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 FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE

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 FORMACIÓN
EN LA PRÁCTICA
DOCENTE

Recorridos, sentidos
y resignificaciones
desde los márgenes

Valeria Bedacarratx
Natalia Allegro
(editoras)

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 Formación en la práctica docente: recorridos, sentidos y signifi-
caciones desde los márgenes / Valeria Bedacarratx… [et al.]. – 1a
ed. – Puerto San Julián: Valeria Bedacarratx, 2023. 198 p.; 20
x 13 cm.
ISBN 978-631-00-0691-8
1. Formación Docente. 2. Práctica Profesional. I. Bedacarratx,
Valeria.
CDD 371.104

La presente publicación fue evaluada y seleccionada para su finan-

ciamiento por la Comisión de Ciencia y Tecnología de la UNPA,
en el marco de la Convocatoria Abierta a Publicaciones corres-
pondiente al año 2022, con fondos del Programa de Apoyo y
Fortalecimiento de la Ciencia y la Técnica en las Universidades
Nacionales (aprobados por la SPU). Dicho programa también ha
sido fuente parcial de financiamiento de las actividades de la Inter-
cátedra Abierta de Prácticas y Residencias Docentes, de las que
este libro es producto, a través del Sub-proyecto “Consolidación
del Programa REDES UNPA” (Convocatorias 2021 y 2022).
ISBN: 9786310006918
Imagen de tapa: Nur Yilmaz en Pexels
Las opiniones y los contenidos incluidos en esta publicación son
responsabilidad exclusiva del/los autor/es.

Formación en la práctica docente

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 Agradecimientos

A las autoridades de la Universidad Nacional de la Patago-

nia Austral (Unidad Académica San Julián), de la Universi-
dad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales), del Instituto Provincial
de Enseñanza Superior Florentino Ameghino (Tierra del
Fuego) y de la Universidad Nacional de Catamarca (Facul-
tad de Humanidades), por el acompañamiento y apoyo a las
iniciativas de la Intercátedra Abierta de Prácticas y Resi-
dencias Docentes.
A cada integrante de la Intercátedra Abierta de Prácti-
cas y Residencias Docentes, por el compromiso con la labor
colectiva, en especial a Jorge Enciso, por el trabajo y hos-
pitalidad académica en la concreción de las II Jornadas de
Prácticas Preprofesionales de la Patagonia Austral y otros
márgenes, realizadas en Ushuaia en octubre de 2022.

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 Dedicado a la memoria de Adela Coria

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 Índice

Introducción. Desde los márgenes .......................................... 13

Valeria Bedacarratx y Natalia Allegro

Primera sección..................................................................... 19
Un tiempo y un espacio colectivo para pensar las
prácticas en la formación docente ........................................... 21
Valeria Bedacarratx
El campo de la formación de la práctica profesional.
Definiciones curriculares y discusiones teóricas ................ 27
María Natalia Lencina
Infancias: nuevas problemáticas en el contexto actual.
Impacto en la subjetividad y en los procesos de
formación en la práctica ............................................................. 41
María Rosa Segovia

Segunda sección .................................................................... 55

Prácticas y residencias en pandemia: ¿un tablero de
ajedrez? De salidas, gambitos y enroques para evitar el
“jaque mate”.................................................................................... 57
Celia Salit
Las prácticas como experiencias formativas relevantes.... 73
Claudia Mallea
El lugar de los co-formadores en la formación docente.
Multidimensionalidad de la conformación en las
prácticas preprofesionales ......................................................... 79
María Fernanda Foresi

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12 • Formación en la práctica docente

Encuadres y dispositivos de la formación en la práctica.

Debates y perspectivas .............................................................. 109
Anahí Mastache, Ignacio Rivas Flores, Analía E.
Leite Méndez y Gustavo Bombini

Separata................................................................................. 145
Acerca de imágenes, imaginación, iniciación a la
docencia… Acerca del campo de la práctica y el aporte
de la Didáctica General en la formación de docentes.
Entramado socio-biográfico de una producción teórica
fundante ........................................................................................ 147
Gloria Edelstein

Presentación resumida de autoras y autores ...................... 193

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120 • Formación en la práctica docente

Aportes de la investigación narrativa a la formación

docente

Ignacio Rivas Flores

Con este título planteo las bases del trabajo que estamos
llevando a cabo en la formación docente de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga por
parte de nuestro grupo de investigación, en el que estamos
Analía y yo. Hace ya más de 20 años que empezamos a
trabajar en este enfoque y seguimos revisándolo cada año.
Personalmente, empecé a trabajar de esta forma a finales
del siglo pasado y posteriormente el resto de compañeras
y compañeros lo fue incorporando según iban entrando al
grupo. De esta forma, con la aportación de todas y todos
fue conformándose la perspectiva narrativa en la formación
docente en la que actualmente estamos implicados. Por lo
tanto, esta presentación ofrece el resultado de este esfuerzo
colectivo que ha supuesto la elaboración conceptual y teó-
rica acerca de este tema que hemos ido haciendo y constru-
yendo durante este tiempo.
Partimos de unas preguntas muy básicas, que creo que
todo docente o todo formador de docentes de alguna forma
se hace. ¿Qué identidad profesional es la que se está confi-
gurando en los sistemas de formación que tenemos actual-
mente en la Facultad de Educación o en las Escuelas de
Formación de Profesorado? ¿Qué estamos haciendo y qué
tipo de identidad se está conformando? ¿Es una identidad
que reproduce el modelo establecido? ¿Una identidad que
transforma, que tiene capacidad de transformación? Por
último, en función de estas preguntas iniciales, ¿qué tipo de
relato de escuela se esconde detrás de esta identidad? Según
nuestra perspectiva, la realidad, desde el punto de vista
narrativo, se construye a partir de los relatos. Por lo tanto,
el hecho de que tengamos un relato de escuela es la forma
de construir escuela y construir la realidad de la escuela.
Cuando estamos construyendo una identidad profesional

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 Formación en la práctica docente • 121

determinada, esta se vincula al tipo de relato de escuela

que se está planteado en la institución ya que hay un relato
hegemónico. Pero también hay relatos alternativos. ¿Dónde
nos situamos en la formación respecto a este tipo de relatos?
Y, en función de eso, si hay un relato “otro” necesario para
construir una identidad docente “otra”, que justamente nos
permita la transformación.
Entendemos que la investigación narrativa parte de
estas dos ideas que estoy planteando en esta presentación.
Primero, es un relato del mundo que construye realidades;
en este caso la educación. Cuando hablamos de la investi-
gación narrativa aplicada a la formación, lo que queremos
expresar es que, cuando trabajamos narrativamente, lo que
hacemos con nuestros estudiantes es reproducir un proceso
de indagación narrativa, que es lo que ponemos en juego
cuando trabajamos. Por lo tanto, estamos hablando de un
proceso de trabajo desde sus relatos de escuela, de sus bio-
grafías escolares y su reconstrucción. Entendemos que está
presente un relato acerca del mundo, e igualmente, un rela-
to acerca de la educación. Son dos elementos que van muy
conectados. Cuando hablamos de un relato de escuela no
podemos separarlo del relato del mundo en el cual se encua-
dra y se conforma. No son entes diferenciados y separados,
sino que forman parte de una misma realidad. Por tanto,
tenemos que entender la educación como integrada en un
sistema mundo que es el que nos permite darle un sentido y
entenderlo.
Pero, al mismo tiempo también, como segunda idea,
que es la que nos interesa de cara a la formación, hablar
de lo narrativo y, en concreto, de la investigación narrativa,
es una forma de “hacer”. Por lo tanto, nos movemos tanto
en la idea del relato como un producto, que construimos a
través de procedimientos dados; pero también es una forma
de trabajar educativamente y de investigar. Por lo tanto, lo
que nos interesa, de acuerdo con esto, es entender qué epis-
temología es la que se esconde o la que sustenta esta forma
de hacer que planteamos en lo narrativo, entendiendo que

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122 • Formación en la práctica docente

el debate epistemológico es el debate necesario para poder

afrontar la transformación. Esto es especialmente relevante
si tenemos en cuenta que nos encontramos en un espacio
social, político, educativo fundamentalmente de corte tec-
nocrático neoliberal que nos conduce a un planteamiento
protocolizado, estandarizado, etc. Por lo tanto, ¿qué episte-
mología es la que necesitamos para transformar?
Las narraciones se basan en el valor de la subjetividad,
entendiendo que esta es un valor necesario e importante
en la construcción de sentido de nuestra realidad. Pero no
solo es necesario e importante, sino que es la forma como
nos construimos. Los sujetos, el mundo, la realidad, la cons-
truimos a partir del relato subjetivo que hacemos de los
mismos. En ese sentido, nos da igual que hablemos de un
mundo social, natural, químico, físico, ético, etc. El relato de
la realidad siempre es subjetivo y es lo que nos construye.
Participamos en el mundo y actuamos en él de acuerdo con
el relato que hacemos del mismo.
Como Clandinin y Conelly dicen, vivimos a través de
las historias que nos contamos, y la subjetividad es un pro-
ceso de construcción de estos relatos. Por lo tanto, hacemos
escuela a partir del relato que construimos de ella. Igual-
mente, y de forma fundamental, el conocimiento que tene-
mos de la escuela parte de la experiencia que tenemos de
ella. Podemos decir que tenemos una experiencia de escue-
la aun anterior a entrar a formar parte de la misma como
institución, antes de entrar en ella cuando somos niños o
niñas. Hay una experiencia previa que es social, es política.
Los niños y las niñas aprenden lo que es una escuela como
institución simplemente por el hecho de formar parte de
una sociedad y de una cultura que tiene, dentro de su con-
figuración, de su imaginario, una idea particular de escuela.
Por lo tanto, tiene experiencia incluso antes de entrar en
ella. Si bien luego va construyendo esta experiencia a lo
largo de toda su escolarización. Esa experiencia supone un
conocimiento; supone su conocimiento de escuela porque

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 Formación en la práctica docente • 123

es lo que va construyendo acerca de los sentidos, de los

significados, de los valores, etc.
Este conocimiento de la escuela es importante entender
que es una construcción colectiva. No es una producción
individual que cada uno o cada una va haciendo, sino que
es el resultado del proceso colectivo que, como estudian-
tes, profesorado, familias, sociedad, comunidad, etc., vamos
elaborando entre todos y todas. Cada uno y cada una luego
hace un proceso propio de incorporación a su ideología, a
su forma de hacer y de pensar. Va construyendo esta expe-
riencia, esta construcción colectiva, la cual va individuali-
zando, pero la individualiza a partir del hecho de que forma
parte de este colectivo en el que estamos.
Por lo tanto, entendemos que todos y todas tenemos
conocimiento sobre la escuela; no es un patrimonio del
docente, no es un patrimonio del profesorado o de la admi-
nistración educativa. Así pues, el relato de todos y todas en
la escuela es importante para entender qué es la escuela,
cómo funciona, y cómo podemos transformarla. Esto es así,
porque si solamente lo hacemos desde el punto de vista pro-
fesional del docente o la docente, estamos confrontándonos
con la visión que tienen las familias o que tiene la comuni-
dad. Por lo tanto, no podemos construir un relato de escuela
de forma independiente del resto del mundo, tenemos que
construirlo juntos. En este sentido, también es importante
entender que hablamos de una experiencia situada. Es decir,
que tiene un carácter sociohistórico y que está construida
de acuerdo con las condiciones sociales, políticas, etc., que
son las que le va dando sentido.
Entendemos que la práctica escolar, a partir de la idea
de que vivimos a través de las historias, se va construyendo
en varias dimensiones: procesos socio-culturales, tradición
colectiva e historia personal. Hay procesos socioculturales
que van construyendo un relato del mundo, el cual confor-
ma el conjunto de las condiciones institucionales, políticas,
sociales, afectivas, etc., que nos sitúan en el mismo, en el

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124 • Formación en la práctica docente

contexto que a cada uno le ha tocado. Pero hay condiciones

generales y universales que se están dando, evidentemente
y, sobre todo, hay una serie de proyectos hegemónicos que
se están dando. La institución escuela es uno de estos pro-
yectos hegemónicos a nivel mundial. Es un proyecto que
intenta colonizar el espacio de la subjetividad a través de la
implantación de la moral neoliberal.
Por lo tanto, hay una construcción sociocultural del
relato de escuela que, en primer lugar, nos va creando una
condición, un marco, que luego se concreta en las tradicio-
nes colectivas que los y las diferentes implicados e impli-
cadas van construyendo históricamente. Los docentes van
elaborando su historia colectiva a través de su experiencia
institucional, a través de la configuración de la profesión,
de las condiciones de trabajo, etc. Las familias exactamente
igual, construyen su relato a través de lo que ha sido su
experiencia escolar, la experiencia con sus hijos, la expe-
riencia que van teniendo desde la construcción política de
la educación, etc. Al final, cada uno y cada una va constru-
yendo su historia personal dentro de estas situaciones, de
estas tradiciones y de estos marcos. Tenemos que compren-
der que la biografía, la narración escolar que hacemos y que
nuestros estudiantes hacen es el resultado de todo esto. Por
lo tanto, no cuentan solamente su historia. Cuentan una
historia colectiva, cuentan una historia institucional. Esto
es lo que nos interesa a la hora de intentar promover un
cambio en el relato de escuela.
En definitiva, las historias personales constituyen los
modos en que cada sujeto escribe su participación en la his-
toria colectiva en la que ha ido construyendo su identidad.
Por lo tanto, es un proceso en que sujeto y contexto se iden-
tifican. No hay un sujeto que independientemente y de for-
ma autónoma va construyendo un relato propio. Hay una
colectividad que tiene relatos hegemónicos, relatos alterna-
tivos y otro tipo de relatos que se pueden ir dando, y ahí
nos inscribimos. El sentido que le vamos dando es porque

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 Formación en la práctica docente • 125

formamos parte de lo colectivo. Cada uno va aportando

a esa construcción colectiva su propio relato de su expe-
riencia, pero dentro de ese marco en el que estamos. Este
vínculo entre lo individual y lo colectivo, para nosotros, es
fundamental porque no nos interesa la anécdota de la his-
toria individual. Nos interesa cómo esa historia individual
nos enseña la construcción colectiva de escuela.
Cuando hablamos de narrativas en la formación docen-
te, fundamentalmente planteamos una forma de compartir
historias que supone, en primer lugar, un proceso demo-
crático. En este sentido hay un elemento que a nosotros
nos interesa bastante que es entender que ese conocimiento
de la experiencia que cada uno lleva a la escuela supone
hacer uso de su soberanía epistemológica respecto a su
visión del mundo. ¿Qué quiere decir? Que tiene soberanía
sobre su conocimiento. No podemos discriminar y segregar
un conocimiento considerado vulgar, práctico, etc., porque
esto es una forma de desconsiderar, desvalorizar el proce-
so de construcción epistemológica de conocimiento de la
experiencia de cada uno y de cada una.
Por lo tanto, el primer paso con el que afrontamos
las narrativas es entenderlas como un proceso democrático
y horizontal. Todos y todas aportamos nuestros relatos de
escuela para construir esta posibilidad de transformación.
Esto significa que los relatos individuales se ponen en discu-
sión, se ponen en diálogo unos con los otros a través de esta
comunidad discursiva, la cual ya no es solamente el grupo
de estudiantes que participa, que está en esta instancia de
discusión, sino que es el diálogo que establecemos con las
tradiciones de otros y de otras que han escrito su historia
y su relato antes que nosotros. Pueden ser los autores y
autoras o los académicos y académicas o los profesores y
profesoras que han ido escribiendo y relatando su historia.
Eso no se entiende como una voz de autoridad que se impo-
ne, sino justamente como un proceso discursivo orientado
a reelaborar los relatos propios a partir del diálogo con los

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126 • Formación en la práctica docente

relatos de otros y de otras. Insisto, relatos de otros y de otras

a nivel más global, no solamente los que están implicados
en las situaciones educativas en concreto.
Esto nos lleva a que, a partir de las resonancias que
provocan los relatos que otros y otras nos cuentan podamos
ir reconstruyendo nuestra capacidad de pensar otra escuela,
de pensar otro relato. Esto significa un proceso en el que
se implica el habla y la escucha de una forma muy clara. Es
decir, hay que contar y hay que escuchar. Hay que entender
que es lo que dice el otro y la otra, y hay que buscarle el
sentido a partir de lo que yo también digo. De este modo, en
ese decirnos, poder ir construyendo, desde las resonancias,
ese relato alternativo de escuela.
De alguna forma, el esquema que nos planteamos sobre
cómo trabajar una narrativa podemos explicarlo de esta
forma. Hay una experiencia, que cada uno y cada una ha
ido construyendo en su historia, en su vida. Una experien-
cia que, como decía antes, es conocimiento. Por lo tanto,
eso que ocurrió, cuando el sujeto lo cuenta se convierte en
conocimiento, y ese conocimiento lo ponemos en juego en
forma de narrativa de la experiencia escolar, tal como lo
llamamos. Es la forma cómo se va construyendo el deba-
te epistemológico sobre el conocimiento de lo que es la
escuela. En este punto incluimos la necesidad de debatir
como base, como eje de la construcción de un relato “otro”
de escuela. Esto es lo que para nosotros es la praxis de
formación, la praxis de construcción de la educación, de la
formación de nuestros y nuestras estudiantes.
En definitiva, son dos los ejes que ponemos en juego,
que, de alguna forma, ya los he mencionado. Por un lado, la
soberanía epistemológica de los sujetos, el reconocimiento
del valor que cada uno y cada una ha ido construyendo
en su experiencia, que es un conocimiento válido, porque
es el suyo, es con el que vive y con el que participa en la
sociedad. Por lo tanto, si creamos otro relato diferente sin
tener en cuenta cuál es ese relato propio que ha elaborado
a lo largo de su historia, lo que estamos creando son relatos

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 Formación en la práctica docente • 127

alternativos y simultáneos en el sujeto, que es capaz de

compartirlos sin necesidad de que los transforme en ningún
caso. Para transformarlos tenemos que darles un valor y
someterlos al diálogo con los otros y con las otras. Siguien-
do este argumento, el segundo eje es el valor democrático,
el valor comunitario del diálogo entre unos relatos y otros,
que es lo que, al final, nos permite ir construyendo una
identidad profesional, personal. Esta identidad supone una
forma de reconocimiento de unos y de otros, de dónde esta-
mos, quiénes somos y de dónde formamos parte, y también
cuál es la posibilidad de participación. Es decir, si el relato
es el modo en cómo vivimos en la sociedad, en la realidad,
nuestra participación está dentro de este relato y esto es
fundamental para entender los procesos de construcción
desde las narrativas.
Podemos hablar de tres tipos de conocimiento que
ponemos en juego cuando hacemos este proceso, a partir de
la idea de otra epistemología. Por un lado, un conocimien-
to situado, que reconoce el valor del relato propio con el
que cada uno llega. Por otro lado, un conocimiento complejo,
abierto y democrático en la medida en que lo sometemos a un
diálogo; que pone en cuestión los relatos propios y nos da
la posibilidad de reconstruirlos para ir avanzando hacia un
relato alternativo, transformador de la escuela. Este sería
el conocimiento en acción, que permite una construcción de
una realidad otra. En este caso, apunto, este conocimiento
se basa en los valores antropológicos básicos y esenciales
que nos constituyen como sujetos humanos, que son el de
la equidad, la emancipación, la solidaridad… Añadid alguno
más si queremos, pero, en definitiva, es cómo nos constitui-
mos como sujeto humano.
Esos tres tipos de conocimiento son los que ponemos
en juego con la narrativa. En primer lugar, el situado, con
la idea de comunidad. Es decir, formamos parte de una
comunidad, no somos entes individuales. No solamente la
comunidad propia, sino incorporando la idea de la glocaliza-
ción. Es decir, lo que nos permite desde lo local entender lo

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128 • Formación en la práctica docente

global; cómo construimos lo global desde ese conocimiento

particular que tenemos, desde la perspectiva de un conoci-
miento holográfico; un conocimiento “otro” de unas carac-
terísticas más globales. Lo cual nos lleva al “estar siendo”, o
“ser estando”, de acuerdo con la idea de Rodolfo Kusch acer-
ca de cómo podemos ir constituyéndonos desde una forma
de ser, pero también desde una forma de estar en el mun-
do. De esta forma es cómo vamos cambiando los valores
epistemológicos en los que nos ubicamos. La epistemología
occidental tradicional es una epistemología ontológica del
ser, basada solamente en el ser, por lo tanto, en una cosi-
ficación. Por lo tanto, necesitamos incorporar la idea más
colectiva del estar; esto es, del ser en parte de algo, ser parte
de un mundo que nos permite la transformación.
Por otro lado, hablamos de conocimiento democrático,
en segundo lugar. Con ello nos referimos a cómo construi-
mos conocimiento desde el diálogo, desde lo narrativo, lo
biográfico, y a través de la experiencia, que ya he comen-
tado más ampliamente. Por último, este conocimiento en
acción que se basa, fundamentalmente, en la idea de hacer.
Esto quiere decir que no separamos la teoría de la práctica.
Teoría y práctica forman parte de una misma entidad. Por lo
tanto, cuando hablamos de conocimiento estamos hablan-
do de formas de hacer. No existe una cosa que es el pensar
y otra el actuar. De este modo es importante entender que
cambiar el relato es cambiar el modo de estar y de hacer en
el mundo, basado en un proceso de indagación. Es decir, no
de transmisión, como la educación tradicional nos plantea,
sino de indagación; de la necesidad del sujeto de buscar, de
indagar, de husmear, de buscarle sentido a las cosas como
una forma de participar.
El valor de lo narrativo, dentro de esta perspectiva
que estamos planteando, lo situamos, en primer lugar, en la
posibilidad de crear nuevas formas de formación teórico-
práctica a partir de la narrativa de experiencia, asumiendo
esta idea de la entidad única que tiene la teoría y la prác-
tica. En segundo lugar, en la posibilidad y la necesidad de

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 Formación en la práctica docente • 129

construir epistemologías múltiples, que son las que respon-

den a las soberanías epistemológicas, individuales y colec-
tivas, con las cuales podemos ver las diferentes formas de
responder a las realidades que cada uno y cada una vive
y experimenta. Por último, cómo las diferentes formas de
experimentar el mundo nos permiten ir construyendo una
visión más compleja de la realidad, lo cual nos permite
reorientar la actuación profesional construyendo una iden-
tidad otra.
Esto supone una forma de transgredir y subvertir la
praxis educativa en el sentido que afronta una valoración
diferente de las prácticas educativas desde las voces de los
actores, problematizando las jerarquías de enseñanza. Este
principio de horizontalidad cuestiona los ejes del poder
implícitos en la enseñanza a partir del reconocimiento y el
valor del conocimiento propio, centrándonos en la expe-
riencia situada, recreando espacios colectivos, colaborativos,
y reconsiderando cuál es la dimensión espacio-temporal de
la experiencia escolar, ejes que nos llevarían a ponencias
diferenciadas, en cada caso. Por lo cual lo dejo enunciado
solo para mostrar en qué sentido estamos entendiendo la
subversión que supone el hecho de trabajar las narrativas
desde esta perspectiva.
Para finalizar, dando pie a lo que Analía va a contar
a continuación, planteo la necesidad de entender que los
relatos son múltiples, que los relatos son diversos y, por lo
tanto, tenemos que atender a esta diversidad y esta multi-
plicidad en la que estamos y con la que construimos la reali-
dad, con formatos muy diferentes, de muchos tipos, y no
conformarnos con el relato académico escrito, tradicional,
que solamente nos permite ver la realidad desde una óptica.
Muchas gracias. Continuamos con el debate.

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