Beltran 2022

INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL
CENTRO DE INVESTIGACION EN CIENCIA

APLICADA Y TECNOLOGIA AVANZADA
EL DESARROLLO DEL SENTIDO NUMÉRICO EN EL

USO DE MATERIALES REUTILIZABLES EN EL AULA
Tesis que para obtener el grado de
Doctora en Ciencias en Matemática Educativa
Presenta:
María del Pilar Beltrán Soria
Directores de Tesis:
Dra. Gisela Montiel Espinosa
Dr. Javier Lezama Andalón
Ciudad de México, febrero de 2022

Autorización de uso de obra
Instituto Politécnico Nacional
Presente
Bajo protesta de decir verdad el que suscribe María del Pilar Beltrán Soria (se anexa copia
simple de identificación oficial), manifiesto ser autora y titular de los derechos morales y
patrimoniales de la obra titulada El desarrollo del sentido numérico en el uso de
materiales reutilizables en el aula, en adelante “La Tesis” y de la cual se adjunta copia,
por lo que por medio del presente y con fundamento en el artículo 27 fracción II, inciso b)
de la Ley Federal del Derecho de Autor, otorgo a el Instituto Politécnico Nacional, en
adelante El IPN, autorización no exclusiva para comunicar y exhibir públicamente total o
parcialmente en medios digitales “La Tesis” por un periodo de diez años contado a partir
de la fecha de la presente autorización, dicho periodo se renovará automáticamente en caso
de no dar aviso a “El IPN” de su terminación.
En virtud de lo anterior, “El IPN” deberá reconocer en todo momento mi calidad de autor
de “La Tesis”.
Adicionalmente, y en mi calidad de autor y titular de los derechos morales y patrimoniales
de “La Tesis”, manifiesto que la misma es original y que la presente autorización no
contraviene ninguna otorgada por el suscrito respecto de “La Tesis”, por lo que deslindo
de toda responsabilidad a El IPN en caso de que el contenido de “La Tesis” o la
autorización concedida afecte o viole derechos autorales, industriales, secretos industriales,
convenios o contratos de confidencialidad o en general cualquier derecho de propiedad
intelectual de terceros y asumo las consecuencias legales y económicas de cualquier
demanda o reclamación que puedan derivarse del caso.
Ciudad de México, a día 15 de mes febrero de 2022.
Atentamente
María del Pilar Beltrán Soria.

Nombre del alumno
RESUMEN
El tema de investigación es el desarrollo del Sentido Numérico a través de los usos del número,
en el Nivel Medio Superior. La primera problemática encontrada es ¿Qué es Sentido Numérico? ¿Cómo lo
han definido? Greeno lo define en 1984 por primera vez. Posteriormente, en 1989, en la conferencia de
San Diego, diferentes investigadores tanto de la enseñanza de la matemática como de la psicología
intentan complementarlo (Sowder y Schappelle, 1989). Hasta el momento no existe una única definición,
sin embargo, se puede caracterizar de la misma manera que un pensamiento de órden superior.
En el año 2020, Whitacre et al. sugieren utilizar términos específicos para distinguir tres
construcciones del Sentido Numérico; Sentido Numérico Aproximado, Sentido Numérico Temprano y
Sentido Numérico Maduro. En este trabajo, se propone una secuencia didáctica para desarrollar el Sentido
Numérico Maduro. La metodología utilizada es la Investigación Basada en el Diseño (IBD) en conjunto con
el diseño de situación. Se busca lograr un diseño didáctico, con un grupo de tareas flexible, que permita
la fluidez de uso del número y que esté soportada por la epistemología de lo óptimo.
La caracterización del Sentido Numérico se hace a través de una taxonomía propuesta en esta
investigación, la cual contiene elementos que se utilizan frecuentemente en educación matemática. Dicha
taxonomía permite el estudio de competencias asociadas al número y sirve para estudiar sus
características y desarrollo.
Se considera que los usos del número son las funciones orgánicas de las situaciones
(funcionamientos). Estos usos se manifiestan por el grupo de tareas que componen la situación y la forma
de uso es la clase de esas tareas.
El uso del número se estudia a través de la identificación del debate entre formas y
funcionamientos. Se identificaron tres situaciones específicas donde se da evidencia del uso del número.
iv
ABSTRACT
The research topic of this investigation is the development of Number Sense in high school. The
first problem we faced concerns its definition: What is Number Sense? How has it been defined in
mathematics education? We found that Greeno defined it for the first time in 1984, and several
researchers in teaching mathematics and psychology intended to complement it during the San Diego
conference in 1989 (Sowder and Schappelle, 1989). However, there is not an actual unique definition
because Number Sense is a higher order thinking way.
In the year 2020, Whitacre et al. suggest using specific terms to distinguish between three Number
Sense constructions, Approximation to Number Sense, Early Number Sense and Mature Number Sense.
Design-Based Research (DBR) and situation design are methodologies for the development of the applied
Number Sense by achieving a flexible didactic design, which allows the fluency of number use among the
tasks that shape each design sequence. The aim is to achieve a didactic design, with a flexible group of
tasks, that allows the fluidity of use of the number and that is supported by the epistemology of the
optimal.
The characterization of Number Sense is done through a taxonomy proposed in this research,
which contains elements that are frequently used in mathematics education. This taxonomy allows the
study of competencies associated with number and serves to study its characteristics and development.
The uses of number are the organic functions of situations (operations). These uses are
manifested by the group of tasks that make up the situation and the form of use is the class of those tasks.
The use of the number is studied through the identification of the debate between forms and
functions. Three specific situations were identified where there is evidence of the use of the number.
v
ÍNDICE GENERAL
Índice de figuras x
Índice de tablas xiv
Glosario xvi
Introducción 1
Capítulo 1 Planteamineto del Problema de Investigación 7
1.0 Introducción al Capítulo 1 7
1.1 Experiencia previa en el escenario del IEMS-CDMX 7
1.2 Construcción de la noción de Sentido Numérico como objeto de Estudio 13
1.2.1 Caracterización del Sentido Numérico a través de construcciones/perspectivas 15
1.2.2 Caracterización del Sentido Numérico Aproximado 17
1.2.3 Caracterización del Sentido Numérico Temprano 18
1.2.4 Caracterización del Sentido Numérico Maduro y sus componentes 19
1.3 Conformación de una hipótesis de Investigación 22
1.4 Objetivos, preguntas e hipótesis de la investigación 23
1.5 Conclusiones del Capítulo 1 24
Capítulo 2 Marco teórico 25
2.1 Construcción Social del Conocimiento Matemático desde la teoría 25
Socioepistemológica de la Matemática Educativa
2.2 La resignificación de conocimiento y prácticas sociales 28
2.3 Principios teóricos de las prácticas sociales 31
2.4 Usos del conocimiento matemático 35
2.5 Uso del número en la obra matemática 38
Capítulo 3. Caracterización del desarrollo del Sentido Numérico 43
3.1 Caracterización del Sentido Numérico a través de una taxonomía propuesta 44
3.1.1 Descripción del Sentido Numérico en un contexto métrico, aritmético y 46
variacional
3.1.2 Descripción del Sentido Numérico en un contexto algebraico 48
vi
3.1.3 Descripción del Sentido Numérico en un contexto espacial o geométrico, 50
variacional, probabilístico y estadístico
3.2 Caracterización del desarrollo del Sentido Numérico a través de experiencias 53
adaptativas
3.3 Caracterización del desarrollo del Sentido Numérico a través de sus fases de 57
desarrollo
3.3.1 Desarrollo del Sentido Numérico a partir de los términos numéricos y de las 59
fases de desarrollo
Capítulo 4. Metodología 63
4.1 Diseño de Situación 63
4.2 Investigación Basada en el Diseño (IBD) 64
4.3 Fase de preparación y diseño 66
4.4 Fase de experimento de enseñanza 70
4.4.1 Descripción de la Secuencia denominada “A partir de un trabajo deductivo” 75
4.4.2 Descripción de la secuencia A partir de un trabajo deductivo en el Momento I
Establecimiento de la forma de una representación visual de datos
numéricos 78
4.4.3 Descripción de la secuencia A partir de un trabajo deductivo en el Momento
II: Construcción de argumentos en el uso del número a través de la
representación visual 81
4.4.4 Descripción de la secuencia A partir de un trabajo deductivo en el Momento
III: Puesta en funcionamiento de lo deductivo en la optimización, a partir de
la reflexión autónoma del uso del número 85
4.5 Fase de análisis retrospectivo a partir de la IBD 88
Capítulo 5. Resultados 90
5.1 Desarrollo del Sentido Numérico en el Momento I: Establecimiento de la forma
de una representación visual de datos numéricos 91
vii
5.1.1 Sentido Numérico en el contexto métrico y geométrico en el trabajo con regla
y compás del Momento I 93
5.1.1.1 Caracterización del Sentido Numérico en el contexto métrico y geométrico
en el trabajo con regla y compás del Momento I 94
5.1.2 Sentido Numérico en el contexto métrico, geométrico y algebraico en la
construcción del diagrama triangular del Momento I 96
5.1.2.1 Caracterización del Sentido Numérico en el contexto métrico, geométrico y
algebraico en la construcción del diagrama triangular del Momento I 101
5.1.3 Sentido Numérico en el contexto métrico, geométrico y algebraico en la
localización del diagrama triangular en un cubo del Momento I 102
5.1.3.1 Caracterización del Sentido Numérico en el contexto métrico, geométrico y
algebraico en la localización del diagrama triangular en un cubo del
Momento I 107
5.1.4 Confrontación: evidencias sobre el diseño en el Momento I 111
5.2 Desarrollo del Sentido Numérico en el Momento II: Construcción de argumentos
en el uso del número a través de la representación visual 112
5.2.1 Sentido Numérico en el contexto variacional-geométrico-aritmético en la
localización de puntos porcentuales de postres del Momento II 115
5.2.2 Sentido Numérico en el contexto geométrico-algebraico en la localización de
puntos porcentuales de postres del Momento II 119
5.2.3 Sentido Numérico en el contexto geométrico-aritmético-algebraico en la
localización de puntos porcentuales de postres del Momento II 120
5.2.4 Caracterización del Sentido Numérico en el contexto variacional-geométrico-
aritmético en la localización de puntos porcentuales de postres del
Momento II 122
5.2.5 Sentido Numérico en el contexto variacional geométrico-algebraico en la
localización de puntos porcentuales de postres fritos del Momento II 125
5.2.6 Sentido Numérico en el contexto variacional-geométrico-aritmético-
algebraico en la localización de puntos porcentuales de postres fritos del
Momento II 136
viii
5.2.7 Caracterización del Sentido Numérico en el contexto variacional geométrico-
algebraico en la localización de puntos porcentuales de postres fritos del
Momento II 148
5.2.8 Confrontación: evidencias sobre el diseño del momento II 152
5.3 Desarrollo del Sentido Numérico en el Momento III: Puesta en funcionamiento
de lo deductivo en la optimización, a partir de la reflexión autónoma del uso
del número 153
5.3.1 Sentido Numérico en el contexto geométrico, aritmético y algebraico
empleando el teorema de Viviani en el Momento III 156
5.3.1.1 Caracterización del Sentido Numérico en el contexto geométrico, aritmético
y algebraico empleando el teorema de Viviani en el Momento III 161
5.3.2 Sentido Numérico en el contexto geométrico, aritmético y algebraico
empleando el punto de Fermat en el Momento III 163
5.3.2.1 Caracterización del Sentido Numérico en el contexto geométrico, aritmético
y algebraico empleando el punto de Fermat en el Momento III 175
5.3.3 Confrontación: evidencias sobre el diseño del momento III 178
5.4 Desarrollo de formas y funcionamiento de uso del número 180
5.4.1 Uso del número. Debate entre formas y funcionamientos de uso 185
5.4.2 La socialización del conocimiento 192
CONCLUSIONES 193
REFERENCIAS 196
ix
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1.1.1 Argumentación de los Estudiantes Acerca de la Gráfica del Movimiento de

un Péndulo 9
Figura 2.3.1 Modelo de Anidación de Prácticas 32

Figura 4.4.1.1 Grupos de Tareas de los Tres Momentos que Constituyen la Secuencia
Didáctica 76
Figura 5.1.1.1 Secuencia de la Construcción Hecha por Estudiantes con Regla y Compás
de los Triángulos Equiláteros 93
Figura 5.1.2.1 Construcción de Puntos Notables y Triángulos Equiláteros con Regla y
Compás 96
Figura 5.1.2.2 Construcción del Diagrama Triangular 97

Figura 5.1.2.3 Anotaciones de Cuadernos de Estudiantes con Referencia a la Construcción
del Diagrama Triangular 98
Figura 5.1.2.4 Etiquetas en Composiciones Porcentuales en el Espacio Tridimensional 99
Figura 5.1.2.5 Consideraciones Encontradas en Anotaciones de Cuadernos de Estudiantes 100
Figura 5.1.3.1 Localización de Puntos Tridimensionales en un Cubo 102

Figura 5.1.3.2 Localización de Puntos Dentro y Fuera del Diagrama Triangular y en tres
dimensiones 102
Figura 5.1.3.3 Construcción del Diagrama Triangular de Acuerdo con las Anotaciones
Encontradas en Cuadernos de Estudiantes 103
Figura 5.1.3.4 Prueba Visual de Kawasaki del Teorema de Viviani 104
Figura 5.1.3.5 Deducción algebraica del Teorema de Viviani 105
Figura 5.1.3.6 Asignación de la Simbología Algebraica sobre el Triángulo Equilátero 106

Figura 5.1.3.7 Determinación de la Altura y Localización del Punto Notable sobre el
Triángulo Equilátero 106
Figura 5.2.1.1 Representación de un Punto y Estrategias de los Equipos al Localizar un
Punto en el Diagrama Triangular 115
x
Figura 5.2.1.2 Acuerdos de los Integrantes de los Equipos con Respecto a la Actividad de
Medir 116
Figura 5.2.1.3 Coevaluación y Autoevaluación de los Equipos al Localizar un Punto en el
Diagrama Triangular 117
Figura 5.2.1.4 Verificación de que se Trabaja con un Triángulo Equilátero en el Diagrama
Triangular 118
Figura 5.2.2.1 Empleo de Símbolos en la Identificación de las Recetas de los Postres 119
Figura 5.2.3.1 Verificación de que se Trabaja en un Triángulo Equilátero en Forma
Geométrica o Aritmética 120
Figura 5.2.3.2 Argumentación sobre la Importancia de Verificar que se Trabaja con un
Triángulo Equilátero 121
Figura 5.2.3.3 Argumentación sobre el Cambio de Configuración en los Ejes del Diagrama
Triangular 122
Figura 5.2.5.1 Argumentación las Consideraciones en la Localización de los Puntos de los
Postres Fritos 127
Figura 5.2.5.2 Determinación de los Porcentajes de los Ingredientes Conociendo el
Porcentaje de Grasa 128
Figura 5.2.5.3 Cálculo de un Punto Medio 129

Figura 5.2.5.4 Elaboración de la Hoja de Seguimiento en el Postre Frito de las Palomitas
de Churro 132
Figura 5.2.5.5 Restricciones Para Recetas de Postres 133
Figura 5.2.5.6 Región Delimitada para las Composiciones Porcentuales de los Postres 134
Figura 5.2.5.7 Región Delimitada para las Composiciones Porcentuales de los Postres y la
Composición de Grasa 135
Figura 5.2.6.1 Determinación de la Región de Trabajo en Postres Fritos 136

Figura 5.2.6.2 Identificación de la Zona de Trabajo en la Receta de las Palomitas de
Churros 137
Figura 5.2.6.3 Designación de Líneas Relacionales 138
Figura 5.2.6.4 Empleo de las Líneas Relacionales en el Diagrama Triangular 140
xi
Figura 5.2.6.5 Empleo del Punto Relacional en la Designación de las Líneas Relacionales
en el Diagrama Triangular 141
Figura 5.2.6.6 Identificación de un Ingrediente Nulo en el Diagrama Triangular 142
Figura 5.2.6.7 Cálculo del Valor Relacional en el Diagrama Triangular 143

Figura 5.2.6.8 Cálculo de las Líneas Relacionales a Partir del Punto Relacional en el
Diagrama Triangular 144
Figura 5.2.6.9 Cálculo de las Líneas Relacionales empleando el Teorema de Tales 145
Figura 5.2.6.10 Empleo del Teorema de Tales para la Determinación de las
Composiciones A Partir de un Punto Relacional 146
Figura 5.2.6.11 Comparación de los Métodos Geométrico y Algebraico en el diagrama
triangular 147
Figura 5.3.1.1 Teorema de Viviani en el Contexto Geométrico-Aritmético 157

Figura 5.3.1.2 Teorema de Viviani en el Contexto Geométrico-Algebraico en la
Determinación de la Altura 158
Figura 5.3.1.3 Empleo del Teorema de Viviani en el Triángulo Equilátero del Problema de
los Antepasados 159
Figura 5.3.1.4 Reflexiones al Emplear el Teorema de Viviani en el Triángulo Equilátero 160
Figura 5.3.2.1 Solución al Problema del Triángulo de las Bermudas 165

Figura 5.3.2.2 Determinación del Punto de Fermat para el Problema del Triángulo de las
Bermudas 166
Figura 5.3.2.3 Empleo de una Escala para el Problema del Triángulo del Sol 168
Figura 5.3.2.4 Determinación del Poblado para el Problema del Triángulo del Sol 169
Figura 5.3.2.5 Reflexión sobre Aspectos Importantes en la Determinación del Punto de
Fermat 171
Figura 5.3.2.6 Empleo del Sistema Sexagesimal y Decimal en la Ubicación de Coordenadas
Geográficas 172
Figura 5.3.2.7 Empleo del Teorema de Napoleón por parte de los Estudiantes 173
Figura 5.3.2.8 Demostración Visual del Teorema de Napoleón 174
xii
Figura 5.4.1 Desarrollo de Usos del Número 183
Figura 5.4.1.1 Usos del Número. Debate Entre Formas y Funcionamientos 186
Figura 5.4.1.2 Los Usos del Número en el Desarrollo del Sentido Numérico 187
Figura 5.4.1.3 Debate en la Concepción del Número como Cantidad y como Propiedad de
las Cosas 188
Figura 5.4.1.4 Debate en el Análisis que Proporciona la Localización de un Punto y la
Descripción de Propiedades 189
Figura 5.4.1.5 Debate en la Localización de Puntos Porcentuales y la Descripción de
Propiedades y por Coordenadas Cartesianas (x, y) 190
Figura 5.4.1.6 Debate en la Comparación de Puntos Notables y el Punto de Fermat como
Candidatos de Puntos Óptimos 191
xiii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1.2.1.1 Caracterización del Sentido Numérico 16
Tabla 1.2.4.1. Componentes del Sentido Numérico y sus Contextos Numéricos 21
Tabla 2.1.1. Categorías del dME y de la CSCM 27

Tabla 3.1.1.1 Taxonomía para el Sentido Numérico en Contextos Numéricos: Métrico,
Aritmético y Variacional 47
Tabla 3.1.1.1 Taxonomía para el Sentido Numérico en Contextos Numéricos: Métrico,
47
Aritmético y Variacional
Tabla 3.1.2.1 Taxonomía para el Sentido Numérico en el Contexto Algebraico 49

Tabla 3.1.3.1 Taxonomía para el Sentido Numérico en los Contextos numéricos: Espacial
51
o Geométrico, Variacional, Probabilístico y Estadístico
Tabla 3.2.1 Diferencias entre Expertos Rutinarios y Expertos Adaptativos 56
Tabla 3.3.1 Fases del Desarrollo del Sentido Numérico y su Descripción 58
Tabla 3.3.1.1 Términos Numéricos en la Conceptualización del Sentido Numérico 59
Tabla 3.3.1.2 Fases, Indicadores Conceptuales y Habilidades de la Medida 61
Tabla 4.4.1 Tipología de los Procedimientos que Constituyen al Grupo de Tareas 74
Tabla 4.4.2.1 Momento I: Grupo de Tareas para el Establecimiento de la Forma de una

Representación Visual de Datos Numéricos 80
Tabla 4.4.3.1 Momento II: Grupo de Tareas en la Construcción de Argumentos en el Uso

del Número a través de la Representación Visual 80
Tabla 4.4.4.1 Momento III: Grupo de Tareas en la Puesta en Funcionamiento de lo

Deductivo en la Optimización 87
Tabla 5.1.1 Tipo de Tarea del Momento I de la Secuencia A Partir de un Trabajo Deductivo 92
Tabla 5.1.1.1 Términos Numéricos, Indicadores Conceptuales y Habilidades en el
Contexto Métrico y Geométrico del Momento I
xiv
Tabla 5.1.2.1 Término Numérico, Indicadores Conceptuales y Habilidades en la
Construcción del Diagrama Triangular 101
Tabla 5.1.3.1 Términos Numéricos, Indicadores Conceptuales y Habilidades en el
Teorema de Viviani del Momento I 108
Tabla 5.2.1 Ejemplo 1 del Tipo de Tareas del Momento II de la Secuencia A Partir de un
Trabajo Deductivo 114
Tabla 5.2.4.1 Desarrollo del Sentido Numérico a Partir de los Términos Numéricos,
Indicadores Conceptuales y Habilidades en la Localizaciòn de Puntos 123
Porcentuales
Tabla 5.2.5.1 Ejemplo de Postres
2 del Tipo del del
de Tareas Momento II II de la Secuencia A Partir de un
Momento
Trabajo Deductivo 126
Tabla 5.2.7.1 Desarrollo del Sentido Numérico a Partir de los Términos Numéricos,
Indicadores Conceptuales y Habilidades en la Localizaciòn de Puntos 149
Porcentuales
Tabla 5.3.1 Ejemplo de Postres
1 del Momento Fritos
III en del Momento
la Puesta II
en Funcionamiento de lo Deductivo
en la Optimización 155
Tabla 5.3.1.1.1 Términos Numéricos, indicadores y Habilidades del Ejemplo 1 del
Momento III en la Puesta en Funcionamiento de lo Deductivo en la
Optimización 161
Tabla 5.3.2.1 Ejemplo 2 del Momento III en la Puesta en Funcionamiento de lo Deductivo

Tabla 5.3.2.2 Ejemplo 3 del Momento III en la Puesta en Funcionamiento de lo Deductivo
Tabla 5.3.2.1.1 Términos Numéricos del Ejemplo 3 del Momento III en la Puesta en
Funcionamiento de lo Deductivo en la Optimización 175
xv
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Conocimiento Matemático en uso: conocimiento matemático que se pone en juego al resolver una
situación específica.
Funcionamiento del Conocimiento Matemático: conjunto de acciones y operaciones que realiza el sujeto
en una situación específica, se originan mediante interrogantes funcionales.
Forma del Conocimiento Matemático: manera de cómo el sujeto percibe, argumenta y actúa con el
conocimiento matemático en una situación específica. Se trata de un actuar en un sentido amplio
pues se consideran aspectos sobre cómo se representa, como se opera, como se argumenta o
cómo se justifica un resultado, dependiendo de la tarea particular.
Funcionamiento: es para qué sirve el conocimiento matemático al sujeto en cuestión
Práctica social: modo recurrente de realizar cierta actividad, compartido por los integrantes de una
comunidad, que dan origen y asignan roles al conocimiento matemático.
Saber matemático: conocimiento matemático en uso.
Término numérico: es un objeto léxico que denota unívocamente a un objeto abstracto al que se le llama
número.
Uso de un saber matemático: constructo teórico de la teoría socioepistemológica que busca explicaciones
sobre el rol que juega un determinado saber en la construcción del conocimiento matemático.
xvi
Introducción
Introducción
El estudio de los números se inicia desde niveles elementales, como la primaria (Albarracín et al.,
2018) y se espera que esté completo para el nivel medio superior. El Instituto de Educación Media Superior
de la Ciudad de México (IEMS-CDMX) a través del programa de estudio de la asignatura de matemáticas,
para el primer año de bachillerato, propone que los estudiantes construyan, manejen y desarrollen la
capacidad de razonamiento y uso de lenguaje en la creación e identificación de modelos numéricos.
También el programa de estudio hace referencia al vínculo de las matemáticas con otras ciencias, tanto
exactas como humanísticas. Es importante hacer explícito ese vínculo y abrir un panorama amplio
respecto a la ciencia y al conocimiento en general. Para lo cual, se requiere de una manera de trabajo
distinta, una manera distinta de relación con el entorno (Instituto de Educación Media Superior, 2006a).
Por lo que el profesor de matemáticas del IEMS debe buscar la mayor participación posible en la
construcción de los conocimientos, así como, fomentar la discusión colectiva y propiciar situaciones que
favorezcan el desarrollo del razonamiento lógico del estudiante y la capacidad para fundamentar dicha
forma de pensamiento. En donde, modificar el estilo de vida, inculcar conductas ciudadanas de ahorro,
reutilización y de eficiencia en el uso de los recursos naturales, entre otras, se proponen como acciones
que pueden implementar los docentes en situaciones de aula y que definen una manera de abordar al
pensamiento matemático en una comunidad en el sistema escolar (Cruz, 2007).
De acuerdo con Cantoral et al. (2000) el pensamiento matemático se desarrolla entre los
estudiantes en la medida en que ellos estén en condiciones de tomar el control de sus propias actividades
matemáticas, las cuales son organizadas por el profesor. Con lo cual, el pensamiento matemático debe
producirse a partir de las situaciones didácticas en las cuales están presentes, entre otros elementos, una
información o contenido matemático presentándose un conjunto de interacciones de comunicación de
estos contenidos que derivan del escucharse, preguntar o argumentar. De acuerdo con Cruz (2007)
1
Introducción
dependiendo del contenido matemático en proceso puede hablarse de pensamiento numérico,
pensamiento algebraico, pensamiento geométrico, pensamiento topológico, pensamiento funcional,
pensamiento variacional u otras categorías.
Al realizar un análisis del programa de estudio correspondiente al primer año de bachillerato en
el IEMS-CDMX, el pensamiento matemático que se requiere desarrollar se compone de los siguientes
pensamientos, numérico, algebraico, espacial o geométrico, métrico, variacional, aleatorio o
probabilístico y estadístico. En donde se conciba a la matemática como una unidad, por ello las distintas
ramas de la matemática no se estudian por separado, más bien, se mezclan, se trenzan, se apoyan una a
la otra. Esto da como producto una ciencia más completa y multifacética (Instituto de Educación Media
Superior, 2006a).
Adicionalmente, se requiere de un pensamiento crítico, científico y humanista que promueva la
participación, proporcione un ambiente de discusión y aliente la confianza. Por lo tanto, el desarrollo del
pensamiento matemático concerniente al número nos lleva a un tipo de pensamiento de orden superior
de los estudiantes que está determinado por el fortalecimiento de cada uno de los pensamientos tanto
matemáticos como extra-matemáticos.
Desde el punto de vista de Zohar (2006) la definición de pensamiento de orden superior (higher
order thinking) no es trivial porque no hay consenso entre los investigadores alrededor de una definición
precisa. García y Uribe (2006) en un intento por conceptualizar al pensamiento de orden superior lo
proponen como ingenioso y flexible. Ingenioso en el sentido que busca los recursos que necesita, y
flexible, porque es capaz de desplegar estos recursos libremente, con tal de maximizar su efectividad.
Para López y Whittington (2001) el pensamiento de orden superior se presenta cuando las
personas combinan nueva información con la almacenada en la memoria y las interrelaciona, reordena o
2
Introducción
extiende para lograr un propósito o encontrar soluciones a problemas complejos. De acuerdo con
Gutiérrez et al. (2020) el pensamiento de orden superior es aquel pensamiento esforzado, que tiende a
ser complejo y no algorítmico, que solo se genera cuando se asocia la información nueva con la
almacenada para generar respuesta a diversas situaciones o encontrar un propósito, lo que implica la
aplicación de criterios múltiples.
Independientemente de la concepción empleada para el pensamiento de orden superior este ha
de materializarse en diferentes escenarios, al respecto es importante poder caracterizarlo. De acuerdo
con Zohar (2006), la caracterización de un pensamiento de orden superior se puede lograr a través del
aprendizaje por indagación, la argumentación, la toma de decisiones y el pensamiento crítico, estos son
los elementos de los que se compone un pensamiento de orden superior.
De acuerdo con Resnick (1987) las características clave de un pensamiento de orden superior son
las siguientes: no es algorítmico, no es mecanicista, tiende a ser complejo, a menudo produce varias
alternativas de solución, se requiere de juicio e interpretación, incluye la aplicación de múltiples criterios,
incerteza, autorregulación y requiere de diferentes representaciones mentales para comunicar, procesar
e interpretar información entre otras.
Con lo cual, se puede establecer que el pensamiento matemático que se requiere en el primer
año de bachillerato es un pensamiento de orden superior con respecto al número y es lo que en la
literatura de la educación matemática se denomina Sentido Numérico. La aseveración tiene como
fundamento lo reportado por Sowder y Schappelle (1989), con respecto a la conferencia de San Diego
sobre Sentido Numérico, en donde Lauren Resnick reconoce la pluralidad del concepto Sentido Numérico
al describirlo como complejo, no algorítmico, requiere de múltiples criterios para ser implementado, está
sujeto a interpretaciones, juicios sutiles y a la imposición de significados, requiere de la autorregulación
del proceso de pensar, entre otras.
3
Introducción
Por lo tanto, el Sentido Numérico se puede caracterizar de la misma manera que un pensamiento
de orden superior.
En el presente trabajo de investigación, la caracterización del Sentido Numérico se realiza a través
de una taxonomía propuesta, que da cuenta de las habilidades cognitivas con relación al número, de igual
manera a lo que se ha propuesto en la literatura para la caracterización de un pensamiento de orden
superior.
Se propone que en el desarrollo del Sentido numérico están presentes las fases de síntesis y
caracterización, análisis, cálculo y juicio. La transición entre estas fases se considera como un indicador de
la adquisición de habilidades cognitivas para el desarrollo del Sentido Numérico. Un aspecto muy
importante para considerar es que ese desarrollo del Sentido Numérico se materializa por parte de los
estudiantes en relación con un contexto determinado, en este caso se utiliza el contexto del uso de
materiales reutilizables en el aula. Por lo tanto, es el quehacer de los estudiantes al trabajar con materiales
reutilizables en las tareas matemáticas, al interactuar con sus compañeros de clase y llegar a acuerdos y
disensos lo que conforma las prácticas que hacen emerger el Sentido Numérico.
De acuerdo con Cordero et al. (2015) las interacciones entre los individuos, los procesos de
debates y negociaciones que vive la comunidad para institucionalizar un conocimiento y la funcionalidad
de éste en un contexto y una situación específica es lo que desde la Socioepistemología se considera como
la construcción social del conocimiento matemático (CSCM). Por lo que, desde una mirada
socioepistemológica, se propone hacer énfasis en el rol que juega el conocimiento matemático para el
proceso de socialización.
4
Introducción
Las características del proceso de socialización de acuerdo con Cordero et al. (2015) corresponden
a lo orgánico, lo situacional y lo intencional: en donde lo orgánico, tiene que ver con el entender el rol de
los agentes socializadores como la escuela y la familia y su relación con lo individual o lo colectivo. Lo
situacional, está en contraparte a la consideración de mecanismos universales para socializar y
finalmente, lo intencional, toma en cuenta el carácter crítico y modificable que los grupos sociales ejercen
sobre el proceso mismo. Por lo tanto, hacer notar las características del proceso de socialización es
esencial para provocar la socialización de un determinado conocimiento. Para ello, en este trabajo de
investigación se emplean formas y funcionamientos del uso del número, en situaciones específicas, como
instrumentos de análisis para evidenciar un desarrollo del Sentido Numérico.
En la implementación de la secuencia didáctica, se considera lo que Suárez (2014) denomina
Diseño de Situación, la cual es una herramienta metodológica que, en conjunto con la Investigación
Basada en el Diseño (IBD), permite la transformación entre la epistemología configurada y las acciones a
desarrollarse en el sistema didáctico a través de situaciones de aprendizaje. En el Diseño de Situación se
busca que la resignificación de un conocimiento se presente a partir del debate entre el funcionamiento
y la forma del uso del conocimiento matemático, que proporciona como resultado un uso funcional del
número para la matemática del primer año de bachillerato. Por lo tanto, el entender el funcionamiento y
forma de uso del número, así como el debate entre estos dos aspectos, proporciona una manera de
caracterizar los usos del número. En este trabajo de investigación se presenta la caracterización del
desarrollo del Sentido Numérico, en estudiantes del primer año de bachillerato, de forma análoga a la de
un pensamiento de orden superior, por otra parte, el desarrollo del uso del número que se provoca por
el debate entre el funcionamiento y la forma del uso del número en determinadas situaciones específicas
involucradas en una secuencia didáctica. Esto último, de acuerdo con Cordero et al. (2015) es la manera
en la que una comunidad resignifica sus usos a través de la construcción misma de su conocimiento.
5
Introducción
Este trabajo se divide en cinco capítulos
En el Capítulo 1. Planteamiento del problema de investigación, se presenta una experiencia previa
como punto de partida y se reconoce que es posible llevar a cabo una intervención que desarrolle
pensamiento matemático. Se presenta el escenario, la propuesta, la hipótesis y los objetivos de la
investigación.
En el capítulo 2. Marco teórico, se presenta la teoría Socioepistemológica como marco teórico y
los principios que lo fundamentan. Esta teoría establece al uso de conocimiento matemático como
categoría teórica, a través de una comunidad de conocimiento que norma los usos del número, según las
prácticas sociales que están presentes.
En el capítulo 3. Caracterización del desarrollo del Sentido Numérico, se propone una taxonomía
a partir de revisión bibliográfica sobre la noción del Sentido Numérico, que complemente la expuesta por
Hernández Rodríguez et al. (2015) y que además integre a los componentes del número del nivel medio
superior.
En el capítulo 4. Metodología, se propone una secuencia didáctica en la que se utiliza por un lado
un “Diseño de Situación” como herramienta metodológica que permite la transformación entre la
epistemología configurada y las acciones a desarrollarse en el sistema didáctico a través de situaciones de
aprendizaje, y, por otro lado, la Investigación Basada en el Diseño (IBD).
En el capítulo 5. Resultados, se presentan los resultados recolectados sobre la caracterización del
Sentido Numérico a través de la taxonomía propuesta. La secuencia didáctica está constituida por un
grupo de tareas en las que se busca la epistemología de lo óptimo.
Por último, se presentan las conclusiones de esta investigación.
6
Capítulo 1: Planteamiento del problema de investigación
Capítulo 1
Planteamiento del Problema de Investigación
1.0 Introducción al Capítulo 1
En este capítulo, se presenta una experiencia previa llevada a cabo en el escenario de la
preparatoria Iztapalapa 1 del IEMS-CDMX. Se toma como punto de partida el trabajo presentado por
Beltrán (2013), donde se reconoce que es posible llevar a cabo una intervención que desarrolle un tipo
específico de pensamiento matemático. Posteriormente, se presenta el escenario, la propuesta, las
preguntas, la hipótesis y los objetivos de la investigación.
Se postula que la Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa, sirve de fundamento
para intervenciones en el aula, que busquen el desarrollo de habilidades matemáticas por parte de los
estudiantes. Esto proporciona un referente teórico de partida para llevar a cabo intervenciones didácticas,
donde se privilegia la actividad matemática basada en prácticas.
1.1 Experiencia previa en el escenario del IEMS-CDMX
En la investigación llevada a cabo en los estudios de Maestría, titulada El papel de la modelación
en el desarrollo del pensamiento funcional trigonométrico en estudiantes del nivel medio superior, Beltrán
(2013) da evidencia del desarrollo de pensamiento matemático a partir de una intervención didáctica
fundamentada teóricamente en la Socioepistemología. En la Teoría Socioepistemológica se abandona una
mirada tradicional de la educación centrada en objetos hacia otra centrada en prácticas que es guiada por
el constructo teórico de práctica social Cantoral (2013).
Los hallazgos de Beltrán (2013) se toman como punto de partida para esta investigación, porque
dan evidencia de cómo pasar de una mirada tradicional centrada en objetos matemáticos, hacia otra
centrada en prácticas. En Beltrán (2013), se identificaron que las prácticas de visualización, cálculo y
7
argumentación son medulares en el desarrollo del pensamiento funcional trigonométrico, en donde el
cambio de actitud y dinámica en un aula extendida mostrado por los estudiantes de cuarto semestre, se
relaciona con ese cambio de centración. El objetivo de la investigación de Beltrán fue entender y dar
evidencia del papel que juega la modelación en el desarrollo del pensamiento funcional trigonométrico,
en el momento en que los estudiantes realizan actividades matemáticas. El estudio no se centra en el
objeto función trigonométrica, sino se pone atención en el proceso de socialización que se logra en el
momento en el que los estudiantes interactúan con el experimento físico y la matematización del
movimiento del péndulo. En este proceso de socialización existe un diálogo recíproco entre el
conocimiento escolar y la realidad de los estudiantes. De acuerdo con Cordero et al. (2019) la realidad es
subjetiva y está ligada a las sensaciones de la humanidad, esto favorece el sentido funcional del
conocimiento, cuyos usos y resignificaciones suceden en el quehacer disciplinar y en la vida.
Por ejemplo, al realizar el experimento en el que era necesario que la amplitud del péndulo
disminuyera, se pudo observar que el tiempo en el que el péndulo se comenzaba a detener era muy
grande, por lo que se tomó la decisión de colocar un pequeño popote el cual generaba fricción. El empleo
del popote como material reutilizable (pues se le da un uso diferente a aquel para el que fue concebido)
generó argumentaciones sobre lo que ocurrió en el experimento, los estudiantes no sólo reportaron lo
que observaban a partir del uso de las gráficas, sino que en sus respuestas consideraban la parte
experimental que realizaron durante la toma de los datos numéricos.
Cuando los estudiantes analizaron el comportamiento de la gráfica de distancia del péndulo hacia
el sensor en función del tiempo, indicaron que la distancia del péndulo al sensor disminuye conforme se
incrementa el tiempo y argumentaron que esto sucedía debido a la fricción y por lo tanto, el péndulo se
detiene. Adicionalmente, hicieron mención que esos valores correspondían a la toma de datos numéricos
8
con el popote, con lo cual, la construcción del conocimiento sobre funciones trigonométricas estuvo ligada
a las herramientas que usaron en dicha construcción, tal como se muestra en la Figura 1.1.1.
Figura 1.1.1
Argumentación de los Estudiantes Acerca de la Gráfica del Movimiento de un Péndulo
Nota: Figuras tomadas de Beltrán (2013). El papel de la modelación en el desarrollo del pensamiento
funcional trigonométrico en estudiantes del nivel medio superior. Tesis de Maestría, Centro de
Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada. Instituto Politécnico Nacional.
9
Por lo que, se observa en la Figura 1.1.1 que los estudiantes son capaces de dar un sentido
gráfico/visual a lo sucedido en el experimento del movimiento de un péndulo y relacionan su
comportamiento con la experiencia adquirida durante el montaje experimental.
Sus respuestas contienen argumentos que se basan en las acciones realizadas durante el
experimento, en su experiencia vivida en la organización del mismo y en las discusiones grupales que
llevaron a cabo, esto concuerda con lo reportado por Suárez (2014) al establecer que la gráfica es
argumentativa.
Con lo cual, los estudiantes lograron incorporar elementos visuales como parte de su actividad
matemática al enfrentarse a la descripción del movimiento de un péndulo. Por lo que, de acuerdo con
Cantoral et al. (2000) los estudiantes lograron manejar las funciones trigonométricas no sólo como objetos
sino que a su vez transitaron entre contextos geométricos, algebraicos, numéricos, icónicos y verbales.
Por lo tanto, en la propuesta que Beltrán (2013) llevó al aula basada en la construcción social del
pensamiento funcional trigonométrico, puede establecerse que es posible que los estudiantes transiten
entre las diversas representaciones si se tiene un dominio del contexto geométrico/visual tanto en la
algoritmia, la intuición así como en la argumentación. Cuando los estudiantes alcanzan un dominio del
contexto geométrico/visual es porque han logrado establecer relaciones entre figuras geométricas y
situaciones específicas de variación. De acuerdo con Suárez (2014) esta concepción de hacer uso de la
función por medio de una representación gráfica es un elemento importante que se debe de tomar en
cuenta en la matemática escolar.
Los estudiantes que analizaron el movimiento del péndulo desarrollaron funcionamientos para las
figuras geométricas construyendo una forma de estudiar la variación. Esto concuerda con lo reportado por
Cantoral et al., 2000) al establecer que la gráfica antecede a la función, y por lo tanto, previo al estudio del
cálculo se precisa de la adquisición de un lenguaje gráfico que posibilite, la transferencia de campos
10
conceptuales como el álgebra básica y el estudio de las figuras, mejor aún, entre el lenguaje algebraico y
el lenguaje gráfico
Dado que los estudiantes que participaron en el análisis del movimiento del péndulo cursaban el
segundo año de bachillerato, la prospectiva de investigación podría dirigirse hacia el desarrollo del
pensamiento funcional, ya que para acceder a este tipo de pensamiento se aprovecharía el dominio del
contexto geométrico/visual. Sin embargo, en la toma de datos numéricos que los estudiantes llevaron a
cabo, se observó que había la necesidad de estudiar el proceso de formación de la noción de número y
cómo ésta evoluciona hasta constituirse en lo que Cantoral (2013) llama “una verdadera red conceptual
en la que interviene una gran diversidad de nociones, procedimientos, teoremas o teorías en las cuales el
pensamiento numérico debe intervenir directamente” (p. 81).
Para corroborar esta observación, se retoma lo que los docentes de la academia de matemáticas
del Plantel Iztapalapa 1 del IEMS-CDMX han manifestado con respecto al desempeño de los estudiantes
de segundo año de bachillerato, sobre que no aplican sus conocimientos acerca del número en juzgar
resultados y buscan continuar con la memorización de fórmulas y mecanizar procesos.
Estos señalamientos concuerdan con los hallazgos reportados por Cantoral et al. (2000) y
proporcionan información de las dificultades que tienen los estudiantes del nivel medio superior cuando
intentan resolver determinados problemas matemáticos en los cuales tanto la aritmética como el álgebra
comparten símbolos y signos, como las operaciones aritméticas de suma, resta, multiplicación y división o
las potencias, así como el símbolo para las igualdades o desigualdades. Aún y cuando se sabe que el
significado para tales símbolos debe diferir entre el que se le asigna en la aritmética del que se le atribuye
en el álgebra.
11
Por lo tanto, para que los estudiantes de segundo año de bachillerato desarrollen un pensamiento
funcional, se requiere propiciar el desarrollo del pensamiento numérico durante el primer año de
bachillerato. A su vez, como profesores, es fundamental reconocer que entre la aritmética, la geometría y
el álgebra se establece un intrincado proceso de relaciones que ha de contribuir a que los estudiantes al
inicio del bachillerato sean capaces de comprender los conceptos relacionados al número, las diferentes
formas de representarlos, los significados de las operaciones y sus relaciones; de fomentar la fluidez y el
uso comprensivo de estrategias de cálculo numérico y de hacer estimaciones que les permita juzgar
críticamente los resultados obtenidos, tal como lo reporta Albarracín et al. (2018).
Entonces en esta investigación se propone trabajar con estudiantes del primer año de bachillerato
y aprovechar el ingreso a un nuevo sistema y nivel educativo, para motivar al estudiante a abandonar la
concepción algorítmica y mecánica de la noción del número y pasar a una concepción más amplia que les
permita la participación y argumentación en la solución de las tareas propuestas.
Se busca establecer la existencia de un vínculo entre el número aritmético y algebraico que
antecede a la gráfica y al concepto de función. Dado que para acceder al pensamiento y lenguaje
variacional se precisa entre otras habilidades, del manejo de un universo de formas gráficas extenso y rico
en significados y a su vez también se requiere de la adquisición de habilidades de cuantificación, de la
construcción de las nociones de conservación, seriación, clases de números, diferentes bases, análisis y
simbología algebraica por parte del que aprende.
12
1.2 Construcción de la noción de Sentido Numérico como objeto de Estudio
En este trabajo, se presenta una propuesta del estudio del número a partir del Sentido Numérico,
a propósito del trabajo realizado a estudiantes de nivel medio superior (Beltrán, 2013; Beltrán y Montiel,
2016). Se propone, que un cambio de centración de los objetos (la matemática escolar) a las prácticas,
facilita el desarrollo de una forma particular de pensamiento matemático y de interacción de los
estudiantes con los saberes. Se le da importancia a la participación en clase y a la consideración de su
quehacer, sus producciones, sus argumentaciones y sus explicaciones. Con esto, se puede configurar, lo
que Cantoral (2013) denomina aula extendida. Se busca trabajar la Matemática desde un enfoque
científico, poniendo énfasis en su concepción como una ciencia que ha sido construida por el ser humano
a través de los siglos. Por lo tanto, enseñar Matemáticas requiere ligar a la Matemática con su historia y
con otras ciencias; que muestran el contexto histórico en el que aparecen los conceptos (Instituto de
Educación Media Superior, 2006a).
La pregunta que surge al analizar el programa de matemáticas es: ¿Con qué tipo de actividades se
logra que los estudiantes desarrollen el pensamiento matemático?
Por lo que, se decide que el orden en que se les presentan los temas a los estudiantes no sea el
que se le ha dado en los programas de bachillerato existentes. Tampoco el orden que aparece en los libros
de texto, sino que, lo guíen los procesos que lleven a los estudiantes de la concreción de los objetos hasta
la abstracción. Se pone énfasis al trabajo realizado durante el primer año de bachillerato, con la finalidad
de que, a lo largo de los años siguientes, dichos procesos sean cada vez más complejos. Definidos los temas
por niveles de abstracción se acomodan a lo largo de los primeros dos semestres. Sin embargo, la pregunta
sigue en el aire: ¿Qué tipo de actividades didácticas posibilitan que los estudiantes desarrollen el
pensamiento matemático?
13
Si los programas son una lista de contenidos matemáticos ¿qué se necesita hacer, para que los
estudiantes conjeturen, discutan y defiendan sus ideas?, ¿Cómo enseñar para que los estudiantes logren
desarrollar lo que pide el Proyecto Educativo? La presente investigación toma como antecedente el trabajo
realizado por Beltrán (2013), donde se presentan los resultados de una intervención didáctica
fundamentada teóricamente en la Socioepistemología. Además, la investigación de Beltrán evidencia que
es posible lograr los objetivos planteados en el programa de matemáticas del IEMS-CDMX.
Con respecto al término Sentido Numérico, no hay una única caracterización del Sentido
Numérico. El NCTM proporciona la definición respecto al Sentido Numérico, pero sigue siendo
controversial e insuficiente. Otros, como Case (1998); Griffin (2004) y McIntosh et al, (1992), coinciden
que no existe acuerdo acerca de su conceptualización y operacionalización. De hecho, a pesar de su
importancia, no hay dos investigadores que hayan definido el Sentido Numérico exactamente de la misma
manera (Gersten et al., 2005).
Debido a que el Sentido Numérico no es solo una colección de piezas de conocimiento y
habilidades, no puede estudiarse bajo supuestos. Más bien, el Sentido Numérico se debe caracterizar de
la misma manera que el pensamiento de orden superior (Resnick, 1992). Una manera de caracterizar este
tipo de pensamiento es presentado por Cantoral et al. (2000) la cual incluye por un lado, pensamiento
sobre tópicos matemáticos y por otro procesos avanzados del pensamiento como abstracción,
justificación, visualización, estimación o razonamiento bajo hipótesis. Por lo tanto, no es sorprendente que
el Sentido Numérico sea difícil de definir y evaluar. Sin embargo, de acuerdo con Hernández Rodríguez et
al. (2015) es imperativo resaltar el carácter multidimensional del Sentido Numérico y su importancia para
la formación matemática de los estudiantes en todos los niveles. En este trabajo se propone caracterizar
al Sentido Numérico desde diferentes contextos tales como el aritmético, algebraico, espacial o
geométrico, métrico, variacional, aleatorio o probabilístico y estadístico.
14
1.2.1 Caracterización del Sentido Numérico a través de construcciones/perspectivas
De acuerdo con Whitacre et al. (2020), el término Sentido Numérico se ha vuelto popular en
Matemática Educativa, así como en educación especial y cognición matemática. Hay un creciente interés
y actividad de investigación centrada en el término, como lo demuestra la gran cantidad de artículos
publicados en los últimos años. El término Sentido Numérico se utiliza de diversas maneras, y que existe
evidencia de confusión y necesidad de una investigación clara al respecto. Con lo cual, identificaron en la
literatura tres construcciones sobre el Sentido Numérico:
a) Sentido Numérico Aproximado
b) Sentido Numérico Temprano
c) Sentido Numérico Maduro
Las tres construcciones identificadas se alinean con las perspectivas descritas por Sayers y
Andrews (2015).
1. Sentido Numérico Preverbal
2. Sentido Numérico Fundamental
3. Sentido Numérico Aplicativo o Aplicado
La caracterización de estas tres categorías fue construida al identificar semejanzas adicionales en
las definiciones y descripciones que se encuentran en la literatura (Sayers y Andrews, 2015; Berch, 2005 y
McIntosh et al., 1992). A continuación, en la Tabla 1.2.1.1, se presentan las características de las tres
construcciones/perspectivas sobre el Sentido Numérico:
15
Tabla 1.2.1.1
Caracterización del Sentido Numérico
Acercamiento al Sentido Sentido Numérico Sentido Numérico

Características Numérico Aproximado o Temprano o Sentido Maduro o Sentido
Sentido Numérico Preverbal Numérico Fundamental Numérico Aplicativo
Trabajos previos Dehaene (2001) Jordan et al. (2006); McIntosh et al.
Andrews and Sayers (1992)
(2015)
Orígenes del Innato Construido (a partir de las Aprendido (se basa
Sentido Numérico habilidades innatas) en habilidades
fundamentales)
Naturaleza del Habilidades neurológicas Habilidades básicas como Estructuras
Sentido Numérico contar conceptuales y
hábitos mentales
Conceptos clave Aproximación numérica, Reconocimiento de Flexibilidad, cálculo
magnitudes, línea numérica números, recuento, mental, selección de
mental patrones numéricos, estrategias,
comparación numérica, razonabilidad de
operación y estimación soluciones
Poblaciones Humanos de todas las Humanos en la primera Humanos en grados
estudiadas edades y animales infancia y estudiantes con medio superior y
discapacidades superior
Mediciones Medidas muy específicas, Pruebas generales o Pruebas o
como relaciones entre medidas específicas de descripciones sobre
números de conjuntos que habilidades las estrategias
se pueden distinguir. utilizadas.
Nota. La Clasificación del Sentido Numérico fue Adaptada y Traducida de Disentangling the Research
Literature on Number Sense: Three Constructors, One Name, por I. Whitacre y B. Henning, 2020, Review
of Educational Research, 90(1), p.101. https://10.3102/0034654319899706
16
En esta investigación se utiliza la nomenclatura que propone Whitacre et al. (2020) para la
caracterización de las categorías del Sentido Numérico.
1.2.2 Caracterización del Sentido Numérico Aproximado
Whitacre et al. (2020) concluyen que el Sentido Numérico Aproximado es un conjunto innato de
habilidades neurológicas que es común a los seres humanos y algunos animales. Esta construcción, se
refiere a la percepción y discriminación de magnitudes en lugar de conocimientos explícitos, de palabras
numéricas o símbolos.
Según Dehaene (2001), el Sentido Numérico se considera parte de un proceso evolutivo
relacionado con habilidades neurológicas específicas y sugiere que los niveles más bajos de Sentido
Numérico Aproximado podrían atribuirse a lesiones en áreas específicas del cerebro. Tres habilidades
neurológicas están asociadas con el Sentido Numérico Aproximado: subitización perceptiva,
discriminación de magnitud y el empleo de una línea numérica mental. La subitización perceptiva puede
definirse como la capacidad de identificar rápida o inmediatamente la cardinalidad de un conjunto que
consta de hasta tres o cuatro elementos.
La discriminación por magnitud es la habilidad de un individuo para determinar fácilmente cuál de
dos conjuntos contiene más o menos elementos (cuando esos elementos se presentan visual o
auditivamente. La línea mental numérica se refiere a una representación analógica del número que es de
naturaleza secuencial (Dehaene, 2001).
17
1.2.3 Caracterización del Sentido Numérico Temprano
A diferencia del Sentido Numérico Aproximado, Whitacre et al. (2020) proponen que el Sentido
Numérico Temprano incluye habilidades aprendidas, que implican conocimientos numéricos explícitos,
como contar elementos usando palabras numéricas y comparación de números representados
simbólicamente. Por lo general, los estudios del Sentido Numérico Temprano involucran a niños pequeños
y/o estudiantes con discapacidades.
Andrews y Sayers (2015) proponen que el Sentido Numérico Fundamental se basa en el Sentido
Numérico Preverbal de los niños. El Sentido Numérico Fundamental comprende entendimientos
relacionados con el número que requieren instrucción y que normalmente ocurren a lo largo de los
primeros años de escuela. Por lo tanto, el Sentido Numérico Fundamental se adquiere a través de
experiencias que se logran dentro o fuera de la escuela.
Whitacre et al. (2020) reportan seis habilidades en la investigación del Sentido Numérico
Temprano; reconocimiento de números, conteo, reconocimiento de patrones, comparación de números,
realización de operaciones y estimación, lo cual, concuerda con lo reportado por Andrews y Sayers (2015).
18
1.2.4 Caracterización del Sentido Numérico Maduro y sus componentes
Los componentes del Sentido Numérico propuestos por McIntosh et al. (1992) y Reys y Yang (1998)
han sido clave para conformar las estructuras conceptuales subyacentes sobre el Sentido Numérico
Maduro en lugar de habilidades observables directamente. La caracterización de los componentes del
Sentido Numérico se ha realizado en diferentes países, teniendo en consideración los planes de clase de
matemáticas en el nivel básico (Reys y Yang,1998; Yang, 2005; Yang et al., 2008).Tales componentes son
• Comprensión del significado y el tamaño de los números.
• Comprensión y empleo de representaciones equivalentes de números (por ejemplo, para
escribir números racionales de diferentes maneras).
• Comprensión del significado y el efecto de las operaciones (tal como razonar sobre el
efecto de dividir por un número entre 0 y 1).
• Entendimiento y empleo de expresiones equivalentes (por ejemplo, para comparar
expresiones que involucran diferentes números y/u operaciones)
• Estrategias flexibles de computación y recuento, cálculo mental, cálculo escrito, y el
empleo de la calculadora (en seleccionar estrategias y realizar cálculos mentales).
• Puntos de referencia de medición (para estimar la altura de un objeto).
Por otro lado, Faulkner y Ten (2009) proponen los componentes del Sentido Numérico para la
escuela primaria y secundaria:
a) Cantidad y Magnitud
b) Numeración
c) Igualdad
d) Base 10
e) Modos del número
19
f) Razón y proporción
g) Pensamiento algebraico y geométrico
Estos componentes del Sentido Numérico propuestos por Faulkner y Ten para la educación básica
no incluyen procesos avanzados del pensamiento matemático, los cuales se requieren para un nivel medio
superior y superior. De acuerdo con Cantoral et al. (2000) los procesos de abstracción, justificación,
visualización, estimación o razonamiento bajo hipótesis deben operar sobre una red compleja de
conceptos unos avanzados y otros más elementales. Para la presente investigación los conceptos
elementales provienen de los componentes del Sentido Numérico propuestos por Faulkner y Ten (2009),
mientras que los conceptos más avanzados son propuestos como aquello que van más allá del nivel del
manejo de técnicas asociadas al número, es decir, se presentan los componentes del Sentido Numérico
para el nivel medio superior como aquellos que deben además articular los conceptos matemáticos
asociados al número bajo diferentes contextos de representación, como formas gráficas, ordenamientos
numéricos, representaciones analíticas, lenguaje natural o procesamiento icónico de la información.
Por lo tanto, en esta investigación los componentes del Sentido Numérico para el nivel medio
superior son:
a) Variables concretas y abstractas
b) Operaciones en diferentes sistemas de numeración
c) Con referencia a las igualdades y las inecuaciones
d) Relación, variación y proporción
e) Representaciones simbólicas en un álgebra explícita e implícita
f) Representaciones visuales (espaciales o geométricas)
20
Estos componentes propuestos se toman como indicadores del Sentido Numérico Maduro, que es
el requerido en este nivel escolar. En la Tabla 1.2.4.1, se muestran tales componentes y su relación en
diferentes contextos numéricos.
Tabla 1.2.4.1
Componentes del Sentido Numérico y sus Contextos Numéricos
Componente Contexto asociado
Concretas y abstractas Aritmético, métrico y algebraico
Operaciones en diferentes sistemas numéricos Aritmético, algebraico y variacional
Con referencia a las igualdades y las inecuaciones Aritmético y algebraico
Relación, variación y proporción Aritmético, algebraico y variacional
Representaciones simbólicas en un álgebra explícita e Algebraico
implícita
Representaciones visuales (espaciales o geométricas Geométrica o espacial y variacional
A partir de la identificación de los componentes del Sentido Numérico para el nivel medio
superior y sus contextos numéricos asociados se presenta una propuesta de taxonomía para la
caracterización del Sentido Numérico que tiene como base el trabajo reportado por Hernández Rodríguez
et al. (2015). Además, se han considerado otras investigaciones relacionadas con las competencias
numéricas, como los presentados por Albarracín et al. (2018), Vílchez-Marín et al. (2017); Castro (2012),
Radford (2011); Rubio et al. (2007); Drijvers (2003), Friel et al. (2001) y Arcavi (1994). Al igual que la
taxonomía de Hernández Rodríguez et al. (2015), la que aquí se propone, contiene un ordenamiento
específico, que considera cuatro etapas del Sentido Numérico (conocimiento, aplicación, evaluación e
invención) sobre la naturaleza del estudio de los números.
21
1.3 Conformación de una hipótesis de Investigación
La caracterización del desarrollo del Sentido Numérico se propone realizarla con ayuda de una
secuencia didáctica que parte de un trabajo deductivo de los estudiantes. Se asume el hecho de que las
conjeturas y las argumentaciones son una manera que permite al estudiante adquirir competencias
numéricas. Si bien es cierto que, hasta el momento, no se han reportado trabajos que den evidencia del
Sentido Numérico a través de la comprensión de axiomas y teoremas matemáticos, también es cierto que
lo deductivo en la ciencia matemática cumple un papel fundamental y epistemológicamente
indispensable, por lo que la adquisición de Sentido Numérico no puede ser la excepción.
De acuerdo con Gómez et al. (2015) el aprendizaje de las matemáticas en secundaria se da a través
de procesos inductivos. Por lo que se espera que para el nivel medio superior se desarrolle el proceso
inverso: el proceso deductivo, en donde se parte de una premisa o una serie de proposiciones que se
asumen como verdaderas y a partir de ellas se llega a conclusiones sobre casos particulares. Por lo tanto,
lo deductivo va de lo general a lo particular. En cambio, el método inductivo propone hacer el camino
inverso. Es decir, ir de los hechos específicos para extraer una conclusión general.
Dado que la mayoría de los trabajos en los que se estudia el Sentido Numérico se encuentran en
el nivel básico de primaria y secundaria, no es de extrañarse que no existan propuestas para estudiar su
desarrollo a partir de un trabajo deductivo. De acuerdo con Kline (2014), en el plan tradicional para
enseñar geometría en la secundaria, se comienza por los axiomas y definiciones y se demuestran en forma
deductiva las conclusiones a las que se llaman teoremas. Sin embargo, este enfoque no ha sido utilizado
en la enseñanza de la aritmética y el álgebra, por tanto, tampoco ha sido utilizado para conformar una
noción estructural del número. Por lo que en esta investigación se presenta una propuesta de secuencia
didáctica que, de evidencia del desarrollo del Sentido Numérico, a partir de un trabajo deductivo, en donde
el contexto métrico, geométrico, variacional, algebraico y aritmético permita que el Sentido Numérico
adquiera significado.
22
1.4 Objetivos, preguntas e hipótesis de la investigación
El objetivo general de esta investigación manifiesta el propósito de establecer la relación entre el
desarrollo del Sentido Numérico y los usos del número, en el trabajo que realizan los estudiantes, en las
tareas que conforman la secuencia didáctica, para el curso de matemáticas del primer año de bachillerato.
Objetivo general
Establecer la relación entre el desarrollo del Sentido Numérico y los usos del número en la clase de
matemáticas del primer año de bachillerato.
Este objetivo general responde a la pregunta siguiente:
¿Cuál es la relación entre el desarrollo del Sentido Numérico y los usos del número?
Objetivos específicos
• Caracterizar al desarrollo del Sentido Numérico en el contexto métrico, geométrico, variacional,
algebraico y aritmético.
• Establecer los usos del número que evidencían los estudiantes al trabajar con el grupo de tareas
que constituyen la secuencia didáctica.
Estos objetivos particulares se plantean en términos de la Socioepistemología a partir de las siguientes
preguntas:
¿Cómo se puede caracterizar al desarrollo del Sentido Numérico, desde una perspectiva del uso del
número?
¿Cuál es el uso del número que manifiestan los estudiantes y cómo se articulan e integran estos usos en
una secuencia didáctica?
Hipótesis
Entre mayor sea el desarrollo del Sentido Numérico, en el trabajo de la secuencia didáctica “a partir de lo
deductivo”, mayor serán las habilidades numéricas que den evidencia de un uso estructural del número.
23
En el planteamiento de la hipótesis se especula que existe una correlación entre el desarrollo del Sentido
Numérico y los usos del número que los estudiantes de matemáticas del primer año de bachillerato
manifiestan. Por lo que se propone que, el binomio desarrollo del Sentido Numérico-usos del número
evoluciona y es posible conceptualizarlo, desarrollarlo y evidenciarlo.
1.5 Conclusiones del Capítulo 1
El acercamiento a la aproximación teórica de la Socioepistemología en el trabajo de Beltrán (2013),
nos plantea una oportunidad para llevar a cabo intervenciones didácticas, fundamentadas teóricamente,
que puedan lograr los objetivos que plantea el enfoque del IEMS-CDMX en la enseñanza de las
matemáticas.
Se puede establecer que la Socioepistemología promueve una forma de estudiar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje de las Matemáticas.
24
Capítulo 2: Marco teórico
Capítulo 2
Marco teórico
En este capítulo, se presentan algunos elementos de la teoría Socioepistemológica de la
Matemática Educativa, como marco teórico de la investigación y los principios que la fundamentan. El uso
de conocimiento matemático en una comunidad de conocimiento constituye una categoría teórica clave,
ya que esta comunidad es la que norma los usos, según las prácticas que están presentes.
2.1 Construcción Social del Conocimiento Matemático desde la teoría Socioepistemológica de la
Matemática Educativa
En Cordero (2001) se presenta un acercamiento socioepistemológico, en el que la actividad
humana es la plataforma que obliga a incorporar la dimensión social y hacer una distinción del
conocimiento matemático. Tal distinción se puede verificar en Cordero et al. (2015), en donde se hacen
explícitas las características de la obra matemática, la matemática escolar y la matemática del cotidiano
con relación a las reconstrucciones de la matemática que a priori no están en el currículo.
La primera distinción corresponde a la obra matemática que, de acuerdo con Cordero et al. (2015),
es un objeto de estudio que es desarrollado por especialistas de la matemática. Esta obra matemática
estudia los objetos matemáticos y propone una organización explícita de conceptos (Cordero, 2008). En lo
correspondiente a la segunda distinción, se concibe a la matemática escolar como una institución y le
otorgan una noble función social. La matemática escolar tiene a la actividad humana como la base de su
desarrollo, ya que no sólo le interesa la relación del estudiante con el conocimiento matemático, sino que
también interesa las diversas relaciones entre el estudiante, el profesor y el conocimiento matemático
(Cordero, 2008).
25
Finalmente, en la matemática del cotidiano, la matemática resulta ser un instrumento en la
cotidianidad de los ciudadanos no especialistas. Es decir, no es un objeto de estudio, más bien los
ciudadanos son constructores de sus usos de conocimiento. Es en este escenario es donde emerge la
justificación funcional, donde el elemento primordial es la función del conocimiento matemático. De
acuerdo con Cordero et al., (2015), la investigación sobre la función del conocimiento debe hacerse de
constructos, cuya naturaleza sustenta la función del conocimiento. La problemática que se deriva de la
distinción entre estas matemáticas, es que son de naturaleza distinta y están en confrontación (Suárez,
2014).
En el intento por proporcionar una matemática para todos, se han conformado discursos que
validan la introducción del saber matemático al sistema educativo y que legitiman un nuevo sistema de
razón, los cuales, reciben el nombre de discurso Matemático Escolar (dME) y que de acuerdo con Cordero
et al. (2014) han olvidado los contextos, las comunidades y las situaciones específicas en donde emerge el
conocimiento matemático.
De manera similar, en Cordero et al. (2015), se caracteriza al dME como hegemónico, carente de
marcos de referencia para resignificar el conocimiento matemático, utilitario, lineal y estático y centrado
principalmente en los objetos matemáticos. Adicionalmente, distinguen dos epistemologías del
conocimiento: Una que se expresa en el dME y otra que se expresa en la Construcción Social del
Conocimiento Matemático (CSCM).
La CSCM considera las interacciones entre individuos, los procesos de debate y negociaciones que
vive la comunidad para institucionalizar un conocimiento y la funcionalidad de éste en un contexto y una
situación específica, característica propia de una práctica social, la cual se considera como un sistema
complejo de procesos de dimensión social en el que se problematiza el saber matemático, considerando
el saber sabio, culto y popular para sintetizarlo en la sabiduría humana.
26
El dME y la CSCM se confrontan en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y es desde esta
confrontación que se propone el rediseño del dME, donde se debe incluir al sujeto olvidado, es decir, la
gente. En la Tabla 2.1.1 se muestra la comparación entre el dME y la CSCM que presentan Cordero et al.,
(2015) centrada en cinco categorías, en donde se manifiesta una nueva epistemología que se confronta
con el dME:
Tabla 2.1.1
Categorías del dME y de la CSCM
dME CSCM
Hegemonía Pluralidad epistemológica
Utilidad Funcionalidad
Centración en objetos matemáticos Centración en prácticas sociales
Sin marcos de referencia Transversalidad

Continuidad y linealidad del conocimiento
Desarrollo de usos del conocimiento matemático
matemático
Nota. Tabla tomada de El discurso matemático escolar: la adherencia, la exclusión y la opacidad (p. 69 ),
por F. Cordero et al., 2015, gedisa editorial.
La CSCM requiere, por lo tanto, formular una pluralidad epistemológica compuesta por la
funcionalidad, la resignificación y la transversalidad del conocimiento matemático. En donde, la
matemática adquiere nuevas expresiones acorde a la gente. Por lo tanto, se reconoce una distinción para
cada funcionamiento de acuerdo con la actividad matemática y quien la realiza.
La inclusión del sujeto olvidado obliga a una reformulación epistemológica, que consiste en
considerar primeramente al humano haciendo matemáticas, en lugar de considerar la producción
matemática hecha por el humano (Cordero, 2001).
27
De acuerdo con (Suárez, 2014) en la actividad humana no se asignan objetos matemáticos a una
realidad separada, sino que dependen del contexto en el que se presente. La distinción entre actividad
humana y actividad matemática desplaza la centración en los conceptos como parte central de la
construcción de conocimiento matemático hacia las prácticas.
2.2 La resignificación de conocimiento y prácticas sociales
La Socioepistemología como teoría, permite mirar la educación matemática no solo como
transmisión de conocimientos, en la que, se expresan postulados, se solucionan problemas, se realizan
demostraciones, sino que permita mirar más allá de los conceptos, cuál es su trasfondo, cómo es que la
práctica norma su generación para permitir transformar y llevar los conceptos a otros contextos y acercar
el conocimiento al mundo real.
Dentro del Marco de la Socioepistemología, trabajos como el presentado por Cordero et al. (2019),
tienen como objetivo revelar los usos del conocimiento matemático y sus resignificaciones en las
comunidades de conocimiento matemático de la gente, en la escuela, en el trabajo o la profesión y en sus
realidades, a través de dos líneas de trabajo simultáneas, la Resignificación del Conocimiento Matemático
y su Impacto Educativo. Con relación a la Resignificación del Conocimiento Matemático, se problematizan
las categorías de conocimiento matemático que suceden en las comunidades entre diferentes dominios
de conocimiento que entran en juego: el discurso matemático escolar, el campo disciplinar y el cotidiano
de la comunidad.
En lo correspondiente al uso de un saber, de acuerdo con Suárez y Cordero, (2008) se da a través
de los siguientes elementos:
• A través de una matemática funcional, es decir, aquel conocimiento matemático que
deberá integrarse a la vida para transformarla, reconstruyendo significados permanentemente.
28
• A través de un nivel de desarrollo de las prácticas sociales, es decir, por el grado de su
dominio sobre el mundo exterior.
• A través de la construcción del conocimiento matemático, que está en correspondencia
con la modelación y el uso de esta, manifestado en un lenguaje de herramientas que resulta de la
actividad humana.
• A través del rediseño del discurso matemático escolar, que requiere de la formulación de
epistemologías basadas en las prácticas sociales.
Según (Suárez, 2014), toda sociedad necesita que el conocimiento que se adquiera en la escuela
sea funcional, que se integre y resignifique permanentemente en la vida para transformarla.
De acuerdo con Cordero et al. (2019) en la Teoría Socioepistemológica se promueve la
descentración de los objetos matemáticos y se prioriza la forma en que la gente usa la matemática desde
su cotidiano en una situación específica, atendiendo a una matemática funcional que se contrapone a la
utilitaria en el sentido que el conocimiento emerge, vive y se transforma en una situación y contexto
específico. Es decir, su aplicabilidad es intrínseca al fenómeno (Cordero et al. 2015).
Por lo tanto, en la Teoría Socioepistemológica no se enseña la matemática bajo el supuesto de que
el profesor transmite el conocimiento, sino bajo la necesidad de que el estudiante adquiera un
conocimiento que le permita, además de aprobar los cursos de matemáticas, adquirir un conocimiento
que le sirva en los ámbitos formativo y profesional, que le ayude a construir y transformar su vida.
De acuerdo con (Suárez, 2014) la búsqueda del rompimiento en la centración en los conceptos en
el dME requiere de la búsqueda de prácticas que norman la CSCM y que se manifiesten a través de su uso.
29
Por lo cual, se dirige el camino hacia la rehabilitación de categorías de conocimiento matemático
que provienen de la actividad humana.
La aproximación Socioepistemológica establece la conveniencia de hacer estudios de uso de
conocimiento matemático y de los desarrollos de estos usos.
En lo correspondiente al rediseño del discurso matemático escolar, se busca resaltar las
argumentaciones del conocimiento que subyacen en una práctica particular y luego diseñar situaciones
para resignificar a partir de usos del conocimiento matemático. Sin embargo, es necesario dar cuenta de
las implicaciones teóricas que conlleva la incorporación del uso del conocimiento matemático en la escuela
y de los cambios que se producen en la naturaleza de las matemáticas que se aprenden (Suárez, 2014).
La práctica social como generadora de conocimiento es una problemática al seno de la
Socioepistemología. Las prácticas sociales son reconocidas como acciones de grupos sociales, que se dan
en cierto escenario sociocultural, en las que se reflejan las características de ese escenario.
De acuerdo con Crespo (2007), debido al carácter situado de las prácticas sociales, éstas deben ser
estudiadas no de forma aislada, sino teniendo en cuenta al escenario en el que se dan y cómo éstas
influyen de manera inseparable de él y del grupo humano. Lo anterior, está en concordancia con lo
establecido por Cantoral (2013), cuando propone que, los conocimientos para ser construidos activamente
por el sujeto, individual o colectivamente, requieren del uso, que da sentido al conocimiento, y de
herramientas y argumentos, que tipifican al usuario y a las situaciones de aprendizaje, escolares o no, pero
ligadas a la vida real, donde se ponga en uso dicho conocimiento.
30
2.3 Principios teóricos de las prácticas sociales
Las investigaciones llevadas a cabo desde la Socioepistemología tienen como objeto de estudio la
construcción social del conocimiento matemático. Con ello se busca dar sustento a las propuestas de
intervención en el sistema educativo. De acuerdo con Cordero et al. (2019), un constructo medular en la
Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa es la práctica social, que se define como un
sistema complejo de procesos de dimensión social en el que se problematiza el saber matemático
considerando los saberes sabio, técnico y popular para sintetizarlos en la sabiduría humana.
De acuerdo con Camacho Ríos (2006), la frase práctica social se refiere a la actividad del ser
humano sobre el medio en el que se desenvuelve. Es decir, son aquellas actividades que norman la forma
de construir conocimiento de los individuos, en otras palabras, es aquello que nos hace hacer lo que
hacemos y, por lo tanto, están en la base de toda construcción del conocimiento. Todos los individuos
construyen nociones matemáticas, con base en lo que en sus orígenes motiva su construcción. Esta
premisa nos indica que, si se tiene la intención de que cualquier individuo o grupo aprenda, se debe
considerar que aprender es construir conocimiento y ponerlo en uso.
Las prácticas sociales son normativas de la actividad humana, en tanto su función dota de
identidad cultural al individuo o al grupo. Su función reflexiva discursiva es la que permite construir
argumentaciones de acción y su función pragmática permite organizar la acción y regular los
comportamientos de los individuos.
Las actividades ya instituidas, se organizan para dar lugar a las prácticas socialmente compartidas,
que se transmiten generacionalmente, con lo que se denota el uso social del conocimiento, se logra
socialmente el valor de uso, que es un supuesto de naturaleza social pues proviene de la reiteración
intencional y compartida de prácticas, lo que origina la experiencia compartida. Esta práctica socialmente
31
compartida es regulada por las prácticas de referencia en escenarios socioculturales, que son normadas
por prácticas sociales. Esta cadena de articulaciones entre prácticas, parte de la coordinación entre acción
y actividad. Ella moviliza diferentes tipos de mediadores culturales, tanto prácticos como instrumentales
y sobre todo conforma una noción de práctica.
La articulación entre actividad y práctica se muestra en el modelo de anidación de prácticas (Figura
2.3.1.1). Para que este proceso de articulación constructiva de prácticas construya conocimiento, se
requiere de una reflexión sobre dichas prácticas, lo cual puede hacerse al seno de las prácticas de
referencia o de una práctica social.
Figura 2.3.1
Modelo de Anidación de Prácticas
Nota. Figura tomada de Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa (p. 334 ), por R.
Cantoral, 2013, gedisa editorial
32
La Socioepistemología descansa en cuatro principios fundamentales (Cantoral, 2011): el principio
normativo de la práctica social, el principio de la racionalidad contextualizada, el principio del relativismo
epistemológico y el principio de resignificación progresiva o apropiación. De acuerdo con Cordero et al.
(2019), estos principios delinean una perspectiva teórica basada en la experiencia empírica de las
comunidades que explica el enigma de la construcción social del conocimiento matemático y la difusión
institucional.
En Cantoral (2013), se detallan estos principios de la siguiente forma:
• Principio de racionalidad contextualizada
Este principio declara que la racionalidad con la que actúa un individuo depende del contexto en
el que se encuentre en un momento y lugar determinado. En otras palabras, la validez del saber es relativa
a la epistemología de partida, tanto del individuo como del grupo cultural y de su contexto. El sentido de
racionalidad contextualizada lo brinda fundamentalmente la práctica de referencia.
• Principio del relativismo epistemológico
Este principio sostiene que, los puntos de vista no tienen verdad ni validez universal, sino que
poseen una validez subjetiva y relativa a los diferentes marcos de referencia.
La teoría socioepistemológica concibe que la matemática escolar no debe tener una sola manera
de verse, trabajarse, construirse y desarrollarse, sino que la validez del saber es relativa al individuo y al
grupo cultural en el cual éste ha emergido y respecto a la racionalidad contextualizada que éste posea.
En el caso escolar, las situaciones de aprendizaje propuestas por la Socioepistemología privilegian
la diversidad de argumentaciones y considera a la matemática como la herramienta que ayuda a la toma
33
de decisiones, donde la respuesta depende de la interpretación y argumentación del estudiante,
considerándose que todas son válidas, si sus argumentaciones son coherentes con su racionalidad.
Por tanto, la validez de un saber es relativa al individuo y grupo, la Socioepistemología acepta que
dentro de aquellas argumentaciones que sean erradas, existe un pensamiento matemático que debe ser
estudiado y considerado, para de allí desarrollar pensamiento matemático y construir conocimiento
(Cantoral, 2013).
• Principio de la resignificación progresiva
Una vez que el individuo se ha relacionado con el objeto y construido el significado de este, el
significado depende en gran medida del escenario contextual donde se produce la acción, el empleo de
símbolos, donde se personaliza y se despersonaliza la apropiación, es decir, se significa al objeto
produciendo conocimientos que al momento de ponerlos en uso se pueden denominar saber.
Este saber puede considerarse como el nuevo punto de partida para comenzar una nueva etapa
de significación, en donde, este saber se enriquece con la resignificación, en la cual se construyen más
argumentaciones, espacios de uso, procedimientos y todo aquello que rodea a un saber (Espinoza y
Cantoral, 2011).
34
2.4 Usos del conocimiento matemático
La Socioepistemología, se propone como tarea, reconocer los significados que la gente construye
alrededor de las nociones matemáticas en situaciones específicas de su cotidiano (escuela, trabajo,
ciudad). Se puede por lo tanto, establecer que un contexto, puede ayudar a que los estudiantes hagan uso
del conocimiento matemático (Suárez y Cordero 2005).
De acuerdo con Cordero et al. (2019), los usos del conocimiento matemático son las funciones
orgánicas de las situaciones (funcionamientos), que se manifiestan por las “tareas” que componen la
situación, y la forma del uso será la clase de esas “tareas”. Las tareas pueden ser actividades, acciones,
ejecuciones y alternancias de dominios propias del organismo de la situación. Cuando la alternancia de
tareas sucede, se genera una nueva función orgánica que debate con las formas de los usos. Este acto de
uso es la resignificación de usos del conocimiento matemático que suceden en situaciones específicas que
son parte de ese entorno. De acuerdo con Cordero et al. (2015), a la resignificación de usos del
conocimiento matemático se le denomina Categoría del Conocimiento Matemático (CCM), donde
categoría significa un tipo de conocimiento matemático distinto al centrado en el objeto matemático y
que favorece la descentración del objeto.
Por lo que, se puede establecer que, los usos del conocimiento matemático se pueden revelar en
una comunidad de conocimiento determinada en situaciones específicas y en diferentes escenarios (la
obra matemática y la matemática escolar).
Con los funcionamientos de los usos y la forma de los usos se generan las resignificaciones lo que
hace que la situación específica sea transversal entre los escenarios. Es decir, a partir del debate entre el
funcionamiento y la forma en que se presenta el uso del conocimiento matemático se plantean sus
resignificaciones, lo que permite según Cordero et al. (2015), evidenciar un desarrollo de usos. Todo esto
35
desde la identificación de una epistemología que caracteriza ese desarrollo. Esta epistemología permite
un análisis transversal y una caracterización del proceso de socialización del conocimiento matemático
desde una comunidad, a partir de tres características: lo orgánico, lo situacional y lo intencional.
• Lo orgánico del conocimiento que se socializa le es funcional a la comunidad
• Lo situacional del conocimiento que se socializa, es decir, la situación que propicia el desarrollo.
• Lo intencional del conocimiento que se socializa.
De acuerdo con Cordero et al. (2015), lo orgánico y lo situacional del conocimiento son
características más cercanas al conocimiento del cotidiano de la comunidad y delinean la epistemología
del cotidiano de esa comunidad específica, lo cual, tiene razón de ser a través de la relación estrecha entre
la obra matemática y la matemática escolar.
De acuerdo con Suárez (2014) para entender el papel de la epistemología en la perspectiva
socioepistemológica es importante mencionar el planteamiento de preguntas sobre el conocimiento y su
constitución. Por ejemplo: ¿qué es?, y ¿cuáles son las formas de conocer propias de la matemática? ¿Cómo
se construye? Y ¿cuáles son las diversas formas de construcción? Así como ¿Cuál es la actividad
matemática? Y ¿cuáles son las prácticas institucionales que permiten y han permitido el desarrollo del
conocimiento matemático? Con lo cual la concepción de aprendizaje cambia, en su lugar se adopta el
término resignificación. Por lo tanto, estas resignificaciones, dan cuenta de una transversalidad de usos
del conocimiento matemático, en tanto que cada escenario dibuja funcionamientos y formas que debaten
con otros funcionamientos y formas al generar así resignificaciones (Mendoza y Cordero, 2013).
36
Según Parra y Cordero (2014), existe una relación entre la CCM y los usos del conocimiento
matemático descrita bajo los siguientes aspectos:
• Los usos del conocimiento matemático nos permiten reconocer al humano como
constructor de conocimiento matemático.
• El conocimiento matemático es situacional, depende de la situación y su contexto, los
argumentos, significados y procedimientos.
• El constructo CCM, nos permite dar cuenta de diferentes realidades, en donde, la
identidad, la cultura, las instituciones juegan un papel fundamental en el que el conocimiento
sea como es.
Las actitudes de los estudiantes sobre el conocimiento matemático son generadas por los
conocimientos y sentimientos implícitos, subjetivos, construidos en las experiencias vividas en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Esto concuerda con la investigación de Romero
Bojórquez et al. (2014), en donde se muestra que, buena parte de nuestras representaciones cotidianas,
acerca del conocimiento, provienen de prácticas culturales incluidas las que se refieren al aprendizaje y la
enseñanza. Sin embargo, esto no resta importancia al conocimiento matemático.
37
2.5 Uso del número en la obra matemática
En el trabajo de maestría de Fregueiro (2014), se abordan los usos del número en la obra de René
Descartes, bajo una mirada Socioepistemológica. En dicha investigación se reporta la resignificación de
conceptos matemáticos asociados al número real. De acuerdo con Fregueiro, no se habían encontrado
investigaciones sobre el uso de los números, remitiéndose entonces a investigaciones sobre el uso de otros
conceptos matemáticos como el uso de las gráficas.
Para nuestra investigación el trabajo de Fregueiro (2014), constituye un punto de partida para la
fundamentación del uso del número. En dicho trabajo se identificaron tres situaciones específicas, donde
se da evidencia del uso del número real positivo construible.
S1: La construcción de algoritmos geométricos para las operaciones aritméticas.
S2: La construcción de algoritmos geométricos para la resolución de ciertas ecuaciones
algebraicas.
S3: La representación en lenguaje algebraico de problemas que tienen origen en el contexto
geométrico.
De acuerdo con Fregueiro (2014), en cada una de las situaciones mencionadas se identifican
diversas formas y funcionamientos que permiten evidenciar el uso del número. Del trabajo presentado
por Fregueiro, se puede identificar la emergencia de la situación de representación que engloba a las tres
situaciones descritas y que conlleva la descentración del número real, en acciones de resignificar los usos
(epistemología de usos) en la obra de René Descartes. A continuación, se presentan de manera resumida
los usos del número de acuerdo con Fregueiro (2014).
38
1. Uso geométrico-aritmético: permite generar un nuevo significado a la noción de número
real positivo construible, asociado al segmento y resignifica la idea de segmento de recta.
2. Uso geométrico-algebraico: permite establecer una relación dialéctica entre el significado
de variable y ecuación.
3. Uso geométrico-analítico: posibilita otorgarles una nueva expresión a determinados
problemas geométricos. Esta relación es dialéctica puesto que determinadas ecuaciones del
contexto algebraico encuentran una representación en el contexto geométrico y viceversa.
El uso del número según Fregueiro (2014), permite evidenciar nuevas formas y funcionamientos
para el conocimiento que es generado a partir de los usos geométrico-aritmético, geométrico-algebraico
y geométrico-analítico. En el debate entre las formas del uso del número y los funcionamientos, aparece
la identificación de una forma para el número uno, con el funcionamiento de neutro de la multiplicación,
en el contexto aritmético. Otra forma reportada por Fregueiro (2014), es la de un segmento que resulta
de unir otros dos, siendo su funcionamiento el dar la solución geométrica de una ecuación de segundo
grado. En la extracción de raíces cuadradas, aparece la forma de segmento, que resulta de una
construcción que involucra circunferencias y rectas, al mostrar su funcionamiento en la solución de
ecuaciones bicuadradas. En la multiplicación geométrica, la forma que adopta el número es de un
segmento que resulta ser un lado de un triángulo semejante, formado por uno de los segmentos factores
y el segmento unidad y su funcionamiento está ligado a la potencia en el contexto geométrico, por lo que
la situación específica identificada es la de representación. Como se puede observar las formas y
funcionamientos del número son situados y están íntimamente ligados al contexto, como es el caso de la
obra de Descartes.
39
El tránsito natural que hace Descartes entre diversos contextos le permite encontrar una solución
para el problema de Pappus. Esto concuerda con lo reportado por Ortega (2013), al establecer que
Descartes expuso detalladamente las reglas generales de la geometría analítica en la resolución de
problemas difíciles. Uno de tales problemas es el clásico problema de Pappus, mediante el cual realizó la
transformación algebraica de un problema geométrico. En el proceso de resolución del problema,
Descartes se apoyó en Viète, como punto de partida para su técnica algebraica, lo que se traduce en la
algebrización de la geometría al explotar la idea de traducir problemas geométricos al lenguaje algebraico.
De acuerdo con Hernández (2002) el procedimiento de Descartes fue trasladar un problema
geométrico al lenguaje de una ecuación algebraica y luego simplificar y finalmente resolver esa ecuación.
Con lo cual Descartes comúnmente empezaba con una curva y llegaba a su ecuación algebraica, caso
contrario al de Pierre de Fermat que comenzaba con una ecuación algebraica y obtenía de ella las
propiedades geométricas de la curva correspondiente. Por lo tanto, en los trabajos de Descartes y Fermat
se puede establecer un uso geométrico-aritmético, geométrico-algebraico y geométrico-analítico del
número.
El tránsito entre diversos contextos (aritmético, geométrico y algebraico) que Descartes y Fermat
realizan, les permite encontrar una manera de representar en lenguaje algebraico, aquellos problemas
originados en el contexto geométrico y viceversa. Al respecto Fregueiro (2014), esboza una posible
secuencia didáctica para implementarse con docentes y futuros docentes, que posibilite el tránsito entre
los contextos aritmético-algebraico y geométrico y que proporcione un acercamiento a dicho tránsito. Uno
de los objetivos propuestos en las actividades que constituyen dicha secuencia es vincular a los segmentos
de recta con una forma de representar ciertos números reales no negativos, pero no todos. Lo que a
consideración de Fregueiro (2014) permite caracterizar a los números reales no negativos como
40
construibles y no construibles, así como analizar también las limitaciones del uso del número en el
contexto geométrico, con lo cual, se reafirma a la situación de representación como situación específica.
La teoría socioepistemológica sostiene que las prácticas sociales son los cimientos de la
construcción del conocimiento (normatividad de las prácticas sociales). También, el contexto determina el
tipo de racionalidad con la cual un individuo o grupo como miembro de una cultura construye
conocimiento, en tanto, lo signifique y ponga en uso (racionalidad contextualizada). Cuando este
conocimiento es puesto en uso se consolida como un saber, su validez es relativa al individuo o al grupo,
ya que de ellos emerge su construcción y sus respectivas argumentaciones, lo cual, dota a ese saber de un
relativismo epistemológico.
En Socioepistemología los usos del conocimiento se manifiestan a través de la relación dialéctica
forma-funcionamiento del saber, en una situación específica. Investigaciones como las de Cordero y Flores
(2007) y Buendía (2012) reportan que las situaciones específicas hacen referencia a un grupo de tareas
que han de realizarse. En estas tareas el conocimiento que se pone en juego se presenta de cierta manera,
esta apariencia perceptible del conocimiento en cuestión y la forma en que el sujeto actúa sobre este
conocimiento, es lo que se concibe como forma del conocimiento.
La identificación en situaciones específicas de las formas y sus funcionamientos, dan evidencias
del uso del saber. Cada forma-funcionamiento se transforma y da lugar a otras nuevas. Una nueva forma-
funcionamiento genera nuevas situaciones que dan lugar a nuevas formas-funcionamientos que permiten
identificar nuevos usos del saber en juego (Cordero y Flores, 2007). Por lo tanto, se puede caracterizar los
usos de un saber a partir del debate entre su forma y su funcionamiento.
41
El debate entre formas y funcionamientos, reportado por Fregueiro (2014), en situaciones
específicas, da evidencia de un uso del número geométrico, algebraico y aritmético que bajo la mirada de
Whitacre et al. (2020) corresponde al Sentido Numérico Maduro.
Por lo que, para la identificación del uso del número en el presente trabajo de investigación se
procede de manera similar a lo realizado por Fregueiro (2014), con respecto a remitirse a investigaciones
sobre el uso de las gráficas, como el presentado por Suárez (2008), de esta manera se establece que el
“uso del número” está asociado a una determinada función orgánica, donde se establecen formas de uso
del número, se construyen argumentos y se ponen en funcionamiento hacia justificaciones funcionales.
42
Capítulo 3: Caracterización del desarrollo del Sentido Numérico
Capítulo 3
Caracterización del desarrollo del Sentido Numérico
En este capítulo, se presenta una revisión sobre parte de la literatura publicada hasta el momento,
sobre el Sentido Numérico, a manera de síntesis y su relación con la experiencia adaptativa y rutinaria. La
definición más utilizada sobre Sentido Numérico, de acuerdo con el National Council of Teachers of
Mathematics (NCTM), lo describe como una sensación no algorítmica para los números, una comprensión
sólida de su naturaleza, el análisis de las operaciones y la necesidad de examinar la razonabilidad de los
resultados (National Council of Teachers of Mathematics, 1989). También, lo asume como una intuición,
que se extrae de todos los significados de los números.
Al considerarse al número como elemento integrador de las matemáticas, se requiere que, en el
aula, se promuevan las habilidades numéricas. Se busca, que los estudiantes logren la autonomía necesaria
para generar soluciones novedosas a problemas relacionados con el número, con poco o ningún
antecedente, a este tipo de estudiantes se les denomina expertos adaptativos.
43
3.1 Caracterización del Sentido Numérico a través de una taxonomía propuesta
El término Sentido Numérico ha sido acuñado en discusiones asociadas al currículo y a las metas
de la educación matemática, incluso más allá de la escuela. Tales metas apuntalan lo que se conoce como
desarrollo del Sentido Numérico (por Hernández Rodríguez et al., 2015) , en donde se postula que el
desarrollo de la pericia de las habilidades presentes en el Sentido Numérico, es indispensable para lograr
alcanzar una formación matemática integral de los estudiantes a nivel escolar y universitario.
La intención de establecer una taxonomía para caracterizar al Sentido Numérico es facilitar la
organización de las acciones, que se toman como indicativas de lo que se describe como Sentido Numérico,
a través de las competencias numéricas. El enfoque de competencia que en este trabajo se adopta está
en sincronía con el presentado por Gómez-Chacón (2010) en donde su concepción se sustenta no sólo en
la enseñanza de modelos matemáticos y procesos de matematización para caracterizar situaciones
complejas del mundo real, sino en aquella que opta por el desarrollo de aptitudes y actitudes para resolver
problemas complejos.
Al realizar la revisión de la literatura, se encontró una taxonomía propuesta por Hernández
Rodríguez et al. (2015), que de acuerdo con los autores define y mide el Sentido Numérico y se describe a
través del razonamiento algebraico, geométrico, variacional, combinatorio y el numérico formal. A decir
de los autores, dicha taxonomía puede ser útil, por una parte, para comprender el conjunto de números
reales y, por la otra, para elaborar trayectorias de aprendizaje y actividades didácticas. En su elaboración
se toman en cuenta los aportes de Hans Freudenthal de su obra de 1973, Mathematics as an Educational
Task, en donde, Freudenthal propone fenomenologías didácticas para el estudio del concepto de número
y de áreas matemáticas, como lo son las de conjuntos y funciones, la geometría, el análisis matemático,
entre otras.
44
En esta investigación se propone una taxonomía que complemente la expuesta por Hernández
Rodríguez et al. (2015) y que además integre a los componentes del número del nivel medio superior. Se
pretende facilitar el análisis de las actividades que dan cuenta del Sentido Numérico como pensamiento
de orden superior, en el nivel medio superior a través de la identificación de las competencias numéricas
y al considerar las componentes del número. A juicio de Zohar (2006) las habilidades de pensamiento de
orden superior también pueden ser definidas como cualquier actividad cognitiva que esté más allá de la
comprensión o de la aplicación de nivel inferior en la taxonomía de Bloom et al. (1956).
Con base en esta taxonomía, la memorización y la recuperación de información son clasificadas
como pensamiento de orden inferior, mientras que analizar, sintetizar y evaluar son clasificados como de
orden superior. De manera análoga González et al. (2017) utilizan la taxonomía de Bloom para la
caracterización de las habilidades cognitivas. Los niveles, recordar y entender, se consideran habilidades
de nivel inferior, mientras que aplicar, es un nivel intermedio y analizar, evaluar y crear, requieren
habilidades cognitivas de orden superior. Otras actividades cognitivas que también pueden ser clasificadas
como de orden superior incluyen argumentar, hacer comparaciones, resolver problemas no algorítmicos
complejos, trabajar con controversias e identificar suposiciones subyacentes.
Desde la posición de García Duque (2007) los términos que se usan para distinguir entre las
habilidades de pensamiento de orden inferior y las de orden superior varían notablemente, pero existe
cierto consenso acerca del hecho de que estas habilidades metacognitivas están entre las competencias
mentales más transferibles. Los trabajos relacionados con el pensamiento de orden superior y en
específico a su caracterización, establecen la necesidad de generar una taxonomía adecuada. De igual
manera en este trabajo de investigación se propone que es necesaria una taxonomía que caracterice al
Sentido Numérico, que dé cuenta de los procesos de desarrollo de pensamiento matemático y de los
niveles de aprendizaje.
45
3.1.1 Descripción del Sentido Numérico en un contexto métrico, aritmético y variacional
En la Tabla 3.1.1.1, se presenta la taxonomía para el Sentido Numérico en un contexto métrico y
aritmético, en cuatro categorías:
1. El número en el empleo de la medida y el lenguaje aritmético (Conocimiento)
2. El número puesto en marcha en procesos abductivos, inductivos y deductivos
(Aplicación)
3. Estrategias relacionales, variacionales y de modelación (Evaluación)
4. Decidir a partir de un razonamiento matemático (Invención)
46
Tabla 3.1.1.1
Taxonomía para el Sentido Numérico en Contextos Numéricos: Métrico, Aritmético y Variacional
En la medida En procesos abductivos, Estrategias relacionales, Generación partir de un

(Conocimiento) inductivos y deductivos variacionales y de modelación razonamiento matemático
(aplicación) (evaluación) (invención)
Asociado a: Competencia Asociado a: Competencia Asociado a: Competencia Asociado Competencia
Lo concreto Noción La lógica Emplear hechos Número Relación de La operación Identificar y
informal del conocidos para relativo una cualidad mental clasificar
número llegar a
conclusiones
lógicas.
Lo operativo Noción Las Partir de Razones y Razón y La Decisión,
operativa conjeturas observaciones proporciones proporción argumentación procesos y
particulares que técnicas
se generalizan
Lo Comunicar La deducción Validar una Invariantes Reconocer lo La demostración Trabajar a
comunicativo ideas conjetura que cambia partir de lo
matemáticas deductivo
Conceptos Conceptos Abstraer
matemáticos matemáticos objetos
concretos abstractos matemáticos
47
3.1.2 Descripción del Sentido Numérico en un contexto algebraico
En la Tabla 3.1.2.1, se presenta la taxonomía para el Sentido Numérico en un contexto
algebraico, donde las categorías son las siguientes:
a) El número en el empleo del lenguaje algebraico (Conocimiento)
b) En el empleo del álgebra en el nivel intermedio (Aplicación)
c) En el empleo del álgebra orientado al nivel superior (Evaluación)
d) Empleo de parámetros y su tratamiento (Invención)
48
Tabla 3.1.2.1
Taxonomía para el Sentido Numérico en el Contexto Algebraico
En el empleo del lenguaje algebraico Empleo del álgebra del nivel Empleo del álgebra orientado al Empleo de parámetros y su
(conocimiento) intermedio (aplicación) nivel superior (evaluación) tratamiento (invención)
Asociado a: Competencia Asociado a: Competencia Asociado a: Competencia Asociado a: Competencia

Lo descriptivo Lenguaje preciso Símbolos sin Símbolos sin La lectura Leer El registro La posición
para describir la operación operar con ellos simbólica expresiones y numérico para registrar
realidad. ecuaciones valores
Formular hipótesis
El alcance de Apreciar el poder La literal La literal como El número Como solución Cantidad valor
los símbolos de los símbolos variable algebraico a una cambiante numérico con
ecuación. variación
Tamaño y Cantidades Símbolos con La El diseño de Al proponer Generalizador Generalizar
cantidad mediante letras y operación representación formas símbolos diferentes
operaciones simbólica-literal simbólicas situaciones
mediante símbolos. y operar con
ella
Patrones, De patrones a Los roles de Símbolos en Incógnita u otra Resolver
fórmulas y fórmulas y los símbolos diferentes representación ecuaciones
ecuaciones ecuaciones contextos
49
3.1.3 Descripción del Sentido Numérico en un contexto espacial o geométrico, variacional,
probabilístico y estadístico
En la Tabla 3.1.3.1, se presenta la taxonomía para el Sentido Numérico un contexto espacial o
geométrico, variacional probabilístico y estadístico donde las categorías son las siguientes:
a) Reconocer la necesidad de los datos y los componentes estructurales del gráfico,
interpretarlos y decidir si son adecuados para su inclusión en el gráfico
(Conocimiento)
b) Geometría de la recta numérica (Conocimiento)
c) Transnumeración: comprensión que surge al cambiar de representación de los
datos (Aplicación)
d) Representación variacional y proporcional en relación con la recta numérica
(Aplicación)
e) La geometría del plano y la representación visual de datos estadísticos y de la
distribución (Evaluación)
f) Percepción de la variación en los datos y en la distribución
g) Generación de modelos estadísticos o probabilísticos y tránsito hacia una
geometría del espacio (Invención)
50
Tabla 3.1.3.1
Taxonomía para el Sentido Numérico en los Contextos numéricos: Espacial o Geométrico, Variacional, Probabilístico y Estadístico
Geometría de la recta numérica Representación de los números La geometría del plano (evaluación) La geometría del espacio
(conocimiento) (aplicación) (invención)
Asociado a: Competencia Asociado a: Competencia Asociado a: Competencia Asociado a: Competencia
La recta Geometría La ubicación Ubicar números La geometría Puntos de valor La Localizar puntos
numérica implícita en el en la recta sobre la recta relacional y relacional y geometría de
proporcional representación
ordenamiento y numérica numérica proporcional en relacional
Relaciones, espacial
la distancia planos ecuaciones y en el Establecer la
gráficas espacio escala, ejes y
La geometría Tablas de La densidad Ubicar números La convención etiquetas
relacional en proporciones de los decimales en la sobre Notación Percibir el
líneas fraccionaria impacto de los
•Porcientos decimales en recta representación
•Decimales la recta numérica componentes
Capacidad para
•Fracciones estructurales del
Ubicar números contextualizar y
•Rectas dobles gráfico en la
La densidad racionales e
traducir las
presentación de
de los irracionales en relaciones que
la información
números la recta
aparecen en el
Elegir un gráfico
racionales en
gráfico a los
adecuado al
la recta datos y
problema
Los números viceversa.
irracionales
51
Capítulo 3: Análisis documental del Sentido Numérico
El interés relacionado al Sentido Numérico no recae propiamente en la taxonomía, sino más bien,
en los procesos cognitivos que se generan en torno a ella y que se toman como evidencia de la aparición
de los componentes del Sentido Numérico. La caracterización de los procesos cognitivos, a través, de las
competencias aritméticas, algebraicas y geométricas, puede servir para determinar el desarrollo del
Sentido Numérico, ya que esta mirada estructural del número, supone la identificación de los procesos
matemáticos que se asocian a la comprensión de los números y sus aplicaciones, de manera análoga a lo
que describen Hernández Rodríguez et al. (2015)
Las competencias numéricas incluidas en la taxonomía sobrepasan las que tradicionalmente se
establecen para el Sentido Numérico. Por ejemplo, MacIntosh et al. (1992), se refieren al Sentido Numérico
como la comprensión general de una persona acerca del número y sus operaciones. Así como la capacidad
de usar esta comprensión de maneras flexibles para hacer juicios matemáticos y desarrollar estrategias
útiles para manejar números y operaciones. Dicha capacidad de utilizar números y métodos cuantitativos
es un medio de comunicar, procesar e interpretar información. La descripción anterior tiene la esencia del
Sentido Numérico, y se utiliza comúnmente en la comunidad de educación matemática, aunque está
centrada en hábitos y formas de comportarse algorítmicamente (García, 2014; Godino et al, 2009; Reys et
al., 1999; Berch, 1998; Kalchman et al., 2001; Greeno et al., 1984). Por lo tanto, se justifica el buscar
alternativas que orienten a la caracterización de un Sentido Numérico Maduro tal y como lo han propuesto
Whitacre et al. (2020), en donde se busca que el Sentido Numérico contribuya a la formación de
ciudadanos competentes matemáticamente.
52
3.2 Caracterización del desarrollo del Sentido Numérico a través de experiencias adaptativas
Se puede establecer que se logra un desarrollo del Sentido Numérico, en el nivel medio superior,
cuando la matemática escolar del nivel básico y los componentes del Sentido Numérico de ese nivel, están
al servicio de otros dominios científicos y de otras prácticas, de donde a su vez adquiere sentido y
significación. Es decir, cuando los estudiantes usan el Sentido Numérico y sus componentes,
correspondiente al nivel medio superior, y a su vez usan los componentes del Sentido Numérico del nivel
básico y se transita de competencias rutinarias del número a competencias factuales o conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Este desarrollo de habilidades y destrezas, según Cantoral et al. (2000) precisa de procesos
temporalmente prolongados y supone del dominio de la matemática básica y de los procesos del
pensamiento asociados, pero exige simultáneamente de diversas rupturas de estilos de pensamiento,
como en el caso del pensamiento algebraico y el aritmético. Esta ruptura no puede sostenerse
exclusivamente al seno de lo educativo, ni tampoco puede basarse solamente en articular expresiones
formales de los contenidos temáticos de la materia que se trate, sino que se requiere de un universo de
formas gráficas, aritméticas y algebraicas rico en significados por parte del que aprende. Lo anterior no se
realiza en el sistema tradicional de enseñanza, más bien se le proporciona al estudiante un repertorio de
procedimientos y algoritmos que sigue de manera rutinaria. Por lo tanto, el sistema de enseñanza
tradicional tiende a sobrevalorar los procedimientos algorítmicos, deja de lado a la argumentación y
favorece la memorización. Por lo tanto, en la caracterización del desarrollo del Sentido Numérico es
necesario considerar un universo de formas gráficas, aritméticas y algebraicas rico en significados por
parte del que aprende, con lo cual, se establecer que la caracterización del desarrollo del Sentido Numérico
puede realizarse de igual manera que la de un pensamiento de orden superior.
53
En lo relacionado a la caracterización del desarrollo del Sentido Numérico a través de las
experiencias adaptativas de los estudiantes, Hatano (1982) propone llamar, experiencia no adaptativa o
rutinaria al conocimiento que se aprende de memoria y que se puede aplicar de manera eficiente a tareas
familiares. Mientras que, la experiencia adaptativa, se refiere al dominio con fluidez, es decir, la aplicación
apropiada, flexible y eficiente del conocimiento aprendido de manera significativa, que puede adaptarse
creativa y eficazmente en nuevas tareas.
Schwartz et al. (2005) plantean la necesidad de establecer una diferencia entre experto rutinario
y experto adaptativo. Aunque ambos son expertos que siguen aprendiendo a lo largo de su vida. El experto
rutinario desarrolla un conjunto de competencias que aplica cada vez con mayor eficiencia. Por el
contrario, el experto adaptativo tiene mayor disposición a cambiar sus competencias para profundizarlas
y ampliarlas continuamente. También, Kimball y Holyoak (2000) afirman que el experto rutinario posee
una gran cantidad de conocimientos en un dominio inicial, mientras que el experto adaptativo es capaz de
evolucionar con el dominio y muestra mayor flexibilidad, para transferir su conocimiento a nuevas
situaciones. Adicionalmente, Holyoak (1991) establece que los expertos rutinarios son capaces de resolver
los problemas con rapidez y precisión, mientras sólo tienen modestas capacidades para hacer frente a
nuevos tipos de problemas. Los expertos adaptativos, en cambio, pueden ser capaces de inventar nuevos
procedimientos derivados de su conocimiento experto.
Jiménez y Calvo (2010) establecen que la diferencia clave entre expertos rutinarios y adaptativos,
reside en la mayor capacidad de estos últimos, para transferir el aprendizaje a nuevas tareas, dentro y más
allá del dominio inicial. De forma más precisa, la diferencia fundamental entre los expertos rutinarios y los
expertos adaptativos se encuentra en el tipo de representación más abstracta que tienen estos últimos.
54
Los expertos adaptativos tienen una comprensión flexible, estructurada por los principios de la
disciplina (Pandy et al., 2004), que es necesaria para resolver problemas no rutinarios. Schwartz et al.
(2005) destacan las siguientes diferencias entre expertos rutinarios y adaptativos:
• El experto adaptativo se caracteriza por una gran innovación y eficiencia, preocupado por
entender la naturaleza del dominio y sus características
• El experto rutinario está más centrado en conseguir la eficiencia
Estas investigaciones sobre la adquisición de habilidades que tienen los expertos adaptativos están
relacionadas plenamente con el desarrollo del Sentido Numérico a partir de un incremento de la
experiencia, en situaciones donde están presentes competencias numéricas que requieren de procesos
avanzados de pensamiento, así como la reflexión en su ejecución, abstracción, justificación, visualización,
estimación o razonamiento bajo hipótesis. Por lo tanto, estas habilidades que caracterizan al Sentido
Numérico están marcadas por la fluidez y flexibilidad en actividades relacionadas con el número. Esta
fluidez y flexibilidad está relacionada con que los expertos adaptativos tienden a utilizar enfoques
creativos e innovadores para resolver problemas aritméticos, algebraicos y geométricos, en lugar de una
experiencia rutinaria que se limita a la automaticidad para resolver problemas familiares. En la Tabla 3.2.1
se presentan las diferencias que se han identificado entre expertos rutinarios y expertos adaptativos.
55
Tabla 3.2.1
Diferencias entre Expertos Rutinarios y Expertos Adaptativos
Expertos rutinarios Expertos adaptativos
Aplican el conocimiento a situaciones problema Aprenden de la continua aplicación de
conocimientos a los problemas
Realizan acciones con éxito basadas en rutinas o Adaptan con éxito sus conocimientos a las nuevas
situaciones comunes situaciones
Comprenden los procedimientos de trabajo
Modifican los procedimientos con flexibilidad si
es requerido
Inventan nuevos procedimientos cuando ninguno
de los conocidos es eficaz.
Centrado en conseguir la eficiencia Innovación y eficiencia
Automaticidad para resolver problemas Incremento de experiencia
Utilizan enfoques creativos e innovadores
Las características clave de los expertos adaptativos, incluyen la comprensión de los
procedimientos, la capacidad de inventar nuevos procedimientos y el éxito en la aplicación de sus
conocimientos a nuevas situaciones.
56
3.3 Caracterización del desarrollo del Sentido Numérico a través de sus fases de desarrollo
Las competencias matemáticas incluyen muchos aspectos tales como pensar matemáticamente,
plantear y resolver problemas matemáticos, analizar y diseñar modelos, razonar y representar objetos y
situaciones matemáticas, comunicar sobre matemáticas y comunicarse con las matemáticas. De acuerdo
con Player y Shumway (2018), las competencias numéricas se pueden agrupar en cinco vertientes:
1. Comprensión conceptual de los componentes del número
2. Fluidez en los procedimientos
3. Competencia estratégica
4. Disposición productiva
5. Razonamiento adaptativo.
Las últimas tres, son las competencias actitudinales del número. Por lo tanto, es importante que
en el desarrollo del Sentido Numérico se estimule a los estudiantes a desarrollar habilidades que
favorezcan su transición hacia expertos adaptativos con un marco sólido de relaciones numéricas y a
utilizar estas habilidades de manera flexible, para emplear al número en contextos como el aritmético,
algebraico y geométrico. Por lo que, al igual que Verschaffel et al. (2009) se aboga para que, en las
definiciones de adaptabilidad de las estrategias se considere el desarrollo de aptitudes y actitudes en
diferentes contextos, incluyendo al contexto sociocultural.
Se propone trabajar con los estudiantes la toma de conciencia sobre los procesos involucrados en
la resolución de problemas numéricos, siendo los más representativos, la conceptualización, la
particularización, la generalización, la conjetura, la justificación o demostración. Por lo tanto, para el
presente trabajo se proponen cuatro fases del desarrollo del Sentido Numérico que contemplen las cinco
competencias numéricas establecidas por Player y Shumway (2018) así como los procesos involucrados en
la resolución de problemas, las fases son presentadas en la Tabla 3.3.1.
57
Tabla 3.3.1
Fases del Desarrollo del Sentido Numérico y su Descripción
Fases Descripción
Síntesis y caracterización Realiza acciones como: reunir, separar, organizar, relacionar
elementos con otros modelos, conocer el significado del número,
mide y realiza implicaciones e identificación de sistemas de
representación. Esta fase se considera organizadora de la
información, una fase de inicio de la modelización.
Análisis Obtención de datos, Preparación de datos (limpieza y
transformación), Procesamiento de datos (visualización y la
optimización). En el análisis se realiza la representación,
generalización y formalización de patrones y regularidades. Se da
también el empleo del lenguaje, el simbolismo necesario para
apoyar y comunicar lo analítico, especialmente las ecuaciones, las
variables y las funciones (gráfica, tabular o fórmula).
Cálculo Realiza acciones como comparación de números, estimación
numérica, cálculo mental flexible, aproximación (o tanteos),
cardinalidad, ordinalidad, congruencia, así como operaciones con
el número.
Juicio Distingue entre sistemas numéricos, justifica y discrimina
resultados, integra experiencias, proporciona una opinión
informada, se basa en evidencias o experticia, es imparcial con los
resultados, muestra confianza en sí mismo y muestra
adaptabilidad, generar procedimientos propios, explicar los
resultados de acuerdo al contexto del problema, posibilitar la
discusión, establecer acuerdos y respetar los disensos,
formalización de conceptos matemáticos, emplea de manera
crítica una representación figurativa-visual, cuantifica de manera
crítica lo relativo y lo absoluto, formaliza y generaliza la aritmética
asociada; así como la modelación.
58
3.3.1 Desarrollo del Sentido Numérico a partir de los términos numéricos y de las fases de desarrollo
De acuerdo con Ruiz-Hidalgo (2016), el análisis particular de un determinado concepto o noción
requiere conocer y describir diversos sinónimos que lo identifican, los contextos y cuestiones a las que da
respuesta, los fenómenos que le dan origen y a los que organiza y las situaciones en las que se aplica. Los
distintos términos para un mismo concepto ayudan a conocer sus diversos sentidos. Por lo tanto, para que
un estudiante amplíe y profundice su conocimiento acerca del número, se necesita abarcar los términos
que lo denotan y seleccionar aquellos que mejor lo expresan.
En el caso del número, los términos análogos que lo encuadran son: cualidad, posición, medida,
ordinal, cardinal, cifra, operador partitivo y multiplicativo, dígito, escala, dato, reparto, razón, relación
parte todo, cociente, constantes en fórmulas, etiqueta, índice, símbolo, signo, variable, algoritmo,
equivalencia, código, serie o sucesión, clase, parámetro, representación visual, combinatorio y algebraico.
A continuación, en la Tabla 3.3.1.1, se presentan algunos ejemplos de términos numéricos.
Tabla 3.3.1.1
Términos Numéricos en la Conceptualización del Sentido Numérico
Cualidad Posición Medidas Adjetivos numerales:

Cifra Dígito Escala Cardinales
Dato Reparto Razón Ordinales
Relación parte-todo Cociente Constantes en Partitivos
fórmulas y múltiplos
Etiqueta Índice numérico Símbolo Signo
Variable Algoritmo Equivalencia Código
Serie o sucesión Parámetro Representante de clases
Representación visual Números Algebraico
combinatorios
59
Estos términos numéricos ayudan a conceptualizar al número al expresar distintas competencias.
Así, por ejemplo, con el término numérico medida, los estudiantes realizan acciones intelectuales y
prácticas, que ayudan a la adquisición de competencias que incluyen tanto saberes (conocimientos
teóricos) como las habilidades (conocimientos prácticos y aplicativos) tales como: reconocer, clasificar,
ordenar, corresponder, seriar, componer y descomponer atributos mensurables de los objetos emplear
patrones de medida, contar elementos en colecciones, ordenar, determinar qué objeto precede a otro en
una secuencia, comparar, cuantificar, hacer cálculos, etc.
En este punto, se puede establecer que el desarrollo del Sentido Numérico requiere de la
comprensión de los distintos significados de los términos numéricos, de las relaciones entre ellos y de las
distintas necesidades que cumplen y a las que atienden en diversos contextos. Los términos numéricos
suelen ser sencillos en primaria y secundaria, pero se vuelven más complejos a medida que se avanza en
los niveles escolares. Para el desarrollo del Sentido Numérico se requiere del apoyo de sistemas
matemáticos más allá de los numéricos, como el geométrico, el algebraico, el variacional y probabilístico
(Hernández Rodríguez et al. 2015) en donde, cada uno de estos contextos encuadran competencias
numéricas diferentes que se pueden modelar mediante el conocimiento teórico de los términos
numéricos, sus relaciones y las habilidades numéricas alcanzadas.
En la tabla 3.3.1.2, se muestra a manera de ejemplo, la concepción del número a partir de la
medida como término numérico, en donde se presentan las fases del desarrollo del Sentido Numérico, así
como los indicadores conceptuales y las habilidades operaciones que conforman la estructura del número
en diferentes contextos.
60
Tabla 3.3.1.2
Fases, Indicadores Conceptuales y Habilidades de la Medida
Fases Indicadores conceptuales y habilidades de la medida

Síntesis y Reconocimiento de los atributos mensurables de los objetos: volumen (grande
caracterización y pequeño); longitud (largo y corto; alto y bajo); masa (pesado y ligero);
capacidad (lleno y vacío); grosor (grueso y delgado); tiempo (antes y después;
etc.).
Análisis Clasificar objetos según sus atributos mensurables (por ejemplo, clasificar
materiales reutilizables de acuerdo con su capacidad).
Ordenar objetos según sus atributos mesurables (por ejemplo, ordenar una
colección de líneas según su longitud).
Corresponder objetos a partir de sus atributos mensurables (por ejemplo,
asociar los objetos de dos colecciones según su masa).
Seriar objetos a partir de sus atributos mensurables (por ejemplo, establecer un
patrón de repetición grande, pequeño.
Cálculo Componer y descomponer atributos mensurables de un objeto (por ejemplo,
dos botellas de litro de aceite es lo mismo que una botella de dos litros; o una
botella aceite de dos litros es lo mismo que cuatro de medio litro).
Juicio Empleo de los patrones de medida estándar a partir de sus propias medidas.
Los indicadores conceptuales y las habilidades prácticas y aplicativas de la medida permiten
establecer que se han desarrollado las competencias del Sentido Numérico en un contexto métrico y
aritmético. La medida está asociada a lo concreto, lo operativo y lo comunicativo al proporcionar una
noción informal del número, una noción operativa y comunicar ideas matemáticas, de acuerdo con la
taxonomía propuesta en este trabajo de investigación.
61
El Sentido Numérico que se pretende desarrollar en el nivel medio superior, es el Sentido
Numérico Maduro, el cual, se aprende y desarrolla en la escuela y se basa en el desarrollo de competencias
numéricas.
El Sentido Numérico busca la comprensión conceptual de los componentes del número, a través
de la fluidez en los procedimientos de cálculo mental, selección de estrategias y razonabilidad de
soluciones y debe incluir las componentes del número que logren el desarrollo del Sentido Numérico.
El desarrollo del Sentido Numérico se puede analizar, a través de tareas alineadas con los
componentes del Sentido Numérico Maduro, que involucran tareas no rutinarias, más bien, se privilegia
en las tareas adaptativas. Es decir, se puede caracterizar al Sentido Numérico Maduro, cuando se les da
un uso aplicativo a los componentes del número, al pasar de competencias rutinarias a competencias
factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por lo tanto, se establece que las competencias
numéricas están entrelazadas y son interdependientes. Esta observación tiene implicaciones sobre cómo
los estudiantes adquieren el Sentido Numérico Maduro.
62
Capítulo 4: Metodología
Capítulo 4
Metodología
Para dar cuenta del desarrollo del Sentido Numérico, se propone una secuencia didáctica en la
que se utiliza por un lado un “Diseño de Situación” como herramienta metodológica ya que de acuerdo
con Suárez (2008) permite la transformación entre la epistemología configurada y las acciones a
desarrollarse en el sistema didáctico a través de situaciones de aprendizaje, y por otro lado, la
Investigación Basada en el Diseño (IBD) que es una metodología bajo un paradigma cualitativo.
Se busca indagar en el proceso de construcción del desarrollo del Sentido Numérico, al develar en
los argumentos e interacciones de los participantes, aquellos elementos comunes que permiten
estudiarlo.
Se pretende identificar, a partir de la complementariedad de la IBD con el Diseño de Situación, las
prácticas cotidianas que se presentan en el primer año del bachillerato para estudiar el desarrollo del
pensamiento numérico. La investigación busca dar cuenta del pensamiento numérico a partir del
desarrollo del Sentido Numérico con relación a las tareas propuestas, la interacción en el aula, las
herramientas y materiales que se le proporcionan al estudiante.
4.1 Diseño de Situación
De acuerdo con Suárez (2008) en la implementación de un diseño de situación se pone en juego
una epistemología asociada a la construcción de significados, es decir, los elementos constitutivos de dicha
categoría se traducen en un conjunto de tareas con hipótesis de construcción específicas.
63
En el diseño situacional se consideran tres momentos del desarrollo del uso del conocimiento
matemático. Posteriormente, se da paso a la etapa de la realización didáctica, en donde se lleva a cabo la
instrumentación de la situación didáctica y finalmente se presenta la etapa de la revisión de la
epistemología propuesta, en donde se analiza el trabajo de los estudiantes. El propósito es revisar la
epistemología propuesta para obtener evidencias de las hipótesis de construcción específicas.
4.2 Investigación Basada en el Diseño (IBD)
La IBD, es una metodología, frecuentemente utilizada en la investigación educativa, interesada en
el papel que juega el diseño en la interacción didáctica. Las principales características de la IBD
identificadas por Cobb et al. (2003) son
• Su propósito es desarrollar teorías acerca del aprendizaje y los medios que están
diseñados para apoyar ese aprendizaje. Para el caso de nuestra investigación, se espera lograr una
explicación teórica local (situada en el contexto de la investigación) relativa al desarrollo del
Sentido Numérico en torno a las prácticas sociales de la comunidad de conocimiento matemático.
• Tiene un carácter intervencionista. Esto significa que el aprendizaje tiene lugar en
ecologías de aprendizaje, ya que ocurre en las escuelas, es decir, el aprendizaje se da en
situaciones naturales. Ésta es, quizá, la característica que la hace óptima para la presente
investigación, que se lleva a cabo en grupos del primer año de bachillerato, turno matutino.
• En la aplicación de la hipótesis de aprendizaje (la parte prospectiva) los investigadores
confrontan sus conjeturas con el aprendizaje real observado (parte reflectante). Mientras que, la
reflexión puede hacerse después de cada lección, incluso si el experimento de enseñanza es más
largo que una lección. El análisis puede conducir a cambios en el plan original para la siguiente
lección. Sin embargo, lo que distingue al IBD de otros enfoques experimentales, es que, en la IBD,
64
la hipótesis de aprendizaje y la reflexión no se separan en la formulación de hipótesis antes y
después de un experimento de enseñanza.
• Su naturaleza es cíclica. La intervención y la revisión forman un proceso iterativo. Múltiples
conjeturas sobre el aprendizaje a veces son rebatidas y conjeturas alternativas pueden ser
generadas y probadas.
Los ciclos consisten en:
1. Fase de preparación y diseño.
2. Fase de experimento de enseñanza
3. Fase de análisis retrospectivo.
Donde los resultados de un análisis retrospectivo alimentan a una nueva fase de diseño.
• Se desarrolla para un dominio específico, para la educación. Sin embargo, debe ser
suficiente, como para ser aplicable en diferentes contextos en general, tales como aulas en otras
escuelas de otros países. En estos casos, se puede hablar de transferibilidad.
Por lo tanto, el diseño didáctico como instrumento para provocar el desarrollo del Sentido
Numérico basado en prácticas, debe considerar los principios de la teoría que sirve de fundamentación.
Esta postura plantea poner atención en el conocimiento puesto en uso, por ello se busca
caracterizar al Sentido Numérico y no al pensamiento aritmético, pues este último suele relacionarse con
las tareas escolares relativas a la aritmética (Arrieta y Díaz Moreno, 2015).
En esta investigación las fases de la IBD son:
1. Fase de preparación y diseño
2. Fase de experimento de enseñanza
3. Fase de análisis retrospectivo
65
4.3 Fase de preparación y diseño
La primera fase de la IBD corresponde a la fase de preparación y diseño, que al igual que la etapa
de Diseño de una epistemología en el Diseño Situacional propuesta por Suárez (2008) propone
hipotéticamente la reconstrucción de significados donde el uso del conocimiento matemático es la
herramienta de construcción del pensamiento matemático.
En el estudio del desarrollo del Sentido Numérico en el contexto del uso de materiales reutilizables
en el aula, se distingue a lo óptimo como epistemología. En donde, la reutilización de materiales es
utilizada en los contextos variacional, geométrico, algebraico y aritmético para dar evidencia del desarrollo
de competencias numéricas. De acuerdo con Cordero et al. (2015) lo óptimo como epistemología sustenta
su argumentación en la optimización. Por ejemplo, se puede mencionar la manera del uso del número en
la determinación de las distancias mínimas desde un punto al interior de un diagrama triangular ya sea a
los lados del diagrama o los vértices de éste, representa la herramienta que sirve a los estudiantes como
argumento para la comprensión de ideas matemáticas. Esta epistemología es la base para el diseño de la
situación didáctica, a partir de identificar los momentos del uso del número para desarrollar el Sentido
Numérico.
4.3.1 Diseño de la situación didáctica
En esta etapa se pone en juego la epistemología de lo óptimo en diferentes tareas en donde el
análisis de una representación de datos (discretos o dispersos) es la herramienta de construcción de las
ideas de optimización.
Los elementos constitutivos de la categoría de análisis se traducen en un conjunto de tareas y tipos
de tareas con hipótesis de construcción específicas. La forma en que se ponen en juego es a través de la
reproducción de los tres momentos de la secuencia didáctica.
66
Para este trabajo de investigación los tres momentos quedan establecidos de la manera siguiente:
Momento I: Establecimiento de la forma de una representación visual de datos numéricos
Momento II: Construcción de argumentos en el uso del número a través de la representación
visual
Momento III: Puesta en funcionamiento de lo deductivo en la optimización, a partir de la reflexión
autónoma del uso del número.
En el Momento I, se busca la producción de representaciones funcionales y producciones
individuales de uso del número en el Sentido Numérico, para comprender el problema.
En el Momento II, se requiere que se inicie el proceso de discusión y validación, con un
refinamiento de las representaciones funcionales y de las producciones asociadas. Este momento se
caracteriza por el trabajo del estudiante con el profesor o con algunos de sus compañeros cercanos o
integrantes de su equipo. El trabajo se realiza de manera grupal, en donde intervienen todos los
estudiantes con el profesor y generan debates hasta llegar a consensos. Es fundamental que se lleven a
cabo procesos de discusión y validación. El debate es muy importante, porque propicia en los estudiantes
un planteamiento activo de cuestionamiento de los conceptos. Además, de una construcción crítica de sus
conocimientos, invitándoles a proponer sus propias conjeturas, propuestas y demostraciones. La idea
principal es que, para la construcción de un concepto, o para la superación de una dificultad, los
estudiantes deben hacer frente de manera cooperativa al aportar e intercambiar sus conocimientos
individuales y generar otros nuevos.
67
En el Momento III, se presenta el regreso al trabajo individual de reconstrucción y autorreflexión,
se pretende que se generen procesos de argumentación autónoma que permitan a los estudiantes
modelar un fenómeno o situación estudiada. Se parte del supuesto de que el debate y el trabajo
cooperativo provocan cambios en el razonamiento de los estudiantes, la actividad debe reanudarse de
manera individual para causar una autorreflexión sobre los ejemplos, contraejemplos, demostraciones,
etc.
El trabajo durante el Momento I: Establecimiento de la forma de una representación visual de
datos numéricos
En el inicio de cada sesión, se les dan a los estudiantes las indicaciones de lo que se debe realizar,
a través de hojas de trabajo individuales. Los estudiantes trabajan cada uno por separado y colocan sus
respuestas en las hojas.
En ese momento los estudiantes realizan construcciones geométricas por diferentes medios, con
regla y compás, doblado de papel y mediante GeoGebra; las cuales permiten establecer la representación
visual de datos numéricos.
El trabajo durante el Momento II: Construcción de argumentos en el uso del número a través de
la representación visual
Se forman los equipos de máximo cinco estudiantes. La disposición espacial de cada equipo en el
salón de clase permite el intercambio de ideas y de información con el grupo en general. Las ideas, disensos
y consensos que surgen durante los debates grupales son anotados en sus cuadernos. En cada uno de los
equipos se les solicita que, a partir de las contribuciones de todos los integrantes, entreguen una hoja de
resultados.
68
Cada integrante del equipo tiene asignado un rol. Durante la solución de una tarea, un estudiante
realiza la grabación, otro se encarga de tomar fotografías, mientras que un último integrante, tiene la
responsabilidad de realizar grabaciones de los resultados. En cada tarea los estudiantes pueden cambiar
el rol de participación.
En el laboratorio, las mesas tienen una disposición espacial fija y son cuatro en total. El número de
integrantes por cada una de las mesas es diferente a lo establecido en el trabajo en el aula. Nuevamente,
los roles de obtención de audio, fotografías y video son asignados.
Durante la etapa grupal, la profesora-investigadora va de un equipo a otro y observa su progreso,
preguntándoles para aclarar un punto, discute la estrategia de la solución del problema, clarifica alguna
notación y responde las preguntas que se suscitan.
El trabajo durante el Momento III: Puesta en funcionamiento de lo deductivo en la optimización,
a partir de la reflexión autónoma del uso del número
El trabajo individual que realizan los estudiantes y el trabajo cooperativo grupal, conllevan a la
etapa de reflexión autónoma, donde se esperan argumentaciones, mucho más articuladas que integren
conocimientos. En esta etapa, se pretende que el estudiante estabilice el conocimiento adquirido. Las
hojas de trabajo son evidencia de argumentación, la cual, no puede alcanzarse si no se pasa por un periodo
de reconstrucción (autorreflexión) de lo realizado.
Se busca al igual que Quintero (2016), que se presente una enseñanza de conceptos con
significado, que desarrolle el Sentido Numérico como un pensamiento de orden superior. Que el gusto por
la matemática se presente y que el estudiante logre transferir su conocimiento a diferentes tareas con
diferentes contextos.
69
4.4 Fase de experimento de enseñanza
La segunda fase de la IBD es la fase de experimento de enseñanza, que se propone corresponde a
la etapa de realización didáctica en la propuesta de Diseño Situacional de Suárez (2008). En esta etapa se
lleva a cabo la instrumentación de la situación didáctica, con el propósito de construir argumentos que
permitan aportar elementos para caracterizar el desarrollo del Sentido Numérico a partir del uso del
número.
La puesta en escena de la situación didáctica propuesta requiere de grupos de estudiantes del
primer año de bachillerato. Se requiere de espacios físicos como el aula y el laboratorio de ciencias,
materiales de reutilización e instrumentos de laboratorio para generar y registrar datos. Para fines de la
investigación se requiere contar con equipos para la grabación y registro.
• Contexto del diseño situacional
En la fase de experimento de enseñanza, es necesario considerar habilidades en el Sentido
Numérico en el contexto sociocultural de las tareas numéricas. Es decir, hay que considerar que el contexto
social y cultural en el que se desarrolla una persona es determinante en potenciar sus capacidades. Tal y
como lo señalan Cordero et al. (2014), una persona pertenece al menos a una comunidad de conocimiento
(CCM), según sea su profesión u oficio, su ámbito laboral o institucional. Cualquier persona, dada sus
actividades cotidianas, se encuentra en interacción con otras comunidades de conocimiento.
El sistema de Bachillerato del Gobierno de la Ciudad de México, se enfoca al desarrollo de procesos
de enseñanza aprendizaje con un carácter propedéutico, en el que se generan competencias significativas
para superar los retos de la vida académica y personal (Instituto de Educación Media Superior, 2006b). En
el proyecto educativo del IEMS-CDMX se propone que vivir y convivir implica observar lo que otros hacen,
escuchar, conversar, dialogar y discutir con ellos (Instituto de Educación Media Superior, 2006b). Las
70
políticas sociales, principalmente las que se relacionan con la educación, hay que desarrollarlas a partir de
las prioridades, los retos y las expectativas de la sociedad (Instituto de Educación Media Superior, 2006b).
Las políticas educativas están obligadas a partir de la vida cotidiana de la gente, de los contextos en los
que están inscritos las comunidades y los diversos campos sociales, para deducir de allí, programas y
acciones de carácter general (Instituto de Educación Media Superior, 2006b).
Se debe redimensionar el papel de la escuela y situarla como un espacio que promueva la
participación e intervención de los sujetos, para que asuman los retos que el mundo actual presenta. El
escenario ante nuestros ojos, sus problemas y retos, demanda que el estudiante aprenda saberes
necesarios para comprender, descubrir y relacionarse con el mundo (Instituto de Educación Media
Superior, 2006b). Las acciones educativas deben estar cimentadas en un eje de flexibilidad cuyos criterios
permitan el desarrollo de diversos procesos y propicien la participación de los actores involucrados
(Instituto de Educación Media Superior, 2006a).
El ingreso a las preparatorias del IEMS-CDMX, no es a través de mecanismos de selección y
exclusión, en función de los méritos académicos (examen, promedio obtenido de secundaria), sino que se
realiza por un sorteo de números aleatorios ante Notario Público y se asignan los lugares disponibles entre
los aspirantes registrados.
El único requisito para registrarse es pertenecer a la comunidad cercana al plantel al que se desea
ingresar; a partir del año 2017 se aceptan estudiantes del Estado de México. La ubicación geográfica de
los planteles obedece a un criterio de equidad. Los planteles que actualmente conforman este sistema de
bachillerato se instalan en zonas carentes de escuelas de este nivel, en las periferias de la Ciudad de México
o en zonas que por lo general presentan marginación y pobreza con un gran índice de delincuencia (García,
1991).
71
La educación en el IEMS-CDMX se organiza a partir de tres ejes que conducen la formación de los
estudiantes: formación crítica, humanística y científica (Instituto de Educación Media Superior, 2006a). El
proceso educativo consiste en un trabajo grupal (trabajo en aula), laboratorios y horas de estudio, así
como el de tutoría a través de la asesoría académica. Que considera en todo momento la relación
estudiante-Docente-Tutor (Instituto de Educación Media Superior, 2006b).
• Participantes en el estudio
La investigación se realiza en grupos de Matemáticas del primer año de bachillerato, en el turno
matutino, las edades de los estudiantes van desde los 14 hasta 19 años. Dentro de los grupos participantes,
hay jóvenes adultos que ingresan al IEMS-CDMX después de haber dejado de estudiar, por lo menos un
año después de concluir su secundaria o tienen su bachillerato inconcluso. Por otra parte, los profesores
en el IEMS-CDMX, laboran de tiempo completo, y realizan labores de docencia, investigación y tutoría-
asesoría.
• La dinámica
Los participantes en el estudio trabajan de manera organizada en cada una de las sesiones con el
profesor. El profesor tiene la función de facilitador o guía durante las etapas de la secuencia, promoviendo
la reflexión, argumentación y validación de las actividades de los estudiantes. Por lo tanto, el rol principal
del profesor es coordinar con el propósito de que los estudiantes realicen las tareas que constituyen los
tres momentos del diseño de la situación didáctica.
El trabajo individual, el trabajo en equipo y la discusión grupal conforman las modalidades de
trabajo en los momentos de cada una de las sesiones en las clases del primer año de bachillerato.
72
• Grupos de tareas
En el diseño y la formulación del grupo de tareas, se consideran la flexibilidad y la fluidez del uso
del número y los criterios que lo sustentan. En este trabajo, un grupo de tareas está constituido por tareas
que, a su vez, se conforman de conceptos (para saber), procedimientos (para saber hacer) y actitudes (para
saber ser). La fundamentación de cada una de las tareas se busca que se presente a partir de los principios
socioepistemológicos, en donde, se toma en cuenta la importancia de las prácticas sociales, en el uso de
conocimiento matemático de la teoría Socioepistemológica.
También se consideran las estrategias didácticas propuestas por Quintero (2016) y Albarraicín et
al. (2018), para el nivel básico, las cuales dan origen a un grupo de tareas en las que se presentan
propuestas para evidenciar el Sentido Numérico. Se requiere que el grupo de tareas sea específico y que
no condicione la acción que se requiere que los estudiantes ejecuten. Es decir, no constituye solamente
un género de tareas sino que, siguen la visión de Solares (2014), en el sentido que son específicas, pero no
condicionan la manera que los estudiantes eligen resolverlas. Por lo tanto, la noción de tareas que se
emplea en este trabajo y el grupo de tareas elegidas, suponen el logro de una meta explícita, que es dada
a conocer a los estudiantes, al inicio de ésta, pero que presentan flexibilidad en la manera de abordarlas.
En cuanto a los procedimientos en cada una de las tareas se considera que capacitan a los
estudiantes a realizar las tareas y sirven para adquirir o perfeccionar capacidades (Sánchez, 1999). Por lo
tanto, para las tareas se puede emplear una tipología que depende del tipo de procedimiento que esté
presente. En la Tabla 4.4.1, se muestra la tipología empleada por Sánchez (1999) de acuerdo a los
siguientes criterios: metas que se persigue, grado de generalidad, componente que domina, forma de
ejecución y nivel de complejidad.
73
Tabla 4.4.1.
Tipología de los Procedimientos que Constituyen al Grupo de Tareas
Criterios Procedimientos Breve descripción

Metas que De ejecución Ofrecen soluciones para cuestiones simples y puntuales.
persigue El procedimiento está definido y sólo hay que aplicarlo
correctamente.
De estrategias Permite acceder de forma precisa y ventajosa al
conocimiento.
Se denominan estrategias personales.
Grado de Generales Cuando se pueden aplicar a varias áreas del currículo.
generalidad Por ejemplo, procedimientos como la observación, la
descripción.
Particulares Son propios de una determinada área, forman parte de la
estructura sintáctica de las disciplinas.
Componente Motrices Cuando se ejecutan mediante acciones observables de forma
predominante directa.
Cognitivos Los procedimientos se ejecutan mediante acciones internas,
ya que tratan con abstracciones.
Forma de Algorítmicos Detallan los pasos que hay que dar para alcanza la meta. Si se
ejecución siguen correctamente los pasos, todos llegan a la misma
solución.
Heurísticos Orientan sobre los pasos que hay que seguir.
Su aplicación no asegura el éxito ni la solución común para
todos.
Nivel de Simples Constan de pocos pasos.
Complejidad Es una breve secuencia de operaciones.
Complejos Su realización implica numerosas acciones y ejecutar
previamente otros procedimientos.
74
4.4.1 Descripción de la Secuencia denominada “A partir de un trabajo deductivo”
Un matemático, como cualquier otro científico, no trabaja con un modelo deductivo riguroso. Por
el contrario, esencialmente hace uso de su imaginación, y procede intuitivamente ayudado por métodos
heurísticos. Félix Klein (1849-1925) ya había señalado con respecto al trabajo deductivo e inductivo, que
ambos son igualmente necesarios. Klein (2006) establece que es intelectualmente deshonesto enseñar la
interpretación deductiva como si se llegara a los resultados por pura lógica.
El valor de lo deductivo y en específico de los teoremas, radica en su relación con el desarrollo
histórico de la geometría, en actividades humanas, sociales, culturales, científicas y tecnológicas. Por lo
tanto, el valor de lo deductivo justifica el redireccionamiento de los procesos de enseñanza, hacia el logro
de una visión contextualizada de la geometría, así como, a incentivar en los estudiantes el desarrollo de
ciertas habilidades, entre ellas, razonamiento y justificación (NCTM, 1989).
En el sistema de educación de primaria y secundaria, la geometría es enseñada de una manera
descontextualizada y mecanicista (situación que impide el desarrollo del Sentido Numérico Temprano).
Por lo que, en esta secuencia, se requiere remediar tal situación, mediante el desarrollo de competencias
numéricas en contextos geométricos del número y su correlación con contextos aritméticos y algebraicos.
La geometría tal y como lo describen Gamboa Araya y Ballestero Alfaro (2010), despierta en el
estudiante, diversas habilidades que le sirven para comprender otras áreas de las Matemáticas. Le prepara
mejor para entender el mundo que lo rodea. Además, son muchas las aplicaciones de las Matemáticas que
se presentan en un contexto geométrico.
75
Cada uno de los tres momentos que constituyen la secuencia didáctica “A partir de un trabajo
deductivo” se presentan en la Figura 4.4.1.1. Los momentos están conformados por un grupo de tareas
que atienden a la epistemología de lo óptimo.
Figura 4.4.1.1
Grupos de Tareas de los Tres Momentos que Constituyen la Secuencia Didáctica
En las tareas que conforman el momento I, se busca determinar la representación numérica a
trabajar, en los contextos métrico, geométrico, algebraico y aritmético, en particular esta parte de la
secuencia corresponde a la conformación de una representación visual de datos numéricos de una
distribución porcentual de tres variables. Mientras que en las tareas que constituye el momento II, se
trabaja en los contextos variacional, geométrico, algebraico y aritmético, en estas tareas obtienen datos y
se preparan, a partir de un trabajo deductivo, se construyen argumentos a través de la representación
visual del número. Finalmente, en las tareas correspondientes al momento III, se complementa el trabajo
deductivo a partir de la reflexión autónoma por parte de los estudiantes, mediante el procesamiento de
los datos numéricos y la comunicación de los resultados obtenidos. Siempre teniendo en consideración
los contextos geométrico, algebraico y aritmético.
76
En los dos primeros momentos, que constituyen la secuencia didáctica, se busca que en las tareas
que realicen los estudiantes, se articulen los teoremas de Viviani, Tales y Pitágoras en un diagrama de
composición ternario o diagrama triangular, en el contexto de la elaboración de postres y panes.
Posteriormente, en el momento III se trabaja con el teorema de Napoleón y el punto de Fermat, de esta
manera, se aborda a la geometría, sin miedos y desde un punto de vista funcional. Por lo tanto, con el
tránsito entre las tareas que constituyen a la secuencia didáctica se busca que los estudiantes desarrollen
su Sentido Numérico.
La geometría, los teoremas y el punto de Fermat se pueden considerar como elementos o
instrumentos reflexivos. Estos elementos reflexivos permiten al estudiante resolver problemas de diversa
índole y comprender el mundo en cada uno de los escenarios que lo conforman, sea este natural o
artificial.
En el trabajo realizado en el aula, en cada una de las tareas en las que el estudiante utiliza un
teorema o algún otro elemento matemático, se introducen elementos históricos sobre su conformación.
Se pretende al igual que Almeida (2002), que los estudiantes alcancen ciertos objetivos al trabajar con
teoremas y una geometría inicial, al conformar una formación integral científica.
El grupo de tareas que conforman la secuencia, presentan una concepción importante de la noción
de número, los números para medir, los cuales se emplean en general, para asignar magnitudes a entes
matemáticos o geométricos, lo mismo ocurre, para asignar longitudes a los segmentos de recta o áreas a
las figuras geométricas planas.
77
4.4.2 Descripción de la secuencia A partir de un trabajo deductivo en el Momento I
Establecimiento de la forma de una representación visual de datos numéricos
El trabajo geométrico, por parte de los estudiantes, inicia con la elaboración de manera individual
de diferentes lugares y construcciones geométricas con doblado de papel, con regla y compás.
Los estudiantes construyen el diagrama triangular, que es una representación gráfica del
comportamiento de una propiedad característica con relación a la composición de un sistema de tres
ingredientes. Para la construcción del diagrama, los estudiantes elaboran triángulos equiláteros de
diferentes tamaños. En la asignación de cada una de las marcas de los porcentajes, de cada ingrediente,
se incorporan las líneas proporcionales y relacionales al interior del diagrama.
Los estudiantes inician el trabajo con los teoremas, a partir de pruebas visuales en el aula, las
cuales, son dibujos o esquemas, que ayudan a los estudiantes a ver por qué un enunciado matemático en
particular puede ser verdadero (Herrera Castillo, 2011).
Se trabaja con los estudiantes la visualización, la representación del espacio unidimensional,
bidimensional y tridimensional y se establecen sus características y sus diferencias de cada una de esas
representaciones.
Los estudiantes trabajan en la localización de un punto, una línea o una región al interior del
diagrama triangular, asocian propiedades y características de fenómenos físicos y elaboran hojas de
seguimiento, en las que sintetizan la información.
Para interpretar la ubicación de un punto, al interior del diagrama triangular, se le asocia una
composición de tres ingredientes.
78
Prospectiva del momento I Establecimiento de la forma de una representación visual de datos
numéricos
En este primer momento, de realización individual, se espera que la percepción visual domine el
trabajo realizado por los estudiantes, y sus producciones estén ligadas a representaciones del número en
el Sentido Numérico Temprano, del tipo icónico y figural.
Se espera que las representaciones geométricas que aparezcan queden supeditadas a la
construcción de los lugares geométricos y a los triángulos equiláteros. Así mismo, se prevé la aparición de
formas del uso del número relacionadas a lo concreto, específicamente la cantidad y la magnitud, con unos
tipos específicos de funcionamientos como contar, medir, clasificar y ordenar.
Las representaciones geométricas referidas a una dimensión o dos dimensiones (la recta numérica
y el plano cartesiano) les serán familiares a los estudiantes, mientras que las orientaciones espaciales en
tres dimensiones estarán supeditadas al desarrollo del Sentido Numérico Temprano que desarrollaron en
primaria y secundaria.
A continuación, en la Tabla 4.4.2.1, se muestra un condensado de la etapa individual de la
secuencia y con ello dar una idea de los usos del número y del desarrollo del Sentido Numérico Temprano,
que se pretende.
79
Tabla 4.4.2.1
Momento I: Grupo de Tareas para el Establecimiento de la Forma de una Representación Visual de Datos
Numéricos
Tipo de tarea 1 Tipo de tarea 2

Construye con regla y compás y doblado Construye un diagrama triangular con líneas
de papel un triángulo equilátero. proporcionales.
Con líneas relacionales

Momento I
Construye los puntos notables de Construye un diagrama triangular y ubícalo en un

cualquier triángulo dado cubo.
80
4.4.3 Descripción de la secuencia A partir de un trabajo deductivo en el Momento II: Construcción
de argumentos en el uso del número a través de la representación visual
Como inicio del momento II, se realiza una práctica en el laboratorio, en donde cada uno de los
estudiantes, hace la medición de los ingredientes de la receta de su postre favorito. Cada estudiante llena
una hoja de seguimiento con los porcentajes de cada ingrediente. Se llevan a cabo convenios entre
estudiantes y profesor, se establecen acuerdos y rutas a seguir en busca de la solución de cada uno de los
tipos de tareas. Uno de esos acuerdos es que, para la elaboración de cualquier postre, los tres ingredientes
principales son siempre, harina, grasa y huevos, de acuerdo a lo establecido por Kurti y Kurti (1988) y Goñi
(2010).
Los estudiantes ubican en un diagrama de concentraciones los porcentajes de harina, grasa y
huevo, para cada una de las recetas y se integra a la hoja de seguimiento. La información de cada una de
las hojas de seguimiento es compartida a todo el grupo, con la intención de llevar a cabo una coevaluación
entre los estudiantes. Se establecen disensos, consensos y correcciones de las hojas de seguimiento, si es
requerido.
Con la hoja de seguimiento se elabora un diagrama triangular y se obtiene un mapeo global de las
recetas. Se realiza la comparación con lo que en la literatura se presenta, lo cual lleva a los estudiantes al
debate.
Es importante la confrontación de lo que teóricamente se debe obtener con lo que se obtiene en
realidad. Tal como, en las equivalencias entre tazas de harina y la cantidad en gramos a emplear, o bien
sobre la masa de cada huevo, dependiendo del tamaño o del lugar en donde fue comprado.
Además, en el caso de la grasa, en algunos postres se utiliza aceite para freír y se tendrá que
determinar la cantidad que se ocupa y su correspondiente porcentaje (Montes et al., 2016) o bien la
81
cantidad de grasa, cuando solamente se unta mantequilla en un recipiente. A partir de las líneas
proporcionales y relacionales que conforman al diagrama triangular, se estudian conceptos importantes
como la igualdad, la proporción y la relación entre cantidades.
Las inecuaciones aparecen en la descripción de diferentes regiones. Se busca que los estudiantes
encuentren un nuevo significado a la desigualdad, aunque no se utiliza símbolo alguno para la descripción
del mayor que o menor que, sino más bien, se hace a partir de la distinción de restricciones para recetas
de postres.
Se estudia el cálculo de porcentajes, a partir del valor relacional, ya sea de manera algebraica o
por el teorema de Tales, al ampliar y reducir regiones con el uso del número y se establecen escalas.
Prospectiva del Momento II: Construcción de argumentos en el uso del número a través de la
representación visual
Se espera que los estudiantes utilicen materiales tales como probetas, balanzas granatarias o
digitales, espátulas, vidrios de reloj, vasos de precipitados, buretas, matraces, tazas medidoras de vidrio y
cucharas medidoras. Esto ayudará al estudiante a establecer nuevas formas de uso del número y
desarrollar el Sentido Numérico.
El uso de los materiales de laboratorio ayuda a complementar los funcionamientos relacionados
con la medición de cantidades y la comparación de estas.
Los estudiantes se verán en la necesidad de convenir las unidades de medida. Esto se puede notar
en las tazas de harina y su masa en gramos, el peso de los huevos, la masa de una cuchara de mantequilla
o la masa del aceite. Esa necesidad provoca la aparición de consensos de equivalencia de medidas, que les
serán funcionales al momento de realizar sus cálculos de porcentajes, en cada una de las recetas de sus
postres.
82
Por otro lado, la hoja de seguimiento que es solicitada tiene la intención de agrupar e integrar
diferentes formas de uso del número. En lo relacionado a cálculos aritméticos, tablas y diagramas
triangulares. Con la hoja, los estudiantes pueden obtener una información mucho más rápida y precisa.
Se espera que los estudiantes reconozcan la información que proporciona el diagrama triangular.
Es decir, el diagrama se usará como una representación visual de lo ocurrido en la preparación de una
receta. La orientación espacial de objetos tridimensionales es sin duda, uno de los mayores retos a los que
se enfrentan los estudiantes en la secuencia. La ubicación de un punto dentro de un diagrama triangular
requiere, por parte de los estudiantes, ubicar tres porcentajes al mismo tiempo y la comprensión del
concepto de número racional.
Al emplear el diagrama triangular, los estudiantes tendrán una percepción de la magnitud de las
fracciones, gráficos de representación de porcentajes y otras maneras de representar a las fracciones. La
funcionalidad de las líneas proporcionales y relacionales será comunicar tipos de relación, variación y
covariación del número de una manera más eficiente.
A continuación, en la Tabla 4.4.3.1, se muestra un condensado de la etapa grupal de la secuencia
y con ello dar una idea de los usos del número y el desarrollo del Sentido Numérico.
83
Tabla 4.4.3.1
Momento II: Grupo de Tareas en la Construcción de Argumentos en el Uso del Número a través de la
Representación Visual
Tipo de tarea 1 Tipo de tarea 2 Tipo de tarea 3

Determina las cantidades que Ubica en un diagrama triangular los Comprueba que en el
aparecen en la preparación de porcentajes correspondientes a la diagrama triangular se
tu receta harina, huevo y grasa. trabaja en un triángulo
equilátero mediante el
teorema de Viviani.
¿Cuál es la masa de una taza Elabora una hoja de seguimiento para Lleva a cabo la
de harina? coevaluación de cada
una receta del postre de tu elección.
punto propuesto por
¿Todas las tazas son del los compañeros y
Momento II
mismo tamaño? elabora un mapeo

global con cada una de
¿Cuál es la masa de un huevo? las recetas.
¿Todos los huevos son del

mismo tamaño?
¿Cómo se elige un patrón de

medida?
Cualquier receta no
¿Qué tipo de grasa lleva tu debe contener menos
receta elegida y cómo se del 30% de harina, más
medirá? del 50% de grasa y más
de 70% de huevo
(Goñi, 2012) y la
cantidad de aceite
absorbida está entre
15 a 20% (Montes et
al., 2016). Determine la
línea relacional de
trabajo.
84
4.4.4 Descripción de la secuencia A partir de un trabajo deductivo en el Momento III: Puesta en
funcionamiento de lo deductivo en la optimización, a partir de la reflexión autónoma del
uso del número
En esta etapa, aparecen las argumentaciones articuladas del uso del número, por parte de los
estudiantes, que provocan la autorreflexión de lo aprendido. Las cantidades de cada una de las
composiciones, en el diagrama triangular, pasan de magnitudes medibles a expresiones algebraicas, que
representan porcentajes de algunos de los ingredientes.
A partir del teorema de Viviani y su aplicación en el diagrama triangular, los estudiantes establecen
las ecuaciones diofánticas y analizan sus posibles soluciones, siempre correlacionadas a la visualización
geométrica del punto de composición. La relación de composiciones de los ingredientes de la receta, en el
diagrama triangular, no pueden ser valores negativos, por lo que, en las expresiones algebraicas que
corresponden a los valores relacionales de los ingredientes, aparece el valor absoluto.
En el momento III de la secuencia A partir de un trabajo deductivo, se espera que los estudiantes
realicen tareas que complementan al trabajo con el diagrama triangular, al utilizar los teoremas de Viviani,
Pitágoras, Napoleón y el punto de Fermat en la solución de problemas con puntos notables, con triángulos
equiláteros y no equiláteros, en el que aparecen formas discursivas del uso del número.
En la localización de los puntos notables, dentro y fuera de los triángulos, se utiliza el sistema
sexagesimal, en la localización de poblaciones y su relación con el álgebra.
85
Prospectiva del momento III: Puesta en funcionamiento de lo deductivo en la optimización, a partir
de la reflexión autónoma del uso del número.
Los teoremas de Viviani, Pitágoras, Napoleón y el punto de Fermat ampliarán el conocimiento
geométrico que previamente tienen los estudiantes y a la vez, se requiere una mejor comprensión de
acciones como; compartir, partir, repartir, contraer, ampliar y graduar el mundo real.
De la etapa individual que comienza con objetos concretos, ahora aparecerán representaciones
más abstractas, a medida que la comprensión de los estudiantes se hace más sofisticada.
Los diagramas triangulares permiten modelar y construir razonamientos acerca de las fracciones,
a través de un modelo tridimensional, este tipo de pensamiento matemático, les permite comprender
temas mucho más elaborados y complejos, tal y como lo mencionan Medeiros et al. (2020).
A continuación, en la Tabla 4.4.4.1, se muestra un condensado del momento III de la secuencia y
con ello dar una idea de los usos del número y del desarrollo del Sentido Numérico.
86
Tabla 4.4.4.1
Momento III: Grupo de Tareas en la Puesta en Funcionamiento de lo Deductivo en la Optimización
Tipo de tarea 1 Tipo de tarea 2

A partir del valor de un punto relacional, Un grupo buscaba un lugar adecuado para
expresado con ecuaciones algebraicas, establecer un poblado. Descubrieron un territorio
encontrar las concentraciones para la llano en forma de triángulo equilátero de 10 km de
harina y huevo, que coincidan con el lado. En uno de los lados del triángulo, discurría un
requerimiento gráfico del siguiente río. Otro lado le servía para cazar. El tercer lado
diagrama triangular: para sembrar. ¿En qué punto deben establecer el
poblado para minimizar la distancia recorrida a los
bordes del triángulo?
¿Cuántas horas son necesarias cada día para
recorrer estos trayectos de ida y vuelta?
¿Cuántos minutos son necesarios y cuántos
segundos?
Momento III
Ejemplo del empleo del valor absoluto El triángulo de las Bermudas es un triángulo
Si los porcentajes que describen al valor equilátero ¿Cuál debería ser el punto P en el que
del punto relacional son expresiones debería situarse un barco? De manera que el
algebraicas contenidos en un valor combustible que gaste para acceder a los puntos
absoluto hallar su valor. de carga de combustible, que se encuentran en las
poblaciones de Florida, Puerto Rico y Bermudas
sea el menor posible
El triángulo del Sol en México está conformado

por Acapulco, Ixtapa – Zihuatanejo y Taxco. Si
suponemos las carreteras como líneas rectas
¿dónde estará el punto de confluencia de las tres
carreteras para que la suma de las distancias a las
tres ciudades sea mínima? ¿En qué poblado se
encontrará el punto de confluencia? Establece las
coordenadas geográficas y UTM.
87
4.5 Fase de análisis retrospectivo a partir de la IBD
La tercera fase de la IBD es la fase de experimento de enseñanza, que se propone corresponde a
la etapa de revisión epistemológica en la propuesta de Diseño Situacional de Suárez (2008). En esta etapa
el propósito es revisar la epistemología propuesta para obtener evidencias de las hipótesis de construcción
específicas.
Después de varios ciclos de diseño, se trabaja con el diseño final. Es en esta parte donde se analiza
el trabajo de los estudiantes mediante una confrontación entre el análisis a priori y el análisis a posteriori
guiada por la epistemología de lo óptimo. Es decir, se realiza la contrastación entre las hipótesis planteadas
en el diseño de la situación (lo hipotético) con lo que realmente hicieron los estudiantes para llegar a sus
conclusiones.
Al igual que Suárez (2008) para la búsqueda de evidencias de las hipótesis planteadas, se analiza
el trabajo de los estudiantes durante la secuencia didáctica. Para organizar la actividad de cada estudiante
y tener un registro de recolección de datos, se utiliza el cuaderno de trabajo del estudiante. En éste, vacían
respuestas y argumentos de las actividades realizadas, y la profesora verifica el avance semanal. Los
estudiantes participan en la recolección de registros de audio, video y fotográficos; sobre todo para las
actividades que llevan a cabo fuera del horario escolar, y que envían por distintos medios (WhatsApp,
Hangouts y correo electrónico).
88
• Factores adversos para considerar en la secuencia A partir de un trabajo deductivo
Para los estudiantes del IEMS-CDMX, el tener que realizar un gasto económico en la realización de
un postre, implica serios problemas y esto debe considerarse antes de la implementación de la secuencia.
Se les puede mencionar, que sea un postre tan común, como la preparación de hot cakes.
La mayor parte de la secuencia denominada “A partir de un trabajo deductivo” está diseñada para
que se realice en los espacios académicos del plantel, como el aula de clase, los cubículos y los laboratorios.
Sin embargo, hay una parte crucial de la secuencia, que se tiene que realizar en el hogar de los estudiantes
y entonces, habrá que considerar que tengan las condiciones, para que se lleve a cabo y que cuenten con
el equipo necesario para la realización de sus videos.
En la secuencia didáctica “A partir de un trabajo deductivo” se establece un puente entre la
geometría y las actividades humanas, sociales, culturales, científicas y tecnológicas.
Se inicia, con un uso geométrico del número para dar paso, al uso métrico, variacional, aritmético
y algebraico, mediante el trabajo que los estudiantes realizarán en un grupo de tareas correspondiente a
la secuencia didáctica 4, A partir de un trabajo deductivo, en las cuales, se articule el teorema de Viviani,
Napoleón y Pitágoras con el punto de Fermat.
Se espera que, los estudiantes al transitar por el grupo de tareas superen los límites del Sentido
Numérico Temprano, que ya fue trabajado en primaria y secundaria, y logren el desarrollo del Sentido
Numérico que se espera en el nivel medio superior.
89
Capítulo 5: Resultados
Capítulo 5
Resultados
En el capítulo 5 se presentan los resultados recolectados sobre la caracterización del Sentido
Numérico a través de la taxonomía propuesta en este trabajo de investigación. La secuencia didáctica
denominada “A partir de un trabajo deductivo” está constituida por un grupo de tareas en las que se busca
la epistemología de lo óptimo. Se presenta además el tránsito entre las diferentes fases del desarrollo del
Sentido Numérico (Síntesis y caracterización, análisis, cálculo y juicio) a partir de los términos numéricos y
sus competencias asociadas en el contexto geométrico, métrico, variacional, algebraico y aritmético.
Se presentan explicaciones sobre un uso argumentativo del número, en el contexto de la
elaboración de postres, así como en la determinación de un punto óptimo. En donde el número como
elemento integrador de las matemáticas se convierte en el elemento central en las explicaciones que los
estudiantes establecen en la solución de las tareas que conforman la secuencia didáctica.
Se presentan evidencias de la emergencia de usos del número que ayudan a la conceptualización
de la localización óptima en problemas en donde se requiere que la suma de las distancias desde un punto
a otros puntos o regiones fijas sea mínima.
Los usos del número, así como las resignificaciones de la optimización, se evidencian a través del
debate entre los funcionamientos y las formas. Se revelan los usos del número que quedan determinados
en cada una de las situaciones específicas. La articulación de estos elementos articula la situación-práctica
de la representación-optimización.
90
5.1 Desarrollo del Sentido Numérico en el Momento I: Establecimiento de la forma de una
representación visual de datos numéricos
En el grupo de tareas que constituyen al momento I, se considera que se contribuye a la
construcción de una cultura espacial de los estudiantes, que de acuerdo con Alsina (2001), debe ser
incorporado para una mejor comprensión de las figuras geométricas.
Se les presenta a los estudiantes el video “El Dr. Quantum visita la Planicie” que está basado en la
novela Flatland: A Romance of Many Dimensiones, traducida al español como Planilandia. En el video el
Dr. Quantum visita un mundo de dos dimensiones en donde sólo hay hacia adelante, hacia atrás, izquierda
y derecha, en este mundo no hay arriba o abajo. Los seres bidimensionales no tienen ningún concepto de
los objetos tridimensionales.
De acuerdo con Aravena y Morales (2018), el dME introduce a los ejes cartesianos como un saber
prescrito, donde la capacidad de argumentar y construir conocimiento matemático se ve opacada por la
necesidad de transmitir un contenido normado, pero desprovisto de significado.
En la Tabla 5.1.1, se propone una actividad que, bajo nuestro enfoque, permite a los estudiantes
argumentar y construir conocimiento con respecto al Sentido Numérico y su relación con los ejes
cartesianos, este tipo de tarea corresponde a un procedimiento de ejecución, según la tipología propuesta
por Sánchez (1999).
91
Tabla 5.1.1.
Tipo de Tarea del Momento I de la Secuencia A Partir de un Trabajo Deductivo
Tarea 1
Construye un diagrama triangular A, B y C con un material reutilizable que no se doble fácilmente (tal
como: cartón o cartulina) y ubícalo en un cubo, elaborado igualmente con algún material no deformable
como se muestra a continuación:
Posteriormente localiza puntos:

𝑎 𝑎 𝑎
(a, 0, 0), (0, 0, a), (0, a, 0), (0, 0, 0), (0, 0, ), (a, 0, a), (0, , 0), ( , 0 ,0), (a, a, 0), (a, a, a) y (0, a, a).
2 2 2
Si la longitud del cubo es a=1, realiza una representación del sistema en tu cuaderno e indica la ubicación
de los puntos.
92
5.1.1 Sentido Numérico en el contexto métrico y geométrico en el trabajo con regla y compás del
Momento I
La representación del diagrama triangular se realiza, a través de un triángulo equilátero, en el que
cada vértice A, B y C, representa un ingrediente puro. En la Figura 5.1.1.1, se muestran los pasos que
utilizan los estudiantes, para la construcción de los triángulos equiláteros, que son la base del diagrama
triangular.
Figura 5.1.1.1
Secuencia de la Construcción Hecha por Estudiantes con Regla y Compás de los Triángulos Equiláteros
Paso 1. Se realiza con la regla una línea recta con

la medida del triángulo a realizar.
Paso 2. Se abre el compás a la medida requerida
para el triángulo.
Paso 3. De cada extremo de la línea recta, la
llamaremos 𝐴𝐵, es decir del punto A se realiza un

medio círculo, con centro en A y después con el
punto B, siendo B el centro, se realiza otro medio
círculo.
Paso 4. En la intersección de ambos medios
círculos lo nombraremos punto C. Por último,
uniremos cada punto, se puede comprobar que
cada lado mide lo mismo con la regla.
La manera en que los estudiantes gestionan los recursos de que disponen es un factor
fundamental en su éxito o fracaso. Los estudiantes toman la decisión de realizar una secuencia de pasos
para la construcción de triángulos equiláteros, con lo cual, buscan la manera de ganar confianza en ellos
mismos en la realización de procedimientos geométricos.
93
5.1.1.1 Caracterización del Sentido Numérico en el contexto métrico y geométrico en el trabajo con
regla y compás del Momento I
Del trabajo que los estudiantes realizan en la construcción de los triángulos equiláteros, con regla
y compás, se identifican las competencias numéricas relacionadas con un Sentido Numérico Temprano.
• Competencias numéricas en el Sentido Numérico Temprano: concretas (magnitud y
cantidad), icónicas y figurales del número.
En lo referente a los términos numéricos, los estudiantes identifican en la construcción de
triángulos equiláteros, con regla y compás y doblado de papel, los siguientes: cualidades, posiciones,
medidas y representaciones visuales y sus respectivos funcionamientos los cuales se muestran en la Tabla
5.1.1.1.
Tabla 5.1.1.1
Términos Numéricos, Indicadores Conceptuales y Habilidades en el Contexto Métrico y Geométrico del

Momento I
Término numérico Indicadores conceptuales y habilidades Fase

Cualidades Reconocer de las cualidades sensoriales del triángulo Síntesis y
equilátero caracterización
Clasificar los triángulos a partir del tamaño de sus lados y Análisis
medidas de sus ángulos.
Determinar si la medida de los lados del triángulo y los Juicio
ángulos corresponden o no a lo esperado.
Posiciones Comparación de posiciones, relacionar espacialmente, Análisis
comparar lados del triángulo al emplear un punto de
referencia.
Medidas Reconocer las longitudes de los lados del triángulo. Síntesis y
caracterización
Clasificar triángulos según la medida de sus ángulos y lados. Análisis
Representación Reconocer las propiedades geométricas del triángulo. Síntesis y
visual caracterización
Clasificar los triángulos de acuerdo con sus lados y ángulos Análisis
94
Los estudiantes al realizar la tarea 1 en un contexto métrico y geométrico:
Dan sentido a trazos de segmentos rectos, el segmento es visto como una parte de una recta. Sigue
la misma trayectoria entre dos puntos y estos puntos son los puntos extremos.
Dan sentido al ángulo como figura que se forma cuando dos líneas (rayos) tienen el mismo punto
extremo o cuando dos rectas se cortan. Reconocen que los rayos o las rectas son los lados del ángulo y el
punto extremo donde se cortan se llama vértice.
Dan sentido a la definición de ángulo recto, al ángulo agudo y al ángulo obtuso en la construcción
del triángulo equilátero.
De acuerdo con García (2014), el Sentido Numérico es transversal y puede ser abordado con ayuda
de tareas en el eje Forma espacio y medida. Se puede establecer que el Sentido Numérico en el contexto
geométrico está presente en el trabajo realizado por los estudiantes, bajo la taxonomía propuesta en este
trabajo, como aquel asociado a:
La geometría de la recta
• Localizar puntos a lo largo de un segmento de recta
• Distinguir representaciones de segmentos de recta
La geometría del plano
• Localizar puntos con respecto a puntos de referencia
En lo correspondiente al Sentido Numérico en el contexto aritmético se tiene, aquel asociado a:
Lo concreto: Los números para medir
Lo comunicativo: Comunicar la idea del triángulo equilátero
El concepto de triángulo equilátero: El triángulo equilátero visto como objeto matemático
que tiene la longitud de sus lados iguales y sus ángulos de 60°
95
5.1.2 Sentido Numérico en el contexto métrico, geométrico y algebraico en la construcción del
diagrama triangular del Momento I
La construcción del diagrama triangular de área máxima requiere la construcción de los triángulos
equiláteros con regla y compás. En la Figura 5.1.2.1, se muestra, cómo los estudiantes realizan la
visualización de la construcción de las rectas y puntos notables del triángulo, a través del doblado de papel,
en el contexto geométrico-aritmético. Esto liga lo aritmético-geométrico.
Figura 5.1.2.1
Construcción de Puntos Notables y Triángulos Equiláteros con Regla y Compás
96
En la Figura 5.1.2.2, se muestra, el inicio de construcción del diagrama triangular en un contexto
métrico-geométrico. Se compara el triángulo de mismo tamaño, con el triángulo equilátero pequeño,
obtenido con regla y compás. El triángulo de máximo tamaño se puede construir en una hoja milimétrica,
y es aquí donde aparece la escala como término numérico. Por lo tanto, se puede establecer que la
reutilización del triángulo equilátero pequeño ayuda a los estudiantes en la construcción del diagrama
triangular de una manera fácil y sencilla.
Figura 5.1.2.2
Construcción del Diagrama Triangular
Los estudiantes reconocen la utilidad del triángulo equilátero pequeño, realizado con regla y
compás y lo emplean como una plantilla o molde, en la elaboración del diagrama triangular, tal y como se
observa en las anotaciones que realizan en su cuaderno de trabajo y que se muestran en la Figura 5.1.2.3.
97
Figura 5.1.2.3
Anotaciones de Cuadernos de Estudiantes con Referencia a la Construcción del Diagrama Triangular
Te ayuda a comprobar que el triángulo realizado

es equilátero, ya que cada vértice coincide con el
triángulo en sus lados, pues ambos son
equiláteros y sus ángulos son de 60°.
Nos ayuda para ver la semejanza, casi siempre se
hace una referencia al concepto de parecido por
el tamaño y la semejanza está ligado a la
proporcionalidad por ello nos ayuda para la
construcción, de un triángulo más grande.
Pues que al momento de ya tener un triángulo
más grande el pequeño lo utilizas para ver si el
triángulo está bien hecho.
Pues cada ángulo tiene que medir 60°, tiene ejes

de simetría.
En la construcción del diagrama triangular, se utilizan procedimientos físicos, en donde los
estudiantes manipulan al triángulo pequeño, basados en la congruencia de ángulos en los triángulos
equiláteros. Este tipo de tareas ejemplifica procedimientos del tipo motriz y de estrategia, según la
tipología propuesta por Sánchez (1999), los cuales permiten acceder de forma precisa y ventajosa al
conocimiento. Están relacionadas con la maduración personal de cada estudiante (no se pueden enseñar)
pues no responden a una secuencia precisa de operaciones y se pueden potenciar si se presentan de forma
adecuada en el aula.
98
En la Figura 5.1.2.4, se muestra el diagrama triangular en el interior de un cubo. El diagrama
triangular es un plano que comparte tres vértices con el cubo.
Figura 5.1.2.4
Etiquetas en Composiciones Porcentuales en el Espacio Tridimensional
Se utilizan etiquetas para describir los puntos dentro y fuera del diagrama o dentro del cubo.
En el diagrama triangular cualquier punto al interior representa una composición fraccionaria del
sistema ternario, donde la suma de las fracciones queda acotada por la siguiente ecuación:
𝑥𝑎 + 𝑥𝑏 + 𝑥𝑐 = 1
En cambio, si la suma de las fracciones no es uno, entonces el punto está fuera del diagrama triangular.
99
En la Figura 5.1.2.5, se muestra lo que, a consideración de los estudiantes, es la mayor dificultad
de realizar un triángulo equilátero, en donde, ya no es posible emplear el compás para su realización.
Figura 5.1.2.5
Consideraciones Encontradas en Anotaciones de Cuadernos de Estudiantes
La mayor dificultad es que pueda ser de gran

tamaño y que sea imposible con el compás y
tengas que recurrir a otros medios para
conseguirlo. Ejemplo de ello podría ser, utilizar
una cinta atada a un lápiz para realizar los medios
círculos o dobleces para conseguirlo, pero
muchas veces algunos de los lados quedan mal.
Sacar el punto exacto para que los tres lados sean
iguales normalmente cuando son triángulos
grandes.
En lo descrito en la Figura 5.1.2.5 se puede apreciar que los estudiantes se enfrentan a varias
dificultades al realizar triángulos equiláteros de un tamaño mayor a lo que sus compases son capaces de
abrir. Por lo tanto, en la construcción del triángulo equilátero donde ya no es posible emplear el compás
para su realización, se requiere transitar de un un procedimiento simple a otro de mayor complejidad, de
acuerdo con tipología de Sánchez (1999), un procedimiento simple consta de pocos pasos y una secuencia
breve de operaciones, mientras que un procedimiento complejo implica numerosas acciones y, a veces,
ejecutar previamente otros procedimientos.
Posterior a la obtención del triángulo equilátero, los estudiantes elaboran diagramas triangulares,
los cuales son empleados como una representación gráfica de las posibles relaciones o combinaciones de
las tres variables distribuidos en cada uno de los vértices del triángulo. Por lo que, se puede establecer
que los diagramas triangulares consisten en la unión de tres diagramas binarios en los que las variables se
repiten dos a dos.
100
5.1.2.1 Caracterización del Sentido Numérico en el contexto métrico, geométrico y algebraico en la
construcción del diagrama triangular del Momento I
En la construcción del diagrama triangular con un tamaño máximo, en una hoja milimétrica,
aparecen competencias numéricas en el Sentido Numérico Temprano, en la razón y proporción. En la Tabla
5.1.2.1, se muestran las competencias numéricas correspondientes a cada término numérico, que aparece
en la construcción de un diagrama triangular de tamaño máximo en una hoja milimétrica.
Tabla 5.1.2.1
Término Numérico, Indicadores Conceptuales y Habilidades en la Construcción del Diagrama Triangular
Término Indicadores conceptuales y habilidades Fase

numérico
Escala Expresar, que el ángulo de 60° del triángulo equilátero pequeño se preserva Análisis
en el triángulo del diagrama triangular máximo de la hoja milimétrica.
Utilizar el triángulo equilátero pequeño como unidad de medida, para Cálculo
comparar los ángulos correspondientes al diagrama triangular máximo.
Los estudiantes al construir el diagrama triangular en el contexto geométrico aritmético:
Dan sentido a la superposición mediante la identificación de ángulos congruentes. La congruencia

de dos ángulos se determina superponiendo uno de ellos en el otro para identificar si coinciden, es decir,
si realmente miden 60°.
En donde, bajo nuestra taxonomía, se pueden identificar las competencias numéricas en el
contexto aritmético del número, asociado a:
Las razones y proporciones: Proporcionalidad en los lados del triángulo equilátero
La argumentación: Argumentar si se obtiene un triángulo equilátero, al emplear la
comparación de los ángulos del triángulo equilátero pequeño
Mientras que el Sentido Numérico en el contexto geométrico del número, está asociado
a: La geometría proporcional en planos y a las líneas proporcionales en la construcción del
diagrama.
101
5.1.3 Sentido Numérico en el contexto métrico, geométrico y algebraico en la localización del
diagrama triangular en un cubo del Momento I
En la Figura 5.1.3.1, se muestra la abstracción hecha del diagrama triangular dentro del cubo y
algunos puntos dentro y fuera del diagrama. Se utiliza el índice numérico.
Figura 5.1.3.1
Localización de Puntos Tridimensionales en un Cubo
Los estudiantes identifican que el diagrama triangular pertenece a un plano en el espacio
tridimensional y logran identificar puntos fuera y dentro del diagrama triangular en un cubo, al emplear
etiquetas y símbolos, tal como se muestra en la Figura 5.1.3.2.
Figura 5.1.3.2
Localización de Puntos Dentro y Fuera del Diagrama Triangular y en Tres Dimensiones
102
En la figura 5.1.3.3 se muestra un algoritmo hecho por los estudiantes para la construcción del
diagrama triangular. En dicho algoritmo detallan los pasos que consideran necesarios para lograr la
construcción del diagrama. Por lo tanto, se puede considerar un procedimiento del tipo algorítmico de
acuerdo con la tipología propuesta por Sánchez (1999).
Figura 5.1.3.3
Construcción del Diagrama Triangular de Acuerdo con las Anotaciones Encontradas en Cuadernos de
Estudiantes
Paso 1. Realizar un triángulo equilátero en una

hoja milimétrica para mayor facilidad, el máximo
que se puede obtener, siendo de 20 cm.
Paso 2. Dividir cada lado en 20 partes para mayor
utilidad y así se podrá conocer el % de los
complementos (10 en 10).
Paso 3. Cada división se une a cada lado y de esta
forma se divide en líneas proporcionales, que
ayudaron a facilitar el conocer cada medición de
los elementos.
Paso 4. En cada uno de los tres vértices se coloca
el ingrediente a medir.
Paso 5. De cada lado se coloca una escala de
medición, partiendo del 0 al 100 respectivamente
en cada lado. El 0 se colocará en el vértice
contrario al de la medición y seguir la escala hasta
el 100% de tal forma que se ubique en el vértice
al que corresponde la medición del elemento, se
realiza lo mismo en los dos lados restantes.
103
La condición de trabajar con un triángulo equilátero hace que, se introduzca al aula el Teorema de
Viviani, el cual, asegura que, dado un punto cualquiera de un triángulo equilátero, la suma de las distancias
a los tres lados es siempre igual a la altura del triángulo.
Para la demostración geométrica del Teorema de Viviani, se puede emplear la prueba de Kawasaki
(2005), que debido a su practicidad, es la que se ocupa a lo largo de la presente secuencia.
Teorema de Viviani: Las perpendiculares a los lados de un punto P sobre la frontera o dentro de
un triángulo equilátero suman la altura del triángulo.
Prueba:
En la Figura 5.1.3.4, se presenta la prueba visual de Kawasaki del Teorema de Viviani, que se explica
en el trabajo de Herrera Castillo (2011), donde solamente se utiliza la rotación como herramienta para
establecer el teorema:
Figura 5.1.3.4
Prueba Visual de Kawasaki del Teorema de Viviani
Hay que comprobarla, para que cumpla el

teorema de Viviani y cuando sea así, entonces
podemos decir que es correcto el resultado.
104
En lo correspondiente, a la deducción algebraica del teorema de Viviani (Figura 5.1.3.5) se parte
de que la suma de las perpendiculares trazadas por un punto interior cualquiera al triángulo es igual a la
altura total del triángulo.
Figura 5.1.3.5
Deducción algebraica del Teorema de Viviani
O en términos de porcentaje: %𝐴 + %𝐵 + %𝐶 = 100
Con lo cual, por el Teorema de Viviani, se establece que la suma de los tres porcentajes de las
composiciones de A, B y C debe siempre ser 100, o bien la suma de las fracciones siempre debe ser igual a
1. De manera adicional, el teorema de Viviani sirve para verificar que se tiene un triángulo equilátero,
cuestión fundamental en la ubicación de puntos en un diagrama triangular, bajo nuestro enfoque el
teorema de Viviani puede ayudar a argumentar y construir conocimiento que corresponde a un
pensamiento deductivo.
En el triángulo equilátero el incentro, el circuncentro, el ortocentro y el baricentro coinciden, y
2
están situados en una de las alturas a una distancia de respecto al vértice más lejano.
3
En la Figura 5.1.3.6, se presenta una representación geométrico-algebraico del número, que
permite articular la geometría con el álgebra, lo cual concuerda con la conceptualización de un número
estructural propuesto por Ibañes y Ortega (1997).
105
Figura 5.1.3.6
Asignación de la Simbología Algebraica sobre el Triángulo Equilátero
La altura de un triángulo equilátero es igual al producto de la mitad de la longitud del lado por √3,
lo cual, se puede apreciar en la Figura 5.1.3.7.
Figura 5.1.3.7
Determinación de la Altura y Localización del Punto Notable sobre el Triángulo Equilátero
106
5.1.3.1 Caracterización del Sentido Numérico en el contexto métrico, geométrico y algebraico en la
localización del diagrama triangular en un cubo del Momento I
Al trabajar con la demostración del teorema de Viviani y la construcción del diagrama triangular,
los estudiantes están preparados para la ubicación de puntos dentro y fuera del diagrama. Los estudiantes
realizan representaciones del número que corresponden al Sentido Numérico Temprano, y aparecen
representaciones del número en el Sentido Numérico Maduro, que en su conjunto se presentan a
continuación:
• Representaciones del número en el Sentido Numérico Temprano: Semióticas con
referencia a la igualdad, simbólicas en un álgebra explícita y operacionales en el sistema decimal.
• Representaciones del número en el Sentido Numérico Maduro: Concretas y abstractas,
representaciones geométricas, simbólicas en un álgebra explícita e implícita.
Estas representaciones ayudan a caracterizar al Sentido numérico a partir de los términos
numéricos, que los estudiantes utilizan en el momento I. En la Tabla 5.1.3.1, se muestran los indicadores
conceptuales y habilidades para los términos numéricos, que aparecen en la utilización del teorema de
Viviani y la ubicación de puntos en el diagrama triangular y el cubo.
107
Tabla 5.1.3.1
Términos Numéricos, Indicadores Conceptuales y Habilidades en el Teorema de Viviani del Momento I

numérico
Cualidades Determinar si la medida de la suma de las alturas de los triángulos Juicio
generados a partir de un punto cualquiera dentro del diagrama
corresponde o no a la altura del triángulo del diagrama.
Posiciones Reconocer nociones espaciales básicas, dentro y fuera del Síntesis y
diagrama triangular. caracterización
Realizar cálculos de posición a través de giros y simetrías Cálculo
Determinar si la ubicación corresponde o no a la posición al Juicio
utilizar un punto de referencia.
Datos Representar datos a través del diagrama triangular. Análisis
Escalas Relacionar la proporción entre las dimensiones del diagrama Síntesis y
triangular y lo que representan. caracterización
Desarrollar estrategias generales para la determinación de si es o Juicio
no un triángulo equilátero al emplear el teorema de Viviani.
Etiquetas Indicar el punto de composición en un sistema ternario. Síntesis y
Identificar ejes coordenados en gráficas. caracterización
Marcar divisiones de un intervalo Análisis
Distinguir el eje coordenado que le corresponde a cada una de las
sustancias de un sistema ternario.
Índices Indicar la relación entre dos variables al tomar como referencia Síntesis y
numéricos que puede variar entre 0 y 1 o entre 0 y 100%. caracterización
Símbolos Identificar las incógnitas con letras que expresan las relaciones Síntesis y
mediante ecuaciones. caracterización
Emplear herramientas para la comprensión, expresión y Análisis
comunicación de generalizaciones, para establecer conexiones y
para formalizar argumentos matemáticos.
Trabajar con expresiones y ecuaciones equivalentes. Cálculo
Generalizar y justificar el teorema de Viviani. Juicio
Romper conexiones aritméticas, tránsito de aritmética al álgebra.
Variables Representar un número específico pero desconocido que puede Síntesis y
ser calculado bajo ciertas restricciones. caracterización
Reconocer la letra como objeto, en donde se considera la letra Análisis
como una abreviación en este caso, la altura h.
Operar con y sobre el símbolo h empleado para representar la Cálculo
altura.
Interpretar en un problema dado el significado de la variable Juicio
Algoritmo Secuencias de tareas en el teorema de Viviani sin que para ello Análisis
necesite conocer la fundamentación de las acciones realizadas
Algebraico Identificar al número algebraico como número construible que se Síntesis y
presenta en la obtención del triángulo equilátero. caracterización
108
Los estudiantes al construir el diagrama triangular en el contexto geométrico aritmético:
Dan sentido a la fracción vista como una parte del total. Identifican el número superior de una
fracción que dice cuántas de las partes iguales del todo se consideran. El número inferior lo identifican
como denominador y dice el número total de partes iguales que hay en el todo.
Dan sentido a un triángulo como un plano con tres lados que se cruzan para formar tres vértices
o puntas y a su vez visto como un polígono formado por tres lados.
Dan sentido al triángulo equilátero cuando la longitud de cada uno de sus lados es congruente (la
misma)
Dan sentido al triángulo rectángulo como aquel que contiene un ángulo que mide exactamente
90°.
Dan sentido al plano como cualquier superficie plana.
Dan sentido al vértice como el punto que se forma cuando dos líneas rectas se cruzan y forman un
cierto ángulo.
Dan sentido a una figura plana como una forma geométrica que está sobre una superficie plana.
Dan sentido a una figura cerrada, como una representación geométrica que empieza y termina en
el mismo punto.
Dan sentido al polígono como una figura plana cerrada, formada por tres o más segmentos de
recta unidos sólo en los puntos extremos, o vértices, con cada punto extremo conectado únicamente con
dos segmentos de recta.
Dan sentido al ángulo al identificar que en un triángulo a escala el tamaño del triángulo no altera
el tamaño del ángulo.
109
Dan sentido a que un eje de simetría divide a una figura en dos partes idénticas que son imágenes
espejo la una de la otra, lo cual se logró identificar al colocar un supuesto espejo sobre la línea de la figura
doblada y obtener la figura completa. Cuando la figura se dobla sobre el eje de simetría las dos mitades
coinciden de manera exacta.
Para lo cual se pueden identificar con la ayuda de nuestra taxonomía, que se presenta un Sentido
Numérico en los contextos aritmético, geométrico y en el contexto algebraico.
Sentido Numérico en el contexto aritmético, asociado a:
Lo operativo: Al emplear operaciones en las demostraciones del teorema de Viviani
La deducción: El número puesto en marcha en procesos deductivos que permiten validar
el teorema de Viviani
La demostración
• Describir con el empleo de los números las ideas básicas de una demostración
• Transformar argumentos heurísticos en demostraciones válidas
Sentido Numérico en el contexto geométrico, asociado a:
La geometría en el espacio
• Localizar puntos de representación espacial
• Distinguir representaciones tridimensionales
110
Los estudiantes establecen el lugar geométrico del punto notable, en un triángulo equilátero, a
partir de un desarrollo algebraico, al emplear la representación del diagrama triangular.
Para lo cual se pueden identificar con la ayuda de nuestra taxonomía, que se presenta un Sentido
Numérico en el contexto algebraico, asociado a:
Lo descriptivo: Empleo de un lenguaje preciso para describir la realidad
La cantidad: Representación de las cantidades mediante letras y las operaciones mediante
símbolos
La operación: Reconocer las representaciones simbólicas y operar con ellas, realizar
transformaciones en las representaciones simbólicas de las expresiones y conservar la
equivalencia
La lectura: Leer expresiones y ecuaciones
5.1.4 Confrontación: evidencias sobre el diseño en el Momento I
En el Momento I de la situación didáctica se espera que los estudiantes logren:
• Asociación de la ubicación espacial con las trayectorias intuitivas propias.
• Orientación espacial de objetos en dos y tres dimensiones
• Asociación entre coordenadas y estructuración espacial.
• Identificación de un triángulo como un polígono de tres lados.
• Identificación de que los triángulos equiláteros son figuras congruentes.
• Identificación de un triángulo como una figura plana cerrada formada por tres
segmentos unidos solo en extremos llamados vértices.
• Identificación de que en un triángulo a escala el tamaño del triángulo no altera el
tamaño del ángulo.
• Identificación de líneas perpendiculares y paralelas.
111
Los estudiantes evidenciaron:
• La ubicación espacial construida mediante objetos familiares o no familiares, que
están o no a la vista para ubicar objetos.
La representación gestual, principalmente con las manos para representar ubicación
en los objetos en el plano y en el espacio.
• Empleo de sistemas de referencia concretos, construidos mediante un conjunto de
símbolos para ubicar objetos de manera espacial.
• Empleo de sistemas de referencia representacionales, a partir de modelos y escalas
para ubicar objetos en el plano y en el espacio.
• Empleo de correspondencia geométrica (congruencia y semejanza) entre modelos a
escala y el espacio real, para identificar localizaciones de objetos en tres y dos
dimensiones.
• Creación de representaciones a escala, para establecer relaciones de distancia, de
ubicaciones de objetos o lugares geométricos.
• Empleo de símbolos para representar el espacio real en modelos.
• Empleo del triángulo como un plano con tres lados que se cruzan para formar tres
vértices o puntas.
• Empleo de la altura de un triángulo como una línea perpendicular a un lado trazada
desde un vértice, cuyo ángulo es de 90° con la base.
• Dan evidencia explícita de que el tamaño del triángulo como figura plana no altera el
tamaño del ángulo.
• Dan evidencia de que la línea perpendicular a la base que pasa por el vértice opuesto
es un eje de simetría que divide al diagrama en dos partes idénticas.
112
5.2 Desarrollo del Sentido Numérico en el Momento II: Construcción de argumentos en el uso del
número a través de la representación visual
Al buscar ejemplos que vinculan la aritmética, el álgebra y la geometría, se encontró que existen
aplicaciones científicas y tecnológicas vinculadas a la ubicación de puntos en diagramas triangulares
(González y Franco 2000; Goñi, 2012 y Castaño,1994). Este tipo de tareas corresponden a procedimientos
del tipo general, de acuerdo con la tipología propuesta por Sánchez (1999), es decir, que se pueden aplicar
a varias áreas o disciplinas.
El trabajo sobre Sentido Numérico, en el Momento II, comienza con la determinación de las masas,
de cada uno de los ingredientes de las recetas, en una práctica realizada en el laboratorio de ciencias. El
trabajo realizado en el laboratorio de ciencias tiene como objetivo que converjan las matemáticas con
otras áreas del conocimiento científico como el bioquímico. De acuerdo con Goñi (2012), la tecnología de
los alimentos, sobre todo en lo referente a alimentos fermentados, como pan o bebidas alcohólicas, ha
estado presente desde los albores de casi todas las civilizaciones. En los últimos años la tecnología de los
alimentos ha traspasado la barrera de la industria alimentaria para llegar incluso a la cocina doméstica, en
donde se introduce, de manera empírica, sustancias químicas o bioquímicas en la producción de los
alimentos. En ese sentido, Córdova (2009) reporta que muchas reacciones químicas que ocurren en una
cocina tienen una explicación científica que ilustra y respalda a la inobjetable experiencia culinaria.
Ciertamente hay muchos fenómenos gastronómicos que podrían clasificarse como tradiciones pintorescas
de la cocina.
Buendía et.al (2020) plantean una secuencia didáctica para entender un fenómeno de naturaleza
bioquímica auxiliados de herramientas matemáticas variacionales desde un escenario cultural como es la
elaboración del pan. Dicha secuencia se inserta en las problemáticas escolares acerca de lo que se aprende
en la escuela y lo que la vida demanda fuera de ella.
113
Así pues, el trabajo que se realiza en el momento II de la secuencia didáctica a través de la
elaboración de postres, es una propuesta para ayudar a disminuir la distancia entre lo que se aprende en
la escuela y lo que la vida demanda fuera de ella. Por lo tanto, la elaboración de postres presenta un
escenario de naturaleza sociocultural que permite la significación de la matemática escolar. A través de la
transversalidad y del uso situado que favorece este escenario es que el conocimiento matemático
adquiere significado.
En la Tabla 5.2.1, se muestra un ejemplo de tipo de tarea en la etapa grupal, en donde el énfasis
está en la elaboración de postres de tres ingredientes, con diagramas triangulares, como los presentados
en Kurti y Kurti (1988) y en Goñi (2012).
Tabla 5.2.1
Ejemplo 1 del Tipo de Tareas del Momento II de la Secuencia A Partir de un Trabajo Deductivo
Elige una receta de tu postre favorito y determina las cantidades que aparecen en la preparación.
Representa el punto de composición harina, grasa y huevo de tu postre en un diagrama triangular.
A partir de cada una de las composiciones calculadas en la elaboración de los postres por parte de cada
uno de los compañeros de grupo, construye un diagrama triangular A, B y C en donde aparezcan
localizados cada uno de las recetas, similar al presentado por Smith en Kurti y Kurti (1988) que a
continuación, se presenta:
a) Revisa que las cantidades utilizadas para
cada uno de los ingredientes
correspondan con lo que la receta solicita,
al emplear las equivalencias adecuadas
que se determinaron en la práctica de
laboratorio.
b) Verifica que las composiciones de cada
uno de los postres estén bien calculadas.
114
5.2.1 Sentido Numérico en el contexto variacional-geométrico-aritmético en la localización de puntos
porcentuales de postres del Momento II
En la Figura 5.2.1.1, se muestra la representación de un punto interior en el diagrama triangular
que corresponde a la representación de su postre y lo que a consideración de los equipos les ayuda en la
localización de los puntos, en el diagrama triangular.
Figura 5.2.1.1
Representación de un Punto y Estrategias de los Equipos al Localizar un Punto en el Diagrama Triangular
…el punto obtenido por los porcentajes en mi

receta me ayudó el hacer líneas de cada lado
correspondiente al compuesto, para no colocarlo
en un lugar equivocado.
Estar practicando y ubicar cada punto
nuevamente en un principio en un diagrama de
reutilizado.
Pues realizar actividades sobre ello e intentar
repasar lo ya visto en clase o investigar, incluso
guiarme por actividades.
115
A continuación, en la Figura 5.2.1.2, se muestra lo que los estudiantes registran en su cuaderno
con respecto al empleo de los materiales de laboratorio.
Figura 5.2.1.2
Acuerdos de los Integrantes de los Equipos con Respecto a la Actividad de Medir
… las que utilizamos varían de tamaño y con ello

no se sabe correctamente su medida, en cambio
las tazas medidoras se encuentran en tamaños
para facilitar su uso u otras, se encuentran con
una graduación para conocer la cantidad exacta
a medir. Este tipo de taza por lo regular es de
gran importancia al realizar una receta y de
mayor medida en la repostería,
… con la taza medidora es más fácil ver qué
cantidad se debe poner, una medida exacta y
con una taza que tienes en casa pues le tienes
que calcular si realmente es la cantidad exacta o
si ya te pasaste o algo así.
…una taza medidora tiene las medidas exactas
para medir algún ingrediente y así te son muy
útiles para la realización de los postres y una taza
ordinaria que tenemos en casa no marca
ninguna medida así que no te sirven para la
realización de un postre porque no tiene
medidas exactas para medir algún ingrediente.
Acerca de los acuerdos a los que los estudiantes llegaron con respecto a la actividad de Medir, se
puede apreciar que las tazas medidoras, son empleadas como instrumentos de medición que no
proporcionan una única equivalencia.
116
Con respecto a la localización de puntos en el diagrama triangular, se puede observar, la
autoevaluación y coevaluación que los integrantes de los equipos anotaban en sus hojas de trabajo, con
respecto a una localización de un punto que no correspondía a la composición dentro del diagrama
triangular. En la Figura 5.2.1.3, se muestran algunos de los comentarios de los equipos, sobre el trabajo
con el diagrama triangular.
Figura 5.2.1.3
Coevaluación y Autoevaluación de los Equipos al Localizar un Punto en el Diagrama Triangular
Les confundía la manera de leer el diagrama, ya

que la medición de cada compuesto les confundía
el saber hacía que dirección correspondía y por
ello intercambiaban los valores de estos y por
ende resultaba el punto en otro sitio.
…cuando no calculaba bien las masas de mis
ingredientes y cuando sacaba mal sus porcentajes
por no calcular bien su masa.
Que no hacían bien las operaciones lo cual sus
porcentajes no salían bien para ubicarlos en el
diagrama ternario y que algunos de los postres y
fueron pocos que su punto se ubicaba en la zona
restrictiva.
En la Figura 5.2.1.4, se muestra que los equipos de manera recurrente se aseguran de que el
triángulo sea equilátero, antes de trabajar con el diagrama triangular.
117
Figura 5.2.1.4
Verificación de que se Trabaja con un Triángulo Equilátero en el Diagrama Triangular
En la Figura 5.2.1.4 se puede observar la ubicación de un punto al interior del diagrama triangular.
Los estudiantes identifican que en un diagrama triangular cada vértice del triángulo corresponde al 100%
del componente, y por tanto el 0% de los otros dos. El componente A es el ingrediente harina, el
componente B es el ingrediente de la grasa y el componente C es el ingrediente huevo. Cada arista es un
diagrama binario de los dos ingredientes que figuran en sus extremos, y con cero por ciento del tercer
componente. Cada punto del interior representa tres valores de porcentajes que son directamente
proporcionales a las distancias de las aristas opuestas al vértice. Además, en la figura 5.2.1.4 pueden
observarse ciertas divisiones horizontales y oblicuas, las cuales les facilita a los estudiantes la ubicación de
la composición de un postre en el diagrama, es decir, sirven como referencia. Por lo tanto, las divisiones
antes mencionadas representan referencias de múltiplos de 10, ya que la distancia del vértice a la harina
opuesta fue dividida en 10 partes iguales, y por sus valores se trazan paralelas a dicha arista. De este modo
el triángulo queda dividido en 100 triángulos equiláteros menores (unos apuntan hacia arriba y los otros
hacia abajo), dentro de los cuales los márgenes de variación de harina, grasa y huevo son del 10%. El
invariante que los estudiantes logran identificar es que, en cada punto de unión de tres rectas, la suma de
los porcentajes (harina, grasa y huevo) es siempre 100. En cada unión, dependiendo de la parte del
diagrama triangular en donde se encuentre, se define un determinado tipo de postre.
118
5.2.2 Sentido Numérico en el contexto geométrico-algebraico en la localización de puntos
Se utiliza la representación del diagrama triangular, para ubicar cada una de las recetas de los
estudiantes. También, se ubican los puntos correspondientes a los porcentajes de los ingredientes de los
postres que aparecen en Kurti y Kurti (1988), a manera de comparación. Tal y como se muestra en la figura
5.2.2.1
Figura 5.2.2.1
Empleo de Símbolos en la Identificación de las Recetas de los Postres
En la figura 5,2.2.1 los estudiantes emplean símbolos para la representación de puntos para los
postres en un diagrama triangular, con lo cual se vinculan situaciones concretas a la naturaleza abstracta
del álgebra. De esta manera se parte de niveles concretos inmersos en contextos familiares para el
estudiante para luego pasar paulatinamente a niveles de abstracción progresivamente más altos.
119
5.2.3 Sentido Numérico en el contexto geométrico-aritmético-algebraico en la localización de puntos
En la Figura 5.2.3.1, se observa que, los equipos verifican que se tenga un triángulo equilátero, ya
sea de manera geométrica o aritmética.
Figura 5.2.3.1
Verificación de que se Trabaja en un Triángulo Equilátero en Forma Geométrica o Aritmética
Altura 6 cm
Medida de los lados 2𝑐𝑚 + 2𝑐𝑚 + 2𝑐𝑚 =
6𝑐𝑚
6𝑐𝑚 = 6𝑐𝑚 Se cumple el teorema de Viviani.
Altura 4.9 cm
Medida de los lados.1.7𝑐𝑚 + 2.8𝑐𝑚 +
0.9𝑐𝑚 = 5.4𝑐𝑚
5.4𝑐𝑚 ≠ 6𝑐𝑚 No se cumple el teorema de
Viviani
Los estudiantes realizan la conexión entre el teorema de Viviani, la medición de segmentos y la
determinación de alturas para un determinado punto al interior del diagrama triangular. Lo anterior,
puede atribuirse a la experiencia acumulada por parte de los estudiantes en la utilización de diagramas
triangulares. Algunos estudiantes evidencían una galería de imágenes visuales muy elaborada, de gran
importancia en su trabajo escolar, de manera que son capaces de relacionar de manera eficaz y sin
esfuerzo diferentes representaciones aparentemente desconectadas, para dar la solución a los problemas
planteados. Desde este punto de vista los estudiantes dan evidencia de que la utilización del diagrama
triangular junto con el teorema de Viviani les permite establecer relaciones no sólo entre objetos
120
matemáticos sino entre resultados. En la Figura 5.2.3.2, se muestra la interpretación de los estudiantes
del teorema de Viviani, al verificar que trabajan en un triángulo equilátero.
Figura 5.2.3.2
Argumentación sobre la Importancia de Verificar que se Trabaja con un Triángulo Equilátero
…verificaba que era un triángulo equilátero,

medía cada uno de sus lados y que midieran lo
mismo para poder trabajar, si no, no era válido
poder trabajar así.
Las operaciones fueron fáciles de hacer y
además me di cuenta de que mis resultados de
porcentajes me daban el %100 al sumarlos.
Los estudiantes en esta parte de la secuencia didáctica ocupan a la medición como forma de
verificación siendo ésta una estrategia que les permite tomar la decisión de seguir o no adelante con el
trabajo. Como se observa en sus argumentaciones sí en la construcción del diagrama triangular no se
emplea un triángulo equilátero entonces no son válidos los datos de composición obtenidos para cada uno
de los ingredientes. Por lo tanto, la verificación de que se trabaja en un triángulo equilátero les permite
acceder de forma ventajosa al conocimiento y se convierte en lo que Sánchez (1999) denomina una
estrategia personal. Estas estrategias están relacionadas con la maduración personal de cada estudiante y
pueden ser indicativas del tránsito de expertos rutinarios a expertos adaptativos. Por lo tanto, el trabajar
con un diagrama triangular desde un contexto geométrico aritmético y algebraico puede ayudar a
potenciar la elaboración y utilización de estrategias personales que dan evidencia de la manera de pensar
y actuar por parte de los estudiantes, esto puede ser de gran utilidad para poder adaptar o modificar
dichas estrategias, cuando sea necesario, para propiciar un aprendizaje significativo en los estudiantes.
121
Los equipos analizan las diferencias, que se presentan al cambiar la designación de los ejes de
composición en un diagrama triangular. Emplean dos configuraciones diferentes. En la primera
configuración, la composición de harina se localiza en el vértice superior, la de grasa en el de la izquierda
y la del huevo a la derecha. En la segunda configuración, la composición de harina permanece igual, y las
otras dos se invierten tal como se muestra en la Figura 5.2.3.3.
Figura 5.2.3.3
Argumentación sobre el Cambio de Configuración en los Ejes del Diagrama Triangular
No, no es lo mismo pueden estar en la

misma altura, pero en diferentes
lugares, es decir, están al contrario es
como si doblamos el triángulo a la mitad
están a la misma altura, pero deberían
estar ubicados del otro lado o extremo.
Si lo vemos con harina arriba, grasa

izquierda y huevo derecha, nuestro
segundo triángulo es como su espejo se
refleja lo mismo las mismas cantidades,
sólo el lugar varía ya que huevo y grasa
están inversos, pero en sí los puntos se
encuentran en el mismo lugar; es como
un reflejo.
… en la primera configuración el punto
cae a la izquierda y en la segunda el
punto cae a la derecha, en pocas
palabras según la configuración o queda
en la derecha o en la izquierda.
No es diferente cambia la ubicación del
punto.
los puntos quedan de lado opuesto
122
5.2.4 Caracterización del Sentido Numérico en el contexto variacional-geométrico-aritmético en la
localización de puntos porcentuales de postres del Momento II
Del trabajo que realizan los estudiantes, en la ubicación de los postres de todos los compañeros
del grupo, se identifican elementos característicos del Sentido Numérico. Lo que concuerda por lo
reportado por García (2014), al establecer que el tipo de tareas como las presentadas en la localización de
puntos porcentuales de postres del momento II permiten abordar el eje Manejo de la información, en la
interpretación de datos numéricos en tablas y gráficos. Esto se considera como un indicador de la
transición hacia un uso estructural del número que articula conocimientos, que son las que se pretenden
desarrollar en el nivel medio superior. Los estudiantes pasan de competencias rutinarias a competencias
adaptativas y esto les ayuda a enfrentar nuevos retos en los diferentes tipos de tareas. En la Tabla 5.2.4.1,
se da evidencia del desarrollo del Sentido Numérico a través de los términos numéricos y sus indicadores
conceptuales y habilidades.
Tabla 5.2.4.1
Desarrollo del Sentido Numérico a Partir de los Términos Numéricos, Indicadores Conceptuales y
Habilidades en la Localizaciòn de Puntos Porcentuales de Postres del Momento II

numérico
Medidas Convertir unidades de medidas en otras unidades. Cálculo
Utilizar patrones de medidas estándar a partir de sus propias Juicio
medidas.
Cantidades Comprender los diferentes cuantificadores, muchos, pocos, Síntesis y
algunos, ninguno en las recetas de sus postres. caracterización
Identificar objetos adjetivados, como 480 ml, 3 tazas de harina,
etc.
Cambiar entre unidades de medida Cálculo
Decidir el porcentaje de un ingrediente, al tomar como referencia Juicio
la cercanía al vértice.
Ordinales Indicar que lugar debe ocupar un ingrediente en cada uno de los Síntesis y
vértices del diagrama triangular. caracterización
Distinguir condiciones de aparición de los ingredientes en los Juicio
vértices del diagrama triangular.
123
Los términos numéricos en la localización de puntos porcentuales para los postres del Momento
II, ayudan a dar solución al ejemplo del tipo de tarea de la etapa grupal.
Los estudiantes al localizar puntos porcentuales en postres:
Dan sentido al porcentaje como una noción multifacética vinculada con algunas de las nociones
más complejas de la aritmética, las de razón, fracción y operador multiplicativo decimal.
Dan sentido a la distribución de puntos en el diagrama triangular al diferenciar la variación de un
valor particular (la que se da en la localización de la composición de un postre) y la variabilidad que se
presenta en la localización de la composición de varios postres.
Por lo que, el Sentido numérico en el contexto de los postres, de acuerdo con nuestra taxonomía
están asociados a:
La recta numérica:
• Geometría implícita en el ordenamiento y la distancia de la recta
La representación decimal de los números reales:
• Ubicación de los números en la recta numérica
El alcance de los símbolos
• Identificación de lo que los equipos pueden y no pueden hacer con los símbolos
empleados en el diagrama triangular
Los símbolos sin operación
• Asignación de los ingredientes en cada vértice del diagrama de triangular
La literal
• Al expresar alguna magnitud en letras
124
5.2.5 Sentido Numérico en el contexto variacional geométrico-algebraico en la localización de puntos
porcentuales de postres fritos del Momento II
Se busca lograr una representación espacial para la composición de tres ingredientes (harina,
grasa y huevo) por medio de un diagrama triangular con ayuda de herramientas matemáticas desde un
escenario sociocultural como lo es la elaboración de postres.
Se trata la representación y la optimización de una manera cotidiana para los estudiantes, se
considera que este escenario favorece la resignificación de la matemática en juego ya que se trata de
propiciar el desarrollo del Sentido Numérico, a partir de preguntas sobre qué representa, cómo se
representa, cúal es el significado de la distancia desde un punto al interior del diagrama triangular a cada
uno de sus lados y vértices y cómo se obtiene el porcentaje óptimo. La práctica que se propone para
promover conocimiento matemático en uso es la optimización (Cordero et-al. 2019)
Para lo cual se presenta en la Tabla 5.2.5.1 el ejemplo 2 del tipo de tarea, que busca que los
equipos analicen zonas restrictivas, para la elaboración de los postres. Con esto se da paso al estudio de
las inecuaciones bajo un contexto geométrico, algebraico y aritmético.
125
Tabla 5.2.5.1
Ejemplo 2 del Tipo de Tareas del Momento II de la Secuencia A Partir de un Trabajo Deductivo
En el postre de las palomitas de churros se requiere freír. Si la cantidad de aceite absorbido por las
masas dulces varían entre 15 a 20% (Montes et al; 2016) y ninguna receta contiene menos del 30% de
harina, ni más del 50% de grasa, ni más del 70% de huevo (Goñi, 2012) entonces realiza lo siguiente:
a) Lee los artículos de Montes et al. (2016) y Goñi, (2012) e identifica las restricciones para un
postre dulce frito como el postre de las palomitas de churros.
b) Elabora la hoja de seguimiento para recetas y en ella específica las cantidades y los porcentajes
que se deben utilizar para cada uno de los ingredientes.
c) Localiza en un diagrama triangular la región de trabajo permitida para los porcentajes de harina,
grasa y huevo.
d) Verifica que la región de trabajo queda restringida a un segmento de línea recta cuando el
porcentaje de grasa se encuentra entre el 15 y 20%.
e) Identifica las líneas relacionales y calcula los valores de los puntos relacionales.
Calcula la composición porcentual de los ingredientes harina, huevo para las siguientes composiciones
de grasa: 15, 20, 50 y 90%.
A continuación, en la Figura 5.2.4.1, se presentan las observaciones realizadas por los equipos para
el postre de las palomitas de churros. Se discute sobre la cantidad de aceite que aparece en la receta, la
cual, no puede ser considerada como 480 ml, pues no todo el aceite empleado termina en el postre.
Los equipos hacen observaciones y las manifiestan a todo el grupo. Se generan acuerdos y surgen
nuevas suposiciones. Por ejemplo, un estudiante comenta que en la receta faltaba un ingrediente por
saber. Otro estudiante asegura que el postre contiene 480 ml de aceite.
126
Lo primero que los estudiantes identifican en los postres fritos, es que la cantidad de aceite
absorbida por el postre no corresponde a la cantidad empleada para freír. Es decir, no todo el aceite
utilizado, se absorbe en el postre y, por lo tanto, hay que determinar la cantidad de grasa que contiene
dicho postre. En la Figura 5.2.5.1 se muestran las argumentaciones anotadas en los cuadernos de los
estudiantes en donde se muestran las consideraciones que consideran pertinentes en la localización de
los puntos al interior del diagrama triangular para los postres fritos.
Figura 5.2.5.1
Argumentación las Consideraciones en la Localización de los Puntos de los Postres Fritos
Ser precavidos cuando deseamos un postre frito y

tener ciertas cuestiones presentes para que no
exista mayor absorción de aceite, lo cual
corresponde a la temperatura del aceite que debe
ser constante, ya que, eso ayuda a que su cocción
sea con un tiempo mínimo
Porque en la receta faltaba un ingrediente por

saber que era lo que teníamos que buscar, para
poder elaborar la receta.
… que se envió de la receta no mencionan la

cantidad de grasa que se utilizó y, por lo tanto,
nosotros lo teníamos que determinar.
En esta parte de la secuencia didáctica, se trata la absorción de grasa en un postre frito como un
recurso con potencial para desarrollar en los estudiantes estrategias en toma de decisión y elección. La
localización del postre frito en el diagrama de composición ternario es tratada como la representación
extensiva de escenarios de conflicto o enfrentamiento, presentados en las recetas de los postres que se
enmarcan en un tipo de tareas que buscan desarrollar la noción del porcentaje.
127
En la Figura 5.2.5.2, se muestra la determinación de los porcentajes de harina, grasa y huevo para
la receta palomitas de churros. En esta receta se tiene que freír el postre, en 480 ml de aceite. Por lo tanto,
no se conoce la cantidad de grasa, pues no todo el aceite es absorbido por el postre.
Figura 5.2.5.2
Determinación de los Porcentajes de los Ingredientes Conociendo el Porcentaje de Grasa
Los estudiantes en la elaboración de postres fritos comienzan con actividades concretas que
involucran el empleo de objetos tangibles, medir las cantidades de los ingredientes y realizar el postre
frito, y terminan con el cálculo de los porcentajes de un postre frito cuyo carácter primordial es abstracto,
describiendo así un proceso que lleva de una matemática de las manos a una matemática de la mente.
128
Los estudiantes reconocen los márgenes variacionales para los porcentajes de aceite absorbido
por las masas dulces, que de acuerdo con Montes et al. (2016) se encuentran entre 15 a 20%, de su peso
final, sin considerar la manteca o aceite utilizado, en la preparación, quedando entonces hasta el 30% de
contenido de grasa final.
En la Figura 5.2.5.3, se muestra que a partir de los márgenes de variación que van de [15, 20] los
estudiantes emplean un procedimiento geométrico para encontrar el punto medio, que es un porcentaje
de grasa que satisface la condición de porcentaje absorbido por las masas dulces.
Figura 5.2.5.3
Cálculo de un Punto Medio
Para reconocer la zona permitida para el porcentaje de grasa en un postre frito, los estudiantes
identifican el porcentaje de grasa de inicio y término de las líneas oblicuas del diagrama triangular. Para lo
cual identifican que las zonas permitidas y restringidas de un postre frito inician en los puntos de los
componentes puros harina (A), grasa (B) y huevo (C), por otra parte, también consideran la cantidad
invariante de la relación harina/huevo.
Para encontrar las regiones permitidas y restringidas para un postre frito los estudiantes
establecen inecuaciones que corresponden a ciertas regiones dentro del diagrama triangular. Dentro de
cada región, verifican el cumplimiento de cierta condición de acuerdo con lo descrito por Goñi (2012) y
Montes et al. (2016). Una manera simple para la verificación de las inecuaciones consiste en localizar un
129
punto de composición ternaria dentro de la región y verificar la inecuación. Con lo cual, la representación
de postres fritos en un diagrama triangular provee a los estudiantes la oportunidad de trabajar el tema de
las inecuaciones algebraicas bajo un contexto sociocultural que no les es ajeno. Según lo reportado por
Borello (2010), los estudiantes mexicanos tienden a confundir ecuaciones e inecuaciones, y en parte se
debe a que, en los problemas planteados en el aula, los estudiantes aprenden el procedimiento algorítmico
sin comprenderlo y memorizan reglas, sin entender la razón por la que se utiliza el símbolo mayor que o
menor que durante el proceso de resolución de una inecuación.
Es importante, que los estudiantes reconozcan el significado en el trabajo con inecuaciones y que
a su vez interpreten una inecuación como una relación de desigualdad entre dos expresiones. En donde
por lo menos, una de ellas contiene una variable y además que están presentes en muchas áreas del
conocimiento, como las matemáticas, la ingeniería, la economía y la computación (Alvarenga, 2006).
El abordar a la inecuación a través de los postres fritos y las condiciones que se originan de su
preparación, les brinda a los estudiantes la oportunidad de trabajar con la inecuación como si fuera un
predicado, el cual, incluye una desigualdad condicionada y resolverla significa encontrar todos los valores
del conjunto referencial, para los cuales el enunciado constituye una proposición verdadera. Dado que, en
una inecuación puede considerarse que el conjunto referencial es el conjunto de los números reales, a no
ser que se especifique otro conjunto. Entonces, la(s) solución(es) de dicho predicado conforma(n) su
conjunto de verdad. Por lo tanto, se pueden tener inecuaciones: lineales, cuadráticas o con valor absoluto.
La enseñanza tradicional de las inecuaciones dista mucho de darle la importancia que merecen,
dado que se proponen como un conocimiento de tipo instrumental más que relacional. La inecuación no
es considerada como un todo sino como un estímulo para llevar a cabo ciertos procedimientos.
Adicionalmente, el enfoque procedimental favorece en los estudiantes la confusión entre la ecuación y la
inecuación, lo cual pone en evidencia una cierta dificultad en diferenciarlas (Borello, 2010).
130
En este trabajo, se considera importante el estudio de las inecuaciones, a través de la elaboración
de postres fritos, porque se asume al igual que Alvarenga (2006) que la resolución de problemas con
inecuaciones es emprendida por los estudiantes con errores de concepción, de entendimiento y de empleo
de las propiedades del cuerpo ordenado de los números.
Por lo tanto, en el establecimiento de las inecuaciones que están presentes en la elaboración de
postres fritos, se debe tener en cuenta que de acuerdo con Goñi (2012), un postre no debe contener
menos del 30% de harina, más del 50% de grasa y más del 70% de huevo. Adicionalmente Smith, en el libro
de Kurti y Kurti (1988) plantea ciertas restricciones en la elaboración de postres. Todas estas restricciones
fueron identificadas por los estudiantes. Además, para el caso de un postre frito, Montes et al. (2016)
añade la siguiente restricción: la composición de grasa varía entre 15 a 20% del peso final del postre, sin
considerar la manteca o aceite utilizado en su preparación. En la figura 5.2.5.4, se muestra la
representación del postre frito de las palomitas de churro en una hoja de seguimiento.
131
Figura 5.2.5.4
Elaboración de la Hoja de Seguimiento en el Postre Frito de las Palomitas de Churro
Los equipos al trabajar con la receta de las palomitas de churro logran establecer los intervalos de
composición válidos para la elaboración de postres fritos y a la vez reconocen propiedades importantes
de la línea recta. La identifican como un conjunto denso. Esto lo realizan al tomar un intervalo cualquiera
de la recta, por pequeño que sea, y dentro de ese intervalo verifican que caben infinitos puntos.
Los estudiantes analizan los siguientes intervalos: abiertos, cerrados y semiabiertos. Además,
aplican los intervalos en la evaluación de dimensiones desconocidas que varían y que se pueden
representar por medio de relaciones y fórmulas.
132
En la receta de las palomitas de churros, aparece el intervalo cerrado determinado por los
números reales a y b donde 𝑎 < 𝑏. Este es el conjunto de todos los números reales x tales que 𝑎 ≤ 𝑥 ≤ 𝑏
y se denota como [a, b], en el caso
[𝑎, 𝑏] = {𝑥|𝑥 ∈ ; 𝑎 ≤ 𝑥 ≤ 𝑏}
Para el caso del postre, se tienen tres restricciones, que se muestran en la Figura 5.2.5.5, se
observan las anotaciones que aparecen en los cuadernos de los estudiantes de acuerdo a lo establecido
por Goñi (2012) y Smith, en el libro de Kurti y Kurti (1988), donde aparece la delimitación de los porcentajes
de composición válidos para la elaboración de postres y se presentan los márgenes variacionales entre los
que pueden oscilar cada uno de los componentes del diagrama triangular (harina, grasa y huevo).
Figura 5.2.5.5
Restricciones Para Recetas de Postres
El porcentaje de harina se encuentra en el

intervalo:
[30, 100]
= {%ℎ𝑎𝑟𝑖𝑛𝑎 |%ℎ𝑎𝑟𝑖𝑛𝑎 ∈ ; 30 ≤ %ℎ𝑎𝑟𝑖𝑛𝑎 ≤ 100}
El porcentaje de grasa
[0, 50]
= {%𝑔𝑟𝑎𝑠𝑎 |%𝑔𝑟𝑎𝑠𝑎 ∈ ; 0 ≤ %𝑔𝑟𝑎𝑠𝑎 ≤ 50}
El porcentaje de huevo
[0, 70]
= {%ℎ𝑢𝑒𝑣𝑜 |%ℎ𝑢𝑒𝑣𝑜 ∈ ; 0 ≤ %ℎ𝑢𝑒𝑣𝑜 ≤ 70}
133
En la Figura 5.2.5.6, se muestra el trabajo realizado en un contexto variacional-geométrico–
aritmético del número, en la determinación de la región de trabajo descrita por Goñi (2012). Los
estudiantes utilizan lo descrito por Montes et al. (2016), al establecer que la cantidad de aceite absorbido
por las masas dulces, varían entre 15 a 20% de su peso final.
Figura 5.2.5.6
Región Delimitada para las Composiciones Porcentuales de los Postres
El márgen variacional en el diagrama triangular para del porcentaje de grasa es:
{%𝑔𝑟𝑎𝑠𝑎 |%𝑔𝑟𝑎𝑠𝑎 ∈ ; 15 ≤ %𝑔𝑟𝑎𝑠𝑎 ≤ 20}
134
En la Figura 5.2.5.7, se puede observar el trabajo realizado por los estudiantes en un contexto
variacional-geométrico–aritmético, en la determinación de la región de trabajo descrita por Goñi (2012) y
Montes et al. (2016). La región sin iluminar es la zona de trabajo en la receta de las palomitas de churros,
lo cual, está de acuerdo con lo reportado por Castaño (1994) al establecer que, la concurrencia de
diferentes condiciones a cumplir determina diferentes lugares geométricos.
Figura 5.2.5.7
Región Delimitada para las Composiciones Porcentuales de los Postres y la Composición de Grasa
La región factible o región de trabajo para la receta de las palomitas de churro queda determinada
por todos los márgenes de variación de cada uno de los ingredientes que satisfacen simultáneamente
todas las restricciones impuestas para postres fritos, a estos puntos de composición ternaria se les llaman
puntos o soluciones factibles. Si no existen puntos que cumplan con todas las restricciones a la vez se dice
que el problema resulta infactible, y entonces, no habría ninguna región de trabajo sobre el diagrama
triangular. Por lo tanto, encontrar la región de trabajo para el postre de las palomitas de churro, significa
hallar el valor de las variables factibles que satisfagan todas las restricciones impuestas.
135
5.2.6 Sentido Numérico en el contexto variacional-geométrico-aritmético-algebraico en la localización
de puntos porcentuales de postres fritos del Momento II
En la Figura 5.2.6.1, se muestra que, a partir de las restricciones devenidas de las inecuaciones,
solamente queda un segmento de línea recta como la región de trabajo, para el caso del postre de las
palomitas de churros y un % de grasa entre 15 y 20.
Figura 5.2.6.1
Determinación de la Región de Trabajo en Postres Fritos
136
En la Figura 5.2.6.2, se muestra una ampliación de la región del segmento de línea recta que es la
región de trabajo, para el caso de un valor relacional de 1.917 y su descripción por parte de los equipos.
Figura 5.2.6.2
Identificación de la Zona de Trabajo en la Receta de las Palomitas de Churros
…lo correspondiente a la absorción de aceite en

un postre que corresponde al rango de 15 a 20%
en masas dulces y al ubicarlos en el diagrama
ternario con respecto al % de cada uno en
relación con el % de absorción de grasa y al
realizar de cada uno las líneas relacionales que
parten del vértice del triángulo se establece una
zona que ayuda a conocer el rango con el cual se
puede trabajar con la situación que se
presentaba.
El valor relacional 𝛾 = 1.917 localizado en el lado harina-huevo del diagrama triangular, puede
interpretarse, de la siguiente manera:
𝑚ℎ𝑎𝑟𝑖𝑛𝑎
= 1.917 de donde 𝑚ℎ𝑎𝑟𝑖𝑛𝑎 = 1.917𝑚ℎ𝑢𝑒𝑣𝑜 con lo cual, para la receta palomitas de
𝑚ℎ𝑢𝑒𝑣𝑜
churro, se puede establecer una relación másica que permanece constante independientemente del valor
de las masas individuales de harina y huevo.
137
En la Figura 5.2.6.3, se puede observar el trabajo por los estudiantes en un contexto variacional-
geométrico–algebraico del número, en la designación de las líneas relacionales. Las líneas relacionales son
trayectorias diagonales que parten de un punto de la base y se dirigen hacía el vértice opuesto, el punto
inicial es uno que se localiza en la composición binaria y se conoce con el nombre de valor relacional o
punto relacional (Gracia Fadrique y Novelo Torres, 2010).
Figura 5.2.6.3
Designación de Líneas Relacionales
Es una línea que pasa por

varios puntos, tienen
diferentes porcentajes,
pero coincide con todos los
puntos salen de una misma
línea de un extremo a otro.
Es una línea que representa
un porcentaje determinado
de uno de los vértices se
traza una paralela en el lado
opuesto del vértice de
forma tal que sus extremos
sean los valores deseados.
Tomemos la composición de un punto que se localiza en la línea
relacional (𝑥𝐴1 , 𝑥𝐵1 , 𝑥𝐶1 ) y consideremos otro punto sobre la línea
relacional (𝑥𝐴2 , 𝑥𝐵2 , 𝑥𝐶2 ) tenemos que se cumple que el cociente
entre la composición de A entre C es siempre una constante γ, es
𝑥 𝑥
decir: 𝑥𝐴1 = 𝑥𝐴2 = 𝛾; De donde podemos despejar 𝑥𝐴1 = 𝛾𝑥𝐶1
𝐶1 𝐶2
138
Si partimos del Teorema de Viviani, se tiene que, para cualquier punto en el diagrama triangular,
debe cumplir que: 𝑥𝐴 + 𝑥𝐵 + 𝑥𝐶 = 1.
Si se asigna un valor de cero a cualquier composición y se ubica en alguno de los lados del diagrama
triangular, al trazar una línea hasta el vértice opuesto a ese lado, entonces tenemos lo que se conoce como
una línea relacional.
Para algún punto de composición dado, el Teorema de Viviani se escribe como:
𝑥𝐴1 + 𝑥𝐵1 + 𝑥𝐶1 = 1; 𝛾𝑥𝐶1 + 𝑥𝐵1 + 𝑥𝐶1 = 1; (𝛾 + 1)𝑥𝐶1 + 𝑥𝐵1 = 1
Que también se puede escribir en términos de los porcentajes de A, B y C, para cualquier punto
como. (𝛾 + 1)%𝐶 + %𝐵 = 100.
La importancia de la expresión anterior es que, conociendo el valor relacional γ es posible
determinar la concentración en cualquier punto del diagrama triangular, solamente conociendo el
porcentaje de alguno de los otros ingredientes.
Para calcular la composición de C, conociendo el valor de la constante γ y el porcentaje del
ingrediente B.
100−%𝐵
Se tiene que: %𝐶 = .
(𝛾+1)
De acuerdo con Hernández Rodríguez et al. (2015) una idea central del álgebra es la variación, las
variables las considera como cantidades que pueden asumir diferentes valores numéricos. En ocasiones la
variación de una variable supone la variación de otras y parte de las aplicaciones del álgebra están dirigidas
precisamente, a la determinación de la naturaleza de esa variación conjunta. En la determinación de los
porcentajes de los componentes a partir de la razón gamma (visto como invariante) podemos observar
que los estudiantes trabajan con la variación y se ratifica que ésta es una idea central del álgebra.
139
En la Figura 5.2.6.4, se observa el empleo de las líneas relacionales, por parte de los estudiantes,
en el diagrama triangular en un contexto variacional-geométrico-algebraico.
Figura 5.2.6.4
Empleo de las Líneas Relacionales en el Diagrama Triangular
Que también se puede escribir como:

1 100
%𝐶 = − (𝛾+1) %𝐵 + (𝛾+1).
Si la composición bajo estudio es en particular el valor

relacional que se localiza en el lado de composición
binaria A-C, en donde %𝐵 = 0, tenemos que el valor de
100
la constante γ𝐴𝐶 es: γ𝐴𝐶 = %𝐶
− 1
En el caso del punto si ahora se parte del sistema de

composición binaria A-B, en donde el %𝐶 = 0, el valor
100
de la constante es: γ𝐴𝐵 = %𝐴
− 1
En el caso del punto relacional del sistema de

composición binaria B-C, en donde el %𝐴 = 0 el valor
100
de la constante es: γ𝐵𝐶 = − 1
%𝐵
Las líneas relacionales en un △ son aquellos que tienen

relación con el vértice del que parten al lado opuesto en
donde convergen, lo cual ocurre en los tres vértices. Los
cuales ayudan a ir descartando secciones del △ cuando
se trata de buscar una zona ideal para elaborar una
acción necesaria eliminando zonas que no son de gran
utilidad. Ya que, cada línea tendrá una relación con el
vértice de cada △ (es decir, los tres vértices)
140
En la Figura 5.2.6.5, se puede observar el trabajo realizado por los estudiantes en un contexto
variacional-geométrico–algebraico, en la designación de las líneas relacionales que convergen hacía
alguno de los vértices. Para el caso del punto relacional del sistema de composición binaria B-C, en donde
100
el %𝐴 = 0 el valor de la constante es: γ𝐵𝐶 = %𝐵
− 1.
Figura 5.2.6.5
Empleo del Punto Relacional en la Designación de las Líneas Relacionales en el Diagrama Triangular
¿Qué sucede
cuando %C = 0?
No se puede
cuando lo
marcamos en la
calculadora marca
error no se puede
dividir 100 ÷ 0
Los equipos emplean el teorema de Tales cuando trabajan con líneas relacionales, ya sea, para
encontrar los puntos relacionales, a partir de composiciones sobre la línea relacional, o bien, para
encontrar las composiciones intermedias, a partir del punto relacional.
El lugar geométrico del valor del punto relacional queda establecido bajo la condición de que, uno
de los tres ingredientes tenga un porcentaje igual a cero, es decir, se localiza siempre sobre uno de los
lados del diagrama triangular. En la Figura 5.2.6.6, se puede apreciar las consideraciones de los equipos,
al momento de trabajar con los diagramas triangulares, en el caso de que una composición sea cero.
141
Figura 5.2.6.6
Identificación de un Ingrediente Nulo en el Diagrama Triangular
…cuando posean los tres ingredientes se

encontrarán en el interior del diagrama y
cuando no exista algún ingrediente el punto se
ubicará en el lado donde pertenece la medición
del componente faltante.
Pues si una de las coordenadas del diagrama es
igual a cero y los otros dos restantes están
entre el 0 y 1 entonces el punto
correspondiente estará localizado en uno de los
lados del triángulo.
…depende del ingrediente que se tenga un ϕ %
como por ejemplo si tenemos un ϕ % de grasa
el punto se encontrará en un lado del triángulo
harina-huevo; si tenemos un ϕ % de harina el
punto se localizará en el lado del triángulo
grasa-huevo y si tenemos un ϕ % de huevo,
entonces el postre se localizará en el lado del
triángulo harina-grasa.
En lo descrito por los estudiantes se puede identificar la idea de variación, la cual deriva de la
observación que los equipos hacen cuando uno de los ingredientes en la receta es cero, lo cual establece
la relación de los otros dos ingredientes. Por lo tanto, la variación se identifica mediante la observación de
cómo cambia el valor o estado de cierta característica a medida que cambia el valor o estado de otra
característica. Los equipos identifican que la proporción binaria de un postre (cuando el porcentaje de uno
de los ingredientes es cero) siempre se presenta en uno de los lados del diagrama triangular. Tal
proporción es representada por un punto en uno de los lados del triángulo.
142
La localización del punto relacional, también llamado valor relacional, depende de la cantidad
empleada de los otros dos ingredientes no nulos. Por lo tanto, el valor relacional establece la proporción
harina: huevo; harina: grasa y grasa: huevo, así como sus correspondientes proporciones recíprocas. En la
Figura 5.2.6.7, se muestra el Sentido numérico en el contexto variacional-geométrico-aritmético al calcular
el valor relacional.
Figura 5.2.6.7
Cálculo del Valor Relacional en el Diagrama Triangular
El valor relacional les permite a los equipos trabajar con los números racionales y a su vez reafirmar
el concepto de razón, por ejemplo, la razón harina: huevo les sirve para indicar el número de veces que la
masa de harina es mayor a la masa de huevo.
143
En la Figura 5.2.6.8, se complementa el trabajo realizado por los estudiantes en un contexto
geométrico–aritmético, en la designación de las líneas relacionales. Estas líneas convergen hacía alguno
de los vértices. La imagen de la derecha muestra el caso del incremento del número de huevos en el lado
harina-huevo que queda restringido a no superar el 70% en el postre final.
Figura 5.2.6.8
Cálculo de las Líneas Relacionales a Partir del Punto Relacional en el Diagrama Triangular
Al unir el valor relacional harina: huevo con el vértice de la grasa, los estudiantes identifican una
relación lineal entre el porcentaje de harina y el porcentaje de huevo, donde en cada punto de esa línea
se debe cumplir la relación harina: huevo que se presenta en el valor relacional. Es importante indicar que
esta relación se cumple en el márgen de variación que va desde el 0% de grasa hasta valores próximos al
vértice de grasa, esto es, 0 ≤ %𝑔𝑟𝑎𝑠𝑎 < 100.
La línea relacional sigue una trayectoria en diagonal o transversal que parte de un punto de una
de las bases y se dirige hacia el lado opuesto. Este tipo de trayectorias en los diagramas triangulares les
permite a los estudiantes el seguimiento, diseño y registro de la variación simultánea de la proporción de
cada uno de los ingredientes. De esta forma, en la elaboración de postres, la adición del tercer ingrediente
y el análisis de trayectoria les permite a los estudiantes conocer los diferentes estadios en composición y
la forma de aproximación al estado final.
144
En la Figura 5.2.6.9, se puede observar el trabajo que realizan los estudiantes en un contexto
variacional-geométrico–algebraico, en la designación de las líneas relacionales que convergen hacia
alguno de los vértices, en la elaboración de triángulos de diferentes colores, con una aplicación del
teorema de Tales. En el proceso, el valor relacional lo generan a partir de la relación entre las distancias
del punto relacional a los vértices harina-huevo del diagrama triangular. La distancia es medida con una
regla o con una cinta métrica que se sobrepone al lado harina-huevo de diagrama triangular en sus dos
márgenes, en el superior al 0 y en el inferior al 100 o viceversa. Los estudiantes emplean la regla o la cinta
como una forma alterna de identificar los porcentajes en donde se utilizan dos escalas una de distancia y
otra de porcentaje, por lo que los estudiantes asocian ambas escalas al hacer corresponder las lecturas del
lado del diagrama triangular con las de la regla o cinta métrica.
Figura 5.2.6.9
Cálculo de las Líneas Relacionales empleando el Teorema de Tales
145
En la Figura 5.2.6.10, se muestra el empleo del teorema de Tales por parte de los equipos.
Figura 5.2.6.10
Empleo del Teorema de Tales para la Determinación de las Composiciones A Partir de un Punto Relacional
Hice uso del teorema para poder encontrar △

semejantes al △ inicial, el cual correspondía a una línea
relacional perteneciente al vértice de grasa y al punto con
relación al lado Harina-Huevo y el vértice huevo y de ahí
al ir realizando paralelas correspondiendo a la cantidad
de % de grasa y que atravesaban, es decir interceptaban
en la línea relacional dando lugar a formar △ semejantes
ya que son △ de misma forma solo difieren en tamaño.
Pues al juntarlos todos concordaban en la línea relacional
y el lado que mide Huevo.
… esos puntos forman triángulos semejantes porque
realicé los triángulos de colores que se demuestra que
son de la misma forma, pero diferente tamaño.
Ya que el teorema dice que si dos líneas son paralelas su

segmento es proporcional.
…porque cuando cortamos las secciones de la línea

paralela entonces los segmentos que resultan sobre uno
de los lados son proporcionales.
…por el teorema de Tales se sabe que si en un triángulo

se traza una línea paralela a cualquiera de sus lados se
obtiene un triángulo semejante al triángulo inicial:
entonces en este problema se comprobó que
efectivamente los triángulos que se formaron al trazar
líneas paralelas eran semejantes al triangulo inicial.
146
En la Figura 5.2.6.11, se muestran los argumentos dados por los equipos, al trabajar en contextos
variacionales, geométricos, aritméticos y algebraicos.
Figura 5.2.6.11
Comparación de los Métodos Geométrico y Algebraico en el Diagrama Triangular
…los cálculos geométricos nos ayudan a comprobar la medida

del △ mediante el uso de regla, es decir de manera visual, ya
que de esta manera podemos notar como resulta el cambio
con cada uno de los △ obtenidos y en el cálculo algebraico es
más relacionado hacer operaciones para encontrar los
resultados correspondientes.
…geométricamente es más acertado que algebraicamente
porque geométricamente es trabajar directamente con la
figura y algebraicamente depende de las ecuaciones que según
como las realicen cabe la posibilidad que se diferencie de la
geométrica.
Yo prefiero lo geométrico porque para mí es más acertado
porque se trabaja con los triángulos directamente.
Ambos cálculos te sirven dependiendo lo que desees buscar,
pero pienso que el algebraico resulta ser más fácil cuando se
desee obtener un resultado con mayor rapidez, pero en
ocasiones las operaciones son difíciles de resolver. Por tanto,
es mejor buscar un método que no te complique el resolver
una disyuntiva, ya que si se emplean ambos cálculos te
resultará el mismo resultado en ciertas situaciones.
…el método algebraico es más preciso. A mí me gusta más el
método algebraico porque se me hace más sencillo.
Que el método geométrico parece más fácil, pero yo no

entendí, me gusta el método algebraico, es fácil de hacer y es
más corto.
147
5.2.7 Caracterización del Sentido Numérico en el contexto variacional geométrico-algebraico en la
localización de puntos porcentuales de postres fritos del Momento II
Cuando se incorporan las igualdades y las inecuaciones a través de las líneas relacionales y
proporcionales, aparecen los componentes del Sentido Numérico Maduro. Por lo tanto, en lo
correspondiente, al trabajo con los puntos y líneas relacionales, al emplear el teorema de Tales y en
algunos casos reglas de tres, se puede establecer que los componentes del Sentido Numérico Maduro se
amplían.
En la localización postres fritos y no fritos del momento II de la secuencia didáctica, se han
presentado todos los componentes del Sentido Numérico Temprano y su vez aparecen de forma
incipiente, aquellos componentes que corresponden al Sentido Numérico Maduro. En esta etapa de
argumentación grupal, los estudiantes incorporan en sus conocimientos nuevos términos numéricos, en
diferentes fases del desarrollo del Sentido Numérico Maduro, en el ámbito variacional-geométrico-
algebraico.
Las soluciones que dan los estudiantes, al grupo de tareas propuestas en la determinación de
puntos porcentuales de postres fritos, se fundamentan en las argumentaciones grupales que se generan
al trabajar de manera colaborativa. En la Tabla 5.2.7.1, se da evidencia del desarrollo del Sentido Numérico
a través de los términos numéricos y sus indicadores conceptuales y habilidades.
148
Tabla 5.2.4
Desarrollo del Sentido Numérico a Partir de los Términos Numéricos, Indicadores Conceptuales y
Habilidades en la Localizaciòn de Puntos Porcentuales de Postres Fritos del Momento II

numérico
Operativos 1 Síntesis y
Dar sentido a la fracción, por ejemplo 2 2 tazas de harina.
partitivos y caracterización
multiplicativos Utilizar a la fracción como operador multiplicativo. Análisis
Datos Reconocer datos de las recetas de los postres de los compañeros Síntesis y
Reconocer zonas de restricción de las recetas. caracterización
Determinar si los datos obtenidos en el laboratorio corresponden Juicio
o no a las propiedades de los ingredientes de las recetas.
Parte-todo Reconocer que cualquier segmento de línea puede ser dividida en Síntesis y
partes más pequeñas. caracterización
Reconocer la relación que existe entre el número de partes
congruentes equivalentes entre sí, como en el teorema de Tales.
Razón La razón no se mide en ninguna unidad como en el caso del Síntesis y
porcentaje. caracterización
Expresar una razón como un número decimal. Juicio
Cocientes Representar la fracción como agregación de cantidades de Síntesis y
magnitud de diferentes tamaños. caracterización
Dotar de significado tanto a la fracción como a las expresiones Análisis
1
decimales, ejemplo taza de harina representa 57.5 gramos.
2
Etiquetas Seleccionar los factores de conversión para hacer cambios de Cálculo
unidades.
Elegir la equivalencia entre múltiplos y submúltiplos de una
determinada unidad de medida, por ejemplo, litros y mililitros.
Interpretar la traducción de una composición porcentual en una Juicio
ubicación del diagrama triangular.
Signos Designar equivalencias numéricas. Síntesis y
Designar desigualdades numéricas. caracterización
Establecer condiciones a través de un operador de desigualdad. Cálculo
Equivalencias Reconocer que dos cantidades tienen el mismo valor Síntesis y
caracterización
Determinar la relación que existe entre dos cantidades, Cálculo
conociendo otras relaciones intermedias.
Parámetros Fomentar la comprensión de expresiones algebraicas. Análisis
Revisar y articular los diferentes significados de la noción variable.
Dotar de significado a los objetos y procedimientos algebraicos. Juicio
Representación Cambiar de representación en el diagrama triangular. Cálculo
visual Interpretación de los datos que provienen de la lectura de los Juicio
artículos que dan lugar a los márgenes de variación
Algebraicos Establecer que cualquier número racional es un número Análisis
algebraico.
149
Los estudiantes al localizar puntos porcentuales en postres fritos:
Dan sentido a la fracción como una cantidad dividida entre otra cantidad, que en el caso
de la localización de postres fritos es considerada como un invariante.
Dan sentido a los lados de un diagrama triangular como una relación constante de dos
componentes. La escala que recorre cada uno de los lados del diagrama triangular señala la
fracción porcentual entre los ingredientes del sistema binario correspondiente.
Dan sentido a los vértices del diagrama triangular en donde cada uno de estos vértices A,
B o C es un ingrediente cuya composición es del 100%
Dan sentido a los márgenes de variación de los ingredientes A, B y C como intervalos de
porcentajes válidos.
Se puede verificar, que los términos numéricos en la localización de puntos porcentuales para los
postres fritos del Momento II, incluyen ahora los valores relacionales en el contexto del proceso de fritura,
con lo cual, de acuerdo con nuestra taxonomía son asociados a:
La recta numérica: Geometría relacional en líneas (diagrama de proporciones,
porcentajes, decimales y fracciones)
La representación decimal de los números reales: Densidad de los números racionales en
la ubicación de puntos
Mientras que Sentido numérico en el contexto aritmético del número son asociados a:
Lo operativo: Los números utilizados en igualdades y desigualdades
El número relativo:
• Donde la idea de cantidades relacionadas mediante el cambio de coordenadas
hace que aparezca la idea de simetría
150
• Donde la idea de cantidades relacionadas mediante la constante γ surge en el
dominio discreto y la idea de semejanza de triángulos aparece en el continuo
Los números ordenados: Se produce cuando se quiere saber si un número es mayor o
menor que cualquier otro número
El Sentido numérico en el contexto algebraico del número en la etapa grupal son asociados a:
La hipótesis: Formulación de hipótesis sobre el porcentaje de absorción de aceite en la
receta de las palomitas de churros
• Aparición de la literal como variable para dar significado a los parámetros
m y b de la ecuación de la línea recta:
𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏
Que en caso del diagrama triangular queda como:
1 100
%𝐶 = − (𝛾+1) %𝐵 + (𝛾+1).
El parámetro como cantidad variante
• El porcentaje de los ingredientes representa un valor numérico que va del
0 al 100, pero hay una variación sistémica de este valor y el parámetro adquiere un
carácter dinámico, la variación del parámetro afecta la situación completa de los
porcentajes de los ingredientes.
Por lo tanto, se puede establecer que, en la localización de puntos porcentuales de postres fritos,
el Sentido Numérico en el contexto variacional, aritmético, algebraico y geométrico no se presentan de
manera aislada. Más bien, existen correlaciones entre ellos, por ejemplo; el Sentido Numérico en el
contexto geométrico-aritmético está ligado a el Sentido numérico en el contexto geométrico-algebraico y
adicionalmente, se presenta, un Sentido numérico en el contexto geométrico-algebraico-aritmético.
151
5.2.8 Confrontación: evidencias sobre el diseño del momento II
En el Momento II de la situación didáctica se espera que los estudiantes logren:
• Obtener las composiciones porcentuales de un punto a partir de cantidades medibles.
• Localizar al interior de en un diagrama triangular la composición porcentual de un punto
para estudiar la variación con respecto a los componentes puros.
• Realizar la distribución porcentual de puntos al interior de un diagrama triangular con el
fin de estudiar la variabilidad con respecto a la dispersión de los puntos.
• Verificar que la distribución de puntos porcentuales corresponda a la distribución ya
establecida en la literatura.
• El establecimiento de una tabla de equivalencias al realizar las mediciones de las
cantidades de cada uno de los ingredientes de su receta en el laboratorio.
• Diferentes estrategias para la localización de composiciones porcentuales, las cuales
quedan definidas por un punto al interior del diagrama. Una estrategia es que este
punto se obtenga al hacer intersectar dos valores de porcentajes. La intersección de
dichos puntos se obtiene al trazar rectas horizontales y oblicuas desde uno de los lados
al otro en función de sus porcentajes. Otra estrategia, es considerar que la longitud
perpendicular a un lado dado del diagrama triangular representa el porcentaje dado
del ingrediente situado en el vértice opuesto a ese lado.
• Que existen postres que no necesariamente tienen una correspondencia con la
distribución reportada por Kurti y Kurti (1988), esto puede atribuirse a procesos de
elaboración de postres no convencionales, por ejemplo, en uno de los postres
elaborado por un estudiante se utilizó un horno de microondas, lo cual, modifica
152
drásticamente las proporciones entre harina, grasa y huevo que se utilizan en
procesos convencionales como el horneado. Por lo tanto, se tiene una mayor
variabilidad en la distribución de puntos porcentuales de postres en comparación a la
presentada por Kurti y Kurti (1988).
• Que hay puntos de composición porcentual al interior del diagrama que no satisfacen
los márgenes de variación propuestos por Goñi (2010), con respecto a los porcentajes
de harina, grasa y huevo, lo cual, se presenta en los postres fritos. La absorción de
aceite en el proceso de la fritura les da la oportunidad a los estudiantes de trabajar la
variación a través de las líneas y valores relacionales.
• Que, en el análisis de la localización de los postres fritos, el diagrama triangular se
divide en una serie de regiones de trabajo que corresponden a restricciones impuestas
a dichos postres, tal y como lo propone Montes et al. (2016) al describir que la
cantidad de grasa absorbida se encuentra entre 15 a 20%, de su peso final, sin
considerar la manteca o aceite utilizado, en la preparación, quedando entonces hasta
el 30% de contenido de grasa final.
• Que se obtiene la región de trabajo a través de colorear las regiones restrictivas sobre
el diagrama triangular. Las regiones restrictivas se obtienen a partir de lo descrito por
Goñi (2010) con respecto a la elaboración de postres y por Montes et al. (2016) con
respecto a la absorción de grasa en postres fritos.
• Que la región de trabajo y las regiones restrictivas en la elaboración de postres fritos
pueden ser descritas a través de inecuaciones y de márgenes de variación.
153
5.3 Desarrollo del Sentido Numérico en el Momento III: Puesta en funcionamiento de lo deductivo
en la optimización, a partir de la reflexión autónoma del uso del número
En esta sección, se analizan aquellos ejemplos que ayudan a los estudiantes en la argumentación
acerca de Sentido Numérico en los contextos geométrico, aritmético y algebraico.
Se presenta el ejemplo 1, que corresponde al trabajo con el teorema de Viviani, que permite a los
estudiantes trabajar con los puntos notables en un triángulo equilátero. De acuerdo con la tipología
propuesta por Sánchez (1999), se espera que el procedimiento que los estudiantes realicen sea del tipo de
ejecución, en donde deben llegar a la solución del problema de los antepasados.
Posteriormente, en los siguientes ejemplos se busca articular el teorema de Viviani con los
teoremas de Napoleón y Pitágoras con el punto de Fermat, con lo cual, se tiene un tipo de procedimiento
general, de acuerdo con la tipología propuesta por Sánchez (1999) que se puede aplicar a varias áreas o
disciplinas.
Los procedimientos para las tareas de la etapa de reflexión autónoma están bien establecidos y
orientan a los estudiantes sobre los pasos que hay que seguir. Sin embargo, su aplicación no asegura el
éxito, por lo que bajo la tipología propuesta por Sánchez (1999) se pueden considerar procedimientos
heurísticos. Dichos procedimientos requieren de interpretación por parte de los estudiantes, lo cual,
agrega un grado de complejidad a la situación didáctica propuesta, ya que su realización implica
numerosas acciones y, a veces, ejecutar previamente otros procedimientos. Se puede establecer que, la
etapa de reflexión autónoma, bajo la tipología propuesta por Sánchez (1999), trata de procedimientos
ejecutables, generales, motrices complejos, siendo algorítmicos en su elaboración y heurísticos en su
interpretación.
154
En la Tabla 5.3.1, se muestra el ejemplo 1 del tipo de tarea para el momento III de la secuencia
didáctica.
Tabla 5.3.1
Ejemplo 1 del Momento III en la Puesta en Funcionamiento de lo Deductivo en la Optimización
Problema de los antepasados en el empleo del Teorema de Viviani

Un grupo de nuestros antepasados buscaban un lugar adecuado para establecer un poblado.
Descubrieron un territorio llano en forma de triángulo equilátero de 10 km de lado. A lo largo de uno
de los lados del triángulo, discurre un río de donde podían tomar el agua e incluso pescar. Otro lado se
abre hacia donde podían cazar. El tercer lado limitaba completamente con un terreno fértil que podían
cultivar. Tal como se muestra en la imagen siguiente:
Instalarse allí supondría recorrer cada día, a una

velocidad de 5km/h y regresar al poblado después
de cada visita, el camino de ida y vuelta en línea
recta hasta el río, la sabana y los cultivos.
¿En qué punto deben establecer el poblado para
minimizar la distancia recorrida a los bordes del
triángulo?
¿Cuántas horas son necesarias cada día para
recorrer estos trayectos de ida y vuelta?
¿Cuántos minutos son necesarios cada día para recorrer estos trayectos de ida y vuelta?
¿Cuántos segundos son necesarios cada día para recorrer estos trayectos de ida y vuelta?
155
5.3.1 Sentido Numérico en el contexto geométrico, aritmético y algebraico empleando el teorema de
Viviani en el Momento III
De acuerdo con Liébana et al. (2018), los contextos de los diferentes tipos de tareas, influyen en
la motivación de los estudiantes. En este caso, el estudio de puntos notables en triángulos equiláteros y
no equiláteros debe abordarse más allá de contextos matemáticos.
El problema de los antepasados es una modificación del problema de un surfista que vive en una
isla con forma de triángulo equilátero. Dicho surfista quiere construir una cabaña de tal manera que las
distancias a cada una de las costas sean mínimas, ya que le gusta surfear en las tres costas por igual. Este
tipo de tareas se emplean frecuentemente para ejemplificar las extensiones del teorema de Viviani para
polígonos regulares. La formulación matemática para este problema es la de encontrar un punto (x, y) que
minimice la suma de las distancias ponderadas a una colección de puntos dados 𝑎𝑖 = (𝑎𝑖1 , 𝑎𝑖2 ). La autoría
del problema y en qué términos se propuso no está del todo claro. El problema originalmente podría
provenir de Fermat, Torricelli o Cavalieri, y aunque Viviani y Roberval también trabajaron en él, parece
improbable que fueran estos últimos sus autores.
En relación con el procedimiento de solución en el problema de los antepasados, es importante
que los estudiantes estén familiarizados con la obtención y descripción de puntos notables (circuncentro,
incentro baricentro y ortocentro), pues son los primeros candidatos a ser el punto en el que se debe
establecer el poblado. Por lo tanto, los puntos notables son los primeros puntos que podrían garantizar
hacer mínima la suma de las distancias a cada uno de los lados del triángulo equilátero. Algo interesante
en esta parte de la secuencia didáctica se presenta cuando los estudiantes llegan a la conclusión de que
todos los puntos notables en un triángulo equilátero confluyen en un punto. Siempre y cuando el triángulo
efectivamente sea equilátero.
156
En la Figura 5.3.1.1, se puede observar el Sentido numérico en el contexto geométrico–aritmético
al verificar que se trabaja con un triángulo equilátero. Los estudiantes identifican que la longitud de cada
lado del triángulo equilátero se puede asociar con los centímetros de su regla o escuadra (asociar que 1
cm = 1 km) y eso les facilita encontrar la solución. Hay que hacer notar que, los estudiantes deciden poner
al poblado al centro del triángulo aún y cuando el teorema de Viviani les garantiza que el poblado puede
localizarse en cualquier otro punto, dentro del mismo.
Figura 5.3.1.1
Teorema de Viviani en el Contexto Geométrico-Aritmético
Altura.- 14 cm
Medidas de los lados
6.5 cm + 3.2 cm + 4.3 cm
=14cm
14cm = 14 cm
Del punto al centro mide

3 cm.
Cada 1cm =1 km
El recorrido será 18 km
ya que 3 km se multiplica
por los 6 recorridos (ida
y vuelta)
Como el triángulo es
equilátero no importa en
qué punto se establezca
la población ya que la
distancia será la misma
157
En la Figura 5.3.1.2, se puede observar el Sentido numérico en el contexto geométrico–algebraico,
al encontrar la altura del triángulo equilátero, a través de ecuaciones algebraicas y al establecer que, el
punto debe situarse a un tercio de la altura y que, la altura se puede determinar a partir del teorema de
√3
Pitágoras, para cualquier triángulo equilátero como ℎ = 2
𝐵𝐶.
Figura 5.3.1.2
Teorema de Viviani en el Contexto Geométrico-Algebraico en la Determinación de la Altura
158
En la Figura 5.3.1.3, se puede observar la manera en que los estudiantes utilizan al teorema de
Viviani en el trabajo con triángulos equiláteros.
Figura 5.3.1.3
Empleo del Teorema de Viviani en el Triángulo Equilátero del Problema de los Antepasados
Conocí el teorema de Viviani sólo se aplica que si el

triángulo es equilátero.
…si se requiere que sea la mínima distancia se haría uso de
los puntos notables de un △ que son el incentro, el
circuncentro, el baricentro y el ortocentro, pero todos
coinciden en el centro del △ y de igual forma se recorrería
la misma distancia si se ubicarán en otro lugar, todo porque
es un △ equilátero.
…pues como es equilátero donde sea que se encuentre el
poblado la suma de las distancias desde el punto donde se
ubique será el resultado de la distancia correspondiente y
sería el mismo tiempo de recorrido desde cualquier lado del
triángulo.
…misma distancia porque el teorema de Viviani se establece
que la suma de las distancias desde cualquier punto a cada
uno de los lados de un triángulo equilátero es la misma.
Empleé el teorema de Viviani para comprobar de manera

visual que el punto ubicado correspondía a un △ equilátero,
ya que cuando ubicas un punto en un △ se encuentran tres
distancias y de ello se forman 3 △ que al partirlos por la
mitad y colocarlos a la mitad del △ que es como se conoce
la altura de este y de uno de sus lados concuerda con la
medida exacta que tiene el △
159
El empleo del teorema de Viviani, que realizaban los estudiantes, en los problemas sobre el
diagrama triangular, es trasladado a las tareas en los que está presente un triángulo equilátero. Se
establece una correspondencia directa entre ambos objetos. Se identifican propiedades y características
para el triángulo equilátero, que pueden emplearse independientemente del contexto del problema. Por
lo tanto, los estudiantes identifican métodos y procedimientos que utilizaban en los tipos de tareas
relacionados con el diagrama triangular y ahora pueden trasladarlos a nuevos contextos. En la Figura
5.3.1.4, se presentan reflexiones que los estudiantes realizan para determinar si el triángulo de trabajo es
o no equilátero, en relación con la medición que hacen de sus lados y sus ángulos.
Figura 5.3.1.4
Reflexiones al Emplear el Teorema de Viviani en el Triángulo Equilátero
Lo que realizaba era medir cada lado y que todos

fueran del mismo tamaño, también que sus ∢ fueran
de 60°. Asimismo, lo realizaba en un borrador
doblando cada lado por la mitad de tal forma que
coincidieran cada lado al conocer la medida de la
altura del △ empleado y al haber hecho las
comprobaciones correspondientes, ya solo me
limitaba a hacer un △.
Si porque si no se hace pues al momento de ubicar
los puntos no va a salir bien.
Pues solo lo medía con la regla para ver si era del
mismo tamaño.
Simplemente midiendo cada uno de sus lados, ya que
sabemos que un triángulo es equilátero porque sus
medidas son iguales.
Siempre verifiqué que fuera un triángulo equilátero,

lo confirmaba midiendo las tres líneas.
160
5.3.1.1 Caracterización del Sentido Numérico en el contexto geométrico, aritmético y algebraico
empleando el teorema de Viviani en el Momento III
En la solución de los problemas que involucran una expresión algebraica, con o sin valor absoluto,
los estudiantes llegan nuevamente al planteamiento de una ecuación diofántica que puede tener múltiples
soluciones. Los estudiantes realizan pruebas de verificación con el diagrama triangular. Si la solución
corresponde al punto del valor relacional, se acepta. Si no corresponde, se propone otra solución y así
sucesivamente, hasta encontrar la solución que describa al punto del valor relacional que se solicita en la
imagen del diagrama triangular. Con esto, los estudiantes pasan de competencias rutinarias a
competencias adaptativas y emiten un juicio sobre los cálculos efectuados. Con relación a los términos
numéricos y sus funcionamientos, en la Tabla 5.3.1.1,1, se muestran aquellos que aparecen al trabajar con
expresiones algebraicas, con o sin valor absoluto.
Tabla 5.3.1.1.1
Términos Numéricos, indicadores y Habilidades del Ejemplo 1 del Momento III en la Puesta en
Funcionamiento de lo Deductivo en la Optimización

numérico
Signos Traducir una expresión algebraica a su representación numérica. Análisis
Asociar una expresión algebraica al segmento de línea. Juicio
Comprobar resultados al asociar el segmento de línea
Algoritmos Definir tareas que permiten obtener un resultado deseable a Síntesis y
partir de puntos al interior del triángulo equilátero. caracterización
Parámetros Encontrar el valor desconocido de un valor numérico como Síntesis y
cantidad cambiante. caracterización
Generalizar sobre clases de situaciones, de casos concretos, de
expresiones y soluciones, unificándolas, siendo un número
genérico o un conjunto de números, se obtiene al asignar valores
un haz de gráficos (generalizador). Encontrar la incógnita al
resolver una ecuación en el que intervienen parámetros, con
respecto a uno de ellos, gráficamente se obtiene un subconjunto
de gráficos dentro de un haz de gráficos.
Operar con familias de ecuaciones. Cálculo
Algebraicos Dar solución a una ecuación algebraica. Cálculo
161
Los estudiantes al emplear el teorema de Viviani en el contexto geométrico, aritmético y algebraico:
Dan sentido a que en un triángulo equilátero coinciden el incentro, ortocentro, circuncentro y
baricentro.
Dan sentido a que las rectas notables del triángulo son altura, mediatriz, mediana y bisectriz.
Dan sentido a que, en todo triángulo equilátero, cada recta notable cumple la función de ser
altura, mediatriz, mediana y bisectriz. Los cuatro puntos de intersección de ellas coinciden en uno solo.
Dan sentido a que la suma de las distancias desde un punto interior a los lados de un triángulo
equilátero es igual a la altura del triángulo.
Dan sentido a que las alturas de los triángulos generados en la prueba de Kawasaki son los
segmentos de línea perpendiculares a los lados del triángulo. Esta perpendicularidad garantiza que la suma
de las distancias del punto a cada uno de los lados sea la mínima.
El Sentido Numérico en el contexto geométrico, aritmético, algebraico y el tránsito entre ellos, en
el trabajo con el teorema de Viviani, está asociado a:
La geometría del plano
• El triángulo equilátero como figura plana, cerrada y congruente (la
longitud de sus lados es la misma).
• Puntos notables en un triángulo equilátero
• Traslaciones, rotaciones y simetría del triángulo equilátero, a través del
teorema de Viviani: Convención sobre las representaciones numéricas en los vértices de
un triángulo equilátero.
• Relación de las alturas de los triángulos en la prueba de Kawasaki con la
distancia mínima del punto en cuestión a cada uno de los lados del triángulo equilátero
162
5.3.2 Sentido Numérico en el contexto geométrico, aritmético y algebraico empleando el punto de
Fermat en el Momento III
Con la idea de que los estudiantes realicen el tránsito de competencias rutinarias a competencias
adaptativas, a través de la reflexión sobre las propiedades de los triángulos equiláteros y su transición
hacia nuevos tipos de tareas, se presenta el problema de la determinación del punto de Fermat. El ejemplo
2 corresponde al triángulo de las Bermudas, en donde, los estudiantes asumen que trabajan con un
triángulo equilátero, mientras que en el ejemplo 3, se trabajan con triángulos no equiláteros. Con esto se
propone ayudar a los estudiantes a realizar un juicio acerca de lo óptimo (Tabla 5.3.2.1).
Tabla 5.3.2.1
Problema del triángulo de las Bermudas

El Triángulo de las Bermudas está situado en el océano Atlántico, entre las islas Bermudas, Puerto Rico
y Miami, que forman casi un triángulo equilátero cuyos lados miden aproximadamente 900 millas.
En el triángulo de las Bermudas se encuentra una
de las aguas más cristalinas y alberga una
espectacular variedad de vida. Pero presenta un
gran problema: el plástico. Greenpeace ha
decidido ubicar un barco de manera que el
combustible que gaste para acceder a los puntos
de carga de combustible que se encuentran en las
poblaciones sea el menor posible
¿Cuál debería ser el punto P en el que debería situarse el barco?

¿Cuántos metros separan al barco de cada una de las poblaciones?
163
El problema del triángulo de las Bermudas trata sobre cómo conectar tres ciudades, a un punto,
para el cual, la suma de las distancias a las ciudades es mínima. A este punto se le conoce como el punto
de Fermat.
Definición. Se llama punto de Fermat al punto del plano para el cual la suma de las distancias a
los vértices de un triángulo dado es mínima
Proposición. Para un triángulo con ángulos menores de 120°, el punto de Fermat coincide con
un punto interior al triángulo.
El punto de Fermat presenta ciertas características como:
• En un triángulo cualquiera que tenga sus tres ángulos agudos se traza, sobre cada uno de
sus lados, un triángulo equilátero hacia fuera del triángulo, y se unen los vértices con los vértices
del triángulo original, estas tres rectas concurren en un punto P que se conoce como punto de
Fermat.
• El punto de Fermat de un triángulo minimiza la suma de las distancias a los vértices del
triángulo.
El problema del triángulo de las Bermudas complementa al problema de los antepasados del
ejemplo 1. En ambos problemas, se utiliza un triángulo equilátero, con la diferencia de que, en el problema
de los antepasados, se requiere encontrar un punto cuya suma a cada uno de los lados del triángulo
equilátero sea mínima. Mientras que, en el ejemplo del triángulo de las Bermudas, lo que se pide es
encontrar el punto que minimice la distancia hacia cada uno de los vértices del triángulo equilátero.
Se les solicita a los estudiantes verificar que la ubicación del punto de Fermat se encuentra en la
convergencia de todos los puntos notables para un triángulo equilátero.
164
En la Figura 5.3.2.1, se puede observar el Sentido numérico en el contexto geométrico–aritmético,
al dar solución al problema del triángulo de las Bermudas, en donde los estudiantes, emplean escalas y
reglas de tres y emplean un procedimiento geométrico para la determinación del punto de Fermat.
Figura 5.3.2.1
Solución al Problema del Triángulo de las Bermudas
Los problemas de optimización son poco frecuentes en el primer año del nivel medio superior. Sin
embargo, tanto el problema de los antepasados como el problema del triángulo de las Bermudas ofrecen
una buena oportunidad de que éstos se presenten. En la Figura 5.3.2.2, se puede observar el Sentido
165
numérico en el contexto geométrico–algebraico-aritmético, al determinar el punto de Fermat en un
triángulo equilátero, para el problema del triángulo de las Bermudas.
Figura 5.3.2.2
Determinación del Punto de Fermat para el Problema del Triángulo de las Bermudas
Una ampliación del problema del triángulo de las Bermudas es que, ahora los estudiantes trabajen
la determinación del punto de Fermat en un triángulo no equilátero, como se describe en la Tabla 5.3.2.2.
166
Tabla 5.3.2.2
Problema del triángulo del Sol

El Triángulo del Sol es una zona turística en Guerrero. Esta zona turística está conformada por las
ciudades de Acapulco, en el sur, el binomio de Ixtapa - Zihuatanejo, en la Costa Grande y el Pueblo
Mágico de Taxco, en el norte del estado. Estas ciudades son las que reciben más turistas en Guerrero.
Se requiere construir una red de carreteras que
conecte Taxco, Ixtapa-Zihuatanejo y Acapulco que
optimice los kilómetros de carretera construida. Si
suponemos que, las carreteras las podemos
construir en línea recta ¿dónde situarías el punto
de confluencia de las tres carreteras (que puede
servir de punto de abastecimiento) para que la
suma de las distancias a las tres ciudades sea
mínima?
Como datos para resolver el problema calcula, con la ayuda de un mapa, las distancias reales que hay
en línea recta entre las tres ciudades, teniendo en cuenta la escala.
a) ¿Cuál es la distancia en metros de Acapulco a Taxco?
b) ¿Cuál es la distancia en metros de Acapulco a Ixtapa Zihuatanejo?
c) ¿Cuál es la distancia en metros de Ixtapa Zihuatanejo a Taxco?
d) En qué poblado se encontrará el punto de confluencia
e) Con ayuda de Google Maps establece las coordenadas geográficas (latitud y longitud, en
sexagesimales y decimales) del poblado que encontraste que será el punto de confluencia.
167
Para dar respuesta al problema del triángulo del Sol, los estudiantes utilizan a los índices
numéricos como escala, que relaciona la distancia sobre el mapa y su equivalente en la realidad.
La escala 1/2000000 implica que, cada centímetro en el mapa corresponde a 2 000,000
centímetros es decir 20 km en la realidad.
La escala es un índice numérico, cuanto mayor sea el denominador menor será el valor y viceversa.
En la Figura 5.3.2.3, se puede observar el Sentido numérico en el contexto geométrico–aritmético, en el
empleo de una escala real y la escala que utilizan los estudiantes en su triángulo equilátero.
Figura 5.3.2.3
Empleo de una Escala para el Problema del Triángulo del Sol
168
En la Figura 5.3.2.4, se puede observar el Sentido numérico en el contexto geométrico–algebraico-
aritmético, al encontrar el punto de Fermat de manera geométrica y buscar la localización del poblado con
ayuda de Google Maps o directamente leyendo en el mapa del Instituto Nacional de Estadística y Geografía
(INEGI).
Figura 5.3.2.4
Determinación del Poblado para el Problema del Triángulo del Sol
169
La localización geográfica del punto de Fermat corresponde al poblado de un municipio de San
Miguel Totolapan, específicamente en las coordenadas geográficas 17°34'39.3"N 100°10'21.8"W o bien
expresadas en el sistema decimal como 17.577583, -100.172722.
Las coordenadas geográficas son un sistema de referencia que permite a los estudiantes, dar una
ubicación específica con ayuda de un conjunto de números, letras o símbolos. La adquisición de
habilidades cartográficas por parte de los estudiantes al trabajar con el punto de Fermat implica un grado
de abstracción y de desarrollo del Sentido Numérico, el cual incluye el aprendizaje de un nuevo lenguaje,
el simbólico. De esta manera, el mapa es una representación gráfica en dos dimensiones y a escala de la
realidad observada. Por ello, implica una observación, abstracción de la información adquirida y una
posterior representación.
En esta parte de la secuencia es de esperar que los estudiantes presenten respuestas diferentes
en la ubicación de las coordenadas geográficas pues depende del procedimiento elegido para dar
respuesta a la tarea que involucra al punto de Fermat, y esto ocasiona una variabilidad en las
argumentaciones y toma de decisiones de los estudiantes, quienes pueden seleccionar diferentes
procedimientos para guiar su razonamiento sobre la solución óptima en la localización del poblado que
satisfaga las condiciones de optimización impuestas y generar diferentes explicaciones en la designación
del poblado, aun cuando su pensamiento esté guiado por estrategias similares.
Por lo tanto, la localización geográfica del punto de Fermat en un contexto geométrico, algebraico
y aritmético les ofrece a los estudiantes herramientas que les ayuda a responder preguntas de
optimización cuyas respuestas no son inmediatamente obvias, a la vez que les facilita la toma de decisiones
en situaciones en las que la incertidumbre es relevante. Todo ello, para que progresivamente desarrollen
su Sentido Numérico con una adecuada alfabetización numérica.
170
En la Figura 5.3.2.5, se muestra la manera en que los estudiantes reflexionan sobre aspectos
importantes para ellos en el procedimiento realizado para la localización del punto de Fermat, para
triángulos equiláteros y no equiláteros.
Figura 5.3.2.5
Reflexión sobre Aspectos Importantes en la Determinación del Punto de Fermat
… es el mismo procedimiento, ya que de cada lado

se realiza un △ equilátero con la medida de este
con los tres lados, después se unen los vértices de
manera opuesta de tal forma que donde existe la
intersección de las tres rectas que corresponde a
los tres lados convergiendo al vértice opuesto de
los tres △ que se forman para que el △ a trabajar
se encuentre en el centro, será el punto de
Fermat, ya que de ello se obtendrá la distancia
mínima desde los tres vértices.
No es el mismo porque cuando un triángulo es
equilátero se encuentra más fácil y cuando no lo
es, el punto se puede ubicar en cualquier parte del
triángulo.
En la reflexión sobre aspectos importantes en la determinación del punto de Fermat, los
estudiantes realizan anotaciones en sus cuadernos sobre los pasos que hay que dar para alcanzar la meta.
Sin embargo, su aplicación no asegura el éxito ni la solución común para todos los estudiantes. Es por esto
por lo que el procedimiento es heurístico, según la tipología propuesta por Sánchez (1999).
171
En el trabajo realizado en el problema del triángulo del Sol, aparecen operacionales en diferentes
sistemas numéricos. Se trabaja en un sistema sexagesimal para la descripción del sistema de coordenadas
geográficas, al emplear para ello, dos coordenadas angulares, latitud (norte o sur) y longitud (este u oeste).
En la Figura 5.3.2.6, se muestran ejemplos en los que, los estudiantes realizan la ubicación de tres
ciudades, a partirde coordenadas geográficas y también expresan tales coordenadas, en el sistema
decimal.
Figura 5.3.2.6
Empleo del Sistema Sexagesimal y Decimal en la Ubicación de Coordenadas Geográficas
Como se puede apreciar en la Figura 5.3.3.11, se detallan los cálculos que hay que realizar para
pasar de coordenadas sexagesimales a decimales es un tipo de tarea que corresponde a un procedimiento
algorítmico, según la tipología propuesta por Sánchez (1999). Por lo tanto, si se realizan correctamente
estos cálculos, todo estudiante debe llegar a la misma solución.
172
El problema del Triángulo del Sol nos presenta la oportunidad, de que los estudiantes trabajen con
el Teorema de Napoleón. En la Figura 5.3.2.7, se muestra la manera en que, los estudiantes enuncian y
entienden el teorema de Napoleón.
Figura 5.3.2.7
Empleo del Teorema de Napoleón por parte de los Estudiantes
Teorema de Napoleón:
Si en un triángulo ABC se construyen triángulos
equiláteros exteriores sobre sus lados, los
baricentros, de dichos triángulos equiláteros
determinan un triángulo equilátero conocido
como triángulo de Napoleón exterior.
¿Qué es para ti un teorema?
Un teorema es como una afirmación, es decir algo
ya hecho y ya está comprobado.
Si bien es cierto que hay diferentes maneras de abordar el teorema de Napoleón, en esta parte de
la secuencia didáctica se intenta presentarles a los estudiantes de la forma más simple y sencilla dicho
teorema. Se optó por enunciar el teorema en términos de los triángulos equiláteros involucrados y sus
baricentros tal y como lo describe uno de los estudiantes en la Figura 5.3.3.12. La elaboración de la prueba
del teorema requiere de cierta habilidad manipulativa de los materiales que se utilizan en su construcción.
Dado que el teorema se establece en términos de triángulos congruentes a los lados del triángulo original
y de hacer coincidir dichos triángulos a cada uno de los lados, se puede establecer que, esta manera de
trabajar el teorema de Napoleón mediante representaciones visuales contribuye de manera eficaz a
comprender el enunciado del teorema.
173
En la Figura 5.3.2.8, se puede observar el Sentido numérico en el contexto geométrico–algebraico,
realizado por los estudiantes al verificar el Teorema de Napoleón, a partir, de una demostración visual que
complementa la aplicación del punto de Fermat, derivado del trabajo realizado con el problema del
triángulo del Sol.
Figura 5.3.2.8
Demostración Visual del Teorema de Napoleón
El procedimiento para la verificación del teorema de Napoleón, a partir, de una demostración
visual se encuentra ya definido y solo hay que aplicarlo correctamente, por lo que el es un tipo de tarea
que corresponde a un procedimiento de ejecución, según la tipología propuesta por Sánchez (1999).
En esta parte de la secuencia didáctica se puede apreciar la importancia del uso de los materiales
de reutilización en la demostración del teorema de Napoleón. En este caso los materiales de reuso son
manipulados por los estudiantes y ayudan en la construcción matemática del teorema. Por lo tanto, el uso
de los materiales de reutilización favorece el desarrollo de la experiencia matemática y de los procesos
deductivos, lo cual permite realizar operaciones concretas mediante las cuales los estudiantes transitan a
las operaciones lógicas y a las formalizaciones.
174
5.3.2.1 Caracterización del Sentido Numérico en el contexto geométrico, aritmético y algebraico
empleando el punto de Fermat en el Momento III
Con relación a los términos numéricos y a sus funcionamientos En la Tabla 5.3.2.1.1, se muestran
los funcionamientos para los nuevos términos numéricos en el trabajo con los teoremas de Viviani,
Napoleón y el punto de Fermat.
Tabla 5.3.2.1.1
Términos Numéricos del Ejemplo 3 del Momento III en la Puesta en Funcionamiento de lo Deductivo en la
Optimización

numérico
Códigos Sintetizar información sobre coordenadas geográficas en una Síntesis y
secuencia de dígitos y registrar información. caracterización
Profundizar el concepto de número en su dimensión simbólica. Análisis
Convertir una ubicación geográfica en un número. Cálculo
Favorecer el rompimiento de conexiones aritméticas para realizar Juicio
el tránsito de la aritmética al álgebra.
Dígitos Profundizar el concepto de número en su dimensión simbólica. Análisis
Convertir una ubicación geográfica en un número. Cálculo
Favorecer el rompimiento de conexiones aritméticas para realizar Juicio
el tránsito de la aritmética al álgebra.
Parte-todo Profundizar el concepto de número en su dimensión simbólica. Análisis
Representación Favorecer el rompimiento de conexiones aritméticas para realizar Juicio

visual el tránsito de la aritmética al álgebra.
Códigos Sintetizar información sobre coordenadas geográficas en una Síntesis y
secuencia de dígitos y registrar información. caracterización
Los estudiantes al emplear el teorema de Fermat en el contexto geométrico, aritmético y algebraico:
Dan sentido a que si en un triángulo todos los ángulos son menores a 120°, el punto que minimiza
la suma de las distancias a cada uno de sus vértices es el punto de Fermat y este punto se puede construir
al interior del triángulo.
Dan sentido a que cuando un triángulo tiene un ángulo mayor a 120° el punto de Fermat se coloca
en el vértice del ángulo obtuso.
175
Dan sentido a las pruebas visuales como ayuda para determinar por qué un enunciado matemático
en particular puede ser verdadero.
Dan sentido a las coordenadas geográficas como un conjunto de líneas imaginarias que permiten
localizar con exactitud un lugar en la superficie de la tierra. Estas coordenadas son representadas por
medio de la latitud y la longitud.
Del trabajo realizado en el momento III, se pone atención en las representaciones visuales, por
estar ligadas al Sentido Numérico a través de materiales reutilizables en el aula. Los estudiantes emplean
materiales de reutilización para construir moldes o patrones, que los ayudan a realizar triángulos de
diferentes tamaños, sin la necesidad de emplear doblado de papel, regla y compás o alguna medición
directa.
Los moldes o patrones contienen información sobre el tamaño de cada uno de los lados del
triángulo y están graduados de manera que, cada lado, contiene diez subintervalos o un múltiplo de diez.
De acuerdo con Elguero (2009) el uso de moldes o patrones favorece la construcción de la noción del
número, en el aprendizaje y desarrollo de actividades prototípicas del quehacer laboral de las modistas,
en donde se identifica un uso de conocimientos en torno a lo numérico en el trazo de moldes o patrones.
El molde o patrón, es el dibujo que contiene las líneas que describen la superficie del cuerpo a vestir.
La estrategia de graduar al molde o patrón les permite a los estudiantes elaborar el diagrama
triangular de manera gráfica y con esto, aparece un funcionamiento para al término numérico de
representación visual. Este funcionamiento no es motivado propiamente por la tarea, ya que la elección
de la graduación corresponde a cada uno de los estudiantes que la realizan. Esto concuerda, con lo que,
Elguero (2009) propone con respecto a la transformación de medidas efectivas (al emplear centímetros,
metros o cualquier otra unidad) a medidas indirectas que realizan las modistas o costureras. Con lo cual,
176
en forma análoga, en el trabajo con los de diagramas triangulares se logra al representar las medidas de
los triángulos equiláteros a partir de moldes o patrones.
Hay que resaltar, que la elaboración de moldes o patrones no forma parte de la secuencia
didáctica. Fue decisión de los estudiantes su elaboración a partir de materiales reutilizables. No es la
primera vez que los estudiantes del IEMS-CDMX reutilizan materiales (considerados basura o sin valor)
para incorporarlos a sus actividades académicas.
Los moldes o patrones están presentes en el cotidiano de los estudiantes (en tareas que requieren
calcar o dibujar) y al ser incorporados al aula pueden permitir el desarrollo del Sentido Numérico en un
determinado contexto escolar. Con lo cual, adquieren un significado matemático, esto se puede considerar
como un ejemplo del valor de uso del número.
Los estudiantes le asignan un valor de uso a los moldes o patrones, que concuerda con lo
propuesto por Buendía et al. (2020). Es decir, el empleo de los moldes para generar triángulos equiláteros
por parte de los estudiantes genera una relación sistémica entre conocer algo y usarlo.
A medida que los estudiantes usan el conocimiento (acerca de representaciones visuales; moldes
y patrones) éste se desarrolla generando nuevos significados, lo cual, favorece el desarrollo del Sentido
Numérico Maduro.
El Sentido numérico en el contexto geométrico, aritmético, algebraico del trabajo con el punto de
Fermat está asociado a:
La convención de representaciones numéricas
• Utilización de diferentes numerales.
La convención sobre notaciones numéricas
• Notación fraccionaria
177
Mientras que, el Sentido numérico en el contexto aritmético está asociado a:
El razonamiento
• Se lleva a cabo a partir de emitir un juicio y aceptar modificarlo.
El Sentido numérico en el contexto algebraico está asociado a:
El diseño de formas simbólicas
• Utilización del simbolismo para representar objetos reales y abstractos.
El parámetro como registro numérico
• Identificación al parámetro como una posición o un lugar vacío en el que
se pueden insertar valores numéricos
• Al asignar un valor al parámetro y obtener un gráfico particular
El parámetro como generalizador
• Al generalizar sobre clases de situaciones, de casos concretos, de
expresiones, fórmulas y soluciones.
El parámetro como incógnita
• Adquiriendo el papel de incógnita, cuando se resuelve una ecuación.
Asociado a otras formas de representación del símbolo.
5.3.3 Confrontación: evidencias sobre el diseño del momento III
En el Momento III de la situación didáctica se espera que los estudiantes logren:
• Complementar los conocimientos que fueron adquiridos al desarrollar las tareas
correspondientes al momento II.
• Localizar un punto al interior de un triángulo equilátero tal que la suma de las distancias a
cada uno de sus lados sea mínima
178
• Localizar un punto tal que la distancia total de los tres vértices del triángulo al punto sea
la mínima posible
• Trabajar con un sistema de numeración diferente al decimal, en este caso el sistema
sexagesimal en la determinación de coordenadas geográficas
• Una manipulación adecuada de materiales reutilizables (moldes y patrones) tanto en la
construcción de los diagramas triangulares en el momento II como de los triángulos
equiláteros en el momento III.
• Que el baricentro, incentro, ortocentro y circuncentro son un mismo punto en un triángulo
equilátero y que en términos de su localización se encuentra a un tercio de cada una de
las alturas de dicho triángulo. Este resultado proviene del trabajo realizado en el momento
II y es aprovechado en la solución de las tareas correspondientes al momento III.
• La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación con aplicaciones como
Google Maps en la verificación de las coordenadas geográficas de un determinado poblado
en el problema del triángulo del sol.
• Que la suma de las distancias de un punto al interior de un triángulo equilátero a cada uno
de sus lados es siempre una constante que corresponde a la altura del triángulo. Con ello
determinaron que en el problema de los antepasados la localización de un poblado que
minimiza la distancia recorrida a los bordes del triángulo se puede dar en cualquier punto
del triángulo.
• La construcción del punto de Fermat es válida para triángulos acutángulos, pero también
es válida para triángulos con un ángulo menor de 120°. Es a partir de 120°, donde la
localización del punto de Fermat está fuera del triángulo. Para ángulos iguales a 120°, el
punto de distancia mínima a los vértices se encuentra en el propio vértice.
179
5.4 Desarrollo de formas y funcionamiento de uso del número
El uso del número al igual que el uso de las gráficas, se estudia a partir de la correlación entre
formas y funcionamientos. En este apartado se analiza el uso de los números, identificando las formas y
funcionamientos que aparecen en las situaciones y contextos específicos que se presentan en la secuencia
didáctica, después de que, los estudiantes transitan por las tareas de los momentos I, II y III.
Los estudiantes al transitar a través de las tareas que conforman la secuencia didáctica construyen
un conocimiento estructural del número.
La forma de uso del número en el Sentido Numérico queda determinada por los términos y las
competencias numéricas, que se presentan en el momento I de la secuencia didáctica. De acuerdo con
Suárez (2014) es aquí donde los estudiantes toman decisiones explícitas o implícitas sobre los
conocimientos que pondrán en juego, con estas acciones, los estudiantes explican significados.
El diagrama triangular, que se trabaja en el momento I, es la forma de representación visual del
número que los estudiantes construyen y caracterizan para ubicarla al interior de un cubo de arista “a” y
posteriormente emplear el diagrama en la localización de puntos porcentuales correspondientes a la
elaboración de postres que contienen tres ingredientes. Debido a ello, la primera situación específica 𝑆𝑒1
que se identifica es la construcción del diagrama de composición ternario dentro de un cubo del lado a,
para la localización de puntos dentro y fuera de un diagrama triangular. Es decir, la construcción de un
diagrama triangular dentro de un cubo como un sistema de referencia geométrico, para establecer
diferentes posiciones en el espacio y operar con ellas, de esta manera desarrollar la orientación espacial
de los estudiantes.
El uso del número que se identifica es la asignación de puntos en el plano y el espacio,
𝑎 𝑎 𝑎
correspondientes al interior del diagrama triangular, por ejemplo (𝑥, 𝑦, 𝑧 = 3 , 3 , 3 ) o fuera de él, como el
180
punto (𝑥, 𝑦, 𝑧 = 𝑎, 𝑎, 𝑎) pero dentro del cubo de arista 𝑎. Mientras que el funcionamiento se presenta al
distinguir entre hacer una suposición soportada en percepciones sensoriales sobre si un punto está dentro
o fuera del diagrama y una comprobación matemática, realizada mediante un cálculo, en el que la suma
de las coordenadas debe ser igual al lado del cubo de lado a, Es decir; 𝑥 + 𝑦 + 𝑧 = 𝑎. En particular, si a=1,
entonces; 𝑥 + 𝑦 + 𝑧 = 1. Y la forma que se presenta es a través de la manipulación del cubo y el diagrama,
para verificar de forma visual su localización.
Una segunda situación específica 𝑆𝑒2 consiste en la representación visual para la composición de
tres ingredientes (harina, grasa y huevo) mediante un diagrama de composición porcentual desde el
escenario de la elaboración de postres. Por lo tanto, se busca que la representación geométrica del
número sea un elemento integrador de procedimientos métricos, variacionales, algebraicos y aritméticos.
El uso del número se caracteriza por relacionar la necesidad de medir, contar y representar
situaciones que emplean lo concreto, lo intuitivo y lo real como un medio para llegar a una representación
abstracta del número. El funcionamiento se da al establecer la conexión entre una representación visual
del número y el lenguaje algebraico y aritmético, en un contexto de elaboración de postres. Y la forma que
se presenta es a través de la concepción del número como cantidad o medida de magnitud que va de
percepciones sensoriales (con soporte en lo concreto real e intuitivo situado en el mundo físico o tangible)
hasta llegar a establecer que la actividad matemática en relación con el número no tendrá necesariamente
una fundamentación en lo tangible, sino que, además, para soportar sus argumentos, conclusiones y
respuestas tendrá que hacerlo dentro de las mismas reglas matemáticas.
La tercera situación específica 𝑆𝑒3 consiste en representar el punto óptimo por medio de
procedimientos geométricos, algebraicos y aritméticos en los que intervienen el teorema de Viviani y el
punto de Fermat. Lo que se busca en esta situación es que los estudiantes decidan si un punto es óptimo
o no lo es, según los requisitos que se exponen en la tarea correspondiente. A la hora de optimizar, la idea
181
es buscar los puntos que minimicen las distancias ya sea hacia los lados del triángulo o hacia los vértices.
Por lo tanto, se estudian los puntos notables incluyendo al punto de Fermat, verificando si éstos son
óptimos o no.
En esta situación, el uso del número consiste en modelar la localización discreta de todos los
puntos en los que se cumplan las restricciones relacionadas con posiciones relativas respecto a otros
puntos o lugares geométricos. Prácticamente todos los modelos de localización discreta tienen que ver
con las distancias entre puntos. La distancia es la descripción matemática de la idea de proximidad. El
funcionamiento es la determinación de la ubicación de un punto dentro o fuera de un triángulo cualquiera,
el cual debe minimizar la distancia hacia puntos o regiones del triángulo. Los problemas de localización
presentados en esta situación específica pertenecen al grupo de los denominados problemas en el plano,
porque las localizaciones dadas son fijadas mediante dos coordenadas y se limitan a la búsqueda de una
única localización óptima.
La forma que se presenta es a través del establecimiento de construcciones triangulares en un
sistema de coordenadas, o bien directamente en un mapa geográfico, de tal manera que los estudiantes
trabajen con los teoremas de Viviani y Napoleón, así como el punto de Fermat. La articulación entre las
tareas de la secuencia didáctica y las situaciones específicas que desarrollan el uso del número, propician
el uso de conocimiento en una situación específica (situación-práctica) en donde se pone en juego la
relación entre la situación de representación y la práctica de optimización. En la Figura 5.4.1 se muestra el
desarrollo de usos del número en la secuencia didáctica.
182
Figura 5.4.1
Desarrollo de Usos del Número
Secuencia didáctica
A partir de un trabajo deductivo
𝑆𝑒1 : La construcción de un 𝑆𝑒3 : La representación del

sistema de referencia punto óptimo por medio de
geométrico para establecer procedimientos geométricos,
diferentes posiciones en el algebraicos y aritméticos.
espacio y operar con ellos.
Uso: Modelar la localización

𝑆𝑒2 : La representación geométrica
discreta de todos los puntos en
Uso: La asignación de puntos del número como un elemento
los que se cumplan las
en el plano y el espacio, integrador de procedimientos
restricciones relacionadas con
correspondientes al interior métricos, variacionales, algebraicos
posiciones relativas respecto a
del diagrama triangular. y aritméticos.
otros puntos o lugares
geométricos.
Uso: Relacionar la necesidad de

medir, contar y representar
situaciones que emplean lo
concreto, lo intuitivo y lo real como
un medio para llegar a una
representación abstracta del
número.
Construcción del diagrama triangular y Modelar la localización de un punto óptimo

localización de puntos porcentuales
183
De la Figura 5.4.1 se pueden identificar tres situaciones específicas donde se se da evidencia del
uso del número:
𝑆𝑒1 : La construcción de un sistema de referencia geométrico para establecer diferentes posiciones
en el espacio y operar con ellos.
𝑆𝑒2 : La representación geométrica del número como un elemento integrador de procedimientos
métricos, variacionales, algebraicos y aritméticos.
𝑆𝑒3 : La representación del punto óptimo por medio de procedimientos geométricos, algebraicos
y aritméticos.
A continuación, se presentan los usos del número que se han identificado en las tres situaciones
específicas.
• Uso en el contexto métrico geométrico, algebraico y aritmético: La asignación de puntos
en el plano y el espacio, correspondientes al interior del diagrama triangular.
• Uso en el contexto métrico, variacional, geométrico, algebraico y aritmético: Relacionar la
necesidad de medir, contar y representar situaciones que emplean lo concreto, lo intuitivo
y lo real como un medio para llegar a una representación abstracta del número
• Uso en el contexto métrico, geométrico, algebraico y aritmético: Modelar la localización
discreta de todos los puntos en los que se cumplan las restricciones relacionadas con
posiciones relativas respecto a otros puntos o lugares geométricos.
184
5.4.1 Uso del número. Debate entre formas y funcionamientos de uso
Cuando los estudiantes trabajan con las tareas que constituyen la secuencia didáctica en cada una
de las situaciones mencionadas, surgen los funcionamientos de uso a través de la argumentación grupal y
autónoma. En esta parte de acuerdo con Suárez (2014) los estudiantes recurren a procedimientos donde
ponen en juego los significados, establecen relaciones proceso-objetos, y logran construir argumentos
relacionados con el funcionamiento en una situación específica. Con lo cual, el estudiante pone en
funcionamiento la construcción a través del uso de argumentos que incorporan significados,
procedimientos y relaciones.
Por lo tanto, al finalizar el trabajo de los estudiantes con la secuencia didáctica, se espera que las
competencias numéricas de los términos involucrados den cuenta de los conocimientos que se pusieron
en juego a través del proceso de construcción de argumentos. En cada una de las situaciones específicas,
se identifica la aparición de nuevas formas de uso del número y de nuevos funcionamientos. Las formas y
funcionamientos de uso del número debaten entre sí, y se desarrollan de manera similar al uso de las
gráficas, reportadas por Suárez y Cordero (2010).
En la Figura 5.4.1.1, se muestra la correlación que se identifica entre las formas y funcionamientos
del uso del número en una espiral. La perspectiva teórica de la espiral, es presentada desde la
Socioepistemología por Suárez y Cordero (2010), para el uso de las gráficas para describir la correlación
entre sus formas y funcionamientos de uso.
185
Figura 5.4.1.1
Usos del Número. Debate Entre Formas y Funcionamientos
Una representación de esta idea se encuentra en la Figura 5.4.1.1, donde el desarrollo del Sentido
Numérico en una secuencia didáctica es posible a través del debate entre las formas y los funcionamientos
del uso del número.
186
En la Figura 5.4.1.2, se muestra la espiral del debate de formas y funcionamientos, desde una vista
superior, para mostrar los usos del número en el desarrollo del Sentido Numérico.
Figura 5.4.1.2
Los Usos del Número en el Desarrollo del Sentido Numérico
Donde los elementos de funcionamiento, que aparecen en la Figura 5.5.3, son las circunstancias
que hicieron posible la modelación, a partir de un trabajo deductivo, en la secuencia. Por otra parte, el uso
del número, geométrico, algebraico y aritmético, queda asociado al debate entre formas y
funcionamientos de uso para cada uno de los términos numéricos.
187
En el trabajo realizado por parte de los estudiantes durante la secuencia didáctica, se identifica el
elemento de debate entre la concepción del número como una cantidad (una clase de ellas) y el número
como medio para hacer evidente la cantidad (que es una propiedad de las cosas). En la Figura 5.4.1.3, se
muestra el debate con respecto al uso del número en donde se refiere no sólo a la cantidad numerable
sino a la medible. Por lo tanto, no solamente se le usa para cuantificar sino también para medir.
Figura 5.4.1.3
Debate en la Concepción del Número como Cantidad y como Propiedad de las Cosas
Los estudiantes toman la decisión de emplear una figura icónica para la cantidad de huevos que
utilizan en su receta. Con lo cual, la acción de numerar la realizan sin un órden específico, asignando a cada
huevo un número entero positivo. Por otro lado, para caracterizar la masa como una propiedad de cada
uno de los huevos, los estudiantes deciden un orden ascendente para la asignación de dicha propiedad en
la figura icónica de los huevos. Es decir, al huevo cuyo tamaño es el más pequeño se le asigna la etiqueta
𝑀1 , al que sigue en tamaño se le asigna la etiqueta 𝑀2 y así sucesivamente. Los estudiantes toman una
decisión operativa al hacer corresponder las propiedades de tamaño y de masa como si fueran
proporcionales. A mayor tamaño de cada uno de los huevos mayor masa.
188
Se observa en la Figura 5.4.1.4, un elemento de debate en las relaciones que los estudiantes
construyen al analizar la localización de un punto porcentual y la descripción de las propiedades de las
variables. Hay un desarrollo en el uso del número que se logra al incorporar la representación visual (los
puntos de composición porcentual en el diagrama triangular) como elemento de cuantificación cualitativa
de las características sensoriales de cada uno de sus postres.
Figura 5.4.1.4
Debate en el Análisis que Proporciona la Localización de un Punto y la Descripción de Propiedades
En la caracterización de las propiedades sensoriales de cada uno de sus postres, los estudiantes
rompen con la concepción disciplinar de la matemática y se acercan otras aproximaciones a principios y
términos empleados en otras disciplinas como la química y la bioquímica, por ejemplo, los colores
amarillos, rojos y naranjas característicos de ciertos postres se deben a los carotenoides que se hayan en
la yema de huevo. Los estudiantes toman la decisión de atribuir las características sensoriales de sus
postres en relación con los ingredientes utilizados y al proceso de elaboración, al emplear como táctica la
búsqueda del porcentaje óptimo del postre y de las condiciones del proceso que los lleve a mejorar su
receta.
189
Otro elemento de debate se observa en la Figura 5.4.1.5, al localizar de manera simultánea un
punto para la composición de un postre, ya sea, con la composición porcentual de cada uno de sus tres
componentes, o bien, con la ubicación de los puntos (x, y) en un sistema de coordenadas cartesianas. A
partir de la distribución de las variables se aportan evidencias entre las propiedades y la distribución de
datos en la representación visual empleada. Se establece una relación entre los diferentes niveles de
argumentación y los niveles de lectura de datos.
Figura 5.4.1.5
Debate en la Localización de Puntos Porcentuales y la Descripción de Propiedades y por Coordenadas
Cartesianas (x, y)
Los estudiantes toman una decisión operativa cuando comparan la distribución de puntos de sus
postres con aquella reportada por Kurti y Kurti (1988), la distribución de puntos al interior del diagrama
de composición ternario coinciden en los valores de los márgenes de variación, sin embargo, hay casos
particulares de postres que no están incluidos, lo cual se atribuye a los nuevos procesos de preparación o
a las técnicas e instrumentos empleados en la actualidad. Es importante resaltar que, el caso de los postres
fritos llevó a los estudiantes a consultar datos en la literatura especializada sobre absorción de aceite, para
tomar la decisión sobre el porcentaje de grasa que el postre debía contener. Dicha táctica les ayudó a
establecer que el porcentaje de grasa absorbido en los postres fritos se encuentra en el márgen de
variación que va del 15 al 30 por ciento.
190
Otro elemento de debate que se muestra en la Figura 5.4.1.6, se da al comprobar que la distancia
total desde los vértices de un triángulo cualquiera al punto de Fermat es la mínima posible y es diferente
a la distancia total mínima desde un punto notable a cada uno de los lados de un triángulo.
Figura 5.4.1.6
Debate en la Comparación de Puntos Notables y el Punto de Fermat como Candidatos de Puntos Óptimos
Los puntos notables elegidos como candidatos por los estudiantes son: circuncentro, incentro
baricentro y ortocentro. Cada uno de los estudiantes toma la decisión de elegir algún punto notable para
compararlo con el punto de Fermat, para verificar que efectivamente el punto de Fermat es el que
minimiza la suma de las distancias a sus vértices. En clase se socializan los resultados obtenidos con los
diferentes puntos notables, llegando al consenso de que el punto de Fermat es el punto óptimo. Sin
embargo, la localización del punto óptimo en problemas en el plano depende del tipo de triángulo con el
que se trabaja (equilátero, isósceles, escaleno, acutángulo, obtusángulo), de su representación visual
(mapa cartográfico físico, Google Maps e impresiones de mapas obtenidos en internet) y del
procedimiento utilizado en su búsqueda. El procedimiento geométrico que emplean los estudiantes en el
momento III de la secuencia didáctica es del tipo heurístico, de acuerdo con la tipología propuesta por
Sánchez (1999). Por lo tanto, su aplicación no asegura el éxito ni una solución común para todos los
estudiantes, por lo que cada uno de ellos debe tomar decisiones estratégicas con el fin de satisfacer lo que
la tarea solicita.
191
5.4.2 La socialización del conocimiento
En el proceso de socialización, se propone que el rol de la escuela como agente socializador, así
como su relación con los estudiantes y el trabajo en equipo permite establecer las características de lo
orgánico, lo situacional y lo intencional.
Para la comunidad de los estudiantes del bachillerato del primer año del IEMS, lo orgánico se
encuentra expresado en la relación entre un tomador de decisión operativo y un tomador de decisión
estratégico. La interacción entre los estudiantes y una determinada tarea de la secuencia didáctica da lugar
a la elección de estrategias por parte de los estudiantes, es decir a una toma de decisión, lo cual, a su vez,
condicionarán las decisiones que tomarán otros compañeros de grupo; estas sucesivas decisiones
interdependientes conforman la dinámica de solución de dicha tarea, por lo que la transición de un
tomador de decisión operativo al estratégico queda determinado por la socialización de las decisiones.
Las decisiones estratégicas que toman los estudiantes, en las tareas de la secuencia didáctica,
ayudan a establecer la epistemología de lo óptimo que atiende no solo a problemas de localización donde
se minimice la suma de distancias de un punto a puntos fijos, sino también a la búsqueda de un
procedimiento o una composición óptima, por ejemplo, para encontrar el porcentaje de grasa óptimo para
postres fritos en la que la absorción de aceite en el proceso de fritura sea mínima.
Con lo cual, lo óptimo tiene una característica situacional en donde se pone en relieve el carácter
situado del conocimiento, el cual permite las resignificaciones del uso del número. De acuerdo con Cordero
et al (2015) estas resignificaciones, en cada fenómeno de estudio, dibujarán la epistemología que norma
las situaciones específicas. Finalmente, lo intencional como característica del proceso de socialización
ayuda a establecer la epistemología de lo óptimo como aquello que guía la resignificación de los usos del
número, todo ello genera la Categoría del Conocimiento Matemático representación-optimización que
caracteriza al proceso de socialización del conocimiento.
192
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
Lo expuesto a lo largo de este trabajo permite arribar a las siguientes conclusiones.
Con respecto al Sentido Numérico, hasta el momento, no existe acuerdo acerca de su
conceptualización y operacionalización. Sin embargo, es posible caracterizarlo al igual que se hace con un
pensamiento de orden superior. Para lograr la caracterización del Sentido Numérico en este trabajo de
investigación se utilizó una taxonomía que sirve de marco de referencia para identificar los usos del
número y contribuye a generar una discusión sobre el desarrollo del Sentido Numérico. La discusión no se
realiza sobre la taxonomía, sino, más bien, sobre las fases del desarrollo del Sentido Numérico, en función
de los términos numéricos y las competencias asociadas a estos, que se toman como evidencia del uso del
número.
Después de emplear la taxonomía para analizar las respuestas de los estudiantes en las tareas que
conforman una secuencia didáctica, se propone que, para lograr un desarrollo del Sentido Numérico en el
aula, es necesario, que las secuencias didácticas contemplen los siguientes aspectos:
• El grupo de tareas debe tener características de fluidez y flexibilidad.
• Los entornos socioculturales, como la elaboración de postres, al ser considerados
en el aula favorecen la evolución del Sentido Numérico.
• Las situaciones de vida de los estudiantes deben ser consideradas e incluidas en
las tareas.
193
CONCLUSIONES
La importancia del desarrollo del Sentido Numérico radica en que contribuye a la formación de
ciudadanos competentes matemáticamente y a la vez, los prepara para estudios universitarios. Sin
embargo, su desarrollo frecuentemente se relega a destrezas aritméticas en la escuela. En este trabajo, se
propone una versión ampliada del desarrollo del Sentido Numérico, que no solamente incluya las
habilidades aritméticas, sino también algebraicas y geométricas. Dos aspectos quedan establecidos en la
noción del desarrollo del Sentido Numérico: primero, el correspondiente al nivel básico en el cual, los
saberes provienen de primaria y secundaria, al igual que aquellos saberes que los estudiantes trasladan
de su cotidiano. La aparición de estos saberes da evidencia de lo que se ha denominado Sentido Numérico
Temprano o Sentido Numérico Fundamental. El segundo, el correspondiente al nivel medio superior y
superior, que involucra competencias numéricas no rutinarias y se privilegian las competencias
adaptativas, lo cual, es característico del Sentido Numérico Maduro o Sentido Numérico Aplicativo.
Este acercamiento al Sentido Numérico en un contexto métrico, geométrico, variacional,
algebraico y aritmético permite a los estudiantes de la asignatura de matemáticas del primer año de
bachillerato modificar la conceptualización del número, al concebirlo mucho más allá de lo aritmético, lo
cual, les permite establecer un uso estructural del número. En el análisis de los resultados, se observa una
variedad en las habilidades numéricas de los estudiantes, para resolver las tareas que se les presentan.
Aquellos estudiantes que son considerados como expertos rutinarios, solamente alcanzan fases del
desarrollo del Sentido Numérico básicas, como síntesis y caracterización que incluyen el conocimiento y
aplicación de algoritmos. Mientras que, otros estudiantes muestran altas competencias numéricas, que
corresponden a los expertos adaptativos, los cuales pueden llegar hasta las fases de análisis, cálculo y juicio
que dan evidencia de habilidades de evaluación e invención del desarrollo del Sentido Numérico Maduro,
usos del número, que inicialmente no se tenían contemplados en el diseño de la secuencia didáctica y que
dieron evidencia de un valor de uso del número.
194
CONCLUSIONES
Los usos del número dan cuenta del Conocimiento Matemático en cada una de las tres situaciones
específicas identificadas y se explican a través de sus funcionamientos y sus formas. Es decir, los
funcionamientos y las formas adquieren sentido a través de cada una de las situaciones específicas. La
resignificación se da como resultado de la dialéctica entre el funcionamiento y su forma de uso.
Se obtuvo evidencia que el uso del número se presenta por medio del debate entre las formas y
funcionamientos, las cuales se van reorganizando para dar lugar a otros funcionamientos y formas, por lo
tanto, la relación funcionamiento y forma, es dialéctica.
Por lo tanto, el binomio desarrollo del Sentido Numérico-usos del número es posible
conceptualizarlo, desarrollarlo y evidenciarlo a través del proceso de socialización desde la
socioepistemología. Finalmente, se puede concluir que, la secuencia didáctica propuesta expuesta en este
trabajo permite que los estudiantes den sentido al uso del número en las diferentes tareas y evalúen lo
razonable de sus resultados, con lo cual, se da evidencia de un desarrollo del Sentido Numérico Maduro.
195
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INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL

CENTRO DE INVESTIGACION EN CIENCIA

EL DESARROLLO DEL SENTIDO NUMÉRICO EN EL

Tesis que para obtener el grado de

Doctora en Ciencias en Matemática Educativa

María del Pilar Beltrán Soria

Dra. Gisela Montiel Espinosa

Dr. Javier Lezama Andalón

Ciudad de México, febrero de 2022

Instituto Politécnico Nacional

María del Pilar Beltrán Soria.

San Diego, diferentes investigadores tanto de la enseñanza de la matemática como de la psicología

de uso es la clase de esas tareas.

because Number Sense is a higher order thinking way.

Figura 1.1.1 Argumentación de los Estudiantes Acerca de la Gráfica del Movimiento de

Figura 2.3.1 Modelo de Anidación de Prácticas 32

Figura 5.1.2.2 Construcción del Diagrama Triangular 97

Figura 5.1.2.4 Etiquetas en Composiciones Porcentuales en el Espacio Tridimensional 99

Figura 5.1.2.5 Consideraciones Encontradas en Anotaciones de Cuadernos de Estudiantes 100

Figura 5.1.3.1 Localización de Puntos Tridimensionales en un Cubo 102

Figura 5.1.3.4 Prueba Visual de Kawasaki del Teorema de Viviani 104

Figura 5.1.3.5 Deducción algebraica del Teorema de Viviani 105

Figura 5.1.3.6 Asignación de la Simbología Algebraica sobre el Triángulo Equilátero 106

Figura 5.2.5.3 Cálculo de un Punto Medio 129

Figura 5.2.5.5 Restricciones Para Recetas de Postres 133

Figura 5.2.6.1 Determinación de la Región de Trabajo en Postres Fritos 136

Figura 5.2.6.3 Designación de Líneas Relacionales 138

Figura 5.2.6.4 Empleo de las Líneas Relacionales en el Diagrama Triangular 140

Figura 5.2.6.6 Identificación de un Ingrediente Nulo en el Diagrama Triangular 142

Figura 5.2.6.7 Cálculo del Valor Relacional en el Diagrama Triangular 143

Figura 5.3.1.1 Teorema de Viviani en el Contexto Geométrico-Aritmético 157

Figura 5.3.1.4 Reflexiones al Emplear el Teorema de Viviani en el Triángulo Equilátero 160

Figura 5.3.2.1 Solución al Problema del Triángulo de las Bermudas 165

Figura 5.3.2.8 Demostración Visual del Teorema de Napoleón 174

Tabla 1.2.1.1 Caracterización del Sentido Numérico 16

Tabla 1.2.4.1. Componentes del Sentido Numérico y sus Contextos Numéricos 21

Tabla 2.1.1. Categorías del dME y de la CSCM 27

Tabla 3.1.2.1 Taxonomía para el Sentido Numérico en el Contexto Algebraico 49

Tabla 3.2.1 Diferencias entre Expertos Rutinarios y Expertos Adaptativos 56

Tabla 3.3.1 Fases del Desarrollo del Sentido Numérico y su Descripción 58

Tabla 3.3.1.1 Términos Numéricos en la Conceptualización del Sentido Numérico 59

Tabla 3.3.1.2 Fases, Indicadores Conceptuales y Habilidades de la Medida 61

Tabla 4.4.1 Tipología de los Procedimientos que Constituyen al Grupo de Tareas 74

Tabla 4.4.2.1 Momento I: Grupo de Tareas para el Establecimiento de la Forma de una

Tabla 4.4.3.1 Momento II: Grupo de Tareas en la Construcción de Argumentos en el Uso

Tabla 4.4.4.1 Momento III: Grupo de Tareas en la Puesta en Funcionamiento de lo

Tabla 5.3.2.1 Ejemplo 2 del Momento III en la Puesta en Funcionamiento de lo Deductivo

en una situación específica, se originan mediante interrogantes funcionales.

conocimiento matemático en una situación específica. Se trata de un actuar en un sentido amplio

cómo se justifica un resultado, dependiendo de la tarea particular.

Funcionamiento: es para qué sirve el conocimiento matemático al sujeto en cuestión

comunidad, que dan origen y asignan roles al conocimiento matemático.

Saber matemático: conocimiento matemático en uso.

de la Ciudad de México (IEMS-CDMX) a través del programa de estudio de la asignatura de matemáticas,

capacidad de razonamiento y uso de lenguaje en la creación e identificación de modelos numéricos.

pensamiento matemático en una comunidad en el sistema escolar (Cruz, 2007).

información o contenido matemático presentándose un conjunto de interacciones de comunicación de

dependiendo del contenido matemático en proceso puede hablarse de pensamiento numérico,

pensamiento algebraico, pensamiento geométrico, pensamiento topológico, pensamiento funcional,

pensamiento variacional u otras categorías.

Al realizar un análisis del programa de estudio correspondiente al primer año de bachillerato en

el IEMS-CDMX, el pensamiento matemático que se requiere desarrollar se compone de los siguientes

pensamientos, numérico, algebraico, espacial o geométrico, métrico, variacional, aleatorio o