Logopedia Escolar

[AFO000400] Logopedia Escolar
[MOD000551] Logopedia Escolar

[UDI004995] Adquisición y desarrollo de la comunicación y el lenguaje
Teorías sobre el desarrollo del lenguaje
Introducción
A lo largo de esta unidad, conoceremos las distintas teorías desarrolladas sobre el desarrollo del
lenguaje, autores como Skinner, Vygotsky, Bruner, Piaget o Chonsky, realizan grandes aportaciones
en esta temática, por ello, debemos conocerlos y saber diferenciar sus posturas.
Las personas, pasamos por un proceso hasta que alcanzamos y adquirimos la comunicación y el
es
lenguaje plenamente, este proceso está compuesto por una serie de etapas, las cuales analizaremos
detenidamente.
u.
Es importante, en este sentido, conocer algunas estrategias para estimular el desarrollo del
d
.e
lenguaje, y sobre todo, que dichas estrategias sean llevadas a cabo tanto por parte de los padres/
madres o representante como por los profesionales que trabajan con niños y niñas.
Objetivos
va
no
Diferenciar las teorías sobre el desarrollo del lenguaje desarrolladas por los principales autores
in
de la materia.
ro
Conocer las etapas del proceso de adquisición del lenguaje.
Adquirir estrategias para la estimulación del lenguaje.

eu
Mapa conceptual [[[Elemento Multimedia]]]

s.
A principios del siglo XX, dos alumnos de la universidad de Ginebra publicaron “Curso de lingüística
pu
General”, el libro estaba basado en los apuntes de una asignatura que la impartía un profesor
llamado Saussure. Él dice que el lenguaje no tiene un componente único sino considera que el
m
lenguaje está compuesto por dos realidades: lengua y habla.

ca
La lengua se considera un conjunto de signos, una estructura formal con unas unidades y unas
reglas y un instrumento cultural. Pero el lenguaje también es habla, que es el uso que se hace de
eses sistema para comunicarse. El lenguaje es la función y uso individual que se hace, por tanto es
un comportamiento individual.
Saussure consideraba la lengua y el habla como dos realidades distintas, pero a la vez inseparables,
estaban unidas por la interacción que supone una actividad individual y una utilización del sistema.
campus.euroinnova.edu.es
1 / 39
Por tanto, debemos considerar que Saussure tiene en cuenta el estudio de la gramática y el sistema
de signos, como la Lingüística, pero no se centra en su uso. Sin embargo, actualmente, para la
psicología el uso es su eje central.
Los temas que se discutían y discuten sobre el lenguaje del niño son:
El papel de la interacción: es la relación existente entre la lengua y el habla.
¿Lenguaje heredado o aprendido?: El lenguaje se puede decir que es heredado por dos
es
sentidos: cultural y biológico. Sin embargo es aprendido, porque tenemos que interiorizar esa
u.
cultura y formar parte de un grupo.
¿Adquirir lenguaje una máquina?: las máquinas no pueden adquirir el lenguaje porque son
d
programadas, y sí pueden producirlo, pero no interactúan a través de él.
.e
va
Si queremos estudiar el uso del lenguaje, tenemos que hacerlo a través del enfoque pragmático.
no
Saussure indica dos realidades del lenguaje fijándose solamente en el lenguaje como un sistema.
Charles, M. (1938). Teoría de los signos., publicación donde intenta explicar las bases de los signos,
in
que es la semiótica:
ro
La semiótica busca una relación entre los signos entre sí que es la sintaxis.
eu
Realiza el estudio de estos signos con sus referentes, refiriéndose a la semántica, estudio ya
s.
realizado por la lingüística.

pu
Por último, explica las relaciones de los signos con los hablantes, que es la pragmática.
m
El estudio del lenguaje a partir de Morris no se limita al estudio de las unidades y reglas fonológicas,
ca
sintácticas o semánticas sino que también debe de referirse a las condiciones en las que se usan
esas unidades y reglas.
Aspectos que estudia la pragmática que condicionan el uso del lenguaje:
Variables internas o cognitivas: se pueden dividir en dos grupos:
Los estados de necesidades: el estado motivacional responde a un estado de
necesidades determinadas.
Los estados de posibilidades: depende de los conocimientos de la persona.
2 / 39
Variables externas o sociales: también hay dos tipos:
Los estados situacionales: condicionan lo que conviene decir o comprender en una
situación determinada.
Los estados referenciales: condicionan o marcan lo que tiene sentido decir o
comprender.
Enfoque conductista: Skinner
es
Skinner en los años cincuenta publica la “Conducta verbal” en 1957, intentando explicar cómo
funciona y se aprende el lenguaje. Él adopta una posición empirista, es decir, considera que el
u.
desarrollo del lenguaje depende exclusivamente de los estímulos externos. Defiende el
condicionamiento operante, es decir, que el lenguaje son respuestas que el niño aprende por
d
condicionamientos aparentes, respuestas que son verbales e intraverbales, de manera secundaria.
.e
Osgood elabora la teoría Mediacional, dónde afirma que el desarrollo del lenguaje tiene respuestas
va
externas a través de una mediación de estímulos internos, es decir, el niño aprende respuestas
no
verbales por condicionamiento operante.
in
El conductismo hizo que en los estudios se fijasen en el contexto, la forma de hablar al niño, lo que
se llegó a llamar en un primer momento el Babytalk. Y es importante su esquema en el que el

ro
estímulo provoca una respuesta.

eu
Críticas de conductismo
s.
pu
No percibe la complejidad que tiene el lenguaje, no se puede basar en la respuesta a estímulos.
El estudio del conductismo se basa en el aprendizaje animal.

m
No establece etapas del lenguaje, sin embargo el lenguaje no es un proceso continuo.

ca
Enfoque innatista: Chomsky
Chomsky era un lingüista que afirmaba que el lenguaje está en la mente, es decir, para él, el
lenguaje se genera a partir de unas estructuras innatas. Su teoría se llama “Gramática generativa”,
y presenta dos principios:
Principio de autonomía:
3 / 39
El lenguaje es independiente de otras funciones, es decir, los procesos del desarrollo del
lenguaje son independientes a otros procesos del lenguaje.
Principio de innatismo:
El lenguaje es un conjunto de elementos y reglas formales, lo que implica la gramática, pero no
puede aprenderse a través de asociaciones. No se da la relación entre estímulo-respuesta, por lo
tanto es inmune.
es
El innatismo responde a lo que Chomsky denomina “Problema de Platón”, que se plasma en el
u.
interrogante ¿cómo adquiere el niño el lenguaje con facilidad con una información (imput) tan
d
pobre?
.e
Defiende la idea de que todos nacemos con un constructo interno, un sistema innato humano y
va
genéticamente hereditario, lo que él denomina LAD (Dispositivo de Adquisición del Lenguaje).
no
Este mecanismo tiene como contenido a un conjunto de principios gramaticales universales que
in
son la Gramática Universal. Cuando uno nace, con este dispositivo, empieza a recibir unos
ro
estímulos lingüísticos o datos lingüísticos primarios. Una vez que estos datos son procesados en
el LAD hay un output o resultado que es la Gramática de la lengua en cuestión.

eu
Críticas al enfoque innatista

s.
pu
Chomsky se niega a explicar la adquisición del lenguaje, no explica el proceso o
mecanismo de esta adquisición.

m
Ignora los factores cognitivos y sociales.

ca
El lenguaje para él se asemeja a una especie de órgano biológico especializado.
Es un modelo instantáneo que no da cuenta del proceso del desarrollo. Desde el momento
en el que el niño lo usa parece que ya lo haya aprendido.
No da cuenta de un orden de adquisición.
No explica por qué hay rasgos que no son universales, hay partes de las lenguas que son
particulares de las mismas.
Es cierto que en general los niños aprenden el lenguaje independientemente de los
estímulos; pero también es verdad que hay diferencias individuales.
4 / 39
Enfoque cognitivo: Piaget
Piaget se considera constructivista, elabora una teoría genética y formal del conocimiento, en
ella el niño debe controlar la estructura conceptual del mundo físico y social para la adquisición
del lenguaje.
Piaget no elabora una teoría sobre el lenguaje aunque en sus diferentes obras si lo nombra, pero
en 1923 publica la obra “El lenguaje y el pensamiento en el niño”. Para él, el lenguaje es un
producto de la inteligencia, por tanto, el desarrollo del lenguaje es el resultado del desarrollo
es
cognitivo. Habla de un lenguaje egocéntrico en los niños pequeños pues estos hablan con ellos
u.
mismos a pesar de estar con más gente. Cuando el pensamiento deja de ser egocéntrico aparece
d
el lenguaje socializado o comunicativo.
.e
En 1946 escribe "Formación del símbolo en el niño", un libro dedicado a la subordinación del
va
lenguaje y explica a través de la función simbólica la capacidad de la inteligencia para las
no
representaciones. Los niños al final del periodo senso-motor desarrollan la función simbólica
como una capacidad más de la inteligencia, hasta este momento no existe lenguaje. De esta
in
manera el conocimiento se refleja de distintas maneras: imágenes mentales, imitación diferida,

ro
juego simbólico, dibujo y lenguaje.

eu
En 1966 se publica "La imagen mental en el niño" donde profundiza en las representaciones del
s.
niño. En este libro establece las diferencias entre los instrumentos figurativos (representaciones) y
pu
los operativos. Explica que los instrumentos figurativos, sobre todo el lenguaje, los ha desarrollado
el pensamiento como una forma de expresarse y socializarse.

m
ca
Críticas del enfoque cognitivo
Realiza una infravaloración del lenguaje y de los aspectos sociales y comunicativos.
Tiene una idea egocéntrica radical de que las personas del entorno del niño/a tienen poca
importancia.
El lenguaje se limita a una función representativa.
Confunde representación con simbolización. En las imágenes mentales e imitaciones diferidas
no hay simbolización aunque sí representación.
5 / 39
es
u.
d
.e
va
no
Enfoque sociocultural: Vygotsky
in
A través de la traducción al inglés de la obra “Pensamiento y lenguaje” de 1934, el pensamiento de

ro
Vygotsky adquiere una gran relevancia.

eu
Para Vygotsky el desarrollo humano se produce mediante procesos de intercambio y transmisión del
s.
conocimiento en un medio comunicativo y social (la cultura). Es decir, la transmisión de los

pu
conocimientos de la cultura se realiza a través del lenguaje. Por lo tanto, el lenguaje es la principal
fuente de los procesos de intercambio y transmisión influyendo en el desarrollo de la mente.

m
Las funciones mentales se interpretan como normas sociales interiorizadas como resultado de una
ca
cesión de conciencia. Por lo tanto, lenguaje y pensamiento son dos cosas distintas con orígenes
distintos y que a lo largo del desarrollo se produce una relación funcional en el que el pensamiento
se va verbalizando y el habla se va haciendo racional. De tal manera, que se regula y planifica la
acción.
Para Vygotsky el lenguaje infantil es inicialmente social y es exterior en forma y función. Poco a poco
el lenguaje se va interiorizando y pasa por un periodo egocéntrico con una forma externa pero con
una función interna. Finalmente se convierte en pensamiento verbal que tiene una forma interna.
6 / 39
Enfoque pragmático: Bruner
En los años setenta se produce una aproximación de corrientes (filosóficas, antropológicas,
lingüísticas, etc.) en el estudio del lenguaje infantil que se preocupan por la transmisión de la
cultura y de la relación del pensamiento y del lenguaje con la misma.
Partiendo de esta nueva filosofía, se comienza a estudiar el desarrollo del lenguaje en su vertiente
comunicativa, de uso e interactiva. Es el giro hacia el enfoque pragmático donde Bruner empieza a
trabajar en Harvard en los años cincuenta en el centro de estudios cognitivos donde nace la
es
psicología actual y lo hace desde la óptica piagetana. En 1954 en un congreso en Montreal entra en
u.
contacto con discípulos de Vygotsky y Bruner fue uno de los que impulsó la traducción al inglés de
d
Vygotsky.
.e
A partir de ahí, se decanta hacia el enfoque socio-cultural y se traslada a Oxford (1972) donde entra
va
en contacto con la teoría de los actos del habla y pragmática. El salto cualitativo lo observamos en
no
trabajos importantes como Snow en "Conversaciones con los niños"; Dore, "Desarrollo de los actos
del habla"; Bates, "Adquisición pragmática". En 1972 se crea la IASCL (asociación internacional para
in
el estudio del lenguaje del niño). En 1974 se crea la revista YCL dedicada al lenguaje infantil y en
ro
1984 el CHILDES. Para los nuevos enfoques se siguen utilizando viejos métodos como el rechazo de
los experimentos, la primacía de los estudios de campo ("Estudio del lenguaje en vivo") y la recogida
eu
de muestras de habla espontánea de conversación.

s.
pu
m
Comenzar Actividad
ca
Relaciona los elementos de la columna Derecha con la columna Izquierda
Chonsky 1 ”El lenguaje es la principal fuente

de los procesos de intercambio y
transmisión, influyendo en el
Piaget 2 desarrollo de la mente.”
Vygotsky ”El lenguaje está en la mente.El

3
lenguaje se genera a partir de
unas estructuras innatas.”
7 / 39
”El lenguaje es un producto de la

inteligencia, el desarrollo del
lenguaje es el resultado del
desarrollo cognitive.”
El lenguaje ha sido concebido de diferente forma por los distintos autores más
relevantes del desarrollo evolutivo.
es
d u.
.e
va
no
in
ro
eu
s.
pu
m
ca
8 / 39
La adquisición de la comunicación y el lenguaje oral
Etapas del desarrollo
Siempre que hablamos de etapas solemos hacer alusión a las edades en las que se van adquiriendo
aprendizajes y habilidades concretas. Queriendo decir, que los niños y niñas van obteniendo diversos
aprendizajes en un tiempo esperado, pero hay que tener en cuenta que cada uno tiene su propio
ritmo, en la adquisición tanto del lenguaje como de cualquier otra capacidad.
es
Por tanto, diremos que la adquisición del lenguaje va a depender de la forma en que se van
u.
alcanzando todos y cada uno de los avances del individuo, como por ejemplo: el estado anatómico, el
d
sistema nervioso, el aspecto psicológico, el desarrollo motor…).
.e
De acuerdo con estas consideraciones, la evolución de la compresión y de la expresión, hemos de
va
integrarla en el proceso de adquisición y desarrollo del leguaje general, destacando dos períodos:
no
Comunicación no verbal entre el niño y el adulto
in
El niño/a desde el momento del nacimiento está rodeado de sonidos y expresiones lingüísticas.
ro
Aunque en este primer momento la mayoría de los recursos usados por el sujeto son de carácter
reflejo, no son por el contrario no son intenciones comunicativas.

eu
Este proceso comienza en el nacimiento. El recién nacido comienza a comunicarse a través de

s.
gestos, sonrisas, vocalizaciones… aunque, como hemos dicho, en este primer momento la mayoría de
pu
los recursos usados por el sujeto son de carácter reflejo.

m
Los primeros sonidos emitidos por el niño no pueden calificarse como lingüísticos. En realidad,
ca
muchos de ellos sólo pueden ser considerados como prelingüísticos porque se producen en una
etapa anterior a sus primeros intentos lingüísticos.
El llanto es el primer sonido que emite el niño. No tiene función ni tampoco intención comunicativa.
Desde el momento del nacimiento el niño o niña grita o chilla por simple reflejo ante el comienzo de
la respiración aérea que sustituye los intercambios de oxígeno anteriores en el medio intrauterino.
Durante varias semanas el llanto constituye su única manifestación sonora, que no lingüística.
Esta producción de sonidos es casual, pero pronto se convierte en un juego por parte del niño/a. Así
9 / 39
consigue experimentación y fortalecimiento de los elementos fisiológicos que luego intervendrán en
la articulación del lenguaje.
Aunque el llanto no tiene valor lingüístico, en cuanto el niño/a descubre su influencia en el entorno,
tanto el grito como el llanto se convierten para él en instrumentos de apelación más que de
comunicación. De todas formas, el grito del niño, incluso el grito intencionado, no puede
considerarse como lenguaje, ya que no está constituido por elementos discretos.
es
Todo esto ocurre durante el primer mes, al segundo mes el tono cambia con el contenido afectivo del
dolor, el hambre,… ya no sólo es un reflejo, sino una forma de manifestarse.
u.
Hacia el tercer mes comienza a producir sonidos vocálicos. Responde a estímulos que el adulto
d
.e
produce con la risa y con estos sonidos. Ya sabe distinguir las entonaciones afectivas, reaccionando
con alegría, sorpresa o miedo ante un tono de voz, especialmente el de sus padres, puesto que las
conoce y sabe distinguirlas. va

no
Hasta ahora todo estaba centrado y dirigido hacia su propio cuerpo, hacia los cuatro meses el
in
interés de sus actividades no es solo su propio cuerpo sino un objeto externo. A la vez va tomando
ro
conciencia de los efecto que producen sus fonaciones y aprende a comunicar los cosas a las
personas de su alrededor.
eu
Así el niño/a ve mejorando y aumentando sus vocalizaciones, cada vez más parecidas a las palabras y
s.
ahora llenas de intención comunicativa. Estas conductas deben ser interpretadas por sus padres
pu
para poder contestar y estimular así su desarrollo lingüístico.

m
Esto implica que la familia tiene una gran influencia de incrementar el nivel de comunicación verbal
ca
y afecta con su hijo o hija, favoreciendo el desarrollo de su inteligencia, de su lenguaje, de sus
posibilidades de interacción social y la capacidad de expresión de sus deseos y sentimientos propios.
Etapa prelingüística
Esta etapa puede ser conocida también con el nombre de “balbuceo” . Comienza sobre los seis
meses, haciendo sonidos semejantes al habla conocidos como balbuceo y consta de cadenas de
vocales y consonantes combinadas en una larga serie de sílabas.
Hay dos tipos de balbuceo:
10 / 39
Reduplicado:
El reduplicado, repetición de sílabas consonante-vocal, produciendo a menudo el mismo par por
mucho tiempo.
No reduplicado:
El no-reduplicado, cadenas de sílabas no-repetidas. El balbuceo va desapareciendo según el
es
niño produce las primeras palabras.
u.
d
El niño lo que intenta es imitar el sonido del adulto, aunque esta imitación no se acerca a las
.e
palabras exactas. Se puede decir que el niño sobre el sexto mes produce un importante profeso,
va
comienza a emitir los primeros sonidos vocálicos y consonánticos.
no
El lenguaje materno adquiere su mayor importancia, no solo es importante aumentar las
vocalizaciones, gestos y sonrisas y demás expresiones, sino además la comunicación verbal entre el
in
adulto y el niño o la niña.

ro
Entre los siete y los ocho meses el niño/a, debido al desarrollo de sus habilidades motoras y
eu
posturales, inicia su autoafirmación. Y los intercambios producidos entre adulto y él adquieren el

s.
valor de protoconversación, es un uso del lenguaje parecido al que el niño hará en un futuro. Se
pu
puede decir que comienza la comunicación.

m
Hacia los nueve meses va pasando de la demanda al intercambio en las interacciones con la familia.
Realiza múltiples vocalizaciones espontáneas, tanto vocálicas como consonánticas y hasta silábicas,
ca
incluso comienza a utilizar diptongos.
La masticación aumenta la destreza de la lengua y los labios, favoreciendo la vocalización articulada.
Ya empieza a decir realmente palabras cortas, aunque todavía es imitación, mostrando la
comprensión de algunas palabras o expresiones aisladas.
Comienza a realizar vocalizaciones más variadas, aunque todavía no dispone de la aptitud necesaria
para la expresión oral, por lo que se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto. Por ejemplo: “dame
pan mamá” a “pa… a” señalando la panera.
11 / 39
Es bien conocido que los niños simplifican las palabras que producen. Hay varias razones para
explicarlo. Según Jakobson (1968), se debe a que el niño/a no tiene todavía aprendidos los contrastes
fonológicos apropiados. Una segunda explicación es que los niños o niñas usan reglas fonológicas
para cambiar las formas percibidas en unas que pueden producir. Una tercera posibilidad es que las
simplificaciones son un derivado del desarrollo del sistema de la producción del habla.
Smith (1973) describió cuatro maneras en que niños simplifican las palabras que producen: omiten
la consonante final, reducen los grupos consonánticos, omiten sílabas no acentuadas, y repiten
es
sílabas.
u.
Etapa lingüística
d
Esta etapa va desde que los niños y niñas emiten sus primeras palabras, hasta que el niño y la niña
.e
tienen entre 5 y 7 años, momento en el que ya han adquirido cada vez más habilidades motoras
va
finas. Las posibilidades de desenvolverse con más autonomía le permite un mayor contacto con su
no
entorno o contexto más próximo.
Las palabras se producen a la edad de un año aproximadamente. Se agregan palabras nuevas poco a
in
poco en el primer año, de tal forma que a la edad de 18-24 meses el niño tiene un vocabulario de
ro
aproximadamente 50 palabras. En esta fase ocurre la explosión del vocabulario, aunque la

eu
comprensión precede a la producción. Los niños difieren en sus palabras más tempranas. Hay niños
expresivos que enfatizan las personas y los sentimientos, y niños referenciales que enfatizan los
s.
objetos que tienen consecuencias posteriores.

pu
Las primeras palabras las usan únicamente en el contexto en el que las han aprendido, es decir, en
m
los formatos de interacción antes nombrados, más tarde se generalizan y las uso en contextos
ca
diferentes. Poco a poco va adquiriendo las características del lenguaje: conversacional y
arbitrariedad.
Estas primeras palabras no designan directamente conceptos u objetos, sino que tienen un marcado
carácter idiosincrásico relacionado con los rasgos perceptivos o funcionales de los objetos, las
personas o las acciones, Es decir, durante bastante tiempo el sujeto considera que la palabra es una
propiedad de las cosas y no diferenciará entre el significante y el significado. Además no solo
designan a hechos, objetos o personas, sino también emociones, deseos, sentimientos, etc.
12 / 39
Para poder desarrollar su capacidad expresiva es necesario combinar palabras, Las primeras
combinaciones de dos palabras están muy relacionadas con el desarrollo intelectual y nos muestra
un mayor conocimiento del mundo que le rodea
El desarrollo según componentes lingüísticos
Desarrollo pragmático
Cuando el lenguaje se toma como actividad, resulta posible definir en esa actividad tres planos o
es
niveles descriptivos diferentes: locutivo, ilocutivo y perlocutivo (Austin, 1962). Estos tres planos
establecen tres fases en el desarrollo comunicativo:
u.
Perlocutiva (0 al 8º mes)
d
.e
La fase perlocutiva implica que la actividad que realiza el niño tiene efecto en otros individuos.
va
Desde que nacemos nuestros actos tiene consecuencias para otras personas que están a nuestro
alrededor, aunque no necesariamente exista una intención con esas conductas. Esta fase va de los 0
no
a los 8 ó 9 meses.
in
Un recién nacido es un ser muy complejo, que tiene más capacidades de las que se suelen creer,
ro
aunque todavía no es capaz de comunicarse tiene patrones expresivos complejos.

eu
Por otro lado, los niños a partir de 2 o 3 meses tienen la capacidad de imitar las expresiones que
s.
observan en las personas y reflejar lo que están sintiendo. Por ejemplo, si observa a su madre una
expresión triste el niño se echará a llorar. Lo que nos lleva a pensar, nunca se puede llegar a
pu
adquirir un lenguaje si no se es capaz, antes de empezar a adquirirlo, de sentir con el otro.

m
Por último decir, que entre el cuarto y el octavo mes del desarrollo sensoriomotor, aparecen pautas
ca
que implican un avance considerable del tiempo mental del bebé. A esa edad se produce un cambio
de posición que implica un cambio de relación con el mundo circundante, aparece un mundo de
objetos más activo, más cercano al bebé, aparece un interés manipulatorio, ese interés curioso de
los bebes por los objetos, y aparece una posición distinta del bebé que tiene que ver con el interés
por lo que hacen las personas con las cosas.
Ilocutiva (9º a 12º mes)
En esta fase aparece la comunicación junto con otro tipo de acciones intencionales por parte del
13 / 39
niño. Al principio son gestos, generalmente con implicación de los brazos, las manos y una
implicación expresiva de la cara y vocalizaciones. Éstas ya son actividades intencionadas e
intencionales.
En la fase ilocutiva diferenciamos dos grandes formas de conducta comunicativa en ese estadio de
los 9 a 18 meses:
Hay conductas comunicativas cuya finalidad es cambiar el mundo físico, es decir, que se
es
satisfacen sí se produce un cambio en el mundo físico, como por ejemplo desplazar algo de un
u.
sitio a otro.
Otra conducta tiene la finalidad de compartir el mundo mental. existen actividades
d
comunicativas que se satisfacen en la mente de los interlocutores. A ese tipo de actividad
.e
comunicativa se le llama declarativa o protodeclarativa.
va
no
Locutiva (12º mes a 5 años)
in
La tercera fase empieza aproximadamente entre los 12 y 18 meses y acaba a los 4’5 años y comienza
a haber lenguaje. Hacia los cuatro años y medio el núcleo estructural básico del lenguaje está
ro
constituido, lo cual no quiere decir que no haya después desarrollo del lenguaje, pero ya va a ser un
eu
desarrollo de otro orden.

s.
Desarrollo fonológico
pu
El desarrollo fonológico se adquiere mediante audición y lectura labiofacial (en adelante LLF). Hasta
bien entrados en los años 70 se creía que la LLF era un recurso que contribuía a la percepción del
m
habla únicamente en ausencia de audición, como es el caso de los sordos. Los descubrimientos de
ca
McGurk y MacDonald (1976) demostraron que cuando los oyentes perciben el habla cara a cara, la
información vista en los labios es parte activa de la percepción. Es lo que se conoce como el
fenómeno McGurk.
Desde entonces, distintas investigaciones han ido confirmando y robusteciendo esta idea. El ser
humano sin déficits sensoriales, desde su nacimiento, recibe simultáneamente estímulos lingüísticos
visuales y auditivos constituyendo ambas fuentes simultáneamente la base para el desarrollo
fonológico (Liberman y Mattingly, 1985; Summerfield, 1991).
14 / 39
Tal y como se describió al hablar del desarrollo pragmático, investigaciones hechas en las dos
últimas décadas con neonatos e incluso con no-natos durante las últimas 6 semanas de embarazo,
confirman que el sujeto humano conoce ya distintos aspectos del lenguaje oral en el momento de su
nacimiento o muy poco tiempo después de nacer. Así, por ejemplo, discrimina entre la lengua
materna y otro idioma, percibe cambios de voz del hablante, distingue entre sonidos del habla y
sonidos que no son del habla, etc.
De igual modo el feto está recibiendo estimulación lingüística suprasegmental al menos durante los
es
tres últimos meses del embarazo. En esta estimulación intrauterina juega un papel primordial el
u.
componente de bajas frecuencias, contribuyendo a la adquisición de los parámetros
suprasegmentales del habla (tensión, ritmo, tono, intensidad, melodía y pausa). En pocos meses,
d
.e
esos mecanismos permitirán al niño/a convertir la señal variable del habla en el conjunto cerrado de
fonemas de su lengua materna, y en un par de años en palabras y significados.
va
Ingram (1976) presenta cuatro estadios en el desarrollo fonológico, que a su vez, relaciona con el
no
resto de componentes lingüísticos y con los niveles cognitivos piagetianos (ver Cuadro 2.3).
in
ro
eu
s.
pu
m
ca
Durante el período del desarrollo fonológico, los niños van aproximando paulatinamente su
producción de sonidos, a la producción adulta. En el transcurso de ese proceso cometen “errores”
que suponen una simplificación del modelo adulto. Técnicamente se les conoce con el nombre de
15 / 39
procesos de simplificación del habla. Los utilizados por los niños en las edades de 3 a 7 años son los
siguientes (Bosch, 1984):
Procesos relativos a la estructura de la sílaba:
Reducción de grupos consonánticos directos con /r/ y los inversos líquidos /l/ y /r/,
seguidos por los directos con /l/ y los formados con /s/ más oclusiva.
El menos afectado es el formado por nasal más oclusiva.
es
Reducción de diptongos.
Ausencia de vibrante múltiple.
u.
Procesos sustitutorios:
d
.e
Semiconsonantización de líquidas.
va
Sustitución de líquidas /l/ y /r/ por /d/ y viceversa.
no
¿Qué queda por aprender, en el plano de los sonidos, después de los seis o siete primeros años? El
in
desarrollo fonológico está prácticamente acabado, después de los siete años, asistiendo a una etapa
ro
de estabilización. No obstante, en bastantes sujetos, se presenta una mejoría de la pronunciación de

eu
los sonidos, fundamentalmente de aquellos sonidos más complejos, tales como: /č/, /θ/, /s/, /l/ y /ř/.
Esto es particularmente cierto cuando estos sonidos se combinan con otros sonidos dentro de las
s.
palabras. También queda pendiente un cierto desarrollo de las capacidades metalingüísticas en el

pu
plano fonológico, o más exactamente, en el plano de la conciencia fonológica.

m
Desarrollo semántico
ca
Salvo en diferencias individuales, la comprensión se adelanta a la expresión. Excepto la comprensión
basada en la entonación y en índices gestuales, la edad de referencia para su inicio son los nueve
meses, mientras que la expresión, por término medio sobre los 12 meses.
Inicialmente la comprensión está limitada por los conocimientos y experiencias del niño, muy fijados
al aquí y ahora, pero avanza de forma casi directamente proporcional en la medida en que sus
capacidades cognitivas le permiten la relación con los objetos fuera del espacio y tiempo presente.
16 / 39
El establecimiento de comparaciones interindividuales dentro del desarrollo semántico tiene un
primer nivel clave con la adquisición de las cincuenta primeras palabras (Nelson, 1973). Las
cincuenta palabras coinciden con el inicio de las emisiones de dos palabras. Según este autor, los 19
meses es la edad promedio de llegada a esta adquisición, estando las 50 primeras palabras
constituidas por: 65% nombres, 13% acciones y, 8% otros elementos expresivos y funcionales.
Pero hay que tener presente que el desarrollo del vocabulario no se detiene nunca. Aprendemos
nuevas palabras durante toda nuestra existencia, aunque con un ritmo más lento a medida que
es
avanza la edad. En cualquier caso, este crecimiento está sujeto a fuertes variaciones
u.
interindividuales, en función de los niveles sociales, profesionales, culturales de cada uno, aunque la
escuela desempeña un rol muy importante en el desarrollo del vocabulario a lo largo de la educación
d
.e
obligatoria. Queda también, el desarrollo de las capacidades metalingüísticas a nivel léxico, o lo que
es lo mismo, la posibilidad de tomar conciencia de los referentes léxicos y sus significados y poder
conversar o jugar con los mismos. va

no
Desarrollo morfosintáctico
in
Para la descripción de los patrones evolutivos de la adquisición de la morfosintaxis, tomamos como

ro
referencia la tabla que hay a continuación. En esta descripción principalmente de Rondal (1982). Del
Río y Vilaseca (1988) distinguen cuatro etapas: prelenguaje, primer desarrollo sintáctico, expansión
eu
gramatical, y últimas adquisiciones que, en general, mantienen coincidencias importantes con los
s.
logros resumidos aquí.

pu
m
ca
17 / 39
es
u.
d
.e
va
no
in
ro
eu
s.
pu
m
ca
En relación con elementos concretos del desarrollo gramatical se ofrece la descripción evolutiva
hecha por Aguado (1989). Esta descripción constituye uno de los estudios existentes en lengua
castellana sobre el desarrollo morfosintáctico en el niño.
18 / 39
es
u.
d
.e
va
no
in
ro
eu
s.
pu
Las estructuras básicas del desarrollo gramatical quedan adquiridas entre los 6 y 7 años, aunque
ciertos componentes se desarrollan con posterioridad. No obstante, es preciso tener en cuenta que
m
las estructuras sintácticas van de la mano del desarrollo comunicativo del sujeto en su entorno
ca
social. Por esta razón, las diferencias individuales son importantes.
Queda por observar, el afianzamiento y dominio de ciertos elementos, tales como:
Los pronombres posesivos: “el nuestro”, “el vuestro”...
Comprensión y producción de ciertos adverbios y preposiciones de espacio y tiempo:
“exteriormente” vs “en el exterior de”.
El empleo de los tiempos verbales todavía no adquiridos: “si mamá hubiese ido, habría podido
jugar” (condicional pasado); “Ella no había comido todavía” (pluscuamperfecto).
19 / 39
La comprensión de ciertas proposiciones: “Nos marcharemos cuando haya dejado de llover” (de
tiempo); “Sí mañana hace buen tiempo, nos iremos al campo” (de hipótesis)...
La voz pasiva: “el medicamento es prescrito por el farmacéutico”.
es
d u.
.e
va
no
in
ro
eu
s.
pu
m
ca
20 / 39
Etapas en la adquisición de la lectura
Las dos fuentes de información de la lectura que se activan en el proceso lector son la información
visual y la no visual (Smith, 1990).
La primera es la que se obtiene a través de los ojos y consiste en la información proveniente del
texto, aunque es importante no perder de vista que, aun disponiendo de suficiente información
visual, se pueden tener dificultades serias para la lectura, ya que se precisa de la otra fuente de
es
información (no visual) que hace alusión al conocimiento de la lengua en la que está escrito el texto,
a la familiaridad con el tema tratado y con haber aprendido a descifrar el código.
u.
d
El proceso de lectura comienza antes de que percibamos el texto, ya que el lector tiene cuenta con
.e
unos objetivos y unas expectativas elaboradas a partir de lo que sabe sobre el contexto, autor y
va
sobre la tarea que ha de realizar. Incluso el soporte material de la escritura y la disposición
tipográfica del texto proporcionan información. A esto se añade lo que llamamos en sentido amplio el
no
intertexto del lector, el conjunto de saberes con que se enfrenta a la lectura.
in
A partir de aquí, las descripciones del funcionamiento del proceso de lectura se las debemos a la
ro
Psicología. La presentación del proceso que hacemos responde a un criterio de claridad explicativa
eu
de cada una de las fases que, según las últimas explicaciones, no se suceden ni en orden ascendente
ni en orden descendente, sino que interactúan en todas las fases.

s.
Percepción visual y reconocimiento de patrones

pu
El proceso mismo de leer empieza materialmente con la aplicación de la vista en un soporte escrito.
m
Hace tiempo que la investigación psicológica demostró que los ojos no se desplazan a lo largo de las
ca
líneas, sino que se fijan en determinados puntos (“fijaciones”) y se desplazan de unos a otros con
movimientos sacádicos (entre dos fijaciones), de forma que la recogida de información de una página
se produce como una sucesión de instantáneas. La estructura de nuestra retina, que contiene
muchos receptores comprimidos en una pequeña zona de unos 2º —la fóvea— hace que la
identificación de los trazos disminuya conforme se alejan del punto de fijación.
No obstante, más allá de estos pasos mecánicos, aquí hay que empezar a preguntarse por los
aspectos cognitivos, y la primera cuestión que surge es la de si el punto en el que se produce la
21 / 39
fijación viene determinado por aspectos generales de separación o por rasgos más específicos del
texto.
Para algunos autores (Kolers, 1976), las fijaciones se producen al azar en relación con la
información, pero se separan de modo rítmico y regular en fragmentos más largos. Para otros, como
Hochberg (1970), representante de la hipótesis cognitiva, el sistema visual se orienta hacia las
primeras posiciones de las palabras, y se aleja de las palabras cortas, los signos de puntuación y los
huecos.
es
Ésta parece la hipótesis más viable, dado que se ha comprobado que las posiciones de las palabras
u.
largas reciben más fijaciones, con lo que se puede concluir que la información se adquiere durante
d
fijaciones estables de ¼ de segundo que se separan por movimientos sacádicos rápidos orientados
.e
por el sistema.
va
El siguiente paso es el proceso es el reconocimiento de patrones, que se desarrolla en una serie de
no
estadios de procesamiento de la información: procesamiento sensorial visual-> comparación con la
memoria->decisión->respuesta.
in
ro
Sobre el reconocimiento de patrones hay dos teorías principales:

eu
s.
Emparejamiento de plantillas :
La del emparejamiento de plantillas sostiene que tenemos almacenadas en el cerebro plantillas
pu
que corresponden a la forma prototípica del patrón, con las que se compara la información
m
nueva; si el patrón de la letra y la plantilla coinciden en ciertas características, se percibe la
letra en cuestión, aunque hay que aclarar que la coincidencia de la metáfora no se puede
ca
entender al pie de la letra.
Comparación de rasgos :
La teoría de la comparación de rasgos parte de la existencia en letras diferentes de rasgos
comunes que tenemos almacenados y que permiten reconocerlas pero no mediante una
búsqueda similar a la anterior, de coincidencias entre formas reales, sino que se comparan
conjuntos de rasgos descriptivos de dichas formas.
22 / 39
Reconocer caracteres, depende del proceso de emparejamiento entre una representación
almacenada y la entrada de información sensorial. El primer paso en la lectura es la comparación
con la memoria de reconocimiento de patrones, sin embargo es muy elemental y por eso puede
parecer automático.
En esta fase interesa destacar la utilización, demostrada por Sperling, del habla como una especie
de memoria, lo cual supone que la lectura va más allá de la simple conversión de un código visual en
es
un código motor. La existencia de un proceso relacionado con el habla que se introduce entre el
u.
nivel puramente icónico y el nivel escrito del código, con lo cual en el procesamiento escrito
interviene el sistema general del lenguaje y el habla suple la fugacidad de la memoria icónica. La
d
.e
información, en efecto, se retiene brevemente en ésta, pero de ahí la “rescata” un proceso de
exploración que lleva a nombrar las letras internamente; este “sonido” pasa a un almacén de
va
información auditiva o ecoica, con lo que se introduce en el sistema un bucle de retroalimentación
no
que aumenta la flexibilidad del procesamiento.
in
Desde el punto de vista didáctico, esta teoría es esencial para la enseñanza de la lectoescritura y, de
hecho, fundamenta en gran medida lo que se ha dado en llamar consciencia fonológica. Lo

ro
importante es conocer a qué edad comienza el niño a utilizar el habla para codificar estímulos de la
eu
memoria y aprovechar así el momento adecuado.

s.
pu
Reconocimiento de palabras
m
El reconocimiento de palabras, al que se llega a través del desarrollo fonológico que permite
ca
distinguir sonidos, combinarlos en sílabas y éstas en palabras, tras lo cual se busca el significado en
la memoria.
En efecto, si la información recibida se considera pertinente, es retenida en la memoria, en la que
podemos distinguir dos tipos:
23 / 39
Memoria a Corto Plazo
La Memoria a Corto Plazo es la de trabajo, en ella se almacena todo lo que se está
atendiendo y que va desapareciendo casi al instante para que se pueda proseguir con la
tarea. Se caracteriza por tener capacidad limitada, tanto en cantidad de información
almacenada como en tiempo. Cuando se lee no se emplea en absoluto la M.C.P. para
almacenar letras o palabras, sino que se evita hacerlo confiriendo el mayor sentido posible
a aquello que se está viendo.
es
Memoria a Largo Plazo
u.
La Memoria a Largo Plazo se define por su gran duración y capacidad. Cada uno puede
d
retener todo lo que conoce, con la única condición de que la información haya sido
.e
organizada de una forma comprensible y, sobre todo, que sea significativa para él.
va
no
Ya en 1969 Reichner descubrió que se tarda menos tiempo en procesar una palabra que una
in
letra, lo cual supone que tiene que existir algo diferente en el modo de procesamiento de las
ro
palabras respecto de las letras: las palabras se perciben como formas globales distintivas, hasta
tal punto que investigaciones recientes (Lapacherie, 1995) sostienen que nuestros sistemas de
eu
escritura, en contra de lo que suele afirmarse, son en gran parte ideográficos porque las
s.
palabras son imágenes que se abarcan de una sola mirada, que es lo que interesa en la lectura,
pu
y no la correspondencia entre fonemas y grafemas. Por otra parte, interesa señalar que en el
reconocimiento de palabras ejerce una influencia clave el contexto, que mejora la percepción de
m
un elemento de forma correcta.

ca
En relación con este nivel, cabe destacar las investigaciones que demuestran que los niños
cuando están aprendiendo a leer se enfrentan a un problema de atención dividida, al problema
de la decodificación, que consiste en que hay que atender al mismo tiempo a la decodificación
de rasgos y letras y al análisis del significado. Para Crowder (1985) sería un error intentar que
el niño leyera significativamente desde el principio, primero tiene que conseguir que la
decodificación sea automática.
Otra aportación interesante de los estudios sobre esta fase del proceso lector consiste en el
24 / 39
descubrimiento de que las palabras más frecuentes se perciben como unidades debido a su
forma y, por lo tanto, más rápidamente, mientras que las menos frecuentes requieren un estadio
intermedio de identificación de letras que se acompaña de un tanteo por medio del habla.
Habrá, por tanto, que conseguir que el niño se enfrente a inputs ricos por medio de lecturas
abundantes y variadas que aumenten el almacén de palabras que reconoce de forma global.
La competencia que se relaciona con estos dos primeros niveles de funcionamiento del proceso
lector, y cuyo desarrollo debe perseguir la escuela, es la competencia técnica, relacionada con
es
aspectos físicos del código. Se manifiesta en las siguientes capacidades:
u.
Reconocer e identificar letras y palabras en palabras aisladas.
d
Reconocer e identificar palabras en una frase.
.e
Procesamiento sintáctico
va
no
El significado de las palabras se puede extraer del contexto a través de las reglas sintácticas
que las combinan. Hay que destacar que la competencia sintáctica en el lenguaje escrito
in
interviene en mayor grado que en el oral porque en éste la entonación, el acento, el tono, etc.
ro
proporcionan también significado, algo que no ocurre en el escrito, sólo las relaciones
sintácticas permiten este conocimiento.

eu
Esta competencia posibilita captar las relaciones sintagmáticas en un enunciado, así como las
s.
relaciones que se producen en un texto. Se manifiesta en la capacidad para:

pu
Utilizar el orden de palabras y la concordancia para reconocer las relaciones funcionales

m
en el interior de un enunciado.
ca
Remitir correctamente las informaciones identificando diferentes elementos gramaticales
y contextuales.
Reconstruir mentalmente la estructura sintáctica lineal a partir de un texto hablado
convencionalmente imperfecto.
Procesamiento semántico
25 / 39
Lo realiza el lector al organizar los datos que el texto aporta y el grado de comprensión dependerá
de varios factores:
La fidelidad con que el lector asimile los conceptos que el mensaje le transmite (competencia
lingüística y conceptual).
La habilidad para organizar los conceptos evocados por la lectura en su mente, cotejándolos
con las experiencias previas, lo que le permitirá ampliar, completar, variar, etc. los
conocimientos sobre el tema.
es
La competencia semántica implica saber captar la relación entre los significantes y los significados
u.
aplicando la propia experiencia y los modelos conceptuales adquiridos. Las capacidades que le
corresponden son:
d
.e
Diferenciar los grupos de letras dotados de significado.
Saber prever lo que seguirá en la cadena escrita. va

no
Reconocer el significado de los signos de puntuación y los espacios en blanco.
Captar globalmente el significado y la función de un enunciado.

in
Reconocer la aceptabilidad o inaceptabilidad semántica de una secuencia.

ro
Reconocer el significado de los elementos deícticos.

eu
Reconocer en un texto el significado de un lexema conocido con anterioridad.
Reconocer los lexemas cuyo significado se desconoce.

s.
pu
Integración de la información
m
Integración de la información en función de los conocimientos previos sobre el texto que se lee, así
como de las características de la estructura textual (superestructura) que soporta la información

ca
(macroproceso o proceso de nivel superior).
En este punto intervienen, pues, dos tipos de competencias susceptibles también de guiar la
intervención docente. La competencia pragmática tiene relación con las características de la
situación comunicativa en que ha sido producido el discurso, comprende las siguientes capacidades:
Reconocer la intención comunicativa del hablante a partir del conocimiento del contexto, de la
persona y del tipo de escrito.
26 / 39
Comprender las principales informaciones transmitidas explícitamente.
Saber distinguir las ideas principales de las secundarias.
Saber realizar inferencias simples.
Reaccionar mostrando si la comunicación se ha comprendido o no.
La competencia selectiva es la que interviene para utilizar el lenguaje con una determinada finalidad
y que se ve reflejada en varios aspectos:
es
Utilizar una técnica flexible de lectura según el tipo de texto, la finalidad del receptor y la
u.
situación comunicativa, pues a distintas situaciones comunicativas corresponden distintos tipos
d
de lectura.
.e
Tener en cuenta la intención del emisor para darle una respuesta adecuada.
va
Seleccionar las informaciones del texto más significativas y formular de este modo la
interpretación.
no
En lo referente al segundo factor que señalaba Smith (1990) como componente del proceso de
in
lectura, la interpretación que los lectores realizan del texto que leen depende también, en gran
ro
medida, del objetivo que preside su lectura, influyendo decisivamente sobre el modo de enfocar el
eu
texto y sobre el significado derivado.

s.
Es fundamental que el alumnado, desde el comienzo del proceso de aprendizaje lectoescritor, sea
pu
consciente de que la lectura debe tener siempre algun propósito y que lo que se lee tiene un
significado para que así comiencen a establecer sus objetivos para leer.
m
Este mismo autor afirma que hay una relación recíproca entre la información visual y la no visual:
ca
cuanta más información no visual se tiene, menos información visual se necesita y viceversa. Sin
embargo, la posibilidad de intercambio entre los dos tipos de información tiene unos límites.
Existe un llamado cuello de botella entre los ojos y el cerebro, el cual puede quedar fácilmente
desbordado por la información visual quedando ésta restringida. De este hecho se desprende que en
la enseñanza de la lectura, los textos que se les ofrezcan a los niños han de ser interesantes y de
temas conocidos por ellos.
Si bien es cierto que en los primeros momentos de la enseñanza-aprendizaje de la lectura hay que
27 / 39
insistir en el procesamiento fonológico y sintáctico, del mismo modo hay que insistir en los
semánticos, para lo que apenas se señalan procedimientos específicos, al contrario que para otras
habilidades lingüísticas, por ser de naturaleza abstracta. Pero hemos de recalcar que los
conocimientos previos ayudan a construir el texto, por lo que el sujeto debe ser capaz de establecer
relaciones entre lo que lee y lo que sabe y de verificar las hipótesis que se haya planteado (tema que
trate, tipo de texto, etc.). Este modo de proceder, que parece muy novedoso, lo consideró a
principios de la década de los sesenta el educador americano William S. Gray. Frente a la pasividad
es
del lector en el modelo comunicativo de Jakobson, propuso otro en el que se atendía al conocimiento
previo y, por ello, al punto del proceso en el que las nuevas ideas conectan con las ya asimiladas.
u.
Llegamos así al aspecto esencial del proceso lector: la comprensión.
d
.e
La Memoria a Corto Plazo (MCL) es en la que retenemos todo aquello que ha sido
organizado y lo que es significativo para cada persona:
va
no
Verdadero.
in
Falso.
ro
eu
s.
pu
m
ca
28 / 39
Implicaciones educativas: estrategias para la estimulación del

lenguaje
El lenguaje es fundamental para el desarrollo del pensamiento, la afectividad, los aprendizajes
sociales y escolares entre otros aspectos, pero para sentar las bases del lenguaje, es necesario en
primer lugar que los adultos sepan reconocer los recursos comunicativos de los más pequeños,
es
alienten estos intentos comunicativos siguiendo el interés de los mismos, y enriquezcan las
u.
conductas pre-verbales con recursos y actitudes favorables para la aparición del lenguaje de los
niños/as que necesitan para poder expresarse, como el que todas las personas necesitamos para
d
.e
comunicarnos con otras.
va
Desde los aportes realizados por numerosos profesionales e investigadores en desarrollo infantil,
comunicación, lenguaje, proceso de simbolización y la atención temprana se admite la importancia

no
de revalorizar las interacciones tempranas de los niños, las modalidades comunicativas entre padres
in
e hijos, y cómo estas pueden mejorar y favorecer el desarrollo del lenguaje en los niños, a partir de
ro
cualquier situación cotidiana.

eu
Estos principios y conceptos deberían ser conocidos por todos los profesionales que trabajan con
niños o niñas pequeños y especialmente si tienen cierto retardo en del lenguaje. Nuestras
s.
interacciones se verán enriquecidas, al igual que nuestra práctica profesional, realizando mejores
pu
intervenciones con los niños y orientando mejor a las familias para que puedan ayudar a sus niños
desde su rol de padres y así trabajar de forma conjunta desde casa y en el centro escolar.
m
ca
El lenguaje que los padres utilizan con sus hijos: “baby talk”
Durante los últimos años se ha comenzado a estudiar la relación entre el lenguaje adulto y la
comunicación de los niños. Ya que las madres tiene una forma especial de hablarle a sus hijos, y
proporcionarles estrategias comunicativas.
Los adultos adaptan el lenguaje que dirigen al niño, produciendo lo que se conoce como “habla
materna” o “motherese”.
Las características más importantes que lo definen serían las siguientes (Siguán, 1984: 23)3:
29 / 39
Es un lenguaje simple, en el aspecto lexical y gramatical.
Es un lenguaje repetitivo, en el que cada palabra y cada frase se repite varias veces en la
misma forma o en formas equivalentes.
Es un lenguaje enfático, con pronunciación clara y tono ligeramente alto, y entonación y
aspectos gestuales muy marcados.
Es un lenguaje acompañado de gestos que tienen el mismo significado o un significado
relacionado con el de los enunciados verbales.
es
Es un lenguaje con el que los adultos provocan o elicitan la comunicación. La estrategia más
frecuente es fomentar el cambio de turno y la toma de iniciativa.
u.
Y, finalmente, es un lenguaje que en gran parte se refiere a la situación actual y presente para
d
el niño.
.e
va
Por tanto, esta adaptación del habla de la madre hacia su hijo se produce en todos los componentes
no
del lenguaje. Así, se utilizan estructuras semánticas simples y se enfatiza la pronunciación
fonológica y pragmática, se utilizan palabras sobre objetos concretos y presentes semánticamente.

in
Otra de las características de estos cambios y adaptaciones son sensibles al momento de desarrollo
ro
del niño/a, es decir, que el adulto fue cambiado por el adulto poco a poco su habla para adaptarse a
eu
las capacidades del niño o niña. Sin embargo, también es cierto que muchos adultos no son capaces
o no saben adaptarse a esas crecientes capacidades del niño o de la niña.

s.
pu
Recomendaciones para padres: cómo hablar al niño

Aunque muchas madres y padres parecen poner en acción el tipo de pautas que acabamos de
describir y, por lo tanto, no necesitan de más ni mejores recomendaciones, ciertas familias e hijos en
m
circunstancias determinadas pueden precisar información (y formación en su caso) a modo de

pautas, bien para reconducir un lenguaje infantilizado, bien para redirigir un lenguaje deficitario,
ca
etc.
En este caso, es necesario enseñar a los padres, a través de un sistema de entrenamiento específico.
No se trata tanto de decirles explícitamente lo que han de hacer, como de provocar a que descubran
las pautas de estimulación que producen expresiones más largas y más complejas en el niño.
Un buen ejercicio para la realización con padres y educadores, es realizar simulaciones de cada una
de las pautas que se describen a continuación, donde los participantes tienen que representar lo
contrario de lo que decimos que debe hacerse.
Para guiar a los padres en como deben hablar a sus hijos en las primeras etapas de la adquisición
del lenguaje, por tanto, proporcionaremos las siguientes orientaciones:
Orientaciones generales
30 / 39
Adaptación del lenguaje al niño
El entorno sonoro en que se realiza la comunicación debe poseer unos niveles de
ruido lo más bajo posible. En nuestros hogares nos encontramos ciertas situaciones
en los que el ruido es muy elevado.
Hablar lentamente, clara y pausadamente. Hay que hablar más lentamente al niño,
sobre todo si es pequeño, que a un niño mayor o a un adulto. Hay que hablar con
claridad y articulando bien.
es
Utilización de frases cortas, adaptadas al nivel de pronunciación del niño.
u.
Es bueno repetir o retomar la misma palabra varias veces variando el enunciado.
Acompañar el lenguaje con gestos naturales o signos.
d
.e
Asegurar la atención del niño antes de hablar.
Evitar enunciados interrumpidos y situaciones de ruido ambiental fuerte.
va
Identificar situaciones que ocurren naturalmente y que permitan fomentar dicha
no
comunicación
in
El objetivo tiene que ser la comunicación con el niño, y no la articulación, ya llegará

ro
el momento de una buena pronunciación. Tienen que conseguir que el niño los
entienda.
eu
Aprovechar las situaciones de la vida cotidiana para enseñarle el lenguaje y para

s.
incentivar su comunicación (la hora del baño, la comida, el paseo a la guardería, el

pu
rato de doblar y guardar la ropa…).
Hablarle a menudo, describiéndole lo que están haciendo o lo que el niño está

m
haciendo. Tiene que utilizar las palabras que corresponden a las acciones, el nombre
ca
de los objetos que usan, para lo que sirven o las consecuencias de esas acciones.
No consiste en proporcionarle mucha información sino aprovechar dichas situaciones
por las que en niño muestra interés e ir introduciéndole poco a poco el lenguaje.
Hablar al niño de las cosas que le interesan y que sean susceptibles de retener su
atención. De forma gradual, se podrán ampliar los campos de interés integrando más
elementos.
Hablar al niño tan a menudo como sea posible, especialmente cuando éste se
encuentre inmerso en actividades atractivas para él. Utilizar actividades conjuntas,
31 / 39
colaborativas. Es importante jugar con el niño, mirar cuentos a la vez, dibujar
conjuntamente, etc.
La acción conjunta significa elegir algo para hacer juntos, donde el adulto es tan
novato como el propio niño, sin que importe la finalización correcta de la actividad, y
donde se aconseja utilizar preguntas abiertas.
Hablarle preferentemente acerca de personas, objetos y hechos del aquí y ahora, que
estén presentes en el contexto que el niño atiende. A medida que el niño vaya
es
desarrollando su lenguaje podremos comentarle cosas acerca del pasado o futuro
inmediato.
u.
Utilizar las rutinas de la vida diaria para mantener intercambios comunicativos.
d
Tratar de reconvertirlas en una actividad conjunta donde ambos participen al mismo
.e
nivel.
va
Explorar juegos y actividades nuevas que involucren al niño en interacciones cada
vez más prolongadas. Recordar que los juegos y actividades deben partir de los
no
niveles de motivación y actuación de tu hijo. Tratar de aprender juegos nuevos o de
in
pensar cómo complicar poco a poco los que ya se estén usando. Por ejemplo se puede
utilizar los libros con imágenes y cuentos, o el juego simbólico.

ro
En los intercambios comunicativos, espera y respeta el turno de palabra, de tu hijo,

eu
hay que tener en cuenta que en ocasiones necesita un tiempo de reacción más largo.
s.
Muestra positiva ante los intentos de comunicación del niño

pu
Atiende y escucha todos los intentos comunicativos del niño.
Muéstrale con tu expresión y tu actitud que te gusta que te hable.

m
Evita corregir y reñir directamente al niño por sus enunciados mal dichos o mal
ca
articulados.
Cuanto el niño diga una palabra, una forma correcta de actuar es pronunciando tu
correctamente esa palabra, añadiendo los sonidos que faltan o añadiendo más
palabras.
Enseñanza de palabras y conceptos
Hay que preocuparse por enseñar palabras y conceptos tanto en el aspecto expresivo como en
el receptivo.
32 / 39
Utiliza actividades variadas y repetitivas para un mismo objetivo y proporcionarle experiencias
múltiples y ensayos repetidos.
Comienza utilizando objetos y situaciones reales, después puedes utilizar objetivos en
miniatura o de juego simbólico e imágenes.
Se pueden preparar una lista de las palabras más usuales del vocabulario infantil. Se deben
introducir términos de nombres de personas y objetos, acciones descripción de objetos y
propiedades. Y conceptos de espacio y tiempo, comienza por 10 ó 20 de las palabras que sean
es
más representativas para tu hijo. Para trabajar la producción, procura seleccionar palabras de
fácil articulación, que sean cortas y con sonidos /p/, /t/, /b/, /k/, /m/, /n/.
u.
Emplear los juegos estructurados de sonidos y la imitación indirecta.
d
Asegurar la imitación generalizada.
.e
Emplear claves melódicas, ayudas visuales y gestos asociados a sonidos.
va
Valora todos sus intentos, reforzándole con comentarios, sonrisas, etc.
Fomentar o crear situaciones en las que sea necesario comunicarse y utilizar palabras que
no
quieras que el niño aprenda.
in
Comunicación total
ro
eu
Utilizar el lenguaje hablado junto con signos y gestos naturales cuando se comuniquen con el
niño. Hay que utilizar los signos y no olvidarse de hablar al mismo tiempo.
s.
Animar al niño a comunicarse tanto con sonidos vocálicos como con gestos y lenguaje signado.
pu
Enseñarle signos para aquellas palabras que no sepa aún, decir pero que sean importantes
m
para él. Como por ejemplo: los padres pueden comenzar enseñándoles signos ligados a
expresiones de deseo, nombres de objetos, personas o cosas que le llaman mucho la atención y
ca
palabras generales del tipo “más”, “terminado” o “ayuda”.
Siempre que el niño haga un signo o un gesto, los padres deben de acompañarle diciendo a la
vez la palabra correspondiente.
A la vez que animas a tu hijo a comunicarse con signos, debes incitarle a producir lenguaje
hablado y favorecer la imitación vocal generalizada.
Enseñarle los signos en situaciones naturales con valor fundamental, y evitar que aprenda
signos por pura imitación, sin valor comunicativo. Enseñarle a través de la guía física.
33 / 39
Tipos de actividades conjuntas destinadas a los niños
Para organizar las diferentes técnicas y recursos, nos vamos a guiar por las diferentes dimensiones
que tiene el lenguaje: articulación, vocabulario, diálogo y otras actividades.
Técnicas de articulación
El objetivo es que los niños o niñas aprendan a articular de forma correcta los fonemas y sonidos
combinados. Para ello podemos utilizar:
es
La imitación de sonidos naturales.
u.
La imitación de animales o de sonidos de instrumentos.
d
Trabalenguas sencillos.
.e
Repetir una frase con distintos estados de ánimo.
Repetir palabras modificando el ritmo.
Canciones.
va
no
Imágenes: los padres pueden preparar una serie de imágenes con la condición de que cada una
in
de las presentadas contengan los fonemas que pretenden trabajarse. Se hace una lectura oral
de la imagen con los niños. Se conversa a partir de su significado, se hacen frases.

ro
eu
Cuando los padres deban corregir las pronunciaciones defectuosas nunca lo harán con frases
despectivas. Los padres deberán repetir correctamente, pronunciando así feedback correctivos en
s.
los que están incorporados los modelos o patrones lingüísticos adecuados.

pu
Técnicas de vocabulario
m
ca
Debemos conocer cuál es el conocimiento o los saberes del niño/a para así, poder desarrollar una
conducta más o menos evolucionada.
La adquisición del vocabulario implica una regulación entre la denominación del objeto y también de
su significado. Cuando el niño/a refute nuevos conocimientos del objeto, el significado de este objeto
se verá modificado.
En este caso, no sólo se tratará uno o varios conceptos, sino que será con el desarrollo de un tema
en concreto cuando el nipón adquiera ese aprendizaje a través de conocer lo que es real.
34 / 39
Técnicas de diálogo
A través del diálogo, los niños/as tienden a fomentar el hábito de saber escuchar, controlar sus
propias emociones y el empleo de tonos de voz adecuados. Con las técnicas de dialogo se intenta
habituar al niño/a en el orden de las intervenciones, así como en enriquecer su vocabulario,
perfeccionar la elocución y promover su interés hacia todo tipo de temas. Existen distintas formas:
Conversación: es el medio ideal para que el niño aprenda a expresarse. La conversación la
es
podemos encontrar:
u.
Libre: es una iniciativa y espontaneidad del niño.
d
Dirigida: el padre trata sobre algún tema.
.e
Dramatización: consiste en que el padre proponga la imitación de algún personaje o alguna
escena que sea de interés del niño.

va
no
Otras actividades
in
ro
Juegos
eu
Por ejemplo “El mensajero”. Se trata de un juego que debe jugarse al menos entre tres
s.
personas, aunque puede ser también realizado por dos si modificamos algo del mismo. Los
pu
participantes son el mensajero (a), el preguntador (b) y el oyente (c). Consiste en que (b)
(normalmente alguno de los padres) propone realizar una pregunta concreta a (c), pero es (a)
m
el que haciendo de mensajero, oye la pregunta de (b) y la realiza. Con esta actividad se logra
ca
trabajar el cambio pronominal (conmigo, con él) y el verbal (quiere, quieres).
Canciones
Existen numerosas obras de literatura infantil donde podemos encontrar multitud de
canciones populares. También sería interesante inventarlas o hacer uso de las que hemos
aprendido en nuestra niñez y aún recordamos.
35 / 39
Lectura de cuentos
La lectura de cuentos y libros adaptados a su edad, son un medio perfecto para desarrollar el
lenguaje y son, al mismo tiempo, el mejor modo de estimular el gusto y el placer por la
lectura. Especial significado tiene la lectura en voz alta por los padres, en diversos momentos
del día o del fin de semana, pero especialmente al irse a la cama.
Actividades cotidianas del hogar
es
Escribir la lista de la compra, anotar recados, hacer la compra, reparar algo conjuntamente,
u.
son todas actividades habituales en el hogar que nos permiten fomentar la conversación
espontánea, afectiva y en la que es posible estimular la autoestima y participación del niño.
d
.e
TV o alguna película
va
Ver la TV o alguna película crea situaciones donde se puede desarrollar una buena
no
conversación, ya sea para hacer preguntas durante el transcurso, o bien para comentar qué
nos ha parecido al final. Naturalmente habiendo seleccionado bien previamente lo que se

in
quiere ver y no poniéndose delante del aparato para recibir lo que estén dando y con
ro
audiencia familiar muda.

eu
s.
pu
m
ca
36 / 39
Recuerda
[[[Elemento Multimedia]]]
es
u.
d
.e
va
no
in
ro
eu
s.
pu
m
ca
37 / 39
Preguntas de Autoevaluación
Identifica cuál de las siguientes teorías sobre el desarrollo del lenguaje, no

pertenece a su autor:
Enfoque conductista de Skiner.
es
Enfoque sociocultural de Piaget.
u.
d
Enfoque pragmático de Bruner.
.e
va
¿Cuáles de las etapas pertenecen al proceso de la comunicación y el lenguaje
oral? (Respuesta múltiple)
no
in
Etapa de comunicación no verbal

ro
Etapa prelingüística
eu
s.
Etapa auditiva
pu
m
Dependiendo de sus componentes lingüísticos, podemos clasificar el desarrollo

del lenguaje en:
ca
Pragmático, fonológico, semántico, y morfosintáctico.
Pragmático, fonológico, semántico, y fonético.
Pragmático, fonológico, fonético y comunicativo.
38 / 39
Indica si es verdadero o falso el siguiente enunciado:

“La Memoria a Largo Plazo se define por su gran duración y capacidad. Cada uno
puede retener todo lo que conoce sobre el mundo, a condición que la
información haya sido organizada de forma comprensible y sea significativa para
él.”
Verdadero.
es
Falso.
u.
d
Completa los espacios en blanco del siguiente enunciado:
.e
Los adultos adaptan el lenguaje que dirigen al niño produciendo lo que se
conoce como_______________o_________________.
va
no
Habla paterna o fatherese
in
Habla materna o mothertalk

ro
eu
Habla materna o motherese.

s.
pu
m
ca
39 / 39

Logopedia Escolar

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Logopedia Escolar

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

[AFO000400] Logopedia Escolar

[MOD000551] Logopedia Escolar

Teorías sobre el desarrollo del lenguaje

Conocer las etapas del proceso de adquisición del lenguaje.

Adquirir estrategias para la estimulación del lenguaje.

Mapa conceptual [[[Elemento Multimedia]]]

lenguaje está compuesto por dos realidades: lengua y habla.

psicología el uso es su eje central.

El papel de la interacción: es la relación existente entre la lengua y el habla.

realizado por la lingüística.

esas unidades y reglas.

Aspectos que estudia la pragmática que condicionan el uso del lenguaje:

Variables internas o cognitivas: se pueden dividir en dos grupos:

Los estados de necesidades: el estado motivacional responde a un estado de

Los estados de posibilidades: depende de los conocimientos de la persona.

Variables externas o sociales: también hay dos tipos:

Los estados situacionales: condicionan lo que conviene decir o comprender en una

Los estados referenciales: condicionan o marcan lo que tiene sentido decir o

Enfoque conductista: Skinner

se llegó a llamar en un primer momento el Babytalk. Y es importante su esquema en el que el

estímulo provoca una respuesta.

No percibe la complejidad que tiene el lenguaje, no se puede basar en la respuesta a estímulos.

El estudio del conductismo se basa en el aprendizaje animal.

No establece etapas del lenguaje, sin embargo el lenguaje no es un proceso continuo.

Enfoque innatista: Chomsky

y presenta dos principios:

lenguaje son independientes a otros procesos del lenguaje.

puede aprenderse a través de asociaciones. No se da la relación entre estímulo-respuesta, por lo

el LAD hay un output o resultado que es la Gramática de la lengua en cuestión.

Críticas al enfoque innatista

Chomsky se niega a explicar la adquisición del lenguaje, no explica el proceso o

mecanismo de esta adquisición.

Ignora los factores cognitivos y sociales.

El lenguaje para él se asemeja a una especie de órgano biológico especializado.

en el que el niño lo usa parece que ya lo haya aprendido.

No da cuenta de un orden de adquisición.

particulares de las mismas.

Es cierto que en general los niños aprenden el lenguaje independientemente de los

estímulos; pero también es verdad que hay diferencias individuales.

Enfoque cognitivo: Piaget

manera el conocimiento se refleja de distintas maneras: imágenes mentales, imitación diferida,

juego simbólico, dibujo y lenguaje.

el pensamiento como una forma de expresarse y socializarse.

Críticas del enfoque cognitivo

Realiza una infravaloración del lenguaje y de los aspectos sociales y comunicativos.

El lenguaje se limita a una función representativa.

Confunde representación con simbolización. En las imágenes mentales e imitaciones diferidas

no hay simbolización aunque sí representación.

A través de la traducción al inglés de la obra “Pensamiento y lenguaje” de 1934, el pensamiento de

Vygotsky adquiere una gran relevancia.

conocimiento en un medio comunicativo y social (la cultura). Es decir, la transmisión de los

fuente de los procesos de intercambio y transmisión influyendo en el desarrollo de la mente.

se va verbalizando y el habla se va haciendo racional. De tal manera, que se regula y planifica la

Enfoque pragmático: Bruner

En los años setenta se produce una aproximación de corrientes (filosóficas, antropológicas,

cultura y de la relación del pensamiento y del lenguaje con la misma.

de muestras de habla espontánea de conversación.

Relaciona los elementos de la columna Derecha con la columna Izquierda

Chonsky 1 ”El lenguaje es la principal fuente

Vygotsky ”El lenguaje está en la mente.El

”El lenguaje es un producto de la

La adquisición de la comunicación y el lenguaje oral

Etapas del desarrollo