TEMA 2. Contenidos de Enseñanza de Ciencias

Didáctica de Ciencias Experimentales en Educación Primaria Tema 2
TEMA 2. CONTENIDOS DE ENSEÑANZA DE CIENCIAS
I. Naturaleza de la ciencia
Introducción
Al analizar el área de Conocimiento del Medio, destacamos que la progresión educativa

del alumno de primaria debía basarse en una exploración de la realidad utilizando como
instrumento los métodos propios de las ciencias experimentales adaptados a sus posibilidades.
Para ello es necesario que el maestro de Primaria disponga de un conocimiento científico y
sobre la ciencia adecuado y suficiente para poder ayudar al alumno a explorar la realidad y
comprenderla mejor.
El profesor con su enseñanza transmite una imagen de la Ciencia a través del contenido
que selecciona y de los planteamientos metodológicos que utiliza. Para que el profesor pueda
enseñarla adecuadamente no es suficiente con que conozca el entramado conceptual (hechos,
conceptos, principios, etc.), ni el conjunto de procedimientos (observación, medición,
experimentación, etc.) y actitudes (curiosidad, espíritu crítico, rigurosidad, etc.) propias de las
disciplinas científicas, además, debe comprender las relaciones existentes entre los diferentes
contenidos, pues es necesario, dado que la enseñanza se debe hacer de manera gradual, que
explicitemos el sentido que tienen esos contenidos para adquirir un conocimiento único. Así,
por ejemplo, la realización de una gráfica sobre el proceso de enfriamiento de un líquido, la
medida del crecimiento de una planta, el estudio de la germinación de las semillas, la utilización
de símbolos o fórmulas como el H2O, etc., por citar cosa usuales en la enseñanza de las ciencias
debe tener para el alumno un sentido, más allá de conocer nuevos contenidos y superar las
dificultades propias del aprendizaje; lo interesante, por ejemplo, de enseñar una teoría es que
mostremos la utilidad que tiene para comprender el mundo que nos rodea dado que el interés
de la ciencia no sólo es describir fenómenos a través de conceptos, principios y leyes, sino
buscar explicaciones satisfactorias mediante teorías y modelos.
1. Concepciones sobre la Ciencia

Debemos, por tanto, conocer características relevantes de la Ciencia y sus implicaciones
para la enseñanza. ¿Qué es la Ciencia?, ¿Cuál es la relación entre el marco teórico y el
metodológico?, ¿Cómo se construye el conocimiento científico?,..., son cuestiones claves en la
consecución de este objetivo. Responder a estas cuestiones es tarea de la Filosofía de la Ciencia,
la Historia de la Ciencia, la Sociología de la Ciencia, etc., y sólo diremos que no existe una
respuesta única a las mismas. Sin embargo, existe un consenso en la actualidad entre
científicos, filósofos, educadores, etc., en admitir que algunas ideas sobre la ciencia y el
conocimiento científico deberían ser enseñadas y/o fundamentar la ciencia que debe enseñarse
en los niveles educativos básicos. Estas ideas son:
1º) La elaboración de las diferentes concepciones acerca de la Ciencia es obra de filósofos,

historiadores, etc., (Bacon (S.XVII) -- Popper (1934) -- Khun (1962) -- Lakatos (1974)
-- Laudan (1977) -- Giere (1988) --......). Su complejidad ha ido creciendo con el tiempo,
estando relacionada con los conocimientos científicos existentes en el momento de su
formalización. La formalización de las concepciones sobre la Ciencia siempre es posterior a su
desarrollo.
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2º) La Ciencia ha ido evolucionando desde posiciones empiristas a constructivistas. Algunas

diferencias entre ambas concepciones son:
a) Las concepciones empiristas se caracterizan porque:
- realzan el papel de la observación y de la experimentación en la producción del
conocimiento.
- dan lugar al concepto de Método Científico como un conjunto de pasos ordenados
cuyo seguimiento asegura la producción del conocimiento y garantiza su objetividad,
fiabilidad y veracidad. (ej. M.C.= observación, planteamiento de problemas, hipótesis,
experimentación, análisis resultados, conclusiones)
- le confieren al conocimiento científico un carácter acumulativo y fruto de individuos
(Arquímedes, Galileo, Newton, Einstein, ...).
b) Las concepciones constructivistas se caracterizan porque:

- realzan el papel que el conocimiento inicial juega en la producción del conocimiento,
relativizando el papel de la observación y experimentación en favor de otros procesos
como la emisión de hipótesis o el diseño experimental.
- no existe un único Método Científico, pues depende del área de conocimiento y
problema que se plantea el científico. Sus peculiaridades se describen mediante un
conjunto de procesos básicos (medir, comunicar, observar, predecir, etc.) e integrados
(plantear problemas, interpretar datos, formular hipótesis, etc.) presentes en el trabajo
de los científicos.
- el conocimiento científico es cambiante y construido por colectivos o comunidades de
científicos que trabajan compartiendo intereses dentro de un mismo paradigma (Khun)
o programa de investigación (Lakatos).
3º) No existe una concepción netamente satisfactoria que explique la construcción del
conocimiento científico. A la pregunta de qué es la ciencia, quizás lo más correcto sea decir
que es lo que hacen los científicos. Sin embargo, para nuestros intereses docentes, debemos
desechar ciertas imágenes usuales sobre la ciencia, como aquella que identifica la Ciencia con
un método que tiene un carácter universal, denominado Método Científico, que se define a
través de un conjunto de pasos ordenados (por ejemplo: observación, hipótesis,
experimentación y conclusiones). Por el contrario, no existe método único, sino que éste
depende del área de conocimiento (microbiología, astrofísica, zoología, física cuántica,
genética, electroquímica, etc.) y de la naturaleza de los problemas que se pretenden solucionar.
Sin embargo, las diferentes disciplinas científicas comparten objetivos, procedimientos,
valores y normas que identifican y dirigen la actividad científica y la diferencian de otras
actividades humanas.
4º) El principal propósito de la Ciencia es adquirir conocimiento acerca del mundo físico. Se
admite que hay un orden subyacente en el mundo que la Ciencia pretende descubrir para
describirlo de modo sencillo y comprensivo. Dado que este conocimiento ha ido cambiando,
la Ciencia debe entenderse como un conjunto de conocimientos en constante evolución que no
pueden ser aprehendidos de forma estática y definitiva. Al contrario, la Ciencia es dinámica,
cambiante y tentativa. Desde esta idea, la actividad científica es una actividad básicamente
constructiva que, mediante aproximaciones sucesivas, elabora explicaciones progresivamente
más amplias, ajustadas y coherentes sobre los aspectos que estudia.
5º) La base epistemológica de la Ciencia es la investigación que actualmente se concibe como

un proceso cíclico que comienza y termina con el planteamiento de problemas que originan los
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conocimientos existentes (Figura 1). El marco teórico de los investigadores es esencial y

determinante en el proceso de investigación: precisar el problema, emitir hipótesis, diseñar
experimentos, interpretar resultados y establecer conclusiones son procesos científicos, que
necesariamente se realizan en relación con alguna teoría.
Figura 1. Diagrama de un ciclo de investigación (Gil, 1993)

Representación esquemática de un proceso colectivo extraordinariamente complejo
Análisis cualitativos
Cuerpo de conocimiento (teorías)
Situación problemática Trabajos bibliográficos
de que se parte (más creencias,
abierta y, a menudo,
actitudes, intereses, personales o
confusa Toma de decisiones colectivos ....)
Replanteamiento
que se
del problema Enunciado preciso del
integran en
problema
el
Construcción y
Nuevas hipótesis fundamentación de modelos (mediante ampliaciones,
e hipótesis contrastables retoques o
(experimental o a partir del replanteamientos
cuerpo de conocimientos) globales)
Elaboración de estrategias
Revisión del que
diversas de contraste,
diseño
incluyendo, en su caso, el
diseño y realización de
experimentos
Contribuir a verificar o
falsar las hipótesis y
construir nuevos
Interpretación de los conocimientos
resultados a la luz de las
hipótesis, del corpus teórico
y de los resultados de otras
investigaciones Modificar creencias y
actitudes (personales y
sociales), así como las
concepciones sobre la
Comunicación de los Ciencia
resultados (intercambio con
otros equipos)
Posibilitar aplicaciones técnicas
(que exigen decisiones en torno a
las relaciones
que pueden ciencia/técnica/sociedad)
Exigir un replanteamiento de
la investigación Generar nuevos problemas
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6º) La Ciencia incluye un marco teórico y un marco metodológico que se condicionan

mutuamente (Figura 2). Fruto de esa interacción se ha generado un conocimiento único, dado
que el uno no se entiende sin el otro, y diverso, pues con fines analíticos podemos diferenciar
en conceptual, procedimental y actitudinal. La exploración de la realidad desde los métodos
de la ciencia requiere la comprensión y el desarrollo de habilidades de investigación.
Figura 2. Marco conceptual de la Naturaleza de las Ciencias
2. Procesos científicos usuales en la investigación

De los diversos aspectos que se incluyen en el mapa "Naturaleza de las Ciencias" nos
centraremos en el significado de los procesos científicos usuales en la investigación. Su estudio
tiene por objeto un mayor conocimiento de la metodología científica para poder comprender
sus aspectos procedimentales y actitudinales, y como consecuencia disponer de mejores
criterios para seleccionar un contenido de enseñanza coherente con concepciones actuales
sobre la ciencia y para diseñar actividades de enseñanza que favorezcan el aprendizaje
científico.
La Asociación Americana para el Progreso de la Ciencia, en 1970, en un intento de

identificar cuáles eran los procedimientos más característicos del trabajo científico, realizó una
encuesta entre los científicos, preguntando: ¿Qué procesos son los que utilizaban en sus
investigaciones? De todas las respuestas seleccionaron los más representativos. Vamos a
referirnos a algunos de ellos, que se consideran fundamentales para la enseñanza en los niveles
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básicos: clasificación, observación, medición, predicción, comunicación, identificación y

control de variables, formulación de hipótesis, interpretación de datos y experimentación. Para
analizar brevemente los procesos citados, resaltaremos qué es lo que se persigue con el proceso
(objetivo), qué es lo que hay que hacer para su realización (requiere), qué es lo que hay que
tener en cuenta cuando se realiza dentro de una investigación (importa) y un ejemplo que ilustre
lo que decimos.
1. CLASIFICACIÓN
* Objetivo. Poder definir de manera precisa el objeto o fenómeno que se estudia, al

establecer relaciones de orden, inclusión o pertenencia a un grupo definido.
* Requiere. Ordenar y agrupar los objetos o acontecimientos atendiendo a criterios y
asignarles una o varias categorías.
* Importa. Establecer claramente los criterios a utilizar en la clasificación y que permiten
asignarle a un objeto determinado uno o diferentes atributos. La clasificación
no es un proceso exclusivo de la Ciencia, pues encontramos este proceso en
todos los ámbitos de la actividad humana. Lo que es propio de la Ciencia son
los criterios y categorías que utiliza para clasificar el objeto o acontecimiento.
* Ejemplo. Criterio: estado de agregación de la materia
Categoría: sólido, líquido o gas.
2. OBSERVACIÓN
* Objetivo. Analizar y recoger información sobre el objeto o fenómeno que se estudia.

* Requiere. Buscar las variables o cualidades observables relevantes para su estudio, que
permiten identificar el objeto o fenómeno y describir su comportamiento.
* Importa. Seleccionar aquellos sucesos que son relevantes para plantear o responder a
interrogantes acerca del objeto o fenómeno. La selección de lo que se observa
está totalmente dirigida por el marco teórico del investigador, hasta el extremo
de que hechos relevantes pasan desapercibidos y carecen de sentido para el no
experto por no tener las referencias adecuadas.
* Ejemplo. Flotación de sólidos en agua: ¿Qué sólidos flotan en agua?
Cualidades observables del sólido: material, tamaño, peso, forma, ......
3. MEDICIÓN
* Objetivo. Cuantificar las propiedades de un objeto o variables que intervienen en un

fenómeno.
* Requiere. Comparar una magnitud desconocida con una patrón o unidad de medida. Los
científicos miden utilizando sistemas de unidades de medida reconocidos
internacionalmente, lo que permite poder comparar e interpretar los resultados
de diferentes comunidades científicas.
* Importa. Que los datos que se recogen sean relevantes para estudiar el objeto o fenómeno.
El empleo de instrumentos y unidades de medida adecuadas a la magnitud que
se quiere cuantificar.
* Ejemplo. Utilización de vaso de precipitados, probeta, pipeta…, para medir el volumen
de un líquido.
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4. PREDICCIÓN
* Objetivo. Anticipar la ocurrencia de un fenómeno o el comportamiento de un objeto.

* Requiere. Conocer regularidades de los hechos científicos (leyes, principios) acerca de los
objetos o fenómenos que se estudian.
* Importa. Que se establezcan relaciones presumibles entre las variables que pueden influir
en las características o comportamiento de un objeto o fenómeno, cuando no
son observadas directamente.
* Ejemplo. Muelle: la longitud del muelle aumentará linealmente con el peso, mientras no
se alcance su límite de elasticidad.
5. COMUNICACIÓN
* Objetivo. Hacer públicos, difundir y someter a crítica los estudios realizados

* Requiere. Utilizar un lenguaje apropiado, ajustado a normas aceptadas por la comunidad
científica.
* Importa. Es necesario realizarla tanto al inicio como al término de la investigación. Al
inicio para recabar la información que nos pueda indicar cuál es el estado de la
cuestión a investigar y al término para expresar los resultados y aportaciones
que se produzcan como resultado de la investigación.
* Ejemplo. Informe de investigación. Debería incluir antecedente del trabajo, problema que
se investiga, hipótesis, diseño experimental, resultados (tablas, gráficas…),
conclusiones.
6. IDENTIFICACIÓN Y CONTROL DE VARIABLES
* Objetivo. Delimitar cuales son las variables que influyen en un hecho o fenómeno y que
son relevantes en una investigación.
* Requiere. Reconocer las variables dependientes, independientes y aquellas que se han de
controlar.
* Importa. Las relaciones que se establecen entre las variables que afectan al fenómeno y
sus implicaciones en el diseño y desarrollo de la investigación.
* Ejemplo. Estudio de la flotación de un sólido en un líquido. Posibles variables:
Sólido: forma, densidad, color, tamaño, peso ...
Líquido: densidad, volumen, profundidad ....
Condiciones: recipiente, luminosidad, presión ...
7. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS
* Objetivo. Dar una posible respuesta a un problema planteado acerca del objeto o
fenómeno.
* Requiere. Poder contrastar la veracidad de la respuesta directamente o a través de las
predicciones que podamos establecer a partir de ella.
* Importa. Ha de ser coherente y estar fundamentada en lo que ya conocemos sobre hechos
o fenómenos relacionados, y ha de tener la capacidad de predecir
acontecimientos y dirigir el proceso experimental. Las hipótesis causales son
las que explican la causa de un determinado comportamiento, teniendo especial
interés aquellas que expresan relaciones de dependencia entre dos o más
variables.
* Ejemplo. ¿De qué depende la flotación de un sólido en un líquido?
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La flotación de un sólido en un líquido depende de la relación de sus densidades.
8. INTERPRETACIÓN DE DATOS
* Objetivo: Obtener resultados que aporten soluciones u otra información significativa para
el problema planteado en la investigación.
* Requiere: Realizar transformaciones que faciliten el análisis de los datos. Procesar los
datos, en la medida de lo posible, mediante el uso de tablas, gráficas y
ecuaciones.
* Importa: El significado de los datos y sus relaciones. La información que se desprende
de los datos, las generalizaciones que podemos hacer, su significado en función
de preguntas amplias y las aportaciones que haga en relación con el problema y
la hipótesis que originó la recogida de estos.
* Ejemplo: Estudio del estiramiento (L) del muelle en función del peso (P): Tabla --
Gráfica -- Ecuación.
9. EXPERIMENTACIÓN
* Objetivo. Contrastar la validez de la hipótesis, predicciones o presupuestos teóricos acerca

de los problemas que se investigan.
* Requiere. Planificar una situación de prueba real o simulada, es decir, un diseño
experimental con el que poder aislar y controlar las variables que intervienen.
Realizar la experiencia siguiendo el diseño experimental.
* Importa. El diseño experimental y la realización de la experiencia deben ser coherentes
con la hipótesis que se tiene o con sus predicciones. Se deben considerar las
limitaciones de las situaciones de prueba, su grado de representación de la
realidad, su rango de validez, ...
* Ejemplo. La temperatura de los líquidos en un proceso de calentamiento aumenta
uniformemente. Su contraste requiere un diseño experimental (variables
relevantes, material necesario, procedimiento a seguir, ...), montar el dispositivo
experimental (recipientes con líquidos, aparato calefactor, instrumentos de
medida ...), llevar a cabo la experiencia, ........
Los procesos anteriores se pueden clasificar, según la antes citada AAPC, en Básicos
(clasificación, observación, predicción y comunicación) e Integrados (identificación y control
de variables, formulación de hipótesis, interpretación de datos y experimentación). Los
procesos integrados se fundamentan en los básicos dado que suelen incluir varios de ellos y,
por tanto, son más complejos, precisando mayores aptitudes para afrontarlos. Así, por ejemplo,
la experimentación puede incluir observación, medición, control de variables...
3. Relaciones Ciencia, Tecnología y Sociedad

En este apartado, se quieren resaltar algunas ideas básicas sobre las relaciones ciencia,
tecnología y sociedad (CTS) con dos objetivos, primero, ampliar la visión que se ha dado de la
ciencia en relación con el contexto de aplicación y, segundo, poder comprender mejor la
importancia que tiene la educación científica para todos los ciudadanos desde la escuela.
Iremos centrando la atención en tres aspectos: la relación entre ciencia y tecnología, el impacto
de la tecnología en la sociedad y el valor de la ciencia para la sociedad.
 La relación entre ciencia y tecnología
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Una primera idea que se debe resaltar es el uso del término tecnociencia como
alternativa al de ciencia porque se entiende que es más apropiado para identificar en la
actualidad la actividad científica. El término tecnociencia reconoce el entramado indisociable
de la ciencia y la técnica en la época contemporánea al ampliar el estudio, manipulación y
control de los fenómenos naturales a los producidos por dispositivos técnicos artificiales.
También reconoce que la interdependencia entre ciencia y técnica se ha hecho aún más intensa
en la actualidad tanto porque los laboratorios científicos cada vez están más poblados de
artefactos e instrumentos técnicos de gran complejidad como porque es prácticamente
imposible encontrar elementos específicos que distingan la metodología científica de la
tecnológica y establezcan diferencias entre investigación científica básica y aplicada.
Una segunda idea a resaltar se refiere a la secuencia/interdependencia entre el

conocimiento teórico y el práctico, también llamados básico y aplicado. Obviamente, la historia
de la ciencia y la tecnología muestra que la relación entre ambas es compleja, variable a lo
largo del tiempo y, desde luego, actuando en ambos sentidos. Así, existen numerosos ejemplos,
donde la aplicación tecnológica es posterior a la teoría como los descubrimientos del máser
(amplificación de microondas por emisión estimulada de radiación) y del láser (amplificación
de luz por emisión estimulada de radiación) por Charles Townes, en 1951 y 1958
respectivamente, que están basados en los principios cuánticos que estableció Albert Einstein
en 1916 para explicar el efecto fotoeléctrico (ciertos metales emiten electrones al ser
iluminados con radiación ultravioleta o visible). A su vez, estas aplicaciones han impulsado el
desarrollo de otras áreas científicas y tecnológicas. También estudios sobre cómo se han
construido las teorías científicas (epistemología) han demostrado como gran parte de ellas, que
consideramos como ejemplos paradigmáticos de conocimiento científico, pueden entenderse
más que como esfuerzos por comprender el funcionamiento de la naturaleza como intentos de
sistematizar y explicar fenómenos artificiales o técnicos previos. Así, la máquina de vapor,
alternativa energética a la rueda hidráulica, al molino de viento o la tracción animal, comenzó
a funcionar a finales del s. XVIII y posteriormente, en el 1824 el francés Sadi Carnot enunció
los principios físicos que explicaban su funcionamiento, por lo que se considera el creador de
la termodinámica. Algo similar ocurrió con la teoría de la evolución pues Charles Darwin
reconoció que su teoría, generada para explicar los datos geológicos, paleontológicos,
botánicos y zoológicos que reunió durante su viaje en el Beagle, tuvo como referente los
estudios prácticos de los criadores de animales y plantas quienes habían producido enormes
cambios en las especies domesticadas.
 El impacto de la tecnología en la sociedad
En mayor o menor grado, el ser humano cuando interacciona con el entorno natural
siempre lo transforma, aunque su capacidad de hacerlo haya ido cambiando a lo largo de la
historia. Parece incuestionable que los avances científicos y tecnológicos del último siglo han
determinado el mundo actual en su desarrollo industrial, económico, cultural, social y
medioambiental. Obviamente, este desarrollo tiene tanto aspectos positivos como negativos
sobre cuyas causas se debe reflexionar y aunque estas son muchas, complejas e imposibles de
enumerar, haremos tres consideraciones importantes sobre las mismas.
En primer lugar, es importante comprender que tecnología no es sólo el conjunto de

herramientas, artefactos o instrumentos (el martillo, la sierra,……la rueda, la prensa, ….., el
barco, el coche, ..., la lavadora, el lavavajillas, …..), las llamadas técnicas duras, sino también
el conjunto de estrategias y actividades sistematizadas que conllevan y que se han ido
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generando para satisfacer las necesidades humanas (el lenguaje, los códigos numéricos, la
organización del trabajo, la doma de animales, la manipulación de alimentos, …..), las llamadas
técnicas blandas.
En segundo lugar, cuando una tecnología se introduce en la sociedad se producen

transformaciones múltiples y, a menudo, heterogéneas pudiendo dividirse, a priori, en impactos
sociales primarios y secundarios. Son primarios aquellos que tienen que ver con la función
práctica inmediata para la que se ha diseñado; por ejemplo, el automóvil para transportar
personas y mercancías en menos tiempo. Son secundarios aquellos que aparecen de forma
indirecta al interaccionar la tecnología con los hábitos, creencias y normas de personas e
instituciones; por ejemplo, el automóvil provoca accidentes, entorpece y condiciona la
circulación de peatones, exige cambios urbanísticos para hacer viales, etc. Estos efectos son
tremendamente heterogéneos y pueden impactar en todos los ámbitos de una sociedad: la
economía, el hogar, la política, la familia, el trabajo, la jurisprudencia, la educación, la forma
de ver el mundo, la forma de vernos a nosotros mismos, etc.
En tercer lugar, la tecnología no tiene un valor único y universal para todas las personas
tanto porque las necesidades humanas, en parte, son cultural y socialmente relativas como
porque cada pueblo o cultura puede satisfacer las mismas necesidades de forma muy distinta
generando tecnologías diferentes y, a veces, incompatibles entre sí. Por ejemplo, la
alimentación está condicionada por el clima y cada cultura utiliza técnicas diferentes para la
conservación de carnes y pescados: el salado, el ahumado, el congelado, el secado, el
esterilizado, etc. Por ello, la transferencia de tecnología entre sociedades con culturas diferentes
puede ocasionar graves conflictos cuando sus intereses, valores y prácticas son diferentes.
Desde estas consideraciones puede entenderse porqué la tecnología va transformando

aspectos diversos (economía, cultura, industria, …) de la sociedad en la que se introduce dado
que sus efectos no se reducen sólo a cambios sobre la naturaleza y el medio ambiente, por muy
espectaculares que puedan ser, sino que también cambia la conducta de los usuarios al generar
nuevas formas de pensar y de relacionarse de con otras personas. Por ello, aunque no se puede
negar que el desarrollo científico y tecnológico ha contribuido a mejorar la calidad de vida de
las personas de una forma espectacular, también debe reconocerse que ha tenido consecuencias
negativas en el medio ambiente y, consecuentemente, en el ser humano. Los siguientes
ejemplos sirven para ilustrar las dos caras de esta moneda: el uso de combustibles fósiles como
fuentes de energía, el incremento de la producción agrícola y ganadera, el desarrollo de la
medicina y la industria farmacéutica, etc.
Tomar conciencia de los problemas y adoptar medidas para paliarlos es responsabilidad

de los gobernantes, pero también de cada ciudadano, finalidad a la que debe contribuir la
educación científica.
 El valor de la ciencia para la sociedad
La actividad científica, al contrario de lo que pueda pensarse, no es una actividad neutra

que realizan los científicos con el sólo objetivo de interpretar la realidad y resolver problemas
de diversa índole desde una posición imparcial e independiente. Como actividad humana, la
ciencia está inmersa en la sociedad en la que se desarrolla y, por tanto, condicionada por
ideologías y poderes económicos, políticos y sociales. La ciencia y, sobre todo, sus productos
son valorados por las personas y grupos sociales en función de sus intereses, creencias y
conocimientos. Sin embargo, más allá de diferencias ideológicas y culturales evidentes, la cada
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vez mayor presencia de la ciencia y tecnología en todas las sociedades sólo puede explicarse si
para ellas tiene un valor en constante crecimiento. Los siguientes argumentos sirven para
defender esta conclusión.
a) La actividad científica es muy costosa por lo que requiere financiación que procede de
fondos públicos, como de empresas privadas, y cuenta con el respaldo de la sociedad.
b) La investigación e innovación tecnocientífica son motores de la economía y un mayor

desarrollo económico repercute favorablemente en todos los sectores sociales.
c) El prestigio social del conocimiento científico, por encima de otros saberes, es un rasgo
característico de nuestra cultura. Es garantía de calidad y genera confianza.
d) Su valor social también puede medirse por la existencia y crecimiento de instituciones

locales, nacionales e internacionales que reclaman, promueven, desarrollan, regulan y/o
evalúan la actividad científica.
e) Si bien en épocas anteriores los intereses y creencias de poderes sociales como la iglesia
o la aristocracia vetaron o determinaron el progreso científico, actualmente, en general,
la sociedad está abierta al conocimiento científico en cualquier ámbito, aunque puedan
cuestionarse las consecuencias de sus aplicaciones. Los estados recurren a comités
éticos que evalúan las consecuencias, los derechos individuales y colectivos, etc., para
decidir sobre la legalidad de determinadas prácticas.
En conclusión, a corto, medio o largo plazo, la actividad científica afecta a la vida de

las personas dado que muchos temas que aborda están vinculados con problemas sociales de
primera línea, generan gasto público que debe ser comprendido o forman parte de proyectos
políticos en sectores económicos claves para un país. Ante esta situación hay dos posturas:
quienes defienden que los ciudadanos no deben involucrase en las decisiones dado que sus
conocimientos científicos son insuficientes o nulos; quienes defienden una mayor participación
democrática de los ciudadanos en cuestiones sobre el desarrollo científico y tecnológico que
pueda incidir en su vida. Sin embargo, aunque es evidente que una mayor información y
conocimiento científico hace posible elecciones más adecuadas y fundamentadas sobre estos
temas, no es posible evitar conflictos o enfrentamientos pues en la mayor parte de las
controversias públicas sobre proyectos científicos y tecnológicos podemos encontrar expertos
científicos en ambos lados de la contienda. Es decir, el nivel de conocimiento científico no
impide que se mantengan opiniones o posturas enfrentadas en los contextos de la aplicación o
de la educación.
Desde las instituciones vinculadas a la educación científica, existe un interés creciente

por que las personas ajenas a la ciencia pueden conocer, interpretar y valorar la actividad
científica, lo que debe interpretarse más que con la adquisición de conceptos y métodos básicos
de la ciencia con conocimientos sobre la relación entre ciencia, tecnología y sociedad.
4. Naturaleza de la ciencia: implicaciones para la enseñanza en niveles

básicos
El profesor al enseñar las ciencias de la naturaleza en los niveles básicos debe hacerlo
coherentemente con las consideraciones anteriores sobre qué es la ciencia, cómo se construye
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el conocimiento científico y las relaciones ciencias, tecnología y sociedad. Esto nos lleva a
destacar la necesidad de:
1º) Favorecer la construcción de un marco teórico científico.
La Ciencia dispone de un marco teórico fuertemente estructurado en el que coexisten

esquemas conceptuales estrechamente relacionados y que permiten describir, explicar y
predecir el comportamiento de objetos y fenómenos naturales. No tiene sentido la enseñanza
de conceptos de manera aislada, sin mostrar la relación que existe entre ellos, y
descontextualizados de los objetos y fenómenos que nos rodean, con el sólo fin de ir
completando un conjunto de lecciones del programa. Por ello en nuestra enseñanza debemos
considerar:
a) Los datos y hechos, la terminología y los esquemas conceptuales que ayudan al
alumno a tener una mejor comprensión del mundo que le rodea. Estos esquemas pueden
estructurarse en torno a 4 ideas eje: materia, energía, interacción y cambio.
b) Las experiencias y conocimientos iniciales de los alumnos. Hemos destacado la

importancia del marco teórico del investigador en la construcción del conocimiento científico,
sus ideas y experiencias dirigen el planteamiento y la resolución de los problemas que aborda.
De modo similar, no podemos plantearnos la enseñanza de las Ciencias ajena al marco de
conocimiento del alumno, sin considerar sus ideas iniciales y sus intereses.
2º) Favorecer la adquisición de un marco metodológico.
La Ciencia dispone de una metodología definida por un conjunto de procesos mediante

los que aborda el estudio y resolución de los problemas que se plantea. Por ello, la enseñanza
debe considerar:
a) Los procedimientos y actitudes científicas necesarias para el planteamiento y
resolución de problemas sobre los tópicos que se estudien. La enseñanza de las ciencias
requiere la realización de actividades mediante las que el alumno haga Ciencia, es decir, lleve
a cabo procesos científicos, de manera independiente (medir, clasificar, observar...) y/o
integrados en un ciclo de investigación.
b) La dependencia entre los marcos metodológico y teórico. La realización de

actividades prácticas debe estar condicionada por los conocimientos de los alumnos, pues éstas
deben tener un claro significado. Así, por ejemplo, dado que las actividades experimentales tan
solo tienen valor para la enseñanza de las ciencias si el alumno comprende el sentido de las
mismas, deberemos mostrar la estrecha relación entre ambos marcos, para no confundir
experimental con cacharreo.
3º) Promover el carácter social y colectivo de las Ciencias.
La Ciencia es una empresa social y colectiva, gracias a lo cual ha sido posible su

desarrollo. Por ello debemos considerar:
a) Las estrategias didácticas que permiten al profesor y alumnos construir el
conocimiento de manera colectiva. El trabajo en equipo, dirigido por el profesor que actúa
como investigador experto, debe ser habitual en las clases de ciencias, de modo similar a la
relación que establecen científicos noveles y expertos.
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b) La importancia del proceso de comunicación en la construcción del conocimiento.

Para que sea posible compartir el conocimiento es necesario hacer explicitas las ideas de los/as
alumnos/as sobre los problemas científicos que les planteamos (pruebas escritas, puestas en
común, debates...) con intencionalidad crítica y formativa, y no sancionadora.
4º) Contemplar las relaciones Ciencia, Tecnología y Sociedad
El conocimiento científico y tecnológico es determinante del desarrollo de la sociedad

actual y ha modificado el entorno natural, así como las ideas y hábitos personales y colectivos.
Aunque globalmente el impacto de la ciencia y tecnología ha supuesto un mayor bienestar
también ha ocasionado efectos negativos que no deben obviarse. Por ello debemos considerar:
a) La selección de situaciones cotidianas que propicien el desarrollo de contenidos de
ciencias como estrategia para el aproximar el conocimiento científico a los intereses de
los alumnos.
b) La reflexión sobre problemas sociales y ambientales, así como sobre las actuaciones
personales y colectivas que los propician y contribuyen a paliarlos.
Concluyendo, todas estas dimensiones características de la ciencia han de tener sus

repercusiones en la ciencia escolar y cómo enseñarla, si realmente queremos que los alumnos
aprendan ciencia, aprendan a hacer ciencia y aprendan sobre la ciencia. Debemos entender que
la ciencia es una forma de cultura muy valorada por la sociedad y, por tanto, parte del
patrimonio cultural de la humanidad, aunque tradicionalmente en el ámbito coloquial sólo se
hayan considerado así a las artes y humanidades.
5. La Competencia Científica
Los Reales Decretos de enseñanzas mínimas del currículo de Ed. Primaria (RD
1513/2006) y de Ed. Secundaria Obligatoria (RD 1631/2006) incluyen la competencia
científica a través de la denominación de “Competencia en el conocimiento y la interacción
con el mundo físico”
Tras las reflexiones anteriores sobre la Naturaleza de la Ciencia y sus relaciones CTS,
profundizaremos en el significado de la Competencia Científica, más allá de las orientaciones
curriculares concretas.
Puede definirse la competencia científica como “un conjunto integrado de capacidades
para utilizar el conocimiento científico a fin de describir, explicar y predecir fenómenos
naturales; para comprender los rasgos característicos de la ciencia; para formular e investigar
problemas e hipótesis; así como para documentarse, argumentar y tomar decisiones personales
y sociales sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana genera en él”
Pedrinaci (2012)
En el proyecto DeSeCo (OCDE, 2002) se define las competencia como la capacidad de

responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone
una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, valores éticos, actitudes, emociones
y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr
una acción eficaz.
PISA plantea que la competencia científica hace referencia a los conocimientos

científicos de un individuo y al uso de ese conocimiento para identificar problemas, adquirir
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nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en

pruebas sobre cuestiones relacionadas con la ciencia, Así mismo, comporta la comprensión de
los rasgos característicos de la ciencia, entendida como un método de del conocimiento y la
investigación humana, la percepción del modo en que la ciencia y la tecnología conforman
nuestro entorno material, intelectual y cultural, y la disposición a implicarse en asuntos
relacionados con la ciencia y con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo. (OCDE,
2006)
Por encima de la definición concreta, el concepto de competencia tiene una serie de

características esenciales e implicaciones didácticas (Pedrinaci, 2012):
О Incluye conocimientos teóricos, conocimientos prácticos (destrezas) y actitudes, pero
lo hace de una manera integrada, sugiriendo un tratamiento articulado de todos ellos.
О Supone la capacidad de utilizar los conocimientos anteriores en diferentes contextos, lo
que exige la integración y reorganización de los aprendizajes adquiridos.
О Se considera un continuo, no algo que una persona tiene o no tiene. Hay diversidad de
grados de competencia o niveles de desarrollo competencial.
О Debe desarrollarse a lo largo de toda la vida.
El termino competencia se relaciona con el de aprendizaje significativo, en cuanto que

ambos plantean la necesidad de la funcionalidad de los aprendizajes. Pero aquella enfatiza más
esa funcionalidad situándola en el objetivo central de la enseñanza.
Se relaciona, a su vez, con el concepto de alfabetización científica, por cuanto esta

plantea la necesidad, en los niveles obligatorios, de una formación científica susceptible de ser
aplicada a situaciones habituales de la vida persona, social y laboral. Todos los enfoque basados
en ella priorizan la formación en aquellas capacidades que ayudan a la ciudadanía a ejercer sus
derechos e integrarse mejor en un mundo cada vez más influido por la ciencia y la tecnología.
La idea de Competencia recoge esos elementos, superando algunos de los inconvenientes de
su utilización, como ayuda mejor a la selección de contenidos, su progresión en lo niveles no
obligatorios y la concreción de las estrategias de enseñanza.
Compartimos con Pedrinaci (2012) que más importante que adoptar una u otra
definición es caracterizarla seleccionando aquellas capacidades que quieren desarrollarse
prioritariamente para formar personas científicamente competentes mediante la integración de
todas ellas. Así, este autor propone:
 En relación con el conocimiento de la ciencia, deben desarrollarse las siguientes

capacidades:
o Utilizar el conocimiento científico para describir, explicar y predecir fenómenos
naturales.
o Utilizar el conocimiento científico para analizar problemas y adoptar decisiones
en contextos personales y sociales.
 En relación con la práctica de la ciencia, deben ser desarrolladas las siguientes

capacidades:
o Interesarse por conocer cuestiones científicas y problemas socioambientales e
indagar en ellos.
o Identificar cuestiones científicas, formular hipótesis y diseñar estrategias para
su contrastación.
o Buscar y seleccionar información relevante para el caso.
13
o Procesar la información. Recoger e interpretar datos cuantitativos y cualitativos.

Leer e interpretar gráficas, hacer correlaciones y diferenciar entre correlación y
causalidad.
o Construir una argumentación consistente o valorar la calidad de otra dada.
o Alcanzar soluciones fundadas en hechos, datos, observaciones o experiencias.
 En relación con la naturaleza de la ciencia y sus relaciones con la tecnología y la

sociedad, deben ser desarrolladas las siguientes capacidades:
o Comprender los rasgos característicos de la ciencia y diferenciarla de la
pseudociencia.
o Valorar la calidad de una información científica en función de su procedencia y
de los procedimientos utilizados para generarla.
o Entender cómo se elaboran los modelos y las teorías, cuál es su utilidad y por
qué se modifican.
o Valorar la influencia social de los productos de la ciencia y la tecnología, y
debatir sobre cuestiones científicas y tecnológicas de interés social.
o Responsabilizarse con la adopción de medidas que eviten el agotamiento de los
recursos naturales o el deterioro ambiental y favorezcan un desarrollo
sostenible.
Otro autor, P. Cañal (2012) hace una propuesta semejante de 11 Capacidades Científicas y
Aprendizajes básicos en la construcción de la Competencia Científica, agrupadas en torno a 5
dimensiones de la competencia.
14
Dimensión Capacidades Científicas Aprendizajes Básicos

de la CC (Saber significativo)
1. Capacidad de utilizar el conocimiento científico 1.1. Principales conceptos,
personal para describir, explicar y predecir modelos y teorías científico-
fenómenos naturales. Ser capaz de utilizar escolares.
adecuadamente el conocimiento científico supone 1.2. Uso de los conceptos,
A. Dimensión conceptual
conocerlo de forma significativa. Es decir, saber modelos y teorías científico-

emplearlo para describir, explicar o predecir escolares, a fin de describir,
apropiadamente alguna cosa o fenómeno concreto explicar o predecir cosas o
relativo a la naturaleza y la tecnología. fenómenos de la realidad.
2. Capacidad de utilizar los conceptos y modelos 2.1. Uso de los conceptos,

científicos para analizar problemas. Ser capaz de modelos y teorías científico-
emplearlos para reflexionar con fundamento sobre escolares en el análisis de
problemas e interrogantes que se planteen en contextos problemas y soluciones
académicos y cotidianos. planteadas en diferentes
contextos vivenciales del
alumnado
3. Capacidad de diferenciar la ciencia de otras 3.1. Para qué, con qué
interpretaciones no científicas de la realidad. fundamentos
Distinguir entre los fines, fundamentos y metodologías de
la investigación científica y los propios de otras
aproximaciones de la realidad. 4.1. Identificar y formular
4. Capacidad de identificar problemas científicos y problemas
diseñar estrategias para su investigación. Saber 4.2. Formular hipótesis
detectar aspectos problemáticos, formular hipótesis al 4.3. Diseñar procesos de
respecto y planificar su contrastación. contrastación
5. Capacidad de obtener información relevante para 5. 1. Buscar y seleccionar

B. Dimensión Metodológico
la investigación. Poseer criterios y procedimientos fuentes de información

adecuados para buscar, valorar y seleccionar fuentes de relevantes.
información fiables y relevantes para la cuestión 5.2. Obtener información fiable
investigada y saber usarlos para obtener información y relevante de las distintas
valiosa de distintas fuentes. fuentes.
6. Capacidad de procesar la información obtenida. 6.1.Tratar los datos obtenidos

Saber realizar las tareas de tratamiento de los datos para interpretarlos
necesarias para poder interpretar adecuadamente el adecuadamente : resumir,
significado de los datos obtenidos. comparar, clasificar, cuantificar,
relacionar, etc, lectura de
gráficas.
6.2. Interpretar los resultados.
7. Capacidad de formular conclusiones
fundamentadas. A partir de los resultados, ser capaz de 7.1. Producir y valorar
formular conclusiones relativas a los objetivos, argumentaciones y conclusiones.
problemas, hipótesis y metodología de la investigación, 7.2. Formular conclusiones
en relación con los resultados y conclusiones de coherentes con los
investigaciones anteriores sobre la problemática planteamientos, resultados y
investigada. antecedentes de la investigación.
15
8. Capacidad de valorar la calidad de una información 8.1. Valorar positivamente las

en función de su procedencia y de los procedimientos informaciones o argumentos
utilizados para generarla. En contextos de científicos frente a otros que no lo
investigación y toma de decisiones valorar positivamente sean, en contextos de
las informaciones procedentes de fuentes y investigación.
procedimientos científicamente fiables y ser críticos con 8.2. Valorar positivamente los
aquellas que no reúnan esos requisitos. procedimientos científicos frente
a otros que no lo sean, en
contextos de investigación.
C. Dimensión Actitudinal
9.1. Interesarse por el

9. Capacidad de interesarse por el conocimiento, conocimiento científico de la
indagación y resolución de problemas científicos y realidad material.
problemáticas socioambientales. Sentir interés por las Interesarse por conocer y resolver
respuestas y soluciones ante los interrogantes científicos problemas socio-ambientales.
y personales sobre la realidad natural y tecnológica, así Valorar positivamente la
como ante las amenazas de los problemas adopción de medidas para
socioambientales, optando por soluciones que favorezcan resolver problemáticas como el
procesos de equilibración y desarrollo sostenible. agotamiento de los recursos
naturales o el deterioro
ambiental, y favorecer un
desarrollo sostenible.
10. Capacidad de adoptar decisiones autónomas y
críticas en contextos personales y sociales. Es decir, 10.1. Valorar positivamente la
poseer los conocimientos y criterios científicos, autonomía personal y actuar con
conjugados con otros de distinta naturaleza, que sean fundamento y con criterios
necesarios para efectuar valoraciones con sentido crítico propios.
y tomar decisiones con autonomía y suficiente 10.2. Valorar positivamente el
fundamentación. sentido crítico y saber emplearlo.
11. Capacidad de utilizar de forma integrada las 11.1. Establecer relaciones
anteriores capacidades para dar respuestas o pautas funcionales entre distintas
D. Dimensión
de actuación adecuadas ante problemas concretos capacidades científicas.

integrada
científicos, tecnológicos o socioambientales en 11.2. Desarrollar pautas de

contextos vivenciales del alumnado. Ser capaz de actuación ante problemas
movilizar de forma conjunta e integrada todas las concretos del entorno que sean
capacidades definitorias de la competencia científica y coherentes con las perspectivas
actuar en coherencia y eficacia ante problemas y científicas.
contextos específicos.
16
TEMA 2. CONTENIDOS DE ENSEÑANZA DE CIENCIAS
II. CONTENIDOS ESCOLARES DE CIENCIAS
Introducción
Con independencia de que el currículo oficial para la Educación Primaria defina y

diferencie explícitamente, en las distintas áreas y materias, como contenidos de enseñanza los
conceptos, los procedimientos y las actitudes, la enseñanza de las ciencias, en cualquier nivel
educativo, debe contemplar las diferentes dimensiones del conocimiento científico. Como
señalamos en el tema anterior, el conocimiento científico ofrece tanto una forma diferente de ver
el mundo, estableciendo teorías acerca de los objetos y fenómenos que nos rodean, como una
forma diferente de explorar, descubrir y conocerlo, lo que se conoce como método científico. En
definitiva, el conocimiento científico es el resultado de la compleja interacción que se establece
entre las ideas, métodos y valores que los científicos tienen acerca de objetos, fenómenos y
situaciones, lo que determina que los científicos se planteen y den respuesta a problemas muy
diversos.
Por ello, tradicionalmente, la enseñanza de las ciencias ha considerado como objetivos

prioritarios trasmitir tanto un conocimiento de sus teorías como de sus métodos y valores, aunque
no siempre los contenidos y actividades de enseñanza han sido los adecuados para facilitar el
alcance de estos objetivos. Así, considerar sólo como contenido de enseñanza el conocimiento
conceptual no contribuye a reivindicar una enseñanza coherente con la naturaleza del
conocimiento científico, pues establece una equivalencia errónea entre contenido de enseñanza y
conceptos. La gran novedad que aportó el currículo de la LOGSE fue tratar de romper la
equivalencia entre contenidos y conceptos, al reconocer de forma explícita los procedimientos y
actitudes como contenidos de enseñanza, del mismo modo que lo son los conceptos. Esta
diferencia permite comprender y analizar mejor la diversidad del conocimiento científico y la
problemática de su enseñanza y su aprendizaje. Por ello, con independencia de lo establecido en
el currículo, resulta útil diferenciar con carácter analítico el contenido de enseñanza en conceptos,
procedimientos y actitudes.
1. Contenidos Conceptuales
La presencia de nuevos contenidos de enseñanza, procedimientos y actitudes, no debe
suponer una menor importancia de los conceptos, aunque necesariamente conlleve una
disminución del tiempo dedicado a los mismos. No se trata de quitar unos y poner otros sino de
buscar una relación complementaria, de mutua dependencia, entre los diversos tipos de
contenidos. Se trata más bien de reconsiderar el papel educativo del contenido tradicional, los
conceptos, asignándole nuevas finalidades. Se hace necesario, por tanto, reflexionar sobre las
características de los contenidos conceptuales que se enseñan en el área de ciencias, para lo que
nos detendremos en su significado, en las categorías que pueden establecerse para diferenciar su
complejidad y en la adecuación de su enseñanza en la Educación Primaria.
1.1 Significado de los contenidos conceptuales
Con los contenidos conceptuales nos referimos al conocimiento teórico de las ciencias que
va a ser objeto de enseñanza para que el alumno adquiera un cuerpo de conocimientos coherente
17
y necesario para aproximarnos e interpretar con la perspectiva de la ciencia los objetos y

fenómenos que nos rodean. Es un conocimiento declarativo, es decir, expresa un “saber cosas”.
Pero no todo el conocimiento teórico tiene el mismo carácter. No es lo mismo conocer

datos (ej. los líquidos se guardan en botellas de plástico, las abejas se posan en las flores, la
densidad del agua es 1 g/cm3, etc.) o hechos científicos (ej. el agua se evapora con mayor
facilidad al aumentar su temperatura, las abejas polinizan las flores, los plásticos son materiales
impermeables, etc.), adquirir y utilizar correctamente términos (ej. pétalos, sépalos, soluto,
fórmula, molécula, etc.) o signos científicos (ej. H2O para la fórmula del agua, g/cm3 para
expresar una unidad de medida de la densidad, etc.), conocer, comprender y diferenciar el
significado de conceptos científicos (ej. mineral, roca, polinización, permeabilidad, velocidad,
ebullición, evaporación, etc.), conocer las leyes que rigen el comportamiento de los fenómenos
(ej. la leyes de los cambios de estado, la ley de Hooke, las leyes de Newton de la dinámica de
los objetos, leyes de la herencia biológica, etc.) o conocer y comprender los modelos y teorías
que tratan de explicar el porqué de los hechos conocidos y de predecir nuevos hechos (ej. el
modelo discontinuo de la materia, el modelo corpuscular de la luz, la teoría de gravitación
universal, la teoría de la evolución de las especies, etc.). Estos conocimientos se diferencian en
su naturaleza descriptiva / explicativa, en su grado de concreción / abstracción y en los procesos
implicados en su construcción. Lógicamente, también se diferencian en su aprendizaje pues
tienen diferentes grados de dificultad, que suele aumentar con el grado de abstracción y
generalidad de su contenido.
En la Educación Primaria, por las características de los alumnos, se desarrollarán

prioritariamente aquellos tipos de contenidos conceptuales, que expresan conocimientos acerca
de los objetos y/o fenómenos que se estudian, con un mayor nivel descriptivo y mayor
concreción. Estos contenidos incluyen en mayor medida el conocimiento de términos, de datos
y de hechos científicos, aunque también requiere la iniciación en algunos conceptos científicos
y el posible tratamiento de leyes que expresen relaciones sencillas, fundamentalmente
cualitativas, y describan el comportamiento de fenómenos observables por los alumnos, y por
tanto comprobables por los mismos (ej. ley de Hooke). Los conceptos más complejos, las leyes,
modelos y teorías, en general, requieren mayores capacidades cognitivas, por lo que su
enseñanza en esta etapa educativa es muy cuestionable. A continuación, insistiremos en el
significado de los diferentes contenidos conceptuales con especial atención a aquellos más
adecuados para la Educación Primaria.
Adquirir conocimiento en cualquier área requiere obtener información relacionada con

ella. Mucha de esa información consiste en datos y hechos. Los datos y hechos que tienen
interés para la ciencia están relacionados con los interrogantes que desde ella nos planteamos
acerca de los objetos/fenómenos. Pueden informar sobre características macroscópicas (ej. la
dureza de un mineral, la densidad de un metal, la velocidad del viento, el crecimiento de las
plantas, etc.) o características microscópicas (ej. el número de protones de un elemento
químico, el radio atómico, el número de glóbulos rojos, el nivel de colesterol, etc.). En la
Educación Primaria nos interesan aquellos datos y hechos que nos informan sobre
características macroscópicas observables de los objetos/fenómenos. La diferencia entre datos
y hechos puede establecerse por su nivel de generalidad. Así, los datos son respuestas o
registros puntuales con los que describimos algunas características de los objetos/fenómenos
que estudiamos, pudiendo ser cualitativos (ej. la flor de la manzanilla tiene los pétalos blancos,
el papel arde con facilidad) o cuantitativos (ej. la densidad del hierro es 7’2 g/cm3). Cuando se
disponen de suficientes datos relativos al problema que se estudia se establecen regularidades
acerca del comportamiento del objeto/fenómenos a las que llamamos hechos científicos (ej. los
18
metales conducen la corriente eléctrica, las flores tiene estambres y pistilos, los sólidos tienen
forma propia, la evaporación se favorece a mayor temperatura, etc.). Para que los datos y
hechos tengan utilidad deben ser recordados o reconocerse de modo literal.
Conocer datos y hechos es necesario para aumentar el conocimiento en un área pero,

además, es preciso comprenderlos. Es decir, el conocimiento que proporcionan los datos y
hechos tiene mayor valor cuando se establecen relaciones significativas entre los mismos. Para
ello, hace falta disponer de conceptos. Por consiguiente, para que la enseñanza de datos y
hechos tenga sentido para los alumnos estos deben disponer de los conceptos apropiados para
poder interpretarlos.
Los conceptos cotidianos nos permiten organizar la realidad y poder predecirla. Si no

dispusiéramos de conceptos cualquier objeto sería una realidad nueva, diferente e imprevisible.
Así, por ejemplo, el concepto de mesa nos permite reconocer y agrupar en torno a una misma
categoría diferentes objetos con independencia de sus colores, formas, número de patas, utilidades,
etc.
Mesa  Comedor, estudio, taller, carpintero, aula.

Electrodomésticos  Lavadora, frigorífico, tostador, TV.
CONCEPTO Palabra o término lingüístico que designa un

ETIQUETA pensamiento abstracto (significante)
Denominación
no aislada, sino que designa una lista de
---- Definición comprehensiva (significado)

ATRIBUTOS
----
susceptibles de aplicarse a
----------
----------
---------- EJEMPLOS Definición extensiva (referente)
Esquema tomado de Astolfi (2001)
En general, los conceptos, y las categorías que se establecen con ellos, nos permiten
reconocer clases de objetos o fenómenos a los que podemos atribuir características similares más
allá de ciertos cambios aparentes (Deportes: tenis, fútbol, baloncesto...). En un concepto pueden
diferenciarse tres dimensiones (ver esquema):
- una palabra que permite etiquetarlo (ej. deporte);

- una definición extensiva, mediante una lista de ejemplos (ej. tenis, fútbol, etc.); y
- una definición comprehensiva, mediante la identificación de atributos comunes a los ejemplos
(Deporte: actividad física ejercida como juego o competición, cuya práctica supone
entrenamiento y está sujeta a normas).
19
Los conceptos científicos además de contar con las anteriores características tienen la
peculiaridad de pertenecer a sistemas conceptuales organizados. Un concepto científico no es un
elemento aislado, sino que forma parte de una jerarquía o red de conceptos. Así, por ejemplo, el
concepto de fórmula dentro de la química está relacionado con otros como los de compuesto,
elemento, molécula, etc.
Formula  Compuesto químico, elemento químico, molécula, átomo, etc.

Glóbulos  Célula, plasma sanguíneo, sangre, plaquetas, hematíes, etc.
Roca  Minerales, corteza terrestre, arena, lodo, sistemas cristalinos, etc.
Flor  Planta, reproducción, polinización, fecundación, gameto, fruto, semilla, etc.
Una característica fundamental de los conceptos científicos es que están relacionados con
otros conceptos y su significado depende de las relaciones que podamos establecer entre ellos, de
modo tal que, en general, su significación es tanto mayor cuanto mayor sea el número de
relaciones. Para aprender un concepto es necesario, por tanto, establecer relaciones significativas
con otros conceptos. Así, por ejemplo, para comprender el concepto de velocidad es necesario
establecer una relación entre los conceptos de espacio y tiempo, que se han debido adquirir
previamente. Cuanto mayor sea la red de conceptos que posee una persona en un área determinada
mayor será su capacidad para establecer relaciones significativas y, por tanto, para comprender
los datos y hechos propios de esa área. Dentro de los conceptos científicos que deben aprender los
alumnos podemos establecer una distinción: conceptos más generales y conceptos más
específicos.
Conservación, interacción, sistema, cambio, ...

C. más generales Función, aparato, órgano, tejido, ...
Alteración, degradación, adaptación, ...
C. más específicos Densidad, masa, planta, mineral, digestión, fuerza, ...
Los conceptos más generales se relacionan con un mayor número de conceptos, son de un
gran nivel de abstracción y atraviesan todos los contenidos de esas materias, motivo por el que
también se denominan conceptos estructurantes. La relación con los conceptos específicos es
jerárquica, siendo los primeros superiores jerárquicamente, lo que significa que dentro de la red
conceptual estarían por encima, mientras que los segundos son menos generales y subordinados a
los primeros.
Generales Interacción Conservación Función Órgano

Específicos Mecánica, Masa, Nutrición, Estómago,
eléctrica, .... volumen, .... reproducción,... hígado, ...
Algunos de los conceptos estructurantes anteriores permiten establecer relaciones muy

generales entre muchos conceptos y contenidos de una o varias disciplinas. Así, el concepto de
conservación se aplica a la masa, la energía, la cantidad de materia, etc., en relación con los
diversos cambios físicos (posición, tamaño, forma, agregación, ...) y químicos. Algo similar
podemos decir sobre el concepto de adaptación aplicado a los seres vivos. En estos casos hablamos
de principios científicos. Al igual que los principios las leyes establecen relaciones conceptuales
de diferente rango de aplicación que describen el comportamiento de los objetos y fenómenos (la
20
ley de Boykle para los gases, la ley de las proporciones definidas para las reacciones químicas, la
ley de Hooke para los resortes...). Ambos, principios y leyes, establecen regularidades acerca de
los hechos científicos, aunque los primeros tienen un mayor nivel de abstracción y los segundos
establecen correlaciones entre magnitudes cuyos resultados son contrastados empíricamente.
Por último, los modelos y teorías científicas son contenidos conceptuales aún de mayor
abstracción que establecen marcos explicativos y predictivos muy amplios, integrando a todos los
anteriores (terminología, datos, hechos, leyes y principios). El nivel de abstracción de las teorías
es tanto mayor cuanto más alejados están de nuestras percepciones los fenómenos, objetos y
situaciones que describen. En estos casos, usualmente, se recurre a imágenes mediante analogías
y metáforas que simplifican la complejidad de los objetos (ej. el átomo, el ADN...) y fenómenos
(ej. el enlace químico...) o la idealizan (ej. los gases ideales...), pero que constituyen modelos (ej.
el sistema planetario, la doble hélice, el oscilador armónico...) con los que aprehendemos la
realidad. En cualquier caso, a través de los modelos y las teorías, la ciencia ha ido construyendo
una visión alejada de nuestras percepciones (ej. discontinuidad de la materia, evolución de las
especies, gravitación universal, deriva continental...) que hace enormemente compleja la
enseñanza de estos contenidos.
1.2 Categorización del contenido conceptual: taxonomía
La siguiente taxonomía plantea una relación de contenidos de enseñanza de las Ciencias

acerca de su conocimiento teórico. Esta relación establece diferentes categorías que
utilizaremos tanto para la selección de los contenidos de las unidades didácticas como para el
análisis de actividades de enseñanza. En cada categoría se incluyen algunos comentarios para
aclarar su significado.
1. Conocimiento de datos y hechos acerca de objetos y fenómenos.

- Identificación y descripción de las características de objetos y fenómenos.
- Importancia de los interrogantes (¿qué es?, ¿cómo ocurre?, ¿por qué ocurre?...) que
suscitan.
2. Terminología y convenciones científicas.

- Empleo de términos establecidos dentro del vocabulario científico.
- Uso correcto e interpretación de signos, símbolos, abreviaturas que se han adoptado
para representar ciertas entidades y relaciones.
3. Conceptos científicos.
- Abstracciones (ideas, imágenes mentales) de objetos y fenómenos que proporcionan
conocimiento del mundo natural y para cuya definición existe un acuerdo.
- Ideas científicas específicas (densidad, elemento químico, difusión germinación...) y
más amplias o generales (sistema, ciclo, equilibrio, interacción...).
4. Principios y leyes científicas.
- Relaciones conceptuales con diferente grado de precisión (cualitativa / cuantitativa),
motivo (causa - efecto, constatación...) y rango de validez (universal, particular...).
- Establecen regularidades en el comportamiento de objetos y fenómenos.
5. Teorías y modelos científicos.

- Esquemas conceptuales que responden a formulaciones con un alto grado de
abstracción y que incluyen conceptos, principios y leyes.
- Representaciones o aproximaciones acerca de la realidad de objetos y fenómenos.
21
- Utilidad por su carácter explicativo y predictivo del comportamiento de objetos y

fenómenos.
1.3 Consideraciones sobre el aprendizaje y la enseñanza de los conceptos
Aunque hayamos establecido diferencias entre los distintos contenidos conceptuales

(términos, datos, hechos, conceptos, leyes, ......), en realidad, no es posible la enseñanza de
cada uno de ellos de modo aislado, dado que no existe una distinción dicotómica entre ellos
sino un continuo determinado por la posibilidad de construir un conocimiento con un grado
mayor o menor de comprensión. Por tanto, el problema de determinar qué términos, datos,
hechos, conceptos, leyes o teorías debemos enseñar, o debe aprender el alumno en cada nivel
escolar, debería replantearse en términos de qué tipo de aprendizaje queremos que realice el
alumno. Cuando el alumno aprende términos científicos, datos, hechos y conceptos con escasa
o nula comprensión, es decir, cuando sólo realiza aprendizajes mecánicos la utilidad de la
enseñanza de estos contenidos es muy baja. Por el contrario, un aprendizaje significativo de
estos contenidos conlleva una alta comprensión, lo que necesariamente debe ir acompañada de
una cierta conceptualización. Por tanto, lo que debería determinar su selección como
contenidos de enseñanza debería ser la posibilidad de que el alumno pueda adquirir los
conceptos y relaciones conceptuales necesarios para poder comprender la terminología, los
datos, los hechos, las leyes y teorías.
En este sentido creemos que es útil la distinción que ofrece Lawson entre los conceptos,
pues diferencia tres tipos en función de los mecanismos de aprendizaje que se ponen en juego.
Lawson distingue tres tipos principales: los conceptos por aprehensión, los conceptos
descriptivos y los conceptos teóricos.
Los primeros se obtienen directamente por estímulos sensoriales que proceden del
exterior o del interior de las personas. Así, por ejemplo, azul, frío / caliente, rugoso / liso, claro
/ oscuro, etc. son conceptos que se construyen por estímulos sensoriales externos; cansancio,
miedo, sed, hambre, etc., son conceptos que se construyen por estímulos sensoriales internos.
Los niños nacen con la capacidad de aprender estos conceptos, sin necesidad de ser enseñados,
tan sólo se requiere que les asignemos un término lingüístico o vocablo.
Los conceptos descriptivos se construyen por la interacción con el mundo exterior, se

asignan a entidades perceptibles y nos permiten ordenar y describir la experiencia directa. Así,
por ejemplo, objetos como una mesa, vaso, probeta, lupa, planta, metal, etc.; fenómenos como
correr, jugar, calentar, filtrar, mezclar, etc.; situaciones como debajo, encima de, junto a,
después, etc.; relaciones entre objetos y fenómenos como más viejo, más alto, menos pesado,
más rugoso, etc., son conceptos descriptivos. Aunque los niños no nacen con la capacidad de
percibir estos objetos, fenómenos o situaciones, tal como los perciben los adultos, son
conceptos que se comprenden fácilmente y los construyen con relativa inmediatez cuando su
desarrollo es más avanzado. El significado de estos conceptos se comprende cuando el sujeto
construye mentalmente un orden a partir de sus experiencias con el entorno. Estas
construcciones mentales siempre pueden ser verificadas por la experiencia directa. La
construcción de estos conceptos se favorece con la enseñanza.
Los conceptos teóricos difieren de los descriptivos en que los atributos que los definen
no son perceptibles. La necesidad primordial de estos conceptos es la de proporcionar
explicaciones a objetos, fenómenos o situaciones que precisan causas, pero a los que no se les
puede atribuir ningún agente causal directamente perceptible. Por ejemplo, la magia, los
22
fantasmas, la energía, los átomos, el enlace químico, la electricidad, la selección natural, etc.
son conceptos teóricos. Estos conceptos son producto de la imaginación, sirven para explicar
lo que de otra manera quedaría como inexplicable y deben dotarse de propiedades o cualidades
acordes con la teoría de la que forman parte. Es decir, su significado se deriva de los postulados
de teorías específicas (ej. teoría atómica, teoría de la gravitación universal...) acerca de objetos
o fenómenos. El significado de un concepto teórico será tanto mayor cuanto más cualidades y
relaciones sepamos asignarles. En cualquier caso, no se puede comprender completamente el
significado de ningún concepto teórico sin tener alguna apreciación y consciencia del sistema
teórico del que forma parte y de los datos empíricos sobre los que el sistema se fundamenta.
Obviamente, la construcción de estos conceptos necesita de la enseñanza y del desarrollo de
capacidades de razonamiento en los aprendices.
Por último, señalar que, dado que los conceptos se agrupan en redes o sistemas
conceptuales, también podemos diferenciar entre sistemas conceptuales descriptivos y teórico.
Los primeros sólo incluyen conceptos descriptivos (ej. anatomía de las plantas o humana,
estados de agregación, etc.); los segundos incluyen conceptos descriptivos pero también
conceptos teóricos (ej. teoría atómica – molecular, teoría de evolución, etc.). Lógicamente, el
aprendizaje de contenidos incluidos en los sistemas conceptuales teóricos presentará mayores
dificultades y, por tanto, serán menos apropiados para la Educación Primaria. En cualquier
caso, la idea de aprendizaje comprensivo o significativo debe presidir la reflexión sobre el
contenido de enseñanza más adecuado para cada nivel educativo.
2. Contenidos Procedimentales
Ya señalamos que contemplar los procedimientos como contenidos de enseñanza ha
sido una de las novedades de la reforma curricular introducida con la LOGSE. Sin embargo,
aunque estos no formaran parte explícita de los currículos de ciencias, algunos de ellos han
estado presentes entre los objetivos que se perseguían con su enseñanza, sobre todo aquellos
vinculados con el uso del laboratorio y la resolución de problemas. Así, usar correctamente
instrumentos de observación y medida, como el microscopio y la balanza; aplicar técnicas de
separación para mezclas, como la decantación, filtración o destilación; realizar experimentos
para constatar una ley empírica, como la ley de Hooke, o estudiar una relación entre variables,
como al estudiar la velocidad de una reacción química, tradicionalmente ha formado parte de
la enseñanza de las ciencia, aunque haya sido con escasa relevancia, tanto por su dedicación
temporal como por el valor educativo que se asignaba, y de manera no generalizada.
En la actualidad no existen dudas sobre la importancia de los contenidos

procedimentales para la educación científica no sólo por ser parte del conocimiento científico
sino por su contribución al desarrollo de capacidades cognitivas implicadas en el aprendizaje.
Conviene, por tanto, que nos detengamos en las características que debe tener el contenido
procedimental que debemos enseñar, lo que haremos profundizando en su significado, en la
tipología de contenidos que interesan para la educación científica y en las exigencias para su
aprendizaje.
2.1 Significado de los contenidos procedimentales
De modo general, podemos definir los contenidos procedimentales como un conjunto de

acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta. Según esta definición, en todo
procedimiento deben concurrir tres rasgos característicos:
23
a) Que se refiera a una actuación;

b) Que no sea una actuación cualquiera sino ordenada;
c) Que sea una actuación orientada hacia la consecución de una meta.
Ejemplos:
- Manejar la regla (actuación) para determinar las longitudes de diferentes objetos (meta): lápiz,
libreta, banco o mesa. Para ello la regla debe utilizarse de una forma determinada (ordenada):
situar la regla paralela a la dimensión a medir, ajustar el cero en un extremo del objeto a medir
y determinar la marca sobre la regla que coincide con el otro extremo, leer correctamente la
graduación alcanzada en la regla y las unidades en que se expresan.
- Construir un gráfico (actuación) que muestre la pluviosidad media de diferentes regiones
(meta), supone (orden): elegir el tipo de gráfico más conveniente para nuestro objetivo, fijar
la escala gráfica que mejor se ajusta a los datos que tenemos, ubicar las variables con sus
unidades en el gráfico, localizar y señalar en el gráfico los puntos representativos de los datos
disponibles y completar la representación,
- Elaborar un informe (actuación) que recoja el procedimiento experimental seguido (meta),
supone (orden): diferenciar las partes que contendrá el informe, considerar la información que
irá en cada parte y escribir el contenido de cada parte.
El procedimiento completo suele constar de otras operaciones más simples, muchas o

pocas dependiendo de cada procedimiento, las cuales se suceden en el tiempo y en cierto orden.
Pero, siempre se trata de determinadas formas de actuar, cuya principal característica es que no
se realiza de forma desordenada o arbitraria, sino de manera sistemática y ordenada, unos pasos
detrás de otros, y que dicha actuación se orienta hacia la consecución de una meta. Trabajar los
procedimientos significa desarrollar la capacidad de “saber hacer”, de saber actuar de manera
eficaz en la consecución de “algo”. Pero, además, queremos destacar la importancia de los
procedimientos no sólo como contenidos de enseñanza, sino también como mediadores de
nuevos aprendizajes. Con el aprendizaje de procedimientos se trata de que los alumnos
conozcan las formas de actuar (ej. manejar una balanza), que usen ese conocimiento (ej.
determinar la masa de diversas sustancias o sistemas) y que usen esas formas para conocer
más cosas (ej. constatar empíricamente el principio de conservación de la masa en los cambios
de la materia). Por consiguiente, los procedimientos además de contenidos de enseñanza son
al mismo tiempo herramientas que adquiere el alumno para su aprendizaje, es decir, para la
construcción de nuevos conocimientos.
El “saber hacer” es muy diverso por lo que es difícil hacer una clasificación que resulte
adecuada para recoger diferentes peculiaridades y que a su vez sea completa. Una de las
clasificaciones, frecuentemente utilizada, hace referencia desde diferentes criterios a
procedimientos generales o específicos. Así, según sean sus metas más o menos generales (por
ejemplo, estrategias de aprender, de memorizar, de analizar..), según se utilicen en más o menos
áreas del currículo (por ejemplo, la observación y recogida de datos son procedimientos de
alcance muy general, pues muchas áreas los utilizan para sus objetivos propios, aunque se
diferencien en las pautas concretas de realización según el objeto de estudio), según se utilicen
de la misma manera o no en diferentes situaciones..., podemos clasificar un procedimiento
como general o específico. Nosotros planteamos, en la taxonomía que sigue, los
procedimientos específicos o más propios del área de Ciencias, es decir, aquellos que se
relacionan o derivan de los procesos científicos implicados en la investigación científica, así
como aquellas destrezas manipulativas propias del trabajo experimental; también algunas
destrezas comunicativas básicas para la búsqueda y tratamiento de información.
24
En todos los procedimientos podemos distinguir un componente motriz y un componente

cognitivo. Hay procedimientos en que domina el componente motriz y, en este caso, su dominio
o adquisición se demuestra mediante una ejecución clara del mismo, con acción corporal
observable de forma directa. Son de este tipo aquellos procedimientos que se necesitan para el
manejo correcto, fácil y preciso de instrumentos, de objetos y de aparatos. Conllevan un curso
ordenado de actuación para la manipulación como, por ejemplo, el manejo de los aparatos de
laboratorio, de instrumentos de medida, etc. En otros casos, cuando domina el componente
cognitivo, constatar su dominio o adquisición no es tan evidente, pues no siempre se percibe un
cambio en el comportamiento externo porque el curso de acción que requieren se supone interno.
Son de este tipo aquellos que no tratan de objetos físicos directamente y si de los símbolos, las
representaciones, las ideas, las imágenes, los conceptos u otras abstracciones. Ejemplos de estos
procedimientos son el análisis de datos, la identificación de variables, etc.
Realmente, en cualquier actividad humana la acción externa y la acción interna se

complementan y podemos decir que son dos caras de la misma moneda, por lo que en cualquier
procedimiento será fácil encontrar ambos componentes. Así, procedimientos como medir y tomar
datos conllevan tanto un componente motriz (manejo del instrumento, manipulación, anotación...)
como un componente cognitivo (cuantificación, elección de unidades, organización de datos...).
2.2 Categorización del contenido procedimental: taxonomía
La siguiente taxonomía plantea una relación de contenidos de enseñanza de las Ciencias

acerca del conocimiento procesual o procedimental. Esta relación establece diferentes
categorías organizadas en torno a tres ámbitos: las habilidades de investigación, las destrezas
manipulativas y las destrezas comunicativas. A su vez, dentro de cada una podemos diferenciar
otras subcategorías. Así, en las habilidades de investigación, en función de los procesos
científicos implicados podemos diferenciar, por ejemplo, la observación de objetos y
fenómenos, la medición de objetos y cambios, la clasificación de objetos y fenómenos, etc. Las
categorías que se establecen se utilizan tanto para la selección de los contenidos de las unidades
didácticas como para el análisis de actividades de enseñanza. En cada categoría se incluyen
algunos comentarios para aclarar su significado.
A. HABILIDADES DE INVESTIGACION
1. Observación de objetos y fenómenos.

- Registro cualitativo de datos apropiados.
- Descripción de las observaciones con lenguaje directo y preciso.
2. Medición de objetos y cambios.

- Registro cuantitativo de datos.
- Selección de instrumentos de medida apropiados, es decir, capaces de medir la
magnitud deseada.
- Estimación de una medida (magnitud y unidades) y precisión de un instrumento (error
en la medida).
3. Clasificación de objetos y fenómenos.

- Ordenación de objetos y fenómenos de acuerdo a criterios científicos.
- Utilización de criterios (propiedades o características) para el establecimiento de
categorías.
25
- Elaboración de claves de identificación (reconocimiento del conjunto de

características que, de acuerdo a una secuencia de criterios, determinan la ubicación de
un objeto o fenómeno en una categoría particular).
4. Reconocimiento y planteamiento de problemas.

- Identificación del motivo por el cual se estudia un objeto o fenómeno.
- Determinación de factores que inciden en su comportamiento
- Planteamiento de interrogantes (objetivos de investigación) acerca de la influencia de
factores.
5. Formulación de hipótesis
- Establecimiento de conjeturas contrastables, directa o indirectamente, que aporten
posibles soluciones a los problemas planteados.
- Deducción de predicciones concretas derivadas de la hipótesis que pueden
contrastarse.
- Planteamiento de un marco general que dirige la investigación.
6. Identificación y control de variables

- Delimitación de variables relevantes e irrelevantes para el problema que se estudia.
- Establecimiento de relaciones de dependencia (variables dependiente, independientes
y controladas).
7. Elaboración de diseños experimentales

- Selección de técnicas y procedimientos concretos para la determinación y/o estudio
sistematizado de un objeto o fenómeno.
- Diseño de pruebas adecuadas para poder contrastar experimentalmente las hipótesis o
predicciones que se derivan.
8. Iniciación a la experimentación
- Puesta en práctica de diseños experimentales.
- Realización de experiencias sencillas para recoger información acerca del
comportamiento de objeto o fenómenos e indagar en la relación entre variables.
9. Tratamiento de datos y análisis de resultados

- Tratamiento de datos mediante su organización (tablas, cuadros...) y transformación
(gráficas, ecuaciones...).
- Procesamiento de datos experimentales y explicación de su significado en función del
carácter de la experiencia (comprobación, contrastación, indagación...).
- Formulación de tendencias (cualitativas) o relaciones funcionales (cuantitativas) entre
variables, verbal o simbólicamente.
10. Establecimiento de conclusiones

- Valoración de resultados y establecimiento de afirmaciones de conocimiento en torno
a un problema.
- Crítica acerca de los resultados experimentales y establecimiento de rango de validez.
- Elaboración de informes científicos sobre la investigación (experimental,
bibliográfica...).
11. Utilización de modelos científicos
26
- Representación de objetos y fenómenos mediante modelos apropiados (escala,

analógico, simbólico, abstracto, matemático, ......)
- Explicación y predicción sobre el comportamiento de objetos y fenómenos a partir de
los presupuestos de teoría y modelos científicos.
B. DESTREZAS MANIPULATIVAS
1. Manejo de material de laboratorio

- Manipulación adecuada, respetando normas de seguridad para sujetos y objetos.
2. Empleo de instrumentos de medida y de observación

- Manipulación correcta de los instrumentos, ateniéndose a las normas de uso.
3. Realización de montajes experimentales

- Ejecución de técnicas y secuencias comunes en el laboratorio.
4. Construcción de aparatos científicos
- Reproducción de instrumentos de medida.
- Invención y construcción de máquinas y modelos analógicos.
C. DESTREZAS COMUNICATIVAS
1. Análisis de material escrito o audiovisual

- Identificación y reconocimiento de ideas
- Establecimiento de implicaciones y consecuencias.
2. Utilización de diversas fuentes de información

- Búsqueda de datos e información en diversas fuentes
- Identificación de ideas comunes, diferentes, complementarias...
3. Elaboración de materiales escritos

- Informe descriptivo sobre experiencias y procesos vividos.
- Informe estructurado a partir de un guión de preguntas.
- Informe abierto o ensayo.
4. Comunicación de conocimientos mediante símbolos

- Representación de objetos, fenómenos y situaciones mediante símbolos
(nomenclatura, ecuación química, circuitos eléctricos, sistemas de fuerzas, ...).
- Representación de ideas y procesos mediante estructuras simbólicas (diagramas de
flujo, redes o mapas de conceptos, mapas...).
2.3 Consideraciones sobre el aprendizaje y la enseñanza de los procedimientos
En relación con el aprendizaje de procedimientos debemos señalar que, como los

conceptos, tiene un carácter progresivo, dado que los diferentes procesos científicos, que son
la base del contenido procedimental en el caso de las Ciencias de la Naturaleza, no se aprenden
de una vez sino de modo progresivo. Por ello, el alumno ha de comenzar por el uso y
comprensión de los procesos científicos en el nivel más sencillo posible para ir progresando en
su dominio hacia habilidades, técnicas o estrategias más complejas. Así, para cada proceso
científico existen diferentes niveles de complejidad. Por ejemplo, la experiencia nos indica que
el proceso de medida puede ser más o menos complejo, pues no es igual de difícil usar una
27
regla para medir la longitud de una hoja de papel, que utilizar un amperímetro para medir la
intensidad de la corriente en un circuito eléctrico; tampoco es igual estudiar la relación entre
dos variables (ej. calor y temperatura) que plantear el estudio de un hecho (ej. calentamiento
de un líquido) en el que intervienen varias variables y analizar su relación; lo mismo ocurre si
clasificamos objetos en base a un criterio (ej. forma) o si estudiamos su pertenencia o no a un
grupo utilizando simultáneamente varios criterios (ej. forma, color y peso); etc. Por tanto, las
dificultades de aprendizaje de los contenidos procedimentales dependerán del proceso que
interviene (ej. observar, medir, clasificar, etc.) y de su nivel de complejidad (ej. medir con la
regla, medir con amperímetro, medir con balanza, etc.). Por tanto, los contenidos
procedimentales deben ser secuenciados a lo largo de la etapa y ciclo, progresando desde un
trabajo atomizado de los procedimientos (ej. observar y clasificar; observar y medir; predecir,
experimentar y comunicar, etc.) hacia un tratamiento más holístico, proponiendo pequeñas
investigaciones con diferente grado de autonomía por parte del alumno.
Señalaremos también que la idea de aprendizaje significativo debe estar presente al

reflexionar sobre los contenidos procedimentales que deben enseñarse en cada nivel educativo.
No puede tratarse, por tanto, de un aprendizaje mecánico, con escaso nivel de comprensión,
que fácilmente se olvidará, sino de que el alumno aprenda los procedimientos de modo
comprensivo y le resulten potencialmente funcionales, es decir, pueda transferir lo aprendido
a otras situaciones. Se trata de asegurar que los procedimientos aprendidos se inserten en una
red de significados más amplia vinculándose con otros procedimientos ya conocidos, así como
con conceptos y actitudes, contribuyendo al desarrollo de la estructura cognitiva del sujeto. Es
importante comprender que los procedimientos no se desarrollan en el vacío sino que se aplican
a determinados datos, hechos, conceptos, leyes o teorías, en relación con un tema de estudio,
por ejemplo, las plantas, los cambios de estado, el reciclaje de materiales, etc. Así, el
aprendizaje de los procedimientos debe plantearse ligado al de los contenidos conceptuales de
modo reiterado a lo largo de diversos temas. Esto permite que el alumno adquiera destrezas por
la repetición y generalice el procedimiento a diversas situaciones, habilidad cognitiva que suele
presentar bastante dificultad.
Por último, dado que el saber hacer se aprende haciendo, es necesario que el maestro
diseñe y proponga actividades al alumno para que realice los procedimientos y adquiera las
capacidades correspondientes. Al planificar la enseñanza el maestro deberá tener en cuenta los
siguientes puntos:
 Clarificar la utilidad del procedimiento, para qué sirve y cuándo se debe aplicar.
 Proporcionar oportunidades, materiales, tiempo y espacio físico para que los niños
estudien e interactúen con las cosas de su ambiente.
 Enseñar los procedimientos, presentando ejemplos de cómo se lleva a cabo y
proponiendo actividades guiadas para que los niños realicen el procedimiento.
 Graduar las ayudas que se prestan durante la enseñanza de forma que se hagan cada
vez menores a medida que el alumno va consolidando el aprendizaje.
 Dejar tiempo para que los niños reflexionen sobre su propia actividad, intercambien
sus ideas y experiencias en el grupo, y propongan alternativas para mejorar sus
resultados.
 Plantear repeticiones de la realización de los procedimientos, aplicándolo en
contextos y temas diferentes, hasta que el alumno alcance la destreza que se espera
en cada nivel.
28
3. Contenidos Actitudinales
La preocupación por la transmisión de valores forma parte de la educación en cualquier
contexto, distinguiéndose dos posturas predominantes dentro de los currículos escolares. Por
una parte, se ha considerado que los valores impregnan toda la experiencia educativa y que su
transmisión se produce durante la misma, aunque no constituyan en si mismo contenidos de
enseñanza. Por otro lado, se ha buscado un contenido específico para la formación escolar
introduciéndose asignaturas concretas en el plan de estudios como religión, ética o política.
En cualquier caso, la escuela, como agente socializador, ha sido siempre un contexto

generador de actitudes. Puesto que el proceso educativo ocurre siempre en una dinámica de
interacción, cada alumno adopta actitudes diversas respecto al profesor, sus compañeros, las
asignaturas concretas, la escuela y los planes de estudios. También sabemos que parte de las
actitudes que aprende cada alumno no se le enseñan intencionadamente ni de modo sistemático,
y que alguna de ellas no son las deseables. Todo lo anterior ha llevado a prestar mayor atención
a los procesos de formación de actitudes en contextos escolares.
Contemplar las actitudes como parte de los contenidos de enseñanza en las diferentes
materias, como la asignatura de ciencias, ha sido sin duda una de las grandes novedades del
currículo. Si inusual ha sido que los maestros se plantearan como objetivos educativos el
desarrollo de actitudes relativas al área de ciencias, mucho más o inexistente ha sido el
contemplar como contenidos estas actitudes y el planificar actividades para su enseñanza. No
existe, por tanto, una práctica docente en este sentido que aporte conocimiento valioso sobre
las dificultades de su enseñanza. Sin embargo, la importancia y necesidad de su inclusión en
los niveles básicos está ampliamente justificada y disponemos de modelos teóricos acerca de
su aprendizaje y de su enseñanza que, aunque ponen de manifiesto la complejidad de estos
contenidos, nos orientan sobre cómo debe ser la actuación de los docentes. Se trata de un difícil
reto educativo que exige conocer las características que definen estos contenidos para lo que
nos detendremos en su significado, en las diferentes actitudes que deben presidir la educación
científica y en algunas consideraciones acerca de su aprendizaje y enseñanza.
3.1 Significado de los contenidos actitudinales
En el lenguaje coloquial el término actitud sirve para señalar los pensamientos y

sentimientos que las personas tienen hacia hechos y cosas de la vida cotidiana o hacia otras
personas. Así, podemos decir que algo o alguien nos gusta, nos atrae, nos produce confianza; o
por el contrario, que nos disgusta, nos repele o nos produce desconfianza. Además, conocemos o
creemos conocer las actitudes de las personas porque tienden a reflejarse en su forma de hablar y
de comportarse.
La psicología social en su intento de comprender y explicar el comportamiento humano

utiliza también en concepto de actitud, diferenciando las actitudes -en su identificación- de otros
constructos humanos como el temperamento, el estado de ánimo o humor, los valores, las
opiniones, las cogniciones y creencias. Desde esta perspectiva se definen las actitudes como
tendencias o disposiciones adquiridas, relativamente duraderas, a evaluar de un modo
determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha
evaluación. Por tanto, se diferencian tres componentes básicos y definitorios de toda actitud:
a) Componente cognitivo, asociado a conocimientos y creencias;

b) Componente afectivo, determinado por los sentimientos y preferencias personales;
29
c) Componente conductual, expresado por las acciones manifiestas y declaraciones de

intenciones.
Ejemplos:
- Ser sistemático al medir con la regla (conductual), ajustando el cero correctamente y
expresando el resultado con sus unidades (cognitivo) como garantía de la fiabilidad de los
datos (afectivo).
- Presentar con claridad los resultados del experimento (conductual), aportando los datos
organizados mediante tablas y argumentos que justifican las conclusiones (cognitivo) para
propiciar su réplica y crítica (afectivo).
- Utilizar los contenedores de basura (conductual), diferenciando y vertiendo los residuos
sólidos de modo selectivo (cognitivo) como medida de defensa del medio natural (afectivo).
Estos tres componentes operan siempre en la formación y cambio de actitudes, actuando

de modo interrelacionado. No podríamos decir que alguien tiene una actitud favorable hacia la
conservación y respeto por la Naturaleza, si está contaminando o dañando un paraje natural
(componente conductual), aunque valore positivamente la importancia del reciclaje de materiales
de desecho (componente afectivo) o conozca las ventajas de la utilización de energías alternativas
(componente cognitivo).
Por último, señalaremos que, gran parte de las actitudes que se pretenden enseñar en la
escuela constituyen actitudes generales deseables en cualquier ciudadano de una sociedad
democrática y moderna. Participar en los debates, ser riguroso en la realización de tareas, tener
curiosidad por lo desconocido, respetar las opiniones ajenas, hacer juicios fundamentados, ser
objetivos en los análisis, etc., constituyen objetivos explícitos aplicables a las diferentes áreas
curriculares. Pero, dado que el desarrollo de estas actitudes no ocurre en el vacío sino en
relación con algo concreto (ej. deporte, arte, salud, medio ambiente, animales y plantas,
materiales, medio físico, etc.), será necesario que desde el área de ciencias se establezcan
aquellos contenidos más pertinentes para contribuir al logro de las mismas.
3.2 Categorización del contenido actitudinal: taxonomía
La siguiente taxonomía plantea una relación de contenidos de enseñanza de las

Ciencias, acerca del conocimiento actitudinal. Esta relación establece diferentes categorías
organizadas en torno a tres ámbitos: las actitudes científicas, las actitudes hacia la ciencia y las
actitudes hacia la salud y el medio ambiente. Las primeras presiden la forma de hacer ciencia,
es decir, cómo se debe construir el conocimiento científico. Las segundas presiden la forma de
relacionarnos con el conocimiento científico y sus repercusiones sociales. Las últimas deben
presidir la forma de relacionarnos con nuestro entorno y nosotros mismos. Las categorías que
se establecen se utilizan tanto para la selección de los contenidos de las unidades didácticas
como para el análisis de actividades de enseñanza. En cada categoría se incluyen algunos
comentarios para aclarar su significado.
A. ACTITUDES CIENTIFICAS
1. Interés por explorar e investigar cuestiones desconocidas.

- Deseo de saber y comprender.
- Utilizar varios sentidos para sus observaciones.
- Realizar preguntas acerca de objetos y fenómenos.
- Mostrar interés en el resultado de los experimentos.
30
2. Rigurosidad en la recogida de información, en la planificación y realización de experiencias.

- Objetividad y precisión en las observaciones y toma de datos.
- Sistematicidad en el diseño y realización de experiencias.
- Claridad en la elaboración de informes.
3. Receptividad y espíritu crítico con el conocimiento científico.

- Emisión de juicios de valor fundamentados.
- Proporcionar argumentos refutables en defensa de las ideas.
- Indicar contradicciones o incoherencias en las declaraciones de otros.
- Cambiar sus ideas en respuesta a la evidencia.
4. Inventiva en el planteamiento y resolución de problemas.

- Generar nuevas ideas o problemas para ser investigados.
- Utilizar los materiales de forma inusual y constructiva.
- Sugerir nuevas hipótesis y diseños experimentales en torno a problemas conocidos.
- Describir nuevas conclusiones de sus observaciones o en torno a resultados
establecidos.
B. ACTITUDES HACIA LA CIENCIA
1. Valoración de la importancia del conocimiento científico.

- Valorar los hallazgos y descubrimientos científicos
- Destacar al mismo tiempo el carácter provisional y la evolución de las explicaciones
en las Ciencias (marco conceptual, creación de modelos, de los datos...)
- Valorar las relaciones entre el conocimiento científico, los retos tecnológicos y las
demandas de la sociedad.
2. Valoración del carácter social de la Ciencia.

- Reconocimiento de la importancia del trabajo en equipo para la construcción del
conocimiento.
- Consideración y respeto por las opiniones y aportaciones de diferentes sujetos y
equipos.
C. ACTITUDES HACIA LA SALUD Y MEDIO AMBIENTE
1. Sensibilización por la salud y medio ambiente.

- Gusto por participar en actividades que se desarrollan en la naturaleza.
- Concienciación de la importancia que tiene el entorno natural para el
desarrollo de la vida humana.
- Interés por la conservación de entornos saludables.
- Curiosidad por conocer normas y hábitos que promueven la salud.
2. Valoración crítica de los efectos degradantes del ser humano.

- Valoración positiva de los ambientes limpios, no degradados ni contaminados.
- Rechazo actividades humanas contaminantes sobre elementos bióticos y abióticos
(aire, agua, suelo, ...) valorando posibles soluciones.
- Balance de logros y costes de la actividad humana (industrias, cultivos intensivos,
obras hidráulicas, etc.) como resultado del progreso social
31
3. Valoración crítica de las conductas humanas que repercuten en la salud.

- Rechazo de hábitos sociales no saludables (consumo abusivo de alcohol, tabaco,
drogas...)
- Valoración positiva de hábitos que promueven la salud (ventajas del cuidado y la
higiene personal, del ejercicio físico, del desarrollo intelectual...)
- Importancia de la información y del diálogo como medio para solucionar
conflictos personales y mejorar nuestra calidad de vida.
4. Defensa y conservación del medio ambiente.

- Participación activa en el cuidado del medio ambiente con argumentos fundamentados
ante actividades humanas responsables de contaminación y degradación (agua, aire,
suelo, bosques...)
- Adopción de conductas para la conservación del medio natural, de los espacios donde
se desenvuelve la actividad humana y objetos que contienen (animales, plantas, ...).
5. Respeto y cuidado de la salud individual y colectiva.

- Participación en iniciativas para conservar entornos saludables para el ser humano.
- Adopción de conductas que promueven la salud (cuidado e higiene personal,
ejercicio físico...).
3.3 Consideraciones sobre el aprendizaje y enseñanza de las actitudes
La formación de actitudes es un proceso que conlleva la valoración de algo (una

persona, objeto, fenómeno, idea, modelo, tarea, etc.), lo que ocurre en una situación concreta
en la que el alumno ocupa una determinada posición respecto a ese algo (observa a la persona,
manipula el objeto, hace preguntas sobre el fenómeno, compara sus ideas con otras, realiza la
tarea individualmente, etc.), situación que le llevará a relacionarse o interactuar de diferente
modo con esa persona, objeto, fenómeno, etc. Todos estos factores situacionales y relacionales,
además de los rasgos personales del alumno, van a influir en el resultado de la valoración y,
consecuentemente, en que favorezcan la formación o cambio de actitudes. También nos
explican que una misma situación de enseñanza no sea percibida de igual modo por todos los
alumnos, genere respuestas diferentes y, consecuentemente, que el aprendizaje de las actitudes
sea algo complejo y personal. Por ello, para crear aquellas condiciones que pueden promover
el aprendizaje de determinadas actitudes favorables, es importante al plantearnos su enseñanza
prestar atención a los tres componentes que concurren en una actitud:
 Al componente cognitivo, para garantizar que su contenido sea comprensible al alumno (ej.
formar y separar mezclas, clasificar materiales por su agregación, medir el volumen de
sólidos y líquidos, etc.)
 Al componente afectivo, para prever una relación afectiva y emocional positiva del alumno
dentro del grupo (ej. asignar tareas y responsabilidades, prestar apoyos en la ejecución,
etc.).
 Al componente conductual, para establecer cómo debe ser la actuación del alumno que
resulta coherente con la actitud que se pretende enseñar (ej. mezclar de forma ordenada los
componentes, utilizar la tabla para organizar los datos, ser sistemático al utilizar el
instrumento de medida, etc.).
En cualquier caso, promover el aprendizaje de las actitudes exige al maestro que las
tenga en cuenta cuando planifica las actividades de enseñanza pues, aunque pueda creerse, no
se adquieren de modo espontáneo ni el aprendizaje del componente conductual asociado
32
garantiza que la actitud se adquiera simultáneamente. Así, por ejemplo, aprender a manejar un
instrumento de medida como la balanza para determinar la masa de sólidos y líquidos no
garantiza que el alumno comprenda la importancia de ser riguroso durante la medida, y actúe
consecuentemente, es decir, que utilice el instrumento de modo sistemático y contemple su
precisión. Aunque cada actitud tiene sus singularidades, en función de la categoría que se trate,
para promover la enseñanza de las actitudes en el ámbito de las ciencias, de modo general el
maestro deberá:
1. Ser un ejemplo de lo que se quiere enseñar, siendo ésta probablemente la principal

característica que debe tener la enseñanza de cualquier actitud.
2. Enseñar las actitudes, además de con el ejemplo personal, llamando la atención sobre la
presencia de las conductas asociadas.
3. Crear un clima de aula que apruebe la conducta asociada a la actitud que se quiere enseñar,
valorando su importancia.
4. Proporcionar suficientes oportunidades a los alumnos para que pongan de manifiesto la
actitud, contrastando cómo incide su presencia.
5. Permitir las diferencias individuales mientras resulten coherentes con la actitud que se
pretende enseñar.
4. Relación de contenidos: enseñanza de conceptos, procedimientos y

actitudes
El presentar y trabajar los tres tipos de contenidos separadamente, como ya hemos
mencionado, responde más a criterios de análisis y reflexión sobre su importancia y
contribución a la formación del alumno, que a la necesidad de contemplarlos por separado en
la práctica docente real. El tratamiento de los tres tipos de contenido debe realizarse de un
modo integrado ya que existe una estrecha relación de dependencia para su aprendizaje (Cuadro
1).
33
Así, los procedimientos, tanto generales como específicos, constituyen herramientas de

aprendizaje para la construcción de conceptos y actitudes, de la misma forma que han sido las
herramientas utilizadas en la construcción del conocimiento científico. Pero, además, los
procedimientos necesariamente se aprenden vinculados a un contenido conceptual, es decir, el
saber hacer y el saber en Ciencias de la Naturaleza no son independientes. Por su parte, las
actitudes dirigen los procesos perceptivos y actuaciones de los alumnos, así como su
motivación hacia la realización de nuevos aprendizajes. Por tanto, de los procedimientos y
actitudes dependerá el desarrollo conceptual del alumno y, a su vez, éste permitirá la
profundización o adquisición de nuevos procedimientos y el desarrollo de nuevas actitudes y
tomas de postura cada vez más críticas y fundamentadas.
Partiendo de esta relación de dependencia, el mayor o menor peso en el currículo de un

CONTENIDOS DE ENSEÑANZA
son
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
incluyen incluyen incluyen
Términos
Datos y hechos Habilidades investigación Actitudes científicas
Conceptos Destrezas manipulativas Actitudes hacia Ciencia
Leyes Destrezas comunicativas Actitudes hacia salud y
Teorias medio ambiente
conllevan
Estrategias Técnicas de Habilidades

cognitivas trabajo psicomotrices
permiten permiten
Adquirir Desarrollar
proporcionan
Autonomía en el aprendizaje
Cuadro 1. Relación entre contenidos de enseñanza
tipo u otro de contenido depende del nivel educativo, es decir, de las capacidades de los
alumnos y de los objetivos formativos. En Primaria los contenidos procedimentales tienen una
gran importancia, por un lado, para favorecer el desarrollo de las destrezas y capacidades
diversas que permitan al alumno aprehender de modo comprensivo la realidad que le rodea;
por otro, porque la limitada capacidad de abstracción del alumno recomienda que el aprendizaje
de conceptos científicos sólo se inicie y se posponga su conceptualización para niveles
posteriores; por último, porque constituyen el eje para el desarrollo de las actitudes científicas
y hacia la ciencia. En esta etapa educativa, los contenidos procedimentales deberían constituir,
por tanto, el eje de desarrollo del contenido en el área de Ciencias.
Por último, hay que señalar que con frecuencia también se ha llamado procedimiento al
método o actividad de enseñanza que utiliza el profesor para trabajar un contenido determinado,
lo que puede llevar a una confusión entre contenido procedimental y actividad de enseñanza.
34
Insistimos, por ello, en que contenido procedimental es la destreza que queremos que el alumno
adquiera y la actividad de enseñanza es la situación que diseña el profesor y realizan los alumnos
para su aprendizaje. Es evidente que ambas tienen una estrecha relación, ya que si queremos que
el alumno aprenda un saber hacer, la actividad de enseñanza tiene que posibilitar que el alumno
ponga en práctica esa actuación. Pero es más, a su vez, el saber hacer que queremos que aprenda
estará relacionado con determinado/s contenido/s conceptual/es cuyo aprendizaje también estará
implicado, así como posibles actitudes que se quieran trabajar conjuntamente con lo anterior y que
se puedan favorecer desde el diseño y desarrollo de la actividad que se proponga.
35
BIBLIOGRAFÍA
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LOWE, N.K., PEARSON, R.E., REAY, J. y THIER, H. (1981). Manual de la Unesco para
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PEDRINACI, E. (Coord.) (2012). El desarrollo de la competencia Científica. Barcelona: Grao
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Madrid: Síntesis
SANCHEZ, J.M. (2000). El siglo de la Ciencia. Madrid: Santillana.
VELASCO, J.M. y BLANCO, F. (2009). Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza.

Salamanca: Autores.
ZABALA, A. y otros (1993). Cómo trabajar los contenidos procedimentales en el aula.

Barcelona: Grao
36

TEMA 2. Contenidos de Enseñanza de Ciencias

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Didáctica de Ciencias Experimentales en Educación Primaria Tema 2

TEMA 2. CONTENIDOS DE ENSEÑANZA DE CIENCIAS

Al analizar el área de Conocimiento del Medio, destacamos que la progresión educativa

1. Concepciones sobre la Ciencia

1º) La elaboración de las diferentes concepciones acerca de la Ciencia es obra de filósofos,

2º) La Ciencia ha ido evolucionando desde posiciones empiristas a constructivistas. Algunas

b) Las concepciones constructivistas se caracterizan porque:

5º) La base epistemológica de la Ciencia es la investigación que actualmente se concibe como

conocimientos existentes (Figura 1). El marco teórico de los investigadores es esencial y

Figura 1. Diagrama de un ciclo de investigación (Gil, 1993)

6º) La Ciencia incluye un marco teórico y un marco metodológico que se condicionan

Figura 2. Marco conceptual de la Naturaleza de las Ciencias

2. Procesos científicos usuales en la investigación

La Asociación Americana para el Progreso de la Ciencia, en 1970, en un intento de

básicos: clasificación, observación, medición, predicción, comunicación, identificación y

* Objetivo. Poder definir de manera precisa el objeto o fenómeno que se estudia, al

* Objetivo. Analizar y recoger información sobre el objeto o fenómeno que se estudia.

* Objetivo. Cuantificar las propiedades de un objeto o variables que intervienen en un

* Objetivo. Anticipar la ocurrencia de un fenómeno o el comportamiento de un objeto.

* Objetivo. Hacer públicos, difundir y someter a crítica los estudios realizados

6. IDENTIFICACIÓN Y CONTROL DE VARIABLES

La flotación de un sólido en un líquido depende de la relación de sus densidades.

* Objetivo. Contrastar la validez de la hipótesis, predicciones o presupuestos teóricos acerca

3. Relaciones Ciencia, Tecnología y Sociedad

 La relación entre ciencia y tecnología

Una segunda idea a resaltar se refiere a la secuencia/interdependencia entre el

 El impacto de la tecnología en la sociedad

En primer lugar, es importante comprender que tecnología no es sólo el conjunto de

En segundo lugar, cuando una tecnología se introduce en la sociedad se producen

Desde estas consideraciones puede entenderse porqué la tecnología va transformando

Tomar conciencia de los problemas y adoptar medidas para paliarlos es responsabilidad

 El valor de la ciencia para la sociedad

La actividad científica, al contrario de lo que pueda pensarse, no es una actividad neutra

b) La investigación e innovación tecnocientífica son motores de la economía y un mayor

d) Su valor social también puede medirse por la existencia y crecimiento de instituciones

En conclusión, a corto, medio o largo plazo, la actividad científica afecta a la vida de

Desde las instituciones vinculadas a la educación científica, existe un interés creciente

4. Naturaleza de la ciencia: implicaciones para la enseñanza en niveles

1º) Favorecer la construcción de un marco teórico científico.

La Ciencia dispone de un marco teórico fuertemente estructurado en el que coexisten

b) Las experiencias y conocimientos iniciales de los alumnos. Hemos destacado la

2º) Favorecer la adquisición de un marco metodológico.

La Ciencia dispone de una metodología definida por un conjunto de procesos mediante

b) La dependencia entre los marcos metodológico y teórico. La realización de

3º) Promover el carácter social y colectivo de las Ciencias.

La Ciencia es una empresa social y colectiva, gracias a lo cual ha sido posible su

b) La importancia del proceso de comunicación en la construcción del conocimiento.

4º) Contemplar las relaciones Ciencia, Tecnología y Sociedad

El conocimiento científico y tecnológico es determinante del desarrollo de la sociedad

Concluyendo, todas estas dimensiones características de la ciencia han de tener sus

En el proyecto DeSeCo (OCDE, 2002) se define las competencia como la capacidad de

PISA plantea que la competencia científica hace referencia a los conocimientos

nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en

Por encima de la definición concreta, el concepto de competencia tiene una serie de

El termino competencia se relaciona con el de aprendizaje significativo, en cuanto que

Se relaciona, a su vez, con el concepto de alfabetización científica, por cuanto esta

 En relación con el conocimiento de la ciencia, deben desarrollarse las siguientes

 En relación con la práctica de la ciencia, deben ser desarrolladas las siguientes

o Procesar la información. Recoger e interpretar datos cuantitativos y cualitativos.

 En relación con la naturaleza de la ciencia y sus relaciones con la tecnología y la

Dimensión Capacidades Científicas Aprendizajes Básicos

conocerlo de forma significativa. Es decir, saber modelos y teorías científico-

2. Capacidad de utilizar los conceptos y modelos 2.1. Uso de los conceptos,

5. Capacidad de obtener información relevante para 5. 1. Buscar y seleccionar