembra_miento ,de las
divisiones de teori~ en grupos de aproximadamente siete a diez alumnos cada
uno, ya que las caracter.isticas del aprendizaje manual exigen una relaci6n
muy estrecha del. alumno con la maquina; lqs grupos rotan por las distintas
secciones convertidos asi en unidades aut6nomas de aprendizaje que van traba-
jando segun la pla~ificaci6n preestablecida. En general, .dada la necesidad de
aprovechamiento maximo del equipamiento y los recursos humanos, los grupos no
pueden realizar iguales practicas en forma simul~anea. La norma ~st~bl~ce que·
mientras unos hacen _un ejercicio o una rotaci6n .completa (soldadura, por ejem-
plo), otros realicen otra (herreria, por ejemplo). Esta dispa~idad hace que
algunos grupos sigan mejor que otros .la planif icaci6n y la coorQinaci6~ entre
teoria y practica.
Cabe destacar que la relaci6n entre -teoria, laboratorio y taller· tiene
corno mode lo d_e . procedencia lo implementado en Mecanica, espe.cialidad original
'
de la escuela industrial, donde taller y rotaciones tienen funciones especifi~
cas distinguibles de los fundamentos te6ricos y de las pruebas de laborato- :

rio. En_esta especialidad, la divisi6n de tiempo y espacio, y las rotaciones

en distintos grupos_de maquinas son una man~ra 16gica de encarar el aprendiza-
je. Pero en las ot:ras. tres especialldades, .como veremos a continuaci6n, el pa-
 75

. . norama se complies pues la localizaci6n de los trabajos practicos de construc-

ciones en el area reducida de un taller escolar no es facil. La reparaci6n
del automotor exige un procesamiento distinto, y en el caso de Electr6nica se
trata de un mundo totalmente diverse, donde la a~licaci6n esta muy cercana a
la teoria, y el laboratorio refuerza y complementa la tarea de aprendizaje
te6rico de circuitos; en cambio, el armado de aparatos y su reparaci6n son
areas muy diversas. En esta especialidad, inclusive el aspecto fisico del ta-
ller difiere del modelo original.
Para mostrar esta unidad y diversidad de las especialidades, seran obje-
to de estudio las caracteristicas y organizaci6n del aprendi~aje, i la articu-
laci6n con el mundo del trabajo en los taileres de cada una de ellas. Se dedi-
cara mas espacio al taller de la especialidad "modelo", Mecanica, y luego re-
corriendo los demas se observaran sus diferencias y semejanzas.

Los talleres de las distintas especialidades

Mecanica

Caracteristicas generales

El taller de Mecanica es el mas facilmente reconocible. Suele ser un gal-

. 2
p6n grande, a menudo de mas de 1.000 m , donde se alinea una variedad de ma-
quinas herramientas agrupadas por funci6n y separadas por espacios libres pa-
ra circulaci6n, alrededor de las cuales se afanan estudiantes y MEPs. Este ta-
ller pri vilegia el aprendizaje manual e industrial · en una estrecha relaci6n
con una varied.ad de esas maquinas, en lo que se intents sea una replica de
una situaci6n de trabajo real en un taller metalmecanico. Pese a las diferen-
cias de equipamiento, todos los talleres de Mecanica se parecen.
En el continuo de f ases tecnol6gicas que va desde el obrero calificado
capaz de utilizar una maquina universal en diversas operaciones, pasa por el
obrero especializado que realiza una tarea parcelada en una. linea de produc-
1
ci6n,. y llega hasta el tecnico en una usina automatizada , el taller de Mees-

1Alain Touraine, L'evolution du travail ouvrier aux usines Renault (Pa-

ris: CNRS, 1955).
 76

nica ubica su ap_rendizaje en la primera opci6n. Solamente en un caso existian

maquinas herramientas de control numerico, ~ en la totalidad de las escuel~s
la tarea era la fabricaci6n de piezas que permitieran utilizer las diversa~

operaciones de las maquinas.

La organizaci6n del trabajo es muy variable. Algunos se asemejan a talle-
•
res producti vos con distintas secciones ( tornos, fresas, fundici6n, etc.).
Estos producen piezas en pequeiias series que se ensamblan en una secci6n de
montaje apoyada por una oficina tecnica; el producto varia en complejidad y,
en algunos casos se trata tambien de maquinas herramientas·. Este producto se
destine a autoconsumo o venta.
En otros talleres, mas escolares, las rotaciones van siguiendo un orden
de dificultad, desde las tareas sencillas a las mas. complejas. Los alumnos re-
corren las diversas secciones (fundici6ri, tornos, fresas, matriceria, oficina
tecnica), buscan la aplicaci6n de. la teoria y la incorporaci6n de habilidades
y conocimiento de maquinas y procesos, pero sin ningun objetivo practice en
cuanto al resultado de la tarea. Realizan ejercicios didacticos (piezas sin
utilizaci6n posterior).
En algunos taileres se mezclan ambos modelos: unas secciones son mas "pe-
dag6gicas" y otras tienen ~. su cargo la fabricaci6n de pequeiias piezas o he-
rramientas.
En general, los alumnos tienen acceso a las maquinas y trabajan en ellas
de a dos o tres, observados por el MEP que da las instrucciones del caso. Las
escuelas exhiben entre diez y casi treinta tornos, entre dos y treinta y sie-
te fresas, 1 y una cantidad intermedia de maquinas generales (limadoras, tala-
dros, amoladoras, etc.); pero el sistema de rotaciones permite que un gran nu-
mero de estudiantes pasen por las diferentes secciones. En una sola escuela,
para optimizer la producci6n, se asignaba a cada chico una secci6n dur~nte la
casi totalidad del ciclo superior (salvo un breve paso por las demas seccio-
nes); se registraba entonces un aprendizaje diferencial: los buenos alumnos
eran elegidos para montaje dopde podian trabajar en una variedad de maquinas,

1Las escuelas que tenian el mayor numero de maquinas eran escuelas que
produd.an en su taller. En las demas el modo es tab.a entre diez y quince tor-
nos, y cinco o seis fresas.
 77

en una tarea mas compleja que la .realizada en forma repetitiva en las otr;as
secciones.
Aparece en esta breve descripci6n, la dicotomia entre una racionalidad
productiva y una racionalidad pedag6gica. Si el objetivo latente es la produc-
ci6n, el aprendizaje se subordina, tanto en lo manual como en la comprensi6rt
de los diferentes procesos, a la producci6n de elementos de acuerdo a normas
de control de calidad. Esto parece redundar en contados cases (los alumnos
que estan en montaje), en una concepci6n mas global del proceso de producci6n
unido a un manejo aceptable de habilidades; en cambio, en los alumnos condena-
dos a actividades repetitivas, esa subordinaci6n del aprendizaje a la produc-
ci6n lleva a un deterioro manifiesto de aquel.
Habitualmente es muy escaso·el enfasis otorgado a.temas tales como tiem-
pos y metodos, normas de control de calidad, tolerancias de fabricaci6n, etc.
Aunque a veces puedan existir en las practicas de maq~inado con destine a la
producci6n y el mantenimiento, en las mas pedag6gicas existe gran amplitud al
respecto. En todos los casos es mucho mayor el enfasis que se pone ·en el cui-
dado de los equipos asi como en la.seguridad person~! de los alumnos.
En cuanto a actualizaci6n, el panorama es bastante comun. Se observa una
tendencia a la obsolescencia de los equipos instalados, ausencia de modelos
dotados de tecnologia relativamente reciente (control numerico, servomecanis-
mos, banco~ de neumatica e hidraulica, pr6cesos de robotizaci6n, etc.). En al-
gunos cases, a lo sumo, el alumno recibe una informaci6n de tipo te6rico sa-
bre las caracteristicas, usos y posibilidades de algunos de estos equipos.
Cuando la of icina tecnica f unciona como instancia de aprendizaje hay dis-
tintas posibilidades. Una de ellas consiste ·en la realizaci6n en el papel de
las distintas etapas de un circuito productive, con los correspondientes estu-
dios, generalmente a nivel macro, es decir, como practica te6rica de produc-
ci6n (organizaci6n y supervisi6n), situaci6n bastante lejana a la practica
concreta de la industria, que entre otras cosas requiere analisis muy especi-
ficos de costos, insumos, metod6s, tiempos, materias prim~s, organizaci6n del
trabajo, estudios de mercado, etc. De todos modos, esta instancia se convier-
te en la unica practica integradora de los conocimientos obtenidos en teoria
y en el taller. En otros casos, la of icina tecnica . tiene mas bi en ~ma f unci6n
de culminaci6n del eje de dibujo tecnico integrando el conocimiento de maqui-
 78

nado adquirido en taller. En ella los alumnos hacen planes y laminas de pie-
zas y mecanismos utilizados posteriormente en el propio taller, uno de cuyos
objetivos es precisamente esta relaci6n entre planos, tecnologia, material y
maquina.
La teoria y la practice, en mayor o menor medida tienden a ser mundos se-
parados que suponen dos sistemas paralelos organizados segun planes de traba-
jo y cronogramas de vieja data.
Los laboratories de metrologia y resistencia .de materiales muesttan una
realidad muy despareja en cuanto al uso y caracter!sticas del instrum~~tal.
En efecto, coexisten escuelas bien equipadas, junto con otras_que carecen por
complete de equipo experimental y cumplen las practices correspondientes me-
diante visitas a escuelas lideres. A6n en el caso del equipamiento ·Suficien-
te, los alumnos suelen tener una relativa participaci6n en la practica, limi-
tada generalmente a recibir por parte de un ayudante una explicaci6n sabre el
uso y las caracteristicas del instrumental en cuesti6n. En general los labora-
tories y su equipamiento definen situaciones internas en las escuelas, tales
coma las relaciones entre especialidades y SU respectiva dotaci6n de recur-
SOS 1 la justificaci6n de prestigios en el organigrama institucional, etc., pe-
ro no son definitorios en la determinaci6n de los contenidos y los perfiles
formatives de los alumnos. Este equipamiento~ por otra parte, puede ser usado
·con fines de lucro por algunos colegios privados o con fines docentes dentro
del propio subsistema de educaci6n tecnica, o como practica docente-comercial
de arrendamiento del equipo a colegios privados.

Organizaci6n del aprendizaje

Sea cual fuere el equipo instalado, el taller suele organizarse en rota-

ciones de complejidad progresiva que en general siguen los patrones siguien-
tes: En cuarto ano, nociones de metrologia, conocimiento de maquinas herra-
mientas, usos elementales y posibilidades del sistema de accesorios, princi-
pio de analisis de planos y operaciones. En varios talleres se sigue con las :
rotacio~es de ajuste, comenzadas en ciclo basico, y se incorporan nociones de
moldeo y fundiciones. A veces se. realizan pequefias rotaciones por electrici-
dad. En todos los casos.se trat~ de profundizar las nociones y la practica de
 79

mequinado, a partir de los dos elementos fundamentales de todo taller: torno

y fresa. Suelen incorporarse tambien, por iniciativa de algun docente, con ca-
racter . informal I nocioneS de C0MpUt8Ci6n (lenguajeS) Y de COntrol numeriCO
(generalidades, simbologia, operaciones elementales), principios de servomeca-
nismos y de hidroneumatica, nociones que se amplian en quinto y sexto afio. En
· quinto afio, se profundizan y complejizan las tareas de maquinado y se incorpo-
ran las practices d~ oficina tecnica, lectura, interpretaci6n, diseno de pla-
~os, hojas de ruta, 6rdenes operacionales. Suelen complementarse con nociones
y practices de soldadure y matriceria en algunos casos. Se. incorpora la tema-
tica de mantenimiento y, cuando existe actividad de producci6n, el alumno em-
pieza a participar en la misma. En sexto afio, adquieren importancia las men-
cioiladas tematicas de mantenimiento y oficina tecnica, y algunos talleres
abarcan practicas de laboratorio de motores. El maquinado pierde lugar frente
al trabajo de supervisi6n, planificaci6n y organizaci6n. A veces se simulan
condiciones de i.ngTeso a plantas industria"les o de organizacr6n de la produc-
ci6n. Tambien se hacen practicas te6ricas de producci6n.en serie con gran fal-
ta de elementos y de informaci6n,lo que ensancha la brecha entre las· reales
condiciones en que se desenvuelve la industria y la percepci6n que tiene la
escuela de la misma.

La relaci6n con el mundo del trabajo: practicas externas y becas

Existen en algunas escuelas distintos sistemas de becas externas imple-

mentados con empresas de la especialidad. Estas incorporan a los alumnos de
mejor promedio con el objeto declarado de dotarlos de una practica fabril es-
pecif ica y actualizada, proporcionarles un ingreso econ6mico y facilitarles
la inserci6n ocupacional a SU egreso. Los alumnos integrados en estos siste-
mas (que son muy pocos: en el total de las escuelas no alcanzan a cincuenta)
traba_jan media turno, perciben salarios de aprendices y son eximidos de la
practica escoler de taller. En verdad, se trata de un sistema muy laxo, mane-
~

jedo casi con exclusividad por la empresa, la cual selecciona al aspirante,,

fija las condiciones de contrataci6n y se reserva el derecho de rescindir uni-·
lateral~~nte cada beca sin previo aviso. Hoy en dia, los alumnos · no suelen
realizar tareas afines al perf il declarado del tecnico mecanico y hasta los
 80

hay que trabajan en contadud.a, en expedici6n y empaque, en maestranza, 0 en

tareas administrativas de escasa relevancia.
Algunas escuelas, ademas, han incorporado un sistema de eximiciones de
la practica de taller par~ todo aquel alumno que pueda demostrar que trabaja
en empresas o en industribs de la.especialidad. Para los eximidos y para las
becados se preven una serie de evaluaciones peri6dicas de la practica realiza-
da en las industrias contratantes, as! como cierta ejercitaci6n complementa-
ria en el taller escolar. Asimismo '· esta previsto un examen del ti po de "Pro-
yecto Final". Pero no hay evidencias de que todo este sistema de seguimiento
y evaluaci6n funcione efectivamente.
En una escuela fabrica, las alumnos realizaban una practice en planta du-
rante el periodo de vacaciones entre quinto y sexto afio. Cumplian tareas prin-_,
cipalmente en control de calidad y oficina tecnica lo que complementaba pero
no sustituia la practice en taller.

Evaluaci6n del aprendizaje

El aprendizaje realizado por el alumno en el taller de Mecanica viene a

resultar en un h{brido, producto de la yuxtaposici6n de un Sistema basicamen-
te escolar y una imagen de la producci6n fabril como un taller artesanal o se-
miartesanal de pequefio o mediano volumen de producci6n. Si bien es cierto
que, en comparaci6n con lo que sucede en teoria, el taller pone al alumna mas
en:c6ntacto con la practica concreta de su especialidad,· exis~e una brecha en-
tre lo que muestra el taller escolar y la realidad industrial. Podemos sefia-
lar dos campos de diferenciaci6n.
En primer luger, se aprecia que la organizaci6n del taller esta marcada
por la exigencia de un manejo pedag6gico de las instalaciones. La division en
grupos, las rotaciones, la programaci6n de tareas de complejidad creciente,
plantean una forma de organizaci6n que no es la propia de la producci6n indus-
triai.
El segundo elemento dif eren~iador es el equipamiento utilizado en uno y
otro caso. Mas alla de las variaciones verificables entre las escuelas, el ta-
ller de Mecanica suele ester equipado con maquinaria e instrumental de mode-
los. antiguos. Esto contrasta con el equipamiento de las empresas de la espe-
 81

cialidad .que se ubican en la frontera tecnol6gica, debido a los avances produ- -

cidos en la robotizaci6n, en la programaci6n del trabajo y en la direcci6n
computada de las operaciones. Tal realidad hace que el egresado defina su pro-
pio conocimiento coma '-'prehist6rico".
Esta desactualizaci6n del equipamiento presents dos facetas. Ademas del
obvio problems econ6mico que impide la continua renovaci6n del instrumental,
evidencia la perdida de imagen de la especialidad Mecanica dentro de la escue-
la tecnica.
Asimismo, es curioso que se pretends formar a futuros tecnicos coma di-
rectores y supervisores del trabajo ajeno, organizadores de la producci6n ,
"desde abajo" es decir como operarios, como mano de obra fabril - supervisada
por un director-coordinador de los trabajos: el .MEP. Pero ni el tecnico va a
trabajar coma operario ni el MEP cumple con las roles de organizador de la
producci6n de acuerdo con los roles jerarquicos vigentes en la estructura pro-
d ucti va. Se supone que e~ a1umno deoe -"aprender a hacer para despues saber
mandar" y par eso debe saber manejar todo, aunque sea mal. Sera tornero, ma-
tricero, balancinero, fresador, fundidor 1 soldador, etc. Todo de a poco, en
practices limitadas y rudimentarias. Podra aprender cierto manejo de tornos,
fresas, rectificadoras, etc. __ pero en general, habra trabajado en operaciones
particulares, segmentadas, unitarias, donde la instancia de integraci6n esta~

ra ausente 0 tendra poco·peso.

A lo anterior se agrega que, a pesar de tener a la industria y a la pro-
ducci6n coma referente externo explicito, de hecho el alumno viene a formarse
en un ambito queen la.teoria privilegia los perfiles del pr~-ingeniero, con
una capacitaci6n integral, una visi6n aunque te6rica, global e integrada del
ambito de la producci6n, pero que cuenta con una experiencia practice casi
c~ntradictoria~ _Esta 6itima privilegia un perfil artesanal, a veces de opera-
rio calificado que debe saber todas y cada una de las etapas de un trabajo de-
f inido coma integral pero cuya racionalidad se le escapa.
 82

Construcciones

Caracteristicas generales

A diferencia de lo que sucede con otros talleres, el observador no puede

inicialmente hacerse una idea mas o menos cabal acerca de que es un taller de
ensenanza practice de Construcciones. lSe trata de una obra? lDe varias obras
diferentes en etapas disimiles de terminaci6n? lUn espacio vacio a llenar de
construcciones dida~ticas? lO, en todo caso, un stock adecuado de audiovisua-
les?
En la misma medida esta indef inici6n opera dentro de la propia escuela
tecnica, lo cual, unido a las caracteristicas intrinsecas de la propia activi-
dad del sector de la· construcci6n, hace manifiestamente dificil extraer un mo-
delo, "pedag6gico" o no, para su implementaci6n escolar. Ademas, la especiali-
dad no cuenta con un curricula especifico para taller, por lo que la activi-
dad practice se ha convertido en un espacio que suele quedar a cargo de cada
escuela y, dentro de esta, a las posibilidades materiales y de recursos huma-
nos.
Por todo lo anterior, las variaciones encontradas son considerables, bas-
tante mas destacadas que lo que ocurre en la especialidad de Mecanica. Pero
en general se trata de un ambito no muy grande (aproximadamente 300 metros
cuadrados), dividido en compartimientos, o secciones, en cada uno de los cua-
les los alumnos realizan practices distintas. Algunos estan equipados para
realizer instalaciones, otros para la coiocaci6n de artefactos o para revesti-
mientos, y en otros. se levantan paredes, o se hace colocaci6n
,· -~
de aberturas,
etc. Para ello, ademas de los materiales necesarios, se hacen indispensables:
mezcladoras, sierras circulares, amoladoras, soldadoras de plomo o estano, do-
bladora de hierros, sala de conexionado y de instalaciones, etc. Ademas, sue-
le existir un espacio (muchas veces ubicado en el entrepiso), donde funcionan
la Oficina Tecnica o Sala de Proyectos, tambien destinada a dep6sito y aula
de maqueteria. . :

Se pueden distinguir, sin embargo, tres tipos de taller e~ Construccio- ·

nes, que vienen a cubrir alga forzadamente el heterogeneo universe de las mis-
mos. En un extrema se ubican las escuelas del tipo cuasi-universitario, en
 83

las que la formaci6n impartida privilegia claramente la teoria y la tecnolo-

gia de obra. Aili el taller funciona coma un complemento de las materias de
diseiio y de proyecto. No se hace actividad prac-tica especifica, y los referen-
tes a la obra. se concretan por media de audiovisuales o visitas directas a
obras, emprendimientos viales y complejos industriales. En el taller, el alum-
na recibe co~plementos de la formaci6n obtenida en el aula de teoria; hace
calculos de encofrados, de c6mputos y presupuestos, y recibe consejos y rece-
tas acerca de la correcta y ef icaz utilizaci6n de los recurses materiales y
humanos a su cargo. Se enfatiza en la gesti6n de obra, en la direcci6n del
personal, la contrataci6n de las servicios de distintos gremios, etc. Tambien
se hace maqueteria, analisis y comprensi6n de planos, teoria de las instala-
ciones-, etcetera. El paradigma de este tipo lo constituyen algunos colegios
privados. Los alumnos piensan casi invariablemente en la alternativa universi-
taria como correlate seguro y necesario a sus estudios secundarios, y/o en la
continuidad o asociaci6n ~ empresas familiares de la especialidad, como modo
de ingresar a la especialidad, se concrete o no finalmente el titulo tercia-
rio.
El otro extrema de la f ormaci6n impartida en el taller es aquella que se
.ocupa de organizar el aprendizaje en "rotaciones", integradas sobre la base
del modelo de Mecanica y que conducen al alumna desde la introducci6n a los
materiales y herramientas en el ciclo basico, pasando por las distintas fases
del trabajo constructive, hasta llegar a la oficina tecnica coma practica in-
tegradora de los aprendizajes te6ricos y practicos, que culminaran en el Pro-
yecto Final y la Visita de Obra. El taller requiere, en este caso, muy poco
instrumental especifico; pero estas escuelas cuentan con una division interna
en boxes destinados a distitnas practices que apuntan a una formaci6n inte-
gral "para la obra".
Entre ambos extremos, se ubica un universe heterogeneo, que presenta una
organizaci6n de taller generalmente deficiente, sea por falta de espacio fisi-
co adecuado, sea por ~arencia de recurses materiales o humanos, y qua a veces
intents compensar estas deficiencias con el trabajo "externo", es decir en
obras f uera de la escuela. En casi todos los ca sos, Se ape la a las "rotacio-
nes", que tendran contenidos disimiles segun los coleg_ios, a veces con rudi-
mentos de organizaci6n en secciones o boxes, y a veces sin ellos.
 84

Un caso diferente es el de las escuelas de cursos nocturnes donde las li-

mitaciones se deben, ademas, al·propio curriculo que practicamente inhibe a
•
la actividad de taller. Parten de un supuesto que se viene demostrando cada
vez mlts err6neo, segun el cual los alumnos son personas mayores de edad, con
nociones y practica de trabajo de obra y que vienen a la escuela a "legiti-
mar" conocimientos adquiridos informalmente. Esto, si bi en era re la ti vamente
ciertos aiios atras, hoy ha dejado de serlo; se ha podido verificar que, a pe-
sar de que estos alumnos cuentan con un promedio de edad superior al de los
cursbs diurnos, no son tan "mayores" (promedio de edad de 20-22 aiios); y que,
por otra parte, aunque todos trabajan durante el dia (requisite necesario pa-
ra poder inscribirse en los planes nocturnos), la mayoria lo hace en tareas
~otalmertte ajenas a la construcci6~.
En cuanto a los equipamientos, en general el taller de Construcciones es
mas sencillo que el de otras especialidades. Muchas veces consiste unicamente
en un espacio fisico en el que se desarrollan actividades con materiales pri-
maries: arena, cemento, ladrillos, hierros. Pero aun dentro de esta simpleza,
pueden existir enormes diferencias. Desde la inexistencia del ambito fisico
propio, y la explicaci6n audiovisual como sucedaneo del taller, pasando por
el taller al aire libre en espacios marginales de la escuela, hasta el taller
funcional que trabaja en escala, y el. taller de boxes articulado arm6nicamen-
te.
Con respecto a los laboratories, en Construcciones no hay grandes posibi-
lidades. Los equipos esped.ficos incluyen maquinas universales de esfuerzos
(analisis de probetas de hormig6n) 0 laboratorios de analisis del hormig6n ar-
mado (en una sola escuela), lo cual generalmente se inscribe en una 16gica mu-
cho mas comercial que pedag6gica.

Organizaci6n del aprendizaje

En Construcciones, el taller cede muchas posiciones a la teoria. En pri-

mer lugar, la carga horaria semanal es menor que en otras especialidades, por-
que comparte las horas del contraturno con los Trabajos Practicos de materias
de teoria: Estatica y Resistencia de los Materiales y Calculos de Estructura.
En segundo lugar, solamente incluye dos de 19s tres aiios del ciclo superior,
 85

ya que en el sexto los alumnos realizan en Visits de Obras y Proyecto Final

tareas definidas como externas a ese hmbito. Existiria ~na excepci6n a esta
regla: en una escuela, ambas tareas han pasado a depender del taller y se
constituyen en rotaciones concretas para sexto aiio.
De todos modos, es posible construir el sistema de rotaciones tipico pa-
ra la especialidad, a pesar de la enorme diversidad eiistent~. Por lo pronto,
en cuarto afio, los alumnos retoman nociones y practicas de tercero. Se traba-
ja en reconocimiento de materiales y herramientas, nociones de nivelaci6n y
replanteo, excavaciones, submuraci6n y fundacio·nes, mamposteria y revestimien-
tos, nociones de demolici6n, aberturas, instalaciones sanitarias y de gas, pi-
sos y contrapisos, nociones y practica general de mantenimiento, analisis e
·interpretaci6n de planos, etc. En algunos casos se incorporan nociones y prac-
ticas de maqueteria.
En quinto aiio, suele incluirse la tematica general del horm_ig6n (cimien-
tos, pilotes, vigas, columnas, losas, escaleras, etc.). Se profundizan los re-
levamient~s y nivelaciones, casos especiales de replanteo, coberturas, te-
chos, premoldeados, instalaciones electricas, sanitarias y de gas. Se incorpo-
ran las instancias de oficina tecnica y de mantenimiento. En el primer caso
se incluyen los proyectos, planos, c6mputos y presupuestos, documentaci6n de
obra, calculos generales de hormig6n, instalaciones, relevamientos y topogra-
fia, etc. En mantenimiento se procede a veces a solucionar los problemas in-
ternos de la escuela o a prActicas de apoyo a la comunidad.
En la excepci6n seiialada, vimos que se ubican en sexto aiio Visita de
Obras y Proyecto Final. Este ultimo incluye proyecto, arquitectura, estructu-
ra y calculo, instalaciones varias, replanteo, mamposteria, estructura, car-
pinteria, taller, plano municip~l, c6mputo de los materiales, ~rogramaci6n de
obra y tramitaciones. Las visitas programadas se realizan a obras en diferen-
tes etapas de ejecuci6n, despues de las cuales se elaboran informes tecnicos
de dichas etapas y sus caracteristicas.

La relaci6n con el mundo del trabajo: practicas externas y becas

La especialidad no cuenta actualmente con sistemas de becas externas, 1

1En los afios setenta, aiios de auge de la c~s.trucci6n, la Camara de la

 86

o de eximici6n personal para desempenar tareas afines en la construcci6n (aun-

que si existe la posibilidad de cursar los planes nocturnos)• Lo que si se ha
I '

verificado es la practica externa "de apoyo o ayuda a la comunidad". Supone

un sistema de convenios con entes oficiales o privados de bien p6blico, por
los que·e1 taller escolar trabaja en otras de esas dependencias, logrando asi
una actividad que de otro modo no podria realizarse en su ambito especifico.
En general se trata de refacciones a escuelas, hospitales y parroquias. En al-
gunos casos la practica externa apuntala un convenio con la Municipalidad por
lo que la escuela recibe a cambio el uso de instalaciones deportivas para Edu-
caci6n Fisica.
Como suele tratarse de pequeiias obras, las mismas no agregan nada al
alumno, salvo el uso directo del material y de las herramientas, y en general
los deja fuera del tratamiento de los temas centrales como hormig6n, encofra-
dos, instalaciones, diseiio, planos y proyectos, etc. Ademas, aunque en todos
los casos se trata de conciliar los asp_ectos "pedag6gicos" con los profesiona-
les, lo real es que se incorpora a la tarea cierto nivel de exigencias en
cuanto a plazos y tiempos, uso del material y equipos, y sobre todo calidad,
por lo cual suele suceder que sea el MEP quien realice el trabajo delicado,
y los al umnos lo "ayuden 11 , es decir, hagan la mezcla o past6n, alcancen los
baldes o ladrillos, etc. Puede darse tambien que el MEP seleccione a los que
saben trabajar para realizar la tarea. Las dos alternativas senaladas no son
consideradas generalmente como problematicas, ya que para mas de un MEP, en
Construcciones "el alumno aprende tanto o mas mirando que trabajando".

Evaluaci6n del aprendizaje

En el taller de Construcciones tambien estan vigentes las caracteristi-

cas apuntadas en el analisis de las rotaciones en Mecanica, especialmente
aquellas que apuntan a la insalvable brecha operada entre la 16gica pedag6gi-
ca y la 16gica productiva, con el agregado aqui de que el ambito de la teoria
esta omnipresente. Esto se observa en el cuantum de horas asignadas y en los

Construcci6n implement6 un sistema de becas en empresas del sector para los

alumnos del ultimo ano de escuelas seleccionadas. Con la crisis econ6mica del
sector, est~ programa fue interrumpido.
 87

contenidos y perfiles. Esta realid~d, ademAs tiene que ver con el perfil del
propio cuerpo docente; a diferencia de Mecanica o Automotares, en Canstruccio-
nes predominan los egresados universitarios sabre las tecnicos, entre los pro-
fesores de mate~ias especificas. Suelen entonces impregnar sus mensajes expli-
citos con elementos referenciales positives a la carrera universitaria, gene-
ralmente presentada coma la alternativa mas seria y eficaz, luego del esfuer-
zo en el ciclo media. Por eso, la enseiianza practia est8 teiiida tambien de
teoria. Primero, parque es el recurso que queda cuando la practica es de esca-
sa envergadura. Segundo, porque en general la pr6ctica es tan segmentada, tan
parcial y elemental, que es el propio taller el que se ocupa de complementar-
la con "nociones de tecnologia de obra", muchas veces reducida a una "receta
te6rica" sabre diferentes temas.
En muchos casos, ademas, la semejanza con la Uni versidad se manifiesta
en un estilo de "taller creativo"; en otros es un ambito de informaci6n espe-
cifico. La "formaci6n para el trabajo", cuando existe, esta centrada en los
elementos mas generales, como dibujo, oficina tecnica, administraci6n de
obra, en desmedro de la formaci6n de direcci6n y de supervisi6n.
Por las caracteristicas seiialadas, el taller en esta especialidad es el
menos sofisticado tecnol6gicamente, y simultaneamente el mas artesanal. Se
trata de una practica de base personal, desarticulada del trabajo de conjun-
to, despojada de los elementos tecnol6gicos que puedan ser considerados como
"de producci6n" (toda la tecnologia moderna de producci6n y transporte del
hormig6n, o las estructuras prefabricadas, o el uso de materiales novedosos
como metales y vidrios, entre· otros). En el mejor de los casos el alumna sabe
identificar materiales, herramientas, y usos con una practica tolerante en
cuanto a tiempos, control de calidad, seguridad industrial, etc.
Por otra parte, es cierto que se llega con mas facilidad que en otras es-
pecialidades a la idea del "conjunto" y, si el egresado va a ser un organiza-
dor del trabajo ajeno, lo poco que aprenda le va a servir, ya que en la mayo-
r!~ de los casos en la construcci6n se trabaja aun de esa manera. Porque el
·. maestro mayor 4e obras todavia es pensado dentro de una estrategia individual,
con escaso riesgo empresarial y tecriico, que realiza '-'cosas sencillas". El
calculo "grande", los c6mputos "serios", las obras viales, etc. "no son" para
el, sino para ingenieros 0 arquitectos.
 88

Automotores

Caracteristicas generales

Al enf ocar el taller en Autornotores nos encontramos con u~a primera rea-
lidad que lo diferencia netamente del de Mecanica, con el cual podria- aseme-
jarse mas dentro de las especialidades e.studiad;:is. En Automotores no se cons-
truye, y en muy pocos casos se rnaquina, en cambio se recorren de una manera
mas o menos ordenada las diversos sistemas y mecanismos del automotor obser-
vando su funcionamiento, diagnosticando y hacienda el mantenimiento y las re-
paraciones necesarios. Todo gira alrededor del vehiculo y sus partes constitu-
tivas.
Visualmente, las talleres se asemejan a un taller mecanico de ~eparacio­

nes, en algunos casos casi a un taller ~n gran esc~la en cuanto a tamafio y

disposici6n de medias. Los MEPs y alumnos se agrupan en distintas secciones:
electricidad, laboratorio de motores, ajuste, afinaci6n, rectificaci6n. _Hay.
autos en las diversas secd.one:S y tambieri material didactico, piezas y meca-
nisrnos que se arman y desarman. Cuentan ademas con equipamiento para diagn6s-
tico en electricidad, banco de prueba de motores, laboratorio diesel, maqui-
nas rectificadoras, de alineaci6n, etc. Las dos escuelas estudiadas estan-
equipadas en todas las secciones, aunque en un caso con algunas maquina~ obso-
letes y equipos incompletos.
Para redondear este panorama se incluye la descripci6n de- uno-de los ta-
lleres visitados: "Gran parte del taller esta dedicada a mecanica general (me-
canismos), otra a rectificaci6n, con maquinaria completa de rectificaci6n- y
maquinado, pero con mas de treinta afios de vida. Se hace tambien alineaci6n,
balanceo, etc. Hay tres laboratorios:. motores, diesel y electricidad. Tienen
equipos completos y actualizados. En el laboratorio diesel trabajan con bom-
bas inyectoras (los clientes llevan la bomba, los autos quedan en el taller
original); en el laboratorio de motores hay dos bancos de prueba para contro-
lar las motores arreglados. Tambien estan empezando a armar una secci6n de ai-
re acondicionado. El laboratorio de electricidad es el mas sofisticado y mo-
derno. Los alumnos. empiezan en tercer aiio con la especialidad; obs~rvan, de-
sarman y c6laboran en el armada. A partir de. cuarto inician el trabajo_a fon-
 89

do en taller. La secuencia sigue los siguientes pasos: al principio 'anatomia

y fisiologia', partes de armado y funcionamiento; luego laboratorios especia-
lizados, y finalmente, en sexto, diagn6stico.
Es un taller totalmente distinto al de la especialidad Mecanica: las ma-
quinas herramientas son una pequena minoria, s61o el maquinado de rectifica-
ci6n y unos pocos tornos y fresas de ciclo basico. Ademas, en general, son me-
nos universales. El grueso de los maestros trabajan y se desplazan rodeados
de grupos de alumnos, como pastores con sus corderos. El n6mero de alumnos
varia de tres a nueve. Hay algunos escribiendo explicaciones te6ricas que les
da su maestro, otros atendiendo alguna explicaci6n, agachados sobre un motor
o siguiendo una operaci6n. Otros, hacen distinto tipo de tareas de taller me-
canico, individualmente 0 mas comunmente, entre varios".

Organizaci6n del aprendizaje

En cuanto a las rotaciones, en una escuela se hacen en secciones especi-

ficas: en cuarto afio electricidad, motores, diesel, ajuste de motores, afina-
ci6n; en quinto se agregan mecanismos y rectificaci6n; en el ultimo afio se in-
cluyen instrumental electrico, mecanismos, laboratorio de motores, rectifica-
ci6n, organizaci6n del taller, motores diesel, se hace una profundizaci6n de
elementos de anos anteriores y se integran temas de organizaci6n. En la otra
escuela se realizan dos rotaciones en cuarto ano: electricidad y tecnologia
del automotor; en quinto un semestre se dedica a motores diesel, y el otro se
divide en laboratorio de motores, afinaci6n y ajuste (carburaci6n, inyecci6n).
En sexto hay tres trimestres: afinaci6n, ajuste (laboratorio de motores) y
rectificaci6n.
No solo hay dif erencias en las secuencias de aprendizaje segun las escue-
las, sino tambien en el estilo de este. En una de ellas donde el taller traba-
ja para terceros, el MEP diagnostica la falla y teniendo a los alumnos como
ayudantes, va realizando la reparaci6n •. En el otro taller, se explica te6rica-
mente el funcionamiento de cada cosa y se muestra armando y desarmando. En el
primer caso los alumnos pueden ponerse al tanto del f uncionamiento de un ta-
ller de servicio, con su hoja de ruta para cada coche, supervision de los tra-
bajos hechos, etc.
 90

Evaluaci6n del aprendizaje

El trabajo para terceros brinda ·mlis realismo a la enseiianza-aprendizaje,

pero implica algunos problemas. Uno es la imposibilidad de poner en practica
el procedimiento de ensayo y error, ante la exigencia de que el trabajo debe
estar bien hecho. Los alumnos muchas veces solo observan lo que hace el MEP:
"un tornillito y siete pibes arriba" exageraba un chico de sexto ano·. Otra di-
ficultad es conseguir autos para que funcionen continuamente todas las seccio-
nes. Esto, sin embargo, se logra en general,· pues el taller tiene mucha deman-
da; habia veinticirico caches en el momenta en que se visit6. La entrada de
unidades se raciona eligiendo las fallas que permitan alimentar a todas las
secciones; en el caso de quedar alguna secci6n sin vehiculo, se utiliza mate-
rial didactico (mecanismos y piezas para armar y desarmar). En el otro taller
se utilizaban algunos vehiculos de la escuela, (en el momenta de la visita se
usaban cuatro para ese fin) y material didactico. El problema en este caso es
que el taller brinda demostraci6n de la teoria mas q~e trabajo sabre elemen-
tos vivos. Un MEP que valoraba positi'vamente el tall.er para terceros nos de-
cia: "Es como para un medico, no es lo mismo trabajar con elementos vivas que
con cadaveres".
En la escuela que trabaja para terceros, el taller parece actualizado y
muy cercano a la imagen de un buen taller, con el agregado de tener todas las
especialidades, menos chapa y pintura. En el otro caso, el taller carece de
ref erente en la industria.
En cuanto al aprendizaje, se plantea en esta especialidad, aun mas agu-
damente queen otras, el problema de las rotaciones. Estas provocanmuchas ·ve:...:
ces que los alumnos deban ejecutar en taller tareas cuya fundamentaci6n te6ri-
ca desconocen pues se da en un momenta posterior en teoria. El MEP entonces
tiene que ser "explicador" ademas de maestro, y se produce por lo tanto una
doble consigna.
El aprendizaje, si bien permite visualizar 'las partes y funcionamiento
del automotor, adolece de una cierta fracturaci6n entre tareas lo cual impide·
que los alumnos perciban claramente la integraci6n del proceso. Ellos piensan
tambien que en el taller de reparaciones es central saber diagnosticar y esto
se aprende poco, en menor medida que la realizaci6n de cada funci6n separada-
mente.
 91

La articulaci6n entre laboratorio y taller · es menos importante que en

otras especialidades, pues su~ tareas estan claramente d~limitadas. No parece
existir mucha vinculaci6n con teoria en ambos casos; la secuencia del curricu-
lum la dificulta. Puede decirse que taller y teoria son mundos separados.
Como evaluaci6n final, si el rol del taller es interiorizar al chico en
el funcionamiento y las partes constitutivas del automotor, parece mas que su-
ficiente en un caso, y aceptable en el otro. Si se pretende que tenga capaci-
dad de diagn6stico de fallas, y de supervisi6n de mantenimiento y reparaci6n,
entonces parece no ser suficiente. Un alumno nos decia: "El maestro arregla
los coches, dice 'desarme y hags eso', nosotros no diagnosticamos. El taller
tendria que funcionar como taller que ensefia y no como taller que arregla co-
ches cobrando menos". Otro afirmaba: "Aca todo es muy te6rico, el funciona-
miento y no las fallas. En el taller de mi papa, viene un senor y dice: -'ten-
go un ruido aca '- y uno no sabe nada. Se sabe de todo pero someramente. En
las talleres de afuera se ven las fallas, se escuchan".

Electr6nica

Caracteristicas generales

La articulaci6n entre teoria, laboratorio y taller en Electr6nica es di-

ferente de la que existe en las especialidades mas tradicionales.
En la parte practice el rol protag6nico es el del laboratorio, donde se
aplican las principios basicos de electr6nica y teoria de circuitos, se reali-
zan las mediciones, se utilizan el calculo y el instrumental. Los alumnos tra-
bajan armando los circuitos en plaquetas que son los elementos basicos. Ta-
ller en cambio cubre tareas de montaje y supuestamente de reparaci6n. De he-
cho se arman componentes comprados en aparatos mas o menos complejos, pero
los .alumnos no se entrenan en la comprobaci6n y el diagn6stico de fallas. Si
·. las hay es el MEP quien las detecta. El chico aprende fundamentalmente a sol-
dar, tarea que corresponde a un operario en la linea de montaje en la indus-
tria. El modelo artesanal utilizado en el taller escolar, consistente en ar-
mar su propia radio, amplificador, o generador de funciones, hoy esta fuera
 92

de lugar en el mundo real por sus costos y .la practica industrial.

Los objettvos son concretes y estan· comunmente estructurados en un plan
de trabajos practicos en el caso de laboratorio. En el taller, en cambio se
cruzan dos objetivos: el de formar a un tecnico que pueda salir con una vali-
jita ·a reparar ~elev:isores, con el de un tecnico de producci6n que pueda tra-
bajar como supervisor o en oficina tecnica disenando circuitos.
Un primer vistazo a los talleres y laboratorios de Electr6nica brindan
una imagen muy distinta a los vistos en Mecanica o Construcciones. Son talle-
res "limpios", donde los alumnos trabajan sabre meses, armando sabre las pla-
quetas las componentes de un amplificador o una radio, y luego ubicandola en
su ·gabinete. El MEP va recorriendo las mesas donde cada alumno arma su apara-
to; luego realiza los controles necesarios con el instrumental correspondien-
te.
El ritmo de taller es lento. "Hay que hacer durar el trabajo", nos ded.a
un MEP, refiriendose al alto·costo de los componentes necesarios para una ta-
rea agil, que obligaria a multiplicar el insumo y el producto. Una radio o un
.
amplificador en un ano es una cuota normal.
El laboratorio, en cambio, implica una participaci6n activa de los alum-
nos, uso. del instrumental, mediciones, comprobaci6n de fundamentos te6ricos,
confecci6n de tablas, valores y graficos e informe general. Se utilizan multi-
metros, osciloscopios, generadores de funciones, y se trabaja en consolas (o
en mesas con instrumental m6vil), provistas de instrumentos de medici6n (los
anteriormente citados mas amperimetro y voltimetro en Electr6nica anal6gica),
y se realizan disenos de circuitos con comprobaci6n y justificaci6n te6rica.
Los prof esores de teoria suelen estar en contacto directo con. el jefe y los
ayudantes de laboratorio, y en general hay una intenci6n manifiesta de articu-
lar la teoria con el trabajo de laboratorio.
Pero este panorama comun esconde una gran variaci6n entre escuelas, en
dos rubros principa~mente: la integraci6n entre clases te6ricas, laboratorio
y taller; la disponibilidad y uso del instrumental.
Con respecto al primer rubro, en una escuela rige un plan piloto que in-
tegra en una unidad te6rico-practica, taller con laboratorio con presencia ac-
tiva de los piofesores de teoria. Se pretende el conocimiento del instrum~ri~

tal basico, el desarrollo a partir de un circuito te6rico del ~squema del cir-
 93

cuito impreso, la implementaci6n del maquinado, montaje y elementos de medi-

ci6n (verificaciones) y finalmente la explicitaci6n de desarrollos· teorico-
practicos y de tecnologia. En otra escuela, que tambien tiene su propio plan,
laboratorio'estaba estrechamente in~egrado con teoria, pero taller se encon-
traba aislado, inclusive en su desarrollo temporal, pues se habia adelantado
con el objeto de liberar horas en el ultimo afio para dedicarlas a practicas
en la industria; este destiempo agravaba a{m mas la desarticulaci6n con la
teoria. En otras escuelas, en cambio, si bien los planes de trabajos practi-
ces estan orientados a mediciones y comprobaciones de lo explicado en teoria,
existe menos contacto entre prof esores y personal de Laboratorio y aun menos
con MEPs.
En cuanto al segundo rubro, hay una enorme variaci6n en la disponibili-
dad de instrumental: los inventarios examinados muestran existencias de ins-
trumentos que varian desde 10 a 32 multimetros por escuela, de 4 a 48 oscilos-
copios, de 4 a 12 generadores de funci6n, kits de TV y Computaci6n, etc. Cuan-
do tomamos en cuenta el numero de alumnos y la utilizaci6n por estos del ins-
trumental, esa variaci6n se hace aun mas marcada. Hay escuelas donde el ins-
trumental s6lo es manejado por los docentes quienes "muestran" las mediciones
a los alumnos. Inclusive en algunas escuelas hay instrumental que no es utili-
zado en absoluto por miedo a que se estropee. En general los mejor equipados
son los laboratorios de Electr6nica; los de Computaci6n j TV lo estan mucho
menos; los kits utilizados son escasos y a menudo obsoletos. El equipamiento
de taller es basico.

Orga~izaci6n del aprendizaje

ResP.ecto a la organizaci6n del aprendizaje en taller y laboratorio, no

existe en Electr6nica nada parecido a las rotaciones de Mecanica y Construc-
•
ci6n. En· taller siguen las etapas de armado de artefactos. En cuarto afio
aprenden soldaduras, plaquetas, diagramaci6n de circuitos, armado de una ra-
dio siguiendo los pianos, o bien armado de un generador de funciones. En quin-
to, amplificador de audio. Tambien, en algunos casos construyen fuentes regu-
ladas, inyectores de sefiales, etc. En general trabajan en grupos supervisados
por el MEP. La secuencia de aprendizaje ~s la siguiente: conocimiento de mate-
 94

· rial es y herr.amientas, soldaduras, conexiones, . irrterpretaci6n de circuitos, ·-

armado y ··co·ntrol; este' ultimo suele ser hecho por el MEP~ ·No se ve habitual-
mente detecci6n de fallas y reparaciones. Varias escuelas adelantan el taller
para permitir mas practicas de laboratorio 0 practicas externas; algunas, en
sexto aiio, dedican a laboratori.o todas las horas de taller. La consecuencia
es el armado de aparatos que no entienden, pues no han visto todavia en teo-
ria la fundamentaci6n correspondiente.
En el laboratorio de Electr6nica, en cambio, se realizan mediciones · y
comprobaciones de principios de la teoria, siguiendo un plan de trabajos prac-
tices de aplicaci6n. Las guias cubre~ definici6n de problemas, ejercitacio-
nes, operaciones de valores, etc. En los laboratorios de computadoras y de
TV, la labor es menos efect;va debido a la escasez de elementos seiialada ante-
riormente.

Relacion con el mundo del trabajo: becas y practicas externas

En cuanto a la relaci6n con la industria, en la mayoria de las escuelas

estudiadas no se plantea en absoluto. Esta parece ser una de las especialida-
des mas aisladas. Solo un establecimiento tiene desde hace aiios, un plan pilo-
to en funcionamiento que incluye en sexto ano, ocho meses de practica en em-
presas, en forma de beca de trabajo part-time. El plan esta diseiiado para que
los alumnos tomen contacto con la realidad productiva, rotando en las diver-
sas tareas y aprendiendo la organizaci6n. Originalmente tambien era un intere-
sante mecanismo de selecci6n de personal, pues la empresa solia probar al can-
didate durante ese periodo y luego decidir si lo contrataba o· no al· egresar.
Este sistema exige una f uerte concentraci6n de materias te6ricas en cuarto y
quinto aiio, con el fin de liberar horas para las becas de trabajo. Ademas el
taller, al hacerse muy temprano, se convierte en una practice de soldadura
costosa; aporta fundamentalmente destreza manual.
Las posibilidades de aprendizaje son muy variadas. En las empresas chi-
cas, por ejemplo de electromedicina, se arma todo alli, por. lo cual el alumno
conoce el instrumento y lo arma de punta a punta, trabajando con el plano.
Eso les permite el.dia de maiiana reparar el aparato. En las grandes, el arma-
do es ta estandarizado, y en . el las los · estudiantes tendrian que rotar, por
 95

ejemplo, por dep6sito, mecanica, impregnaci6n y bobinado, montaje, administra-

ci6n, oficina tecnica, laboratorio y control de calidad; pero en la practica
muchas de estas empresas s·e re.sisten a las rotaciones. Los chicos hacen selec-
ci6n de material, control de calidad coi:i un ladero de la· f irma ,_ y tar ea de
operarios en el armado. Como sucede en otras especialidades, no hay evalua-
ci6n de los conocimientos adquiridos en la beca. En general se considers muy
positivo el conocimiento del mundo del trabajo que implies la practica en em-
presas, pero en cuanto al aprendizaje en si, las opiniones son encontradas •
.Pareceria que la crisis de la industria hace que esten menos motivadas para
entrenar f uturos ingresantes y tiendan a ponerlos en tareas en las que f uncio-
nen como mano de obra barata. Una opinion resumia asi la situaci6n: "Hay dos
o tres empresaS que andan bien, tienen cursos y los chicos ha~en lo especifi-
co. En otras hacen de cadetes, oficinistas, o pasan datos a la terminal de
la computadora".

Evaluaci6n del aprendizaje

El aprendizaje en taller no parece tener mucho que ver con la practica

real de armado en la industria. Su funci6n seria integrar los conocimientos
en la construcci6n de elementos, pero su desarticulaci6n con teoria hace que
no cumpla esa funci6n.
El laboratorio de Electronics, en cambio, es claramente aplicaci6n de co-
nocimientos te6ricos y utilizaci6n de instrumental. Este . sf que parece ser
necesario para el futuro de los alumnos, ya como estudiantes universitarios,
ya como tecnicos. Pero las deficiencies en computaci6n y TV parecen marcar li-
mites a la pretendida polivalencia del tecnico electr6nico.
El aprendizaje practico muestra las mismas incongruencias que el perfil
profesional. Se busca un tecnico poli valente que pueda, no s6lo comp render
conceptos te6ricos, sino manipularlos, probarlos y medirlos en una serie de
•.

campos de comunicaciones y electr6nica industrial; se asemeja asi a un proto-

·- estudiante de ingenieria. Pero al mismo tiempo tiene que poder ganarse la vi-
da como cuentapropista, sea en reparaciones de instrumental u otros artefac-
tos, sea en .fabricaci6n y disefto de pequeftos sistemas. Como se puede obser-
var, el campo de las practices resulta enormemente "amplio, desde ~aber soldar
 96

has ta ser · capaz de. diseiiar un sistema de control y ponerlo a prueba. En mu-
ches ·casos, este· abanico de posibilidades no es cubierto mas que en Una mini...:
ma parte.
La opinion de los propios alumnos es significativa al respecto. Ellos
piensan que lo importante es aprender a reparar, lo cual no sucede comunmen-
te. Por eso valoraban a un MEP que "te explica cualquier cosa, te desarma y
arma todo lo que le lleves". En cambi9 ded.a una alumna: i'Armar una ·radio sin
saber lo que es ••• ; recilm ahora la podrias reparar". En otra escuela mani-
f estaban: "Esa radio fue un disparate. Nos pasamos todo el aiio soldando y pin-
chando el circuito en la plaqueta. Despues no funcion6 y no sabiamos par d6n-
de empezar a desarmarlau. Sucede a veces en ta.ller que utilizan o arman cir.-
cui tos que recien estudiaran te6ricamente en el ultimo ano.
Observan tambien los alumnos la carencia de una salida laboral en los
programas de taller: "Nosotros, si queremos hacer service, tenemos que hacer
un curso ol salir de la Escuela", nos decia un grupo de chicos.

.·
 CONCLUSIONES DEL CAPITULO II:

EVALUACION DEL CURRICULUM REAL EN CUANTO A FORMACION

PREUNIVERSITARIA, HUMANISTICA Y TECNICA

LOS DILEMAS DE LA ENSENANZA EN TALLER

LAS FRACTURAS Y EL PERFIL DEL EGRESADO

:
 99

Evaluacion del curriculum real en cuanto a f ormacion

preuniversitaria, humanistica y tecnica

A lo largo de la primera p_arte del capitulo hemos visto la complejidad

y lo abarcativo de los planes de estudio de las cuatro especialidades consi-
deradas y la manera en que profesores y alumnos adaptan las programas a la
realidad de la vida escolar. Este proceso, si bien plantea diferencias entre
especialidades que especificaremos enseguida, tiene algunas caracteristicas
comunes:·la fracture entre los contenidos humanisticos y tecnicos y una· difi-
cil articulaci6n entre las materias basicas y tecnicas. Se busca solucionar
esta ultima dificultad a traves de un proceso en el que influyen los elemen-
tos ya senalados, a saber: 1) la telescopizaci6n; 2) el acomodamiento de los
profeso~es al nivel real de los alumnos, muy distinto de una escuela a otra,
y en muchos casos de una especialidad a otra en la misma escuela; 3) la expe-
riencia previa de los docentes, respecto de si cursaron o no estudios univer-
sitarios, si trabajan o trabajaron en la industria, o si estudiaron profeso-
rado tecnico.
Se puede volver ahora a uno de los interrogantes basicos planteados en
la introducci6n, es decir las objetivos que entran en tensi6n en la educaci6n
tecnica secundaria: la formaci6n preparatoria a la universidad; la formaci6n
general que deberia ser dada por la integraci6n en el curriculum de las mate-
rias humanisticas con las demlls i y la f.ormaci6n especif ica y mas particular-
mente vocacional.
En cuanto a la formaci6n preuniversitaria, la presi6n del medio familiar
incide en la preferencia de los chicos por los estudios universitarios, pero
esto no es asumido conscientemente por los prof esores quienes continuan enfa-
tizando sobre todo la salida laboral. Par lo menos asi lo manifiestan.
Cuando se les pide una evaluaci6n de la formaci6n para la universidad,
observan dos razones fundamentales que ocasionan dificultades. Una es la fal-
ta de cultura humanistica y de capacidad de expresi6n. Otra, la carencia de
habitos de estudio (capacidad de siritesis, abstracci6n, etc.). Par otro lado
es claro que si bien se ven contenidos universitarios aunque a un nivel mas
~lemental que en los estudios superiores, no se incluyen materias especifica-
mente preparatorias para la universidad.
 100

Con referencia a la formaci6n general, hay variacion entre escuelas con .

respecto a la importancia que se les da a las materias humanisticas. En el me-
jor de los casos existen establecimientos donde pesan las materias de cultura
general, a cargo de profesores de tiempo completo, y donde la extracci6n so-
cial de los ,alumnos contribuye positivamente. En ellos la formaci6n general
resulta "buena regular, par lo abusivo de la literatura tecnica", en palabras
de un profesor. En el otro extremo, las
.
materias
.
humanisticas estlm desvalori-
zadas, y el origen familiar acentua aun _mas esta situaci6n. Puede decirse en-
tonces que, pese al esfuerzo realizado por ciertas escuelas y profesores que
logran interesar a los alumnos y obtienen resultados favorables, la pobreza
de horas _en el plan y la desintegraci6n curricular entre materias del ciclo
basico y superior, conspiran contra la formacion humanistica. No hay "humanis-
mo tecnico", ni articulacion creativa ciencia-tecnologia, en general. Ademas
la tradicion memoristica y el estilo informativo de las clases de esas mate-
rias limitan los contenidos a una serie de formulas para memoriz~r.

Si pasamos a la formaci6n tecnica especifica, es mas bien teorica que ar-

tesanal o universitaria. Los programas son en muchos casos similares a los de
ensenanza superior pero los alumnos carecen a veces de base matematica o f isi-
ca para asimilarlos. Acumulan demasiados conocimientos y no tienen tiempo de
hacer la sintesis. Solo algunos profesores ponen "trampas de la practica" pa-
ra hacerlos razonar y aplicar criterios·propios.
Se podria hablar entonces de .un_ "enciclopedismo tecnico", que se mani-
f iesta en las dificultades para encontrar sentido al conjunto de lo estudia-
do, e inclusive hilvanar sin olvido esa cantidad de conocimientos. Por otro
lado, pareciera que los profesores, al acomodarse al nivel de maduraci6n de
los alumnos, reducen contenidos y expectativas. Esto ultimo trae como conse-
cuencia la perdida del sentido original de los programas en el proceso de en-
senanza -~aprendizaje, particularmente cuando proponen una secuencia encadena-
da de principios, leyes, aplicaciones y tecnologia.
El dilema entre el operario "sobreeducado", el pre-ingeniero prendido
:
con alfileres, y el tecnico media indefinido ocupacionalmente se hace asi mas
dramatico. Esto no impide que el esfuerzo personal del estudiante .~e permita
salvar esa brecha y.proyectarse sea a la universidad, sea a la tarea profesio-
nal.
 101

Formaci6n por especialidad

Si se analizan los problemas de la ensenanza te6rica en las distintas es-

pecialidades se pueden obtener las siguientes c~nclusiones.

Electr6nica

La formaci6n te6rico-t~cnica es sofisticada y de elevado nivel de abs-

tracci6n. La· informaci6n es recibida pero, como se acaba de senalar, resulta
dificilmente procesable en chicos de secundaria. Ademas parece f altar correla-
ci6n y fundamentaci6n en las teorias. Asi se constatan brechas entre la for-
maci6n basica en Matematica y los requerimientos en ciencia aplicada y tecno-
logia. En un mismo afio se ven contenidos que deberian ser dados en forma se-
cuencial, y existe tambien a veces superposici6n de informaci6n. En estos as-
pectos se constatan diferencias entre una escuela con un plan piloto que inte-
gra teoria, te~nologia y laboratorio en una misma asignatura, y las demas en
las cuales dichos aspectos se·brindan con menos interrelaci6n.
La critica principal es que las materias son un recorte de las de la fa-
cultad, pero un recorte sin racional que mas se parece a una censura. Enton-
ces los chicos se acostumbran a memorizar sin llegar al conocimiento concep-
tual. "Se necesitarian por lo menos tres niveles de Analisis Matematico y
tres de Fisica para poder entender lo que les explicamos", decia un profesor.
Otro acotaba: "Es imposible en este momenta saber todas las ramas de la
Electr6nica. Es un contrasentido la forma coma se han modificado los progra-
mas de la especificidad a la generalidad, cuando la ciencia se va diversifi-
cando al irse complejizando. De esta manera, los alumnos salen con un mont6n
de informaci6n pero con una formaci6n mediocre".
La f ormaci6n de caracter general parece deberse mas al ambiente que a la
escuela, donde predomina el interes por lo tecnico y las materia3 humanisti-
cas no son importantes. "Un alumna de Electr6nica esta muy· cansado, recibe
multiple y complejisima informaci6n todos los dias, la que tiene que procesar,
asimilar e integrar. No esta capacitado para realizar el salto de lo matemati-
co a lo humanistico. El segundo factor es el tiempo. No hay tiempo para nada.
Yo me quedaba los sabados en casa diagramando circuitos", explicaba un profe-
sor egresado de esa misma especialidad.
 102

·Mecanica

Es la menos universitaria y mas practice de las especialidades, aunque

suele.haber desequilibrio entre la ejercitaci6n de laboratorio y las. materias
te6ricas correspondientes, porque las practicas se hacen a menudo esporadica~

mente en otras escuelas. Se le da al alumna una buena base en Dibujo Tecnico

y de Maquinas, aspectos importantes para su inserci6n laboral como dibujante.
El enfasis relative e~ teoria o taller, asi coma la formaci6n general, varian
segun las escuelas.

Automotores

La f ormaci6n general responde · a lo observado en las otras especialida-

des. En cuanto a la tecnica no hay similitud entre los dos planes y las dos
escuelas. En general se la considera adecuada, aunque con ciertas deficien-
cias en la base matematica. Si se intentara hacer una critica constructiva al
plan ·nuevo, se cuestionaria su estrechez de alcance pues s6lo abarca vehicu-
los .principalmente autos,. y la enorme cantidad de materias de complejidad cre-
ciente. Algunos profesores esgrimen como so1Uci6n simplificar las contenidos
y ampliar el foco hacia otro tipo de maquinarias (camineras, tractores, etc.).

Construcciones

Es una especialidad mas te6rica que practica. Algunas materias tienden

a niveles matematicos altos por lo cual no pueden ser seguidas por alumnos de
poca base. S6lo raramente se da Hormig6n con un programa de conocimientos fun-
damentales para el ejercicio de la profesi6n, con referencias a la practica
concreta, utilizando f6rmulas como elementos racionales e instrumentales que
deben ser discriminados y comprendidos en sus alcances y limitaciones; esto
se logra cuando se aplican ejercicios con variantes complicadas par la reali-
:
lad, para cuya soluti6n se exige criteria ademas de conocimiento.
 103

Los dilemas de la ensefianza en Taller

Tal como lo deciamos anteriormente, si hay algo que caracteriza a la es-

· cuela tecnica es la existencia del taller como instancia de aprendizaje. Qui-
za por eso mismo, es· alli donde se manifiestan mas claramente algunos de los
dilemas de la escuela tecnica secundaria. Los plantearernos a continuaci6n a
manera de interrogantes:
a) lQue es el aprendizaje de un tecnico? Una posible respuesta lo define
como un aprendizaje "industrial" que sirva para internalizer su rol ocupacio-
nal, comprender la divisi6n del trabajo en la industria, y tambien los proce-
sos de producci6n. En otras palabras, un aprendizaje que situe al futuro egre-
sado en el mundo de la producci6n. Otra posible definici6n es la que lo consi-
ders un aprendizaje de la aplicaci6n de determinados principios te6ricos, el
conocimiento de distintas tecnologias, mas cercano a la comprensi6n intelec-
tual que a una practica productiva.
b) lCual es el lu.gar del trabajo manual en la formaci6n del tecnico? Ese
"saber hacer para saber mandar" lno exige mas que un manejo Somero y fragmen-
tario de operaciones y tareas? o lel egresado tiene que tener la posibilidad
de desempefiarse como futuro oficial, como obrero calificado? o llo fundamen-
tal es aprehender la integraci6n de las distintas tareas en la organizaci6n
total de la producci6n, independientemente de las capacidades personales para
realizarlas?
Todas estas respuestas estan de algun modo presentes en alguno de los ta-
lleres presentados aqui, y cada una de ellas marca un perfil distinto del
aprendizaje de taller y de la articulaci6n de este con el mundo de la produc-
ci6n, y con las materias te6ricas. Implies tambien un modelo distinto de ta-
ller para cada caso. Si bien todas estas alternativas estan presentes en los
talleres estudiados, no se puede ignorar que en muchos casos sus exigencies
son contradictorias. Muches veces, la practica de taller parece buscar sola-
mente una visi6n exterior del proceso productive y tecnol6gico, con el alumno
no c~mo protagonista sino como observador que ensaya algunas practicas. La hi-
bridez del perfil del egresado, que es a la vez un futuro estudiante universi-
tario y alguien que tiene que poder conseguir trabajo cuando se recibe, con-
tribuye a estas demandas contradictorias. Un egresado de mecanica no es un
 104

tornero, pero tampoco un supervisor. Un egresado de construcciones no es un

albanil, pero tampoco puede dirigir una cuadrilla.
c) Otro tema que aparece fuertemente al comparer las talleres de las dis-
tintas especialidades ~s el de las diferencias tecnol6gicas entre ellas. La
pregunta es lel taller s~gnifica algo m6s que una vaga·apli~aci6n. pr6ctica
del conocimiento te6rico, un espacio fisico y un horario especifico en las
planes de las distintas especialidades? o lexiste algo asi como una· ensefianza
de taller, comun a toda la educaci6n tecnica en sus distintas manifestaciones?
La respuesta provisoria, proveniente de la informaci6n analizada aqui, sefia-
la que la articulaci6n teoria-laboratorio-taller parece provenir de un modelo
muy mecanico y lineal, superado en las otras especialidades. Asi, el taller
de construcciones aparece como un modelo forzado de una practica que deberia
realizarse, al menos en parte, en obra. La desarticulaci6n que evidencian la
inmensa mayoria de las escuelas de esta especialidad es una viva imagen de lo
expuesto. Pero, dado el poco contacto de la escuela con el mundo exterior, el
trabajo en boxes es un ·intento de acercar la realidad de los procesos cons-
tructivos a un modelo mecanico, que sigue siendo _fragmentado. Los intentos de
realizar construcciones para terceros buscan solucionar este problema, aunque
lo logran s6lo parcialmente. No existe una 16gica propia que responda a las
necesidades del aprendizaje en construcciones.
Donde mas salta este problema es en Electr6nica, especialidad que provie-
. ne mas nitidamente de otra generaci6n tecnol6gica. El laboratorio toma un rol
protag6nico de aplicaci6n y control de la teoria, mientras el taller se vuel-
ve borroso. No se sabe si sirve para tratar de aprender artesanalmente proce-
sos de montaje que en la industria se dan en serie, o si debed.a servir par.a
darle al tecnico elementos para desempenarse como cuentapropia de reparacio-
nes. Son exigencies contradictorias, muy dificiles de responder desde lo esco-
lar. Mas aun cuando la complejidad de los contenidos te6ricos provoca una de-
sarticulaci6n en el tiempo con teoria, com6n a las otras especialidades, pero
en este caso mucho mas grave.
Tres temas se podrian entretruzar en estas conclusiones. El conflicto :

entre la racionalidad productiva y la racionalidad pedag6gica en la organiza-

ci6n de.l aprendizaje, el primero. La dif erencia entre los modelos tecnol6gi-
cos de las ·especialidades que haria necesario articulaciones teoria-practica
 105

adecuadas a cada especialidad, el segundo; no es posible que una especialidad

claramente ubicada en el nivel superior de los senalados por Touraine, cuyos
campos principales son la computaci6n, los sistemas de. control, y las teleco-
municaciones se plantee un taller· ~rtesanal de fase A. Finalmente, el tercero
lo constituye la hibridez del perfil del tecnico, operario~ ~upervisor, pre-
estudiante universitario que tensiona el estilo de los talleres, herederos de
la tradici6n de artes y oficios.

Las f racturas y el perf il del egresado

Luego de haber recorrido el 'plan de· estudios, el estilo de la ensenanza

te6rica y el aprendizaje de taller, pueden esbozars.e algunas conclusiones so-
bre el perfil profesional de las diversas especialidades.
Tal como se ha visto a lo largo de este capitulo, teoria y taller corren
por vias paralelas que se entrecruzan en muy pocos casos. Ambas parecen plan-
tear modelos distintos a los alumnos. Teoria, un tecnico de oficina, de guar-
dapolvo blanco, y en algunos casos un preuniversitario latente, no tanto por-
que reciban contenidos preparatorios a la ensenanza superior, sino par la pro-
fundizaci6n de las materias cientifico-tecnol6gicas. Taller es fundamentalmen-
te maquinado, armada y reparaci6n, o tareas manuales de construcci6n. El mode-
lo es un supervisor de fabrics o taller o, a veces, un tecnico en reparacio-
nes.
Esta fractura entre taller y teoria, se une a las desarticulaciones in-
ternas propias de esta ultima, entre materias tecnicas y humanisticas, y ci-
clo b~sico y superior, para plan tear una cierta desintegraci6n curric;.ular y
contradicciones en el perfil del egresado.
Sise recuerdan las·preguntas expuestas en la introducci6n de este infor-
. me sobre rol del egresado de la educacion tecnica (obrero calificado, tecnico
media, futuro estudiante universitario), y las expectativas laborales de los
estudiantes, se puede apreciar que los dos ultimas terminos, tecnico medio y
futuro estudiante universitario, aparecE:n superpuestos en las expectativas
tanto de los alumnos coma de las profesores. Pero, ese '~studiante universi-
 106

tar:l,.o que trabaja c_o_mo. tecnico", al que la vida. le indicar6· cual de los dos
roles predominara a la larga, tiene que realizar un doble esfuerzo: integrar
conocimientos y habilidades de origenes di versos y poco coordinados _Y "aterri-
zar" en ·.una realidad ocupac_ional en crisis y muy distinta de la realidad d.e
la escuela.
Al analizar los perfiles profesionales concretos de los egresados se ha-
cen patentes las diferencias entre especialidades. Resulta necesario entonces
presentarlos por separado.

Electr6nica

La formaci6n sigue carriles claramente preuniversitarios, ya que todos

reconocen que en la especialidad "no es posible quedarse". Ademas el tecnico
medio tiene pocas posibilidades pues su campo esta ocupado por el obrero cali-
ficado, y 6nicamente es posible crecer hacia arriba, por medio de las estu-
dios de ingenieria. El perf il del tecnico electr6nico adolece de falta de es-
pecificidad, es poco contrastable con la realidad ocupacional, no tiene para-
metros realistas. Se esta formando un mini-ingeniero o secretario de ingenie-
ro. Segun algunos docentes el error esta en la pretensi6n de formar un tecni-
co de electr6nica general, lo cual es casi imposible, dado el alto nivel de
especif icidad y teniendo en cuenta que no se preparan ingenieros sino tecni-
cos, cuya capacitaci6n se hace en tres afios. Si se les ofreciera una especia-
lizaci6n en las tres ramas principales que necesita el pais: control, comuni-
caciones y computac~6n, seria posible profundizar los con6cimientos te6ricos
que reciben y saldrian con una formaci6n mas integrada.

Mecanica

El egresado de Mecanica tiene el perf il de un tecnico de la industria me-

talmecanica. Se espera que pueda desempefiarse en oficina tecnica, ser supervi-
sor, hacer control de calidad, control de compras, etc. Hay enfasis en el co-
.·
nocimiento de maquinas herramientas, fabricacion de piezas y SU base te6rica.
Asi lo atestigua la priorida·d en la capacitaci6n para. el trabajo, pese· al es-
cepticismo sobre las posibilidades de. empleo hoy en dia. El taller se presen-
 107

ta muy variable, pero en general resulta poco util p~ra las actuales condicio-
nes de trabajo. En la opini6n de algunos docentes: "Reproduce condiciones de
producci6n antiguas". "Nose parece a nada". Es una de las.especialidades que
menos enfatiza el perfil preuniversitario.

Automotores

El perf il manif iesto es de un tecnico "omnibus" en automotres que maneje

desde los principios basicos de la termodinamica, hasta el trabajo de oficina
tecnica (dibujo, control de calidad, etc.) y que pueda supervisar cualquier
tarea de taller meclmico.
Oficialmente no se pone enfasis en la formaci6n preparatoria a la univer-
sidad, aunque surgi6 varias veces la inquietud de reforzar determinados te-
mas, "porque los van a necesitar en la universidad".
Mas que lo artesanal, se privilegia el mecanico de taller de reparacio-
nes, capaz de utilizar una diversidad de herramientas y elementos. Hay tres
perf iles superpuestos: preingeniero, tecnico media, el menos relevante y el
menos defini~o operacionalmente, y supervisor mecanico de taller.

Construcciones

Como esta claro que no se pretende preparar albaniles sino directores de

obra, el perfil artesanal es inexistente. En cambio se busca formar alguien
capacitado para tareas intermedias entre un oficio y una profesi6n, un nivel
con funciones de supervision y manejo econ6mico .como para ser empresario. To-
da lo anterior hace que se privilegie el coriocimiento te6rico sobre la practi-
ca concreta.
Hay variaciones entre escuelas pues unas ponen el enfasis en proyecto y
otras en calculo, seg6n el origen profesional de los docentes: en el primer
caso predominan los profesores arquitectos y en el segundo, los ingenieros.
Las materias relacionadas con instalaciones suelen ser flojas. "Se pre-
tende que el alumna logre fijar lo central a nivel te6rico y practice, sobre
todo en las areas de disefio, proyecto y direcci6n de obra; asi come se lo pro-
cura dotar de cierta experiencia practica en tecnologia del.hormig6n, de las
 108

instalaciones, del analisis de los materiales, etc. Donde tal vez se siga po-
niendo escaso interes e·s eri los aspectos contables; en c6mputos y .presupues-
tos de obra", sintetizaba un respondente.
·En algunas escuelas se valora al constructor~ al cuenta-propia. En cam-
bio al que se · emplea se lo considera fracasado. La profesi6n es definida co-
ma una profesi6n para hacerse solo. El empleo s61o tiene sentido si se sigue
estudiando.
 CAPITULO III

LOS PROTAGONISTAS

·.
 I
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- - I

- I
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- I

- I
 111

En este capitulo se presentan las caracteristicas de los actores del

proceso educativo, su rol y la visi6n que tienen de aquel. Seleccionamos
los tres roles centrales que constituyen los pilares sobre los que se
construye la instituci6n escolar: directivos, docentes y alumnos.

Los directivos

El hecho de que las escuelas sean unidades relativamente aut6nomas,

1
geografica y organizacionalmente, torna fundamental el rol de los direc-
tivos, y en particular el del director. Ellos son quienes manejan la rela-
ci6n con el contexto, con los inspectores y el CONET, con las families de
los alumnos, con las empresas, y tambien quienes apuntalan el "estilo" de
la escuela, pues es en el director donde convergen todas las lineas de la
organizaci6n escolar. Es el quien puede dar mas peso a taller o a teoria,
a. un turno sabre otro, e privilegiar una determinada especialidad sebre
otra, a partir de la distribuci6n interna de recurses humanos y materia-
les. Hay escuelas con directores de larga data, mas de quince anes; ·el
prestigio y altiba.jos de las rni.sras est.an signados por el preyecte e'l trabajo de estos
directives. La pretensi6n de ser escuela lider, la movilizaci6n de recur-
ses externos e internos, la posibilidad de estar a la vanguardia en el
equipamiento y la erganizaci6n de los recursos pedag6gices es en gran par-
te obra de ies directores, y constituye la aspiraci6n de aquelles mas am-
biciosos. En cambio, en otros cases se ven escuelas que desarrollan una
vida vegetative, con escasez de recurses, donde las cosas se hacen como
siempre se hicieron, sin empuje. En general este estilo es reflejo de di-
rectores mas burocrAticos, que han culminado SU carrera docente, y siguen
en este puesto hasta su jubilaci6n.
La division de horaries de las escuelas tecnicas y la fractura entre
taller y teeria hacen que regentes encargados de turnos y Jefes de taller
·.
1
un interesante analisis de esta caracteristica del sist~ma educativo
puede verse en Weick, Karl Z., "Educational Organizations as Loosely
Coupled Systems", Administrative Science Quaterly, 21:1-19, 1976.
 112

impriman caracteristicas especif icas a ·'.BUS ,respectivC>S -~ ·o secciooes. Es canUri

la observaci6n de la dif erencia de estilos ··pedag6gicos entre tumos en la misrB
• . ' I •

escuela, y el desarrollo aut6no~o de taller. Ambos son atribuidos en buena

parte a sus responsables. Tambien es comun en escuelas donde ·el director
asume un papel puramente formal, que otros directivos, vicedirectores o re~

gentes, asuman el liderazgo vacante.

lQuienes son los directores en particular y los directivos en general?
De los veinticuatro directores y vices entrevistados, un tercio eran profe-
sionales de carreras tecnicas (ingenieros y arquitectos), otro tercio se ha-
t>ian graduado como profesores de ··nivel secundario, una quinta parte eran
:ecnicos y el resto se dividian entre profesionales no tecnicos y personas
.:on estudios superiores incompletos. Todos menos tres trabajaban solamente
~n la escuela y aproximadamente el 80% registraban como antecedentes f unda-
:nentalmen te la docencia primaria y secundaria. Ent re los regentes, en cam-
~>io, predominaban los profesores (60%), los profesionales tecnicos consti-
•;uian un quinto, y los tecnicos una decima pa rte del total. Aunque mas de
La mitad se d~sempefiaban sdlo en la ~scuela, los que lo hacian fuera eran
·tocentes universitarios o secundarios, a excepci6n de uno que actuaba en el
sector productive •. Un 75% registraba primordialmente antecedentes docentes,
1
pero un 15% habia trabajado en la industria.
Este cuadro de situaci6n permite trazar una carrera tipica del directi-
vo. Es aquel que independientemente de su origen coma profesional universi-
tario, tecnico secundario o docente, elige un camino definido de dedicaci6n
a las tareas escolares. Si egres6 como tecnico trata de hacer el profesora-
do en el Instituto del Profesorado Tecnico (INSPT), y si es profesional o
profesor procura reunir antecedentes para avanzar en su carrera. Hay un cor-
te entre los que comienzan desempefiandose como MEPs y suelen llegar a jef es
de ensenanza practica, para luego detenerse alli, salvo excepciones, y los
docentes de teoria que siguen su carrera ascendente en puestos directives.
Es curioso observar en muchos casos que detienen su carrera en la categoria
de director, aunque algunos han hecho experiencias externas en cargos supe- .·
riores (inspecci6n, juntas <le calificaci6n, etc.). Pareciera haber una ten-

1 . .
Ver cuadros 1, 2 y 3 del anexo 2.
 113
dencia a permanecer en la escuela, ya que hay un cambio cualitativo entre
trabajar en el "lugar" de la enseiianza, la escuela, o en cargos en el siste-
ma educativo no directamente insertados en esta.
lCual es la ~isi6n del proceso educativo de estos actores? El prestigio
I - adquirido por la escuela y el crecimiento del mismo es el m6vil fundamental.
Cuando se trata de establecimientos conscientemente marginales, se priorize
primero la supervivencia y luego el ir trepando en la escala interns del
CONET. La relaci6n con los profesores, la selecci6n de alumnos, la implemen-
taci6n de medios pedag6gicos y equipamiento, son los caminos seguidos. El
cambio de especialidades, de aquellas con menos reclutamiento y "fuera de
moda" a otras mas demandadas y/o actuales, por ejemplo, Computaci6n, Elec-
tr6nica y Construcciones, es una estrategia tipica, implementada pese a la
oposici6n de prof esores de especialidades tradicionales devaluadas. Esta es-
trategia de valoraci6n institucional, no siempre es dinamicai puede ser su-
ficiente mantener un prestigio zonal, sobre todo en el Gran Buenos Aires,
o en alguna especialidad clave. La estrategia en este case es favorecer la
'-

reproducci6n institucional, incorporando al cuerpo docente a los mejores

egresados. Todo ello contribuye a realimentar el espiritu de cuerpo, y a
.
asegurar perspectives de trabajo a los estudiantes destacados.
Las descripciones hechas por los directives de sus respectivas escue-
las no suelen ser neutrales •. Es raro oiries- decir que las suyas son escuelas
como cualquier otras. En cambio, se oyen expresiones como estas: "Esta es
la mejor escuela del sistema", "n9 se guie por esta escuela, es atipica. Las
otras son totalmente distintas", y tambien expresiones negatives, "aca vie-
ne toda la resaca del CONET", "esta es una escuela de beneficencia".
Los directivos movilizan las relaciones con las familias, para mostrar
los aspectos positivos de la escuela. Lo hacen a traves de visitas de estas
a las instalaciones, taller, aulas, etc. Buscan asi reforzar el espiri tu
de pertenencia a la escuela, pero tambien reclu tar al umnos, tar ea q ue es
complementada con visitas a escuelas primarias hacienda propaganda de la
instituci6n e invitando a los alumnos del ultimo grado a visitarla.
Lo que define a los directives entonces, es la reponsabilidad institu-
-. cional, el alcance de la escuela coma un todo, el manejo de las relaciones
internas con alumnos y profesores y las externas para obtener recurses y
prestigio. Ejercen un poder relative, mediatizado por la autonomia de los
profesores en el aula y por·la inamovilidad de estos, pero tienen posibili-
 114

dades de favorecer algunas especialidades sabre otras, y de su iniciativa

depende el implementar o no muchos de los medias de apoyo pedag6gico, como
el proyecto de profesores de tiempo complete, gabinete psico-pedag6gico,
etc. Se puede decir que en el ambito institucional su arbitrio es amplio.
Tienen un modelo y una imagen no s61o de su escuela, sino del egresado,
pero son conscientes de los limites que impone el nivel original de sus
alumnos. Esa es una de las razones por las que cultivan el prestigio de la
escuela. A mayor prestigio, mayor posibilidad de seleccionar la clientela.
Su acci6n es a traves de lo institucional, pues la escuela es su espejo. El
mayor o menor.peso de un director refleja la imagen del prestigio de sues-
cuela en el sistema.

Los prof esores

La formaci6n educativa de los aproximadamente doscientos profesores en-

trevistados variaba de· la siguiente manera: 42,2% eran profesionales univer-
sitarios de carreras tecnicas, 8,5% eran profesionales universitarios de ca-
rrer~s liberales no tecnicas, 17,6% eran profesores, y 31,6% eran tecnicos
con o sin estudios universitarios incompletos (la mitad aproximadamente, los
habian realizado). Un 50,7%· se dedicaba s61o a la docencia, en algunos ca-
sos tambien universitaria, un 38,2% realizaba algun tipo de trabajo externo
relacionado con la especialidad, y otro 9% trabajaba en cosas ajenas a esta;
del restan_te 2% no habia d·atos. Con respecto a- los trabajos anteriores,
35,7% habian trabajado solo en la docencia, 52,3% lo habian hecho en la in-
dustria en tareas relacionadas con su especialidad, 1,5% en tareas especifi-
cas pero fuera de la industria, 7%.fuera de la especialidad, y del 3,5% no
habia informaci6n. Como vemos hay mas profesores que directivos provenien-
tes de la industria, se observa tambien una mayor proporci6n de profesiona-
les que los sefialados entre los directivos, sobre to~o en relaci6n con los
1
que tienen titulo docente.
Se cuenta tambien con datos del total de los prof esores del ciclo supe-
.·

1
Ver cuadros 1, 2 y 3 del anexo 2.
 115

rior de los ENETs publicos que refuerzan lo anterior. Un 38,8% de ellos lo

cons ti tuian profesionales terciarios tecnicos, el 7, 5% eran prof esionales
terciarios no tecnicos, un 21,2% profesores, el 28,7% tenia titulo de tecni-
co secundario y 1,6% eran bachilleres o maestros.: 2,2% detentaban otros ti-
1
tulos. Los profesionales tecnicos se concentran junto con los tecnicos se-
cundarios en las materias cientifico-tecnol6gicas. Alcanzan al 86,5% de ese
tipo de profesores en el total de ENETs y .al_ 85 1 9% de los profesores de dichas
materias encuestados. En cambio, en las asignaturas no tecnicas (de forma-
2
ci6n general y especifices no tecnicas) , predominan los profesioneles de
otres carreras no tecnicas, son el 36,6% de los respondentes y el 31,6% de
los profesores de ENETs en esas materias, y asimismo los profesores secunda-
rios (56,1% de los encuestados y 55,6% de los que dictan esas materias en
los ENETs). 3
Pero no s6lo las diferencias radican en lo observado hasta aqui, sino
tambien en la experiencia de trabajo. Casi dos tercios de los entrevistados
( 63, 4%) que dictan materias no tecnicas s6lo se desempeiian en le docencia.
De aquellos que tienen a su cargo las materias tecnicas, la mitad se desem-
peiiaban en la docencia, en cambio 45% hacen tareas profesionales de su espe-
cialidad en comparaci6n con menos del 5% de los que desarrollan materias no
tecnicas. Esto se repite con los trabajos anteriores: 73,2% de los encuesta-
dos que enseiian materias no tecnicas registran trabajos anteriores solamen-

1ver cuadro 4 del anexo 2. Las diferencias porcentuales entre estas

dos fuentes de .datos pueden deberse a dos factores: la sobrerrepresentaci6n
de las materias tecnicas en el caso de los entrevistados, y las diferencias .
introducidas por las escuelas privadas de las ·cuales no se cuentan datos se-
cundarios, pero cuyos docentes y directives fueron entrevistados. Sin embar-
go, fueron observadas tendencias similares.
2Formaci6n general incluye Literature, Ingles, Instrucci6n Civica. Re-
laciones Humanas, Legislaci6n y Seguridad e Higiene son consideradas especi-
ficas no tecnicas.
·3
Cuadros 5 y 6 del anexo 2.
 116

te en la docencia; se encontraban 6nicamente en esta situaci6n el 29,3% de

los de materias tecnicas. En cambio, el 62,2% de estos 6ltimos habian traba-
jado en su especialidad en la industria respecto al 4,9% de aquellos. 1 Los
profesores tambien se dif erencian par las especialidades del ciclo superior
en el que ensei'ian. Construcciones tiene m's profesionales. que las dem,s:
66,7% de los profesares de materias tecnicas de ENETs en esa especialidad
son profesionales tecnicos, lo siguen Mecanica con el 43,2%, Electr6nica con
el 39,1% y Automotores con el 24,3%. En cambio, la que mas tecnicos.secunda~

rios tiene coma profesores de materias especificas es Electr6nica, con el

51%, comparado con el 47,3% de Mec,nica, el 45,9% decAutomotores, y s6lo el
)

20, 8% de Construcciones. Construcciones es tambien donde mas respondentes

registraban trabajo profesional anterior en la especialidad y en la indus-
tria (57,2%), seguido par Mec,nica con el 52,2%, Automotores con el 46,2%,
y Electr6nica con el 42,3%. En el otro extrema, Electr6nica es el area donde
mas profesores s6lo se habian desempei'iado como docentes, casi la ··alitad, se-
guido de cerca por Automotores (46,2%) y Mecanica (40,6%). En cambio, en
Construcciones s6lo el 30,6% se habian dedicado anteriormente a la docencia
2
coma actividad principal. Dos datos mas completan este panorama de las di-
ferencias entre especialidades; el n6mero de docentes con estudios superio-
res incompletos llega al 16,8% del total de los entrevistados, y casi un
tercio de los respondentes .en Electr6nica, No sucede asi con las otras espe-
cialidades. 3 Adem's Electr6nica tiene una mayor probabilidad de que sus pro-
fesores se hayan desempei'iado o esten en la actualidad ensenando en la Uni-
versidad. Uno de cuatro de aquellos se encuentra en esa situaci6n en compa-
raci6n con 15,8% de ·Mec,nica, 12,2% de Construcciones y 7,7% de Automoto-
res. 4
A partir de esta breve descripci6n cuantitativa de los profesores se
puede pasar a sei'ialar las caracteristicas tipicas de los prof esores tecni-
cos, los de materias de formaci6n general, y aquellos de las distintas espe-

1
Cuadros 7 y 8 del anexo 2. .-
2
Cuadros 9 y 10 del anexo 2.
3cuadro 11 del anexo 2.

4
Cuadro 12 del anexo 2.
 cialidades,asi como sus carreras, las que pueden visualizarse en las entre-
vistas.
El profesor del ciclo superior de las escuelas tecnicas suele ser un
profesional o tecnico sin formaci6n docente, pero que tiene como actividad
principal la docencia secundaria. En el pasado probablemente se ha dedicado
a la ·actividad profesional en el sistema productivo, pero paulatinamente,
se va concentrando en la docencia aunque mantenga alguna actividad externa
a esta, sea comercial o de asesoramiento a empresas, o de cuenta propia en
proyectos ·o taller. Tal imagen es valida fundamentalmente para los profeso-
res de materias tecnicas, pues los de las demas materias tienden a ser do-
centes secundarios o profesionales de profesiones liberales que han trabaja-
do fundamentalmente en la docencia. La variac16n entre las distintas espe-
·cialidades se da principalmente entre profesores de materias tecnicas ya que
los de materias de educaci6n general suelen ser comunes a cualquier especia-
lidad. El profesor t!pico de Construcciones es un profesional universitario,
ingeniero o arquitecto que solia trabajar -en el sector productivo, pero que
por la large crisis de la construcci6n se ha visto obligado a concentrarse
en la docencia secundaria. En Electr6nica, es un tecnico de la especialidad
que estA cursando actualmente estudios universitarios y se mantiene con las
catedras. En algunos casos son profesionales j6venes, ingenieros electr6ni-
cos que no encuentran ubicaci6n en la industria, pero que mantienen alguna
actividad colateral en esta o en la universidad. En Mecanica hay tambien in-
genieros, pero suelen ser de mas.edad, edemas de tecnicos queen muchos ca-
sos abandonaron. sus estudios universitarios; es ccmin que hayan tenido actividad
mas intense en la industria en tiempos pasados. En Automotores· hay gr~ can-
tidad de tecnicos de la especialidad que se ocupan primordialmente de .la do-
cencia, muchos son estudiantes en el INSPT, pero mantienen alguna actividad
colateral en empresas, evaluaci6n tecnica de siniestros, etc.
Los que ensenan materias no tecnicas son en general tipicos prof esores
secundarios de carrera docente en la ensenanza media y tecnica, y abogados
·. que se dedican solo a la ensenanza, o edemas de su estudio tienen horas de
catedra para completar SUS ingresos y tener cobertura social.I

1Los profesionales independientes no tienen cobertura medica·, eri ·c:ambio

la docencia tiene una obra social que da benef icios a todos los docentes,
aun a aquellos que dictan pocas horas semanales de clase. I
~
 ·na

Una vez visto qui~nes son los docentes de las materias te6ricas del ci-
clo superior, es conveniente aproximarse a la visi6n que aquellos tienen de
su trabajo en la escuela. Una primers aproximaci6n a los profesores de mate-
rias. tecnicas obliga a distinguir entre los mas j6venes y -1.o~ de 35 ai'ios 0

mas~ Los mas j6venes, muchos de -ellos egresados· de la propia escuela, toman
la docencia como una actividad posible en un momento recesivo para el sector
industrial. Esta tarea les permite regular su jornada--de trabajo para incor-
porar estudios universitarios u otras actividades. Paulatinamente se van di-
ferenciando los que se def inen por una carrera docente·, ingresan en el INSPT
y van incrementando horas y ~ccediendo a cargos directives, de los que se
reciben de ingenieros o arquitectos y siguen ensefiando, pero tienen su hori-
zonte en la industria a la espera· de su reactivaci6n. Los otros, los mayo-
res, en gran parte de los cases estan dedicados a la docencia, ·y su activi-
dad profesional esta d,efinitivarnente en su pasado. ·Hay que destacar que, si
bien para muches profesores tecnicos, la docencia fue o es un refugio del
paro en la industria, no se nota en general en ellos una act{tud desganada,
sino que en las entrevistas se manifest6 un marcado interes por el resulta-
do de su tarea, la capacitaci6n de los egresados y su ubicaci6n ocupacional.
Distingue a estos profesionales o tecnicos de los profesores "docentes''
de las materias de educaci6n general, el hecho de que no s6lo transmiten
contenidos, incorporando las tecnicas pedag6g"icas conocidas, sino que tam-
bien transmiten una experiencia, y obviamente esta varia segun el pasado de
cada profesor y la especialidad· en que esta. Si bien todos expresan que
quieren darle al chico los elementos basicos para desempei'iarse en su future
trabajo, en especialidades c6mo Construcciones o Electr6nica la formaci6n
predomi~·otemente uni~ersitaria de los docentes (sean profesionales o estu-
diantes uni~ersitarios) tiende a sesgar la ensefianza hacia contenidos copia-
dos de la universidad mas que pre-universitarios. 'Les Cuesta ubicarse en
los contenidos aplicables a la tarea del tecnico o les dan un exceso de co-
.,
nocimientos o recetas con poco razonamiento. En las especialidades metalme-
:
canicas, ·aunque tambien se dan algunos aspectos de lo anterior, el peligro
parece ser otro~ Es el de la transmisi6n de una experiencia profesional an-
tigua, correspondiente al momento en que se ·desempeiiaron. en la industria.
No hay mecanismos insd.tucionalizados para la a·ctualizaci6n ·de .esta expe-
 119

riencia, y la 16gica de perfeccionamiento docente va mas por la incorpora-

ci6n de elementos pedag6gicos que por la actualizaci6n de contenidos. El pe-
ligro es la transmisi6n de una imagen obsolete de la industria, de lo que
muchos prof esores son conscientes pero la cual resulta muy dif icil de rever-
tir.
Hay un grupo importante de profesores que pueden ser el n6cleo de la
renovaci6n de la escuela tecnica. Estos tienen esa percepci6n de la desarti-
culaci6n de determinados contenidos con la realidad, y mantienen vinculos
con la industria·y su modernizaci6n. Estan sumamente preocupados por las fe-
llas de la capacitaci6n profesional,y la base deficiente con que llegan los
egresados a la universidad. Se plantean con seriedad las contradicciones in-
ternas del perf il del tecnico i los hay en todas las especialidades y de
ellos provienen_ muches. de las observaciones mas ricas de los ca pi tulos ante-
riores. El camino elegido por este tipo de docentes es actualmente el traba-
jo individual y colectivo en sus materias y departamentos, para introducir
elementos actualizados e integrar horizontal y verticalmente contenidos.
Tienen coma objetivos el ejercicio intensivo del razonamiento y la aplica-
ci6n de los conocimientos ensefiados. Los cargos jerarquicos no pasan hoy en
dia por ellos, sino por lofi que hacen "carrera docente". A esta situaci6n
se agrega el €mfasis en el ambito escolar ("la mejor escuela del sistema"),
lo cual contribuye a que muchos esfuerzos queden exentos de repercusi6n ha-
cia afuera, salvo casos coma el de algunos profesores llamados al CONET para
la elaboraci6n de nuevos planes. A6n asi el problems es que han sido accio-
nes puntuales y no parece haber una evaluaci6n permanente de esas innovacio-
nes.
En general, comparandolos con lo visto en estudios anteriores sabre en-
sefianza media comun, el profesor tecnico del ciclo super~or tiene una mejor
relaci6n con sus alumnos. La misma es menos unidireccional y hay un mayor
aprecio mutuo y respeto en los alumnos por los contenidos y experiencia que
transmite el docente. Sin embargo, el marco institucional, organizaci6n es~

colar y programas vistas en capitulos anteriores acota mucho la acci6n del

profesor, y de hecho mas bien segregan que acercan al proceso educativo a
la realidad del mundo exterior.
Los prof esores de materias human1sticas o especif icas no ·tecnicas per-
tenecen a otro mundo, si bien en general se sienten parte de la escuela y
 120

tienen buena relaci6n con los otros profesores. Son conscientes de lo margi-
nales que son Sus materias y de la desintegraci6n curricular e~tre estas y
el curriculum tecnico. Algunos extranan las otras modalidades de la ensenan-
za media en la que se send.an mAs importantes. Como es.trategias, algunos op-
tan por adaptarse a lo que consideran como limitaciones de los alumnos tec-
nicos, dando los elementos basicos de sus materias solamente (por ejemplo,
en Ingles y Literatura); otros hacen un serio esfuerzo por interesar a los
alumnos en su materia, hacienda jugar mucho su liderazgo personal. Se fijan
metas limitadas pero en profundidad. Un tercer grupo selecciona los conteni-
dos pragmaticamente, ensenando fundamentalmente aquellas ·cosas que son uti-
les a los tecnicos. Estes profesores, pese a tener mas formaci6n docente que
los de materias especificas, son en general los que menos ~e preocupan por
·el resultado del proceso educative; es coma si les fuera ajeno. Sin embargo,
hay excepciones; las constituyen aquellos preocupados por la desintegraci6n
curricular, y por las consecuencias para los egresados, de las carencias en
cuanto a metodos de estudio, expresi6n oral y escrita, y educaci6n general.
Esta preocupaci6n alcanza tanto a la futura movilidad ocupacional de los
alumnos como a su desempeno en la universidad. Sin embargo, los esfuerzos
por superarlo son aislados, se dan en el interior de cada catedra, ya que
la educaci6n general y la formacion cultural, son cosas del ciclo basico,
no tienen cabida en el ciclo superior~

Concluyendo, este apartado de los profesores refleja que aun los que
viven su tarea como un refugio, en un momenta en que· las alternativas son
pocas, no se sienten alienados. Tienen libertad de catedra dentro de los li-
mites del sistema educative, y si bien las condiciones de trabajo no son
consideradas buenas (salaries, en algunos casos instalaciones, etc.), el
trato con los chicos compensa. Si bien suelen ser criticos de lo que actual-
mente se esta hacienda en la educaci6n tecnica, tambien defienden a su es-
cuela dentro del conjunto, y solo una minoria se plantea hacer cambios. En-
tre estOS ultimas hay dos tendencies: los ' que quieren hacer Carrera docente,
estudian el prof esorado, hacen cursillos, etc. acumulando puntos para los
concursos; y aquellos que buscan actualizar sus curses poniendolos al dia
con lo que sucede en el mundo externo.
 121

Los Maestros' ·.de- ·Ensenanza ·Practica

Los maestros· de .taller ad.emas de ser diferentes. de los .docentes te6ri- ·

cos.- centrari s~s q1reas en el al)lb~1:0 separado del taller. La' inmensa mayor~~.
· son tecnicos, aunque se detectaron a1gunos profesionales (arquitectos e in-
genieros) que .habian entrado como tecnicos, siguieron estudiando, y se que-
daron desp.ues de reci birse a f al ta de al go me jor.
El MEP pasa por lo .menos un turno de ~res horas y media en la escuela,
y en muchos casos concurre a dos, comunmente manana y tarde. Tiene poco con~

· tact9 con lo~ profesofes, no se lo suele ver por laa aulas o par sala de
profesores. Se diferencia hasta en. la vei;;timenta ya que s·uele usar guarda-
polvo. Entre ellos predominan dos edades. Los maestros con bastante antigue-
dad, egresados durante la decade del cincuenta, e inclusive de ai'ios anterio-
res, de las primi ti vas escuelas tecnicas de oficios, de la CNAOP, etc. , y
que luego de pasar"por la industria como oficiales 0 supervisores empezaron
a ensei'iar en taller. Ellos ven ese cambio como un avance: ser docente es mas
que" ser oficial tornero, aunque a veces piensan que perdieron ingresos en
relaci6n con la actividad privQda, pero aprecian la estabilidad de su traba-
jo actual y las ventajas de.la antiguedad (esta duplica sus salar:i,os en mu-
chos casos). En otro aspecto, pueden trabajar hasta en tres·turnos, lo que
hace que sus salarios no sean despreciables. A diferE;'?ncia de los docentes
te6ricos que_tienen· una relaci6n rn6s fd.a y asimetrica; tienen muy buena re:...
1~ci6n con los·-chico~, gener~lmente paternal y pareja a la- vez; conversan
mucho- con ellos. Los MEPs ven claramente SU tares' como la t.rarismisi6n y en-
seiianza de determinadas- ,- ha bilidades- .y _c~ncic-imien tos tecnol6gicos y sufre~
·por la· progresiva depreciaci6n de ·estos en la escuela tecnica-. "Antes_ a los
chicos les interesaba el taller, ahora son todos ''fa cul ta ti vos' ", expresa~a

un jefe de taller.
Los j6venes suelen ser fu_ndamentalmente MEPs y no jefes de secci6n.
A rnedida que avanzan en sus estudios universitarios siguen su carrera como
profesores de teoria. Los mayores, en cambio, cubren la casi. totalidad de
l~s cargos de jefe de secci6n y jefe de ensei'ianza practice. Los mas j6venes
son egresados recientes. en g~rieral buenos alurnnos ~ue han_recibido como
prernio ese cargo. En algunas escuelas se les_ exige que hayan hetho un paso
 122

aunque. breve por la industria, pero en mucha$ entran. ·dir~c.t{lmente al egresar.

Aplican lo que aprendieron ·en el taller escolar y si~uen la orientaci6n de
los maestros mayores. Son aves- de paso, el taller es s6lo un trabajo de pocas
horas diarias que permite estudiar.
Hay dos hechos que hacen variar este panorama. Uno esta dado por la
existencia o no de producci6n de bienes o servicios por parte de la escuela.
Cuando la hay, se revalora el rol tradicional del tecnico mayor. Es como una
continuaci6n ·de su rol de oficial o supervisor. en un contexto menos exigente
y conflictivo que el de la fabrics o taller productivo. En estas escuelas,
casi todas de especialidades metalmetanicas, es donde este tipo de maestros
se siente mas a gusto. Su trabajo tiene un resultado, y su rol se distancia
del tecnico joven y del estudiante porque la experiencia vale si se requieren
resultados. En cambio en el taller netamente escolar, todo toma un aspecto
ritual. El alumno no es mas un aprendiz, es un es~udiante obligado a pasar
por esa experiencia educativa que es el taller, pero tanto el como el maestro
saben que no la aplicara. S6lo tiene que comprenderla para saber "mandar".
La-defensa de los MEPs es el aislamiento y la autonomia espacial y peda-
g6gica del taller. Aunque devaluado, esta ahi y es el lugar de ellos. Los pro-
fesor~S de te6ria no tienen nada que hacer ahi, donde ~nicamente los directi-
vos tienen autoridad. Esto es reforzado por el sistema de rotaciones que afec-
ta a los alumnos. En muches casos estos llegan sin la base te6rica necesaria
y los maestros deben cubrirla. Asi se recrea la ilusi6n de la escuela parale-
la y propia. El estilo distinto d~ la disciplina en taller, mas estricto en
cuanto a seguridad personal, pero mas laxo en cuanto a exigencia de silencio,
de rendimiento, de prolijidad en la ropa, etc. contribuye a que se respire un
clima diferente y que el alumno ~e brinde gustoso a esa representaci6n de
aprendizaje.
Una segunda diferencia importante se da entre Mecanica y Automotores
en los que se aplica totalmente lo anterior, y Construcciones y Electr6nica
que tienen caracteristicas especiales. La naturaleza del taller de Construc-
:
ciones analizada en un ca pi tulo anterior hace que exists una variedad . de
MEPs que se corresponde con la .:variedad de talleres presentada. Algunos son
tecnicos estudiantes universitarios que den clases "practicas" con diapo-
 123

: . . . . -. . .
Si.tivas; ·ot:r;o§, ·.son .egresados ,que_ reproducen algUnas. ·tarea~ apreodidas en
el taller . escolar.; y tambi(m. los hay of icia1es _o m:lest.ros m~:yores de o·bra t
que·transmiten ~onocimientos tecno16gi~o~ aplicados a la realidad 9.p~ac~i­
cas d¢ · constr.\.lcc:i.60. Todo. ~llo. rilodffic~ .la .perc;§.pci6n _del . rol del maestro,:_
y poi encie ·la capacidad de ·crear un ambito i~depend-iente ~n taller. En algu-
nos casos la representaci6n del aprendizaje manual se·convierte en parod~a~

En el taller· de Electr6nica no existen maestros "viejos", debido a la

juventud de 1~ especialidad, su ·tecnolog{~ ~ las·caracteristicas de ese t~~
Iler. Los MEPs son egresados· recientes y los jefes, relativamente. j6venes.
El taller es mAs un ambito institucional que 1es permite iniciar SU carrera
docente y seguir estudiando, que un lugar imitando el trabajo productivo,
que por otro lado no suele ester en· la experiencia de los MEPs. Si hi.en,
las caracteristicas de mayor distension y relaci6n profesor-alumno mas·pare-
ja y simetrica se dan tambien alli, el estilo es mucho mas cercano a un tra-
bajo practico o de laboratorio, y asi lo viven maestros y alumnos. Ambos
no se ven a si mismos mas que en etapas distintas de una misma carrera, y
no como trabajadores nianuales versus f uturos 'i.1.ni versi tarios.
Evidentemente estas dif erencias tienen consecuencias en el proceso de
aprendizaje practice y realimentan los procesos senalados en el capitulo an-
terior sabre el taller.

Los alumnos

.. .
En esta recorrida de los principales protagonis.tas de la· educaci6n tec-
nica se llega al objeto-sujeto de la ensenanza, el alumna del ciclo supe-
rior. La pregunta, entonces es:'lQ~ien ~s y c6rno vive su paso por la escue-
la tecnica?
"l
Salvo en las escuelas nocturnas, donde el modo de la edad es ta entre
los veinte y ;;-eintid6s aiios~ la gran mayoria de ios alumnos del ciclo supe-
rior tienen en general de dieciseis a diecfnueve anos y proviene de un hogar
de clase media. Entre un tercio y la mitad, segun_las escuelas, son hijos
 124

de empleados y ·comerciantes. Salvo. en dos.

.
casos de escuelas, :ubicadas ·entre ·
... ·.
las rahs margineles en la tipologia, que contaban con un 20 e un 30% de hijos
de trabajadores manuales, estos no superan el 12%. Lo mismo sucede con los
hijos. de profesionales y empresarios que no suelen exceder el 16%. Muchas
1
escuelas tienen porcentajes muy inferiores.
Aproximadamente, un centenar de alumnos de los 6ltimos anos participa-
ron de las entrevistas colectivas. De ellas surgiero.n las siguientes apre-
ciaciones. Aparece como motiveci6n central para seguir una. carrera tecnica,
aunque dure un ano mas y see doble turno, la inmediata aplicac16n practice
de la misma: "Sirve pare algo".~ "O:>n es to algo se puede hacer". "Como no
tengo dinero y aspiro a una posici6n, entr~ a estudiar esto que es practi-
co", son las respuestas. Una segunda raz6n es el gusto por.la especialidad
en si, por ejemplo los "fierros" en Mecanice y Automotores·. En Construccio-
nes, en cambio, la motivaci6n es rahs pragmatics, tiene que ver con la per-
cepci6n del mercado de trabajo, y sobre todo el posible acceso al cuentapro-
pismo.
Cuando se les pregunte sobre lo positivo y negativo de los anos pasa-
dos en la escuela tecnica, surgen repetitivamente algunos aspectos negati-
vos. Senalan esi el tiempo excesivo que tienen que permanec~r. en la escue-
le, lo cual implies ester en su case "de visits y no tener especio para los
amigos." .Observan tembien eu.sencia en le enseiianza de conocimientos practi-
cos mas cercanos a la vida real. Ven como negativo el sisteme disciplinerio
vigente en los eiios anteriores, que los consider6 hesta el ultimo minuto co~
mo "nii'ios y no como hombres y futuros profesionales". Lo mas positivo es ob-
viamente haber llegado al final de la cerrera, ester con el tituio practica-
mente debajo del brezo, y tener rahs chances en el mercado de trabajo que un
egresado de Bachillerato o Comercial.
Al volver la mireda e las clases y curricula, les cuesta separer conte-
nidos de personas;la opini6n sobre la materia es la opini6n sobre el profes>r. Aun-
que puede ser un problems de incepacidad de abstracci6n, le observaci6n de ·
'
.-
1Estas cifras son aproximadas, parten rle los datos obtenidos de los re-
gistros de asistencia de las distintas escuelas, en la mayoria de los casos
incompletos.
 125

las clase·s . muestra enormes ·diferencia·s. en.· 1a misma Jjlateria· segun e.1 ·. profe;..; ·
sor que la dicta. No es de ext-raiiar entc;mces que ·una· materia· (Maqµim~s ·de
Transporte· en Meclmica), sea considerad~ ·par los alu_mnos de· una escuela, co~
. .
mo. u_na ..de las mas uti.les y. ·~ejores,· . y. en. otra expr'esan que no 'tendda que
estar en el plan, pu~s· sus contenidos son totalmente obsoletos. En general
los e~tudiantes papen mucho enfasis en la aplicaci6n pr6ctica de.los conoci-
mientos.
Con respecto a los · profesores, rechazan al profesor que "roba", llena
su hara sin haber preparado la ·clase~ que enseiia como "changa". Tambien de-
testan al docente solemne, al que ~e pone por encima del tecnico, asi como
aquel que les "vomita" apuntes, o los··manda ·a estudiar· en el libro. No quie-
ren en la clase prof esore.s... que a bran
.
un texto y se pongan a leer. Dicen que
muchos "tiran" apuntes y no explican. En_ cuanto a la evaluaci6n, sostienen
que en muchos ca sos . "el prof esor incenti va al mas osado t no al que sabe
m6s;_es un entrenamiento para el chantismo, no para el timido que estudia".
Respecto·al futuro, piensan trabajar en lo que puedan, pero a la mayo-
r!a le gustaria hacerlo en su especialidad~ Un estudiante ~e MecAhica afir-
ma: "Vale mas el titulo de tecnico meclmico que el de bachiller, se necesita
mas sacrificio, y uno puede ser dibujante, ser cuenta propia". Comparando
con los niveles educativos de sus padres creen que "ahora todo cambi6, hay
que tener un titulo, y como este titulo no sirve para nada, hay que seguir
en la facultad''. Esa posici6n ambivalente de valorar el esfuer~o realizado,
porque les da un titulo valido en el mundo dei tra_bajo, y por .otro lado des-·
valorizar este ultimo y plantearse la necesidad de seguir· estudiand.o est8
omnipresente. Tambien lo esta la sit-uaci6n econ6mica del pais, con la consi-
guiente y mal paga demanda laboral de la industria. Sin embargo, el modelo
ideal de los estudiantes de las especialidades tradicionales es trabajar en
oficina tl~cnica, mientras se siguen estudios universitarios. Es claro que
no preven su futuro como operarios. "No quiero ser tornero toda mi vida",
nos dijo uno de ellos. El trabajo manual es una dimensi6n superada. Muchos
-. aspiran a la f acul tad pero no es tan seguros de que les . ira bi en, pues tie-
_nen · una concfericia aguda de la crisis <lel pais. Hay algo de "salvese quien
pueda" en su vision del futuro; "Cuando te pica· el bagre, no· se piensa en
el.psis", expresaba uno que pensaba emigrar.
 126

Sin embargo, su visi6n de los anos pasados en la escuela es positiva,

piensan que han realizado un gran esf_uerzo, ·deploran haber especulado con
la nota, y coma consecuencia, tener lagunas y conocimientos prendidos con
alfileres, pero se sienten mas adultos y mucho mas capacitados que bachille-
res y peritos mercantiles.

Conclusiones

En este capitulo dedicado a describir a los actores del proceso educa-

tive y presentar la visi6n de los mismos, se perfilan algunos temas ya plan-
teados en capitulos anteriores.
El primero surge de las carreras de los docentes y directives y su in-
fluencia en la ensenanza. Se observa que una distinta experiencia de profe-
sores tecnicos y humanisticos acusa a{m mas la f ractura curricular entre
formaci6n general y tecnica, y entre las profesores tecnicos; el tipo de es-
tudios realizados y la visi6n del propio future tambien influyen. No es lo
mismo lo· que transmite un tecnico secundario con reciente experiencia en el
sistema productive, que un profesional con formaci6n fundamentalmente uni-
versitaria y docente, o un profesor tecnico del INSPT, cuya experiencia ha
sido primordialmente la escuela tecnica y dicho institute. Dos de los temas
centrales de este estudio: la articulaci6n con el mundo del trabajo, y la
relaci6n entre educaci6n general, preparatoria y vocacional aparecen clara-
m~nte aqui. El peligro del aislamiento del sistema educative y de la "repro-
ducci6n" de la escuela tecnica debida al predominio de la carrera docente
interna de tecnicos que pierden contacto con el mundo de la industria, y el
peligro simetrico de la tendencia a convertir el ciclo superior en una ense-
nanza universitaria degradada, estan latentes.
Un segundo tema es el de las ambitos en los que se desarrolla la vida r
escolar: la fractura taller/teoria. Fundamentalmente, la distancia entre
MEPs y docentes te6ricos y el hecho de darse una ensenanza paralela contri- .-
buyen a la desintegraci6n del curriculum vista en el capitulo anterior. Ade-
mas, la aparici6n de los tecnicos j6venes como MEPs, que luego pasaran a ser
profesores te6ricos tiene una doble consecuencia. Par un lado podria ayudar
 127

a romper la fractura tall_er/teoria, pero por el ·otro plantea un probletna· do-·

ble, el de la ausencia de experiencia en el Sistema productivo y su aporte
a la innovaci6n eri el taller, y el de la renovaci6n de los cargos desempe-
iiados actualmente. por los maestros "viejo·s". Aqui· cabe una _pregunt!l,: · lQue
suceded.a si sblo q~daran MEPs con experiencia escolar?·
Finalmente, un ultimo tema es el de' 1·as contradicciones del perf :iT del
tecnico. S~ nota en los. alumnos el deseo de una mayor aplicaci6n pr6ctica
de los conocimientos, una mayor ·cercania de las practicas de taller a la
realidad de la industria, y a la vez una pr~si6n incontenible hacia la pro-
secuci6n de estudios universitarios. Esta realidad se une a lo planteado so-
bre este tema en los capitulos anteriores para constituir uno de los-. desa-
fios cruciales de la educaci6n tecnica.
Estas inquietudes de los alumnos, no s6lo son un desafio, · sino que
brindan la base para que los profesores y directivos dinamicos senalados en
la pagina 119 puedan avanzar en la superaci6n de algunas de estas contradic-
ciones buscando individual y colectivameri:t;e una mejor articulaci6n entre
las Ciencias Basicas, la tecnologia y su aplicaci6n, y ensenando el uso de~

razonamiento en la resoluci6n de problemas no s6lo te6ricos sino facticos.

-.
.
CONCLUSIONES
.-
 131

CONDICIONAMIENTOS Q~E INFLUYEN EN LA ARTICULACidN ENTRE

LA ESCUELA TECNICA Y EL TRABAJO PRODUCTIVO

1. Las dos racionalidades: el mundo de la escuela y el mundo del trabajo

Como veiamos en el primer capitulo, las escuelas tecnicas son "muy es-
cuelas". Su organizaci6n, su instalaci6n fisica, el tipo de relaciones in-
ternas predominantes son ma~ semejantes a otras escuelas secundarias que a
organizaciones producti vas. Son todo lo mas "una escuela mas un taller".
En el continuo que va desde el aprendiz en un taller productive al alumno
de un bachillerato tecnol6gico., .el estudiante de la escuela tecnica esta mu-
cho mas cerca de esta ultima experiencia que de la primera.
Se puede distinguir entre una racionalidad productive y una racionaii-
dad escolar. La primera est6 basada en una divisi6n del trabajo orientada
a la productividad, que implica la exigencia de determinadas caracteristi-
cas del ·producto vendido luego en el mercado. Esta supone una relaci6n en-
tre asalariados y patrones, y por lo tanto una divisi6n tecnica y social del
trabajo, con su manifestaci6n en operarios, supervisores, staff tecnico, ge-
rentes y patrones. En pocas palabras una racionalidad de producci6n, efi-
ciencia y excedente que tiene implicancias de conflicto tecnol6gico-social.
La divisi6n escolar del trabajo·, en cambio, une una organizaci6n buro-
crAtica, o sea una jerarqu!a pautada de directivos y docentes de distintos
tipos, condicion~s predeterminadas de rnovilidad ocupacional por antigiiedad,
meritos especificos, etc., y alumnos que deben_cumplir requisitos de asis-
tencia, conducta adecuada, pruebas de evaluaci6n y recorrer cursos sucesi-
vos anuales de dificultad progresiva, con el objetivo manifiesto de la ad-
quisici6n de ciertas habilidades y conocimientos por parte de los estudian-
tes.
En las escuelas mas cercanas al modelo productivo, el aprendizaje se
·. refiere a un tipo de tareas de producci6n 0 de apoyo a esta (oficina tecni-
~a) en un luger determinado de la organizaci6n productive y en el mejor de
los casos, se adquiere una imagen de la organizaci6ri total del proceso pro-
ductive. Ademas el aprendizaje esta subordinado a esta·ultima. La posibili-
 132

dad de ensayo y error s6lo entra en los aspectos marginales. En la raciona-

lidad- educativa, en cambio, el centro esta en la mbdificaci6n del alumno y
la posibilidad de este de incorporar nuevos elementos: su objetivo manifies-
to es un curriculum a transmitir y el perfil del egresado. La organizaci6n
de la escuela se supone subordinada a este, y aunque existe un desplazamien-_
to de fines hacia otros de prestigio de cada instituci6n, o sencillamente
ritualismo burocr6tico, sin embargo, la racionalidad pe~ag6gica est6 subya-
cente: la relaci6n profesor-alumno como transferencia de conocimientos te6-
ricos que uno domina y otro aprende, la necesidad de calificar, de poner un
valor al aprendizaje, los pasos sucesivos de lo sencillo a lo complejo, el
ensayo y error de las pruebas sucesivas. Todo ello hace que el alumna inter-
nalice una organizaci6n muy distinta de una organizaci6n productiva, mlts pa-
recida a una escuela primaria o a la universidad que a aquella, cuyas re-
glas de juego no puede ignorar. Estas pri vilegian determinadas formalida-
des, la primacia de lo intelectual sobre lo manual, y de la especulaci6n sa-
bre la transformaci6n de las cosas.
Tales caracteristicas del aprendizaje escolar estan ref orzadas por las
pautas de la carrera docente. Lo necesario para progresar en esa carrera
tiene mas que ver con la racionalidad _educativa, sea pedag6gica 0 burocrati-
ca, que con la racionalidad productiva~ Los cursos de perfeccionamiento, los
profesorados y la misma universidad sirven mas para conseguir un cargo que
otro tipo de experiencia no docente. Esta tendencia se refuerza en el caso
de los ex-alumnos que vuelven a insertarse en la escuela como docentes. En
esos casos, lo productivo es un referente lejano y ajeno, "te6rico". El
'~prendizaje real'', la internalizaci6n de modelos d~ organizaci6n y de con-
ducta es netamente escolar.
Cabria preguntarse entonces, que sucede con ese otro grupo, mimeroso
par cierto, de docentes cdh experiencia a veces pasada y otras actual, pero
en muchos casos larga en el sistema productivo. l.La transmisi6n por ellos
de su propia experiencia no neutraliza esa tendencia a Ia "reproducci6n edu-
cati va "? Como se decia en un capitulo anterior, es a traves de esos docentes _.
que permea en la escuela una imagen del mundo externo, y como esa inserci6n
en el trabajo es uno de los objetivos de los estudiantes, esta relacion en-
tre profesores y MEPs con experiencia en el mundo del trabajo, y alumnos mo-
 133

tivados por la aplicaci6n de conocimientos en el mundo exterior a la escue-

·1a es una de las fisuras por las que entra la realidad laboral en el ambito
de la insti tuci6n escolar .:. Muches de las iniciati vas y ed. ticas construe ti-
.

vas . reSistradas aqui provienen de este · grupo. Sin emba~go, tres f~ctores
conspiran contra la influencia de esta linea: uno es la fractura teoria/ta-
ller, que impide internalizar el proceso productivo como un todo, integran-
do teoria, tecnologia y acci6n. El segundo es la citada dinamica de la Ca-
rrera docente, en la cual estos profesores registran menos puntaje que los
que se dedican primordialmente a la docencia. La tercera, a la que nos re-
f eriremos en el apartado siguiente, es la dinamica del mercado de trabajo
en la Argentina en el periodo reciente que ha expulsado personal del sector
secundario y lo ha absorbido en el terciario·. Tales cuestiones inciden en
la visi6n del mundo del traba-jo. productivo de los profesores, pesimista en
cuanto a la perspectiva para los estudiantes.
Frente a este panorama surge un interrogante: lQue sucede con los meca-
nismos especif icos implantados por la escuela tecnica para articularse con
el mundo del trabajo? Por ejemplo, el taller y las practices de trabajo de
los alumnos. Como se vio en los capitulos correspondientes, en el primer ca-
so se dan dos problemas. El primero es la adaptaci6n del·taller a las dis-·
tintas especialidades desde su rnatriz rnetalmecanica. Habria entonces que
reelaborar el rol de la aplicaci6n practica de los conocimientos tecnol6gi-
cos en Construcciones y Electr6nica, y actualizarlo. en Mecanica para que re-
cuperar su sentido inicial. El otro problems ·es que· el . taller escolar .. no
puede reproducir las condiciones del taller productivo, y su propia dinamica
lo lleva a distanciarse de este, aunque y quiza porque, ensefia bien las ha-
bilidades concretas que se propane.
En las practices en empresas, el problema es inverso. En un momenta en
que el sistema productivo se contrae, la motivaci6n central que tenian las
empresas para estos programas, fundamentalrnente el reclutamiento y el apren-
dizaje_-socializaci6n de los ·futuros egresados, con el objetivo de seleccio-
nar los mejores para su plantel, desaparece, y se da una tendencia a utili-
zarlos coma mano de obra barBta. Sin embargo, en muchos casos, escuela y em-
 134

presa buscan mantener estos programas a la espera de mejores tiempos. A_ las

escuelas les. da prestigio debido a la conexi6n directa con la producci6n,
la que se presume ayudara a ubicar ventajosamentea sus ·egresadas.A las em-
presas, ademas de praveerlas de la obvia mano de abra barata, les permix~

rnantener un pool de aspirantes para el caso de una reactivaci6n econ6mica.

Lo que el chico recibe fundamentalmente hoy, es una experiencia del mundo
_de la producci6n, SUS COnflictos y organizacion, masque Un aprendizaje de
un rol o una tarea, a la posibilidad de aplicar las canocimientos adquiridos
en la escuela. Pese a estas observaciones, e~tas dos instancias, tallei y
practicas labarale~, son-la~ que real~ent~ signan a la escuela t6cnic~ coma
alga distinto y mas cercano al munda·del-trabajo que la escuela secundaria
comun.

2. El peso de las procesos global es de expansi6n de la enseiianza t crisis

del sector industrial

1
En un trabajo anterior mostrabamos que la ocupaci6n en el sector se-
cundario de la economia, de temprano desarrollo en el pais, ha tendido a
disminuir en terminos relatives en las decadas mas recientes, agravado con
la crisis econ6mica de las ultimas aiios. El terciario en cambio ha crecido
constantemente.
En el sistema educative ha existido una fuerte expansi6n de la matricu-
la sabre todo en el nivel media y en el superior, aunque en este ultimo fue
interrumpida par periodos de fuerte limitac~onismo. 2
Este panorama parece inf luir en la elecci6n de la especialidad par los
futuros alumnos, y en la manera en que se plantean la posibilidad de prose-
guir estudios postsecundarios. Asimismo, tiene indudablemente un impacto en

·1Maria Antonia Gallart, "El rol de la tecnologia y el .trabajo en la

Educaci6n Tecnica en Argentina", presentado en el Seminario "Tecnologia, Em-
pleo, Educaci6n y Desarrolla", Santiago de Chile, mayo-junio de 1984. _.
2
Maria Antonia Gallart, "La evoluci6n de la educaci6n secundaria 1916-
1970: Expansi6n e inmovilidad ", Revis ta CIAS, Aiia XXXIII, Nos. 330 y 331,
marzo-abril 1984.
 135

los profesores, particularmente en los MEPs- y los profesionales t~cnicos.

Los estudiantes parecen tener _menos interes en matricularse en las especia-

lidades dirigidas al golpeado sector metalmecanico (Automotores y Mecanica),
y prefieren aquellas orientadas a ocupacionea que permiten el cuentapropis-
mo en boga en estos 6ltimos anos. Tal es el caso de Construcciones Civiles:
tanto en las escuelas estudiadas como en la matricula del CONET incrementa
constantemente su participaci6n. Hay tambien especialidades que se suponen
de punta y ligadas a sectores dinamicos como Electr6nica. Son las que estan
mas claramente entroncadas con Carreras superiores. Por otro lado, aparece
muy claramente en las entrevistas a alumnos, la necesidad de continuar estu-
dios superiores ante la devaluaci6n de las credenciales de los tecnicos me-
dios ,y ·la presunci6n de que, pese a preferir desempeiiarse en su espec.ialidad,
probablemente acaben trabajando ·en tareas de otro tipo, en el comercio, por
ejemplo. En los profesores aparece tambien una estrategia explicita de dedi-
carse a.las tareas docentes, yen muchos casos hacer carrera en la docencia,
para paliar asi los efectos del paro.
El resultado de la confluencia de estas dos estrategias es la acentua-
ci6n del doble prop6sito de la escuela tecnica (vocacional y preuniversita-
rio), la disminuci6n del peso telativo de la salida ocupacional en la indus-
tria, y el predominio de los aspectos laborales mas de oficina, con posibi-
lidades en el expansivo sector publico, y del futuro universitario. Se acen-
tua tambil!n la "secundarizaci6n" de las escuelas tecnicas, esa semejanza ·
cada vez mas acentuada con un bachillerato tecnol6gico. Los profesores y
alumnos viven entonces una fractura entre un discurso industrialists y de
capacitaci6n pr~fesional para el sistema productivo, y una realid~d en la
cual la experiencia de unos y la perspectiva de ambos, profesores y alumnos,
pasa cada vez mas por la educaci6n superior y la ocupaci6n en el sector ter-
ciario.

3. La heterogeneidad productiva y la direcci6n de los cambios tecnol6gicos

·.
Al volver la mirada a la tecnologia surgen dos aspectos importantes.
La heterogeneidad del sistema productive que rnuestra la coexistencia de ca-
pas de empresas de distinto tamano y nivel tecnol6gico, ademas de una-inci-
 136

dencia muy alta del sector cuenta propia con caracteristicas muy diferentes
1
del sector informal de otros paises de America Latina. Es licito preguntar-
se entonces, si lo que se ensefia en las escuelas tecnicas debe ester en la
frontera tecnol6gica o tratar de responder a ese universo heterogeneo.
Otro aspecto e~ el del aislamiento entre las especialidades de la edu-
caci6n tecnica de niveles tecnol6gicos claramente distintos como Electr6nica
y Mecanica, en momentos en que los procesos productivos tienden a integrar
esas diversas tecnologias. Las especialidades tienden a encuadrar la ense-
. fianza en un determinado tipo de proceso tecnol6gico; en consecuencia hay una
diferencia abismal entre los contenidos que se ensefian!'m Electr6nica y en
Mecanica, cuando el sector.mas avanzado de la industria metalmecanica ha in-
corporado muchos elementos de la electr6nica. Se entrecruzan en este tema,
la diferencia radical de nivel de abstra~ci6n en los conocimientos cientifi-
co-tecnol6gicos de ambas especialidades, observables en el curriculum y or-
ganizaci6n de la ensefianza; y la metodologia para brindar conocimientos que
permitan integrar en los procesos industriales las distintas tecnologias.
Es posible a ~sta altura sintetizar los tres factor~s que condicionan
las tendencies actuales de l~ educaci6n tecnica: la contradicci6n entre el
mundo de la escuela y el ~~ndo· de la producci6n; la dinami~a del sistema
educative y el sistema productivo en la Argentina que lleva a la secundari-
zaci6n de la escuela tecnica y a la terciarizaci6n del empleo; y finalmente,
la coexistencia de esquemas curriculares que responden a procesos tecnol6gi-
cos especificos, con un sector industrial muy heterogeneo, de muy diver.sos
estratos tecnol6gicos, pero· que se encuentra dentro de una tendencia mundial
a integrar determinadas tecnologias como la electr6nica en procesos produc-
ti vos de generaciones tecnol6gicas anteriores.

CONSECUENCIAS PROBLEMATICAS

:
Las consecuencias de lo anterior pueden verse en los problemas de cohe-
. rencia interna y exterria del curriculum, yen las ambiguedades y contradic-

1
Tiene mayor nivel educativo e ingresos y participa en el mercado del
sector moderno.
 137

cciones Ciel perfil del egresado •..

1) La coherencia interna y externa del curriculum

La educaci6n tecnica se enfrenta con la realidad de ser .una educaci6n

secundaria masiva, cuyos estudiantes quieren conseguir a la vez un titulo
que los habilite .para trabajar y elementos que les permitan seguir estudian-
do en la universidad. Los programas de estudio tal como estan disefiadas ac-·
tualmente bus~an dar al alumno las elementas basicos te6rico-practicos de
un praceso tecnal6gica-praductivo (Mecanica y Electr6nica) a de las distin-
tos procesos dirigidos a un mismo objeto (Construcciones y Automotores). No
se pretende el conocimienta prafundo y exhaustivo de un ingeniero, pera tam-
poco el conocimiento exclusivamente practico de un oficial o de un tecnico
.. en .. reparaciones. Ademas, la edad de los alumnos, adolescentes, y la necesi-
dad de equivalencia con los otros secundarios, limita la profundidad de las
.. I ~ •

conocimientas adquiridos y obliga a una amplitud de temas inusual en una se-

cundaria especializada.
Estas caracteristicas de la educaci6n tecnica se manifiestan en algunas
sintamas presentadas en el capitula correspondiente:·
·a) La telescopizaci6n de contenidas. Ante la impasibilidad de abarcar
todos los temas previstos en las pragramas, y frente a la necesidad de adap-
tarse a la realidad de los alumnas, se realiza en las escuelas ~n proceso
de ·selecci6n de aquellos contenidos cansiderados basicos para el desempefia
laboral y/o el .estudio universitario. Se seleccionan en las materias corre-
lativas sean de Ciencias Basicas o tecnicas aquellas conocimientos que son
necesarias para la incorporaci6n de las cantenidas seiialadb's. Si bien esta
mecanica varia desde el desarralla paulatino de recetas de aplicaci6n prac-
tica, a un conocimiento tecnol6gico-cientifico (mas tecnol6gica que cienti-
fico) gradual y bastante especializado, esta situaci6n, desde luega, difi-
"
culta la integraci6n vertical y horizontal que busca el curriculum formal.
El pasado de los docentes tecnicos que han vivida en carne prapia las proce-
sos globales sefialados mas arriba, y que retrasmiten experiencias universi-
tarias y productivas no siempre actuales, pero que llevan latente una desva-
larizaci6n del titulo de tecnico secundario, y una visi6n del mundo de la
 138

producci6n que no ·es coherente con la imagen desarrollista del sistema

de educaci6n tecnica, agravan aun mas estas realidades. Los docentes de.las
materias no tecnicas oscilan entre la resignaci6n de tratar de ensefiar a lo~

tecnicos cosas que no les interesan, y esfuerzos por integrar y dar sentido
a sus materias, en el marco de una formaci6n.cientifico-tecnol6gica.
b) Las fracturas. Muy conectado con lo anterior surgen las fracturas
presentadas en este trabajo entre materias tecnicas y no tecnicas, entre ci-
clo basico y superior·, y entre teoria y taller. Cada una de estas "islas"
reivindican polos diversos de la formaci6n del tecnico. La educaci6n general
del ciclo basico trata de asemejarse lo mas posible a un ciclo basico de es-
cuela secundaria y pierde asi, salvo en algunas escuelas, el sentido de for-·
maci6n cientifica, problematica y de investigaci6n, que tendria que funda-
mentar los conocimientos tecnol6gicos del ciclo superior. Esta.fractura se
prolonga entre materias tecnicas y no tecnicas del ciclo superior. El ta-
ller, en cambio, se vuelve el lugar de una ensefianza artesanal y "producti-
va", en muchos casos no s6lo con poca conexi6n con el curriculum te6rico_,
sino tambien alejada de la real actividad productiva.
Los condicionamientos planteados en el apartado anterior no ayudan a
superar estas contradicciones. Las mismas parecen resolverse en un convenci-
miento de profesores y alumnos, de que la educaci6n tecnica porque es mas
dificil y exige mas esfuerzo que la secundaria comun, y es evidentemente mas
moderna y mas practice, tiene que capacitar mejor al egresado para la uni-
versidad y el trabajo.

2) El perfil del egresado: contradicciones y ambiguedades ·

El perf il real del egresado a partir de lo expresado por los prof esores
graduados en el Sistema y los alumnos del ultimo afio, es hibrido. Si bien
han vista contenidos parciales de muchas materias de la universidad, tienen
. '
una base def iciente en las materias de Ciencias Basicas y en la capacidad
de razonar y estudiar por cuenta propia. Su formaci6n profesional es dema- .-
siado te6rica y polivalente, cuando no desfasada de la realidad para permi-
tir una salida ocupacional sin un gran esf uerzo de adaptaci6n y un conside-
rable derecho de piso. Si bien estas opiniones deben ser revisadas a la luz
 139

de los resultados d~_la segunda p~rte.de este proyecto~ es bueno plantear

·aqui algunas de las con~radicciicines y ambigiiedades que surgen del curriculum
real de las especialidades.
En las _especialidades de nivel tecnol6gico mas elevado como Electr6ni-
ca, el interes por cubrir todos los campos (sistemas de.control, telecomu-
nicaciones, computaci6n) lleva a una generalidad y dispersi6n de contenidos
que dificulta la aplicaci6n. Esto, segun los respondentes refuerza la ten-
dencia a la universidad de los egresados de Electr6nica.
En Construcciortes Civiles, el modelo del pequefio empresario de casas
unifamilJ~res subyacente en el curriculum no incorpora, ni los adelantos
tecno16gicos comunes en las empresas grandes que trabajan en obras publicas,
ni los f actores f inancieros y de calculo de mayores costos centrales en una
economia infla~ionaria. Por otro lado, la extracci6n uriiversitaria de la ma-
yor parte de los prof esores incide en el menosprecio hacia los Maestros Ma-
yores de Obra e impulse a los alumnos a seguir estudiando.
Automotores y Mecanica son las carreras donde el perf il prof esional es
menos contradictorio, pero en ellas l~ contradicci6n es externa, entre-~l

mecanico sobreeducado y el protoingeniero, en un sector como el metalmecani-

co que no parece incorporar niveles tecnicos medias mas que en tareas m_uy
acotadas (supervisor, oficina tecnica), y donde la modernizac;i.6n pasa por
la incorporaci6n de procesos de distinta indole que no responden al modelo
del curriculum (control numerico, robotizaci6n; etc.).
· Finalmente, en todas · las especialidades el egresado tiene
dificultad de integrar todos los conocimientos y habilidades que se le han
transmitido a traves de las fractures vistas anteriormente. Sufre de una
suerte de enciclopedismo tecnico. Ha incorporado muchos contenidos pero no
siempre los ha asimilado y procesado.

PERSPECTIVAS Y SUGERENCIAS PARA EL FUTURO

DE LA EDUCACION TECNICA

Si se planteara el modelo de educaci6n tecnica al que llev.ad.an las

tendencias sefialadas en este trabajo, seria un bachillerato tecnol6gico con
 140

un curriculum poco integrado tanto vertical como horizontalmente, con un ta-

ller de aplicaci6n que realizara· practices "simb6licas", poco conectadas con
los contenidos te6ricos o con la realidad de la indu~tria, cuyos alumnos
tendrian que "aterrizar" de esa realidad en un rol y en una practic-a indus-
trial desconocida, o mas probablemente en alguna ocupaci6n en el sector ter-
ciario desconectada con su aprendizaje anterior. Se corre el riesgo de vol-
ver a ver muches temas en la universidad, sin que este hecho los haya prepa-
rado suficientemente para su profundizaci6n.
Antes de plantear las posibles iniciativas que podrian ayudar a la en-
senanza tecnica a desviarse de este futuro no demasiado promisorio,. convie-
ne tomar nota de los condicionamientos que probablemente permaneceran y que
marcan el encuadre de los posibles cambios.
La distancia entre la racionalidad educativa y la racionalidad produc-
tive es un hecho que ni el mejor de los curricula puede alterer. En cambio,
si se puede intentar desburocratizar, aunque sea en parte, el sistema educa-
tivo y agilizar y actualizar la carrera docente.
La expansi6n del sistema educativoy el crecimiento relativo de la ocu-
paci6n en el sector terciario tambien probablemente continuaran, aunque la
reactivaci6n y la mode·r.nizaci6n del sector productivo permita absorber mas
tecnicos de los que absorbe hoy.en dia. Es probable que la definici6n del
perfil ocupacional se tenga·que ampliar a ocupaciones del sector terciario.
Frente a la heterogeneidad del sistema productivo y el cambio tecnol6-
gico, la forma~i6n polivalente y generalista en una especialidad que se pro-
pane actualmente para el tecnico del CONET, exige una revisi6n en cuanto a
campos de especializaci6n. Pero, en una· economia. d.clica e inestable como
la argentina, las especializaciones tempranas i estrechas y permanentes en
el curriculum pueden ser contraproducentes para el futuro ocupacional del
individuo.
Finalmente la demanda social de amplios sectores por una secundaria con
:sa:liua laboral y que permits el i~greso en la universidad, obliga a aceptar
el· ·desafio de las exigencies de ambos objetivos, que obviamente pueden ser .-
contradictories.
En el marco de estos l!mites se puede, sin embargo, plantear ciertas
iniciativas de cambio para la educaci6n tecnica.
 141

Para superar las fracturas habria que aceptar que en muches especiali~

dades la realidad de taller como ambito sep~rado esta su~erada. Se puede.

plantear, como lo ha hecho alguna escuela, la integraci6n de.teoria y apli-
caci6n .. en una plan if icac.i6n comun de teoria, laboratorio y taller, .que per-
mits visualizar la ligaz6n ciencia..:.t~cn.olog1a-aplicaci6n. y que se manifieste
organizacionalmente en areas de materias af ines o problematicas con las tres
instancias y trabajo en conjunto de profesores, ayudantes de laboratorio y
MEPs.
Asimismo, seria conveniente afinar los objetivos y contenidos de las
materias no tecnicas, ubicando el rol de la educaci6n general en la ensefian-
za tecnica, tanto en cuanto a habilidades basicas, hoy en dia deficientes,
como la expresi6n oral y e_scrita, cuanto en el sentido de la integraci6n
entre. tecnica y cultura humanistica. Esto s6lo se puede lograr con la par-
ticipaci6n active de los profesores de materias humanisticas.
Para acercar mas el mundo de la ·escuela al mundo del trabajo, habria que.
valorar la experiencia laboral de los dqcentes para su carrera, reconocien-
dola para los concursos. Favorecer estadias de trabajo de los docentes tec-
nicos, sean profesores del INSPT, tecnicos o profesionales tecnicos, en em-
presas productivas seria util para permitir una actualizaci6n de los conoci-
mientos tecnol6gicos y las practices de trabajo.
Por el lade de la estrategia de los estudiantes, convendria controlar
mas las practices en la industria para que sean realmente instancias de
aprendizaje, y abrir posibilidades de alternancia de periodos de estudio y
trabajo articulados para los egresados. La "idea seda paliar la realidad ac-
tual en la que el egresado trabaja en ocupaciones que no tienen conexi6n con
la carrera que estudia simultaneamente en horarios nocturnos. Un sistema de
trabajo y becas que permitiera alternar trabajo productivo y estudios supe-
riores full-time, permitirian un aprovechamiento mucho mayor del esfuerzo
realizado y un mayor realismo en la aplicaci6n de los conocimientos.
' de capacitaci6n la-
Con respecto a la contradicci6n entre los objetivos
boral y formaci6n para la universidad, y de la polivalencia y especializa-
ci6n de los tecnicos, cabria plantearse una articulaci6n mas agil con la en-
sefianza superior. La misma posibilitaria al tecnico reforzat aquellos aspec-
tos en los que se encuentra en desventaja con respecto al resto de los egre-
 142

sados de secundaria y aceptaria por dados aquellos elementos que el tecni-

co maneja por su · formaci6n cientifico-tecnol6gica. La prolo~gaci6n actual
de los ciclos basicos ·de la universidad deberia p·ermitir articular estas di-
ferencias de las distintas modalidades de la educaci6n secu~daria.

En cuanto al problema de la especializaci6n del tecnico, se podri~n am-

pliar 16s ciclos cortos de pdstgrado que ya existen, implementando c~rsos

modulares que se realicen s6lo en el caso de existir demanda, y que provean

las especializaciones y/o actualizaciones tecnol6gicas que el desarrollo de
la industria vaya indicando.

COROLARIO: EL SISTEMA DUAL Y COMPUTACION, DOS ANALIZADORES

Dos iniciati vas introducidas hace · pocos aiios en la educaci6n tecnica

fueron detectadas en varies escuelas, y si bien no forman parte mas que mar-
ginalmente de los planes analizados en la investigaci6n, vienen al caso co-
l
mo analizadores.
El sistema dual es una rama de la educaci6n tecnica dif erente del sis-
tema tradicional o principal analizado aqui, y que funciona en algunas es-
cuelas del CON~T. Consiste-en un plan al que pueden ~cceder los alumnos con
el ciclo basico cursado. Este plan (semejante a su_original de Alemania Fe-
deral) esta dirigido a la capacitaci6n de operarios de alta calificaci6n,
mediante dos aiios de alternancia entre dos dias semanales de enseiianza de
aula en una ENET y tres dias semanales de aprendizaje en talleres de empre-
sas. Funciona por convenios entre las e·mpresas y el CONET, y se suponia que
las empresas absorberian a sus egresados. Sin embargo, para no f~ustrar las
posibilidades educativas de los graduados de este plan, se estableci6 un ci-
clo superior puramente escolar de dos aiios que permite a los alumnos obte-
ner un titulo de t~cnico media e ingresar a la universidad. ~l plan mencio-
nado existia en dos de las especialidades estudiadas, Electr6nica y Mecani- :
ca. No se implement6 en las escuelas marginales, donde se podria suponer
que habria mas candidates para una ensefianza tan nitidamente vocacional, si-

1
Ver nota 2, pag. 17.
 143

no en escuelas lideres que agregaban asi una oferta mas a sus cursos. Pero
se observ6 en varios casos que los a1umnos de estas escuelas no deseaban se-
guir en esa rama porque les ofrecia una calificaci6n de un nivel socialmen-
te inferior al de tecnico. Por esa raz6n los alumnos del sistema dual proye-
nian de los ciclos basicos en otras escuelas no lideres. Esto provocaba una
curiosa dualidad en el interior de las escuelas, entre alumnos de primera
(del ciclo superior tecnico) y alumnos de segunda (los del plan dual). Ade-.
mas, la crisis industrial contribuy6 a que la industria, pese a haber promo-
vido el plan, dio ocupaci6n solamente a una minoria de los egresados. Estos.
siguieron masivamente el ciclo superior de transici6n para recibirse como
tecnicos. Electr6nica, que segun nuestras presunciones debia tener poco re-
·clutamiento en el sistema · dual por su sofisticaci6n tecnol6gica, presenta
un caso interesante. Dado que el ingreso al ciclo superior de esa especiali-
dad es muy dificil por la poca oferta escolar, y como existe una gran deman-
da por parte de los egresados del ciclo basico, las escuelas que tienen ci-
clo superior de Electt6nica. seleccionan a los mejores promedios. Los estu-
diantes de escuelas que no tienen esa especialdiad o los que no alcanzan el
nivel minima necesario para ingresar, optan por el sistema dual para poder
alcanzar en un ano mas el tan ansiado titulo de tecnico electr6nico.
Tres elementos son importantes de destacar dentro de este panorama: una
es la utilizaci6n del nuevo sistema coma uno de los programas que dif eren-
cian a las escuelas lideres de las que no lo son. El segundo es la estrate-
gia de.las e~tudiantes de elegir tina rama primordialmente termirial a los
efectos de• conseguir, precisamente, la movilidad a niveles superiores del
sistema educativo que su rendimiento en el ciclo basico hacia peligrar. La
ultima es la poca importancia de las diferen~ias tecnol6gicas y de la arti-
culaci6n institucional entre empresas y escuela para la marcha del plan. Se
observ6 en la casi totalidad de los casos (cinco escuelas tenian el plan)
una gran desconexi6n entre los docentes de la escuela y los maestros de fa-
brica.
El segundo analizador es un plan de inf ormatica que f unciona en algu-
nas escuelas tecnicas. No modifica el plan de estudios sino que es un ~edio

de apoyo a las especialidades estudiadas. Su objetivo es introducir la ense-

nanza de computaci6n en las distintas especialidades. Existe en seis de las
 144

escuelas estudiadas e implies la introducci6n de la computaci6n en la ense-

fianza de las materias tecnicas modificandolas, de manera que tanto en la
ejercitaci6n como en la resoluci6n de problemas se utiJice esta tecnologia.
En una sola escuela se vieron resul tados extendidos a la ensenanza de mu-
chas materias, lo que obligaba a los docentes a replanteos serios de ellas.
En las demas, la entrada de la computaci6n en la ensenanza de las materias
comunes se hacia dificil, y permanecia como una oferta mas para los alumnos
y un pequefio grupo de prof esore~ entusiastas. Tambien es ta innovaci6n era
planteada como una oferta mas de las escuelas "mejores", que atraia a estu-
diantes y padres. En ..~l otro extrema del continuo escolar, dos de las insti-
tuciones mas marginales, sentian la carencia de computaci6n coma un handi-
cap mas, y se realizaban grandes esfuerzos para conseguir al menos una mi-
croprocesadora, hasta el extrema de realizar colectas entre los alumnos a
ese fin.
Creemos que en estos dos ejemplos aparece claramente el empleo de de-
terminados medias pedagogicos, curriculares y tecnol6gicos, por parte de la
estrategia institucional, cuyo objetivo es ser y mantenerse como institu-
ci6n lider. Tambien es visible la estrategia de los alumnos por conseguir
movilidad educativa mas alla de las intencionalidades de los creadores de
planes de salida laboral.
Toda ello parece apoyar lo ·presentado aqui sabre la dinamica de las
instituciones educativas por encima de su articulaci6n o no con las empre-
sas productivas, y las estrategias de alumnos y docentes en un contexto cri-
tico como el de la Argentina de hoy, que parecen neutralizar muchos de los
supuestos que se pueden presentar desde un planteo desencarnado de tecnolo-
gia y perfil laboral.

LA EDUCACION TECNICA i.OPCION VALIDA PARA EL NIVEL SECUNJ)AR,;I.O

DEL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO?

Al cerrar este estudio sabre el curriculum real y formal de la educa-

ci6n tecnica desde el foco de su articulaci6n con el rnundo del trabajo, es
 145

valido preguntarse, mas alla de las contradicciones y problemas. detectados,

si la educaci6n tecnica sigue siendo en 1985, una opci6n valida para los es-
tudios post-primarios.
Si comparamos la visi6n presentada aqui de la educaci6n tecnica con es-
1
tudios anteriores ~obre la secund~ria com6n, la fuerza y dinamismo de aque-
lla surgen:·<claramente, su curriculum ha sido actualizado en varias especia-
lidades, ia dinamica de docentes y a1umnos tiende mas a impulsar que a fre-
nar el cambio. La articulaci6n con el mundo del trabajo es problematics pre-
cisamente porque es un fermento continuo de actualizaci6n.
Mas a6n, dos de los conflictos centrales presentados aqui son desafios
que hacen de la educaci6n t~cnica el sector potencialmente mas dinamico de.
la educaci6n secundaria. Estos son: la confluencia de objetivos de forma-
ci6n general, preparatoria y de capacitaciori profesional; y la contradic-
ci6n entre la racionalidad educative y la racionalidad productive.
La pluralidad de objetivos hace que la ensefianza tecnica argentina no
sea una rama secundaria exclusivamente profesionalizante y terminal, recep-
taculo de los alumnos de los sectores menos privilegiado§, que luego tende-
ran ~ ~b~carse en los estratos ocupacionales bajos, como se da en otros con-
textos. En cambio se observa una participaci6n de alumnos de distintos ori-
genes. socioecon6micos en la matricula, con una fuerte demanda de movilidad
tanto educativa como ocupacional. La formaci6n recibida les permite a la
vez acceder a los niveles superiores, y mas alla de las limitaciones sefia-
ladas, los prepara mas para el mercado de trabajo que a los egresados.de la
educaci6n secundaria com6n. Estos aspectos seran dilucidados con mayor cla-
ridad en la segunda parte de la investigaci6n, el seguimiento de egresados,
pero desde ya parecen plantear una alternative valiosa, tanto a la ensefian-
za secundaria exclusivamente academica, cuanto a la ensefianza profesionali-
zante y terminal que limita desde la adolescencia el futuro de sus alumnos.
El segundo desafio es el conf licto entre la racionalidad educative y
la racionalidad productiva; este senala una tensi6n que impide a la ensefian-

·.
1Maria Antonia Gallart y Marta Coelho, La Escuela Secundaria: La imbri-
caci6n entre la tarea y el poder como Hmite a la innovaci6n.(Buenos Aires,
CIE; 19.77.)
 146

za tecnica convertirse en un mero aprendizaje industrial y la obliga a te-

ner presente la necesidad de una formaci6n integral del adolescente~ con
sus implicancias pedag6gicas de respetar la etapa evolutiva,- las potenciaii-
dades individuales del alumno, y la hilaci6n 16gica del curriculum, aunque
a veces caiga en la trampa de la burocratizaci6n ~scolar~ El polo de la ra-
cionalidad productiva tiene asimismo aspectos positivos, pues demanda una
constante adaptaci6n tecnol6gica cuya ausencia es denunciada por profesores
y estudiantes; exige tambien pragmatismo y realismo con respecto al mundo
del trabajo entendido como las actividades productivas tal como se dan aqui
y ahora. Esa contradicci6n de las dos racionalidades, puede ayudar a ver
criticamente la realidad exterior, y por lo tanto a superarla.
La educaci6n tecnica se presenta entonces, hoy en dia, como una opcion
vAlida. Si bien tiene el peligro de asemejarse cada ve~ mAs al resto de la
secundaria argentina adoptando las tantas veces denunciadas caracteristicas
de esta ultima en cuanto a inmovilismo y desfasaje con la realidad, si supe-
ra esa tendencia a la "reproducci6n educativa" seiialada en capitulos ante-
riores, y acepta el desafio del dinamismo de sus propios conflictos, puede
desarrollarse en direcci6n a una integraci6n de los aspectos cientificos,
. tecnol6gicos y su aplicaci6n al mundo del trabajo. Esta es la meta de mu-
chos de sus protagonistas, y seria definitivamente una alternativa para la
modernizaci6n de la enseiianza post-primaria argentina.
A N E. X 0 S
:
 ANEXO 1:

CEDULA DE ESCUELA
:
 151

CEDULA A LLENAR POR ESCUELA

(Contenidos del Informe por Escuela)

1. Datos basicos de la Escuela

1.1. Nombre
1.2. Direcci6n
1.3. Localidad
1.4~ Tipo de Escuela: Dependencia

Especialidades que se dictan

1.5. Tamano: Nro. de alumnos Total.
Nro. de divisiones Ciclo Basico
Nro. de profesores Ciclo Superior de cada especialidad
1.6. Sexo de los alumnos: %
1.7. Turnos
1.8. Financiados por (en el caso de los privados, aporte y desgravaci6n).

2. Contexto Fisico de la Escuela

2.1. Descripci6n del barrio: tipo de viviendas, comercios, etc.

Ubicaci6n en la red de comunicaciones
2.2. Relevancia en el barrio: importancia relative del edificio
2.3. Tipo de construcci6n, antiguedad, distribuci6n del local para aulas,
talleres, etc~

2.4. Uso del·edificio por otras instituciones. En caso afirmativo, cuales.

3. Historia Organizacional

3.1. Fecha de Fundaci6n:

3.2. Origen: Publica o privada; industrial, artes y oficios, escuela fabrica,
CNAOP, o creada como ENET. (En el caso de escuelas pri vadas,
circunstancias de su creaci6n.)
3.3~ Miembros fundadores:
3. 4. Breve historia ins ti tucional: Analisis de e·sta en terminos de:
-Crecimiento cuantitativo
Cambio de fines
-Crecimiento cualitativo Cambio de planes y equipamiento
Cambio en la estructura organizativa
 152

3.5. Cambios en la localizaci6n de la escuela. Fechas y circunstancias.

3.6. Analizadores detectables en la historia organizacional.
-Conclusiones inf eribles a partir de ellos
-Instituciones internas y externas
-Lo implicito y lo latente

4. Divisi6n del trabajo

4.1. Estructura de
la escuela: Taller Directives Role~ desempefiados
Ciclo Basico Docent es Estruct. formal,
Ciclos Superiores Celadores (organigrama)
Otros Planes (FP, Maestros T. Articulaci6n real
FO, 4g T, Perf., Pers. gabinete entre roles y par-
Postgrado, etc.) Pers. auxiliar . tes de la estruc-
(administraci6n tura
y mantenimiento)

4.2. Funci6n y responsabilidad de cada rol

-Reclutamiento
-Niveles minimos y promedio de capacitaci6n formal e informal
-Existencia o no de algun tipo de actualizaci6n prof esional
4.3. Organizaci6n del Tiempo: Distribuci6n de horarios y tolerancias (en el
continuo escolar-industrial)
4.4. Toma de decisiones: Instancias individuales y grupales de decision so-
bre objetivos y programas, evaluaci6n de profesores y alumnos, sancio-
nes disciplinarias, control de realizaci6n de tareas.
4.5. Importancia relativa de las diversas partes de la escuela en terminos
de recursos humanos y financieros dedicados a ellas.

S. Ciclos Superiores (Llenar una guia para cada uno)

5.1. Caracteristicas del alumnado: N.E.

Prep~raci6n previa. Tipo de escuela de origen.
Examen de ingreso.
:
5.2. Caracterfsticas .del egresado en cuanto a:
Formaci6n general
Formaci6n tecnica te6rica
Formaci6n practica
 153

5.3. Perfil de la formaci6n: Artesano

Tecnico
Estudiante.universitario
5.4. Tomando en cuenta la distribuci6n de· las recursos y tipo de egresado:
Fines reales de la escuela.
S.S. Tomando en cuenta lo declarado en documentos escritos y discursos:
Fines estatuidos.
5.6. Recursos criticos: aquellos necesarios para la subsistencia de la orga-
nizaci6n~ Sus fuentes.
5.7. Plan que se utilize: Comun o piloto
Fee has
Variaciones en las ultimas 10 anos
Aplicaci6n diferencia en la escuela, si la hay
Plan Dual - Desde cuando
Ng de alumnos
Empresas con las que se realiza
5.8. Tipologia de clases te6ricas y de taller,clase mas comun, y casos rele-
vantes (Seguir Moura Castro, Niveles de abstracci6n)
5.9. Equipamiento de taller. lQue tiene y que se .. utiliza? -Por maestros
-Par alumnos
5.10.0bjetivos del Taller
5.11.Horarios del Taller: Aprovechamiento de las instalacio.nes
Utilizaci6n par otros programas
5.12.Articulaci6n entre taller, laboratorio y clases te6ricas. Caracteristi-
cas.
5.13.Relacion con el sistema productivo:
-En los materiales de ensenanza utilizados
-Practica en f abricas
-Plan Dual Caracteristicas de
-Producci6n "para afuera" estas actividades
-Producci6n para la escuela u otras del CONET

6. Contexto

6.1. Relacion con el CONET:

-Frecuencia de contactos
 154

-Participaci6n de profesores y d~rectivos en comisiones

-Convenios
6.2. Relaci6n con las Empresas:
-Financiaci6n de equipos
-Bols~ de trabajo
-Practices laborales o plan dual

7. Evaluaci6n de la ensenanza impartida en el ciclo en los siguientes ejes:

-Te6rico-practico
-Preparaci6n a la Universidad-Preparaci6n para el trabajo
-Polivalente-espec!fica
-Sofisticada tecnol6gicamente-artesanal
-Escolar-industrial

8. Breve caracterizaci6n del colegio

 ANEXO 2:

CUADROS DE RESPONDENTES Y PROFESORES DEL CICLO SUPERIOR DE

LAS ESCUELAS NACIONALES DE EDUCACION TECNICA PUBLICAS
 ..

CUADRO 1
DISTRIBUCION ABSOLUTA Y RELATIVA DE LOS RESPONDENTES SEGUN CARGOS DESEMPENADOS Y TITULOS

Cargo que Director Prof esor y Jef e de

Regente Jef e de Otros SUB
Titulo y
Taller jefe de dpto. Secci6n
Vice o laboratorio y MEPs car gos TOTAL

Prof esional 8 4 84 3 99
Tecnico Universitario 33,3 20,0 42,2 5,8 31,3

Prof esional 1 1 17 4 23
Universitario 4,2 5,0 8,5 44,4 7,3

Estudios Superiores 2 1 2 33 14 1 53
Incompletos 8,3 5,0 16,7 16,6 26,9 11,1 16,8
....VI
.....

Profesor 8 12 3 35 1 59
Secundario 33,3 60,0 25,0 17,6 11,1 18,7

Tecnico de 5 2 7 30 35 2 81
Nivel Secundario 20,8 10;0 58,3 15,1 67,3 22,2 25,6

Sin 1 1
datos 11,1 0,3

Total 24 20 12 199 52 9 316

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
 CUADRO 2
DISTRIBUCION ABSOLUTA Y RELATIVA DE LOS RESPONDENTES SEGUN CARGOS DESEMPENADOS Y OTRO TRABAJO ACTUAL

Otro Director Jef e Prof esor y Jef e de Otros SUB

trabajo y Regente de .jefe de depto. Secci6n car gos TOTAL
vice Taller o laboratorio y MEPs
actual
21· 11 11 57 36 3 139
No tiene
87,5 55,0 91,7 28,6 69,2 33,3 44,0
Prof esor 1 7 8
Universitario 5,0 3,5 2,5
Trabajo en la 1 1 76 11 89
especialidad 4,2 5,0 38,2 21,2 28,2
1-1

Trabajo fuera de 18 2 2 22 lJ1

CXl
la especialidad .9,0 3,8 22,2 6,9
Docente o Directive 1 6 1 37 3 48
en otra escuela 4.,2 30,0 8,3 18,6 5,8 15,2
Sin 1 1 4 4 10
Dates 4,2 5,0 2,0 44,4 3,2

Total 24 20 12 199 52 9· 316

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

.
 .. ' '

CUADRO 3
DISTRIBUCION ABSOLUTA Y RELATIVA DE LOS RESPONDENTES SEGUN CARGOS DESEMPENADOS Y OTRA OCUPACION ANTERIOR

Director Jefe Profesor y Jef e de Otros SUB

Otro de jefe de depto. Secci6n
y Regente cargos TOTAL
trabajo vice Taller 0 laboratorio y MEPs
anterior
Docencia Secundaria o 19 14 6 63 25 3 130
Primaria f undamentalmente 79,2 70,0 50,0 31,7 48,l 33,3 41,1

Docencia 1 1 8 10
Universitaria 4,2 5,0 4,0 3,2
Trabajo prof esional en 104 26
la especialidad en 2 3 6 141
8,3 15,0 50,0 52,3 50,0 44,6
industria
.....
Trabajo profesional f ue- - 1 3 1 5 VI
ra de la industria 5,0 1,5 1,9 1,6 '°
Trabajo f uera de la 1 14 2 17
especialidad 4,2 7,0 22,2 5,4
Sin 1 1 7 4 13
datos 4,2 5,0 3,5 44,4 4, 1

Total 24 20 12 199 52 9 316

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 10.0,0
 CUADRO 4
DISTRIBUCION ABSOLUTA Y RELATIVA DEL TOTAL DE LOS PROFESORES DEL CICLO SUPERIOR DE LAS ENETS ANALIZADAS,
SEGUN ESPECIALIDAD y TITULO

Construe-
VariC!_s. ciones
Mecanica· Automotores Electr6n~ca ~~AL
Prof esional Terciario 5 113 33 .:·9 36 196
Tecnico 14,3 53,6 35,1 17,0 3211 38,8

Prof esional Terciario 8 17 8 3 2 38

no tecnico 22,9 8, 1 8,5 5,7 1,8 7,5

13 36 15 21 22 107
Prof esor 37,1 17,0 16,0 39,6 19,6 21,2

Tecnico 6 36 36 18 49 145
Secundario 17,1 17,0 38,3 34,0 43,8 28,7 .....
°'
a
0
Bachiller/Maestro Normal 3 2 3
Nacional 8,6 3,7 2,7 1,6

9 2 11
Otros 4,3 2,1 2,2

Total 35 211 94 53 112 505

General 100,0 100,0 100,,0 100,0 100,0 . 100,0

..
'•
 CUADRO 5
DISTRIBUCION ABSOLUTA Y RELATIVA DE LOS RESPONDENTES SEGUN TITULO Y MATERIAS QUE DICTAN

Materias Materias
tecnicas o Otros Sin dato SUB
no TOTAL
cientif icas tecnicas
Profesional Univer- 86 1 11 1 99
sitario Tecnico 52,4 . 2,4 10,0 100,0 31,3
Prof esional Universitario 3 15 5 - 23
no tecnico 1,8 36,6 4,5 7,3
Prof esor 20 23 16 59

-°'
Secundario 12,2 56,1 14,5 18,7
Tecnico 55 2 77 134
Secundario .....
33,5 4,9 70,0 42,4
Bachiller o Maestro
Normal Nacional

Otros 1 1
0,9 0,3

Total 164 41 110 1 316

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
.--.. .....
 CUADRO 6
DISTRIBUCION ABSOLUTA Y RELATIVA DEL TOTAL DE LOS PROFESORES DEL CICLO SUPERIOR DE LAS ENETS
SEGUN LAS MATERIAS QUE DICTAN, y TITULO

Materias que Materias Materias Materias

die tan tecnicas o no tecnicas y Sin dato SUB
en el C.S. TOTAL
cientif icas tecnicas no tecnicas
Prof esional Terciario 193 2 1 196
Tecnico so, 1 1,7 100,0 38,8
Prof esional Terciario 1 37 38
no tecnico 0,3 31,6 7,5

Prof esor 42 65 107

10,9 55,6 21,2 .....
C1\
Tecnico 140 3 2 145
N

Secundario 36,4 2,6 100,0 28,7

Bachiller/Maestro Normal 8 8
Nacional 6,8 1,6
9 2 · 11
Otros
2,3 1,7 2,2
Total 385 117 1 2 505
General 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

. '
 Io ' '

.CUADRO 7
DISTRIBUCION ABSOLUTA Y RELATIVA DE LOS RESPONDENTES SEGUN OTRO TRABAJO ACTUAL Y MATERIAS QUE DICTAN

Materias Materias Materias Laborato- SUB

No dicta tecnicas o no tecnicas o Taller rio y TOTAL
cientif icas tecnicas cientif icas otros
C.Superior C. Sup. Ciclo Basico
No desempeiia otro 33 45 18 2 40 1 139
trabajo 73,3 27,4 43,9 50,0 66,6 50,0 44,0
Docencia 2 6 8
Universitaria 4,4 3,7 2,5
Docencia o Dir. a nivel 4
secundario en otra 31 8 2 3 48
escuela 8,9 18,9 19,5 50,0 5,0 15,2 .....
°'
w
Trabajo prof esional 1 74 2 12 89
en la especialidad 2,2 45,1 4,9 20,0 28,2
Trabajo f uera de la 2 4 12 4 22
especialidad 4,4 2,4 29,3 6,6 7,0

Sin dato 3 4 1 1 1 10
6,7 2,4 2,4 1,7 50,0 3,2

Total 45 164 41 4 60 2 316

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 . 100,0 100,0
 CUADRO 8
DISTRIBUCION ABSOLUTA Y RELATIVA DE LOS RESPONDENTES SEGUN TRABAJO ANTERIOR Y MATERIAS QUE DICTAN

Materias Materias Materias Materias Laborato-

SUB
que No dicta tecnicas o no tecnicas o Taller rio y TOTAL
dicta cientif icas tecnicas cientif icas otros
C.Superior C. Sup. Ciclo Basico

Docencia secundaria o 30 41 28 3 27 1 130

primaria f undamentalmente 66,6 25,0 68,3 75,0 45,0 50,0 41,1
Docencia 1 7 2 10
Universitaria 2,2 4,3 4,9 3,2
Trabajo prof esional en
la especialidad en la 7 102 2 30 141
industria 15,6 62,2 4,9 50,0 44,6 ......
0\
~

Trabajo prof esional 3 1 1 5

f uera de la industria 1,8 2,4 1,7 1,6
Trabajo f uera de la 3 5 8 1 17
especialidad 6,7 3,0 19,5 1,7 5~4

Sin 4 6 1 1 1 13
datos 8,9 3,7 25,0 1,7 50,0 4, 1

Total 45 164 41 4 60 2 316

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

, ..
. '
 ..
---------

, ··
•

CUADRO 9
DISTRIBUCION ABSOLUTA Y RELATIVA DE LOS RESPONDENTES SEGUN TRABAJO ANTERIOR Y . ESPECIALIDAD

Otro Electro~. Construe- Automo- Sin SUB

Escuela ciones tores Mecanica
trabajo nica datos TOTALES
anterior 1 2 3 4 '5 SID S/T

0. Docencia secundaria 40 26 24 12
o primaria f undamen- 28 0 13,0
talmente 62,5 44,1 24,5 46,2 40,6 ., 41,1

1. Prof esor 1 3 6 0 0 0 10
Universitario 1,6 5, 1 6, 1 3,2
2. Trabajo prof esional
12 25 56 12 36 0 141 ......
en la esp~cialidod en
la industria 18,7 42,3 57,2 . 46,2 52,2 44,6 °'
V1

3. Trabajo prof esional 1 2 2 0 0 0 5

f uera de la industria 1,6 3,4 2,0 1,6
4. Trabajo f uera de la 4 3 5 1 4 0 17
especialidad 6,2 5, 1 5, 1 3,8 5,8 5,4
S/D. Sin Datos 6 0 5 1 1 0 13
9,4 5, 1 3,8 1,4 4, 1

Total es 64 59 98 26 69 0 316
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 ..... 100,0
 CUADRO 10
DISTRIBUCION ABSOLUTA Y RELATIVA DE LOS PROFESORES DE MATERIAS T~CNICAS DEL CICLO SUPERIOR
DE LAS ENETS SEGUN ESPECIALIDAD y TITULO

Varias Construcci6n Mecanica SUB

Automotores Electr6nica TOTAL
Titulo
Prof esional 4 112 32 9 36 193
Terciario Tecnico 28,6 66,7 43,2 24,3 39,1 50,1
Prof esional l . 1
Terciario no tecnico 0,6 0,3

Prof esor 4 11 7 11 9 42
28,6 6,5 9,5 29,7 9,8 10,9 ......
Tecnico 6 35 35 17 47 140 °'°'
Secundario 42,8 20,8 ·47,3 45,9 51,1 36,4
Bachiller/Maestro
Normal Nacional

Otros 9 9
5,4 2,3
Total 14 168 74 37 92 385
General 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

':•
•
 -
I'
• •

CUADRO 11
DISTRIBUCION ABSOLUTA Y RELATIVA DE LOS RESPONDENTES SEGUN ESPECIALIDAD Y ·. TITULO

Escue la Electro- Construe-

., Automo- Mecanica Sin SUB
nica Cl.On tores dates TOTAL
Titulo 2 4 5 S D
1 3
Prof esor Terciar~o 13 15 45 6 20 99
Tecnico 20,3 25,4 ·45,9 23,l 29,0 . 31,3
Prof esor Terciario no 6 7 5 1 4 23
t~cnico 9,4 11,9·. 5, 1 3,8 5,8 7,3
Prof esor Secundario 15 5 13 4 6 43
23,4 8,5 13,3 15,4 8,7 13,6
Prof esor INSPT 10 2 1 2 1 16 .....
0\
15,6 3,4 1,0 7,7 1,4 5, 1 ......

Tecnico Secundario 14 12 23 10 22 81
21,9 20,3 23,5 38,5 31,9 25,6
Idem o Bach. Univ. 5 18 11 3 16 53
Incompl. 7,8 : .30,5 11,2 11,S 23,2 16,8
Bach. o MNN. 0

Otro Titu10· 0

Sin dates · 1 1
S/D 1,6 0,3
Total es 64 59 98 26 69 0 316
100,0 100,0 100,0· 100,0 100,0 100,0
 CUADRO ~2
DISTRIBUCION ABSOLUTA Y RELATIVA DE LOS RESPONDENTES SEGUN DESEMPENO UNIVERSITARIO y ESPECIALIDAD

1 2 3 4 5 S/D. S/T
Escue la Electro- Construe- Automo- Mecanica Sin SUB
nica ciones tores dato TOTAL
1. Actual y 2 1 3 6
anterior 3,4 1,0 4,3 1,9
2. Solo 3 7 4 2 3 19
actual 4,7 11,9 4,1 7,7 4,3 6,0
3 •. Solo 3 6 7 5 21
anterior 4,7 10,2 . 7' 1 7,2 6,6
4. Sin 52 44 84 22 57 259
I-'

·desempeiio 81,2 74,6 85,7 84,6 82,6 82,0 °'

CXl

SID 6 2 2 1 11
Sin dato 9,4 2,0 7,2 1,4 3,5
Total es 64 59 98 26 69 316
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100;0

1+ 2+3 6 15 12 2 11 46
9,4 25,5 12,2 7,7 15,8 14,5

...
•,
. '
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