Proyectos y tareas

1. Introducción
1.1. Qué es una tarea
1.2. Qué es u n proyecto
1.3. Comparemos u n proyecto con una tarea...
1.4. Ejemplo: A Picture Dictation
2. Componentes de u n proyecto
2 . 1 . Objetivos
2.2. Input y procedimientos o tareas
2.3. El papel que desempeñan el profesor y el alumno
2.4. Outcome
2.5. Repercusión pública
2.6. Ejemplo: A Rea-din^ Quiz
3. Nivel de exigencia, grado de dificultad. Adaptación de las
tareas (preparatorias y final)
4. ¿Qué hacemos con los proyectos una vez terminados?
5. Proyectos: trabajo individual y trabajo en grupo
5 . 1 . Proyectos individuales
5.2. Proyectos en grupo
6. Tipos de proyectos según los contenidos lingüísticos
6 . 1 . Proyectos según las destrezas
6.2. Proyectos según las funciones comunicativas
6.3. Proyectos según las estructuras o vocabulario
7. Clasificando los tipos de proyectos según otras variables
8. Los temas
8.1. Proyectos tradicionales e Internet como fuente de
materiales
8.2. Fiestas y celebraciones anuales
9. Ultimas consideraciones
9 . 1 . Evaluación y autoevaluación
9.2. Conclusión

M. V. Serrano
 Didáctica del Inglés para Primaria

Tomemos las definiciones del término inglés «project» (proyecto) (Collins

Cobuild: A project is a task that requives a lot of time and effort); (The N e w
Shorter O x f o r d English Dictionary: A plan or proposed undertaking; a scheme.
(Educ) A nsually long term exercise or study of a set topic undertaken by a pupil
orgroup ofpupils. Comparémosla con el término «proyecto» (Diccionario de
Real Academia Española: Primer esquema o plan de cualquier trabajo que se ha-
ce a veces como prueba antes de darle la forma definitiva). Observamos que el
concepto «project» en inglés delimita en mayor medida las caracterísitcas bási-
cas que un «proyecto» debe poseer; incluye el proceso de antes (realizado por
el profesor y alumnos); durante (realizado por los alumnos) y final (resultado:
un póster, una escenificación, una obra plástica, etc.). A l hablar por tanto de
proyectos dentro del aula de inglés, en español debemos entenderlo en su má-
xima acepción de planificación previa y resultado final; en otras palabras u n pro-
yecto de clase es un trabajo (oral o escrito) reafizado por u n alumno o unos
alumnos que requieren de una planificación previa, u n proceso de trabajo y del
que se obtendrán unos resultados.

]. Introducción
En este capítulo hablamos de tareas y proyectos, diferenciamos unos de
otros, analizamos sus componentes fundamentales y describimos distintos
ejemplos. Exploramos algunos de los temas sobre los que podemos trabajar con
proyectos; es imposible restringir el contenido temático al área de inglés, los
proyectos son muchas veces interdisciplinares y tienen una lectura transver-
sal/ética. Incidimos sobre la necesidad de establecer proyectos que nos ayuden
a integrar la parte de cultura y civilización que toda enseñanza de idiomas con-
lleva. Incluimos, por ello, un calendario de fiestas internacionales que pode-
mos incorporar al quehacer de clase. Terminamos con unas consideraciones
sobre la evaluación de proyectos y tareas.

1.1. Qué es una tarea

Utilizamos la definición de tarea de M o o n en su libro Children Learning En-
glish {véase M o o n , p. 88). Esta autora actualiza y adapta para Primaria, de una
manera práctica y realista, lo fundamental del enfoque del aprendizaje centrado
en el alumno de Nunan {véase bibliografía). De manera esquemática, una tarea
para aprender una lengua extranjera:

- Tiene un objetivo claro de aprendizaje de la L 2 .

- Tiene un propósito claro y significativo/relevante para los alumnos.

- Tiene u n resultado final concreto, objetivable, producido por los

alumnos (outcome).
 Proyectos y tareas

- I m p l i c a necesariamente que los alumnos usen la L 2 .

- Facilita el aprendizaje de la L 2 .
Podemos aprender y enseñar inglés por medio de tarcas tal y como las defi-
nimos aquí, sin hacer jamás un pro\ecto, que es una tarea compleja puesto que
implica necesariamente otras anteriores. Aunque podemos también hacer algu-
no de \'ez en cuando. Podemos utilizarlos habitualmente como último trabajo
de una unidad de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes). Fls ver-
dad que no todas las tareas conlle\an necesariamente proyectos mientras que to-
dos los proyectos conllevan la realización de tareas pre\'ias por definición.

1.2. Qué es un proyecto

In the context of language learning, projects are multi-skill adivities tocusing on topics or themes rather
than on specific language targets. Of crudal importance is the part which the students themselves play
in the initial choice of subject matter and in the decisions related to appropiate working methods, the
projed timetabie and the eventual «end product» (HAINES, S.; 1995).

Hemos \isto c]ue hay un consenso general en cuanto a la adquisición de la

lengua extranjera efe nuestros alumnos de Primaria: su uso con fines comunica-
tivos. Y cómo esto se plasma en la realización por parte de los alumnos de una
serie de tareas. Para algunos autores «proyecto» es sinónimo de unidad didácti-
ca, es decir es el conjunto efe actixidades t]ue culmina en una tarea final. Para
otros, es simplemente esa última tarea que recoge y cristaliza lo aprendido por
medio de las actixidades prc\ias. Igualar proyecto a tarea final puecfe llexarnos al
error, inconscientemente o no, de que el trabajo con proyectos constituye una
acrixidad marginal dentro del aula, que si hay tiempo se realiza y si no se supri-
me. Utilizamos, por tanto, la primera cfefinición como punto de partida y repe-
timos que un proyecto necesita para que sea un éxito una planificación prc\ia,
un tiempo de desarrollo y un resultado atractixo que moti\ al estudiante a se-
guir esforzándose en aprender inglés.

Fl tiempo empleado en la realización de un proyecto y su engarce con el res-

to del trabajo ciel curso son muv variables. Ha\ proxectos que pueden tener una
continuidad a lo largo de i m curso entero, enriqueciéndose v ampliándose de
manera intermitente. Por ejemplo Enrilish in Spain es un provecto en el que se
recopilan préstamos del inglés, utilizaciones del inglés en camisetas, en anuncios
de prensa, etc., para el c]uc se arbitran una serie de sesiones periódicas en las que
se recoge y comenta el material encontrado por los niños, para ordenarlo y ar-
chivarlo convenientemente. Flste proyecto se cierra al final del curso haciendo
balance de los hallazgos y sacando conclusiones. La mayoría de los proyectos
son más cortos en Primaria. Su preparación y el trabajo final en sí mismo puede
que no exceda de dos o tres clases intensixas, o muchas partes dentro de un pe-
ríodo más amplio de enseñanza.
 Didáctica del Inglés para Primaria

Sin embargo, en Primaria, la mayoría de los proyectos es más corto, pues tan-
to la preparación como el trabaje:) Hnal en sí mismo apenas exceden de dos o tres
clases intensixas, si bien su desarrollo tiene lugar en un período más largo frag-
mentado en partes más pec]ueñas.

1.3. Comparemos un proyecto con una tarea....

U n proxecto:

Rec]uiere más tiempo que una simple tarea, puesto c]ue es una tarea com-
pleja que requiere una serie de tareas preparatorias, o sea, es una unidad de
aprendizaje que tiende a desarrollar destrezas técnicas y actitudes más que
el aprendizaje memorístico de contenidos conceptuales.

Supone una mayor implicación y esfuerzo personal del alumno, más cer-
cana a sus centros de interés.

Tiende a fomentar más la cooperación ante la competitividad por todo

ello, el resultado final concreto y objetivable (outcome) se valora especial-
mente, y no sólo con un criterio formal lingüístico, sino también con res-
pecto a los otros aspectos del trabajo y la personalidad del alumno, tales
como la destreza plástica, la capacidad de recopilar y organizar información, la
imaginación, las dotes dramáticas, la cooperación, etc. {véase apartado 3), as-
pectos que son imposibles de ignorar para un profesor de Primaria aun cuancHo
sea un profesor de inglés, ya que en esta etapa educativa los contenidos pura-
mente académicos de área xan indisolublemente xinculados al desarrollo de la
personalidad del niño.

Finalmente posee una cierta repercusión pública, ya sea en el aula, en el co-

legio o en el entorno.

Fn los prox ectos podemos integrar y desarrollar los diferentes tipos de in-
teligencia, no sólo la xerbal/lingüística, sino todas las demás {véase el Capítulo
1, epígrafe 2. Las inteligencias múltiples), ya que por definición son trabajos que
exigen una entrega mas comprometida de las capaciclades del individuo. De es-
to se desprende que un proyecto tiene un carácter más centrado en el alum-
no, en su aportación personal a su propio aprendizaje, en su capacidad de
comunicación, de razonamiento, de interacción, de creación, etc., que en el des-
arrollo de destrezas únicamente lingüísticas. Frente a los exámenes tradiciona-
les, los proyectos ofrecen ima posibilidad no competitiva de evaluación, de
comprobar el progreso de los alumnos. Además aportan algo muy valioso a la
clase, enriquecen los contenidos con la creatixidad, el esfuerzo y la inteligen-
cia de todos, lo que intentamos rentabilizar arbitrando maneras de compartirlos
que a su xez sirvan de estímulo a los autores. VA trabajo en equipo y la coope-
ración son parte integrante de muchos proyectos. También hay proyectos intii-
X iduales, pero que hacemos públicos para el mutuo beneficio y conocimiento,
para el disfrute y aprendizaje en c o m ú n , como veremos mas adelante.
 Proyectos y tareas

Es evidente que la edad de los alumnos y su ni\el de competencia comuni-

cativa en la L 2 , entre otros factores, determinan la complejidad (lingüística y
conceptual), la ciuración y extensión de i m proyecto.

1.4. Ejemplo: A Picture Dictation

Para relacionar la caracterización de tareas y proyectos que hemos iniciado
con u n ejemplo práctico, elegimos una tarea cié la Unidaci 7 Food de Fim En-
glish 1 {véase Bibliograíía), un libro de texto pensado para alumnos de 1 " de
Educación Primaria (6 años). E l objetivo es aprender los nombres de seis frutas
utilizándolos en actividades, juegos y canciones a lo largo de seis lecciones. En-
tretejidos en la unidad hay además contenidos previos que se reciclan y revisan
en este nuevo contexto temático, como por ejemplo las partes del cuerpo. Así
nos encontramos con un pieture dictation al final de la quinta lección: Draw a
banana, two eyes, a nose and a month. Draw two Icgs and two /irw.f (actividad de
Extensión, Lección 5, Guía Didáctica, p. 106).

Esta actividad se ajusta a la definición de tarea que hemos dado ya c]ue:

- Tiene un objetivo claro de aprendizaje de la L 2 : usar el nuevo vocabu-

lario de frutas y el vocabulario de repaso, parres del cuerpo.

- Tiene un propósito claro y significativo/relevante para los alumnos:

realizar un dibujo en el que se pueden expresar de manera creativ a, con un
elemento de h u m o r y diversión (personificar la fruta).

- Tiene u n resultado final concreto, objetivable, producido por los alum-

nos (outcome): los dibujos de los alumnos.

- Implica necesariamente que los alumnos usen la L 2 : en esta ocasión sólo

de manera receptiva, v'a c]ue han de seguir instrucciones orales para dibujar.

- Facilita el aprendizaje de la L 2 : la asociación de la imagen personificada

de la fruta, el dibujo realizado por cada alumno, con las palabras nuevas y
de repaso refuerza la memoria de las mismas y su aprendizaje.

Es verdad que participa de algunas de las características de un proyecto:

- Se han realizado una una serie de tareas previas preparatorias: en las

cinco clases anteriores de esta unidad se ha usado el vocabulario de frutas
en distintas actividades, juegos y canciones; en la unidad 2 (hace algunas
semanas) se trabajaron las partes del cuerpo por primera vez.
- Supone una mayor implicación y esfuerzo personal del alumno. En es-
te caso hablamos tic una tarea de creación plástica.

- El resultado final concreto y objetivable (outcome) se valora especial-

mente, y no sólo con un criterio formal lingüístico, sino también
con respecto a otros aspectos del trabajo del alumno. F!n este caso, va-
loramos también la destreza plástica, la imaginación, la expresividad, el
 Didáctica del Inglés para Primaria

r ^ - - " ^ "I

sentido del himior, etc. Apelamos a distintas «inteligencias» ciel alumno

además de a su inteligencia verbal.
Pero taita el carácter de unidad que engloba y define u n ciclo de apren-
dizaje, puesto ciue se trata de una pequeña tarea, que además los niños realizan
en escasos minutos (el elemento tiempo es importante), y aunque posea un
gran valor didáctico y educativo, carece de repercusión pública, de cooperación,
de complejidad, etc.

Diferenciamos dos tipos de tareas:

- Tareas capacitadoras/preparatorias (cnablinc¡ tasks): preparan y capaci-

tan al alumno para realizar las tareas comunicativas. Se llevan a cabo acti-
vidades para presentar y aprender a utilizar la lengua necesaria para
acometer las tareas comunicativas. Enfatizan aspectos formales de la len-
gua, tienen un carácter pre-comunicativo. Se diseñan en función de las ta-
reas comunicativas.

- Tareas comunicativas (communicntive tasks): el alumno usa la lengua co-

m o vehículo de comunicación (oralmente o por escrito), los aspectos for-
males de la misma pasan a un segimdo plano.

L o s proyectos son tareas comunicativas en las que el aknnno pone en jue-

go muchas de sus capacidades y conocimientos, y para cuya realización la lengua
es un medio, no un Hn en sí mismo. Son una unidad de aprendizaje, una ocasión
para que el alumno demuestre lo que sabe, piensa, imagina, etc., y es capaz de ha-
cer en su segunda lengua. Es muy importante, por lo tanto, que la secuencia de
 Proyectos y tareas

tareas capacitadoras que precede a la tarea final (outcome) esté bien estruc-
turada y provea al alumno de oportunidades de familiarización y uso de los
nuevos contenidos (de lengua inglesa o de otras áreas) para que pueda enfren-
tarse a la realización del proyecto con plenas garantías de éxito y con concien-
cia de haber avanzado en su proceso de aprendizaje. Chorno todos sabemos,
éste es u n principio elemental de la pedagogía, el éxito incrementa la motivación
y dinamiza el proceso de aprendizaje, mientras que la frustración y el fracaso pro-
ducen el efecto contrario. Por ello, para tomar decisiones a la hora de elegir o d i -
señar proyectos, necesitamos herramientas de análisis que nos sirvan como
garantía de la calidad y oportunidad de los mismos para nuestros alumnos.

2- Componentes de un proyecto
Hay seis variables fundamentales a considerar:
• Objetivos
• Input
• Procedimientos o tareas
• Papel del alumno y del profesor
• Outcome
• Repercusión pública (en el grupo, en la clase, en el colegio, en el entor-
no, etc.)

2.1. Objetivos
Los objetivos de un proyecto deben estar muy claros e integrarse plenamente
en la programación del curso. Recordamos que la formulación de los mismos es
generalmente distinta para el profesor y para el alumno, el carácter lúdico que tie-
ne el proyecto para alumno, y del que participa el maestro en cierta medida, tiene
una lectura didáctica de la que solo este último es plenamente consciente, aunque
el alumno en edades más maduras (último ciclo de Primaria) debe también com-
prender el sentido del trabajo que realiza, si bien en sus propios términos, para que
se involucre en el mismo y lo disfrute. En otras palabras, para el profesor, los ob-
jetivos se formulan en términos de aprendizaje (de lengua inglesa y de otras áreas);
para el alumno, los objetivos de un proyecto son de carácter más práctico e inme-
diato, relacionados con la realización concreta de la tarea en cuestión (outcome).

2.2. Input y procedimientos o tareas

En el apartado 1 hemos definido u n proyecto como una tarea compleja que
implica una planificación independiente y que conlleva una serie de tareas
 Didáctica del Inglés para Primaria

preparatorias. Estas últimas se diseñan en función de la información y los re-

cursos, el input, que los alumnos necesitan para elaborar su proyecto. Por
esta razón, por la estrecha relación entre ambos, hemos decidido tratarlos en
una misma sección.
En el área de ingles diferenciamos dos tipos de input. El de carácter lin-
güístico, que provee a los alumnos de los elementos léxicos, gramaticales,
fonéticos, de técnicas de lectura, etc., necesarios para acometer las tareas pro-
puestas, y el de los contenidos de las áreas implicadas en su realización. El
aprendizaje de una lengua extranjera impone por definición el tratamiento de
los más diversos aspectos de la cultura, desde los más inmediatos y cercanos, co-
mo la vida cotidiana de un niño occidental, a otros de tipo histórico, ético, cien-
tífico, etc. Ambos tipos de input son igualmente importantes puesto que son
decisivos para capacitar a los alumnos para conseguir los objetivos. N o hablamos
de una mera exposición de los alumnos a materiales y recursos (visuales, musi-
cales, verbales, etc.), sino de una serie de tarcas que implican que el uso de esos
recursos y materiales sea efectivo para el niño. De una manera gráfica podríamos
ver el proceso así:

Input + tasks (ideas & language tools) = outcome

Es importante que el nivel de dificultad, lingüística y general, de la tareas y

el input sea adecuado. Esto es algo que sólo la experiencia del profesor, el co-
nocimiento de sus alumnos, su relación con ellos y su intuición pueden deter-
minar finalmente. Hay un cierto margen de dificultad que el alumno motivado
y con interés es capaz de superar por sí mismo, pero la relación entre las posibi-
lidades de éxito en la ejecución de los proyectos y la dificultad debe ser equili-
brada para evitar la frustración.

Diversión + reto + éxito = mayor motivación

Enjoyment + challenge^ success = increased motivation
 Proyectos y tareas

Hemos puesto «diversión» en primer lugar intencionadamente. El compo-

nente estético, lúdico y festivo es crucial para conseguir que los alumnos se em-
pleen a fondo en su proyecto. La música, la imagen, el carácter de espectáculo
o de juego, la belleza plástica, etc., añaden un aliciente que los niños captan rá-
pidamente, y provocan por sí mismo interés. En nuestros proyectos los usamos
como recursos para estimular la creatividad, incrementar la motivación, de-
sarrollar la sensibilidad, hacer estéticamente más atractivos los materiales y los
trabajos, explorar formas de expresión, etc. Porque aunque en esta sección nos
hemos centrado en los aspectos formales del contenido lingüístico, el marco en
el que trabajamos es el de la comunicación humana, campo en el c]ue las pala-
bras tienen una función importante pero en absoluto excluyente de otras m u -
chas formas de expresión y de pensamiento igualmente humanas.

2.3. El papel que desempeñan el profesor

y el alumno
Probablemente las palabras «tarea» y «proyecto» son las mas repetidas en es-
te capítulo. En clase de inglés los alumnos hacen cosas, están activamente i n -
volucrados en distintos tipos de actividad que siempre cristaliza en alguna
forma de outcome. Los alumnos son activos participantes del quehacer de cla-
se, dan forma y sentido a las lecciones con sus aportaciones y trabajo. El pro-
fesor es como un director de orquesta, conoce la partitura, sabe c]ué enfatizar,
cuándo entran los instrumentos, qué tempo es conveniente en cada movi-
miento, c]ué repertorio se adapta mejor a sus músicos y cómo motivarlos. Sabe
también qué hay que corregir y desde luego está convencido de c]ue la técnica
no lo es t o d o , cuenta mucho el corazón. Habla poco, sólo lo necesario, pero
está siempre atento, contribuyendo a la creación de la orquesta desde su posi-
cicMi. Los músicos cooperan en la produccic)n armoniosa de la pieza musical,
también saben que el éxito será compartido por todos. La música la tocan ellos,
igual que en las clases de inglés. Siguiendo con la comparación, los proyectos
son como el concierto que tendrá lugar y que implica un trabajo de ensayos y
aprendizaje previo. A l igual que el concierto, tiene un sentido fmal, de resulta-
do de un ciclo, una repercusión pública (no hay concierto sin público) si bien
a una escala doméstica, de clase, en la mayor parte de los casos, y termina con
un aplauso.

2.4. Outcome
Outcome es la producción objetiva del alumno como resultado de una activi-
dad. Puede ser sinónimo de trabajo, el resultado final. Aquello de lo que los
alumnos se pueden sentir orgullosos ya que prueba su habilidad, creatividad, co-
nocimientos, etc., en la L 2 . Puede adoptar formas y tener repercusiones muy d i -
versas. Tantas y tan variadas que dedicamos a este tema, que sólo iniciamos de
m o m e n t o , una sección completa {véanse secciones 5 y 6).
 Didáctica del Inglés para Primaría

2.5. Repercusión pública

La repercusión pública aporta u n factor integrador del estudiante con el
resto del g r u p o y de la clase de inglés con relación al resto de asignaturas y
priniordialmente con las áreas transversales. El estudiante se siente sujeto activo
e importante del proceso en el que participa de enseñanza-aprendizaje.

2.6. Ejemplo: A Reading Quiz

U n concurso de lectura para los alumnos mayores de Primaria ( 1 0 / 1 1 años)
nos sirve como ejemplo práctico a analizar. Éste que proponemos debe hacerse
a mediados de curso, ya que es necesario haber trabajado con la mayor parte del
material de lectura de antemano en clase.

A Reading Quiz (basado en una idea de Fun English 6, A Fun English Quiz, p.
170 del Banco de Recursos)

Objetivos:
1. Preparar las preguntas y respuestas del concurso.
2. Buscar y seleccionar información general o de detalle de textos escritos.
3. Participar en el concurso.
4. Cooperar con un equipo.

Materiales:
- 10 tarjetas en blanco para cada equipo.
- Libros de texto o de lectura.
- Algunas tarjetas con preguntas y respuestas que sin/an de modelo a los alum-
nos.
- Al menos otro texto de lectura distinto para cada equipo o un capítulo o sec-
ción más del libro de lectura.

Procedimiento:
Los alumnos en grupos de 4 o 5 seleccionan las preguntas sobre las lecturas, que
ya han trabajado en clase, de sus libros de texto o de los capítulos correspondientes
de sus libros de lectura. Hay además un texto extra a cuya lectura se enfrentan sin
ayuda del profesor para elaborar sus preguntas. Las escriben en sus tarjetas junto
con sus respuestas y una vez que todos los equipos están preparados (es conve-
niente fijar un límite de tiempo para esta fase), comienza el concurso. Cada equipo
hace a los demás una de sus preguntas por turno. Si un equipo da una respuesta co-
rrecta se queda con la tarjeta del equipo que pregunta. El equipo ganador es el que
ha conseguido un mayor número de tarjetas y por lo tanto ha contestado un mayor
número de preguntas correctamente.
 Proyectos y tareas

En este concurso, el objetivo para los niños es la participación en el con-

curso, aunque es cierto que también debe ir asociado a su propia satisfacción al
saberse lectores capaces de realizar una tarea de selección de la información y
comprensión de los textos de una cierta sofisticación. Los objetivos lingüísti-
cos son:
- El desarrollo y la consolidación de las técnicas de lectura comprensiva.
- L a formación de preguntas.
- El repaso de una serie de ítems de vocabulario, gramática, etc.
La mayor parte del input que utilizamos (los textos de lectura) se ha traba-
jado con anterioridad con distintas tareas de comprensión, lo que ha formado
a los alumnos como lectores y les ha familiarizado con los temas. Los niños al
releer los textos hacen también una revisión de lo visto anteriormente de mane-
ra más o menos consciente. Es imprescindible un repaso de las oraciones inte-
rrogativas antes de proponer la elaboración de las preguntas para el concurso
(tarea preparatoria). Si añadimos un texto todavía desconocido al conjunto de
lecturas, los alumnos se enfrentan con un reto añadido, que puede ser un ali-
ciente para motivar el trabajo de lectura. Y este nuevo texto también cuenta con
una tarea que nos garantiza su comprensión: la formulación de preguntas para
el concurso. E l profesor puede monitorizar el trabajo en grupo mientras deci-
den las preguntas y respuestas, ayudar a resolver dudas, etc. Podemos establecer
un sistema para corregir la lengua de las preguntas si los alumnos las escriben en
sucio primero en una hoja que el profesor corrige antes de que las pasen a las
tarjetas.
El profesor es el quiz master, presentador del concurso, da paso a los distin-
tos equipos, lleva los tiempos, etc. Los alumnos tienen un papel activo y prota-
gonista: leen, piensan preguntas y respuestas, contestan a las de los otros
equipos, etc. Podemos converdr esta actividad en una ocasión especial si además
cada equipo se hace u n rótulo con su nombre en un folio decorado con colores,
dibujos o fotos, etc., o si los mismos alumnos proporcionan una cinta de cásete
con 10/15 segundos de música grabada que pueda servir como sintonía del
programa al principio y al final, e incluso al terminar una ronda de preguntas.
También podemos otorgar premios (simples pegatinas o u n diploma que cern-
fique el puesto en que cada equipo ha quedado en la competición), golosinas
para todos, etc. El outcome de esta actividad es por supuesto el concurso.

Tarea para el lector:

Imagina que tienes la posibilidad de hacer un proyecto con tus alumnos. Antes de hacerlo, ¿qué pre-
guntas te harías para deddirte?
Por ejemplo: ¿les interesaría el tema?, ¿qué inglés aprenderían?...

Nosotros también hemos hecho una lista de preguntas. Es muy posible que
haya muchas coincidencias entre la lista del lector y la nuestra.
 Didáctica del Inglés para Primaria

SOBRE E L A P R E N D I Z A J E D E L INGLÉS
¿Qué inglés aprenden?,
¿cómo?, ¿qué destrezas usan los alumnos?,
¿qué formas de interacción se dan?,
¿fuerza al uso del inglés?,
¿produce oportunidades de usar el ingles de manera creativa?,
¿qué dificultad lingüística tiene la tarea?,
¿cómo encaja en nuestra programación?,
¿qué conocimientos previos y habilidades son necesarios?,
¿qué tareas previas tienen que hacer?, ¿son suficientes?, ¿seguro?,
¿con qué materiales contamc«?, ¿quién los aporta?,
¿pueden acometer la tarea final todos los alumnos?,
¿hay alternativas para los alumnos más lentos o con dificultades?,
¿y para los mas rápidos y brillantes?,

S O B R E E L A P R E N D I Z A J E E N O T R A S ÁREAS

¿Qué aprenden los alumnos sobre otros campos de conocimiento?,

¿cómo?, ¿de qué manera?, ¿qué otras «inteligencias» están en juego?,
¿requiere el uso de la imaginación y la creatividad?,
¿desarrolla la capacidad de pensar?,
¿se relacionan datos y conceptos con la propia experiencia?,
¿qué complejidad tiene la tarea en sí misma?,
¿qué conocimientos previos y habilidades son necesarios?,
¿qué tareas previas tienen que hacer?, ¿son suficientes?, ¿no hay dudas?,
¿con qué materiales contamos?, ¿quién los aporta?,
¿pueden acometer la tarea final todos \os alumnos?,
¿hay alternativas para los alumnos más lentos o con dificultades?,
¿y para los mas rápidos y brillantes?

INTERÉS Y R E L E V A N C I A PARA E L A L U M N O
¿Es interesante para el alumno?,
¿es divertida?,
¿contribuye a la creación de un buen cfima de trabajo y cooperación en clase?,
¿tiene u n sentido, un objetivo claro y atractivo para el niño?,
¿podrá sentirse orgulloso de su póster, cómic, presentación oral, etc.?,
¿qué repercusión puede tener en cuanto a...
 Proyectos y tareas

- aspectos afectivos y personales de los alumnos?

- su autoestima?
- su motivación por aprender inglés?
- su relación con los compañeros y el profesor?

P U E S T A E N PRÁCTICA

a) Antes y durante la realización del proyecto

¿Qué problemas pueden surgir?

¿Hay que reorganizar el mobiliario de clase?
¿Qué materiales necesitamos?
¿Cuánto tiempo llevará?
¿Dónde se llevará a cabo?
¿Qué papel tiene el profesor durante la actividad?
¿Y al terminarla?
¿Qué papel tiene el alumno?

b) Después de acabar los trabajos

¿Qué vamos a hacer con los trabajos de los alumnos una \ez terminados?
¿Habrá alguna repercusión en la clase o fuera ác ella?
¿Cómo los vamos a evaluar?, ¿con qué criterios?
¿Quién los va a evaluar?, ¿por qué?, ¿para qué?
¿Qué podemos hacer si (algunos) no salen bien?

Algunos de los temas a los que se refieren estas preguntas aún no han sido men-
cionados en este capítulo. Temas importantes como la atención a la diversidad de
niveles y alumnos, la evaluación de los proyectos \ su repercusión en la vida coti-
diana del aula, los problemas que pueden surgir al pedir a los alumnos un trabajo
más libre y creativo, el trabajo en grupo, etc. Pero de momento no hemos hecho
más que aproximarnos a una definición de proyecto y a un análisis de sus compo-
nentes ftindamentales. Con nuestras pregimtas, pretendemos anticipar las secciones
que siguen y animar al lector a adoptar una actitud crítica ante estas páginas.

3 - Nivel de exigencia, grado de dif¡cuitad-

Adaptación de las tareas (preparatorias y final)
Tareas muy sencillas como el Picture Dictation -Draw a banana, nvo eyes...-
{véase punto 1.4. de este capítulo) pueden, como hemos visto, compartir un
gran número de características con los proyectos. Pero, repetimos, nos referimos
 Didáctica del Inglés para Primaria

a actividades más complejas cuando utilizamos el término «proyecto». Eviden-

temente la dificultacH de las tareas aumenta con la edad de los alumnos, su ma-
durez (académica y personal) y su nivel de inglés. Podemos, no obstante,
adaptar y graduar la exigencia de producción lingüística, y simplificar o
complicar las tareas de cualquier material para adaptarlo a nuestros alumnos.
Cualquier texto narrativo al que suprimimos el final para que los alumnos lo de-
duzcan o inventen, nos puede servir para explicar cómo hacer esto.
Proponemos como ejemplo un proyecto sobre una leyenda japonesa, Why is
the sea salty? (Fun English ó, p. 36).

Listen and answer. '"íO)

Whv is the sea salfv?

Who says it?

1. " N o , g o a w a y ! " 4. "Turn it t o t h e left t o s t o p . '
2. " H e r e , this is f o r y o u . " 5. "Can y o u help m e ? "
3. "I can help y o u . " 6. "It's t o o s w e e t ! "
36 thirty-six
 Proyectos y tareas

Materiales: un cuento o un relato corto cualquiera al que le suprimimos el final.

Puede ser una actividad de comprensión oral o de lectura. Las ilustraciones son un
apoyo importante para la comprensión del texto. Un buen narrador/profesor las su-
ple con gestos, mímica, voces, dibujos en pizarra, etc.
Input y tareas preparatorias: A partir de un mismo material (input) podemos di-
señar o adaptar las tareas para nuestros alumnos incrementando su autonomía
o su dependencia del profesor a nuestra conveniencia. Tras unas actividades para
asegurar que los alumnos conocen el vocabulario esencial para la tarea y para activar
sus conocimientos sobre el tema (warm-up), asi como para explicarles los objetivos
y motivarles para realizar esta actividad, podemos optar entre estas tres alternativas:
1. Nivel bajo de dificultad: el profesor puede trabajar el texto inacabado con to-
da la clase, haciendo preguntas orales para comprobar la comprensión, para-
fraseando, explicando vocabulario, etc. Después hacen alguna tarea de
comprensión por escrito (answer the questions, decide if the statements are
true or false, etc.) que se corrige y comenta en la clase.
2. Nivel medio de dificultad: los alumnos se enfrentan a la lectura o a la audi-
ción del texto inacabado con la única ayuda de la/las tarea(s) de compren-
sión. Contrastan sus respuestas con su pareja e intentan ponerse de acuerdo
en ellas.
3. Nivel alto de dificultad: los alumnos leen o escuchan el relato inacabado sin
tareas de comprensión y se enfrentan directamente a la tarea final: Whathap-
pened in the end? Why is the sea salty?
Tarea final (outcome): en este proyecto tenemos una tarea de producción, en pe-
queños grupos, los alumnos inventan un final y si lo consideran apropiado pueden
cambiar el título al relato. Cuando todos los grupos hayan terminado su tarea, com-
paran sus finales con el original. Pero podemos graduar la producción lingüística
de manera que los alumnos con más dificultades o con menor nivel de inglés, así
como aquellos con otras aptitudes, también la puedan llevar a cabo con éxito y de-
sarrollen de esta forma su potencial de aprendizaje.
1. Sin producción lingüística: o silent movie. Lo representan con mímica para el
resto de la clase. Utilizan un fondo musical y efectos de sonido para ambien-
tarlo. Diseñan algún rótulo (como en el cine mudo) que indique dónde o
cuándo sucede la acción, además de uno con el titulo y otro que diga the end.
2. Producción lingüística 1: o comic. Dibujan las últimas viñetas del cómic y es-
criben su texto. Se hace una exposición de los trabajos en las paredes de la
clase para que las vean todos. Si la narración ha sido oral, en lugar de una lec-
tura, transforman el texto completo en un cómic. También pueden aprender-
lo de memoria y escenificarlo.
3. Producción lingüística 2:
a) Narrative writing. Escriben un párrafo narrativo explicando el final dos o
tres oraciones (unas 30 palabras) pueden ser suficientes. Reescriben el
texto entero añadiéndole su propio final e ¡lustrándolo (un dibujo o colla-
ge en cada página), diseñan una portada y lo encuadernan (con grapas,
espirales, cosido, etc.). Estos trabajos pasan a ser parte del fondo de lec-
tura de la clase.
b) Role-play. Los niños inventan un desenlace y preparan una puesta en esce-
na. Se distribuyen los papeles (Taro, Ryo, the oíd man, village people and
narrator), cada actor memoriza el suyo y representan la leyenda completa.
 Didáctica del Inglés para Primaria

Acabamos de ver cómo ante un mismo material de partida, incluso una misma
tarea final en cuanto a lo c]ue ésta supone como garantía de la comprensión del tex-
to y de la capacidad de deducir e imaginar de los alumnos, podemos graduar la d i -
ficultad lingüística de las tarcas y la forma del outcome a la medicla de nuestras
necesidades, lo c]ue puede ayutlarnos a solucionar en parte los problemas que origi-
na la diversidad de nixeles de inglés en clase, de estilos y de ritmos de aprendizaje.

4 - ¿Qué hacemos con los proyectos una vez

terminados?
Hn el ejemplo tratado en la sección anterior, las tres opciones de tareas finales
tienen algún tipo de repercusión «pública», para la clase: la «película muda» con
fondo musical es entretenimiento (entre otras cosas) para los espectadores, acle-
más de otorgar un protagonismo a los actores que los niños suelen disfrutar; la
exposicié)n de cómics no sólo provee de lectura a los alumnos, decora las paredes
del aula y hace sentirse orgullosos de su trabajo a los autores; la colección de
cuentos t]ue se aporta al fondo de lectura de la clase (que debe contar también
con material publicado y editado comercialmente) da un sentido al esfuerzo de
los alumnos al convertir sus trabajos en material equiparable al de los libros del
fondo \', por otra parte, aporta material de lectura relativamente fácil al mismo,
ya que los niños conocen lo fundamental de la historia, pero las ilustraciones, tí-
tulo y final originales de cada grupo suponen un aliciente para leerlas.

N o podemos olvidar el vínculo con la realidad y la vida coridiana que la ac-

tividad en clase debe mantener. Y menos aun cuando manejamos materiales
realizados por los propios alumnos, en los que ellos han «invertido» además de
sus conocimientos y capacidades, unas expectativas emocionales y afectivas.
Es una cuestión de «rentabilidad» para los niños. S ó l o si para ellos una activi-
d a d es suficientemente «rentable» en términos de r e c o n o c i m i e n t o , u t i l i d a d ,
diversión, aprendizaje, autoestima, etc., le dedicarán atención, t i e m p o y es-
f u e r z o . Por esto debemos contar siempre con este factor al hacer un proyecto
con nuestros alumnos. Es muy importante que si les pedimos un trabajo espe-
cialmente creativo y laborioso, ellos percilian un sentido, una finalitiad inmedia-
ta, que les estimule a empicarse a fondo. C o m o cualcjuier acto de comunicación
un proyecto implica a otra persona al menos, que reciba y procese el mensaje
emitido, >• para la cual éste tenga un interés, un sentido, una utilidad. Podemos
quedarnos en una relaci()n alumno/creador —> profesor corrector y evaluador.
Pero las alternativas de que disponemos son tan variadas c o m o los tipos de
proyectos. Desde colecciones particulares de cada alumno con sus proyectos i n -
dividuales hechos en papel (pueden encuadernarse al final del cunso) hasta ex-
posiciones, representaciones, publicaciones (pet]ueños periódicos o revistas),
grabaciones (audio o vídeo), contribuciones a la biblioteca ác clase, concursos y
juegos, fiestas, regalos, planificación de actividades o sc:)lución de problemas de
clase, etc. Pero incluso cuando la realización del proyecto sea una tarea perso-
 Proyectos y tareas |

nal, tiene que iiaber una segunda tase en la que alguien (el profesor, o t r o alum-
no, la clase...) responda al mensaje y dé alguna forma ác fccdback (información
sobre la calidad e interés del mismo) al emisor {véanse los apartados 5 y 6 para
usos asociados con proyectos concretos). Esto es fácil de conseguir si usamos los
proyectos de los niños como materiales de clase:
1 . Material de lectura.

a) Los trabajos circulan por la clase para que todos los alumnos puedan
verlos. Podemos hacer esto de una manera ordenada si cada alumno
tiene su proyecto en la mesa y lo pasa a su compañero siguiendo las
órdenes del profesor. Después de unos minutos para que lo vean a
gusto, vuelve a dar la orden de pasarlos. Y así sucesivamente hasta que
se hayan visto todos.
b) Aportaciones a la biblioteca de clase (Class Library): podemos prote-
gerlos con fundas de plástico y ordenarlos en un archivador, al que los
niños tengan libre acceso ya sea en determinados momentos o siem-
pre que terminen las tareas y tengan tiempo para ello.
c) C o m o contenido de nuestro rincón inglés, English Comer {un corcho
en la pared en el que podemos mostrar los trabajos de los niños, re-
novando el material expuesto con una cierta periodicidad). Hace el
aula más acogedora y bonita, y le da identidad propia.
d) C o m o parte de una posible publicación de final de trimestre o de cur-
so, que incluya los mejores proyectos de todos los alumnos del grupo, CA
aun cuando sea simplemente una colección de fotocopias de los mis-
mos grapadas con una portada creada por los niños, etc.

2. Material de comprensión y expresión oral. Los niños exponen su trabajo,

hacen su representación, muestran su grabación o película, etc., delante
de la clase o en grupos.

3. Material para juegos y concursos. Los niños elaboran pruebas, preguntas,

tableros de juegos de mesa, los cHiplomas, premios, etc., y luego partici-
pan como jugadores en la actividad.
4 . Material para desarrollar la conciencia del propio aprendizaje y la refle-
xión sobre la lengua si les proponemos tareas de evaluación y análisis de
los proyectos propios o ajenos, lo cual se puede iniciar con tareas muy
sencillas incluso con los alumnos más jóvenes.

5- Proyectos: trabajo individual y trabajo en grupo

Al alternar en clase el trabajo individual con el trabajo en grupo podemos ob-
tener las ventajas de ambos. Es tan importante tiue el alumno sea capaz de en-
frentarse en solitario a ciertas tareas como c]ue sepa cooperar con sus compañeros
para realizar otras. Desde luego ha\ ocasiones y proyectos para desarrollar tanto
 Didáctica del Inglés para Primaria

la autonomía como la cooperación. De igual manera que hay actividades c]ue ha-
cemos de manera individual en la vida diaria y otras que hacemos en grupo. Por
ejemplo, rellenar un impreso con información personal, escribir un diario, leer un
libro, soñar despierto, etc., son acciones individuales. Comentar una película, ju-
gar con los amigos, intercambiar experiencias, contar chistes o aventuras, hacer
planes para compartir el tiempo libre, etc., son actividades de grupo. Todas ellas
pueden ser proyectos o parte de un proyecto en la clase de inglés.

5.1. Proyectos individuales

N o es difícil concebir pnn'cctos individuales si el contenido temático está rela-
cionado con el conocimiento de uno mismo, la capacidad creativa, los sentimien-
tos o las vivencias, experiencias, etc., personales. Los enfoques humanistas (véase
bibliografía, Carinri and Sbaring in the Foreijjn Lanjjiiajje Class, Moskowitz) dan
tanta importancia a los objetivos de carácter afectivo como a los de aprencfizaje de
la lengua. Moskowitz sostiene c]ue todos (incluidos los alumnos) queremos sacar
el mayor partido efe nuestro potencial, cjue disfrutamos aprendiendo, y cree c]ue
una buena autoestima, junto con unas relaciones sanas entre los compañeros de
clase, mejora y facilita el aprendizaje. Por esta razón, las actividades que propone
muy a menudo tienen al propio alumno, sus sentimientos, ideas, preferencias, v i -
vencias, historia personal, etc., como contenido temático. Articula esta primera fa-
se individual de la actividad con una segunda en la que el alumno la comparte con
los demás. Como veremos en los ejemplos, también nosotros pensamos que esta
segunda fase en la que se comparre lo personal es importante.

Temas típicos efe trabajos inefividualcs son aquellos ejue tratan sobre la propia
familia, k)s de carácter autobiográfico, los que tratan sobre algún recuerdo per
sonal, sobre un hobliy, la propia mascota, etc. Hablar de uno mismo es un tema
popular entre personas de cualquier edad y condición. Comentar gustos y prefe-
rencias, relatar incidentes y aventuras, viajes, describir amigos o conocidos, ex-
presar sentimientos y sensaciones, etc., resulta apasionante para casi todos
nosotros, dentro y fuera de las aulas. Y es algo que nos gusta compartir. El pro-
blema que se puede presentar es encontrar interlocutores interesados en cejno-
cernos mejor. Pero un buen ambiente de compañerismo y el interés por aprender
de los alumnos lo solucionan. Describimos tres proyectos a continuación.

Me and my favouríte people (a míni-poster) resulta muy popular en-

tre los alumnos del tercer ciclo de Primaria. Especificamos los objetivos afectivos co-
mo hace Moskowitz en su libro.
Materiales: cada alumno debe traer 3 o 4 fotos (o fotocopias de fotos) de sí mis-
mo, su familia, amigos, etc., papel, rotuladores. Opcional: fundas de plástico para
proteger los mini-posters con las fotos.
Objetivos afectivos: compartir con los demás la propia historia, desarrollar el in-
terés por conocer mejor a los compañeros, mejorar la autoestima y los vínculos con
los demás.
 Proyectos y tareas

Objetivos lingüísticos: usar el presente simple y continuo para describir escenas

y personas.
Procedimiento: cada alumno pega sus fotos en su hoja y escribe un pie de foto
para cada una con cuatro o cinco frases. El proyecto de Berta, en el que ella ha de-
cidido incluir a sus mascotas favoritas nos sirve como ejemplo.

I
I W W OÉÍU

Mt COfvjC lOolk ufíU W- hitó o.

/llu ÍJltf. biLCrtkfu Juan

•Ka- uui:t uait. X

i ki* i'' rrnj íluCK I t ^

tul ^

Figura 5.3. Me & my fauvorite people & pets.

Cuando están todos los minipósters acabados, podemos articular fácilmente al-
guna forma de compartirlos (véase el apartado 4 ) .
 Didáctica del inglés para Primaria

Listen and Imagine es otro ejemplo de proyecto individual. Lo usamos para

desarrollar la imaginación y la creatividad de los niños, la sensibilidad musical y la
capacidad de expresión. Necesitamos algún fragmento musical poco conocido pero
sugerente para que lo asocien con paisajes y animales.
Antes de poner la música, conviene repasar el vocabulario necesario que los
alumnos pueden escoger. Por ejemplo, preparamos una ficha en la que los alumnos
ordenen un vocabulario según estas tres categoría: places, animáis or other living
creatures, others. Incluimos palabras como the space, the sea, the countryside, the
mountains, the jungle, the desert, the sky; a fish, the sun, a monster, a cow, a bird,
a bear, a camel, a planet, an alien, an elephant, the stars; a tree, a house, a boat,
an aeroplane, a rock, a book, etc.
STAGE 1 (while listening to the music, between 3-5 minutes)
(loud enough for everybody to concéntrate on it and on their drawing)
1. Draw a place (where you'd like to be).
2. Draw an animal or another creature. What is it doing?
3. Draw an object or two.
4. Draw yourself. What are you doing? Are you having fun?
5. Finish the picture and sign it.
De una manera natural, los alumnos tienen curiosidad por conocer el trabajo de
los demás, así como interés en mostrar el propio. Por eso, sugerimos una segunda
fase con dos opciones en cuanto a la dificultad de la tarea, en la que los autores
compartan su creación con los demás {véase stage 2 abajo): una opción más sen-
cilla en cuanto a la producción del alumno, que podemos reducir a exponentes del
tipo de; This is me, l'm in the desert This is my camel. I'm riding it The sky is blue.
I am happy...); la otra opción implica la capacidad de describir una escena y un pai-
saje con la precisión suficiente para que el compañero pueda dibujarlos (preposi-
ciones de lugar, comparativos, descripción de paisajes, etc.).
STAGE 2 (turning the volume d o w n )
a) Elementary
6. Pair work: show your picture to your partner and explain it to him.
7. Groups of 4: do the same with another pair. Then vote for the best of the
four pictures. The author will stand in front of the class to show it and ex-
plain it to everybody.
b) Intermedíate
6. Pair work: don't let your partner see your picture. Describe it to him so
that he can draw one like yours.
7. Compare your picture w i t h the one your partner has drawn following your
instructions. Then reverse roles.
8. The authors of the most similar pictures w i n .

Las fotos, la música, los dibujos, pensar en objetos o personas favoritas son
por sí mismos estímulos para el aprendizaje, para la creación, para la reflexión,
para la comunicación. Compartirlos crea un ambiente casi festivo, de diversión.
Contribuyen a construir una atmósfera positiva en el grupo.
 Proyectos y tareas |

5.2. Proyectos en grupo

Hl trabajo en e q u i p o , si no de una manera continua, sí con una cierta regu-
laridad, aporta beneficios a la atmósfera de la clase: mejora la comunicación y el
conocimiento m u t u o entre los alumnos, refuerza los vínculos entre ellos, con-
tribuye a t]uc aprecien las ventajas de la cooperación frente a la competición, etc.
Aprender a llegar a acuertios, a organizar las tareas, a escuchar y a ayudar a los
demás, a compartir, etc., tiene ventajas que los niños también puecicn percibir.
La tensión entre competición y cooperación también se da en las aulas; pero con
una buena comunicación entre profesor y akminos, y entre los propios alumnos,
podemos conseguir un clima de confianza y apoyo mutuos, y que los alumnos
disfruten con actividades en pareja o en grupo. Ha\ ciertos tipos de tareas ciue
generan trabajo en grupo:
- Resolución de problemas o enigmas.
- Tareas de producción ( Why is thc sea salty? es una combinación de estas dos
primeras).
- Simulaciones o juegos de rol (A class marJzct).
- Discusiones o debates (How to celébrate our birthdays in class).
Para ilustrar con un ejemplo los dos últimos tipos, proponemos un debate so-
bre How to celébrate our birthdays in class. Potiría parecer imposible hacer tiebates
con alumnos tan jóvenes y c]ue tienen muy poco dominio de la lengua, pero es
posible plantear actividades de este tipo que les interesen y llevarlas a la práctica c
con pocos contenitíos de inglés, aun cuando la discusión sea algo rucHimentaria y
esté muy limitacia tanto lingüística como conceptualmente. Hn este caso concre-
to, este minidebate debería ser el final de una unidad sobre celebraciones y cum-
pleaños.
Véase la figura 6 . 1 . Birthday mind map. (Capítulo 6, punto 5.3) si la opción
elegida es la fiesta de cumpleaños.

How to celébrate our birthdays in class

Materiales: lápiz y papel; tiza y pizarra.
Procedimientos
1. En parejas o pequeños grupos, los alumnos hacen una lista de las posibili-
dades (can) que se les ocurren. Por ejemplo: We can make birthday cards,
we can buy a present, we can sing «Happy Birthdays we can have a party,
we can listen to music, we can draw a picture for him/her, we can make a
cake, we can have some free time, we can bring sweets, etc.
2. El profesor escribe en columna en la pizarra las distintas ideas que le dictan
los portavoces.
3. Una vez hecho esto, los grupos discuten entre sí qué tres alternativas de la lis-
ta de la pizarra son las mejores (I like birthday cards, I prefer a party, I don't
like singing «Happy Birthday», etc.) hasta que llegan a un acuerdo.
 Didáctica del Inglés para Primaria

4. Después, el profesor lee la primera de las propuestas de la pizarra y pregun-

ta is it a good idea? Los alumnos levantan la mano diciendo Yes si ésa es una
de las actividades que han seleccionado previamente. Si no lo es, dicen No.
El profesor cuenta los votos y escribe el resultado en la pizarra. Hace esto con
todas las opciones propuestas por los niños. Las tres opciones más votadas
deben llevarse a la práctica para celebrar sus cumpleaños en clase; alternán-
dolas si no se pueden simultanear.

5 . Tipos de proyectos según los contenidos

lingüísticos
C o m o ya hemos \, lo que diferencia un proyecto de una tarea cualquie-
ra es su cualidad de llevar implícita una tarea final {oittcoine) c]ue puede o no
coincidir con la evaluación de una unidad de aprendizaje. Por ello, hay tantos t i -
pos de proyectos como de tareas «finales» comunicativas. Kn esta sección vamos
a explorar la \d de formas c]ue pueden adoptar.
U n criterio de clasificacicMi podría ser el contenido lingüístico (destrezas, fun-
ciones, gramática y xocaliulario), el cual aunque aparentemente prioritario para
nosotros como profesores de inglés, no áchc constituirse en ol")jetivo único, sino
correlativo al contenicfo cultural y social que el aprendizaje ác una segunda len-
gua en los enfoques comunicativos y humanistas conlleva. N o olistante, podemos
usar el contenido lingüístico como criterio para clasificar proyectos, lo c]ue nos
puede ser de utilidaci en ciertas ocasiones. Por ejemplo, para comprobar que con
los proyectos que programamos para un curso cubrimos los contenidos lingüís-
ticos razonablemente.

6.1. Proyectos según las destrezas

El énfasis en el inglés oral de los primeros años de Primaria va cediendo para
encontrar un mayor equilibrio entre todas las destrezas al aproximarse la Ense-
ñanza Secundaria. Alfabetizar es enseñar a leer y escribii>y tamliién nosotros, los
profesores de inglés, luchamos contra el analfabetismo. Por otra parte, el nivel de
inglés condiciona la capacidad de procfucción lingüística, por lo que en los cur-
sos con menor nivel de inglés predominan las destrezas receptivas, ác comprcn-
sic)n. Participar en juegos de comprensión oral como Simón says..., aprender
canciones con acciones, dibujar y colorear según las instrucciones, representar
con mímica, seguir las instrucciones orales o escritas para hacer manualidades,
etc., son práctica común entre los alumnos más jóvenes. Lógicamente cuanto ma-
vor sea el nivel, más frecuente es encontrar tareas efe expresión (oral o escrita): en
simulaciones y juegos efe r o l , relatos e historias (inventadas o n o ) , trabajos de t i -
po interdisciplinar (de historia o ciencias naturales, por ejemplo), etc.
 Proyectos y tareas

TAREA PARA EL LECTOR:

¿Podrías clasificar los proyectos que hemos descrito en las secciones anteriores según las destrezas que
los alumnos practican? Es posible que se utilicen varias destrezas en las distintas fases de un mismo pro-
yecto. Vuelve a las secciones donde se describen si no los recuerdas bien. Después trata de rellenar la
tabla con los nombres de los proyectos. ¿Recuerdas algunos proyectos que tú hayas hecho como alum-
no o en tus prácticas como profesor? ¿Qué destrezas predominaban?

A Picture Dictation (1.4.) A Reading Quiz (2.6.) Why is the Sea Salty? (3.)
Me and my favourite people (5.1) Listen and Imagine (5.1) How to Celébrate our Birthdays (5.2)

Projects
Productive skills

Writing

Speaking

Receptive skills
Listening

Reading

Integrated skills (R, W, L, S)

CAPÍ

6.2. Proyectos según las funciones comunicativas

Cualquier función comunicativa puede practicarse en un proyecto: saludarse,
intercambiar información personal, describir lugares, comparar objetos, expre-
sar opiniones, etc. Por supuesto, asociamos la función a uno o varios exponen-
tes lingüísticos y a u n cierto vocabulario dependiendo del nivel y la capacidad
del grupo. En el ejemplo siguiente, cada alumno propone a algunos de sus com-
pañeros películas para ir a ver juntos la semana siguiente. A su vez, cada alum-
no acepta o rechaza las propuestas según sus gustos y su agenda. Previamente
ha habido una serie de clases en las que los alumnos han recibido suficiente in-
put con sus correspondientes tareas para ser capaces de hacer esta actividad sin
problemas. Es crucial para el éxito de esta actividad (que es oral e involucra a to-
da la clase simultáneamente) que tanto la tarea como la lengua que van a nece-
sitar para llevarla a cabo estén perfectamente claras. El ruido, incluso el alboroto
que supone una actividad de este tipo, son tolerables si hay una dedicación res-
ponsable de todos los alumnos al llevarla a cabo. El profesor debe aceptar que
 Didáctica del Inglés para Primaria

momentos como éste, en que la clase entera está hablando (en inglés, por su-
puesto) son ruidosos y no se parecen gran cosa al estereotipo tradicional de si-
lencio mientras el profesor habla a los alumnos sentados en sus pupitres
ordenadamente. Los alumnos disfrutan enormemente con este tipo de tarea y n i
siquiera se plantean que el nivel de ruido es grande, esto es una percepcicSn de
los adultos más que de los niños. N o obstante, también debemos darnos cuen-
ta c]ue el nivel de ingles que los alumnos deben tener para poder afrontarla con
éxito presupone que ya han tenido un entrenamiento de varios años en tareas
semejantes pero menos arriesgadas desde el punto de vista de la responsabilidad
y autonomía que se exige cié ellos.

6.3. Proyectos según las estructuras

o vocabulario
El punto de vista gramatical o de vocabulario, quizá ambos, pueden ser-
virnos también para decidirnos a hacer un proyecto. Ineludiblemente siempre
vinculado a funciones comunicativas. La práctica puramente mecánica sin ape-
lar al significado y a la comunicación es estéril y aburridísima. De hecho cada
vez es menos frecuente encontrar tareas de este tipo en los materiales en uso
en la escuela.

Pero, por ejemplo, en un contexto en el que se quiera consolidar u n cierto

vocabulario (animales, profesiones, etc.) que se ha estado usando en las leccio-
nes previas y al tiempo nos interese usar oraciones de relativo (ácftning relative
sentences) como lenguaje receptivo, podemos hacer u n concurso al final de la
unidad en el cjue los niños en ec]uipos de 4 adivinen los animales u oficios defi-
nidos:

It's an insect that makes honey (BEE).

It\^ an enormons animal which Uves in the sea (WHALE).

It's an animal that we ride (HORSE).

It's a bird which s^vims and flies (DUCK).

It's a pet that lovesyou very niuch (DOG).

It's a person who works on a farm (FARMER).

It's a man who delivers letters and postcards (POSTMAN).

It's a person who plays football (EOOTBALLER).

Después de haber adivinado u n buen número de animales o profesiones, un

equipo consigue tres puntos si es capaz de definir correctamente algún animal
(aun cuando repitan animales o incluso las frases del concurso) para que otros
equipos lo acierten.
7 - clasificando los tipos de proyectos según
otras variables
Ha\ una gran variedad de tipos de proyectos. Aunque difícilmente encon-
traremos tipos puros, ya que generalmente hay varios tipos implicados en un
mismo proyecto, podemos clasificarlos:

1. Según las destrezas lingüísticas

a) De expresión escrita y lectura comprensiva: tarjetas (Christmns cards, Gct-

well or Birthday Cards), pósters, folletos, juegos de mesa, cartas, postales,
libros (colecciones de trabajos de los niños), proyectos tradicionales, na-
rraciones, obras de teatro, etc.

b) De expresión y comprensión oral: dramatizaciones, juegos, mini progra-

mas de radio (grabando las voces de los niños), películas, talent shows,
canciones, chants, rimas y poemas.

c) De integración de destrezas

2. Según los contenidos

a) De tipo artístico: expresión plástica, de carácter musical, manualidades,

etc.

b) De carácter imaginativo o fantástico.

c) De carácter afectivo, personal.

d) De contenidos académicos o tácticos. También tareas de tipo interdisci-

plinar, que versen sobre los contenidos tradicionalmente considerados
propiamente académicos (historia, matemáticas, geografía, ciencias natu-
rales, lengua inglesa, etc.)

e) Sobre áreas transversales y valores: la paz, la igualdad, los derechos hu-

manos, etc.

3. Según las fuentes

a) Prensa, libros, internet, etc.

b) Barrio, área, pueblo, etc.

c) Personas reales, seres vivos, objetos, etc.

4 . Desde el punto de vista de su utilidad práctica

a) De carácter lúdico o festivo.

b) De carácter expositivo o de espectáculo.

 Didáctica del Inglés para Primaria

c) Vinculados al «mundo real»:

- Con una inciclencia directa en el quehacer de la clase, la vida cotidiana

de los niños, etc
- Con una preocupación social, ética, etc.
- Basados en hechos o conmemoraciones de actualidad.

3- Los temas
Para los autores c]ue defienden la enseñanza del inglés mediante tareas y pro-
yectos, la elección del tema es precisamente la primera etapa en el proceso de pla-
nificación de las unidades didácticas. Dado que cualquier tema puede servir
para aprender la lengua extranjera, proponen involucrar a los alumnos en la
selección de los temas, para que de esta forma su implicación e interés en el apren
dizaje se vean incrementados. Para la mayoría de los profesores de Primaria que
cuentan con un libro de texto con unos ofijerivos y contenidos preseleccionados,
ésta opción es imposible y probablemente tampoco sería deseable. N o obstante,
al profesor le c^ueda siempre un liuen margen de maniobra para adaptar, extrapo-
lar, profundizar, etc., en los temas que cfespiertan más interés en sus alumnos. En
esta sección \s a procurarle herramientas para facilitarle este trabajo.

Probablemente seleccionar los temas es al menos tan importante como selec-

cionar los contenidos lingüísticos, y es comliinando ambos elementos como con-
seguimos un currículo adecuado para cada edad, para cada región, para cada
escuela, para cada niño. Los proyectos son una herramienta a disposición del pro-
fesor para ajustar el currículo oficial (o simplemente el libro de texto) a los alum-
nos concretos con los que trabajamos en clase cada año. Es posible plantear un
proyecto a partir de cualquier contenido temático y lingüístico. Si el libro de tex-
to propone uno específico, podemos adaptarlo a nuestras necesidades. Si no lo ha-
ce, podemos inventar uno fácilmente. Basta con recordar que se trata de proponer
una tarea «especial», que requiere una preparación más laboriosa y compleja que
da lugar a un producto más cuidado y creativo, y que se valora en consecuencia.
Es posible incrementar o reducir la exigencia de producción lingüística de un pro-
yecto sustituyéndola por expresic)n artística (dramática o plástica, por ejemplo)
(apartado 3 Why is thc sea salty?). El contenido temático es una clave fundamen-
tal para atraer e involucrar a los alumnos en su trabajo, para dar a éste un sentido
y una relevancia al conectarlo con sus intereses, su entorno, sus sueños, sus vidas.
Pero aunque el número de temas es probablemente infinito, los podemos agru-
par en categorías amplias que nos sirvan como punto de partida. El generador de
temas (adaptado de la idea de Estaire y Zanon, p. 2 1 , véase bibliografia) cubre to-
dos los temas posibles partiendo del alumno (círculo central).

Al tratar la posibilidad de trabajo individual en el apartado 5.1 proponíamos

el círculo central como fuente temática. Los proyectos de tipo académico inter-
disciplinar (por ejemplo. Describe the Life Cycle of the Silkworm) se encuadrarían
en el cuarto. U n proyecto del tipo de Interview n clnssmnte estaría en el tercer
círculo, aunque es verdad que las fronteras entre los círculos son difíciles de
determinar v se difuminan en muchos casos.

DOS TAREAS PARA EL LECTOR

y? ¿Qué proyedos se te ocurren como ejemplos de cada uno de los círculos temáticos?

2? De cada uno de los anco bloques pueden surgir cientos de temas. Es fádl demostrarlo. Basta con
lápiz y papel para tomar nota, y poner algún empeño en comprobarlo. Haz una lista de unos an-
co temas por círculo. No te preocupes si algunos temas son de difidi encuadramiento y pudieran
estar entre dos cículos. Se trata de descubrir las posibilidades de generar temas de este sistema, na-
da más.

El resultado de nuestra búsc]ueda de temas no es en absoluto una relación

exhaustiva, es tan arbitrario e incompleto como cualc]uier otro. Pero nos sirve
suficientemente como p u n t o cié partida.
1. Me

M y history M y everyday routine M y free time

M y friends M y body M y happiest moments
 I Didáctica del Inglés para Primaria

M y plans M y best points M y appearance

M y trcasurcs M v tcelings M y english

2. My home
M y parents today Their childhood and youth M y brothcrs and sisters
M y family tree Family timetabie M y room
Family celebrations Plan o f m\ home M y pet(s)
Family rules M y rights and duties O u r diet

3. M y school
Timetabie Favourite subjects Facilities
Teachers Breaks School outings
Lessons Books, notebooks, pens... Classmates
School/Class rules The classroom The arca around the school

4 . T h e world around us
Animáis and plants Green issues Experiments and inventions
The space O u r village/town/country Other countries and peoples
Travelling Hnglish around the w o r l d War and peace
Shops and markets Sports and games Festivals and celebrations

5. Fantasy & imagination

Stories & plays Pables Poetry
Films Music & songs Myths
Legends Dreams The future
Arts and crafts Mystery & H o r r o r
Imaginary creatures (monsters, mythological animáis, etc.)
Cada uno cié los temas propuestos podría dar lugar a u n gran número de sub-
temas \ de proyectos distintos. My Ufe, por ejemplo, podría subdividirse en:
- Important moments in my life
- Places I know
- M y first friends
- M y school days
- M y favourite teacher
- M y favourite T V programme/music/cartoon character, etc.
Y cada uno de estos subtemas podría concretarse en distintos proyectos. A
partir de uno cualquiera, por ejemplo, Important moments in my life, se nos ocu-
rren las siguientes opciones:
 Proyectos y tareas |

a) M y life line (a posten)

Draw a time line and show important dates in your life. Write a sentence
under each date to explain what happened. Ilústrate it with drawings or
photos.
b) M y life in photos (a photo álbum)
Write how oíd you are and where you are under each photo. Kxplain w hat
you are doing t o o .
c) M e and my famous friends (a coUage)
Find some photos o f your favourite cartoon characters, actors or singers
and some o f yourself Make a collage with all the photos and perhaps so-
me drawings. Write captions as i f you and the famous people or charac
ters were g o o d friends.
d) M y true life
Write 5 sentences about yourself: 4 true ones and a lie. Then let your
classmates read them to guess which one is false.
e) Funny me (drama activit)': writing and acting out a sketch)
T h i n k o f a funny episode in your life. Together w i t h your partner, write
the script o f the event. Then do the same w i t h your partner's story.
Learn your parts and act your sketches o u t for the class.The students can
also mime the event and the teacher can act as story teller.
f) Interview your partner (getting to know each other better, speaking prac-
tice).
M y life in numbers (mathemadcs: multiplicarion and big numbers). Even
i f the children have never studied the Present Perfect tense, they unders-
tand i t i f given enough context and clues for this task; notice that it is not
necessary for the students to produce this tense. This activitv' can in táct
be used as a delibérate way to expose the students to this tense.
Calcúlate how many...
...days you have lived
...times you have brushed your teeth
...hours you have spent in bed
...litrcs o f water you have drunk
...books you have read
...people you have met
...etc.
When you finish, compare your answers with your classmates'.
Cada uno de los grandes temas de los que partimos se subdivide sucesivas ve-
ces y produce un enorme y variado abanico de posibilidades de proyectos. Los
proyectos de tipo tradicional, aquellos en los que proponemos a los alumnos un
 ^'^ I Didáctica del Inglés para Primaria

trabajo (muchas \'cccs intcrclisciplinar) de cstuclio e investigación sobre un tema,

también tienen cabida en Primaria, siempre que sea a la escala adecuada y las ta-
reas e inputpre\ios sean adecuados. Podemos hacer experimentos sencillos, ob-
ser\aciones y mediciones. Por ejemplo, para constatar las cliferencias estacionales
con los alumnos del último ciclo de Primaria pociemos llevar un registro diario
de las temperaturas y el tiempo atmosférico (Temperatures and weather record),
que anotamos en el calendario y de\e podemos sacar las temperaturas medias
de la semana, del mes, de\. Cx)n los alumnos del ciclo medio, podemos
simplemente contar los días nublados, de lluvia, de sol, etc., para caracterizar las
estaciones. Los mas pequeños puecien dibujar un gran árbol (Our Tree), al cjue
le ponen y quitan hojas (cortadas y coloreadas por ellos mismos, o bien hojas de
árbol de xerdad) en cuatro momentos distintos del año, para comparar las dife-
rencias estacionales, haciendo además una pequeña descripción de los cambios
de color, el crecimiento de las hojas, la caída, etc. Hacer un plano de la clase o
de los espacios del colegio, con un rigor mayor o menor en cuanto a medidas y
escalas (dependiendo de la edad de los niños), poniendo nombres a los lugares,
las cosas y las personas, acti\idad que da lugar a un uso abundante de la lengua.
Los alrededores del colegio, sus tiendas, transporte público, parques, viviendas,
oficinas, bares, etc. pueden ser objeto asimismo de un trabajo de recogida de da-
tos para sistematizar su conocimiento de la zona donde se encuentra el colegio.

8.1. Proyectos tradicionales e Internet como fuente

de materiales
El problema que existe con los proyectos tradicionales en los que las ftientes
son textos escritos, trabajos del tipo de TIJC Pyramids of Eqypt, A Trip to the
Moon o A Day in the Life of a Panda, es la escasez (o inexistencia) en bibliote-
cas, colegios y hogares, de materiales de consulta, de input apropiado. Internet
puede empezar a suplir en parte esta carencia, ya que parece que en los próxi-
mos años se va a generalizar su uso en los centros escolares, y a su vez, su acce-
so desde los hogares támiliares es cada vez más común. Los chicos son
generalmente mejores na\eganres de la red que los adultos, pero adjuntamos al-
gunas direcciones que pueden servir a profesores, padres y alumnos, como una
primera orientación. N o ignoramos que los padres se involucran con fi-ecuencia
y ayudan a sus hijos en sus trabajos y proyectos. Y los propios profesores tienen
en la red una fuente de materiales para usar en clase. Además de los grandes bus-
cadores como google, yahoo, askjeeves, altavista, lycos, etc., que son de uso ge-
neral, hay algunas \ersiones juveniles de los mismos. Por ejemplo:
http://ajkids.com
http://yahooligans.com
http://lycoszone.com

También para temas de actualidad puede ser de interés la edición intántil de

Time:
http://pathfinder.com / T F K /
r
Proyectos y tareas I

Algunas enciclopedias, ciiccionarios y páginas de gramática ofrecen posibili-

dades de consulta de sus materiales en la red. Por ejemplo:

http://encarta.msn.comencartahome.asp
h t t p : //titania.cobuild.collins.co.uk
http://62.6.162.42/intro.html

Otras direcciones que pueden ser de utilidad son:

h t t p : / / i m d b . c o m es (una base de datos de películas bastante completa aun-

que no exclusivamente infantil),
http://lyrics.ch/index.htm (letras de canciones comerciales),
http://disney.com (la página de Disney)
http://zeus.informatik.uni-frankfurt.de/%7Efp/Disney/Lyrics/ (cancio-
nes de Disney).
http://penpals.com (para contactar con pen friends)
http://un.org/Pubs/CyberSchoolBus/index.html (páginas de las Naciones
Cuidas pensadas para niños, con juegos, información de los países miembros, etc.)

8.2. Fiestas y celebraciones anuales

Hemos comentado anteriormente la importancia del carácter fesri\'o y de cele-
bración de los provectos. N o podríamos ignorar la ocasión de tiesta que nos ofre-
cen las grandes celebraciones anuales, sobre todo Halloween y Na\idad,
pero también C'arnaval y Pascua. Son fiestas que los niños ciisfrutan especialmente
V nos sir\'en también como puente entre culturas. Halloween, la de más reciente in-
corporación a nuestro folklore festivo infantil, cuenta a su favor con una puesta en
escena \ un repertorio de imágenes \ tradiciones tan atracti\'OS para los niños que
los nuestros lo han asimilado \ hecho suyo en poco tiempo, gracias en parte sin du-
da al interés comercial que este tipo de consumo suscita. Asimismo, los libros de
inglés cié Primaria incluyen estas fiestas en sus programaciones como áreas temáti-
cas con di\'ersas acti\'idades. Además de proporcionar información sobre \o ciue sig-
nifican y sobre cómo se celebran estas fiestas en los países anglosajones (y
e\entualmente en otros), para ensanchar el horizonte cultural de los niños, pode-
mos hacer muchas otras cosas. A continuación apuntamos algunas propuestas.

H a l l o w e e n (?<\: decorar la clase con objetos y dibujos de Hallowe-

en (brujas, calabazas, arañas, fantasmas, etc.), fiesta de disfraces de Halloween,
confección de disfraces casercis, fabricación de in\itaciones para la fiesta o sim-
plemente para ver la decoración de la clase, creación y escenificación de relatos
de brujas, de miedo, etc., visitar otras clases, pactando pre\-iamente con sus pro-
fesores, «tricJi or trentinpi» (los niños disfrazados llaman a la puerta y dicen «Trick
or trcat», o sea «amenazan» con alguna represalia -trick- si no reciben alguna
golosina -treat-). Esto es una costumbre tradicional en los distritos residencia-
les americanos, tionde los vecinos se conocen y los niños van en grupos \isitan-
do sus propias casas y las de otros xecinos. Los adultos colaboran haciendo
 I Didáctica del Inglés para Primaria

acopio de golosinas para la ocasión y aclmirantio la imaginación y gracia de los

disfraces de los \.
Christmas (25 december): cantar y escenificar \'illancicos, crear pequeñas cira-
matizaciones de temas naxideños, hacer tarjetas de navidaci y pec]ueños regalos, re-
alizar concursos de tema na\'ideño (Christmns quiz), escribir cartas a Papá Noel
(letters to Father Christmas- email address: santa.claus2@santaclausoffice.fi), etc.
Carnaval (carni\al) (fcbruary): creación de disfraces y fiesta de disfraces; jue-
gos con los personajes, baile y canciones.
Easter (march-april) Faster bunny, decorar huevos vacíos, juegos (esconder-
los, buscarlos y encontrarlos, FLgg h u n t ) .
Otras posibles celebraciones:
a) Tradicionales de países de habla inglesa:
B o n f i r e n i g h t o r G u y Fawkes' n i g h t (exening o f 5''' November). En el
Reino U n i d o se hacen hogueras para quemar un muñeco (quy), suele ha-
ber fuegos artificiales; se celebra en parques o áreas recreativas públicas y
en casas y jardines pri\ados generalmente seguido de una barbacoa o una
cena. El origen es un acontecimiento histórico (Cuiy Fawkes). En clase
podemos hacer una quema simbólica de los traliajos mal hechos o de los
malos comportamientos para empezar una nue\ etapa con láñenos pro-
pósitos, y por supuesto ima pequeña fiesta con alguna golosina.
A p r i l Fools' D a y o r A l l F o o l s ' D a y ( P ' A p r i l ) : es el equixalente a nues-
tro Día de los Inocentes. En clase podemos dedicar tiempo al humor:
contar, leer chistes, quizá gastar alguna broma.
F J I el Reino Unido los Días de la Madre y del Padre se celebran en fechas dis-
tintas que en Flspaña. Quizá para los alumnos mayores de Primaria saber es-
to y hacer alguna actividad al respecto es también enriquecimiento cultural.
M o t h e r ' s D a y or M o t h e r i n g Sunday: f o u r t h Sunday in Lent.
Father's Day: third Sunday in l u n e .
b) Promcnidas por Naciones Unidas (\éase la página web citada arriba para
más información):
W o r l d E n v i r o n m e n t D a y (5''' June)
W o r l d D a y f o r Water (22"' March)
c) De otras culturas:
T h e Chínese N e w Year (fecha \) (\éase como ejemplo, página 70
de FE5)
N o debemos olvidar los cumpleaños de los a l u m n o s , que deben incluirse
en el calendario de fiestas y tener algún eco en clase. Desde simplemente cantar
«Happy Birthday», hacer una tarjeta de felicitación con mensajes y dibujos de
todos los niños, etc.

Algunas ideas para las fiestas...

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Proyectos y tareas

id,. Inf. 3

ThU- vi- my hooh.

wiTCH, wircH, wircH

MOUSE, hAOUS€, MOU5E. HAT. HAT, HAT

...a^nÁz-we^/vtcrutof-Ker

HOUSt, HOUSt, HOUSE. BROOM, BROOM, BKOOM

Figura 5.5'. Poema-libro (idea de Joanna Zhasnic).

Véase Fun English 5, p. 70, en Izabella H e a n i ( 2 0 0 2 ) . M a d r i d , Pcarson Educación, S. A .

Didáctica del Inglés para Primaria
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Halloween Party
Como culminación de una serie de tareas sobre Halloween, que incluyen ma-
nualidades como «Making spiderwebs to decórate the classroom», y los propios dis-
fraces, organizamos una fiesta de Halloween la última tarde lectiva antes de la noche
de Halloween. Se pueden poner de acuerdo varias clases para organizaría, decoran-
do sus aulas y organizando un concurso de disfraces caseros de Halloween (Hallo-
ween Costume Contest: ghosts, vampires, pirates, mummies, witches, etc.) para
elegir a Miss y Mister Halloween. Pueden además invitar a otras clases a visitarles
(Halloween Invitation Cards) para que disfruten de las decoraciones que han pues-
to en el aula y les vean disfrazados, preparándoles alguna «horrible sorpresa» como
un fantasma que salga de un armario haciendo Boooo! Al visitarse pueden cantar
canciones o recitar poemas de Halloween; hasta los alumnos del primer ciclo dis-
frutan con esta ocasión de exhibirse y contemplar a los demás, así como de mostrar
la canción o poema que han aprendido (véase Figuras 5.5., una idea de Joanna
Zbasnic, un ejemplo de poema-libro que memorizan y colorean los mas pequeños).
Caramelos y canciones pueden poner el último toque festivo.

Christmas Cards ( 1 ° y 2 ° ciclos)

Es divertido hacerlas, refuerzan el vocabulario de navidad ya que se pueden usar
como flashcards, y se pueden finalmente enviar por correo a amigos y familiares, o
a amigos y profesores de otras clases dentro de la misma clase o del colegio. Pode-
mos organizar un servicio de correos a cargo de los niños (Special Christmas Delivery
Service) que reparta la correspondencia navideña dentro del colegio o de la clase.
MATERIALES: cartulina, revistas viejas para recortar, tarjetas de navidad viejas, pa-
peles navideños de envolver, algodón, trozos de telas bonitas, lápices de colores, ro-
tuladores, pegamento. Hojas de papel para hacer los sobres.
Procedimiento: una vez cortados los rectángulos de cartulina (20cm • 15cm) y
doblados (10 • 15), los niños dibujan y pegan (como un collage) los temas tradicio-
nales navideños (Father Christmas, Snowman, Christmas Tree, Nativity Scene, etc.),
después escriben el texto y la fecha en inglés en el interior y el nombre del destina-
tario en el sobre.

Tarjetas - Regalos de cumpleaños (Birthday Presents Cards)

Materiales: una fotocopia de esta ficha para cada niño o para cada dos; un rec-
tángulo de cartulina, o papel, de aproximadamente medio folio. Lápices, rotuladores
de colores.
Procedimiento: se doblan las cartulinas para hacer las tarjetas, los niños dibujan
el objeto, el animal, etc., que quieren regalar a su compañero y escriben debajo del
dibujo la palabra o palabras que lo describen en inglés, por supuesto. Dentro de la
tarjeta escriben un pequeño mensaje de felicitación, ponen la fecha y firman. El
mensaje puede ser simplemente «Happy Birthday». Se recogen las tarjetas y se en-
tregan al homenajeado cantando todos «Happy Birthday». Según las lee, va dando
las gracias a sus compañeros. (What's this card?... Hmmmm... A blue car, thank you
Bob and Nina. I like it very much).
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9 - últimas consideraciones
9.1. Evaluación y autoevaluación
La evaluación de los proyectos es altamente provechosa tanto para el alum-
no como para el profesor ya que no la planteamos en términos de aproba-
do/suspenso, bien/mal, sahado/condcnado, sino como una herramienta de
anáUsis, de aprendizaje y de motivación. Para los niños es sobre todo una for-
ma de desarrollar la conciencia del propio aprendizaje, del propio progreso, de
los logros conseguidos, de sus habilidades y potencial, etc., en cuanto estudian-
tes de una lengua extranjera, pero también en cuanto individuos con una inte-
ligencia (o inteligencias) y capacidades valiosas y diversas. Nuestro objetivo
como profesores de inglés es dinamizar el aprendizaje de esta lengua, pero nues-
tro objetivo como profesores de Primaria es promover el desarrollo del niño co-
mo una persona completa, no sólo como aprendiz de lengua extranjera.
 Proyectos y tareas

Además, como sucede de hecho en la vida, en la elaboración de los proyectos

intervienen destrezas y facultades que no son sólo lingüísticas. Finalmente es i m -
prescindible la referencia a cada niño concreto, a sus circunstancias particulares,
para dar un \alor (evaluar) a su trabajo. Creemos que los proyectos no deben
ser calificados con notas, ni numéricas ni de o t r o tipo, sino que deben ser co-
mentados por el profesor, un comentario en el que se señalen los logros valio-
sos y se concreten, al menos algunos, los aspectos a mejorar.

9.2. Conclusión
9.2.1. ¿Por qué usamos proyectos en clase de inglés?
El trabajo en proyectos tiene implicaciones importantes en el papel del pro-
fesor y los alumnos. D u r a n t e la clase, sólo a \'eces se corrige e insiste en la
forma, hay ocasiones en las que es el contenido, el significado, el que tiene to-
da nuestra atención, el que determina el quehacer de todos (profesor y alum-
nos). N o evaluamos únicamente la corrección de la lengua utilizada por los
alumnos. Su creatividad, su eficacia en la búsqueda de información, su capaci-
dad de cooperación, su sentido del h u m o r o expresión plástica, por ejemplo, son
parte integrante de su trabajo y es justo que se valoren también. De esta forma,
el alumno se convierte en algo más que en un estudiante de inglés, resulta ser
una persona que aprende y se desarrolla de una manera integral, afectiva, cog-
nitiva, social, artísticamente, etc. La elal)oración de proyectos es una actividad
que redunda en una mayor implicación y, por lo tanto, motivación de los alum-
nos. Se pueden utilizar proyectos de una manera e\entual, no hay necesidad de
un compromiso con este enfoque al cien por cien. Pero sería un despilfarro del
trabajo y esfuerzo de todos (profesor y alumnos) que no se articularan ocasio-
nes de especial importancia, de celebración, incluso, de los éxitos de aprendiza-
je, que son de todos, lo que como hemos visto se puede hacer en forma de
proyectos.