Tésis de Centro Regional de Educación Normal

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Centro Regional de Formación Profesional

Docente de Sonora
Centro Regional de Educación Normal
“Rafael Ramírez Castañeda”
“ACCIONES PARA GENERAR AMBIENTES FORMATIVOS EN
LA PROMOCIÓN Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE
LECTURA Y ESCRITURA EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA”
INFORME DE PRÁCTICAS
PROFESIONALES
PARA OBTENER EL GRADO DE:
LICENCIATURA EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
PRESENTA
KARLA ELIZABETH VALDEZ CONTRERAS
ASESOR: DR. GUADALUPE LARA CRUZ

Navojoa, Sonora. Junio, 2021
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Centro Regional de Formación Profesional

Docente de Sonora
Centro Regional de Educación Normal
“Rafael Ramírez Castañeda”
“ACCIONES PARA GENERAR AMBIENTES FORMATIVOS EN
LA PROMOCIÓN Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE
LECTURA Y ESCRITURA EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA”
INFORME DE PRÁCTICAS
PROFESIONALES
PARA OBTENER EL GRADO DE:
LICENCIATURA EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
PRESENTA
KARLA ELIZABETH VALDEZ CONTRERAS
ASESOR: DR. GUADALUPE LARA CRUZ

Navojoa, Sonora. Junio, 2021
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5
AGRADECIMIENTOS
A mi asesor de informe de práctica profesional el Dr. Guadalupe Lara Cruz, por

la orientación y ayuda que me brindó para la realización de este trabajo y su
buena disposición que me permitieron aprender mucho más de lo estudiado.
Al maestro Julio César Pérez Mercado, por la entrega y pasión que mostraba en
sus clases, por motivarme a siempre dar lo mejor de mí y tenerlo como ejemplo
a seguir en la labor docente.
A la maestra María Olivia Valenzuela Armenta, por compartir un poco del gran
conocimiento y experiencia que posee, por sus consejos y hacer en mí una
persona fuerte y segura, lista para afrontar cualquier adversidad.
A Carolina, Ana Lourdes, Priscila, Dayanna y Rafael, por su ayuda desinteresada,

sus consejos, paciencia, cariño y motivación constante.
A todos mis profesores de la licenciatura en educación primaria que me

enseñaron tanto de la profesión como de la vida, impulsándome siempre a seguir
adelante.
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DEDICATORIAS
Dedico este trabajo principalmente a Dios, por haberme dado la vida y permitirme
haber llegado hasta este momento tan importante de mi formación profesional.
A mi madre, por todo el amor, sacrificio y esfuerzo que desde siempre has dado
por mí, desde que nací e incluso antes que eso ya estabas buscando maneras
de darme lo mejor. Has trabajado duro, y sin importar si llegabas cansada de tu
trabajo siempre tenías una sonrisa y paciencia para ayudarme y atenderme en lo
que ocupase. Por escucharme, guiarme y ser mi cómplice en tantas travesuras y
por siempre apoyarme incondicionalmente. Te amo con toda mi vida.
A mi padre, por todo el cariño y paciencia que me has brindado desde que
llegaste, por cuidar y amar a mi madre y siempre estar para nosotras.
A mi abuelo, mi segundo padre, por tu dulzura, amor y apoyo desmedido que nos
brindaste hasta el último momento de tu vida, porque sin ti, mi madre y yo jamás
hubiéramos podido llegar a donde estamos. Por tus consejos, historias y
sabiduría que siempre compartiste, jamás tendré suficiente vida para agradecerte
tanto. Sé que donde quiera que te encuentres, sigues guiando y cuidando a tu
“tacuchy”.
A mi abuela, porque cuando mi madre no se hacía presente, tú eras quien llevaba

a cabo las labores que a ella le correspondían. Puedo decir plenamente que fuiste
además de mi abuela, mi segunda madre.
A mi hermana Aimeé y a mi “borlita”, porque siempre con sus ocurrencias,

inocencia y dulzura me hacían olvidar los momentos difíciles y sin darse cuenta,
me daban fuerza para seguir luchando.
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ÍNDICE
SECCIONES Pág.
INTRODUCCIÓN…………………….……………………………………….. 9
LA INTENCIÓN……………………………………………...…………………. 11
DESCRIPCIÓN Y FOCALIZACIÓN DEL DILEMA………………………. 24
PLAN DE ACCIÓN. DISEÑO DE LAS ACCIONES COMO

ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN AL DILEMA…………………………... 29
Lotería del nombre…………………………………………………….……. 30
- Estrategia 1.- Conociendo las letras que tienen mi 30

nombre….................................................................................
- Estrategia 2.- ¡Busquemos palabras!……………………..…. 32
- Estrategia 3.- ¡Juguemos a la lotería de nombres!............. 33
Aprendemos a escuchar................................................................….... 34
- Estrategia 1.- ¿Qué es el dictado?..........……..…………….. 34
- Estrategia 2.- Identificamos palabras………………..….…... 35
- Estrategia 3.- Escuchamos y escribimos…………………... 36
Cuentos para leer………………………………………………………..….. 37
- Estrategia 1.- Conociendo el cuento………………………… 38

- Estrategia 2.- ¡Vamos juntos a leer!……….…………..…….. 39
-
- Estrategia 3.- ¿Qué entendimos?.......................................... 40
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DESARROLLO, REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DE

42
MEJORA……….……………………………………………………………..…….
Lotería del nombre…………………………………………..……….…. 43
Aprendemos a escuchar…………………………………….……..….
47
Cuentos para leer……………………………………………………….
50
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………………………………... 54
REFERENCIAS……………………………………………………….…………. 56
ANEXOS………………..……………………………………..……………….…. 59
9
INTRODUCCIÓN
Es fundamental estimular la lectoescritura para los alumnos y guiarlos de forma

adecuada para facilitar y potenciar la construcción de los aprendizajes de las
disciplinas impartidas en la escuela. Ya que con ello les damos la llave a un
mundo mágico de aprendizajes, conocimientos y desarrollo, esencial para la su
vida adulta.
En el presente trabajo, en modalidad de informe de prácticas profesionales y con

la finalidad de obtener el título de Licenciada en Educación Primaria, se pretende
favorecer la solución a un dilema con base en una competencia profesional
enmarcada en el perfil de egreso de la Licenciatura en Educación Primaria
mediante la elaboración, aplicación, y reflexión de diversas acciones con las
cuales se busca consolidar una competencia y sus respectivas unidades.
Dicho trabajo de prácticas profesionales se realizó durante el ciclo escolar 2020

– 2021 en el grupo de primer grado sección “B” de la escuela primaria Hermanos
Flores Magón, turno matutino, ubicada en el boulevard Lázaro Cárdenas, en la
colonia Aviación de la ciudad de Navojoa, Sonora, con el fin de presentar el
resultado de la aplicación y utilización de una competencia profesional con base
en un área de oportunidad detectada en específico sin dejar de lado al resto de
competencias.
Siguiendo con la línea metodológica de investigación acción que propone Elliott,

definiéndola como “el estudio de una situación social para tratar de mejorar la
calidad de la acción en la misma” Elliott (1993, p. 88), se buscó detectar las
necesidades a reforzar en el grupo, diseñando y desarrollando diferentes
estrategias didácticas que promovieran un ambiente propicio para el aprendizaje
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y la comprensión de la lectoescritura.
A partir de la detección del dilema a favorecer, se diseñaron tres acciones que

contemplaban las debilidades y fortalezas con las que se contaba como docente
en formación al realizar las planeaciones didácticas, para ello se tomaron en
cuenta a diferentes autores que consideran la importancia de las mismas y sobre
todo fundamentan la elaboración del presente informe.
Después de la implementación de cada una de las actividades distribuidas en

tres acciones, se hizo uso del ciclo reflexivo de Smyth J. (1991), con la finalidad
de evaluar y reflexionar sobre el desarrollo de las señaladas acciones, retomando
tanto logros como áreas de oportunidad. Los primeros giraban en torno a las
fortalezas dentro del diseño e implementación de las mismas, las segundas
aluden a las dificultades que se fueron mejorando conforme a las intervenciones,
adecuaciones y estrategias implementadas después de dicha evaluación.
Por último, se concluye, que para lograr un entendimiento real acerca de la

lectoescritura, es necesario implementar estrategias variadas y dinámicas, que
permitan a los educandos comprender y asumir la importancia de su aprendizaje
de manera lúdica y motivada.
11
LA INTENCIÓN
“ACCIONES PARA GENERAR AMBIENTES FORMATIVOS EN LA
PROMOCIÓN Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE LECTURA Y
ESCRITURA EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA”
Actualmente, uno de los desafíos más grandes que se han presentado con el
paso de los años, es mejorar la calidad de la educación. Encaminar a los
estudiantes en su aprendizaje permitiéndoles buscar recursos, estrategias o
métodos para dar sentido a las ideas e implementar soluciones significativas para
los problemas, esto debe ser de las principales preocupaciones de docentes e
instituciones educativas.
Para ello, es necesario que los alumnos cuenten con entornos educativos que les
permitan desarrollar sus habilidades para pensar y su capacidad para aprender,
es decir, que dispongan de escenarios “donde existen y se desarrollan
condiciones favorables de aprendizaje” (Duarte, 2003, p.5).
Según Daniel Raichvarg (1994, pp. 21-28), la palabra “ambiente “data en el año
1921, y fue introducida por los geógrafos que consideraban que la palabra
“medio” era insuficiente para dar cuenta de la acción de los seres humanos sobre
su medio. El ambiente se deriva de la interacción del hombre con el entorno
natural que lo rodea.
Esto se trata de una concepción activa que involucra al ser humano y por tanto
involucra acciones pedagógicas en las que, quienes aprenden, están en
condiciones de reflexionar sobre su propia acción y sobre las de otros, en relación
con el ambiente. Otra de las nociones de ambiente de aprendizaje remite al
escenario donde se desarrollan condiciones favorables de enseñanza.
12
Un espacio y un tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan

capacidades, competencias, habilidades y valores (Centro de Educación en
Apoyo a la Producción y al Medio Ambiente. A. C. CEP Parras, México). Es de
suma importancia generar ambientes de aprendizaje dentro de la tarea docente,
teniendo en cuenta que todo ambiente educativo cuenta con un componente
llamado “desafío”.
Los desafíos, entendidos como los retos y las provocaciones que se generan
desde las iniciativas propias o las incorporadas por promotores, educadores y
facilitadores, entre otros. Los retos en tanto son significativos para el grupo o la
persona que los enfrenta, y con la menor intervención de agentes externos. Los
desafíos educativos fortalecen un proceso de autonomía en el grupo y propician
el desarrollo de los valores.
La educación primaria, es un nivel básico de formación y en los seis grados de

estudios está vigente la lectura y la escritura de textos escritos. Por consiguiente,
se exige la comprensión e interpretación de contenidos curriculares de diversas
disciplinas. Por lo tanto, es importante implementar estrategias que contribuyan
el desarrollo de habilidades psicolingüísticas en los educandos, para lo cual
resulta pertinente el desarrollo procedimental del lenguaje, mediante sistemas
eficientes de actividades encaminados al desarrollo de la comprensión.
Los programas curriculares precisan que los niños aprendan de manera

equitativa con la edad y el grado que cursan en la escuela. Ortega, C,(2014)
sostiene, que el docente en su diagnóstico debe tener precisado si existe
correspondencia entre la edad y el nivel alcanzado. Quiere decir que el docente
tiene la responsabilidad de identificar en sus alumnos el nivel de dominio de
contenidos curriculares del grado escolar que cursan, para que, de ahí parta a su
organización abordando contenidos con estrategias adecuadas para la
adquisición de nuevos conocimientos. Un espacio y un tiempo en movimiento,
donde los participantes desarrollan capacidades, competencias, habilidades y
valores (Centro de Educación en Apoyo a la Producción y al Medio Ambiente. A.
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C. CEP Parras, México). Es de suma importancia generar ambientes de

aprendizaje dentro de la tarea docente, teniendo en cuenta que todo ambiente
educativo cuenta con un componente llamado “desafío”. Los desafíos,
entendidos como los retos y las provocaciones que se generan desde las
iniciativas propias o las incorporadas por promotores, educadores y facilitadores,
entre otros. Son retos en tanto son significativos para el grupo o la persona que
los enfrenta, y con la menor intervención de agentes externos. Los desafíos
educativos fortalecen un proceso de autonomía en el grupo y propician el
desarrollo de los valores.
La educación primaria, es un nivel básico de formación y en los seis grados de

estudios está vigente la lectura y la escritura de textos escritos. Por consiguiente,
se exige la comprensión e interpretación de contenidos curriculares de diversas
disciplinas. Por lo tanto, es importante implementar estrategias que contribuyan
el desarrollo de habilidades psicolingüísticas en los educandos, para lo cual
resulta pertinente el desarrollo procedimental del lenguaje, mediante sistemas
eficientes de actividades encaminados al desarrollo de la comprensión.
Los programas curriculares precisan que los niños aprendan de manera

equitativa con la edad y el grado que cursan en la escuela. Ortega, C,(2014)
sostiene, que el docente en su diagnóstico debe tener precisado si existe
correspondencia entre la edad y el nivel alcanzado. Quiere decir que el docente
tiene la responsabilidad de identificar en sus alumnos el nivel de dominio de
contenidos curriculares del grado escolar que cursan, para que, de ahí parta a su
organización abordando contenidos con estrategias adecuadas para la
adquisición de nuevos conocimientos
Se define a la lectura y escritura, como unas de las habilidades básicas de

aprendizaje, ya que implica construir el significado de un texto para ciertos
propósitos, lo que permite la comunicación e interacción con el entorno; en este
sentido: “…leer y escribir es construir sentido a través de la interacción con el
texto, (…) ellos deben desarrollar estrategias y aprender a emplear claves
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textuales para darle sentido al texto, es decir, construir significado. Pueden

hacerlo solamente cuando interactúan con textos reales, (…). Solamente cuando
los niños aprenden a hablar y a escuchar en ambientes orales auténticos, podrán
aprender a leer y escribir en ambientes de lecto-escritura auténticos.” (Goodman
K. ,1996:80).
La autora alude que, leer y escribir se desarrolla mediante la frecuente interacción

que tengan los educandos con diversos textos orales y escritos. Esto implica
estar en contacto con los materiales y herramientas comunicativas para que se
logre perfeccionar el nivel de comprensión y producción de textos escritos, ya
que, el lenguaje escrito, es una representación abstracta y se adquiere a través
de la instrucción escolar.
Para ayudar a su desarrollo se requiere de un procedimiento metodológico y

sistemático con una serie de acciones que fomenten interacciones entre los
sujetos y el material de aprendizaje. Por eso es importante, considerar los temas
cotidianos para las producciones de textos, ya que son los conocimientos que
poseen los sujetos en proceso de formación.
Goodman, (1994) considera a la lectura como proceso lingüístico activo,

receptivo, y a los lectores como usuario de la lengua. Así también sostiene que,
“Las transacciones lingüísticas que ocurren durante los eventos de lectoescritura,
pueden considerarse desde tres puntos de vista, el proceso mediante el cual los
escritores producen los textos, las características de los textos y el proceso
mediante el cual los lectores dan sentido al texto”. (Goodman & Kintsch, 1996:19-
20). Es de suma importancia reflexionar sobre las estrategias para el desarrollo
de las habilidades comunicativas, ya que esta habilidad se desarrolla en los
educandos durante sus estudios de formación básica.
La institución donde se realizó la práctica docente es la escuela primaria

Hermanos Flores Magón con clave 26DPR0855Z ubicada en el boulevard Lázaro
Cárdenas #702 de la colonia Aviación al este del municipio de Navojoa, Sonora,
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perteneciente a la zona escolar número 54 la cual se encuentra dentro del sector

número 02 del mencionado municipio, laborando en el turno matutino con un
horario de 8:00 a 12:30 horas (véase anexo 1).
La escuela primaria cuenta con algunos aspectos importantes de mencionar y

para comprenderse se retomarán las dimensiones de la práctica de la autora
Cecilia Fierro (2009). En primer lugar, se encuentra la dimensión pedagógica,
esta hace referencia a los propósitos y a los contenidos de la enseñanza, a la
concepción de alumno y del docente, al aprendizaje, a la relación pedagógica; a
la confirmación de un vínculo con el conocimiento, a las estrategias didácticas y
a la evaluación (véase anexo 2).
El docente titular tiene una modalidad de enseñanza humanista – conductual, ya

que dice exactamente qué hacer y cómo hacerlo, pero al mismo tiempo deja que
los alumnos descubran distintas maneras de aprender. En cuanto a la forma de
evaluar, esta se lleva a cabo por medio de pequeñas exposiciones, trabajos en
equipo, exámenes escritos, etc., evaluando cada una de ellas con listas de cotejo,
escala de rango y de verificación.
Por otro lado, la dimensión institucional menciona que la práctica profesional está
influenciada por la institución en donde se trabaja, ya que está determinada por
las condiciones de trabajo, el clima institucional, la participación del colectivo
docente, así como los procedimientos administrativos. La escuela primaria no
cuenta con los servicios necesarios para el bienestar del alumnado y del
profesorado, ya que no tiene servicio de agua en sanitarios, ni lavamanos,
algunas aulas no cuentan con aire acondicionado ni luz. La institución cuenta con
diez aulas que albergan a 254 alumnos, un departamento de dirección, aula de
medios, cancha cívica y de deportes.
Se trabaja de manera individual en la mayoría de las actividades que se

implementan en clase, en ocasiones cuando el material es limitado, se realizan
trabajos en equipos como, por ejemplo, en la implementación del alfabeto móvil.
16
Por el momento, se están implementando únicamente recursos tecnológicos,

como el uso de la computadora para realizar video llamadas y desarrollar la clase,
videos explicativos pregrabados por la docente titular y la docente en formación.
Otra dimensión importante de mencionar es la interpersonal, esta es una de las

más importantes para desarrollar un buen trabajo, ya que habla de las relaciones
entre el colectivo docente, alumnos y padres de familia. Se pudo percibir una
buena relación entre los docentes y los alumnos. Los docentes realizan su trabajo
de la mejor manera y siempre hay buena comunicación. El rol de los padres de
familia se manifiesta poco ya que no asisten a reuniones y se muestran poco
activos en lo que la escuela les solicita.
Se puede considerar que el plantel cuenta con el personal docente suficiente, sin
embargo, carece de algo sumamente importante que es la Unidad de Servicio de
Apoyo a la Educación Regular (USAER), la ausencia de dicha unidad hace que
la tarea de enseñar, sea mucho más complicada para los maestros titulares,
quienes son los encargados de atender cada caso que se presente sin dejar de
lado a los demás alumnos.
La directriz de mando escolar es tomada y guiada por el director quien, en

conjunto con los profesores y demás personal, participan en sintonía en la
mayoría de las decisiones que se toman dentro de la institución, aportando
respetuosamente sus puntos de vista respecto a cada situación. El director
ejerce un liderazgo dinámico e integrador, lo que se refleja en el ambiente de
trabajo que se observa en el centro escolar; desde el personal de intendencia
hasta el personal docente, todos trabajan de manera coordinada y armónica, esto
debido a que el director considera la participación de su personal ante cualquier
situación presentada, logrando acuerdos, conciliando partes y tomando
decisiones importantes siempre como un equipo con dirección y rumbo.
Durante el desarrollo de las sesiones del Consejo Técnico Escolar, se comentan

diversas estrategias a implementar para que los alumnos fortalezcan los
17
conocimientos que se han venido adquiriendo en el transcurso del presente ciclo

escolar, al igual, que el buscar estrategias para que cada educando aprenda a
autorregular e identificar sus emociones.
Hablando del alumnado, gran parte de ellos pertenecen a familias disfuncionales

donde los padres se encuentran separados, trabajan la mayor parte del día e
incluso, algunos alumnos viven y están a cargo de sus abuelos. Por tal, la falta
de atención por parte de los padres es de suma preocupación para los docentes,
ya que dificulta cubrir las necesidades educativas de cada alumno, ocasionando
regularmente falta de realización de tareas en casa que complementan las
actividades de clase.
En tercera instancia se puede mencionar la dimensión social, que es donde cada

docente expresa y percibe su tarea como agente educativo ante la sociedad, en
este aspecto, se puede apreciar que todo el colectivo docente trabaja en equipo
con los maestros en formación en lo que respecta a la organización de las clases,
planeaciones didácticas, elaboración e implementación del material didáctico,
siempre guiando y apoyando el desarrollo de habilidades y coadyuvando en la
mejora de la interacción con padres y alumnos. Mencionando algunas actividades
en donde la escuela y el colectivo docente se ven involucrados son, festival
navideño, actividades culturales, festival de primavera, así como actividades
extracurriculares, entre otras más.
Cabe mencionar que la dimensión didáctica hace énfasis en el docente, ya que

es tomado como agente que, a través de los procesos de enseñanza, orienta y
facilita los aprendizajes por medio de estrategias que los mismos educandos
construyen en el salón de clases. En conjunto, el colectivo docente aprovecha los
conocimientos adquiridos de cada alumno para enriquecerlo por medio de
actividades acordes al contexto actual, material didáctico adecuado a los temas
de desarrollo, utilizando y apoyado siempre en los contenidos del libro de texto.
En la dimensión valoral cada docente, en su práctica educativa, maniﬁesta sus
valores personales, creencias, actitudes y juicios. En definitiva, el maestro va
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mostrando sus modos de valorar las relaciones humanas y el conocimiento y sus

maneras de guiar las situaciones de enseñanza, lo que constituye una
experiencia formativa.
Los alumnos, se muestran respetuosos y tolerantes con sus compañeros, así

como con los maestros. Se desarrolla el diálogo ante cualquier situación que se
presente, la comunicación es primordial y se respetan ideas y comentarios.
Sustento legal
El presente informe de prácticas profesionales se sustenta en documentos que

le dan legalidad a este, entre ellos tenemos, el artículo tercero constitucional, el
cual especifica que:
Toda persona tiene derecho a la educación. El Estado -Federación, Estados,
Ciudad de México y Municipios- impartirá y garantizará la educación inicial,
preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior. La educación
inicial, preescolar, primaria y secundaria, conforman la educación básica;
ésta y la media superior serán obligatorias, la educación superior lo será
en términos de la fracción X del presente artículo.
La educación inicial es un derecho de la niñez y será responsabilidad del Estado

concientizar sobre su importancia. La educación que imparta el estado
tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano
y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la
solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
Otro documento que afianza el presente trabajo es La Ley General de Educación,

la cual abroga lo siguiente; garantiza el derecho a la educación reconocido en el
artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en los
Tratados Internacionales de los que el Estado Mexicano sea parte, cuyo ejercicio
es necesario para alcanzar el bienestar de todas las personas. Sus disposiciones
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son de orden público, interés social y de observancia general en toda la

República.
Su objeto es regular la educación que imparta el Estado -Federación, Estados,

Ciudad de México y municipios-, sus organismos descentralizados y los
particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios,
la cual se considera un servicio público y estará sujeta a la rectoría del Estado.
La distribución de la función social educativa del Estado, se fundamenta en la
obligación de cada orden de gobierno de participar en el proceso educativo y de
aplicar los recursos económicos que se asignan a esta materia por las
autoridades competentes para cumplir los fines y criterios de la educación.
Por otra parte, existen también otros documentos probatorios, tales como el Plan
y Programa de Estudios de Educación Normal 2012, en donde consta que la
reforma curricular y los planes de estudio que de ella se derivan se sustentan en
las tendencias actuales de la formación docente. En las diversas perspectivas
teórico metodológicas, de las disciplinas que son objeto de enseñanza en la
educación básica y de aquellas que explican el proceso educativo; en la
naturaleza y desarrollo de las prácticas pedagógicas actuales y las emergentes
ante los nuevos requerimientos y problemas que el maestro enfrenta como
resultado de los múltiples cambios del contexto, los cuales impactan de manera
notable al servicio educativo, a las instituciones y a los profesionales de la
educación.
En la fundamentación se consideran las dimensiones social, filosófica,

epistemológica, psicopedagógica, profesional e institucional para identificar los
elementos que inciden significativamente en la reforma. Por consiguiente, un
documento más que valida el trabajo, es el Plan de Estudios de Educación Básica
2017, el cual sustenta que la determinación del Plan y programas de estudio para
la educación básica corresponde a la Secretaría de Educación Pública, como lo
marca la LGE en sus artículos 12º, fracción I, y 48º.
20
Su carácter es obligatorio y de aplicación nacional. A partir de un enfoque

humanista, con fundamento en los artículos 7º y 8º de la misma ley y teniendo en
cuenta los avances de la investigación educativa, el nuevo currículo de la
educación básica se concentra en el desarrollo de aprendizajes clave, es decir,
aquellos que permiten seguir aprendiendo constantemente y que contribuyen al
desarrollo integral de los estudiantes.
Para ello, se organiza en tres componentes: el primero se enfoca en la formación

académica; el segundo se orienta al desarrollo personal y social de los alumnos
y pone especial énfasis en sus habilidades socioemocionales y el tercer
componente otorga a las escuelas un margen inédito de Autonomía curricular,
con base en el cual podrán complementar el currículo.
Para finalizar con los sustentos legales, da también validez al presente

documento, el decreto 67/2018 que establece:
Las normas mínimas nacionales sobre evaluación, calificación y promoción para

los estudiantes que cursen la modalidad tradicional de la enseñanza formal en
los niveles de educación básica y media, en todas sus formaciones diferenciadas,
en establecimiento educacionales reconocidos oficialmente por el Estado,
reguladas en el párrafo 2° del título II, del decreto con fuerza de la ley N°2, de
2009, ministerio de Educación, en adelante la ley.
Diagnóstico
El diagnóstico en ambientes educativos y profesionales es un ámbito pedagógico

que se caracteriza por realizar un proceso sistemático de recogida constante de
información, de valoración y toma de decisiones respecto a una persona o grupo
de ellas.
Ricard Marí Mollá, (2001), considera el diagnóstico educativo como “un proceso
de indagación científica, apoyado en una base epistemológica y cuyo objeto lo
constituye la totalidad de los sujetos (individuos o grupos) o entidades
21
(instituciones, organizaciones, programas, contextos familiar, socio-ambiental,

etc.) considerados desde su complejidad y abarcando la globalidad de su
situación, e incluye necesariamente en su proceso metodológico una intervención
educativa de tipo perfectiva” (p. 201).
Buisán Y Marín (2001), le conceptúan como “un proceso que trata de describir,
clasificar, predecir y explicar el comportamiento de un sujeto dentro del marco
escolar. Incluyen un conjunto de actividades de medición y evaluación de un
sujeto (o grupo de sujetos) o de una institución con el fin de dar una orientación.”
(p.13) Estos autores definen al Diagnóstico Educativo o Pedagógico como una
actividad científica y representan como su objeto de estudio a sujetos e
instituciones.
La importancia del diagnóstico radica en conocer y prever situaciones,

necesidades y problemas que afectan a una comunidad o persona en específico
e identificar fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas dentro del ámbito
pedagógico. Para llevar a cabo el diagnóstico y detectar la problemática
seleccionada, se implementó un ejercicio de fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas (FODA) (véase anexo 3).
Al momento de atender a este, se consideraron las propuestas presentados a los

docentes encargados del trayecto de práctica profesional, así como los diarios de
campo implementados durante las semanas de estadía de práctica docente en
la escuela primaria, observaciones y mejoras que respetuosamente se obtuvieron
por parte del docente titular del grupo, así como de los asesores de práctica de
la Escuela Normal.
Según Porlán (1987) el diario es "una herramienta para la reflexión significativa y

vivencial de los enseñantes", un instrumento básico para la investigación en el
aula, pues puede adaptarse, por su carácter personal, a todo tipo de
circunstancias.
22
Una parte fundamental de dicho diagnóstico, es el Plan de Estudios el cual cuenta

con 9 competencias profesionales de las cuales, hasta el presente momento,
considero se encuentran consolidadas las siguientes:
Diseño e implementación de planeaciones didácticas, aplicando conocimientos

pedagógicos y disciplinares para dar respuesta a las necesidades del contexto
inscritas en el marco de planes y programas de estudio de educación básica y
el emplear la evaluación como método para intervenir y contribuir en los diversos
momentos de la tarea educativa, ya que, durante la estadía en la Escuela Normal,
se han desarrollado estrategias y conocimientos para poder cumplir con estas
competencias correctamente.
Si bien, durante los últimos semestres de este trayecto formativo como docente,
se tuvo la oportunidad de estar frente a varios y diversos grupos de educación
primaria contribuyendo al desarrollo y fortalecimiento de dichas competencias
profesionales, también hubo debilidad en algunas otras, como:
Implementar espacios de aprendizajes incluyentes para todos los alumnos y

generar ambientes formativos para promover el desarrollo de conocimientos,
actitudes, valores y habilidades en los educandos ya que, hay una carencia en la
implementación de estrategias que generen ambientes idóneos de aprendizaje
para poder desarrollar un espacio integro, de confianza y así poder crear un
aprendizaje significativo en el alumno.
El área de oportunidad en las que se incurre con más frecuencia fue en la

generación de ambientes formativos para desarrollar conocimientos en los
educandos, por ejemplo, el implementar nuevas y diversas estrategias que
favorezcan el desarrollo de aprendizaje en los alumnos, una de las más
importantes en su vida, como lo es la lectura y escritura.
Atendiendo a este importante factor se optó por tener en cuenta las posibles
dificultades que se presentan en el quehacer docente al momento de
implementar estrategias didácticas en el acervo educativo.
23
Conforme han pasado los años y generaciones, se han implementado diferentes

estrategias para enfrentar y resolver los retos inherentes a la labor docente,
teniendo en claro que la constante preparación ayudará identificar y mejorar
áreas de oportunidad sobre todo en lo que respecta a los primeros años de
educación básica; con base en esta premisa, el presente trabajo se enfoca en el
diseño de estrategias didácticas en la generación de ambientes formativos para
la promoción y el desarrollo de habilidades de lectura y escritura.
24
DESCRIPCIÓN Y FOCALIZACIÓN DEL DILEMA
Justificación
El presente documento aporta propuestas de reflexión en donde se analizan las

características que se deben tener en cuenta en las prácticas pedagógicas para
llevar a los niños a la iniciación en los procesos de lectoescritura. Actualmente,
un gran número de docentes comparten la idea de que existen dificultades para
que los educandos desarrollen las habilidades pertinentes de la lectura y
escritura. Podemos comenzar diciendo que la lectura y la escritura son el
mecanismo más importante y básico para transmitir conocimientos a otras
personas.
Dominar esto es fundamental no solo en las diferentes etapas educativas, sino

para el desenvolvimiento normalizado en la vida adulta, esto debido a la
importancia que tienen las habilidades lectoras para el desarrollo de todas las
actividades escolares, para el éxito escolar y para el éxito en la vida adulta, los
docentes deben preocuparse por el desarrollo de la lectura y escritura en todos y
cada uno de los niveles de Educación Primaria.
La inquietud que prevalece en la actualidad sobre la problemática que representa

la enseñanza y el desarrollo de la lectoescritura en los diferentes niveles
educativos, hace reflexionar un poco y al mismo tiempo tener presente que al
empezar a trabajar estos temas es posible que el docente enfrente diferentes
retos a lo largo del proceso, lo cual puede ocasionar dificultades para que los
educandos desarrollen por completo estas habilidades tan importantes, por ende
es sumamente necesario encontrar y adecuar estrategias que favorezcan dicho
aprendizaje. En la etapa de Educación Primaria las dificultades de aprendizaje
25
de la lectoescritura, representan un considerable porcentaje dentro de las

dificultades de aprendizaje en general.
El aprendizaje de la lectoescritura, es sin duda, uno de los que con más

frecuencia se ve alterado. Por tanto, es una adquisición básica, fundamental para
los aprendizajes posteriores, de modo que los problemas específicos en ella,
obstaculizan el progreso escolar de los niños que los experimentan. El alumno
con dificultades en lectoescritura no sólo tiene problemas en el área de lengua y
literatura, sino también en el resto de las áreas. El retraso de la lectura o escritura
no sólo dificulta el progreso escolar, sino que tiene efectos a largo plazo como lo
es el fracaso escolar y social ya que, por sus efectos daña el auto concepto y
autoestima de los niños.
Es importante que el docente conozca los procesos de lectoescritura, ya que,

dominando esto, se tendrán condiciones aptas para comprender los trastornos
que se producen en el curso de su adquisición y prevenir su aparición, así como
favorecer su correcto aprendizaje.
Dilema
Se entiende al dilema como un problema que puede resolverse a través de

diversas soluciones. Se puede explicar cómo una situación a mejorar donde este
representa el punto de partida de una investigación para dar una solución a dicho
problema.
Los alumnos de primer año sección “B” mantienen un gusto por el aprendizaje de
nuevos conocimientos de la lectura y escritura, sin embargo, hay alumnos
quienes se encontraban realmente rezagados en la comprensión de elementos
fundamentales y básicos. Fue aquí donde recayó el área de oportunidad
anteriormente descrita, dirigida a la utilización de estrategias didácticas que
promuevan un ambiente propicio para el aprendizaje y el proceso que se seguirá
26
para resolver el dilema o problemática mencionado será mediante la

“investigación-acción”.
Dicha competencia penetra fuertemente en los principios pedagógicos

establecidos en el Plan de Estudios de Educación Básica 2011, específicamente
en el que se relaciona al “desarrollo de competencias, logro de los estándares
curriculares y los aprendizajes esperados”, el cual proveerá a los estudiantes de
las herramientas necesarias para la aplicación eficiente de todas las formas de
conocimientos adquiridos, con la intención de que respondan a las demandas
actuales y en diferentes contextos (Secretaría de Educación Pública, 2011).
Con base a este dilema, surge la siguiente interrogante: ¿qué estrategia será
necesaria diseñar para generar ambientes formativos en la promoción y el
desarrollo de habilidades de lectura y escritura?. Dentro de la práctica docente,
se busca que los alumnos adquieran por sí mismos un aprendizaje significativo,
que como se mencionó anteriormente, les será indispensable para desarrollar
habilidades que les permitan manejar cualquier situación que en su vida diaria se
presente.
Objetivos de la intervención
La intervención didáctica se entiende como la actuación del docente desde una

postura de mediador y principal agente del aprendizaje del alumno. La
intervención empieza desde la ayuda, estímulo y cooperación con el alumno en
su aprendizaje hasta la intervención directa en la que no permite la participación
del alumno en el proceso de enseñanza y se limita a corregir e indagar desde su
autoridad como profesor.
Delgado Noguera señala que la metodología es un sinónimo de intervención

didáctica, la cual abarca los siguientes términos:
 La planificación, que englobarían los objetivos y los contenidos.

27
 La realización en el aula: interacciones de tipo técnico (técnica de enseñanza)

de tipo organización-control (distribución y evolución de los alumnos y
alumnas), de tipo socio-afectivo (clima de aula) y, además, se incluyen los
recursos y las estrategias en la práctica.
Sin embargo, dentro del contexto, las formas específicas de desarrollar lo

anterior, varía de persona a persona y de cultura a cultura, es decir, se piensa
como nuestra cultura nos enseña y se aprende de una manera muy parecida a
las personas cercanas a nosotros, en ese sentido lo hacemos como lo hacen
nuestros profesores, compañeros y familiares.
Para Fernández, el objeto formal de la didáctica es la actividad docente discente

con los métodos adecuados. Sin embargo, Zabalza, considera el amplio campo
conceptual y operativo que se refiere a un conjunto de operaciones problemáticas
entre las cuales cita:
 la enseñanza, como concepto clave

 la planificación y el desarrollo curricular
 el análisis en profundidad de los procesos de aprendizaje y desarrollo del
profesorado
 el diseño y desarrollo de medios
 el proceso de formación y desarrollo del profesorado
 programas especiales de instrucción
La importancia de la intervención didáctica según La Reforma Integral de la

Educación Básica (RIEB, 1996): requiere que, para su efectiva aplicación, los
colectivos escolares desarrollen nuevas formas de relación, colaboración y
organización, ya que cada escuela representa en sí mismo un espacio para el
aprendizaje y al mismo tiempo forma parte de una red de gestión de aprendizajes
de docentes, alumnos, y padres de familia, entre otros actores de la comunidad.
Intervenir como docente en el proceso de enseñanza de lectura y escritura en los

educandos es de suma importancia para el futuro del alumno, ya que la
28
lectoescritura es fundamental para desenvolverse en el mundo. Las estrategias

de intervención se deben adaptar a las necesidades de los alumnos y es el
docente quien elige la forma de trabajar, en función de las necesidades y del
contexto en que se ubican los alumnos. Las estrategias de intervención tienen
como propósito común formar lectores y escritores que empleen el lenguaje como
medio para comunicarse eficientemente con el uso de diversos textos que
circulan en la sociedad.
Los programas de estudio de educación básica contienen muchas de estas

estrategias didácticas, tanto en los proyectos didácticos como en las actividades
permanentes, por lo que es importante que se sigan y se concluyan de acuerdo
a lo señalado para alcanzar los aprendizajes esperados. De igual manera, es
primordial y muy importante conocer las etapas por las que los alumnos transitan
para comprender el funcionamiento del sistema de escritura ya que esto permite
a los docentes saber que los niños tienen conocimientos previos a los
convencionales sobre el funcionamiento de la lengua oral y escrita. Como se
menciona con anterioridad, la intervención del docente es fundamental porque
funge como modelo de lector y escritor.
El principal objetivo del presente trabajo de investigación es indagar, conocer y

aplicar estrategias y métodos útiles y enriquecedores que puedan ser
implementados en el aula que permitan promover y desarrollar favorablemente
la lectoescritura en los educandos. Las propuestas para desarrollar y mejorar la
competencia de lectoescritura en alumnos de la Escuela Primaria “Hermanos
Flores Magón”, parte de la necesidad que se evidencia en el proceso de
enseñanza de la lecto escritura en el primer grado de la institución. Se tiene claro
que el objetivo a alcanzar es formular estrategias lúdicas que aporten a la
solución del problema de la lectoescritura en niños, mediante la elaboración de
actividades implementadas en el aula que tiendan a mejorar su desempeño y así
fortalecer su aprendizaje autónomo.
29
PLAN DE ACCIÓN
Diseño de acciones, estrategias y propuestas para fortalecer el dilema
Para propiciar el aprendizaje por competencias el docente debe hacer una

planeación acorde a las necesidades, habilidades y cualidades de los alumnos
involucrados. Según Laura Frade, las competencias desde el punto de vista
pedagógico, se definen como “las capacidades a desarrollar que se concretizan
en metas curriculares terminales como resultado de un proceso educativo”
(Frade, 2009, p. 14) lo cual se entiende como la unificación de los saberes
deseados, así como la puesta en práctica de las habilidades y actitudes
desarrolladas en el curso.
Con base en lo anterior se busca lograr un conflicto cognitivo en los educandos

para que desarrollen las competencias que les permitan identificar situaciones de
su entorno donde puedan practicar los saberes adquiridos y sus destrezas, así
como desarrollar sus habilidades. Por ello, se buscará mediante las acciones y
estrategias pertinentes que a continuación se presentarán para que los alumnos
adquieran una nueva percepción acerca de la importancia de la lengua materna
“español” y, más específicamente, de la lectoescritura, en la vida cotidiana, de
manera que logren responder eficazmente a cualquier situación que se les
presente, poniendo énfasis en el propósito general del plan de acción el cual es
establecer estrategias de aprendizaje que favorezcan al desarrollo de la
lectoescritura en alumnos de educación primaria.
El propósito general de este plan de acción consiste en fortalecer la competencia,

para ello, se muestran un conjunto de acciones que servirán como alternativa de
solución al dilema:
30
Acción A: “lotería del nombre”. Periodo de realización: del 15 al 19 de febrero

de 2021.
Propósito específico: que los alumnos identifiquen los sonidos de las letras y
escriban correctamente su(s) nombre(s).
Estrategia 1: conociendo las letras que tienen mi nombre
El propósito de esta estrategia es que el estudiante conozca e identifique las

letras del abecedario que conforman su(s) nombre(s) así como que comprenda
que existen nombres largos y cortos. Según Ferreiro E. y Gómez Palacio, M.,
(1982, Fascículo 4, pág. 103), "aprender a escribir el nombre propio es aprender
algo muy especial, ya que forma parte de la propia identidad… Desde el punto
de vista de su función en la psicogénesis de la lengua escrita, se ha enfatizado
su importancia como "primera forma escrita dotada de estabilidad".
Para llevar a cabo esta estrategia se requerirá del uso de una canción del
abecedario, así como un abecedario con imágenes donde se representa cada
letra, de igual manera se utilizarán hojas de trabajo.
Inicio: activación de conocimientos previos
Para movilizar conocimientos previos se iniciará la actividad pidiendo a los

alumnos que escuchen la canción llamada “el alfabeto”, para después, cantarla
en conjunto. En ese momento, se escribirá en el pizarrón el nombre de la docente
en formación y de manera grupal, los alumnos identificarán cuales letras del
abecedario conforman el nombre anteriormente escrito.
Desarrollo: movilización de saberes y socialización
Después, los alumnos, con ayuda de la docente en formación, escribirán su(s)

nombre(s) en el cuaderno, para posteriormente, prestar atención al pizarrón
donde la docente en formación explicará el próximo paso, el cual consistirá en
mostrar las letras del abecedario una por una y lentamente, para que los alumnos
31
identifiquen las letras que conforman su(s) nombre(s), y así después, contar las
letras que contienen su(s) nombre(s) y finalizar escribiendo con número el total
de letras que lo conforman. Seguido a esto, la docente en formación dará una
corta explicación sobre los nombres largos y cortos, para después, explicar que
deben observar bien el cuaderno donde estará escrito su nombre y el de sus
compañeros, y así, analizar si todos los nombres son igual de largos.
Se finalizará dando la indicación de que los alumnos que tienen nombres cortos
se van a sentar del lado derecho del salón y los que tengan nombres largos del
lado izquierdo, de tal manera que los alumnos puedan observar los distintos
nombres de todos los compañeros y así, intercambien opiniones.
Para lograr un mejor intercambio de opiniones se les pedirá que participen

contestando algunas preguntas relacionadas con el tema, tales como ¿Con
cuántas letras se escribe Ivana? ¿Cuántos compañeros tienen nombre largo?
¿Cuántos tienen nombre corto? ¿Qué es más largo, decir José o Camila? Etc.
Luego de socializar la actividad y de resolver dudas, se explicará a los alumnos
la relación de esta dinámica con el tema a estudiar, ya que dicha actividad
permitirá conocer e identificar las letras que conforman el alfabeto y cuáles de
estas contiene su nombre.
Cierre: procesos de evaluación
La actividad finalizará llevando a cabo unos ejercicios de retroalimentación,

donde los alumnos deberán demostrar su grado de entendimiento sobre el tema
abordado, el cual consistirá en la resolución de una hoja de trabajo donde el
educando escribirá haciendo uso del alfabeto, la letra faltante en las palabras
presentadas, ayudándose con la imagen de cada palabra. Para concluir la
retroalimentación se responderá una última hoja de trabajo que consistirá en
encerrar las letras que conforman su nombre.
32
Estrategia 2: ¡busquemos palabras!
El propósito de esta estrategia es que el alumno comprenda que existen nombres

muy distintos que pueden empezar y/o acabar con las mismas letras, de igual
manera, que identifique que las mismas letras pueden aparecer, en diferente
orden o en palabras y nombres diferentes.
Los aprendizajes que el alumno posee como parte de su bagaje intelectual se

conocen como conocimientos previos. Moreira describe los conocimientos
previos como “los conocimientos que sobre una realidad tiene una persona
almacenada en la memoria y que sirven de puente hacia lo que él aprendiz
debería saber, con el fin de que el nuevo material pueda ser aprendido de forma
significativa”.
La actividad iniciará manifestando una lluvia de ideas para determinar los saberes
con que cuentan los alumnos.
Para ello la docente en formación solicitará a los educandos que cada uno piense
en palabras que inicien con la misma letra que su nombre, de tal manera que el
alumno piense en palabras que empiecen con sa, con san o con la letra s dando
el ejemplo de que su nombre sea “Sandra” y así después, anotar cinco palabras
en su cuaderno.
Después, seleccionarán dos de las cinco palabras que escribieron y elaborarán

un dibujo de cada palabra que seleccionaron.
Finalmente, la docente en formación pedirá a cada alumno que lea en voz alta
las palabras que eligieron, para que el grupo lo escuche y así poder socializar las
distintas palabras que cada alumno escribió.
33
Para concluir el tema los alumnos comentarán acerca de las palabras que
pudieron identificar dichas por sus compañeros, con la finalidad de ampliar su
vocabulario y conocer nuevas palabras.
Estrategia 3: ¡juguemos a la lotería de nombres!
El propósito de esta estrategia es que el educando identifique los distintos

nombres de sus compañeros, así como que logre diferenciar si son nombres
largos o cortos los que se presenten en el juego de la lotería.
Se iniciará la actividad realizando preguntas como: ¿Ya has jugado a la lotería?,

¿Quién te enseñó?, para después continuar explicando que la lotería es un juego
popular mexicano y que se necesitan cartas para jugarlo, seguido de una breve
explicación de cómo se juega.
La docente en formación repartirá una carta de lotería con nombres de los

alumnos que conforman el grupo a cada uno de los educandos y fichas para que
coloquen en la carta. Antes de iniciar el juego, la docente en formación leerá una
por una la baraja de la lotería para que los alumnos verifiquen que todos los
nombres están en las tarjetas. Se iniciará el juego cuando la docente en
formación comience a leer las cartas de la baraja y los educandos coloquen la
ficha en el nombre que se mencione y tengan en su carta. Ganará el niño que
sea el primero en llenar toda la carta.
Se socializará la actividad comentando que nombres se les dificultaron identificar,

que fue lo más les gustó y llamó la atención del juego.
34
Acción B: “aprendemos a escuchar”. Período de realización: del 22 al 26 de

febrero de 2021.
Propósito específico: que los alumnos desarrollen la comprensión oral al

construir el significado de lo que escuchan desarrollando de igual manera la
capacidad de identificar la estructura semántica de lo que han escuchado.
Estrategia 1: ¿qué es el dictado?
El propósito de esta estrategia es que el estudiante conozca y domine lo que es

el dictado, su importancia e impacto en su vida escolar. Fraca de Barrera (2007)
presenta el dictado como un proceso complejo «mediante el cual la lengua oral,
que se recibe como entrada lingüística, se transforma en salida escrita. Es decir,
constituye una transformación psicolingüística de lengua oral a lengua escrita»
(p. 96). En dicho procesamiento se recibe una señal fónica y acústica, en lengua
oral. Luego debe ocurrir un proceso de búsqueda, reconocimiento y de cambio.
El alumno deberá transformar dicha huella acústica o palabra escuchada en su

correspondiente forma escrita, gráfica. Esa huella acústica, la lengua oral, deberá
ser encontrada mediante una búsqueda psicolingüística en el almacén escrito, en
la huella visual, y reconocer como tal la palabra escrita que corresponda.
Para dar inicio a la actividad se activarán conocimientos previos mediante una

lluvia de ideas donde la docente en formación hará preguntas como ¿han
escuchado hablar del dictado? ¿saben cómo se lleva a cabo? ¿ya lo han
elaborado en alguna ocasión?
La docente en formación continuará dando la explicación de lo que es un dictado,

cuál es su función y como se lleva a cabo. Cuando el tema esté comprendido por
todos los alumnos, se dará inicio a la actividad, la cual consistirá en dictar 10
palabras cortas al grupo y enseguida de cada palabra, el alumno hará un
35
pequeño dibujo de la palabra que se dictó en su cuaderno. Los alumnos

comenzarán escribiendo las palabras que la docente en formación dicta, si el
alumno no comprende o no sabe escribir la palabra dictada, dejará el espacio en
blanco y pasará a la siguiente palabra.
Después, grupalmente se leerán las palabras dictadas, una por una haciendo un
breve espacio entre palabras para que los alumnos que dejaron espacios en
blanco completen el dictado. Seguido a esto, la docente en formación escribirá
en el pizarrón las palabras dictadas, para que los alumnos rectifiquen el dictado.
Para finalizar, se socializará la actividad llevando a cabo una autoevaluación,

donde cada alumno revisará el dictado, comparando las palabras que están
escritas en el pizarrón y las palabras que escribieron en su cuaderno, después
de revisarse, corregirán su trabajo en dado caso de que tenga algún error.
Estrategia 2: identificamos palabras
El propósito de esta estrategia es que el alumno identifique y comprenda

mediante imágenes la palabra que procederá a escribir.

Se iniciará la actividad rescatando conocimientos previos mediante preguntas
tales como: ¿recuerdas cómo se lleva a cabo el dictado?, ¿qué es lo que más te
dificulta de este?
Se indicará a los alumnos que tengan consigo un lápiz y cuaderno para continuar
con la actividad, seguido a esto, la docente en formación traerá consigo una bolsa
de plástico donde dentro de ella se observarán distintas tarjetas con imágenes
de distintos campos semánticos para después tomar al azar una tarjeta que se
muestra a los alumnos, en conjunto con la docente en formación y en completo
36
silencio, sin omitir alguna palabra, observarán la imagen mostrada y anotarán el

nombre de esta en su cuaderno.
Así continua la actividad hasta que la bolsa de plástico quede vacía y los todos
los alumnos hayan escrito los nombres de las imágenes. Los alumnos
participarán comentando una de las palabras escritas al mismo tiempo que la
docente en formación escribirá el nombre de la imagen en el pizarrón; los
alumnos que tuvieron errores, corregirán el trabajo, escribiendo correctamente el
nombre enseguida de donde esté el error.
Para concluir la actividad los alumnos realizarán comentarios grupalmente en

relación a las palabras que identificaron con mayor facilidad, cuales se les
dificultaron y porque fue así.
Estrategia 3: escuchamos y escribimos
El propósito de esta estrategia es que el educando desarrolle y fortalezca su

pensamiento e imaginación a través de la adivinanza de palabras.
En los programas de Educación Básica, hace referencia a las adivinanzas como

recursos para fomentar la lectura y la expresión oral ya que el trabajo con las
adivinanzas desarrolla el proceso de formación de conceptos en el niño, puesto
que, al buscar la respuesta correcta, es necesario que él discrimine entre las
múltiples características de un objeto y trate de ubicar lo esencial.
De esta manera, los procesos de clasificación y abstracción estarán operando en

su mente sin que tenga conciencia de ello. Igualmente, al utilizar con frecuencia
la metáfora, se estimula la imaginación y, sobre todo, el proceso de asociación
de ideas.
Para dar inicio, se reproducirá la canción llamada “adivinanzas” para desatar una
37
lluvia de ideas, posteriormente, se brindará una clara y breve explicación sobre

el tema y la actividad a realizar.
Se indicará que se hará uso del cuaderno y lápiz para que los alumnos procedan
a buscarlo, ya que tengan los materiales a utilizar, se iniciará la actividad. La
docente en formación dictará 10 palabras a los alumnos, fingiendo que sufre
demencia y solo dará pistas de la palabra a dictar. Un ejemplo es, si se quiere
dictar la palabra “tijeras” se procede a decir que es algo que se utiliza para
recortar, que es parte de los útiles escolares, etc. En silencio y sin decir
absolutamente nada acerca de la palabra que se está tratando de dictar, cada
alumno hará el intento de adivinar cuál es la palabra detrás de las pistas y la
anotará en su cuaderno, elaborando un dibujo enseguida de esta.
Ya que se terminen las palabras, se procede a decir las respuestas de manera

grupal, para que los alumnos corroboren si tienen la información correcta y si no,
habrá que corregir. Para reforzar la actividad se llevará a cabo un ejercicio en
hojas de trabajo llamadas “adivina, adivinador”, el cual consistirá en encerrar y
colorear el dibujo que corresponda a la adivinanza que se menciona, lo cual
permitirá a los alumnos reforzar lo aprendido.
Para finalizar, se socializará grupalmente la actividad y se resolverán dudas

acerca de esta.
Acción C: “cuentos para leer”. Período de realización: del 01 al 05 de marzo

de 2021.
Propósito específico: que los alumnos mediante la lectura de cuentos,

desarrollen su comprensión lectora y amplíen su vocabulario léxico.
38
Estrategia 1: conociendo el cuento
El propósito de esta estrategia es explotar la imaginación del alumno, mediante

la descripción de personas, lugares y situaciones fantásticas. (García Velasco,
2005) el cuento y la literatura infantil contribuyen a la formación de la conciencia
de las niñas/os, tanto en el sentido moral, como en el cognitivo y el afectivo.
Potencian la atención, la escucha eficaz, la concentración, la memoria, el
desarrollo de esquemas perceptivos y analíticos, el desarrollo de la comprensión
verbal, la adquisición y el desarrollo de la sensibilidad estética, la imaginación, la
ampliación del mundo de referencia, la capacidad de enfrentarse a situaciones
diversas.
La literatura infantil destinada a la infancia es un instrumento que les permite a

niñas y niños construir su comprensión del mundo. Es el cuento una herramienta
educativa de gran utilidad debido a las características que posee, como su
brevedad, la primacía en la trama para la transmisión de valores, de los usos y
de las costumbres de una comunidad (Equipo Peonza, 2001: 23-25). Se emiten
imágenes simbólicas que aparecen en las historias para explicar el mundo social,
siendo un instrumento socializador transmisor de valores y usos de una
comunidad, en la que es usado con una doble función: educativa y de ocio.
Para dar inicio a la actividad se activarán conocimientos previos mediante un

video llamado “el cuento”, para después hacer preguntas tales como: ¿qué te
llamó más la atención?, ¿Has leído cuentos antes?, ¿cuáles?, ¿te gusta leerlos?
etc.
La docente en formación continuará dando la explicación de lo que es un cuento,

y cuál es la función que rige este.
39
Cuando el tema esté comprendido por todos los alumnos, se dará inicio a la
actividad, la cual consistirá en leer un cuento en voz alta, haciendo uso de
imágenes referente a este. Los alumnos, elaborarán un dibujo del final del cuento,
donde se muestren los personajes. Después, la docente en formación leerá otro
cuento, pero este, no tendrá final, y cada alumno deberá inventar el final que más
les guste o que se imaginen, haciendo uso de los personajes del cuento que se
leyó.
Para finalizar, se socializará la actividad haciendo una participación voluntaria de

los alumnos que quieran mostrar y leer el cuento al grupo.
Estrategia 2: ¡vamos juntos a leer!
El propósito de esta estrategia es que el alumno desarrolle habilidades de

lenguaje, la capacidad de escuchar y prestar atención, de igual manera,
desarrollar la importancia y el amor a la lectura.
Se iniciará la actividad rescatando conocimientos previos mediante preguntas

tales como: ¿cuál es tu cuento favorito?, ¿recuerdas lo que es un cuento?,
¿recuerdas qué características tiene el cuento?
La docente en formación entregará a cada alumno el cuento de “los tres cerditos”

impreso. Ya que todos los alumnos tengan consigo el cuento, se explicará que
todos en conjunto leerán el cuento haciendo uso de la estrategia de “la lectura
robada” que consiste en que la docente en formación de inicio a la lectura del
cuento mientras el resto de los alumnos siguen la lectura. Ya que se llega al
primer punto, un alumno comenzará a leer el párrafo siguiente, ya que este llegue
al primer punto, otro compañero lo hará, y así sucesivamente hasta acabar la
40
lectura. Al finalizar la lectura, cada alumno individualmente elaborará una escena

del cuento que más le llamó la atención.
Para concluir la actividad los alumnos comentarán grupalmente acerca del

cuento, que fue lo que no les gustó de la historia, que llamó más su atención, cuál
fue su personaje favorito, etc.
Estrategia 3: ¿Qué entendimos?
El propósito de esta estrategia es que el educando desarrolle y fortalezca su

pensamiento e imaginación a través del cuento. De las acepciones recogidas por
la RAE encontramos el término “cuento” definido como: “Narración breve de
ficción” o “Relato, generalmente indiscreto, de un suceso”. Se pueden considerar
los cuentos como una pequeña narración breve de carácter ficticio protagonizada
por un grupo reducido de personajes y que normalmente tienen un argumento
sencillo. Todo y eso, los cuentos pueden narrar tanto hechos reales como
fantásticos, pero la base de la que surge el cuento suele ser algún hecho
simbólico.
Para dar inicio, se reproducirá la canción llamada “que vivan los cuentos” para
desatar una lluvia de ideas, posteriormente, se brindará una clara y breve
explicación sobre la actividad a realizar.
Se reproducirá el video cuento llamado “la ratita presumida”, mientras el video se

reproduce se hacen pequeñas pausas y se lanzan preguntas al grupo tales como
¿qué creen que vaya a pasar?, ¿crees que está haciendo las cosas bien? ¿por
qué?, ¿tú qué harías en su lugar?, para que los alumnos activen su imaginación.
El video cuento se reproducirá de nueva cuenta, sin pausas, para que los
41
educandos se concentren únicamente en el cuento. Al momento de finalizar la

reproducción del cuento, la docente en formación anotará en el pizarrón las
siguientes preguntas: ¿por qué la ratita era presumida?, ¿qué le propuso el perro
a la ratita?, ¿quién salió a cazar a la ratita?, ¿quién ayudó a la ratita de ser
comida?, ¿qué aprendió la ratita?
Para reforzar la actividad se llevará a cabo un ejercicio en hojas de trabajo

llamadas “la ratita presumida”, la cual consistirá en encerrar con color azul a los
personajes del cuento y con color rojo los que no pertenecen a este.
Para finalizar la actividad, se socializará grupalmente la actividad y se resolverán

dudas acerca de esta.
42
DESARROLLO, REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DE

MEJORA
La práctica reflexiva, es un proceso crítico donde el docente autoevalúa el

desempeño en su labor, siendo ésta el factor primordial para el mejoramiento del
proceso enseñanza aprendizaje. Con base a los resultados obtenidos al finalizar
alguna estrategia es necesario hacer un análisis sobre lo que se esperaba lograr
y lo que se obtiene al realizarla, y a su vez buscar la manera de mejorar la práctica
transformando las acciones en consideración a los resultados esperados y las
características específicas que presente el grupo atendido.
Autores como Bárcena (2005), Zabalza (2002), Rodríguez (1992), Elliot (1994),
Pérez Gómez (1994) y Vain (2003) enmarcan la práctica reflexiva como una
actividad que propicia la profesionalización del oficio del docente, en la que se
busca superar la visión del mismo como transmisor e informador de
conocimientos para situarlo como un agente constructor de estos a partir del
saber generado en su práctica, articulado con los saberes disciplinares y
pedagógicos implicados (Perrenoud, 2007).
Es una acción intencionada y consciente que realiza el sujeto en un afán por

corregir posibles errores, analizando su práctica para transformarla,
desarrollando el pensamiento práctico. Desde esta visión, la reflexión permite
orientar la acción en la experiencia. Este hecho permite desplazar la concepción
de que la ciencia les ofrece a los individuos criterios para actuar racionalmente,
además que explicita ese conocimiento tácito, subjetivo, siempre y cuando se
posibiliten los medios para esto.
Atendiendo a lo anterior y tras la aplicación de diversas estrategias fue apropiado

llevar a cabo una evaluación de cada una de las acciones, siguiendo la línea del
43
Ciclo Reflexivo de Smyth (1991), el cual contempla cuatro etapas: descripción

que hace referencia a plasmar todos los aspectos relevantes ocurridos durante
el proceso de enseñanza, explicación que consiste en hacer explícitos los
principios que informan o inspiran lo que se hace y descubrir las razones
profundas que justifican las acciones, confrontación que trata de cuestionar lo
que se hace dando cuenta del por qué se emplean esas prácticas docentes en el
aula y reconstrucción que consiste en asentar nuevos modos de hacer y nuevas
propuestas para el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje.
Acción A: “lotería del nombre”.
Las presentes acciones se realizaron teniendo poca participación de los alumnos,

ya que por la pandemia que se vive en la actualidad les es difícil a los padres de
familia y a los educandos acatar y participar en muchas actividades de la escuela
debido a diferentes problemáticas que se presentan en su entorno familiar. Esta
acción se llevó a cabo con la finalidad de que los alumnos identificaran los
sonidos de las letras y escribieran así correctamente su nombre.
En la primera actividad llamada “conociendo las letras que tienen mi nombre”,

teniendo como propósito conocer e identificar las letras del abecedario que
conforman su(s) nombre(s) y que comprendan que existen nombres largos y
cortos, llevada a cabo el día 19 de febrero del 2021, los educandos escucharon
una canción llamada “el alfabeto” (véase anexo 4), se cantó en conjunto y
posteriormente se escribió el nombre de la docente en formación, y se
identificaron cuales letras del abecedario conformaban dicho nombre.
Después, los alumnos en conjunto con la docente en formación escribieron su

nombre en el cuaderno (véase anexo 5), seguido, prestaron atención a la
explicación que se dio, se mostraron las letras del abecedario, una por una para
que de esta manera los alumnos identificaran las letras que conforman su
nombre. Seguido a esto, los alumnos contaron las letras que contiene su nombre
44
y se finalizó escribiendo en su cuaderno el número total de letras que lo

conforman, todo esto, con ayuda de la docente en formación.
Se continuó la actividad dando una breve explicación sobre la existencia de

nombres largos y cortos y se les pidió a los alumnos que observaran en el
cuaderno su nombre y después observaron el cuaderno de su compañero de al
lado y analizaron la diferencia de letras que contiene cada uno. Seguido a esto,
se les indicó a los educandos que se pararan de su silla frente a la computadora
y después, que las personas que tuvieran nombres cortos se pusieran de pie a
su lado derecho y las que tuvieran nombres cortos se colocaran de lado izquierdo,
los alumnos observaron quiénes tenían nombre largo y quienes corto y
compartieron comentarios acerca de esto.
Con la finalidad de tener un mejor intercambio de opiniones, se les pidió a los

alumnos que participaran contestando preguntas como ¿Con cuántas letras se
escribe Aimeé? ¿Cuántos compañeros tienen nombre largo? ¿Cuántos tienen
nombre corto?, etc. Ya que se concluyeron las participaciones, se les comentó a
los alumnos que la actividad que se llevó a cabo fue con la finalidad de que
conocieron e identificaran las letras que conforman el alfabeto y cuáles de esas
letras contienen su nombre y los de sus compañeros.
Para el cierre de la actividad, se realizaron ejercicios de retroalimentación, el cual

consistía en resolver una hoja de trabajo (véase anexo 6), donde los alumnos
escribieron la letra faltante en las palabras que se presentaban en dicha hoja,
guiándose con la imagen que presentaba cada palabra.
Por último, los educandos respondieron una hoja de trabajo, en donde encerraron
las letras que conformaban su nombre (véase anexo 7). Para evaluar dicha
actividad se tomaron en cuenta la participación durante la plenaria, y la
realización del ejercicio, se registraron los resultados en una rúbrica de
evaluación, tomando en cuenta los aprendizajes esperados.
45
La segunda actividad llamada “¡busquemos palabras!” dio inicio con una lluvia de
ideas para determinar los conocimientos con los que cuentan los alumnos.
Posteriormente, la docente en formación pidió a los alumnos que cada uno
pensara en una palabra que iniciara con la misma letra que su nombre, después
de esto, anotaron en su cuaderno cinco palabras que iniciaran con esta letra.
Seguidamente seleccionaron dos de las cinco palabras que escribieron en su

cuaderno y elaboraron un dibujo de cada palabra seleccionada. Después de que
los alumnos terminaron, participaron leyendo en voz alta las palabras que
eligieron, y se continuó con la socialización de las palabras que cada alumno
escribió, para dar por concluido el tema, los alumnos comentaron acerca de las
palabras que lograron identificar, esto con la finalidad de ampliar su vocabulario
y de conocer nuevas palabras.
Siguiendo con las estrategias que estructuran esta acción se desarrolló la tercera
actividad nombrada “¡juguemos a la lotería de nombres!” la cual dio inicio
lanzando preguntas a los alumnos como: ¿ya has jugado a la lotería?, después
de esto, se explicó que es la lotería, en que consiste y como se juega.
Posteriormente, se repartió una carta de lotería a cada alumno, esta contenía
nombres de los alumnos del grupo. Se dio inicio al juego cuando la docente en
formación comenzó a leer lentamente las cartas de la baraja y ganó el primer
alumno que llenó toda la carta (véase anexo 8) y para finalizar con la actividad,
se socializó grupalmente los nombres que más se les dificultó identificar.
Tras el desarrollo de las actividades que componen la propuesta de trabajo para

favorecer el desarrollo de habilidades de lectura y escritura entre los educandos,
se logró impactar en el aprendizaje de los estudiantes, así como en el interés de
los mismos por el uso de esta habilidad.
Partiendo del dilema que nos genera la pregunta ¿qué estrategia será necesario
diseñar para generar ambientes formativos en la promoción y el desarrollo de
habilidades de lectura y escritura?
46
A su vez se logró la consolidación de una unidad de competencia profesional, la

cual consiste en utilizar estrategias didácticas para promover un ambiente
propicio para el aprendizaje de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos, tal
como se enmarca en el perfil de egreso de la Licenciatura de Educación Primaria
de las escuelas normales.
En el Programa de Estudio 2011, Guía para el Maestro. Educación Básica.

Primaria. Primer grado se establece: “los contenidos de un programa de estudios
no sólo pueden ser planteados en forma de nociones, temas o conceptos; cuando
se toman como referente las prácticas sociales del lenguaje, es necesario
comprender y aceptar que estos contenidos son los procedimientos, las
actividades, las acciones que se realizan con el lenguaje y en torno a él; como
destaca Delia Lerner (2001) los contenidos fundamentales de la enseñanza son
los quehaceres del lector, los quehaceres del escritor”.
Partiendo del dilema planteado al inicio del presente trabajo “¿qué estrategia será
necesaria diseñar para generar ambientes formativos en la promoción y el
desarrollo de habilidades de lectura y escritura?”, lo anterior representa un papel
importante en la práctica educativa, ya que a través de ella el docente hace uso
de los recursos necesarios para un desarrollo más atractivo de las actividades de
su quehacer educativo mediante la utilización de estrategias didácticas que
promuevan un ambiente propicio para el aprendizaje.
A pesar de que las actividades de esta acción lograron los objetivos planteados,
se sugiere diversificar las maneras de participación de los educandos, usando no
sólo la plenaria, sino otro tipo de dinámicas donde el docente proporcione
información y los alumnos desarrollen otras habilidades propias de la
lectoescritura.
Un punto considerado como clave en el ciclo de Smith para dar resolución al
dilema el cual es ¿qué estrategia será necesaria diseñar para generar ambientes
formativos en la promoción y el desarrollo de habilidades de lectura y escritura?
es la relación entre la percepción y el concepto y conocimiento del abecedario,
47
se pudo formar una idea clara sobre la importancia de la lectoescritura,

generando mediante las orientaciones del docente, una más clara relación entre
lo que significa su comprensión y estudio y de qué manera se puede utilizar
efectivamente en la vida cotidiana.
Acción B: “aprendemos a escuchar”.
El propósito de esta acción es desarrollar en los alumnos la comprensión oral al

construir el significado de lo que escuchan desarrollando de igual manera la
capacidad de identificar la estructura semántica de lo que han escuchado.
La presente estrategia llamada “¿qué es el dictado? pretende que el alumno
conozca y domine lo que es el dictado, su importancia e impacto en su vida
escolar. Se inició la clase activando conocimientos previos llevando a cabo una
lluvia de ideas, donde se realizaron preguntas como ¿han escuchado hablar del
dictado? ¿saben cómo se lleva a cabo? ¿ya lo han elaborado en alguna ocasión?,
seguido a esto, se socializaron respuestas y se dio una breve explicación de lo
que es el dictado, su función y como se lleva a cabo.
Después, se dictaron 10 palabras cortas y enseguida de estas, cada alumno

elaboró un dibujo haciendo alusión a la palabra que se les dictó (véase anexo 9),
se dictaron las palabras lentamente y dando el tiempo suficiente al alumno para
que comprendiera la palabra que se le estaba dictando. Seguido a esto, se
leyeron de manera grupal las palabras que fueron dictadas, dándoles tiempo a
los alumnos que dejaron espacios en blanco para que completaran el dictado.
Al momento de que todos tenían el dictado completo, la docente en formación

escribió las palabras dictadas, de esta manera, los alumnos rectificaron que
hayan escrito de manera correcta las palabras (véase anexo 10).
Posteriormente, para concluir, se socializó la actividad llevándose a cabo una
autoevaluación, en donde cada educando revisó su dictado basándose en las
palabras que la docente en formación escribió en el pizarrón (véase anexo 11).
48
Para evaluar dicha actividad se tomaron en cuenta la participación durante la

plenaria y la realización del ejercicio. Se registraron los resultados en una rúbrica
de evaluación, tomando en cuenta los aprendizajes esperados. (véase anexo 12).
El propósito de la segunda estrategia que tiene el nombre “identificamos

palabras” es que el alumno identifique y comprenda mediante imágenes la
palabra que procederá a escribir. Para su realización se inició rescatando
conocimientos previos mediante preguntas tales como ¿recuerdas cómo se lleva
a cabo el dictado?, ¿qué es lo que más te dificulta de este?
Posteriormente, se brindó una explicación acerca de la actividad a realizar y se

dio inicio sacando al azar de la bolsa de plástico una tarjeta que contiene una
imagen y se les mostró a los alumnos, sin decir nada y en completo silencio, los
educandos observaron la imagen por un momento y anotaron en su cuaderno y
de manera individual el nombre de la imagen que vieron. Ya que la bolsa quedó
vacía, se dio la participación a los alumnos donde comentaban una de las
palabras dictadas. Al finalizar la actividad, los alumnos comentaron de manera
grupal, las palabras que identificaron con mayor facilidad y cuales se les
dificultaron más.
El propósito de la tercera estrategia nombrada “escuchamos y escribimos”, es

que el educando desarrolle y fortalezca su pensamiento e imaginación a través
de la adivinanza de palabras. Para su realización se inició reproduciendo la
canción llamada “adivinanzas”, seguido a esto, se desató una lluvia de ideas y
después se brindó una clara y breve explicación sobre el tema y la actividad a
realizar.
Después de prestar atención a los materiales a utilizar, la docente en formación

dictó 10 palabras a los alumnos, pero sin decir el nombre de estas, es decir, solo
se dieron pistas de la palabra que se estaba dictando. Cada alumno, de manera
individual y en completo silencio, intentó adivinar la palabra que se estaba
49
dictando y escribieron en su cuaderno dicha palabra, y enseguida de esta,

elaboraron un dibujo (véase anexo 13).
Ya que se terminaron las palabras, se procedió a decir las respuestas de manera

grupal, para que los alumnos corroboraran y si tenían la información incorrecta
corregían. Para reforzar la actividad, se respondieron hojas de trabajo (véase
anexo 14) acerca de la actividad que se realizó y para finalizar, se socializó
grupalmente la actividad y se resolvieron dudas acerca de esta.
La acciones descritas anteriormente, además de apoyar el aprendizaje de los

niños, proporcionaron la posibilidad de desarrollar de manera amplia algunas
unidades de la competencia en cuestión, tal como la utilización de acciones para
generar ambientes formativos en la promoción y el desarrollo de habilidades de
lectura y escritura, haciendo indispensable seguir perfeccionando de manera
continua las actividades que se realizaron dentro del aula para innovar y
presentar propuestas más variadas que guíen futuros trabajos.
Tal competencia figura un elemento importante y necesario en la labor docente

debido al contacto que los alumnos tienen con la lectura y escritura en la vida
cotidiana, por lo tanto, no basta con hacer de ellas un simple objeto de estudio,
sino permitir al alumno ser partícipe de otra creación de entornos formativos en
los cuales, por medio de juegos, se refuerce y aumente la construcción de los
aprendizajes.
Lo anterior se establece en el Plan de Estudios 2011 en los principios

pedagógicos haciendo referencia a la planificación de la práctica docente a la
generación de ambientes de aprendizaje lúdicos y colaborativos que favorezcan
el desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas y a las estrategias
didácticas que deben propiciar la movilización de saberes y llevar al logro de los
aprendizajes esperados de manera continua e integrada. Con base a lo anterior,
las actividades centradas en el uso y aplicación de las fracciones fueron
50
planificadas atendiendo a los intereses y necesidades presentadas donde pudo

percibirse que los alumnos no comprendían del todo el tema.
Es importante hacer hincapié en las fortalezas, así como en las debilidades que
surgieron tras la aplicación de las estrategias de dicha acción planteando los
alcances obtenidos y el propósito inicial en el diseño de las actividades, ¿se
lograron, o no, los objetivos planteados? ¿Las estrategias y dinámicas utilizadas
fueron convenientes y favorecedoras para el desarrollo de los aprendizajes
esperados? ¿Qué funcionó? ¿Qué se puede cambiar para mejorarlo?.
Basándose en el cuestionamiento “¿qué estrategia será necesaria diseñar para

generar ambientes formativos en la promoción y el desarrollo de habilidades de
lectura y escritura?”, se puede inferir que los resultados obtenidos fueron
positivos, ya que, de no comprender la funcionalidad, concepto e importancia de
la lectoescritura, los alumnos no hubiesen podido resolver correctamente los
ejercicios propuestos, ni participado en plenarias y juegos satisfactoriamente.
Acción C: “cuentos para leer”
Como principal propósito de esta acción se buscó que los alumnos mediante la
lectura de cuentos, desarrollasen su comprensión lectora y ampliaran su
vocabulario léxico. La primera actividad realizada tuvo como finalidad explotar la
imaginación de los alumnos, mediante la descripción de personas, lugares y
situaciones fantásticas.
Para dar inicio a la actividad llamada “conociendo el cuento”, se activaron

conocimientos previos visualizando un video llamado “el cuento”, y
posteriormente se hicieron preguntas tales como: ¿qué les llamó más la
atención?, ¿les gusta leer cuentos? etc. Posteriormente, la docente en formación
brindó una breve explicación de lo que es un cuento, y cuál es la función que rige
este. Se dio inicia a la actividad, la cual consistió en leer un cuento en voz alta,
al mismo tiempo que se hacía uso de imágenes referentes a este (véase anexo
15).
51
Seguido a esto, los alumnos elaboraron un dibujo final del cuento, donde
plasmaban a los personajes (véase anexo 16). Después, la docente en formación
leyó otro cuento, pero sin decir el final de este, así, cada alumno inventó el final
que se imaginó que podría tener el cuento leído, haciendo uso de los personajes
de este. Para finalizar, se socializó la actividad incentivando participaciones
voluntarias donde los alumnos mostraron el dibujo del cuento y leyeron a los
demás el final que inventaron a este. Para evaluar dicha actividad se tomaron en
cuenta la participación durante la plenaria y la realización del ejercicio, se
registraron los resultados en una lista de cotejo, tomando en cuenta los
aprendizajes esperados.
La siguiente actividad que lleva por nombre “¡vamos juntos a leer!”, tuvo como
objetivo que los alumnos desarrollen habilidades de lenguaje, así como la
capacidad de escuchar y prestar atención, de igual manera, desarrollar la
importancia y el amor a la lectura. Se inició la actividad retroalimentando algunos
aspectos básicos del cuento, de manera que los alumnos participaron
exponiendo lo que saben al respecto, haciendo preguntas tales como: ¿cuál es
tu cuento favorito?, ¿recuerdas lo que es un cuento?, ¿recuerdas qué
características tiene el cuento.?
Seguido a esto, se entregó a cada alumno un cuento impreso y después de

manera grupal se leyó dicho cuento, haciendo uso de la estrategia de “la lectura
robada” hasta acabar la lectura. Al finalizar la lectura, cada alumno
individualmente elaboró una escena del cuento que más le llamó la atención
(véase anexo 17). Para concluir la actividad se comentó grupalmente acerca del
cuento que se leyó, que fue lo que más les gustó de la historia, lo que no les
gustó y que hubieran querido cambiarle, etc.
El propósito de la tercera estrategia nombrada “¿qué entendimos?”, es que los

educandos desarrollen y fortalezcan su pensamiento e imaginación a través del
cuento. Para dar inicio a la presente estrategia, se reprodujo la canción llamada
“que vivan los cuentos”, para continuar con una lluvia de ideas y conocimientos
52
previos. Posteriormente, se reprodujo un video llamado “la ratita presumida”, y

después de esto, la docente en formación anotó en el pizarrón diversas preguntas
acerca del cuento para percatarse de que los alumnos en realidad pusieran
atención.
Para reforzar la actividad se llevó a cabo un ejercicio en hojas de trabajo la cual

consistió en encerrar con color azul a los personajes del cuento y con color rojo
los que no pertenecían a este. Se finalizó la actividad socializando grupalmente
la actividad y se resolvieron dudas acerca de esta (véase anexo 18).
Tras la aplicación de esta acción se buscó afianzar los aprendizajes esperados

de los alumnos y a su vez se logró consolidar una de las unidades competencia
profesional elegida como base de este informe de práctica profesional, tal fue la
utilización de estrategias didácticas que promuevan un ambiente propicio para el
aprendizaje, ya que mediante las actividades se les ofreció a los educandos
materiales de calidad lúdicos educativos referentes a los temas vistos en clases.
El diseño de estas actividades propuestas partió de la importancia que tiene el

uso de materiales educativos en el aula como lo son documentos impresos,
material concreto, audiovisuales y digitales, teniendo como centro principal los
aprendizajes esperados y los enfoques de la materia.
Leer implica una actividad intelectual donde el lector interactúa con el texto escrito
para extraer un significado mediante la interrelación del conocimiento del lector y
el contenido del texto (Fraca, 2003). Si un niño toma un libro de cuentos con la
intención de leerlo, observa las palabras, visualiza las imágenes y va
construyendo una historia que es producto de su conocimiento acerca del tema,
entonces se dice que está leyendo. Por consiguiente, leer en los estadios iniciales
del aprendizaje de la lectura es una especie de creación del mensaje o contenido
del texto, a través de lo que el niño va elaborando con el fin de obtener
información, placer o recreación.
53
Igualmente, Fraca (2003) plantea que otro de los aspectos que pudiera parecer
como evidencia de una actividad de lectura consiste en las anticipaciones que los
niños realizan cuando escuchan la lectura de un cuento. Todo esto constituye
indicadores de que el niño está comprendiendo la lectura.
Es necesario destacar algunas alternativas para fortalecer la aplicación de

estrategias basadas en la comprensión y desarrollo de la lectoescritura, donde
los alumnos puedan variar los tipos de actividades, esto se puede lograr a través
de distintos materiales concretos, los cuales se diseñen de acuerdo a las
necesidades o especificaciones que se ajusten a los temas que se desean
abordar.
Con estas acciones, en conjunto con otras más llevadas a cabo en el quehacer
diario, se logró consolidar la competencia profesional sobre la utilización de
estrategias didácticas que promuevan un ambiente propicio para el aprendizaje,
logrando superar el dilema “¿qué estrategia será necesaria diseñar para generar
ambientes formativos en la promoción y el desarrollo de habilidades de lectura y
escritura?” planteado a lo largo del presente trabajo. Asimismo, la puesta en
práctica de las estrategias anteriores propicia al docente en formación mayor
experiencia para saber abordar de una manera más inclusiva las actividades de
lectura y escritura, tomando en cuenta los estilos de aprendizaje y necesidades
de los alumnos.
54
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Hablar de lectura hoy parece ser un campo sin restricciones. Diversas son las
áreas que tratan este tema bajo perspectivas variadas y defendiendo puntos de
vista divergentes, pues, nótese que a veces se oponen y muchas veces
coinciden. Es en ese momento de intensa producción científica sobre la lectura
en la que se situó esta investigación.
Dentro de la práctica docente realizada en la escuela primaria Hermanos Flores

Magón surgieron diversos dilemas a los que se debía dar respuesta; uno de ellos
fue la interrogante sobre el diseño de estrategias para la enseñanza de la
lectoescritura, en un grupo de primer grado, atendiendo a la reflexión sobre la
práctica y siendo éstas apropiadas a las necesidades de los estudiantes en torno
a su aprendizaje.
A partir del dilema detectado y de la competencia elegida, se creó una propuesta

de mejora que permitió a los alumnos fortalecer las áreas de oportunidad que se
detectaron, la cual se llevó a cabo mediante la metodología de investigación
acción, consistiendo en una serie de actividades que promovieron el desarrollo
de una verdadera comprensión de la lectoescritura en los estudiantes.
Con las estrategias se promovió la interacción entre alumnos, afianzando

conocimientos y dando a las clases mayor motivación y dinamismo. En cuanto a
lo más sobresaliente se apreció que los alumnos pudieron partir desde lo más
básico para así entender de una mejor forma el concepto, significado, importancia
y uso eficaz de la lectoescritura. Por su parte la motivación por contestar
correctamente los juegos llevó a los estudiantes a poner más atención a los
temas vistos. De acuerdo con el proceso de los datos planteados en el diseño
de acciones, se concluyó que contemplar los conocimientos previos y convertirlos
55
a conocimientos formales es primordial para la conducción adecuada de las

estrategias aplicadas. Al analizar la información obtenida mediante la
observación y la evaluación de cada una de las actividades, pudo notarse la
evolución en cuanto a la comprensión de la lectoescritura en diferentes
situaciones.
Durante el desarrollo de cada una de las acciones los alumnos se mostraron más
interesados y con una actitud positiva debido a la inclusión de juegos que les
permitieron interactuar con sus compañeros y, al mismo tiempo, percatarse de lo
que aprendían. En el cierre de las actividades la gran mayoría de los alumnos
lograron adoptar una buena comprensión y percepción del uso que tiene la
lectoescritura en la escuela y en la vida diaria, logrando utilizarlas
adecuadamente con un fin educativo combinando con lúdica educativa.
Para darle una continuidad al presente trabajo se recomienda tomar en cuenta

como principal aspecto el propósito de la temática a abordar, para así diseñar
acciones en las cuales los alumnos integren el uso de algo tan común, importante
y primordial como la lectoescritura, y que el mismo docente obtenga apoyo de los
distintos recursos con los que cuenta, teniendo siempre como objetivo favorecer
los aprendizajes esperados.
Finalmente, se comparte la idea general y de base de este trabajo, el propiciar

situaciones auténticas que favorezcan el aprendizaje y la motivación de la
lectoescritura, reflejadas en los programas y los métodos empleados en el
contexto educativo de una forma integral, que permita seguir de cerca el proceso
de los niños y niñas, y lo más importante, que les ayude a activar los
conocimientos adquiridos a través de la lectura y escritura, y así, adecuarlos a
todas las etapas de sus vidas, integrándola a través de estrategias divertidas y
motivadoras, hasta el punto de que quede internalizada en sus procesos de
pensamiento y de comunicación.
56
REFERENCIAS
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59
60
ANEXO 1
Plano de la Ciudad de Navojoa

61
ANEXO 2
Croquis de la escuela primaria “Hermanos Flores Magón”

62
ANEXO 3
ANÁLISIS FODA
COMPETENCIAS DEL PLAN DE

ESTUDIOS FORTALEZAS DEBILIDADES
Diseñar planeaciones didácticas, Me siento fortalecida al elaborar Una de mis debilidades es el
aplicando sus conocimientos planeaciones didácticas, contienen elaborar planeaciones más
pedagógicos y disciplinares para lo necesario para que el alumno didácticas e innovadoras.
responder a las necesidades del logre los aprendizajes.
contexto en el marco.
Generar ambientes formativos para Mi fortaleza es que genero Mi debilidad es que no
propiciar la autonomía y promover el ambientes para que los alumnos se promuevo de una manera
desarrollo de las competencias en sientan incluidos en la clase y sin didáctica e innovadora las
los alumnos de educación primaria. temor a participar. competencias en los alumnos.
Aplicar críticamente el plan y MI fortaleza es que aplico las Necesito aplicar correctamente
programas de estudio de la sugerencias más importantes del todo el plan y programa, seguir
educación primaria para alcanzar los plan y programa de estudio para los propósitos y llevarlos a
propósitos educativos. que los alumnos logren su cabo correctamente.
desenvolvimiento.
Usar las TIC como herramienta de Tengo mucho conocimiento sobre Falta aplicar los conocimientos
enseñanza y aprendizaje. el uso de las tecnologías, conozco que tengo para hacer la clase
juegos, aplicaciones para reforzar menos tradicional y más
aprendizajes, etc. llamativa.
Emplear la evaluación para intervenir Conozco distintas maneras de Uso evaluaciones muy
en los diferentes ámbitos y evaluar para saber con certeza si el sencillas, debo de aplicar
momentos de la tarea educativa. alumno está aprendiendo o no. todos los conocimientos para
hacer una evaluación más
completa.
Propiciar y regular espacios de Puedo identificar a los alumnos con Me falta incluir más a los
aprendizaje incluyentes para todos alguna necesidad especial, puedo alumnos con NEE, buscar
los alumnos, con el fin de promover incluir medianamente al alumno en trabajos y estrategias para que
la convivencia, el respeto y la el grupo, trato de darle atención el grupo los acepte.
aceptación. personalizada.
Actuar de manera ética ante la Al momento de presentarse una En algunas ocasiones, me
diversidad de situaciones que se situación de conflicto, se actuar de siento con temor para afrontar
presentan en la práctica profesional. manera justa y seria para poder estas situaciones que se
resolver esto. pueden presentar.
Utilizar recursos de la investigación Considero que tengo conocimiento Por facilidad, en ocasiones
educativa para enriquecer la práctica para saber dónde buscar tomo información de sitios no
docente. información verídica y sustentada confiables.
por autores.
Intervenir de manera colaborativa Considero que tengo habilidad para En diversas ocasiones, siento
con la comunidad escolar, padres de colaborar con padres de familia y temor para dar mis opiniones o
familia, autoridades y docentes. con la comunidad escolar, me sugerencias.
considero respetuosa y accesible.
Análisis FODA para detectar la competencia con mayor debilidad y trabajar en

ella.
63
ANEXO 4
ACCIÓN A: ESCUCHANDO CANCIÓN DEL ALFABETO
Alumnos escuchando la canción del alfabeto, para agilizar conocimientos previos

acerca de este.
64
ANEXO 5
ACCIÓN A: ESCRIBIENDO SU NOMBRE
Alumna conociendo las letras que tiene su nombre y escribiéndolo para identificar
cuáles letras domina.
65
ANEXO 6
ACCIÓN A: PRODUCTO DE RETROALIMENTACIÓN
Trabajo de retroalimentación, el cual consistía en colocar las letras faltantes con

el fin de que el alumno identificara estas mediante las imágenes.
66
ANEXO 7
ACCIÓN A: ENCERRANDO LAS LETRAS QUE CONFORMAN SU NOMBRE
Ejercicio para reforzar el aprendizaje del nombre propio, así como la identificación
de las letras en el alfabeto.
67
ANEXO 8
ACCIÓN A: JUGANDO A LA LOTERÍA DE NOMBRES
Juego de “lotería de nombres”, su fin era que los alumnos aprendieran mediante
una actividad didáctica, identificando los nombres de los compañeros y los
sonidos de cada letra en conjunto.
68
ANEXO 9
ACCIÓN B: DICTADO CON DIBUJOS
Actividad de dictado, para conocer el nivel de aprendizaje que los alumnos tenían
sobre las letras y sus sonidos.
69
ANEXO 10
ACCIÓN B: RECTIFICACIÓN DE PALABRAS DICTADAS Y ESCRITAS
La docente en formación escribió en el pizarrón correctamente las palabras

dictadas, para que los alumnos pudiesen comparar con el dictado que escribieron
y así, corregir los errores.
70
ANEXO 11
ACCIÓN B: AUTOEVALUACIÓN Y CORRECCIÓN DE DICTADO
Los alumnos corrigieron con ayuda de la docente en formación el dictado que

realizaron y de igual manera, se autoevaluaron y proporcionaron la calificación
que creían merecer.
71
ANEXO 12
ACCIÓN B: RÚBRICA PARA EVALUAR DICTADO
Rúbrica para evaluar dictado a alumno sobresaliente en lectoescritura, se

observa que el educando tiene una ortografía, caligrafía, rapidez para escribir y
una presentación casi perfecta.
72
ANEXO 13
ACCIÓN B: DICTADO DE PALABRAS CON PISTAS
Se llevó a cabo un dictado a los educandos solamente haciendo el uso de

“pistas”, para que ellos adivinaran de que palabra se trataba.
73
ANEXO 14
ACCIÓN B: HOJA DE TRABAJO DE RETROALIMENTACIÓN
Trabajo de retroalimentación que consistía en unir los dibujos con sus respectivos
nombres, con la intención de poder identificar que los alumnos dominaran una
parte de la lectoescritura y poder ayudar a los que tuviesen dificultades.
74
ANEXO 15
ACCIÓN C: LECTURA DE CUENTO MOSTRANDO IMÁGENES DE ESTE
Trabajando el tema del “cuento”, mediante video llamada con los alumnos,
mostrando imágenes de la historia, para que fueran relacionando con la lectura.
75
ANEXO 16
ACCIÓN C: ELABORACIÓN DE DIBUJO DE LOS PERSONAJES DEL
CUENTO
Dibujo de los personajes del cuento con el que se estuvo trabajando, con el
propósito de observar que los alumnos estuvieran comprendiendo el cuento y la
historia de este.
76
ANEXO 17
ACCIÓN C: ELABORACIÓN DE DIBUJO DE LA ESCENA DEL CUENTO
QUE MÁS GUSTÓ
Se les pidió a los alumnos que plasmaran en un dibujo la escena del cuento que
más les gustó para después comentarla grupalmente,
77
ANEXO 18
ACCIÓN C: SOCIALIZANDO LA ACTIVIDAD
Socializando la actividad del dibujo de la escena favorita del cuento, los alumnos
platicaron entre ellos porque les gustó más y cuales personajes participaron.
78

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Centro Regional de Formación Profesional

KARLA ELIZABETH VALDEZ CONTRERAS

ASESOR: DR. GUADALUPE LARA CRUZ

Centro Regional de Formación Profesional

KARLA ELIZABETH VALDEZ CONTRERAS

ASESOR: DR. GUADALUPE LARA CRUZ

A mi asesor de informe de práctica profesional el Dr. Guadalupe Lara Cruz, por

A Carolina, Ana Lourdes, Priscila, Dayanna y Rafael, por su ayuda desinteresada,

A todos mis profesores de la licenciatura en educación primaria que me

A mi abuela, porque cuando mi madre no se hacía presente, tú eras quien llevaba

A mi hermana Aimeé y a mi “borlita”, porque siempre con sus ocurrencias,

DESCRIPCIÓN Y FOCALIZACIÓN DEL DILEMA………………………. 24

PLAN DE ACCIÓN. DISEÑO DE LAS ACCIONES COMO

Lotería del nombre…………………………………………………….……. 30

- Estrategia 1.- Conociendo las letras que tienen mi 30

- Estrategia 2.- ¡Busquemos palabras!……………………..…. 32

- Estrategia 3.- ¡Juguemos a la lotería de nombres!............. 33

- Estrategia 1.- ¿Qué es el dictado?..........……..…………….. 34

- Estrategia 2.- Identificamos palabras………………..….…... 35

- Estrategia 3.- Escuchamos y escribimos…………………... 36

Cuentos para leer………………………………………………………..….. 37

- Estrategia 1.- Conociendo el cuento………………………… 38

DESARROLLO, REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DE

Lotería del nombre…………………………………………..……….…. 43

Es fundamental estimular la lectoescritura para los alumnos y guiarlos de forma

En el presente trabajo, en modalidad de informe de prácticas profesionales y con

Dicho trabajo de prácticas profesionales se realizó durante el ciclo escolar 2020

Siguiendo con la línea metodológica de investigación acción que propone Elliott,

A partir de la detección del dilema a favorecer, se diseñaron tres acciones que

Después de la implementación de cada una de las actividades distribuidas en

Por último, se concluye, que para lograr un entendimiento real acerca de la

Un espacio y un tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan

La educación primaria, es un nivel básico de formación y en los seis grados de

Los programas curriculares precisan que los niños aprendan de manera

C. CEP Parras, México). Es de suma importancia generar ambientes de

La educación primaria, es un nivel básico de formación y en los seis grados de

Los programas curriculares precisan que los niños aprendan de manera

Se define a la lectura y escritura, como unas de las habilidades básicas de

textuales para darle sentido al texto, es decir, construir significado. Pueden

La autora alude que, leer y escribir se desarrolla mediante la frecuente interacción

Para ayudar a su desarrollo se requiere de un procedimiento metodológico y

Goodman, (1994) considera a la lectura como proceso lingüístico activo,

La institución donde se realizó la práctica docente es la escuela primaria

perteneciente a la zona escolar número 54 la cual se encuentra dentro del sector

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