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Cuarta edictón ampliada

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Ed i t o r a l
 

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prohlim.as más ti  
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eomunes de lQS estudiantes y profesores de secundaria y universitarios y ..

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· de los profesionales que en.el jercici.o
. . .
de sus labores deben-proguoir · ,,,. .
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· ;~materiales escritos, Es.to se explica, entre otra~razones~ or el poéo interés

que en nuestró medio se le ha prestaño-a la enseñanza de la composición.
'

_ escrita~ con.la consigui~nte carencia de libros y métodos que hágan de· 1l l,

una práctica eótidiana en la vida escolar y profesional. Con la presente • o/ .
 

. •

obra, en esta nueva edición ampliada, .

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l autor busca sJilisanar -0ste vacío,
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.

para lo cual ofrece de manera didáctica t<Ultó los conceptos·básicos que

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· la teoría lingüística ha desarrollado pata el estudiOÜe las estruciuras y los ,<

... .

procesos de construcción e interpretación del t~xto .

escrito, como un con . . ~'.:

, _ unto de· estrategias dirigidas a los docentes y estudiantes que qÚieran: .

mejorar la calidad de la enseñanza.y el aprendizaje. de la redacción.

ISBN 958 55 379 5 m~·· .,

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Contenido

Presentación ..  ....

.........
...........  .............  .......   ....   ..  ..  ......  ....
.........
..............
.......  . xi
Introducción ......
.. ........
.........
..............
..........  ...........
.............
..........  .....
.......  .....  ..  .........
............
........  . lll

1 El text
textoo escrito ...........   ...
.... ...........  ..  .  ....  .  ..........
..................   ....
.........
..........  ....
..... 1

2 El discurso oral e l discurso escrito .................... .....

..................... .......  .....
.......  . 
. . .
d qu1s1c1on y uso ..........  ..........
....... ..............
........  .........
...........  ...............
...........................
..............  .
Funcionamiento .. .....
.... ....  ..  .... ...................
...................
........  ....
......  .  .  ..............  .
..... 4

Estrucctura ....
Estru ...............
..............  ............. .  ....
....  ....  ..............
..................  ......
...............
...........
.... . 5

3 Discursos literarios discursos n o literarios .............. ......

............... ........
.....
..  6
Utilización.....
Utilización ..........  .  ....   .......
..............   .  ......................
...............  ...
.... .  .  ...... . 7
Reffer
Re eren
ente
te ....
.......
......
.....
....  ......   ..
....   ........  ..  ..  ...  .  ..  ..  ..........   ..  ......   . 8
Estructura .. .....  .....
............  ....
......  ......
..........  ...  .....
........
.................  ............
..............  .....
......... . 9

4 El discurso d e los textos informativos ...  ....................... .... . 12

5  ......   .  .............
a oración e n e l texto .....................   .  ...  ....   .  ....
.........
.........
....   . 14
El problema oracional .........  .. .....  ...................
........................  .......
...........
...............   .... . 14
La lingüística del texto: del texto a la oración .  .  .  .  ......   . 17
Competencia
Compete ncia textual .  .....
............
.............   ....   ........   .............
...............  .  .  . 21
 

6  Cualidades e un texto escrito 25

P ropos1· to c omuruca . ti v o ........  ...... ...............................   .........................
........................... 25
Sentido completo .....   ...........
...........................  ......   ..............   .......
.........
.... .....
..........
..... 25
Unidad .............................. ..  ..............
.................  .......
....................
.............   .........
.......................
.............. . 26
Coherencia
Cohe rencia ......   ......
..........
....   ..........   ........................   ......................
...............................
....... 28
Cohesión .................... ........   ................................................. ........ ..............
....... 32
Relaciones referenciales endofóricas exofóricas ............................. . 33
Procedimientos d e co cohe hesisión
ón .........
......
......
...  .......   .. ..........
...............
.........   ..
....   ........
.......... 4

7 El párrafo como unidad textual .................................................... . 44

Ubicación d e l a id ea principal. ......... ..........................................   ..

.... .......  48
l comienzo ..................... .  ..  ......................   ..  ......   . 48
En el medio ............
....................
...............
.........   ..........
........................
......................
.............
.......   .......... . s
l final .......................   ........   ..  .......................   . 51
Esquema encuadrado ................................................   ...........   ..  . 51
Párrafos con propósitos especiales ......   ................. .....................................
.................... 53
Párrafos de introducción .  .  ....................
............ ................
........   . 53
Párrafos de transición .....................
.......................  .....................
..................................
..............  ......
........ 54
Párrafos de finalización .........   .................
...........................
............................
..................   .  . 55
Procedimientos utilizados e n el desarroll desarrollo o d e u n pá párr rraf
afo o ..
....
....
.... .. 6
Razones múltiples ......................
...................................
........................   .................
........... ......   . 6
omparación contraste .......................................................... .
................................. 58
Razonamiento por analogía ..  ..........................
................................
......................
..................  59
Detalles pictóricos ..........
......................................................................   . 60

Enumeración .........  ...........   ...............   .........

.............
...................
................ 61
Definición .. ..............   ....  .................... .  .  ............
.. ...............  ......  . 62
nálisis de causas .......... 
........ .  .  ............................. . 63
ombinación de procedimientos .  ................
..... .............  ........
....... 6
Textos d e u n so
sololo p ár árrr af
afo
o ..........
....................
.....................
.....................
.....................
.....................
..............
...... 65

8 Factores que dificultan el acto de escribir .................................

................................... 69
Factores ps1co . logicos
. .......   .  ................
..............................
.........................
............................. . 69
Factoress cognoscitivos ..  .......   .....................
Factore ............................
..............................
..................  .  . 70
. ti
Fac tor
ores
es l mgu
mgu1s
1s cos .....   .......  .................  .....................   ............... . 70
Factoress retóricos
Factore retóri cos .......................................... ......
........
....   ............
........................
................
.... . 72
 

9 a composición como proceso ·· ·· ···· ·· ····

········ ······· ·······
······· 73
Fase d e invención o preescritural 75
Generación de ideas partir de interrogantes 76
Redacción del primer borr dor 90
Fase de evaluación 90
Fase de revisión 92
Redacción del texto fin l 92

10 Los mapas e ideas los procesos lectoescriturales 99

El pensamiento omnicerebral 99
El proceso retórico 102
¿Qué son los mapas de ideas 102

11 Estrategias para la enseñanza e la composición 114

Identificación d e oraciones 115

Señalamiento d e recursos cohesivos 116
Reordenación d e secuencias oracionales 118
Paráfrasis d e textos 120
Elaboración d e textos a partir d e temas sugeridos 121
Completación de ideas 122
Elaboración de textos partir de construcciones nominales 122
Inclusión d e información 124
Transformación retórica 126
Información transferida 127
Ejercicios d e redacción d e l oración temática 129
Ejercicios d e redacción d e oraciones subtemáticas 130
Redacción d e oraciones finalizadoras 132

12   Principios e la enseñanza

12 el aprendizaje e la
composición como proceso 135

Bibliografía 141
 

  resen
tación

n nuest
nuestro
ro medio académico h a sido recono
reconocido
cido discuti
discutido
do el serio p ro
blema que enfrentan muchos estudiantes
estudiantes e inc inclus
lusiive algunos profesiona
les respecto a los pr lecturr a y escritura. Partiendo d e esta
p r ocesos d e lectu
deficienc
deficiencia
ia el trabajo del profesor Álvaro
Álv aro Díaz es una propuesta q u e 
como dice pretende
pretende acercar al lector a la utilización eficaz d e s u lengua
teniendo e n cuenta que la función cognitiva del lenguaje debe ser d e la
competenciia d e todo indiv iduo pues ente
competenc entenn demos que el e l lengua
lenguajje media
adquisiciónn   apropiación y aplicación d e todo conocimiento.
la adquisició
La obra d el profeso
profesorr Díaz tiene
t iene alcances significativos
significativos para diferentes
frentes.. n principio puede ser utilizado como material
frentes materia l teoricopráctico e n
los cursos d e lengua materna pero es también u n texto muy valioso para
las áreas d e lingüística idi
idioma
omass y comunicacione
comunicaciones.
s.
Este trabajo está dividido e n dos partes ambas d e carácter teoric
teorico
o
práctico. En la primera s e analiza la estructura del texto escrito e n s u
modalidad informativa. n la segunda se propone una serie d e estrategias
para la enseñanza d e la composición. Los planteamientos presentad
pres entados
os e n
ningún momento son dogmáticos más bien se dan a manera d e alterna
tivas
ivas   aunque ellos están sustentados e n la lingüísti
lingüística
ca textual tom
tomaan d o
como base primordial el trabajo d e Widdowson y sus colegas ingleses
sobre la noción del discurso. El propósito del autor tiene que ver con
aportar crite
criterios
rios tanto a nivel teórico como metodológico que contribuyan
e n algunos casos a replantear y e n otros a optimizar directamente el tra

bajo
nentedel docente d e lengua
el mejoramiento d e losmaterna
procesoso lecto-
lectocualquier
de otro.
-escriturales
escriturales.
que crea perti
 

  ll

omo objetivo implí

implícito
cito el text
textoo per
permit
mitee uria primera aproximación
a la lingüística textu
textual
al partien
partiendo
do d e nociones muy simples pero d e ab ab--
soluta y permanente validez siempre que s e quiera hacer alusión a una
verdadera competencia comuncomunicativa
icativa..
Es motivo d e sincero regocijo intelectual el contar con Aproximación
al texto escrito como obra que constituye u n primer peldaño al iniciar el
estudio d e la lingüística textual e n nuestro medio y que como primer
peldaño es grande e n la medida en que respalda seriamente el proceso
pedagógico que tiene
ti ene que ver con la adquisición
adquisición y desarrollo d e una co
comm-
petencia comunicativa en u n proyecto d e lengua materna como área e n
sí misma y a s u vez como área que debe hacer presencia e n toda tarea
que aluda al aprendizaje significativo d e u n saber determinado.
determinado .

Medellín junio d e 995

Lucy Mejía de igueroa

Facultad d e Comunicaciones
Universidad d e A ntioqu ia
 

  ntroducción

Tanto e n la educación media como e n la superior gran número d e a lu m -

nos fracasan e n diversas asignaturas n o siempre por dificultades inhe
rentes a las mismas sino
sino generalmente por la incapacidad d e interpretar
y producir discursos escrito
escritoss e n forma adecuada. Las causas d e este p r o
blema se hallan e n la deficiente enseñanza d e la lengua materna pues se
l a h a orientado a describir cómo es y cómo func
funciona
iona el sistema lingüístico
y es muy poco el interés por explicar para qué sirve la lengua.
De las múltiples funciones que cumple el lenguaje la enseñanza d e
la lengua materna se h a centrado casi exclusivamente e n dos d e ellasellas:: l a
metalingüística y l a poética. La función metalingüística consi
consi ste e n l a p r o
piedad del lenguaje d e ser utilizado para expl
explicar
icar el mism
mismoo lenguaje tal

como s e hace desde la gramática o la lingüística teórica. La función p o é

tica consiste e n utilizar el lenguaje como instrumento d e expresión esté esté
tica; e s lo que se hace e n l a lilitteratura. Así e n los programas d e español
s e enfatiz
enfatizaa má s e n los aspectos gramaticales
gramaticales y literarios que e n aquellos
esencialmente comunicativos; esto sin considerar que l a función metalin metalin
güística y la poética n o corresponden al uso más amplio d e la lengua ni
son las únicas funciones del lenguaje e n el seno d e una sociedadsociedad.. La len
len
gua es ante todo u n instrumento utiliz utilizado
ado por el ser humano para inter
inter
pretar l a realidad objetiva ps p síquica y social que orienta s u -conducta e n
e l mundo A esta función 
función  d e l a lengua como instru
instrumento
mento d e conocimien
conocimien
to llam
llamada
ada función cognitiva se le h a prestado muy poca atención e n la
enseña nza del español.
 

xv

Si se quiere estudiar el lenguaje como u n i nstrumento necesario e n

e l proceso d e adquisición del
d el cono
conocimie
cimiento,
nto, uno d e los objeti
objetivos princi-
pales del programa d e españo
españoll debe ser eje
ejerr citar al alumno para el logro
d e u n a competencia analítica;
analítica; entendiéndose ésta como la h ab ilidad que
posee el hablante d e una lengua para traducir el pensamiento verbalmente
o por escrito, d e manera cohesiva y coherente. Par Pa r a lograr esto es nece-
sario motivar el desarrollo d e la fu nción cognitiva del alumno para ob-
te ner así mejores resultados, p u es éste aprovechará s u conocimiento
previo del mundo para escribir acerca d e él. Esta propuesta n o implica
que la enseñanza d e la gramática y d e la literatura deba abolirse d e los
programas d e español, sino que promueve la reflexión sobre l a elabora elabora--
ción de una metodología más acertada para tratar estos aspectos d e la
lengua, pues el procedimiento ha determinado que la mayoría d e los
secundariia n o domine la gramática y que pocos
alumnos al finalizar la . secundar
adquieran una aceptab
aceptable
le educación
educa ción literaria.
literaria .
Para enseñar la lengua como instrumento d e comunicación, es nece-
sario superar los límites que implica el estudio d e la oración aislada y
e n cambio, considerar e l texto como la máxima unidad d e análisi análisiss li
linn-
güístico.. Lo anterior
güístico anteri or se justifica porque la capacidad de producir oraciones
aisladas es sólo u n aspecto d e los involucrados en el dominio d e una
lengua. La lengua siempre tiene lugar e n u n contexto social y n o debe
ser aislada d e ese contexto cuando sea enseñada. De cualquier manera,
la escogencia que hacemos d e las formas lingüísticas
lingüísticas frecuentemente está
est á
restringida por la naturaleza d e l a situación e n que usamos la lengua
(Wilkins 1979:82).
1979:82) .
En este texto nos ocuparemos del análisis d e la estructura del texto
escrito d e carácter informativo y d e una serie d e estrategias para la en-
señanza d e la composición
composición.. N o se trata sin embargo d e hacer d e la palabra
escrita el centro d e la enseñanza del espaespañol,
ñol, pues lo ideal es correlacionar
otros aspec
aspectos
tos d e ella como la lectura, la e xpresión oral, la literatura y la
g ramát
amática,
ica, entre
entr e otros.
otros. N o existe justificación para que esta destreza comu-
nicativa
nic ativa siga siendo considerada como u n simple tema del programa, utili- utili-
zado para asignar tareas que el alumno realiza en beneficio del profesor,
p u es cuando se llega a este extremo, s e destruye la motivación del alumno
y, e n consecuencia, s u interés por la lectura y la escritura será pobre.
pobre.
La s estr
estrateg
ategias
ias aquí propuestas para la enseñanza d e la composición
son
so n p e rtinentes en el diseño de una metodología que facilite l a redacción

d e te
texxtos
tos..
 

XV

Para la elaboración d e este texto tuve e n cuenta los planteamientos y

las orientaciones d e Luis A . Baena Tito N . Oviedo y Juan De La ruz Rojas
orientaciones
profesores del área d e lingü
lingüístic
ísticaa adscritos al program
pr ogramaa d e posgrado e n Lin-
güística y Español d e la Universidad del Valle. A todos ellos y a Guillermo
Viana R. quie
quienn leyó el manuscrito les doy mis agradecimientos.

Barranquilla junio d e 1995

Álvaro íaz odríguez

Universidad del Atlántico
 

1
l texto es rito

La palabra texto proviene del latín textus tejido. Etimológicamente u n

texto es u n tejido, u n entramado d e significaciones cuyos hilos se entre-
cruzan coherentemente.
E n líneas generales, u n texto es una muestra d e la lengua sobre u n
determinado tópico, conformada por uno o más enunciados coherentes
y concebida con u n propó
propósit
sito
o comunicativo
comunic ativo esp
especí
ecífic
fico.
o. En tal sentido, los
textos pueden ser orales o escritos, e n prosa o e n verso.
El texto n o se puede concebir por s u tamaño, s u extensión depende
d e s u propósito comunicativo. De ahí que u n texto pueda estar confor confor--
mado por una sola palabra o por fras frases
es cortas, tal como sucede e n avisos
como: Dama
Damass , Caballeros (colocad
(colocados
os e n la entrada d e u n baño), Sa-
lida d e emergencia , Se prohibe arrojar
arrojar basuras , Pelig
Peligro,
ro, cur
curva
va peli-
grosa , No hay vacantes . Pueden ser textos, enunciados orales cortos
como: Avianc
viancaa anuncia la llegada del vuelo 7 6 proveniente d e Bogotá ,
E n Radio Reloj son las once y treinta minutos . La mayoría d e los textos
con los que estamos más familiarizados están conformados por más d e
u n párrafo, y reciben diversos nombres d e acuerdo con s u propósito y
organización. E n este sentido, los textos se denominan: ensayos, cuentos,
novelas,, reseñas, monografías, editoriales, homilías, obituarios, cartas, cir-
novelas
culares, etc.
Los textos escritos que superan los límites d e la oración, resultan
más apropiados que los textos de una sola oración para explicar cómo
opera la lengua escrita e n s u función textual, por la riqueza d e matices
y detalles que exhiben en su estructura. Conscientes d e que la palabra
 

2/ proximación l texto escrito

texto es motivo d e diversas connotaciones, co con

n · ella nos vamos a referir,
e n adelante, solamente al d e carácter escrito.
El hablante letrado posee una competencia textual que le permite

distinguir
mera yuxtaposicióndeterminada
cuándo
oracionessmuestra
d e oracione
d e la lengua es u n texto o una
sin relación semántica ni pragmática
semántica pr agmática en-
tre sí.
o n frecuencia, los conceptos d e te texto
xto y discurso se emplean indis indis--
tintamente corno si fuesen sinónimos. Algunos lingüistas han especiali especiali--
zado el término texto para referireferirse
rse solamente
solamen te al d e carácter escr
escriit o . Para
numerosos analistas del discurso, especialmente ingleses, u n discurso es
u n texto y sus circunstancias d e producción e interpretación; esto es, las
condiciones e n las cuales es producido, el propósito del enunciador, e l
rol que ese enunciador desempeña, cuál e s el auditorio al que v a dirigido,
e n qué momento lugar, cuál es s u fuerza ilocutiva.
ilocutiva . Por ejemplo, u n
aviso que se enciende e n el interior d e u n avión durante algún momento
del viaje, e n el que rez
reza:
a: Favor ajustarse los cintur
cinturones
ones o éste que apa-
rece e n el exterior d e cajas que contiene
contienenn cosas delicadas
delicadas:: Trát
Trátese
ese con
cuidado. Este lado arriba , son ejemplos d e discursos discursos.. Pero cuando el
primer aviso es leído mientras el avión es reparado e n tierra o mientras
s e le practica
prac tica el aseo, cuando el segundo enunciado apare aparecece e n una caja
que se usa para botar basuras o sobre u n cartón que se utiliza para no
ensuciar el piso, por ejemplo, n o son más que textos, pues ha desapare-
cido la fuerza iloilocut
cutiva
iva el propósito por el que fueron producidos. U n
texto es, pues, u n discurso que h a sido descontextualizado
descontextualizado..
El objetivo d e los analistas del discurso e s analizar textos e n situa situa--
ción, para establecer y describ
describiir las relaciones entre éstos y las circuns-
tancias e n que son producidos e interpretados.
interpretados . Si tenemos que enseñar
l a lengua en su función comunicativa, por u n lado tenemos que centrar
nuestra atención e n la forma como ella se usa para realizar actos comu-
nicativos e n el dis
discur
curso
so (Wi
(Widdo
ddowso
wson,
n, 19
1979
79:: 93
93).
).
Esta aproximación al discurso tiene e n cuenta parámetros extratex-
extratex-
tuales, pues se apoya e n aspectos d e carácter pragmático.
Las nociones d e tex
texto
to discurso planteadas por Widdowson sus
colegas ingleses serán las que se adoptarán e n este libro.
libro .
 

l disc urso or
discurso oral
al
y l discurso escrito

La capacidad d e producir y comprender discursos escritos es diferente

d e l a d e producir y comprender discursos orales
orales.. Una comparación entre
ambos discursos permite
permit e explicar
explicar las dificultades presentes e n el proceso
d e l a le
lecctura y la escritura.

dquisición y uso

En primer lugar u n hablante d e cualquier lengua emplea gran parte d e

s u tiempo comun
comunicándos
icándosee verbalmente e n el siguiente orden: escuchando
habla ndo leyendo y escr
hablando escribien
ibiendo.
do. Sin
Sin embargo la capacidad d e comuni-
carse por escrito es la que menos se practica; hay días y hasta semanas
e n que los hablantes de una lengua n o escriben n i u n sólo párrafo. Esta
e s una d e las razones que dificultan el arte d e escribir
escribir..
E n segundo lugar la habilidad d e producir discursos n o la llegan a
dominar todos los hablantes d e una lengua. Mientras que el habla se
adquiere por el sólo hecho d e nacer y convivir e n una comunidad lin-
güística -exceptuando a los so rd o s- l a habilidad d e escribi
escribirr se adqu ier
ieree
a partir de una instrucc
instrucción
ión especial. Aunque la mayor parte de l a pobla
pobla--
ción mundial puede expresarse con fluidez oralmente n o logra hacerlo
por escri
escritto d e la misma
misma manera; a unos sencillamente porque no se les
h a enseñado y a otros porque n o s e les ha sabido enseñar; y otros porque
 

 / proximación al texto escrito

sus lenguas carecen d e u n sistema d e escritura como e n la mayoría d e

los grupos indígenas.

uncionamiento

El discurso oral tiene lugar e n u n contexto d e situación; es decir en u n

conjunto d e circunstancias d e carácter social emocional y cultural que
determinan el acto lingüístico. Por eso cuando se habla n o es necesario
ser demasiado expl
explíci
ícito
to pues gran parte d e la significac
significación
ión está fuera del
d el
texto. Dentro del marco de la situación muchas referencias se presentan
claras cosa que n o ocurre con el discurso escrito. Si por ejemplo u n
hablante A al mismo tiempo
tiem po que señala alg
algo
o dic
dice:
e:
Así como aquí
lo más probable es que s u interlocutor B ent
entien
ienda
da lo que
qu e A le quiere
decir pues el contenido proposicional
decir proposicional de ese enunciado ademá
ademáss d e estar
ligado a otro que le precede se refie
refiere
re a algo
algo evi
eviden
dente
te para A y B. U n
enunciado como
¿Quién hizo eso?
De acuerdo con la situación e n que se emita podría significar diver-
sos conceptos tales como:
¿Quién fue el estudiante que puso esta tachuela e n mi silla para que
me lastimara?
o también:
¿A quién se le ocurrió pintar u n dibujo tan inmoral?
Por otra parte e n el discurso oral dada la presencia del interlocutor
se tiene la oportunidad de obtener respuestas que permiten al hablante
modificar e l código que está utilizando. Es deci
decirr se pre
present
sentaa una interac-
ción continua y u n proceso de Feedback  que funcionan como refuerzos
positivos o negativos para los enunciados de los interlocutores; una mi-
rada e n la que el hablante capta que s u interlocutor no l o h a comprendido
lo previene acerca d e la inmediata necesidad d e repetir o d e replantear
lo que quiso decir. Una mirada d e incredulidad que el hablante detecta
e n s u interlocutor bien puede obligarlo a enfatizar ciertos puntos o a uti-
lizar otra evidencia que refuerce s u atención o bien l o hará cortar s u

1 Feedback es u n término de la cibernética utilizado en la lingüística para designar todo

tipo d e respuesta e n la que se capta el grado de adecuación o efectividad d e deter-
minada expresión conducta o acción por parte del receptor oyente que retroactúa
sobre el hablante.
 

El discurso oral el discurso escrito /

discurso y cambiarlo con tanta frecuencia como sea necesario para que
lo entiendan como él desea.
E n los discursos oral
orales
es el habla
hablante
nte n o solamente produce significa
ción mediante las palabras que escoge sino también mediante pausas
cambios d e ritmo de tonos de velocidad d e gestos d e movimientos. Es
decir el interlocutor infiere
infiere los significados n o solamente d e las palabras
que oye sino también d e los ademanes que las acompañan y que qu e indican
ironía mentira broma o rabia; estos son factores evidentes e n el rostro
del hablante sin que por ello estén presentes e n las palabras.
El discurso escrito por el contrario carece d e u n contex
contextoto situacional
por lo que hay que crearlo lingüísticamente.
lingüísticamente. Por esoeso es más difícil
difícil co
co
municarse por escescrit
rito.
o. La persona a quie
qu ien
n v a dirigido este tipo d e discurso
n o está presente por tanto no se beneficia d e la gran ayuda que prestan
la entonación las pausas los gest gestos.
os. Tampoco se se dispone d e u n feedback
n i siquiera se tiene una segunda oportuni
op ortuni dad que permita al escrito
escritorr ha

cerse entender
s u texto. si tor
El escri no fue
escritor lo suficientemente
al estar aislado d e s u explícito el algún
lector e n en pasaje
espacio y en dele
tiempo no tiene ningun
ningunaa d e las ventajas permitidas por el discurso oral.
Aunque existen recursos grafológicos que se emplean e n el discurso es
crito como los signos d e puntuación los resaltados y las mayúsculas
entree otros es u n hecho el que al escribir se dispone de menos elementos
entr
pues los que se poseen son de carácter estrictamente lingüístico.

structura

Como ya se planteó el discurso oral

oral se caracte
caracteriza
riza por la posibilidad d e

reforzar
tal motivoel significado
n o tiene quemediante
soportarcomportami
comportam ientos
toda la carga extralingüísticos
semántica. y por
En el discurso
oral adem
ademásás se corre el riesgo d e ser interrumpido y hasta d e interrum
pirnos nosotros mismos d e abandoabandonar
nar las ideas y recome
recomenzarla
nzarlass d e ma
ma
nera más efeefecti
ctiva
va o vacilar con muletillas como hum eh . este hasta
que acudan a la mente las palabras o las estructuras consideradas como
más eficaces. Por esta razón l a lengua oral n o necesita estar organizada
gramaticalmente como sí lo debe estar la lengua escrita.
El discurso escrito por el contrario n o está sujeto a interrupciones
ni es posible encontrar e n él u n feedback por tanto la única evidencia
que tiene el lector para captar la significación que quiere transmitir el
escritor será la que d e -una
u na forma silenciosa le ofrece la lengua e n el papel;
por esto el discurso escrito debe estar mejor estructura
estructuradodo que el oral el
 

6/ proximación al texto escrito

cual .es menos refinado

refinado más espont áneo y e n consecuencia más descui
espontáneo
dado. Esto expli
explica
ca por
po r qué nadie
n adie escribe
escribe d e la misma form
formaa como habla.
Los dos aspec
aspectos
tos del discurso oral l a expresión oral y la escucha
demues
dem uestra
tra n la estrecha
estrecha relació
relaciónn entre las actividades productiva y recep
recep
tiva. Pero e n los dos elemento
elementoss básicos
básicos del
de l discurso
disc urso escrito -composición
y lectura
lectura-- esta interrelación n o existe e n la misma proporción. Lectura
y composición no son dos actos recíprocos como sí lo son el habla y l a
escucha. Aunque en algunas situaciones
situaciones se puede interactuar con la len
gua escrita tal es el ca caso
so de la correspondencia también lo es el hecho
d e que la mayoría d e los discursos escritos n o tienen esa intención. Ge
neralmente
neralm ente lo que se esc escrib
ribee n o depende directamente de una lectura
previaa como tampoco exige
previ exige una lectura inmediata.
Aunque el acto d e producir discursos escritos depende e n su totali
dad d e cómo se utilicen los recursos lingüísticos sería u n error concluir

que todas las ventajas están d e parte del discurso oral. Así por ejemplo
el escritor tiene oportunid ad d e revisar y reescribir sus oraciones hasta
tiene la oportunidad
estar satisfecho con la forma como expresó sus ideas. De igual manera
el lector está e n una situación privilegiada con respecto al escucha e n
algu nos aspectos como e n la libertad d e acceder al escrito
algunos escrito que permanece
estático disponible para ser analizado cuantas veces lo desee el lector
con la seguridad d e que lo planteado allí no se v a a modificar cosa que
n o puede disfrutar quien escucha especialmente cuando se trata d e di diss
cursos orales complejos.
Naturalmente existen más diferencias entre el discurso oral y e l
escrito pero con las que se han planteado hasta el momento se puede
concluir que las oraciones e n el discurso escrito
escrito no se construyen con
los mismos criterios con que se producen las emisiones del discurso
oral. Por tanto loloss crite
criterios
rios utilizados para el estudio d e la oración e n
el texto escrito deben orientarse teniendo e n cuenta las características
propias d e éste.
 

iscursos literarios
discursos o literarios

La distinción entre discurso literario y n o literario a pesar d e tener gran

validez es d e difícil manejo. Con ella n o se pretende establecer una di di
ferencia entre l o que es literatura y lo que no lo es sino establecer unas
mínimas y convencionales reglas del juego carentes d e dogmatismo ya
que e s imposible ocultar que ciertas estructuras y fenómenos que puedan
caracterizar a u n texto literario puedan aparecer perfec
perfectamente
tamente e n otro
n o literario. Con esta distinción se busca demostrar que el discurso n o
literario ofrece u n tipo d e codificación y descodificación más sencillo o
mejor menos complejo que uno literario
literario.. Con el análisis d e estas dife
rencias se justifican e n parte además las razones del autor de este trabajo
al centrar el interés e n los discursos propios de los textos n o literarios
literarios..

Utilización

Una diferencia entre estos dos discursos es l a utilización especial

especial del len
guaje. El n o literar
literario
io es ante todo
t odo u n instrumento d e comunicación mien
tras que el otro es u n instrumento d e expresión d e vivencias y e n este
sentido es gr tuito porque descart
descartando
ando los
los interes
intereses
es editoriales nadie le
pide n i espera que u n escritor escriba lo que escr
escribe
ibe como tampo
tampoco
co le
sugiere cómo debe hacerlo. El literato sabe que con s u obra n o v a a c a m
biar el mundo a lo máximo que aspira e s a expresar una vivencia sub-
 

 / proximación al texto escrito

jetiva. E n cambi
cambio,
o, el autor de l n o literario se propone objetivos más pre
cisos; con s u pluma puede ayudar a construir
construir o a d estru
estruir
ir u n mundo. Su
discurso tiene una intención diferente que es l a d e comunicar; por eso,
no es gratuito que s u discurso esté sometido a reglas definidas. En el
discurso n o literario, el lenguaje se convierte en una simple herramient
herramienta,
a,
mientras que e n el literario el lenguaje es mucho más que eso.
Con el discurso n o literario se tiene una intención clara y específica,
que es la d e comunicación, y ésta no puede darse a menosme nos que exista
exista una
simplicidad d e medios. Eso d e que el arte e s comunicación - y que
disculpen los que así p ien san - no es del todo cierto. La comunicación
apenas es u n aspecto secundario del art arte,
e, en este caso d e la literatura. En
ella es más importa
importante
nte la expresión que la comunicación.
comunicación. De ahía hí que cuan
do a u n escritor se le censura sobre lo que escribe, responde con frases
como: Yo n o escribo para nadie . Aunque esto n o es completamente

cierto, se puede
comunicación
comunicación. . Laconc
concluir
luir que
expresión
expresi lo que menos
ón puramente
puramen le interesa
te estética a ese escritor
d e la literatura n o esesco
la
municable, por ello cada lector puede apreciarla a s u manera, y en este
sentido la obra se enriquece más.

eferente

Un discurso literario no puede juzgarse del mismo modo que uno no

literario por s u adecuación y s u fidelidad a una realidad aje
ajena
na a sí mismo.
En el segundo, el contexto d e situación es preciso, definido, está lo sufi
cientemente ubicado para que e n lo posible haya una sola interpretación

adecuada
se presentadel mensaje.
vago, En cambio
ambiguo
e n el primero el contexto situacional
.. porque es el lenguaje el que recrea l a situa
ción, generando ambigüedad e n el mensaje literario con tantas referencias
situacionales como lectores tenga la obra. A este respecto es muy signi signi
ficativa la apreciación d e Barthes 1981:56):
.. las ambigüedades del lenguaje práctico en nada son comparables
con las del lenguaje literario. Las primeras pueden e n efecto, deducir
se por la situación e n que aparecen: algo fuera d e la frase más ambi
gu a, u n contexto, u n gesto, u n recuerdo nos dicen cómo hay que
comprenderla,
co mprenderla, si queremos utilizar prácticamente la información que
es tá encargada de transmitirnos: la contingencia es lo que d a claridad
al sentido.
N ada seme
semejante
jante con la obra:
obra: la obra es para
par a nosotros sin contingencia,
y ello es quizá lo que mejor la define: la obra n o está rodeada, designa-
designa-
 

Discursos literarios y discursos no literarios /

da, protegida, dirigida por rúnguna situación, ninguna vida práctica

está allí pa ra decimos el sentido que hay que darle; siempre tiene
algo d e citacional : la ambigüedad e n ella e s pura: por prolija que
sea, posee algo d e la concisión pítica, palabras conformes a u n primer
código (la Pitía n o divagaba) y sin embargo abierta a muchos senti-
dos, porque estaban pronunciadas fuera d e toda situación - s a l v o la
situación misma d e la ambigüedad: la obra está siempre e n situación
profética. Sin duda agregando m i situación a la lectura que hago d e
una obra puedo reducir s u ambigüedad (lo que sucede por l o co-
mún , pero esta situación cambiante, compone la obra, no d a con
ella: l a obra no puede protestar contra el sentido que le presto, desde
el momento e n que y o mismo m e someto a las sujeciones del código
simbólico que l a funda, es decir, desde el momento e n que acepto
inscribir m i lectura e n el espacio d e los símbolos; pero tampoco pue
d e autentificar ese sentido, porque el código segundo d e la obra es
limitativo, n o prescriptivo: traza volúmenes d e sentido, no de líneas;
funda ambigüedades, no u n sentido. ·

Como se puede concluir, el discurso literario n o puede ser descifra-

d o d e la misma forma como
c omo se descifra uno no literario. La obra literaria
es abierta y es el lector quien debe actualizarla dándole u n sentido, in-
cluso, construyéndole uno. Ese es uno d e los motivos por los que ante
u n mismo texto literario pueden result
resultar
ar diferentes interpretaciones
interpretaciones no
tiene sentido que haya
hayann profesores d e literatura que pidan a sus alumnos
que expliquen
explique n cuál es el men
mensaje
saje d e la obra que les h a recomendado
leer.
Además, l a interpretación d e u n discurso literario n o es casual, sino
que por el contrario, obedece a la ideología, las preferencias, el sistema
d e referencias y el estado d e ánimo del lector.

structura

El discurso literario es mucho más complejo que el n o literario. Tiene

cualidades especiales que lo hacen más difícil d e elaborar; por ejemplo
ejemplo,,
una gran cantidad de elementos vetados e n el n o literario son recursos
válidos e n el literario; a la capacidad d e este último d e apartarse d e nor-
mas establecidas para el primero, se le denomina carácter desviante Así,
mientras e l discurso filosófico es desviante frente al científico u otro, el
literario se presenta como el más desviante d e todos todos.. N o obstante, este
discurso n o es privativo d e l literatura, pues aunque lo fuera, habría que
 

1 Aproximación al texto escrito

excluir escritores tradicionalmente considerados como literatos; entre

ellos, Bolívar, autor d e discursos y proclamas; Pascal, pensador; Téllez,
autor d e prosas; Vargas Vila, ensayista, y otros.
El discurso
discurs o literario es entonces la ocasión e n que el lenguaje se pone
a prueba e n toda su capacidad. En la lengua len gua existe una gran cantidad d e
estructuras, palabras y signi
significac
ficaciones
iones que
qu e afloran
aflora n e n el discurso litera
literario,
rio,
el cual n o es arbitrario e n l a medida e n que sí lo es el no literario. Barthes,
señala que:
En el fondo el escritor siempre tiene la creencia de que los signos n o
son arbitrarios y que e l nombre es una propiedad natural de la cosa:
los escritores están del lado d e Cratilo, no de Hermógenes. Ahora
bien, debemos leer como se escribe: es entonces cuando glorifica
mos la literatura (glorifi
(glorificar
car es manif
manifestar
estar en su esencia ) porque si
las palabras no tuvieran más que u n sentido, el del diccionario, si una

segunda lengua no viniera a turbar y a liberar las certidumbres del

lenguaje , n o habría literatura. Por eso, las reglas de la literatura n o
son las de la letra, sino las de la alusión: son reglas lingüísticas, n o
reglass filológicas
regla filológicas (1981:54).

Por otra parte, el discurso literario no es estructuralmente homogé

neo, pues e n él se amalgaman discursos cuyas estructuras textuales son
diferentes y además, obedecen a variadas técnicas d e elaboración a las
que se someten los no literarios. Esta construcción muchas veces l o hace
incomprensible, especialmente para quienes carecen d e formación litera
ria, lo cual se materializa e n la incapacidad para entender ciertas obras
d e diversos tipo s: narrativas, poéticas y dramáticas, pues desconocen con
tipos:
venciones propias de los textos literarios. 1
En consecuencia, cuando se abusa d e los modelos literarios e n los
cursos d e composició
composición n escrita, se corre el riesgo de que el alumno n o esté
e n condiciones de imitar esos modelos porque son los más difíciles d e
imitar; por otra parte, el aprendiz puede colocar e n u n mismo plano sus
errores con las cualidades d e los escritores modelos. Por esto, no es ex
traño que los alumnos justifiquen la n o utilización del punto diciendo,
por ejemplo, que García Márquez tampoco lo utiliza con frecuencfrecuenciaia e n El
otoño del patriarca
Es cierto que algunos discursos literarios se hacen y se comprenden
d e mane
manera
ra casi idéntica o muy pareci
parecida
da a aquella por la que se comprende
y se elabora uno no literario; sin embargo, e n el primero existexistee una dife-

1 Sobre el concepto de competencia literaria, véase Culler 1978) y Di Girolano (1978).

 

  iscursos literarios discursosno literarios / 11

rencia importante : el lector

l ector tiene que prestar atención a ciertos rasgos d e
superfic
supe rficie,
ie, estructural es y estilísticos, mientras que e n el n o literario el
estructurales
lector procesa l a información para llegar al significado, a la referencia,
más rápidamente prestando atención solamente a los aspectos formales
que tienen una funci
función
ón comunicativa efectiv
efectiva.
a.
U n escritor prefiere muchas v eces oraciones y discursos semigrama-
ticales por e l efecto que logra con ello, tal como ocurre e n el monólogo
interior, por ejemplo, pero el escritor que verdaderamente conoce s u oficio
sabe d e antemano por qué lo hace .
Para terminar, podemos afirmar que n o existen reglas, técnicas o
procedimientos para enseñar a producir discursos literarios, pues éstos
n o se elaboran como quien sigue una receta d e cocina para la preparación
d e u n plat
platoo exquisito. El
El artista d e la comunicación escrita se forma
forma des
de sd e
el trabajo la lectura
lectura.. Sobre el particular, Pedro Gómez Valderrama 1981)
afirma:

N o se puede aprender a ser escritor

escritor.. Se aprenden técnicas, los proce-
dimientos.. Pero ser escritor es, ante todo, una aptitud especial, una
dimientos
disposición, igual a las que otros pueden tener para las ciencias exac-
exac-
tas, o para una rama especial d e la investigación científica n o creo
que haya u n solo escritor que pueda decir que su obra n o está influi-
d a por la lectura devot a paciente d e algunos autores, que son los
más afine
afiness con el propio espíritu
espíritu..
 

l discurso de los textos

inform tivos

Todo sistema comunicativo basado e n el lenguaje humano se clasifica e n

cuatro categorías principales convencionalmente denominadas las cuatro
formas
form as del discurso: exposición descripció
descripci ón   narració
narración
n y argumentación.
Cada discurso escrito se puede clasificar dentro d e una d e estas categorías
según s u propósito central. Sin embargo 
embargo  frecuentemente dos o más for for
mas se combinan e n u n solo discurso.
Existe una gran cantidad d e textos que carecen de una intención
literaria dominante e n los que la d en otación predomina sobre la conno
tación d e los planteamientos del autor. En estos textos d e carácter infor  

mativo
aco se transmite
acontecimientos
ntecimientos ante dtodo
reseñas información
e libros sob r ed etemas
definiciones
definiciones diversos
conceptos como
actitudes
d e una comunidad o d e u n personaje ante u n hecho.
E n los textos d e carácter informativ o  el autor formula planteamien
tos que considera provistos d e u n valor veritativo - positivo o n eg ativ o
con los cuales puede demostrar ampliar  ampliar  matizar co confirmar
nfirmar o denegar
afirmaciones previamente expuestas por otros. La mayor parte d e los tex
tos que s e leen y se
s e escriben
escriben con excepción d e aquellos sobre ficción son
d e carácter informativo: cartas revistas
revistas   periódicos informes textos d e
consulta textos escolares otros.
Como la función esencial del discurso informativo es informar se
dirige más hacia e l intelecto que hacia las emociones del lector; por eso
e n este tipo d e discurso se.
se . espera una interpretación única es decir u n
 

El discurso de los t xtos informativos / 3

mensaje con el que estén d e acuerdo la mayoría d e los lectores.

lectores . Por esta
razón e n él s e utiliza u n lenguaje estándar que pueda ser comprendido
por cualquier hablante con u n conocimiento básico sobre el tema.
n u n texto informativo se pueden combinar narración descrdescripció
ipción
n
exposición y argumentación d e manera adecuada. U n texto que se carac-
terice por una de estas formas del discurso puede e n realidad tener im-
plícito el propósito d e otra. Una narración por ejemp ejempllo sobre las
condiciones particulares d e vida d e u n sector d e la sociedad puede ser
e n el fondo una argumentación a favor d e una reforma social. N o hay
narraciones puras: con frecuencia en ellas s e encuentran descripciones
que son recursos claves
claves para darle más vida a lo que s e relata. Tampoco
hay argumentaciones n i exposicione
exposicioness puras pues e n ellas siempre se en-
cuentran rasgos d e una y d e otra. a clasificación que s e hace d e los
discursos e n una d e estas cuatro categorías obedece a la intención o pro-
pósito del texto e n forma global.
 

 
a oración n l texto

l problema oracional
Lógicos y lingüistas se han ocupado durante varios sig siglo
loss del problema
concerniente a la relación entre el juicio (logos, en términos d e Platón)
como unidad d e pensamiento, y la oración como unidad gramatical. N i
los lógicos ni los lingüistas han podido ponerse d e acuerdo acerca d e lo
qu e es, e n conclusión, una oración. Las distintas concepciones que se ofre
cen acerca d e esta unidad lingüística se reducen a criterios formales y a
criterios lógico-semánticos.
Desde una posición lógico-semántica se dice que la oración es una
secuencia que tie tiene
ne sentido completo , que es la expresión d e u n juici
juicio
o  ,
q ue es tá conformada por u n sujeto (en términos lógicos) y u n predica
está predica
d o . Desde una posición formal, se dice que la oración e s una forma
lingüística independiente que n o está incluida, e n virtud d e ninguna cons
trucción
truc ción gramatical, e n ninguna forma gramatical mayor (Bloomfie
(Bloomfielld)
d);;
y en las gramáticas d e co corte
rte generativo transformacional, s e dice e n
forma axiomática- que la oración es u n constructo conformado por u n
sintagma nominal (SN) y u n sintagma verbal SV).
Los criterios
criterios señalados anteriormente son vagos e imprecisos.
imprecisos. Todos
estos enf
enfooques tienen e n común el considerar la oración como una unidad
a u tosufi
tosuficiente
ciente por s í misma. ¿Pero cómo se sabe cuándo una oración tiene
sentido completo? Bien es sabido que todas las oraciones n o tienen sen
t i do co
completo.
mpleto. Nuestra experiencia nos h a permitido apreciar que, inclu-
 

  a oración en el texto / 5

so, mucha
muchass veces ni siquiera u n párrafo es suficiente para desarrollar una
idea completa.
Por otro lado, la tradición lógico-b
lógico-bivalente
ivalente h a considerado que los
juicios se caracterizan por l a posibilidad d e ser falsos o verdaderos.
Pero todas las oraciones n o expresan juicios lógicos, como tampoco
pueden ser evaluadas e n términos d e falsas o verdaderas . Así sucede
por ejemplo, con instancias que aluden a actos d e habla e n los que se
formulan preguntas, s e imparten órdenes, se expresan deseos, sorpresa
duda sugerencias
sugerencias.. E n ese sentido, las siguientes oraciones n o expresan
juicios:
- ¿Cuál es la mejor vía para i r a Cartagena?
- ¿Có
¿C ómo se lla
llama
ma us
uste
ted?
d?
- N o deje los niños solos e n casa.
- ¡¿Qué modo es ese d e bailar con quien n o es s u esposo?
- ¡Ojalá
¡Ojalá lloviera esta noche

Ahora, si lo expresado e n una obra literaria siempre es ficción, n o

se puede esperar que las oraciones d e u n cuento o u n poema, por ejemplo,
expresen contenidos proposicionales que prediquen la existencia real d e
algo; es decir, n o pueden ser n i verdaderas ni falsas. El propósito del
poeta n o es comunicar u n conocimiento sino sentimientos y actitudes. El
verso n o fue escrito para transmitir ninguna información, sino para ex ex
presar determinadas emociones del poeta y para despertar e n el lector
sentimientos similares; el lector lee u n poema para
pa ra intentar compartir los
sentimientos del poeta. Se trata e n estos casos d e utilizar el lenguaje con
el propósito d e expresar emociones,
emociones, sentimientos o estados
est ados d e ánimo. El
discurso, utilizado e n s u función expresiva
expresiva,, n o es, por lo tanto, n i verda-
dero n i falso.
Se dice e n la lógica
lógica bivalente,
bivalente, además, que u n juicio está conformado
por u n sujeto y u n predicado lógicos. Pero el sujeto lógico n o siempre
coincide con el sujeto gramatical. Y además, muchas oraciones carecen
d e sujeto (unimembres). Citemos algunos ejemplos representativos:
- A lo lejos se aprecia una cabaña rodeada de árboles.
T e llaman por teléfono.
- Anoche llllovió a cá ntaros.
En las corralejas de Sincelejo hubo cuatro muertos y veinte heridos.
De otra parte, la autononúa sintáctica a la que s e refiere la posición
d e Bloomfield es sólo formal, es relativa, porque e n el interior del texto,

cada oración por

máticamente adquiere u n valor que está manipulado semántica o prag
el sentido d e las que le preceden. En el t exto, las ora-
 

16 / Aproximación al texto escrito

ciones s e adecuan a las relaciones y restricciones que les imponen las

otras oraciones e n u n intento por conformar u n todo cohesivo y coherente.
coherente .
Observemos, por ejemplo, cómo se organizaron las oraciones resaltadas
e n el siguiente pasaje:
pasaje :
Impresionante para n o decir lo menos, el éxodo d e la RDA a la RSA De
la Alemania
Alema nia Oriental a la Occidenta
Occidental;
l; d e la comunista
comunis ta a la capitalista.
capitalista.
Cien por hora a través de Hungría. Ocho mil a la brava en el último
mes que se suman a más de 45 mil que han salido con autorización ofi
cial este año. que pueden llegar - entre legales e ilega
ilegales
les-- a 1 mil
antes de 1990.
Impresionante si se considera que la República Democrática Al A le-
mana tiene el más alto nivel d e vida d e toda Europa Oriental. Lo que
indica que no es tanto una necesidad material cuanto espiritual d e libertad
y de conciencia- lo que determina este afán de abandonar la tierra que los
vio nacer.

Tiene
todo. que ser de
Recuerdos muy honda afectos
infancia; sentida para yestar
y muy propiedades hastadispuestos dejarlo
la mismaafamilia.
Para no hablar de un sistema social que garantiza empleo salud y educación.
Que satisface en fin requerimientos materiales esenciales.
Pero que no satisface el anhelo más profundo del hombre. El de sentirse
libre. El de poder pensar y opinar según los dictados de la conciencia. El de
poder moverse y viajar sin restricciones.
Enrique Santos Calderón Votando c on los pies . El Tiempo.

Sin duda las instancias resaltadas e n el pasaje anterior tienen valor

oracional, pero carecen d e la autonomía o independencia que pregonan
las gramáticas estructurales acerca d e l a oración, ya que están ligadas
tanto semántica como pragmát icamente con las que les preceden. El aná-
lisis d e las oraciones d e muchos textos permite concluir que el concepto
d e autonomía sintáctica es vago, ya que n o siempre se puede apreciar
con suma claridad cuáles son sus límites
límites.. El ver las oraciones como uni-
dade s autónomas obedece a una posición formalista, propia d e los es-
tructuralistas, que n o tiene e n consideración las condiciones pragmáticas
pragmáti cas
y semánticas e n que se organizan las oraciones
oraciones e n el discurso.
discurso .
Como s e h a podido apreciar, las distintas definici
definic iones d e oración
ofrecidas n o son completamente satisfactorias. La siguiente es la reflexión
que sobr
sobree este pro
proble
blema
ma expresa
expre sa Roger Fowler (19
(1978: 159
59)) :
Para una mejor precisión del concepto d e oración, podemos introdu-
cir el término 'emisión'. La oración nos facilita una perspectiva sintác-
sintác-
tica; 'emisión' se refiere a u n sector del habla o d e l a escritura como a
 

  a oración en el t xto / 7

u n m ero trozo d e la lengua: cualquier porción d e lengua e nt re sucesi

sucesi
v as p a usas, y n o contiene implicaciones respecto d e la estructura. Las
e mi sion
siones
es son entidades físicas d e comportamiento: la gente habla y

escri
escribe
n o hbe emisiones.
ab la n i escribeLa oración es
oraciones. Launa creación
oración del lingüista. La gente
es u n concepto d escriptivo,
des criptivo,
una h erramienta del lingüista antes que una entidad física o referida
a l comportamiento
comportamiento..

Las diversas concepciones

concepciones gramatica
gramaticales
les populari
popu larizada
zadass e n libros d e g ra
mática citan como ejemplos d e oraciones minitextos como: N o hay vacan vacan
tes , Favor n o fumar , U n Dios invisible creó u n mundo v isib isible
le , Piensa
todo lo que digas, pero n o digas todo lo que piensas .. pero a la vez ignoran
intencionalmente las miles d e secuencias que sólo adquieren estatus oracio
nal cuando se les incorpora e n el inte
interior d e textos auténticos
auténticos..
Los lingüistas y los profesores d e lengua, e n general, s e han acos acos

tumbrado a manejar el concepto d e oración como una herramienta ad-hoc,

como u n axioma, ignorando las dificultades que engendra s u definición.
Pero a las ciencias
ciencias del lenguaje n o se les puede condenar por esta actitud,
y a que la mayor parte d e lo que se dice e n las ciencias son afirmaciones
a d -hoc. Paul Feyerabend (1989),
(1989) , reconocido epistemólogo, es muy con
vincente ante esta actitud científica:
científica:
Ni una sola teoría concuerda con todos los hechos d e s u dominio
(p. 37). Ninguna teoría e s consist
consistente
ente con todo s los hechos que inten
t a describir (p. 46).
Pero el mismo Feyerabend hace esta precisión:

El problema e s q ue las aproximaciones a d hoc ocultan, eliminan com

pletamente las diferencias cualitativas (p. 44). Y a pesar d e que las
definiciones 'ad-hoc' son necesarias en la ciencia, hay que oponerse a
ellas y mantenerlas bajo control (p. 78 .
El problema d e las ciencias del lenguaje es que cuando hablan d e l a
oración s e refieren a ella como s i fuese una unidad clara y bien definida,
cuyas propiedades son fácilmente apreciables y comprendidas del mismo
modo por todos los estudiosos del lenguaje
lenguaje..

a lingüística el texto el texto a la oración

Los materiales empleados e n la enseñ

enseñ anza d e la lengua m a te r na - y tam
bién d e lenguas extranjeras- tradicionalmente se desplazan d e la oración
hacia el texto. Ahora s e necesitan materiales que s e deriven del texto hacia
 

  8 Aproximad n al texto escrito

la oración; materiales que permitan una mejor explicación acerca d e cómo

operan verdaderamente las oraciones e n el discurso.
E n la enseñanza tradicional e s muy poca la atención que s e l e h a
prestado al estudio d e cómo se combinan las oracion oraciones
es e n el texto hasta
lograrr discursos
logra coherentes, cohesivos y con unidad. Generalmen-
disc ursos escritos coherentes,
te el estudio d e la oración h a sido abordado independientemente d e u n
contexto lingüístico
lingüístico.. Tal procedimie
proced imiento nto es válido cuando sólo s e pretende
explicar cómo oper a determinado aspecto del sistema sis tema lingüístico,
lingüístico, pero n o
es muy recomendable cuando se trat trat a d e orientar a l alumno para que
escriba textos acorde
acordess con necesidades reales. La oración n o debería seguir
siendo tratada como una simple unidad lingüística con características for for--
males,, sino más bien como una unidad discursiva, pero interpretada como
males
elemento d e la interacc
interacción
ión comunicativa incorporado e n una manifesta-
ción lingüístic
lingüísticaa que tiene una textura y que contribuye a la construcc construcción
d e u n sentido e n el texto.
texto . Con este criterio la abordamos aquí.
El relativo éxito d e muchas teorías sobre la oración s e fundament a
e n l a estrategia consistente e n ignorar o excluir ejemplos incómodos p a ra
l a teoría. l éxito d e la lingüística del texto, e n camb cambiio, depende d e t o d a
u n a amplia base empírica.
empírica. Las muest
muestrasras que sirven d e base a este enfoque
p r ov ienen d e toda clase d e tex
textos
tos:: cuentos, novelas, ensayos
ensayo s, poemas , e d i -
toriales, propagandas, etc. etc .
Los distintos enfoques sobre la oración consideran que esa es l a m á -
xi ma unidad lingüística d e la que vale l a p e n a ocuparse
ocuparse.. Aparentem en te,
m ás allá d e la oración no hay más que otras oraciones. Esa forma d e v er
el problema motivó a muchos lingüistas d e formación estructuralista a
afirmar que Una v e z descrita la flor, el botánico n o tiene por qué o c u-
p a rse d e describir el ramo . Apoyados e n este falso garante,
garante, muchos gr a -
máticos s e han limitado a estudiar l a oración e n el vacío, a l margen d e
cualquier situación d e comunicación, sin tener e n cuenta las condiciones
e n que las oraciones se integran hasta formar textos. El texto s e organiza
sobre una gramática especial, con sus propias reglas - a u n q u e apoyán-
dose, además, e n principios propios d e gramáticas oracionales-.
A partir d e la década d e los 70 se h a venido conformando u n nuevo
enfoque lingüís
lingüístico conocido como Textolingüística o Lingüística del te xto
tico conocido
el cual concibe n o a la oración sino a l texto como la máxima unidad d e
análisis lingüístico. Las investigaciones provenientes d e la lingü
lingüística
ística del
texto han aportado positivos resultados para explicar, por ejemplo, por
qué surge u n texto a partir de una secuencia d e oraciones. Numerosos
factores apoyan la necesidad del nuevo enfoque. Sólo dentro del marco
 

  a oración en l t xto / 9

d e la lingüística textual s e pueden explicar los fenómenos que detallamos

a continuación.
1. Or
O r aciones semántica o sintácticamente inaceptables se vuelven to-

talmente
plio, m e dinante
ormales al ser integradas
el agregado d e otra
e n u n contexto lingüístico más am-
otrass oraciones.
oraciones. Eso e s precisamente lo que
h a ocurrido con el sintagma Dudas por explicar, detalles absurdos, con-
tradicciones e n l a declaración d e los testigos, lagunas diversas , que al
ser insertado e n el pasaje siguiente, h a adquirido las características d e
una oración normal e n nuestra lengua.
Hasta hoy sigue habiendo cierta confusión en tomo a la muerte d e
Quincas Berro Dagua. Dudas por expl explicar
icar,, detall
detalles
es absu rdos, contra-
dicciones e n la declaración de los testigos, lagunas diversas. No hay
claridad sobre la hora, lugar y frase última.
Jorge Amado, a mu rt y la mu rt de Quíncas Berro Dagua

2. Sólo dentro d e los límites del texto resulta satisfactoria la explica-

ción d e l a elipsis d e la información compartida
compartida:: El mono Claudio, con
una caja d e aguardiente , s e convierte e n una oración entera
enteramente
mente normal
a l considerársele e n el siguiente
sigui ente contexto:
Solamente así la reunión podía atraer a tantas viejas amistades. Julio
se presentó
pr esentó con tres gal
gallin
linas.
as. l mono Claudio, con una caja d e aguar-
diente.

3. La significación d e u n texto es mucho más que la suma d e los

significados aislados d e las oraciones que lo conforman. Es e n el texto
donde las oraciones adquieren s u verdadera connotación. Por ejemplo,
una oración como: Dejé d e fumar y d e beber , presupone una cosa al
considerarla como una unidad autónoma: esto es, abandoné definitivadefinitiva--
mente e l hábito d e fumar y consumir alcohol , pero esa misma oración
adquiere u n presupuesto diferente a l integrarla e n el siguiente minitexto:
Fue indudablemente una gran fiesta. Buena música, buena comida,
bebidas finas mucha gente agradable. La fiest
fiestaa se prolongó
pr olongó hasta
ha sta la
madrugada, pero para mí terminó a las once d e l a noche. Oejé d e
fumar y de beber. Al día siguiente, bien temprano tenía que presen-
tarme a una entrevista d e suma importancia y tenía que hacerlo e n mi
mejor forma
forma..

La oración Dejé d e fumar y d e beber , n o presupone ahora que s u

autor h a abandonado el hábito d e fumar y beber, sino que para él, una
fiesta e n l a que n o se fuma ni se bebe n o ofrece mayor diversión.
 

20 / proximación al texto escrito

4. La presencia e n el discurso d e elementos anafóricos ---elementos

q ue retoman otro elemento y a mencionado e n el discurso para s u inter
inter
p retació n - s e exp
explica
lica adecuadamente
adecuadament e cuando se supera el límite del a ná
lisiis d e la oración e n forma aislada:
lis
Anoche Doña Rita llevó a don José de urgencia al Hospital Un
Uniiversi
tario. Allí lo operaron de inmediato  

La seg
segunda
unda oraci
oración
ón del texto
texto anterior tiene los anafórico
anafóricoss allí y lo
lo , ,
loss cuale
lo cualess solamente
sol amente pueden ser inte
inte rpretados con
co n referenci
referenciaa a elementos
d e la oración anterior: el locativo hospital
hospital   y e l pacie
pacie nte Don José .
5. Además d e establecer la situación mediante proformas,
proformas, cohesi
cohesió
ón
y coherencia entre secuencias,
secuencias, las oraciones e n e l te
tex
x to también pueden
esttablecer relaciones semánticas d e contigüidad con implicaciones que
es
sólo
só lo se pueden deducir cuando se superan los límites d e las oraciones
aisla
ai sladas.
das. Veamos u n caso:

Con la manga de la camisa se limpió la grasa de la boca. U n pañuelo

era una prenda de lujo para Ramón.

6. Otro factor que inquieta a los lingüistas es la progresi

progresiv v a i m p or
t ancia otorgada a la actividad del hablante, la necesidad d e recurrir a los
p roces
rocesosos enunciativos e n el estudio del significado y la conciencia ca ca d a
, · ez ma
m ay or d e que todo acto d e habla está sometido a reglas, c o nv enciones
y ritu
rituaale s que dependen d e la situación comunicativ
comunicativ a. Searle (1980: 26,
27) se p ronuncia así sobre e l tema:
La ra zón para concentrarse en el estudi o de los actos de habla es sim
pl em ente esta: toda comunicación lingüís
lingüística no es,
es, como s e h a su 
p ues
uesto
to gene
generalmente, el símbolo, palabra, oración, sino más bien la
pr od u cción o emisión del símbolo, palabra u oración al re
pro r ealizar e l
acto de habla .. La producción o emisión de una oración bajo ciertas
con d iciones constituye
constituye u n acto de habla
habla,, y los actos d e habla son las
t1.a.tid ades básicas o mínimas de la comunicación lingüística .. pueden
decirse
decir se muchas cosas estudiando e l lenguaje sin estudiar los ac actto s d e
habla, p ero cualquier teoría puram ente for formal
mal de este tipo e s necesa
::amente incomplet
incompleta.
a. Sería lo mismo que estudiar el béisbol como sis
a ma fo rmal de reglas y n o como u n juego.

con
co ncl
clusión,
usión, apelar al concepto d e texto significa, e n primer lugar
lugar,,
-o-;- c r cu enta la
la importancia del contexto d e la comunicación
comunicac ión lingüística,
lingüística,
o .:,~a L. 1duy e u n contexto d e situación -circunstancias e n que se pro
:.:.. rl proc
proces
esoo discursivo- y u n contexto lingüístico, llamado texto por
-  : .r:-
= ee=csos lin g ü istas.
 

  a oración en el texto 2

ompetencia textual

l hablante letrado d e una lengua además de una competenc

competencia
ia lingüística
-capacidad para reconocer y producirprod ucir oraciones gramaticalmente
gramaticalment e correc
correc
tas e n s u le n g u a - posee una competencia textual que le permite decidir
si una muestra escrita d e s u lengua e s u n todo coherente y cohesivo y
n o u n mero agregado d e oraciones que aunque conformadas d e acuerdo
con las normas morfosintácticas y semánticas e n s u manifestación indi
vidual n o guardan relacion
relaciones
es pragmáticas entre ellas.
ellas. Este hablante
habl ante ideal
h a aprendido que u n texto n o es el resultado d e una simple yuxtapo
yuxtaposición
sición
d e oraciones sino algo mucho más complejocomplejo..
Aunque bien conformadas tanto gramatical como semánticamente
las oraciones d e la siguiente muestra n o conforman u n texto; es decir esa
instancia carece d e textura:

l . Por prim era vez Fidel Castro hizo u n comentari

comentario
o sobre la guerra d e
las bacterias que según su sospecha Estados Unidos h a desatado so so
bre la isla. 2.
2. Si s e quiere comprar u n país del tercer mundo mejor
que darle ayuda para el desarrollo es venderle armas. 3. La alianza
entre Estados Unidos y la Junta Militar salvadoreña clave d e l a políti
políti
ca latinoam
latinoamericana
ericana del presidente
presid ente Ronald Reagan
Reagan recibió la semana
pasada una serie d e reveses que pusieron e n peligro el futuro d e la
estrategia norteamericana e n l a región que puede llevar a suscitar
dudas sobre l a credibilidad d e la Casa Blanca.
Blanca.

Como se puede apreciar las tres oraci

oraciones
ones que conforman
confo rman el ejemplo
ejemplo
anterior n o mantienen ninguna relación pragmática entre sí. Cada una
desarrolla u n tópico diferente n o constituyen una unidad temática. E n
cambio
cambi o instancias inaceptables como oraciones
oraciones desde distintas concep
ciones gramaticales se acept
aceptan
an como oraciones
oraciones normale
normaless al ser integradas
e n u n contexto lingüístico más ampamplio
lio mediante el agrega
agregado
do d e otras
oraciones e n el interior d e u n texto. Las siguientes secuencias por ejem
plo n o son consi
considerada
deradass como oraciones
oraciones e n los distintos paradigmas trtraa
dicionales porque n o encajan con los patrones con que definen esta
categoría gramatical:
- Ver cómo día a día se queman montes y bosques sin poder
hacer nada.
- experienciaa nueva aterradora y aleccionante.
Una experienci
- Fuego d e verdad.
- Candela pura por todo lado
lado..
 

  Aproximación al texto escrito

- Que expone nuestro alarmante

alarmante grado d e subdesarrollo y d e ab
ab
solutaa impreparación
solut imprepara ción para afrontar estas calamidades naturales
naturales..
- Llenas de esguinces semánticos que confunden más a la opinión
.- Que d e ser cierta nos convertiría en u n país d e pirómanos.
- O los caminantes descui
descuidados
dados q ue arrojan colill
colillas.
as.
- La estupidez humana, e n fin, y la total falta d e educación am -
biental d e los colombianos.

Las secuencias anteriores aisladas

Las ai sladas d e u n contexto --como frecuente
mente son abordadas e n las gramáticas oracionales- dan la impresión
d e ser fragmentos oracionales carentes d e sentido. Pero si observamos el
orden y la relación d e dependencia pragm
pragmática
ática que mantenían dentro del
texto d e donde fueron extraídas, se llega a una conclusión diferente, ya
que allí
allí adquirieron
adquirie ron una textura que les permitió funcionar como oracio
nes normales.
normales. El texto d e donde esas secuencias fueron aisladas es el
siguiente.
LECCIONES DEL FUEGO
Enrique Santos Calderón
N o faltaba sino esto. Candela pura por todo lado. Fuego de verdad. A
los temblores y derrumbes, a las inundaciones y sequías que periódi
camente azota n a esta vapuleada Colombia, se suma ahora el fenóme
fenóme
no de incontenibles incendios forestales.
Una experiencia nueva aterradora aleccionante. Que expone nuestro
alarmante grado de subdesarrollo de absoluta impreparación para afrontar
estas calamidades naturales. D a grima la impotencia ante las llamas. Ver
cómo día tras día se queman montes bosques sin poder hacer nada.
También resulta desconsolador, cuando no desconcertante, oír las
explicaciones oficiale
oficialess sobre las causas y efectos del problema. Llenas
de esguinces semánticos que confunden aún más la opinión. El Ministerio
del Medio Ambiente sostuvo que el -óigase b i e n - 90 por ciento de
los incendios eran provocados . ¿Cómo lo saben? ¿De dónde diablos
sacan semejante cifra tan precisa? Que de ser cierta nos convertiría en un
país de pirómanos.
Luego se precisa que provocados n o significa necesariamente inten-
cionales sino que son producto directo o indirecto d e la acción del
hombre: de u n cigarrillo e n u n pastal, una lata d e cerveza e n u n po 
trero que puede producir u n efecto lupa , campesinos que que
man maleza para sembrar Ayer nos informaron que los incendios
que rodean a Bogotá están controlados pero n o apagados . Pero

mientras sigan ardiendo, nadie creerá que la situación está bajo

control.
 

  a orad6n en el texto / 3

Sobre las causas del fuego se oyen las más enrevesadas teorías.
Desde la que es provocado por la guerrilla para crearle más proble-
mas a l Gobier
Gobierno,
no, hasta la de que es obra de los seguidores d e Regina
11 como una especie d e ritual p a ra que aparezca s u líder. Unos y
otros pueden ser m u y fanáticos, p er o n o a u n extremo tan delirante.
Lo r eal es que s e confab
confabuu lan dive
diverr sos factores naturales y huma-
nos, accidentales e intencionales. Los pirómanos existen, n o cabe
duda También los que prenden fuego a los cerros cercanos de las
ciudades para luego invadirlos. O los ganaderos que queman las sabanas
para que sus vacas se coman el retoño. O los caminantes descuidados que
arrojan colillas. a estupidez humana en fin, la total falta de educación
ambiental de los colombianos. Y por supuesto
supuesto,, el implacable
implacable verano, cu-
yos estragos fina
finales
les aún están por se
sen
nti
tirrse
se..
El Tiempo 19 d e febrero de 1995 .

En el texto, las oraciones aparecen organizadas secuencialmente d e

tal manera que se apoyan retrospecti
retrospectiv
v amente. Una oración presupone a
l a que le sigue.
sigue. Toda oración e n el texto es d e alguna manera tema d e la
subsiguiente y tema o comentario d e la que le precede.
Los llamados
llamad os fragmentos oraciooracionales
nales dentro del text
texto
o son oraciones
resultantes d e u n proceso d e transformación llamado elisión . En sus es es--
tructuras
truc turas superf
superficiale
icialess se h a omitid
omitido o información
información que es recuperab
recuperable
le prag-
máticamente, por lo tanto n o es necesario expresarla o repertirla. En e l
discurso oral es frecuente este tipo d e enunciados, pero e n e l texto escriescrit o
s e trata d e violaciones intencionales a las normas gramaticales por parte
del escrito
escritor,
r, con el fin d e lograr u n efecto específico e n el lector. Cuando
u n escritor avezado recur
recurrere a este
est e procedimiento, lo hace conscientemen-
conscientemen-
te:: él espera
te espe ra que los beneficios que obtenga d e esa violaci
violación
ón la justifiquen
j ustifiquen..
Sin embargo, recurrir a fragmentos oracionales e n u n texto debe ser
motivo d e restricciones. Cuando se abusa d e esta estrategia, el resultado
que s e obtiene parece más el d e u n principia
principiante
nte d escu
escuiidado que el de un
experimentado e n l a materia
materia.. Las oraciones e n el texto deben aspirar a
ser lo más completas como sea posible. Por eso, e s casi u n precepto para
la mayoría d e los escritores, preferiblemente evitar los fragmentos oracio-
nales a menos que s e desee enfatizar algo o lograr algún efecto especial.
Cuando s e abusa d e ellos, pierden s u función sorpresiva y s e convierten
e n secuencias monótona
monótonas, s, ordinarias. Bien utilizados,
utilizados, resultan
result an u n recurso
d e gran eficacia retórica~ pueden impresionar. El El énfasis del texto del p e -
riodista Enrique Santos Calderón radica e n el adecuado manejo d e este
procedimiento.
 

  4/ Aproximación al texto escrito

El estudio d e l a competencia textual exige u n tratamiento más inte-

gral del que s e le h a concedido a la oración e n los enfoques tradicionales.
Es neces
necesario
ario experimentar con modelos que puedan explicar la habilidad

que verdaderamente poseen algunos hablantes la cual les permite com-

prender y producir textos escritos. n tal sentido la lingüística del texto
y la nueva retórica ofrecen buenas alternativas.
 

 
Cualidades e un texto escrito

U n texto escrito s e configura a partir d e cinco propiedades: 1 s e concibe

con u n propósito comuni
comunicativ
cativo
o específico,
específico, 2 tiene sentido
sen tido completo, 3) uni-
dad, 4 coherencia y 5) cohesión.
cohesión. Seguidamente se explica cada uno d e
estos aspectos.

Propósito comunicativo
Todo el que escribe tiene una intención comunicativa esp especí
ecífic
ficaa: propor-
cionar una información, narrar u n hecho real o ficticio, persuadir o con
vencer a u n auditorio, describir u n objeto o u n estado d e cosas, protestar
por una situación, denunciar una anomalía, solicitar una información, etc. etc .
En el discurso oral u n enunciado corto puede ser suficiente para ex
presar este propósito: U n vaso d e agua, por favor expresa con much a
claridad el deseo d e u n cliente al dirigirse al mesero d e u n restaurante
restaurante.. En
el discurso escrito también abundan los textos cortos que reflejan con clari
dad la intención comunicativa
comunicativa de su autor: N o hay vacantes , Se prohibe
fumar , Pap
Papáá grav
grave.
e. Urgen recurs
recursos
os . Identificar el propósito d e textos más
complejos y más extensos como ensayos, códigos, ponencias, conferencias,
monografías, libros d e investigación, etc., exige mayo
mayorr esfuerzo para el lector.

Sentido complet
completoo
E n u n texto se desarrolla una idea completa
completa.. El texto es una manifestación
lingüística relativamente independiente, cuya interpretación depende fu n-
 

  6 Aproxim ción l te
tex
xto escrito

damentalmente d e l a informa
informacción que s e suministra e n s u interior. Pero
aunque u n texto tenga sentido completo e n sí mismo,
mismo, d e alguna manera
s u interpretación remite a otros textos producidos con anterioridad. A la

presencia d e u n te xto e n otro se le denomina íntertextu líd d   D e ahí que

la interpretación d e u n texto se enriquece e n la medida e n que el lector
esté e n condiciones d e establecer nuevas relaciones significativas con otros
textos e n los que s e abordan los mismos referentes.
referentes . Por eso interpreta
mejor u n ensayo sobre algún aspecto del Quijote quien haya leído esa
novela, que quien n o l a haya leído.
U n texto tiene sentido completo cuando en s u interiointeriorr aparece la
nfor,m,ación s ufi
uficieot~
cieot~ p a rª-fi ue el lector. comprenda el propó§i :o e or é l
ª-fiue
_J tl_f~ escrito
escrito.. De modo que la extensión d e u n texto depende del grado
e complejidad d e lo que se desea comunicar.
comunicar.

nidad
Cuando se habla d e unidad se tienen e n cuenta criterios normativos e n
el nivel textual. ~ a m,Ud ad_
d_ss~ refiere a la cantidad d e infonnación _que h ~
d e aparece r en el texto. Grice (1983:
(1983:106) denomina cantidad a esta c u a
lidad textual. Las apreciaciones d e GrGrice
ice prov
proviene
ienen
n d e lo que él denomina
una lógi
lógicca d e l a conversación . Hay un par de principrincipios
pios enunciad os
por Grice, que son igualmente v alederos para lo que sería una lógica del
texto escrito:
l . Haz que tu contribución tan informativa o se requiera para

los propósit os vigentes e n el momento del intercambio.

2. Haz que tu contribución n o sea más informativa d e lo que se
requiere.

E n el texto escrito se presenta una violación al primer p r incipio cuan

d o la idea central es parcialmente d esarrol
esarrollada;
lada; dicho d e otro m odo, cuan
d o h acen falta premisas que sustenten las conclusiones u op in iones del
au to r. Se viola e l segundo principio cuando e n el t exto se suministra i n
formación que es irrelevante para el desarrollo d el propósito del texto;
e s decir
decir,, cuando quien escri
escribe
be s e sale del tema.
E n el discurso oral espontáneo e s prácticamente imposible mante 
ner l a unidad temática - a d e m á s d e que resultaría aburridor- . Sólo
e n algunos casos especiales - conferencias, debates, foros foros-- algunos
expositores la mantienen, pero hasta ci ciee rtos límites. E n e l texto e scrito,
e n camb io , l a unid a d e s u n requ i sito ineludible. La falta de unidad e s
 

  ualidadesde un texto escrito 7

más notoria cuando se viola el segundo principio d e Grice esto es

cuando qu ie n escribe s e sale del tema e n alguna oración o e n algún
párrafo. Con el siguiente ejemplo ilustramos la violación del p r incipio
d e unidad:
l La literatura nos ofrece d e una forma directa o indirecta una fuente
inagotable de verdades y conocimientos
conocimientos.. 2 Pero el conocimiento que
nos ofrece la literatura n o es ese tipo de información basada e n datos
codificadoss
codificado transmi tidos sin
sino o conoci
conocimiento
mientoss personales
personales   conoci
conoci
miento
mient os d e cómo nos relac
relacionam
ionamos os con el mundo de cómo nos senti
senti
rnoss pensarnos e interp
rno interpretamo
retamoss la vida. 3 La literatura ofrece concep
concep
tos cargados de valores sobre cómo e s la vida o por lo menos d e
cómo debería ser. 4. 4 . La literatura existencialista n o es una literatura
de divers
diversiión d e ocio de recreación; antes por el contrario s e trata d e
llevar al plano estético d e las letras una descripción del diario aconte
aconte
cer del hombre e n la vida real
real.. 5. Antes que diversión se trata d e una

litee6ratura
lit La obrareflexión
de reflexión..
literaria nos formula una invitación para que participe participe
mos e n una interpretación d e la vida. 7 Ella nos enseña lo qu q u e otros
han experimentado y cómo se han comportado en esa ex e xperiencia; y
nos invit
invitaa al mis
mismo
mo tiempo a confrontar esas percepcionpercepcioneses con las
nuestras y a construir nuevos paradigmasparadigmas nuevos esquemas d e nues
tra visi
visión del mundo. 8. 8. Las obras de ficción son u n producto d e la
imaginación personal 
personal  una ilusión de la realidad. 9. 9. Los personajes de
las obras d e ficción e n v erdad n o existen existen.. 10
10.. La literatura n o ofrece
u n conocimiento ya elaborado sino una oportunidad para construir construir
lo. 11 N o se trata de un conocimiento de cosas - propio de los cientí cientí
ficos-- sinsinoo acer
acerca
ca de relacion
relacionees valores motivaciones. 12. 12. Se trata e n
fin   de u n conocimiento del
fin d el qu
quee cada
cad a lector
lector tiene que respon
responsabiliza
sabilizarse
rse..

El texto anterior d a l a impresión d e estar bien

texto bi en concebido; sin embar
go las oraciones 4 y 5 del pri mer párrafo rompen s u unidad porque ex
presan contenidos que n o tienen na n a d a que ver con el propósito d e ese
párrafo:: explicar por qué la literatura es una fuente para la adqui sición
párrafo
d e nuevos conocimien
conocimientos.tos. Sin motivac
motivación ión alguna
alguna el autor
auto r dedica
ded ica espacio
a u n par d e oracio
oraciones
nes sobr
sobree la literatura
literat ura existe
existencia
ncialist
listaa que aunque bien
redactadas se apartan d e l o que se pretendía
pret endía sustent
sustentar.
ar. Del mis mo modo 
las oraciones 8 y 9 se refieren al hecho d e que todo lo dicho e n una obra
literaria es ficción; estas oraciones se apartan demasiado del propósito
d e l segundo páp árrafo: explicar e l tipo d e conocimientos que nos propor
en unidad con
cion
ciona
esas acuatro
la literatura.
literatura
cuatr . El. texto aludido ganaría
o oraciones.
oraciones sólo excluir
 

  8/ proximación al texto escrito

oherencia

La coherencia es una propiedad semántica y pragmática del texto, que se

refiere a dos tipos

que aparecen
d e relaciones lógicas: la existente entre los conceptos
e n cada oración, y las existentes entre cada oración con las
otras d e la secuencia d e que forman parte. Por ello, para que u n texto
sea cohere
coherente,
nte, debe serlo tanto e n u n nivel microestructural (nivel intra- intra-
oracional), como e n u n nivel macroestructural (niv (nivel
el interoraci
interoracional).
onal).
Una secuen
secuencia
cia es coherente cuando sus elementos s e rigen por prin-
cipios que resultan significativos para el lector
lector.. Para
Pa ra tal efecto,
efecto, las secuen
sec uen--
cias oracionales deben someterse a estos requisitos:
• Las secuencias proposicionales d e u n texto deben organizarse d e
modo que aunadamente expresen u n propósito comunicativo claro. La
siguiente muest
muestrara:: es
e s incoherente porqu e n o es posib
posiblele identificar el pro-
autor
pósito que tuvo s u al escribirla:
Lo más importante de u n escrito, cualquiera que sea s u contenido y
claridad con que se expone influye también en su manera y compren
compren--
sión con que es presentado. La sintaxis y la puntuación corre
correctas,
ctas, los
acentos, etc. n o bastarían para hacer agradable su lectura, por ejem-
plo, cuando e l escritor e s espeso, amazacotado o con una tipografía
difícil. Todo esto hace parte de los detalles internos o externos, que
bien cuidados, influyen e n la mayor o menor aproximación entre el
emisor y el receptor del mensaje que todo escrito
escrito debe contener.
(Introducción de u n ensayo escrito por u n principiante
principiante..)

• Los conceptos y los contenidos proposicionales d e las secuencias

deben aparecer organizados con base e n principios lóg icos y pragmáticos.
lógicos
Esto es
es,, la interpretación d e cada oración y d e cada párrafo debe expresar
una consecuencia razonable d e lo expresado e n oraciones y párrafos a n -
teriores. Este principio fue
fue igno rado e n las siguientes muestras:
l Junior no jugó bien, tampoco jugó mal.
mal. Por e l contrario, sirvió para
demostrar falencias que no habíamos tenido oportunidad d e apreciar
e n el equipo cuand o juega co mo visitante
visitante..

La muestra anterior es incoherente porque se h a establecido u n falso

contraste por medio del conectivo por el contrario . La información
informa ción e n -
cabezada por ese conectivo n o es posible oponerla o contrastarla lógica-
mente con lo que se afirma e n la primera oración d e la secuencia. Algo
similar ocurre e n la siguiente muestra.
 

Cualidad s de u n t x to escrito / 9

El reumatismo es con frecuencia el resulta

resultad o de una acumulación d e
acidez e n los músculos y e n las articulaciones. Sin embargo, mucha
gente sufre de esa incómoda enfermedad.

La secuencia
oración anterior
se expresan es incoherente
las causasincoheren
del re umteatismo,
porqueenmientras e n lan primera
la segunda o se ex-
presa una consecuencia sino u n contraste mediante el conectivo 'sin e m-
bargo'. En cambio, e n el siguiente
siguient e texto sí se puede aprecia
apreciarr una relació
relación
n
coherente de causa/ consecuencia.
El reumatismo es con frecuencia el resultado de una acumulación d e
acidez e n los músculos y articulaciones. De modo que el aquejado d e
reumatismo debe mantener una dieta libr libree de alimentos formadores
d e ácidos, y además, controlarse periódicamente s u nivel d e ácido
úrico.

• Para que una secuencia oracional sea coherente es necesario que

los hechos que denotan las oraciones sean percibidos congruentemente.
Es decir, que los contenidos proposicionales estén motivados a partir d e
relaciones que resulten razonables.
Dos circunstancias y B están ligadas causalmente entre sí, cuando
A es una causa o una motivación para B, por lo que B es consecuencia
d e A. Tal relación entre circunstancias forma la base para el empleo
d e cone
conectiv
ctivos
os causales como las conjun
conjuncione
cioness por que , pue sto
que , de modo que , por eso , por ende , por lo tanto , por
consiguiente , etc.
(Van
(Va n Dijk,
Dijk, 1978: 42).

sí, es•neces
Paraario
que que
necesario las prop
proposicion
osiciones
exista es d euna
una base, secuenciadsean
unaidentidad coherentes entr
coherentes
e circunstancias. e
Van
Dijk 1978: 41), resum
resumee así ese requ
requisito:
isito: Dos proposic
proposiciones
iones están ligadas
entre sí, cuando sus denotados, es decir, las circunstancias que les han
sido asignadas e n una interpretación, están ligadas entre sí . Este princi-
pio n o está presente e n el siguiente ejemplo, por eso es incoheren
incoherentete::
Los dos perros se trenzaron e n u n violento combate. Uno resultó con
las orejas rotas; el otro era u n pequ eño pequ
pequinés
inés..

Los eventos 'un perro resultó con las orejas rotas' y 'el otro (perro)
era u n pequeño pequinés', no están ligados entre sí, porque las dos ci cirr-
cunstancias contrastadas n o comparten una misma base
base:: el primer evento
designa el estado e n que quedó uno d e los perros luego del violento
combate,
combat e, mientras que e l segundo evento n o designa u n estado sino una
 

3 / proximación al texto escrito

clasificación canina. n cambio, en la siguiente muestra los eventos d e

signados sí comparten la misma identidad d e circunstancias:
n el desigual combate, el pequeño pequinés resultó con las orejas

destrozadas y el hocico roto. El enorme dóberman se quedó con l a

perrita ingle
inglesa.
sa.

La coherencia del texto anterior reposa e n el hecho d e que s e han

'contrastado dos aspectos que comparten una misma base: la fortaleza d e
los dos perros.
• Para que una opinión sea cohe
coherent
rentee debe fundamentarse
fundame ntarse e n algún
principio aceptado por el auditorio.
auditorio . Aristóteles denominó tópicos topoi)
a estos principios; e n la moderna teoría d e la argumentación se denomi
nan 'garantes'.
U n garante es una conclusión general que goza d e mucha aceptación
entre los integrantes d e una comunidad, lo cual permite
pe rmite utili
utilizarlo
zarlo como
como
u n principio sobre el que se apoyan determinados argumentos.
argumentos. H e aquí
algunos garantes que subyacen e n numerosos argumen
argumentos:
tos:
- A mayor número de opciones, mayores posibilidades de éxito.
- La esencia del boxeo es hacerle
hacerle daño al rival y evitar
e vitar ser
se r castigado.
castigado.
- La duda favorece al reo.
- La meta de todo té técni
cnico
co es ganar el mayor número d e partidos
partidos..
- El esfue
esfuerzo
rzo y el
e l éxito
éxito académico
académico merecen u n reconocimiento.

El último garante d e la lista anterior subyace e n l a siguien

siguiente
te instan
insta n-
cia, por eso es coherente.
Pavel ocupó el primer puesto durante toda la secundaria y obtuvo u n
e
altísimo puntaje
altísimo
sequiaron e n lasreloj
u n finísimo pruebas
y u ndel Estado
pasaje (ICFES). Sus padres ·
a Miami. ob
ob

n cambio, l a siguiente secuencia resulta incoherente porque la re

lación que se establece entre sus proposiciones n o se apoya e n algún ga
rante aceptado e n nuestra cultu
cultura.
ra.
Pavel tendrá q ue repetir el
el año por s u pésimo rendimiento académi
académi
co. Por s u mala conducta, tendrá que buscar cupo en otro colegio. Por
todo ello, sus padres le han obsequiado u n fino reloj y unas vacacio
nes e n Miami.

La instancia anterior resulta incoherente para aquellos cuya expe

riencia y patrones culturales les impide aceptar u n gara
garante
nte com
como:
o: El
fracaso escolar y la mala conducta merecen u n premio .
 

  ualidadesde un texto escrito 3

Expresar los garantes que subyacen e n nuestros argumentos n o e s

algo fácil. Pero para quien argumenta resultan tan obvios, que puede
considerar que n o es necesario expresarlos.
expresarlos . En tales casos, l a experiencia

Veamos u n caso:auditorio le permit

permite inferirlos sin mayores dificultades.
acumulada del

Los automóviles Monza e l Etoile 2 sufrirán una notable devalua-

ción e n el mercado del usado. La Chrysler Colmotores y la Renault,
respectivamente
respectivamente,, acaban de descontin
descontinu
u a r esos modelos.

El garante que subyace e n el argumento anterior es evidente para

los que están familiarizados con l a compra y venta d e vehículos usados:
Cuando una ensambladora descontinúa u n modelo, este automática-
mente s e devalúa e n el mercado . Por eso la coherencia n o siempre
hay que buscarla dentro del texto
texto.. Además d e una base explícita e n la
que s e fundamenta una argumentación, existe otra implícita, que el
auditorio debe inferir, y por eso n o es necesario expresarla.
expresarla . L a inter-
pretación d e u n texto o d e cualquier enunciado r a d ica e n la gama d e
inferencias o conclusiones qu qu e s e pueden deducir d e allí , h a dicho
Irina Bellert (1970: 235).
• Además d e las premisas expresas que conforman la base explícita
d el texto, existen otras implícitas, más generales, sin sin las cuales n o e s p o -
sible captar la relación
relación semántica y pragm
p ragmátic
áticaa existente
existente entr
entree las distintas
oraciones del text
textoo . Esa
Esass premisas
pr emisas implícitas expresan
expre san conocimientos con-
vencionalme
venci onalmente
nte establecidos
establecidos acerca del mundo, que deben compartir tan-
t o e l escritor como s u auditorio.
Cuando el lector tiene una copios
copiosaa experiencia
experiencia acumulada
acumula da sobre el
mundo, realiza en su mente, sin mayores problemas, una serie d e cone cone--
xiones que n o aparecen explícitas e n el texto.
texto . Cuando, e n cambio
cambio,, se trata
d e u n lector inexperto, o u n lego e n la materia, n o será capaz d e inferir
o reconstruir en su mente las premisas faltantes, puede pensar errada-
mente que está ante u n texto incoherente. Numerosos textos resultan i n-
coherentes para el lect
lector
or debido
deb ido a s u incapacidad para descubrir premisas
faltantes.. Cuando los marcos d e conocimientos del lecto
faltantes lectorr son demasiado
limitados e n algún cam po del saber, tendrá muchas dificultades para des-
cubrir la base implícita e n que reposa la coherencia de una secuencia o
d e u n texto
texto.. De modo, que
qu e lo que puede resultar coherente para u n lector,
puede resultar incoher
incoherente
ente para otro e n las mismas circu
circunsta
nstancias
ncias..

E n resumen, u n texto es coherente para el lector cuando experimenta

u n desplazamiento
desplazamien to armonioso, sin saltos bruscos, que le permite recordar
 

32 / Aproximación al texto escrito

e n qué parte del texto h a estado, e n qué part

partee del desarrollo se encuentra,
y tiene expectativas acerca d e hacia dónde piensa llevarlo el escritor.

ohesión
Con el térmi
término unido,, acción y efecto d e
no cohesión latín cohoesum: estar unido
reunirse o fusionarse los elementos que conforman u n todo), s e designa
e n la lingüística del texto al mecanismo morfosintáctico
morfosintáctico que permite ligar
una cláusula o proposición,
prop osición, oración o u n párrafo con algún otro element
elemento o
mencionado previamente e n otra frase, cláusula o párrafo. Allí radica el
carácter retrosp~ctivo del texto.
Cohesión y coherencia son dos formas diferentes, pero íntimamente
ligadas, para apreciar las dos estructuras d e u n texto: l a externa y l a in
in
terna. La cohesión s e refiere a los mecanismos gramaticales a través d e

los cuales se realiza la coherencia e n la estructura externa o superficial

del texto; e n tanto que l a coherencia alude a la organización lógico-se
mántica y pragmática de su estructura interna o profunda La cohesión
e s necesaria para l a realización d e la coherencia, pero existen muestras,
especialmente orales, que aunque no son cohesivas, son coherentes, e n la
medida e n que el destinatario capta la intención comunicativa del enun-
ciador. Así ocurre con l a siguiente interacción:
A  Hoy presentan una excelente película en el Metro.
Mañ~a tengo un examen de física a primera hora.

La respuesta d e B n o es cohesiva, pero es coherente para A, quien

la interpreta como una disculpa para n o aceptar la invitación que le for
muló porque necesita ese tiempo para prepararse para el mencionado
examen.
En el siguiente ejemplo aparecen encerradas las palabras que pro
porcionan la cohesión al texto y las flechas señalan retrospectivamente
los elementos a los que se refieren:

El sol calienta los mares y hace que el agua se evapore

evapore.. Los vientos
llevan& vapor de agu~~ada la atmósfera. Éste al enfriarse, se conden
sa formando nubes compuestas de rninúsculas gotas de agua) s cua-
les van aumentando de ta tamaño caerr en forma de uvia. sta
maño hasta cae
baj a por las serranías formando ríos torrentes que la llevan de re-
-.--... .--..

greso al mar de donde provino. Este proceso se repite con regularidad

haciendo que llueva todos lo
loss años.
 

  ualidadesde un texto escrito /

Si n o s e hubiese recurr
recurrido
ido a l empleo d e pronombres relati
relativos,
vos, y otras
formas correferenciales, el texto hubiera resultado excesivamente repeti
tivo y hubiera perdido, además, s u cohesión.

elacio
ela ciones
nes refe
referenci
renciales
ales endofóric
endofóricas
as exofóricas
exofó ricas
Con frecuencia, e n el discurso o r al hacemos referencias d e carácter situa
cional que n o están presentes e n el texto, a la que Halliday y Hasan 1973:
31 y s s .) denominan exofóricas , e n oposición a otro tipo d e referencia
que sí está p resente e n el interior del texto, a l a que los lingüistas
lingüistas deno
d eno
minan endofórica .
Las referencias endofóricas son d e dos clases: anafóricas y catafóri
cass. Se llama anafórico al elemento del texto para cuya interpretación es
ca
necesario remitirse a otro elemento que se mencionó anteriormente e n
alguna cláusula, oración o párrafo. En el ejemplo anteriormente citado,
l a anaforización s e organizó así:
así :
y ...
vap or de agua
vapor .,,,--....,,
éste
gotas de a ~ a las cuales
lluvia.,,,,------.... ésta, la
, . . ...
noss y corriente
no corrientess que
mar de donde

Todo lo dicho en las tres primeras oraciones se anaforizó con la ex

presión
presi ón este proceso , con la que se encabeza la última oración.
Con stit uyen referencia
Constit referenciass anafóricas
anafóricas toda
tod a la gama d e pronombres, for-
mas correferen
correferenciales,
ciales, sinónimos y expresiones adverbiales.
El otro tipo d e referencia endofórica se llama catafórica . Lo s ca
ca
tafóricos son elementos léxicos con los cuales el escritor anuncia al lec
tor e l tipo d e información que v a a suministrarle a continuación. Para
ello recurre a conectivos como:
como : tales como , como , a continuación ,
los (las) siguientes , por ejemplo , así . Precisamente, uno d e los usos
de los dos puntos e s ese: anunciar algo que se v a a explicar a conti
nuación. El siguiente esquema, tomado d e Halliday y Hasan, resume
lo hasta aquí expuesto:
 

34 Aproximación al texto escrito

Referencia

Situacional Textual
1 1

[exofórica] [endofórica]

acia atrás hacia delante

1 1
[anafórica] [catafórica]

Las referencias catafóricas n o son cohesivas

cohesivas:: n o establecen ninguna
conexión e n el interior ·del texto. Los elementos exofóricos sólo señalan
una relación que debe realizarse con ayuda d e elementos extraverbales,
como la mirada o el dedo para señala
señalarr alg
algo;
o; e n nuestra cultura es posible
aludir a alguien señalándolo
señalá ndolo con los labios, cos
cosaa que sorprende
sorpre nde a hablan-
tes d e lenguas y culturas diferentes a la nuestra
nuestra.. El discurs
discurso
o oral es muy
rico e n este tipo d e referencias. Sólo las relaciones endofóricas están pre-
sentes léxicamente e n el discurso, por eso vamos a centrarnos e n s u es-
tudio e n este libro.
libro.

Procedimientos de cohesión
A partir del modelo d e cohesión descrito por Halliday y Hasan 1977), s e
pueden señalar tres procedimientos básicos d e cohesión e n español: 1) me-
diante sustitución léxica, 2 por elips
elipsiis, y 3) mediante conectivos.

Sustitución léxica

Se denomina sustitución léxica a la operación d e sustituir o reemplazar

algún elemento del texto por otro con el que se alude al mismo contenid
contenid o
referencial. Con ello se evita recurrir reiteradamente a los mismos térmi-
nos ut
utiilizados con anterioridad
anterioridad.. Es requisito indispensable para realizar
tal operación que tanto el elemento sustituido, como el que lo sustituye,
sean corref
correferencia
erenciales;
les; es
e s decir,
decir , que aludan al mismo referen
referente
te en el texto.
La siguiente instancia ilustra este fenómeno:
fenómeno :
n el campo d e batalla todos los oficiales de una unidad resultaron
nocturno. Un cabo L Bravo asumió el mando   El
muertos en u n ataque nocturno.
valiente militar rechazó al enemigo y puso a salvo la compañía. En el
mismo escenario de los hechos lo ascendieron de rango. Pero hay que
reconocer que el cabo no habr
habría
ía conseguido ese ascenso en tiempos d e
 

Cualidades de un texto
texto esc rit o 5

p az . Él fue asc endido sólo porque el sistema normal d e grados y anti-

fue ascendido
güedad había saltado hecho pedazos y la jerarquía había quedado
destruida
destru ida o temporalmente
temporalmen te destruida.
destruida.
L. Peter y R. Hull El principio de Peter .

Las conmutaciones que se realizaron e n el texto anterior s e pueden

esquematizar
esquem atizar as
así:
í:
Elementos sustituidos Elementos correferenciales
el campo de batalla el escenario d e los hechos
Un cabo L. Bravo
el valiente militar
lo
_ ~ el cabo
Él
una unidad _
la compañía

Como se pudo apreciar la conmutació

conmutaciónn léx
léxicá
icá se realiza mediante
diferentes procedimientos: empleo d e pronombres sinónimos nombres
genéricos y otr
otras
as formas
fo rmas corr
correfe
eferenc
renciale
iales.
s.
Cuando u n referente se sustituye con u n nombre genérico éste debe
contener los rasgos generales fundamentales que lo caracterizan. Esque-
maticemos algunos casos.
Rasgos generales del referente: Nombre genérico
+ humano hombre persona
+ adulto semejante ser ente
señor señora dama
caballero anciano ni
niño
ño ..

+ humano escritor compositor

+ adulto novelista poeta
+ masculino narrador dramaturgo
+ autor d e obras autor

+ inanimado objeto artefacto

+
+ concreto
contable cosa
apartoinstrumento
utensilio
 

  6 / Aproximación al texto escrito

inanimado asunto, cuestió

cuestión,
n,
abstracto idea, planteamiento, posición,
hecho, situación, caso ..

E n el siguiente texto se puede apreciar cómo los sintagmas u n señor

d e edad avanzada y el paciente , por u n lado; y médico , le , faculta
tivo y doctor , por el otro, aluden a los mismos contenidos referenciales.
En esas conmutaciones
conmutaci ones léxica
léxicass radica la base d e la cohesión d e ese texto:
Un señor de edad avanzada decidió, por fin, consultar s u médico. Al rela
tar sus males le dijo
dijo que sentía rm intenso dolor en el pie derecho
derecho.. l
facultativo respondió tranquilamente:
- N o se preocupe, es la edad.
El paciente algo contrariado, pregrmtó:
- P e r o doctor si mis dos p ies tienen la misma edad, ¿por qué sólo
m e .duele rmo?

La elipsis
La elipsis consiste en omitir intencionalmente alguna palabra o frase del
discurso sin que esto afecte s u interpretación
interpretación.. La información elíptica aun
que n o aparece expresa se puede inferir sin mayor esfuerzo.
esfuerzo. En los s i
guientes ejemp
ejemplos
los la cohesión s e realizó mediante la elipsis d e los datos
que aparecen entre paréntesis.
a. Los tiranos conocen muy bien a los hombres. (los tiranos) N o son
tontos.. (los tiranos) Saben muy bien cómo manipular a las personas.
tontos
N o s e puede ser tirano e imbécil a l a vez.
E.M. Ciorán
b. Nada (yo) pierdo
y (yo) gano poco
con ser (yo) cuerdo.
Mejor e s volverse loco.
Luis Carlos Lóp
López.
ez.
c . Antes los cronistas se enamoraban literalmente de los sucesos
sucesos y d e
sus personajes y obligaban a sus lectores a seguirlos desde la infancia
revelada hasta el cometimiento del ilícito. Hoy no Es decir, los escri
escri
tores d e hoy no se enamoran literalmente de los sucesos y de sus
personajes n i obligan a sus lectores a seguirlos desde la infancia reve
lada hasta el cometido del ilíc
ilícito)
ito)..
De n o haberse omitido la información que aparece entre paréntesis,
las oraciones y los textos e n g e n e r a l- hubieran resultado repetitivos,
faltos d e variedad e innecesariamente extensos
extensos.. Tanto la sustitución como
la elipsis s e basan en el principio d e economía lingüística, consistente e n
 

Cualidades de un texto escrito 7

suprimir elementos que recargan el texto injustificadamente.

injustificadamente. Para que la
elipsis funcione como elemento d e cohesión, es necesario que la informa
ción elidida s e pueda recupe
recuperar
rar semán
semánticame
ticamente
nte sin problemas; es decir,
que s u ausencia n o afecte el sentido d e lo que s e quiso signi
significar
ficar..

Los conectivos como elementos de cohesión

Se llaman conectivos a toda una gama d e elementos conjuntivos por lo
tanto, d e ahí que, e s decir, lo que es más, n o obstante, di d icho d e otra
manera, sin embargo, etc.etc.) con los
los-- que se establece una relación lógica
entre algo que se dijo anteriormente con alg algo
o que se va a decir a conti
nuación.. Lo
nuación Loss conectivos expresan
expre san directamente una relación específica d e
causa, consecuencia, énfasis, repetición, contraste, analogía, etc.
etc .) entre las
proposiciones d e u n discurso
discurso..
En los siguientes
sig uientes pasajes los conectivos
conectivos aparecen en cursivas y e n el res
pectivo margen
marge n derecho se señala el tipo d e relac
relación
ión lógico-semántica que
establecen e n el texto
Casi todos los planes d e rebajar limitan la sal y
las grasas, y mucha
muchass personas no conocen
conocen la re
re
lación entre ambas. La diferencia es que la sal
afecta el peso temporalmente y que la grasa lo
afecta de modo continuo. uando usted reduce
la sal qu e come,
come, puede perder de 3 a 5 libras de
1.35 a 2.25 kg) d e agua e n sólo unos tres días.
Por el contrarío cuando se excede e n la sal, le es Contraste
posible retener d e 3 a 5 libras de agua. Por ese
motivo si sube o baja d e peso fáci
fácilment
lmente,
e, es decir Resultado consecuencia

s i se inflama y se desinflama a menudo, quizás

se deba a fluctuacion
fluctuaciones
es e n l a sal qu
quee come. Ahora
bien esos cambios son temporales. Al n o conte Aclaración énfasis
ner calorías, la sal n o puede aumentar o dismi
dismi
nuir la cantidad de grasa e n sus tejidos, y la
grasa es l a que produce la gordura. Recuerde
que una libra de grasa equivale a 3.500 calorías.
calorías.
Así que el problema del sobrepeso es la comida. Conclusión
Si día a día ingiere 250
250 calorías menos de las que
gasta, perderá una libra de grasa en dos sema-
nas. Si lo sigue haciendo, seguirá rebajando, n o
importa cuánta sal _oma.
 

  8 Aproximación al texto escrito

Aunque desde siempre la medicina h a estado de Concesión

acuerdo
acuer do sobre las ventajas
ventajas que tiene la lactanci
lactanciaa restricción
materna much os esp especi
eciali
alista
stass han tenido sus
dudas a l a hora d e aconsejar este método a las
madres alérgicas. Sin embargo una serie de estu Contraste
dios recientemente realizados han servido para
llegar a una conclusión absoluta: las madres alér
gicas pueden y deben dar de mamar a sus hijos.
Las razones son varias. Ante todo mediante l a Énfasis
lechee mater na el niño rec
lech recibe
ibe los anticuerpos
anticuerpo s que
necesita para enfrentarse con posibilidades d e Adición de
éxito a las muchas infecciones que le esperan. nuevos
Por otra parte esa misma leche fortalece las vías detalles
respiratorias del bebé ayudándolo a combatir las
sustancias que producen las alergias. Pero hay Adición
más: con la leche materna el niño recibe los fac enfática
tores inmunológicos IgA e IgG que le fortalecen
y evitan los problemas alérgicos.

n el jardín público las maestras buscan ante Énfasis

todo la protección del niño. En cambio e n el pri Contraste
vado se busca la preparación del menor para s u
ingreso a la educación primaria. A pesar de que Restricción
el preescolar contribuy
contribuyee en gran medida a la so
cialización del niño lo que más influye es la fa-
milia y la relación que ésta tenga con el jardín.
En síntesis la solidez de la economía colombiana Síntesis resumen
se mantiene pero hay áreas de la política econó
mica que ameritan una cuidadosa revisión para Contraste
impedir el surgimiento de situaciones recesivas
innecesarias. Los dato s son sin dud a revelado
res. Por un lado reflejan claramente que la ma Énfasis
yoría d e los prejuicios sociales son patrimonio
exclusivo de los adultos. De otra parte quienes Pa ralelismo
pensaban que las vírgenes sólo s e encontraban
e n los altares después de este estudio no se sor Paralelismo
prenderán d e encontrarlas en las calles y mayo
res d e 2 año
años.
s. La verdadera ley
ley de gravedad
gra vedad n o

e s l a que se refiere a la caída de los cuerpos sino Rectificación

la relativa a la subida de los precios.
Segui damente
Seguidame nte ofrecemo
ofrecemoss u n inventario d e los conectivos más usuales
e n español y d e las relaciones que ellos expresan. Se trata simplemente
 

  ualidadesde un tex to escrito / 39

de un guía que puede resultar d e gr n utilidad p r que el lumno los

identifique e infiera l relación que ello moment o d e leer y
elloss expresan al momento
p r que los tenga e n cuenta l momento d e escribir sus prop ios textextos
tos..

Relaciones onectivos
l . Adición
Adición::
Agregan nuevos datos l además
desarrollo de un idea n o sólo . sino también
por otro lado.
2 Aclaración repetición:
Proporcionan mayor claridad es decir
decir
y énfasis a u n idea e n otras palabras
e n el sentido d e q u e 
dicho d e otra manera

esto es en otros términos

puesto términos..
3. Causa:
Introducen ideas que s e como quiera que
erigen como causa d e u n d do que
determinado resultado en vista d e que
porque
puesto que
ya que.
4. Cambio d e perspectiva:
Anuncian que se v a abordar a s u vez
otro aspecto del mismo tema en cuanto a
por otro lado
por otra parte.
5 . Coexistencia:
Expresan que u n evento s e al mismo tiempo
realiza al mismo tiempo que mientras tanto
otro con el que gu rd relación por otro lado.

6 Concesión restricción:
Expresan u n restricción o aunque
u n objeción que n o llega a pesar d e que
a invalidar la validez o sin embargo
l realización de un evento n o obstante.
 

4 / proximación al t xto escrito

xto

7 Conclusión resumen
resumen::
Anuncian u n conclusión o así que
un síntesis de ahí que

de manera que
e n conclusión
en resumen
en resumidas cuentas
e n pocas palabras
p r concluir. 1

8. De conformidad:
conformidad:
Anuncian u n conformidad acorde con
con algo que se planteó conforme a
anteriormente d e acuerdo con
con..

9 Condición:
Expresan u n condición a condición que
necesaria p r que ocurra a no ser que
o tenga validez u n con tal que
determinado evento con que
a no ser que
e n la medid que.
10 Contraste u oposición:
Expresan u n contraste o u n a p esar d e que
oposición entre dos ideas aunque
o entre dos situaciones e n contraste con
n o obstante
sin erµbargo
erµbargo  
pero
por el contrario.
11 .Consecuencia:
Encabezan proposiciones que así que
expresan u n resultado u n como resultado
efecto u n consecuencia d e hí que
d e manera q u e 
d e tal manera que
d e m od o que
e n consecuencia¡
 

ualidades de urt texto escrito / 4

por ende
por ello
por esta razón
por
por
lo tanto
consiguiente.
  . Énfasis:
Enfatizan o destacan ideas definitivamente 
definitivamente 
o puntos importantes que e n efecto
n o deben pasar desapercibidos e n particular
e n realidad
es decir
esto es
indiscutiblemente

lo más
peor importante
del caso
lo que es peor aún
obviamente
por supuesto que
.precisamente
sobre todo
vale decir.
decir.
13. Hipótesis:
13.
Encabezan juicjuicios
ios d e los que a lo mejor
n o s e tiene certeza absol
absoluta d e pronto
pero ·que e s posible que sean posiblemente
acertados por las características quizás
d e las circunstancias y d e lo tal vez.
observado
14. Finalidad:
14.
Encabezan proposiciones a fin d e q u e 
que expresan una finalidad con la intención d e que
o u n propósito con miras a
con el propósito de
con el fin de.
 

4 / Aproximación al texto escrito

15.. Secuenci
15 Secuencia,
a, orden cronológico:
Organizan secuencias o e n primer lugar,
ideas siguiendo u n orden e n segundo lugar,
lógico, cronológico e n segunda instancia,
o d e importancia a continuación,
seguidamente,
finalmente.
16. Semejanza:
Se utilizan para colocar así mismo,
dos juicios e n u n mismo d e igual manera,
plano d e importancia , d e igual modo,
d e la misma forma,
forma ,
igualmente.
• Características textuales d e los conectivos
Numer osos cone
conectiv
ctivos
os son polisémicos. U n mismo cone
conectivo
ctivo puede
expresar
expr esar diferentes rela
relacio
ciones
nes e n context
contextos
os lingüísticos diferentes. U n co
nectivo como y puede expresar relaciorelaciones
nes diversas.
Rita prepara el ahnuerzo s u esposo hace . el aseo. (Coexistencia:
equivale a: Mientras Rita prepara el ahnuerzo, su esposo hace el
aseo).
César se puso pesado cuando se tomó los primeros tragos su
novia se marchó de l a fiesta. (Causa: César se puso pesado en la fies
ta,, por eso s u novia se fue).
ta
El profesor terminó s u clase a las 4 p.m. y se fue a las 4: 5 p.m.
(Orden cronológico: El profesor terminó s u clase a las 4 p . m., má s
tarde, a las 4: 5 p.m., se fue.).
Durante u n partido por las eliminatorias al Mundial d e Fútbol
unos ríen otros sufren. (Contrate: ... mientras unos ríen, otros
lloran).

Una misma relación lógico-semántica se puede expresar mediante

diferentes conectivos. Una relación d e contraste, por ejemplo, se puede
expres
exp res ar con conectivos como:
como: sin embargo , pero  , aunque , mientras .
Jua n vivió cinco
Juan cinco años e n los Estados
Estados Unidos,
Unidos, pero
pe ro no domina el inglé
inglés.
Juan
Jua n vivió cinco
cinco años en los Estados Unidos, sin embargo n o domi
n a el inglés.
Juan
Jua n vivió cinco años e n los Estados Unidos, aunque n o domina el
inglés .
inglés.
 

  ualidadesde un texto escrito / 4

Pero aun cuando diferentes conectivos pueden expresar una misma

relación semántica, n o por eso son conmutables. Por ejemplo, los conec-
conec-
tivos pero , sin embargo , mientras , por el contrari
contrario , por otro lado ,
pueden expresar relaciones d e contraste, pero n o por ello s e pueden uti-
lizar indiscriminadamente e n los mismos contextos porque resultarían
oraciones inaceptables.
inaceptables.
Es verdad que se es joven una vez e n la vida, pero esto no justifica
seguir siendo inmaduro durante toda la vida
vida..

E n el pasaje anterior el conectivo pero se puede conmutar con el

conectivo
conectivo sin embargo , pero n o con los conectivos
conectivos mientr
mientras
as , por e l
contrario , por otro lado , ya que resultarían oraciones agramaticales .
E n síntesis, los conectivos son marcas que orientan al lector e n e l
descubrimiento d e la coherencia que subyace e n la estructura superficial
del texto. Mediante los conectivos el escritor organiza retórica y lógica-
lógica-
mente la información d e sus textos
textos.. El lecto
lectorr , por s u parte, se apoya e n
los conectivos para descubrir con más facilidad cómo se relaciona en el
texto la información nueva con la suministrada anteriormente.
Gran parte del éxito d e u n escri
escritt o r radica e n saber utilizar oportu-
namente los conectivos más apropiados para orientar al lector e n la bús-
queda d e los sentidos intencionales quq u e tuvo e n mente al momento d e
escribir. Con los conectivos, el escritor hace explícitas relaciones que p o-
drían pasar desapercibidas para el lector s i omitiese tales elementos cohe-
sivos..
sivos
Cuando el lector desconoce el tipo d e relación que establecen los
conectivos, e s pos
posibl cláusul as y oraciones e n forma ais-
iblee qu e comp renda cláusula ais-
lada, pero n o la relación que hay ent
entre
re ellas; esto es, n o podrá captar el
propósito del texto como una totalidad. Esta falencia se traducirá, como
una consecuencia lógica, e n la dificultad para escribir textos coherentes
y cohesivos.
Los lectores aventajados manejan
manej an u n extenso repertorio d e conectivos
y, como resultado d e ello, tienen mayore
mayores posibilidades d e éxito al utili-
utili-
zarlos e n sus propios textos. El lector incompetente, e n cambi
cambio,o, posee u n
repertorio reducido; por eso o los utiliza muy poco, o n o los sabe utilizar
correctamente a l momento d e escribir
escribir.. En conclusión, los lectores aven-
tajados pueden escribir mejor que los incompetentes porque han inte inte--
riorizado mejor las reglas d e la cohesión escrita.
 

l párr fo como unid d textu l

n tex
texto
to escrito
escrito está conformad
con formado
o por uno o más párrafos. Gráficamente
los párrafos son bloques constituidos por una o varias oraciones que fi fi--
nalizan con u n punto y aparte; es decir visual
visualmente
mente e n u n texto hay
tantos párrafos como puntos y aparte haya; esto es lo más común pero
también se presenta el caso d e párrafos que terminan con u n signo d e
exclamación d e interrogación o con puntos suspensiyos dependiendo d e
las intenciones comunicativas d e quien escribe. Hasta aquí solamente se
h a descrito uno d e los aspectos del párrafo: el que tiene que ver con s u
estructura externa; e n adelante se analizarán aquellos que se refieren a
s u estructura interna.

En sserie
por una u organización interna que
d e proposiciones u n párrafo de desarrollo
giran alrededor estáidea
d e una constituido
central;
d e ahí que se le considere una unidad d e pensamiento textualizado. Ge-
neralmente la idea central d e u n párrafo aparece resumida en una d e sus
oraciones denominada or ción temátic Las demás son oraciones secun-
darias o d e apoyo con las que se explica o ilustra la idea principal.
Las nociones d e or ción proposición aluden a categorías que perte-
necen a dos plan
planos
os diferentes
dif erentes del texto:: l proposición es una unidad lógica
de l texto
propia d e la estructura interna o profunda mientras que la oración es
una unidad gramatical propia d e s u estructura externa o superficial. Se
trata d e dos categorías
categorías difere
diferentes
ntes aunq
aunque ue complementari
complementarias as que apuntan
a u n mismo f~nómeno
f~nómeno textual.
textual. Esta distinción
distinción permite apreciar
apr eciar con mayo
mayorr
claridad
clari dad el
el hecho d e que todo párrafo d e desarrollo tenga una idea central
pero que esa idea n o siempre esté expresada e n una oración temática.
 

El párrafo como unidad textual / 45

Cuando s e d a el segundo caso, el lector tiene que inferir la idea central

con sus propias palabras. Ilustremos este par d e hechos
hechos::
Durante muchos siglos, el tres y el siete, números de buena fortuna,
han ejercido una fascinación supersticiosa para los seres humanos. El
siete se menciona
me nciona repetidas ve
vece
cess e n la Biblia; el tres simboliza la
l a Tri-
nidad. Al demonio s e le asocia con e l 666. Se presume que Dios creó
el mundo e n seis días, y que descansó el séptimo. Durante siglos, sólo
se tuvo conocimiento d e siete planetas. Aún se cree que el séptimo
hijo posee
pos ee talentos
talen tos especi
especiale
ales.
s. El trece
trece está consider
con siderado
ado d e mala fortu-
na a tal grado que e n muchos hoteles n o se enumera el piso trece.
Prácticamente todos los números lum tenido, en una u otra época, un signifi-
cado mágico. A los números
númer os pares se les
les h a considerado masculinos; a
los impares, femeninos. Hay números d e suerte para apostar, para
placas d e automóviles, números telefónicos y billetes d e lotería. Los
consumidores a menudo pagan una cantidad adicio adicional
nal por u n núme-
ro de suerte.

Wilson Brya
B ryan
n Key,
Key, a era de la manipulación.
a leche puede ser beneficiosa contra la osteoporosis debido a su alto conteni-
do de calcio. Hace mucho tiempo que los médicos saben que el orga- orga-
nismo aprovecha mejor el calcio contenido e n la leche que los prepa-
rados farmacéuticos d e este mineral. También es superior a los
sustitutos del calcio para la reconstrucci
reconstrucciónón del tejido óseo.
óseo. La mayoría
mayor ía
d e los científicos dudan que u n aumento d e calcio o a l e c h e - des-
pués de treinta y cinco años pueda prevenir la osteoporosis
osteoporosis,, a menos
que una mujer tome fármacos sustitutivos del estrógeno. Pero existen
pruebas d e que las mujeres que bebieron más leche d e jóvenes tuvie-
ron ht- ._esos más fuertes e n la menopausia, lo que las vuelve menos
susceptibles a los daños ocasionados por la osteoporosis.
Además del calcio, parece haber u n factor de la leche desconocido
que retar da las enfermedades óseas.
óseas.
Jean Carper, Una farmacia en tu despensa.

En los dos párrafos anteriores la idea central aparece expresa e n las

oraciones escritas e n curs
cursivas.
ivas. Ahora veamos otro
ot ro par d e casos e n los que
la idea central está implícita.
1 Recientemente, u n grupo d e médico
médicoss griegos,
griegos, mientras
mie ntras comparaba
la dieta d e cie
cienn pacientes con cáncer colorrectal
colorrectal con la d e pacientes d e
la misma edad y sexo sin esta enfermed ad descubrió que las víctimas
d e ese cáncer consumían muchos menos
m enos vege
vegetale
tales,
s, e n particular repo-
llo, espinaca, lechuga
lech uga y remol
remolacha.
acha. 2) El riesgo era ocho veces mayor
 

  6 / Aproximación al texto escrito

para éstos que para los anteriores. 3) El

El doctor
docto r Saxon Graham
Graham,, al estu-
diar la dieta de los cien pacientes, identificó a los vegetales corno
corno agen-
tes protectores contra el cáncer de colon y de estómago. 4 En posterio-
res análisis, el repollo apareció corno el principal protector. 5) Los
hombres que comían repollo una vez a la semana terúan u n terci
tercio
o me-
me -
nos d e riesgo de cáncer d e colon. 6 E n todo el mundo, seis de cada
siete estudios d e población e n gran escala han llegado a conclusiones
similares.
Jean Carper, Una farmacia en tu despensa
1) La señorita P. Singarbo fue contratada como vendedora del de de--
partamento d e artículos domésticos e n las Galerías lamarca 2) Desde
el principio, sus ventas estaban por debajo del nivel medio. 3) Esto
solo n o habría sido causa d e despido, porque muchos otros vende-
dores tampoco alcanzaban la cifra media. 4) Pero el trabajo adminis-
trativo d e la señorita Singarbo era atroz: se equivocaba d e tecla a l
manejar la caja registradora, aceptaba tarjetas de crédito d e casa
casass
competidoras, y p e o r ú n colocaba al revés e l papel carbón a l
rellenar u n impreso de contrato d e venta y entregaba el origina l al
cliente que se marchaba con dos textos (uno e n el anverso y otro en
e l reverso del impreso), quedándose ella sin ninguno. 5) Y, lo peor
d e todo, era insolent
insolentee con sus superiores. 6) Fue despedida al cab
aboo
de u n mes.

Laurence Peter y Rairnon

Rairnond
d Hull, El prin ipio de Peter

Aun cua
cuando
ndo los dos párrafos
párr afos anteriores carecen
carecen de oración temática,
temática,
ambos tienen una idea principal implícita, l a cual está repartida e n los
contenidos proposic
proposicionales
ionales d e todas las oraciones que lo conforman.
Pri mer eje
Primer ejemp
mplo:
lo:
Oración 1 0 2 03 04 05 0 6 = Las personas que habi-
tualmentee consumen
tualment con sumen crucífera
crucíferas,
s, especialmente
especialmente repollo,
repollo, corren meno
menoss ries-
goss d e cáncer d e colon que quienes n o lo hacen .
go
Segundo ejemplo:
Oración 1 02 03 04 05 0 6 = Luego d e haber sido
contratada como vendedora, l a señorita P. Singarbo fue despedida por
incompetente e insolente .
N o existe
existen
n reglas sobre cuál debe ser la extensión
extensión de u n párrafo
párrafo.. Lo
ideal sería desarrollar una sola idea importante e n cada uno. Pero tam-
poco puede ignorarse l a existencia d e párrafos extensos e n los que sus
autores desarrollan más d e una idea importante. Quienes abusan d e este
procedimiento, con frecuencia obligan al lector a releer el párrafo para
 

  lpárrafo como unidad textual / 7

poder captar
capta r las diferentes ideas principal
principales;
es; es decir,
decir, el lector se enfrenta
enfrenta
a párrafos que e n s u apariencia son uno solo, pero que en su desarrollo
proposicional son dos o tres párrafos difer diferentes. También es frecuente
encontrar textos e n los cuales lo que se dice e n dos o tres párrafos p er
fectamente se pudo haber dicho e n uno solo y a pesar d e ello están bien
escritos. Y es que las técnicas o estrategias sugeridas e n los cursos d e
composición deben entendentenderse
erse simplemente
simplemente como guías e n l a formación
d el estilo d e cada estudia nte; y como se sabe, el estilo es una cuestión
estudiante;
personal que está e n relación con el carácter y el e l temperamento. Escribir
párrafos e n los cuales se desarrolla u n a, sol
solaa idea principal es mucho más
evita salirse del tema y es una garantía
fácil para el escritor, pues esto le evi
d e que las ideas van a aparecer en orden y jerarquizadas con mucha
claridad.. El lector, por su p ar te, puede seguir con mayor facilidad los
claridad
planteamientos del escritor y por tanto la descodificación del texto se
hace menos d ifícil. En el siguiente párrafo se desarrolla más d e una idea
principal:
Hemos visto que n o hay motivos para creer creer que el carácter único s u
pone el aislamiento.
aislamiento. Las experiencias poéticas son tan únicas como las
experiencias musicales, pero nadie se imagina que constituyen u n
mundo cerrado, propio, que n o guardan relación alguna con el resto
d e la naturaleza del poeta y d e s u experiencia d e la vida. Es verdad
que para la apreciación d e una obra de arte e n u n medio cualquiera,
hacen falta 'sensibili
sensibilidades
dades esp
especial
eciales,
es, que estas sensibilidades espe
ciales pueden ser agradablemente ejercidas con independencia casi
completa de cualesquiera otros intereses. Así buena parte· d e la poesía
d e Spencer puede tal vez ser considerada como existente e n u n vacío
mora l espiritual; tiene u n contenido, por decirlo de es te modo, p u n
to menos que indescifrab
indescifrable.
le. Aquí, las sensibilidades
sensibil idades poéticas
poéti cas específi
específi
cas son ejercidas por ellas mismas . La música, en medi d a mayor
que la poes
poesía,
ía, propor ciona ejemplos de obras que llevan a esta exis exis
tencia curiosamente independiente,
indepe ndiente, pero esto n o nos dice, e n la músi
ca ni e n la poesía, que se trate de una existencia esencialmente sin
sentido. Por tanto si descubrimos que algunas composiciones sugie
ren, d e modo irresistible, cierto contenido espiritual,
espiritual, n o debemos re
sistir este impulso por razones teóricas. N o necesitamos suponer que
somos las víctimas de una cultura literliteraria
aria de una facultad musical
imperfectamente desarrollada. En realidad, todas las grandes compo
siciones del mundo y ambién algunas d e las p e o r e s - sugieren u n
contenido espiritual. Hacen algo más que sugerir: toda s u existencia

está condicionada por este contenido tratan de expresarlo. Este con

con
tenido es percibido d irectamente incluso por aquellos que, por razo
razo--
 

  8/ Aproximadón al texto escrito

nes teóricas, n o admiten explícitamente s u existencia. Por ejemplo, el

más fervoroso defensor d e la teoría del aislami
aislamiento
ento cali
califica
fica una com-
posición como más profunda que otra, describe una melodía como

noble otra como sentimental . Tales juicios son incompatibles

con la teoría del aislamiento, porque conforme a ésta, sólo puede de-
cirse que una pieza de música proporciona u n grado mayor o menor
de un placer único y n o comunicable. Una composición puede ser
más profund a, noble o sentimental
sentimental que, por ejemplo, e l vino. Sin em-
bargo, tales juicios son completamente inevitables e n el caso de mu-
chas composiciones.
J Sullivan, Beethoven

En el párrafo anterior se pueden distinguir las siguien

siguientes
tes ideas prin-
cipales:
l Para apreciar una obra d e arte es preciso tener
t ener sensib
sensibilidad
ilidades
es especiales
especiales
2 Existen obras
obra s musicales muy independientes pero
per o con contenido espiritual
espiritual
3 El fin d e toda obra musical o literaria es expresar u n contenido espiritual
4 Los calificativos d e noble o sentimental son incompatibles con res-
pecto a l a teoría del aislamiento.
Como se puede apreciar, las distintas proposiciones del párrafo n o
están completam
completamenteente subord
subordinadas
inadas unas a otras por s u contenido y,y, ade-
ad e-
más, tienen igual importancia. Este tipo d e párrafos son comunes e n los
textos eruditos y se caracterizan
caracterizan por una gran calidad estética.

bicación de la idea principal

Generalmente la idea principal d e u n párrafo d e desarrollo aparece al

comienzo, pero también se dan casos e n que aparece e n la mitad y hasta
al final del mismo; ello depende d e la forma como cada
ca da escritor
escritor organiza
sus ideas. Los párrafos más fáciles d e escribir y d e leer son
so n aquellos e n
los cuales l a idea central se encuentra e n la primera oración, porque el
escritor evita el riesgo d e salirse del tema, y el lector, por s u parte, n o
tiene que estar buscando la idea central a través del párraf
párrafo.
o. A continua-
ción se muestran diversos tipos d e ubicación d e l a idea central para ilus-
trar lo anterior.
anterior.

l omienzo

ctualmente
des manadas industria
la de ballenera
ballenas que antes punto de desaparecer
está arecorrían Lassegran-
los océanos, han
 

El párrafo como unidad textual / 49

exterminado es preciso recurrir a la tecnología d e la edad espa-

cial para descubrir sus vestigios. Una caza exagerada h a hecho que
escasee la ballena d e Groenlandia la yubarta o joro
jorobada
bada y la gris y
h a llevado al borde de la extinción a la azul y a la ballena propia-
mente dicha. Parece que varias especies han sido aniquiladas por
completo entre ellas la ballena gris del Atlánt
Atlántico
ico la gris d e Corea y
l a ártica que habitaba e n las aguas del este d e Groenlandia. Las cu a-
tro especies d e las nueve grandes ballenas que aún quedan: cacha cachalo-
lo-
te rorcual común sei y la d e Byrde
Byrde   han sido reducidas a la menor
cantidad que registra la historia. Los cachalotes y los rorcuales co-
munes o d e aleta s e consideran e n peligro.

Cada año el costo de cazar ballenas aumenta a medida que decrece el nú-
mero de estos animales. Razones económicas han obligado a la mayo-
ría d e las naciones balleneras incluso Gran Bretaña Holanda y Es-
tados Unidos a suspender sus operaciones. Dos países dueños d e
importantes flotillas las persiguen tenazmente y aceleran la mortali-
dad en una lucha contra el tiempo: Japón y la Unión Soviética. Sus
viejos barcos y a durarán poco y el gasto cada vez mayor que impli-
ca s u reconstrucción hace incosteable reemplazarlos. Por esta razón
la industria n o tiene futuro . Pero queda e n pie la preg unta: ¿Te
¿Term
rmi-
i-
nará antes io después que las especies se extingan?

Selecciones octubre 1974.

Arthur Conan Doyle creador de Sherlock Holmes Edgar Allan Poe otro
famoso autor de novelas de misterio fueron de hecho capaces de aplicar el
principio de observar lo irrelevante tanto en la vida real como en las obras
de ficción. Ambos resolvieron casos d e asesinatos que la policía n o
había podido solucionar durante años y años. Conan Doyle se fijó
que las cartas amenazadoras escritas por el asesino se interrumpían
durante u n período d e siete años dato que la policía había pasado
por alto. Averiguando qué miembro de la comunidad había permane-
cido lejos durante siete años Conan Doyle fue capaz d e identificar el
asesino. De for
forma
ma simi
similar
lar Poe se fi fijó
jó e n el hecho publicado e n los
periódicos d e que la víctima d e u n asesinato había desaparecido dos
años y medio antes del crimen pista igualmente ignorada por la poli-
cía. Rastreando las actividades d e la víctima durante ese período d e
tiempo Poe descubrió también a s u asesino. En ambas situaciones la
tendencia a hacer caso omiso d e materiales considerados irrelevantes
impidió a la policí
policíaa encontrar
encon trar a los auténticos asesinos
asesinos .
Miriam y Otto Ehremberg Cómo desarrollar una máxima capacidad
cerebral.
 

50 / Aproximación al texto escrito

n l medio

Cuando decimos que no hay enfermeda

enfermedades des sin o enfermos, lo que se
quiere significar es que desde el punto de vista del acto médico, es
decir, del
d el juicio diagnóstico y de la acción terapéuti
terapéutica,
ca, lo que importa
es cómo hace cada individuo s u enfermedad y con base e n ello curar.
No es la droga para la enfermedad es la droga para el enfermo lo que el homeó -
pata selecciona. Todo lo contrario de lo que hace el alópata: dirige ladro-
ga a la enfermedad y no al enfermo. Y si el alópata afirma que sí toma
e n cuenta las características reaccionales del enfermo y la manera
como él hace s u enfermedad, esto es solo u n concepto vacío, pues
n o cuenta con una droga d e tal naturaleza. Acepta que lo funda 
mental es el terreno; sin embargo s u droga v a dirigida al microbio.
Acepta que lo importante es el enfermo; sin embargo, s u droga v a
dirigida a la enfermedad. N o basta pues, con aceptar teóricamente
los hechos; se necesita a d e más cambiarlo todo. N o basta con m o d ifi
car la concepción diagnóstica, es necesario al mismo tiempo, ade-
cuar, modificar la terapéutica. Esto significa que el alópata aun-
que lo quiera, n o lo puede.

Eduardo Lasprilla, Filosofía de la medicina.

En épocas pasadas, las personas formadas solían tener una amplia

cultura general; es decir, estaban versadas e n todos los campos. El
típico hombre del Renacimiento era u n individuo dotado de amplios
intereses y habilidades
habilidades.. No obstante, la era del desarrollo técnico
puso s u énfasis e n la especialización y la aparición d e personas cono
cidas como físicos, quúnicos, biólogos, sociólogo
sociólogos,
s, economistas, botá
nicos, aparte de otras muchas experimentadas e n campos estrecha
definidos. En los últimos tiempos se está redescubriendo que el
mente definidos.
conocimiento no pue de atomizarse asta tal punto y que las personas especia -
lizadas en un campo muy concreto ni siquiera pueden funcionar bien dentro
de él sin unos conocimientos de base más amplia. Durante los últimos
veinte años han aparecido los nuevos especia
especialistas
listas que, por necesi
dad, han tenido que am pliar s u campo para poder rendir adecuada
mente. A esas personas se las conoce con los nombres d e bioquími
cos, sociólogos-médicos, psiquiatras-forenses, psicolingüistas, etc. l
campo e n el que quizá se han dejado sentir más los peligros de una
especialización estrecha h a sido el de la medicina. Pero también los
médicos están empezando a comprender la necesidad d e personas
preparadas para tratar todo el cuerpo e n lugar d e partes aisladas del
mismo, y el campo de la llamada medicina holística está empezando
a adquirir gran importancia. Al igual que nuestro cuerpo es mucho
más que la suma d e sus distintos componentes, el mundo es también
 

El párrafo conw unidad textual / 51

mucho más que la suma de sus distintas partes y para compre

comprender
nder el
mundo y actuar en él con inteligencia necesitamos poseer una visión
ás amplia

Miriam y Otto Ehremberg Cómo desarrollar una máxima capacidad

cerebral.

l final
Algunas veces u n marido pu puede
ede sentir
se ntir temores inconscie
inconscientes
ntes a que al
ver a s u esposa joven y esbel
esbelta
ta otros hombres se sientan atraídos por
ella .. y este temor lo hace que contribuya a que ella viole su decisión
de perder peso. por lo que a ella atañe si es cel celosa
osa será mucho más
peligrosa para el rompimiento de la decisión d e sostener una dieta si
teme que s u esposo se le vaya una vez que obtenga la l a esbeltez que lo
hace tambi
tambiénén juvenil y atr
atract
activo
ivo.. ella es much
mucho o más peligrosa
peligrosa por-
que en la cocina tiene la oportunidad d e hacer que falle la decisión d e

él impidiendoesmás
El matrimonio el que él para
generalmente vayaquienes
a descarriarse a que
se deciden baje una
a seguir
de peso.
dieta  
siempre que marido mujer cooperen en mantenerla.
El espejo del alma.
i el crimen es u n daño social y el criminal u n enemigo de la socie-
dad ¿cómo debe tratar la ley penal al crimin
criminal
al y cómo debe reaccio-
nar frente al crimen? Si el crimen es una perturbación para la socie-
dad y nada tiene que ver con la fa falta
lta con la ley divina natur
natural
al  
religiosa etc. es claro que la ley penal no puede prescribir una ven-
ganza la redención de un pecado. La ley penal debe permitir sólo la
reparación d e la perturbación causada a la sociedad. La ley penal
debe ser concebida de tal manera que el daño causado por el indivi-
duo a la sociedad sea pagado; si esto n o fuese posible es preciso que
ese u otro individuo no puedan jamás repetir
repetir el daño que han causa-
do. a ley penal debe reparar el mal o impedir que se comentan males sem e-
jantes contra el cuerpo social.
Michel Foucault La verdad las formas jurídicas.

squema encuadrado
Es propio d e los textos que constan de u n solo párrafo. En él a la
proposición que se expresa e n la primera oración sigue una explicación que
implica·· a s u vez una conclusión en la cual se repite con otras
implica otras pa
pallabr
braas el
contenido d e la proposición inicial. Obsérvese el siguiente ejemplo:
 

5 Aproximación al texto escrito

Una de las razones para catalogar a algunas personas de inmaduras es que

no son capaces de afrontar una derrota una tragedia o cualquier otra des-
aveniencia. Generalmente tales personas no pueden soportar u n desenla
ce fatal, n i siquiera u n drama d e experiencias simbólicas. Por eso se
han difundido tanto e n la literatura popula
popularr los finales agradables de
tal manera que n n desenlace saturado de escen
escenas
as desagradables, al fi
nal sea arreglado d e tal modo que la acción varíe favorablemente. Las
personas inmaduras necesitan constantemente que s e les demuestre
que todas
toda s las cosas acabarán bien.
El espejo del alma.
La tutela la creación de la Fiscalía la Defensoría del Pueblo y la elección
popular de los gobernadores se han convertido en las figuras de mayor uso y
aceptación en la Constitución del 91 al cumplirse los seis primeros años de
su aprobación y divulgación. La tutela permitió que la comunidad, ante
la mala calidad d e la administración d e justi
justicia,
cia, tuviera
tuvier a u n mecanis
mo efectivo y rápido para que se le respetaran sus derechos funda
mentales. La mala administración de ju just
stic
icia
ia acumuló duran te mucho
tiempo u n sentimiento de impotencia para hacer valer derechos sa
grados como los d e la igualdad
igualdad,, salud, educación. Incluso, el derecho
a la vida, el más sagrado d e todos. La Fiscalía por otro lado, h a logra
do, por lo menos,
menos , meterle miedo
mied o a los pol
polític
íticos
os que hacen mal uso del
poder y la confianza que el pueblo les ha dado, y a los corruptos e n
general. A s u tumo la Defensoría del Pueblo -especialmente e n sus
primeros a ñ o s - realizó una admirable tarea pedagógica para que la
ciudadanía empiece a manosear y usar todo lo que la Carta del 91
consagra en materia d e derec hos humanos y mecanismos d e partici
derechos partici
pación política. Y finalmente, la elección popular d e los gobernado
res. Era justo y necesario como compleme
complemento nto d e la escogencia d e los
alcaldes mediante el voto popular), par a darle más fuerza y vigor a la
popular), para
democracia local, e n contra d e la hegemonía de los gamonales
gamona les y cac
caci
i
ques d e provincia que manipularon a s u antojo el poder político-ad
político-ad
parroquia.. Estas cuatro figuras son   en síntesis las hijas
ministrativo de parroquia
sobresalientes de la Constitución del 91 tal como lo señala una encuesta
publicada por El Espectador del 4 de julio.
Rafael
Rafael Sarmiento
Sarmient o Coley, El Heraldo.

A este esquema tambié

también
n se le denomina mixto,
mixto, porque es una com
binación d e los procedimientos anteriormente explicados.
 

El párr  o conw unidad textual / 5

árrafos con propósitos especiales

unque el propósito más usual d e u n párrafo es desarrollar una idea o

una impresión, los textos escritos se caracterizan por tener párrafos cuya
función es la d e ayudar a estructurar o relacionar los demás. Estos p á -
rrafos obedecen a propósitos, como introducir al lector
lector e n el tema que se
v a a desarrollar, servir d e puente entre u n párrafo y otro, y concluir o
finalizar el tema desarrollado e n el texto. En s u orden, estos párrafos s e
denominan d e introducción, d e transición y d e conclusión.

árrafos e introducción
Según la complejidad del texto, éste puede tener uno o más párrafos d e
introducción.. El propósito d e éstos es hacer una presentación del tema al
introducción
lector; generalmente allí se alude uno o más d e los siguientes aspectos:

antecedentes, planteamien
planteamient
método empleado, clase d et opúblico
e importancia
al cual v del tema, aspectos
a dirigido el text
tratados,.
tex t o, objetivos.
objetivos
A continuación se prese
p rese nta
ntan
n algunos ejemplo
ejemploss de párrafos introduc
ntroduc--
torios::
torios
El problema d e la prós tata aqueja a la mayoría d e los hombres. Jamás
se debe soslayarlo,
soslayarlo, pero los principales temores que se asocian con é l
(cáncer o pérdida d e la capacidad sexual a causa de la cirugía) son
injustificados..
injustificados
Nathan Dresken, Próstat
Próstat a la palabra que los hombres temen
temen   , Se-
lecciones (noviembre, 1981).
1981) .

El hecho d e considerar que el objeto de la comunicac

comunicaciió n lingüística
es la realidad extralingüística h a llevado a filósofos y lingüistas a
plantearse e l problema d e la relación existente entre las expr expr esiones
d e la lengua y los referentes.
El objetivo del p r esente trabajo es demostrar a través del análisis
d e una de las formas del referir como son las descripciones
descripciones definidas,
definidas ,
que la noción d e refer
referencia
encia sólo adquiere
adq uiere s u significado e n el contexto
mismo d e la situación comunicativa, es decir, cuando se tiene e n
cuenta e l sujeto d e la comunicación.
comunicación.
Gladys Jaimes d e Casadiego, Las descripciones definidas la referencia  

Naturalmente que hay descrip

descripciones
ciones más complejas
complejas que
qu e otras,
otr as, d e acue r-
d o con la extensión y complejidad del terna que se esté tratando. Cuando

el escrito funciona
ralmente consta d ecomo
u n solo párrafo, por ejemplo
introducción. Asíejemplo,
ocurre, elan primera oración gene
el texto siguiente.
 

5 / Aproxinulción al texto escrito

El burgués considera que la muerte de los demás) es una oportunidad que le

brinda el destino para exhibir la excelencia de sus sentimientos De esta
suerte, n o se niega jamás a la revancha, y la satisfacción que para él
significan los duelos y los entierros: por fin puede aparecer corno
magnánimo y misericordioso ante el cadáver del enemigo, del adver
sario, del competidor
competidor,, del pariente pobre y del
de l pobre diablo.
diablo. Esta p ós 
tuma piedad con el hatillo de huesos inservibles que va e n la caja
mortuoria es muy bien vista sumame nte celebrada por los demás
burgueses que acechan y envidian una oportunidad semejante. Sin
embargo, qué reconfortante prueba d e sinceridad antiburguesa nos
d a alguien que ante la muerte d e u n enemigo, de u n adversario, d e
u n ser detestable, insignificante o mediocre, n o vacila e n expresar j ú
bilo, desdén o s u indiferencia.
Hernando Téllez, Selección de prosas, Colcultura.

Con el propósito d e despertar l a curiosidad e interés del lector, los

escritores recurren a diversas estrategias retóricas e n l a introducción d e
sus textos
textos.. Las más usuales son las siguientes:
Aludiendo a los antecedentes del tema.
Expresando inmediatamente la posición que se v a a sustentar.
sustentar. Este
procedimiento es muy utilizado e n ensayos cortos.
Resumiendo u n punto de vista que se v a a refutar.
Definiendo o explicando u n concepto clave para el desarrollo del
texto.
Mediante una anécdota, una analogía, una frase célebre o u n pro-
verbio..
verbio
Mediante una frase tomada d e otro texto una novela, una obra d e
teatro, una canción).
Mediante una cuidad
cuidadosa
osa sele
selecció
cción
n d e detalles pictóricos.
pictóricos.
Mediante una pregunta retórica.

árrafos e transición
Son párrafos cortos y carentes d e idea principal, que contribuyen a darle
cohesión al tex
texto
to;; es decir, párraf
p árrafos
os cuya única función
función es servir
servi r d e puente
o d e eslabón entre dos párrafos d e desarrollo; así:así :
l . Resumen lo planteado antes d e desarrollar una nueva idea; por
ejemplo:
ha la d e la
Como se serexpuesto
sa puede cedida a anteriormente, exención
ella por e l declar~te pero personal espo
espo
n o se puede incluir
 

El párrafo conw unidad textual / 55

como persona a cargo al sobrino por cuanto respecto a él el decla-

rante n o tiene obligación algun
algunaa se
segú
gún
n la ley ci
civil
vil..
Cómo preparar su declaración de renta

2 Indican lo que se planteará

pl anteará a conti
continuaci
nuación;
ón; como e n los dos casos
siguientes:
A continuación se indicará la manera correcta d e llenar el formulario
rosado con rel
relació
ación
n al caso que se h a expuesto.
En las secciones anteriores presenté algunos argumentos que per-
miten llegar a la conclusión d e que las relativas Restrictivas y las
N o Restrictivas se comportan de manera distinta tanto sintáctic
sintácticaa
como semántica y fonológicamente. E n esta sección quisiera volver
a hablar d e las Restrictivas para distinguir las R atributivas d e las
R apositivas.

D introno Francesco Sintaxis transformacional del español

árrafos de finalización
Pueden ser uno o más párrafos que aparecen al final del texto y cuyo
objetivo principal es indicar que e l tema desarrollado v a a llegar a s u
final. En ellos se evitan afirmaciones que no han sido justificadas e n el
cuerpo del texto. Cuando el escrito es corto u n solo párrafo e incluso
una sola oración basta para finalizarlo pero cuando es d e gran extensión
son necesarios varios párrafos para lograr u n final adecuado.
adecuado .
El marxi
marxismo
smo es
e s la ciencia
ciencia d e las leyes del desarrollo d e la naturaleza y
d e la sociedad la ciencia
ciencia de la revolución d e las masas oprimidas y

explotadas la cie
cienci
nciaa d e la victoria del socialismo e n todos los países
la ciencia d e la edificación de la sociedad comunista. El marxismo
corno ciencia que es no puede perman ecer estancado:
estancado: se desarrolla y
se perfecciona. En s u desarr
desarrollo
ollo el marxi
marxismo
smo n o puede dejar de enri-
quecerse con nuevas experiencias con nuevos conocimientos y por
tanto algunas de sus fórmulas y conclusiones tienen forzosamente
que cambia r con el el tiempo
tiempo tienen forzosamente que ser sustituidas
por nuevas fórmulas y conclusiones correspondientes a las nuevas
tareas históricas. El marxismo n o reconoce conclusiones y fórmulas
inmutables obligatorias para todas las épocas y períodos.
períodos. El marxis-
marxis-
m o es enemigo d e todo dogmatismo.

J Stalin e n carta enviada al camarada Jolópov El marxismo los pro-

blemas de la lingüística
 

  6/ Aproximadón al texto escrito

U n buen final le agrega fuerza y atractivo al escrito. La última ora

ción del texto es tan importante como la primera. Conscientes d e este
hecho los escritores expertos recurren a diferentes procedimientos retó
ricos tales como:
Parafrasear la tesis o idea central d e todo el tex
texto
to;; es decir volver
a referirse a ella con otras palabras.
Expresar una conclusión o una reflexión.
Sugerir una línea d e acción o una solución.
Finalizar con una frase célebre con u n proverbio con una analogía
o con una pregunta retórica.
Hacer una advertencia o presagiar u n resultado.
Formular una hipótesis.

rocedimientos utilizados en el desarrollo

e u n párrafo

Cualquiera que sea el propósito al escribir -describir narrar argumentar

exponer- quien lo hace debe aportar e n sus párrafos suficientes detalles
d e modo que permitan u n adecuado desarrollo de sus planteamientos.
El valor d e los detalles n o proviene d e s u número sino d e la forma como
se relacionan
relac ionan entre
en tre sí.
sí. l escritor selecc
selecciona
iona los más adecuados y descarta
aquellOs que n o colaboran con l a realización d e sus intenciones comuni
cativas. o r eso e n u n texto bien organizado una afirmación v a acompa
ñada d e evidencias una opinión del acontecimiento que la sustente una
abstracción d e hechos concretos que la ilustren.
Los procedimientos o métodos d e desarrollo d e las ideas d e u n p á -
rrafo más utilizados son los siguientes:

azones múltiple
múltipless
En este procedimiento el escritor cita razones que demuestran l a veraci
dad d e l a afirmación hecha e n l a idea princip
principal.
al. Los párrafos e n los que
se s igue este procedimiento tienen oración temática y son muy comunes
e n los textos d e carácter expositivo y argumentativo:

A par tir de las biografías de los hombres célebres pueden reconstruirse histo-
rias cl ín icas bastante completas La súbita enfermedad d e Buda después
d e una comida copiosa sus dolore doloress lancinantes sed y hemorragia f -
tal han sido diagnosticados como el producto de una úlcera duode-
 

El párrafo como unidad textual / 7

nal; la fiebre elevada, pleuresía y muerte de Carlomagno al cabo de

una semana de enfermedad, se atribuye a una neumonía lobar. El
mes de agonía sufrido por Guillermo el Conquistador, después d e ser
lesionado por el pomo de s u arzón, sugiere la posibilidad de un abs-
ceso abdominal,
abdominal, con peritonitis. Sobre la base d e los informes relati-
vos a la enfermedad que puso fin a la vida d e George Washington,
algunos piensan que pudo haber sido difteria; mas teniendo e n cuen cuen--
ta la ausencia d e la infección e n otras personas d e la casa, la mayoría
cree que se trató d e angina estreptocócica. Las notas dejadas por los
médicos d e Napoleón y ciertas deducciones, parecen indicar que el
gran corso sufrió e n distintas época
épocass d e s u vida de: inanición, déficit
vitamínico, paludismo, tuberculosis pulmonar, cistitis, epilepsia me-
nor, sama , isquem
isquemiaia cerebral hepatitis amib
amibiásic
iásica.
a. Tambié
Tambiénn se dice
que padeció del síndrome d e Frohlich, y, según el informe d e la au-
topsia habría fallecido d e úlcera péptica perforada, con hemorragia
peritonitis.
Revista Médica M.O. (marzo, 19
197
76 .

Para demostrar l a veracidad d e la afirmació

afirmación
n resumida
resu mida e n l a primera
oración, el autor expone ejemplos que la ilustran. Por eso alude a las
historiass clínicas d e personajes célebres como Buda, Carloma
historia Carlomagno,
gno, Guiller-
Guiller-
m o e l Conquistador, George Washing
Washington
ton y Napoleón.
Tal vez el procedimiento
procedimient o más utilizado para desarrollar las ideas d e
u n párrafo e s el d e razones múltiples. uando la idea central n o es sus-
sus-
tentada con suficientes argumentos resultan párrafos sin unidad.
uando las evidencias que ilustran una idea centra
centrall son demasiado
numerosas y e n consecuencia resultan párrafos muy extensos, algunos
escritores
escritor es prefieren escribir dos o más párrafos e n vez d e uno, los cuales
tendrán aproximadamente l a misma extensión. En estos casos, l a idea
central se mantiene e n e l prim
primer
er párrafo y los demás dependen semántica
y lógicamente d e éste. En el siguiente ejemplo se puede apreciar este
procedimiento:
El astroturf' o gramado sintético para jugar fú.tbol rinde mucho más que la
grama natural. Primeramente no demerita la estética,
estética, porque tiene u n
color verde uniforme e intenso. Impide la lass huellas y charcos d e los
arcos, que se llenan d e aser
aserrín.
rín. Ofrece
Ofrece segurida
segu ridad d plena.
plena . Tiene mejores
drenajes y permite mayor velocidad, tanto del balón corn cornoo de los juga-
juga-
dores. Es una garantía par
p araa los arqueros,
arqueros, pues nunca corren el riesgo de

que por
sea eseirregularidad
jamás soña
soñado
dodelextraño
terreno odel
porbaló
balón,
n, conspire
humedad contra s u esfuerzo,
excesiva.
 

 8 proximación al text
texto
o escrito

El balón rebota y corre sin freno. El jugador puede tranquilamente

hacer giros y amagues espectaculares sin los riesgos habitual
habitua les
es.. El
astroturf
astr oturf permite, ademá
además,s, eliminar las zanja
zanjass donde se deposita la
cal de las líneas que han ocasionado graves accide
accidentes
ntes.. Con el nove-
nove-
doso sistema, la brocha remplaza la cal y rebaja los costos, pues elimi
elimi--
n a abonos, regadío, remociones parciales,
parciales, injertos, etc.
etc .
Hemán Peláez, La cancha del futuro . Lecturas Dominicales El Espec-
tador 28 d e mayo, 1976

Comparación contraste
En los párrafos que se desarrollan por medio d e l a comparación y el
contraste se consideran objetos, situaciones y accion
acciones
es similares entre
en tre sí
sí..
La comparación señala las similitudes; el contraste, las diferencias. La
comparación permite comprender una cosa por su similitud con otra; el
contraste permite distinguir una cosa d e otra con la que es similar.
similar. Hay
párrafos e n los que solamen
solamente
te se señalan las
l as semejanza
semejanzas;
s; e n otros
otros,, sola
sola--
mente se aluden las diferencias; y e n algunos, se aplican simultáneamente
los dos procedimientos.
Hay algo e n lo cual nunca se h a insistido ba stante; así como los gran-
des pintores que llegan e n s u momento a la pintura abstracta como
expresión genuina de su espíritu creador, pudieron realizarl
realizarlaa después
despué s
d e h aber pasado por el aprendizaje d e la pintura académica, por la
pintura figurativa con todos sus supuestos d e anatomía, d e combina
combina--
ción d e colores, de manejo de materiales, d e sabiduría desde los lien-
zos hasta la rigurosa perspectiva, así e l escrito n o puede llegar d e
u n salto a etapas de originalidad, sin u n conocimiento previo d e
los clásicos, d e las obras fundamentales de la humanidad; no para
que ellas lo encajonen y lo limiten sino como un punto de partida
similar al d e la pintura figura
figurativa.
tiva. Solament e e n ese momento pue-
d e el experimento original, la desvertebración del relato, el e l monó-
logo sin puntuación, la mezcla d e personajes, o mejor dicho de los
enfoques diferentes, y tantas cosas más que pueden ser inicialmen-
te más seductoras, pero que si n o están apoyadas e n todos esos
presupuestos previos, quedan confusas y deleznables, destinadas a
esfumarse y a n o perdurar. En una palabra para poder negar algo
hay que saber lo que se niega.

Pedro Gómez ValdValdeerrama, El ofic io d e escritor e n Suplemento Litera -

oficio
rio El Espectador 9 d e ago
agossto, 1981.
 

  l párrafocomo unidad textual /

unida 9

n el párrafo anterior s e ilustran la semejanzas que exis

existt e n e n el
proceso d e formación d e los pintores y los escritores para lograr l a or i
ginalidad.

azonamiento p r analogía
La analogía es u n tipo especial d e comparación e n la que se relacionan
las cualidades compartidas por dos objetos, sucesos o situaciones dis
tintas; por medio d e ella s e intenta explicar una situación e n términos
d e otra. Los párrafos que se desarrollan mediante este tipo d e razona-
miento son m uy comunes e n los textos argumentativos y e n 'los d e
carácter expositivo. Dicho procedimiento puede observarse e n e l si
guiente ejemplo:

U n presidente es algo así como u n director d e orquesta que n o sólo

debe escribir l a partitura y dirigir l a interpretación sino que para
cumplir bien s u labor debe ser muy sagaz para conocer a los músicos,
seleccionarlos, comprobar si dominan o no el instrumento que tienen
e n sus manos y luego establec
establecer
er si pueden ser solistas en una obra u
otra. N o basta, entonces, que e l presidente sea capaz d e reunir músi
cos,
co s, a base del halago d e ingresar a la orquesta, porque en e l caso d e
que n o tenga las condiciones para entendérselas con una buena parti
tura o acepte, por falta d e buen criterio musical, que cada músico
toque por s u cuenta, pues el fracaso d e la orquesta será estruendoso.
Al público no le bastará que e l director llene d e músicos mediocres el
escenario o inclusi
inclusiv e d e buenos músicos, pero con una partitura floja
porq ue el director
director no puede ir más allá d e los valses d e Straus
Straus.. Enton
Enton
ces la cosa tampoco funcionará y e l público terminará por reclamar

otro direct
director
or al estrado.
El señor Carter h a escogido bien los músicos. Vamos a ver si la
partitura es buena y si el señor Carter logra que la orquesta toque
como él quiere y debe hacerlo o si está dispuesto a dejarle demasiada
iniciativa a los músicos en aquellos temas e instrumentos que no co
no ce muy bien. Esto sólo se sabrá después d e algunos meses, por
ahora n o deja d e ser sign
signiificativo que Carter sea el primer presidente
en la historia -de USUSA
A del mundo ente
entero-
ro- que co
cono
noce
ce d e energía
nuclear.
Luis Car
Carlos
los Galán, El prob lema d e dirigir la orquesta , El Tiempo 16
d e enero, 1977

d e m oEl razonamiento
s trar, a causa d e por analogía es útil
sus limitaciones: para
n o hay sugerir
que pero
olvidar qu e no
qu para
l a com-
 

6 proximación al texto escrito

paración parte d e dos cosas diferentes en su esencia. Una de sus ventajas

e s que permite explicar asuntos complejos o desconocidos a través d e
cosas sencillas y d e fácil comprensión. H e aquí otro ejemplo
ejemplo..
Puede decirse que el cuerpo humano es una ciudad e n miniatura con
el más antiguo y veloz sistema de transporte colectivo que es la s a n-
gre y cuyos habitantes de los másmás pequeños
pequeñ os del mundo  cuentan coconn
una emisora que es el cerebro. Éste actúa como u n centro de graba
graba--
ción y almacena e n la memoria todo lo que oímos
oímos vemos y sentimos.
Tiene esta pequeña ciudad una diminuta cámara fotográfica aunque
sus fotos no son reproducidas luego e n copias; esta insuperable cáma
cáma--
ra fotográfica está constituida por la córnea la retina y el cristalino
cristalino..
Posee además esta ciudad un celoso cuerpo de policía que acude a
gran velocidad a l lugar donde mediante una señal e l d o l o r se
pide socorro. Estos celosos policías son los anticuerpos que s e traban
en feroces batallas
batallas co
conn1e l enemigo hasta ganar o caer muertos. Los
leucocitos
defensa d e olaglóbulos
ciudad; seblancos sonpor
arrastran corno u n ejército e ncarga
las paredes cargadd o d e la
de los vasos sanguí-
neos y acuden e n gran número al lugar donde por alguna ruptura de
la piel han penetrado los gérmenes a los cuales persiguen y matan
engulléndolos.
engulléndolo s. Sin embargo algunos de ellos pierden la vida por de-
tener la invasión y s us cadáveres se amontonan e n el lugar d e la
batalla o sitio d e la infección en forma de p u s.
etalles pictóricos
Este procedimiento es propio d e los párrafos d e carácter descriptivo. l
escritor
escritor quiere que el lector se forme una fiel imagen d e u n determinado
marco espac ial de una persona d e una situación y para eso selecciona los
espacial
detalles
detalles más sobresalientes que hagan efectivo s u propósito. Sin embargo
hay que tene
tenerr present
presentee que u n escritor n o actúa como una cácámar
maraa fotográfic
fotográficaa
que registra e n una fotografía todos los det detall
alles
es del
de l cuadro incluso los de
menor importancia; por eso el escritor tiene que seleccionar solamente cie cier-
r-
tos detalles pictóric
pictóricos
os del elemen
elemento to que descr
describe
ibe pa
para
ra comunicar
comunic ar así la idea
que desea. E n el siguiente párrafo
párra fo se utiliza este procedimiento:
Para colmo de males a Bogotá lo cubre u n doloroso y deprimente
manto d e mendicidad que se hace más visible e n las zonas céntricas
o donde concurren aglomeraciones de ciudadanos que tienen que so so--
portar q uiéran
iéranlo
lo o no el asedio de gentes miserables que exhiben sus
dolencias e n forma que li nd a con la repugnancia y el impresionismo
d e lo hórrido y es peluznante. Mozos que muestran sus muñones e n
ademán de súplica; leprosos con avisos colgantes que demandan una
 

El párrafo como tex tua l / 6

unidad text

limosna; llagados, ciegos, paralíticos arrinc~:mados e n las aceras piden

piden
la caridad pública, mientras las puertas d e los teatros, los circos, los
estadios y los atrios d e las iglesias se ven colmados po
p or u n verdadero
enjambre d e pedigüeños que alegando multitud d e motivos estiran la
mano para exigir monedas. Y n o hay peor asedio que el de u n m endi
go, e n el estado e n que viven todos los mendigos, cuando insisten e n
la obtención d e la ayuda ajena. LaLa caridad o compasión del caminante
se ven asaltadas y exigidas
exigidas por el necesitado o por el profesional d e la
mendicidad que recurre a todos los medios para conmo conmov ve r el corazón
d e las gentes.
gentes. Y la misma
mis ma caridad encuentra s u obstáculo e n la anties
tética y desagradable presencia d e los miserables. Porque n o hay
nada que repugne tanto como el desaseo, desaseo, la vista d e una llaga o la
letanía d e u n repert
repertorio
orio supli
suplicante
cante..

E n los párrafos desarrollados por medio d e detalles pictóricos e xiste

una impresión dominante; esto es, la impresión que el escritor quiere com u 

nicar,, la cual puede ser d e tristez

nicar tristeza,
a, alegría,
alegría, tedio, desesperación, abundan cia
cia,,
ent re otras.
entre otras. En el ejemplo anterio
anteriorr la impresión dominante es d e repugnan cia
ante u n probl
problema
ema socia
sociall como lo es la mendicidad e n Bogotá.

Enumera
Enume ración
ción

U n párrafo s e desarrolla por medio d e enumeración cuando en s u orac

oraciió n
temática se enumeran los aspec
aspectos
tos que se van a tratar e n él. Este p r oce
dimiento es m uy común en los textos expositivos y e n los argumentativos;
s u finalidad es fundamentalmente jerarquizar las ideas que s e van a e x
poner, tal como puede verse e n e l escrito que sigue:

Hay tres esquemas posibles para la historia   Uno que nada cambia. Las
sociedades sometidas a este género d e estabilidad p ar adisiaca
adisiaca  
terminan por atrofiarse; no se hallan preparadas además, para el
primer desafío que les venga del cambio sucumben, por lo gene
ral, frente a él. Las sociedades primitivas son u n ejemplo d e perfec
ta adaptación a circunstancias repetitivas; los ritos, las formas se
cristalizan a u n punto tal que la vida colectiva se transfor ma en u n
mecanismo inerte d e gestos y palabras iguales a s í mismos, d e ge
neración e n generación. Otro esquema es que el cambio, con sus de
safíos, sea tan intenso que resulte imposible procesarlo dentro d e
u n sistema . El cambio arrolla entonces a las estructuras v igente
igentess,
llevándoselo todo e n torrente. El cambio es sinónimo, e n este ca s o,
d e inestabilidad. En verdad, tanto el primero como el segundo d es es
embocan e n escenarios similares: finalmente, el desborde de lo
dado, d e lo estable, por parte d e fuerzas incontenibles de innov a -
 

62 / Aproximación al texto escrito

ción. El tercer esquema contiene la única posibilidad creativa d e la his-

. toria. En la dialéctica entre estabilidad y cambio
cambio a t ravés del mecan
mecanii s
mo que estudió Amald Toynbee e n s u obra Estudio de la Historia: el
mecanismo desafío-
desafío-respuest
respuestaa . Cuando este mecanismo se mantiene
en equilibrio
equilibrio,, lo que ocurre es que una situación establecida, u n siste
ma , recibe d e la realidad noticias innovadoras que, incitándolo a modi
ficaciones y adaptaciones, n o bastan sin embargo para ponerlo e n crisis
crisis..
Abundancia y desafío , en: Visión 22 d e septiembre, 1980).

He aquí
a quí otro ejemplo:
ejemplo:
Los hombres del mundo los donjuanes aseguran que son cinco los motivos
por los que se enamora una mujer. a curiosidad es atributo esencialmente
femenino; el misterio del que rodean el amor; e l cuidado con que l o
ocultan muchos padres y educadores;
edu cadores; la malicia con que lo exhiben y
comentan algunos jóvenes lo hacen codiciable, intrigan a la mujer y

estimulan la sed d e conoce

conocer,
r, saber experimentar. Por vanidad dicen
también, la mujer llega al amor, por u n deseo tonto d e vencer a una
rival, por el deseo d e comparti
compartirr momentos con el persona
personaje
je más famoso
placerr d e saberse admirada. Por
y popular de la temporada y saborear el place
espíritu de imitación una mujer también concluye buscar novionovio:: a fuerza
de v e r que todas sus amigas tienen y hablan d e él, se apodera entonces
de ella el deseo d e ser como las otras. También por cansancio o aburriaburri--
miento buscan con quién llenar el vacío d e s u existen
existen--cía, sobre todo si
n o estudia, n o trabaja y sólo se dedica a ayudar en los quehaceres
domésticos,, y se cansa de su forma de vida, y piensa que el amor
domésticos
reinante . por último por la razón más simple:
puede llenar el vacío reinante.
porque sí por amor, sin saber por qué resulta amando; se enamora
d e u n joven porque s e ríe bonito, porque tiene una mirada tierna,
porque le gusta s u modo d e vestir, o por eso: porque le gusta él.

María Anaya, (estudiante d e Idio

Idiomas,
mas, Universidad del Atlántico).

efinición

Con frecuencia, e n u n texto es necesario definir términos, conceptos, y

otros elementos tal como lo concibe el autor, y para lograrlo, n o es sufi
ciente una sola oración; es necesario entonces escribir
escribir todo u n párrafo.
Como e n esta labor d e definir desempeñan u n papel importante las ex
p e riencias d e quien l o hace, al enfrentarse a definiciones difíciles, espe
cia
iallmente d e carácter abstracto, el escritor s e ve precisado a utilizar

ilo
m áconstituye
genes queelles den más colorido y énfasis.
siguiente párrafo :
párrafo: énfasis . U n ejemplo d e definición
 

 l párrafo como unidad te x tual / 6

unid

El existencialismo es una doctrina filosófica que plantea e l problema

d e la dimensión del ser hombre afirmando que el existir es una d i
mensión
mensi ón prima ria y radical y que todas las demás cosas cosas se dan e n la
existencia; que n o podemos derivar la exis existenc
tencia
ia del
de l pensamiento
pensami ento y a
que encontramos a éste radicado e n la existencia. El existencialismo
no se preocupa sino por el exis
existir
tir creyendo el ser derivado d e aquél;
y así pretende superar la antítesis realismo-idealismo situándose e n
u n punto d e vista anterior que anula a ambos. El existencialismo 
existencialismo  n o
dando importancia sino a la existencia
existencia actuante cercen
cercenaa toda espe
ranza todo sueño e n una proposición d e devenir. Para él n o existe
sino lo que está siendo y la forma escueta en que ello está producién
dose. Para e l existencialismo e l ser n o es sino u n esclavo d e l a tempo
ralidad de la existencia y el tiempo n o es sino destructividad organi
zada actuante.
actuante . Para el existencialismo nada tiene trascendencia sino
· existir.
Federico Sainz de Robles Ensayo de un diccionario

nálisis de causas

Así s e llama e l procedimiento mediante el cual s e analizan las relacio

nes causales que median entre las partes de un proceso. Tal proceso
s e puede considerar partiendo d e las causas al efecto producido o a l
contrario empezando por el efecto para llegar a las causas que lo pro-
ducen Este e s e l procedimiento más utilizado en los textos informati
vos por ser más cómodo d e desarrollar. En el primer caso e l párrafo
comienza expresando una serie d e causas que conllevan a una conclu
sión l a cual n o es otra cosa que el efecto d e esas causas. E n el segundo
caso el párrafo empieza enumerando los efectos que han sido produ-
cidos por ciertas causas las cuales s e analizan a continuación e n el

mismo párrafo
párrafo..
U n problema muy común a l escribir es precisamente la dificultad
para descubrir las causas d e u n determ
determinado
inado ef
efec
ecto
to.. Algun
Algunas
as veces citar
una sola causa es suficiente para explicar el porqué d e algo pero e n los
textos escritos por lo general es necesario mencionar el número suficiente
d e ellas para n o dejar la menor duda e n el lector. Este tipo d e párrafo
usualmente carece d e oración temática explícita pues la idea central d e l
mismo es el conjunto d e causas d e lo que se afirma. Este procedimiento
s e utiliza en el escrito que aparece a continuación:
El servicio d e buses d e Barranquilla además de ser deficiente e s inse
guro para la gran cantidad d e usuarios. Corno todas las ciudades d e
 

6 proximación al texto escrito

la costa atlántica, Barranquilla está e n una etapa d e desarrollo que

conlleva al crecimiento d e su población en una forma desmesurada.
Lamentablemente el serv rvicio
icio de buses se h a quedado atrás ante el

progreso delugar
tarse
la urbe, y esto se puede comprobar al intentar transpor-
a otro en las horas de entrada y salida d e colegios y
de un
lugares de trabajo. Primero,
Primero, el usuario del servicio público tiene q ue
esperar durante largo rato el bus que lo ha de transportar, e l cual
generalmente n o se detiene a recrecoge
ogerlo
rlos;
s; y cuando
cua ndo lo hace, viene co m-
pletamente atestado d e pasajeros y a gran velocidad. Para poder abor-
darlo hay que empujar, gritar y hasta tener dotes de acróbatas. a en
su interior, apretados unos contra otros, el pobre pasajero tiene que
soportarr pisones, gros
soporta groserías
erías,, malos olores y empujones d e las personas
que intentan entrar o salir por la única puerta que tiene el velúculo
generalmente carece d e puerta de emergencia, y cuando la tiene n o
funciona). Todo esto es consecuencia de los pocos buses con que
cuenta la ciudad. or otra parte, la escase
escasezz de rutas para algunos baba--
rrios empeora la situación, pues sus moradores tienen que tomar bu -
ses de otras rutas y así la demanda es superior a la oferta. Como si
todo esto n o fuera suficiente, habría que agregar otro problema, y es
el que tiene que ver con e l mal estado en que se encuentran numero-
sos buses d e servicio público. Muchos dan la impresión que van a
desarmarse en cualquier momento, p ero esto parece que n o inquieta a
sus propietarios, y menos al INTRA, entidad encargada d e resolver
este problema.

ombinación de procedimientos
Con los diferentes procedimientos utilizados para el desarrollo d e las
ideas e n u n párrafo abordados aquí, se intenta aportar u n poco d e cla-
ridad en el estudio del texto escrito. Sin embargo, la separación d e mé -
todos efectuad
efectuadaa obedece a una necesidad práctica, y e n ningún caso se
pretende u n divorcio entre u n procedimiento y otro. En u n mismo p á-
rrafo el escritor puede combinar los diversos métodos d e acuerdo con
s u propósito. Por eso, n o es raro encontrar párrafos e n los cuales el autor
ilustraa con ejemplos, compara
ilustr compa ra cosas,
cosas, define conceptos
conceptos,, enumera plantea-
mientos, y utiliza otros procedimientos. En el siguiente párrafo el autor
utiliza todos los métodos que él considera necesar
necesarios
ios para el desarrollo
d e sus ideas.
Al elaborar u n cuestionario que se proyecta emplear e n repetidas
ocasiones, el educador debe tomarse el tiempo necesario para deter-
minar su confiabilidad. or confiabilidad de una prueba s e entiende
 

El párrafo como unidad textu l / 6

la fidelidad con que la prueba y cada uno de sus ítemes pueda me -

dir d e una manera consistente la conducta con referencia a la cu cu al
h a sido elaborado. PorPor ejemplo s i u sted h a elaborado cuatro pre-
guntas que e n s u concepto han d e servir para evaluar una habilidad
dada y s e las entrega a u n estudiante que ya ha desarrollado esa
habilidad entonces es d e esperarse que él conteste correctamente
por l o menos tres d e esas cuatro preguntas. Si por el contrario
contrario   e l
estudiante n o h a adquirido esa habilidad es d e esperarse que falle
cada vez que confronte una pregunta referente a esa habilidad. Si al-
  ún ítem que supuestamente h a d e servir para examinar al estudiante
con respecto a determinada
determ inada habilidad
habili dad falla
falla ello signi
significa
fica que es nece-
nece-
sario r ev isarlo y modificarlo. Por otra parte aquellos ítemes que son
contestados correctamente por alumnos que n o poseen la habilidad
para cuya medición han sido elaborad os también son dudosos y d e-
elaborados
ben ser rectificados ya que es casi seguro e n estos c¡1sos que los mis-
mis-
mos ítemes proporcionan al estudi
estudiante
ante los indicios
indicios que l e permiten dar
con la respuesta sin que realmente la sepa.
Walterr Dick y Lou Carey Diseño sistemático de instrucción
Walte

El párrafo anterior
ante rior se desarrolla esencialmente por medio d e razones
múltiples;; para ello se recurre a ejemplos o casos que ilustran l a infor-
múltiples
mación contenida en la primera oración del mismo. Se utiliza también l a
definición d e conceptos com
como o el d e confiabilidad de una prueba Los autores
además contrastan dos tipos d e estudiantes: unos que han desarrollado
ciertaa habilidad y otros que n o lo han logrado.
ciert

extos e un solo párrafo

Cuando u n texto está conformado por u n solo párrafo e n él aparecen
apare cen los
mismos elementos que se pueden identificar e n uno formado por varios
párrafos:: una introducción u n desarrollo y u n final.
párrafos
Mientras que en u n ensayo por ejemp
ejemplolo se necesitan uno o dos pá-
rrafos para la introdt1cción e n u n texto d e u n párraf
párrafo
o se requieren una o
dos oraciones introductorias y una oración temática en la que el autor ex-
presa s u concepción sobre el tema; s u ob
objet
jetivo
ivo es demostrar la veracidad
veracid ad d e
l a afirmación que expresa e n esta oración.
oración. En este último tipo d e escrito las
oraciones subtemáticas introducen u n aspecto del tema y a s u vez son de-
sarro
sar rollc
llc1Ja
1Jass me
media
diante
nte una o dos ora
oracio
ciones
nes.. Cua
C uand
ndoo hay varios párrafos esta
función la desempeñan las oraciones temáticas d e los distintos párrafos de
desarrollo..
desarrollo
 

  proximación al texto escrito

El papel que cumplen los diferentes párrafos d e transición e n u n

texto d e varios párrafos, lo desempeñan e n el d e u n solo párrafo las ex
presiones d e transición.
El final d e los textos d e u n párrafo s e realiza por medio d e una
o dos oraciones finalizado ra s, las cuales cumplen l a misma función d e
los párrafos finalizadores e n u n texto relativamente extens
extenso.
o. E n la ora
ción finalizadora, e l escritor d a a entender al lector que ya agotó, pro-
visionalmente, el tema y que h a logrado el propósito trazado
inicialmente.
Como es natural
natural,, las difer
diferencias
encias entre u n texto d e u n solo párrafo y
uno d e varios, radica e n la extensi
extensión
ón y profundidad que el escritor dedica
a cada aspecto del tema desarrolla
desarrollado
do.. Esto depende también d e l a cocom
m
plejidad del asunto y del interés o necesidad del escritor e n profundizarlo.
E n el siguiente cuadro s e comparan las caract
característic
erísticas
as esquemáticas
d e u n texto formado por u n solo párrafo con las d e otro formado por
vanos

exto formado por un párrafo exto tipo ensayo formado por va -

rios párrafos

- Una oración introductoria se - U n párrafo d e introducción

guida d e una oración temática.
temática . I)

- Oración subtemática 1: - U n párrafo II) d e desarro

- Detalles que l a ilustran
llo con una oración te mática
ática::
- detalles que desarrollan u n
aspecto d el tema que se discu
tirá e n el párrafo

- U n párrafo III) d e desarro-

- Oración subtemática 2:  
- Detalles que l a ilustran
llo con su respectiva oración
temática::
temática
- detalles que desarrollan
otro aspecto del tema

L--~-º-r_a_ci_ó_n_fi_n l iz d_o__a U n párrafo IV) finalizador

 

El párrafo como unidad textual / 67

H e aquí u n ejemplo d e u n texto formado por u n solo párrafo:

A medida que la humanidad s e aleja d e l a

Introducción
Objetivo: demostrar que
se debe abolir
l a pena d e muerte
Oración subtemática 1 --
Detalles que desarrollan
la oración
subtemática 1
Oración subtemática 1
barbarie
vimiento crece
ininterrumpidamente u n m o -
a favor d e la abolición d e la pena
d e muerte. Y es que existen diversas razones de
tipo humano por las que la pena de muerte debe
ser abolida en el mundo entero. Hay una razón
de tipo social que se puede citar en contra de tan
horrendo castigo. Mientras existan sistema
sistemass d e
gobiernos e n los que a los hombres s e les
divida e n clases sociales esta pena se apli-
cará casi que exclusivamente a individuos
d e baja condición social ya que los delin-
cuentes que pertenecen las altas esferas so-
ciales tienen suficiente dinero con qué
contratar a magníficos abogado
abogadoss además d e
que cuentan con las mejores conexiones p o -
líticas y sociales que estarán prestas a cola-
borarles e n l a solución d e s u problema.

Oración subtemálica 2 { Existen además razones de tipo moral en contra

de la pena capital. Quien haya seguido el pro-

ceso d e este tipo d e condena estará d e
acuerdo con que l a ejecución se convierte
Detalles que e n una interminable pesadilla para el reo y
la desarrollan e n una decisión denigrante para quienes l a
dictan y la ejecutan. La pena judicial que
satisface l a pasión d e la venganza. Por otro
lado la pena

Oración sibtemálica 3 . { de muerte no ejemplariza. e acuerdo con las

estadísticas d e las Naciones Unidas e n nin-

gún país s e h a observado u n aumento d e l a
Detalles que criminalidad después d e haberse abolido l a
la desarrollan pena capital como tampoco h a frenado las
actividades delictivas e n los países que la
 

68 / Aproximación al texto escrito

Jpractican Finalmente hay razones políticas

Oración subtemática 4 - \muy poderosas en contra de la pena de muerte
muerte..

En Latinoamérica por ejemplo son muy fre fre--

cuentes los golpes militares 
militares  e n los que u n
dictador s e adueña del poder y cubre sus
Detalles asesinatos con leyes marciales y recursos
que l a desarro
desarrollan
llan milita
militares
res.. De este modo se ejecutan enemi-
gos políticos e n gran escala
escala.. Las tesis esgri-
midas por quienes están a favor del
Oración finaliz
finalizadora
adora - establecimiento d e la pena d e muerte n o
pueden echar por el suelo con facilidad ra -
zones socia
sociales
les moral
morales
es y políticas que p r e-
gonan u n inmenso número d e p er sonas

cada día mayor  e n contra del establecimien-

t o d e l a pena d e muerte e n cualquier patte
del mundo.

El tema sobre
s obre la abolición d e la pena d e muerte se puede desarrollar
e n u n ensayo d e varias cuartillas formadas p or más d e u n párrafo; si m-
plemente habría que agregar más razones y profundizar e n las que s e
esgrimen.
 

actores que dificultan el acto

e escribir

Escribir es una labor difícil para la mayoría d e las personas. Los factores
que dificultan e l dominio d e esta habilidad comunicativa s e pueden
resumir e n cuatro grupos : psicológicos cognoscitivos lingüísticos y re re--
tóricos .

actores psicológicos

Estos factores tienen que ver con la falta d e confianza e n sí mismos que
caracteriza a numerosos estud
estudiantes
iantes.. unque hay momentos e n l a vida
e n que se experimenta u n sentimiento d e inseguridad relativa éste puede
ser superado si la persona se lo propone. Cuando u n estudiante se obstina
en su imposibilidad para aprender a escribir lo que desea e s apoyarse
e n otros para que hagan por él una actividad que n o desea realizar por
sí mis
mismo.
mo. Evidentemente
Evidentemente esta actitud acarreará problemas a estos indi-
con tiempo libre y deseo
viduos pues n o siempre se dispone d e personas con deseoss
d e colaborar
colaborar..
prender a escribir es como aprender a realizar otra actividad: al
comienzo s e cometen numerosos errores pero e n la medida e n que se
supe ran comie
comienza
nza a desaparecer la falta d e confianza característica d e
todo principiante. ·
 

7 / proximación al texto escrito

actores cognoscitivos

N o se puede escribir cuando n o se tiene algo que decir. Con frecuencia

e n los cursos d e compo
composición
sición se presenta
present a el hecho de que algunos estu-
diantes conf
confiesen
iesen n o saber sobre qué escribir cuando se les permite esco-
ger libremente sus temas d e composición. En otros casos, cuando es e l
profesor quien propone los temas sobre los cuales van a escribir los es-
tudiantes, a pesar d e seleccionar temas d e actualidad y d e interés público
público,,
l a falta d e conocimientos basados e n dat
datos
os socialmente acept
aceptados
ados a causa
d e s u constancia estadísti
estadística,
ca, impide al alumno opinar por escrito sobre
la realidad e n l a que está inmerso. Así, l a falta del hábito d e l a lectura
es una d e las causas más notorias del desconocimiento del mundo Por
esta razón e n todo curso d e composición, e n todo taller literario, se debe
dedicar u n espacio para la lectura, e n el cual se analicen temas d e interés
nacional e internacional.

actores lingüísticos

Otro aspecto que le obstaculiza el acto d e escribir, a muchas personas, e s ,

s u dificultad para comunicar las ideas por escr
escrito.
ito. Para ellas es
e s más fácil
expresar oralmente lo que piensan porque el proceso d e l a comunicación
permite l a interacción d e los participantes por medio d e gestos, rasgos
prosódicos y señalamiento d e referentes. Pero al escribir n o se dispone
d e tales aspectos; por tanto, el escritor se v e forzado a compensar esta
ausencia d e manera exclusivamente lingüística. Cuando se escribe se debe
mantener abierto el canal
canal d e comunicación y recrear lingüísticamente los
contextos situacion
situacionales,
ales, l o cual se logra con una adecuada estructuración,
estructuración,
selección y combinació
combi naciónn d e oraciones hasta constr
construir
uir secuencias cohesivas
y coherentes d e modo que el texto resultante se pueda interpretar sin la
presencia d e quien lo escribió. A l contrario d e como se aprende a hablar,
para aprender a escribir es preciso someterse a u n largo proceso d e for-
mación.
Los problemas lingüísticos obedecen a una enseñanza d e la lengua
materna mal orientada, especialmente e n el nivel primario y e n el secun-
dario.. Sobre esta falla, Widdowson 1978
dario 1978::89) considera que:
Básicamente se h a considerado la oración como la unidad lingüíslingüístic
ticaa
e n la enseñanza d e la lengua, e n el sentido d e conside
considerarla
rarla como u n
objeto lingüístico formal. La posición del profesor d e l a lengua =.a "e:-
"e:-
 

  actores que dificult n el acto de escribir / 7

n a de lo q ue constituye el conocimiento de la misma, es

es e n esenc
esenciia la
misma d e Chomsky: u n conocimiento de la estructura sintáctica d e
las oraciones, y de las relaciones
relaciones transformacionales que se mantienen
entre ellas. Las oraciones son vistas más paradigmática que sintagmá
sintagmá
ticamente relacionadas. Tal conocimiento proporciona la b ase para el
uso actualizado d e la lengua por el hablante-
hablante-oyente.

La posición que tal docente parece asumir es l a d e que una vez se

le proporciona esta base al alumno, éste n o tendrá dificultades al tratar
d e actualizarlas e n una situación comunicativa como l a e sc ritura. Y a u n
que e n e l aula d e clase lo niegue teóricamente, sigue pensando que
gramática e s el arte d e hablar y escribir correctamente una lengua
cualquiera, y que por eso si el alumno sabe gramática es u n magnífico
comunicador .
Pero los hechos demuestran que esto no es cierto
cierto.. El conocimiento
d e cómo se estructuran gramaticalmente las oraciones aisladas, n o con
duce directamente a u n conocimiento d e la utilidad d e la lengua.
lengua. Este
aprendizaje requiere una orientación diferente e n s u enseñanza. Por eso
es necesario e l cambio d e posición e n algunos docente
docentes,
s, que no consistiría
e n enfocar l a oración como unidad aislada e n l a enseñanza d e la lengua
materna sino e n combinación con otras hasta constituir textos.
textos . Una ve z
que aceptemos l a necesidad d e enseñar l a lengua como medio d e comu
nicación, obviamente no consideraremos más el lenguaje e n términos d e
oración
oració n sola
solament
mentee (Widd
(Widdowson
owson,, 19
19778:
8:90
90)) .
Los resultados obtenidos e n la enseñanza del español e n v a rio s
países d e habla hispana demuestran que e s necesario trazarse metas
mucho más prácticas y funcionales que l a d e describir el sistema lin

güístico del idioma. El estudio d e l a competencia lingüística e s algo

que interesa e n sumo grado a los lingüistas, mientras que a las personas
pertenecientes a otras áreas del saber solamente les concierne el len
guaje como instrumento d e comunicación
comunicación.. Por esta razón, los cursos y
talleres d e composición deberían estar orientados hacia el desarrollo
d e una competencia analítica, entendiéndose como tal a l a habilidad
que posee e l hablante d e una lengua para estructurar el pensamient
pensamiento o
e n términos verbales o escritos d e manera cohesiva y coherente. La
competencia analítica es una habilidad que debe ser enseñada y n o
todos los hablantes d e una lengua llegan a poseerla. La persona que
carece d e este tipo d e competencia n o solamente es incoherente e n s u
propia lengua, sino que l o será e n mayor medida en una lengua ex
tranjera (Brunner, citado por Keith Johnson, 1977:16).
1977:16) .
 

7 / proximadón l texto escrito

actores retóricos

Además d e est
estar
ar obligado
oblig ado a escr
escribir
ibir oraciones
oraciones con las reglas gramaticales
el escritor sabe que existen principios retóric
retóricos
os sin los cuales
cuale s las primeras
prime ras
n o logran el efecto buscado.
buscado. Con frecuencia los alumnos escriben textos
cuyas oracio
oraciones
nes n o tienen problemas gramaticales n o obstante e n ellas
se detectan fallas retóricas como
como la
l a falta d e organización e n el desarro
desarrollo
llo
d e las ideas la care
carencia
ncia d e unidad d e coherencia d e énfasis d e variedad
la presencia d e ideas demasiado generales
generales ententre
re otras.
La gramática e n sentido norma
normativo
tivo se ocupa d e la corrección lin-
güística; l a lógica se concentra e n la coherencia y la retórica enfoca la
búsqueda d e contenidos y la organización del discurso.
La retórica clásica era ante todo una descripción normativa sobre el
arte d e hablar e n público para persuadir. La moderna retórica tiene u n
campo d e estudio mucho más amplio. Además d e estar respaldada por
u n marco teórico d e tipo textual s u objeto d e estudio n o s e agota e n el
discurso persuasivo sino que abarcabarcaa otras modalidades textua
textuales
les como la
ión la narración y la descripción.
exposición
exposic
El proceso retórico
retórico tiene que
qu e ver con lo que ocurr
ocurree tanto
tant o e n la mente
como e n el plano
pl ano verbal
ver bal del esc
escrit
ritor.
or. Quien
Quie n escribe
escribe incurre e n operaciones
retóricas
retóric des de el momento e n que empieza a ide
as desde idear
ar estrategias sobre cómo
cómo
v a a hacerlo.
La retórica h a sid
sidoo objeto
objeto de una reconceptualización. Esta disciplina
dejó d e ser considerada como u n anacronismo: n i es u n conjunto d e pre-
ceptos para persuadir n i u n catálogo d e figuras cuyo principal propósito
es lograr elegantes efectos estilísticos. La nueva retórica es ante todo u n
sistema dialéctico d e búsqueda d e procesamiento d e datos u n proceso
d e preguntas y respuestas d e modos d e organización d e contenidos d e
selección d e estra
estrategia
tegiass adecuadas par
paraa lograr propósitos comunicati
comunicativos
vos
específicos y determinados efectos en u n lector ideal e n u n contexto so-
ciocultural particular.
n conclusión la retórica moderna tiene como tarea principal h a -
cer explícito e l proceso que ocurre e n la mente del escritor desde el
momento e n que se embarca e n l a labor d e escribir u n texto hasta s u
producción final. Para los nuev
nuevos
os retórico
retóricoss el acto d e escribir es u n
proceso y por tanto s u enseñanza y s u aprendizaje deberí
deberían
an orientarse

como tal.
 

9
a omposi
ompo si ión omo pro eso

Por diversas razones, tradicionalmente la enseñanza d e la expresión es- es-

crita h a estado centrada más e n el resultado que e n el proceso d e escribir.
En el peor d e los casos, e l profesor d e español se limitaba a pedir, oca-
sionalmente, a sus alumnos una composición sin orientar sistemáticamen-
sistemáticamen-
te la forma d e hacerlo
hacerlo.. Seguidamen
Seguidamente,
te, juzgaba la extensión y la calidad
d e las composiciones, les asignaba una calificación, escribía algún breve
comentario e n el que felicitaba a los autores d e las mejores redacciones
e invitaba a los menos aventajados a que mejoraran l a calidad d e sus
escritos e n próximas ocasiones
ocasiones.. La mayoría d e estos profesores n o re
re--
cibieron u n adecuado entrenamiento para enseñar l a lengua escrita.
Esta actitud y el excesivo número d e estudiantes e n cada clase, expli-
can, aunque parcialmente, s u apatía y negligencia hacia el tratamiento
que merece esta importantísima habilidad comunicativa e n el programa
d e español
Otros docentes tomaron muy e n serio la idea d e que l a gramática
e s e l arte que enseña a hablar
hab lar y escribir correctamente , y a partir d e esta
premisa desarrollaron una metodología que iba d e la gramática hacia el
texto: explicación d e reglas gramaticales e n e l vacío; análisis morfosintác-
tico d e oraciones aisladas del contexto; adiestramiento e n l a correcta uti-
lización d e signos d e puntuación, mayúsculas, normas ortográficas;
análisis d e errores que se cometen al escribir.
E n el mejor d e los ·c
·cas
asos
os,, otros docentes desarrol
de sarrollaron
laron una metodo-
logía que ha permit
permitido
ido sistematizar
sistematizar mejor
mejor la enseñanza
enseñanz a d e la composición
composición..
Este modelo s e caracteriza por desarrollar una teoría sobre el texto escrito
 

7 proximación al texto escrito

y sus cualidades
ualidades:: unidad, cohesión, coherencia, énfasis, variedad, conci
sión y tono, y una descripción sobre los aspectos retóricos del párrafo.
Una vez explicado e ilustrado cada fenómeno textual, el profesor l e
pide a sus alumnos que escriban u n texto tomando como paradigma los
analizados durante la lass expo
exposicion
siciones:
es: escriba u n texto e n el que l a idea
central s e desarrolle mediante una relación d e causa-resultado , desa
rrolle median te ejemp
ejemplos
los ilustrativos una idea e n la que explique u n pro
blema que afecte a s u ciudad , describa a una persona o u n lugar
medi ant
antee detalles pictóricos o elabore una argumentación a favor o e n
contra d e una opinión que se preste a la polémica .
Seguidamente, e l alumno escribe s u texto y lo somete a l a evaluación
del profesor, quien lo califica teniendo presente si s e aplicaron adecua
damente las estrateg
estrategias
ias estudiadas. E n algunas ocasiones el docente le
pide a los alumnos que corrijan los errores que se le señalaron en su

trabajo, e n otras no. Con este procedimiento, realizado esporádicamen

esporádicamente,
te,
s e espera que el alumno aprenda d e sus errores y que los evite e n pró
ximos trabajos. En líneas generales, este h a sido e l procedimiento que
más acogida h a tenido entre los profesore
profesoress d e español. De alguna manera,
casii todos lo s que hemos ens
cas enseñad
eñadoo composición trabajamos
trabajamos d e esa forma;
es decir, centramos nuestra metodología más e n el producto que e n el
proceso. El resultado obtenido con ese enfoque es conocido: al terminar
los estudios secundarios, y hasta universitarios, la mayoría d e los egre
sados aún tiene problemas para escribir eficientemente. A pesar de que
e l acto d e escribir es u n proceso comple
complejo,
jo, la enseñanza y la evaluación
d e l a composición, salvo e n casos aislados, n o ha sido concebida con el
mismo criterio
criterio..
A partir del decenio del setenta, especialmente e n Estados Unidos,
el enfoque centrado e n e l resultado del acto d e escribir comenzó a ser
objeto d e severas críticas ante las deficiencias e n el manejo d e l a lengua
escrita exhibida por los alumnos que ingresaban a l a universidad. Para
enfrentar este problema s e h a ido conformando en ese país u n nuevo
enfoque e n l a enseñanza d e la comp
composici
osición
ón denomina do Composición
como proceso , Process approach to teaching writing
writing   Lo
Loss positivos
positi vos resulta
dos con la aplicación del nuevo modelo nos han motivado para describirlo
brevemente e n este capítulo.
U n proceso e s una serie d e etapas o fases interrelacionadas que se
deben cumplir para producir u n determinado resultado. E n tal sentido,
el acto d e escribir es u n recorrido d e acto
actoss creativos que siguen u n orden
n o lineal, sino pendular, que se puede resumir e n cinco fases o subpro-
 

  a composición como proceso 75

cesos: invención, redacción

cesos: red acción d e borradores, evaluación, revisión y edición.
Este proceso s e puede esquematizar así:

\
nvención Redacción

valuación

/
Edición Revisión

scribir es un proceso e n el que el pensamiento se expresa e n tér-

minos lingüísticos e n el papel d e forma coherente cohesiva y con unidad .
Cuando retóricos, lingüistas, escritores y profesores d e talleres d e com-
posición abordan la composición como u n proceso, l o que intentan e s
describir el increíble y complejo sistema d e transformaciones del pensa-
miento e n comunicación escrita (D'Aoust Cathy, 1987:7).
Seguidamente explicaremos cada una d e las fases del proceso d e
escritura d e u n texto.

ase e invención o preescritural

Esta fase se refiere al momento e n que el escritor empieza a descubrir

ideas relacionadas con el tema sobre el cual v a a escribir. Si es que existe
alguna diferenci
diferenciaa entre
ent re el concepto d e invención utilizado por l a retórica
clásica y el que emplea la retórica moderna sería que, para la primera,
dicho concepto s e refería exclusivamente a l a búsqueda d e procedimientos
d e persuasión adecuados a l caso, mientras que para la segunda s e refiere
a la búsqueda d e cualquier tipo d e información relacionada
relacionada con el tema
escogido..
escogido
Cada vez que el escritor se ocupa d e la tarea d e escribir emprende
u n proceso que le implica pensar, responde
resp onderr interrogantes,
interrogantes, eliminar ideas,
descartar
descar posibilidades, reorganizar, cambiar d e idea .. y seguir pensando.
tar posibilidades,
Para quien decide escribir ésta e s la fase más difícil: la del arranque. E n
ese momento e s frecuente escuchar d e los estudiantes: n o tengo nada
qué decir o n o s é por dónde empezar . Ésta es la etapa donde más
 

7 proximación al texto escrito

ayuda necesita ele l al

aluu mno y ta
tall vez es en .la que m enos recib
recib e d e p a rte
del profesor. El
El docente presta
pre sta má
m á s atención cuando se trata d e las etap
etap as
d e redacción y evaluación. En este sentido, es necesario realizar u n es

fuerzo más persistente e n cuan

cuantoto a cómo orientar al estudiante, tanto
tanto e n
l a familiarización y el análisis d e hechos y conceptos como e n la relación
entre éstos y s u propia experiencia.
En otras
otr as palabras, es necesario
necesario ayudar al alumno a ver lo que tiene
interés e importancia como materia prima para s u trabajo; hay que suge
rirle canúnos para que interprete hechos que le pernútan hac hacerer inf
inferen
erencias
cias
lógicas
lógi cas y coherentes con la realidad que v a a textualizar.
textualizar . Concretamente,
<es preciso que el docente idee estrategias para orientar al alumno e n la
explotación d e s u s -propias experiencias.
experiencias. Se necesitan
necesitan planes que centren
s u atención e n la exper
experienc
iencia
ia primero y luego e n la tarea de
d e comunicarla
efic
ef icaz
azme
ment
ntee (Lars
(Larson,
on, 19
1975
75;1
;146
46).
).

etapaPara ilustrar cómo el profes

profesoruna
puede asesorar a sus alumnos en la
d e invención, seleccionamos estrategia que puede servir como
punto d e partida para orientar a los estudiantes e n el análisis d e perso
perso
najes d e ficción. Para ello, escogimos como p u nt o d e referencia al Viej
Viejo
Santiago, personaje principal del relato d e Emest Hemingway, El Viejo
el mar

eneración de ideas a p rtir de interrogantes

l alumno se le puede orientar e n el conocimiento consciente y organi
zado d e sus experiencias, conceptos, conclusiones y relaciones con
con ceptua
ceptua
les mediante u n proceso sistemáti
sistemático
co d e interrogantes e n cuya formulación

participe
del mismo.. Vargas
mismo
colegaél Roberto La siguiente
J. d e guía fue elaborada
l a Universidad del con l a colaboración
Atlántico, para tal
efecto.
El personaje consigo mismo
l ¿Está satisfecho consigo mismo? ¿Hay autoestima?

2. ¿Qué opinión tiene d e sí mismo?

3. ¿Tiene ideas equivocadas sobre sí mismo?
4. ¿Qué tipos d e conflictos enfrenta? ¿Personales, sociales, internos, na-
turales? ¿Cómo los afronta? ¿Cómo sale librado e n el conflicto y por qué?
5. ¿Cómo afronta sus
s us obligacioness y deberes? ¿Se formula autocríticas?
obligacione
6. ¿Es rígido consigo mismo?

El personaje el entorno
l ¿Tiene el entorno alguna influencia e n s u comportamiento?
 

  a composición como proceso / 77

2 ¿C
¿Cu
u á l e s la actitud del personaje h acia s u entorno? ¿Se muest ra
satisfecho?
3. ¿Cómo se integra a l entorno ? ¿Se siente r ea lizado está insatis
fecho?
4 . ¿Su oficio s e relacio
relacion
n a con el entorno?
5. ¿Evol
¿Evoluciona ele l personaje e n el transcurso d e la h is t oria? ¿De q u é
manera?
El personaje los demás
l . ¿Cómo son sus relaciones con sus vecinos familiares y con la so
ciedad e n general?
2. ¿Se somete a las normas sociales y culturales establecidas en su
sociedad? ¿Qué piensa d e los códigos establecidos? ¿Los acepta o los re
chaza? ¿Es apegado a la tradición?
3. ¿Hasta qué punto es importante para él el juicio d e los demás?
4. ¿Logra romper barreras formales? ¿Tradicionales? ¿Sociales? ¿De
qué manera?
5 . ¿Está e n armonía con sus semejantes? ¿Se v e obligado a hacer
cosas que para él n o representan ningún valor pero que s í lo tienen para
e l grupo?
6 ¿Hace cosas sólo para complacer a los demás? ¿A la sociedad? ¿A
la tradición?
7 . ¿Está el personaje influido por otro personaje o por u n grupo?
El personaje y u concepto del mundo creencias y valores
l . ¿Parece tener una convicción filosófica? ¿Qué es la vida para él?
2. ¿Qué sentido tiene para él la muerte el hogar l a amistad e l di
di--
nero l a familia la felicidad e l éxito e l fracaso?
3. ¿Cuáles son sus valores éticos morales y religiosos?
4. ¿Qué creencias parece tener el personaje?
El personaje u oficio
l . ¿Tiene para él algún valor especial lo que hace? ¿Es una simple
forma d e escape una pasión o una necesidad?
2 . ¿Manifiesta respeto por lo que hacen los demás?
3. ¿Lo que hace le proporciona poder respeto o satisfacciones?
Clase de personaje
l . ¿Es voluble? ¿Se contradice? ¿Evoluciona o se mantiene estático?

¿Se niega a cambiar o acepta los hechos?

2. ¿Se justifica s u intransigencia?
 

 8 proximación al texto escrito

3. ¿Comprende a través de la experiencia?

El personaje las situaciones en que aparece envuelto
1 ¿Considera usted que la historia narrada es tan importante como
para que esa novela haya tenido tanta acogida mundial?
2 ¿Qué motivaciones orientan e l comportamiento del Viejo?
3. ¿De qué forma las referencias al béisbol ayudan a configurar e l
carácter del personaje?
4. ¿Qué significa Di Maggio para el viejo pescador?
S ¿Qué rasgos d e la personalidad son enfatizados e n l a historia m e-
diante e l recuerdo d e la competencia d e pulso?
6. ¿Qué actitud expresan los sentimientos del Viejo hacia el mar y
sus habitantes?
7. ¿Por qué siente pena por las tortugas? ¿En qué medida s u vida
se relaciona con ellas?
8 ¿Qué hay e n la naturaleza del Viejo que inspira admiración, amor
0

y respeto?
9 ¿Le parece a usted que el Viejo hubiera sido más grande si n o
hubiera sido derrotado por los tiburones? ¿Por qué?
10.. ¿El
10 ¿El viejo
viejo pescado
pesc adorr representa
repres enta algo más que u n pescador sin edu-
cación?
11 ¿Cuál es la actit
actitud
ud del narr
n arrado
adorr hacia'el personaje?
personaje? ¿L¿Lee simpatiza?
¿Lo idealiza?
12 . ¿Cómo interpreta usted la frase del Vi Viej
ejo
o Per
Peroo el hom
hombre
bre n o
está hecho para la derrota
derrota.. U n hombre puede ser destruido, pero n o d e-
rrotado . ¿Refleja ella una filosofía d e la vida?
13 ¿Qué opina
o pina ace
acerca
rca d e la actitud deld el Viej
Viejo o al presentars
pres entarsee ante sus
compañeros pescadores con el el gran esqueleto d e u n pez que y a n o sirve
para nada?
on algunas modificaciones, la guía anterior puede ser adaptada
para la fase d e invención e n el análisis d e u n personaje d e cualquier no-
vela, cuento o película. De igual manera, se s e hace necesario que el docente
d e composición creecree nuevas estrate
estrategias
gias para e l anális
análisiis d e otros aspectos
d e una obra d e ficción o d e cualquier otra índole, como los conflictos, conflictos, las
motivaciones d e los personajes, el espacio y la actitud del n a rrado radorr .
Antes d e emp
empeza
eza r a escrib
escribiir el e nsa
sayo
yo,, se le sugiere al alumno señalar
y hacer comentarios marginales
marginales e n los pasajes
pasajes que revelan alguna faceta
del carácter del personaje.
personaje . El dividi
dividirr el curso e n grupos d e dos o tres
alumnos les permite discutir
discutir sobre las motivaciones de los p e rsonaj onajes
es,,
 

 a omposi ión omo   o eso / 79

relaciones causales otros. El profesor s e convierte e n orientador para el

alumno al recordarle cuáles son los procedimientos utilizados general
mente por los escritores para caracte
caracteri
rizzar a sus personajes
personajes.. El análisis del
siguiente esquema puede servir d e guía para el alumno:

Actitud del narrador

hacia el personaje

<liante lo que <liante lo que

el narrador iensa
ie nsa el pers

Mediante las acc

acciones
iones
Técnicas
Técnicas utilizadas por los que realiza el personaje

escritorespa r a caracterizar
a sus personaJes quelas
por actitudes
asume

A partir de lo q u Primera persona No confiar e n el

otros personaj introspectiva::
introspectiva autoanálisis
el personaje del personaje:
se autoanaliza el lector sabe mas
de lo que sabe
de sí mismo
el personaje

Teniendo presente las estrategias

estrategias que se resumen e n e l cuadro ante
ante
rior e l alumno selecciona los pasajes que van a servir como materia prima
d e s u ensayo
ensayo.. Para ello debe form
formulars
ularsee pregunta s como: ¿Por qué escojo
este pasaje? ¿Qué tiene d e especial sobre el tema que m e interesa? ¿De
qué manera encaja con el tema que voy a desarrollar? ¿ uál es la parte
más significativa del mismo? A continuación se ilustra esta fase con al al
gunos pasaj es extractados del relato l Viejo y el mar que revelan diversas
pasajes
facetas del personaje central. Para tal efecto se utilizó la edición d e Seix
Barral d e 1985
1985..
Era u n viejo que pescaba ·solo e n u n Los datos sobre el personaje
bote e n el Gulf Stream y hacía ochenta n o presagian triunfo sino ve
y cuatro días que n o cogía u n pez. E n jezz pob
je pobrez
rezaa y mal
malaa suerte.
los primeros cuarenta días había teni-
 

80 / Aproximación al texto escrito

d o consigo a u n muchacho. Pero des

pués d e cuarenta días sin haber pes
cado, los padres del muchacho le ha
bían dicho que el viejo estaba defi
nitiva y rematadamente salao lo cual
era la peor forma d e la mala suerte, y
por orden d e sus padres el muchacho
había salido e n otro bote que cogió
tres buenos peces l a primer
primeraa semana.
Entristecía al muchacho ver al viejo
regresar todos los días con s u bote va
cío, y siempre bajaba a ayudarle a car
gar los rollos d e sedal o el bichero y
el arpón y la vela arrollada al mástil.
La vela estaba remendada con sacos La vela del bote simboliza
d e harina y, arrollada, parecía una toda la fortuna del Viejo.
bandera e n permanent
permanentee derrota.
El viejo era flaco y desgarbado,
con arrugas profundas e n la parte
i;>osterior del cuello. Las pardas man Ausencia d e fortalez física
chas del benigno cáncer d e la piel que
el sol produce con sus reflejos e n el
mar tropical estaban e n sus mejillas.
Estas pecas corrían por los lados d e
La descripción física revela
s u cara hasta
has ta bastante aba
abajo
jo y sus ma
ma
aspectos d e s u personalidad.
nos tenían las hondas cicatrices que
Arrugas erosiones
causa la manipulación d e las cuerdas fortaleza = rocas
cuando sujetan los grandes peces.
Pero ninguna d e estas cicatrices era
lo único joven es la mirada: y
reciente. Eran tan viejas como las ero
eso es suficiente
suficiente para que sea
siones d e u n árido desierto.
interesante como personaje;
odo e n él era viej
viejo,
o, salvo
salv o sus ojos;
e s viejo pero s u espíritu aún
y éstos tenían el color
color mismo del mar
e s joven.
y eran alegres e invicto
invictoss p. 8)
8)..

Muchos d e los pescadores se reían

del viejo, pero él n o se molestaba.
Otros, entre los más vie
viejos
jos,, lo mirab
mi raban
an
y s e ponían tristes. Pero n o l o maní-
 

a composición como proceso 8

festaban y s e referían cortésmente

cortésment e a la El personaje y el entorno s o
corriente y a las hondonadas donde cial
cial:: los viejos vistos
visto s como s e
habían tendido sus sedales, al conti res inservibles que inspiran
nuo buen tiempo y a lo que habían
visto
vist o p. 10
10)). lástima. Sólo los otros viejos
comprenden lo que implica
la vejez.
Déjeme traerle cuatro cebos
frescos.
frescos.
- Uno - dijo el viejo. S u fe y s u
esperanza n o le h a b í ~ fallado nunca.
A pesar d e todo, e l Viejo es
Pero ahora empezaban a revigorizarse
optimista..
optimista
como cuando se levanta la brisa.
- Dos - Dijo el muchacho.
D o s - Ace pt ó e l v i e j o . ¿No
los has robado?
- Lo hubi era hecho - Dijo el m u - El narrador explica o sugiere
chacho . Pero éstos los compré.
que el Viejo acepta s u situasitua
Gracias - Dijo el viejo.
viejo. Era d e -
ción con orgullo, con digni digni
masiado simple para preguntarse
d a d . Esta es tal v ez s u mayor
cuándo había alcanzado la humildad.
Pero sabía que la había alcanzado y cualidad..
cualidad
sabía que n o era vergonzoso y que n o
comportaba pérdida del orgullo ver
dadero p. 12).

Nadie sería capaz d e robarle nada

El Viejo y s u pobreza
al
la viejo,
pero era mejor llevar a casa
vela y los sedales gruesos puesto
que el rocío los dañaba, y aunque e s
taba seguro d e que ninguno d e l a lo Sus únicas propiedades: u n
calidad le robaría nada, el viejo arpón, u n bichero, una vela
pensaba que e l arpón y el bichero eran remendada, los sedales, los
tentaciones y que n o había por qué anzuelos y u n pequeño bote.
dejarlos e n el bo
bote
te p. 14
14).
).

No había ninguna atarraya . El El Viejo está mal alimentado

alimentado..
muchacho recordaba que l a habían El muchacho es la única per
vendido. Pero todos · los días pasa- sona que se preocupa por él
ban por esta ficción
ficción.. N o había nin- e n tal sentido.
sentido.
guna cazuela d e arroz amarillo con
 

8 / roximación al texto escrito

pescado, yelmuchacholosabíaigual
mente
men te (p. 16)
16) .

- Eso
cuentro
e s fácil. Yo
Yo siempre en
quién m e preste dos pesos y
El Viejo tiene u n alto sentido
del honor, d e l a autoestima
autoestima..
medio. Es _además u n consejero del
muchacho. Trata d e inculcar
C r e o qu
quee yo también.
también. Pero trato
le valores.
d e n o pedir prestado. Primero pides
prestado; luego pide
pidess limosna
limosna (p
(p.. 17 _.

S u camisa había sido remendada El narrador proporciona me

tantas veces, que era como la vela y nos rasgos sobre el aspe
aspecto
cto -
los remiendos descoloridos por el sol sico: se reitera la vejez y la
eran d e varios tonos . La .cabez¡1 del pobreza..
pobreza
viejo era sin embargo muy vieja y con
sus ojos cerrados n o había vida e n s u
rostro. El periódico
periódi co yacía
yacía sobre sus ro
dillas y el peso de sus brazos lo suje
taba allí contra la brisa del atardecer.
Estaba descalzo (p. 18 . El Viej
Viejo
o tiene
tien e u n ídolo: Joe Di
Maggio.. Asocia s u vida con
Maggio
Me hubiera gustado llevar al las calamidades que debió
gran Di Maggio d i j o el viejo . Di
Di haber enfrentado s u ídolo
ídolo..
cen que s u padre era pescador. Quizá
fuese tan pob
pobre
re como nosotr
nosotros
os com
prendiese (p. 22 .
Mediante el muchacho sabesabe
mos que el Viejo h a sido uno
Hay m uchos buenos pescad
pescadores
ores y
d e los mejore
mejoress pescadores
pes cadores del
algunos grandes pescadores. Pero co
m o usted ninguno.
pueblo.
Gracias. Me h aces feliz. Ojalá n o
se presente u n pez tan grande que nos
haga quedar mal. El Viejo sabe que más vale
N o existe tal pez, si está usted
maña que fuerza . Se descri
tan fuerte como dice. b e como alguien que
qu e tiene ex
ex
Q u i z á n o esté tan fuerte co periencia y es consciente d e
m o creo D i j o e l v i e j o . Pero co s u fuerza d e voluntad.

nozco muchos trucos y tengo vo

luntad (p. 23).
 

La omposi ión omo pro eso / 8

.  más. "Me pregunto quién habrá

ganado hoy en las grandes
grand es ligas - p e n 
só--. Sería maravilloso
maravilloso tener
te ner una radio El béisbol es el único pasa
para enterarse. - L u e g o pensó--: pien tiempo del Viejo.
sa en esto; piensa e n lo que estás ha
ciendo. N o hagas ninguna estupidez".
Luego dijo e n voz alta:
- O j a l á estuviei:a aquí el mucha Es consciente d e lo dura que
ch o . Para ayudarme y para que viera
cho es l a soledad, pero s e resigna,
esto. n o l a toma como algo trágico.
Nadie debiera estar solo e n s u Acepta s u condición.
vejez p e n s ó . Pero es inevitable
p. 53).

Entonces empezó a sentir lástima

por el gran pez que había engancha
do. Es maravilloso y extraño, y quién
sabe qué edad tendrá - p e n s ó - - . Ja
más h e cogido u n pez tan fuerte, n i Hay dos sentimientos opues
que s e portara d e u n modo tan extra tos e n el personaje: la alegría
ño. Puede que sea demasiado pruden d e enganchar el pez y lástima
te para sub
subir
ir a la superficie.
superficie. Brincando porque v a a matar algo que
y precipitándose locamente pudiera admira.
acabar conmigo. Pero es posible que
haya sido enganchado y a muchas ve

ces y que sepa que ésta es la manera

d e pelear. No puede saber que n o hay
más que u n hombre contra él, n i que
este hombre e s u n anciano. Pero ¡qué Aunque u n poco desespera
pez más grande Y qué bien lo paga do, el Viejo está dispuesto a
rán e n e l mercado si s u carne es bue n o darse por vencido.
n a . Cogió l a carnada como u n macho
y tira como u n macho y no hay pánico
en su manera d e pelear. Me pregunto
si tendrá algún plan o si estará, como
yo, e n la desesperación" (p.
(p . 54).

Se sentía ahora muy cansa

cansado
do y sa
sa
bía que pronto vend
vendría
ría la noche y tra-
 

8 / Aproximación al  exto escrito

tó d e pensar e notras cosas. Pensó e n

las Grandes Ligas Sabía que los Yan- El béisbol es u n refugio para
quees d e New Yor
Yorkk estaban
estaba n jugando s u soledad; e s l o único que

contra lose sTigres

Éste d e Detroit.
e l segundo día e n que n o llena el vacíolosd epartidos
El escuchar
la soledad.
por
m e entero del resultado d e los juegos radio e s tal vez s u única di-
p e n s ó . Pero debo tener confian
confianza
za versión.
y debo ser digno del gran Di Maggio
que hace todas las cosas perfectamen-
te, aun con e l dolor d e la espuela de
hueso e n el talón. ¿Qué cosa e s una es-
puela de hueso?, s e preguntó. Noso-
tros n o las tenemos. ¿Será tan
dolorosa como la espuela d e u n gallo
d e pelea e n el talón de una persona?
p. 77 .

¿Crees t ú que el gran Di Maggio Paralelo entre Joe Di Maggio

seguiría con u n pez tanto tiempo y e l Viejo. El Viejo quiere
como estoy haciendo yo? - P e n s ó - . emular e n la pesca lo que
Estoy seguro d e que sí, y más, puesto hace Di Maggio e n béisbol.
que es joven y fuerte
fuerte.. También s u p a 
dre fue pescador. Pero l e dolería d e 
masiado l a espuela d e hu
hues
eso?
o? (p. 77
77).
).
Me estás matando, pez - p e n s ó El Viejo siente admiración y
el v i e j o - . Pero tienes derecho. Her-
mano, jamás e n mi vida h e v isto cosa
respeto
t e d e que el el
por pez.
pez Conscien
Conscien-
también s u -
más grande, n i más hermosa
hermosa,, n i más fre como é l, lo llama Herma -
no Pero sabe que debe matar
tranquila n i más noble que tú. Vamos,
ven a matarme. No me importa quién al pez para sobrevivir.
mate a quién (p. 105).

- T e n g o que mantener clara l a

mente - d i j o contra la madera d e l a
p r o a - . Soy u n hombre viejo y cansa-
do. Pero h e matado a este pez que es
mi hermano y ahora tengo que termi-
nar l a faena (p. 109).
Trata d e que sus sentimientos
n o perturben l o que la natu
raleza le dicta.
 

La om posi  ión
ón om o pro eso / 8

- Se llevó unas cuarenta libras Una vez muer to , e l pez es

- d i j o el viejo e n voz alta. Se llevó tam- visto como u n h er mano a l
bién mi arpón y todo el cabo - pensó- que hay que defender.
defen der. El Vie
Vie
ytiburone
ahora m i pez sangra y
tiburoness   .
vendrán otros jo sufre por lo que lo s tiburo
nes l e h ace n a l pez.
N o le agradaba y a mirar al pez
porque había sido mutilado. Cuando
e l pez ha~ía sido atacado, fue como si
l o hubiera sido él mismo. Pero h e
matado el tiburón que atacó a m i pez
- pens  .

- Pero e l hombre n o e st á hecho Esta frase resume la v 1s10n

para la derrota d i j o . U n hombre del mundo del personaje
personaje..
puede ser destruido pero n o derrotado. Esa manera d e ver la vida es
Pero siento haber matado el pez lo que le h a permitido ll
llee gar
- p e n s ó -. Ahora llega el mal mo  a ser viejo a pesar de no co n
mento y n i siquiera tengo el arpón. El tar con la fortuna.
dentuso e s cruel y capaz y fuerte e in
teligente.. Pero y o fui más inteligente
teligente
que él. Quizá n o - p e n s ó - . Acaso es
tuviera solamente mejor armado .
- N o pienses, viejo - d i j o e n voz
Él sabe que depende exclusi
exclusi
alta- · . Sigue t u rumbo y dale el pecho
vamente d e s u i nt eligencia y
a la cosa cuando venga.
experiencia..
experiencia
Pero tengo que pensar - pen
s ó- . Porque es lo único que m e q u e 
da. Eso y e l béisbol. Me pregunto
qué le habría parecido al gran Di
Maggio l a forma e n que l e di en e l
cerebro (p. 120).

E s idiota n o abrigar esperanzas Lo último que s e pierden

- p e n s ó - . Además, creo que e s u n
pecado. N o pienses e n e l pecado
p e n s ó . Ha y bastantes problemas
ahora sin el pecado. Además, yo n o
entiendo eso .
son l as esperanzas. Y e l Vie
jo n o las pierde en ningún
momento.
 

8 / Aproximación al texto escrito

N o lo entiendo y n o estoy seguro El Viejo justifica la muerte

d e creer e n el pecado. Quizás haya como u n instrumento para la
sido u n pecad
pecadoo matar el pez. Supongo subsistencia.
que sí, aunque lo hice para vivir y dar
d e comer a much
muchaa gente.
gente. Pero enton-
enton-
ces todo es pecado. N o pienses e n el
pecado . Es demasiado tarde para eso
pecado.
y hay gente a la que se paga por ha ha--
cerlo. Deja que ellos piensen en el pe- El Viejo racionaliza la necesi-
cado.. T ú naciste para ser pescador y
cado dad d e matar el pez. N o lo v e
el pez nació para ser pez. San Pablo como u n pecado, lo cual de-
era pescador, lo mismo que el padre lata sus creencia religiosas.
del gran D i Maggio .

Pero le gustaba pensar e n todas Asociación d e San Pablo que

las cosas e n que se hallaba envuelto, era pescador con Santiago el
y puesto que no había nada qué leer nombre del Viejo.
y n o tenía u n aparato d e radio, pen-
saba mucho
mu cho y seguía pensan
pen sando
do acerc
acercaa
del pecado. N o has matado el pez
únicamente para vivir y vender para
comer - p e n s ó - . Lo mataste por or
or--
gullo y porque eres pescador. Lo
amabas cuando
cu ando estaba vivo y lo ama- Monólogo que explica cómo
bas después. Si lo amas, n o es pecado v e el Viejo el conflicto que
matarlo. ¿O será más que pecado? tuvo al matar al pez.
p. 121, 122).
Ahora me han derrotado - p e n  Es consciente d e haber sido
s ó . Soy demasiado
demas iado viejo para matar derrotado por los tiburones.
los tiburones a garrotazos. Pero lo in- Sabe que perdió, n o por n o
tentaré mientras tenga los remos y la haber dado pelea, sino por
porra y la caña. estar e n desventaja.
Puso d e nuevo sus manos en el
agua para empaparlas. La tarde esta-
b a avanzando y todavía n o veía más Su fuerza d e carácter y s u or-
que el mar y el e l ciel
cielo.
o. Había más vien- gullo lo elevan a la categoría
t o e n el cielo
cielo que antes
ant es y esperaba ver
pronto tierra. d e terco.
 

La omposi ión omo proceso 87

  E s t á s cansado, v eJo dijo .

Estás cansado por dentro. (p. 129)

M e d i o pez d i j o . El pez que

has sido. Siento haberme alejado tan-
to. Nos hemos arruinado
arru inado los dos. Pe
Pero
ro
hemos matado muchos tiburones, t ú
y yo, y hemos arruinado a muchos El personaje termina viendo
otros. ¿Cuántos has matado t ú e n t u al pez como u n hermano y
vida, viejo pez? Por algo debes d e te- como u n compañero e n el
ner esa espada e n la cabeza. campo d e batalla.
Le gustaba pensar e n el pez y en
lo que podría hacerle a u n tiburón si
estuviera nadando libremente. "Debí
d e haberle cortado la espada para
combatir con ella a los tiburones",
pensó. Pero n o tenía u n hacha
hacha,, y des-
pués se quedó sin cuchillo
cuchillo..

"Pero si lo hubiera hecho y ligado

la espada al cabo d e u n remo, ¡qué
armaa Ento
arm Entoncencess los habríamos po
podi
dido
do
combatir juntos
juntos.. ¿Qué vas a hacer
ahora si vienen d e noche? ¿Qué pue-
des hacer?"
P e l e a r contra ellos d i j o .
Pelearé contra ellos hasta la muerte.
p. 133)

Una vez agotada la fase preescritural identificación de pasajes

claves para el análisis del personaje y toma d e notas marginales el
profesor puede pedirl
pedirles
es a los alumnos que elaboren u n mapa d e ideas
que les permita mostrar globalmente las relaciones entre las ideas se-
leccionadas. Este tema lo trataremos e n detalle e n el capítulo 10. En la
figura 9.1 vemos u n ejemplo d e mapa d e ideas a partir d e la lectura
d e la novela l viejo y el mar
La etapa d e invención es una fase d e búsqueda d e respuestas a los
interrogantes que se formulan los escritores que obtienen buenos resul-
tados con sus escritos. La siguiente lista de interrogantes puede ser d e
utilidad en esta fase:
 

/ proximación al texto escrito

Un a comuni da d Un
grupo Lo d icho por otros
personajes
Lo dicho por e l
nterpersonal V
s
- 
Sociedad narrador
Las acciones y
Vs actitudes
Psicológico: Naturaleza
consigo mismo Lo qu e.dice y
piensa

autoanálisiis
autoanális

Coeficiente
Intelectual

Faceta
humana
\ Estado
de
ánimo

Temática
Ambiente tm ósfera

Comportamiento
Comportamient Momento
humano histórico

Lugar
Impresión
dominante
C aja
china
Símbolos
Datos
escondidos
Técnicas
Objetivo narrativas
Narrador--
Narrador Flashback
personaje
Omnisciente
Tipo d e Foreshadowing
Parcialmente narrador
om nisciente
Monólogo
interior

Fig 1,lra 9.1 Mapa de ideas sobre l viejo y el m r

- ¿Cuál e s el propósito del texto que v a escribir? ¿Por qué lo

escribe? ¿Para qué? Entre los innumerables propósitos p r escribir u n
texto algunos son: informar sobre u n determinado estado d e cosas, con
vencer o persu dir, expresar u n desacuerdo, solicitar u n promoción o
 

 a omposi ión omo proceso 89

u n ascenso solicitar una investigac

investigación
ión acerca d e algo denunciar u n abuso
pedir l a libertad d e una persona entre otros
otros..
- ¿Podría resumir s u propósito e n una o dos oraciones? Esa oración
debe reflejar la claridad sobre lo que se propone. Sólo s e puede escribir
claramente cuando se piensa d e i g ual manera l o uno no puede darse sin
lo otro. Recuerde que mientras n o se pueda expresar con precisión una
idea no se puede afirmar que ésta se h a comprendido .. aun cuando in 
tente hablar d e ella durante varios minutos.
- ¿Considera que s u tema está debidamente delimitado? Los Los temas
demasiado generales resultan vagos e n s u tratamiento. Por esta razón las
ideas principale
principaless d e s u texto deben ser expresadas e n fo
forma
rma espe
específi
cífica.
ca.
- ¿Para quién v a a escribir? ¿Qué características intelectuales tiene
s u potencial destinatario? Todos los lec
lectores n o poseen el mismo patri
monio cultural por eso e s bueno escribir teniendo e n mente el tipo d e

llingüis
ector que s e h a escogi
lingüistas escogido
do como destinatari
destinatarioo. N o e s lo mismo escribir para
tas sobre algún aspecto del lenguaje que hacerlo para u n lector no
especializado.. El tipo d e lector es uno d e los temas que n o recibe suficiente
especializado
atención cuando .se aborda la enseñanza d e la composición centrad centrad a e n
e l resultado.
- ¿Es conscient e del tono que v a a emplear? Éste s e refiere a los
rasgos estilísticos del escritor que revelan s u actit
actitud
ud hacia el
el tema y hacia
e l lector
lector.. Existe
Existenn decenas d e tonos: irónico humorístico sarcástico v i o
lento h o stitill amistoso solemne apático jovial dramático pesimista i n
dignado severo
severo   amenazador irreverente entre otros. El tono es e l
significado o e l cocollorido emocional que subyace e n u n texto.

aliid-ades
¿Qué modalidad textua
textual
l v a a p r edominar e n s u escrito? las mo
d al son: la narración d on d e se r el ata u n hecho; exposición e n l a
c u al se explica algo; descripción
descripción e n ella se dice cómo e s u n objeto una
p ersona o u n paisaje y argumentación e n la que se intenta convencerconvencer  
persuadir o afirmar una posición o una opinión. Cualquier modalidad
textual que se escoja dependerá e n gran medida del enfoque sobre e l
tema . E n otras palabras aquella que v a a predominar dependerá d e l a
forma como el escritor piense el problema y d e s u propósito respecto al
m ismo
ismo..
- ¿Cómo piensa decirlo? ¿A qué procedimientos retóricos piensa
recurrir? Los procedimientos
procedimient os retóricos
retóricos tienen que ver con la organización
d e la información y con las operaciones d e pensam
pensamiento
iento crític
crítico
piadas al caso: contrastes analogías comparacio
comparaciones
nes leso pictóricos
detalles
detal más apro-
entre otros.
 

9 Aproximad n l texto escrito

El éxito final d e u n escritor depende e n -gran medida d e l a fase d e

invención. Allí es donde nacen las ideas los datos y las las relacio
relaciones
nes más
importantes que conformarán la espina dor dorsal
sal del te
text
xto.
o. Es además el
momento adecuado para descartar la información irreleva irrelevante.
nte. Los prin
cipiantes tienden
tien den a saltarse esta fase
fase lo cual expli
explica
ca e n parte por qué n o
saben cómo empezar e l escrito y luego d e hacerlo no es sorprendente
que el texto resulte inconsistente sin unidad incoherente o que incurran
e n u n extenso tramo d e circunloquios y rodeos innec
innecesario
esarioss antes de
d e con
con
creetar el tema. Todo esto conduce a que el texto no logre la aceptación a
cr
la que aspira qui quien
en lo es
escr
crib
ibe.
e.

edacción del primer borrador

E n esta fase
fase se redacta la prime ra versión del texto. Los conceptos e ideas

slae etapa
expresan mediante oraciones y párrafos
párrafos.. El material seleccionado e n
d e invención ahora se concretiza por escrito.
El principal obje
objetivo
tivo d e la redacción d e la primera versión del texto
n o e s la perfe
perfecció
cción
n sino elel organizar y expresar las ideas seleccionadas.
o n l a guía que proporciona el mapa d e ideas los comentarios margina
margina
les los pasajes subrayados y cualquier otra nota que se haya escrito e n
fichas
fich as se redac
redacta
ta el primer borrador. En esta fase se cometen muchos
errores: repeticiones rodeos imprecisiones vaguedades desorden e n la
colocación d e las palabras y d e las ideas problemas d e sintaxis mal e m
pleo d e preposicio
preposiciones
nes proble
problemas
mas retórico
retóricoss oraciones y párrafos recarga
dos d e información falta d e sustentación fallas e n la puntuación; sin
embargo esto e s normal.

ase de ev lu ción

La primera
primer a versión del texto
texto es u n borrado
borradorr es decir la base <;i e lo que
será el texto definitivo; por esto es necesario evaluarla para detectar a
tiempo
tie mpo las
las fall
fallas
as corregirlas y mejorar el escrito. En esta fase el trabajo
se lee como si lo hubiera escrito otra persona. Quien escribe muchas veces
n o es capaz d e ver sus propios errores por eso es u n buen procedimiento
pedirle a alguien que lo lea crít
crítica
icamen
mentete co
con
n honestidad y seña
señalle los as
as
pectos que merecen ser mejorados. Cua ndo el mismo autor evalúa s u trabajo
procura distanciarse e n el tiempo y leerlo como si lo hubiera escr escrito
ito otra
persona. Esta fase requiere poporr s u puesto más d e una lectura.
Al evaluar u n texto para mejo
mejorarlo
rarlo se consideran
conside ran aspectos d e diversa
índole:
 

La composición como proceso / 9

l contenido

- ¿Se puede identificar con claridad el propósito del autor?

- ¿Los detalles seleccionados son adecuados para sustentar ese pro
pósito?
- ¿Hay suficientes detalles? ¿Hay información irrelevante con el
propósito del autor? ¿Hay unidad e n el texto?
- ¿Es adecuado el tratamiento del tema?
- · ¿Son convincentes los planteami
planteamientos?
entos?
- ¿Se aprecia algún a porte que enriquezca la interpretación del tema
escogido o s e limita a repetir lo que dicen las fuentes d e consulta?
- ¿Es interesante el tema y s u tratamiento?
- ¿Se perciben con claridad las ideas del autor?
- ¿Hay precisión e n el manejo d e los conceptos?

- ¿Se aprecia con claridad l a relación entre los distintos conceptos

e ideas?

La organización
- ¿A par ece la información lógicamente organizada?
- ¿Son claras las relaciones causales? ¿Faltan conectivos
conectivos o expresi
expresioo-
nes d e transición que relacionen con más claridad el tipo d e relación ló
gica que se desea establecer?
- ¿Las ideas obedecen a u n orden cronológico?
- ¿Existe algún pasaje incoherente?
- ¿Es demasiado general el tratamiento del tema?
- ¿Hay una introducción adecuada que oriente al lector acerca d e
lo que v a a leer?
- ¿Hay u n final coherente con el tratamiento que s e le dio al tema?
- ¿A cada párrafo l e corresponde una idea importante? ¿Se aprecia
cuál es la idea central e n cada uno de ellos?

l estilo el manejo del lenguaje

- ¿Es adecuado el tono al propósito y a la ocasión?

- ¿Hay variedad e n l a estructura d e las oraciones y párrafos? ¿No
son las oraciones y lo
loss párrafos demasi ado cortos o demasiado
dema siado extensos?
extensos?
- ¿Es descuidado .el manejo d e la sintaxis?
- ¿Hay precisión e n el manejo del léxico?
 

9 proximación al te~to escrito

- ¿ ay unidad e n las oraciones y e n los párrafos? Las oraciones n o

deben conten
contener
er palabras innecesarias,
innecesarias, los
los párrafos n o deben contener ora
ciones irrelevantes, y e n el texto n o debe haber párrafos superfinos.
más
aprecia
- ¿¿S eay
- énfasise ne ncuanto
proporción los puntos importantes?
al desarrollo d e los puntos más i m-
portantes e n relación con los secundarios?
- ¿ H a y pr
pr ob l e m a s e n el uso d e las mayúsculas? ¿Es adecuado el
manejo d e los signos d e puntuación?

ase de revisión

En esta etapa el autor corrige los los problemas,

prob lemas, s u labor es ahora la d e me me
jorar la calidad d e la redacción y l a organización y el énfasis
énfasis d e las ideas.
En este
es te contexto,
contexto, revisar significa
significa repara
rep ararr o arreglar las imperfeccio
imperfeccio
nes detectadas. Son cuatro loslo s procedimientos utiliz
utili z ados para rerev
visar u n

tex
texto:
to: adición,
cedimientos exclusión,
exclusió
están n, sustitución
orientados y reordenamiento.
a resolver Estos cuatro
problemas d e contenido y depro
pror
o
ganización:: agregar ideas n uevas, adición; eliminar detalles irrelevantes
ganización
para el desarrollo del propósito d el texto, exclusión; cambiar palabras
vagas o inapropiadas por otras más precisas y más apropiadas,
apropiadas, sustitu
sustitu
ción; y finalmente, reorganizar e n forma apropiada la estructura de ora
ciones y párrafos, reordenamiento.
l premio Nobel d e literatura, William Faulkner, reconoció haber
escrito cinco veces s u famosa novela El son ido y la furia . Y ante una
pregunta que le formularon
formularo n al igualmente
igualme nte nobel colombiano Gabrie
Gabriell Gar
cía Márquez, acerc
acercaa d e si acostumbraba a leer sus propios libros, res
resp o n
dió:: No
dió No.. La últ
última
ima lectur
lecturaa que hago son las pruebas d e imprenta. Si me
pongo a leer esos libros, empiezo otra vez a corregirlos .

Redacción del texto fin l

Esta es la última fase del proceso. El texto se encuentra tal como v a a

aparecer definiti
definitivame
vamente.
nte. Por tanto es la última oportu
oportunidad
nidad para corregir
algún error dete
detectad
ctado
o . Umberto Eco, se refiere e n los siguientes términos
al tratamiento que debe dársele a u n texto e n lo referente a s u claridad
interna:
Para empezar, eliminemos u n equívoco. Existe la creencia d e que un
texto d e divulgación donde las cosas son explicadas d e m a nera q ue

todos las comprendan, requiere menos habilidad que una comunica

ción científica especializada, que por el contrario, se expresa a través
 

  a composición como proceso / 9

d e fórmulas comprensibles sólo para unos pocos privilegiados,

privilegiados, esto
n o es totalmente cierto. Es verdad que el descubrimiento d e la ecua
 
ción d e Einstein E = m c h a supuesto mucho más talento que cual
quier brillant
brillantee manual d e fífísi
sica
ca.. Sin
S in embarg
emb argo
o, normalment
normalmente, e, los textos
que n o explican tranquilamente los términos que utilizan y proce
den por rápidos guiños d e ojo , hacen pensar e n autores mucho más
inseguros que aquellos e n que el autor au tor explica cada referencia o cada
pasaje. Si leéis
leéis a los gran
gr andes
des críticos veréis, que salvo pocas excepcio
excepcio
nes, son siempre clarís
clarísimos
imos y n o se avergüenzan de explicar bien las
cosas.
Umbert
Umb erto Eco, Cómo se hace una tesís 1988:177
o Eco, 1988:177..

U n buen escritor sabe que parte d el éxito d el texto depende d e la

claridad, concis ión y precisión con que s e exponga
concisión expongann las ideas. El secreto
radica e n ofrecer al lector como
co mo algo
al go fácil
fácil d e comprender reflexiones que
le exigieron mucho trabajo para presentarlas como t al.
Luego d e haber agotado todas las etapas del proces
proceso,
o, lo cual
c ual incluyó
tres borradores, tres evaluaciones y cuatro
cuat ro revisione
revisioness resultó el
e l siguiente
ensayo sobre el personaje central d e l a novela d e Hemingway:

Santiago  la destrucción e un héroe

Santiago 
l . Introducción
El Viejo el mar d e Ernest Hemingway, es la historia d e u n viejo
pescador que s e enfrenta inútilmente a las fuerzas del mar para pescar
u n gigantesco merlín.
merlín. E n u n nivel mucho más profundo, e n este relato
subyacen motivos que generan e n e l lect
lector
or reflexiones significati
significativas
vas acerca
de vida l a la es permanente
muerte y elhombres
quelasólo los verdaderos honor: persisten euna
vida luchadeenlos
n sus metas a pesar la
obstáculos que tienen que enfrentar
enfrentar..
2 . Tesis
Santiago, el
e l viejo pescador pobre y solitari
solitario que se erige como per-
sonaje central del relato, encama la fortaleza del espíritu a pesar d e la
posición desve
desventajosa
ntajosa con que el hombre enfrenta las adversidades d e la
vida e n s u diaria lucha por subsisti
subsistirr .
3. Estrategias usadas por el escritor para caracterizar ele l personaje
Hemingway h a logrado una magnífica caracterización del viejo pes
cador basándose fundamentalmente e n tres aspectos:
aspectos: 1) E n las actitudes

y e n las acciones
muestran
que realiz
realiza
la resistencia, a el
e l viejo:
viejo:
la astucia, la lucha contra
paciencia, el pez valentía
sufrimiento, y los tiburones
y de s-
 

9 / proximación al texto escrito

trezas del viejo. (2) Mediante lo que dice y piensa el personaje,

personaje, ya que l a
mayor parte d e la historia está narrada desde la perspectiva del pescador
cuando está solo e n el mar. A través d e los monólogos y pensamientos

del viejo se
concepto descubre
que
s u profundo respeto y amor por la naturaleza y e l
tiene acerca d e la lucha por l a subsistencia. Él v e al pez
como a u n igual; como alguien que tiene derecho a luchar por s u vida.
(3) A partir d e la actitud del narrador, s e tiene acceso a los pensamientos
del personaje; además s e evidencia la simpatía que por él siente, puesto
que los rasgos físicos que destaca del viejo y los recursos utilizados así
l o reflejan. El pescador es descrito con u n aura de grandeza a pesar d e
s u vejez y pobreza:
El viejo era flaco desgarbado, con arrugas profundas e n la parte
posterior del cuello. Las pardas manchas del benigno cáncer d e la piel
que el sol produce con sus reflejos e n el mar tropical estaban e n sus
mejillas. Es
Estas
tas pecas corrían por los lados de s u cara hasta bastante
abajo y sus manos tenían las hondas cicatrices que causa la manipula
ción d e las cuerdas cuando sujetan los grandes peces. Pero ninguna
d e estas cicatrices era reciente. Eran tan viejas como l as erosiones de
u n árido desier
desierto.
to.
Todo e n él era viejo, salvo sus ojos; y éstos tenían el color mismo
del mar y eran alegres e invictos (p. 8 .

El narrador presenta al personaje como viviejo

ejo,, como
com o u n objeto endu
recido por la naturaleza, como una roca - h o n d a s cicatrices erosión-
y como el mar - ojos que tenían el mismo col color
or del mar y eran alegres
e invictos .
A medida
intré pida
intrépida
que el narrador describe los sufrimientos, e l dolor y la
determinación del vi
viej
ejoo pescador, revela cualidades
c ualidades encomiables
encomiables
d e valor, arrojo, paciencia y resistencia d e éste.
4. Paralelismo con Joe Di Maggio
Hemingway frecuentemente establece una asociación d e grandeza
entre Joe Di Maggio y Santiago, mediante u n paralelismo con el héroe
del béisbol, a quien alude reiteradamente con mucho cuidado cuidado..
Dicen que s u padre [el d e Di Maggio] era pescador. Quizá fuese tan
pobre como nosnosotr
otros
os y compre
comprendiese
ndiese (p
(p.. 22
22).
). ¿Crees t ú que el gran
Di Maggio seguiría con u n pez tanto tiempo como estoy haciendo
yo? .. estoy seguro que sí, y más, puesto que es joven fuerte. Tam
bién s u padre fue pescador (p. 77).
 

La composición como proceso 9

Hemingway encuentra otra manera d e presentar al pescador como

u n héroe a través d e los ojos d e Manolo, el muchacho que t a nt o admira
y respeta al viejo, Hay muchos buenos pescadores. Pero como usted

M (p.
a n o23).
23)
l o.- el narrador
viejo y el smuchacho
e refiere a tienen
ninguno Aunque nombres - Sa n
tiago y cuando el ellos los llama cariño
samente El viejo el muchacho
5. Valores
, Las únicas p asiones d e Santiago son el mar y el béisbol. S u vejez y
s u pobreza n o son los obstáculos que más le preocupan. Su meta e s cap
turar el pez más grande que jamás se hubiese visto para demostrarse a
sí mismo lo que aún es capaz d e hacer
hacer.. Él sabe que para eso nació, para
ser pescador. El pez se convierte e n s u meta, pero también e n s u mayor
desafío..
desafío
Hemingway acostumbra resaltar e n sus historias valores e n los que

cree firmemente, e n este caso el personaje s e caracteriza por n o lloriquear

n i quejarse ante las adversidades d e la vida y disfrutar, e n cambio, las
cosas agradables que ella tiene. El Viejo, u n hombre d e valor y d e prin
cipios, es víctima d e los elementos d e la naturaleza
naturaleza.. El mar abierto y la
lucha contra e l pez y los tiburones representan l a lucha por la vida . El
sufrimiento d e Santiago y s u inquebrantable fuerza d e voluntad lo elevan
a l a categoría del héroe que persi
persiste,
ste, contra la adversidad,
adversi dad, por la conquista
d e sus ideales.
6 Conflicto hombre v s naturaleza
El personaje, además d e la pobreza, la vejez y la mala suerte - l l e 
vaba 40 días sin pescar nada- , tiene que enfrentar desde s u posición

desventajosa
lucha las fuerzas
con e l inmenso
d e la naturaleza. El Viejo luego d e dos días d e
pez logra derrotarlo, pero n o cuenta con igual suerte
cuando los tiburones le disputan y devoran tan apreciado botín. Los ti
burones lo vencen materialmente. El esqueleto del gran pez queda como
testimonio del desigual combate que enfrentó
enfrentó.. El Viejo n o logra completar
s u meta por culpa del azar, porque estaba e n desventaja física y logística.
logística .
Él sabe que e n la lucha por l a vida n o se puede vence r cuando las fuerzas
que s e enfrentan superan las limitaciones del hombre .
E n s u lucha contra los elementos d e la naturaleza el Viejo e s vencido
física pero n o moralmente, pues s u honor y s u orgullo n o han sido vul
nerados d e manera alguna. S u concepto d e la vida s e mantiene igual que
antes pero el hombre n o está hecho para la derrota (p (p.. 120).
 

9 proximadón al texto escrito

7. Actitud d e respeto hacia la fuerza e n conflicto

El Viejo v e con respeto a todas las criaturas del mar; e s consciente
d e que ellas también tienen derecho a vivir dependiendo, naturalmente,

d e la habilidad
habilida
deraa al
der pe z y ad las
pez quegaviotas
teng an para
tengan comoenfrentarse
como sus amigos.
amigos.a sus
Cuanenemigos
enemigos.
Cuando . Elmejor
do conoce
conoce Viejoalconsi
pez,
valora y admira sus habilidades particulares y termina respetándolo. En la
medida en que tietiene
ne que recurrir a toda
tod a s u habilidad, trucos e inteligencia
para doblega
doblegarr al pez, más lo respeta.
respeta. La necesidad de matar
ma tar al pez la justifica
con una ley universal que interrelaciona la vida con la muerte: Para sobre
vivir los seres viviente
vivientess tienen que matar
ma tar a otros para
par a comérse
comérselos
los .
N o has matado el pez para vivir y vender para comer .. lo mataste por
pescador... lo amabas cuando estaba vivo y lo
orgullo y porque eres pescador.
amabas después. Si lo amas no es pecado matarlo. ¿O será más que
pecado? p. 122). .. pero te gustó matar al dentuso .. vive de los peces
vivos como t ú . . lo maté bien.
bien. Todo mata
m ata a lo demás e n cierto modo. El
pescar me mata a m í exacta
exactamente
mente igual que me da la vi
vida
da (p. 122
122).
).

8. Moti
Motivaci
vaciones
ones:: orgullo
or gullo y necesidad
Durante el relato, el personaje está motivado por fuerzas externas e
internas. ¿Por qué mata al merlín
merlín si tanto lo admira y hasta llega a que
rerlo? - t e r m i na llamándolo mi hermano -. Él mismo se lo explica: l o
por que eres pescador .. lo maté e n defensa propia
mataste por orgullo y porque
(p. 122). El Viejo e s consciente de que aun cuando respetamos l a natura
leza y los animales también hay que matar para sobrevivir. Sabe que a
pesar d e ser injusto el combate, pues él piensa y el pez no, l a lucha es
justa pues se enfrentan e n u n medio e n el que él está e n desventaja, m e

estás matando, pez .. pero tienes

importa quién mate a quién (p
derecho
(p.. 105). . . vamos
En cierto
ven a matarme. N o
modo n o concibe al pez
como s u enemigo, sino como u n ser con el que se identifica e n s u dolor.
9. Conclusión
A pesar d e l a vejez y lo que ello implica, para enfrentar las fuerzas d e
la naturaleza
natural eza y de no haber podi
p odido
do traer a la costa
costa el
el pez completo
completo,, el viejo
se reconcilia
reconcilia consigo mismo y non o descarta la posibilidad
posibilid ad d e volver a intentar
otra hazaña similar. Manteniéndose fiel a sus principios, él muy bien sabe
que u n hombre podrá ser destruido,
destruido, pero
p ero n o derrotado .

Las fases e n que se divide

divid e el proceso
proceso d e escritura d e u n texto n o son
definitivas ni independientes entre sí, es muy normal tener que regresar
a etapas aparentemente cumplidas. Paralelamente a la redacción al estu-
 

  a composición como proceso / 9 

<liante s e le ocurre
ocurren ideas que n o aparecían e n su m ap a conceptua
conceptual.l. A u n
e n la e t a p a d e edición del texto final, los escri
escritores se sienten tent ados a
m ejora r lo que y a consideraban definitivo.
definitivo . Ell
Ellos
os saben que todo tex exto
to,,
incluso después d e haber sido publicado, e s s u sceptible d e ser mejorado.
El e nfo q u e que se h a d escrit
scrito
o a spira a s e r u n modelo teórico d e lo
q ue oc ocu u r re e n la me n te d e lo
loss escritores e n e l momento d e la creaci
cre ació
ón
t ex
extt ual. La importan cia del m o de lo r adica e n la segme segmentac
ntación
ión y el análisis
d e cada fa fass e del p r oceso d e escri
escrittu ra y e n las propuestas didácticas q u e
d e all
allíí se desprenden para orientar cad cad a una d e esas etapas e n la en se
se
ñ a nz a y el aprendizaje d e la composici
composició n .
A diferencia d e la rigidez d e las fó r mu las matemáticas, físicas y quí
m icas u e nunca varían en su aplicación
aplicación-- el modelo pedagógico centra centrado
do
e n el p roceso se caracteriza por su flexi
flexib
b ilidad
ilidad.. Por u n lado
lado,, la forma com
com o
c ad a escritor realiza su labor d ep ende d e diversos factores: propósito, tipo

d e lector, familiaridad con el el tema

tema,, tiempo con qu e se cuenta, cuán exigente
es consigo mismo,
mismo, entre otro
otros.
s. Por otro lado,
la do, el acto d e escr
escriibir es una acc
acción
ión
i ndividual, cada escritor es u n mundo . Algunos son extremadamente cui
d a dosos al tomar sus notas antes d e esc escribi
ribir,
r, otros alcanzan
a lcanzan lal a forma d e las
i d eas sólo
sólo cuand
cu and o se sientan fr
frente
ente a la máquina d e escribir; algunos primero
sacan conclusiones y luego buscan los detalles con qué sustentarlas
sustentarlas,, pero e n
otras ocasiones proceden d e manera cont raria; hay quienes escriben mejor
d e noc
noche,
he, otros prefieren hace
hacerlo
rlo durante
dura nte la mañana; algunos necesitan ais
larrse, otros no; hay quienes tienen que consumir grandes dosis de café, ci
la ci
garrillos y hasta alcohol mientras escriben, otros prefieren hacer ejercicios
a ntes d e sentarse a trabajar. N o obstante, ninguno d e estos procedimientos

e s mejor que otro. Por eso la metodología que emplee el el profesor debe tener
p resente estas difere
diferencias individu
individu ales
ales..
Con la enseñanza y el aprendizaje d e la composición como proces proceso,
o,
e l alumno comprende que la llamada inspiración inspiración es una falacia; que las
i d eas aparecen con claclarr idad en la mente sólo cuando se h a r e alizado p r e
v i amente u n trabajo sistemático y constante. Descubre, además, que si
colabora con s u autoaprendizaje, si recibe una adecuada orientación y
e scribe con mucha frecuencia, podrá expresarse eficazmente por escrito
a un con propósitos n o literarios
literarios..
E n una entrevista que Stein1 e n 19
q ue le hiciera Jean Stein 1956
56 a William Faulkner,
Faulk ner,
el ente
entev
v istador le formuló e n t r e otras
otras-- u n par de preguntas c uy as resres

p uestas son muy convincentes por el ethos del entre

entrev
v istado
istado..
1 Cfr. Confesiones de Escr critores,
itores, Narradores 1 , os Reportajes de The París Revie w 
Ed it orial Ateneo,
Ateneo, Buenos Aires, 1995.
1995.
 

9 proximación al texto escrito

- J Stein: ¿Hay alguna fórmula que se pueda seguir para conver er
tirse e n u n buen novelista?
- W Faul kner:: Novent a y nueve por ciento de talento .. Noventa
Faulkner
y nueve por ciento d e discip
disciplina
lina Y novent
noventaa y nueve por ciento de
trabajo ) Ningún trabajo honesto
ho nesto es fácil
fácil .) U n escritor necesita tres
cosas: experiencia, observación e imaginación, y dos cualquiera d e
ellas, y a veces una sola, puede suplir la carencia d e las otras.
- J Stein: ¿Y n o incluiría también la inspiración?
- W Faulkner: No sé nada d e l a inspiración porque n o sé qué es ..
he oído hablar d e ell
ella,
a, pero nunca
nunc a l a vi.
 

Los m p s d e ide s los procesos

lectoescriturales

l pensamiento omnicerebral

Importantes investigadores especializados e n el funcionamiento del cere

cere
bro han comp rob
robado
ado cien
científic
tíficamen
amente
te que cada uno d e los dos hemisferios
cerebrales realiza funciones específicas. Roger Sperry y sus colegas del
Instituto d e Tecnología d e California Michael Gazzanig
Gazzanigaa Jerry Levy o
lyun Trevarthen Ronald Myers y Robert Robert Neves 1 han comprobado esta
experiencia al trabajar con pacientes que habían sufrido operaciones ce
rebrales. El primero d e ello
elloss Roge
Rogerr Sperry obt
obtuvo
uvo el Premio Nobel d e
medicina por sus investi
investigacion
gaciones
es sobre el funcionamiento del
d el cerebro.
cerebro . Los
descubrimientos d e éstos y otros neurofisi
neurofisiólogos
ólogos han permitido llegar a
la conclusión d e que los dos hemisferios cerebrales tienen funciones di
ferentes
ferent es sensaciones diferentes diferentes formas d e pensar aprender.
Según las investigac
investigaciones
iones el hemisferio izquie
izquierdo
rdo es pre
predom
domina
inante
nte
ment
me ntee analítico lógico
lógico algorítmico riguros
r igurosoo crítico metódico
metódi co y e n él
radica la capacidad para expresarse verbalmente.
verbalmente . Este hemisferio s e es es--

1 Cfr.. Margery y Howard Faklam The Brain magnificent mind machine Nueva York
Cfr
Hartcourt Brace Jovanovih; 1982.
1982. Gail Kay Haines Brain power understanding human
intelligence Nuev
Nuevaa Yor
York
k Franklin Watts 1979 Dick Gilling y Robin Brightwell The
human brain   N ueva York Facts on File Publications 1982
1982..
 

1 prox  mación al tex to escrito

pecializa en r e co nocer l as p a rt e s qu e conforma n u n co nju n to organiza

pecializ organizad o
y e n p rocesar el conocimiento d e una manera secuenc secuencii al, ll.neal, paso a
paso. Por eso s e dice que e s el hemisferio deductivo; apto p a ra r e alizar
especialmente operaciones lógico-formales. Dicho d e otro modo, el h e
misferio izquierdo procesa el conocimiento a partir d e reglas y códigos
y a establecidos; sólo confía e n lo que puede verificar con base e n otros
conocimientos previamente adquiridos . Metafóricamente se le denomina
el hemisferio crítico .
Las personas que han desarrollado más las funciones del hemisferio
izquierdo son eficientes para descodificar y proc
procesa
esarr discursos y para pro-
ceder algorítmicamente e n la solución d e problemas matemáticos y en la
memorización d e datos. Este hemisferio
hemisferio controla el lado derecho del cuer
po. Las órdenes que r eciben la mano y el pie derecho procede
proceden d el cerebro
izquierdo, mientras que la parte derecha del cerebro controla el lado iz
quierdo del cuerpo.
La mayor parte d e las decisiones que toma la gente p r oceden del
hemisferio izquierdo.
izquierdo . Los científicos del cerebro han observado que e n la
mayor parte d e los seres humanos el hemisferio dominante es el izquier
do, y que ser zurdo n o implica necesariamente que el hemisferio domi
nante se a el derecho. Esto todavía e s u n misterio para los mismos
científicoss .
científico
Por otro lado, los científicos del cerebro han dedesscubierto que el h e
misferio derecho e s silencioso, creativo, intuitivo, imaginativo, soñador,
artístico, sintético,
sintético, heur
heurístico
ístico,, espontáneo. Metafór
Metafóricamente
icamente hablando, s e
le denomina e l hemisfe rio artístico .

Según las investigaciones, e l hemisferio derecho se h a especi

especiaa lizado
e n observar la realidad e n forma holística, como una totalidad
totalidad.. Po r eso
s e dice que es la parte del cerebro especializada e n indagar y crear rel rela 
ciones entre partes separadas. N o procede linealmente sino que procesa
el conocimiento e n forma simultánea
simult ánea o e n paralelo. Es
Es experto
expert o e n procesos
visuales y espaciales
espaciales; crea a partir d e imágenes
imágenes.. Se h a llegado incluso a
sugerir que e s e n el hemisferio derecho donde radica la fuente d e la crea
tividad . Aunque una comprensión más analítica del problema puede lle
var a una conclus
conclusión
ión diferente:
diferente: que la creatividad
creativi dad resulta d e l a interacción
d e ambos hemisferios.
Estos asombrosos descubrimientos, confirmados por otros especia
especia
en que cada
listas
s u propiacerebros
forma ddivididos, permiten
e aprehender concluir
la realidad externa. Perohemisferio
externa. n o es que tiene
p en 
semos con u n cerebro o con el otro,
otro, pues am b os están implica d os en
 

  os mapasde ideas los procesos lectoescriturales / 1 1

numerosos procesos d e pensamiento y d e adquisición d e conocimientos.

Tampoco se trata d e establecer que u n hemisfer
hemisferio
io sea superior al otro.
Hoy sabemos que ambos hemisferios
hemisferios pueden interactuar y colabora
colaborar
r
se de maneras diversas. A veces cada uno coopera con el otro apor
tando sus habilidades especiales y haciéndose cargo de la otra parte
de la tarea más adecuada a s u modo de procesar la informaci
información.
ón. En
otras ocasiones, los hemisferios trabajan por separado; cuando una
mitad entra e n acción, la otra mitad queda más o menos desactiva
desactivada
da..
Y parece que también puede haber conflicto entre los dos hemisferios
cuando uno de ellos intenta hacer lo que el otro sabe que puede
hacer mejor. Además, parece que cada hemisferio tiene una manera
d e ocultar conoci
conocimientos
mientos al otro.
Edwards Betty 1984: 31)

¿Pero qué tiene todo esto que ver con los procesos escriturales? se
preguntará el lector. Esa e s una pregunta totalmente justificada. La res
puesta tiene que v e r con el hecho d e que escribir e s u n proceso e n e l cual
necesariamente
necesaria mente tienen que participar d e manera activ
activaa ambos hemisfer
hemisferios
ios..
Como el hemisferio
hemisferio derecho es predominantemente
predominante mente imaginativo y esp on
táneo, e n él recae la mayor parte d e la responsabilidad creativa; y como
e l izquierd
izquierd o e s más lógico, más crítico,
crítico, e n él recae l a responsabilidad d e
la perfección tanto formal como
com o lógica
lógica en
en aras d e producir u n texto cohe
rente, con unida d y elegancia.
elegancia. Tal vez la verdadera medida para deter
minar el alto nivel d e inteligencia d e una persona radica e n s u capacidad
para utilizar eficientemente ambos hemisferi
hemisferios cecerr ebrale s .
Infortunadamente,, a pesar d e los aporte s d e l a n e u r ofisiología acerca
Infortunadamente
d e cómo fufu nciona el cerebro, los sistemas e d u cativos tradicionales conti
núan conced
concediiendo en sus métodos d e enseñanza una pr elación injustifi
cada a u n solo hemisferio:
hemisferio: al izquierdo
izquierdo . Los tests utilizados para medir
el coeficiente intelectual favorecen más a las personas que han desarro
llado s u inteligencia verbal y matemática, habilidades propias del hemis
ferio izquierdo. Po r lo tanto, n o debe interpretarse qu qu e los individuos
sobresalientes e n esas áreas son más b ri rillantes
llantes que otros que sobresalen
e n disciplinas como l a pintura la música, l a danza funciones propias del
hemisferio derecho
derecho..
Tradicionalmente,
Tradicionalmente, a los alumnos
alum nos que n o son eficientes e n disciplinas
lógico-formales, como las matemáticas por ejemplo, se les h a obligado a
aprender d e acuerdo con l a forma como se aprende con el hemisferio
izquierdo. Que no e s precisamente s u lado fuerte
fuerte.. Por fortuna el desarro
llo del hemisferio derecho s e realiza a pesar d e este descuido e n nuestros
 

102 / Aproximación al texto escrito

sistemas educativos. Pero ante esta descompensación es necesario esta

blecer u n equilibrio e n las estrategias d e enseñanza d e tal modo que
además d e ejercitar al hemisferio izquierdo s e tengan e n cuenta igual
igual
mente métodos más apropiados para el desarrollo
desarrollo del hemisferio dere
derecho.
cho.

l pro eso retóri o

Como y a se expuso e n el capítcapítulo

ulo 9 escribir es u n proceso retórico
conformado por cinco fases que n o siguen u n estricto orden lineal. La
primera d e ellas y una de las más difíciles e s la denominada fase pre-
escritural o de invención caracterizada por l a búsqueda y organización
d e ideas relevantes con el propósito
propósi to y la ocasión para los cuales s e v a
a escribir. El éxito d e las otras fases subsiguientes - redacción d e bobo
rradores evaluación -revisión o corrección y edición- dependen d e la
exigencia y rigurosidad con que se realice el subproceso preescritural.
En esta fas
fasee las ideas generalmente n o acuden al cerebro oportuna
mente según u n orden d e importancia ni en forma organizada y me
nos e n forma jerarquizada. Es más muchas veces es probable que n o
se nos ocurra absolutamente nada importante qué decir.decir . De ahí los
largos minutos horas y hasta días que permanece e n blanco la primera
página del trabajo. Y cuando las primeras ideas comienzan a acudir al
cerebro y nos atenemos al poder d e la memoria con frecuencia olvi
damos algunas muy valiosas o las recordamos e n desorden como ru ruee 
das sueltas. Escribir el primer borrador e n estas circunstancias es
sumamente difícil para cualquiera. E n esta etapa del proceso escritural
e s d e gran utilidad recurrir a la elaboración d e mapas de ideas para
indagar seleccionar y organizar los contenidos que van a conformar
l a materia prima del texto que se v a escribir
escribir..

¿ Qué son los mapas de ideas?

U n mapa d e ideas es u n recurso nemotécnico multidimensional utiliza
utilizado
do
para representar e n forma gráfica y esquemática los aspectos más impor
tantes d e u n conocimiento
conocimiento.. Se trata d e una estrate
estrategia
gia cognitiva con la que
se registran relacionan y jerarqui
jerarquizan
zan u n grupo d e ideas importan
importante
tess sobre
u n tema.
El psicólogo inglés Tony Buzan 1996) es considerado como el pio
nero d e los mapas d e ideas mind maps . Sus principales aportes al res
pecto están consignados e n dos obras clásicas: Use both sides of your head
 

 os ma pas de ideas y los procesos lectoescritura les / 1 3

y Mind maps book. En ambas

am bas obras Buzan explic
explicaa las fu ncione
ioness fundamen-
tales del cerebro humano y las estrategias a nuestro
nues tro alca
alcance
nce pa
pa r a estimular
e l desarrollo del pensamiento crítico. Las investiga
investigaciones
ciones d e Buzan datan
d e l a década del setenta.
o n los mapas d e ideas s e busca u n equilibr
equilibriio omnicerebral, es decir,
pensar con ambos hemisferios cerebrale
cerebrale s. Ellos se basan e n la capacidad
irradiante del pensamiento d e partir d e conceptos generales a conceptos
más específicos que los expliquen o ilustren
ilu stren..

Pa sos para elaborar un mapa de ideas

• Los mapas d e ideas s e elaboran a partir d e u n foco temático que n o es

otra cosa que el problema o tema sobre el cual se v a a reflexionar. En e l
centro d e una página se escribe una palabra o frase corta que re ress u m e la
idea centra
centrall del ma
mapa
pa.. El foco
foco temático puede ser u n dibujo que concretice
una imagen que esté asociada con el tema central. De allí irradiarán las
ideas más importantes que explicarán o ~ustentarán la idea centra centrall del
potenciaa l texto que s e v a a produci~ o del texto que s e v a a sintetizar. La
potenci
figura 10.
10.1 nos muestra el foco te te mático del mapa que vamos a e laborar
sobre los mapas d e ideas .

e >

o
o
º
o

Figura 10 
10 1
 

1 4 / Aproximación al texto escrito

• Una vez que se h a seleccionado e l foco foco·· temático, se comienza a

reflexionar sobre las ideas importantes o divisiones mayores que van
a conformar el mapa. Una estrategia particularmente útil para tal fin
consiste e n indagar contenidos a partir d e los pronombres interrogati-
v os como qué , cuál , cómo , cuándo , dónde , por qué , para qué ,
y l uego seleccionar l os más directamente re l acionados con el foco fo co t e-
mático . P ar a e l tema que e s t amos tratando, l as divisiones mayore s son:
¿Q u é son los mapas d e i deas? ¿Cómo se elaboran ? ¿Qué propiedades
t ienen? ¿Qué ventajas ofrecen? ¿Para qué sirven? ¿Qué es el p en samien-
to omnicerebral? Veamos e n l a figu figu r a 10.2 cómo se organizaron e sa s
ideas e n nuestro mapa.

laborr  ción
labo

C
o

o º~ -__./ Pe nsa
nsamm iento
b ilate ral
ilate

o
Figura 10 
10 2

• Las
Las ideas m ás importa n t es deben a p a r e ce
cerr es cr it as e n m a y ú sculas
sostenidas y e n letra d e imprenta ya que s u s forma
formass clar a mente definida
definid a s
destacan mejor l as i de as.
• De cada idea importante van a irradiar nuevas ideas secundaria s
que las harán m ás específi
específiccsa s:a casos
caso s il
iluust rativ os, eje
eje mplo s, evide n ci
cias,
as, d a -
tos estadísticos,
estadísticos, referencia
referencias autoridades, e tc. conformándose así una
serie d e ramas o n ódulos.
 

  os mapas de ideas los procesos lectoescritu rales / 1 5

Las i deas secund a rias subordinadas a las ideas principales 

principales  se escri
escri
ben con mayúsculas iniciiniciales
ales y los detal
detalles
les que estén subordinados a esas
ideas secu n d arias s e esc
escrrib
ibeen e n le tr as m inúsculas tipo i m p r enta. As í se
aprecia mejor la jerarquización d e la lass id eas según s u orden d e importancia
e n el mapa Las ideas secundarias se p ueden encerrar dentro d e u n óvalo óvalo  
u n rectángulo o u n círculo; s e pueden escribir sobre una línea o sobre
una flecha o s e puede recurrir a cu alquier otra convención que s e con-
. sidere apropiada para tal fin. E n la figura 10.3 vemos cómo quedó dise
ñado el nódulo d e ventajas d e nuestro mapa .

o o

Pensamiento
Pensami
B latera l

Memolia bi ert
erto
o
mpliación ni d a d
Pensam
Pensam iento Coherencia
Coherenc ia
ilateral ~ -- - - N o est
estric
ricti
tivo
lnteo1ación de
_ _ . - - A s o c ia c ión
os

 
nuevos ,lf - -  i~ ón Holíst\co
Generac ión y
Gener
Je rarq
rarqu
ulzacion --- Eva lua ció n
de deas.
e Creativida
Creatividadd
nsam
nsa
Criticom e nt
nto
o

Figura
Fig ura 10
10  3

• Las ideas se disponen e n el mapa ateniendo a u n orden d e je jerr ar -

q u ía: las más importantes e stán directamente ligad
ligadas
as al foco
foco temático.
temático . En
la medida e n que u n tópico esté más a lejado d e ese foc
foco
o se le considerará
d e menor jerarquía e n el mapa .
Cada palabra y ca da imagen llega a s er en s í misma u n subconjunto
asociación   y el procedimiento en
d e asociación en s u totalidad se convierte en una
cadena potencial mente infinita d e p a trones que se van rami ficando d e
tal manera que s e apartan del centro común o se aproximan a él.
Aunque esté dibujado sobre una página bidimensional el mapa rnen-
 

1 6/ proximación al texto escrito

tal representa una realidad multidimensional

multidimensional,, que abarca el espacio,
el tiempo y el color.

Bu za
zann Ton y (1996:
(1996:67
67))

En la figura 10.4 aparece el mapa d e ideas definitivo que sirvió para

escribir este capítulo.

Focotemótico
Pl:ll<nasdoles
Ftoses ca oS
MAPA De
De OP.AS ) ,ljcJeos 0/ clenOóos

~ >

o
Entosls

Asoclocl6n

o
peBOnCf
f l0cesas
PIC) ,l)si()ncj
~ des
No U
neol
sintesov
onóllsJ5 del
texto Herrisfollo
De<ecl>O
Anéü;de •c r~
Plc,t;ema, hOlistlco
,.,.hOlis

o si llclico
' siencb O
Tcwronolo
-~
·he\lis1lco

~ =
oherencia Herrisleoo
No1eslilCIM:> iz<µE> CIO

::: flca
critico
• lógico
t Jí
Jíll OliticO
Evauocl6n vefbOI
•secuenci j
OoolM:lod •dgoritmco

Figura 10 4

• E n los mapas solamente se utilizan palabras claves, frases cortas y

dibujos que simbolicen imágenes. Como C omo los mapas son personales, se pue-
den utilizar las convencion
convenciones es que más sentido tengan para ca cad
d a uno. Por
eso,, para señal
eso señalar
ar las relac
relaciones
iones que v a n a guardar las ideas principa
principales
les y
secundarias entre sí, s e pueden utilizar diversos tipos d e convenciones:
dibujos, imágenes, rectángulos, ovoides, círculos, líneas gruesas gruesas,, líneas
delgadas, líneas punteada
punte adas,
s, fle
flecha
chass sencillas o bifurcadas, y siempre letra
letrass
cursivas, por s u nitidez y énfasis. Es d e suma importancia, además, uti
l iz a r color
colores
es diferentes e n cada nódulo, pues las investigaciones sobre el
ce rebro derecho coinciden e n que este hemisferio se es estimula
timula ante la be
lleeza del color. El colorido y las i mágenes facilitan al hemisferio derecho
ll
l a tarea d e recordar con más facilidad que con las notas lineales. Cuanto
m ás colorido y elegancia exhiba u n mapa d e ideas, más fácilmente s e
graban las ideas e n el cerebro.
 

  os mapas de ideas los procesos lectoescriturales / 1 7

Un buen mapa d e ideas permite apreciar d e una sola mirada las

partes esenciales d e u n todo y las relaciones que estas partes mantienen
entre sí. De este modo, los mapas ofrecen una visión holística que las
palabras y frases aisladas n o podrían ofrecer.

entajas

Los mapas d e ideas s e diferencian d e los tradicionales cuadros sinópticos

por su mejor impacto visual y porque permiten ver y representar cone
xiones claras y aprop
apropiada
iadass con mayor facilidad que con u n trazado lineal.
La combinación d e imágene
imágenes, s, palabras y color
colores
es refuerza l a capacidad d e
memorización a corto y a largo plazo del cerebro. Los mapas se basan
e n u n principio d e asociación; las ramas que señalan las ideas s e pueden
extender e n cualquier dirección. Los conceptos más importantes pueden
reunir a s u alrededor el mayor número d e asociaciones. Cuando antes d e
empezar a redactar el primer borrador se elabora un mapa d e ideas, el
proceso d e redactar se vuelve menos dramátic dramático o porque el hemisfer
hemisferio io d e -
recho tiene la oportunidad d e transferir al izquierdo l a información que
éste v a a codificar verbalmente e n forma coherente. N o olvidemos que el
hemisferio
hemis ferio izquierdo es crítico y lógico, y que el exceso d e atención que
s e le presta desde el comienzo a los detalles y a la perfección del texto
que se v a a producir, puede bloquear y a menudo lo h a ce el flujo
d e las ideas
ideas.. E n est
estaa fase
fase,, el
e l escritor necesita generar ideas libremente y
permitir que ellas sugieran s u propia estructura, acallando los juicios ló ló
gicos y secuenciales del hemis
hemisferio
ferio iz
izqu
quie
ierdo
rdo (Ver
(Verlee,
lee, 19
1991
91:: 16
168)
8)..
Entre las ventajas que tienen los mapas d e ideas sobre otros sistemas
d e toma d e notas se pueden citar las siguientes:
• Permiten burlar al censor que habita e n el hemisferio izquierdo
para darle rienda suelta a la creatividad, sentimientos y pensamientos
íntimos.. La fase más
íntimos m ás crucial del proceso d e escribir consiste e n saber qué
v a a decirse y por dónde s e v a a empezar. El proceso d e búsqueda d e
las ideas que van a conformar el texto que se v a a escribir n o e s lineal
n i lógico; casi todo lo que se nos ocurre al comienzo son simples espe
culaciones y alguna que otra balbuciente idea idea;; pero para n o correr el ries
ries
g o d e olvidar ideas importantes e s recomendable i r elaborando u n mapa
provisional con ellas a medida que se vayan presentando; n o importa si
después eliminamos algunas ideas que espontáneamente se nos ocurrie ocurrie
ron, pero que no son pertine
pertinentes
ntes con el propó sito que se persigue.
Cuando s e deja que las ideas irradien libremente y s e van consig
consig
nando e n e l mapa, aunque sea e n forma desorganizada, hay u n m o-
 

1 8 / proximación al texto escrito

mento e n el que surge con mayor claridad nuestro propósito, nuestra

acttitud sobre el tema y la organización que queremos darle al escrito.
ac
Esta estrategia facilita la tarea d e seleccionar, evaluar y relacionar las
ideas que van a constitui
constitui r el futuro texto.
texto . Los mapas d e ideas son es-
pecialmente útiles para las personas que tienen dificultad para organi-
zar desde el principio s u pensamiento e n forma secuencial y lógica. lógica .
o n l a cartografía mental se procede acorde con el principio según el
cu al el proceso esc
escrit
ritura
ura}
} se des plaza d e lo general n o importa cuán
vago s e a hacia lo específico, y que lo específico, al mismo tiempo,
delimita el todo con mayor claridad.
• Participan diversas operaciones d e pensamiento crítico:
crítico: identificar,
anaalizar, sintetizar, asociar,
an asociar, ilustrar, concretiz
concretizar,
ar, comparar, contrastar,
contrast ar, se-
se-
ñ al a r relaciones d e causa y consecuencia, formular hipótesis, inferir, re-
futar, etc.
• Permiten apreciar con mayor claridad relacio
relaciones
nes importan
importantes
tes que
qu e
cuando
cua ndo se utilizan sistem
sistemas
as lineal
lineales
es..
• Facilita
Facilitan
n la jerarquización d e las ideas más importantes con rel
relació
ación
n
a las secundarias.
• Permiten incorporar la información a medida que las ideas van
acudiendo
acudie ndo al cerebro.
cerebro.
• Antes d e empezar a escribir el texto y a se están sentando
sent ando las bases
para s u unidad y s u coh
cohere
erencia
ncia,, porque ses e tiene la opo
oportu
rtunid
nidad
ad d e excluir
a tiempo las ideas que se apartan del tema, y porque s e pueden tomar
decisiones oportunamente acerca d e qué ideas están mejor relacionadas
lógica y cronol
cronol ógicam
ógicamente
ente y podrían,
podrí an, por lo tanto, aparecer e n u n mismo
párrafo o e n párrafos seguidos.
• Se ahorra tiempo al anotar solamente las palabras y frases claves.
• Permiten apreciar e n forma integral o global los distintos tópicos
que van a conformar el texto que se v a a producir o las relaciones con-
ceptuales del texto que se v a a sintetizar.
sintetizar .
plicaciones

Los mapas d e ideas ti tienen

enen una gran variedad d e aplicaciones:
• Resultan especi
especialmente apropiados para p lanear los textos q u e se
van a escribir y a qu
quee favorecen
favorecen la creatividad,
creatividad , la reflexión
reflexión y la organiza-
org aniza-
ción d e las ideas. Animan a establecer relaciones que inicialmente n o se
habían captado.
 

  os mapas de ideas y los procesos lectoescriturales / 1 9

osmapas

• Son muy útiles para sintetizar textos

textos libr
libros,
os, ensayos) y para tomar
notas e n clases, seminarios, foros y conferencias.
conferencias .
• Son u n buen recurso para resolver problemas d e grupos, pues cada
integrante tiene la oportunidad para sugerir ideas relevantes con el p r o-
blema que s e discute.
• E n la enseñanza, e s tal vez el recurso más utilizado por los profe-
sores para orientar el desarrollo d e sus clases
clases.. uando el alumno se h a -
bitúa a elaborar sus propios mapas d e ideas, s u aprendizaje resulta mucho
más significativo.
A modo de ilustración, queremos finalizar este acápite con algunos
mapas d e ideas elaborados con alumnos d e último año d e bachillerato
del Colegio Karl C. Parrish d e Barranquilla, e n la clase d e Español.
 

  O proximación al texto escrito

Confliictos
Confl Símbolos
Soledad Esqueleto del pez
Pobreza Bé isbol

Vejez El m r

Adversidad Tiburones
l
Mal a suerte
suerte Bote
Hombre vs Naturaleza La luna

Cualidades
Fortaleza
espirituall
espiritua
Acciones
Dignidad
Fuerza d e
Lucha con voluntad
tiburones
Perseverancia

Lucha con el
p ez
Experiencia

Autoestima

Actitudes
( H a c i a os
~ - - - (H
Hacia l vida elementos
y la muerte del m r

A
Pez Tiburones
Pesca como ~ Q·
modus viven
vivendi
di (.9 1/2

Estigm d e l
m la suerte

Figura 10 5 viejo y e l mar Este mapa fue utilizado para analizar el

l
personaje central de la novela de E Hemingway
 

  os mapasde ideas los procesos lectoescriturales

Resistencia cambio Retorno a cero

llmped imento para
comprender y aceptar
Arma d e doble filo
nuevas ideas?
-solo se ve
la que se espera ver
ver::
pero p o c o o nada ..
Galille o y Copérn
Gali Copérniic o
Paradigmas -La relojeríía suiza
relojer

-desadaptación al
cambio d e

Paradigma y
realidad Japones Características
1990 Los pioneros
-calidad
Excelente
-Alta tecnología
-Innovación Posibilidad
1960 -Liderazgo d e adoptar
-Juguete nuevos
-Basura
-Barato
-Pobre c iudad
-Imitación -Comunes
-universales
-útiles

La fotocop iadora Pará lisis

-Jesper paradigmátic a
C arson
Paradigmas
acción-efecto

Condición Indios
paradigmática Paraumatas
-Automóvil
-asiento cómodo
d e bicicleta
S
Ó Filtro d e datos
Descubrimiiento
Descubrim
'-º~ Reglamentos del electró
electrón
n
-Los viejos paradigmas
-El mazo d e cartas La radio

Figura 10 
10 6 Paradigmas 
Paradigmas  Mapa elaborado a partir del video Paradigmas de
Joel Barker
 

  2 proximación l texto escrito

Cinco componentes
d e la integrida
integridadd emociona
emoc ionall
Daniel Goleman
Sentido del Conformidad con
humor autoc co la ambigüedad

utoevaluación
utoeval Confianza Confia b ilidad
realista en sí mismo pertura al cambio e Integridad

Autoconciencia utorregulación

r
Motivación Habilidades
soc a   es

Optimismo Fuerte impulso Optimismo

Fuerte impulso incluso frente a l
hacia el logro incluso frente al hacia el logro
fracaso
fracaso
fracaso
Compromiso
Empatía Compromiso
organlzacional organiza c ional

Capacidad para fomentar Sensibilidad intercultural

y retener el talento

Servicio a clientes
y consumidores

Fig
Fi emocional   Mapa con el que se sintetizó una charla
gura 10 7 Inteligencia emocional
sobre los trabajos de Daniel Goleman
 

Los mapas de ideas y los procesos lectoescriturales 3

Bárbara McClintoc k
Bárbara
(Premio Nobel d e
Investigación Importancia Me dic ina y
- Piaget Fisiología)
- Prejuicios
1 Pobllación
Pob 1
- Pel
Peligr
igros
os
Diversidad d e intereses
Limitaciiones
Limitac
y capacidades

Imposibiliidad d e
Imposibil
l.lógico
l.lógico Inteligencia
aprenderlo todo matemátic a en bruto

"grup
"g rupo
o Zero"
Zero"
Estilos de Harvard
aprendizaje
Pensam
Pensa m iento científico

lM y la educación Inteligencias

Papel del educador

/ múltiples
H. Gardner
c o m o evaluador

l lingüísticas

- Profesores
- Vendedores - Escritores
- Psicólo
Psicólogos
gos - Poetas
- Soció logos - Peri
Periodis
odistas
tas
- Lídere
Líderess polític
p olíticos
os Abogados
y rel
reliigiosos - Fi
Filós
lósof
ofos
os

cinético
l
l espacial
corporall
corpora
l intrapersonal
- Ma
Mari
rino
noss
/ BebeRuth - Inge
Ingenie
nieros
ros .musical
- Bailarines - Ciru
Cirujan
janos
os
- Atletas Autista - Pintores
- Artesanos Yehudii Menuhiu
Yehud
Hellen Keller - Esc
Escult
ultore
ores
s
- Cirujanos - Ajedrecistas

Figura 10 8 Teoría de las inteligencias múltiples Mapa con el que se

sintetizó las tesis de Howard Gardner sobre la inteli
intel igencia
 

strategias para l a enseñanza

e la composición

La lectura y la composición son dos actividades estrechamente relaciona

relaciona 
das d e modo que lo que se afirme de una de ellas tiene que ver con la
otra. Por eso antes d e aprender a escribir hay que aprender a leer. Si n o
s e fomenta el hábito d e la lectura n o se puede dominar el área d e la
composición;; se trata d e dos proce
composición procesos
sos con u n mismo propósito lingüístico:
el texto escrito;
escrito; tanto
tant o desde s u producción caso d e la composición como
desde s u descodificación caso d e la lectura.
lectura. Por esta relación tan estrecha
entre estos dos aspectos d e la lengua e n todo taller d e composición de

bería fomentarse la lectura como u n aspecto indispensable.

indispensable . Cuando al
alumno se le inicia e n el análisis d e l a estructura d e u n párrafo de in
mediato se d a cuenta d e la relación entre el proceso d e lectura y el d e
escritura.. Por estas razones
escritura razones las estrategias metodológicas para la ense
ense
ñanza d e l a composición que s e proponen e n este capítulo tienden a in
tegrar estos dos aspectos d e la lengua.
Las estrategias que se van a recomendar tienen ante todo una inten
ción didáctica y carecen del don d e la exhaustividad. Ellas obedecen a
una inquietud d e profesores d e lingüística y d e español e n el sentido d e
que e n la enseñanza del español como instrumento d e comunicación se
deben tener e n cuenta n o sólo aspectos formales -sintácticos morfoló
gicos fonéticos y fonológicos
fonológicos-- sino también d e qué manera los aportes
d e la lingüística del texto y la moderna retórica se pueden integrar e n la
enseñanza d e la lengua como instrumento d e comunicación. Sólo d e esta
 

Estrategias para la enseñanza de la composición / 5

manera l a lingüística colaboraría e n la elaboración d e u n marco teórico

que respaldaría el proceso pedagógico.

dentificación de oraciones

Antes d e realizar algo es necesario conocer cómo e s ese algo. El alumno

n o podrá redactar oraciones d e manera eficaz mientras n o conozca las
condiciones que rigen para ellas e n el texto escrito: desde u n punto d e
vista grá
gráfic
fico,
o, comienzan con mayúscula y terminan e n punto, o si la in
tención comunicativa lo exige, finalizarán con signo d e interrogación, d e
exclamación o puntos suspensivos. Desde u n punto d e vista semántico,
toda oración debe contribuir al desarrollo proposicional de un texto. Con
base e n estas dos condiciones, u n ejercicio sobre identificación d e oracio
nes consta d e dos pasos:
El prim
p rimer
er paso cons
consiste
iste e n pedirle al alumno que encierre entr
entree cor-
cor-
chetes las oraciones que aparecen e n u n texto d e corta extensión.
[El Japón e s una de las naciones más densamente pobladas del mun-
do]. [En 1916 llegó a 266 habitantes por kilómetro cuadrado]. [Este
fenómeno h a obligado a los japoneses a través de s u historia a buscar
tierras para establecerse y llegar a crear u n imperio e n los años ante
riores a la guerra incorporándose a Manchuria, Corea, Formosa, etc. etc.,
posesiones que perdió al caer vencido por los aliados].
[También h a habido u n gran movimiento hacia naciones libres].
[En los últimos años y con motivo d e la expansión industrial, la vida
e n el Japón se h a hecho menos estrecha y hay recursos para todos].

Juan Parra. Geografía Universal 3er. curso d e enseñanza media. Vo

luntad

Los textos que se utilicen e n u n curso de composición deben ser -

ténticos Es decir, que n o hayan sido adaptados o transfo
transformados
rmados con
con propó
propó 
sitos pedagógic
pedagógicos.
os. Se llaman textos adaptados aquellos que son inventados o
reformados por el profesor d e lenguas para ilustrar u n aspecto gramatical.
Confrontados con la necesidad
necesidad d e elegir entre u n texto adapt
ada ptado
ado o ar
artif
tifici
icial
al
y otro auténtico, la decisión parece obvia: usar como quiera que los textos
adaptados o inven
inventados
tados,, si bien pue
pueden
den resultar óptimos para
p ara forzar la ocu
rrencia d e u n determinado patrón gramatical, no constituyen, sin embargo,
genuinass d e comunicación Ouan Rojas, 1980 .
muestras genuina
En el segundo paso se le entrega al alumno u n texto e n el cual se
han omitido las pistas que indican el comienzo
comienzo y el final d e cada oración.
 

  6/ prox  mación al texto
prox escrito

Seguidamente s e pide al estudiante que coloque los signos d e puntuación

y las mayúsculas que van a aportarle sentido al texto que s e está consi-
derando. Al realizar este ejercicio el alumno demuestra cómo concibe la
oración por lo menos e n cuanto a s u identtficación.
A qué vino el Presidente
Presidente a inaugurar una nueva planta del acueducto
proy ecta
ectada
da financiada y casi ejecutada e n s u totalidad e n administra
administra--
ciones anteriores a entregar unas casas sin cuota inicial que también
estaban proyectadas financiadas d e otra manera claro y casi eje-
cutadas el 7 de agosto a almorzar con Abelito a deseamos a todos
feliz cumpleaños a todas esas cosas y a ninguna vaya usted a saberlo
pero habrá d e todas maneras que guardar la secreta esperanza de
que haya venido a constatar lo que de segu ro sosp sospecha
echa:: que la histo-
ria de s u gobierno aquí es la d e ocho meses e n los cuales·
cuales ·casi nada se
h a podido.

E n el texto original las oraciones

oraciones aparecían separad as así as í :
¿A qué vino el Presidente? ¿A inaugurar una nueva planta del acue acue--
ducto proyectada financiad
financiadaa y casi ejecutada en su totalidad e n adad--
ministraciones anteriores? ¿A entregar unas casas sin cuota inícial que
también
tambié n esta
estaban
ban proyectadas financiada
financiadass d e otra manera claro y
casi ejecutadas el 7 d e agosto? ¿A almorzar con Abelito? ¿A deseamos
a todos feliz cumpleaños? ¿A todas esas cosas y a ninguna? Vaya
usted a saberlo. Pero habrá d e todas maneras que guardar la secreta
esperanza de que haya venido a constatar lo que d e segu ro sospecha:
que la historia d e su gobierno aquí es la de ocho meses e n los cuales
casi nada se h a podido.

Armando Benedetti J. l Heraldo

Aunque con este ejercicio pueden resultar diversas formas de pun-

tuación que inclu
incluso
so pueden alterar el
el sentido
sent ido del text
texto
o original lo esen-
cial e s que los bloques d e palabras que el alumno haya separado posean
una significación y u n valor que los caracterice como oraciones.

eñalamiento d e recursos ohesivos

Tradicionalmente la oración h a sido estudiada teniendo e n cuenta s u es

es--
tructura interna y s e h a prestado poca atención al modo como las ora-
ciones forman secuencias. Las oraciones e n el texto escrito se someten
a una organización mucho más rigurosa que la que predomina e n el
discurso oral; por tan
tanto
to es necesario ejercitar al alumno e n la compren-
sión y el uso d e esos recursos e n forma apropiada e n el texto escrito.
 

Estrategias para la enseñanza de la composición / 7

l empleo d e expresiones d e transición, por ejemplo, requiere u n

estudio especial. El empleo d e éstas, a m enudo deriva e n problemas con-
ceptuales, por eso hay que señalarle alal estudiante
estudia nte que estos elementos n o
solamente representan
repre sentan dife
diferenc
rencias
ias semán
semánticas
ticas entre ellos sino que también
implican ciertos matices d e sign
signiificado e n tanto n o siempre son intercam
intercam--
biables. Por esta razón, e s aconsejable presentar estas expresiones gra-
dualmente y e n forma sistemática. Atendiendo a esta necesidad,
proponemos el siguiente ejercicio inspirado e n Byrne (1982):
Al estudiante se le entrega u n text
texto
o con abundantes referencias an a-
fóricas y expresiones d e transición. Una vez leído, se le pide que indique
con u n círculo los elementos anafóricos y qu q u e con una flecha señale el
eleme.rto referido.
referido . La s expresiones d e transición se encierran e n u n recrec--
tángulo y el estudiant
est udiantee explica
explica la relación
relación semántica
semántica que ellas expresan.
De esta forma, el alumno aprende y reconoce cómo las oraciones d e u n
texto se apoyan e n las precedentes.
precedentes.
El sol calienta lo
loss mare s hace u e el a u a se evapore. Los vientos
llevan el vapor de agua hacia la atmósfera. Ést a l enfriarse se ~T n-
densa formando nubes compuestas de minúsculas gotas de agua, las
cualesl van aumentando de tamaño hasta caer e n forma de lluvia. Ésta
b a·a o r las serranías formando ríos t o r r e n t e t ~ l llevan d e re
re--
greso a l mar de donde provino. Este proceso se repite con regularidad
haciendo que llue
lluev v a todos
todo s los años.

ratamiento quirúrgico del bocio

Cuando se h a establecido un bocio y las di-

mensiones d e ste fectan l a dinámica respi-
ratoria del individuo, y además el bocibocio
o actúa
Relación d e Causa efecto de una manera tóxica porque produce gran-
des cantidades d e tiroxina, las drogas frena-
doras d e la función tiroidea se hacen
ha cen inútiles,
Repetición con entonces s e impone la intervención
intervención quirúrgi-
otras palabras c: IPara ello se realiza una tiroidectonúa s u b-
p ar a aclarar total, es decir,
decir, se reseca
reseca la parte
p arte hipertrofiada
u n concepto d e la tiroides, con el objeto d e que siempre
quede una parte funcionante que permita el
Relación d e Conclusión metabolismo del individuo: d e todas maneras
es preciso someterlo
someterloss a una terapia con yodo
 

  8/ rox imación al texto escrito

antes y después d e la intervención para co-

rregir todos los posibles trastornos que se
puedan presentar.
Cuidado d e la enfermera: e s preferible que
l a paciente atacada por una tiroxicosis be-
nigna desenvuelva el plan terapéutico e n s u
Relación d e Consecuencia hogar sin hospitalizarse, y a que el medio
ambiente d e u n pabellón comun puede afec
afec--
tarla d e tal manera que demore l a curación
curación..
Relación Además existe el peligro d e contraer una in
in--
d e Adición fección estando e n u n pabellón gener
general.
al.
a los planteamientos
Los pacientes d e tirox
tiroxina
ina grave, sin embargo,
emba rgo,
anteriores
se deben hospitalizar, porque e n l a institu-
ción pueden disfrutar d e mayor descanso,
tanto fífísi
sico
co como
co mo mental. Como quiera que
Relación d e Contraste
estas pacientes siempre tienen calor, deben
relación Causa/efecto
ocupar una habitación bien ventilada, e n la
Relación d e Causa enfática
q u el el aire se renue:e cons
constt antemente y la
cama debe ser situada cerca d e l a ventana.
La ropa d e cama debe ser ligera y debe dis-
frutar d e u n vent
ventila
ilador
dor eléctri
eléctrico.
co. A veces e s
preferible que ocupe una habitación sola
porque el ruido puede afectarla; n o se pue-
d e olvidar que s u estado psíquico y mental
es muy sensible, excitable y l a estabilidad
emocional s e altera con mucha facilidad
facilidad.. l
paciente debe guardar cama durante algún
tiempo: después lde ldell cuall se debe levantar
para bañarse, arreglarse debidamente y re-
cogerse d e nuevo .

D r Ricardo Jurado, Hágase enfermera

Editorial Minerva Books Ltd., Nueva York.

eordenación e secuencias oracionales

El orden lógico d e las secuencias d e las oraciones es uno de los factores

que garantizan la coherencia textual, por tanto, e s conveniente orientar
al alumno e n cuanto al orden proposicional d e u n texto escrito.
escrito .
 

  strategiaspara la enseñanza de la composición / 9

Una buena estrategia para desarrollar esta habilidad comunicativa

consiste e n tomar u n texto y dividirlo en las oraciones que lo constituyen;
luego se colocan éstas e n desord en y se les propone a los estudiante
estudiantess que
las organicen d e manera lógica. Los textos d e carácter narrativo son muy
útiles para este ejercicio, mientras que los expositivos ofrecen mayor gra
d o d e dificultad
dificultad.. Cuando n o s e tiene cuidado para escoger el texto, el
ejercicio s e convierte e n una adivinanza.
Se trata entonces d e u ejercicio e n el cual los alumnos resuelven
problemas que tienen que ver con cohesión y coherencoherencia.
cia.
Organice las
l as siguie
siguientes
ntes oraciones t eniendo e n cuenta el orden e n que
oraciones teniendo
pudieron aparecer e n el texto original.
-   Con eso nadie pasará , comentó m i amigo cuando poníamos el
último caballete.
- La anciana caminó sobre el cemento a todo lo largo del tramo
recién hecho y, al final, escribió con la punta del paraguas: Edna María
estuvo aquí .
- Es bien sabido que el cemento fresco atrae a los niños y a los
perros, tanto como la miel a las moscas.
- Cuál n o fue nuestra sorpresa, al ver, desde el camión, que una
viejecita d e larga cabellera trepaba cuidadosa, pero resueltamente sobre
l a valla.
- Por eso, m i compañero de trabajo y yo levantarnos una barre
barrera
ra fo
for
r
midable alrededor del tramo d e acera que acabábamos d e colar y allanar.
Cuando e l profesor considera que el texto escogido presenta u n alto
grado d e dificultad, puede ayudar al alumno indicándole cuál e s la ora
ción inicial o introductoria.
Coloque l a siguiente lista d e oraciones e n el orden más apropiado,
d e modo que constituyan u n pequeño textotexto..
- Muchos son los nombres empleados para designar esta enfer
medad.
-   l resfriado común e s la más común d e las enfermedades y una
d e las más molestas.
- El c a t a r r o común es una de las enfermedades más costosas a la
economía.
- Así s e habla d e catarro, infección del aparato respirator
respiratorio,
io, naso
faringitis, rinitis, etc.
- Puede decirse que cada uno indica el lugar del cuerpo donde s e
localiza el síntoma más acusado.
 

12 / Aproximación al texto escrito

.- · Los obreros industriales pierden entre uno y tres días todos los
años por culpa del resfriado común.
- E n l a escuela esta enfermedad e s responsable d e la cuarta parte
d e todas las ausencias.
ausencias .

aráfrasis e textos

Generalmente al comienzo d e u n curso d e composición la mayoría d e

los estudiantes n o está e n condiciones d e escribir textos con una extensión
d e una cuartilla aproximadamente porque carecen d e la competencia cul
tural que s e los permita. Por tal motivo hay que orientar a l alumno e n
l a lectura d e temas d e interés científico y cultural para que pueda opinar
sobre ellos o utilizarlo
utilizarloss como referencias para reflexionar sobre otros. Con
l a estrategia que hemos denominado paráfrasis de textos al alumno se le
orienta e n la composición sobre temas que difícil
difícilmente
mente realizaría si n o se le
presentara u n texto guía que v a a ser parafraseado. Esta estrategia consta
d e dos pasos
pasos::
E n primer lugar s e le pide al alumno que aísle las proposiciones
que subyacen e n las oraciones que constituyen u n texto determinado así:
l El Japón es una d e las naciones más pobladas del mundo
2 Japón llegó a 266 habitantes por kilómetro cuadrado e n 1916
3 La densa población h a obligado a los japoneses a través de su
historia a buscar tierras para establecerse.
4. Japón llegó a crear u n imperio e n los años anteriores a l a guerra

5. Japón
anteriores a lainc
incorpo
orporó
guerra.ró a Manchur
Manchuria
ia Corea Formosa etc
etc.. e n los años
6 . Japón cayó vencido por los aliados
7 Japón perdió a Manchuria Corea Formosa etc.
8 H a habido u n gran movimiento migratorio d e japoneses hacia n a -
ciones libres.
9 . La vida e n el Japón se h a hecho menos estrecha e n los últimos
años con motivo d e l a expansión industrial.
10.. En Japón hoy hay recursos para todos
10
E n segundo lugar con las oraciones con que el alumno expresó las
proposiciones e n el paso anterior se le pide que reconstruya s u propia
versión del texto leído. Este e s u n ejercicio d e transformación que lo con
duce a l a elaboración d e textos cortos utilizando elementos anafóricos y
expresiones d e transición ·además
a demás lo ejercita e n l a elaboración d e resú-
 

Estrategias para la enseñanza de la composición / 2

menes e n l a redacción d e oraciones compuestas. Por supuesto que van

a resultar di
d iferentes version
version es del texto original pero las mejores coinci
coinci--
den con el contenido del texttex t o original.
U n alumno d e primer semestre d e idiomas reconstruyó así el texto
anterior.
El Japón está considerado como una d e las naciones más densa-
mente pobladas del mundo A tal punto llega su exceso d e pobla-
ción que e n 1916 llegó a tener hasta 266 habitantes por kilómetr o
cuadrado Su densa población h a obligado a los japoneses a t r a v é s
de su larga historia a buscar otras tierras e n qué establecerse.
Como consecuencia d e ello e n los años anteriores a la guerra  los
japoneses llegaron a crear u n imperio incorporándose a Manchuria
Corea y Formosa. Pero al caer vencidos por los aliados perdieron
todas sus posesiones.

La búsqueda
emigra
emigrar d e mejores horizontes ha obligado a los japoneses a
r hacia naciones libres. Sin embar
libres. embargo
go este país ha sabido contra-
rrestar el problema que ocasiona la explosión demográfica y e n los
últimos años y con motivo d e la expansión industrial la vida allí se
h a hecho menos estrecha hoy e n día hay recursos para casi todos
sus habitantes.

laboración e textos a partir e temas sugeridos

Lo ideal e n u n curso d e composición e s n o torpedear l a creatividad del

estudiante al impone
imponerle
rle los temas sobre los que v a a escribir.
escribir. Sin embargo
cuando éste s e inicia e n esta área es recomendable combinar e n cu anto
sea posibl
posiblee l a composición dirigid
dirigid a con la espontánea de modo que e n
este proceso e l profesor sea ante t odo u n guía y el alumno pueda pres-
cindir poco a poco d e s u tutela
tutela..
Si aceptamos e l hecho d e que el lenguaje es u n instrumento para
conocer y expresar realidad se deduce entonces que el área d e español
y e n especial la d e composición debe conducir tanto al conocimiento
conocimiento d e
la realidad como al desarrollo d e la s posibilidades d e e xp r esar algo sobre
ésta.
E n la estrategia que hemos denominado elaboración de textos p rtir
de temas sugeridos como s u nombre lo indica
indica es el profesor quien sugiere
los temas sobre los cuales van a escribir los estudiantes. Existen dos for-
mas d e realizar este ejercicio:
 

122 / proximación al texto escrito

ompletación de ideas
Al estudiante se le pr esentan varias ideas inc
inconcl
onclusa
usass sobre diversas vi 
vencias. Seguidamente escoge aquella con la que más s e identifica y l a
concluye mediante u n texto d e cinco o más oraciones - - d e acuerdo con
la complejidad del tema
tema-- donde sustente su punto d e vista.
l . Generalmente m e pongo nervioso cuando
2 Algo que m e asust
asustaba
aba cuando n iño era ...
3. La experiencia me ha enseñado que
4. Nuestros padres generalmente se alarman cuando
5. Hay profesores que se incomodan cuando ..
6 Las nuevas ideas n o son aceptadas d e inmediato por nuestros p a -
dres ya que
7. Una d e l as primeras cosa
cosass que u n futbolista debe aprender es .
8 El carnaval d e Barranquilla h a decaído últimamente debido a .
9 Son numerosas las personas que leen e l horóscopo e n busca d e
consejos porque ..
El tema 8 fue desarrollado así por u n alumno d e 5° año del INEM
d e Barranquilla
Barranquilla::
El carnaval d e Barranquilla h a decaído en los últimos años debido a
la ausencia d e una adecuada organización y a l alto costo d e la vida.
Debido a la falta d e vigilancia por parte d e las autoridades es difícil
poder apreciar y gozar sin temores durante esos cuatro días d e fiesta.
La guerra d e la maizena impide que las gentes luzcan sus disfraces
durante l a Batalla d e Flóres, algo que sumado a la disminución del
número d e carrozas y a l a desaparición del reinado internacional, dis
minuyen e l colorido que caracterizaba e n otros tiempos a esta fiesta.
Por otro lado,
la do, el crecien
creciente
te aumento
aumen to en el costo d e la vida impide a milla
milla
res d e los habitantes d e esta ciudad asistir a las casetas en las que se
presentan
prese ntan las mejo
mejores
res orquestas, y porque la experiencia les h a enseñado
que durante estos cuatro días de parranda, n o hay ley que sancione a
aquellos que especulan con los artículos de prime
primerara necesidad.
necesidad.

Elaboración de textos a partir de construcciones nominales

El ejercicio
ejercicio consiste
consist e e n proporcionar al estudiante una serie d e temas a bs 
tractos para que él escoja
escoja dos
do s o tres y desarrolle desde s u punto d e vista
en un texto d e cinco a seis oraciones.
oraciones. En este ejercicio hay que tener e n
cuenta que a l estudiante n o se le puede separar bruscamente d e sus re 
ferentes inmediatos: s u folclor, s u pasatiempo, y s u ideología, entre otros.
otros .
 

Estrategias para la enseña nza de l  comp

mpoo sic i ó n 123

omo al comienzo del curso loslos alumnos tienden a utilizar e n todas

sus oraciones los verbos ser estar tener haber; e s pertinente entonces
sugerir otros
otro s relacionados con esos temas; por ejemplo:
confundir
divertir
El cine pornográfico deleitar
pervertir
etc.
En los cursos más avanzados se pueden sugerir temas que tengan
que ver con política internacional, problemas sociales, literatura, cine, eco
nomía, filosofía,
filosofía, etc. Estos temas exigen
exi gen u n mayor esfuerz
esfuerzo
o mental y obli
obli 
gan al estudiante
estudi ante a mantenerse informado
infor mado leyendo periódicos,
periódicos, revistas y
ensayos sobre temas d e interés. A continuación ofrecemos una lista d e
temas que puede ser enriquecida por el profesor y sus alumnos:
- La fuga d e cerebros colombianos
- La liberación femenina
- El matrimonio ci civil e n Colombia
- La discriminación racial e n nuestro país
- La curiosidad y la adicción a las drogas
- Mi primera cita con una chica
- U n personaje que admiro
- Mis películas preferidas
- Er r o r e s que me han servido d e experiencia
- La n e c e s i d a d d e hacer ejercicios físicos

-- La contaminación ambienta
ambientall
El tráfico d e drogas

o n base e n uno de los temas propuestos el p r ofesor presenta u n

modelo de cómo se espera que se realice el ejercicio. Sobre el tema del
tráfico d e drogas el alumno M Cardinale construyó el siguiente texto:
El tráfico de drogas
Las principales dificultades con que se enfrentan las autoridades i n
ternacionales e n s u lucha contra el tráfico d e drogas, se presentan
cuando los traficantes son llamados peces gordos . Estos pe r sonajes
generalmente están estrechamente relacionados con las altas esferas
que detentan el poder político y económico de su respectiva región.
región.
De modo que les re resulta
sulta muy sencillo emplear todo s u poder para
evadir la acción de la justicia, y con frecuen
frecuen cia recurren al
al dinero para
 

124 / proximación al texto escrito

el silencio d e los agentes investigadores o lo que es peor: el fallo d e

algunos jueces inescrupulosos. N i siquiera cuando cae una d e las lla
madas mula
mulass , logr
logran
an ser descubie
descubiertos,
rtos, porque la droga llega al con

sumidor a través de una larga cadena d e intermediarios.

nclusión e información

Esta estrategia está inspirada e n Johnson K (1981) y consiste e n se se

leccionar u n pasaje al que se le sustraen varias oraciones, según e l criterio
del profesor. A l hacer esto
esto,, e l texto puede resultar incoherente y falto d e
cohesión. A continuación se pide al alumno que decida e n qué lugar del
texto original aparecían esas oracion
oraciones.
es.
a masticación
Es preciso recordar que la boca es el primer órgano de l a digestión,
y que s u acción e s l a que dirigirá y determinará todo este proceso
proceso..
Si esta función h a sido mal preparada o lo h a sido insuficientemen
te, se verá perturbada y puede llegar a ser el origen d e innumerables
dolencias estomacales y trastornos intestinales.
intestinales. Cuando n o damos
tiempo a las papilas gustativas para que actúen por reflejo sobre el
sistema nervioso y sobre la secreción de los jugos gástricos se produ
cen toda cla
clase
se de irregularidades en el organismo.
El primer acto d e la digestión comienza e n el instante e n que la
boca toma contacto con los alimentos. Es muy importante perder e l
tiempo e n comer y gustar lo que se come. Una diversidad d e sabores
digna del más sutil de los gourmets.
El exceso alimentario impuesto cotidianamente a nuestro organis
m o impone u n gasto de energías suplementario. Algunos entend id os
entendid
se muestran taxativos a este respecto: Cualquier excedente d e ali
mento que sobrepase las n ecesidades reales debilita y no fortifica, al
contrario d e lo que suele creerse corrientemente . La sobrecarga ali
menticia es uno de los mayores peligros que imponemos a l organis
mo. Es muy importante también el reparto d el volumen d e alimen t os
consumidos al día.
Cada vez más incluso e n los regímenes adelgazantes los die
tistas recomiendan que la primera comida l a matutina tras
doce horas d e a y u n o - sea suficientemente alimenticia. Por la no
che si se observa el ritmo natural deberemos acostarnos pronto ,
y por consiguiente será inútil ingerir una comida demasiado co co
piosa que perjudica rá sin duda nuestro descanso.
perjudicará

Kunz--Bircher, Guía de Salud Natural

Kuth Kunz
 

Estrategias para la enseñanza de la composición / 25

Coloque el número que encabeza cada una de las siguientes oracio-

nes e n el lugar que ellas ocupan e n el texto que acaba d e leer.
l A continuación viene l a comida del medio día, que debe reparar

el esfuerzo d e la mañana y prevenir para el del resto del día.

2 Comer con lentitud
lenti tud ofr
ofrece
ece otro interé
interés:
s: el d e impedir que se coma
demasiado.
3 S u papel, con la colaboración d e los dientes, las glándu las salivares
y los órganos del gusto, consiste en preparar los alimentos para la función
digestiva.
4 Lo que alimenta n o e s la cantidad; e s l a calidad d e los alimentos.
S Si lo hacemos así,
así, nos sorprend erá constatar la riqueza d e gustos
la variedad que encontramos e n las frutas, las hortalizas crudas, las
distintas hojas verdes d e las ensaladas, los cereales

Tres palabritas
U n eminente psiquiatra neoyorquino que tocaba y a al final d e s u
larga e ilustre carrera, decía hace algunos años que lo más útil que
había ideado para ayudar a la gente a cambiar d e vida era lo que él
llamaba tres palabritas .
Lo primero era cambiar el si hubiera . Muchos d e mis pacien-
tes viven recordando el pasado , comentaba, angustiándose por l o
que hubieran debido hacer e n diversas situaciones: Si me hubiera
preparado mejor para aquella entrevista .. Si hubiera seguido aquel
consejo... S i hubiera expresado mis verdaderos sentimientos. .. Si
hubiera seguido aquel curso d e contabilidad ..
Anegarse en u n mar de lamentaciones provoca u n serio desgaste
emocional. Y digamos: La próxima ve z que se presente la oportuni-
dad, seguiré aquel cu
curso
rso ..
Practiquemos esta sencilla técnica hasta convertirla e n hábito .
Cuando l o notemos, debernos decir: L a próxima vez, l o haré d e
otro modo .

Selecciones Nº. 1 (1983)

Las oraciones extraídas del texto son:

l El antídoto
antí doto es muy sencillo: eliminar esas dos palabras d e nuestro
vocabulario sustituirlas con estas tre
tres:
s: la próx
próxima
ima vez .
2 Jamás cavilemos sobre los errore~ cometidos.
cometidos.
3 No hay tiempo más desperdiciado que el que s e emplea e n la la--
mentaciones.
 

12 proximación al t xto escrito

4. Esto pone punto final al asunto, dejándonos libres para dedica

dedicarr
tiempo y el pensami_nto al presente y a l futuro, n o al pasado.

ransformación retórica

Esta estrategi a e s propuesta por Widdowson (1978 y 1979) y consiste

e n cambiar el punto d e vista desde el cual se escribió u n texto origin
original.
al.
La labor del estudiante consiste e n reescribir u n texto determinado
cambiando s u función, por ejemplo: convertir u n diálogo en una n a 
rración, una serie d e instrucciones e n una descripción o e n una expo
sición.. De esta manera el contenido proposicional del texto adqu iere
sición
una nueva forma ilocutiva, lo cual tiene que ver con las intenciones d e
cada acto d e habla.
que se produzcan e n las
Este ejerci
ejercicio
estructurales encioelexige oraciones
orden secuencial d e las oraciones, ciertos
tales como: cambios
subor
dinación de unas oraciones a otras, incrustación de una oración dentro
d e otra. Incluso, se pueden omitir deliberadamente oraciones que se re re
ferían al tema original y pedirle al estudiante que aporte l a información
faltante apoyándose e n s u conocimiento. Con este ejercicio s e combinan
la lectura y la composición dirigida.
Convertir e n u n texto narrativo el siguiente texto dialogado.
- A c a b o d e visitar una exposición d e pintura en la que figuran cua
dros suyos que, por cierto, fueron los únicos que pude admirar .
- Muchas gracias.
De
nada. Lo que ocurrió fue que delante d e los demás cuadros
había demasiada gente.
Un aficionado a la pintura asistió a una galería en la que se exponían
cuadros de diferentes pintores. n una ocasión posterior se encontró
con uno de los expositores y le manifestó haber admirado únicamente
los cuadros de éste, lo cual hizo que el artista agradeciera amablemen
te sintiéndose halagado. ¡Pero cuál no sería s u sorpresa cuando el afi-
cionado al arte le hizo saber la verdadera causa de tal admiración:
Delante
Dela nte de los cuadros de los otros expositores había mucha
muc ha gente
Convertir e n u n texto expositivo las siguientes sugerencias sobre lo
que debe hacer el sobreviviente de u n accidente:

- E s p e r e a que lo rescaten, n o se exponga a riesgos mayores al ale

jarse del sitio del accide~te.
 -Aseg ú rese que los demás están fuera d e peligro.

  strategiaspara la enseñanza de la composición / 27

- Preste los primeros auxilios.

- P r e p a re u n refugio, verifique si hay agua, y si es necesario encien-

d a fuego.
- P r e p a re los equipos d e señalamiento y colóquelos e n sitios conve-
nientes.
- Tranquilícese.
-T ra c e u n plan d e acción.
Lo que debe hacer el sobreviviente d e u n accidente.
El sobreviviente que decide o que n o tiene otra alternativa que
alejarse d e u n avión estrellado, una isla desierta, u n automóvil des
compuesto e n medio d e u n bosque etc., e n vez d e esperar a que lo
rescaten, s e expone a riesgos mayores. Muchos que han abandona
d o el lugar del accidente sólo han logrado perderse y han sido en 
contrados más tarde muertos por inanición.
La decisión de viajar, e n lugar d e esperar es crítica. Sin embargo,
embar go, exis
exis
te una serie de factores que bien valdría la pena tene
tenerr en cuenta en caso
d e experimentar u n insuc
insuceso
eso como el qu e se plant
plantea
ea e n esta línea
líneas.
s.
Primero que todo e l sobreviviente debe guardar serenidad
tratar d e n o perder l a calma pues una mente confusa n o piensa
con claridad. Una vez que s e ha comprobado qué personas están
fuera d e peligro prestará los auxilios que estén a s u alcance
alcance.. Se
guidamente prepara u n refugio, se abastece d e agua y enciende
fuego s i e s necesario. A continuación improvisa equipos d e seña
lamiento y los coloca e n sitios estratégicos. El plan d e acción que
se traza para facilitar e l rescate variará d e acuerdo con las cir
cunstancias; pero d e todos modos tendrá como base el quedarse
cerca a l lugar del accidente, pues así e s más fácil que lo vean
desde e l aire, y además el medio d e transporte accident ado pue
accidentado
de proporcionar en muchos casos sombra abrigo, combustible
etc., aparte d e que se economizan energías.
Ramírez, ler. semestre d e Idiomas .

nformación ·transferida

iestamos interesados e n la enseñanza d e la lengua como medio d e co

municación n o podemos ignorar e l hecho d e que esta última también

incluye aspectos
refuerzan extraverbales.
s u intención Una
d e comuni
gran cantidad d e discursos escritos
comunicación
cación mediante e l empleo d e recursos
n o verbales como mapas, dibujos, diagramas, fórmulas, entre otros. Por
 

128 / proximación al texto escrito

tanto, s e debe ejercitar al estudiante e n l a codificación y descodificación

d e las convenciones .asociadas con este tipo d e comunicación. El apren
dizaje d e ciencias como la geografía, la química, las ciencias naturales, y
otras, s e basa e n lo que Widdowson 1978 y 1979) h a denominado infor-
mación transferida
Hay dos formas d e realizar u n ejercicio d e información transferida:
transferir una información verbal a n o verbal y viceversa.
viceversa . La primera
e s u n ejercicio d e comprensión y la segunda e s d e composición. Así
por ejemplo, s e puede pedir al alumno que a partir d e una descripción
verbal sobre u n experimento o u n tema d e geografía elabore u n d ia 
grama o una gráfica - transferencia verbal a n o verbal verbal-- ; o lo contrario ,
que a partir d e u n diagrama que se refiere ~ u n experimento o algo
similar, elabore una descripción o una exposición verbal - t r a n s fe ren
cia n o verbal a v e r b a l - . Con este ejercicio se. logra asociar el estudio
d e l a lengua con otras asignaturas del currículo. Además, la compren
sión d e lectura y l a composición funcionan aquí como dos aspectos
r elacionados con u n mismo proceso comunicativo
comunicativo..
El ejercicio se puede realizar d e la siguiente manera: el profesor des
cribe mediante u n ·gráfico u n determinado p r oceso como el d e l a respi
ración d e la s células d e levadura
levadura.. Luego, pide al estudiante qu
q u e describa
por escrito ese proceso.

C02 H2 0 C 0 2H2
C03H2 C a O H ) 2  
C03Ca -2H20

ºº
8Agua
o

cal
 

Estrategias para la enseñanza de la composición / 129

La respiración de las células de levadura

Para la realización de este experimento se coloca e n u n frasco zumo
natural y recién hecho d e frutas o una solución d e glucosa. Seguida
mente se añade u n poco d e levadura d e cerveza a l a fruta o glucosa.
El frasco se cierra con u n tapón perforado, atravesado por u n tubo
acodado uno d e cuyos extremos debe penetrar e n el frasco, mien
tras que el otro extremo penetra e n el fondo d e u n tubo de vidrio
que contiene agua de cacal.
l. En el proces o d e respiración d e la levadu
ra se formará C02 que irá ocupando el frasco. Una vez lleno,
saldrá por el tubo y entrará el agua d e cal que se irá enturbiando
a causa del carbonato d e calcio que se forma según la siguiente
reacción química:
C02 H20 C02H2
C03H2 Ca(OH)2 C 3 C a 2H20

jercicios e redacción e la o ración temática

Con fre
frecue
cuenci
ncia,
a, los alumnos
alum nos tienen
ti enen dificultad en la redacción d e la oración
temática que funcionará como la espina dorsal d e los demás párrafos d e
desarrollo. Se hace necesario entonces darles pautas para la elaboración d e
oraciones
oracion es temáticas; cuan
cu ando
do éstas son
s on precisas ofrecen las siguientes
siguient es ventajas:
ventajas:
- Introducen el tema inmediatamente.
- El escritor tiene una idea clara acerca d e lo que v a a escribir y el
lector sabe d e inmediato qué v a a leer.leer.
- Lim
Limitan
itan el tema
tema hacié
haciéndndolo
olo más
más es
espec
ecíf
ífic
ico
o.
- Expresan la actitud u opinión d e quien escribe sobre el tema.
- P e r m i t e n que el lector se interese sobre el tema.
Para ejercitar al alumno e n la redacción d e oraciones temáticas que
sean
se an específicas,
específicas, proponemos esta estrategia:
estrategia: entreg ar al alumno una serie
d e oracio
oraciones
nes demasiado
dema siado generale
generaless que deberá él reescribir d e modo que
sean más específicas.
l . Los Ramírez hicieron una fiesta.
La fiesta que hicieron los Ramírez fue un fracaso
2 N o e s bueno hacer gener generalizacio
alizaciones.
nes.
Cuando se cede a la facilidad de las generalizaciones apresuradas se dicen
o se escriben tonterías
3 José e s u n mal profesor d e filosofía .

.................... . . .... ......   .   ....

.................. ...... .. . ..
.... ......... ................
.................. ..   . . . . ..... . ...............
................. ...........
............. . .. . .... .. .  . ' ••·········
 

130 / Aproximación al texto escrito

Otra estrategia que garantiza buenos resultados e n este aspecto d e

la redacción consiste e n entregar al alumno u n texto sin oración temática
y pedirle que la redacte e n los renglones e n blanco que aparecen al co
mienzo del texto. En este ejercicio, como es d e esperarse, los alumnos
escriben diferentes oraciones temáticas, pero aquellas mejor enfocadas
coinciden con el contenido proposicional.
Y. .' :. _l~~t.l :r.' :. Y~ ~~ . .~ frq_~ ~  . <?fr.~~~  .~y~r e ? .  l .e.1 : .' -iq~_   ~e. :': -.' :  l~~t.1- : '.' : .. ~~l' _tq
1~.P.~ ~~?.:.~.P.~:..P.~.~~?.:.~.  .
La lentitud habitual e n l a lectura disminuye mucho el tiempo dis
ponible y d e hecho estorba l a comprensión. La clave d e l a lectura
eficaz es aprender a leer los conjuntos estructurados, más que pala-
bra por palabra. Las palabras poco significan por sí mismas; co
bran sentido cuando se las combina e n el contexto d e una oración.
Cuanto más rápidamente el alumno pueda convertir las palabras
e n hech~s e ideas, mayor será l a eficacia de su lectura. Cuando se
adiestra a los jóvenes que leen lentamente para que adquieran ma-
yor velocidad, se comprueba que la capacidad d e concentración
mejora mucho.
Es posible que al principio mientras que desarrolla buenos há -
bitos d e lectura y corrige sus defectos, e l alumno sienta que s u
capacidad d e comprensión se perjudica temporalmente. Como
siempre que se corrigen los malos hábitos es probable que haya
u n período d e readaptación durante el cual el individuo prescin-
de de sus técnicas y las remplaza por otras mejores; pero si uno
persiste y practica, obtiene una gran recompensa.

Walter Pauk, en El arte de aprender

Con este ejercicio una vez más
má s se integran
integr an los procesos
procesos d e lectura y
escritura.

jercicios de redacción e oraciones subtemáticas

En los textos expositivos y argumentativos, aparecen oraciones que ade

más d e referirse a las temáticas, deben ser explicadas.
explicadas. mediante otras se
cundarias.. A este tipo d e oracio
cundarias oraciones
nes se les denom
denomina
ina subtemáticas , con
ellass se le recuerda
ella recuer da al lector
lector el tema que se está desarrolland
desarrollando.
o. Por medio
d e ellas se logran estas ventajas:
- I n t r o d uc e n u n aspecto del tema que se desea desarrollar e n u n
párrafo d e una considera~le extensión.
 

Estrategias para la enseñanza de la composición / 131

- El lector a p recia con claridad la forma como e l escritor sustenta

s u posición
posición..
- Mantienen l a misma impresión planteada e n l a oración temáti temática.
ca.
- Recuerdan al le lector
ctor l a posición que tiene el escritor sobre el tema.
En u n curso d e composición s e debe ejercitar a l estudiante e n e l
reconocimiento y l a elaboración d e este tipo d e oraciones. Esto le permite
desarrollar s u capacidad para sustenta
sustentarr sus puntos d e vista y evitar las
afirmaciones a priori. El primer paso para capacitar al alumno e n esta
habilidad consiste e n entregarle u n texto d e corta extensión y sugerirle
l a elaboración d e u n resumen donde solamente aparezcan la oraci oració n te
te
mática y las subtemáticas.
En el campeonato mundi l de fútbol de 1982 en España Italia demostró
tener el mejor equipo. Esto n o sólo fue
fue previsto por la prensa especia
lizada sino que así lo demostró el equipo e n cada encuentro que le
tocó disputar. Presentó una coordinada férrea defensa. Sus integrantes
n o concedieron tregua alguna a los equipos contrarios que por más
que se esforzaban difícilmente lograban rebasarla. El medio campo
it li no fue pieza fund ment l para atacar defender al mismo tiempo.
Con una admirable e incansable cohesión entre sus líneas defensi
vas ofensivas el medio campo de la escuadra azurra supo d es 
truir e n todo momento los peligros que se tejían en su campo y a l a
vez se volcaba sobre la zona enemiga para producir constantemente
serias incursiones de peligro
peligro.. La delantera tuvo hombres inteligentes
veloces. Ésta enloqueció a sus contrarios y estremeció innume rables
veces las redes d e sus oponentes; como muestra podemos citar a
Paolo Rossi quien se convirtió e n el verdugo d e los arqueros riva
Por otro lado la capacidad fisicoatlética de los jugadores fue ejemplar.
les. todo
En momento hicieron gala de esa preparación con el derroche
d e energía que demostraron durante el tiempo que duró la justa
deportiva. La dirección técnica en todo momento fue acertada. En ese
campeonato se pudo apreciar el tino con que orientaron a l equipo
campeón para deleite y aplauso de la afición mundial.

Cabarcas y García.
Resumen:
En e l campeonato mundial d e fútbol de 1982 e n España Italia d e 
mostró tener el mejor equipo. Presentó una coordinada y férrea de de
fensa. El medio campo italiano fue pieza fnndamental para atacar y
defender al mismo tiempo
tiempo.. La delantera tuvo hombres inteligentes y
veloces. Por otro lado l a capa
capacida
cidadd fisi
fisicoat
coatléti
lética
ca d e los jugadores fue
 ejemplar. La dirección técnica e n todo momento fue acertada.

132 / Aproximación al texto escrito

U n segundo paso consiste e n proponer a l estudiante una serie d e

temáticass para que escoja una y le agregue otras subtemáticas
oraciones temática
d e acuerdo con l a complejidad d e la oración temática. Por ejemplo: para
las oraciones temáti
temáticas
cas que aparecen a continuación escribir el número
d e oraciones subtemáticas sugerido entre paréntesis.
l La justicia n o existe 3)

2. Aun cuando muchos lo nieguen e n Colombia existe l a discrimi

nación racial. 4)
3. Las importaciones d e futbolistas extranjeros no benefician
benefi cian al fútbol
colombiano. 5)
4. El control d e natalidad se justifica e n las personas d e escasos re
cursos económicos. 4)
El siguiente text
texto
o tomad
tomadoo d e Tus zonas erróneas puede ser útil para
explicar la oración temática l
La justicia no existe El mundo no ha sido organizado en forma justa Los
gorriones comen gusanos eso n o es justo para los gusanos. Las
arañas comen moscas lo que n o es justo para las moscas. Los jagua
res matan coyotes mientras ésto éstoss matan tejones. Los tejones matan
ratones éstos matan insectos. Los insectos .. l observar la naturaleza
nos damos cuenta que no hay justicia en este mundo Los tornados las
inundaciones los maremot
maremotos
os las sequías toda s estas cosas son inin
justas. Este asunto de la justicia es un concepto mitológico. El mundo
la gente que vive e n él son injustos todos los días podemos escoger
ser felices o desgraciados pero esta elección nada tiene que ver con
la falta d e justicia que veamos a nuestro alrededor.

Wayne Dyer Tus zonas erróneas.

edacción e oraciones finalizadoras

Al final d e u n texto escrito e l escritor proporciona alguna pista para

indicar l a finalización del tema que h a estado tratando. Esto se logra
con una o dos oraciones o con uno o más párrafos lo cual depende
d e la complejidad del tema. Las oraciones finalizadoras tienen estas
características:
- Hacen evidente que el escritor h a agotado sus planteamientos.
- Gene
Generalm
ralmente
ente repite
repiten
n con otra
otrass palabras
palabras la
la idea
idea central
central del texto.
- Enfat
Enfatizan
izan el sentido dominante del escrito.
 

  strategiaspara l enseñanzii de la composición / 133

La oración finalizadora n o debe:

- C o m e n z a r u n nuevo tema.

- Contradecir el punto d e vista predominante e n el texto.

- D a r por terminado e l texto e n forma inesperada.
Así son censurables finales como:
- Y e s t o e s todo lo que tenía que decir
decir..
Y así fue como ocurrieron los hechos.
hechos .
- Espero que haya quedado clara mi posición.
Y eso es todo.

En el curso d e composición se puede entrenar al al alu mno e n la re

dacción d e oraciones finalizadora
finalizadorass presentándole u n texto sin final y con
cuatro formas posibles d e finalizarlo
finalizarlo.. La tarea consiste e n identificar el
final más adecuaqo para el texto considerado.
Escoger la oración que mejor finafinalic
licee el siguiente texto.
texto. Suste
Su stenta
ntarr por
escrito la razón d e la selección.
El cine pretende darnos la ilusión sólo de d e las cosas que 
que  a la manera
del mundo rea reall se halla
hallann verda
verdaderam
derament
entee comprometidas e n víncu
lo s rigurosamente definidos por una infinidad de circunstancias e n
tomo. Y los hombres e n una pelí película
cula son aprehendidos
aprehen didos como cosa
cosas.
s.
Se trata d e hacemos creer que objetos y personajes se hallan a cada
instante prisioneros de s u situación e n el espaci
espacioo qu
quee hay ent
entre
re ellos.
ellos.
En otro
otross términos el cine n o deja d e proporcionarnos s u existencia
por una especie de comedia d e solidez y profu profundida
ndidad.d. En el teatr
teatro
o si
el director d e esce
escena
na planta
plan ta bloques d e roca e n las tablas esto es sola
mente u n lenguaje y nada más. Están allí para decirnos que la escena
de los contrabandista transcurree en l a montaña. Pero e n el cine es
ontrabandistass transcurr
preciso que l a montaña tenga el aire
aire d e ser verdad y q ue a los contra-
bandistas segú n parece les cuesta subi
subirla.
rla. . ... ..... .. ............ .. ........ ...... ........ .

A. Laffay  Lógica del cine

l En el tteatro
eatro los accesori
accesorios
os y decorados
d ecorados n o son sino signos
signos.. 2. Todo
lo que se muestre e n el cine debe tener una apariencia d e realidad. 3. Es
evidente que el cine está lleno d e trucos y arti
artifici
ficios
os pe
pero
ro e n la pantalla
no debe parecerlo e n modo alguno. 4. El cine es u n arte d e l a tercera
dimensión más agradaqle que el teatro.
Después de una cuidadosa lectura se puede concluir que la oración
3 es la que mejor resume e l tema. Las oraciones 1 2 y 4 se refieren
 solamente a u n aspecto d e la idea central del texto.

  34 / Aproximación al texto escrito

Otra estrategia, que exige u n poco más d e creativi

creatividad
dad al alumno,
alu mno, con
con
siste e n presentarle u n texto sin final, como e n el caso anterior. El alumno
ahora deberá redactar u n final acorde con lo planteado e n el texto. texto.
Hollywood se ha convertido en un enorme hospital en el que cada paciente
presenta su propia enfermedad Henry Fonda, 66 años, padece d e artri
tis e insuficiencia cardiaca. Ricardo Montalbán, d e 61 años, sufre d e
parálisis facial. Marlon Brando y Elizabeth Taylor, son víctimas del
exceso de kilos debido al colesterol. Liz, por su parte, h a pasado
por el quirófano e n 33 ocasiones, debido a u n sinnúmero d e enfer
medades. Hay quienes tuvieron la fortuna d e vencer el cáncer luego
d e prolongados y dolorosos tratamiento s como Shirle
Shirley
y Temple, Van
Johnson, Katherine Hepbum, James Stwart y Yul Brinner.Brinner. Alcohóli
cos poco menos que recuperables son Rita Hayworth, Jack Lemmon,
Peter O Toole, Richard Burton, T ony Curtis
Curtis,, Lana Tumer, Robert
Mitchum, Helmut Berger y muchos más, que al igual que los adic
tos a las drogas resulta casi imposible de enumerar por el crecido
número. Por su parte, Los psicoanalistas hacen s u agosto con acto
res jóv
jóvenes como Jodie Foster y Tatum O Neal quienes comienzan a
tener problemas psíquicos, depresiones, fobia
fobiass que las obligan a vi-
sitar periódicamente a l psiquiatra. . .  ..  .  .  .  .  .
 

12
rincipios e l a enseñanza
e l aprendizaje e l a composición
como proceso

A la positiva
partir d e po sitiva experi
experiencia
encia d e algunos profesores e n l a enseñanza
d e la composición como u n proceso se pueden establestablecer
ecer algunos
alguno s prin
cipios básicos del acto d e escribir:

escri Éste
escri s u n proceso e n el que todas las fases: la d e invención o pre
ural eredacción d e borrador
borradores
es evalua
evaluación
ción revisión y edición sosonn
importantes pero e s e n la invención y la evaluación donde el alumno
demanda mayor ayuda del profesor.
N o todos los escritores llegan a dominar las distintas modalidades
textuales -narración descripción exposición y argumentación- . Así
u n buen poeta no e s necesariamente u n buen narrador y éste n o será
necesariamente u n buen ensayista
ensayista.. D e la misma manera excelentes
cuentistas como Chejov Maupassant y Borges nunca les interesó es
cribirr novelas. Así mismo n o todo buen ensayista logra los mismos
cribi
éxitos a l incursionar e n e l campo d e l a ficción. De igual modo existen
ciertas variedades textuales como memorial es contratos apelaciones
cartas d e recomendación y tutelas  entre otras que los alumnos difícil
mente llegarán a dominar porque no forman parte de sus necesidades
 comunicativas. El alumno desarrolla mejor sus capacidades cuando es--
es

136 / proximación al texto escrito

cribe desde sus necesidades particulares y a partir d e ahí decide cómo

pensar el tema y cuál e s la modalidad textual más acorde con éste.
El énfasis e n las modali
modalidades
dades textu
textuales
ales.. obedece más a necesidades
metodológicas que a razones prácticas pues n o permite que el alumno
escriba de un modo real. E n la vida real nadie s e v e obligado a escribir
sobre u n tema e n una modalidad específica
específica.. La escogencia d e u n modo
discu
disc u rsivo es u n proceso que surge d e descubrimientos y exploraciones.
Si a diversos escritores s e les pidiera
pidi era escribir sobre u n mismo tópico re
sultarían textos diferentes e n el tratamiento y la modalidad textual. La
instrucción basada e n modos discursivos e n el vacío sin u n cuidadoso
análisis del propósito y d e la audiencia n o sólo e s limitada sino artificial
y le presenta al alumno además una idea distorsionada d e l a forma como
se escribe u n texto
texto..
El acto d e escribir es una oportunidad para pensar coherentemente
sobre u n tópico específico con u n propósito comunicativo claro y e n una
ocasión particular. Por tanto eri los programas d e composición se deben
poner e n práctica estrategias orientadas a incentivar el pensamiento
crítico e n el alumno; e s decir a cultivarle s u capacidad d e analizar
contrastar comparar aplicar resumir establecer relaciones causales y
trazar analogías.
El dominio d e la expresión escrita sólo s e logra con trabajo y disci
p l ina. l entrenamiento al que se somete al alumno debe ser permanente
y sistemático u n ensayo quincenal es lo mínimo que debería escr escribir
ibir d u -
rante u n curso d e composición
composición..
Es cierto que se aprende a escribir escribiendo pero sólo cuando
alguien evalúa adecuada y consistentemente
consistentement e lo que esc
escrib
ribee el principiante
principiante..
La cantidad d e textos que u n alumno escriba sin evaluación sin control
y sin orientación sólo conduce a que éste repita los mismos errores. Cuan
do no exis
existe
te orientación
orienta ción s e retarda demasiado el proceso
proceso d e autoapren
dizaje del alumno s i es que llega a lograrse. Por eso los comentarios
marginales l o s cuales deberán ser breves y específicos
específicos-- escritos por el
profesor e n los trabajos d e sus alumnos son mucho más importantes para
e l progreso d e éstos que l a calificación misma.
Nadie puede escribir bien sobre algo que n o conoce con profundi
d a d . Para la mayoría d e los alumnos e s difícil escribir porque s u patripatri
monio cognoscitivo y cultural e s deficiente
deficiente.. Por eso e s recomendable
incluir e n los cursos d e composici
composición
ón actividades
actividade s que proporcionen al es
tudiante información adecuada sobre el mundo. Para ello e s muy útil
 recurrir a videos y películás programar conferencias asistir a obras d e

Prindpios de l enseñanza el prend iz je / 137

teatro páneles foros ver y escuchar programas cultur ales y noticieros

planear lecturas d e diversa índole como ensayos cuentos y novelas co
mentar y escribir sobre cine entre otras actividades.
La lengua se aprende siguiendo una secuencia que incluye escuchar
hablar leer y escribir.
escribir . De la misma manera como se aprende a hablar e n
público escuchando buenos oradores se aprende a escri escribir leyendo bue
nos escritores. El alumno con dificultades e n comprensión d e lectura l e
será igualmente dispendioso escribir adecuadamente. Para domin a r el có có
digo d e la l e ng u a escrita s e debe leer toda clase d e textos. Por estas ra
zones e n todo programa d e composición ha de incluirse u n componente
d e lectura crítica y además experiencias orales orientadas a reforzar el
dominio d e l a expresión escrita.
Las disertaciones gramaticales desde cualquier enfoque -tradicio
nal estructural o transformacional-
transformacional- n o deben convertirse e n u n objetivo
sino e n u n recurso e n los cursos d e composición. Explicar fenómenos
gramaticales e n e l vacío es perder el tiempo. N o es l a gramática l a que
enseña a escribir es e l proceso d e escribir e l que mejora el dominio d e
la gramática. L a mayoría d e las deficiencias gramaticales d e los alumnos
se presentan por l a a u sencia d e conocimientos s ólidos p or la confusión
d e los propósitos a l escribir por procesos d e pensamiento mal estableci
estableci
d o s . Esto n o quiere decir que se debe proscribir la gramática d e los cursos
d e composición sino que s i la instrucción gramatical n o es relevante con
e l proceso d e escribir
escribir   n o ayudará al alumno a aumentar s u progreso. Los
conocimientos gramaticales son necesarios e n la fase d e revisión y d e
edición. Por eso es mejor abordar problemas gramaticales cuando surgen
e n la no en
necesidades específicas
El aprendizaje redacción y contextos aislados.
aislados .
d e l a composición es más auténtico cuando s u ense
ñanza s e integra con todas las asignaturas del currículo
currículo.. Los cursos d e
composición s e organizan para que el alumno pueda expresarse sobre
cualquier área del conocimiento.
U n programa d e composición centrado e n l a escritura como proceso 
demanda del profesor responsabilidades como:
Motivar l a fase d e invención mediante planes y estrategias que fa
ciliten la observación la reflexión y el análisis e n sus alumnos. Las dis
cusiones sobre planeación organizac ión y esti
estillo son aspectos que aunque
m uy importantes deberían estar subordi nados a la fase d e invención.
Entrenar al alumno e n la escritura d e toda clase de
d e texto
textoss   tanto cor
tos como extensos: telegramas 
telegramas  cartas a personas que desempeñan cargos
importantes e n la comunidad epitafios invitaciones
invitaciones   recetas d e cocina
 

  38 / proximación al texto escrito

anécdotas poemas reseñas d e libros ensa ensayos

yos sobre política literatur
literaturaa
cine economía etc. etc . Lo importante e s crear u n hábito cuya práctica s e
haga natural y espontánea.
Además d e dominar los aspectos teóricos que implica la enseñanza
d e l a composición e l profesor también debe escr escribir
ibir con sus alumnos. De
ese modo s e convierte e n u n líder para sus estudiantes y comprende mejor
los problemas que estos enfrentan cuando escriben podrá e n consecuen-
cia prestarles una mejor asesoría. U n profesor que por cualquier razón
n o acostumbra escrib
escribir
ir n o puede servir d e modelo para sus alumnos n i
puede ejercer liderazgo entre ellos.
Proporcionar a los alumnos l a oportunidad d e escribir con distintos
propósitos y para diversas audiencias. Todo el que escribe tiene u n pro-
pósito y u n determinado tipo d e lector e n mente. Cuando el alumno tiene
sólo como lector a s u profesor el aprendi
aprendizaje
zaje s e convierte e n alg
algo
o artificial
artificial
y limitado.
limitado.
Leer los trabajos d e los estudiantes con la intención d e ayudarlos a
resolver sus probl
problemas
emas retóricos
retóricos lingüísticos y d e contenido mediante
comentarios claros y específicos
específicos que le demuestren al alumno que s u tra-
bajo fue leído con interés y respeto pues a nadie le agrada que ignoren
sus esfuerzos.
Dar a conocer los mejores trabajos.
trabajos . Los estudiantes pueden leer e n
voz alta sus escrito
escritoss ante sus compañeros
compañeros.. Los buenos ensayos se pueden
publicar e n periódi
periódicos
cos loc
locale
aless e n revistas o en carte
carteleras
leras elaboradas para
tal fin. El reconocimiento a l a calidad d e los textos motiva a los alumnos
para seguir escribiendo y mejorar la calidad d e ellos.
El trabajo con una metodolog
metodología ía comunicativa implic
implicaa que el docen
docen t e
n o puede ignorar la existencia d e difer diferencias
encias individuales e n l a respuesta
d e los alumnos a u n método. Siempre habrá estudiantes que aprenden
más lentamente que otros; por tanto l a paciencia e s una d e las cualidades
que debe caracterizar a u n profesor d e composición.
E n los talleres d e composición los resultados n o se aprecian in-
mediatamente. Incluso hay períodos e n los que parece n o se logra
ningún progreso . Sin embargo con persistencia los logros se obtie-
nen s i e l programa d e composición está bien planeado y adecuada-
mente realizado .
Escribir u n texto e s como hacer una pintura la cual s e elabora con
determinados materiales con ciertas herramientas y siguiendo técnicas
específicas.. E h u n curso de composición l a sola enseñanza d e las técnicas
específicas
 

Principios de la enseñanza el aprendizaje / 139

n o determina e l éxito pero i n d u dablemente ayuda a conseguirlo por t a n-

to no conviene descuidar s u enseñanza.
Acostumbrar al alumno a partici participar e n el proceso d e evaluación.
Gran parte del trabajo del docente se pierde cuando el alumno n o cola-
bora en su aprendizaje mediante la evaluación. Los estudiantes participan
e n est
estaa fase al leer trabajos de sus compañeros y expresar
l eer críticamente los trabajos
por escrito las sugerencias necesarias. Es recomendable que el profesor
le pida a los alumnos que e n cada evaluación s e concentren solamente
e n uno o dos aspectos textuales h o y por ejemplo unidad mañana cohe-
rencia al día siguiente desarrollo d e los párrafos e n otra ocasión proble-
mas gramaticales d e ortografía y puntuación entre otros-. Los
estudiantes incluso pueden participar e n la evaluación sumativa d e los
trabajos d e sus compañeros asignando calificación a cada lectura crítica.
Corregir e s una labor personal por tanto la función del profesor más
que repara r las faltas detectadas e n los escritos d e sus alumnos e s l a d e
evaluar todo el proceso d e escribir hasta la presentación del texto debi-
damente acabado.
Crear conciencia e n el estudiante d e la necesidad d e escribir v arios
borradores para lograr u n buen texto pues el lector solamente s e siente
invitado a leer textos bien presentados: pulcros sin tachones ni borrones
y sin fallas tipográficas.
Para terminar e s preciso reconocer que los principios y estrategias
propuestos n o son definitivos
definitivos   exhaustivos ni excluyentes
excluyentes.. Nuestro p r o-
pósito e s simpleme
simplemente nte aproximarnos a la soluc
solución
ión d e u n problema peda
gógico como l a enseñanza y el aprendizaje d e l a composición. Hemos
intentado estructurar una buena guía que en ningún momento descarte
la posibilidad d e plantear otras variantes para enfrentar situaciones p a r-
ticulares. Es necesario que los docentes d e composición elaboren otras
estrategias y activi
actividades
dades específica
específicass acordes con
co n el grado d e madurez las
características socioculturales d e sus alumnos y con el contexto donde
realizan s u labor docente.
docente.
 

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