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o66
I
PAPELES DE PEDAGOGfA Daniel Cassany
Colección dirigida por Joan-Carles Mélich

Úlltimos títulos publicados

33. F. Bárcena - EI oficio de la ciudadanla


34. R. Flecha - Compartiendo palabras
35. M. D. Renau - ¿Otra psicologla en la escuela?
3ó. M. Romans y G. Viladot - Laeducación delas personas adultas Taller de textos
37. X. Bonal - Sociologfa dc la educación
38. C. Lomas - Cómo enseñar a hacer cosas con palabras I
Leer, escribir y comentar en el aula
39. C. Lomás - Cómo enseñar ahacer cosas con palabras II
40. M.-A. Soler - Ditláctica multisensodal de las cicncias
41. J. M. Duart - La organización ética de la escuela y la
transmffión dcvalores
42. D. Cassany - Construir la escritura
43. F. Pedró e I. Puig - Ia.s rdormas educativas
44. M. Güell y J. Muñoz - Desconócete a ti mbmo
45. J. FerrÉs - Educa¡ en una cuhura del espectáculo
4ó. F. Bárcena y J.-C. Mélich - Ia educación como acontecimiento ético
47. M. J. Car¡a y G. Musitu - Ia potenciación dc la autoesüma en la es-
cuela
48. M. Romans y otros - De profesión: educador(a) social
49. M. Ll. Fabra y M. Doménech- Hablary escuchar
50. F. Gil y olu..os- la enseñan?p de bs derechos humanos
51. P. Ortega y R. Mfnguez - La educación moral dcl ciudadnno de hoy
52. J. Escámez y R. Gil - I¿ educación en la responsabilidad
53. C. Lomas (comp.) - El aprenüzaie dc la comunicación en las aulas
54. A. J. Colom - In (de)construcción del conocimiento pelagógico
55. J. Rué -Quéenseñaryporqué
5ó. J. Gómez - De la enseñanza al aprendizaie de las matemáticas
57. M, J. Cava y G. Musitu - La convivencia en la escuela
58. M. Pr6 - Aprender con imtígenes
59.
60.
ó1.
C. Poch y O. Herrero - Ia muerte y el duela en el contexto edacativo
J. M. Puig Roüra - Prácticas morales
J. M. Esteve - La tercera revolución educativa
éh H)
ó2. E. Barberá - La educación en la red fi-,"?1T"",'l'll"
ó3. J. M. Asensio - Una educación para el dililogo
64. J. Celay J. Palou - Carn a los nuevos maestros \'/
65. F. Bárcena - Iaexpericnciarflexivaen educación
ó6. J. Sarramona - Debate sobre la educación
67.
68.
J. M. Calvo - Filosofar en la escuela
D. Cassanv - Tallpr de textos \p
**-".PAlPng
l[aor SUMARIO

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Presentación t1
t. Géneros escritos t7
ir)
1.1. Leer y escribir en cada disciplina,
institución y contexto 18
Y El texto, el acto de escritura
y la práctica social 18
Género discursivo 2l
Características y funciones 24
La construcción del conocimiento. 28
La construcción de la identidad . 30
Cubierta de Ferran Cartes El ejercicio del poder . 34
1.2. Análisis de géneros escritos. 37
copyriS"t,
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autoriación escrita de los titularcs del
bájo hs sanciones establecidas en las leyes, la rcproducción total o parcial de esta obra Gufa para anahzar génerosi 37
por cualquier método o procedimiento, comprcndidos la rcprografía y el tratamiento infomático,
y la distribrción de ejemplares de ella mediante alquiler o péstamo públicos.
Aspectos socioculturales y contextuales 39
Aspectosdiscursivos. . . 42
@ 2006 Daniel Cassany Aspectos gramaticales y léxicos 45
@ 2006de todaslasedicionesen castellano,
EdicionesPaidóslbérica,S.A.,
Implicaciones pedagógicas 47
Av. Diagonal,662-664- 08034Barcelona
www.paidos.com 2. El comentario de textos 49
2.1. La herencialiteraria 50
ISBN:978-84-493-1935-8 (
Depósitolegal: 8-27.885-2ü)8 La tarea de comentar 50
Manuales didácticos 53
Impresoen Book Print Digital Rasgos principales
Botinica, 176-178- 08908L'Hospitaletde Llobregat(Barcelona) 55
E 2.2. El comentario de textos
Impresoen España- Printedin Spain F
f\.¡ en los enfoques comunicativos. 59
t.
l .rJ 7
Introducción. 59 Anexo l: Artículo científico sobre
El comentario real óo odontología 157
Aportaciones teóricas ó5 Anexo 2: Sentencia judicial 169
2.3. Propuesta de aula ó8 Anexo 3: Setencia judicial de la alegación
Hacia un comentario comunicativo . ó8 del asunto anterior 179
Comentar: antes de la lectura 7l Bibliografta 183
Comentar: durante la lectura 74
Comentar: después de la lectura. 76
Niños dialogando 78
2.4. Análisis de un caso. 79
La columna 79
Géneros, tipos de texto y polifonía. . . 82
Lo dicho y lo comunicado . 85
La intención y la ideología. 9l
Epílogo. 95
2.5. Leer el periódico 95
La prensa como material didáctico 95
Propuestas . 97

3. El taller de textos 113


3.1. Mi taller . 114
Presentación. ll4
Casos 115
Organización. ll9
Ejemplo l2l
3.2. El comentario oral. 125
Normas para hablar . 126
Ambiente 134
3.3. Más detalles . 135
Propósitos 13s
Fundamentos t39
Externalismo. t42
Escribir con los aprendices . 144
3.4. Análisis de conversaciones. 146
Dialogar con un colector. t47
Presentarse como autor 149
Opinar en el debate 153
Valoraciones. 155
PRESENTACIÓN

Motivación, propósito y lectores

En una charla con docentes universitarios, una


mexicana me preguntó cómo podía motivar a sus es-
tudiantes a leer y comprender. Dijo: <Les pedimos
que resuman las ideas principales, pero ni se lo to-
man con interés ni lo hacen bien". Respondí: <iQué
interés tiene resumir un texto para alguien lsu profe-
sor] que ya lo conoce?, ¿paraqué sirve? Yo les pediría
algo más personal: sus impresiones, su valoración. O
un diario de lectura: que el lector anote cada día lo
que pasa por su mente mientras lee. Que anote su in-
terpretación personal, lo que le sugiere el texto, las
asociaciones que hizo, lo que le gusta y disgusta".
Este tipo de tareas fomentan una lectura personal, in-
terpretativa o creativa. Resultan mucho más intere-
santes para el aprendiz y para el docente.
En la pausa, esta docente me pidió que le reco-
mendara un libro con propuestas y recursos pare-
cidos. Enseñaba Derecho Civil en una universidad
mexicana y estaba desilusionada con el nulo interés
de sus alumnos con la lectura. No acerté a responder-
le. Hay escasas referencias en español para atender
esta pregunta. Y así surgió la idea de escribir este vo-
lumen.

11
Taller de textos. I-eer, escribir y comentar en el escribimos bien, construimos una identidad más defi-
aula es un libro eminentemente práctico, destinado nida y ganamos estatus y poder, o viceversa.
a los docentes que trabajan -o quieren trabajar- El segundo capítulo, .,El comentario de textos>>,
con textos en clase. Se dirige a todas las disciplinas, explora uno de los ejercicios que más ha contribuido
de la Economía a la Geografia, de la Ingeniería a la a transmitir concepciones sobre la escritura. euizá
Política, porque aprender una disciplina requiere sea una de las tareas académicas más relevantes, pues-
forzosamente saber procesar sus discursos. En cual- to que forma parte de los exámenes de acceso a la
quier disciplina usamos textos para aprender su co- universidad o de las oposiciones al cuerpo de docen-
nocimiento; sus prácticas laborales requieren apren- tes -como mínimo en España-. Después de anali-
der a saber interpretar y producir sus escritos. Aunque zar brevemente la tradición hispana de ejercicios y
mis ejemplos son sobre todo de aprendices universi- manuales de comentario de texto, pasaré a cuestio-
tarios, los docentes de otros niveles pueden encon- nar si esta práctica tiene hoy sentido o no y, en caso
trar sugerencias útiles. afirmativo, cómo lo tiene, con qué y para qué. Los úl-
TalLerde textos nace de la práctica de comentar y timos capítulos determinan que leer, comentar y dia-
escribir en el aula, con aprendices auténticos, en si- logar en torno a los escritos es una práctica impor-
tuaciones reales, y aspira a regresar a la práctica: pre- tante, y esbozan una propuesta de aula.
tende mostrar a los docentes cómo enseñar a los El tercer capítulo,
"El taller de textos>, se centra
aprendices a leer, comentar y escribir sus textos. Es en la producción de escritos. Presenta y ejemplifica
un volumen operativo e instructivo, con propuestas una metodología personal que he desan:ollado en va-
prácticas, ejercicios, ejemplos, opiniones de alum- rios cursos y sesiones de formación a lo largo de los
nos, reflexiones de "final de clase". últimos diez años. Además de detallar lo que se hace
en el aula, las preguntas del docente y la manera de
corregir, se comentan algunos ejemplos y se incluyen
Contenido y analizan las voces de aprendices que üüeron expe-
riencias de producción de textos.
Taller de textos consta de tres capítulos .rGéneros
escritos>' sirve de breve fundamentación teórico-prác-
tica. Demuestra que cada disciplina genera sus pro- Agradeclmientos
pios modos de comunicación. Leemos y escribimos de
manera diferente en el Derecho y en la Odontología, Tallerdctextos es el resultado de mucho trabajo pre-
pero también en la Historia o en el Periodismo. Leery vio, de artículos y ponencias en congresosr y de nume-
escribir no son sólo herramientas para comunicar co- rosos talleres. Algunas de las voces de los aprendices
nocimiento especializado. También sirven para cons-
truir elconocimiento, para ampliar y profundizar una
disciplina. Son instrumentos para annar la identidad 1. Cito a continuación los artfculos previos:
personal, para presentar el perfil profesional, o acadé- . (Géneros escritos' utfiza el material y los comentarios de
mico o cíüco de una persona... y para ganar -¡o per- un curso impartido para los docentes del TEC de Monterrey,
der!- estatus y poder en la comunidad. Si leemos y en2OO4v 2005, que nunca llegó a publicarse. Este apartado

t2 l3
y de mis colegas aparecen citadas con nombres y ape- Este libro también es el resultado -y lo digo con
llidos. Otras que sugirieron ideas o que contribuye- cariñc- de ordenar la bolsa de los recortes de clases,
ron a incubar este libro pennanecen forzosamente en conferencias y cursillos de formación, que nunca ti-
el anonimato porque no hubo forma de recogerlas. ras y que se desparraman en carpetas y discos duros.
Como dice el filósofo, no hablamos a través de la len- Es una amalgama de fotocopias, guiones, ejemplos,
gua, sino que es la lengua la que habla a través de no- recortes de prensa, etc. De este material fragmentario
sotros, de modo que este libro también es la expre- de deshecho surge una propuesta simple, clara, efec-
sión de las sensibilidades de todas estas voces y, en tiva y práctica de formación de aprendices lectores y
definitiva, de la comunidad en la que viümos. Mi voz productores de textos. Que así sea.
ecualiza aquí sus sonidos y espera ofrecer una pro- Agradezco a John Beatty, Tomás De Montagut, Eva-
puesta que todos reconozcan como suya. rista García-Peña, Guilhem Naro, Eudald Vendrell y
Maria Wirf la documentación y los datos que han
aportado para este volumen. También debo recono-
forma parte del proyecto de investigación La competencia cer la ayuda de Cristina Aliagas, Cristina Gelpí, Óscar
receptiea crltica en estudiantes universitarios y de bachillera- Morales y Joan Sala, que leyeron borradores preüos
to: análisis y propuesta didáctica (HUM2004-O3772, 2OO4- de este volumen y sugirieron mejoras. Sin todos ellos
2OO7,Ministerio de Ciencia y Tecnologfa).
<El comentario de textos" incorpora, reformulados y actua-
habría más errores en este Taller de textos.
lizados: 1) <El comentario de texto en el enfoque comunica-
tivo>, Clave, no 8, Caracas, 1999, págs. 9-40; 2) "Fonaments
per al comentari de text>, Articbs, n" 22, Barcelona, 2O0O,
págs.7-16;3) perspec-
"El comentario de textos: una nueva
tiva comunicativa',, en Xosé Antón González Riaño (comp.),
Nueves llendes na enseñanzad'una llingua minoritaria, V. N-
cuentm Llingua Minoritaria y Educación, Oviedo, Estaya
Pedagóxica, 2003, págs. 137-155; y 4) para leer el pe-
"Ideas
riódico", Mosaico, Revista de Difusión para la Promoción y
Apoyo a la Enseñanza del Español, Consejerfa de Educación
para Bélgica, Pafses Bajos y Dinamarca, n" ó, junio de 2001,
págs.22-26; este artfculo se publicó también en una verción
más ampliada 5) en Piedra de Panduro, Revista de la Univer-
sidad del Valle, Sede Buga (Cali, Colombia), y se difundió en
páginas web de habilidades académicas y didáctica del es-
pañol como lengua extranjera.
Finalmente, "El taller de textos" actualiza: ó) taller de
"Mi
escritura', Textos,Barcelona, n" 3O,2OO2,págs.2l-31 y 7)
"Análisis de argumentaciones orales en talleres de escritu-
ra profesional", en Elüra Arnoux y Marfa Marta Garcfa
Negroni, (comps.), Homenaje a Oswal.dDucrot, Buenos Ai-
res, Eudeba,2OO4,págs. 95-l ló. Una sfntesis de los dos ar-
tfculos anteriores es 8) "Tallerde escritura: propuesta y re-
flexionesr, Revista lznguaie, n " 31, Cali (Colombia), 2003,
págs. 59-77.

l4 t5
I
cÉNenos EScRIToS

Los seres humanos organizan en parte su


comportamiento comunicativo a través de reper-
torios de géneros.
JoHN Smres, 1990, pág. 58

Los géneros son procesos sociales organiza-


dos, orientados hacia un propósito. [...] El con-
texto social es un sistema de géneros.
J¡uBs MARTIN,1993, pá9. I42

Cada disciplina posee su propio repertorio de


géneros, que raramente se usa en otras discipli-
nas. Cada disciplina (e incluso, en parte, cada
subdisciplina, dentro un campo especffico) tiene
sus procedimientos particulares para construir,
interpretar y usar los géneros. Éstos se usan para
fijar las caracterfsticas de la pertinencia a una
disciplina, para determinar y validar los datos
que puedan construir sus razonamientos apropia-
dos y para hacer aportaciones sustanciales al
campo correspondiente. Todos estos factores con-
tribuyen a establecer las formas tfpicas de pensar
y comportarse dentro del marco de una disciplina
o subdisciplina especffica.
Vr¡¡v K. BHATTA,2005, pág. 18

Raramente somos conscientes de la estrecha inte-


rrelación que existe entre la escritura, pensar, saber y
ser. Tendemos a creer que leer y escribir son simples
canales para transmitir datos, sin más trascendencia.
Que las ideas son independientes de la forma y los
procesos con que se elaboran. Que lo que somos y la
manera como nos ven los demás no tiene relación con

l7
los textos que manejamos. Ignoramos la influencia ficidad, tono impersonal y formal, y secuencias expo-
que tiene la escritura en nuestra mente, el efecto que sitivo-argumentativas. También sabemos que exige un
causa en una disciplina la publicación de varios docu- gran esfuetzo académico: el examinando debe apren-
mentos o las consecuencias que provoca en la imagen der unos contenidos y ser capaz de producir el escrito
pública de alguien que sus compatriotas lean lo que en unas circunstancias estresantes: tiempo limitado,
escribió. En el primer apartado defenderé que la es- imposibilidad de hacer consultas, trascendencia social
critura está estrechamente relacionada con elyo y con y académica. Los manuales de técnicas de estudio ofre-
elnosotros: con mi mente, con mi imagen social, con la cen consejos útiles para preparar exámenes, adoptar
comunidad a la cual pertenezco, con la disciplina o el un estilo apropiado y rentabilizar el tiempo.
gremio en el trabajo -yo y mis colegas. Somos menos conscientes del acto dc escritura
También sostendré que la escritura no es unifor- que implica cada examen. Detrás hay siempre un do-
me ni estática u homogénea. Cada disciplina y cada cente examinadory un aprendiz examinando que for-
situación generan formas particulares de escritura, man parte de una institución (el centro escolar o aca-
desarrolladas sociohistóricamente a lo largo de siglos. démico) que cumple unas funciones preestablecidas
Denominamos género discursivo a cada uno de estos dentro de la comunidad. Docente y aprendiz asumen
tipos de texto, oral o escrito, que pueden tener grados roles establecidos por la tradición y la propia institu-
variados de sistematización. Después de caracterizar ción, que está influida a su vez por la historia y la or-
el género discursivo, analizaré sus funciones cogniti- ganización de la comunidad a la que pertenece.
vas, interpersonales y sociales para mostrar cómo los El docente decide cómo es el examen y cómo se
géneros siwen para construir el conocimiento, para realiza:' lo corrige y lo valora. El aprendiz acepta sus
elaborar identidades y para ejercer el poder. decisiones sumisamente como la mejor opción posi-
En el siguiente apartado ejemplificaré esta tesis ble, puesto que es el docente el que sabe. La tradición
comparando dos géneros discursivos muy distintos: determina las condiciones del acto de escribir exáme-
un artículo de investigación argentino del campo de nes: limitación del tiempo y de los recursos (apuntes,
la Odontología y una sentencia judicial española. La manuales, diccionario), énfusis en la repetición de co-
comparación permitirá ejemplificar el uso de una guía nocimientos, en la ortografía y la caligrafía. La prosa
para analizar y describir géneros discursivos. también adquiere determinadas características: trata-
miento deusted, impersonalidad, etc. El sentido común
sugiere que un examen extenso es mejor que uno bre-
1.1. Leer y escribir en cada disciplina, ve o que se aplaude la citación de autores y obras.
institución y contexto Además, la valoración social del docente y del aprendiz
depende en buena parte del examen. El buen apren-
EI texto, eI acto de escritura y la prdctica social diz es el que saca buenas notas, y viceversa. El mejor
docente, para el alumnado, es el que hace exámenes
Tomemos vn tücto corriente, como el de un exa- más accesibles o previsibles.
men. Tendemos a verlo como un papel repleto de Más raro es tomar conciencia delaprdctica social
palabras manuscritas. Sabemos que es una forma dis- establecida históricamente alrededor del examen. En-
cursiva preestablecida: tiene un grado alto de especi- tendemos que la educación se implementa por mate-

t8 l9
rias o asignaturas durante periodos preestablecidos procesan. Aprender a escribir un escrito es aprender
(cursos, trimestres, evaluaciones), y que cada asigna- a desarrollar la práctica social con:espondiente.
tura posee sus prácticas de clase (exposiciones, ejer-
cicios) que desembocan en un examen final discipli-
nario, el cual evalúa lo que sabe o sabe hacer cada Género discursivo
aprendiz. El examen se interrelaciona así con otros
materiales didácticos (libro de texto, apuntes) y docu- Precisamente porque los textos están estrecha-
mentos (currículum, programas). mente relacionados con sus autores-lectores, con las
Por supuesto, cada práctica social se apoya en unas disciplinas y con las comunidades, la escritura nunca
concepciones particulares. Asumimos que el examen es uniforme. Cada disciplina, cada grupo humano, cada
es un instrumento válido y fiable de evaluación del momento histórico y cada situación comunicativa pro-
aprendizaje, que debe ser disciplina¡o (y no global), duce sus propios escritos. El concepto más útil para
sumativo (y no formativo) y mayormente escrito (y aproximarnos a esta diversidad es el de
"género discur-
no oral), realizarse al final del periodo de aprendiza- sivon porque permite considerar tanto lo gramatical
je (y no a lo largo) y ser dirigido por el docente (y no (estilo, sintaxis, léxico) como lo discursivo (estructura,
por el aprendiz). Además, en cada comunidad e insti- registro), o pragmático (interlocutores, propósito, con-
tución varían esas prácticas: en Italia son frecuentes texto) o lo sociocultural (historia, organización social,
los exámenes orales; en EE.UU., los test elección múl- poder).
tiple; en España, las preguntas de tipo ensayo; el ba- Por supuesto, el concepto de "género> no es nuevo:
remo de calificaciones es diferente en cada país, etc. lo utilizaron la retórica grecorromana (con la clasifica-
En resumen, el escrito es sólo la punta de iceberg ción de géneros deliberativos, iudiciales y epidfcticos) y
de algo mucho más global y profundo que afecta a per- la tradición literaria (con los conocidos géneros lírico,
sonas, instituciones y disciplinas. Cualquier texto está épico y dramático). El mérito de haber redefinido este
situado y es indicativo de una actiüdad social más am- concepto con el sentido con que se utiliza ahora co-
plia (Barton y Hamilton, 1998). En nuestro ejemplo, el mesponde al crítico y pensador ruso Bajtín. Veamos
examen es uno de los géneros académicos principales una de sus citas más famosas:
que (mueve" la educación, que determina quién apme-
ba una materia, obtiene un certificado o pasa de curso. Las diversas esferasde la actividad humana están
En otros ámbitos, otros géneros <mueven> otros pro- todas relacionadascon el uso de la lengua. Por eso
cesos y tareas sociales de cabal importancia, como el está claro que el car&cter y las formas de su uso son
periodismo, la justicia, la investigación o la produc- tan multifonnes como las esferasde la actividad hu-
mana t...] El uso de la lengua selleva a cabo en forma
ción económica.
de textos(oralesy escritos)concretosy singularesque
En definitiva, escribirun examen, una noticia, una pertenecen a los participantes de una u otra esfera de
sentencia o un informe científico o económico no es la praxis humana. Estos textos reflejan las condicio-
sólo una cuestión gramatical o léxica. También hay nes especlficas y el objeto de cada una de las esferas
que tener en cuenta las convenciones socioculturales no sólo por su contenido (temático) y por su estilo
de cada disciplina, las instituciones en las que se pro- verbal, o sea,por la selecciónde los recursosléxicos,
ducen los textos, y los autores y los lectores que los fraseológicosy gramaticalesde la lengua, sino, ante

20 2l
todo, por su composición o estmcturación. Estos tres determinar las eleccionesy las restriccionesque debe
aspectos ---el contenido temático, el estilo y la com- afrontar el autor al escribirlos. De estemodo, se con-
posición- están ünculados indisolublemente en la cibe el lenguaje como algo incrustado en la realidad
totalidad del texto y se determinan, de modo seme- social y como algo constitutivo de la misma. Es a tra-
jante, por la especificidad de una esfera dada de co- vés del uso recurrente de formas convencionalizadas
municación. Cada texto separado es, por supuesto, de lenguaje como los individuos desarrollan sus rela-
individual, pero cada esfera del uso lingüfstico elabo- ciones, se establecenlas comunidades y se realizan
ra sus tipos relativamente estables de textos, a los que las cosas(Hyland, 2OO3,pág.21).
denominamos géneros discursivos (Bajtín, 1982, pág.
248;he sustituido la palabra (enunciado" del original
por <texto>). Hay muchos ejemplos de géneros según la disci-
plina: los géneros periodísticos de información (noti-
Siguiendo este enfoque, el análisis del discurso ha cia, reportaje) y de opinión (columna, editorial), los
explorado desde varias perspectivas el concepto de géneros académicos (apuntes, examen, manual),los ju-
<género> y la relación entre el texto y su contexto rfdicos (ley, norma) y judiciales (demanda, sentencia),
(Johns, 1997; Hyland, 2OO3; Bhatia, 1993; Christie y los administrativos (instancia, certifi cado), los comer-
Martin [comps.], 1997). Como muestran estos dos frag- ciales (factura, catálogo), los científicos de investiga-
mentos, el género es üsto como una forma de comu- ción (artículo, reseña), etc. Entre los géneros orales o
nicación particular, generada en un contexto social, escritos para ser oralizados, podemos citar el sermón
histórico y espacio-temporal concretos: religioso, el panfleto político, el pregón en una fiesta
mayor o el boletín informativo de radio o televisión.
Un género abarca una clase de actos comunicativos Uno de los géneros más estudiados es el artfculo
(a¡ents) que comparte un mismo grtlpo de propósitos. científico en las ciencias naturales, del que se ha ana-
Los expertos de la comunidad discursiva reconocen lizado la estructura (apartados, estilo de argumenta-
estos propósitos, que constituyen la base (rationale) ción, uso de las citas), el estilo (tipo de oraciones), la
del género. Esta base conforma la esüuctura esque- historia (orígenes, evolución) o cómo lo utilizan los
mática del discurso e influye y restringe la elección del propios científicos (Cassany, 2005, págs. 24-30). Tam-
contenido y del estilo. [...] Los ejemplares de un mismo bién han merecido interés los géneros profesionales o
género exhiben grados variados de similitud en la empresariales (Bhatia, 1993; Geluykens y Pelsmae-
estructura, el estilo, el contenido y la audiencia. Los kers [comps.], 1999; Hyland, 2000; Gunnarsson, 1997
ejemplares que poseen las opciones más probables son y 2005). El interés por estudiar cada género está en
üstos como prototípicos por la comunidad discursiva
que, al conocer cómo es y cómo funciona, podemos
(Swales, 1990,pág. 58).
mejorar su enseñanzay aprendizaje: aprender a utili-
El género se refiere a las diversas formas abstrac- zar un género es aprender a desarrollar las prácticas
tas y sociales de usar el lenguaje. Asume que las ca- profesionales que se desarrollan con é1.
racterfsticas de un gmpo similar de textos [o género] Es imposible capturar esta gran diversidad de gé-
dependen del contexto social en que se ha creado y en neros en una clasificación o tipologla única, porque
que se usa, y que podemos describir estas caracterís- cada disciplina actú,asobre la realidad y la observa de
ticas para agrupar los textos parecidos entre sí y para modo distinto, por lo que utiliza criterios particula-

22 23
res. Cada disciplina posee su propio repertorio de gé- tural, idiomático y en un contexto circunstan-
neros, armonizado según sus necesidades y prácticas cial. La homilía cristiana nace, crece y se usa
sociales. Por otra parte, toda disciplina es dinámica y en el ámbito geográfico y cultural del cristia-
está en constante evolución: surgen continuamente nismo. Adopta una determinada mirada de la
nuevos géneros, al tiempo que desaparecen otros. realidad, desde esta perspectiva cristiana, que
Asl, en las instituciones españolas ya casi no se utili- es desconocida en otros contextos geográficos
zan saludas (este género protocolario breve, de una e históricos.
sola oración y muy formal), mientras que cada día son 3. Desarrollan un propósito: se utilizan en la co-
más frecuentes los correos electrónicos o las pági- munidad para conseguir algo que es importante
nas web. para sus autores y lectores: impartir justicia, in-
En definitiva, el género es la estructura discursiva, crementar el conocimiento, cumplir un trámi-
el recurso retórico o la acción comunicativa que utili- te, expresar nuestros sentimientos. En la cele-
zamos los profesionales para solventar buena parte de bración eucarística católica, la homilía forma
las tareas o de las actiüdades que debemos resolver en parte de la liturgia de la palabra. Después de las
nuestra disciplina y en nuestro ámbito laboral. lecturas de los Evangelios, el sacerdote relacio-
na lo escuchado con la vida de los feligreses y
les hace meditar sobre sus enseñarrzas.
Características y funciones 4 . Están organizados en forma y contenido: cono-
cer un género exige dominar su contenido (lo
Veamos ahora algunos de los rasgos más relevan- que se puede decir y en qué orden) y su forma
tes del género discursivo, desarrollados a partir de (cómo se dice). Los tratados eclesiásticos para
Swales (1990) y Berkenkottery Huckin (1995). Los gé- sacerdotes identifican en la homilía católica un
neros: elemento exegético (interpretación de las lec-
turas), uno vital (aplicación del mensaje a la
1. Sondindmicos: son formas retóricas, desarro- comunidad) y otro litúrgico (relación del men-
lladas a lo largo de la historia, que estabilizan saje con la celebración eucarlstica).
la experiencia y dan coherencia y significado ). Delimitan comuni.dades discursh¡as con sus nor-
ala acción de autores y lectores. Por ejemplo, mas, conocimiento y prácticas sociales: comu-
la homilía cristiana clava sus orfgenes en las nidad discursiva se refiere aquí al conjunto de
prácticas religiosas de lectura y comentario de personas que comparten un grupo determinado
la Biblia en la sinagoga, que tomó Jesús en üda de géneros discur-sivos -y que, en consecuen-
y que ha ido evolucionando a lo largo de los si- cia, han accedido al conocimiento que aportan
glos, según las diferentes confesiones, las tra- y a las prácticas comunicativas y sociales que
diciones de cada comunidad y, en el caso de la establecen-. Sólo los bautizados por la fe ca-
Iglesia Católica, de las disposiciones de los con- tólica y los practicantes que asisten a la misa
cilios ecuménicos. conocen los principios de esta religión, sus
2. Están situados: son formas retóricas enraiza- norrnas y sus prácticas: forman parte de la co-
das en un lugar geográfico, en un ámbito cul- munidad discursiva católica.

24 25
6. Construyen y reproducert estructuras sociales: investigador depende directamente de la cali-
los géneros conforman grrpos profesionales o dad y del enfoque de sus trabajos publicados.
sociales y construyen estatus e identidades. A Incluso más allá de la calidad, sus lectores le
través de la lectura y escritura de géneros se re- atribuyen unas cualidades u otras (originalidad,
produce o se critica una determinada jerarquía meticulosidad, precisión) a partir de sus publi-
social, una repartición del poder, unos dere- caciones.
chos y deberes. En nuestro ejemplo,la partici- 3. Función sociopolltica: contribuye a establecer
pación en la homilía y en la misa significa la el estatus de cada persona en su comunidad. El
aceptación de la doctrina católica y, en conse- poder (autoridad, prestigio, reconocimiento) que
cuencia, de su organización social, que incluye adquiere una persona en una disciplina se con-
la marginalización de la mujer, la negación de sigue y se ejerce a través de los géneros. Por
los gays y el rechazo de prácticas como el abor- ejemplo, siguiendo con los ejemplos de quími-
to, la eutanasia o el uso de los contraceptivos ca,los investigadores que publican en las revis-
-aunque existan, como es sabido, grupos que tas más prestigiosas adquieren ante sus cole-
combaten estas discriminaciones dentro de la gas una reputación y una autoridad superiores
Iglesia. que los que difunden sus trabajos en revistas
locales o modestas. Además, algunos géneros
Voy a concretar algo más las funciones que de- tienen el objetivo específico de obtener recur-
sempeña el género. Siguiendo a Gunnarsson (1997), sos, como los proyectos de investigación,la pe-
podemos distinguir tres funciones básicas: tición de becas o las candidaturas a concursos;
dominar estos géneros resulta fundamental para
1. Función cognitiva: el género contribuye a cons- alcanzar el éxito.
truir y formalizar el conocimiento de una disci-
plina. A través de los géneros se va acumulando La propia Gunnarsson sostiene que los discursos
el conocimiento que conforma un campo especí- son también instrumentos fundamentales para la crea-
fico del saber humano. Por ejemplo,la química ción y el devenir de las empresas y las instituciones.
no deja de ser el conjunto de artículos de investi- discurso desempeña un papel esencial en la cons-
"El
gación, manuales o protocolos de laboratorio, e trucción de la empresa como una entidad atractiva. El
informes y proyectos que se refieren a este ám- discurso construye y mantiene la imagen de la orga-
bito. Al mismo tiempo, la estructura del género nización. Es a través del contenido y la forma del
determina los procedimientos para obtenery co- discurso como una organización recuerda su histo-
municar la información nueva para cada disci- ria, crea üsiones del futuro y actualiza sus objetivos,
plina. procedimientos e ideasr' (Gunnarsson, 2005, pág. lO2).
2 . Función interpersonal: construye la identidad A continuación comentaré y ejemplificaré con
(la imagen o face) del autor como miembro de más detalle las tres funciones citadas.
la comunidad discursiva. Una persona es lo que
lee y escribe dentro de su ámbito profesional.
Por ejemplo, la valoración que se hace de un
0 3 3 s? 1 2
26 27
La construcción del conocimiento d) Conclusiones: valora los datos con argumentos
técnicos. En el ejemplo se evaluarfala gravedad
Muchos géneros imponen restricciones tan rele- de las operaciones identificadas y sus causas,
vantes en cuanto al estilo o la estructura que debe te- verificando o rechazando las hipótesis implica-
ner un texto que no sólo condicionan fuertemente la das en los objetivos.
forma, sino también el contenido. El género contri- e) Recomendaciones: sugiere medidas para actuar
buye así de manera expresa a elaborar el conoci- en el futuro. En el ejemplo, se hacen propuestas
miento. Las comunidades lo utilizan para ordenar y para enmendar las operativas que son erróneas,
organizar la producción y difusión del conocimiento. así como para eütarque se puedan repetiren el
Veamos algunos ejemplos: futuro.

l. Auditorfa: los informes de auditoría evalúan al- Los tres primeros apartados son impersonales y
gún aspecto (contabilidad, informática, calidad de ser- objetivos, mientras que los dos últimos dependen de
ücio) de una empresa o institución. Hay varios tipos los juicios de valor que emite el auditor profesional,
(auditoría interna o externa, ordinaria o extraordina- basándose en los datos. Objetivos, conclusiones y re-
ria), pero todos suelen compartir la misma estructu- comendaciones usan una misma numeración: el pri-
ra estándar, establecida por el código deontológico mer objetivo corresponde a la primera conclusión y a
que formulan las asociaciones internacionales de audi- la primera recomendación, y üceversa. Aparentemen-
toría. Por ejemplo, una auditoría interna consta de te, los objetivos y los métodos se deberían elaborar
obietivos, métodos, resultados, conclusionas y recomen- antes de aplicar la metodología y obtener los resulta-
daciones. Estos componentes guían la tarea del autor: dos, y los resultados, las conclusiones y las recomen-
daciones, a posteriori. Pero en la práctica, muchos au-
a) Objetivos: formulan con precisión los datos que ditores escriben el informe completo después de la
se desean obtener. Por ejemplo: comprobar si brlsqueda y elaboración de los datos.
la contabilidad de una oficina de un banco está Sin duda este esquema con sus características de-
conforme; verificar si una empresa es rentable termina no sólo la forma del informe de auditotía,
o no; evaluar si la atención al público que se sino también el enfoque y las técnicas que utilizará el
hace en una institución tiene suficiente calidad. auditor para conseguir la información y procesarla.
b) Métodos: establece los procedimientos para con- De hecho, son una sucinta gufa para el auditor profe-
seguirlos datos anteriores. Siguiendo con el pri- sional, y los manuales de redacción de auditorfa pro-
mer ejemplo, analizar las hojas de contabilidad ponen recursos prácticos para elaborar cada uno de
de la oficina, entrevistar al director de la mis- estos apartados (Blicq, l99O; Maniak, 1990).
ma, revisar el programa informático. 2. Noticia: algunos rasgos de este género son:
c) Resultados: detalla los datos conseguidos. En
nuestro ejemplo se identificarían las operacio- a) Para dar cuenta de algo debe responderse a las ó
nes que no se ajustan a la norma, se calcularía Q: ¿qué?, ¿quién?, ¿dónde?, ¿cudndo?, ¿cómo?,
el volumen global del error, se detallarían las ¿por qué? De este modo se garantiza incluir los
circunstancias en que se produjo. datos relevantesde un hecho.

28 29
b) Se dice que la noticia tiene forma de pirámi- ras, máscaras o imágenes (faces, en inglés) que pro-
de invertida porque los datos más relevantes yectamos en diferentes esferas y situaciones de la
están al inicio (en el título y el subtítulo) y los vida. Somos hijos, cónyuges y padres de familia; em-
detalles al final, ordenados según su importancia pleados, jefes o colegas y profesionales liberales; miem-
o interés. Se pretende así que el lector que em- bros de un gimnasio, vecinos de barrio, votantes, ciu-
piezaa leer el texto por el titular consiga siempre dadanos... y adoptamos identidades parcialmente
los datos más relevantes, independientemente diferentes en cada situación.
del lugar en el que intermmpa su lectura. No nos presentamos igual ante los alumnos,los co-
c) Los párrafos suelen ser breves e independien- legas del centro, los vecinos o la familia. En cada ám-
tes, de modo que, si al maquetar la página no bito hablamos de modo diferente, sobre temas distin-
hay espacio suficiente, se pueda cortar el texto tos, usamos vestidos particulares, nos comportamos
por el final. de distinta manera. En cada ámbito mostramos una
Sin duda estas características tienen una faceta de nuestra persona y los interlocutores cons-
dimensión deontológica y profesional, además truyen una imagen particular de nosotros a partir de
de lingüística. Determinan no sólo la forma dis- ella. Los escritos -y los géneros- contribuyen a ela-
cursiva y el estilo que debe adoptar el texto, borar esta imagen.
sino también su contenido y la labor del perio- Muchas veces la escritura es la única interacción
dista. Así, por ejemplo, en la inauguración de entre las personas. Difícilmente llegamos a conocer
una feria agrícola, el periodista sabe que cum- personalmente al periodista cuyos artlculos leemos
ple con su obligación al responder a las ó Q y al cada dia, al científico que publica en nuestro boletln
organizar los datos en párrafos breves y con es- de referencia, alos economistas que elaboraron el in-
tructura piramidal. forme de viabilidad, a los informáticos que redacta-
ron las instrucciones para manejar un programa, al
En definitiva, las características lingüísticas de geógrafo o al historiador que redactó la guía que uti-
muchos géneros van más allá de las cuestiones for- lizamos, etc. La imagen que construimos de estos pro-
males y afectan a la metodología de trabajo-y al enfo- fesionales procede directamente de sus escritos.
que con que se observa la realidad. Asf,la lectura o la Aunque el género discursivo tenga unos rasgos y
redacción de un género del ámbito laboral (como un unas restricciones generales, cada autor se apropia
informe de auditoría o una noticia) se mezclan inevi- de estos parámetros y los utiliza a su modo. La ma-
tablemente con la práctica profesional. El género con- nera como cada autor se acomoda a las convenciones
tribuye a desan:ollar la labor profesional y a construir y la tradición de cada género revela mucho sobre su
el conocimiento de su disciplina. identidad: si es más conservador y respeta la tradi-
ción o, al contrario, si es renovador e introduce nove-
dades; si pone más énfasis en un apartado u otro, si
La construcción de Ia identidad es breve o prolijo. Veamos algunos ejemplos:

Los géneros discursivos también definen y orien- l. Investigaciónzla identidad de los investigadores
tan la identidad del autor. Todos tenemos muchas ca- y los académicos depende sin duda de lo que publican.

30 31
Publish or perish ("Publicar o morirn), afirma el dicho Montse Martfnez. Barcelona. venencias de fndole amorosa
inglés. Si no difundes tus trabajos, es como si no exis- Amenazar a una mujer con un se presenta en casa donde se
hacha .merece el mfnimo re- encuentra refugiada la perso-
tieras para la comunidad correspondiente. procheu si se hace por (desave- na con la que habla mantenido
Además, lo publicado determina la imagen del au- nencias de fndole annorosa>. relación sentimental y como
tor. Los colegas de la disciplina valoran su figura por su É,ste es eI argumento esgrimido consecuencia de la ira u otro
actiüdad: ¿en qué revistas publica?, ¿nacionales o in- por el titnlar del juzgado de lo motivo reprobable arnenaza a
ternacionales, prestigiosas o no? ¿Es citado por ello?, Penal número tres de Barcelo' su compañera con un hacha
na, Francesc Abellane¡ que ha diciéndolequelamatarfa",dice
¿mucho o poco?, ¿por autores famosos? ¿Cuáles son considerado la acción como una el juez en su sentencia. Dentro
los temas o campos de su investigación?, ¿actuales u falta de amenazas de carácter de las distintas tipologfas de
obsoletos, tópicos u originales? ¿Qué métodos utiliza?, leve, castigada con ó0 euros. [...] faltas por amenazas, el magis-
¿cualitativos o cuantitativos, sofisticados o corrientes, Antes de la reconciliación, tras trado considera que, en este
empíricos o especulativos? ¿Trabaja con corpus gran- pedirle que volüera con él en caso concreto, se trata de una
des o pequeños de modo que los resultados son más o varias ocasiones sin éxito, el 4 arnenaza de carácterleve.
de marzo del 2000, el acusado El juez, en la misma sentencia,
menos extrapolables? ¿Qué bibliografía cita: actualiza-
se dirigió en coche al domicilio impone otra pena de 90 euros
da o anticuada, adecuada o peregrina, reputada o no? de la [mujer] y, tras abrir la al mismo acusado por una fal-
¿Cómo razor\a: con lucidez u obüedad? ¿Cómo escri- puerta del mismo,
"exhibió un ta de malos tratos llevada a
be: llano o barroco, confuso o claro? Sin duda las res- hacha en actitud amenazante cabo contra la misma mujer al
puestas a estas preguntas perfilan una pro- hacia la ventana del piso donde considerarprobadoqueen una
"identidad se encontraba [a mujer]". de las ocasiones en que el hom-
fesional" particular. "Pos-
teriormente -relata la senten- bre pidió perdón a su compa-
2. Justicia: abogados y procuradores suelen cono- cia- entró en dicha vivienda ñera,alnoobtenerelresultado
cer a los jueces por sus sentencias de modo parecido portando una caña dando gol- deseado,
"le dio un manotazo
a como los científicos perciben a sus colegas: me- pes a la puerta de la misma." en la cara sin causarle lesión"
diante las preguntas anteriores. Dependiendo de si ..Merece el mfnimo reproche L...'l(El Periódico de Catalunya,
una sentencia está bien razonada, documenta bien venial la persona que por desa- 13 de noviembre de 2OO2).
los hechos, cita oportunamente las leyes y la jurispru-
dencia pertinente, resuelve de modo coherente un Aunque el texto no contenga ningún juicio de va-
caso, o está redactada de modo claro y directo, los lor, los titulares y la selección de fragmentos repro-
lectores se hacen una idea de la personalidad profe- ducidos de la sentencia original orientan de manera
sional del juez correspondiente. hábil hacia la interpretación que el periódico hace de
A veces el interés de una sentencia supera el círcu- la misma. Teniendo en cuenta que mueren anual-
lo cerrado de letrados y llega al gran público, como mente muchas personas por la üolencia doméstica o
podemos ver en esta noticia: de género y que se está legislando y actuando con de-
cisión en contra de la misma -+n España y otros paí-
ses-, la decisión tomada por este juez es desacertada
PBrt¡. ufNttvr¡, poReuE UNA AMENAZA sE HIzo poR AMoR e incluso vergonzosa. Sin duda la imagen social de
. Un iuez dice que amedrentar con . El acusado, que ha vuelto a vivir este juez quedó afectada por la sentencia que firmó y
un hacha a la novia es sólo una conlamuier,pagardunamultadc
por la divulgación que se hizo de la misma con esta
faltaleve. 60 euros. noticia en un periódico bastante leído. Parece impro-

32 33
bable que los lectores de dicha noticia puedan man- que demuestra los efectos secundarios nocivos que
tener una valoración neutra o confiada del trabajo de provoca un medicamento implica la retirada del mer-
este juez, al que no conocen ni conocerán personal- cado del mismo y la angustia de las personas que lo
mente. han estado tomando durante años.
Veamos con más detalle los efectos sobre el ejer-
En definitiva, el contenido y la forma vertidos en cicio del poderque tienen las convenciones de dos gé-
un género discursivo también afectan a la imagen so- neros:
cial de su autor. Según cómo utiliza la tradición del
género y el conocimiento del campo en sus textos, el l. Cartas de queja: es un canal de comunicación
autor construye una imagen u otra de su profesiona- cada día más habitual y formalizado tanto en institu-
lidad ante la comunidad. ciones públicas que quieren profundizar en su filoso-
ffa democrática como en comercios y empresas que
aspiran a mejorar sus servicios. En ambos casos se
El ejercicio del poder entiende este género como una posibilidad para des-
cubrir debilidades en el sistema, para potenciar las
Los géneros contribuyen de múltiples maneras a mejoras y para fidelizar a los clientes. Desde la óptica
ejercer el poder o a resistir ante é1.En primer lugar, el del consumidor o del ciudadano, se trata de una de
simple hecho de participar en una práctica social es- las pocas vías legitimadas para denunciar los abusos
tablecida, con un escrito que sigue las convenciones y, en definitiva, para criticar a las instituciones y a la
del género correspondiente, reafirma el statu quo,la organización establecida en la comunidad.
autoridad de las instituciones en las que se desarrolla Tuve la oportunidad de trabajar en dos ocasiones,
la práctica y la función (y el poder) del género en una en un aSruntamientoy otra en un banco, formando
cuestión. Por ejemplo, al escribir una memoria anual a los redactores de respuestas a quejas. Aprendí mu-
de actividades, se acepta la jerarquía y la organiza- cho sobre las circunstancias y las características de
ción de una empresa; al presentarse con un proyecto este género. Las quejas formuladas con enfado, iro-
de investigación a un concurso público, se aceptan nía, agresividad o arnenaza + incluso con insultos
los criterios de valoración del mismo; y al votar en velados- pierden credibilidad porque el autor se au-
unas elecciones, se acepta el sistema democrático. todescualifica. Al contrario, una causa expuesta con
En segundo lugar, algunos géneros tienen un po- tono cordial y objetiüdad ganafuerza.La formalidad
der inmediato y trascendente sobre las personas y las y el tratamiento de usted/e.stiene más credibilidad
comunidades. Detrás de la decisión de cerrar una fá- que el estilo coloquial, con tuteo. Las quejas más pre-
brica ---que provoca la pérdida de puestos de traba- cisas, que aportan datos empíricos completos, torn-
jo- hay varios informes técnicos de análisis de viabi- bién tienen más fundamento que las que sólo comentan
lidad y proyectos de reconversión. La ley española generalidades o vaguedades. Pero las quejas escuetas
que prohíbe fumar en el trabajo y que limita las con- y directas son más eficaces que las prolijas y barro-
diciones para hacerlo en cafeterías y restaurantes cas. Finalmente, las personas que se quejan muy a
tuvo un efecto inmediato sobre millones de ciudada- menudo por diferentes motivos -aunque puedan te-
nos cuando entró en vigor en 2006. Una investigación ner fundamento- acaban perdiendo la credibilidad

34 35
de sus destinatarios. En definitiva, según cuáles sean los tres supuestos polluelos no se quedarían solos
las elecciones discursivas que tome el autor al escri- poryue seguirfan a sus hermanos. Como el test sólo
bir su queja, tendrá más o menos posibilidades de atiende a la lógica matemática y prescinde del cono-
que se le haga caso. cimiento cultural campesino, no acepta como buena
2. Cunículumy test: el currículum escolar fija los esta respuesta, de modo que sus autores serían dis-
contenidos y los objetivos que deben tratarse en la criminados por no responder de acuerdo con aque-
educación y, por defecto, los que no deben tratarse. llos criterios.
Los test proceden del mismo modo: al medir si al- Sólo un currículum abierto y flexible, centrado en
guien sabe o no sabe algo o tiene o no una habilidad, el aprendiz, puede eütar estos efectos sobre la pobla-
se desatienden otros contenidos y habilidades que no ción escolar. También sólo los exámenes más locales,
son evaluados -y que pueden tener igual o más inte- centrados en los saberes de los aprendices en su co-
rés para el sujeto y su comunidad-. Al establecer munidad correspondiente, pueden neutralizar estos
esta distinción se legitima la discriminación entre los efectos perniciosos.
que saben (los educados o los que han aprobado) y
los que no saben (los que no tienen educación o los En definitiva, los escritos ----con sus convenciones
que suspendieron), sin tener en cuenta las particula- de género- son instrumentos para ejercer el poder
ridades de cada grupo. Veamos dos ejemplos. en la sociedad. En las instituciones de cada comuni-
Los test de comprensión lectora son un buen ejem- dad, los utilizamos para desarrollar nuestras prácti-
plo del poder que tienen estos documentos educati- cas sociales y para conseguir que las actividades y las
vos. Supuestamente evalúan la capacidad de com- tareas se cumplan.
prender escritos de la población escolar de un país, en
el idioma oficial del mismo y con temas de interés ge-
neral, aunque los niños puedan tener lenguas mater- 1.2. Análisis de géneros escritos
nas distintas, puedan viür en entornos variados (ciu-
dad o pueblo; montaña, llano o selva) y tener culturas Gula para analizar géneros
y conocimientos preüos dispares. Obviamente,los ni-
ños cuya lengua materna coincida con el idioma ins- Ejemplificaré ahora las tesis del apartado anterior
trumental de la prueba y cuya cultura y entorno sea comparando dos escritos particulares procedentes de
más afín con los temas de los textos leídos tienen rnás disciplinas bien distintas: la Odontología y la Justicia.
posibilidades de ofrecer un mejor rendimiento que el En los anexos finales puede consultarse:
resto. Pero estos detalles no se tienen en cuenta.
Unas doctorandas chilenas me ofrecieron otro ejem- a) el artículo cientffico titulado <Tratamiento in-
plo, delicioso, sacado de un test de matemáticas para mediato de las luxaciones dentariasr', de la doc-
niños. Se les preguntaba: ,.En el corral hay cinco po- tora argentina Lucía P. De Blanco, publicado
lluelos, pero dos se van a comer fuera: ¿cuántos que- en dos revistas electrónicas (Anexo l) y
dan?". La respuesta lógica que esperaba el test era3 y b) la sentencia judicial del juicio declarativo ordi-
ésta fue la que dieron los niños urbanos, pero los hi- nario n" 108/02-1"-B, del Juzgado de primera
jos de campesinos respondieron: 0 porque sabían que instancia número 27 deBarcelona (Anexo 2), so-

36 37
bre un tema curioso y con una cierta dimen-
10. ¿Utiliza otros códigos (matemática, qufmica, lógica, in-
sión pública. formática)? ¿Qué recursos no verbales usa (mapas, es-
quemas, dibujos, fotos)? ¿Utiliza recursos electrónicos
Se trata de dos ejemplos de géneros discursivos: el (audio, vfdeo, reproducciones ürtuales)?
artículo de investigación, probablemente el género más 11. ¿Que recurlsos tipográffcos uüliza (negritas, cursivas, ma-
estudiado por la lingüística, y la sentencia iudicial, yrlsculas, tftr¡los internos) ?
uno de los escritos más relevantes en el ámbito de la
Aspectos gramaticales y léxicos:
justicia. En ambos casos, como veremos, los escritos
reflejan muchos de los rasgos paradigmáticos del gé- 12. ¿Hay términos, expresiones o fraseologfa especializada?
nero correspondiente, aunque no sean ejemplares ¿Cuáles?¿Qué grado de especificidad tienen?
prototípicos. Para analizarlos podemos leerlos atenta- 13. ¿Que estructuras sintácticas utiliza? ¿Frases simples o
mente primero y luego responder a estas preguntas: compuestas? ¿Qué signos de puntuación?
14. ¿Qué grado de legibilidad tiene? ¿Sepuede comprender
con una sola lectura?

Preguntas para analizar un género


Comparemos ahora las respuestas para los dos gé-
Aspecto s contextuabs y socioculturalcs : neros:
1. ¿Quién es el autor? ¿Cómo se presenta? ¿Con qué ima-
gen (face, cara, máscara)?
2. ¿Quién es el lector? ¿Cómo se representa? ¿Con qué Aspectos socioc ulturales y contqctuales
imagen? ¿Qué grado de formalidad presenta el género?
3. ¿Cómo se distribuye el texto? ¿Cuál es el canal? ¿Qué ca- Incluye los elementos básicos del acto comunicati-
racterísticas tiene? vo: el emisor, el receptor, el canal, el contexto espacio-
4. ¿En qué ámbito social y/o cultural se usa el género (dis-
temporal y los propósitos que desarrolla el género en su
ciplina, sector, instituciones)? ¿Qué función desempe-
ña? ¿Cómo se escribe y lee? ¿Cómo se elabora? ¿Qué
ámbito. También aporta luz conocer datos sobre el ori-
métodos y procedimientos se utilizan? gen y la historia del género y su intencelación con las
5. ¿Que valor social tiene el género? ¿Qué estatus social instituciones, aunque difícilmente puedan conocerse
tienen los lectores v los autores? estas cuestiones sólo a partir de la lectura de ejemplos.
6. ¿Cuál es la historia del género? ¿Qué orfgenes tiene? En el artfculo cientffico los datos se recogen empí-
ricamente de la realidad, por lo que se intenta ..bon:ar'
Aspectos discursivos:
la presencia del investigador para que los datos patez-
7. ¿Qué estnrctura tiene el género? ¿Cuáles son sus partes can más objetivos y neutros. El texto se dirige a una
o componentes principales? comunidad amplia y exigente de cientfficos, por lo que
8. ¿Cómo se organizan los apartados y los párrafos? ¿Qué se busca claridad, concisión y convencimiento. El cien-
secuencias discursivas utiliza (argumentación, narra- tffico autor depende de la publicación de artfculos para
ción, diálogo, instrucción, descripción)?
9. ¿Cómo se referencian las fuentes (otros autores, discur-
obtener fondos para futums investigaciones, de modo
sos, pmebas)? que se esfuerza por publicar y por hacerlo con impac-
to, buscando calidad, rigor y originalidad.

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JolnB Ig ropel EI fsrftr Ifl uglcrrrg Á o¡¡quy snlslsa r{.ro¡e¡
"1.¡olsIH
En la sentencia judicial el fallo emana directamen-
te de la autoridad de la jueza: es ella quien pronuncia
el fallo ----como especifica este formulismo-.

asesorados por procuradores y abogados, se mantiene


Puesto
que el texto sólo se dirige a los afectados y éstos están *ÉEE$ii
g¡¡lilülggI
E$ tr ü tI
hermético y barroco, con formulismos arcaicos y una
redacción y un tono tradicionales -que se alejan del (ll
(J
; T gE ; gH
habla corrient+. El éxito laboral de los jueces no de-
pende de la calidad de sus sentencias tan directamen-
E
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€Bt;tg;
(|l

s,
te como el de los científicos de la calidad de sus artícu- o
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los, por lo que no hay presión para que las sentencias

iiiigl¡igigá
E
se renueven como lo hacen los artículos. o
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ۃEef
Cabe destacar que ambos géneros son la culmina-
ción de procesos largos, complejos y costosos de ob-
tención de datos. Detrás de una investigación científica
UáEÉ€É uÉÉ$
É
hayproyectos, informes, protocolos de laboratorio, ex-
pedientes de pacientes, estadísticas, fotograffas, etc.
Detrás de una sentencia hay una demanda, requeri-
mientos, pruebas, juicios orales, interrogatorios, etc. En
F$i€Ig
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ambos procesos pueden intervenir muchas personas,
que trabajan en el seno de instituciones legitimadas
É €;s gs É a F*8
É8s ! : . 6 4
E A.ó i ó RS
h o F -€;

É$
por la sociedad (universidades, juzgados, despachos

i iÉÉt
É¡¡{Éttaií¡
de abogados).

Aspectos discursivos
(¿
IE¡ :s€ l:1ü
t¡) ü E ÉF É rr¡
Se refiere a la organización del discurso en el pla-
(¿
o r* 3 E g ü f l9
no supraoracional: los apartados y subapartados, los

tl;iggglÉig i 3 E ; E f iHi
3
(,)
párrafos, las secuencias discursivas o los códigos no
verbales.
li t E t e r, gF €
fHE f;E :+i*
*{¡táEEÉ¡¡IE
Ambos géneros han desarrollado su estructura a
lo largo de varios siglos, para que se adapte a sus fi- €g I Sr'ó Es a
nalidades sociales, al procedimiento de construcción 5 - E a l-3 ?€ 3
del conocimiento y a la institución y ámbito corres- * E? Es F + - g?

pondientes. En el artículo científico, la fórmula
"In- O oq:

E € ; -É Év tr Q v
troducción-Metodologfa-Resultados-Discusión" pone rrnlcrulsg sope¡.redy
énfasis en los datos obtenidos a partir de la metodo-

42
logía empírica y distancia al sujeto de los mismos. En
Hfi ü 5f {i H 4g7;
Éf;-i"E 3Rd la sentencia, la fórmula
"Antecedentes-Fundamen-
EÉE [ EE[E;Il
; f ; -e á*E
g i € tj* HEF & E8 s 9il F
tos-Fallo" permite argumentar deductivamente la re-
b.e:E o. E solución como una consecuencia lógica de aplicar la
X !¿ c
ü ley a los hechos probados.
H: / i"' É ñ s f i ío Cabe destacar que el artículo científico construye
6 . g l € : E E" j
(') H r 9 E o.., ü
bO E Y^J X
<,
='t(,
su conocimiento a partir de la observación empírica de
**'F E?Xü
t!X¡ :É"r 'E iJ
dEv v
t/J
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-

la realidad y pone énfasis en los datos, por lo que las ci-
> bi: . ñt > ' S , , ü 5 "Sq )^- (, ü >-F.ñ
, 5F Elt s5 ? € E q:g3 tas de otros trabajos son menos relevantes, se concen-
6
Ef i H
EE "?P:-E tran en la "Introducción> y la
"Discusión" y se segre-
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Eügg . S 'Ee '0 7 XE :f
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J:( ,Nu!
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o¡ !üH " gan del texto. También es más importante la presencia
Fj ojJ
o
o de otros sistemas de representación del conocimien-
ü ó ¡p :.g d É It . : > ,; o
EJ ' E¡.ü I0ñ .5eíE to: fotografia, cifras, estadística, que se consideran más

ÉÉü,g
¡e*i
É ¿-
; informativos y fiables que la palabra. En cambio, la sen-
o ó' 6
FESE aÉ'i;
H 5 -q
q )T
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tencia judicial pone énfasis en los fundamentos de de-

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E€E3HE"
3 9 n ñ f:EEó i
¡rgs
I o5 ^ .1
'
É oú

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o

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recho y en la jurisprudencia aplicable, de manera que
todo el conocimiento se formula verbalmente y las ci-
ဠrÉ# 8. 2d
; hS J PE
tas adquieren más relevancia, por lo que se citan al
completo, en el interior del texto y en el apartado cen-
. i á á f l€* 6
Hr Elg I €} i H€f l $hE *rj lE$s
-
E lút i X tral de ..Fundamentos'r.
$ ,g ü H. HE
gEgf,ire Ef ; l E'6€'*trE'ü
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F!t€i:
QS x'Y
Aspectos gramaticales y léxicos
S ¡P F b
(.)
; ! =. E € s gg H,6 #*aH"5F
s - E s 8. F i Se refiere a la selección de palabras y estructuras
iqE€E 3Us.VsZ dentro del ámbito de la oración.

rE;.:tg;aE?3
tr
q)
o
'*;;€}H
* P ñ. $ S¿ 'ó.iü
O
dhY-
(gFt¿l'2
Los manuales de redacción cientffica más moder-
nos prefieren un estilo llano y cercano al lenguaje co-
(¿
¡r E ¿?' f¡
tr 'Eü ;óE HEqa E
H.g FÉ 3Efl
g É¡ e g g
b'6. rriente. Recomiendan las oraciones breves, evitar el
estilo nominal y aprovechar la tipografía para ayudar
x t ¿Éir il $tÉe HE' H lü j É o.o al lector a comprender. Cada día es más habitual que
:: E X5 f,.: ; a g ' E x f; los investigadores de todos los campos se formen
E r E r sEi F[;EJT €> tr-,
É.aü;o E ñ también en las técnicas para redactar de manera cla-
; fg;; ¡gE¡ s ;E¡HTFE6 S I* Fñ"tgE6 H'
xJ
ñ€
L
E V át w ñ
ra y simplificada.
En el ámbito judicial, los formularios de docu-
E¡ 1o1É c E
i E >,frl ü
F 4 - Al U
tr -O(Ú .Ib0v mentos también empiezan a adoptar esta línea sim-
stlcuereJe¡l so3¡pg3 sege"r3od¡¡ plificadora, pero son más recientes y han tenido menos
repercusión. Quizá también la comunidad jurídica y

45
judicial se resista más al cambio. Pero no todas las
i ¿ a d ,i ,F F > RAi

ilá:friEt$
etx¡ efrÉ
-YXO
,tE R
'* qr
sentencias utilizan la sintaxis barroca del ejemplo. Fí-
jense en la sentencia de la Audiencia Provincial de

[ÉEÉgsr
siü€5! €f€
(F?

k E --e I I I ñ .:.x ll Barcelona sobre la apelación del mismo asunto (sec-


U).x d
(Úü E ción undécima, rollo n" 253 | 2OO3;Anexo 3), que usa
g X ü.P '"^as¡*
qüb una sintaxis más moderna y simple. Esta segunda

É*H: É € E É üq€I
6l
's ü *
(¿ sentencia se aproxima al modelo de lenguaje llano y
¡E
ñ €4 accesible que hoy proponen los círculos más progre-
"ats sistas, mientras que la primera constituye un ejemplo

tii:;tÍ;
(l at; ci
o *ó* de lo contrario.
E H'€

iÉiiiáíE
E
o Respecto a esta sintaxis tan peculiar, cabe recor-
o9d
dar que durante casi un siglo fue vigente en España

o gA
r E EFFÉ ::i > É
E# g
É -a una nonna que exigía a los jueces redactar las sen-

üE

* [:HB
*EEá'F¡if FEgEFE:88..
8E t
f) >-g
-:R >
tencias como si fueran una sola oración, introducien-
do cada hecho con un ,.resultandon y cada funda-

gg€;sEn 8Fe
.o"FE
b0
mento de derecho con un
"considerandor'. Se trata de
los artículos 142 de la ley de enjuiciamiento criminal
(1885) y 372 de la de enjuiciamiento civil (1881). Sin
( Ú¡ JÉo( g duda ésta es la causa del abuso de gerundios y de pá-
s,HSs

gÉgeggq
€ rv I é
^.r
rrafos y oraciones tan desmesurados.
E. E
$6
H H VF H
.d.i ^v A

* ;$gg g ;
x.(Ú o-o
0) o.o.
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I mplic aciones p edagógic as
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-!9 rú t
e < Eu E( ,
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ÉB ig:E X 'ó'= 4 >4
Hi
s .0 E..E
El análisis comparativo de estos dos ejemplos de
género sugiere estas implicaciones pedagógicas:
EusS ?m:Ete
IEÉ
iEIT
(J
..v 1. El uso de la escritura que se hace en cada disci-
a
q EEHiE-9* $'$É n plina es particular. Cada disciplina desarrolla
HEEe s&H.ñ 8.9 {
¡r

{HHEiE€ - o ^ É >o x
! s i.Hr:Fii -' áot
É tr(úo
su propio repertorio de géneros, con estilo, es-
tructura, conocimiento y funciones diferentes.

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* $ ¡ee;Etr ;g g E e
8 E' F 3
s o i?

"' q'3 F ü
2. Las formas que adopta esta escritura -los gé-
neros- están imbricadas con la práctica pro-
fesional. Aprender a ser un buen profesional
EÉ5 I-sE E E €üiqt
ñJViW*
tr o OiE v
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(Ú E OE
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v
requiere aprender a ser un buen lector y escri-
tor de los géneros de la disciplina concespon-
e¡to¡orr.nrr.ra¡ sFrluls pep¡Ilqltar diente. El buen científico debe poder formular
hipótesis y obietivos de investigación, reüsar

47
los estudios previos, recoger los datos en una 2
estadística, saber interpretarla o saber redac- EL COMENTARIO DE TEXTOS
tar las conclusiones y la discusión, con un esti-
lo neutro y objetivo. El buen juez debe poder
sintetizar los hechos ocurridos en los <<Antece-
dentes", debe saber usar y citar las leyes y debe Las dificultades [de los estudiantes] para
argumentar sus razonamientos jurídicos o co- comprender lo que leen en la universidad no se
nocer los formulismos propios de la sentencia. deben a que carezcan de una habilidad o técni-
3 . La forma y el contenido de cada género están ca elemental y generalizable, sino a que al ingre-
sar en los estudios superiores se ven enfrenta-
estrechamente interrelacionados. La estructu-
dos a nuevas culturas escritas, correspondientes
ra prototfpica del texto determina los métodos
a los distintos campos de estudio. Para llegar a
con que se obtiene el contenido y la perspecti- pertenecer a estas culturas, los alumnos -entre
va que debe adoptar el profesional. El estilo es- otras cosas- deberán cambiar su identidad como
tablecido por la tradición también condiciona pensadores y analizadores de textos.
la presentación de los datos y la forma en que
Peur¡ CenrrNo, 2005, pág. 86
los lectores los leen y los utilizan en su actiü-
dad profesional.
4. El género contribuye a construir el conoci- ¿Qué [...J pretendemos que el alumno explique
[...] cuando le proponemos un texto para su
miento de cada disciplina, a definir la identi- <comentario"? ¿Se intenta favorecer el esplritu
dad del autor y a ejercer el poder que se le otor- crftico, la originalidad y la creatividad de los estu-
ga, a través de las funciones que realizan los diantes, o por el contrario se les incita a la repro-
discursos dentro de las instituciones. ducción mecánica, apresurada y rutinaria de una
serie indiscriminada de lugares comunes?
EsresAN ToRRE, 1992, pá9. 35O

En este capítulo analizo los fundamentos, las ca-


racterísticas y la utilidad que pueda tener hoy el co-
mentario dz, texto. El apartado 2.1 expone los rasgos
que tenía y la función que ocupaba el comentario de
textos literarios hace algunas décadas, antes de la lle-
gada de las propuestas educativas activas y comuni-
cativas. Aunque me referiré a la situación educativa
española, creo gue mis reflexiones son útiles o aplica-
bles a otros contextos.
En el apartado 2.2 voy a defender que comentar
textos es una práctica auténtica de comunicación, fue-

48 49
ra de los centros académicos. Estudiaré sus caracte- denominado es precisamente el resto: las tareas par-
rísticas y las habilidades y los procesos que dicha ticulares que realiza el alumnado.
práctica requiere, para poder delimitar después los Resulta interesante explorar el significado que
rasgos didácticos que debería tener en el aula para adquiere la denominación <<comentariode texto> en
ser más ehcaz. otras tradiciones. En catalán tiene el mismo signifi-
Los siguientes apartados se centran ya en la prác- cado y las mismas connotaciones que en español,
tica. El apartado 2.3 fundamenta una propuesta de pero no así en otras culturas. En Gran Bretaña, la
aula y sugiere algunas ideas para trabajar con los tex- enseñanza de la lengua materna en secundaria (11-
tos, antes de la lectura, durante y después. El aparta- ló años) se parece a la tradición española y también
do 2.4 analiza con detalle un caso: una columna de atribuye notable importanc ia al textual comment ary,
opinión permite mostrar algunas de las aportaciones aunque no disponga de manuales y ejemplarios im-
que las ciencias del lenguaje actuales han hecho al presos como nosotros. En épocas posteriores, esta
comentario de texto, para convertirlo en una tarea tradición fue sustituida por modelos comprensivos y
útil para el aprendizaje de las destrezas de compren- comunicativos de educación, hasta el punto de que
sión, producción y reflexión lingüística. Finalmente, los actuales diccionarios de didáctica no recogen
el apartado 2.5 ofrece ideas para explotar en el aula este término.
un material interdisciplinario accesible como el pe- En Francia y Alemania, Ia práctica de comentar
riódico. textos también es frecuente entre los 12 años y la uni-
versidad. El comentario más filológico de literatura
se ha ampliado con tipos de texto variados y con un
2.1. La herencia literaria enfoque más discursivo que atiende a las formas de
inscripción del enunciador, ala estructura argumen-
La tarea de comentar tativa o a otros aspectos, según la tradición filológica
de cada lengua.
No es gratuito que algunos términos de didáctica En España y en buena parte del ámbito hispano,
de la lengua tengan unas connotaciones particulares. el (comentario de texto>r forma parte de este póquer
Denominaciones como ..dictado", "análisis sintáctico> didáctico -junto con el uanálisis arbó-
"dictado", el
o "redacción" poseen para muchos adultos significados reo), la "¡sd¿ggión" o la voz alta"- que
"lectura en
cualitativamente diferentes a vocablos como ,roraliza- designa las actividades en las que el aprendiz entra en
ción", "análisis fonético" o olectura comprensivao, que contacto directo con la lengua meta, sin la mediación
también forman parte del vocabulario de la didáctica. del docente, y en las que tiene que desarrollar con-
Los primeros remiten a una tradición magistral y me- ductas autónomas de uso o reflexión lingüísticos con
moústica de enseñanza de la lengua y denominan cierta creatividad. Cabe destacar que la vitalidad de
precisamente las tareas prácticas que realiza el alum- algunas de estas tareas fuera del aula es relativa: en el
no. Si lo corriente en esta tradición era que el apren- trabajo, en la familia o con amigos nunca analizamos
diz dedicara la mayor parte del tiempo a escuchar al arbóreamente las oraciones ni escribimos redaccio-
docente, que transmitía o explicaba verbalmente el co- nes o comentarios de texto, y tenemos sólo escasas
nocimiento objeto de aprendizaje,lo que requiere ser oportunidades de dictar o leer en voz alta. La utilidad

50 5l
de estas prácticas deriva entonces de su supuesto po- Manuales diddcticos
der didáctico: preparan para poder hacer con éxito
otras prácticas, más auténticas y útiles. La relevancia que adquirió el comentario de texto
La importancia del cometario de texto aumenta en las décadas de 19ó0 y 1980 provocó la aparición de
en España -incluso dramáticamente- al ser uno de muchos manuales con instrucciones y ejemplos -al
los ejercicios estrella en varias disciplinas académi- estilo del actual how to do (Crespillo, 1992; Cuenca,
cas (comentario lingüístico, filosófico, histórico) y en 1996a)-. La inmensa mayoría se centraba en el área
pruebas decisivas como la selectiüdad universitaria o de lengua y literatura.
las oposiciones al cuerpo de funcionarios docentes de El éxito de estas propuestas queda certificado, por
secundaria. Por ejemplo, la prueba de acceso a la uni- ejemplo, con las treinta y tres reimpresiones que ha
versidad (la selectividad) es quizás el examen más im- tenido, entre 1967 (1" ed.) y 1998, el famoso manual
portante en España, junto con el de conducir, e in- deLázaro Carreter y Correa Calderón, que pasó a ser
cluye uno o varios comentarios de texto. un referente ineludible para muchos. El hecho de que
Así, el terror que muchos aprendices sentían -y todavía hoy se siga reeditando un original de 1967 re-
sienten todavía- al enfrentarse a un comentario pro- vela hasta qué punto el comentario de texto sigue te-
viene tanto de las características de la tarea como de niendo vigencia, ¡y de qué modo se ha fosilizado su
su trascendente valor social. Se trata de un ejercicio práctica didáctica!
individual, creativo, no memorizable e impreüsible (en Lo que al principio podía ser una propuesta me-
algunas ocasiones incluso se pide adiünar el autor todológica pautada y detallada, diseñada para orien-
del texto). En lo social, el comentario de textos per- tar una tarea compleja, se fue convirtiendo poco a
mite acceder a la enseñanza superior, conseguir un poco en una norma rígida. El comentario de textos
puesto de trabajo u obtener éxito académico y social. se mecanizó, se simplificó y esquematizó. Se con-
En definitiva, comentando textos muchos se juegan virtió poco a poco en un método con etapas sucesi-
buena parte de su futuro y de su prestigio social. vas, unidireccionales y obligatorias. Siguiendo a
Aunque el comentario de textos se asocie en pri- Lázaro Carreter y Correa Calderón (1974, págs. 25-
mer lugar con las disciplinas de lengua y literatura, 48), éstas son las etapas sucesivas del comentario li-
cabe recordar que es una práctica extendida entre to- terario:
das las disciplinas. Quizá pueda tener más tradición
en las letras: historia, geograffa, filosofía, derecho, l. Lectura atenta del texto, para comprenderlo
sociología, políticas, arte- Aquí es habitual comentar -¡que no es interpretarlo!-. Se buscan en el
documentos históricos, mapas, teoúas, leyes, estadís- diccionario todas las palabras difíciles.
ticas u obras de arte. Pero también se comentan textos 2. Localización del texto que se comenta. Se debe
en las ciencias experimentales, como biología, medi- situar el fragmento en su conjunto (obra com-
cina, matemátíca, física o química, donde se comen- pleta, autor) y la obra en su contexto histórico-
tan diagnósticos, informes, razonamientos, radiogra- social.
fías o estadísticas. 3. Deterrninación del tema. Denominación o resu-
men con pocas palabras del significado, del
contenido o del argumento del texto.

52 53
4. Deterrninación de la estructura o enumeración Rasgosprincipales
de las partes o componentes que conforman el
texto. Veamos ahora algunas particularidades de esta
5. Análisis de Iaforvna partiendo del tema o identi- tradición de comentar textos:
ficación de interrelaciones entre forma y fondo
(a partir del principio de que .,el tema de un l. Textos literarios: se comentan solamente mues-
texto está presente en los rasgos formales de tras clásicas y escritas de la literatura cuya lengua es
ese texto>). objeto de aprendizaje. Se utilizan todo tipo de géneros
6. Conclusión o síntesis de resultados. Se resu- (poesía, narración, teatro). En mi opinión, este plan-
men los análisis anteriores y se añade sn¿ .,im- teamiento esconde varios presupuestos que son dis-
presión personal" del texto. cutibles:

Las actualizaciones de esta secuencia se centran a) que la enseñanza de la literatura deba relacio-
en los procedimientos, sin modificar la concepción narse con el aprendizaje lingüístico y que las
de la tarea. Las propuestas más modernas y comple- mejores obras de una tradición literaria deban
tas añaden una perspectiva pragmática, incorporan ser los modelos lingüísticos del aprendiz;
los conceptos de ..géneron, <tipo de texto>, <(coheren- b) que la literatura que es objeto de estudio sea la
cia", ncohesiónr', etc. También se distinguen las fases clásica para adultos (y no la infantil o juvenil,
de uaproximación al texto>', "planificación del comen- la oral o audiovisual), o
tario" o "redacción del mismorr. Fomentan el desarro- c) que la aproximación a la literatura deba reali-
llo de los procesos de composición del texto comen- zarse a partir del soporte escrito, de manera
tando e insisten en la necesidad de releer varias veces que no sea posible comentar canciones o poe-
el original con objetivos diferentes (comprender la mas sólo "escuchándolosn.
idea general, buscar detalles relevantes, hacer infe-
rencias). De los presupuestos anteriores, el primero consti-
Del mismo modo que se han desarrollado estos tuye uno de los fundamentos de la importancia del
protocolos metodológicos, el comentario resultante comentario en la clase de lengua. Muchos manuales
-el producto escrito de salida- también se ha fosi- se refieren sólo al <texto literario" y al "estudio de la
lizado: parece improbable que un comentario hoy no literatura> y omiten cualquier otro tipo de comenta-
disponga delocalización del texto (autor, época, obra), rio en la materia de Lengua. La creencia de que lite-
resumen del tema, anólisis estructural u opinión per- ratura y lengua son disciplinas interrelacionadas y de
sonal. Así es como una actividad teóricamente inter- que la segunda debe buscar en la primera los textos
pretativa, autónoma y creativa adquirió paulatina- para leer y los modelos para escribir impone que co-
mente la artificiosidad de una verdadera autopsia mentar literatura sea una herramienta básica para
textual. aprender lengua.
La asociación entre Lengua y Literatura queda re-
fonada por otros f;actores,como el carácter eminente-
mente escrito que tenfa la asignatura de Lengua hace

54 55
algunas décadas, la escasa presencia de la oralidad do. Se deducen tres puntos de este hecho, a cuál más
(tradición popular, refranero) en los estudios académi- controvertido:
cos de literatura o la forrnación filológica literaria e
idiomática de los docentes. En las últimas décadas la a) el carácter fragmentario de un texto no supone
universidad española ha preferido la especificidad y ninguna limitación para interpretarlo;
la disciplinariedad (filología, traducción e interpreta- b) los aspectos más locales (estilo, selección léxi-
ción) a la generalidad e interdisciplinariedad (filosofia ca, figuras) merecen más interés que los globa-
y letras, humanidades o comunicación social). les (intención, sentido, estructura);
En otro lugar (Cassany, 1999, págs. 89-93) he ra- c) se presta más atención a la elaboración del co-
zonado los perjuicios que tiene para la educación esta mentario que a la comprensión del texto para
concepción "disciplinaria" de la Lengua y la Literatu- comentar.
ra. Al desüncular la ciencia de la lengua se llega a creer
que sólo la literatura es una manifestación lingüística Hoy resulta muy diflcil defender estos presupues-
y que la ciencia no es un discurso verbal o un pro- tos, siguiendo las orientaciones contemporáneas en
ducto cultural. Se asume que las matemáticas .,son el lingüística y crítica literaria.
instrumento de las ciencias experimentales" y que ca- 3. Producción escríta: aunque el proceso de co-
rece de interés comentar lingüísticamente los textos mentar textos incluya varias tareas de lectura, análi-
científicos. Así, es sintomático que existan sólo pocas sis e interpretación, la práctica tradicional pone énfasis
y muy recientes propuestas de comentario no litera- en el producto resultante: en el escrito que sintetiza la
rio, como L6pez Quero y L6pez Quero (1995) o Albe- opinión del aprendiz.Lo demuestra que la evaluación
rola y otros (1996), entre otros. de la tarea se base sobre todo en la calidad del escrito
2. Textos breves: se insiste en comentar textos bre- y que puedan llegar a tener más relevancia los errores
ves, sean completos o fragmentos, para poder analizar de redacción del mismo que las particularidades de la
en profundidad el texto: interpretación del texto comentado. Al ser una activi-
dad indiüdual y escrita, la oralidad está ausente y sólo
Pon ouÉ,EL TEXToHA DEsERBREVE.El ejercicio de- se puede evaluar el escrito que produce el alumno.
nominado explicación de textos opera en profundi-
4. Tradiciónfilológica: en la universidad se distin-
dad, y no en extensión. Si el texto fuera muy largo,
gue entre varios tipos de comentarios: filológico (dia-
tendríamos que limitarnos a exponer unas cuantas
ideas vagas y rápidas acerca de é1.La esencia de aquel
lectología, gramática histórica), lingüístico y literario
fragmento se nos escaparfa forzosamente (Lázaro
(géneros, temática, estructura), jurídico (valoración
Carreter y Correa Calderón, 1974, pá9. l5). de la sentencia), artístico (valoración de una obra).
Estos pueden tener propósitos específicos, más allá
La voluntad de profundizar o de
"barren)
exhaus- del significado del texto. Pero en secundaria y en ba-
tivamente el texto destaca, por ejemplo, en el énfasis chillerato se adopta una üsión más global y tradicio-
en comprender todas las palabras que componen el nal que sigue la tradición filológica de exégesis o crí-
fragmento (1" fase) o en analizar ,.Línea a línea o ver- tica literaria. Se analiza la obra de un autor, los
so a verso" [s¿c] (Lázaro Carreter y Correa Calderón, parámetros de cada género literario, las figuras retó-
1974, pá9. 4O) las interrelaciones entre forma y fon- ricas empleadas, etc. Así, el objetivo del comentario

56 57
es desentrañar el significado y el valor que subyace al 2.2. El comentario de textos en los enfoques
texto, que preüamente ha sido establecido y legiti- comunicativos
mado por la tradición filológica:
Introducción
[...] en toda explicaciónde textos nos proponemos
estosdos objetivos: lo Fiiar con precisión lo que el La diseminación de los enfoques comunicativos
texto dice. 2" Dar razón de cómo lo dice (Lázaro Ca- de enseñanza renovó sustancialmente el panorama
rreter y Correa Calderón, 1974,pág. 15; negrita en el didáctico esbozado. Los términos que usamos hoy
original). distinguen habilidades comunicativas (comprensión
lectora, expresión oral), géneros discursivos (carta,
Se concibe, pues, el comentario de textos como informe, instancia, monografía académica) o varios
una actividad de respuesta única en la que el texto tipos de objetivos (actitudes, habilidades). En la edu-
comentado tiene un único significado: ,.lo que el tex- cación superior, nos preocupamos de describir las
to dice". Ni es plausible ----odeseable- que varios lec- competencias profesionalizadoras que debe adqui-
tores interpreten de modo diferente un mismo discur- rir un estudiante: lo que tiene que saber hacer un
so, ni interesa tampoco que cada aprendiz construya abogado, un empresario, un veterinario o un publi-
su interpretación personal, basada en la lectura he- cista (capacidad de trabajo en grupo, autonomfa, crea-
cha desde una perspectiva particular. No existe olo tividad).
que el texto me dice a mír' por oposición a que te Estas denominaciones describen de forma empí-
"lo
dice a ti", sino que sólo existe lo que (a rica y precisa el ámbito laboral, los usos lingüísticos
"el texto dice"
todos, siempre y en cualquier lugar). y su enseñartza. Hablamos de objetivos didácticos y
En descargo de estos autores, cabe destacar que necesidades de aprendizajey mucho menos de tareas
reconocen la subjetiüdad inherente al comentario, si o ejercicios del aula. En las áreas lingüísticas, se pre-
bien no desarrollan esta vía y su propuesta lleve im- tende desarrollar la reflexión lingüística y no hacer
plícito que cualquier texto comentado esconde un úni- análisis arbóreo per se. Aspiramos a enseñar a com-
co significado: prender un texto y a componer una argumentación
envez de hacer redacciones, dictados o comentarios
[...] fácilmente podemos comprender que las ex- de texto.
plicaciones de un pasaje serán distintas, según sean Los objetivos de aprendizaje se subordinan a las
la cultura, la sensibilidady hastala habilidad de quie- necesidades comunicativas reales del alumnado, pre-
nes las realicen. Lázaro Carreter y Correa Calderón, sentes y futuras. Pierden peso específico aquellos con-
(1974,págs.2O-21). tenidos y destrezas de dudosa aplicación a la realidad
académica, laboral o social. El modelo de lengua que
En conclusión, la herencia didáctica propone co- se enseña es el conjunto de registros y variedades
mentar literatura clásica, poner énfasis en el escrito que se usan en el dfa a día de la comunidad, dando prio-
indiüdual del aprendiz y dingir la tarea a aclarar y ridad a los más corrientes: los usos actuales, dialecta-
precisar el significado único que supuestamente en- les y estándar, coloquial y formal, de temática general
cierra el texto. y medianamente específica. Se relegan al dominio re-

58 59
ceptivo y ala práctica más esporádicalos usos menos También escuchamos y valoramos críticamente
habituales: las variedades históricas o los registros muy discursos polfticos y cíücos, campañas publicitarias
formales. y declaraciones. En lo personal comentamos conver-
En el aula, la explicación magistral del docente saciones, hechos, actitudes de nuestros f,amiliares,
cede protagonismo a la actividad del alumnado. É,ste amigos y colegas. En resumen, los textos comentados
pasa la mayor parte del tiempo trabajando en pareja y son escritos y orales, verbales y no verbales, artísticos
en pequeños grupos, conversando, leyendo y escribien- y corrientes, pero los discursos com¿ntandos son siem-
do. El énfasis en el uso de la lengua y en el desarro- pre verbales, más orales que escritos. También co-
llo de destrezas sitúa en segundo plano la memoriza- mentamos cuadros, esculturas, fotograffas, estadfsti-
ción de contenidos, ya sean clasificaciones de conceptos cas o cómics.
o nombres, títulos y fechas de obras u otros hechos. Además, el propósito de comentartextos es autén-
Prácticas hasta entonces tan populares como el dic- tico y espontáneo: queremos informar a otros de nues-
tado o la redacción desaparecen de las aulas por todos tras opiniones y queremos conocer las opiniones de
estos motivos. Incluso algunos ejercicios --<omo es el los demás sobre lo que leemos. En algunas circuns-
caso del dictado- quedan estigmatizados como prác- tancias, el comentario profesional de documentos
ticas obsoletas y no comunicativas. Esta es también, precede la toma de decisiones trascendentes con enor-
en apariencia, la situación del comentario de texto. mes consecuencias.
Pero un análisis más detallado y menos simplista de 2. Actividad compleia: el comentario es una tarea
los usos lingüísticos y de las características del co- compleja que requiere varias habilidades lingüísticas
mentario muestra que puede ser una tarea útil, si la y procesos cognitivos. Sin entrar en detalles, cabe dis-
usamos de diferente modo. tinguir:

a) la recepción y comprensión del texto, que in-


El comentario real cluye los procesos de percepción visual y audi-
tiva, la activación de conocimiento preüo, la
En la üda real, el comentario tiene estas particu- contextualización del texto o la inferencia de
laridades: implícitos;
b) la construcción de interpretaciones y opinio-
l. Actividad auténtic¿: solemos comentar mu- nes, que incluye la formulación de hipótesis, su
chos textos día a día. A título de ejemplo, para diver- verificación, la discriminación de datos rele-
tirnos leemos y comentamos películas, novelas, poe- vantes, el desarrollo de puntos de vista; o
mas, crónicas periodísticas, programas de televisión c) la expresión de juicios, que incluye el conjunto
y radio, críticas periodísticas musicales, teatrales o de procesos implicados en la producción discur-
gastronómicas. En el trabajo, muchos profesionales siva (planifi cación, textualización y revisión).
cualificados deben leer documentos variados, valo-
rarlos, discutirlos con colegas y tomar decisiones. Dichas fases no son lineales, sucesivas o espontá-
Ocurre, por ejemplo, con informes, cartas, instruc- neas, sino que requieren tiempo y elaboración. Por
ciones, memorias, auditorías o proyectos. ejemplo, la opinión sobre una película no se nos ocu-

60 ó1
rre instantáneamente mientras la vemos o inmediata- Carece de fundamento la idea de que se debe es-
mente al frnalizar su proyección, sino que la elabora- cribir un comentario en silencio. En la vida real, las
mos con tiempo mientras pensamos en ella, mientras cuatro destrezas lingüísticas (escritas/orales, produc-
la recordamos, cuando hablamos con los amigos des- tivas/receptivas) no se ejercitan por separado, sino
pués del cine, tomado una copa. que se integran unas en otras. Tampoco es cierto que
3. El habla como herramienta: a rnenudo la orali- no se pueda tomar nota o mirar unas notas cuando se
dad desempeña funciones instrumentales importan- habla. En la üda real anotamos las ideas que nos gus-
tes en los distintos procesos de comentar textos. tan, preparamos un guión para una intervención
Dado que numerosas situaciones de comentario son oral, nos apoyamos constantemente en la escritura
colectivas, utilizamos el diálogo para construir coo- para hablar y en el habla para encontrar ideas para
perativamente nuestras interpretaciones, al margen escribir. También saltamos constantemente del rol de
de que tengan o no que escribirse. Al hablar: lector al de autor, y viceversa.
4. Interpretación y argumentación: es corriente
a) verbalizamos nuestros pensamientos y sensacio- que los hablantes discrepemos al comentar textos, que
nes, los formulamos a un interlocutor para que cada uno adopte una mirada particular y que oÍrezca
pueda comprenderlos; una intuición o una im- valoraciones, interpretaciones o consideraciones per-
presión embrionaria se conüerte así en unas sonales, con diferentes grados de coincidencia. Al ex-
cuantas oraciones concretas, con sentido, elabo- poner nuestro punto de vista, intentamos ofrecer un
radas verbalmente: discurso claro, coherente, que busca mostrar los fun-
b) escuchamos los pensamientos y sensaciones damentos de la interpretación, razortar su lógica o ar-
de nuestro interlocutor; confirmamos y refor- gumentar a su favor. El intercambio de puntos de vista
zamos los mismos o los rechazamos; puede perseguir varios propósitos. Una conversación
c) reformulamos nuestro punto de vista inicial; lo animada entre copas, después de ver una película,
enriquecemos con las aportaciones del inter- sólo pretende entretener. Pero en una reunión profe-
locutor, construyendo una interpretación más sional de especialistaspara tomar una decisión técni-
social, compartida. ca, las intervenciones de cada uno pretenden conven-
cer al resto y debe poner fin al debate una decisión
Así, los críticos de arte o literatura pueden con- más o menos unánime. En ambos casos, la interpre-
versar con colegas y compañeros sobre la obra en tación es dinámica: el contraste de puntos de üsta
cuestión y elaborar oralmente las ideas que después elabora y modifica la comprensión del texto y vice-
verterán en su escrito; los auditores de una empresa versa.
pueden analizar en equipo y durante una reunión for- Esta constatación encuentra correlatos ilustres en
mal una determinada documentación y cooperar en los estudios de estética de la recepción, en el campo
la redacción del informe evaluador. En definitiva,las de la crítica literaria, o en los de pragmática y análi-
diferentes modalidades del habla (diálogo, debate, sis del discurso, como veremos en el siguiente aparta-
conversación informal) se convierten en una herra- do. Estas teorías sugieren que cada lector se acerca al
mienta fundamental para construir las opiniones del texto desde su realidad, desde su experiencia (cultu-
comentario. ra, comunidad, ideología), y que, en consecuencia,

62 63
comprende el texto a su manera. El intercambio y la Todo puede ser comentado y, al comentarlo, enrique-
argumentación sirven para socializar estos puntos de cemos nuestra percepción y comprensión del objeto
vista. analizado.
5. Respetoy plausibilidad: todas las interpretacio- En definitiva, comentar discursos es una práctica
nes son respetables y deberían ser respetadas, pero no auténtica fuera de la escuela y constituye una nece-
todas tienen la misma plausibilidad. Por plausibilidad sidad potencial para el aprendizaje del ciudadano
entiendo varios aspectos: el grado de credibilidad de adulto.
la interpretación, su coherencia interna o la cantidad
ylafuerzadel significado que consiga. En general,las
interpretaciones más coherentes, las que tienen más Aportaciones teóricas
fundamento, las que ofrecen más sentido o las que ad-
quieren más repercusión social son las que despier- Para terminar hago un brevfsimo repaso a las
tan más aceptación. Al mismo tiempo, las que no re- aportaciones teóricas que ha recibido el análisis de
sisten un análisis lógico o carecen de congruencia con textos. El desarrollo extraordinario que han experi-
las circunstancias en que surgió el texto comentado mentado las investigaciones sobre el uso del lenguaje
caen por su propio peso. y sobre la teoría literaria tiene trascendencia en la
6. Selección parcial de datos: nos fijamos sólo en práctica didáctica del comentario. Ya mucho antes
los aspectos que merecen interés. Prescindimos del de la década de 19ó0 -aunque en algunos casos no se
resto. Hacemos expresamente comentarios parciales hayan popularizado hasta más tarde-, varios auto-
y orientados hacia lo relevante. Así, puede suceder res y escuelas desarrollaron diversas concepciones
que un mismo texto reciba comentarios diferentes en del texto con variadas metodologías de análisis que
situaciones distintas, según el propósito de cada caso. enriquecen la aproximación filológica más clásica y
Raramente tenemos interés en comentar exhaustiva- que permiten superar la cotilla restrictiva que habían
mente todo. Incluso en los contextos más formales impuesto los manuales escolares.
(auditoría, justicia), los textos se analizan sólo desde En la teoría de la literatura, propuestas como las
un punto de vista preestablecido, y se prescinde del de los formalistas rusos (Jakobson, Sklovskij, Eichen-
resto. baum), la narratologla de la escuela francesa (Todo-
7. Diversidad de textos y temasi en el día a día rov, Barthes, Greimas), la interpretación sociológica
comentamos cualquier cosa que merezca interés. mamista (Lukács), la estética de la recepción (Jauss,
Comentamos escritos en el ámbito del ocio (nove- Iser), el deconstructivismo (Derrida) o la ..nueva crí-
las, poemas, ensayo) y en el del negocio (informes, tica> anglosajona (Eliot, Richards, Crowe Ransom,
memorias, cartas). También comentamos discursos Tate) han elaborado distintas concepciones del hecho
orales (conferencias, intervenciones, conversacio- literario que permiten analizar e interpretar textos li-
nes, diálogos) y audiovisuales (películas, obras de tea- terarios desde perspectivas muy diversas (Llovet [comp.],
tro, webs), obras de arte (pintura, escultura, danza), ree6).
productos cotidianos (comida, vestido, edificios), ac- Siguiendo la estética de la recepción (Cirlot,1996,
ciones (hechos, incidentes) o incluso elementos más pág. 162), <en un texto literario el sentido no nos es
sutiles, como actitudes, sentimientos o situaciones. dado, sino que depende del lector". Así, relecturas su-

64 ó5
cesivas de un mismo texto en diferentes épocas aña- critica la "retórica de la aseveración)) que domina
den innovaciones y modifican la comprensión; del hoy muchas ciencias. Según este autor, la pretensión
mismo modo. una obra literaria recibe distintas in- de elaborar una explicación única, general y exhaus-
terpretaciones a lo largo de la historia de la humani- tiva de un hecho (como si fuera una Teoría, con T ma-
dad a partir del horizonte de expectativas (intereses, yúscula) es un residuo totalitarista y esencialista de la
preocupaciones) de los lectores de cada época, que Ilustración, que menosprecia los detalles o los aspec-
interpretan la obra desde su perspectiva. tos locales del hecho, que son los que, en definitiva,
En los estudios sobre el discurso, la lingüística tex- generan
"conocimiento útil".
tual, la pragmática, el análisis de la conversación, la Quizá la teorla pueda ofrecer a simple vista una
etnografía de la comunicación, el aqálisis del discurso explicación enriquecedora de un hecho, pero a la pos-
o el ACD (análisis crítico del discuiso) han aportado tre se conüerte en una limitación, en la propia fron-
metodologías y teorías diversas y complementarias tera o prisión del teórico, eu€ no puede ver más allá
para analizar todo tipo de discursos. Varios manuales de su especulación. Además, la Teoría con ma5niscu-
sintetizan con acierto estas aportaciones, como Brown la fomenta la adherencia a una determinada explica-
y Yule (1983), Maingueneau (1993),Escandell (1993), ción de los hechos y sugiere la socarrona y falsa sen-
Van Dijk (1997), Ñvarez (2001) o Calsamiglia y Tusón sación de estar en posesión de la verdad o de haberla
(1999). Además, ya son bastantes las propuestas que capturado.
adaptan este cuerpo teórico a las prácticas de comen- Contra esta forma de pensamiento, Olson propo-
tario para bachillerato y universidad: Cuenca (199ób), ne la crítica posmoderna basada en el acto de teorizar
Bordons, Castellá y Costa (1998), Narvaja, Di Stefano (verbo, y sin propósito de alcanzar teorfas), entendido
y Pereira (2002), Carlino (2005), Marin y Hall (2005) o como una actividad exploratoria, especulativa e in-
la colección ..Comentario de textos> de Arco Libro, cluso provocativa, que permita desafiar el conoci-
con títulos publicados sobre publicidad, conversa- miento establecido, que desamolle nuevas formas de
ción, textos polifónicos, etc. percibir los mismos hechos y que cree vocabulario
De acuerdo con estos enfoques, los textos se in- nuevo para poder referirnos a ellos de manera más
sertan en contextos que inciden en su interpretación. enriquecedora.
Así, un enunciado tan sencillo como <¡Está llovien- También sugiere que las explicaciones de un hecho
do!" puede adquirir varios sentidos según el contex- (un texto) no deberían reducirse a las percepciones mo-
to: todavía no podemos partir (si estamos tomando noculturales de un único prototipo: el lingüista adulto,
café en un bar), debo recoger la ropa tendida (si aca- macho, blanco, de cultura europea, etc. Al contrario,la
bo de hacer la colada), préstame un paraguas (si lo suma de distintas sensibilidades (hombres y mujeres,
dice un amigo cuando se va de casa). En definitiva, diversidad de razas e ideologías) alcanza una explica-
un discurso tiene múltiples significados potenciales y ción más plural, relativa y rica para todos.
para decidir cuál es el más plausible debemos prestar En definitiva, si aceptamos que cualquier mirada
atención al contexto del acto de comunicación: quién de la realidad contiene subjetiüdad, debemos aceptar
habla, por qué, para quién, dónde y cuándo. que la función básica del comentario no es revelar o
También se sitúan aquí los ensayos posmodernos desentrañ ar ningún signifi cado absoluto, preüamen-
sobre retórica y composición. Olson (1999, pág. 8) te establecido por un docente, un libro de texto o una

66 67
tradición. Se trata de facilitar que cada alumno cons- Contra la búsqueda de una interpretación hlológi-
truya sezpropia interpretación del texto y que pueda ca que genere aceptación callada y renuncia de la sen-
contrastarla con las de sus compañeros. De este modo sibilidad personal, parece más estimulante la suma de
podrá elaborar un conjunto de percepciones más rico los modestos, parciales y localespuntos devista de cada
y plural. aprendiz. Cuando se impone la idea de que la inter-
Cada interpretación es personal, relativa y verda- pretación está en el sujeto que mira y no en el objeto
dera ---en un momento o periodo determinado-. El mirado, la discrepancia emerge con norrnalidad, sin
propósito del comentario no es alcanzar un consenso temor ni beligerancia. Por supuesto, el docente tiene,
o una explicaciónteórica única, sino fomentar la acti- habitualmente, más conocimientos sobre el texto y el
üdad de teorización entre los alumnos. Estos pueden mundo que sus aprendices y por ello su interpretación
discrepar, replicar, fundamentar, matizar, cambiar de será a menudo más completa y plausible, pero ello no
opiniones o contraargumentar. Al sumar las distintas impide que el alumnado pueda encontrar otros mati-
verdades locales podremos conseguir una mirada ces o perspectivas al texto.
mucho más auténtica de la realidad que la que apor- 2. Género y prdctica social: el comentario debe
ta la Verdad única, con mayúscula. asumir la interrelación entre forma y contenido y en-
tre comprender el texto y actuar en un ámbito social
concreto. Carece de utilidad intentar distinguir entre
2.3. Propuesta de aula la forma y el contenido, entre lo lingüfstico y lo profe-
sional, o entre la lectura y la escritura de textos y el
Hacia un comentario comunicativo ejercicio de una actividad. Ambos aspectos se funden
en uno. Como destaqué en el capítulo l, al aprender
Teniendo en cuenta el uso real y las aportaciones el uso del lenguaje que se hace en un género, el apren-
teóricas anteriores, comentaré ahora las característi- diz aprende los aspectos profesionales relacionados
cas que permiten utilizar el comentario como prácti- con el mismo.
ca comunicativa: 3. Parcialidad: el comentario puede centrarse en
lo más relevante y prescindir del resto. Hoy la didác-
l. Propósitos: laüeja concepción del comentario tica otorga más relevancia a la cantidad que a la pro-
como "explicacióno q <<razonamiento>se sustituye fundidad. Es más productivo que el aprendiz entre en
por otra más contemporánea de elaboración cogniti- contacto con textos variados y numerosos (que tenga
va y social de significados. El objetivo de comentar uninput o "caudal lingüístico" rico), que no que ana-
no es fijar el significado intrínseco de nada, sino a5ru- lice a fondo sólo unos pocos textos durante mucho tiem-
dar al aprendiz a construir interpretaciones e, indi- po. Diseccionar exhaustivamente un escrito ---como si
rectamente, a incrementar sus habilidades de com- se tratara de una autopsia- consume, agota la capa-
prensión y producción o su conocimiento del género cidad analítica y carece de utilidad comunicativa o de
discursivo correspondiente (de las prácticas profesio- fundamento pedagógico.
nales implicadas en el texto, de los roles asumidos 4. Variación textual: los textos comentados y co-
por los autores-lectores, de las formas de razona- mentandos pueden ser variados, pero tienen que ser
miento empleadas). completos y contextualizadospara que la tarea de co-

ó8 69
mentar pueda referirse a todas las cuestiones del gé- luarlo de nuevo con un tercer compañero, etc. Es tan
nero discursivo. La oralidad debería tener una pre- importante el producto final del texto comentado como
sencia notable, como objeto de análisis, como pro- el proceso de lectura, relectura y negociación de sig-
ducto final y como herramienta de construcción de nificados.
opiniones. La literatura es solamente uno de los ám- 7. Corrección: tieneque relacionarse estrechamen-
bitos de los que se extraen textos para comentar, ade- te con los distintos procesos y habilidades que compo-
más del periodismo, la publicidad, la política o la ad- nen la tarea de comentar. Quizá pueda ser útil que el
ministración -por referirnos sólo a la escritura-. docente corrija el fondo y la forma del comentario fi-
Entre el repertorio de géneros de cada profesión, se nal (evaluación sumativa); sin embargo, también de-
tendrían que seleccionar los más frecuentes y los más berían prepararse tareas intermedias de evaluación
centrales. formativa (pautas de autoevaluación, diálogos dirigi-
5. Dimensión crítica: de acuerdo con la pedagogía dos con aprendices compañeros, puestas en común)
crítica, el objetivo de la práctica educativa no es re- que oriente al aprendiz sobre el trabajo que está reali-
producir el pensamiento ajeno (sea del docente, del zando.
libro de texto o de la tradición), sino que cada apren-
diz construya su propia opinión, basada en su per- Veamos ahora algunas sugerencias para organi-
cepción de la realidad (Kanpol, 1994).Animar al apren- zar el comentario de texto antes de la lectura de los
diz a desarrollar sus puntos de vista personales y a géneros, durante la misma y después.
discutir los ajenos e impuestos es una actitud peda-
gógica fundamental. Es más estimulante para el do-
cente y para la clase que haya discrepancia y diversi- Comentar: antes de la lectura
dad que no coincidencia o sumisión callada. El
intercambio de interpretaciones posibilita el acceso a Las actiüdades previas a la lectura tienen mucha
otras percepciones y relativiza el punto de vista ego- importancia porque preparan al aprendiz para leer.
céntrico. En la vida real, al iniciar una lectura tenemos ideas
6. Metodología: las tareas de comentario deben más o menos concretas sobre lo que vamos a encon-
poner énfasis en los procesos de comprensión y pro- trar. Tenemos un propósito: buscar la farmacia de
ducción. Deberían ser más cooperativas que indivi- guardia, conocer las últimas noticias, entretenernos,
duales; así, es interesante fomentar en clase la inte- averiguar la sinopsis de un film. Conocemos el géne-
racción entre aprendices y variar las parejas y grupos ro: cómo se estructura, qué contenido aporta, qué
para que no siempre trabajen juntas las mismas per- tono, etc. Preüamente hemos recuperado de nuestra
sonas. Por ejemplo, uno puede leer solo el texto, dialo- memoria las palabras que probablemente encontra-
gar con un compañero para verbalizar la interpreta- remos en el escrito. De este modo resulta mucho más
ción personal, contrastarla con todo el grupo, analizar fácil leer. Son escasas las ocasiones en que nos en-
algún aspecto del texto en un pequeño grupo, diseñar frentamos a un texto sin tener idea de lo que es:
un esquema del comentario en pareja, escribir un bo- cuando encontramos un documento en el suelo, en la
rrador individualmente, revisarlo con otra pareja si- lbtocopiadora o cuando abrimos un libro desconoci-
guiendo una pauta, reformularlo por separado, eva- clclal az.ar.

70 7l
Por este motivo, conviene evitar que el aprendiz se una (motivación y un contexto>. Por ejemplo:
"Ordena
aproxime a un texto en el aula sin tener interés, sin las siguientes fr:asessegún cuándo aparezcan en el tex-
motivo ni conocimiento previo. Conüene reproducir to" (y se ofrece al lector una selección desordenada de
fragmentos); uPon título a esta columnau;
de alguna manera las condiciones reales e idóneas de "Elige las
lectura: tres ideas principalesu; ,.Completa el escrito añadiendo
las palabras necesarias en los vacíos'r;
"Completa el
l. Obietivo pedagógico y propósito lecto: sin duda gráfico según la información del ensayo>, etc.
el objetivo con que se acomete la lectura en la educa- Propósitos de este tipo suelen actuar como mo-
ción es el de aprender las características de un géne- tivación para leer. Crean un vacío de interés, una
ro: conocer su estructura, vocabulario básico y fun- incógnita que el aprendiz debe resolver leyendo el es-
ciones comunicativas. También se lee para aprender crito. Al plantear la tarea en primer lugar, la lectura
contenidos de una disciplina. Pero estos objetivos pe- adquiere sentido. Leer y releer se convierten así
dagógicos legítimos no se con:esponden con los pro- -como en la vida real- en el medio para resolver
pósitos corrientes con que leemos: raramente leemos cosas.
p.ra ..aprender un géneroo, para <ampliar el vocabu- 3. Conocimiento previo: nunca conocemos todas
lario' o para ..adquirir datos>. Más bien eso es la con- las palabras de un texto; siempre hay vocablos nue-
secuencia de las prácticas de lectura que tienen otros vos cuyo significado deducimos del contexto. No te-
propósitos más pragmáticos: hacer una gestión, re- nemos dificultades cuando encontramos una o dos
solver un problema o cumplir un trámite. palabras desconocidas, pero la lectura se complica
El objetivo pedagógico oculto debe corresponder- cuando tropezamos con varios términos técnicos que
se con propósitos reales, posibles e interesantes' Las ignoramos o cuando el texto trata de temas y mundos
tareas de lectura pueden centrarse en propósitos co- alejados del nuestro. En estas circunstancias compren-
municativos verosímiles. Por ejemplo: ¿cuáles la tesis der se convierte en una tarea compleja y hay más po-
de este documento?; ¿quién es el autor? (¿hombre o sibilidades de que abandonemos la lectura.
mujer?, ¿español o argentino?, ¿joven o anciano?, ¿cul- Por este motivo, debemos calcular el grado de di-
to?); ¿qué ideología manifiesta el texto?; ¿qué argu- ficultad lingüística que presenta un escrito para nues-
mentos aporta?; ¿qué información nueva nos aporta? tros alumnos. En el caso de que sea excesivo, no es
conveniente manipular, simplificar o
Este tipo de preguntas se corresponden mejor con la "traducir" el ori-
práctica lectora cotidiana y facilitan la consecución ginal a un registro más cercano. Esto impediría al
del objetivo pedagógico. aprendiz tomar contacto con el uso real de la escritu-
2. Motivación y tarea para leer: en la vida real lee- ra. Lo que podemos haceres prepararactividades pre-
mos voluntariamente con propósitos concretos. En el vias de apoyo para facilitar la comprensión. Podemos
aula también deberíamos evitar que el aprendiz lea presentar preüamente el vocabulario imprescindible.
sólo por "obligación>, pan:aobedecer al docente. Así, es Basta un vocabulario básico o algunos juegos: adivi-
importante pensar en términos detarea de lectura: cada nar palabras, el ahorcado, sopas de letras, crucigra-
escrito debe asociarse con una instrucción, con una ac- mas, mapas semánticos.
tiüdad concreta y clara. Latarea debe formularse pre- También es conveniente explicar el contexto de la
üamente a la lectura, precisamente para establecer lectura: el tipo dc género, su propósito, el tema, los

72 73
interlocutores. En muchas ocasiones la dificultadbá- l. Preguntas: pueden ser variadas: de aspectos lo-
sica con que tropiezan los lectores para comprender cales, que puedan ser respondidas leyendo un frag-
no es el vocabulario (que pueden consultar en un dic- mento breve, o de cuestiones globales, que requieran
cionario), sino un grado de abstracción muy elevado un análisis más global del discurso. Pueden referirse
del texto. También podemos avanzaÍ a los lectores al- a la forma o al contenido, a lo literal o a lo implícito.
guna de las ideas del texto o sus primeros párrafos, a Pueden ser de respuesta única o no. Si lo son, pueden
modo de introducción. adoptar diferentes formulaciones: test de elección múl-
Este tipo de actividades facilita que los lectores ac- tiple, aparejar opciones, cuestionario cerrado. Tam-
tiven su conocimiento preüo: que seleccionen de su bién se pueden intercalar las preguntas en el texto, en
memoria los conocimientos que poseen y que son lugares estratégicos, e interrogar sobre lo que el lec-
aplicables alatarea, y que los tengan preparados para tor cree que sucederá a continuación.
cuando sean necesarios, al iniciar propiamente la ex- En cualquiercaso, es conveniente evitarlas pregun-
ploración del escrito. tas literales, que puedan ser respondidas identificando
las palabras exactas, sin necesidad de comprenderlas.
Es fácil evitarlo si usamos sinónimos, paráfrasis o ex-
Comentar: durante la lectura presiones equivalentes en la pregunta. También es con-
veniente que los enunciados sean claros, directos y
Raramente leemos de modo ortodoxo: de izquierda breves, para evitar ambigüedades o etrores.
a derecha, de arriba abajo y siempre hacia adelante, sin 2. Afirmaciones; el trabajo con enunciados o afir-
internrpciones ni vacilaciones. Al contrario, ojeamos la maciones también tiene varias opciones. Podemos
página saltando de un punto a otro del texto, adelante pedir al aprendiz que evalúe si las afirmaciones son
y atrás, fijándonos en los caracteres que destacan (titu- ciertas o falsas, que las ordene según varios criterios
lares, destacados, nombres propios), atendiendo a las (su situación en el escrito, su importancia, su crono-
pistas gÉficas (dibujos, mayúsculas, nombres propios) logía). Podemos pedir al aprendiz que corrija las afir-
que puedan conducirnos a lo que buscamos. maciones erróneas o incluso que preparare un ejercicio
Nos movemos con ojos inquietos por todo el tex- parecido, con nuevas afirmaciones ciertas y falsas,
to, hojeando las diferentes páginas de un documento. para sus compañeros.
Nos saltamos los fragmentos conocidos o aburridos, 3. Transferencias: otro grupo de tareas consiste en
releemos varias veces los interesantes o difíciles. Usa- transferir datos del escrito a otra forma de representa-
mos los índices y los títulos internos para elegir los ción (no verbal o semiverbal): un cronograma, una ta-
fragmentos que nos interesan. En definitiva, interac- bla numérica, un gráfico (de barras, de pastel o de
tuamos de modo vivo con el texto, según nuestros curvas), un esquema (una pirámide de edad, un mapa
propósitos. Leer es releer. cartográfico), una formulación abstracta (fórmula quí-
Podemos fomentar esta conducta interactiva con mica, ecuación matemática), un mapa conceptual o in-
varios ejercicios como los siguientes, los cuales fo- cluso un dibujo o una fotograffa. Las tareas son diver-
mentan que el lector busque datos concretos en el es- sas: relacionar un texto con su formulación, identificar
crito: un punto en un mapa o en un gráfico. Algunas de es-
tas formas (tablas, esquemas) se pueden presentar se-

74 75
mivacías para que el lector las complete. En el caso no gusta. Por ese motivo es relevante organizar tam-
de utilizar dibujos o fotograffas, éstos se suelen pre- bién la actividad posterior a la lectura con tareas como
sentar conjuntamente con el texto de manera que el éstas:
lector tenga que elegir aquellos que se corresponden
con el escrito, como sucede en una pregunta de elec- l. Diólogo: aunque procesemos el texto en silen-
ción múltiple. cio e individualmente (fijando los ojos en la prosa,
4. Ayudas grdficas: algunas técnicas gráficas que recuperando el contenido semántico, construyendo
ayudan a leer consisten en marcar el escrito con se- hipótesis en nuestra mente),la elaboración del signi-
ñales: el subra]rado para las ideas relevantes, las ad- ficado y la interpretación puede realizarse en pareja
miraciones (¡!) para las sorpresas, los interrogantes o gnrpos pequeños. Como ya dije, el diálogo es una
(¿?) para las dudas o los asteriscos (") para las ideas herramienta fundamental para desarrollar las ideas:
fundamentales. Incluso se puede marcar el escrito con permite verbalizar el pensamiento interior, explicitar
rotuladores de color: el verde para lo que gusta más o las intuiciones o articular las sensaciones. Al hablar
lo más importante, el rojo para las discrepancias y el con un compañero, el aprendiz también ..ensayart
amarillo para lo dudoso -como en un semáforo-. una posible intervención posterior ante la clase, ex-
El uso apropiado de estos recursos ayuda al lector a poniendo su opinión. En clase, basta con poner a los
orientarse en el escrito y a identificar los datos que alumnos por parejas para que tengan que intercam-
está buscando. biar sus ideas. (Véase el apartado 3.2 sobre el co-
mentario oral.)
En todos los casos,es relevante informaral aprendiz 2. Escribir respuestas: la escritura es otro instru-
de la tarea o consigna que debe cumplir antes de leer mento que fomenta la reflexión. Al tener que formu-
el texto. De hecho, vale la pena dedicar algo de tiempo lar por escrito las impresiones que le suscita un texto,
a familiarizarse previamente con la información que el lector se ve obligado a concretarlas y a definirlas
aporta la pregunta y cerciorarse de que los lectores la para que puedan ser comprendidas por otras perso-
comprenden. nas. La anotación de estas impresiones y su formato
pueden variar enonnemente: resúmenes y esquemas,
preguntas específicas, un diario de lectura proüsio-
Comentar: después de la lectura nal, en el que el lector vierte a chorro las sensaciones
que le suscita un escrito, o un comentario más tradi-
No es fácil ni construir una interpretación del tex- cional.
to ni mucho menos elaborar una opinión personal so-
bre el mismo. Y más complejo resulta ser capaz de po- En cualquier caso ---como cita la presentación a
der exponer estas opiniones en público, hablando o modo de anécdota-, parece interesante centrar estas
escribiendo. Se requiere tiempo y trabajo para recupe- actividades posteriores en los aspectos más persona-
rar la información que aporta un escrito , paraelaborar les: en las percepciones individuales del lector. Y con-
un significado coherente, interpretarlo y posicionarse viene recordar que no es obligatorio cerrar siempre
personalmente al respecto: saber en qué se está de todos los comentarios con una actividad formal de
acuerdo y en qué no, o distinguir lo que gusta de lo que producción de textos. Como vimos en el apartado 2.2,

76 77
en la vida real muchos comentarios se centran sólo en su madre es cierto que no la olvidamos, regresa en
el intercambio oral y dinámico, sin pretender ufor- el recuerdo y su madre existe. Existe muerta.
malizarn la interpretación. 8. Mensrn¡: Cuando morimos, ¿existimos?
En los manuales de comprensión lectora se pue- t...1
9. Cn¡srrNe:A lo mejor no está muerta, quizá no sepa
den encontrar muchas y variadas propuestas para de-
nada de ella.
sarrollar las habilidades lectoras (entre otros, Grellet,
10. Peco:El libro lo pone.
1981, y Grabe y Stoller, 2OO2). 11. Lron: uPeroes que yo no tengo madrer' (lceen voz
alta), no dice que esté muerta. Puede estar viva,
pero que no sepanada de ella.
Niños dialogando

Para terminar este apartado, quiero reproducir y Fijémonos cómo unas pocas frases enigmáticas
comentar un bonito ejemplo de diálogo creativo con consiguen despertar un diálogo sugerente y vivo con
niños, lo cual también muestra que los principios que unas veintisiete intervenciones en el original y la par-
se exponen aquí se pueden aplicar más allá de la uni- ticipación espontánea de muchos niños. Entre otros
versidad o del bachillerato. aspectos, los lectores intercambian sus puntos de üsta
Nos encontramos en una clase de primaria, con (5: que no existe es ella"; 6:
"su nombre existe, la "[ella]
niños y niñas de 8 años, en Palma de Mallorca, en la existe en su corazÓnr;9: quizá no sepa nada de
"[...]
asignatura de lengua catalana. Los niños comentan ella"), escuchan las intervenciones de sus compañe-
una lectura infantil: el cuento titulado Kío y G¿s. En ros y expresan adhesiones (7: <Estoy de acuerdo [...]"),
el fragmento que se está leyendo, Kío presenta a su razorrart (7: *[...] porque cuando muere su madre es
familia y dice: "Suki tiene 1ó años. Yo,7. Mi papá se cierto que no la olvidamos [...]"; 10: "El libro lo pone").
llama Lee y mi mamá, Esperanza. Pero es que yo no Algunos releen los fragmentos conflictivos del texto
tengo mamán. para confirrnar su opinión, como sucede en 11. Son
Esta es la transcripción de parte del diálogo de cla- intervenciones breves, claras y pertinentes que cons-
se, animado por la maestra (Ripoll, 2000): truyen una conversación colectiva sugerente y genera-
dora de aprendizaje. Cabe preguntarnos si estos niños
hubieran elaborado interpretaciones tan razonadas y
1. TotvtAs:Quiere decir que está muerta. maduras al leer solos y en silencio el mismo fragmen-
2. Meesrm: Si no tiene mamá, ¿puededecir que se to. Creo que no.
llama Esperanza?
3. San¡uBr:Aunqueestémuerta, existe.[...]
4. Pnco: Existe lo que tiene adentro, que está muerta
pero existe. 2.4. Arnálisis de urr caso
5. Peout:La madre de I(ío está muerta, pero su nom-
bre existe,la que no existees ella. I-a columna
6. Lror¿,:Sí que existe. Existe en su corazón, en el co-
razón de Kío. A continuación, ejemplifico algunasde las
7. Sm¡ur'r: Estoy de acuerdo, porque cuando muere ciones anteriores con la columna de opinión de Josep

78 79
Pernau que se publicó el 5 de octubre de 1999 en El
periódico de Catalurtya. Se trata de una colaboración I Nueva carta al primo Manolo
fija titulada Opus Mei, ubicada en la sección
"Opi- 2 Querido Manolo:
nión", en la que este periodista comenta la actualidad. 3 Aunque hace pocos dfas que habrás recibido mi carta
El periódico de Catalunya se publica cada día en una 4 anterior, el tema que me mueve a hacerlo otra vez es ur-
doble edición en castellano y catalán, de manera que 5 gente. Debes haceralgo.
el lector puede elegir el idioma, lo cual es relevante ó Resulta que el otro dla, en la barra del bar de Mariano,
7 tu cuñado, el Remigio, dijo que no iba a votar, que él sólo
para el caso, como veremos.
8 vota al Montilla para alcalde y a quien sea para que un so-
El hecho de que se trate de una noticia local y vie- 9 cialista pueda volver a ser presidente del Gobierno en Ma-
ja nos permitirá tomar conciencia de la volatilidad 10 drid. Que estas elecciones son sólo para los catalanes, que
del conocimiento previo que manejamos al leer y de II él es de la inmigración y que le da igual que gane el PuJol
la situacionalidad que tiene forzosamente la com- 12 que el Maragall. Es lo que yo le dije: ¿no eres seguidor del
prensión. Todos los textos remiten a conocimiento l3 Barga, cuando no juega con el Betis, no te gusta jugar a la
t4 botifarra o tomarte una barrecha, y es que no hablabas de
preüo, cultural, que debe recuperarse para compren-
l5 racholas, tochanas y bastidas, cuando estabas en la cons-
der. (Véase el recuadro de la página siguiente; la ne- tó trucción? ¿Y los hijos? A la chica le pusieron Nuri, porque
grita y la cursiva proceden del original.) t7 a la Trini le gustaba el nombre, y el Pepe forma parte aho-
La columna usa el castellano coloquial hablado en t8 ra de una colla de castellers. Si el Pujol conociera a tu cu-
Cataluña, que incorpora palabras catalanas, descono- t9 ñado, lo pasearfa por ahf como modelo de integración.
20 Querido primo, has de hacer algo. Tú le puedes con-
cidas para los españoles de otras comunidades y para el
2l vencer. Ffjate que a tu hermana, la Trini, la tienen que
resto de hispanos. Algunas palabras se refieren a he- 22 operar, pero no saben cuándo ni dónde, si será en Bellvit-
chos culturales y carecen de equivalencia en castellano: 23 ge o en la Vall d'Hebron y si será en inüerno o en prima-
24 vera. Es lo que yo le pregunté: que esperas que te
"¿Es
o Botifarra: juego de naipes popular, muy habi- 25 lo arregle Chaves, que bastantes problemas debe te-
tual en cafés y bares. 26 ner en Andalucla?". Y lo mismo pasa con la escuela de
c Barrech¿: bebida típica catalana (barreia, en 27 los nietos o con la mejora del transporte por el Baix. Tú ya
28 me entiendes, Manolo. Si en Cornelltr y en todo el cintu-
catalán "mezcla") que mezcla cazaÍla (bebida 29 rón la gente pensara como el Remigio, ya podrfamos ple-
andaluza) cort moscatell (vino dulce catalán). 30 gar. Si el dla 17 la gente se queda en casa, tendremos que
. Colla de castellers: asociación o grupo recreati- 3l vivir resignados a que siempre manden los mismos.
vo (colla) dedicado a la construcción de torres 32 Mira cómo se espabila el Pujol. Ahora viene por la co-
humanas (castells, "castillos"), con tradición 33 marca y hace campaña en castellano. Le entenderfan
34 igual en catalán, porque todos ven Laberint d'ombres en
importante e histórica en Cataluña. 35 TV3. Pero asf halaga a los que pueden tener algún remil-
36 go lingüfstico. Hazle ver a tu cuñado lo listos que son.
Otros vocablos son interferencias catalanas, muy 37 Suerte en tu gestión.
corrientes en el castellano coloquial de inmigrantes y 38 Paco.
catalanohablantes:
(bastides,en catalán
. "andamiajes"): léxico de la
Racholas (raioles, en catalán
"azulejos"), tocha- construcción, en la que ha habido tradicional-
nns (totxanes, err catalán
"ladrillos"), bastidas mente muchos inmigrantes de otras zonas del
80 8l
Estado español. (Hoy estos puestos de trabajo piran a ser objetivas. También sabe que suelen tratar-
los ocupan inmigrantes extracomunitarios.) se temas de actualidad o que el contenido, la estruc-
. Plegar (cerrar, acabar, guardar): de difícil tra- tura y el estilo de estos artículos son más libres que en
ducción, terminar la jornada de trabajo, en un las noticias.
sentido diferente al que tiene en el español de En nuestro caso, quizás el lector no pueda adivi-
la península plegar (DRAE: ..hacer pliegues", nar antes de ver la columna que se trata de una catla.
privada (algo improbable). Pero este hecho se mues-
"doblar").
tra como obvio incluso antes de empezar a leer, al
echar una mirada al formato. Así el lector activa un
Géneros, tipos de tetcto y polifonía nuevo tipo de conocimiento preüo sobre el género
carta, que se suma al del primer género original de
Lateoríaliteraria ha utilizado el concepto de <tra- artículo de opinión. El lector experimentado en leer
dición" para formular la idea de que cualquier escrito cartas sabe que el texto tiene un saludo, una introduc-
se relaciona estrechamente con los textos que le pre- ción, un cuerpo o núcleo y una despedida; que se sue-
ceden: "Lo gue no es tradición es plagio". La crítica le escribir con un registro coloquial o que el autor y
moderna habla de intertextualidad y de potifonfa para su destinatario, probablemente conocidos, se cuentan
referirse al mismo hecho: cualquier texto se apoya en hechos que él o ella desconoce.
las rutinas, los géneros, los tipos textuales e incluso Un análisis detallado muestra que estas suposicio-
en las voces que le preceden, hasta el punto de que nes son ciertas. El texto tiene saludo (uQuerido Ma-
que es la len- nolo") y despedida implícita ("Suerte en tu gestión").
"no hablamos a través de la lengua, sino
gua la que habla a través de nosotros'r. Mantiene un nivel de formalidad bajo: tratamiento de
Cada texto nuevo repite, reformula o aprovecha tú, uso del artículo con nombres propios (uel Remi-
todos los que le preceden,los usos parecidos que otras gion, .,la Trini", otra interferencia del catalán), impe-
personas realizaron sobre temas semejantes y en con- rativos ("debes hacerr', <mira>r,uhazleu), frases cortas,
diciones y circunstancias paralelas. Tanto autores como variaciones en la modalidad. Todo ello sugiere cerca-
lectores disponen de ciertos conocimientos sobre es- nía o incluso intimidad entre los interlocutores.
tos usos (géneros, voces usadas, fraseología) que apro- Además, se presentan como conocidos datos que
vechan en cada nuevo texto. Veámoslo: para el lector son inaccesibles: ¿cuál fue
"mi carta an-
terior"?, ¿dónde está <el bar de Mariano"?, ¿quién es
o ¿Qué sabe el lector sobre el periódico, sobre su es- cuñado Remigio"?, ¿de qué localidad es alcalde
"el "el
tructura., tema, estilo, antes de empeTar a leer? éQué Montilla"? Estos datos contribuyen a aportar verosi-
sabe sobre la sección "Opinión" y sobre los textos y los militud: el lector ignora estos datos porque se trata de
autores que aparecen en ella? información privada que comparten Pacoy Manolo en
una carta que es también -supuestamente- privada.
Fijémonos sólo en la última pregunta. El lector Además, estos datos ignorados no tienen inciden-
sabe que encontrará artículos firmados por profesio- cia en la comprensión del fondo real de la columna.
nales especialistas, en los que se vierten juicios de va- En este sentido, el autor es hábil al construir un en-
lor, a diferencia de las seccionesinformativas, que as- tramado de personajesy situaciones coherente con la

82 83
finalidad argumentativa de la columna. Quizás el úni- neros periodísticos y epistolares, y que incluye citas y
co punto flojo de la ficción sea el hecho de que los pri- voces variadas. De hecho, siguiendo la teoría de Du-
mos Paco y Mariano, jubilados y convecinos de la co- crot (1984) sobre el desdoblamiento polifónico:
marca del Baix Llobregat, se escriban cartas en vez de
llamarse por teléfono o charlar tranquilamente por la a) Josep Pernau, el locutor real que firma la co-
tarde en cualquier bar, que sería lo más corriente. lumnn p eriodls tic a, construye
b) un segundo locutor ficticio, el personaje de
. ¿La carta reproduce las palabras, las ideas o las Paco, autor de la carta privada (en la que éste
voces de otras personas? ¿Cudles? se presenta ante otro personaje, Manolo, con
una cara y un punto de vista determinados:
Entre otros: como primo, conocedor de la familia, interesa-
do en política, etc.), en la que
- Hay una cita literal de las palabras que Paco c) se citan las opiniones y los argumentos de un
dirigió a Remigio (líneas 24-26). tercer personaje, Remigio, que a su vez
- Hay dos largas citas en estilo indirecto de la d) reproducen o actualizan voces anónimas de la
conversación entre Paco y Remigio en el bar, comunidad catalana.
que es uno de los temas centrales de la carta.
Se reproduce lo dicho por Remigio (lfneas ó- En definitiva, los ecos de una parte de la comuni-
t2) y las respuestas de Paco (12-19); la forma dad emergen a la superficie del texto a través de la
pusieron" (y no pusisteis>) marca el fin intertextualidad, y la autoría o la uresponsabilidad in-
"le "le
de la cita, puesto que el enunciador se dirige a telectual> del periodista se diluye en un juego de re-
partir de este punto a Manolo (destinatario de flejos ante el espejo.
la carta) y no a Remigio (interlocutor en la con-
versación citada).
- Algunas ideas y expresiones incluidas en la car- In dicho y lo comunicado
ta y puestas en boca de estos personajes repro-
ducen voces anónimas de la comunidad, que Otra aportación relevante de los estudios de prag-
los locutores escucharon, asumen y reprodu- mática consiste en la idea de que la información que
cen. Tal es el caso de <estaselecciones son sólo se transfieren los interlocutores es muy superior a
para los catalanes" (y no para los inmigr¿ntes lo que explicita el texto. El emisor presupone que su
españoles o extranjeros afincados en Cataluña, audiencia dispone de conocimiento previo y que bas-
que no se consideran <catalanes> como los au- ta ofrecer indicios del mismo para que el destinatario
tóctonos) o <<quesiempre manden los mis- lo recupere de su memoria, lo utilice para compren-
mos), que expresan representaciones sociales der el texto y pueda, al final, interpretar la intención
u opiniones presentes en la comunidad. que se quiere transmitir.
En el ejemplo, es interesante analizar cómo el autor
En resumen, este breve análisis muestra que el maneja este poso de datos, supuestamente comparti-
texto se inserta en una determinada tradición de gé- dos, y cómo calcula el nivel de conocimientos de su

84 85
lector. De hecho, es precisamente este cálculo de da- - uNuri" (de Núria) es un nombre catalán de
tos uno de los aspectos que utiliza el autor para elegir mujer; hay un santuario catalán de la Verge
a su posible lector. Además, se produce un desliza- (virgen) de Núria.
miento de los parámetros contextuales de recepción - Mientras era presidente, el candidato <Pujol>
que favorece este análisis: Pernau sabía que los lecto- buscaba modelos de integración en la comuni-
res catalanes leerían su columna en el periódico un dad catalana entre los inmigrantes españoles o
martes 5 de octubre de 1999, en algún lugar de Cata- extranjeros.
luña, en plena campaña electoral. Puesto que ahora - es una ciudad cercana a Barcelona
"Bellvitge>
estamos leyendo el escrito en otro contexto (muchos y
"Vall d'Hebron, es un barrio barcelonés don-
años después, en diferentes lugares del planeta, in- de se ubican dos de los hospitales más impor-
cluido dentro de un libro) y lo estamos leyendo per- tantes del área.
sonas dispares (de varias nacionalidades y culturas), - ¡¡B¿i¡¡ se refiere a Baix Llobregat, que es la co-
es revelador descubrir la información implícita, que marca a la que pertenece "Cornellá", donde se
ahora pasa a ser sencillamente desconocida. sitúa la acción, que forma parte del "cinturón"
o de las poblaciones industriales que circun-
o ¿Qué es lo que el autor presupone que su lector ya dan Barcelona.
sabe?¿Quées lo imprescindible conocerpara poder com- - Los comicios se celebran día 17" (17 de oc-
"el
prender eI texto? tubre 1999), doce días después de la publica-
ción de la columna.
Entre otros datos, siguiendo el orden del texto: - Laberint d'Ombres ("Laberinto de sombras") es
una telenovela popular catalana, emitida por
- <Montilla> (José Montilla) era el alcalde de ..TV3'L que es la teleüsión pública catalana.
Cornellá en aquel momento y ..un socialista"
se refiere a un candidato del PSOE (Partido So- Sin conocer estos datos es imposible comprender
cialista Obrero Español) para ocupar el uGo- el significado de la columna. El desconocimiento de
bierno de Madrid" (gobierno español). algún punto supone una laguna local que puede tener
- <Estas elecciones, se refiere a los comicios en más o menos incidencia en el conjunto. Otros datos
la comunidad autónoma de Cataluña, cuya que también deben conocerse para dar más sentido al
campaña electoral se estaba desarrollando en texto no aparecen en la superficie del escrito:
aquel momento (como indica el demostrativo
..estasrr). - En Cataluña, y sobre todo en Cornellá y en el
y
- "Pujol" "Maragall" concurrían a los comicios <cinturón>>, vive un porcentaje importante de
con posibilidades de ganarlos, en representa- la inmigración andaluza, llegada a partir de la
ción de Convergéncia i Unió (o CiU, partido na- posguerra (1939) e integrada en variados gra-
cionalista conservador) y Partit dels Socialistes dos. Buena parte de ella se suele abstener en
de Catalunya (o PSC, socio del PSOE). las elecciones autonómicas, aunque en las mu-
- y <Betis> son equipos de fútbol de nicipales y en las del gobierno español vote
"Barga"
Barcelona y Sevilla, respectivamente. mayoritariamente al PSOE.

8ó 87
*
I
- El candidato Pujol había ocupado el gobierno a otros programas (documentales, películas,
de Cataluña en los mandatos anteriores, du- shows, etc.).
rante más de veinte años, y concurría nueva-
mente a las elecciones. Se preveía un resultado Quizás estos datos no sean imprescindibles para
ajustado entre él y Maragall. captar la intención del texto, pero es eüdente que
- En Cataluña se habla catalán (lengua cooficial aportan matices significativos. Por otra parte, el autor
con el castellano, propia e histórica del país) y se encarga de aclarar todo lo que considera imprescin-
castellano (oficial de todo el territorio español dible y, a su parecer, el lector catalán puede ignorar:
y propia de buena parte de la inmigración en
Cataluña). - Línea 9: "presidente del Gobierno" se refiere al
gobierno del Estado español y no al de la auto-
Más allá de la comprensión básica, es interesante nomía o alcaldía. Aunque la oposición presi-
constatar que si el lector dispone de más información dente del Gobierno/presidente autonómico o
enciclopédica, puede alcanzar niveles superiores de president (en catalán)/alcalde es üva y usada en
significación. Veámoslo: la comunidad, el autor prefiere aclararlo para
evitar confusiones, con la especificación en
- A parte del "Betis", la ciudad de Sevilla dispone
"Madrid".
de otro equipo de fútbol de primera división, el - Línea 25: entonces ,,Chaves" (Manuel Chaves,
Sevilla Club de Fútbol. Estos dos clubes man- polltico socialista) presidía la Junta de Anda-
tienen gran rivalidad y representan diferentes lucfa gobierno de la comunidad autónoma de
grupos sociales, según la tradición: mientras Andalucía. Si el autor creyera que su lector
que el Sevilla es el equipo de los <señoritos>,el conoce a este político, hubiera prescindido de
Betis tiene seguidores más populares. Ser se-
"en Andalucla', -línea 26-; del mismo modo
guidor del Betis adquiere así nuevo significado. que no especifica, por ejemplo, Pujol, CiU"
"de
- También en Barcelona hay otros clubes de fut- (líneas ll, l8 y 32), o Maragall, udel PSC" (lf-
bol ("Espanyol", "Europa"). Ser seguidor del nea l2), por ser muy populares. (Todavía más:
Barga tiene connotaciones <(nacionalistaso. puesto que el texto se dirige sólo a lectores ca-
- I-aberint d'Ombre.s ("Laberinto de sombras'r) talanes, no hay confusión posible con el presi-
fue una telenovela popular, de emisión perió- dente de Venezuela Hugo Chávez, que puede
dica durante varias temporadas, con tramas ser un referente más cercano para los lectores
complejas (relaciones familiares y extrama- americanos y que puede provocar dudas, in-
trimoniales, asesinatos, incestos, peleas por cluso con la variación ortográfica Chaves/Chá-
herencias). La producía y emitla, en horario vez.)
de máxima audiencia, la cadena autonómica - Línea 34: I^a"berintd'ombre.s es una serie de te-
más popular y la seguían algunos grupos so- levisión. Se podría haber prescindido de ..en
ciales determinados (amas de casa, jubilados, TV3'r, que es otra referencia enciclopédica cata-
personas de nivel cultural medio-bajo). De creer- lana, pero mucho más divulgada que la primera.
lo oportuno, el autor hubiera podido referirse

88 89
En conjunto, este análisis permite apreciar la im- labras catalanas rachola, tochana, bastid.a",propias de
portancia de seleccionar los datos que debe incluir un este campo semántico. Quizá üva en Cornellá o en el
texto. El autor debe calcular con precisión todo lo ne- Baix Llobregat, donde se ubica la acción.
cesario para comprender un determinado tema: qué El lector puede reconstruir fácilmente este perfil
datos conoce su lector (y, en consecuencia, son pres- si lee con atención y elabora inferencias a partir de
cindibles en el discurso) y qué otros datos no conoce los datos aportados por la columna. En resumen, po-
(y debe aclarar). demos ver que cualquier comunicación pone en cir-
Un error aquí resulta fatal. Si el lector desconoce culación una cantidad y una variedad de datos supe-
algo que el autor presupuso que conocfa y que, en rior a la de los que se expresan literalmente.
consecuencia, el texto no aclara, se produce una la-
guna en la comprensión. Pero si el lector conoce lo
que su autor calculó que desconocía y que expone en la intención y la ideologla
el escrito, éste pierde interés para el lector, puesto
que el texto dice lo que ya sabe. Además, si el error Para terminar, adoptaré una mirada crftica. Como
de cálculo es grave y lo que el autor aclara que el lec- sugiere el Análisis Crftico del Discurso y como he-
tor ya sabe resulta obvio, éste puede sentirse ninsul- mos desarrollado en otro trabajo (Cassany, 2006),
tado" al comprobar que su autor le trata de cualquier discurso refleja únicamente la representa-
"igno-
rante>. ción o la creencia de la realidad del autor -y no una
realidad objetiva o neutra-. Al reproducirse y pro-
. ¿Qué sabes de los personaies de la carta? ¿Cómo pagarse por los medios de comunicación, el discurso
te los imaginas? Haz una lista de características. se convierte en una herramienta de creación de re-
presentaciones sociales (opiniones, actitudes y creen-
Analizaré sólo a Remigio. Podemos deducir que cias).
nació en alguna localidad andaluza, puesto que la co-
lumna presupone que conoce perfectamente al presi- . ¿CudI es la intención del autor? ¿Qué pretende el
dente de esta comunidad autónoma (uque te lo arregle autor que haga el lector? ¿Existen opiniones alternati-
Chaveso), y que emigró a Cataluña, posiblemente jun- vas o contrarias a las del autor?
to con su mujer, Trini, y el hermano de ésta, Manolo.
Tiene una hija, Nuri, y un hijo casteller. El nombre ca- En apariencia, la intención del autor es defender
talán de la chica y la dedicación ociosa del chico son la participación en los comicios autonómicos y ani-
fndices claros de plena integración. mar a ir a votar a los más desmovilizados -y ésa es la
Es de ideología socialista. Le gusta el fútbol y es lectura que hicieron al principio muchos de mis estu-
seguidor del Betis y del Barga. Pasa buenos ratos en diantes al leer el texto en clase-. Conviene destacar
el bar, donde juega a cartas y bebe barrecha. Posible- que, en plena campaña electoral, a doce dfas de la fe-
mente está jubilado, puesto que tiene tiempo libre. cha señalada, los mensajes institucionales que ani-
Su cuñado Manolo -presumiblemente de la misma maban a la ciudadanla a votar alternaban con las es-
edad- tiene nietos que van a la escuela. Trabajó en caramuzas dialécticas entre pollticos, de modo que el
Cataluña en la construcción, donde aprendió las pa- contexto parecía rubricar este punto de vista.

90 9l
Pero un análisis detallado descubre intenciones otras ya alimenta una determinada concepción de
más sutiles. En primer lugar, el texto ofrece dos vi- la realidad.
siones antagónicas sobre la campaña: Pero en los párrafos tercero y cuarto, el autor
-¿Paco, Josep Pernau u otros?- formula una crítica
1. Que la población inmigrante de Cataluña suele velada que sugiere otras intenciones sutiles. Afirma
abstenerse en los comicios autonómicos -aun- ("Tr1ya me entiendes",líneas 27-28) que no funciona
que sí participe en las convocatorias municipa- bien la sanidad (ula Trini, la tienen que operar, pero
les o estatales--poryue no los siente como suyos. no saben cuándo ni dónde", líneas 2l-22), ni la edu-
Formulan esta creencia las expresiones: ..Que cación ("lo mismo pasa con la escuela de los nietos>,
estas elecciones son sólo para los catalanes líneas 26-27), ni tampoco el transporte ("o con la me-
[...]" (línea 1O)o "que le da igual que gane" (lí- jora del transporte", línea 27). Más adelante formula
nea 11). Con esta tesis arranca el texto y contra explícitamenie su voluntad de cambio político, o sea,
ella se argumenta. de que el candidato Pujol no gane de nuevo los comi-
2. Que la población inmigrante es también cata- cios: oya podríamos plegaru (líneas 29-30) y <tendre-
lana y debe ir a votar porque vive y trabaja en mos que vivir resignados a que siempre manden los
Cataluña. Debe votar porque se ha afincado mismos>' (líneas 30-3l).
aquí y porque sus hijos están plenamente inte- En el cuarto párrafo (lfneas 32-37) remacha esta
grados. Esta es la concepción opuesta que de- opinión al criticar que el candidato Pujol utilice inte-
fiende el autor. resadamente el castellano en su campaña electoral en
el Baix Llobregat, dando a entender que todo el mun-
Por supuesto, existen otras opiniones o concep- do le entendería en catalán y que usar este idioma se-
ciones que no menciona la columna: que el lector ría más coherente con su política de integración; o
debe buscar el voto útil (el de los partidos que sí ob- sea, si se dirige a su electorado en castellano es sólo
tienen representación parlamentaria); al contrario, para ganar votos. En este sentido son relevantes los
que no es bueno bipolarizar la campaña sólo entre términos useespabila" (línea 32) y,,halagau (35), que
dos opciones (que es mejor la diversidad); que deben atribuyen connotaciones de o <<interesado>>,o
"pillo"
votarse partidos de casa (Cataluña); que las eleccio- (35-3ó) en lingüfstico>r, eü€ remite
"remilgo" "remilgo
nes autonómicas tienen poca o nula imporüancia (pues- a (manía> o (exageración" (yque descalifica sutilmen-
to que los asuntos importantes se tratan en Madrid), te a las personas que los manifiestan).
o que las elecciones no resuelven los problemas de la En resumen, la columna defendla que era conve-
gente (y es mejor abstenerse). niente que hubiera un relevo en el gobierno.
Cada opción representa una ideología que tiene El lector podría creer ---como mis estudiantes-
sus propios intereses. En este caso, la argumenta- que la argumentación terminaba aquf. Pero si tene-
ción para ir a votar se corresponde con el discurso mos en cuenta el conjunto de datos, parece claro que
de los partidos de izquierda para movilizar a su elec- el texto pide velada y preferentemente el voto para el
torado inmigrante, afincado en el cinturón de Bar- partido socialista del candidato Maragall. Entre otros
celona. Está claro que el simple hecho de reprodu- hechos:
cir (divulgar, amplificar) unas opiniones y silenciar

92 93
- Se mencionan sólo a dos candidatos (Pujol y Epflogo
Maragall) y se silencia al resto, de modo que se
favorece la bipolarizaciÓn. ¡Qué simple que parecía la columna!, ¿verdad? Pero
- Mientras que las referencias a Pujol son críti- ¡qué análisis tan completo puede realizarse! Aunque
cas negativas concretas y explícitas, las reitera- no es necesario alcanzar siempre este nivel de detalle,
das menciones a los socialistas son neutras o sí vale la pena explorar con cierta minuciosidad las
positivas: particularidades de cada género. Como hemos üsto,
el hecho de que sean auténticos y de que procedan de
l. Remigio expresa sus preferencias incondicio- un momento y un lugar concretos permite tomar con-
nales porlos socialistas en las municipales (<vota ciencia de las circunstancias que confluyen en el dis-
al Montill¿", lfnea 8) y las estatales ("para que curso.
un socialista pueda volver a ser presidente del El trabajo con los aprendices puede seguirlas pre-
Gobierno en Madridu, líneas 8-10), de modo guntas presentadas, desde lo explícito (formato, léxi-
que deducimos que los elegiría también en las co, datos explícitos) hasta lo escondido (inferencias,
autonómicas si no se abstuviera. intención, ideología). Se puede trabajar por parejas
2. La mención al presidente socialista de la Junta para responder cada pregunta antes de poner en co-
de Andalucía ("esperas que te lo aregle Cha- mún las interpretaciones.
vesrr, líneas 24-25) es positiva: es ,,la persona que Utilicé por primeravez este texto pocos días des-
arregla problemasn. pués de su publicación. Es importante trabajar con
3. Los hechos se contextualizan en una zona don- textos ,,vivosrr, del momento y de la comunidad, por-
de üve mucha inmigración y donde tradicional- que perrniten descubrir mejor cómo funciona la co-
mente los socialistas cosechan muchos votos municación escrita. Los aprendices se dan cuenta de
("en Cornellá y en todo el cinturónu, línea 28). la interrelación estrecha del discurso con el contexto,
de la necesidad de aportar datos previos o de las im-
Por otra parte, tampoco podemos olüdar la vo- plicaciones ideológicas del texto. Hoy en día Internet
luntad claramente proselitista de la carta: Paco inten- nos permite acceder a muchos discursos del mismo
ta convencer a Remigio en el bar de Mariano para dfa o semana con sólo hacerun parde clics. Los apren-
que vaya a votar. Al no estar seguro de haberlo conse- dices se sorprenden -y se congratulan- de poder
guido, escribe a su primo Manolo para que convenza trabajar en el aula, en el mundo académico, con lo
a Remigio de que vayaavotar: uDebeshacer algo" (lf- que se encuentra en la calle.
nea 5), "Tú le puedes convencer" (20-21), <Suerte en
tu gestión" (37).
En definitiva, ¿qué pretende Josep Pernau? En mi 2.5.[-eer el periódico
opinión, no sólo que sus lectores vayan a votar, o que
voten el cambio político o al candidato socialista. Tam- I-a prensa como material diüctico
bién pretende divulgar unas ideas determinadas sobre
la política catalana y que sus lectores las asuman e in- La prensa -y el periódico en particular- es un
cluso las promuevan. material útil para desarrollar la comprensión lectora

94
de niños, jóvenes o adultos (alfabetizados o no), ya reses de partidos o grupos de poder. Es imprecisa y
sea en la lengua materna, en una segunda lengua am- contiene numerosos en:ores lingüísticos, por la urgen-
biental o en un idioma extranjero. La prensa ofrece cia con que se produce.
múltiples posibilidades didácticas, desde los ejerci- Pero se trata de un material diario, actual, abun-
cios de recortar letras para buscar las posibles com- dante, barato y de fácil acceso. Haciendo las gestio-
binaciones de sílabas o parar formar palabras y títu- nes oportunas, es fácil conseguir decenas de ejempla-
los nuevos, hasta los de componer un periódico para res de periódicos del día o de la semana que no han
el centro académico. perdido ni un ápice de actualidad para la práctica de
Además de la ingente bibliografía sobre el aprove- la lectura y del lenguaje. A continuación, presento va*
chamiento educativo de la prensa (entre otros, Gui- rias ideas para explotar el periódico a partir de las
llamet, 1988; Spirlet, l99O; también en Internet), cabe aportaciones actuales de las ciencias del lenguaje.
destacar la sensibilidad que han mostrado algunos
medios al desarrollar ellos mismos, o en colaboración
con sus gobiernos, programas de aprovechamiento Propuestas
de sus rotativos en la escuela. Entre las virtudes más
reconocidas del uso del periódico destaca que: Cada propuesta especifica el género (y subgénero)
periodístico con que se puede trabajar, el objetivo de
o introduce la reaiidad de la comunidad en el latarea,lo que debe hacer el aprendiz y los conceptos
aula del centro escolar; lingüísticos que trabaja. La mayoría de las propues-
o integra la escritura con otros códigos corrien- tas exigen una lectura comprensiva previa literal o in-
tes (fotografía, infograffa, esquemas); cluso una prelectura exploratoria o indagadora. Pero
o incrementa el conocimiento cultural del apren- el énfasis de la actividad se suele centrar en la com-
diz; prensión de las inferencias o de lo que se comunica
o utiliza escritos auténticos -que no fueron ,.pre- aunque no se diga. También se da importancia a la
parados para la enseñanzarr- y el idioma de la construcción de interpretaciones críticas: tener opi-
calle, el que usan los hablantes en el día a día; nión personal y discutir o criticar el contenido. Con la
o permite trabajar los discursos y la terminolo- denominación "comprensión crítica" nos referimos a
gía de varios campos del saber humano, pues- las habilidades que permiten, sin pretender ser exhaus-
to que los periódicos incorporan secciones de tivos:
sociedad, política, ciencia, meteorología, eco-
nomía, y . recuperar las connotaciones, los dobles senti-
o favorece el aprendizaje interdisciplinario, pues- dos, la orientación argumentativa que tiene el
to que cada noticia o reportaje suele recoger discurso (el imaginario o las representaciones
datos, reflexiones o consecuencias que pertene- mentales que subyacen a las ideas expuestas);
cen a diferentes disciplinas. o construir una interpretación global y detallada
y una valoración personal de la misma (¿qué
Por otro lado, la prensa también tiene inconve- pienso de este texto, de estas ideas, de este pun-
nientes. Es parcial y sensacionalista; sirve a los inte- to de vista de las cosas?);

96 97
. identificar la intención del autor (su propósito pretende que los alumnos <adopten> la inter-
al producirel texto,lo que espera conseguirdel pretación del profesor, ni que éste (cietre)) o
lector) y elaborar una opinión personal (¿estoy <concluya" la actiüdad explicando de modo
de acuerdo o no como lector?, ¿comparto estas magistral lo que <supuestamente" dice.
intenciones?, ¿haré lo que pide?); 3. La dinámica de clase debe ser ágil, con tareas
. tomar conciencia del género textual del discur- breves de lectura indiüdual silenciosa, compa-
so, así como de la disciplina o ámbito en el que ración en pareja de las respuestas, puesta en
se ha elaborado (interlocutores, conocimiento común con el gran grupo, relectura con el com-
compartido por ellos, prácticas comunicativas pañero, nueva puesta en comtln, verificación
más habituales), y valorar hasta qué punto se de las opiniones del resto de parejas, etc. Es
respetan las convenciones establecidas (¿el es- habitual releer los textos varias veces de forma
tilo es adecuado al contexto?, ¿qué aspectos se fragmentaria y desordenada, buscando resol-
apartan de él y por qué razón?). ver cada tarea de lectura.
4. Las instrucciones de la tarea deben darse antes
Se trata sin duda de un nivel exigente de com- de empezar a leer. Leer el texto debe ser la ma-
prensión. Por ello las siguientes propuestas didácti- nera de resolver la tarea.
cas se dirigen a aprendices que ya disponen de cono-
cimientos sobre el idioma y de habilidades básicas de
lectura. Algunos de los principios básicos para desa- Eficacia comunicativa
rrollar estas propuestas son:
Género periodfstico: cartas de los lectores.
1. El aprendiz lee (procesa el texto) en silencio e Objetivo diddctico: valorar el éxito comunicativo
indiüdualmente, por su cuenta. Después de de un texto, así como la interpretación del mismo que
haber leído el escrito, dialoga con uno o varios realizan varios lectores.
compañeros (que denominaré "colector"). El o I" tarea: se leen las cartas (entre dos y cinco) y
objetivo del diálogo es poner en colnún lo que se formula el propósito que persigue cada una en me-
comprendió cada uno. Este tipo de lectura com- nos de diez palabras. (Este lfmite de diez palabras es
partida o colectura entre parejas o tríos ofrece importante para fomentar la concreción.)
al alumnado la posibilidad rápida y ehcaz de o 2" tarea; se releen las cartas y se ordenan de más
evaluar formativamente su comprensión. Es a menos conseguidas, a partir de estas preguntas:
fundamental. Son más útiles las parejas o los qué escribió la carta cada autor?, ¿Queda claro
"¿Por
tríos que los grupos de cuatro o más alumnos el propósito?>. Se puntúa cada una del0 al 10 según
porque en éstos hay menos posibilidades de el grado de eficacia.
hablar. (Véase el apartado 3.2.) Comentario: el tema de fondo de esta tarea son los
2. La puesta en común entre alumnos tiene que actos de habla (fuerza ilocutiva y perlocutiva; acto di-
hacer emerger en clase las diferentes interpre- recto e indirecto) a partir de la conocida tesis prag-
taciones que se dan al texto, los distintos pun- mática de que es hacer cosas> (J. Austin, J. Sear-
"decir
tos de vista con que se ha comprendido. No se le). La tarea permite analizar y comparar los distintos

98
propósitos con que los lectores escriben, asf como el UnZaragoza bestial, implacable, mágico, con he-
grado de eficacia que consigue cada uno. Se pueden churas de gran equipo, inhumano casi en el acierto,
introducir los conceptos de (acto de habla" (o <acto le dio un meneo de cuidado al Madrid en un partido
de escritu¡¿"), ufuerza ilocutiva" (lo que pretende el inolüdable para uno y otro. El equipo de Vfctor Mu-
autor) y ,rtuerza perlocutiva" (lo que el autor preten- ñoz, inspirado hasta el agotamiento, dejó a su rival
de que haga el lector). con pie y medio fuera de la Copa y con el orgullo he-
cho trizas.

Lo dicho y lo aportado Comentario: un texto es como un iceberg. La infor-


mación que se comunica es el conjunto de su hielo,
Género periodístico: noticia de actualidad o co- pero los datos que se mencionan explfcitamente son
lumna de opinión breves. sólo una parte pequeña, el hielo visible que está por en-
Obietivos di"dácticos; analizar la información de cima del nivel del mar. Los datos que aporta el lector
un escrito: distinguir lo que se dice explícitamente de lo (la información implícita) corresponden al hielo su-
que no se dice y debe aportarse. Tomar conciencia de mergido bajo el nivel del agua, que suele tener un vo-
la diferencia entre el significado semántico que apor- lumen superior al visible. Estos datos aportados son
tan las palabras y el conocimiento enciclopédico o imprescindibles para dar sentido a la noticia. Por ejem-
cultural (de tipo pragmático) que aporta el lector. plo, el fragmento anterior presupone que el lector va a
o 1" tarea: se hace una lista en una primera co- poder aportar los datos de las dos columnas. También
lumna de las expresiones que aportan datos no for- presupone que se está familiarizado con el género pe-
mulados explícitamente. Pueden ser palabras comu- riodístico de la noticia deportiva: que se sabe que Óscar
nes, nombres propios o referencias a hechos. Sanz es el periodista, que el hecho ocurrió enZarago-
o 2" tarea: se anota en la segunda columna la in- za, que las letras más grandes son titulares, etc.
terpretación inferida a partir del significado de las Este ejercicio permite trabajar con los conceptos
palabras (según está formulado en el diccionario). de dato explfcito e impllcito y con la distinción entre
c 3" tarea: se anotan en la tercera columna los da- información semántica (de tipo lingüístico, proceden-
tos que el lector aporta para dar coherencia al texto y te del diccionario) y conocimiento pragmático (de tipo
que pertenecen a su conocimiento cultural (y que cultural, que sólo encontraríamos en una enciclope-
sólo encontraríamos en una enciclopedia). dia). También permite tomar conciencia de la verda-
Veamos este ejemplo, con los titulares y el primer dera naturaleza del proceso de leer: el significado re-
párrafo de esta noticia (El País,9 de febrero de 2006) side en la mente -y no en el texto- y se construye
en la pág. 102: con la aportación de información que hace el lector.
Análisis más detallados podrían distinguir entre
los referentes citados (que se presuponen conocidos
El ZaragoTadestrozaal Madrful
por el lector) y los citados y explicados con aclaracio-
Diego Milito, autor de cuatro tantos, y un maravi-
lloso Cani ponen en evidencia al equipo blanco. nes (que se presuponen desconocidos por el lector).
Ósc¡n SeNz,Zaragoza Comparemos los dos ejemplos de la pág. 103:

100 lol
El presidente Bush se opone al tratado. La Casa
É {)c)
cl
N
p -
N 0) o.'E Blancaconsidera[...].
bI) O
E !¿
l: ¡r ^r
oo
U)q )
OQ
N 0)
N q
N
¿É(d
oq
El presidenteargentino Kischner se opone a la fir-
ü E bf)
o ma. El inquilino de la CasaRosada,la casade gobier-
7. ñ )v
a )f 0)
N
q)
4 'v (g
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no, considera...[...].
Q o
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ua
9=

2A ,- ti RE ó l, E
\n
!: t¡
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q
(t
U)
o En el primer caso, el autor presupone que el lector
c ¡1 | J
o ¡i
Ee¡F E ' 6 .
¿=
I
o ., sabe que la Casa Blanca es la casa de gobierno de Es-
a) b0
q tados Unidos donde reside el presidente Bush, puesto
O úv rYl {o
que no hace ninguna aclaración al respecto y este
Á ¡r. dato es imprescindible paradar sentido al fragmento.
N

o¡) (EC) En el segundo caso, el autor presupone que su lector


¡i
\.i
vil
l'i q)
desconoce los datos equivalentes para el gobierno ar-
N o
o qE gentino, puesto que especifica "presidente argenti-
oe
ool
(g v
N
no>, <el inquilino" o ula casa de gobierno".
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(ú Éo
nO 9A
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q)/. r
-& (! Nr o v(!
rúE
L 0) oo. Conocimiento cultural
-bó
q)
o
:T ov
(.) a= J S.I
OF!
FE () Género periodlstico: noticia, reportaje o columna
(! . x ¡r*
é de opinión.
8.9 (n K!
:N
Objetivos didácticos: analizar la gestión del cono-
C) QE
o ,'l
() cimiento cultural en un artículo periodístico. Com-
6¡ a
.!¿
,-.x C'
é
e
probar si es cierto que el lector sabe todo lo que el au-
o g,) N
N-:
() tor presupuso que conocía. Medir el conocimiento
d d
z :\
Eü cultural de cada uno con relación al estándar que es-
o
rtI
Á: rr'l \¿ o
() tablece el periódico.
<t
o 1" tarea: se lee el texto y se subrayan todos los
HJ

!)
referentes enciclopédicos que incluya (nombres pro-
oo pios, implícitos), como los equivalentes a la tercera co-
o
(¡) O UE lumna en la tarea anterior.
d
N o 2"tarea: para cada referente subrayado, se ano-
a )¡
9 N ' =vo L i: ta el signo de sumar (+), si el lector lo conoce, o el de
X
b0
N
't.1
€(t E .- A= : a .7 restar (-), si lo desconoce. Se anotan los signos en la
(üo¿ tr
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N
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E b0 C'
() 9UL rñ ,I margen del escrito, a la altura de cada subrayado.
tt) o n. ( Ú r d o .=.n
hl
C)
(l ÓFF JO
vE O
o 3" tarea: se suma el número total de referentes
subrayados, el total de signos de sumar y el total de

t03
signos de restar. Cada aprendiz compara sus cifras
con las de los compañeros y las del docente. También Esquema del escrito
se pueden calcular los promedios. 1. Xxxxxxxx -1
Comentario: la tarea permite cuantificar el cono- xxxxxxx' a.ruuu.-,
cimiento cultural que requiere un texto periodístico I
2. Xxxxxxxx | |
-aunque sea de un modo simple y tosco-. Así, si xxxxxxx. J
un aprendiz tiene más signos de restar que el pro- lr. rur,r,
3. Xxxxxxxx ¡
medio de la clase, tiene supuestamente menos cono- |
xxxxxxx.
cimientos culturales sobre el tema de la noticia. Si la | |
mayoría de lectores coincide en tener los mismos 4. Xxxxxxxx
I y. rnnn _l
signos de restar, quizá deberíamos concluir que el xxxxxxx. I
autor fracasó en su cálculo del conocimiento com- 5. Xxxxxxxx I G. Tttttt
partido. xxxxxxx. -J
En conjunto, el lector puede medir su nivel de cul- ó. Xxxxxxxx --.,
tura general con la que el periodista presupone que xxxxxxx'
posee un ciudadano medio. El ejercicio también sirve I c. rtttttt.-
7. Xxxxxxxx
para tomar conciencia de la gran cantidad de datos xxxxxxx.
| |
que requiere la lectura de periódicos. El tipo de pe- -J rtttttt
lo.
riódico, más o menos culto, y el tema del artículo ana- 8. Xxxxxxxx -..t
I
lizado, más o menos especializado, pueden presentar xxxxxxx'
o. ntnu.)
I
variables relevantes. 9. Xxxxxxxx
xxxxxxx. J
I

Estructura y contenido
pite la tarea hasta alcanzar un título absoluto (G),
Género periodístico: artículo de opinión, reporta.ie que equivalga al título original.
o crónica de extensión breve o media (que tenga entre o 2" tarea: se subrayan los marcadores textuales
cuatro y diez párrafos). del texto (organizadores, conjunciones, adverbios) y
Objetivos didácticos: analizar la organización de se identifica la función que desarrollan en el mismo.
la información; identificar el tema de cada párrafo, Comentario: el ejercicio se basa en los conceptos
establecer las relaciones entre párrafos; descubrir la de superestructura y macroestructura textual y en las
estructura jerárquica del escrito. macron eglas de elaboración del contenido (Van Dijk),
. 1" tarea: se lee primero el escrito completo y lue- además de poner énfasis en la función del párrafo, del
go cada párrafo por separado para ponerle un título apartado y del aparato titular (título absoluto, títulos
(véase el cuadro de la página siguiente, del I al 9). A de apartados y subtítulos). Los alumnos pueden to-
continuación, se agrupan los títulos de párrafos en mar conciencia de la organización de los datos lineal-
distintas categorías, según su afinidad, y se elige un mente en la superficie textual y de sus interrelaciones
título de nivel superior para cada grupo (A-D). Se re- internas. Fll contraste entre los esquemasy los títulos

l04 I o.5
formulados porvarios aprendices muestra las posibles cia del valor sociolingüístico que adquieren las pala-
interpretaciones. Vale la pena dedicar tiempo a anali- bras en la comunidad.
zar si esas variaciones son plausibles: si son coheren- Cabe recordar que según la teoría de la competen-
tes con el contexto, si aportan significado o si depen- cia comunicativa (Dell Hymes), para poder actuar
den de ambigüedades premeditadas. verbalmente de modo eficaz en una comunidad de
habla no basta con construir enunciados gramatical-
mente correctos, sino que deben adaptarse al contexto
Nivel de formalidad situacional (interlocutor, propósito, género discursi-
vo) en que se insertan.
Género periodístico: breve artículo de opinión, edi- El mismo ejercicio puede realizarse sobre el gra-
torial u otro género interpretativo. do de especificidad del escrito, eligiendo para el aná-
Obj etiv o diüc tic o ; desarrollar sensibilidad socio- lisis crónicas o reportajes de temas más especializa-
lingüística para percibir el grado de formalidad de un dos (ciencia, economía, derecho), que acostumbran a
escrito y de los recursos lingüísticos (léxicos y morfo- mezclar términos técnicos de la disciplina con moda-
sintácticos) que contiene. lizaciones propias de la divulgación. De este modo
o I" tarea: al releer el texto, se marcan con el sig- pueden distinguirse los términos específicos pertene-
no de sumar (+) las expresiones que tengan un grado cientes a una disciplina ("encefalopatía espongiforme
de formalidad elevado (tratamiento de usted, vocabu- bovinatt, uciclosporina> o <sustancia inmunodepre-
lario culto, fórmulas rígidas) y con el de restar (-) las sora") de sus equivalencias más populares ("enfer-
que sean más coloquiales (tratamiento detúlvos,léxi- medad de las "vacas locas"rr, "pastillas para trasplan-
co familiar o vulgar, expresividad). tados").
o 2" tarea: se suma el número total de expresiones
marcadas, el número de signos de sumar y el de res-
tar. Se comparan los resultados por parejas o tríos. Marcas de oralidad
Se pueden discutir las divergencias en la anotación
de + o -. Género periodlstico: entrevistas directas e indirec-
Comentario: el ejercicio se basa en la teorfa del re- tas, textos con citas literales de otros discursos (de-
gistro (a parüir de las aportaciones de M. A. K. Halli- claraciones de polfticos, expertos, üps), y textos de
day) que distingue la variación dialectal de la funcional origen oral auténtico (crónicas de conferencias o par-
(registro) y que identifica tres factores constitutivos lamentos) o fingido (diálogos simulados, monólogos
de esta última: el canal (oral/escrito), el tema (especí- teatrales).
fico o general) y el tenor (funcional o interpersonal), Objetfuos didácticosz analizar la interrelación en-
que incluye el nivel de formalidad/informalidad. Al tre el habla y la prosa o entre oralidad y literacidad (o
distinguir las expresiones formales (por ejemplo, (exce- escritura); identificar los rastros de habla en la prosa;
so etílico", .,óbito", (ausencia de clase") de sus cotres- hacer hipótesis sobre su génesis.
pondencias familiares ("borrachera", <<muerter>, o I" tareaz se subrayan los rastros de habla en el
"faltar
a clase") o vulgares (umierda", ,.hacer bo- escrito, sean de tipo discursivo (estructura de turnos
"pringarl4'r,
lillos, -¡y tantas otras!-), el aprendiz toma concien- de habla, presencia de varias voces, variación en la

10ó t07
modalidad oracional: preguntas, afirmaciones, ex- Propósitos didácticos: determinar las fuentes de
clamaciones) o gramatical (expresiones coloquiales un texto. Identificar las citas que incluye un escrito
o vulgares, estructuras sintácticas conversacionales: (explícitas o encubiertas, documentadas o no) y los
anacolutos, frases inacabadas, asimetrfas). También diferentes puntos de vista que adopta.
se subrayan los rasgos propios de la prosa: sintaxis o 1" tarea: al leer el texto, se identifican las fuentes
madura y completa, cohesión (pronombres, conec- que incluye (una declaración de un testigo o de una
tores), vocabulario culto y especializado, ausencia víctima, una cita indirecta, una referencia a un autor,
de repeticiones, etc. una expresión que remite a una cultura diferente) y
o 2" tarea: se buscan hipótesis sobre el proceso de se numeran a partir del 1. El 0 corresponde al autor
elaboración del texto, a partir de las marcas de orali- del texto. (Porfuente me refiero aquf a cualquier refe-
dad detectadas. ¿Es una entreüsta real, espontánea? rencia a otro texto, cualquiervoz diferente a la del au-
¿Se preparó preüamente? ¿Es fingida? (Por ejemplo, tor que se incluya en el escrito, cualquier dato o pun-
en una entrevista directa, el entrevistador prepara sus to de üsta que pertenezca a otra persona.)
preguntas con prosa, pero las respuestas del entrevis- o 2" taren: se relee el texto para comparar qué es-
tado son espontáneas y orales; la grabación y posterior pacio e importancia tienen cada una de las fuentes
trascripción de este discurso ofrece un primer borra- identificadas (y numeradas) en el conjunto del texto.
dor del escrito que, con la eliminación de los rasgos Se pueden clasificaren tres categorías: se otorga la le-
más redundantes, se conüerte en el texto impreso.) tra A a las fuentes más relevantes, la B a las secunda-
Comentario: siguiendo con la teoría hallidayana rias y la C a los complementos.
del registro, el canal también se presenta como una Comentario: la tarea permite tomar conciencia de
variable que presenta un contínuum entre lo íntegra- la naturaleza polifónica del lenguaje, según Bajtln, o
mente hablado (espontáneo, no planificado, improvi- de la intertextualidad de cualquier discurso ----odel he-
sado) y lo escrito (no espontáneo, planificado). En- cho de que ningún texto es el primero-. El análisis de
contramos escritos para serescuchados como si fueran las citaciones puede centrar:se en los procedimientos
dichos (el teatro de texto), como si fueran leídos (no- lingüísticos empleados para incorporar otras voces en
ticias de radio); discursos orales transcritospara ser un texto: la cita literal, el discurso indirecto, los ecos.
leídos como si no fueran dichos (cartas dictadas), como En el apartado 2.4 ümos un ejemplo al respecto.
si fueran reproducciones graficas de conversaciones
(cómics, entrevistas directas), e incluso discursos que
mezclan la elaboración escrita de un entrevistador Recursos retóricos
con las palabras literales dichas por el entreüstado
(entrevista indirecta, citaciones). Género periodlstico: texto de opinión (columna,
editorial, artículo ensayístico).
Propósitos üücticos: reconocer la presencia de fi-
Fuentes guras retóricas en la prensa; desarrollar
"literarias,
criterios sobre lo que es un buen escrito.
Género periodístico: noticia, reportaje, crónica o o 1" tarea: se marcan tres aspectos positivos del
columna de opinión. texto (expresiones bellas, metáforas, humor, aspectos

10 8 109
que gusten) con el signo de sumar (+) y tres aspectos o I" tarea: se reescriben con prosa normal (sin
negativos (errores, confusiones, expresiones que dis- abreviaturas, símbolos, palabras sueltas, frases ina-
gusten) con el signo de restar (-). cabadas, implícitos) tres o cuatro anuncios breves de
o 2" tarea: se otorgan premios a diversos recursos, un sector social específico (trabajo, inmobiliaria). Va-
fi:agmentos o aspectos del texto, según una lista pre- rias parejas de aprendices pueden trabajar con anun-
establecida: a) premio al pasaje (fragmento, expre- cios de sectores diferentes, para cubrir un espectro
sión, palabra) más emocionante; b) premio al pasaje más amplio de temas.
más ambiguo (que ha despertado varias interpreta- o 2" tarea: se ponen en común las versiones refor-
ciones); c) premio al fragmento más complicado (que muladas y se forman tríos de aprendices que hayan
se ha tenidoque releer más veces); d) premio al frag- reformulado anuncios de diferentes ámbitos. A partir
mento más torpe, etc. de las constantes halladas en los textos (abreviaturas,
Comentario: los géneros de opinión suelen ser más fraseología repetida, términos con significados espe-
flexibles que los informativos respecto al aprovecha- cfficos), elaboran un Breve vocabulario para com-
miento de los recursos expresivos. Muchos nove- prender anuncios.
listas, poetas y dramaturgos reputados escriben perió- Comentario: los anuncios periodísticos utilizan
dicamente en la prensa y lo hacen con una lengua recursos lingüfsticos variados (abreviaturas, sfmbo-
.,paraliteraria" que contiene muchos recursos retóri- los, enumeración de datos, términos especfficos, im-
cos propios de la literatura. Esta tarea reflexiona so- plfcitos) para transmitir mucha información en poco
bre este tipo de elementos expresivos. espacio, a causa del elevado coste que tiene cada pa-
El aprendiz acostumbra a marcar como positivo labra en el periódico. En algunos ámbitos (relaciones
aquello que comprende y puede apreciar, y como ne- personales, matrimonios, contactos), la moral y el pu-
gativo aquello que no comprende o no puede valorar. dor sociales, el anonimato de los interlocutores o al-
La falta de acuerdo entre los aprendices hace emer- gunas norrnas periodísticas (lenguaje educado, au-
ger el distinto efecto que causan estos recursos en el sencia de vocablos relativos al sexo) imponen otras
lector. restricciones. Por ejemplo, en el lenguaje inmobilia-
rio español, un piso con <<muchasposibilidades" sig-
nifica que requiere muchas reformas, e pare-
"ideal
Variedades lingüísticas especiales jas> que es muy pequeño.
El análisis de los recursos lingüísticos usados en
Género periodfstico: anuncios de variado tipo (in- estos textos específicos no sirve sólo para comprender
mobiliarios, mercado laboral, relaciones personales, los mensajes correspondientes, sino para reflexionar
ventas y compras de objetos). sobre las variedades sociales del lenguaje, vinculadas
Propósitos diddcticos: identificar las particulari- con grupos sociales particulares y con tareas profe-
dades gramaticales y léxicas (el argot o la variedad sionales específicas.
social) de los discursos producidos por comunidades
determinadas; incrementar la conciencia sobre la di-
versidad discursiva, más allá de los conocidos dialec-
tos geográficos.

110 llt
EL TALLERDE TEXTOS

Me gusta el término taller por su connotación


artesanal, porque se venga de los atracones
del
saber y de sus modelos, po.que evoca el aprendi_
zaje y la paciencia.

CllrRB BoNrrecE, 1992, pág. 12

[La escritura] ofrece potencial a los aprendi_


ces para comprender cómo funciona el lenguaje,
el estilo con que lo utilizan varios individuos
v
grupos para- sus fines, y las razones que se
den detrás de este uso. """orr"_
pma GnrnN, 2OOl

La concepción de escribir como una simple


técnica de transcripción conlleva de facto h iáea
de que la escritura es perfecta y definitiva de
brre-
nas a primeras. Es precisamente contra esta idea
que luchan los talleres.

CHnrsrrxs BmnÉ_DE Mrur¡c


y CHnrsrraNposraNrEc, 1999, pág. 159

Abordaré aquí la problemática de la producción


,
de textos en el aula, con una propuesta de
taller de
lectura y escritura de nivel uuuiruáo,que
tiene el ob_
jetivo de desarrollar las destrezas
crítióas más sutires
de la comprensión lectora y la producción
escrita de
los géneros profesionales.
El apartado 3.1 sintetiza los aspectos metodológi_
cos fundamentales^de la propuesta, con ejemplos
áe
varios géneros profesionales de ámbitos
diversos. El
apartado 3.2 se centra en la parte más interesante
de
la propuesta: el intercambio oral. Expone
las normas

n3
éticas que deben seguirse para garantizar la efectiü- textos variados (Boniface, 1992; Barr'é-De Miniac y
dad del diálogo y las tres fases de que consta. Poslaniec [comps.], 1999; Delmiro, 2OO2),en España
Presentada la propuesta, el apartado 3.3 sintetiza todavía suele asociarse a los géneros literarios y a la
la concepción de la escritura y del aprendizaje que se formación de escritores -literatos-, o a la educa-
esconde detrás de esta metodología. Finalmente, el ción lingülstico-literaria en la enseñanza secundaria.
apartado 3.4 evalúa el interés de la propuesta y las reac- La bibliograffa sobre talleres pone énfasis en publicar
ciones de varios aprendices, con el comentario de sus los escritos generados, en establecer los fundamentos
impresiones sobre las diferentes fases del taller. (estéticos, literarios) de la práctica o en garantizar la
creatiüdad de los textos y de sus autores (a través de
..consignas> o instrucciones originales).
3.1. Mi taller Al contrario, la propuesta que sigue aspira sólo a
formar ciudadanos y ciudadanas que puedan escribir
Presentación de modo más eficaz los géneros discursivos corrien-
tes que exige su posición laboral, usando los recursos
Durante más de diez años he trabajado esporádi- propios de cada contexto y disciplina.
camente como docente de expresión escrita con profe-
sionales cualificados y en ejercicio: auditores de banco
y cajas de ahorro, abogados, economistas, científicos, Casos
periodistas, administrativos, políticos y relaciones pú-
blicas. El día a día de estos profesionales incluía la pro- El taller se basa en la resolución de casos de escri-
ducción de informes, memorias, cartas, instrucciones, tura. Un caso es un género: un ciclo completo y con-
proyectos, artículos o circulares, y padecían serias di- textualizado de comunicación escrita o de práctica de
ficultades para poder realizarla con eficacia. lectura y escritura. Suele incluir un problema retóri-
Era un alumnado muy especial, con estudios su- co real o verosfmil, con un escrito, sus convenciones,
periores (licenciatura, doctorado), escasa formación sus lectores, escritores e instituciones. Cada caso plan-
lingüística, interés por el fondo del texto (y no por la tea una tarea de redacción, corrección o transforma-
forma), exigencia de mejoras inmediatas y actitudes y ción de un escrito que debe resolverse con el análisis
valores convencionales respecto a la escritura. Trabaja- riguroso de las circunstancias. De este modo, la reso-
ban habitualmente con notables limitaciones de tiem- lución de casos se asemeja al conocido método de es-
po y bastante presión. También requerían acciones tudio de casos.
formativas particulares: en horarios laborales elegidos, Estos son algunos de los casos usados en el taller:
sesiones intensivas, trabajando con sus textos y en sus
condiciones y contextos particulares. l. Título: "El teléfono estropeadorr. Género: res-
Así fue como desan:ollé una metodología prácti- puesta a una queja. Situación: en pleno postoperato-
ca, inspirada en los conocidos talleres de escritura y rio en un hospital, las hijas llaman repetidamente y
alimentada con la investigación sobre la composición sin éxito a su madre ingresada. En una ocasión, al no
escrita. Aunque el taller de escritura goza de una pro- responder en la habitación y ante la insistencia de las
lífica tradición que abarca prácticas, objetivos y con- hijas, la telefonista de la centralita les informa erró-

tl4 115
neamente de que su madre quizás había tenido que lidades de escritura. Tarea: escribe unas nonnas para
regresar al quirófano. Más tarde se descubrió que la usar el rocódromo, a partir de un modelo general y
terminal telefónica de la habitación no funcionaba y lleno de errores que has encontrado en Internet.
la madre formuló una queja en el libro oficial de re- 5. Título: <La contraportada". Género: contrapor-
clamaciones. Rol: trabajas en el hospital como rela- tada de libro (paratexto editorial). Situación: una edi-
ciones públicas. Tarea: atiende la queja; decide qué torial está preparando una adaptación con dibujos
harías y cómo; elabora la respuesta escrita a la queja. para adolescentes de Los viaies de Gulli'tter de Jonat-
2. Tftulo: "El auditor imparcial". Género: informe han Swift. El texto debe convencer a los potenciales
de auditorf a. Situación: ert una caja de ahoros, un clientes del producto. Rol:. trabajas de redactor en la
auditor novato presenta un informe subjetivo e im- editorial. Tarea: escribe la contraportada del libro.
preciso en el que se acusa a un empleado de ofrecer a
amigos y familiares un trato preferencial. El texto in- Todos los casos son auténticos, presentan proble-
cluye frases como, por ejemplo: "Disfruta de tarjetas mas verosfmiles, tratan de distintos géneros laborales
de crédito completamente gratis>>,<Tiene muy poco e incluyen la documentación pertinente (queja, infor-
dinero en sus cuentas)), que desvelan la actitud nega- me y tríptico original, información sobre Swift y su
tiva del auditor. Rol: trabajas como traductor-correc- obra, etc.). El alumnado debe analizarla atentamen-
tor en esta entidad financiera. Tarea: corrige el infor- te, buscardatos complementarios (sobre Bach, Swift,
me mencionado para que sea objetivo y preciso. escalada) y ofrecer una respuesta, que suele ser otro
3. Título: "Las flores de Bachrr. Género: tríptico género escrito. Las tareas abarcan desde la redacción
comercial. Situación: el dueño de una tienda de pro- a partir de notas o de un discurso preüo hasta la re-
ductos naturistas quiere promocionar la terapia de formulación o la corrección de originales.
las Flores de Bach y para ello redacta un tríptico co- Las dificultades que se presentan son también di-
mercial algo desafortunado que ahuyenta a los clien- veÍsas. El primer caso trata de la correspondencia en
tes. Por ejemplo, incluye frases confusas o intimida- situaciones de crisis y exige dominar el lenguaje y los
doras como: <<Esuna terapia holística y vibracional géneros protocolarios: la elegancia, las formas de cor-
que corrige las desarmonías', o ..Se administra des- tesla y saber decir las cosas con delicadeza. El segun-
pués de un interrogatorio>, etc. Rol: trabajas como do caso trata de la expresión de datos especializados y
publicista y se presenta como cliente el dueño de esta exige el uso de un lenguaje objetivo, como en estos
tienda. Tarea: reescribe el tríptico; explica cómo con- ejemplos:
seguirás la información necesaria para hacerlo.
4. Título: "El rocódrornorr. Género: norrnas de uso. 1. Redacción subietiva:
Situación: en un gimnasio de barrio, el rocódromo o
muro de escalada es un problema constante: ha habi- la. "Disfruta de tarjetas de crédito completamen-
do accidentes, se usa sin tener acreditación oficial de te gratis.>
escalador, muchos usuarios no distinguen los dos nive- 2a. "Tiene muy poco dinero en sus cuentas.>>
les de dificultad, constantemente debe haber per-sonal
aclarando estas dudas, etc. Rol: trabajas en la admi- En la "disfruta" aporta matices subjetivos; <<com-
nistración del gimnasio y eres el que tiene más habi- pletamenteD es innecesario (nada puede ser parcial-

tl6 lt7
mente gratis) y (gratis> es una expresión coloquial Finalmente, el cuarto caso trata del lenguaje téc-
que está cargada de emotividad. En 2a,.muy poco nico de las normas y de las instrucciones, que debe
dinero" es inaceptable por ser impreciso y prejuicio- ser muy preciso, escueto y directo. En cambio, el quin-
so. Ambas expresiones dejan ver el punto de vista to caso trabaja con los paratextos editoriales, que com-
del autor. binan la información literaria con los motivos comer-
2. Redacción mds obietiva: ciales.
Cabe destacar que en todos los casos, el dominio
1b. "Dispone de tarjetas de crédito sin cargo." de las habilidades lingüísticas se funde con los cono-
2b. "Su cuenta asciende a 1.234euros.> cimientos profesionales sobre la disciplina: la redac-
ción de una carta de respuesta con el protocolo de
En 1b ,,disponeny "sin cargo> son más neutros. atención en un hospital; la estructura y el estilo de un
En 2b se especifican los recursos que tienen las cuen- informe con las normas de auditoría en una caja de
tas citadas. Ambas expresiones son objetivas y espe- ahorros; la redacción de trípticos comerciales con las
cíficas y emiten datos empíricos sin juicios de valor. técnicas del marketing, etc. Los estudiantes aprenden
a escribir los géneros discursivos propios de su ámbi-
El tercer caso incluye cuestiones relacionadas con to profesional.
el grado de especificidad de los textos y con el len- Por supuesto, el tema, el contexto y el género dis-
guaje comercial, como en estos ejemplos: cursivo deben adaptarse a las características del apren-
diz y a los objetivos del curso. Los ejemplos anterio-
l. Redacción original: res proceden de un curso cuyo objetivo era formar
mediadores lingüísticos en lengua materna, o sea, re-
3a. "Es una terapia holística yvibracional que co- dactores-correctores profesionales que pudieran ela-
rrige las desarmonías." borar la documentación necesaria para una institu-
4a. "Se administra después de un interrogato- ción o empresa. En cambio, en una asignatura de
rio. o comunicación científica con farmacólogos, médicos,
biólogos o físicos, utilizaríamos casos de divulgación
En 3a <terapia holística y vibracional" o odesar- científica: hacer noticias, reportajes y crónicas sobre
moníaso son términos innecesarios para un tríptico temas de actualidad (transgénicos, neumonía atípica,
comercial. En 4a, <interrogatorio>>es inapropiado. elección del sexo de los hijos, ADN, ecología).
2. Redacción reforrnulada:

3b. "Es una terapia global contra males concretos.> Organización


4b. "Se requiere una entrevista previa."
En clase, la resolución de cada caso sigue esta se-
En 3b y 4b se utiliza un vocabulario más corrien- cuencia:
te y adaptado a la función comercial: "global", (ma-
les concretos>, (entrevista". | . Planificación: al final de cada sesión se presen-
l¿rcl cnsode la siguiente.El docenteexponebre-

118 il9
vemente el caso (comunicación empresarial ex- a) que el escrito tenga una mínima calidad lin-
terna o interna; comercial o protocolaria; técni- güística, para evitar críticas crueles o burlas de
ca o generalista) y el contexto en el que se pre- los compañeros y la vergüenza de su autor;
senta el problema que debe resolverse (fábrica, b) que los escritos elegidos muestren enfoques
hospital, gimnasio). El alumnado analiza coo- variados e incluso opuestos;
perativamente la documentación, se üslumbran c) que los escritos elegidos sean de autores varia-
las caracterÍsticas que debería tener el texto-so- dos, de modo que todos vivan sucesivamente la
lución (estilo, contenido, estructura, tono) e in- experiencia de ver comentados sus textos.
cluso se puede ernpezar a planificar (con un tor-
bellino de ideas o un esquema del mismo). Así, cada clase juzga un caso distinto -¡casi como
2. Textualización: los alumnos escriben el texto un serial policíaco!- y adquiere autonomía. Además,
por su cuenta, solos o en pareja, aprovechando las tareas compositivas que permiten la cooperación
lo dicho en clase. Pueden consultar al docente con compañeros (búsqueda de ideas, planificación,
y le entregan su texto antes de la siguiente cla- revisión por pares, intercambio de ideas) se desarro-
se. Esta fase puede hacerse fuera del aula. llan en el aula, mientras que fuera de ella se realizan
3. Revisión: previamente el docente ha corregido las tareas individuales y las que exigen más esfuerzo
todos los escritos, destacando los puntos fuer- (textualización).
tes y débiles; ha elegido dos o tres textos, que
sean representativos y variados, y los ha foto-
copiado para todo el grupo. La siguiente clase Ejemplo
empieza con el comentario de estas fotocopias.
Veamos la documentación de un caso, titulado
La mayor parte de la sesión (5oo/o)se dedica a leer ul-as galletas envenenadas", que trabajaba con el gé-
en pareja y a comentar en público estos escritos (más nero comunicado de prensa. El enunciado es así:
adelante veremos cómo se hace con más detalle). Al fi- en el departamento de comunicación y re-
"Trabajas
nalizar,los alumnos tienen la oportunidad de refor- laciones públicas de Maraüllas, S. A., que es una co-
mular su texto aprovechando las ideas que hayan nocida fábrica de galletas. Un día aparece esta noticia
aprendido en la sesión, con las aportaciones de sus en todos los periódicos de tu ciudad. Tu jefe te pide
compañeros y del docente y con la comparación con que actúes. ¿Qué haces?".
las propuestas comentadas. También es interesante
que los estudiantes cuyos escritos hayan sido comen-
Consumo
tados en público elaboren un informe en el que expre-
sen sus impresiones (cómo se sintieron, cómo hicie- SANIDAD ALERTA POR UNAS GALLETAS
ron su texto y qué incluyeron en la reformulación, lo CON DERTVADOS LACTEOS
que aprendieron). Barcelona (Agencias.) - El Ministerio de Sanidad ha
Para elegir los textos que se comentan pública- alertado a las comunidades autónomas de que se han disai-
mente hay que tener en cuenta varios criterios: buido por toda España unos dos millones de paquetes de ga-
lletas de la marca Estupendos de chocolate blanco en cuyos

120 t2l
El aprendiz debe llegar a la conclusión de que una
envases no figura que contengan derivados de leche de vaca
y que pueden provocar reacciones alérgicas a personas into-
medida imprescindible consiste en publicar inmedia-
lerantes a estas protelnas. tamente un comunicado de prensa pagado en todos
Un portavoz de la multinacional Maravillas S. A. in- los periódicos -o como mínimo en los que apareció
formó a Efe de que se envasaron erróneamente unos dos la noticia- para informar de las medidas tomadas.
millones de Estupendos de chocolate blanco en envases Se trata de un texto breve, pero importante, que lle-
de estas galletas de chocolate negro, que, a diferencia de
gará a decenas de miles de lectores.
los primeros, no contienen derivados de leche de vaca. De es-
tas galletas, 24.O0Opaquetes ya han sido retirados de los A partir de aqul, se puede iniciar su planificación:
establecimientos; otros 93.00O aún continrlan a la venta y ¿a quién se dirige?, ¿a los afectados?, ¿a los consumi-
serán retirados en las próximas horas, y el resto la com- dores de galletas?, ¿a todos los lectores?, ¿qué debe
pañfa considera que han sido ya consumidos por perso- comunicarse en el escrito?, ¿cuáles son las principa-
nas que no tienen ninguna alergia a estos componentes les ideas?, ¿con qué estilo?, ¿dónde hay textos pareci-
lácteos.
El error se detectó después de que una niña de 4 años de
dos para aprender y copiar?
la localidad barcelonesa de El Masnou, que sufre intoleran- Después de reflexionar sobre estas cuestiones, el
cia a las protelnas de la leche de vaca desde que nació, tu- aprendiz elabora su comunicado fuera de clase, de
viera una fuerte reacción alérgica al comerse una galleta. La modo individual o por parejas, y lo entrega al docen-
niña sufrió picores y problemas respiratorios y se le tuvo te con antelación -ftara que éste pueda preparar la
que administrar una inyección subcutánea de adrenalina
siguiente sesión-. En la siguiente clase, se comentan
para contrarrestar el cuadro alérgico.
algunos de los escritos de los docentes, como los dos
LaVanguardia, 27 de febrero de 1998 siguientes, que corresponden al ejercicio de una estu-
(los nombres auténticos de la fábrica diante (primer recuadro) y al comunicado real que
y de los productos han sido sustituidos).
publicó en la prensa la empresa afectada (segundo re-
cuadro).

En la primera sesión se inicia el estudio del caso


a partir del análisis de esta noticia. Hay qlre tomar La empresa Maraüllas lnforma
conciencia de las consecuencias que esta crisis puede Que un error en el etiquetaje de los envases de galletas
tener para la empresa: posible caídade ventas, pedidos Estupendos provocó que se envasaran galletas de chocolate
devueltos, pérdida de prestigio, reclamaciones. Tam- blanco en envases de galletas de chocolate negro.
bién hay que explorar posibles soluciones: recuperar Maravillas le informa de que esta confusión en el etique-
taje de los envases ya se ha solucionado. 24.OOOenvases de
los paquetes mal etiquetados, facilitar el intercambio
galletas etiquetadas erróneamente ya fueron retirados del
de los paquetes defectuosos, devolver la confianza a mercado. El resto se está retirando de los puntos de venta
los consumidores. El docente puede resaltar algún para eütar más confusiones.
dato que no quede aclarado en el texto: la f,ábrica pro- Las galletas Estupendos se elaboran con ingredientes de
duce las galletas Estupendos con chocolate blanco o máxima calidad y han superado todos los controles sanita-
con chocolate negro; las galletas siguen teniendo la rios. Para más información puede llamar a nuestrp nfimero
de atención al cliente: 902 000 000. Un equipo de especialis-
misma calidad, sólo se trata de una confusión en el en- tas resolverá cualquier duda que pueda tener.
vase,etc.

12 2 123
Maravillas le pide que disculpe cualquier molestia que
Respecto al primer escrito, el comentario oral en
esta confusión le pueda haber causado y le agradece, una clase debe destacarlamezcla inapropiada de rasgos de
vez más, la confianza que deposita cada día en nuestros pro- comunicado de prensa (título, estilo formal) y carta
ductos. (despedida: <atentamente>),firma, tratamiento de us-
ted), la selección y ordenación oportunas de los datos
Atentamente, (disculpas finales, optimismo: <ya se ha solucionado>)
o el estilo directo y cordial, con fTasesbreves y claras.
Xxxxxxxx Al contrario, del segundo escrito sorprende un
Directora de Comunicaciónde Maraüllas E. R. primer párrafo desafortunado que parece de publici-
dad ("delicioso sabor"), el estilo barroco ("desea po-
ner en conocimienton, ..en la voluntad de evitar") con
repeticiones ("en cuya elaboración"), los errores gra-
Comunicado de Maraüllas maticales ("la leche entera y desnatada/no apare-
cen") y el abuso de gerundios ("está procediendo",
Estupendos Blanco es una galleta recubierta de chocola-
que los lec-
te blanco en cuya elaboración se utilizan ingredientes de "sustituyéndolo"). Estos rasgos dificultan
máxima calidad. Uno de sus ingredientes básicos es la co-
tores puedan comprender el mensaje con facilidad
bertura de chocolate blanco en cuya elaboración se utilizan con una sola lectura.
leche entera y desnatada en polvo que le da su característico La comparación de ambos escritos, en un contex-
color blanco y su delicioso sabor. to concreto, permite valorar el impacto que tiene
Maravillas desea poner en conocimiento de sus consu- cada opción lingüística. Además, el hecho de criticar
midores que por un error de impresión en los textos de in-
y desenmascarar los errores de los textos auténticos
gredientes de sus Galletas Estupendos Blancos Promoción
publicados por la prensa, como el segundo, contribu-
"Un dfa redondo" y únicamente en esta promoción y sabor,
no aparecen en la lista de ingredientes la leche entera y des- ye a desmentir las ideas que tienen los aprendices de
natada en polvo sin que este error afecte a la calidad del pro- que lo que se publica posee siempre calidad y no tie-
ducto. ne elTores por el hecho de haber sido publicado.
En la voluntad de evitar posibles problemas a sus consu-
midores que tuvieran algún tipo de alergia a los constitu-
yentes naturales de la leche, Maravillas está procediendo a
la retirada del producto correspondiente a esta promoción 3.2. El comentario oral
sustituyéndolo por producto correctamente etiquetado.
Maravillas quiere agradecer a sus consumidores y clien- En este apartado explicaré con más detalle cómo
tes la fidelidad a sus productos y la colaboración que están podemos organizar el comentario oral. No conviene
prestando para la rápida retirada del producto. Para cual-
presuponer que los estudiantes ya saben hablar sobre
quier aclaración o retirada del mismo puede llamar al Telé-
fono de Atención al Consumidor 900 30 24 24. lo que escriben. La cultura educativa hispana es más
callada que hablada, por la tradición de corregir el es-
La Vanguardia,23 de febrero de 1998,pág. 10.
crito con marcas gráficas. Las personas tampoco he-
mos aprendido a saber decir toda la verdad -y nada
más que la verdad- de modo cortés sin ofender a los
demás. Flnscñara hablar sobre lo que leemos y escri-
t24 125
bimos forma parte de la tarea de enseñar a escribir mientras que se inhiben cuando actúan sólo como
los géneros discursivos. lectores.)
El orden de las intervenciones es importante, pues-
to que uno siempre puede referirse a lo dicho con an-
NorYnaspara hablar terioridad, pero no sabe lo que se va a decir después.
La norma 4 aclara esta cuestión, con el criterio de
Unas normas éticas previas pueden sentar las ba- que el primero en hablar debe ser el más afectado por
ses generales del diálogo. Aprendices y docentes pue- el texto, y el último, el menos implicado. En concreto, el
den leerlas y negociarlas el primer díade clase. En las primero en hablar debe ser el aprendiz-arrtor, o sea, la
sucesivas sesiones el docente debe velar por su cum- persona cuyo texto es objeto de comentario. Los apren-
plimiento. Estas son las que utilicé en varios talleres: dices que actúan como lectores pueden intervenir a
continuación. Y el último en hablar debe ser el do-
cente, que aquí es el menos implicado.
Norrnas para dialogar sobre nuestros textos Que el aprendiz-autor pueda hablar en primer lu-
l. Me comprometo a participar activamente en clase, escu- gar pennite descargar parte de la tensión o angustia
chando a los compañeros e interviniendo con mis opi- que implica presentar un escrito en público y ser leí-
niones. do, comentado y criticado por los colegas. El autor
2. Leeré los textos y prepararé mis comentarios, antes de la puede usar este turno para excusarse o autocriticar-
clase y en el aula.
se, si no está satisfecho con su obra. También puede
3. Respetaré las opiniones de todos mis compañeros.
4. Primero habla el autor, después el lector y al final el do- destacar los errores que contiene antes de que lo ha-
cente. gan sus compañeros. Cabe recordar que habla des-
5. Haré intervenciones breves y concretas. pués de haber recibido las correcciones privadas del
ó. Diré en cada intervención siempre algo positivo y algo docente, de haber dialogado con un aprendiz-lector
meiorable. (mientras el resto de parejas lee los textos en privado)
y después de haber visto los textos de otros compañe-
ros, que también son objeto de comentario. Estos as-
Sin duda, el comentario tiene interés porque el pectos le permiten tener una percepción mucho más
aprendiz aporta sus ideas sinceras y porque todos rica sobre su texto que cuando lo entregó y puede
dialogan sobre sus puntos de vista. para ello es im- usarla para avanzatse a las críticas de sus compa-
prescindible comprometerse previamente a hacerlo ñeros.
(normas I y 2) y aceptar que se va a mantener el res- La intervención del docente, en último lugar, debe
peto cuando surjan discrepancias (norma 3). El he- confirmar lo dicho y centrarse en lo que no haya des-
cho de que a veces se participe como autor (aprendiz- tacado nadie. El papel del docente aquí es más de di-
autor) o como lector (aprendiz-lector) no debe influir narnización del debate, de repartición de turnos y
en el cumplimiento de este compromiso. (No resulta de supervisión de las normas anteriores. Sólo debería
una nonnatanobvia, puesto que la experiencia mues- decir lo que no ha sido descubierto previamente por
tra que algunos aprendices perezosos tienen una acti- ningún aprendiz. También puede confirmar, refutar
tud más participativa cuando asumen el rol de autor, o matizar las intervenciones del grupo.
126 127
Puesto que se trata de construir un diólogo de in- nominar colrctor-, se verbalizan las intuiciones y las
terpretaciones, es relevante que los aprendices se acos- sensaciones y se contrastan con las del compañero.
tumbren a hablaren turnos breves, concretos y claros Juntos y en privado, los miembros de la paneja cons-
(norma 5). Es especialmente relevante la idea de cla- truyen paso a paso una interpretación razonada del
ridad: cada aprendiz debe ensayar primero con su co- texto. Además, este diálogo actúa como un ensayo de
lector, mientras lee con la pareja, lo que va a intentar la "intervención" posterior ante el gran grupo, en la
decir después al gran grupo. que el aprendiz puede <<repetir"con más seguridad lo
Finalment e, cada intervención del aprendiz-lector hablado en pareja.
debe contener un número equilibrado de aspectospo- Los términos ..colectura)) y ..colector> no existen
sitivos (ome gusta>>,<estábieno, "es original") y meio- en español, a diferencia de <coautoría) y (coautor>,
rables ("no me gusta>>,..estámaln, (es confuso>). Esto bastante generales, o de "correvisor>, más técnico.
permite evitar las intervenciones crueles, centradas Este vacfo indica hasta qué punto está enraizada en
sólo en los aspectos negativos, o las que eluden com- nuestra cultura una concepción solitaria de la lectura.
prometerse y mencionar los problemas, al centrarse Seguramente se practica en varios foros (reuniones
sólo en lo bueno (norma 6). Esto es importante, por- profesionales en que debe interpretarse un documen-
que el comentario que eüta las discrepancias o que se to técnico, comentarios informales entre amigos), pero
centra sólo en los aspectos positivos acaba siendo no merece nuestro interés y no se nombra.
soso, parcial y reiterativo. También es relevante refe- ,,Colectura" se refiere aquf a la actividad en la que
rirse a lo meiorable y no alo negativo para fomentar dos (o más) personas cooperan para interpretar un
actitudes críticas, pero constructivas. texto desde la posición de lector (sin implicaciones en
Podemos distinguir tres fases cronológicas en el su autoría). La colectura incluye tareas variadas: pro-
comentario, que voy a analizat por separado: la cons- cesamiento indiüdual del texto en silencio,lectura en
trucción de interpretaciones,la autopresentación y el voz alta o subvocalizadaconjunta, diálogo oral poste-
intercambio de impresiones. rior al procesamiento individual, diálogo insertado
en intermpciones de la lectura oral; comentarios lo-
cales o globales entre relecturas, etc.
La construcción de interpretaciones Las parejas pueden leer y comentar el texto con
autonomía o siguiendo instrucciones del docente. Con
En esta primera fase, los alumnos leen y analizan géneros desconocidos y textos complejos, es convenien-
los textos elegidos para comentar. Como dije anterior- te que el docente oriente la lectura con instrucciones
mente, no es fácil opinar sobre un texto, con ideas como éstas: ..Busca si las ideas están ordenadas del
propias, en poco tiempo, en soledad y con la presión modo más lógico", .<Valora si los párrafos son com-
-que pueden sentir algunos aprendices- de que van pactos>, .<Buscacaídas o cambios en el grado de for-
a tener que decir algo en público. Conviene preparar malidad", "Fíjate en la presentación que hace de sí
la lectura: ayudar a construir interpretaciones. mismo el autor>r,etc.
La lectura se realiza por parejas con el objetivo de Para cerciorarse de que las parejas leen bien y
que cada uno compare su opinión con la de un com- construyen interpretaciones, el docente puede tutori-
pañero. Al conversar con un aprendiz --que voy a de- zarlas durante la actividad. Las orientaciones pueden

128 129
También es útil ,.simular" o
"escenificar" algunos apoyo que pennitan al aprendiz concretar su aporta-
de los diferentes discursos posibles ante la situación de ción o reformulando sus ideas.
presentar el texto: .,No me gusta nada mi escrito; me Para poder manejar el debate con habilidad, se pue-
pareció fatal cuando lo terminé y ahora lo veo peor> den usar algunos trucos:
o, al contrario: <Me gusta mi texto; veo etrores en él
al compararlo con otros y al haber visto las cotrec- l. Lísta de temas: no es posible adivinar cómo va
ciones del profe, pero me sigue gustando; creo que a ser el debate o quién hablará, pero podemos
acierta en el tono>. El autor debe aprender a ,,des- preparar con antelación una lista con los pun-
prenderse> emocionalmente de su escrito y a mi- tos relevantes del texto que deben comentarse.
tigar su "adherencia' a actitudes egocéntricas como: Así nos aseguramos de que el debate -aparen-
<Mi texto está siempre bien", o
"Está siempre mal'r, temente anárquico- vaya tocando todo lo im-
o "Mi texto soy yo>, y viceversa. portante. Podemos ir tachando cada punto a
El resto de aprendices pueden aprovecharla opor- medida que los alumnos los comentan. Incluso
tunidad para preguntar al autor sobre su texto. Es podemos anotar la lista de temas en la pizarra,
un privilegio tener a mano al autor de lo que esta- para que todos puedan verla.
mos leyendo, para preguntarle todo lo que nos sus- 2. Control de participación: es bueno mantener un
citó su lectura. ¡Hay que aprovecharlo! El docente cierto control sobre las intervenciones del gru-
puede animar a los aprendices a preguntar: po, para cerciorarse de que intervienen todos
"¡Ayu-
den al autor a expresar sus opiniones!rr,
"dQué no les los aprendices. Si es necesario, podemos usar
ha quedado claro del texto?,r, .iQué les ha sorpren- instrucciones como éstas: ..Vamos a dejar que
dido?". hable ahora alguien que todavía no haya inter-
venido; María, ya has hablado dos veces, ani-
ma a tu pareja colectora --que no ha habla-
El intercambio de impresiones do- a que diga por ti lo que habéis preparado;
están hablando sólo las personas que están
En la tercera fase se debate sobre el texto con in- sentadas enfrente, vamos a dar la voz ahora a
tervenciones libres y abiertas. las últimas filas".
No hay un orden prefijado en el intercambio. Los 3. Transparencias o proyeccionesi en algunos ca-
alumnos participan a su antojo y se cortan, rrplican y sos es útil proyectar el texto con retroproyector
rebaten libremente -manteniendo una cierta corte- u ordenador para marcar el texto durante el
sfa-. Al docente le corresponde equilibrar la espon- comentario. Se pueden usar colores y formas
taneidad y el orden, dirigir el debate hacia los puntos diferentes para distinguir cuestiones de dife-
relevantes, animar a hablar a los tímidos, limitar el rentes categorías. Aunque todos tengan una fo-
tiempo a los monopolizadores, repartir turnos en las tocopia del texto, a veces resulta difícil mostrar
discusiones acaloradas y exigir a todos que respeten alguna cuestión de formato, de construcción
las normas. También debe aclarar las intervenciones sintáctica o de organización del discurso. Una
confusas o parciales del aprendiz, reformular las mis- imagen puede facilitar la tarea.
mas, pidiendo aclaraciones, insertando preguntas de

132 133
El objetivo del debate es conseguir el grado más llo o humildad, (in)seguridad o (des)confranza.Latra-
elevado de interpretación y valoración de cada escri- dición y la experiencia académica preüa pesan enor-
to a partir de la suma de todos los puntos de vista. memente y no siempre en la dirección oportuna.
Cada opinión aporta su grano de arena; el debate tie- Mis estrategias para fomentar un buen ambiente
ne que incluir todas las sensibilidades. en clase son sencillas y personales: preferir el lengua-
En mi experiencia, sólo recuerdo dos situaciones je coloquial y simple, intentar explicar los hechos
algo embarazosas en las que algún alumno hizo in- desde la óptica del estudiante, acercanne a él con un
tervenciones inadecuadas, algo agresivas o totalmen- trato cercano, intentar desarrollar empatía, no obli-
te fuera de tono. En ambos casos se trataba de perso- gar nunca a nadie a hablar, utilizar el humor para
nas con otros problemas de relación con el grupo o romper el hielo o desdramatizar las situaciones com-
aprendices que se incorporaban al grupo en pleno prometidas. Pero, sin duda, otros estilos docentes
curso y que desconocían la dinámica establecida. En también pueden contribuir a crear este ambiente.
ambos casos, la intervención del docente fue sufi- Los cuadros de las págs. 136-1.37muestran alaiz-
ciente para reconducir el debate hacia el tono y el en- quierda algunas dificultades o situaciones particula-
foque deseados. res que se presentan durante el debate y, aladerecha,
Con el debate acabado, el aprendiz-autor debe algunas ideas para minimizarlas. En definitiva, el ob-
presentar la versión definitiva de su texto, en la que jetivo es que con todos estos recursos e ideas los estu-
tiene el derecho de aprovechar todo lo que desee de lo diantes encuentren el ambiente adecuado para expre-
dicho en clase, pero sin ninguna obligación. Es rele- sar sus ideas y para compartir solidariamente sus
vante que el aprendiz guarde todas las producciones puntos de vista con sus colegas.
relacionadas con cada caso y que, cuando entregue la
versión final, la acompañe con todo este material. La
valoración final que puede hacerse resulta así mucho 3.3. Más detalles
más completa y rica.
Veamos algunos otros detalles del taller, ahora
que ya conocemos su mecánica: los propósitos de la
Ambiente propuesta, sus fundamentos lingüísticos y una pe-
queña variante con mucho potencial pedagógico.
Es fundamental crear un ambiente relajado en el
aula para conseguir que el debate fluya con esponta-
neidad e interés. Cada estudiante debe sentirse cómodo Propósitos
y confiado para intervenir en cualquier momento. Las
aportaciones de todos deben ser respetadas y aprecia- Los propósitos de este tallervan más allá de la co-
das. Los errores no deben ser üstos coíno males o fla- rrección de textos o del aprendizaje lingüístico. El ta-
quezas de nadie, sino como oportunidades de mejora. ller aspira a que el aprendiz:
No es una tarea fácil. Todos -estudiantes y do-
gs¡fs- entramos en el aula con nuestro rol profesio- l. Desarrolle representacionesy actitudes mds rea-
nal y con nuestro carácter, a veces cargados de orgu- les y cientfficas sobre los géneros discursivos:
134 135
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EÉT.
con el taller, el estudiante descubre que existen de hacerlo o vergüenza de reconocer que no
múltiples maneras de responder a un caso o in- saben, que el autor no quiera presentar su texto
finitas opciones discursivas para atender a una en público -¡porque está angustiado!- o que
necesidad; que un mismo recurso verbal tiene el lector tenga miedo de violentar al compañe-
ventajas e inconvenientes; que puede tener dis- ro con sus opiniones. El taller también aspira a
tintos valores en diferentes contextos. La pre- formar al aprendiz, avtoÍ y lector en estas des-
sencia de varios autores y lectores hace emerger trezas sociales porque la escritura profesional,
la inevitable ambigüedad del lenguaje: cada como actividad cooperativa, incluye la conver-
lector interpreta un texto de manera diferente; sación entre coautores y lectores.
autor y lectores no siempre procesan el escrito 3. Desanolle capacidades socinbs relacionad.as con
del mismo modo. la disciplina o el ámbito cotrespondiente; elhe-
En definitiva, el aprendiz descubre que es- cho de tratar con textos auténticos y con géne-
cribir no consiste en (empaquetar" mensajes ros discursivos básicos de cada ámbito fuvorece
como quien envía cartas o cajas por correo que se trabajen también cuestiones de conteni-
postal. Al contrario, escribir se parece más a do, que van más allá de la escritura. Al trabajar
lanzar una piedra -uno no sabe con certeza con un comunicado de prensa, con la respues-
los efectos que va a causar cuando la piedra ta a una queja, con un informe, los aprendices
salga de la mano*. El significado de los textos aprenden también los aspectos fundamentales
se construye en la cabeza de autores y lectores de las prácticas sociales: cómo una empresa di-
y no en el papel impreso, por lo que cada uno funde datos a través de los medios de comuni-
aporta al mensaje sus connotaciones, sus im- cación, cómo gestiona las reclamaciones de los
presiones personales. Como sugieren Elbow y usuarios o cómo se utiliza la escritura para de-
Belanoff (1973, pá9. l2), el aprendiz descubre terminar las normas de uso de una instalación
la paradoja de la escritura: eI lector siempre tie- en un gimnasio.
ne razón; el autor siempre tiene razón, aunque
crean y digan cosas diferentes.
2 . Crezcacomo autor: la tradición escritora hispa- Fund.amentos
na es solitaria y silenciosa.La corrección suele
ser algo privado entre docente y aprendiz. No es Algunas de las ideas y concepciones que apoyan el
habitual que los aprendices se lean entre sí o que taller pueden resumirse en estos cinco puntos:
hablen de ello. Tampoco es corriente que el es-
tudiante decida lo que quiere escribir, que tome l. Escribir es algo social: lo que escribe el apren-
libremente decisiones sobre qué escribir, cómo diz debe responder a otros textos o reaccio-
hacerlo, qué decir. En consecuencia, es proba- nar a los hechos. El mejor escrito está más
ble que los aprendices carezcan de experiencia cerca de la comprensión de los escritos pre-
previa en este sentido. vios y de los hechos externos o de la síntesis
Así no es extraño que tengan dificultades con el contexto comunicativo, que de la gene-
para expresar sus opiniones, que tengan miedo ración de pensamientos individuales o del de-

r 38 139
sarrollo de la creatividad. Escribir sigue sien- te alguien más podrá entenderlos si ni nosotros
do una forma de conseguir cosas, pero inser- somos capaces de darles sentido. Por este mo-
tada en contextos particulares, con fuertes tivo debemos leer bien lo que escribimos: para
restricciones. Escribir es inscribir el discurso poder escribir mejor.
propio en los previos. 5. Escribir incluye cotwersar entre coautores, autor
2. In escritura es una herencia cuhural: sólo pode- y lectores. Puesto que escribimos en sociedad,
mos usar las palabras y los estilos que nos han el autor también debe interactuar con el resto
legado nuestros antepasados. Como dice el poe- de coautores y colectores. Aprender a escribir
ta, todo lo que no es tradición es plagio, Lo que requiere aprender a hablar sobre lo que se es-
escribimos pertenece a distintos géneros pre- cribe: aprender a negociar la tarea, quién hace
establecidos que debemos conocer y respetar qué, cuándo y con qué estilo.
para no transgredir sus norrnas. También escri- 6. Construir significados: el significado de un es-
bimos para una organización (empresa, fábri- crito lo construimos activamente en nuestra
ca, gimnasio, editorial), de modo que a menudo cabeza. Es diverso por naturaleza. El taller de
prescindimos de nuestras expansiones más per- escritura y el comentario de textos no preten-
sonales para incorporar la cultura y la sensibi- den hallar la interpretación o la valoración
lidad de la pequeña comunidad laboral a la que buenas, sino sumar las variadas perspectivas
damos nuestra voz. de autores y lectores.
3. Escribir es cooperar: vn escrito es el resultado
de la aportación de varias personas. Escribir En resumen, esta propuesta recupera la impor-
requiere interactuar con varios colaboradores. tancia del producto escrito, sin menospreciar la im-
El aprendiz escribe en compañía de sus colegas, portancia del proceso de composición. Pone tanto
coautores, autores, colectores ylectores, que opi- énfasis en el carácter social y dialógico de la escritu-
nan, discrepan y argumentan. En la revisión v ra como en el desarrollo de los procesos cognitivos.
la conversación, la posibilidad de apoderarnos Otorga tanta relevancia a la expresión e invención
de las sugerencias de los compañeros resulta personal como a la capacidad para conectar en cada
más interesante que la de mantenerse sólo las situación con los géneros, los lectores y las comuni-
ideas propias. dades deseadas.
4. Escribir incluye leer, desdevarios puntos de vis- El aprendiz-autor es invitado a insertar su escri-
ta. No se llega a escribir bien si uno no sabe tura en su entorno social: las instituciones, los géne-
comprender los escritos preüos que provoca- ros, los lectores y los autores que viven con él o ella.
ron la situación en la que se pretende escribir. Debe analizar los textos previos; copiar, adaptar o
Hay que leer y analizar muy bien los textos que manipular modelos afines, o buscar textos paralelos
originan el problema,las instrucciones que de- para extraer léxico, expresiones, estructuras o <to-
ben seguirse o los modelos que deben ténerse nos" adecuados. Con textos paralelos me refiero a los
en cuenta. Por otra parte, uno es siempre el escritos de tema, género o estilo parecidos al que
primer lector de lo que escribe. Somos los pri- debe producirse, de los que se pueden extraer solu-
meros lectores de nuestros textos y difícilmen- ciones e ideas para el nuevo texto.
140
t4l
Externalismo otros --de textos preüos, de la comunidad-,
de manera que los conceptos tradicionales de
El planteamiento de este taller -como también <autoría individual> o (escritura privada" de-
de la propuesta previa de comentario- debe enmar- ben revisarse.
carse en la corriente denominada externalismo, poÍ b) Escribir es un acto interpretatitto, en un sentido
oposición a los enfoques internalislas (Benítez Figan, bastante más amplio que en la teorfa del proce-
2005). El externalismo aglutina las diferentes teorías so. La tarea de procesarla escritura (de leery es-
sobre la composición de escritos que adoptan una mi- cribir) es contingente y tremendamente circuns-
rada más sociocultural: que consideran que los pro- tancial, local. Carece de inicio o fin: siempre
cesos cognitivos internos de un autor no bastan para estamos "leyendo el contexto, las intenciones o
explicar la capacidad de escribir; que otorgan tanta los conocimientos previosu de los interlocutores
relevancia a los factores etcternos al sujeto (la comu- y de nosotros mismos. Es inútil intentar delimi-
nidad, el lector, el género) como alos internos (proce- tar episodios de <lectura y comprensión" o de
sos mentales, memoria), o que sostienen que no exis- uproducción escrita, y de actividad cognitiva,
te una división entre la mente y el mundo externo. En porque ocutren ininternrmpidamente.
la mente se refleja el mundo externo o la construcción c) El discurso y el autor y eI lector estdn situados:
de la mente depende del entorno que la rodea. leemos y escribimos desde un determinado ho-
Una de las teorías externalistas más conocidas es rizonte de conocimientos y suposiciones. Cada
el Movimiento del posproceso (coloquialmente, po Pro ; acto de lectura y escritura es irrepetible e ilre-
Kent [comp.], 1999), que desarrollado en EE.UU. a fi- ductible, de manera que es imposible intentar
nales de la década de 1990, aboga por la superación generalizar oestados>> o <<elementosabstractos>
del famoso uparadigma de los procesos de composi- del proceso, sólo se consiguen aproximaciones
ción>. Este enfoque critica la excesiva importancia generales que pierden forzosamente las par-
que adquirió la teoría del proceso de composición y el ticularidades relevantes.
enfoque cognitivo en la enseñanza de la producción
escrita. Considera que muchas de sus propuestas prác- Los defensores del posproceso sugieren recuperar
ticas han caído en el esquematismo y la fosilización. la imporüancia que siempre ha tenido el producto es-
Así, muchas tareas o ejercicios de escritura, que se ins- crito y resituar al escritor como lo que es: un elemento
piran en la teoría de los procesos, incluyen tareas de entre otros (lector, género, comunidad) en el proceso
preescritura y reescritura, pero no consiguen que el general de la comunicación. El sentido de "autor" y de
aprendiz adquiera los usos sociales de la escritura. ocomposición" no son tanto los de o
"individualidadu
Las propuestas se han mecanizado y no garantizan ,,expresión egocéntrica de ideas ¡rersonales>, como los
un aprendizaje social y significativo. de organismo inserto en un entorno, que realiza las
Siguiendo a Kent (1999, págs. 1-5), los tres axio- funciones necesarias para que el ecosistema comuni-
mas más comunes de la propuesta poPro son: cativo (del ciclo comunicativo) viva con normalidad.
El lector, el contexto, el género discursivo y la comuni-
a) La escritura es pública: el autor forzosamen- dad en la que surgen las prácticas de escritura son tan
te utiliza voces, lenguajes e ideas prestadas, de relevantcs c()m() el autor y sus procesos compositivos.

142 143
Escribir con los aprendices
¿Por qué hoy dfa está de moda emplear palabras inglesas
en todas partes y dar nombres ingleses a empresas y pro-
Veamos para terminar una variante del taller, en la ductos? Puede que se asocie el uso de palabras inglesas con
que el docente abandona su rol clásico de corrector o modernidad y sofisticación. Tanto en la calle como en la
supervisorpara pasara ser un coautorauténtico-< un prensa, la gente y los periodistas utilizan palabras y frases
..escriba,' cualificado que cede sus habilidades al apren- inglesas para dar a entender que están familiarizados con el
diz-. Se trata de que el docente coescriba alguno de idioma. Sin embargo, cuando usan palabras o frases ingle-
sas incorrectamente o palabras que no existen en inglés, el
los escritos de los estudiantes , paÍamostrar in situ úmo prlblico poco habituado al inglés recibe información enga-
se constmye un discurso más bello, efraz, directo o ñosa. Hay que recordar que la mayor{a de la población prác-
claro. De este modo el aprendiz no sólo recibe indica- ticamente desconoce el idioma. Este uso extendido de un
ciones de lo que tiene que hacer, sino que lo ve .,en ac- seudo-inglés coffompe el español y el catalán y a su vez des-
ción" y en su propio texto o en el del compañero. honra la lengua inglesa [317 palabras].
Este ejemplo forma parte de un máster de comu-
nicación científica en el que los estudiantes debían
escribir una columna de opinión sobre un tema espe- Reformulación del docente
cializado:
El seudo-inglés estd de moda
¿Cuántas veces has dicho que habfa overbooking en una
Original del aprendiz fiesta?, ¿no has podido encontrarparking?, ¿te gusta beber
coca-cola light?, ¿haces rnás footing después de Navidad?
Evitando seudo-inglés Seguro que estás familiarizado con estas palabras, aunque
¿Cuántas veces has ofdo a un amigo o a un compañero ninguna esté usada de modo correcto.
decir que hablasnoverbooking de gente en una fiesta, o que Overbooking sólo significa un exceso de r€serv¿rsen la in-
no pudo encontrar un parking, o que le gusta beber coca- dustria turfstica. Se usa light para expresar una mfnima
colalight, o que tiene que hacer rnásfooting después de las condición, como coca-cola light, en vez del término nortea-
fiestas naüdeñas? Seguramente, estás familiarizado con to- mericano diet cokc. Tampoco es correcto parking: en Gran
das las palabras en cursiva. Sin embargo, ninguna de estas Bretaña se usa car park y en Estados Unidos, parking lot.
palabras está correctamente utilizada en estas frases. Por Peorresulta footing, derivada defoot (como enfootbal[), que
ejemplo, overbooking tiene como único significado -aso- jamás ha existido en inglés, donde se habla deiogging.
ciado con la industria turfstica- un exceso de resewas de Está de moda emplear palabras inglesas y poner nom-
plazas disponibles. De forma parecida, ahora es corriente el bres ingleses a empresas y productos. ¿Por qué? Quizás
uso de la palabra light corno un adjetivo, que se coloca de- aporte toques de modernidad y sofisticación. O da a enten-
trás del nombre para expresar una mlnima condición, como der que quienes las usan saben inglés, ¡y queda muy bien! Es
es coca-cola light (por el término norteamericano diet coke). posible. Sin embargo, usando expresiones de este tipo esta-
El uso de la palabra parking, para describirun sitio donde se mos haciendo un flaco favor a la comunidad: engañamos a
aparca un coche, tampoco es correcto. En Gran Bretaña se usa los que no saben inglés -la gran mayorfa- y difundimos
la palabra car park y en los Estados Unidos el térrnino par- términos que no existen en inglés. En definitiva corrompe-
king lot. Aún peor es el uso de la palabra footing, que jamás mos el español y el catalán y deshonramos el inglés [194 pa-
ha existido en inglés. La palabra deriva claramente de foot labrasl .
(como en football) y describe una actividad conocida como
iogging en el mundo de habla inglesa.

144 145
La reformulación del docente reduce drástica- Dialogar con un colector
mente el original, que pierde 123 palabras, diciendo
lo mismo. El tono es más directo y fuerte, con lo que Uno de los aspectos destacados es la utilidad de la
adquiere más interés. Utiliza frases y párrafos más colcctura en pareia en la fase de construcción de inter-
cortos, con más preguntas, exclamaciones y comen- pretaciones. Veamos cómo la valoran los estudiantes:
tarios entre guiones.
Comparando las dos columnas, el estudiante pue- l. sí, que, sí, sf, yo lo que decía es eso, que
"[...]
de fijarse tanto en el resultado conseguido como en la que, precisamente, cuando tú, tienes que explicar a
transformación efectuada. El comentario en clase pue- otro l.assensaciones que que te provoca aquel texto es
de seguir el mismo protocolo: primero habla el apren- cuando realmente, como que se estructura en tu cere-
diz autor del original sobre su texto y sobre la transfor- bro, porque si no lo explicas, pues no lo sabes muy
mación, después el resto de aprendices y, al final, el bien, es como que explicdndolo, eh, eh, se te aclarenlos
docente. Este puede explicar por qué eligió este origi- pensamientos porque precisamcnte los estds expresan-
nal para reformular y qué pasos siguió para hacerlo. do en uoz alta." (Grabación de entreüsta DEl.)
Esta variante tiene otro interés: invierte los roles 2. .[...] sí, sí que me servía porque a veces tienes
de clase y deja que sean los aprendices los que por una idea y la otra lcolectora] te la corroboraba tam-
una vezjuzguen el escrito del docente, que debe "des- bién, te sentlas más seguro, como corrector, entre co-
nudarse', (mostrar sus habilidades, sus trucos) ante millas, o al revés: quizás tenías una cosa muy clara y
la clase. la otra te hacía ver que también era correcta.,D (Gra-
bación de entrevista DE2.)
3. "[...] Y eso por eiemplo de leer con alguien es
3.4. Análisis de conversaciones algo que pocas veces se hace. Generalmente todo el
mundo lee solo. Y me parece muy constructivo el po-
La fase más interesante del taller corresponde al der leer, el poder compartir'ion alguien, porque a
comentario oral, en el que autores, lectores, colecto- veces la opinión del otro te hace ver un punto que no
res y coautores ponen en común sus puntos de vista. habfas visto o te hace que que algo que tú pensabas
Me interesó estudiar con detalle qué es lo que ocurría que era de una forma a lo mejor lo ves de otra y a lo
ahí y para ello grabé algunas sesiones, además de en- mejor se va enriqueciendo. [...] Yo creo que natural-
trevistar a los participantes. También ofrecían datos mente, humanamente, siempre empezábamos criti-
relevantes al respecto los informes finales de algunos cando lo malo, lo mejorable (que eso también es
talleristas, que incluían valoraciones de la experiencia. algo que aprendí, que no hay cosas malas, sino me-
En este último capítulo me centraré en analizar jorables), pero ya después diciendo las malas ya em-
las funciones con que los aprendices utilizaban el ha- piezan a salir las buenas. Generalmente, yo siempre
bla en el comentario oral, con ejemplos sacados de empezaba criticando y ya después no.,, (Grabación
esta documentación. Las transcripciones orales res- oral RCl.)
petan las repeticiones y las vacilaciones de sus auto- 4. cuando antes dc hablar, leíamos asl como
"[...]
res, aunque hayan sido traducidas del catalán (la cur- muy rdpido y cada uno marcaba las cosas más o me-
siva es mía). nos positivas y las que no te gustaban tanto y luego co-

t46 147
mentóba.mos.[...] lo que me he encontrado es que ha- rácter positivo o negativo de los comentarios y sobre
bía un criterio bastante unificado en cuanto a las co- las diversas perspectivas que adopta cada uno.
sas que de un texto considerabas que eran positivas y Así, los aprendices destacan las funciones de cons-
que eran negativas. En todo caso te olvidabas de co- trucción de opiniones, incremento de seguridad y en-
mentar alguna cosa. Pero a medida que iban saliendo riquecimiento personal, aunque puedan constatar las
yo creo que era un criterio bastante uniforme. [...] diferencias que hay entre los colectores.
[Las diferencias eran...] más a nivel de contenido, yo
creo [...] Supongo que éramos lectores diferentes. Al
que era de esa materia [que dominaba el tema] le fal- Presentarsecomo autor
taba infotnación técnica y al que era no era de esa ma-
teria pues quiztís le parecía bien o suficiente." (Graba- En la autopresentación, los estudiantes destacan
ción oral RC2.) estos puntos:

El primer fragmento formula con bastante preci- 1. un lado, nos pennite ucpresar las dificulta-
"Por
sión la función epistémica que desarrolla el habla con des -no siempre palpables- con que nos hemos en-
colector: al tener que explicar in situ y cara a cara las contrado en el proceso de elaboración de nuestro texto.
sensaciones evanescentes o las intuiciones fugaces Por el otro, nos ofrece la posibilidad de defender pú-
que sugiere la lectura de un escrito, éstas se formulan blicamente nuestra toma dc decisiones a lo largo del
verbalmente y se convierten en ideas más robustas y proceso.) (Valoración escrita DE3.)
socializables, que pueden ser recordadas con más fu-
cilidad por el propio enunciador, comprendidas por Así, los autores utilizan el turno para explicar
otros o incluso matizadas o rebatidas. Además, pare- aquellos aspectos de la elaboración del texto que no
ce que el hecho de dar corporeidad verbal a una sen- han dejado rastros en el producto final. También jus-
sación o intuición contribuye a elaborarla o a desa- tifican algunas de las decisiones tomadas que el autor
rrollarla. Sin el contexto restringido de diálogo que prevé que pueden ser criticadas o explican las sensa-
ofrece la colectura, con su
"intimidad" y ..calidez", ciones personales.
las opiniones personales tendrían menos posibilida- Dos autores explican aquí cómo compusieron el
des de crecer. comunicado de prensa del caso de ul-as galletas enve-
El segundo y el tercer fragmento mencionan otras nenadasu, que analizamos en el apartado 3.1.
funciones del intercambio entre colegas: el colector
corrobora o rebate la idea propia, de modo que la in- 2. "¿El mío? Bueno, puse puntos positivos... pun-
terpretación resultante, mediatizada y compartida, tos positivos y puntos negativos: qué es lo que a ml me
gana consistencia y ambos colectores incrementan su interesaba destacar y qué es lo que yo querla esconder.
seguridad y confianza. El tercer y el cuarto fragmen- Y enfunción de lo que quería destacar, pues he ido po-
to se refieren al proceso que siguen las parejas para niéndolo en orden. E iba quitando importancia a las
coleer: primero procesan el texto de modo individual, cosas que a mí no... sin esconderlas... porque tampo-
hacen algunas anotaciones y después dialogan. Des- co se puede esconder... pero lo que... lo que no era re-
taca la autoconciencia de los aprendices sobre el ca- levante... pues que una niña se ha intoxicado o no...

148 r49
pues esto no hace falta dar publicidad, porque es pu- tarea de responder a la crisis de modo distinto y sus
blicidad negativa... y esconder lo que no me interesa- textos reflejan estas concepciones.
ba." (Grabación oral DE4.) Por otra parte, es tremendamente positivo el he-
3. "Bueno, pues, por mi parte, pues, tuve un sis- cho de que el resto de estudiantes puedan descubrir
tema muy diferente a la hora de enfrentarme al tra- las distintas formas de concebirla composición de un
bajo, este trabajo, porque ert vez de planteanne una escrito, y que puedan relacionarlas con los productos
serie de objetivos desde el inicio, lo que hice fue po- resultantes. Al darse cuenta de los procesos de pensa-
nelnne directamente en la piel de una persona que miento que siguen otros autores, pueden aprender de
abría el periódico, que comenzaba a mirarse los titula- ellos para futuras ocasiones.
res, uno detrds de otro, y que de golpe se encontraba a Algunas intervenciones muestran el grado de con-
media pdgina, un cuadrito allá pequeñito: comunica' ciencia que posee el autor sobre sus emociones y su
dos de prensa. Pues, claro, desde este punto de vista, texto o las vacilaciones que experimenta. En el si-
pensé: qué quiero, cudl es la reacción que yo querría guiente fragmento también es interesante analizar la
que tuviera esta persona. Por este motivo, entonces, participación del docente, que construye andamiajes
primero, explicar más o menos de qué va la noticia o apoyos conversacionales para expandir el discurso
para enganchar un poquito con el lector... para que del aprendiz (en el recuadro siguente se reproduce el
no diga: "Ah, es propaganda y paso a la siguiente pá- escrito de la estudiante: un comunicado de prensa
gina", ni que se piense que lo que estoy haciendo es para informar de una jornada de puertas abiertas en
irme a la Plaga de las Gldries [cambiar de tema, sa- la UPF [Universidad Pompeu Fabra]):
lirse por la tangente]... o explicar cosas sin impor-
tancia. Luego, más tarde, empecé -¡un poco tar-
Jornadas de puertas abiertas en la UPF
de!- a hablar realmente de lo que está pasando."
(Grabación oral DE5.) El nuevo rectorado ha organizado unasjornadas en que
el phblico podrá üsitar las dependencias de los cuatro cam-
pus de la universidad: Rambles, Jaume I, Estació de Franga
Aunque no lo sugieran sus escritos, algunos auto- y Area del Mar.
res adoptan enfoques radicalmente diferentes al en- Se trata de unas visitas guiadas por el personal admi-
frentarse a un mismo caso. El segundo fragmento nistrativo y docente de las diferentes catreras. Además de
presenta un proceso más concreto y centrado en las las bibliotecas, que siempre están a disposición de toda la
circunstancias, al detallar los datos que la autora ciudadanla, también se mostrarán las aulas propias de al-
gunas asignaturas, como los estudios de g¡abación de pe-
quería mencionar y los que consideraba que debía
riodismo, los laboratorios de biologfa o las aulas de inter-
callar (como la intoxicación de una niña) para obte- pretación, entre otr¡os. Con motivo de este acontecimiento,
ner un determinado efecto. En cambio, el tercer también, se ha elaborado un vldeo informativo.
fragmento se pierde en consideraciones generales Con estasactividadcs el equipo pretendefomentarlaima-
sobre el lector, que le alejan del propósito funda- gen de la universitat, que a menudo se confunde con un or-
ganismo privado.
mental. La forma de hablar o de referirse a los he-
Horarios de visita: los dlas 17 y 18 de enero, de las t h a
chos del segundo (directa, escueta) y el tercer [rag- las 14 h, y de las 17 a las 20 h.
mento (tópica, redundante) también revela su estilo
Barcelona, 10 de enero de2OO2
de pensamiento. Ambos autores se representaron la

150 151
4. DocrNrE: ¿Quién sigue? erroresn). También muestra conciencia sobre su es-
DEó: Bien, de mi texto sólo quería decir que veo caso grado de satisfacción con el escrito. Las pregun-
que efectivamente un párrafo que me pensaba que no tas cortas y directas del docente permiten a la alumna
estaba bien redactado, no lo está. Bueno, no es que desarrollar su discurso; por ejemplo, puede distinguir
esté mal redactado, sino que... es que no... o sea, no se la insatisfacción que sentía cuando escribió el texto
le ve qué función hace en un texto así, que es de... <Con de la que siente ahora que Io presenta en público;
estas actividades, el equipo pretende fomentar...> también encontramos imperativos ("ayudadle a ha-
Bueno. Es que no sabfa cómo habla que decir que... in- blar") que buscan la cooperación de los compañeros.
troducir la infonnación, decir que se quiere acercar Ia El hecho de que autores y lectores reconozcan pú-
Universidad a los ciudadanos. I¡.. Pero... Estuve ün- blicamente y con naturalidad los etrores cometidos
dole muchas vueltas y no fui capaz de arreglarlo. No lo contribuye a crear una atmósfera positiva en el aula.
sé. Y después, igual el segundo párrafo mío también Se desdrarnatizan las fultas y los errores. Puesto que
es algo... demasiado largo y lo debería haber separa- en cualquier texto hay equivocaciones, limitaciones o
do, por ejemplo, poner que por una parte las visitas... puntos mejorables, el alumnado se da cuenta de la ino-
y por otra que se hará el vídeo este informativo. perancia del binomio ucorrecto/incomecto> s ,,bue-
Pero... Creo que más o menos. no/malor'. Todo texto puede ser perfectible y no hay
DocsNre: ¿Tú estás contenta? que ver los errores como hechos consumados. Asf, los
DEó: No mucho. No... Es que...Veo que lo he hecho, fallos pueden dejar de ser el demonio que fueron -por
pero no acaba... no sé... no me acaba de convencer. influencia de la psicologla conductista-y los autores
DocBNrE: ¿Ahora o cuando lo hiciste? pueden también reducir su nivel de angustia o estrés,
DEó: No, no. Ya cuando Io habfa hecho. No lo en- puesto que ya no es tan terrible que los otros descu-
tregué satisfecha... ¡Pero lo tenfa que entregarl No sé. bran las faltas de uno.
Igual es que... También uno de los comentarios [se re-
fiere a las anotaciones del docente] es que es una re-
dacción poco periodística. Y sí... Quizá sea eso lo que Opinar en el debate
no me acaba de sonar... Es que no me sonaba natural
y no me sigue... no me sigue sonando. No le veía erro- En el debate abierto, los aprendices destacan el
res que pudiera decir: esto, podrla ser, que no sé... poder de aprendizaje que genera la comparación de
DocsNtE: Ayudadle a hablar [dirigiéndose a la varios textos:
clasel.
DEó: Ah, bueno, sí, después tengo la incorrección l. también sorprendente ver cómo, cuando
"Es
de carreras que yo también hice como... (Grabación estds en casa, ante el ordenador, parece que sólo haya
oral DEl4.) aquella manera de hacer el texto, parece que todo el
mundo tenga que pensar del mismo modo que fi1, y
En el cuarto fragmento, la estudiante reconoce por mucho que pienses en maneras alternativas, no
varios errores, que alguno de ellos ya lo presentía an- se te ocurre ninguna; entonces, es en clase cuando di-
tes de entregar su trabajo ("es que no me sonaba na- ces: "Hombre, ¡estáclaro!". ¡Cómo no había caído an-
tural>), pero que no supo cómo mejorarlo ("no le veía tes! T¿ das un golpe en la frente, aprietas los dientes y

t52 t53
admiras el texto que han hecho los otros y que, sor- Valoraciones
prendentemente, no tiene nada que ver con el tuyo.r,
(Valoración escrita DEs.) Veamos para terminar algunos comentarios fina-
2. uEl hecho de que haya una serie de personas les de los talleristas:
que no se han concentrado en la elaboración de un
texto sino que sólo lo juzguen desde el otro "lado del . ,.Mi valoración personal de la metodología es
escenario" permite ver que uno ha cometi.do elTores, [...] positiva en el sentido de que el hecho de
que no todo el mundo percibe una detenninnda palabra responsabilizarnos de una práctica que todos
del mbmo rnodo, que el misrno texto prodttce sensa- analizarán y sobre la cual todos podrán opinar
ciones muy diferentes y que, incluso, se hace una inter- obliga a entregar un ejercicio trabajado y revi-
pretación alejada e inesperada por parte del autor/a.,, sado.u (23 de febrero de 2000.)
(Valoración escrita DE4.) . [...] el hecho de poder argumentar la toma de
decisiones que hay detrás de cualquier texto al
El primer fragmento destaca la utilidad de compa- conjunto de la clase ayuda a hacer frente a los
rar varios textos o de que varios autores por separado obstáculos y las dudas que han quedado implí-
resuelvan el mismo caso, para que puedan contrastar- citos en la primera versión. [...] Creo que las crí-
se sus respuestas. La comparación entre textos para- ticas que suscitó mi versión se formularon en
lelos transmite al grupo la idea de que existen infinitas todo momento con un afán constructivo y des-
posibilidades para cada situación y que es absurdo o de una voluntad de mejora del texto." (15 de
ineficaz evaluar de modo absoluto los textos, porque matzo de 2000.)
siempre hay matices y aspectos positivos y mejora- o <<Creoque la técnica que seguimos en clase es
bles. Resulta fundamental ver la producción de textos muy efectiva, ya que los compañeros pueden
como una actividad divergente, creativa, cargada de comentar tu texto desde otros puntos de vista,
posibilidades, y no tanto como un ejercicio cerrado, nada condicionados por su proceso de crea-
convergente, de respuesta única. ción. Así, sus valoraciones te ayudan a adoptar
El segundo fragmento destaca el interés de que una nueva perspectiva respecto a tu texto y a
los alumnos asuman funciones diferentes para poder valorar aspectos que quizá no habías tenido en
interpretar el texto desde perspectivas complementa- cuenta hasta entonces, porque sólo alejándote
rias. Uno puede ser un lector mucho más fino, pro- del texto e intentando olvidar "el orgullo de
fundo y limpio si no ha participado como coautor en autoy'' podemos llegar a ver los aspectos que
el proceso de elaboración del escrito. Por este motivo son mejorables." (3 de abril de 2001.)
resulta tan importante repartir los roles de autor, lec-
tor, colector y coautor a lo largo del taller, en mo- Pero este taller también presenta algunas dificul-
mentos diferentes. tades. Al principio, algunos alumnos -los más calla-
dos o tímidos- pueden sentirse aternortzados ante
una metodología tan diferente a su experiencia previa.
Algún aprendiz-autordijo sentirse "desnudo" ante sus
compañeros e incluso haber estado "angustiado)) en

154 155
los días preüos a la sesión en la que debía presentar ANEXO 1'
su texto en público. Algunos lectores también se sen- ARTÍCULO CIENTÍPICO SOBRE
tían "obligados' a hablar de escritos que no les gusta- ODONTOLOGÍA2
ban, cuando hubieran preferido escabullirse, si bien
aceptaron nlibremente" el contrato ético inicial.
Para el profesor, cada escrito es nuevo, cada juicio
de un caso es imprevisible y cada clase es una sorpre-
sa -¡qué interesante!-. Es también una caja negra
lo que sucederá con el intercambio oral: las reaccio-
nes de cada aprendiz y la discusión entre ellos. Hay íffo,,2-SOl
muy poco tiempo para prepararla clase y calcular las
posibles interpretaciones (unas pocas horas). Como
sugirió una colega argentina que visitó uno de mis ta- Tratarniento inmediato
lleres: "Vos trabajás sin redo. de las luxaciones dentarias
Quizá la contrapartida de estos riesgos sea la sa-
tisfacción que genera el taller. Es apasionante ver
cómo la sorpresa y la inquietud iniciales dejan paso
al diálogo más tranquilo, a las risas y ala intensidad;
cómo los estudiantes se acomodan a la mecánica; cómo RESUMEN
autores y lectores encuentran sus espacios y cómo el
debate fluye con viveza, pasión y diversión. Si los ca- El diagnóstico, tratamiento y pronóstico de los trau-
sos son originales, auténticos y despiertan interés, el matismos bucales es aún un problema complejo para la
taller se anima. El debate muestra desacuerdos, razo- profesión odontológica. El empirismo fue hasta hace poco
nes contrapuestas, desencuentros, coincidencias. Y la un pobre conductor en el manejo de estas lesiones, se im-
clase pasa fugazmente. Aprendiendo. pone en la actualidad tener conocimientos especializados
para atender al paciente accidentado. El objetivo de este
trabajo fue conocer cuales eran las lesiones traumáticas
más frecuentes en el grupo etario más susceptible de sufrir
accidentes graves (I2 a3O años).
El estudio se realizó en 100 pacientes (620/osexo rnas-
culino, 38o/o sexo femenino). Las luxaciones dentarias
abarcaron el6o0/o de las lesiones. A partir del objetivo pro-
puesto se implementó la enseñanza de técnicas eficaces

1. Reproduzco los tres siguientesdocumentos en su grafla


original, adaptandoel formato al presentelibro.
2. Publicadoen primer lugar en Odontored(<http://www.odon
tored.cllarluxaci.htm >) y posteriormenteen Salud& Sociedad,re-
vista electrónica de dilrrlgación (<http://www.salud.bioetica.orgl
a c c l . h t r n >) .

t.56 157
que permiten la reubicación inmediata de las piezas lu- Dada la gravedad de estas injurias se hace necesario
xadas. conocer las técnicas adecuadas que permitan reposicionar
los dientes en su lugar.
Las luxaciones palatini?adas traban la oclusión normal
ABSTRACT del paciente, impiden una a¡rertura normal de la boca, por
dolor reflejo en la articulación temporomandibular, y es por
The diagnosis, management and prognosis of oral esto que pueden dificultar la atención inmediata del acci-
traumatic injuries is yet a complex set of problems for the dentado, impidiendo una rápida intubación endotraqueal.
dental practitioner. For many years empiricism has been Con una maniobra simple, sin necesidad de adminis-
the guiding in the management of traumatic injuries, is trar anestesia, se consigue reposicionar la pieza luxada, se
necessary in this moment to have special knowledge for at- realiza presión por apical en vestibular a la altura del ápi-
tend the accident patient. The purpose of this study was to ce y tracción por palatino en la parte coronaria; de esta for-
evaluate the traumatic lesions more frequent in the popu- ma se destraba el ápice dentario que está desplazado e in-
lations exposed to suffer dangerous accidents (12 to 30 crustado en la lfnea de fractura, asf se reubica el diente
years old.) luxado y se reduce la fractura, se puede hacer morder una
This study comprised 100 patients (620/omale, 38o/ofe- gasa al paciente en oclusión normal, más adelante esto se
male). The dental luxation were the 6o0/o of the injuries. complementa con una féruIa.2
The teach of special techniques are necessary to the imme- En caso de exarticulación completa del diente (AVUL-
diate reposition of the luxated teeth in correct position. SION), es necesario que todos los agentes de salud co'noz-
can las maniobras del Reimplante.l-3
La pieza dentaria avulsionada se toma por la corona y
Introducción sólo se lava la rafz (sin cepillar), lavado que se puede hacer
con agua o con solución fisiológica, con suave presión digi-
Las luxaciones constituyen las lesiones traumáticas tal se reinserta en el alvéolo, se hace morder un¿r gasa y se
más severas que afectan a las piezas dentarias. Se produ- completa el tratamiento con una féruIa, esta intervención
cen como consecuencia de impactos de diferente intensi-
dad y dirección, que desplazan al diente en mayor o menor
grado de su posición normal
Por este motivo las luxaciones se clasifican en: CON-
CUSION. SUBLUXACION - LUXACION EXTRUSIVA - EX-
TRUSION PALATINIZADA - INTRUSION - AVULSION; ésta
rlltima es la exarticulación completa del diente fuera de la
cavidad oral y se la considera la EMERGENCIA TRAUMA-
TOLOGrCA.t,2,3,4's
Las luxaciones provocan un severo daño en las piezas
dentarias, en los teiidos vecinos y los de sopotte, en la ma-
yorfa de los casos la luxación va acompañada de fractura
Frcun¡s I y 2. l) Varón de 14 años, concurrió a la consulta 4
de alvéolo, de tabla ósea vestibular y en situaciones más se- horas después del accidente, jugando recibió un codazo.
rias se produce la fractura de la apófisis alveolar. El hema- 2) Como consecuencia del golpe sufrió luxación palatinizada
toma que circunda la lesión es un signo clfnico evidente de del incisivo central superior derecho y subluxación del incisivo
fractura ósea.ó'7 lateral del mismo lado.

158 159
Frcunes 3 y a. 3) La luxación palatinizada le produjo grave Frcunes 7 y 8. 7) Reducción realizada, el paciente ocluye en
traba de oclusión, el sangrado gingival oscuro indica severo forma normal, se le realizó una férula con alambre de ligadura
daño periodontal. 4) En el examen clfnico de los tejidos vecinos con anclaje en los braquets. La férula abarcó de canino a canino
se observa un hematoma signo clfnico de fractura de tabla ósea y se completó con un botón de composite entre ambos incisivos'
vestibular. 8) Radiograffa postoperatoria inmediata a la reducción- La
fractura de la tabla ósea vestibular se observa como una lfnea
radioltlcida y es paralela a la cara distal de laralz (flecha)'

Frcunes 5 y ó. 5) Radiografíapreoperatoriadonde seve con


claridad el desplazamientode lapiezaluxada. ó) Maniobra Frcunes 9 y 10. 9) Hematoma tres dfas después.l0) Jovende 23
quirúrgica para reubicar la pieza luxada. Se ejerce presión años, concurrió a la consulta ó horas despuésdel accidente,
apical por vestibular y tracción coronaria por palatino; fue como consecuenciade un puñetazoavulsionóel incisivo central
inferior izquierdo.
necesariocortar el arco de ortodoncia para poder realizar la
reducción.
Materiales ]¡ métodos
también se realiza sin anestesia. En caso de no poder efec-
tuar el reimplante se aconseja almacenar lapieza dentaria Pararealizar un estudio sistematizado del problema se
en leche; de no contar con ésta, se coloca en solución fisio- analizó una población de 100 pacientes de todas las clases
lógica. La leche es el mejor medio de almacenaje. 8'e'to sociales, con edades que oscilaron entre 12 z3O años y que
Todos los estudios han demostrado que la rapidez en el habfan sufrido diferentes tipos de accidentes, ellos fueron
Reimplante es el mejor tratamiento para el éxito y recupera- remitidos al consultorio del autor. El estudio abarcó un pe-
ción de lapiezadentaria avulsionada (los dientes reimplanta- rfodo de hasta 10 años.
dos dentro de los 5 a 10'tiene un pronóstico de recuperación A todos se le confeccionó una Ficha Especial para
de Un B5o/o).
1t, 12,13,14.
| 5,| 6, 17,18,te, 20,21,22
Traumalismos, donde se volcaron los siguientes datos: Fe-

lóo t6l
Frcunes16y17. l0 añosdespués,
F¡cunes ll y 12. 1l) Incisivo avulsionado (fue conservado en
"-"ff*frr:"#:das
agua durante las ó hs.) - caso atípico de incisivo inferior con dos
rafces. I 2) Incisivo reimplantado.

Frcune 18. Radiografla de


control 10 años más tarde, se
observa reabsorción completa en
laralz lingual y normalidad en la
rafz vestibular.

caso de haber concurrido a otro lugar)- Historia de trau-


matismos previos.
Frcunes 13 y 14. 13) Férula de composite que abarcó Los pacientes recibieron la atención inmediata al mo-
los dientes vecinos. 14) Radiografla postoperatoria inmediata mento de la consulta (reubicación de la o las piezas denta-
al reimplante. rias luxadas, confección de la férrrla adecuada, radiograffas
pre y postoperatoria y tratamiento sistémico con antibióti-
cos durante una sem¿rnaa 10 dfas, y vacuna antitetánica en
caso de no estar cubierto el paciente previamente) y el tra-
tamiento mediato (tratamiento de conducto con Hidróxido
de Calcio para eütar las reabsorciones radiculares) y un se-
Frcune 15. Una guimiento clfnico y radiográfico para evitar las secuelas
semana después aún postraumáticas; los perlodos de control variaron de I a 10
se observa leve años, de esta forma se evaluaron los resultados a distancia.
inflamación
gingival.
Resultados
cha del accidente - Fecha de la consulta - Edad - Sexo -
Causa del accidente - Lugar donde se produjo - Lesión El dato importante que se obtuvo fue la cantidad de lu-
traumática resultante - Pieza dentaria afectada - Atención gares recorridos por los pacientes sin recibir atención o re-
o no previa a la consulta - Tratamiento implementado (en cibir una atención inadecuada. Esto demostró la cantidad

t62 163
de horas y dfas perdidos por los mismos sin el tratamiento
correcto, el resultado es un alto porcentaje de pérdida de
piezas dentarias y secuelas postraumáticas de por vida. (r).
El sexo masculino resultó el más afectado. Las causas
más frecuentes fueron: accidentes de tránsito, agresiones,
deportes, cafdas, accidentes laborales, las mismas varían
de acuerdo al grupo etario estudiado.
Dentro de las lesiones dentarias las luxaciones son los
traumatismos de mayor incidencia.Un62o/o de las lesiones
afectaron al sexo masculino y un 38o/oal sexo femenino.
Las piezas dentarias más afectadas fueron las del sec-
tor anterior del maxilar superior, incisivos centrales y late- Frcune 19. Mujer de 25 años, concurrió a la consulta una
rales (93o/o),el resto afectó a los incisivos inferiores (7o/o). semana después del accidente. Como consecuencia de una
violenta colisión entre colectivos sufrió la avulsión de ó piezas
dentarias superiores del lado izquierdo: incisivos central y
lateral, canino, primer y segundo premolar, primer molar;
Discusión
fractura coronaria del incisivo central superior derecho;
avulsión del incisivo inferior lateral izquierdo, fractura
Las luxaciones son lesiones traumáticas graves que ne- coronaria del canino inferior izquierdo y subluxación de los
cesitan de una atención urgente y ehcaz, esto eüta las se- incisivos inferiores derechos. Lesiones graves en el labio.
cuelas postraumáticas y la pérdida de piezas dentarias in- Recibió atención inmediata pero no correcta lo que significó
volucradas con el consiguiente costo biológico, funcional, que quedara con secuelas postraumáticas de por üda.
estético, psicológico y económico para el paciente.2
El presente estudio demuestra la necesidad de estable-
cer gulas de atención en el tratamiento de las Luxaciones,
porque cuando no son atendidas en forma rápida y ehcaz
se convierten en patologías irreversibles que conducen a la
pérdida de los dientes afectados. rs'ró
Respecto a la AVULSION, la recuperación del diente
avulsionado es un proceso complejo, donde la rapidez en el
reimplante es el factor más importante en el éxito del tra-
rr, r2, r3,r4,rs, r8,2r, 23
tamientO.
Para que esto suceda se debe instruir a los profesiona-
les de la salud, y realizar campañas informativas a la co- Frcun¡.s2Oy 21. Fotograftasde frente y perfil, se observa
munidad para que todos sepan como actuar frente a un hundimiento del lado izquierdo de la cara por la pérdida de las
diente avulsionado. piezas dentarias y pérdida de sustancia e inadecuada sutura del
Otro tópico importante es realizar Prevención Prima- labio inferior que afectaronla función y la estéticadel mismo.
ria, el odontólogo juega un papel importante, ya que nues-
tra profesión debe detectar los pacientes denominados "de debemos informar de la necesidad del uso obligatorio del
riesgot. Protector Bucal Individual (confeccionado por el odontó-
Los pacientes incluidos en esta categorfa son los que logo). También incluimos en pacientes ..de riesgo" a los
practican deportes de contacto (Rugby, Hockey), a ellos les que por sus caracterfsticas anatómicas son más vulnera-

164 ló5
bles de sufrir accidentes. Sujetos con marcada protrusión lanced salt solution and Viaspan storage media. Endod. Dent. Trau-
maxilar están expuestos a sufrir lesiones 5 veces más gra- matol. 199I ; 7(2'):69-72.
9. Patel, S.; Dumsha, T. C.; Sydiskis, R. J. Determining periodontal liga-
ves que los que tienen oclusión normal. Será necesario ha-
ment 9PDL) cell ütality lrom exarticulated teeth stored in saline or
cer la derivación correspondiente (Otorrinolaringólogo, milk using fluorescein diacetate. Int. Endod. J. 1994;27(l)tl-S.
ortodoncista y fonoaudiólogo), establecer un trabajo inter- lO. Layug, M. L,; Barret, E. J.; Kenny, D. J. Interin storage of avulsed per-
disciplinario que permita la rehabilitación del paciente. manent teeth. J. Can. Dent. Assoc. 64(5):357-ó3; 3ó5-3ó9.
Educar como "Agentes de Salud" a la comunidad para ll, Andreasen, J. O.; Borum, M.; Jacobsen, H. L.; Andreasen, F. M. Re-
plantaüon of 400 avulsed permanent incisors. 1- Diagnosis of healing
evitar consecuencias severas producidas por los Acciden-
complications. Endod. Dent. Traumatol. I99; I I(2):51-58.
tes, la mayorfa de los mismos son <Eütablesrr. 3 12. Andreasen, J. O.; Borum, M.; Jacobsen, H. L.; Andreasen, F. M. Re-
plantation of 400 avulsed permanent incisors. 2- Factors related to
pulp healing. Endod. Dent. Traumatol. 1995; 1l(2):59-ó8.
Conclusión 13. Andreasen, J. O.; Bonrm, M.; Jacobsen, H. L.; Andreasen, F. M. Re-
plantation of 400 avulsed permanent incisors. 3- Factors related to
root growth. Endod. Dent. Traumatol. 1995; ll(2):69-75.
Por lo antes expuesto se concluye: las Luxaciones son 14. Andreasen, J. O.; Borum, M.; Jacobsen, H. L.; Andreasen, F. M. Replan-
lesiones graves, los agentes de salud deben estar prepara- tation of 400 avulsed permanent incisors. 4- Factors related to perio-
dos para atenderlas y se debe capacitar a los profesiona- dontal ligament healing. Endod. Dent. Traumatol . 1995; ll(2):76-89.
les que integran los Servicios de Emergencia. 15. Trope, M. Protocol for treating the avulsed tooü. J. Calif. Dent. As-
soc. 199ó;24(3):4349.
El Accidente es una nueva patologfa de este siglo, que
ló. American Association of Endodontists. Recommended guidelines for
requiere la idoneidad de profesional. La Accidentologfa the treatment of the avulsed tooth. Chicago, AAE, 1994.
debe ser multi e interdisciplinaria, ya que el accidentado 17. Hamilton, F. A.; Hill, F. J.; Mackie, I. C. Investigation of layknowled-
presenta simultaneidad de lesiones en diversos órganos con ge of the management of avulsed permanent incisors. Endod. Dent.
diferentes niveles de complejidad. Traumatol. 1997; l3(l):19-23.
18. Barret, E. J.; Keny, D. J. Avulsed permanent teeth: a review of the li-
terature and treatment guidelines. Endod. Dent. Traumatol. 1997;
l3:153-163.
Bibliograffa 19. Sae Lim, V.; Chulaluk, K.; Lim, L. P. Patient and parental awareness
of the importance of immediate rnanagement of traumatized teeth.
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Buenos Aires, Editorial Médica Panamericana, 1999. (Cap. 5, 6,7 y 8, 20. Stokes, A. N.; Anderson, H. K.; Cowan, T. M. Lay and professional
p.77- r13). knowledge of methods for emergency management of avulsed teeth.
2. Blanco, Lucla P. de. Avulsión y reimplante dentario. Rev. Asoc. Ar- Endod. Dent. Traumatol. 1992: 8(4): I ó0- ló2.
gent. Niños. l99l ; 2O:1l-22. 21. Andersson, L. ; Bodin, I. Avulsed human teeth replanted wiüin 15
3. Blanco, Lucla P. de. Accidentes y traumatismos bucales. Buenos Ai- minutes, a long term clinical follow-up study. Endod. Dent. Trauma-
res, Ministerio de Salud y Acción Social de la Nación, 199ó. tol. 1990; 6(l):37-42.
4. Blanco, Lucla P. de. Avulsión y reimplante dentario. Parte 2. Bol. Inf. 22. Mackie,I. C.; Worthington, H. V. An investigation of replantation of
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1989; 5(4):176-179.
7. Andreasen, J. O.; Andreasen, F. M. Textbook and color atlas of trau- Dra. Lucfa P. de Blanco
matic injuries to the teeth. Copenhagen, Munksgaard, 1994. p. 383- Marcelo T. de Alvear l277,Piso T Dpto. 32
42s. 1058 Buenos Aires, Argentina. lblanco@ciudad.com.ar
8. Hiltz, J.; Trope, M. Vitality of human fibroblasts in milk, Hanks ba-

r66 167
ANEXO 2
SENTENCIA JUDICIAL

JUZGAIX) DE I'INSTANCIA
x(n¡nno vErNTrsrETE
BARCELONA

Ref.: Ordtnarlo l0E/02-l¡-B

I)emandante: Enrique B. V. Procurador: Sr. F.

Demandado: José M'M. L, Procurador: Sr. C.

SENTENCIA N"

En Barcelona, a once de diciembre de dos mil dos.

Vistos por Da Yolanda A. C., Magistrado-Juez del Juz-


gado de Primera Instancia n" veintisiete de Barcelona, los
presentes autos de juicio declarativo ordinario n" 108/02-
1"-B, sobre tutela ciül del derecho al honor, seguidos entre
partes, de una y como demandante, D. Enrique B. V., re-
presentado por el Procurador Sr. Fernández A. y asistido
del Letrado V. F., de otra y como demandado, D. José M"
M. L., representado por el Procurador Sr. C. G. y asistido
del Letrado Sr. F. C., siendo parte el Ministerio Fiscal, pro-
nuncio, EN NOMBRE DE S. M. EL REY, la siguiente sen-
tencia:

ANTECEDENTES DEL HECHO

PRIMERO. Que por el Procurador Sr. F. A. se promoüó


demanda que tuvo entrada en este luzgado turnada por re-
parto el 8 de febrero de2OO2en la que, tras exponer los he-
chos en los que basaba la misma y citar los fundamentos
de derecho que estimó aplicables, terminó suplicando se
dicte Sentencia en la que se declare que las palabras y ex-
presiones proferidas por el demandado Sr. José M" M. en
el programa <L'entorn" emitido el dfa 24 de diciembre
2001 por el Canal 33 de Televisión de Cataluña transcritas

169
en el hecho tercero de la demanda, constituyen intromi- prueba de interrogatorio del demandado y de reproduc-
sión ilegítima en el honor del demandante, y se establez- ción de cinta videográhc-a, y por la parte demandada prue-
can como medida de resarcimiento del daño causado, la ba de interrogatorio del actor, documental, y reproducción
condena a publicar, a costa del demandado, la sentencia de cinta videográfica, mostrando el Ministerio Fiscal su
en un diario de gran circulación a elección del demandan- adhesión a la prueba propuesta por las partes, la cual se ad-
te y a difundir o expresar en una intervención en el propio mitió y declaró pertinente, señalándose dla y hora para la
programa <L'entorn> u otro de contenido, alcance y au- celebración del juicio.
diencia similares, caso de no emitirse ya dicho programa,
la retractación de sus declaraciones o el fallo de la Senten- CUARTO. Que en fecha 10 de diciembre de 2OO2,tras
cia, y a pagar al actor la cantidad simbólica de un Euro en una previa suspensión del anterior señalamiento por las
concepto de daños morales, todo ello con expresa imposi- razones obrantes en aütos, tuvo lugar el juicio para la prác-
ción de costas al demandado. tica de la prueba admitida a las partes, exponiendo tras
ello las partes las c<¡nclusiones sobre los hechos, resumen
SEGUNDO. Por Auto de 27 de febrero de 2002, tras de las pruebas practicadas y razonamientos jurfdicos que
cumplir el previo requerimiento que se le efectuó, se tuvo apoyaran sus pretensiones, interesando el Ministerio Fis-
por parte al Procurador Sr. F. A. en la representación indi- cal la desestimación de la demanda, quedando los autos
cada, admitiéndose a triámite la referida demanda, de la sobre la mesa del Juzgador para dictar Sentencia.
que se dio traslado a la parte demandada para que en el
término de veinte dfas compareciera y contestara a la mis- QUINTO. En la tramitación de las presentes actuacio-
ma, haciéndolo y presentando escrito de contestación a la nes se han observado las prescripciones legales.
demanda, terminando suplicando, tras exponer los hechos
y citar los fundamentos de derecho que estimó oportunos,
se dicte Sentencia por la que desestimando la demanda, se FUNDAMENTOS DE DERECHO
absuelva al demandado de las peticiones de la demanda,
con imposición de las costas a la parte actora, suplicando PRIMERO. Que merced a la prueba practicada han
por su parte el Ministerio Fiscal se siga el procedimiento quedado acreditados los siguientes hechos: que D. Enrique
por sus trámites, se convoque audiencia preüa y si no se B. V., que entre otras labores profesionales desempeña el
llegara a acuerdo transaccional entre las partes, se señale cargo de redactor jefe de deportes en el periódico La Van-
vista prlblica a los efectos legales oportunos. guardia, y D. José M" M. L. eran en el año 2001 contertu-
lios en el Programa televisivo <El entorn> que se emitfa en
TERCERO. Convocadas las partes a la oportuna Au- el Canal33 de la Televisión de Cataluña, que tenfa por ob-
diencia Preüa que previene al artfculo 4I4 de la Ley de En- jeto el desarrollo de un debate sobre el mundo deportivo, y
juiciamiento Civil y que tuvo lugar el día ó de junio de en el que participaban, entre otros, los aquf litigantes, que
2OO2,se ratificó la actora en la demanda, solicitando el re- por otra parte, y en la actualidad, siguen coparticipando en
cibimiento del pleito a pmeba. Concedida la palabra a la otros debates similares en diversos medios de comunica-
parte demandada, se ratificó en su escrito de contestación, ción, resultando que en la emisión de dicho programa de
solicitando igualmente el recibimiento del pleito a prueba, fecha 22 de octubre de 2001 se trató acerca del tema de la
sin que se impugnaran por las partes ninguno de los docu- transparencia en las comisiones percibidas en los fichajes
mentos aportados de contrario, concediéndose a las partes de jugadores por el Club de Frltbol Barcelona, preguntan-
la posibilidad de proponer la prueba que considerasen pro- do el moderador al Sr. José M" M. L. si habfa percibido co-
cedente, haciéndolo asf, proponiéndose por la parte actora misiones por el fichaje del jugador Saviola, manifestando

170 t7l
que así era porque en ese momento era agente de la FIFA, que deberá ser indemnizado por daños morales en la can-
y que en ese concepto las habfa percibido, pero que nunca tidad de un Euro, amén de publicarse la Sentencia que re-
había cobrado cantidad alguna en dicho concepto como caiga en un diario de gran circulación a elección del de-
asesor del CIub de Fútbol Barcelona, publicándose en el pe- mandante y a que el demandado exprese en el programa
riódico La Vanguardia el día 27 de octubre de 2001 un ar- ..L'entorn, u en otro similar, si aquél ya no se emitiera, la
tículo firmado por D. Enrique B. V. en el que hacía refe- retractación de sus declaraciones o el fallo de la Sentencia,
rencia a que el Sr. José M" M. L. habfa estado presente a lo que se opone la representación de D. José M" M. L.,ya
como intermediario en los fichajes de Saviola y Geovanni, que su manifestación se vertió como ejemplo de afirma-
y que éste habfa participado en todas las reuniones técni- ción sin sustento, pues el actor le estaba difamando desde
cas del Barga para decidir las altas y las bajas en la plantilla la emisión del programade20 de octubre de 2001 antes re-
actual, haciendo igualmente referencia a que habfa habido ferido, y como defensa al ataque preüo recibido, haciendo
insinuaciones periodfsticas que le suponfan al demandado uso de su derecho a la libertad de expresión, y no del dere-
y al Vicepresidente del Fútbol Club Barcelona y al director cho a la libertad de información, sin que lesionara el de-
general deportivo de esta entidad socios del Sr. José M" M. recho al honor del demandante, pus no le acusó de nada ve-
L. en una empresa de tráfico de futbolistas, y, en este esta- jatorio, sino que dijo su opinión sobre un rumor que habfa
do de la situación, tuvo lugar el día 24 de diciembre de en la calle, procediendo a examinar las alegaciones respec-
2001 la emisión del programa <L'entorn" en el que partici- tivamente formuladas por las partes, a la üsta de la prueba
paron los aquí litigantes, emitiéndose unas declaraciones practicada, a fin de concluir si procede o no dar curso a la
de D. Joan G., presidente del Fútbol Club Barcelona, en las demanda.
que manifestaba que S. José M" M. L. nunca habfa cobra-
do cantidad de dinero alguna del Fútbol Club Barcelona, SEGUNIX). Que la cuestión que se plantea en este litis
continuando el debate hablando de la cuestión de los in- es la confrontación o tensión entre los derechos al honor y
termediarios y de las transparencias de los fichajes, mani- a la libertad de expresión consagrados respectivamente en
festando el Sr. José Mu M. L. que a él le habfan dicho que el los artfculos l8-1" y 2O-1"-" de la Constitución, habiendo
Sr. Enrique B. V., que estaba presente en la tertulia, cobra- puesto de manifiesto el Tribunal Constitucional en la Sen-
ba del expresidente del Barga cada mes y desde hacfa cua- tencia n" 2O4197de 25 de noviembre que ..cuando del ejer-
tro años, y que no se lo crela aunque a él se lo habían di- cicio de los derechos de libertad de expresión e informa-
cho, y que antes de ese momento ya se lo había comentado ción reconocidos en el artfculo 2O-1 de la Constitución
al Sr. Enrique B. V., añadiendo posteriormente que estaba resulten afectados otros derechos, el órgano jurisdiccional
seguro de que no era cierto y que lo decía sólo para de- está obligado a realizar un juicio ponderativo de las cir-
mostrar que es muy fácil tirar porquerfa sobre alguien, y cunstancias concurrentes en el caso concreto, con el fin de
que él aguantaba pero que algún dfa tenfa que saltar, in- determinar si la conducta del agente está justificada por
terponiendo D. Enrique B. V. la demanda causa de esta hallarse dentro del ámbito de las libertades de expresión e
litis por entender que la manifestación del demandado Sr. información, de suerte que si tal ponderación falta o resulta
José M" M. L., que actuó con un claro ..animus infaman- manifiestamente carente de fundamente, se ha de enten-
dir', atenta gravemente contra su honor y prestigio profe- der vulnerado el citado precepto constitucional> (y entre
sional, no cumpliendo dicha información con el requisito otras SSTC 14186y 51189),habiendo diferenciado el TC la
de veracidad, amén de que tuvo un amplio nivel de difusión amplitud de ejercicio de los derechos reconocidos en el ar-
al hacerse en un progrÍrma teleüsivo, por lo que interesa tfculo 20 de la Constitución según se trate de libertad de
que se declare que la actuación del demandado constituye expresión (en el sentido de emisión de juicio y opiniones) y
una intromisión en el derecho al honor del demandante. libertad de información (en cuanto a la manifestación de

172 173
hechos), disponiendo en relación a la primera de un cam- forma de las circunstancias concurrentes que les han ser-
po de acción que üene delimitado por la ausencia de ex- vido de antecedente, asf como si se han llevado a cabo las
presiones indudablemente injuriosas y que resulten in- manifestaciones en el curso de una intervención oral (STC
necesarias para la exposición de las mismas y que no 3197de 13 de enero), habiendo, por otra parte, dicho el Tri-
contravengan otros valores constitucionales o derechos bunal Constitucional en Sentencia 76195 de 22 de mayo
fundamentales, tales como la igualdad o la dignidad (STC que <quienes voluntariamente se dedican a profesiones o
14/91), sin que los pensamientos, ideas, opiniones juicios actiüdades con una inherente notoriedad pública y acfi1an
de valor se presten, por su naturaleza abstracta, a una de- en el escenario, real o metafóricamente, bajo la potente ce-
mostración de su exactitud, y ello hace que al que ejercita gadora luz de la publicidad constante, es claro que han de
la libertad de expresión no le sea exigible la prueba de la aceptar como contrapartida las opiniones arln adversas y
verdad o diligencia en su averiguación y, por tanto, respec- las revelaciones de circunstancias de su profesión e inclu-
to de la libertad de expresión no opera el límite interno de so personalgsr', lo que implica que su ámbito del honor se
veracidad (asf, entre otras, STC 107/88), siendo claro que reduce, siempre que las opiniones o frases no revelen un
en el caso que nos ocupa nos encontramos en el ámbito del ánimo vejatorio o difamatorio de manera que a la persona
derecho de la libertad de expresión y que, por tanto, no le a la que afecten la hagan desmerecer en el público aprecio.
es exigible al demandado el requisito de la veracidad, pues, Que considera el demandante que la manifestación
además, se trata de una manifestación vertida en el ámbi- vertida por parte del Sr. José M" M. L. en el programa
to de un programa de debate en el que los diversos conter- <L'entorn> emitido por el Canal33 de la Televisión de Ca-
tulios van a manifestar sus opiniones, sin que le sea exigi- taluña el dfa 24 de diciembre de 2001 acÉrca de que le ha-
ble dentro de dicho ¡ámbito el requisito de la veracidad en bfan dicho que desde hacfa cuatro años el Sr. Enrique B. V.
sus declaraciones, aunque también es doctrina reiterada Cobraba cada mes del expresidente del Barga, y que él no
del Tribunal Supremo plasmada en Sentencias de 3l de ju- se lo crefa, pero que se lo habfan dicho, constituye una in-
junio de 1993 y 28 de rrrarzo de 199ó que
1io de 1992, lO de tromisión ilegftima de conformidad con el artfculo 7, pun-
la libertad de expresión no comprende expresiones injuño- to 7 de la Ley Orgánica ll82 de 5 de mayo que establece
sas o vejatorias, que el derecho de expresión e información que tendrán la consideración de intromisiones ilegftimas
no puede ser el vehfculo intelectual de la difamación v de en el ámbito de protección delimitado por el artfculo 2 de
la lesión a la dignidad personal, y que la libertad de expre- la Ley de divulgación de expresiones o hechos concernien-
sión deberá ejercitarse con la debida asepsia en las pala- tes a una persona cuando la difame o la haga desmerecer
bras o en los módulos de expresión utilizados, esto ei, sin en la consideración ajena, sin que de las pruebas practica-
que en caso alguno se contengan alusiones que puedan ser das en autos, a la vista de la doctrina jurisprudencial ex-
injuriosas o vejatorias, mientras que, por otra parte, el TS puesta, pueda concluirse que la manifestación vertida por
en S. de 28 de octubre de 199ó también puso de manifies- la parte del demandado Sr. José M" M. L. en el programa
to que para calificar de intromisiones ilegítimas en el ho- ul.'entornu del Canal 33 de 24 de diciembre de 2001, me-
nor de una persona determinada expresiones o frases a ella rezca la calificación de intromisión ilegftima en el sentido
referidas, ésta han de ser examinadas dentro del contexto que previene el artfculo 7-7" de la LO Il82 de 5 de mayo,
del lugar y ocasión en que fueron vertidas, ponderando las pues, como ya se ha puesto de manifiesto, nos encontra-
circunstancias concurrentes en cada caso concreto y las mo- mos en el ámbito de la libertad de expresión y no de infor-
tivaciones determinantes de la utilización de las mismas mación, y por tanto no rige aquf la exigencia de la veracidad,
(STS de 12 de diciembre de 1991), pues las palabras em- con apoyo en la jurisprudencia antes mencionada. Pero es
pleadas no pueden extraerse de su contexto y ser juzga- que, además, las declaraciones del Sr. José M" M. L. deben
das independientemente del mismo, prescindiendo de eita de examinarse no como una frase aislada, sino en el marco
174 175
de todos los acontecimientos previos al programa, asf mucho y algtln dfa tenfa que saltar, por lo que en modo al-
como en el desarrollo del mismo, pues de la prueba docu- guno se ha probado que las manifestaciones del deman-
mental practicada, asf como en el üsionado de las cintas dado tengan trascendencia para poder ser consideradas
üdeográficas aportadas, se acredita que desde hacía un como atentatorias al honor del demandante y constitutivas
tiempo se trataba en el programa referido el tema del co- de una intromisión ilegftima en su derecho al honor, máxi-
bro de comisiones en relación a fichajes de jugadores por me teniendo en cuenta que el mismo estuvo presente y po-
el Club de Fútbol Barcelona, y a esto también se refirió el dfa defenderse, pues tenfa a su disposición los mismos me-
Sr. Enrique B. V. En su artfculo de la Vanguardiade2T de dios que el demandado y nada manifestó respecto a las
octubre de 2001, y en el curso de la tertulia de 24 de di- declaraciones del Sr. José M" M. L., sin que, porúltimo, se
ciembre de 2001, en la que se seguía hablando del tema, y haya acreditado que tuüeran trascendencia y repercusión
en la que se emitieron unas declaraciones del presidente las declaraciones del demandado, que no se prueba que ex-
del Fútbol Club Barcelona en las que declaró que nada ha- cedieran del ámbito de dicho programa, en el que, de forma
bfa percibido el Sr. José M" M. L. corno asesor del Barga reiterada, se manifestó por el Sr. José M. L. en el interro-
fue cuando, al comentarse dichas declaraciones, el deman- gatorio que dio la frase con ánimo de ejemplo de afirma-
dado puso de manifiesto la frase que según el actor a su ho- ción sin sustento y de lo fácil que es decir algo sin pruebas
nor ataca, y que no tiene, al parecer de quien resuelve, el y de lo que molesta, sin que se transmita como cierto nin-
carácter difamatorio que el actor considera, pues la misma grln hecho, sino todo lo contrario, su creencia de que no es
se vierte en el curso de un programa en el que los tertulia- cierto el mismo, sin que tampoco el tono utilizado sea ve-
nos expresan sus manifestaciones de forma ágil y animada jatorio o hiriente, por lo que ningún ánimo difamatorio,
a fin de captar la atención de los televidentes, y ello conlle- amén de no encontrar infracción alguna del derecho al ho-
va que lo que en ellos se manifieste debe ser considerado nor del actor, cabe entender que concurra en la actuación
como un conjunto de declaraciones de las que los especta- del demandado, por lo que la conclusión de todos los razo-
dores van sacando sus conclusiones, sin que cada frase, namientos expuestos debe de ser la desestimación de la de-
como la que aquf considera el actor difamatoria, deba ser manda origen del presente procedimiento.
tenida con un fenómeno asilado, por lo que la intención de
dañar o denigrar el honor del actor en este caso debe de- TERCERO. Que respecto a las costas procesales, las mis-
ducirse de la totalidad de la conversación y no de una ex- mas deben imponerse a la parte actora (art. 394 de la Ley
presión concreta, sin que se haya probado por parte del ac- de Enjuiciamiento Civil).
tor, sobre el que recaiga la carga de dicha prueba, que la
manifestación del demandado tenga ese carácter injurioso, Vistos los artfculos citados y demás de general y perti-
cuando, como ya se ha expuesto, la misma se üerte en el nente aplicación.
momento álgido del curso de un debate en el que se habla
aclarado el no cobro de comisiones por el demandado del FALLO
Club de Futbol Barcelona, y del visionado de la cinta se
desprende que el mismo, la manifestación presuntamente Que, DESESTIMANDO la demanda promoüda por el
lesiva de su derecho al honor, la profiere como ejemplo, y Procurador Sr. F. A. en nombre y representación de D. En-
así lo manifiesta, de lo fácil que es poder, en palabras del rique B. V. contra D. José M" M. L. DEBO ABSOLVER Y
propio Sr. José M" M. L. ..tirar porquerfa sobre alguienr, ABSUELVO a D. José M" M. L. de los pedimientos contra
reiterando en varias ocasiones, una de ellas acto seguido el mismo formulados, con imposición al actor de las costas
de la manifestación vertida por el mismo, que él no se crefa procesales.
ese ralmor, y que lo había dicho porque había aguantado

176 177
Frente a esta sentencia podrá interponerse recurso de ANEXO 3
apelación ante la Excma. Audiencia Provincial de Barcelo- SENTENCIA JUDICIAL DE LA
na en el plazo de los cinco dfas siguientes a su notificación ALEGACIÓN DEL ASUNTO ANTERIOR
a las partes.

AUDIENCIA PROVINCIAL
DE
BARCELONA

SECCIÓN Undécima
ROLLO N" 253 / 2003
PROCEDIMIENTO ORDINARIO NÍIM. IO8 I 2OO2
JUZGADO PRIMERA INSTANCIA 27 BARCELONA

SENTENCIA Núm.
Ilmos. Sres.
D. JOAQUIN O. L.
D" CARMEN M. J.
D. FRANCISCO H.

En la ciudad de Barcelona, a dieciséis de junio de dos


mil cuatro.

VISTOS, en grado de apelación, ante la Sección Undé-


cima de esta Audiencia Provincial, los presentes autos de
Procedimiento ordinario, nrimero lO8l2OO2 seguidos por
el Juzgado Primera Instancia 27 Barcelona, a instancia de
D/D. Enrique B. V., contra D/D". José M" M. L. y el MINIS-
TERIO FISCAL; los cuales penden ante esta Superioridad
en virtud del recurso de apelación interpuesto por ENRI-
QUE B. V. contra la Sentencia dictada en los mismos el día
11 de diciembre de 2OO2,por ellla Juez del expresado Juz-
gado.

ANTECEDENTES DE IIECHO

PRIMERO. - La parte dispositiva de la Sentencia ape-


lada es del tener literal siguiente:
"FALLO: Que, DESESTI-
MANDO la demanda promovida por el Procurador Sr. F.
A. en nombre y representación de D. Enrique B. V. contra
D. José M" M. L. DEBO ABSOLVER Y ABSUELVO a D.

178 179
José M" M. L. de los pedimientos contra el mismo formu- mrln de todos los ataques o intromisiones ilegftimas en el
lados, con imposición al actor de las costas procesales.". ámbito de protección de este derecho es el desmerecimien-
SEGUNDO. - Contra la anterior Sentencia interpuso to en la consideración ajena, como consecuencia de expre-
recurso de apelación la parte actora mediante su escrito siones proferidas en descrédito o menosprecio de alguien
motivado, dándose traslado a la contraria se opuso en tiem- que fueren tenidas en el concepto público por afrentosas.
po y forma; elevándose las actuaciones a esta Audiencia Todo ello nos sitúa en el tema de los demás, que no son
Provincial. sino la gente, cuya opinión colectiva marca en cualquier Iu-
TERCERO. - Se señaló para votación y fallo el dla 26 gar y tiempo el nivel de tolerancia o de rechazo. Para de-
de febrero de2OO4. terminar el contenido de las expresiones, hay que tener en
CUARTO. - En el presente procedimiento se han ob- cuenta el contexto en que se pronunciaron, esto es, en la
servado y cumplido las prescripciones legales. polémica demandante-demandado, situación de descalifi-
caciones mutuas, aclarando el demandado que era y se hacfa
VISTO, siendo Ponente el Ilmo/a. Sr/a. Maeistrado/a eco de lo que decfan sobre el actor, aunque é1,el demanda-
D/D" Francisco H. do, no se las creyese. Además, según STS ó.4.95 "Las pala-
bras empleadas no pueden extraerse de su contexto, y ser
FUNDAMENTOS DE DERECHO Juzgadas independientemente del mismo, prescindiendo
de esta formade las circunstancias concurrentes que les han
PRIMERO. - Promoüó la parte actora las presentes servido de antecedente"; doctrina pacfficamente sentada
actuaciones en base a la intromisión ilegftima en su honor, por el Tribunal Supremo en sentencias de 7.9.9O;8.1.91;
por las manifestaciones efectuadas por el demandado en 6.6.92, Asf, dadas las expresiones vertidas, las circunstan-
un programa de debate deportivo en un medio de televisión. cias de lugar y tiempo, conducta y controversia entre las
Tras los trámites procesales oportunos recayó sentencia partes no se aprecia que hubiese intromisión ilegftima en
desestimando la demanda. Contra la sentencia de instan- el derecho al honor del actor, hoy apelante.
cia se alzó la parte actora, oponiéndose al recurso el de- CUARTO. - AIegó la parte apelante la improcedencia,
mandado y Ministerio Fiscal. en su caso, de la condena en costas. No puede prosperar el
SEGUNDO. - Se admiten y dan por reproducidos los motivo. El art. 394 LE.C establece el criterio general del
hechos y fundamentos jurfdicos de la sentencia recurrida. vencimiento para la imposición de l¡as costas causadas en
TERCERO. - Insiste la apelante en que las expresiorres la instancia; y con carácter excepcional su no imposición si
manifestadas por el demandado, no suyas sino de eco po- se aprecia y tazonLa-debidamente la existencia de .serias
pular, en el programa-debate teleüsivo, implicaron una in- dudas de hecho o de derechou. El Juez de instancia no
tromisión ilegftima en su honor. apreció duda alguna; La Sala, dada la exposición de los he-
No puede prosperar el motivo. En base a los extensos y chos, doctrina y jurisprudencia aplicable al caso, tampoco
razonados fundamentos jurldicos de la sentencia recurri- aprecia motivo para enmendar la apreciación del Juez a
da, procede la confirmación de la misma. Sólo cabe añadir quo, ni aplicar en la alzada el criterio general del venci-
brevemente a lo ya expuesto que el honor, bien a proteger, miento. Por lo que decae el motivo.
no tiene una definición en el propio ordenamiento jurídico QUINTO. - Se imponen las costas del recurso a la par-
(STC 223192); tratándose de un concepto dependiente de te apelante, arts. 398; 394 LEC.
las normas, valores e ideas sociales vigentes en cada mo-
mento (STC 185/89)que encaja sin dificultad, por tanto, en Vistos los arts. 7.7 LO ll82;249.1 LEC y concordantes
la categoría jurldica conocida de conceptos jurfdicos inde-
terminados (STC 223192).Por lo tanto el denominador co-

180 181
FALLAMOS BIBLIOGRAFÍA
Que desestimando el recurso de apelación interpuesto
por la representación procesal de D. Enrique B. V. contra
la sentencia dictada el 11 de diciembre de 2OO2por el Juz-
gado de Primera Instancia n" 27 de Barcelona en las pre-
sentes actuaciones debemos confirmar y confirmamos la
Sentencia recurrida; Se imponen las costas del recurso a
la parte apelante.
Y firme que sea esta resolución, devuélvanse los autos
originales al Juzgado de su procedencia, con testimonio de
la misma para su cumplimiento.
Asf por esta nuestra sentencia, de la que se unirá certi-
ficación al rollo, lo pronunciamos, mandamos y firmamos.
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