El test de Bender. Fundamentos teóricos.

S. VALERIA CABALLERO
E. NORMA CONTINI
A. BETINA LACUNZA
El test de Bender. Surgimiento y características.
Lauretta Bender, psiquiatra estadounidense, trabajó en el hospital Bellevue de Nueva York
desde 1930 a 1956. Construyó entre 1932 y 1938 el test guestáltico visomotor conocido
como B. G. (Bender Gestalt). Se trata de un test basado en un enfoque clínico e
investigaciones realizadas con población infantil, adulta y pacientes con deficiencia mental.
Consta de nueve dibujos que el niño debe copiar con el modelo a la vista. La autora
denominó a la primera figura con la letra A y luego enumeró a las siguientes del uno al ocho
(véase figura 1 en Anexo).
Desde su creación se ha convertido en uno de los instrumentos de evaluación psicológica
más utilizados en los distintos ámbitos de aplicación de la psicología. Tan amplia aceptación
responde a la accesibilidad del material de prueba así como a la sencillez de su
administración, pero fundamentalmente a la utilidad de la información que, como ha
demostrado, puede brindar.
Es una prueba psicométrica, no verbal, con copia de modelos a la vista, y está incluida en el
grupo de tests visomotores y guestálticos. Lauretta Bender afirmó al mismo tiempo su
utilidad como técnica proyectiva.
Se utilizó en sus comienzos para diagnosticar problemas en la percepción y, hasta la
década de 1960, se lo empleó casi exclusivamente con pacientes psiquiátricos adultos. A
partir de entonces y luego de la publicación del libro El Test Guestáltico Visomotor para
Niños de Koppitz (1972), tuvo una muy amplia difusión y empleo con niños de edad escolar.
Así ocurrió en diversos países tales como Canadá, Dinamarca, Alemania, Gran Bretaña,
Japón, India, Israel, Chile, España, Noruega, Argentina y México (Cattaneo, Amatriani,
Rodriguez, Britos y García–Martínez, s/f).

Acerca de los fundamentos teóricos clásicos

La llamada escuela de la Gestalt –con figuras destacadas como las de Wertheimer, Koffka y
Köhler– surgió en 1912. El término alemán Gestalt ha sido traducido como configuración,
forma y/o todo, siendo este último el más utilizado. Fue Christian Von Ehrenfels (Brigas
Hidalgo, 2012) quien lo introdujo por primera vez en el campo de la psicología, al tiempo
que afirmó que la «percepción no es el producto de una mera adición de partes». Esta
escuela se opuso a la psicología asociacionista que imperaba en el siglo XIX y propuso
principalmente la premisa de que el todo es mayor que la suma de las partes, marcando así
un cambio de paradigma con relación a la concepción atomista hasta entonces vigente.
Al aplicar este concepto a los estudios de la percepción, se puso de relieve que esta no
podía interpretarse como la suma de sensaciones singulares. Se postuló que el campo
sensorial estaba colmado de propiedades que escapaban al entendimiento humano. De
modo que la percepción visual, en tanto respuesta a un conjunto de estímulos, supone un
proceso. Este proceso tiene su autorregulación. La Gestalt ha puesto de relieve el factor
interno dinámico de la percepción, es decir, la autorregulación (Bender, 1938).
El aporte de la Gestalt a la psicología consiste en haber descubierto que, desde el primer
momento en que se percibe, el sujeto es capaz de organizar su experiencia según
totalidades; a posteriori se perciben las partes que constituyen esas totalidades. En síntesis,
se percibe primero el todo y luego las partes que lo componen. En tal sentido, según Bender
(1938) existe una tendencia innata a experienciar las gestalten como totalidades mayores a
sus partes en donde se integran tiempo y espacio. De este modo la Gestalt resultante se
compone del patrón espacial original, el factor temporal de transformación y el factor
personal sensomotor. La autora afirma que la Gestalt se percibe al tiempo que se la
completa y reorganiza acorde principios biológicamente determinados por un patrón
sensomotor de acción. El producto final es una copia gráfica que el sujeto realiza, la cuál
revela modificaciones del estímulo visual original. Estas modificaciones resultan del
mecanismo integrador de la persona que experimenta dicho estímulo (Bender, 1938).
Bender utilizó en sus investigaciones nueve dibujos propuestos por Wertheimer para
estudiar la estructuración visual y verificar las leyes guestálticas de la percepción (Koppitz,
1972). Afirma que la percepción y la reproducción de las figuras guestálticas se modifican
en función del patrón de desarrollo, del nivel de maduración de cada individuo y de su
estado patológico, y llamó a este mecanismo función guestáltica, es decir, «la función del
organismo integrado por el que este responde a un conjunto de estímulos como un todo;
siendo la respuesta un patrón o Gestalt» (Bender, 1938, p. 13).
Aportes de la neuropsicología
El término neuropsicología surgió en 1949, cuando Donald Hebb lo introdujo como ciencia
especializada en el estudio de las relaciones cerebro-conducta, especialmente en los casos
en los que se había producido lesión o disfunción cerebral. Como disciplina nació a partir de
las aportaciones realizadas por la neurología, la psicología y la ciencia cognitiva. Su objetivo
fue profundizar el estudio de las relaciones que existen entre el daño cerebral y el
comportamiento (Portellano Pérez, Mateos y Martínez Arias, 2012), prestando especial
atención a las funciones mentales superiores como el lenguaje, el aprendizaje, la memoria y
sus patologías, en particular, afasias, apraxias, amnesias y agnosias.
Los avances de esta disciplina han hecho posible identificar alteraciones en zonas
específicas del cerebro, lo cual permite diseñar programas de entrenamiento y rehabilitación
dirigidos a las funciones alteradas. La neuropsicología infantil —también llamada
neuropsicología del desarrollo—, de un modo más específico estudia las relaciones entre la
conducta y el cerebro en fase de desarrollo, desde el embarazo hasta el comienzo de la
escolaridad obligatoria en torno a los 6 años (Portellano Pérez, Mateos, Martínez Arias,
Tapia Pavón y Granados García-Tenorio, 1999). Constituye así un híbrido entre la
neurología, la psicología del desarrollo, la terapia física ocupacional, y la psicología infantil.
Esta disciplina se ocupa del desarrollo del cerebro en niños sanos. Sin embargo, su ámbito
de interés se amplía a los casos en los que existe patología cerebral de mayor o menor
importancia, en la literatura especializada se denomina lesión cerebral o disfunción cerebral,
respectivamente.
Autores como Castro Solano y Dana (2017) plantean que la evaluación neuropsicológica
infantil no tiene como objetivo ubicar la localización cerebral que puede originar una
afección, «ya que una misma disfunción puede dar lugar a manifestaciones sintomáticas
muy diferentes» (p. 228), sino determinar la presencia de alteraciones cognitivas y
comportamentales en niños en quienes se sospecha la existencia de algún tipo de
disfunción neurológica.
En este sentido, la administración del test de Bender puede llamar la atención del psicólogo
evaluador sobre alteraciones en la coordinación ojo-mano, que pueden estar relacionadas a
alteraciones práxicas y/o gnósicas.
La reproducción de las gestalten del test de Bender se asocia al funcionamiento de distintos
sectores de la corteza cerebral. El movimiento de brazos, antebrazos, muñeca, manos y
dedos se vincula a la corteza motora, premotora y al área de Broca. Estas áreas cerebrales
están relacionadas con el control de la actividad muscular y regulan los movimientos
musculares. La visión supone un entramado de zonas anatómicas que implican varias
estructuras cerebrales. Sin embargo, clásicamente se ha ubicado el área visual en el lóbulo
occipital.
La coordinación visomotora fue definida por Frostig (1982) como la capacidad de coordinar
la visión con los movimientos de distintas partes del cuerpo. Dicha capacidad es la base de
la localización espacial y de las respuestas dirigidas a un objetivo de forma precisa. El
movimiento de los ojos ubica al sujeto en el espacio y posibilitará la lectura, mientras que la
coordinación ojo-mano es la base del acceso a la escritura (De Quirós y Schrager, 1979).
De modo que un buen desempeño en el test de Bender requiere un nivel de maduración
que informa sobre bases anatomofisiológicas consolidadas.
La reproducción de las figuras del test de Bender implica asir el lápiz de forma exitosa, es
decir, realizar el movimiento de pinza superior o dedos pinza (Lucas Celi, 2012) y tener el
tono muscular adecuado.
Asir objetos, gatear, caminar y dibujar, entre otras adquisiciones motrices, son praxis, es
decir, movimientos organizados que tienden a un fin u objetivo (Geromin: 1998). Algunas de
ellas son simples (asir) y otras complejas (copiar). Las gnosis refieren al reconocimiento
sensoperceptivo de un hecho externo al individuo. En la tarea de copia refiere a percibir
visualmente el estímulo externo. La gnosia compleja visoespacial rige la organización de la
praxis compleja de copia del modelo. La interacción de ambas funciones cerebrales
superiores pone de manifiesto la complejidad del funcionamiento anatomofisiológico a la
hora de realizar la tarea propuesta (copia). La incapacidad para reproducir un modelo o
apraxia constructiva que obstaculizaría la copia de los dibujos aporta información sobre una
potencial alteración cerebral que requerirá otras evaluaciones más específicas antes de
concluir en un diagnóstico (Rapin, 1992).
De lo precedentemente desarrollado puede afirmarse que las aportaciones del test de
Bender en población infantil al ámbito educativo son relevantes por su vinculación con el
aprendizaje de la lectoescritura. En esta línea, Koppitz (1972) planteaba que el desempeño
en este test aportaba información relacionada con el desempeño escolar durante los
primeros años de escolaridad formal. Así, existe evidencia de que las alteraciones en las
habilidades motoras primarias (coordinación, fuerza y precisión del acto) tienen un carácter
persistente durante la edad preescolar y escolar (Geyer, Luppinoy Rozzi, 2012).
Estas dificultades pueden retrasar las habilidades superiores del niño e impedir su avance
en el aprendizaje escolar. En efecto, Ramírez Benítez, Díaz Bringas, Vega Castillo y
Martínez Rodríguez (2013) han comprobado que el desarrollo psicomotor en la primera
infancia tiene un efecto predictor de las alteraciones cognitivas en la edad escolar. Si un
bebé de 0-6 meses de edad presenta dificultades en el desarrollo psicomotor y recibe
asistencia mediante un programa de rehabilitación antes del año de vida, puede
pronosticarse que tales dificultades no tendrán impacto en las habilidades cognitivas en la
edad escolar. Por el contrario, si dichas alteraciones persistieran en la edad preescolar -por
no haber sido rehabilitadas-, el niño tendría mayores posibilidades de presentar déficits en
la edad escolar.
Teniendo en cuenta las características del ciclo vital es esperable que en los primeros años
de la infancia predominen los mecanismos cerebrales excitatorios sobre los inhibitorios. Por
ello el grafismo infantil durante los años preescolares se caracterizará por el garabato, el
macrografismo, la producción expansiva y la perseveración. Como premisa general se dirá
que a medida que el sistema nervioso central madura, ambos mecanismos se equilibran;
este equilibrio se plasmará en los dibujos a partir de los 6 años (Read, 1985).
Originalmente, Koppitz (1981) asoció la presencia de algunos errores en la copia de las
figuras a determinadas patologías. Dichas patologías suponían que las dificultades de
comportamiento y aprendizaje de un niño tenían, al menos en parte, una base orgánica. Por
su parte, la frustración y los factores sociales podían convertirse en adicionales,
secundarios, emocionales y de aprendizaje (Koppitz, 1981). Al mismo tiempo aclaraba que
el test de Bender no permitía precisar la etiología de la patología cerebral, reservando así el
diagnóstico a los médicos rotaciones merecen una consideración aparte. Algunos autores
habían señalado que la capacidad de corregir reacciones era un índice «más discriminativo
de afectación neurológica» (Koppitz, 1981, p. 137) que su frecuencia de aparición en un
protocolo. Sin embargo, Koppitz propone que dicha categoría de error es un fenómeno del
desarrollo en edades escolares.
Estas consideraciones llaman la atención sobre la relación entre reproducción gráfica,
desarrollo y funcionamiento cerebral integrado. En base a la experiencia clínica y de
investigación, proponemos considerar de manera prudente la presencia de determinados
errores de copia con vistas a precisar un diagnóstico diferencial.
¿Cómo reproduce el niño las figuras según el nivel de desarrollo?
Si bien en el capítulo cuatro se tratan pormenorizadamente los tipos de errores que el
examinado puede producir en cada figura de la prueba, en este apartado se muestran
ejecuciones vinculadas al nivel de desarrollo del niño.
A continuación, se ofrecen ejemplos siguiendo el sistema de Puntaje Error de Koppitz
(1972) para cada figura. Estos errores de copia son esperables en algún momento del
desarrollo infantil. Sin embargo, existen edades a partir de las cuales estas desviaciones ya
no son esperables y deben ser consideradas con extremo cuidado, pudiendo asociarse con
alteraciones práxicas y/o gnósicas.

Figura A
Distorsión de la forma: a los 6 años se espera que el niño logre una reproducción
adecuada del círculo y el rombo
(Imagen)
La desproporción en los tamaños es esperable hasta los 6 años
(Imagen)
Rotación de la forma: es esperable hasta los 9 años
Fallas en la integración: llama la atención a partir de los 7 años
Distorsión de la forma (cinco o más puntos convertidos en círculos): a partir de los 7
años, edad en la que el niño debe haber adquirido la noción de punto, cobraría relevancia
Perseveración: es esperable hasta los 7 años
Rotación: cobra relevancia luego de los 8 años
Fallas en la integración (adición u omisión de hileras): adquiere significación
después de los 6 años
Perseveración: es esperable hasta los 8 años
Rotación: es común hasta los 8 años

Fallas en la integración (puntos reemplazados por línea continúa): cobra relevancia

desde los 6 años
Rotación: desde los 7 años adquiere significación
 Distorsión de la forma (cinco o más puntos convertidos en círculos): si bien se
espera que la noción de punto se adquiera a los 7 años, en esta figura Koppitz propuso
como signo relevante desde los 9 años y lo asoció a la disfunción cerebral
Fallas en la integración (línea continua en lugar de puntos): la sustitución de los
puntos por una línea es una reproducción muy primitiva, propia de la primera infancia. Es
esperable hasta los 6 años.

Perseveración: cobra significación desde los 8 años

Distorsión de la forma (desproporción en el tamaño de los hexágonos): es esperable

hasta los 8 años. Si bien responde a alteraciones práxicas, puede encubrir dificultades
gnosicas en el reconocimiento y comparación de medidas espaciales (Read, 1985)
Rotación: cobra relevancia desde los 7 años
Fallas en la integración: tiende a desaparecer desde los 6 años
Distorsión de la forma: es esperable hasta los 6 años
Rotación: se espera su ausencia desde los 6 años

En síntesis, puede afirmarse que la identificación de estos signos en la reproducción de los

estímulos, considerando la edad cronológica, permitiría hablar de probables alteraciones
gnósicas o práxicas en la coordinación visomotriz. De modo que la función guestáltica se ha
estructurado con déficits que pueden ser modificados acorde a programas de intervención.

Referencias
Bender, L. (1938). A Visual Motor Gestalt Test and Its Clinical Use. Nueva York: The
American Orthopsychiatry Association.
Brigas Hidalgo, A. (2012). Psicología. Una ciencia con sentido humano. México:
Esfinge.
Castro Solano, A. & D’ Ana, A. (2017). «Indicadores madurativos del desarrollo
infantil y principales trastornos del neurodesarrollo». En A. Castro Solano y M. Fernández
Liporace (comps.), La Evaluación Psicológica en Niños. Técnicas de Screening y
Diagnóstico (pp. 41-56). Buenos Aires: Paidós.
Cattaneo, P.; Amatriani, E.; Rodríguez, H.; Britos, D. & García-Martínez, R. (s/f). Una
propuesta de reconocimiento de patrones para asistir en el diagnóstico del Test Gestáltico
Visomotor.
Frostig, M. (1982). Programa para el desarrollo de la percepción visual. Buenos
Aires: Médica Panamericana.
Geromini, N. G. (1998). «Diagnóstico diferencial en neuropsicología. Las
alteraciones gnósicas y práxicas en el niño». Anuario de la Fundación Dr. J. R. Villavicencio,
6, 118-123.
Koppitz, E. (1972). El Test Gestáltico Visomotor para niños (4. Ed.). Buenos Aires:
Guadalupe.
(1981). El test gestáltico de Bender. Investigación y Aplicación 1963-1973.
Barcelona: Oikos Tau.
Lucas Celi, G. L. (2012). La calidad del movimiento de los dedos pinza producto del
tipo de estimulación temprana en los niños y niñas de 0 a 5 años del Centro lnfantil del Buen
Vivir [trabajo de titulación]. Ambato, Ecuador: Facultad de Ciencias Humanas y de la
Educación, Universidad Técnica del Ambato.
Portellano Pérez, J. A.; Mateos R.; Martínez Arias, R. (2012). Cuestionario de
Madurez Neuropsicológica Escolar (CUMANES). Madrid: TEA.
Portellano Pérez, J.: Mateos, R.; Martínez Arias, R.: Tapia Pavón, A. & Granados
García-Tenorio, A. (1999). Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil (CUMANIN).
Madrid: TEA.
Quirós, J. & Schrager, O. (1979). Lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad. Buenos
Aires: Médica Panamericana.
Ramírez Benítez, Y.; Díaz Bringas, M.; Vega Castillo, I. & Martínes Rodríguez, R.
(2013). «Desarrollo psicomotor y alteraciones cognitivas en escolares con alteraciones del
neurodesarrollo». Revista Cubana de Neurología y Neurocirugía, 3 (2), 111-116.
Rapin, I. (1982). Children with Brain Dysfunction. Nueva York: Raven Press.
Read, M. C. (1985). Aportes de la Neuropsicología para la interpretación del Test de
Bender. Disponible https://filadd.com/a/2926/psicologia-unlp/psicodiagnosticolapunte-digital-
parte-6

2
¿Qué puede aportar la psicología transcultural a la evaluación de la maduración
visomotora en niños?
E. NORMA CONTINI
La antropología solo invita a cada sociedad creer que sus instituciones, costumbres y
creencias son las únicas posibles: la disuade de imaginarse que, por el hecho de creerlas
buenas, esas instituciones, costumbres y creencias están inscritas en la naturaleza de las
cosas y uno puede imponerlas con impunidad a otras sociedades cuyo sistema de valores
es incompatible con el propio (C. Levi Strauss, 2011)
Es cada vez más frecuente la consulta al psicólogo por diversas problemáticas de salud en
el campo de la infancia y de la adolescencia. Su tarea consiste en dar respuestas,
identificando dichas problemáticas de manera precisa, para diseñar a posteriori estrategias
de intervención. Para ello se debe en primer lugar conocer al sujeto por el cual se consulta,
es decir, no se puede operar sin diagnóstico (Sendin, 2000; Casullo, 2009; Kirchner, Torres
y Forns, 1998; Montoya-Castilla, 2015).
Con respecto a la evaluación y diagnóstico psicológicos es necesario emplear un modelo de
abordaje que no sea excesivamente costoso en tiempo y que se apoye en instrumentos de
evaluación fiables, de tal modo que se dé una respuesta al motivo que determinó la consulta
de un modo eficaz (Castro Solano, 2017). Cuando se alude a evaluación psicológica se está
haciendo referencia a un proceso que permite describir el perfil psicológico de un sujeto
tanto en sus aspectos sanos como psicopatológicos y, en lo posible, explicar las causas que
lo estructuran de ese particular modo (Fernández Ballesteros, 1990). Dentro del citado
proceso, el empleo de técnicas proyectivas y psicométricas ha sido una constante.
En el caso de las técnicas psicométricas, en las últimas décadas el interés ha estado
centrado en dotarlas de un soporte estadístico riguroso (Castro Solano, 2017); tal es el caso
de la prueba de Bender aplicada a niños, que motiva este libro. Con respecto al uso de tests
y técnicas el interrogante circula en torno a la validez cuando se los emplea en sujetos en
nuestro caso, en niños- pertenecientes a una cultura diferente de aquella en la cual
surgieron y, muy en particular, cuando los sujetos no pertenecen a un nivel socioeconómico
medio ni tienen una escolarización sistemática. En la primera mitad del siglo xx se
emplearon versiones traducidas al español de instrumentos de evaluación surgidos en
contextos anglosajones, generalizándose al mismo tiempo el uso de categorías diagnósticas
únicas, como el DSM (2014) o el CIE 10 (WH0,1992). El empleo de pruebas psicológicas ha
coexistido con su cuestionamiento y ha conducido a otra pregunta igualmente compleja,
referida a qué se está evaluando cuando se las utilizan.
Las críticas al modelo del diagnóstico y evaluación psicológicos probablemente hayan
estado fundadas en razones válidas, puesto que, tal como se propone mostrar en este
capítulo, es altamente riesgoso emplear pruebas psicológicas surgidas en otros contextos
culturales, así circunscribirlas a resultados cuantitativos (Casullo, 2009).
Ciertamente se observa que en nuestro medio es muy frecuente la necesidad de asistir a
sujetos provenientes de culturas disímiles, tanto por la particular configuración de los países
americanos, como por las migraciones contemporáneas vinculadas a procesos políticos,
económicos y sociales. Consecuentemente, el multiculturalismo es hoy una realidad en
cada país y en las regiones que lo componen.
En muchas ocasiones se observan dificultades para arribar a diagnósticos fiables con el
empleo de pruebas psicológicas estándar. Surge entonces la pregunta: ¿Impacta el
contexto ecocultural en la subjetividad? En la infancia, ¿la maduración y coordinación
visomotora ocurren del mismo modo para todos los niños? De qué modo el contexto incide
en la cualidad y en el tiempo en el cual dicha maduración queda concluida? El contexto
ecocultural genera diferencias en psicopatología? (Contini y Figueroa, 1994; Berry, 2000;
Georgas, Van de Vijver, Berry, 2004; Tanaka-Matsumiy Draguns, 1997).
Es fundamental entonces tomar como unidad de análisis al sujeto en su contexto, de
manera tal que se evite el riesgo de subdiagnosticar o sobrediagnosticar al confundir
etnicidad con aculturación y de considerar como psicopatológicas variaciones normales del
comportamiento de un sujeto en una determinada cultura (Berry, Poortinga, Breugelmans,
Chasiotis y Sam, 2011). A modo de ejemplo, se citan las variaciones en el tiempo total de
ejecución en la prueba de Bender entre un niño de alta montaña y un niño urbano de una
sociedad tecnológica. O bien la edad cronológica en que dicha maduración queda concluida
en un niño rural o en un niño urbano, o entre niños urbanos de diferente NSE (alto o bajo).
Contexto ecocultural y comportamiento
La psicología transcultural ha enriquecido las prácticas en evaluación psicológica al hacer
propuestas teóricas y metodológicas que explicarían las semejanzas y diferencias en
variables psicológicas en grupos humanos disímiles (Georgas, Van de Vijver y Berry, 2004).
En nuestro caso la variable psicológica es maduración visomotora en niños de diversos
contextos ecoculturales de Tucumán.
La psicología transcultural parte del supuesto de que los factores culturales inciden en el
comportamiento. Se ocupa del estudio de las relaciones entre el contexto cultural y el
desarrollo humano analizando el modo en que los comportamientos se configuran por la
inserción del sujeto en una determinada cultura (Berry, 2000; Berry, Poortinga,
Breugelmans, Chasiotis y Sam, 2011).
Se puede afirmar que han sido los antropólogos más que los psicólogos quienes se
interesaron por las diferencias entre culturas y por las relaciones entre cultura y
comportamiento (Berry, Poortinga, Segall y Dasen, 2002).
La psicología transcultural recupera estos conceptos y se preocupa por determinar el
vínculo entre las variables ecológicas, sociales y culturales, y el comportamiento. Trata de
describir cómo y en qué grado el ambiente influye en el sujeto; se interesa tanto por las
semejanzas (uniformidad, universalidad) como por las diferencias (diversidad) en el
funcionamiento psicológico individual en varios grupos étnicos y culturales (Berry et al.,
2002; Kagitçibasi y Poortinga, 2000). Al mismo tiempo interroga acerca de qué podría ser
psicológicamente común o universal en los diversos grupos humanos.
Fundamentalmente, se destaca la noción de cultura como concepto clave, entendida como
«los modos de vida compartidos por un grupo de personas» (Berry et al., 2002) o como «la
parte del medio ambiente construida por el hombre» (Herskovits, 1981). De la cultura
concebida como proveedora de un marco estable para el desarrollo del sujeto se ha pasado
a otro enfoque que la considera un contexto en cambio, tanto por su dinámica interna, como
por el contacto con otras culturas (Berry, 2000). Asimismo, Berry puntualiza la importancia
de incluir en este análisis del comportamiento las variables ecológicas, por cuanto se
considera a los diversos grupos humanos en un proceso de adaptación a su medio
ambiente natural. Se destacan, en particular, factores tales como el clima, el suelo, la
provisión de agua y su impacto en los sistemas de producción de alimentos, así como en la
actividad económica (caza, agricultura, etc.). Estas variables ecológicas promueven
prácticas culturales que, a su turno, modelan el comportamiento. En tal sentido, se
considera que las experiencias vitales de un niño de una sociedad altamente industrializada
-como Milán (Italia), por ejemplo—serán diferentes de las de un niño inserto en una
comunidad pastoril de alta montaña de Tucumán (Argentina).
Por otra parte, si bien la noción de cultura tal como se expresara precedentemente- es
central en este enfoque, no se ha descuidado la consideración de variables biológicas. A
modo de ejemplo, en el campo de la evaluación infantil es frecuente la necesidad de estimar
el nivel de desarrollo cognitivo o la maduración visomotora, dimensiones en la cuales las
variables biológicas cuentan como relevantes.
A su vez, una perspectiva central en psicología transcultural es la denominada relativismo
cultural (Herskovits, 1981), como postura opuesta al darwinismo social. Según esta, el
comportamiento y los variados contextos en que habitan los sujetos son descritos, pero no
considerados mejor o peor. El comportamiento es investigado en las particulares
condiciones en que se produce, tiene un carácter contextual. Dicho comportamiento es
producto en gran parte del aprendizaje social. Aprender es inherente a la naturaleza
humana. Ahora bien, qué se aprende y cómo se presenta fuertemente influido por factores
sociales y culturales, sin desconocer que tales factores se articulan con variables biológicas
con las que coactúan compleja trama (Berry et al., 2002). Las pautas de crianza, la relación
de autoridad, la asimetría adultos-niños, la tolerancia al consumo de alcohol y sustancias en
los adolescentes por parte de la comunidad, por citar solo algunos ejemplos, son
dimensiones que no presentan un patrón único de comportamiento en diversas culturas. En
síntesis, en tanto la mayor parte de lo que se aprende está contenido en la cultura, se
podría tomar como punto de partida de la evaluación del comportamiento la premisa de que
esta será significativa solo cuando sea realizada en el contexto sociocultural en el que
ocurre.
Se ha venido planteando que a la psicología transcultural le interesan las diferencias de
comportamiento entre grupos culturales diversos, pero que, al mismo tiempo, intenta
encontrar comportamientos que puedan tener una significación psicológicamente
equivalente en variados ámbitos. Así, al investigar, por ejemplo, la maduración visomotora,
la agresividad o la timidez, es preciso definir los constructos para saber qué se va a evaluar.
A fin de conceptualizar las variables universal-particular, en cuanto a comportamientos,
vamos a considerar dos términos, emic y etic, originalmente utilizados en el campo de la
antropología por Pike (1967). Estos neologismos surgieron a partir de los términos en inglés
phonemic y phonetic, empleados en el campo de la lingüística. Por fonémica se entiende el
estudio de sonidos cuyas funciones distintivas de significación son únicas para una lengua
particular y fonética es el estudio de sonidos universales usados en el lenguaje humano
(Berry et al., 2002). Aplicados estos conceptos al campo de la psicología y, tomando un
comportamiento en particular, por ejemplo, la maduración visomotora en la infancia, se
podría afirmar que, aunque varía en sus modos de expresión entre diversos grupos
culturales (emic), cierta forma ocurre en todas las sociedades (etic). O sea, mientras la
maduración es un universal cultural, el modo como se expresa es culturalmente específico.
Si es posible afirmar que existe un comportamiento universal como la maduración o la
impulsividad -solo por citar algunas dimensiones del psiquismo a evaluar-, tal
comportamiento es un etic. Si se hace referencia a un modo particular de maduración que
sea propio de un grupo social dado, estamos hablando de un emic. De este modo, estamos
sugiriendo que existen dos niveles de análisis del comportamiento: emic y etic. Ahora bien,
un investigador que busca etic puede ir a otra sociedad con instrumentos teóricos y técnicos
(tests) que sean inapropiados para ser utilizados en ella, por ejemplo, emplear con niños
argentinos los baremos generados por Koppitz para niños norteamericanos. Es casi
innecesario destacar los riesgos que acarrea emplear un etic impuesto, es decir, presuponer
que la teoría o instrumentos nacidos en una cultura son válidos en otra a los fines de
comparar determinados comportamientos.
Tanto el enfoque emic como el etic son empleados en La psicología transcultural, pero es
prudente destacar que son conceptos problemáticos, al punto que hay quienes cuestionan
si tiene sentido hacer tal distinción.
Posteriormente, Pike señaló que tanto lo emic como lo etic deberían ser pensados como
puntos de vista del estudio del comportamiento. Así, la perspectiva etic sería el estudio del
comportamiento desde fuera de un particular sistema, con lo que se está apuntando a los
universales, mientras que el enfoque emic trata la aproximación a la cultura desde dentro
del sistema, esto es, se orienta a lo particular de un determinado comportamiento en una
cultura.
El enfoque emic, empleado frecuentemente por los investigadores del campo de la
antropología, propone que cada cultura es única y toma para su estudio fenómenos
culturales específicos, tales como normas, costumbres, tradiciones (Lévi-Strauss, 2011).
Los psicólogos transculturales, por su parte, tienden a emplear un enfoque etic, procurando
identificar comportamientos universales.
Al hablar de los enfoques etic-emic queda planteado un tema central para la psicología
transcultural y para la evaluación psicológica empleada desde esta perspectiva, es decir, lo
universal y lo particular de los comportamientos entre grupos. Ahora bien, cuando el
psicólogo centra su atención en las diferencias, corre el riesgo de visualizarlas como
deficiencias. Esta actitud es lo que se ha dado en llamar etnocentrismo e implica la
tendencia a emplear los estándares de nuestro propio grupo como si lo fueran de otros. Es
indudable que tal posición debería estar ausente de la psicología transcultural. En su lugar,
el psicólogo debería asumir una posición de mayor neutralidad evitando juicios absolutos
que tengan origen en su propia cultura.
Acerca de la maduración visomotora desde la psicología transcultural
Décadas de práctica clínica en evaluación psicológica, de docencia universitaria y de
investigación fueron mostrando inconsistencias en los resultados obtenidos cuando se
empleaba el test de Bender para evaluar la maduración visomotora en niños de Tucumán
de diferentes contextos ecoculturales.
Como es bien sabido Lauretta Bender, destacada psiquiatra norteamericana, diseña entre
1932 y 1938 el test guestáltico, que es una de las pruebas más empleadas desde su
creación hasta la actualidad. Se propuso diagnosticar diversos «desórdenes cerebrales
orgánicos (1938, p. 15), pero también hizo un minucioso estudio de la génesis de la
percepción de la forma en el niño en desarrollo. Es Koppitz (1972) quien en la década de
1960 lleva a cabo en Estados Unidos una investigación con 1500 niños de 5 a 10 años
creando un método de valoración específico para estimar la maduración visomotora.
Realiza su investigación con una muestra representativa de niños norteamericanos y genera
normas para dicha población. Pronto su obra es traducida al español y empleada
ampliamente en ámbitos clínicos y educacionales. Dichas normas —que eran apropiadas
para los niños norteamericanos v la maduración visomotora—fueron concebidas por
Koppitz, en términos de la psicología transcultural, como un universal psicológico. Al
trasladarse su uso a otros contextos culturales —hecho que ocurrió en Argentina— hizo que
las normas generadas operaran como un universal impuesto. La práctica con población
local demostró algunas inconsistencias para arribar a diagnósticos fiables y es así como se
emprendieron nuevas investigaciones. Estas iniciativas de investigación pueden
comprenderse mejor en el marco de la creciente consolidación de la evaluación psicológica
como campo de práctica profesional del psicólogo. Son destacables los estudios realizados
por Casullo (1988), pionera en Argentina de las investigaciones transculturales. Con la
participación de becarios del CONICET de diversas regiones del país evaluó la maduración
visomotora de niños y generó baremos propios, según cada región. Con el mismo propósito
se llevó a cabo una investigación con niños de Tucumán (Contini y Figueroa, 1994)
encontrándose diferencias significativas en el comportamiento de copia en niños urbanos y
rurales y, a su vez, según el contexto sociocultural de pertenencia, por lo cual se elaboraron
baremos diferenciados por zona y NSE.
En esta misma línea Pruneti y Cosentino (2014) investigaron comparando la producción de
niños italianos (niños nacidos y criados en Italia por padres italianos; niños nacidos en Italia,
pero hijos de padres extranjeros; y niños inmigrantes), encontrando diferencias en la
producción de niños inmigrantes y no inmigrantes. Pelorosso y Etchevers (2004) elaboraron
un baremo único para Buenos Aires basado en el desempeño de niños escolarizados en
escuelas públicas y privadas así como asistentes a centros recreativos. Por otra parte,
Carreras et al. (2011) investigaron con niños que asistían a escuelas públicas y privadas de
la Ciudad de Buenos Aires y del conurbano (Argentina). Se indaga la relación entre el lugar
de residencia y la maduración visomotora, no encontrando diferencias estadísticamente
significativas.
Perspectivas de cara al siglo XXI. ¿Tiene futuro la evaluación transcultural?
La intersección entre evaluación psicológica, psicopatología y cultura se presentan, de cara
al siglo XXI, como un área de investigación metodológicamente sólida, que se ha fecundado
con los aportes de la antropología, la etnografía y la sociología. El estudio del
comportamiento desde una perspectiva transcultural toma como unidad de análisis al sujeto
en su contexto.
Habiendo reflexionado sobre la relación cultura-comportamiento a partir de investigaciones
sobre maduración visomotora en niños, se puede afirmar que para comprender el
comportamiento debemos estudiarlo en el contexto en el cual ocurre.
La configuración multiétnica de los países americanos, tanto como los intensos procesos
migratorios que ocurren actualmente, deberían estimular la investigación del
comportamiento desde una perspectiva multicultural. La realidad del multiculturalismo en
nuestro propio lugar de trabajo, sin necesidad de desplazamiento geográfico, determinará
que en el futuro el investigador centre más sus investigaciones en la comunidad en que vive
y menos estudiosos deban salir de su país para buscar diferencias.
Estas investigaciones en la propia sociedad se irán intensificando en la medida en que el
psicólogo tome consciencia, como profesional de la salud, de que ha de contribuir a
solucionar problemáticas psicosociales relevantes para su comunidad. Falta aún la puesta
en marcha de investigaciones que tomen en consideración a minorías culturales, como los
pueblos originarios (grupos indígenas), mestizos con fuerte tradición indígena, o sujetos que
habitan en zona rural.
La psicología transcultural pareciera no estar debidamente jerarquizada en países como
Argentina; los estudios con este marco conceptual no figuran en la corriente principal de las
investigaciones. La imagen del psicólogo fuertemente identificada con las prácticas en
psicología clínica, más que en investigación, o solo con la administración de tests puede ser
una razón. Se necesita, entonces, investigaciones que profundicen en el análisis de las
variables culturales (independientes) tanto como en los constructos psicológicos (variables
dependientes); investigaciones que no se limiten a una discreta comparación entre
muestras, sino que logren exponer con solidez teórica y metodológica el modo en que las
variables ecológicas, sociales y culturales impactan en el comportamiento. Si así ocurriera,
probablemente sería menos ignorada por los responsables de las políticas sociales y de
salud.
Indudablemente, el enfoque de la psicología transcultural contribuirá a elevar el status de la
psicología como una ciencia social y a superar su condición etnocéntrica y limitada a grupos
urbanos, escolarizados y de clase media.
Referencias
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3
Psicomotricidad. Aportes para una lectura integral del test de Bender
E. NORMA CONTINI
Psicomotricidad. Una aproximación conceptual
El test de Bender es una prueba gráfica visomotriz, que requiere de la copia de figuras con
modelos a la vista. Cuando un niño reproduce los dibujos ideados por Lauretta Bender
(1938), ya ha recorrido un largo proceso en su desarrollo y, dentro de este, la motricidad
cuenta como esencial. Las particularidades de este campo han sido abordadas por una
subdisciplina de la psicología, que se conoce como psicomotricidad.
Los orígenes de la psicomotricidad se asocian a la figura de Dupré, neurólogo francés que,
a comienzos del siglo XX, observó con agudeza clínica la relación entre anomalías
neurológicas y/o psíquicas y las motrices (Sassano, 2013). A la psicomotricidad le cabe el
estudio de la vinculación entre soma y psiquis y son algunos de sus principales precursores
Wallon (1965), Ajuriaguerra (1984) y Gesell (1971).
Wallon (1965) pone el acento en el tono muscular como facilitador del acto motor. Más aún,
habla de la función postural de comunicación, que va a permitir las actividades de relación.
Por su parte, Ajuriaguerra enfatiza que la acción está ligada al sistema tónico-postural,
verdadero mediador de la vinculación del niño con el mundo. Afirma que los primeros
movimientos del pequeño hacen posible relacionarse con los demás. Gesell (1971) se ha
focalizado también en la motricidad y psicomotricidad considerándolas sustanciales en la
organización de la subjetividad.
En Argentina destaca la figura de Molina de Costallat (1982, 1983), quien se formó con
Ajuriaguerra. Plantea que la acción es expresión del desarrollo, pero que acción no es solo
praxis. Argumenta que la intención voluntaria del gesto a orden mental que direcciona el
movimiento procede del ámbito psíquico. El término psicomotricidad ha alcanzado
relevancia en la pedagogía, pediatría, psicología, fonoaudiología y por ende en la
interdisciplina, aunque no se dispone de una definición universalmente consensuada.
Según Sassano (2013), el primer obstáculo para definir la psicomotricidad es la pretensión
de vincular una organización entre el aparato psíquico y el sistema nervioso o, más aún, la
interdependencia entre la actividad psíquica y el funcionamiento motriz. Stambak (1963),
pionera en este campo, señala que «la psicomotricidad se ocupa del papel del movimiento
en la organización psicológica general (p. 15). Chokier (2008) afirma que la psicomotricidad
jerarquiza el lugar del cuerpo en el sujeto desde una visión que integra las perspectivas
social-histórica, biológica y psicológica. Agrega que el cuerpo es sustancial para la
constitución del niño como un sujeto, siendo el núcleo de la relación entre lo orgánico y lo
psíquico. Calmels (2003) coincide con las definiciones precedentemente enunciadas al
señalar que la psicomotricidad toma como objeto de estudio el cuerpo y sus
manifestaciones, tales como la actitud corporal, la gestualidad y las praxis. La gestualidad
incluye miradas, mímicas, ademanes, sonrisas, llanto, entre otras expresiones, que va en el
mismo sentido que lo puntualizado por Sassano (2013).
Sobre la base de los conceptos precedentes cabe afirmar que la psicomotricidad se refiere
esencialmente a los aprendizajes que es posible realizar por medio del movimiento, lo cual
va a permitir una mejor utilización de las capacidades psíquicas (De Quirós y Schrager,
1979). El desarrollo psicomotor permite constatar de qué manera se facilita al niño
numerosas adquisiciones por la obtención de mejores patrones posturales y motores: el
bebé que no adquiere el dominio del cuello al tercer mes de vida tiene menores
posibilidades de aprehensión de informaciones visuales que contribuyen al desarrollo de la
inteligencia; el bebé que no adquiere la posición sedente al sexto mes, el gateo al noveno
mes o la marcha a los doce meses de vida se encuentra en desventaja en cuanto sus
posibilidades de aprehensión del espacio circundante y a la apropiación de ese sector de la
realidad. Más aún, desde antes del nacimiento los movimientos del niño en gestación se
presentan como conductas registrables por la madre, estableciendo así los primeros
vínculos entre ambos. Esto se intensifica aún más a partir del nacimiento, siendo la vía
kinética la forma de expresión del recién nacido (Moreno, 1979, comunicación personal).
De allí es que cuanto más prematuramente se lleve a cabo un proceso de evaluación
psicológica, más se tendrá en cuenta la dimensión psicomotriz. En la evaluación interesa
determinar si la psicomotricidad se encuentra acorde a lo esperado para la edad
cronológica, retrasada, adelantada o perturbada. De Quirós y Schrager (1979) señalan que
el movimiento, además de constituir una necesidad natural para la supervivencia y para la
vida social, permite la adquisición de aprendizajes elementales para todas las especies y la
de aprendizajes superiores privativos de la condición humana. De este modo, la acción es
prevalente en los primeros años de vida; provee datos para la identificación del mundo,
permite establecer relaciones con este y nexos entre numerosísimos elementos que lo
componen. Tal acción depende de la maduración del sistema nervioso, pero también de la
cualidad de los vínculos que el bebé va estableciendo con la madre; dichos vínculos serán
facilitadores, inhibidores o perturbadores de su inserción en el mundo, con un yo
diferenciado. Al respecto Winnicott (1981) alude a una «buena maternalización» (p. 328), en
el sentido de la disponibilidad de la madre para favorecer el ir a las cosas del niño. A modo
de ejemplo, una madre insegura comunicará temor al niño que se inicie en la marcha, y lo
mantendrá más tiempo en su regazo; de este modo es probable que el proceso de
separación-individuación que la marcha implica (Mahler, 1984) se retrase. A su vez, puede
generar inseguridad en la relación del niño con los otros. De allí la importancia de indagar
con los padres cómo han sido estas primeras experiencias, como ha sido la cualidad de los
vínculos y, por ende, los primeros aprendizajes de un niño que llega a la consulta con
fuertes inhibiciones o, a la inversa, sin límites en el comportamiento y con fuertes cargas
agresivas.
También es importante considerar la relación acción-pensamiento. Gesell (1971) dirá que
las primeras manifestaciones de un desarrollo normal mental son de carácter motriz. Este
enfoque conductista confluye con el pensamiento de Piaget (1972), quien afirma que la
actividad motriz es el punto de partida del desarrollo de la inteligencia; define así a la
primera etapa de desarrollo de esta como inteligencia sensorio-motriz: en el primer mes de
vida se observan movimientos indiscriminados que responden a reflejos y se avanza hacia
formas más coordinadas de movimientos hasta llegar a comportamientos que permiten al
niño lograr la satisfacción de una necesidad o deseo; por ejemplo, puede subir a una silla
para alcanzar un vaso con agua que desea beber y que se encuentra sobre la mesa. Piaget
dirá, así, que el pensamiento es un acto interiorizado (1972). Puede afirmarse que, hasta los
tres años de edad, inteligencia y motricidad se desarrollan en íntima vinculación y que a
partir de allí progresivamente siguen cursos independientes.
Psicomotricidad, esquema corporal e imagen corporal precedentemente se dejó planteado
que la vía motriz permite hacer los primeros aprendizajes. Uno de tales aprendizajes es el
del propio cuerpo (Molina de Costallat, 1982; Chokler, 2008; De Quirós y Schrager, 1979;
Calmels, 2003; Sassano, 2013). Es así como a lo largo del ciclo vital el niño va
construyendo su esquema corporal, imagen corporal, imagen y consciencia de sí» (Chokler,
2008, p. 2), como un complejo proceso que determina, según esta autora, el ser en el
mundo.
Acerca de la lateralización
La percepción del espacio se realiza a través del contacto con el entorno y su exploración
está muy ligada al movimiento y a los juegos sensoriales (Rael Fuster, 2009). Las nociones
arriba/abajo, delante/atrás, dentro/fuera, derecha/izquierda se logran en un largo proceso. A
su vez, la representación del espacio se realiza por medio de dibujos y construcciones.
Estas representaciones van a requerir de la motricidad fina y de la coordinación óculo-
manual.
Con relación a la organización espacial, cuenta como esencial las nociones de
derecha/izquierda, que conducen a otro concepto, el de lateralización de Quirós y Schrager
(1980) definen la lateralización como «las prevalencias y preferencias motoras de un lado
del cuerpo» (p. 33). La lateralización implica especialización y parece ser un privilegio del
ser humano. A partir de los tres años el niño divide su cuerpo en dos mitades y alrededor de
los siete años puede nombrar derecha e izquierda desde su cuerpo. Recién a los once años
se da la comprensión izquierda/derecha en los objetos. El proceso de lateralización
concluye aproximadamente a los diez años. La lateralidad, señalan De Quirós y Schrager,
depende de prevalencias y preferencias motoras de un lado del cuerpo. La prevalencia
depende de condiciones neuromusculares y la preferencia de factores psicosocioculturales.
Desde un punto de vista neurológico los sujetos con predominio diestro o zurdo se
encuentran en igualdad de condiciones. Ambos adquieren la misma velocidad, precisión y
coordinación en la ejecución de una tarea, por ejemplo, en la copia de las figuras del test de
Bender. Y ello es así porque ha ocurrido un proceso de especialización de una mano. Cabe
destacar que al mismo tiempo ocurre un proceso de especialización de los ojos —un ojo
director de la visión (Zazzó, 1971)—, como así también la especialización de un pie. Esta
especialización armónica de ojo-mano-pie de una mitad del cuerpo permite al sujeto
comportamientos organizados con velocidad y precisión. A modo de ejemplo, se citan las
acciones de copia de las figuras del test de Bender, de copia de tareas del pizarrón en el
aula, de escritura al iniciar la escuela primaria o bien la pericia para jugar al tenis o para
patear la pelota en fútbol. En cambio, el sujeto ambidextro —esto es, quien puede ejecutar
tareas con cualquiera de las manos— no alcanza la misma velocidad que el sujeto diestro o
zurdo. El concepto central es la conveniencia de especializar una de las dos manos, que
redunde en velocidad, precisión y habilidad en los movimientos.
Por último, la denominada lateralidad cruzada implica la no lateralización de ojo-mano-pie
de una mitad del cuerpo (ya sea derecho o izquierdo), sino que puede alternar, por ejemplo,
mano derecha, ojo izquierdo, pie derecho. Este tipo de lateralización puede ser causa de
perturbaciones en el comportamiento, en particular en el aprendizaje de la lectoescritura.
Acerca de la organización temporal
Se había dejado planteado que, en la organización del yo corporal, dos ejes son esenciales:
espacial y temporal. Con respecto a la orientación temporal, la vida del ser humano está
siempre vinculada al ritmo (Moreno, 1979, comunicación personal). Existen ritmos
individuales (por ejemplo, mayor o menor velocidad para realizar actividades), ritmos
grupales (como los horarios, tipos de comidas y los ciclos escolares), o ritmos ecológicos
(como el día y la noche o las estaciones del año) (Rael Fuster, 2009). El tiempo se percibe
por el movimiento y el movimiento ocurre en el espacio.
Consecuentemente, la copia gráfica del test de Bender va a requerir del psicólogo una
observación minuciosa del comportamiento del niño. Con ello se quiere enfatizar que la
administración de la prueba implica la articulación de todos estos datos cualitativos con los
cuantitativos referidos al nivel de maduración visomotora alcanzado.
Se puede concluir entonces que el psiquismo, en los comienzos de la vida, en gran parte se
construye a partir del cuerpo y, a su vez, este, a partir del movimiento. Sassano (2013) dirá
que se trata de un hacer significativo. El niño es acción, se sitúa y mueve en el espacio;
dicha acción transcurre en el tiempo y ello tiene implícito el concepto de ritmo. Estos ejes —
espacio y tiempo— permitirán al niño (Molina de Costallat, 1982; Rael Fuster, 2009)
estructurar su imagen corporal. El movimiento, expresión del psiquismo, está orientado con
un sentido, permitiendo los primeros vínculos afectivos. Ello hará posible establecer
relaciones armónicas con la madre primero, con otros sujetos luego y adquirir
progresivamente un conocimiento del mundo físico y social.
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Kapelusz.

4
El Bender como prueba para evaluar la maduración visomotora en niños.
La vigencia de un test clásico
Introducción
E. NORMA CONTINI
A. BETINA LACUNZA
C. PAOLA CORONEL
S. VALERIA CABALLERO
La abstracción de las formas, no se efectúa a partir del objeto percibido como tal, sino a
partir de las condiciones mismas de la acción, que permite reconstruir esos objetos en su
estructura espacial. (Piaget e Inhelder, 1981). Una premisa esencial en el campo del
diagnóstico y evaluación psicológica es que las pruebas deben ser validadas con la
población en la cual se las va a utilizar. Además, estas deben ser actualizadas cada diez
años en función de los cambios sociales, económicos y culturales que producen un impacto
en la configuración psíquica de los sujetos. Por tal motivo, desde la cátedra Evaluación y
Diagnóstico Psicológico Infantojuvenil de la Facultad de Psicología de la Universidad
Nacional de Tucumán, nos propusimos la actualización de datos normativos sobre
maduración visomotora en niños preescolares (5 años) y escolares (6 a 12 años) de
diversos contextos socioeconómicos urbanos y suburbanos de la provincia de Tucumán. En
diversas regiones del país se llevaron a cabo investigaciones para generar baremos del test
guestáltico visomotor de Bender, tales como la de Casullo (1988): Pelorosso, Etchevers y
Orlandi (2004) con población de Buenos Aires; y, más contemporáneamente, Carreras,
Uriel, Pérez, Suárez, Aceba y Fernández Liporace (2011).
Dichas investigaciones han producido normas que, al ser empleadas con población de
Tucumán, no se ajustaban a esta. En 1994, con financiación del Consejo de Investigaciones
de la UNT (CIUNT), se realizó un estudio sobre maduración visomotora empleando este
test. Se generaron así normas para nuestra provincia. Los resultados se publicaron en el
libro La maduración visomotora en niños de Tucumán, editado por la UNT, cuyas autoras
son Contini, Figueroa y colaboradores (1994). En esta publicación se propusieron baremos
según zonas geográficas y niveles socioeconómicos (NSE), como significativo en esta
investigación se destaca la inclusión de niños de zonas de montaña, rural y urbana, y estos
últimos según NSE bajo y alto. Dicho texto ha sido ampliamente consultado tanto por
psicólogos dedicados a la evaluación psicológica infantil en sus diferentes ámbitos de
aplicación (educacional, clínico, forense), como así también por alumnos de la carrera de
Psicología.
Caracterización de la prueba de Bender
El test guestáltico visomotor de Lauretta Bender (1938) es una prueba psicométrica utilizada
con frecuencia en el campo de la psicología y psicopedagogía. Elizabeth Koppitz (1972)
diseñó un sistema de puntuación e interpretación para niños ampliamente aceptado y
utilizado en la comunidad científica y profesional. Tiene como finalidad la evaluación de la
maduración visomotora en niños de 5 a 12 años. Se trata de una prueba sencilla que utiliza
lápiz y papel. La administración consiste en la copia de figuras en un tiempo aproximado de
diez minutos. En concreto, se solicita al niño que copie (con modelo a la vista) nueve figuras
en una hoja A4. Estas son estímulos no figurativos (véase Anexo al Capítulo 1).
La autora de la prueba, Lauretta Bender, argumenta a partir de la teoría de la Gestalt que la
tarea del sujeto consiste en integrar primero el patrón de estímulos visuales para después
poder reproducirlo. Entre ambos procesos mediante complejos sistemas perceptuales. A su
vez, el test recibe la denominación de visomotor en función de las capacidades visuales y
motrices implicadas en ejecución (Bender, 1938; Kopptiz, 1972). Koppitz y estudios
posteriores como los de Carreras et al. (2011) afirman que, para que la tarea se desarrolle
correctamente, el niño debe poner en juego habilidades para reproducir líneas rectas,
curvas y ángulos, la relación espacial entre elementos, la proporción entre las partes, su
continuidad y separación. Estas habilidades dependen de pautas de desarrollo, de la
maduración y del estado patológico funcional u orgánico de cada sujeto, y de la
estimulación del medio ambiente.
EI test guestáltico de Bender estima el nivel de maduración visomotora y, a su vez, brinda
información global sobre variables cognitivas y sobre perturbaciones emocionales (Koppitz,
1972). Todos estos datos son de gran utilidad, pues se vincula con el aprendizaje de los
primeros años de escolaridad formal. Su sencilla y breve aplicación lo sitúa como una
excelente prueba para determinar potencialidades y también indicadores de problemas de
aprendizaje; de allí el valor predictivo que tiene la prueba en el primer ciclo de
escolarización formal.
Material de prueba y administración
El instrumento está compuesto por nueve tarjetas con dibujos abstractos; a la primera
tarjeta la autora la denominó A y al resto, en orden consecutivo de 1 a 8. El niño debe
realizar la tarea de copiar las nueve figuras en una hoja con el modelo a la vista. Esta
actividad da cuenta de un patrón de integración visoperceptual complejo. material de
prueba: nueve tarjetas con dibujos, una hoja A4, lápiz negro N.° 2 y goma de borrar.
Consigna: la consigna de trabajo que se utiliza corresponde a la sugerida por Paín (1998).
Presentando la tarjeta A se dice al examinado: «Vas a copiar esta figura lo más parecido
que puedas». Una vez copiada la figura A, se enuncia la siguiente consigna: «Ahora te voy
a mostrar una a una ocho figuras más, para que las copies lo más parecido que puedas».
Esta autora aclara que no se debe indicar el número de tarjetas antes de la segunda para
observar el emplazamiento espontáneo de la figura en la hoja. Además, explicita que no se
debe indicar que todas las figuras deben ser dibujadas en la misma hoja para no favorecer
el micrografismo. Durante la administración, todas las preguntas del niño referidas a las
figuras serán respondidas con un «lo más parecido que puedas». Pero una pregunta de
mucho cuidado es cuando el niño plantea «¿Está bien?», pues si el psicólogo no responde,
puede generar confusión en el examinado y, si responde afirmativamente, puede conducirlo
a la persistencia de una determinada forma de trabajo. Por lo tanto, como bien señala Paín
(1988), un gesto amable y una respuesta tangencial, tal como «tenemos que terminar de
hacer todo para saber», es útil para afrontar los interrogantes del niño. Agrega Paín: «Un “lo
hiciste bastante bien” no nocivo, siempre que se ajuste a la verdad» (p. 88).
Adquiere un valor destacado la capacidad del psicólogo para observar cómo encara el niño
la tarea, al igual que registrar las verbalizaciones que pudiera realizar el examinado. En tal
sentido puede ser útil una guía de observación (véase Anexo, p. 159). En síntesis, de la
articulación de estos datos cualitativos con los cuantitativos que provee la prueba, los
resultados de la evaluación serán más informativos.
Tiempo de ejecución
Si bien el test de Bender no es una prueba de velocidad, el tiempo de ejecución tiene
significación diagnóstica valiosa. Por este motivo debemos indicar el tiempo total de
ejecución, es decir, cronometrado desde que se entrega la primera tarjeta (figura A) hasta
que el niño finaliza el dibujo de la última (figura 8).
Edades de aplicación
Según Koppitz el test de Bender puede administrarse entre 5 y 12 años de edad. Teniendo
en cuenta que en la investigación realizada con niños de Tucumán (Contini de González y
Figueroa, 1994) al igual que la que motiva este trabajo se encontraron ejecuciones con
errores aun en los adolescentes de 13 años pertenecientes a NSE bajo, no sería
conveniente fijar una edad tope para su empleo. El motivo de consulta puede orientar al
psicólogo sobre la conveniencia de su aplicación.
Acerca de cómo evaluar el test de Bender. Sistema de Puntaje Error de Koppitz
Koppitz (1972) elaboró una escala de maduración que consiste en 30 ítems de puntuación
mutuamente excluyentes, asignándose un punto a cada error encontrado en la reproducción
del test. Cada uno de los ítems del test Bender es puntuado como 1 o 0, es decir, 1 punto si
la ejecución es errónea y 0 punto si es correcta. Se computan las desviaciones bien netas.
Teóricamente, un niño podrá obtener una puntuación máxima de 30. Al respecto, Koppitz
(1972) señala que un protocolo con más de 20 errores es difícil de puntuar, infiriéndose en
este caso que la percepción visomotora es inferior a los 4 años. Los 30 ítems de puntuación
se agrupan en 4 categorías de errores:
Distorsión de la forma
Consiste en la modificación del modelo, por lo que la Gestalt original se transforma.
Criterio
Achatamiento, deformación, adición u omisión de ángulos por círculos (tarjetas A, 7, 8),
sustitución de puntos por círculos (tarjetas 1, 3, 5), de curvas por ángulos (tarjeta 6) o
desproporción del tamaño de las subformas (tarjetas A, 7).
(Véanse figuras 1, 2 y 3 en Anexo de este capítulo).
Rotación
Consiste en modificar la posición de la figura o alguna de sus partes. También se puntúa si
se rota la tarjeta-estímulo, aunque lo copie en forma correcta. La rotación implica que el
niño realiza una adecuación en su orientación espacial.
Criterio
Copia de la figura rotada 45° o más con relación a la posición normal. Puede presentarse en
las tarjetas A, 1, 2, 3, 4, 5, 7 y 8. La rotación de la hoja no se computa como error (véase
figura 2 en Anexo de este capítulo).
Fallas en la integración de las partes
El patrón guestáltico de una figura no se logra: a) en las figuras conformadas por dos
partes, estas se reproducen superpuestas o alejadas, b) desintegración del diseño de las
figuras (tarjetas 2, 3, S) y c) ambas líneas no se cruzan o lo hacen de modo inapropiado
(tarjeta 6).
Criterio
Se puntúa cuando se observa a) la separación o superposición de las subformas 3 mm o
más, b) dos líneas no se cruzan o lo hacen en un lugar incorrecto, c) omisión o adición de
hileras o desintegración del diseño. Puede presentarse en las tarjetas A, 2, 3, 4, 5, 6 y 7
(véase figura 3 en Anexo de este capítulo).
Perseveración
Consiste en el aumento del número de unidades en el diseño
Criterio
Se presenta en tarjetas 1, 2 y 6.
Tarjeta 1: incluye más de quince puntos en la hilera.
Tarjeta 6: presencia de seis o más curvas completas en cualquier dirección de la figura
(véase figura 1 en Anexo de este capítulo).
A fin de facilitar la tarea de puntuación se incluye en el Anexo un modelo de protocolo de
registro. Como la producción del niño se puntúa según la presencia de errores, un
desempeño pobre en la prueba está dado por una puntuación alta y, por el contrario, una
puntuación baja indica un adecuado desempeño. A continuación, se puede visualizar (tabla
1) en forma didáctica cada figura y los distintos errores posibles de puntuar, siguiendo los
criterios de Koppitz (1972).
(Tabla 1)
El proceso de puntuación de un protocolo consiste
En los siguientes pasos:
Evaluar cada dibujo del niño teniendo en cuenta las categorías detalladas según los
posibles errores (véase tabla 1). Se proporciona en el Anexo de este capítulo un protocolo
donde puntuar cada error (véase Figura 6 en Anexo de este capítulo).
Realizar la sumatoria de puntajes directos, obteniéndose un puntaje error.
Utilizar el baremo correspondiente según el nivel socioeconómico al que pertenece
el examinado.
Obtener el percentil (P) correspondiente al puntaje error.
Interpretar el percentil obtenido, situándolo en una categoría diagnóstica según se
indica en la tabla 2. Se establecieron intervalos percentilares, interpretándolos según
categorías diagnósticas.
(Tabla 2)
Articular los datos cuantitativos obtenidos con las observaciones volcadas en la Guía
de Observación del comportamiento (motivación, rechazo de la tarea, impulsividad,
seguridad o dependencia del evaluador. Para realizarla, lateralidad, uso de la goma,
orientación espacial, entre otros).
Una investigación con niños de Tucumán
En 1994 se realizó una investigación con niños de Tucumán de varios contextos ecológicos
y culturales, (Contini de González y Figueroa, 1994), que generó baremos locales. Con este
estudio se construyeron normas actualizadas para población infantil de la provincia de
Tucumán sobre maduración visomotora considerando las particularidades del contexto
geográfico, socioeconómico y cultural de referencia del niño. Esto redundó en la obtención
de diagnósticos más fiables, que hicieran posibles intervenciones más tempranas en niños
con disfunción visomotora.
La investigación que motiva el presente trabajo se plantea como hipótesis que la
maduración visomotora es una función universal, es decir, todos los niños a medida que
aumenta su edad cronológica adquieren mayor maduración y coordinación visomotora.
Ahora bien, tal función no sólo es universal, sino que se caracteriza por la diversidad, esto
es, se ve influida en su velocidad y cualidad por el contexto socioeconómico de procedencia
del niño. La ocupación y educación de los padres, las oportunidades de acceso a los bienes
de la cultura, la calidad de la estimulación que puede brindar la familia primero y la escuela.
Luego, tanto como el nicho ecológico en el que está inserta la familia, inciden en el proceso
de maduración.
De allí es que para poner a prueba esta hipótesis se seleccionó una muestra de niños de
zona urbana del Gran San Miguel de Tucumán, de diferentes NSE: alto, medio y bajo. El
trabajo de campo se llevó a cabo en 2015.
La identificación de los NSE se hizo en base a estudios previos del grupo de investigación.
Se consideró la ocupación y educación del principal sostén del hogar, como así también el
empleo del tiempo libre. Se tuvo en cuenta la ubicación geográfica de la institución escolar,
el costo de la matrícula del colegio al que asistía el niño, la oferta curricular y la ubicación
geográfica de la institución escolar.
Los objetivos de este estudio fueron: a) describir el nivel de madurez visomotora de niños
escolarizados de la provincia de Tucumán de S5 a 12 años de escuelas públicas y privadas
de Tucumán, b) establecer baremos actualizados sobre el test guestáltico visomotor de
Bender para población escolarizada de Tucumán, considerando su lugar de residencia y
nivel socioeconómico y c) describir los indicadores emocionales encontrados en los
protocolos del test guestáltico visomotor de Bender de los participantes.
Como se trata de la obtención de normas locales, solo se incluyeron a aquellos niños con
asistencia regular al establecimiento educativo y que no se encontraran bajo tratamiento
psicológico o psicopedagógico ni presentaran problemas de maduración visomotora
informados por el docente o por el Departamento de Orientación Educativa (DOE).
La muestra intencional y accidental incluyó a 1000 niños de 5 a 12 años escolarizados en
instituciones públicas y privadas del Gran San Miguel de Tucumán, Argentina. Fueron
excluidos 55 protocolos de la prueba por errores en la administración, por lo que la muestra
definitiva se conformó de 945 casos. El 50% de los participantes fueron varones.
(Tabla 3)
Participaron instituciones educativas pertenecientes a distintos niveles socioeconómicos,
teniendo en cuenta indicadores propuestos por la Asociación Argentina de Marketing (AAM)
(2006). Las escuelas públicas están ubicadas en zonas suburbanas de San Miguel de
Tucumán y en el departamento Tafí Viejo, y se trata de instituciones con programas de
inclusión (por ejemplo, ofrecen servicio de comedor). Las de nivel medio (de ámbito privado)
están situadas en el macrocentro de la ciudad de San Miguel de Tucumán y proponen una
oferta extracurricular variada. Por su parte, las de NSE alto están ubicadas en una zona
residencial de la localidad de Yerba Buena y se trata de colegios con doble escolaridad y
una amplia oferta extracurricular. La distribución de la muestra refleja la densidad
demográfica según el nivel socioeconómico: 60%, NSE bajo; 27%, NSE medio; y 13%, NSE
alto.
(Tabla 4)
Como se ha expresado anteriormente, Lauretta Bender (1938) es quien diseñó la prueba y
fue Elizabeth Münsterberg Koppitz (1972) quien creó un sistema de puntuación cuantitativo
—que no existía para población infantil—. Esta autora ideó un sistema de valoración que
permite estimar la maduración visomotora en niños, denominado sistema de puntaje error
(Koppitz, 1972). Si bien existen diversos sistemas de puntuación, el de Koppitz es el que ha
recibido mayor aceptación entre los usuarios de este instrumento. Se presentan los
resultados obtenidos en la investigación llevada a cabo con niños de Tucumán en 2015. En
primer lugar, se detallan los baremos correspondientes a la maduración visomotora según el
nivel socioeconómico (bajo, medio y alto) considerando intervalos de edad cronológica y
promedio de puntaje error. Posteriormente, se presentan los promedios de tiempo de
ejecución también considerando el NSE.
Maduración Visomotora. Baremos según NSE
Teniendo en cuenta que se encontraron diferencias estadísticas significativas en los
puntajes según nivel socioeconómico (F= 2.76, p= .000) (Tabla 5) y también por edad
(Tabla 6), se construyeron baremos diferentes para cada NSE según la edad cronológica
(Tablas 7, 8 y 9) considerando edades entre 5 y 12 años. Este procedimiento está
fundamentado en los postulados de la psicología cultural (para más detalles, véase capítulo
2)
(Tabla 5, 6, 7, 8 y 9)
Sintetizando, para obtener el nivel de maduración visomotora debe tenerse en cuenta el
siguiente procedimiento:
Obtener el puntaje según el sistema de puntaje error de Koppitz ya explicitado.
Identificar el nivel socioeconómico del niño examinado y su edad cronológica para
emplear el baremo correspondiente.
Precisar la categoría diagnóstica según el percentil obtenido.
A fin de ilustrar este procedimiento, se presentan dos ejemplos: Tiano, 9 años 8 meses, de
NSE medio, obtuvo un puntaje error de 3, correspondiente a un percentil 70, el que se
interpreta como término medio (véase figura 4 en Anexo de este capítulo).
Pablo, de 8 años 3 meses, NSE medio, obtuvo un puntaje error de 3, percentil 60, que se
interpreta como término medio. Se observará que para el puntaje obtenido (3) puede
corresponder los percentiles entre 60 y 70, tomaremos como criterio seleccionar el percentil
más cercano a la media, es decir, P 50 (véase figura 5 en Anexo de este capítulo).
Acerca de los resultados obtenidos
Un hallazgo del presente estudio -coincidente con los de Koppitz- es el referido a la
maduración visomotora según la edad cronológica. Los datos al respecto muestran que los
errores en la producción disminuían a medida que aumentaba la edad (véanse tablas 7, 8 y
9).
Este mismo procedimiento, cantidad de errores según edad, se analizó; considerando el
NSE. Los resultados muestran que los niños de NSE bajo presentaron mayor cantidad de
errores en edades más avanzadas que sus pares de NSE medio y alto. Tales resultados
abren una línea de mayor indagación que permitan explicar por qué; en los niños de NSE
bajo la maduración visomotora concluye más tardíamente en comparación con los niños de
NSE alto y de NSE medio. Debieran analizarse factores tales como el nivel de educación de
los padres, oportunidades educativas, ingresos con que cuenta la familia y el
condicionamiento que ello implica en el acceso a los bienes de la cultura. Se trata de poder
especificar la incidencia de tales factores en los resultados.
La comparación de la producción de niños de diversos contextos socioeconómicos mostró
la variabilidad del nivel de coordinación ojo-mano, tanto en la investigación que se realizó;
en 1994 (Contini de González y Figueroa, 1994) como la descrita en el presente estudio. En
el primer estudio local (año 1994) los niños de 5 años mostraban mayor cantidad de errores
que los participantes de la misma edad de la investigación 2015 mientras que sus pares de
6, 8 y 10 años presentaban más errores que los niños del estudio 1994. Respecto al NSE
alto, sólo se hallaron diferencias estadísticas a los 5 años, por lo que los niños participantes
de la presente investigación mostraban mayor cantidad de errores. Llama la atención la
variabilidad de estos resultados. Dicha variabilidad podría encontrar sus causas en políticas
públicas del Ministerio de Salud de la provincia. Tales políticas están destinadas al control
de desarrollo y crecimiento. Dicha ventaja no se mantuvo a los 6 años, lo cual abre un
interrogante acerca del rol de la escuela pública en el desarrollo de los niños,
particularmente en aquellos pertenecientes a sectores de mayor vulnerabilidad. Esta
vulnerabilidad se asocia a la cualidad del entorno familiar, en el sentido de la disponibilidad
de un adulto para la crianza del niño, como así también en las condiciones escolares y
sociales en las que viven, crecen y se desarrollan.

De este estudio se desprenden otras líneas de investigación que profundicen en las causas
de las oscilaciones en el desempeño en la prueba de Bender según las edades, el rol de la
escuela y el impacto de las nuevas tecnologías en las competencias necesarias para lograr
una coordinación ojo-mano adecuada.

El tiempo de ejecución del test guestáltico visomotor de Bender

A partir de la consigna de copiar dibujos con la mayor exactitud posible, en la presente
investigación se observaron comportamientos semejantes a los señalados por Koppitz
(1972): algunos niños copian sin prestar atención a los detalles y lo hacen muy rápido, otros
son muy meticulosos y emplean la goma de borrar para mejorar su producción; en cambio
hay quienes la emplean en forma compulsiva. Así; también otros niños afrontan la tarea con
inhibiciones, otros con facilidad y rapidez. Algunos se esfuerzan, e inclusive verbalizan que
la tarea que se les ha solicitado es difícil. Estas actitudes, en la polaridad impulsividad-
control parecen estar vinculadas más a variables emocionales que a la maduración y
coordinación visomotora. Por su parte, si bien no se trata de una prueba de velocidad, se
hizo un estudio de los tiempos de ejecución por edades y luego comparativamente por
edades y niveles socioeconómicos. Cabe recordar que se define el tiempo total de la prueba
como el periodo transcurrido desde que se entrega al examinado la figura A hasta que se
retira la figura 8 por que ya se ha concluido el dibujo.
Es importante considerar el tiempo total promedio en niños de Tucumán según su NSE
(véase tabla 10) y según su edad (véase tabla 11). Respecto al tiempo promedio de
ejecución según el NSE, se observó que los niños de NSE alto empleaban un tiempo mayor
respecto a sus pares de otros contextos socioeconómicos (F = 5.11, p = .006). Mientras que
al considerar la variable edad, se hallaron diferencias estadísticas significativas entre todos
los intervalos de edad (F = 5.45, p = .000), con un promedio mayor de ejecución a la edad
de 6 años.
Tabla 10. Tiempo de ejecución. Test guestáltico visomotor de Bender según NSE y límites
críticos. Muestra completa.
Tabla 11. Tiempo de ejecución en el test guestáltico visomotor de Bender según intervalos
de edad. Muestra completa.
Puesto que se hallaron diferencias estadísticas significativas según edad y NSE, se decidió
combinar éstas variables independientes según el tiempo de ejecución de los niños
participantes
Tabla 12. Tiempo de ejecución. Test guestáltico visomotor de Bender y límites críticos,
niños de NSE bajo.
Tabla 13. Tiempo de ejecución. Test guestáltico visomotor de Bender, niños de NSE medio.
Tabla 14. Tiempo de ejecución. Test guestáltico visomotor de Bender, niños de NSE alto.
Por último, consideraremos las implicancias canónicas de las combinaciones de tiempo de
ejecución con relación a la calidad de la producción.
Koppitz (1972) señala que el tiempo es significativo sólo cuando el niño termina en más o
menos tiempo que el indicado por los límites críticos de su intervalo de edad; (p. 59).
En coincidencia con los hallazgos de esta autora, la práctica clínica y experiencia de
investigación permite afirmar que el tiempo muy prolongado para copiar los nueve dibujos
se asocia a características perfeccionistas; o bien el niño está realizando un esfuerzo para
compensar una disfunción visomotora. La calidad de la producción permitirá definir en cuál
hipótesis nos situamos, esto es, un niño perfeccionista, sin problemas visomotores logrará
una mejor producción que un niño con disfunción en esta función. A su vez, cabe señalar
que un niño que logra un protocolo sin errores pero que registra un tiempo muy prolongado
de ejecución es probable que tenga dificultades en el aprendizaje por el tiempo que necesita
para abordar las tareas en comparación con otros niños de su misma edad.
Por el contrario, los niños que concluyen la prueba. En un tiempo muy breve suelen ser
impulsivos, con escasa capacidad de concentración y, por lo general se asocia con un
desempeño pobre. Ocasionalmente puede tratarse de un sujeto talentoso, en cuyo caso el
desempeño será bueno y el tiempo de ejecución breve. Pero este tipo de producción es
infrecuente.
Por todo lo expuesto, es posible afirmar el análisis del tiempo aporta valiosa información
clínica sobre cómo afronta el niño situaciones nuevas (en el test de Bender) y orienta sobre
variables emocionales de mucho valor que van a complementar los datos cuantitativos
específicos sobre maduración visomotora expresados.

Conclusiones
Se han presentado resultados de una investigación sobre maduración visomotora con niños
de Tucumán realizada en 2015, que se considera imprescindible en el campo de la
evaluación psicológica infantil. La actualización de datos normativos para el uso de la
prueba con población local es uno de los requisitos para lograr diagnósticos fiables. La
producción del niño en esta área da cuenta de un complejo proceso de integración
perceptivo-motriz, necesario para lograr comportamientos organizados y para el aprendizaje
de la lectoescritura; de allí que el test de Bender mantiene plena vigencia en las prácticas
psicológicas, clínica y educacional.
Se brindan baremos actualizados para niños de Tucumán, mostrando la vinculación entre
edad cronológica y maduración -a mayor edad cronológica, menor cantidad de errores en la
copia-, como así también se ofrecen resultados sobre el tiempo que el niño necesita para
dar respuesta a la tarea solicitada. El análisis del tiempo aporta valiosa información clínica
sobre cómo afronta el niño situaciones nuevas (en este caso, el test de Bender) y orienta
sobre variables emocionales de mucho valor que van a complementar los datos
cuantitativos específicos sobre maduración visomotora expresados.
El hallazgo más importante es que se encontraron diferencias significativas en el ritmo de
maduración según el contexto socioeconómico, con lo cual se cumple la hipótesis propuesta
al iniciar este trabajo. Así, los niños de NSE bajo presentaron mayor cantidad de errores en
edades más avanzadas que sus pares de NSE medio alto. Llama la atención que niños de
12 años de NSE bajo presentaran errores en la copia de las figuras, lo que indica que el
proceso de maduración visomotora no ha concluido. Esto difiere de los resultados hallados
(1972) en población estadounidense, en la cual a los 12 por Koppitz años no encontró
errores en la puntuación. En este sentido, se concuerda con los planteos de Pelorosso,
Etchevers y Orlandi (2004), quienes atribuyeron esta diferencia en el desempeño al acceso
a diversas fuentes de estimulación ambiental.

Referencias

Asociación Argentina de Marketing [AAM]. (2006). Nivel Económico Social. Buenos Aires:
Asociación Argentina de Marketing.
Bender, L. (1938). A Visual Motor Gestalt Test and its Clinical Use. Nueva York: The
American

Orthopsychiatry Association.

Carreras, A.; Uriel, F.; Pérez, M.; Suárez, N.; Acebal, A. ; Fernández Liporace, M. (2011).
Baremos Niños escolarizados (6 a 12 años): Test Gestáltico Visomotor de Bender, Test del
Dibujo de la Figura Humana (DFH) y Test de Memoria Auditiva y Visual de Dígitos (VAS).
Departamento de Publicaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.
Disponible en www.psi.uba.edu.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/obligatorias.

Casullo, M. (1988). El test de Bender infantil. Normas Regionales Argentinas. Buenos Aires:
Guadalupe. Contini de González, N. ; Figueroa, M. I. (1994). La maduración visomotora en
niños de Tucumán. Evaluación psicológica desde una perspectiva transcultural (1.a ed.).
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Tucumán.

Contini, N.; Lacunza, B.; Coronel, P. ; Caballero, V. (2017). La maduración visomotora en

niños y adolescentes. Una investigación para actualizar normas;. Investigaciones en
Psicología, 22(2), 17-24. Koppitz, E. (1972). El Test Guestáltico Visomotor para niños (4.a
ed.). Buenos Aires: Guadalupe.

Paín, S. (1998). Psicometría genética. Buenos Aires: Paidós.

Pelorosso, A.; Etchevers, M. ; Orlandi, N. (2004).

Baremos del Test Gestáltico Visomotor. Buenos Aires: Paidós.

El Bender como prueba proyectiva en niños

BETINA LACUNZA
E. NORMA CONTINI
PAOLA CORONEL

Indicadores emocionales en el test de Bender: ¿de qué estamos hablando?

Aunque el test de Bender ha sido desarrollado para evaluar la maduración visomotora, ya
Lauretta Bender (1938) consideraba que la configuración final de las gestalten podría
reflejar ciertas preocupaciones, obsesiones y hasta compulsiones del sujeto. Si bien
sostenía que no se encontrarían perturbaciones de la función gestáltica visomotora en las
psiconeurosis (p. 207), sobre todo de adultos, Paul Schilder afirmaba el valor clínico del test
de Bender. En el prefacio del libro Test Guestáltico Visomotor (BG). Usos y aplicaciones
clínicas, Schilder los patrones sostiene que la Dra. Bender no olvida que guestálticos
constituyen experiencias de un individuo con problemas, y que la configuración final de la
experiencia no es un mero problema de percepción sino de persona- lidad (Bender, 1983, p.
20). De este modo se esbozaba, aunque sea parcialmente, el carácter de técnica proyectiva
que tiene el test de Bender y que sería planteado formalmente por Koppitz, particularmente
para la evaluación en niños.

Elizabeth Koppitz (1972) sistematizó el uso del test de Bender como prueba proyectiva y
planteó indicadores que sirvieran para identificar niños con perturbaciones emocionales.
Retomó estudios previos y a partir de su experiencia clínica propuso una hipótesis sobre la
relación entre la percepción visomotora inmadura y los problemas emocionales infantiles.

Esta autora planteó que el test de Bender podía ser útil para identificar problemas
emocionales en niños. Al estudiar el desempeño de niños norteamericanos, además de los
errores identificados en la maduración visomotora, Koppitz (1972) encontró otro tipo de
distorsiones. Afirmaba que el método de trabajo de un niño, como el tamaño del dibujo, su
ubicación en el papel, la calidad de las líneas, eran indicadores relacionados con factores
emocionales. De este modo, Koppitz (1972) planteó que la prueba podía diferenciar
protocolos de niños con buen ajuste emocional de otros que no lo tenían.

Koppitz (1972) afirma en la primera versión del libro El Test Guestáltico Visomotor para
niños que el ajuste emocional depende en parte de su capacidad de integración, pero
mucho más de sus experiencias sociales y emocionales con las personas significativas de
su vida. Un niño emocionalmente seguro puede aprender a tolerar las frustraciones
provocadas por el déficit de su percepción visomotriz visomotriz (p. 164). Sostiene que no
todos los ni- ños con una percepción visomotriz inadecuada desarrollarían problemáticas
emocionales. Los vínculos sociales y emocionales con personas significativas de su entorno
son la clave de un ajuste emocional adecuado. El papel de la madre, o figura de cuidado
primario, puede ser clave en este sentido (Contini y Figueroa, 1994).

En muchos casos, las problemáticas emocionales son una consecuencia de las

disfunciones perceptivas y motrices del niño, y no a la inversa (Koppitz, 1972). Afirma que
las perturbaciones emocionales no producen necesariamente distorsiones en la
coordinación visomotora. No poder alcanzar un desempeño como el de sus pares, sumado
a las exigencias propias del entorno cercano al niño, entre otros condicionantes, generan
frustración y desajustes en la esfera socioemocional (Contini, Coronel, Lacunza y Caballero,
2017). Es por ello que el impacto de una disfunción en la maduración visomotora de un niño
depende tanto de sus recursos para afrontar la frustración como del nivel de aceptación de
padres y docentes sobre la situación actual. Padres perfeccionistas y contextos
socioculturales que sobrestiman el valor del éxito escolar suelen operar como estresores
para el niño y precipitar el desarrollo de dichas problemáticas.
Indicadores emocionales: una propuesta de análisis

Koppitz (1972) propuso en su primera revisión (estudios desde 1938 a 1962) la existencia
de once indicadores emocionales, los que se circunscribieron a diez luego de su
investigación empírica. Posteriormente, a partir de investigaciones realizadas entre 1963 a
1973, plantea la incorporación de dos nuevos indicadores emocionales: marcos alrededor
de las figuras y elaboración espontánea o añadidos a las figuras, si bien estos se presentan
con muy escasa frecuencia, su presencia supone una implicación clínica.
A continuación, se enuncian los indicadores emocionales propuestos por Koppitz:
Tabla 1. Indicadores emocionales del test guestaltico visomotor de Bender (Koppitz, 1972)
La investigación con niños urbanos y rurales de Tucumán realizada en 1994 (Contini y
Figueroa, 1994) identificó 16 indicadores emocionales, los encontrados por Koppitz más
aquellos identificados en la investigación con niños en Tucumán.
Cabe aclarar que en el estudio que motiva esta obra se han identificado 13 indicadores. No
sé encontró suficiente evidencia empírica sobre el valor diagnóstico presión inestable,
construcción y marcos alrededor de las figuras.
En la siguiente tabla se enuncian los indicadores emocionales propuestos en ambas
investigaciones locales.
Tabla 2. Indicadores emocionales del test guestaltico visomotor de Bender según
investigaciones en Tucumán.
A continuación, se define cada indicador emocional, según lo planteado por Koppitz y los
aportes de la investigación realizada con niños de Tucumán en 2015. Se indica el criterio
para determinar si está presente, y se ejemplifica con protocolos de la muestra de niños de
S a 12 años de diversos contextos culturales de Tucumán.
Para definir la presencia de un indicador se ha utilizado la noción de recurrencias. Esto
representa lo novedoso del presente estudio, puesto que se privilegia el sistema de
evidencias múltiples (Contini, 2011; Maganto, 2010). Supone no solo un cambio
metodológico respecto de la propuesta de Koppitz (1981), sino un avance en cuanto al
criterio de interpretación del que hoy existe consenso en la evaluación psicológica.
Las recurrencias se conceptualizan como la reiteración de un mismo indicador en la
producción del sujeto (sean indicadores formales o de contenido) (Contini, 2011; Leibovich
de Duarte, 1980). Este indicador permite un trabajo interpretativo intratest que robustece las
hipótesis diagnósticas. En el caso del test de Bender, la recurrencia está dada por la
reiteración del indicador emocional en distintas figuras, las que, a su vez, pueden
combinarse con convergencias intratest.
Cabe recordar que un único indicador emocional en la prueba expresa sólo una tendencia, y
por sí solo no permite hacer un diagnóstico de una problemática emocional ni estimar su
severidad o causalidad (Koppitz, 1981). Es por ello que se aconseja utilizar el sistema de
evidencias múltiples dentro de la prueba, no solo a partir de la propuesta metodológica de
recurrencias, sino también el uso de convergencias intratest.
En definitiva, la propuesta de este estudio intenta superar la valoración de cantidad de
indicadores emocionales presentes en un protocolo considerando la edad del niño (tres
indicadores para niños entre 5 y 7 años de edad cronológica y dos indicadores para niños
de más de ocho años), propuesta por Koppitz en la década de 1960.

Presión intensa

El trazo es fuerte, a tal punto que puede verse desde el dorso de la hoja.
Criterio

Tiene que estar presente al menos en cinco 2 figuras para computar este error.

Significación diagnóstica

Se vincula a agresividad e impulsividad, por lo cual hace convergencia con repaso del
dibujo y macrografismo.

Ejemplos

Morena, 5 años, 7 meses (NSE bajo); Ricardo, 7 años (NSE bajo) (véanse figuras 1 y 2 en
Anexo de este capítulo).

Presión débil

El trazo es tenue, suave, siendo difícil percibir el dibujo como una estructura completa.

Criterio

Tiene que estar presente al menos en cinco 3 figuras para computar este error.
Significación diagnóstica

Se vincula a timidez y retraimiento, por lo cual hace convergencia con lo expresado en

micrografismo.

Ejemplos

Juan, 12 años, 1 mes (NSE bajo); Camila, 12 años, 3 meses (NSE medio) (véanse figuras 3
y 4 en Anexo de este capítulo).

Segunda tentativa

El niño abandona un dibujo antes de haberlo concluido y comienza a hacerlo de nuevo.

Criterio

Para que se compute debe haber dos dibujos de una misma figura en lugares diferentes de
la hoja. No se computa cuando se borra la figura y se la vuelve a dibujar en el mismo lugar.

Significación diagnóstica

Se asocia con impulsividad y ansiedad. El niño comprende que el dibujo que está haciendo
no está correcto, pero debido a su impulsividad le falta el control interno suficiente para
corregir el error, borrando y volviendo a graficar con cuidado la parte incorrecta. El niño con
estas características puede comenzar las actividades y abandonarlas fácilmente. En la
primera investigación de Koppitz (1972) se dio con menor frecuencia en los niños pequeños.
La autora encuentra como explicación que a esta edad (5-7 años) los niños son menos
críticos de su producción y tienen menor conciencia de error.
Ejemplos Sofía, 9 años 3 meses (NSE bajo); Maximiliano, 8 años (NSE bajo) (véanse
figuras 5 y 6 en Anexo de este capí-

Tulo).

Repaso descuidado o líneas fuertemente reforzadas Todo el dibujo o parte de él ha

sido repasado con líneas gruesas.

Criterio

Tiene que estar presente al menos en cinco figuras para computar este error.

Significación diagnóstica

Se relaciona con agresividad e impulsividad y comportamiento acting out.

Ejemplos

Luis, 9 años 10 meses (NSE bajo); Florencia, 7 años 4 meses (NSE medio) (véanse figuras
7 y 8 en Anexo de este capítulo).

Línea ondulada

Puede presentarse en las figuras 1 y 2. Deben estar presentes dos o más cambios
acentuados en la dirección de la línea de puntos de la figura 1 o círculos de la figura 2
(Koppitz, 1972).

Criterio

Debe aparecer en las dos figuras (1 y 2) para que se lo puntúe.

Significación diagnóstica

Se asocia a inestabilidad emocional (Koppitz, 1972), por lo que desde una mirada clínica
supone constantes cambios en los sentimientos y estados anímicos, que se transfieren a los
diversos ámbitos cotidianos (Carreras, 2017).

Ejemplo

Martina, 5 años 7 meses (NSE bajo); Solana, 9 años 9 meses (NSE bajo) (véanse figuras 7
y 8 en Anexo de este capítulo).

Micrografismo

El dibujo es la mitad más pequeño que el de la tarjeta estímulo. Cuando el dibujo consta de
dos subformas, ambas deben estar reducidas para que se compute esta categoría (Koppitz,
1972).
Criterio

Debe estar presente en cinco o más figuras.

Significación diagnóstica

Se asocia con retraimiento, timidez e inhibición.

Ejemplos

Mía, 7 años 5 meses (NSE alto); Daniel, 9 años 11 meses (NSE bajo) (véanse figuras 11 y
12 en Anexo de este capítulo).

Macrografismo

El dibujo es un tercio más grande que el de la tarjeta estímulo. Si el dibujo consta de dos
subformas, como en la figura A o 7, ambas partes deben tener el tamaño aumentado para
que se compute (Koppitz, 1972).

Criterio

Cinco o más figuras deben estar agrandadas para que se compute este error.

Significación diagnóstica

Se vincula a conducta acting out, que puede ser interpretada como actuación de los
impulsos.

Ejemplos

Chiara, 5 años 10 meses (NSE medio); Saira, 5 años 6 meses (NSE bajo) (véanse figuras
13 y 14 en Anexo de este capítulo).

Orden confuso

Las figuras están distribuidas en la hoja sin ningún orden lógico. Se considera aceptable
cualquier secuencia lógica, esto es, de arriba debajo de la hoja, de abajo a arriba, de
izquierda a derecha, de derecha a izquierda.

Criterio

Al concluir la tarea no se reconoce ninguna secuencia con sentido. No debe computarse

este indicador si se dibuja la figura 8 en el extremo superior de la hoja por no haber
quedado espacio libre al costado o al pie de la página.

Significación diagnóstica
Está asociado con una pobre capacidad para planificar y organizar el material. Como dicha
capacidad se desarrolla gradualmente, es común que el orden confuso esté presente en
niños pequeños. Por lo tanto, cobra significa-

Ción a partir de los 8 años.

Ejemplos

Santiago, 10 años 10 meses (NSE bajo); Camila, 12 años 3 meses (NSE medio) (véanse
figuras 15 y 16 en Anexo de este capítulo).

Rayas en lugar de círculos Se presenta en la figura 2.

Criterio

Por lo menos la mitad de todos los círculos de la figura 2 están reemplazados por rayas de
2 mm o más. La sustitución de los círculos por puntos no se computa.

Significación diagnóstica

Se asocia con impulsividad y con falta de interés o atención en niños pequeños.

Ejemplos

Elías, 9 años 7 meses (NSE bajo); Rosario, 7 años (NSE bajo) (véanse figuras 17 y 18 en
Anexo de este capítulo).

Aumento progresivo de tamaño

Se puede presentar en las figuras 1, 2 y 3. Los puntos y los círculos aumentan

progresivamente de tamaño, de modo que los últimos son al menos tres veces más grandes
que los primeros (Koppitz, 1972).

Criterio

Para computar debe estar presente al menos en dos de las tres figuras.
Significación diagnóstica

Se asocia con baja tolerancia a la frustración y explosividad. Koppitz (1981) sostiene que los
niños pequeños tienden, por la propia inmadurez, a presentar menor tolerancia a la
frustración. Adquiere implicancia diagnóstica en los niños mayores de 8 años.

Ejemplos

Ximena, 8 años 3 m (NSE bajo) (véase figura 19 en Anexo de este capítulo).

Expansividad
Supone el uso de dos o más hojas para dibujar las nueve figuras.

Significación diagnóstica

Se vincula a impulsividad y conducta acting out. Para Koppitz (1972) la expansividad no es

infrecuente en pre- escolares, en cambio en niños de edad escolar adquiere significación
patológica. La presencia del indicador en el presente estudio motivó su inclusión.

Ejemplos

Oscar, 9 años (NSE bajo); Juan, 10 años 8 meses (NSE medio) (véanse figuras 20 a 23 en
Anexo de este capítulo).

Borraduras

Este indicador no ha sido investigado por Koppitz, pero sí por el equipo de investigación de
Contini y Figueroa (1994) y en la presente investigación.
Criterio

Uso compulsivo de la goma que, lejos de mejorar la ejecución, la deteriora. Las borraduras
deben estar presentes al menos en cinco de las figuras.

Significación diagnóstica

Parte

Se asocia a impulsividad y falta de controles internos que conduzcan al niño solo a anular
cuidadosamente la del dibujo que valora como incorrecta y la rehaga perfeccionando el
dibujo. En tal sentido hace convergencia con el indicador segunda tentativa.

Ejemplos

Florencia, 7 años 4 meses (NSE medio); Paulina, 9 años (NSE alto) (véanse figuras 24 y 25
en Anexo de este capítulo).

Elaboración espontánea o añadidos a la figura Una o más figuras se convierten en

objetos concretos, o bien son elaboraciones originales. Tanto en la investigación de Koppitz
(1981) como en Contini y Figueroa (1994) fue muy infrecuente. En la presente investigación
(realizada en 2015) con niños de diversos contextos socioculturales de Tucumán, sobre 945
protocolos se presentó solo en dos casos, lo que constituye un 0.2%. En consecuencia, no
es posible darle un tratamiento estadístico que permita fundar hipótesis sólidas.

Criterio

Son cambios espontáneos por los que las figuras se convierten en objetos o se combinan
en figuras caprichosas (Koppitz, 1981).
Significación diagnóstica
Koppitz (1981) planteó que se trataría de niños inmersos en su propio mundo interior y en
sus pensamientos, agobiados por temores y ansiedades que los llevaría a tener poco
contacto con la realidad.

Dentro de un proceso de evaluación psicológica, ha dilucidar cuándo se puede formular esta

hipótesis y cuándo puede tratarse de un niño con buen ajuste y altamente creativo, puesto
que la fantasía es un componente de la vida psíquica de los niños. En tal caso se debe
analizar la lógica de los dibujos y su grado de coherencia. Con el propósito de deslindar
hipótesis se puede realizar lo que se denomina prueba de límites. Se trata de pedir al niño
que verbalice qué ha dibujado y, en un segundo momento, presentar nuevamente cada
figura del test y cortejarla con la producción del examinado, preguntándole: Fijate en este
dibujo [el del test] y en este que hiciste, ¿son iguales?. A continuación, se le pide que vuelva
a dibujar lo más parecido que pueda . (Contini, Coronel, Lacunza y Caballero, 2017).

Ejemplo

Aquiles, 6 años 8 meses (NSE bajo); Alejandro, 11 años 0 mes (NSE bajo) (véanse figuras
26 y 27 en Anexo de este capítulo).

Como bien señala Koppitz (1981) los indicadores emocionales son signos clínicos que
deben ser evaluados en cada niño en forma singular y pueden presentarse separadamente
(un solo indicador) o en combinación (varios indicadores). Sostiene, con acierto, que no son
mutuamente excluyentes, pues un niño puede expresar un problema emocional de
diferentes formas. Así, por ejem- plo, un niño tímido e inhibido realizará figuras pequeñas
(micrografismo), al mismo tiempo que puede dibujar lí-

Neas muy tenues (presión débil).

En la evaluación psicológica más contemporánea existe consenso sobre la necesidad de

lecturas intra e intertest, como así también articulación con datos clínicos. Ello va a permitir
identificar recursos y/o disfunciones en la infancia. En este marco, el test de Bender ha
demostrado utilidad clínica para la identificación de dimensiones subjetivas.

¿Qué indicadores emocionales identificamos en niños de Tucumán?

Tal como se describió en el capítulo 4, se trabajó con un total de 945 niños escolarizados en
escuelas públicas y colegios privados del gran San Miguel de Tucumán de diversos
contextos socioeconómicos. De esta muestra se halló que 553 presentaban indicadores
emocionales, es decir, un 58% del total de los niños participantes.

En este grupo se identificó la presencia de uno a cinco indicadores emocionales en las

nueve figuras del test de Bender. En promedio, se registró un indicador por niño,
independiente del NSE de pertenencia. Solo los niños de NSE bajo alcanzaron cinco
indicadores emocionales, mientras que en los de NSE medio y alto el máximo de
indicadores emocionales presentes fue de cuatro (véase figura 28 y tabla 3 en Anexo de
este capítulo). Estos datos son de carácter descriptivo, pues como bien señala Koppitz
(1972) la prueba no indica la intensidad de la problemática emocional; es decir, no se puede
afirmar que una mayor cantidad de indicadores, se corresponda con mayor perturbación
emocional.

Se realizó un análisis comparativo entre los indicadores emocionales que se registraron en

los protocolos del test de Bender de niños según su NSE de procedencia: alto, medio y
bajo.

En términos generales puede afirmarse que no se encontraron diferencias estadísticas

significativas entre los tres grupos estudiados que permitan describir un perfil propio según
el NSE. Se hipotetiza que, en función de los límites propios de la prueba para evaluar
variables emocionales, esta no tiene la potencia necesaria para identificar tales diferencias.

Solo se encontraron diferencias estadísticas significativas a los cinco años en el indicador

presión intensa entre los niños de NSE bajo y medio, es decir, los niños de NSE medio
manifestaron mayor tendencia a la agresividad (Z = 2.5, ρ= .05) (ver Anexo de este capítulo,
tabla 4).

A los 6 años los niños de NSE bajo presentaron ma- yor frecuencia del indicador línea
ondulada respecto de sus pares del NSE medio (Z = 3.44, ρ = .01). Se hipotetiza que el
grupo del NSE bajo presentaba mayor inestabilidad emocional (ver Anexo de este capítulo,
tabla 5).

A los 10 años, se encontró una mayor frecuencia del indicador orden confuso en los niños
del NSE bajo respecto al alto (Z = 2.06, ρ= .05), como así también entre este último grupo y
los de NSE medio (Z = 2.97, ρ = .01). Se observó que los niños de NSE alto mostraban
menor capacidad de planificación (ver Anexo de este capítulo, tabla 6). A su vez, a los 11
años, el indicador de orden confuso también permitió establecer diferencias estadísticas
significativas entre los niños de NSE bajo, medio y alto. Se observó que los niños de NSE
medio mostraban mayor dificultad de planificación (Z = 5.41, ρ = .01), seguidos grupo de
NSE alto (Z = 2.78, ρ= .01). A esta misma edad, la presencia de línea ondulada fue
diferente estadísticamente entre los tres grupos de NSE. Los niños de NSE medio
mostraban mayor inestabilidad emocional (Z = 4.48, ρ= .01), seguidos por los de NSE alto
(Z = 2.54, ρ= .05) (véase Anexo de este capítulo, tabla 7).

A los 12 años, se observó que los niños de NSE bajo mostraban mayor orden confuso que
sus pares de NSE medio (Z = 12.97, ρ =.01) y estos últimos comparados con los de NSE
alto (Z = 5.25, ρ= .01). El orden confuso se vinculó a las dificultades de planificación. Por su
parte, la presencia de presión intensa difirió estadísticamente entre los niños de NSE bajo y
medio, por los que estos últimos mostraban mayor tendencia a la agresividad (Z = 3.45,
ρ= .01) (véase Anexo de este capítulo, tabla 8).

A modo de síntesis, se presenta a continuación un detalle de los datos encontrados en la

muestra total (véase figura 29 en Anexo de este capítulo).

Consideraciones finales

Si bien el test de Bender no fue diseñado para evaluar dimensiones emocionales, el uso del
espacio, el tamaño de las figuras, la presión, la sustitución de círculos por rayas, entre otros
indicadores, tienen índole proyectiva y pueden orientar acerca de las características
emocionales del examinado.

En este capítulo se ha fundamentado cómo las evidencias múltiples le otorgan rigor a la

evaluación de potenciales problemáticas emocionales a partir de la prueba.

Los hallazgos encontrados en niños de Tucumán no muestran evidencias de diferencias

significativas según el contexto socioeconómico. En tal sentido, se abren nuevas líneas de
investigación que permitirán dilucidar si se trata de limitaciones propias de la prueba y, en
tal caso, con qué metodología se podría identificar qué factores determinan las
perturbaciones emocionales: si las potenciales perturbaciones son universales comunes a
todos los estudiados-o se encuentran asociados al contexto ecológico y cultural en el cual
está inserto el niño. Sería de interés indagar en los estilos de crianza, en las figuras
tempranas de apego, en la estabilidad de las normas y protección psicosocial que la familia
pueda brindar al niño, por citar algunas de las variables de mucho interés clínico y
educacional.

Otra línea de investigación es analizar la presencia de indicadores en el test de Bender en

niños pertenecientes a muestras clínicas, tal como en su momento plantea Koppitz, a fin de
corroborar la tendencia de los estudios realizados por esta autora en la década de 1970.
Recientemente, Luchetti, López y Brizzio (2016) realizaron estudios en esta línea con niños
de Buenos Aires.

En distintos

Referencias

-Bender, L. (1938). A visual Motor Gestalt Test and its Clinical Use. Nueva York: The
American Orthopsychiatric Association.

(1983ª). Test guestáltico visomotor. Usos y aplicaciones clínicas (13.a reimpresión). Buenos
Aires: Paidós.

-Carreras, M. A. (2017). El Test Guestáltico Visomotor de Bender en niños . En A. Castro

Solano y M. Fernández Liporace (comps.), La evaluación psicológica en niños. Técnicas de
screening y diagnóstico (pp. 181-226). Buenos Aires: Paidós.
-Contini de González, N. (2011). Enfoques en Evaluación Psicológica (3. Ed.). Facultad de
Psicología, Universidad Nacional de Tucumán.
-Contini de González, N. ; Figueroa, M. I. (1994). La maduración visomotora en niños de
Tucumán. Evaluación psicológica desde una perspectiva transcultural (1. Ed.). Facultad de
Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Tucumán.
-Contini, N.; Coronel, P.; Lacunza, B. ; Caballero, V. (2017). La maduración visomotora. Una
investigación con niños de Tucumán (4.a versión) [en línea]. Facultad de Psicología, UNT.
Disponible en:
http://www.psicovirtual.unt.edu.ar/pluginfile.php/71133/mod_folder/content/0/Ficha%20de
%20C%C3%A1tedra.%20La%20maduraci%C3%B3n%20viso-motora.%20Una
%20investigaci%C3%B3n%20con%20ni%95C3%B1os%20de%20Tucum%C3%A1n.pdf?
force-download=1
-Koppitz, E. (1972). El test gestáltico visomotor para niños (4.a ed.). Buenos Aires:
Guadalupe.

(1981). El test gestáltico de Bender. Investigación y aplicación 1963-1973. Barcelona: Oikos

Tau.
-Leibovich de Duarte, A. (1980). Las técnicas proyectivas en la investigación y en la clínica.
El problema del juicio clínico. Buenos Aires: Departamento de Publicaciones, Facultad de
Psicología, Universidad de Buenos Aires.

-Luchetti, Y.; López, L.; Brizzio, A. (2016). Estudio de validación clínica de los indicadores
emocionales del Test Guestáltico Visomotor de Bender. Investigaciones en Psicología,
21(1), 45-53.

-Maganto Mateo, C. (2010). La entrevista de evaluación Psicodinámica. En Marcos teóricos

de la entrevista de evaluación (cap. 9). Disponible en
http://www.sc.ehu.es/ptwmamac/Capi_libro/51c.pdf

El test de Bender en la práctica clínica y análisis de un caso

BETINA LACUNZA

El test de Bender es una de las pruebas más utilizadas en evaluación psicológica infantil.
Suele ser incluido en baterías diagnósticas en distintos escenarios donde el diagnóstico es
esencial para la toma de decisiones: escuelas, centros de atención primaria de la salud o en
la práctica clínica.
Su incorporación está determinada no solo por motivo de consulta, sino porque se trata de
una técnica fiable, sencilla, económica en tiempo y en materiales, particularmente para
aquellos profesionales que trabajan en ámbitos con una alta demanda de atención en
evaluación psicológica. Dentro de una batería diagnóstica, el test de Bender funciona junto
a otras pruebas psicológicas —como la escala de inteligencia para niños WISC-IV— y
permite acceder a información relevante del niño, especialmente de sus fortalezas y/o
debilidades de tipo visomotriz. Adicionalmente permite obtener indicios sobre variables
emocionales, datos que deben converger con información específica de otras pruebas
proyectivas.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, el propósito de este capítulo es mostrar la
articulación entre la teoría y la práctica clínica, sobre todo en aquellos el motivo de consulta
se relaciona con la maduración visomotora. Para ello se presenta un proceso de evaluación
psicológica completo. Se focaliza el análisis del test de Bender en sus aspectos
madurativos, como así también la búsqueda de evidencias múltiples con la entrevista inicial
con padres y otras pruebas administradas permitan fundar la hipótesis sobre maduración
visomotora en bases sólidas. A fin de brindar al lector información detallada del proceso
realizado se incluye el material de todas las técnicas administradas, que permiten
contextualizar el caso y pueden consultarse en un anexo.

Caso Juan
Contexto del caso
La evaluación de Juan se realiza en un ámbito de atención público —centro de atención
primaria— por pedido de la docente del grado. A unos meses de iniciado el ciclo escolar, la
maestra mostró preocupación por el comportamiento del niño así como por las dificultades
en su rendimiento escolar. En conjunto con la psicopedagoga del gabinete escolar se
plantea a la madre del niño sus dificultades y la necesidad de una evaluación psicológica.
Se estudian variables madurativas, cognitivas y socioemocionales de Juan, aunque en este
trabajo se focaliza en aquellas referidas a la maduración visomotora. Se interpreta la prueba
específica junto a las evidencias del dibujo de la figura humana (DFH), algunos subtests del
WISC-IV y la entrevista inicial a la madre con el objetivo de establecer articulaciones
clínicas con el material analizado.
Juan es un niño de 8 años recién cumplidos que aparenta ser mayor por su contextura
física. Cursa segundo grado de una escuela pública, mixta. Asiste a dicho establecimiento
desde primer grado; cursó jardín de infantes de 5 años en una escuela pública del interior
de la provincia, donde residía con su madre.

Procedimiento

Se llevó a cabo un proceso de evaluación psicológica, organizado en la siguiente secuencia:

Entrevista inicial con la madre de Juan

Entrevista inicial con el niño

Técnicas proyectivas gráficas: dibujo de la figura humana (DFH) (versión Wechsler),

técnica proyectiva gráfica de la familia kinética actual, técnica de apercepción temática para
niños (CAT-A) (véase en Anexo de este capítulo)

Escala de inteligencia para niños WISC-IV

Entrevistas de devolución con la madre y con el niño

Se presenta una síntesis de las entrevistas iniciales, tanto con la madre como con el niño.
Se analiza exhaustivamente el test de Bender y su contribución para esclarecer el motivo de
la consulta. Se adjuntan los protocolos de las pruebas mencionadas.

Datos de filiación

Nombre: Juan

Edad: 8 años recién cumplidos.

Escolaridad: 2.grado, escuela pública, mixta.

Grupo familiar
Madre: 40 años, empleada en organismo público. Hermanos: mujer, 18 años, estudiante.
Convive además con tíos maternos (tía 44 años, empleada; tío 47 años, desempleado al
momento de la evaluación).
Lugar de residencia: zona urbana

NSE: medio-bajo

Motivo de consulta: dificultades de aprendizaje y de conducta.

Derivante: docente del niño. La docente remite un informe del niño en el que se menciona:
"Juan comprende las consignas, aunque requiere de la presencia permanente del docente
para concluirlas. Presenta dificultades para organizarse en el cuaderno. Es movedizo, sus
conductas poco tolerantes hacen que sea rechazado por los pares. Le cuesta concentrarse,
tiene un ritmo de trabajo lento .

Genograma
Antecedentes de importancia

Son oriundos del interior de la provincia. Hace un año residen en la ciudad por
accesibilidad a tratamientos médicos de la madre del niño.

Juan presentó hasta jardín de infantes un buen comportamiento con pares.

El niño es adoptado, condición que no ha sido esclarecida. La madre cambió de

domicilio con el propósito de evitar que el niño obtuviese información sobre su origen.

Indicadores de desarrollo: adquisición de la marcha a 1 año 4 meses; lenguaje

posterior a los 2 años (la madre no logra precisar el dato). Mantuvo dificultades en el
lenguaje hasta los 5 años. Control de esfínteres a los 3 años.

Internación durante una semana a los 4 años por cuadro bronquial agudo.

Entrevistas diagnósticas

Entrevista inicial con la madre

La madre se presenta con cierta resistencia a realizar la evaluación psicológica del niño,
destaca su temor respecto a la información que se le pueda requerir y luego transmitir a la
docente. Sin embargo, reconoce las dificultades de Juan en el ámbito escolar, aunque
minimiza dichos comportamientos. Respecto a las dificultades en el rendimiento escolar
subraya que el niño no concluye las tareas por el comportamiento ofensivo de sus pares y la
falta de interés de la docente por el niño. "La maestra dice que Juan se porta mal, es
golpeador, fantasioso y novelero… Sí es verdad que no termina los deberes, pero eso es
así en los chicos." Destaca las dificultades de concentración para realizar tareas escolares,
aunque sea apoyado por ella o por la tía materna. Expresa: "Cuando vienen las pruebas no
se acuerda, pero me parece que la maestra no se ocupa mucho…." El inicio de dichas
dificultades es coincidente con el cambio de escuela y de ciudad de residencia. Respecto a
los comportamientos disruptivos con la madre de Juan los justifica: "Ahora, como Juan se
defiende, ya es golpeador… aparte todos los chicos son así, eso no es malo." Se destaca la
posición diferente de la madre respecto de la docente sobre el excesivo uso de la fantasía
del niño, que se expresa en la invención de historias: "Él es así… nosotros en la casa lo
dejamos que cuente historias."

Describe a Juan como un niño con un pensamiento inmerso en la fantasía, temeroso, con
escasas oportunidades de interacción con pares fuera del ámbito escolar. Refiere que es
dependiente en ciertos hábitos de autonomía personal, tales como vestirse, y cuenta con el
apoyo constante de su tía materna para resolver situaciones cotidianas. Menciona que sus
actividades son de tipo pasivas (ver TV, videos, quedarse en la cama). A su vez, la madre
evita actividades en las que el niño pueda tener contacto con pares por temor a que le
brinden información personal que desconoce. El vínculo con la tía materna es de cercanía:
Ella lo malcría mucho , mientras que con su tío materno la relación es más distante. Relata
que su vínculo con el niño está mediado, en ocasiones, por discusiones: "Yo no le tengo
paciencia con los deberes, se distrae, no me hace caso…" En tanto, la relación con la
hermana mayor es de rivalidad.

La madre de Juan explica que el cambio de domicilio no solo se debió a sus problemas
médicos, sino esencialmente a la información que los vecinos podrían transmitir al niño
respecto a su identidad. Explicita que es adoptado, pero que dicha adopción no ha sido
esclarecida. Reafirma su posición de no revelar la identidad y preservar a Juan de
situaciones en las que se pueda brindar dicha información. La hermana mayor de Juan (18
años) fue inscripta como hija del tío materno, habiéndose ocultado el embarazo por la no
aceptación social de este. Destaca la autoridad de los abuelos maternos -ya fallecidos- con
relación al tratamiento que se dio al tema, y a la participación en la crianza de Juan durante
los primeros años de vida. Subraya que el niño se refería a sus abuelos como sus papás y
que actualmente designa mamá tanto a su madre biológica como a su tía materna y papá a
su tío materno. Enfatiza que el niño conoce el verdadero vínculo sanguíneo con cada
miembro de la familia, aunque se refiera a ellos indistintamente como padres o tíos.

Comentario clínico de la entrevista con la madre

Se trata de un grupo familiar compuesto por la madre, la hermana de Juan y sus tíos
maternos, quienes conviven desde hace más de un año aproximadamente. Los vínculos
entre ellos están teñidos por la ambigüedad respecto a la delimitación de roles (quién
cumple la función materna, por ejemplo) y las jerarquías en la relación padres-hijo. La
autoridad de los abuelos maternos (ya fallecidos) ha mantenido una confusión respecto a la
identidad de los hijos y el posicionamiento de la madre de Juan como una persona
autónoma en la toma de decisiones (asumir la maternidad, reconocer la adopción de Juan).
La determinación de mantener oculta la identidad de Juan provoca en la madre un alto nivel
de ansiedad lo intenta mantener el secreto a través de temor, por acciones que limitan la
socialización del niño.
Juan es visto por su madre y por la tía materna como un niño de menor edad, dependiente
de las figuras adultas para el funcionamiento en la vida cotidiana. Asimismo, es puesto en
una posición pasiva en sus actividades, puesto que sus cuidadores las estimulan (jugar a
videojuegos, permanecer acostado gran parte del día, comer en la cama). Por su parte, la
figura paterna (tío materno) no mantiene cercanía en su vínculo y cuidado. Las disfunciones
en la asunción de roles, descritas por la madre de Juan, repercuten en la dinámica familiar.
La falta de claridad de lugares en la familia y las acciones que intentan impedir el
develamiento de la identidad de Juan contribuyen al déficit en la socialización del niño y la
sintomatología vinculada al rendimiento escolar.

Entrevista con el niño

Juan se presenta espontáneamente y respeta el encuadre de trabajo. Sin embargo,

desconoce los motivos del proceso de evaluación que lo tiene como protagonista. Se trata
de un niño con elevada estatura para su edad y con sobrepeso, muy cariñoso tanto con sus
familiares como con el psicólogo evaluador.

Su lenguaje es claro y por momentos es verborrágico. Describe su comportamiento en el

ámbito escolar destacando que su madre quiere cambiarlo de escuela. Menciona que está
en desacuerdo con esta decisión y que le pidió a su tía ayuda para que esto no ocurriera.

Describe que, en ocasiones, la maestra no le presta atención y que sus compañeros suelen
ser agresivos con él. A modo de defensa, Juan relata que a veces les dice cosas feas… así
no me molestan , aunque no reconoce abiertamente sus comportamientos disruptivos. En
su relato incluye a personajes de dibujos animados diciendo que él haría lo mismo que ellos
en el colegio. Narra con detalles las historias de dichos personajes y, por momentos, se
incluye como protagonista. Respecto a sus dificultades escolares, señala que a veces se
olvida lo que ha estudiado (En las pruebas no me acuerdo… y eso que mi mamá me hace
repetir), o que no logra copiar toda la tarea del pizarrón. Narra que en numerosas ocasiones
no asiste a la escuela, no le agrada levantarse temprano y a veces [su] mamá [lo] deja
faltar. Menciona que tiene pocos amigos en la escuela y que en su casa no lo dejan salir
porque no son buenos los vecinos.

Comenta la relación con su hermana mayor, el vínculo amoroso con su tía y el

acompañamiento de su tío a la escuela. Relata cómo es su rutina en el hogar y la
predilección por permanecer acostado jugando, viendo televisión e inclusive comiendo.

Comentario clínico de la entrevista con Juan

Juan se presenta como un niño cariñoso, con un lenguaje adecuado y muy verborrágico por
momentos. En su relato describe que tiene escasos vínculos con pares y que la modalidad
de relación está mediada por comportamientos agresivos. La falta de reconocimiento de
dichos comportamientos es de valor pronóstico negativo. Destaca el vínculo de ayuda con
su tía materna, lo que se considera un factor positivo.

El niño describe hábitos pasivos no solo en el ámbito familiar, sino en la relación con sus
pares, lo que contribuye a las disfunciones sociales que presenta. Respecto a su
problemática escolar describe sus dificultades para la copia de tareas y la concentración,
especialmente al momento de las evaluaciones.
Llama la atención el relato de personajes de TV o videojuegos. Esto da cuenta de la
búsqueda constante en la fantasía de un protagonismo más activo (defenderse, tener
poderes mágicos) respecto a la posición pasiva que ocupa en el ámbito familiar.
Resultados del proceso de evaluación psicológica Test guestáltico visomotor de Bender

Comportamiento durante la prueba

Juan comprende la consigna, aunque es recurrente su comentario «A mí no me sale bien…

no puedo hacer más» cuando realizo los dibujos de cada lámina. Luego de dibujar la figura
A solicita otra hoja y, a medida que va dibujando, grafica una especie de separación o
compartimentalización con líneas, que le permitiría cierto ordenamiento en el espacio de la
hoja. El niño trata de concluir rápidamente la tarea, por lo que las borraduras son
descuidadas (figuras 1 y 2).

Figura 1. Test guestáltico de Bender. Protocolo caso Juan (hoja 1).

Figura 2. Test guestáltico de Bender. Protocolo caso Juan (hoja 2).

Análisis de indicadores madurativos

Juan presentó un puntaje error de 10 (P 10), que se corresponde con una categoría
diagnóstica inferior al término medio, considerando su grupo normativo (véase baremos en
capítulo 4, tabla 7).

Dichos errores se centran en la distorsión de la forma (figuras A, 1, 6, 7, 8), la rotación de

las figuras (figuras 3, 4) y las fallas en la integración (figuras 2, 4) (véase protocolo de
corrección, figura 3, en Anexo de este capítulo). Cabe destacar que dichos errores dan
cuenta de una dificultad para establecer las proporciones cuando se trata de figuras
complejas o poder dibujar ángulos o lograr la simetría de estos. Si bien la noción de punto
aparece con dificultades en la figura 1, no se reitera dicho error en las otras figuras que
presentan el mismo estímulo. Respecto a las rotaciones y las fallas en la integración de las
figuras, estas adquieren significación diagnóstica por la edad cronológica del niño.

Se observan mayores dificultades en la reproducción de las figuras: desproporción de

tamaños, presión intensa, repaso de líneas y tensión muscular, que modifica la guestalt
final. También se presentan fallas en las gnosias, particularmente en la noción de ángulo,
que no está claramente adquirida, y en la noción de punto, que coexiste con la de círculo
(figura 3).

Protocolo de corrección, caso Juan

Figura 3. Protocolo de corrección, caso Juan.

Análisis del tiempo de ejecución

Juan realizó la prueba en siete minutos, lo cual es esperable y se encuentra dentro de los
límites críticos según su edad y nivel socioeconómico (véase el detalle de análisis de tiempo
en el capítulo 4).

Síntesis de la técnica
Juan es un niño de 8 años que se mostró predispuesto para realizar la tarea. Sin embargo,
comentaba reiteradamente las dificultades que tenía para graficar, dando cuenta de cierta
inseguridad para copiar figuras a partir de un modelo a la vista. Se observó descuido al
realizar los gráficos y una necesidad de concluir rápidamente la tarea.

Juan presenta una maduración visomotora inferior perteneciente al término medio según su
grupo sociocultural de incidencia. Se observan dificultades en lograr proporciones de figuras
geométricas armónicas cuando la Gestalt presenta dos subformas; por otro lado, no
consigue estructurar los ángulos correctamente. Asimismo, aunque en menor proporción, se
observan rotaciones que dan cuenta de una orientación espacial inadecuada.

Desde un punto de vista cualitativo se hipotetiza una mayor afectación de las praxias y, en
lo que respecta a las gnosias, no está consolidada la noción de ángulos.

El tiempo de ejecución es el esperado de acuerdo a su edad cronológica.

Dibujo de la figura humana (DFH) (versión S. Wechsler)

Comportamiento durante la prueba

Siguiendo la propuesta metodológica de Wechsler (1999) el niño graficó en primer lugar la

figura masculina (véase figura 4). Posteriormente, realizó la figura femeni- na (véase figura
5).
Figura 4. Dibujo de la figura humana (versión masculina). Caso Juan.
Figura 5. Dibujo de la figura humana (versión femenina). Caso Juan.

Análisis del instrumento

Considerando los criterios de interpretación y la adecuación de baremos para población

local se encontró que Juan presenta un nivel de madurez conceptual por debajo del término
medio. La representación conceptual del cuerpo humano es más lograda en el gráfico de la
figura masculina (categoría diagnóstica término medio) respecto a la figura femenina
(categoría diagnóstica fronterizo) (véase tabla 1).
Tabla 1. Puntuaciones directas, percentilares, estandarizadas y categorías diagnósticas.
DFH (versión S. Wechsler).

Escala de inteligencia para niños WISC-IV

Comportamiento durante la prueba

Juan comprende las consignas, aunque consulta constantemente al psicólogo evaluador

acerca de cómo avanzar en las tareas. Es evidente su ansiedad en aquellas con límite de
tiempo, consultando si el intervalo propuesto es suficiente para completar dicha tarea.
Muestra cierto enojo cuando se lo interrumpe. En las tareas se requieren habilidades
verbales suele hacer comentarios que no se vinculan necesariamente con el estímulo de la
prueba. En aquellas dónde se demanda mayor atención muestra distracción, sobre todo
cuando los estímulos se complejizan
Desempeño en el WISC-IV: conversión de puntuaciones directas en escalares (véase tabla
2)
Tabla 2. Puntuaciones directas y escalares, WISC-IV. Caso Juan.

Desempeño en el WISC-IV: conversión de las sumas de puntuaciones escalares en

puntuaciones compuestas (Índices y CI) (ver Tabla 3)
Tabla 3. Puntuaciones compuestas y categorías cualitativas, WISC-IV. Caso Juan.

Breve informe de la Escala WISC-IV

Juan se mostró predispuesto, aunque se observó cierta desconfianza en poder lograr las
tareas que se proponían. Su ansiedad era mayor cuando las actividades suponían un límite
de tiempo, mostrando enojo al indicársele dicho límite. Manifestaba intensa dependencia del
evaluador puesto que buscaba su aprobación para continuar con las tareas. Más allá de
eso, realizó todos los subtests propuestos.

El niño presenta un nivel cognitivo global inferior comparado con sujetos de su edad (CIT
78) (Baremo Buenos Aires). No se observan discrepancias entre los distintos índices, por lo
que el CI puede ser analizado de modo unitario. Sin embargo, su ICV (90) es promedio y se
considera una fortaleza la utilización de la inteligencia cristalizada en procesos de
razonamiento y su participación en el rendimiento escolar.
Muestra mayor déficit —al compararlo con su grupo normativo— en la organización
perceptiva, formación de conceptos no verbales, análisis visual y procesamiento simultáneo
de la información (IRP 77). Estas dificultades también estuvieron presentes en las
habilidades de atención, concentración y capacidad para mantener información activa (IMO
72). De este modo, están involucradas las habilidades de razonamiento fluido y podrían
relacionarse con las dificultades en el rendimiento y aprendizaje escolar.

Por su parte, el desempeño en tareas que impliquen la percepción visual, la memoria visual
a corto plazo y la capacidad de utilizar estas habilidades en tiempo acota- dos adquieren un
nivel medio bajo (IVP 83). Estas dificultades pueden afectar el aprendizaje bajo la presión
del tiempo.

Articulación clínica entre la valoración cuantitativa y cualitativa

Juan es un niño de 8 años que presenta dificultades en el rendimiento escolar y en el

comportamiento. A partir de la derivación de la docente y del gabinete escolar se realiza un
proceso de evaluación psicológica.

El examinado es visto por su madre como un niño pequeño, dependiente de las figuras
adultas para su des- envolvimiento en la vida diaria. Juan no presenta hábitos que le
permitan un funcionamiento autónomo: no logra vestirse solo, comer en interacción con los
miembros del grupo familiar o realizar tareas en el hogar. Sus actividades pasivas dan
cuenta de cierto sedentarismo que no solo condiciona la motricidad sino también su peso
corporal. A esto se suma la dificultad para completar tareas sin la intervención de la
docente, planificar el espacio para copiar tareas en el cuaderno y concentrarse en clase. La
escasa estimulación por parte del grupo familiar hacia el niño ha impactado en el nivel de
las habilidades motrices adquiridas —propias de un niño más pequeño— como en las
oportunidades de interacción social con pares.

La madurez visomotora de Juan es inferior al término medio. Esta posición del niño respecto
a su grupo normativo explicaría las dificultades para organizar espacialmente la
reproducción de figuras geométricas simples y complejas (test de Bender). Los resultados
hacen convergencia con el limitado nivel de madurez en la formación de conceptos no
verbales (noción de cuerpo humano) y en el empleo de habilidades prácticas constructivas,
la organización perceptiva y el análisis visual (IRP, WISC-IV). Asimismo, el subtest de
Claves (WISC IV) hace convergencias con los hallazgos del test de Bender, destacándose
las dificultades motrices y perceptivas. Esto daría cuenta de las dificultades de Juan para
concentrarse y actuar con rapidez frente a estímulos que impliquen memoria operativa,
percepción visual y coordinación visomotora.

La valoración cuantitativa y cualitativa dan cuenta de un niño con limitadas habilidades

visomotoras que faciliten el proceso de aprendizaje escolar como en el establecimiento de
procesos cognitivos visoespaciales que no solo repercuten en el ámbito escolar sino
también en el funcionamiento autónomo en la vida diaria.
Referencias

Wechsler, S. (1999). O desenho da figura humana: avaliação do

desenvolvimento cognitivo infantil. Manual para crianças brasileiras [El Dibujo de la
Figura Humana: evaluación del desarrollo cognitivo infantil. Manual para niños brasileños]
(2.a ed. Revisada y ampliada). Campinas, Brasil: Liyro Pleno.

ANEXOS
Capítulo 1.
El test de Bender. Fundamentos Teóricos.

Figura 1. Test guestaltico visomotor de Bender

Fuente: Bender, L (1938). A Visual Motor Gestalt Test and its Clínica Use. Nueva York: The
American Orthopsychiatry Association
Capítulo 4
El Bender como prueba para evaluar la maduración visomotora en niños. La vigencia de un
test clásico.
Figura 1. Puntaje Error. Luz, 12 años 8 meses. NSE bajo.
Figura 2. Puntaje Error. Lucía, 11 años 11 meses. NSE alto.
Figura 3. Puntaje Error. Jerónimo, 12 años 6 meses. NSE medio.
Figura 4. Puntaje Error. Tiano, 9 años 8 meses. NSE medio.
Figura 5. Puntaje Error. Pablo, 9 años 8 meses. NSE medio.
Figura 6. Protocolo de corrección del Test de Bender (versión Koppitz)
GUIA DE OBSERVACIÓN DURANTE LA ADMINISTRACIÓN DEL TEST DE BENDER A
NIÑOS
Establece buen vínculo con el psicólogo
Tiene capacidad para comprender la consigna
Presenta motivación para realizar los dibujos
Necesita que se lo estimule
Está conforme con lo realizado (verbalizaciones como «Me salió perfecto »)
 Pregunta al psicólogo dónde hacer los dibujos y pide aprobación por lo realizado
Se fatiga rápidamente
Rechaza la tarea
No logra concentrarse
Se siente frustrado si la ejecución no es de su agrado
Dibuja en forma impulsiva (manipula las tarjetas, las rota, corrige los errores sin
éxito)
Tiene un estricto control de puntos, hileras y ondas
Repasa con el dedo el dibujo antes de copiarlo
Borra con frecuencia de manera impulsiva
Capítulo 5
El Bender como prueba proyectiva en niños
Figura 1. Presión Intensa: Morena, 5 años 7 meses. NSE bajo.
Figura 2. Presión Intensa: Ricardo, 7 años 0 meses. NSE bajo.
Figura 3. Presión Débil: Juan C., 12 años 0 meses. NSE bajo.
Figura 4. Presión Débil: Camila, 12 años 3 meses. NSE medio.
Figura 5. Segunda Tentativa: Sofía, 9 años 3 meses. NSE bajo.
Figura 6. Segunda Tentativa: Maximiliano, 8 años 0 meses. NSE bajo.
Figura 7. Repaso descuidado del dibujo: Luis, 9 años 10 meses. NSE bajo.
Figura 8. Repaso descuidado del dibujo: Florencia, 7 años 4 meses. NSE medio.
Figura 9. Línea ondulada: Martina, 5 años 0 meses. NSE bajo.
Figura 10. Línea ondulada: Solana, 9 años 9 meses. NSE bajo.
Figura 11. Micrografismo: Mia, 7 años 5 meses. NSE alto.
Figura 12. Micrografismo: Daniel, 9 años 11 meses. NSE bajo.
Figura 13. Micrografismo: Chiara, 5 años 10 meses. NSE medio.
Figura 14. Micrografismo: Saira, 5 años 6 meses. NSE bajo.
Figura 15. Orden confuso: Santiago, 10 años 10 meses. NSE bajo.
Figura 16. Orden confuso: Camila, 12 años 3 meses. NSE medio.
Figura 17. Rayas en lugar de círculos: Elías, 9 años 7 meses. NSE bajo.
Figura 18. Rayas en lugar de círculos: Rosario, 7 años 0 meses. NSE bajo.
Figura 19. Aumento progresivo de tamaño: Ximena, 7 años 3 meses. NSE bajo.
Figura 20. Expansividad: Oscar, 9 años 0 meses. NSE bajo. 1.a hoja
Figura 21. Expansividad: Oscar, 9 años 0 meses. NSE bajo. 2.a hoja
Figura 22. Expansividad: Juan, 10 años 8 meses. NSE medio. 1.a hoja
Figura 23. Expansividad: Juan, 10 años 8 meses. NSE medio. 2.a hoja
Figura 24. Borraduras: Florencia, 7 años 4 meses. NSE medio.
Figura 25. Borraduras: Paulina, 9 años 7 meses. NSE alto.
Figura 26. Elaboración espontánea: Aquiles, 6 años 0 meses. NSE bajo.
Figura 27. Elaboración espontánea: Alejandro, 11 años 0 meses. NSE bajo.

Indicadores emocionales Test de Bender. Muestra completa