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Identidad atlética y participación estudiantil de atletas femeninas en universidades

mixtas y de mujeres de la División III de la NCAA

Alexa C. Mignano, Britton W. Brewer, Christa R. Winter, Van Raalte, Judy L.

Journal of College Student Development, volumen 47, número 4, julio/agosto de 2006, págs.
457­464 (artículo)

Publicado por The Johns Hopkins University Press DOI:

10.1353/csd.2006.0050

Para obtener información adicional sobre este artículo

http://muse.jhu.edu/journals/csd/summary/v047/47.4mignano.html

Acceso proporcionado por la Universidad de Haifa (27 de junio de 2013 03:55 GMT)
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Investigación en Resumen
Identidad atlética y participación estudiantil de mujeres
Atletas de la NCAA División III Mujeres y
colegios mixtos
Alexa C. Mignano Britton W. Brewer Christa Winter Judy L. Van Raalte
Durante los últimos 40 años, la educación mixta ha
reemplazado ampliamente a la educación diferenciada.
El número de universidades para mujeres en los
Estados Unidos disminuyó de 268 en 1960 a 70 en
2002 (Coalición de universidades para mujeres,
2002). Smith (1990) determinó que las instituciones
no estaban convencidas de que las mujeres se
beneficiaran de asistir a una escuela de un solo sexo.
El cierre de las universidades para mujeres se basó
en el supuesto de que la coeducación proporciona
una educación equitativa para hombres y mujeres
(Tidball, Smith, Tidball y Wolf­Wendell, 1999). Los
investigadores han demostrado los efectos opuestos;
Las universidades para mujeres no solo brindan un
clima académico más efectivo, sino que la
coeducación es potencialmente perjudicial para el
éxito de las estudiantes (Smith, Wolf y Morrison, 1995).
La participación de los estudiantes en los
dominios académicos y extracurriculares se ha citado
repetidamente como un factor clave que diferencia
los entornos de las mujeres y los mixtos (Astin, 1977;
Kim, 2001; Smith, 1990; Smith et al., 1995). Teniendo
en cuenta los rasgos preuniversitarios y los
antecedentes demográficos, Smith et al. encontró
que asistir a una universidad para mujeres estaba
asociado positivamente con la participación de los
estudiantes. Se descubrió que las universidades para
mujeres ofrecen y fomentan oportunidades de
participación en mayor medida que las universidades
mixtas. Asistir a una mujer
Alexa C. Mignano es Especialista en Apoyo Académico; Britton W. Brewer es profesor de psicología; Christa Winter
es profesora de investigación y estadística; y Judy L. Van Raalte es profesora de psicología; cada uno en Springfield
College.
JULIO/AGOSTO 2006 • VOL 47 NO 4
John H. Schuh, EDITOR ASOCIADO
la universidad también se correlacionó positivamente
con las percepciones de los estudiantes de su
institución como centrada en el estudiante, lo que en
sí mismo fue un predictor positivo de la participación
académica y extracurricular (Smith et al.).
Las universidades para mujeres ofrecen a los estudiantes
la oportunidad de interactuar con modelos femeninos a seguir
en múltiples campos académicos (Tidball, 1976, 1980, 1986).
Tidball et al. (1999) argumentaron que las estudiantes
de las universidades para mujeres no solo están
expuestas a una cultura que apoya a las mujeres en
cualquier campo que elijan, sino que también tienen
profesores que confirman que las mujeres son
capaces de hacerlo. Cuando los estudiantes perciben
que su escuela apoya su educación, es más probable
que aumenten su participación académica dedicando
más tiempo a estudiar, realizar investigaciones e
interactuar regularmente con los profesores (Smith,
1990; Smith et al., 1995).
Astin (1977) y Smith et al. han encontrado que la
participación académica de los estudiantes en las
universidades de mujeres es significativamente mayor
que la de las mujeres en los campus mixtos.
Se han encontrado resultados similares al
comparar la participación extraescolar de las mujeres
en estos campus (Astin, 1977; Kim, 2001; Smith et
al., 1995). Astin descubrió que las estudiantes de
universidades para mujeres tienen más probabilidades
de participar en intereses artísticos y liberalismo
político, alcanzar posiciones de liderazgo,
457
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involucrarse con el gobierno estudiantil y desarrollar altas
aspiraciones. Tidball et al. (1999) propusieron que las
universidades para mujeres brinden oportunidades para
que las mujeres exploren múltiples roles, muchos de los
cuales están dominados por hombres en las universidades
mixtas. “En las universidades para mujeres, cualquiera que
sea el papel que desempeñen los estudiantes, desde
administrar el laboratorio de física hasta mantener el
equipo audiovisual, administrar las carteras de inversión de
los estudiantes y participar en competencias atléticas, debe
ser manejado por mujeres” (Tidball et al., p. 109) . Las
investigaciones han demostrado que se alienta a las mujeres
a explorar múltiples roles y adoptar posiciones de liderazgo
en mayor medida en las universidades para mujeres que
en las universidades mixtas (Astin; Kim; Tidball et al.).
Un papel potencialmente destacado para muchos
estudiantes universitarios que aún no se ha examinado en
términos de la comparación entre los colegios universitarios
de mujeres y los colegios mixtos es el de estudiante­atleta.
Aunque la identidad atlética (es decir, el grado de
identificación con el papel del atleta) se ha investigado
extensamente entre atletas interuniversitarios (p. ej., Brewer,
Van Raalte y Linder, 1993; Brown y Hartley, 1998; Good,
Brewer, Petitpas, Van Raalte, & Mahar, 1993), la
investigación se ha centrado exclusivamente en los
estudiantes­atletas que asisten a universidades mixtas. Las
diferencias en la identidad atlética de los estudiantes­atletas
en los ambientes mixtos y femeninos son de particular
preocupación debido a estudios previos que han indicado
que una fuerte identificación con el rol atlético estaba
inversamente relacionada con la madurez profesional
(Murphy, Petitpas, & Brewer, 1996) y ajuste a las transiciones
deportivas tales como lesiones (Brewer, 1993) y finalización
de la carrera deportiva (Grove, Lavallee y Gordon, 1997).
Dados los niveles más altos de participación de los
estudiantes (y, como consecuencia, exploración de roles)
entre los estudiantes de las universidades para mujeres que en pequeñas, muy competitivas y altamente competitivas.
458
Investigación en Resumen
universidades mixtas (Astin, 1977; Kim, 2001; Kim &
Alvarez, 1995; Smith, 1990; Smith et al., 1995), podría
anticiparse que la identificación con el rol de atleta sería
más fuerte para las estudiantes­atletas en universidades
femeninas que colegios mixtos. Por el contrario, debido a
que la identidad atlética se ve afectada por la prominencia
relativa de otras identidades (Stryker, 1968), se podría
esperar que las estudiantes atletas de universidades
femeninas tengan niveles más bajos de identidad atlética
que las de universidades mixtas en virtud del elevado
compromiso con otras identidades. actividades no deportivas
(académicas y extracurriculares) disponibles en las
universidades para mujeres (Astin; Kim; Smith; Smith et
al.). El estudio actual se llevó a cabo para probar estas
hipótesis contrapuestas con respecto a los niveles de
identidad atlética entre los estudiantes atletas en las
universidades femeninas y mixtas de la División III de la
Asociación Nacional de Atletismo Colegiado (NCAA). Las
instituciones de la División III fueron seleccionadas porque
con respecto a la afiliación atlética intercolegial, las
universidades de mujeres son predominantemente
miembros de la División III. Dentro de la NCAA, las
instituciones de la División I y la División II pueden otorgar
ayuda financiera y becas sobre la base de la participación
atlética, mientras que las instituciones de la División III no
lo están (NCAA, 2004a). En relación con las instituciones
de la División I y la División II, las instituciones de la División
III tienen horarios restringidos de entrenamiento y
competencia (NCAA, 2004b).
MÉTODO
Para lograr los objetivos del estudio, se reclutó una muestra
de atletas femeninas para participar, se administraron
medidas de variables clave y se realizaron análisis
estadísticos.
Participantes
Las atletas femeninas fueron seleccionadas entre cuatro
Revista de desarrollo de estudiantes universitarios
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Investigación en Resumen
(División universitaria de la serie educativa de Barron,
2000), privadas, NCAA División III, universidades de artes
liberales en Nueva Inglaterra. Los participantes fueron 145
miembros de equipos universitarios de fútbol intercolegial
(n = 40), hockey sobre césped (n = 20), voleibol (n = 42),
baloncesto (n = 22) y lacrosse (n = 21). Estos deportes se
seleccionaron en función de su condición de deporte de
equipo para controlar las posibles diferencias entre los
atletas que participan en deportes de equipo o individuales.
Setenta y tres de los participantes asistieron a instituciones
mixtas y 72 participantes asistieron a universidades para
mujeres.
Los participantes tenían una edad media de 19,28 (DE =
1,26) años, con un rango de 17 a 22 años. La muestra
estuvo conformada por 58 estudiantes de primer año (40%),
36 estudiantes de segundo año (25%), 26 estudiantes de
tercer año (18%) y 25 estudiantes de cuarto año (17%). La
mayoría de la muestra informó que su raza o etnia era
blanca (85%). Los participantes restantes informaron su
raza o etnia como asiáticos (4 %), negros (1 %), hispanos
(4 %), nativos de Hawái o de las islas del Pacífico (1 %) y
otros (5 %).
Medidas
Se utilizaron cuestionarios para medir las características
demográficas, la identidad atlética y la participación de los
estudiantes.
Cuestionario Demográfico. Se utilizó un cuestionario
demográfico para obtener información sobre la edad, clase,
número de créditos académicos y raza o etnia de los
participantes. Se pidió a los participantes que identificaran
en qué deporte participaban actualmente, así como cuántas
horas a la semana dedicaban a su deporte. El cuestionario
demográfico también incluía tres ítems sobre el énfasis de
su universidad en lo académico, las actividades fuera de
clase y el atletismo.
Los encuestados respondieron en una escala tipo Likert
de 7 puntos con anclas de menor y mayor valor para estos
tres ítems.
JULIO/AGOSTO 2006 • VOL 47 NO 4
Escala de Medición de Identidad Atlética. La Escala
de Medición de la Identidad Atlética (AIMS)
(Brewer & Cornelius, 2001) para evaluar la identidad
atlética. El AIMS consta de 7 elementos que pretenden
reflejar los componentes sociales, cognitivos y afectivos
de la identidad atlética. Los elementos incluyen afirmaciones
como "Tengo muchas metas relacionadas con el deporte"
y "El deporte es la parte más importante de mi vida".
Las respuestas se dan en una escala de 1 (muy en
desacuerdo) a 7 (muy de acuerdo). El AIMS es internamente
consistente (alfa = .81) y las puntuaciones del AIMS
aumentan con el nivel de participación atlética (Brewer y
Cornelius).
Elementos de participación de los estudiantes. Para
evaluar la cantidad de horas que los estudiantes dedicaron
a actividades fuera de clase, se les pidió a los participantes
que identificaran cuánto tiempo por semana dedicaban a lo
siguiente: participar en actividades relacionadas con su
programa académico, participar en deportes intramuros,
trabajar por pago, participar en actividades del campus y
ofrecerse como voluntario en una pasantía o trabajo. El
número de horas dedicadas a actividades relacionadas con
su programa académico representa participación académica;
la participación en todas las demás actividades representa
participación extracurricular. Se agregó el número de horas
dedicadas a actividades académicas y extracurriculares
para obtener una puntuación general de participación de
los estudiantes.
Procedimientos
Los datos fueron recolectados en las reuniones del equipo.
Los participantes completaron un formulario de
consentimiento informado, el cuestionario demográfico, el
AIMS y los elementos de participación de los estudiantes.
Análisis estadístico
En los análisis principales, se realizaron análisis de varianza
(ANOVA) separados de 2 × 4 (tipo de universidad × clase)
en las puntuaciones de AIMS y de participación de los
estudiantes para comparar las puntuaciones medias de
AIMS y de participación general de los estudiantes del grupo.
459
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Investigación en Resumen

TABLA 1.

Medias y Desviaciones Estándar de la Escala de Medición de Identidad Atlética y

Puntuaciones de participación estudiantil para estudiantes­atletas femeninas en Women's and
Universidades mixtas por clase

colegios de mujeres universidades mixtas

Variable METRO Dakota del Sur METRO Dakota del Sur

Escala de Medición de Identidad Atlética por Clase

1 37.23 5.24 34.48 7.71

2 33.62 7.85 33.87 5.02

3 39.00 5.55 33.08 9.75

4 41.79 5.19 35.19 6.68

Participación estudiantil por clase

1 28.20 14.31 20.61 8.30

2 29.65 18.31 26.00 14.03

3 34.50 22.18 22.31 10.31

4 26.58 10.91 36.42 15.06

estudiantes­atletas de colegios femeninos con Análisis principales

los de colegios mixtos en todas las clases
(es decir, años en la universidad). en suplementario
análisis, se calculó un coeficiente de correlación producto­
momento de Pearson entre
Puntuaciones de AIMS y participación de los estudiantes y un
Se llevó a cabo una serie de pruebas t de grupos independientes.
comparar las puntuaciones de las estudiantes atletas de
universidades femeninas con las de
estudiantes­atletas de colegios mixtos
en (a) el énfasis de sus respectivas instituciones
académicos, actividades fuera de clase y
atletismo, y (b) la cantidad de tiempo dedicado
cada semana involucrado en actividades académicas, atléticas y
actividades extracurriculares, respectivamente.
RESULTADOS
Hallazgos de los análisis principales y complementarios
proporcionar información con respecto a la
preguntas de investigación primarias del estudio y
preguntas adicionales de interés, respectivamente.
Medias y desviaciones estándar de AIMS y
los puntajes de participación de los estudiantes se presentan en
Tabla 1. En el análisis AIMS, la clase principal
efecto, F(3, 137) = 2.47, p .05, y el colegio
interacción tipo × clase, F(3, 137) = 1.70,
p .05, no fueron estadísticamente significativos.
Sin embargo, el efecto principal del tipo universitario fue
estadísticamente significativo, F(1, 137) = 10,11,
p < 0,005, con la puntuación AIMS media para
estudiantes­atletas que asisten a universidades femeninas
significativamente más alto que el de las mujeres
estudiantes­atletas que asisten a escuelas mixtas
colegios
En el análisis de la participación de los estudiantes,
ni el efecto principal tipo colegio, F(1, 137)
= 1.83, p .05, ni el efecto principal de clase,
F(3, 137) =1.58, p .05, fueron estadísticamente
significativo. La interacción tipo universitario × clase,
F(3, 137) = 2.96, p .05, sin embargo, fue estadísticamente
significativo. ANOVA unidireccional separados

460 Revista de desarrollo de estudiantes universitarios

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Investigación en Resumen

realizado en las puntuaciones de participación de los estudiantes
de los dos tipos de universidades indicaron una significativa
efecto de clase para estudiantes­atletas que asisten a clases mixtas
universidades, F(3, 69) = 5.74, p < .005, pero no para
estudiantes­atletas que asisten a universidades femeninas,
F(3, 68) = 0.59, p .05. Post­hoc de Bonferroni
Las comparaciones indicaron que entre los estudiantes­
atletas que asistían a universidades mixtas, los estudiantes­
atletas de cuarto año tenían significativamente (p < .05)
puntajes más altos de participación de los estudiantes que
los estudiantes­atletas de primer y tercer año. El estudiante
Los puntajes de participación de los estudiantes atletas de
segundo año no difirieron significativamente de los
de estudiantes deportistas de primero, tercero y cuarto año.
La correlación de Pearson entre atletismo
la identidad y la participación de los estudiantes no fue
estadísticamente significativo, r = –.04, p .05. Como
Aunque no se encontraron diferencias significativas
entre universidades femeninas y mixtas
en la cantidad de énfasis puesto en el estudiante
participación y en el número de horas dedicadas
sobre actividades relacionadas con su deporte, la media
cantidad de tiempo dedicado a actividades relacionadas con
académicos para atletas que asisten a mujeres
universidades fue significativamente más alto que el de
atletas femeninas que asisten a cursos mixtos
universidades, t(143) = –2.77, p < .05.
DISCUSIÓN
En la investigación actual, los estudiantes­atletas
jugar deportes de equipo en la División III asistir
Se encontró que las universidades de mujeres identificaron más
fuertemente con el papel de atleta que aquellos en
Colegios coeducativos de la División III. Significativo
diferencias de clase en la participación general de los estudiantes

que se muestra en la Tabla 2, el énfasis medio colocado
académicos fue significativamente mayor en
colegios de mujeres que en colegios mixtos
universidades, t(143) = –4.02, p < .01, y la media
énfasis puesto en el atletismo fue significativamente
menor en las universidades para mujeres que en las
universidades mixtas, t(142) = 4.49, p < .01.
fueron encontrados para las estudiantes­atletas
asistir a universidades mixtas, pero no para
aquellos que asisten a colegios de mujeres. Había
ningún patrón perceptible a las diferencias,
sin embargo, lo que sugiere que el hallazgo puede ser
un artefacto de la muestra particular siendo
estudió.

TABLA 2.

Medias y desviaciones estándar de énfasis y variables de actividad para mujeres

Estudiantes atletas en universidades femeninas y mixtas

colegios de mujeres universidades mixtas

Variable METRO Dakota del Sur METRO Dakota del Sur

Horas Implicación Académica 23.32 14.15 17.68 10.13

Horas Participación extracurricular 6.08 6.32 7.49 6.79

Énfasis en lo académico 6.83 0.44 6.44 0.71

Énfasis en el atletismo 3.90 1.29 4.87 1.29

Énfasis en la participación de los estudiantes 4.67 1.38 4.42 1.33

Horario Temporada Tradicional 22.93 6.32 22.96 6.66

Horario Temporada No Tradicional 9.06 5.72 9.38 4.57

Horas fuera de temporada 7.26 4.45 6.89 2.91

JULIO/AGOSTO 2006 • VOL 47 NO 4 461

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El hallazgo de la identidad atlética es similar a la
diferencia en la exploración de roles que se ha
encontrado entre estudiantes de universidades para
mujeres y estudiantes de universidades mixtas (Astin,
1977; Kim, 2001; Tidball et al., 1999), una diferencia
que puede ocurrir en parte debido a la forma en que
se asignan los recursos en las universidades para
mujeres en comparación con las universidades mixtas.
En las universidades para mujeres, todos los recursos
y esfuerzos financieros y de otro tipo se dedican a
que las estudiantes alcancen la excelencia; esto
ocurre sin la competencia de los estudiantes varones.
Investigaciones anteriores han demostrado que los
beneficios de que las mujeres no compitan con los
hombres son particularmente evidentes cuando se
examinan los roles de liderazgo en el campus (Tidball
et al., 1999). Las mujeres en los campus universitarios
de mujeres pueden buscar agresivamente posiciones
de liderazgo y se identifican fuertemente con esos
roles, independientemente de las presiones sociales
que sugieren que los roles son más adecuados para los hombres.
Los atletas generalmente se describen con
cualidades que la sociedad etiqueta como masculinas,
como agresivos, fuertes, competitivos, valientes y
decididos (Clasen, 2001). En las universidades de
mujeres, no hay estudiantes varones que dominen el
atletismo o que sean percibidos como más
apropiadamente agresivos, fuertes o competitivos.
Las atletas en un entorno solo para mujeres pueden
asumir plenamente su rol atlético, librarse de las
presiones sociales para ser estereotipadamente
femeninas y recibir pleno apoyo para sus actividades
atléticas. Las atletas que asisten a universidades
femeninas reciben el apoyo del 100 % de los recursos
deportivos. Cada instalación atlética, administrador,
entrenador, entrenador atlético y aficionado en las
universidades femeninas está dedicado a la atleta
femenina. Todos los esfuerzos, desde la gestión del
concurso hasta el mantenimiento del campo, son para
aumentar o mantener la calidad de la experiencia
atlética universitaria para la atleta femenina. Cuando
un ambiente apoya fuertemente una identidad
particular, una persona es más
462
Investigación en Resumen
probable que incorporen esa identidad como una
parte importante de quienes son (Cantor, Markus,
Niedenthal y Nurius, 1986).
Quizás la dedicación total de los recursos universitarios
a las mujeres, junto con la actitud existente en las
universidades de mujeres de que las mujeres pueden
explorar múltiples tipos de roles (Astin, 1977; Kim,
2001; Tidball et al., 1999), incluidos los que son
tradicionalmente masculinos, han allanado el camino
para que las atletas femeninas tengan identidades
atléticas más sólidas en las universidades para
mujeres que en las universidades mixtas.
Si bien las universidades para mujeres pueden
ofrecer un entorno en el que las atletas pueden
identificarse fuertemente con el rol de atleta, el estudio
actual indica claramente que las universidades para
mujeres enfatizan menos el atletismo y lo académico
más que las universidades mixtas. Las atletas
femeninas en universidades femeninas también
informaron que pasan mucho más tiempo en
actividades académicas que las atletas que asisten a
universidades mixtas.
Estos hallazgos respaldan estudios anteriores en los
que los estudiantes de universidades para mujeres
estaban más involucrados en lo académico que los
estudiantes de universidades mixtas (Kim, 2001;
Smith, 1990; Smith et al., 1995; Tidball et al., 1999).
Curiosamente, las atletas en el presente estudio no
difirieron en la cantidad de tiempo dedicado a
actividades extracurriculares y en la cantidad total de
participación de los estudiantes (tiempo dedicado a
actividades extracurriculares más tiempo dedicado a
actividades académicamente relacionadas) en función
de si asistieron a un universidad de mujeres o una
universidad mixta. Estos resultados difieren de los
hallazgos de Kim, Smith, Smith et al., y Tidball et al.,
quienes encontraron que los estudiantes de
universidades para mujeres tenían una mayor
participación estudiantil y participaban más en
actividades extracurriculares en comparación con los
estudiantes de universidades mixtas. La diferencia en
los resultados puede reflejar la población encuestada
en este estudio. Es decir, estos resultados
Revista de desarrollo de estudiantes universitarios
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Investigación en Resumen
puede ser específico para las atletas que practican
deportes de equipo en campus pequeños y privados
de la División III, una población que difiere de la
población general de estudiantes universitarios que
se ha estudiado previamente.
Otra limitación de este estudio que debe tenerse
en cuenta al interpretar los resultados es que no hubo
controles para las características de los participantes
antes de ingresar a la universidad. Sin embargo,
incluso en estudios en los que se controlaron los
rasgos preuniversitarios (Smith, 1990; Smith et al.,
1995; Tidball et al., 1999), los investigadores han
podido demostrar que los factores exclusivos del
entorno universitario femenino contribuyen a las
diferencias. en el rendimiento y el comportamiento
entre los estudiantes de colegios universitarios de
mujeres y los de colegios mixtos. Sin embargo,
aunque a partir de los resultados del estudio actual
parece que las estudiantes­atletas que practican
deportes de equipo en las universidades femeninas
de la División III desarrollan identidades atléticas
ligeramente más fuertes que las de las universidades
mixtas de la División III, se necesita una investigación
longitudinal futura en la que se controlen los rasgos
preuniversitarios para validar esta afirmación.
También se recomienda tomar muestras de una gama
más diversa de instituciones académicas (p. ej.,
facultades y universidades más grandes de la División
I y la División II) y deportes (p. ej., deportes
individuales) para determinar la generalización de los
hallazgos actuales.
También se necesita más investigación para
explorar el entorno universitario único de mujeres,
donde se enfatiza mucho lo académico y se apoya
verdaderamente el atletismo femenino. En las
universidades de mujeres, las atletas parecen poder
identificarse mucho con el papel de atleta, pero
mantienen un fuerte compromiso con su educación,
una característica que la mayoría de las instituciones
educativas se esfuerzan por lograr. De hecho, los
colegios y universidades que están trabajando para
ayudar a los estudiantes­atletas a equilibrar lo
académico y el atletismo podrían recurrir a los colegios universitarios riesgo de que
JULIO/AGOSTO 2006 • VOL 47 NO 4
estrategias para implementar el cambio. De manera
similar, las universidades mixtas de la División III que
luchan por aumentar el interés deportivo entre las
estudiantes universitarias pueden usar las
universidades para mujeres como modelo para
brindar apoyo a las atletas. Los directores atléticos y
otro personal de las universidades mixtas pueden
examinar cómo las universidades femeninas obtienen
y mantienen índices de participación (por ejemplo, a
través de entornos que apoyan el atletismo femenino)
y luego, si es posible, aplicar esos principios al
entorno mixto.
Además, el personal de asuntos estudiantiles,
como los consejeros profesionales, los asesores
académicos y los consejeros de salud mental, deben
ser conscientes de la posibilidad de que los
estudiantes atletas con fuertes identidades atléticas
experimenten una transición negativa fuera del
deporte. Esta transición puede ocurrir de forma
esperada (p. ej., graduación) o inesperada (p. ej.,
lesión que pone fin a su carrera), con el potencial de
consecuencias psicológicas significativas que
podrían afectar el desempeño académico, las
relaciones sociales y la calidad de vida en general de
los estudiantes atletas (Brewer, Van Raalte y Petitpas,
2000). Los programas que podrían ayudar a los
estudiantes a prepararse para una transición esperada
o inesperada de la participación deportiva intercolegial
incluyen la identificación de las habilidades aprendidas
a través de la participación deportiva que pueden
transferirse a otros dominios (Shiina, Brewer,
Petitpas y Cornelius, 2004), el desarrollo de
estrategias de afrontamiento positivas para los
sentimientos negativos asociados con el final de la
participación deportiva y la búsqueda de formas de
continuar con una forma de participación deportiva
(p. ej., entrenamiento) más allá de la universidad
(Shachar, Brewer, Cornelius y Petitpas, 2004). Estos
programas, que adoptan en lugar de restar valor a la
identidad atlética de los estudiantes atletas, tienen
más probabilidades de captar la atención de los
estudiantes atletas con fuertes identidades atléticas
y reducir elde
mujeres los estudiantes atletas experimenten una
para
463
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Investigación en Resumen

consecuencias imprevistas. Revista de Educación Superior, 66, 641­648.

La correspondencia relacionada con este artículo debe
dirigirse a Britton W. Brewer, Center for Performance Murphy, GM, Petitpas, AJ y Brewer, BW, (1996).
Enhancement and Applied Research, Department of Exclusión de identidad, identidad atlética y madurez profesional en atletas
Psychology, Springfield College, Springfield, MA intercolegiales. El Psicólogo del Deporte, 10, 239­246.

01109; bbrewer@spfldcol.edu
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