CAPÍTULO LIBRO RIIEV (Procesos Lecto Escritores en AVA)

Título
ISBN: 978-958-5405-05-9
Mercedes Rodríguez Camargo (Comp.)
Ana Cecilia Osorio Cardona (Comp.)
INVESTIGACIONES Y
EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN
VIRTUAL
Ana Cecilia Osorio Cardona • Jose Guerrero •

Gladys Galvis López • David Andrés Jiménez •
María Marta Yedaide • Luis Porta •
Mari-Carmen Caldeiro-Pedreira • Rosa García-Ruíz •
Ignacio Aguaded-Gómez • Mercedes Rodríguez Camargo •
Hernán Buitrago • Carlos Fernando Latorre Barragan •
Rogério de Almeida • Sandra Pérez- Lisboa •
Javier Castillo- Allaria • Carmen Gloria Ríos Binimelis •
William H. Vegazo Muro • Alexander Barrera Paredes.
EDICIONES UGC (2017)

PRIMERA EDICIÓN
BOGOTÁ - COLOMBIA
© Ana Cecilia Osorio Cardona • Jose Guerrero • Gladys Galvis
López • David Andrés Jiménez • María Marta Yedaide •
Luis Porta • Mari-Carmen Caldeiro-Pedreira •
Rosa García-Ruíz • Ignacio Aguaded-Gómez •
Mercedes Rodríguez Camargo • Hernán Buitrago •
Carlos Fernando Latorre Barragan • Rogério de Almeida •
Sandra Pérez- Lisboa • Javier Castillo- Allaria •
Carmen Gloria Ríos Binimelis • William H. Vegazo Muro •
Alexander Barrera Paredes.
Esta obra ha sido publicada con una subvención de la Universidad

La Gran Colombia Facultad de Postgrados y Formación Continuada
para su préstamo público y su divulgación virtual, ley 23 de 1982 de
propiedad intelectual.
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o

transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus
titulares, salvo excepción prevista por la ley.
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PRIMERA EDICIÓN
BOGOTÁ - COLOMBIA
Derechos reservados
ISBN: 978-958-5405-05-9
Diagramación: Bachillerato Virtual Universidad La Gran Colombia

Comité Editorial: Mercedes Rodríguez Camargo, Diana Marlen Muñoz, Alexander Barrera Paredes
Pares Lectores Nacionales: Luz Adriana Albornoz, Yeison Germán Méndez Góngora
Par Lector Internacional: Cristell Janet Tosca Barrueta
Diseño Portada: Fernando Octavio Peña Orduz
Cuadro de la cubierta: “Fractal Humano”
Adobe Photoshop CC2017. 21,59 X 27,74
Investigaciones y experiencias en educación virtual
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Contenido
7
Contenido
Prólogo.
Por Mercedes Rodríguez Camargo ........................................................... 9
Presentación de la RIIEV. La importancia de la investigación en la

virtualidad.
Por Yeison Germán Méndez Góngora ....................................................... 11
La Didáctica Virtual.
Por Mercedes Rodríguez Camargo│Hernán Buitrago .................................. 17
Realidad aumentada y pizarra digital interactiva en la construcción

de habilidades científicas. Una propuesta metodológica para niños y
niñas del nivel transición mayor en el aprendizaje de la física.
Por Sandra Pérez Lisboa│Javier Castillo Allaria│
Carmen Gloria Ríos Binimelis ................................................................. 37
Mecanismos de Educación Virtual orientados a la formación inicial de

docentes, desde las comunidades de práctica mediadas por TIC.
Por Jose Guerrero│Ana Cecilia Osorio Cardona ......................................... 55
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8
Reflexiones sobre pensamiento complejo en la Educación Virtual.

Por Gladys Galvis López ......................................................................... 73
La educación multimedia en la sociedad digital. Desarrollo

internacional de materiales educativos.
Por Mari-Carmen Caldeiro Pedreira│Rosa García Ruíz│
Ignacio Aguaded Gómez ........................................................................ 87
Aprendizaje conectado: Cómo el uso de dispositivos móviles puede

ayudar a la Educación.
Por William H. Vegazo Muro ................................................................... 107
Procesos Lectoescritores en Ambientes Virtuales de Aprendizaje.

Por Carlos Fernando Latorre Barragan ..................................................... 121
Investigación didáctica: tensiones y aprendizajes sobre lo complejo,

lo sistémico y lo escolar.
Por David Andrés Jiménez ...................................................................... 133
Pedagogía de la elección y amor fati: narrativas, películas y mitos.

Por Rogério de Almeida .......................................................................... 151
Una postura epistémico-política para la educación virtual.

Por María Marta Yedaide │ Luis Porta ....................................................... 161
El papel de la virtualidad en el postconflicto.

Por Alexander Barrera Paredes ............................................................... 173
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Prólogo
9
Prólogo
Mercedes Rodríguez Camargo
Los procesos y cambios en estos dos últimos siglos, demuestran la capacidad

de inventiva que tiene el hombre, se establecen retos más amplios para lograr
comprender la tecnología en su función, impacto y relación con la misma
humanidad. Los retos no solo quedan en el plano de acertar con su operatividad;
sino el transformar los paradigmas de pensamiento que surgen de la interacción
con los medios de comunicación desde las diferentes esferas en donde el hombre
se desenvuelve.
Bajo esta perspectiva la Red Internacional de Investigación sobre educación
Virtual, se propone recopilar en el primer libro las investigaciones que al interior
de las instituciones se realizan sobre temas relacionados con virtualidad. Esta
intencionalidad surge del Congreso Internacional de experiencias pedagógicas y
didácticas en educación virtual, el cual reconoce el valor de hablar e investigar
sobre temas que los docentes de educación media y superior experimentan al
interior de sus instituciones. De ésta manera se da comienzo a una idea concebida
en el año 2016 y que hoy 2017 presenta su primer compilado de pesquisas.
En esta publicación intervienen autores adscritos a las siguientes instituciones:
Universidad La Gran Colombia, Universidad Santo Tomás, Universidad Pública de
Navarra, la Universidad de Cantabria, Universidad de Huelva; Universidad Playa
Ancha de Chile, Universidad San Martin de Porres de Perú y El Bachillerato Virtual,
promotor y organizador del Congreso Virtual.
Para la construcción de la red de investigación se retoma el concepto de
redes de conocimiento, éstas son hoy una realidad después de un proceso de
crecimiento y expansión de las redes sociales y de información. Cuando el mundo
percibe y encuentra una posibilidad de compartir, gestionar y trabajar en pro de
la construcción del conocimiento con personas de latitudes distantes o cercanas
pero que por condiciones de tiempo y desplazamiento no se conocen, es cuando
lo imposible se hace posible; se logra trabajar conjuntamente; hacen que una
utopía empiece a volverse realidad, se hace un lazo académico bajo un mismo fin
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y tema.
Por tanto, para la red, el haber gestionado conocimiento, en el marco de la
educación virtual y a distancia, es ya un recurso invaluable; y conlleva a que cada
uno de los participantes con generosidad y universalidad otorgue su saber para
crear diversidad de vectores de discernimiento para ir subsanando la brecha de
alfabetización investigativa y académica.
Castellanos (2004) define a una red de conocimiento como una comunidad
de personas que, de modo formal o informal, ocasionalmente, a tiempo parcial
o de forma dedicada, trabajan con un interés común y basan sus acciones en la
construcción, el desarrollo y la socialización de conocimientos (citado por Prada,
2005, p.2)
La creación de una red de investigación conlleva a establecer movilidades
interactivas de orden internacional; lo cual permite, innovaciones y la participación
de instituciones que desean hacer visibles sus esfuerzos investigativos y que
trabajan de manera amplia los enfoques, las consultas, abriendo camino para el
ingreso de nuevos investigadores.
Al respecto de los procesos de internacionalización y que desea establecer
con este primer paso se toman las palabras de López (2016) cuando señala la
necesidad de adaptar las instituciones a un nuevo esquema que deje paso a la
libre circulación de ideas, y al flujo de estudiantes y académicos que las generan.
Finalmente, los invito a quienes leen este libro a participar de esta red, para
ello pueden ingresar a la web: www.congresovirtualugc.com.co y diligenciar su
formulario de inscripción o al www.congresovirtualugc.com.co/riiev.html
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Presentación de la RIIEV
La importancia de la investigación en la virtualidad
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Yeison Germán Méndez Góngora1
Las siguientes ideas son el resultado de la formación y la experiencia profesional que

frente a los temas de virtualidad, investigación y educación ha venido desarrollando
el autor durante los últimos años. Lo cual no es una intención ni un esfuerzo
individual, sino que es parte de una dinámica que poco a poco se va abriendo paso
en la reflexión académica por parte de docentes e investigadores. La prueba más
contundente de ello es la Red Internacional de Investigación en Educación Virtual
que se lanza oficialmente el día de hoy, la cual refleja precisamente el interés
particular por reflexionar en estos temas.
Este interés supera las buenas intenciones o los deseos de cambio meramente
cognitivos, pues cuenta con el empeño y el esfuerzo comprometido de una serie
de docentes e investigadores que se han inscrito a esta red. Hoy se presentan una
serie de trabajos que los miembros de la red han construido y trabajado durante
estos últimos años, lo que significa que este interés se viene presentando ya con
cierta anterioridad. Esta presentación se apoya en tres ideas que son fundamentales
para pensar en estos días la relación entre la virtualidad, investigación y educación,
las cuales son presentadas por sendos autores reconocidos al respecto: Bauman,
Castells y Piscitelli.
Dice Bauman en Los retos de la educación en la modernidad líquida (2008):
“Aún debemos aprender el arte de vivir en un mundo sobre saturado de información.
Y también debemos aprender el aún más difícil arte de preparar a las próximas
generaciones para vivir en semejante mundo” (p.39). Aquí se mezclan los tresv
temas que son centrales para la red: la educación, la investigación y la virtualidad.
Lo primero que se puede decir al respecto es que muchos docentes temen
que las nuevas tecnologías, que son ya una realidad que está inmersa en la
sociedad actual, lleguen a desplazar el papel que cumplen dentro de los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Este miedo es justificado únicamente en el caso
en que se crea que educar consiste solo en transmitir información, traspasar
conocimientos de una mente a otra, como si la información y el conocimiento
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fueran objetos capaces de ser transmitidos. Esta concepción de educación ha sido

criticada y debatida desde hace muchos años, pero sus rezagos siguen estando
presentes en los imaginarios y prácticas de muchos docentes.
Al respecto, se debe reconocer que las nuevas tecnologías ofrecen mayor
cantidad de información, en canales y presentaciones diversas, frente a lo cual
la escuela y sus métodos tradiciones se ve limitada. Además, estas tecnologías
permiten el procesamiento, la transformación y la difusión de esa misma información
en formas y tiempos que no eran pensables hace algunos años. Pero tener mayor
acceso a la información no es sinónimo de aprendizaje o conocimiento, pues estos
requieren de un proceso mayor que el simple acercamiento a los datos, por ello
hoy se prefiere hablar más de la ‘sociedad del conocimiento’ que de la ‘sociedad
de la información’.
Frente al advenimiento de las nuevas tecnologías y todo lo que ofrecen
respecto a la educación, quedan problemas que requieren de la intervención y la
acción de los docentes, lo que hace suponer que el papel de los educadores no
ha desaparecido, sino que ha adquirido nuevas orientaciones. El primer problema
que aparece en este contexto y que requiere de la intervención de los docentes es
¿Qué hacer con toda esa información? Es decir, hoy existe tanta información que
sobrepasa cualquier intento por contenerla de forma definitiva, además que se
hace imposible su total trasmisión dentro de las aulas. Pero esta sobreabundancia
de información puede aturdir, agotar y hasta intoxicar, en palabras actuales se
habla de infoxicación.
El segundo problema que se puede mencionar en este momento es el uso
que se hace de esa información en el ámbito educativo, pues la escuela no sólo
requiere de datos, sino que busca la reconstrucción y apropiación de conocimientos.
Al respecto, se supone que la información ha de recorrer un camino o desarrollar
algún tipo de proceso hasta convertirse en conocimiento, para lo cual todos los
seres humanos están dotados. Pero esta capacidad, como muchas otras, está
sujeta a procesos de socialización que facilita su desarrollo, ya que el contacto y
el aprendizaje junto a otros es más efectivo, particularmente si existe un guía u
orientador de este tipo de proceso.
Otro de los problemas a lo que se ve abocada la escuela y en ella los docentes
es ¿Cómo desarrollar aprendizajes con base en esa información? Se podría decir
que la información es la base para el desarrollo de conocimientos y este proceso
es lo que se conoce como aprendizaje. Los aprendizajes no están supeditados a
tiempos y espacios determinados, el ser humano aprende a lo largo de toda su
vida y en espacios inimaginables. Pero la escuela sigue siendo uno de los lugares
que privilegia el desarrollo de aprendizajes, esta sigue siendo una de sus tareas
más pertinentes y sobre la cual constantemente es evaluada.
La escuela está llamada, lo recuerda la UNESCO (Delors, 1994), a desarrollar
aprendizajes de todo tipo, particularmente aquellos se han sido llamados los cuatro
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pilares de la educación. El primero es aprender a conocer, es decir, el proceso

mediante el cual el ser humano accede a la información que requiere en cada
momento, no se trata de tener todos los conocimientos de un tema, pero sí de ser
capaz de buscar ese saber y esos conocimientos que se requieren para cada caso.
Esos conocimientos son llevados a la acción, a la praxis, a la realidad concreta, a la
capacidad de transformar el entorno y las circunstancias; lo cual no es un proceso
posterior al primer aprendizaje, sino simultáneo: aprender a hacer.
Estos dos primeros aprendizajes están relacionados directamente con la
información y el conocimiento que se construye a partir de la relación con las
tecnologías digitales, que al respecto manejan una gran cantidad de datos. Pero,
como ya se dijo, el docente sigue teniendo la terea de guiar a los estudiantes en
este mar de información, construir conocimientos y saber utilizarlos de manera
concreta en ciertas circunstancias. Allí todavía hay un campo muy amplio para
el actuar docente, una tarea que no termina sino que toma nuevos matices, una
responsabilidad no sólo cognitiva sino ética, una labor que debe promover el
bienestar individual y grupal.
Pero la UNESCO recuerda otros dos aprendizajes necesarios para ser
abordados por la escuela: aprender a vivir juntos –aprender a vivir con los demás–
y aprender a ser. Al respecto, es importante recordar que la sociabilidad no es
una facultad innata que se desarrolla por el solo hecho de la existencia humana,
sino que es una facultad social, es decir, se desarrolla y completa precisamente
en la vivencia social. Es en la relación con otros que el ser humano aprende a ser
sociable, aprende a vivir junto con los demás sin que los roces y las dificultades que
ello genera pongan en peligro la existencia. Las redes sociales y sus posibilidades
de contacto con otros, son espacios para aprender a vivir en relación con otros,
a establecer relaciones de cooperación, entendimiento, discusión, trabajo en
conjunto, etc.
Pero estos tres aprendizajes tienen una intención ontológica que se concreta
en el cuarto aprendizaje, aprender a ser. El conocimiento, la capacidad de actuar
sobre el medio y la posibilidad de ser junto a otros, son aspectos necesarios (aunque
no los únicos) para que el hombre logre su identificación dentro de la existencia
en general. La posibilidad de existencia plena, de acuerdo con la filosofía, solo le
corresponde al ser humano, a su capacidad de trascendencia, de ir más allá de lo
meramente dado en la vida. Aprender a ser, es reconocer la importancia y valor
del hombre, pero no como individuo sino como grupo, como sociedad.
Frente a lo dicho por la UNESCO, se pueden vincular otras tareas de los
docentes actuales que de ninguna manera se verán afectadas por el advenimiento
de las tecnologías digitales, por el contrario, podrían ser potenciadas por las
mimas. Esto podría resumirse en la pregunta: ¿Cómo desarrollar resiliencia,
capacidad crítica, empoderamiento y emancipación desde la escuela? Todos estos
aspectos son, en últimas, llamados constantes al ser humano para que salga de su
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tranquilidad y comodidad y sea capaz de enfrentarse a una sociedad que necesita

ser entendida más allá de lo aparente, que requiere ser reestructurada desde
muchos de sus elementos constitutivos. Todo ello demanda docentes capaces de
despertar y orientar mentes que se desliguen de la conformidad de una sociedad
aparentemente imperceptible, una sociedad que parece necesaria en su estructura
actual.
Frente a todo lo que se ha expuesto hasta este momento, es necesario señalar
que los docentes e investigadores en educación no tienen todas las respuestas ni
son los únicos responsables de ello, pero sí son aquellos que se comprometen con
ello y buscan sacar el mejor provecho de las actuales circunstancias. Ellos están
comprometidos con una escuela y una educación que sea capaz de hacer mejores
personas para mejores sociedades. Y su búsqueda de carácter individual (lo cual
se puede evidenciar en la práctica y la investigación) no es autosuficiente, por ello
se requiere del trabajo en conjunto (redes), del trabajo mancomunado que vincule
a muchas de estas iniciativas personales.
En este sentido, es posible dar paso a otro de los autores que guían la presente
disertación. Castells (1996) en La era de la información. Economía, Sociedad y
Cultura afirma: “Sin duda, el conocimiento y la información son elementos decisivos
en todos los modos de desarrollo, ya que el proceso de producción siempre se
basa sobre cierto grado de conocimiento y en el procesamiento de la información”
(p.43). Es decir, el desarrollo individual, grupal y de una nación depende de la
manera como reciba, transforme, produzca, use y transmita ese conocimiento y
esa información.
Al respecto, las tecnologías digitales son mediaciones necesarias en la
sociedad actual, particularmente porque permiten el acceso a la información, su
transformación y difusión en una gama amplia de formatos. No es posible cerrarse
al poder de este tipo de tecnologías añorando medios y formatos de antaño que
fueron útiles y eficaces para su propio tiempo y espacio. El poder de las tecnologías
digitales está presente y negarse a ello simplemente dilata o rechaza procesos
sociales que ya se encuentran en curso, pues las tecnologías no son extrañas al
desarrollo social, sino que son una forma de concreción del mismo.
Además, el poder –el empoderamiento– actualmente no se mide tanto por
el capital económico y mucho menos por la tenencia de la tierra, sino por el
conocimiento que se tenga y el uso que se haga del mismo. Por ello, es que
actualmente se tiene un gran temor a los hackers, como si fueran enemigos del
orden social y por consiguiente de la humanidad misma; se ha denigrado tanto
de ellos que parecen ser seres inhumanos. Es por ello que también se le teme a
los virus informáticos (tanto o más que a los virus biológicos) o la filtración de
la información, basta con recordar el caso de Wikileaks, solo por mencionar un
hecho.
Esta nueva forma de empoderamiento no se aprende necesariamente en la
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casa o en la vida cotidiana, el acceso y la relación con las tecnologías digitales no

desarrollan de forma instantánea y necesaria aquello. Es allí donde los procesos
educativos y el papel de los docentes sigue siendo vigente y una necesidad. Ya
no se trata de qué tanto sabe el docente, sino de qué hace con esa información y
conocimiento que no posee por completo. Su actuar debe ser de tipo conectivista,
una red para compartir conocimiento donde los nodos no siempre son personas,
sino también dispositivos y fuentes de carácter tecnológico.
Al respecto Piscitelli (2011) en Educación y tecnologías: las voces de los
expertos, dice: “Enseñar a aprender sería la clave de este modelo, en el que el
docente se convierte en un mediador entre sus alumnos y la inmensa cantidad
de información disponible en la actualidad” (p.111). Es por esto que se puede
decir que el rol docente, y en él la tarea de la escuela, continúa vigente siempre
y cuando sea capaz de entender los cambios que sufre la sociedad, la cual hoy
se ve claramente influenciada por las tecnologías digitales. Ya no se trata de
trasmitir la información necesaria para toda la vida, lo cual ya no es posible, pues
el conocimiento no es abarcable en su totalidad.
La tarea ya no es promover un ‘aprendizaje para toda la vida’ como si esto
fuera posible, sino un aprendizaje durante toda la vida, un aprendizaje que no
conoce límite, que es incapaz de estancarse, particularmente porque la sociedad
actual parece moverse más rápido que antes. El rol del docente en la educación
actual es la de ser un mediador entre sus estudiantes y la gran cantidad de
información que circula en red. Una información que requiere ser apropiada y
anexada a la red neuronal y cognitiva que ya posee el estudiante.
Esto es más complejo y difícil que transmitir información de un ‘experto’
a aquellos que sin ‘inexpertos’, pues una nueva dinámica educativa (como se
asume debe ser la educación en el mundo actual) requiere nuevos métodos,
nuevas didácticas, nuevas técnicas, nuevos espacios, nuevas habilidades. Todo
esto es lo que se quiere desarrollar, dentro de lo posible, mediante esta red que
se ha creado y que busca ofrecer luces y caminos para una nueva educación.
Una educación líquida (aludiendo a Bauman) que está siendo permeada por las
nuevas tecnologías, ya que su negación no hará que dicha influencia desaparezca
o disminuya, sería querer negar algo que la sociedad ya reconoce y los jóvenes
viven de primera mano.
Lo que hoy se presenta es la posibilidad de pensar la educación desde las
características propias del mundo actual, desde los retos que han asumido docentes
e investigadores al respecto. Y por ello hoy nos encontramos con un objetivo
común, repensar la educación y la educación desde una perspectiva virtual, por
eso hoy estamos en la Red Internacional de Investigación en Educación Virtual.
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Notas
1
Magister en Educación, Pontificia Universidad Javeriana; Licenciado en Filosofía y Educación Religiosa,
Universidad Santo Tomás. Docente de Investigación de la Maestría en Educación, Universidad Santo
Tomás; Docente de Investigación en el Diplomado y la Especialización en Pedagogía y Docencia
Universitaria, Universidad La Gran Colombia; Docente de Filosofía y Ética en Educación Media,
Secretaría de Educación Distrital (Bogotá).
Bibliografía
Bauman, Z. (2008). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona:

Gedisa editorial.
Castells, M. (1996). La era de la información. Economía, Sociedad y Cultura. Vol.1
La Sociedad Red. Madrid: Alianza Editorial.
Delors, J. (1994). Los cuatro pilares de la educación. En La Educación encierra un
tesoro (pp.91-103). México: El Correo de la UNESCO.
Piscitelli, A. (2011). Entrevista a Alejandro Piscitelli. En Gvirtz, S. y Necuzz, C.,
Educación y tecnologías: las voces de los expertos (pp.107-116). Recuperado
de http://www.oei.es/conectarigualdad.pdf
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La Didáctica Virtual
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La Didáctica Virtual1
Mercedes Rodríguez Camargo2

Hernán Buitrago3
Resumen
Los procesos didácticos de la educación superior en ambientes virtuales generan
expectativas investigativas, en cuanto a su abordaje. Para entender los conflictos
que presenta la didáctica virtual, hay que remontarse a los orígenes de la didáctica
y cómo en su proceso histórico fue implementando, alejándose de la pedagogía y
volviendo a encontrarse en el panorama de lo educativo.
Se establece una relación entre las ayudas educativas, su papel dentro de
la didáctica y las herramientas didácticas. Pero ante todo se reflexiona frente al
papel que asume el docente universitario para escoger las herramientas didácticas
virtuales.
Palabras Clave: Didáctica, ambientes virtuales, herramientas didácticas.
Abstract
The didactic processes of higher education in virtual environments generate
investigative expectations, regarding their approach. In order to understand the
conflicts presented by virtual didactics, it is necessary to go back to the origins
of didactics and as in its historical process was implemented, moving away from
pedagogy and returning to be in the panorama of the educational.
A relation between the educational aids is established its role within didactics
and didactic tools. But first of all, we reflect on the role of university teachers in
choosing virtual didactic tools.
Key Words: Didactics, virtual environments, didactic tools
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Resumo
Os processos de aprendizagem do ensino superior em ambientes virtuais geram
expectativas de investigação na sua abordagem. Para entender os conflitos
que apresenta o ensino virtual, remontam às origens do ensino e como no seu
processo histórico foi implementado, longe da pedagogia e encontrou novamente
no panorama da educação.
Uma relação entre educacional auxilia o seu papel no ensino e ferramentas
educacionais estabelecidos. Mas acima de tudo ele reflete contra o papel assumido
pelos professores universitários para escolher as ferramentas de ensino virtuais.
Palavras chave: didáctica, ambientes virtuais, ferramentas de ensino.
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Introducción
Los procesos educativos son examinados por diferentes aspectos, entre ellos,
el impacto evaluativo en las diferentes áreas, el desempeño de los docentes, la
infraestructura, la proyección laboral de los estudiantes, la capacitación de los
educadores, así se podría enumerar infinidad de aspectos. Cada vez que se innova
en una forma de enseñanza y/o aprendizaje, se escribe sobre los elementos que
conllevan la conformación del modelo o pedagogía que en las diversas modalidades
de formación se realizan. Por lo anterior, hace que se planteen los interrogantes:
¿Las herramientas web 2.0 son utilizadas como ayuda educativa? ¿La
incorporación de la tecnología en la educación desplazo el discurso del
docente? ¿Los docentes conocen la intencionalidad de la herramienta virtual
que utilizan en clase?
Bajo estos interrogantes se establece una investigación de estudio de caso,

en diferentes fases, la primera se abordará en este capítulo: ¿Cómo utilizó las
herramientas virtuales en clase? La población que responde a este cuestionamiento
son docentes de educación superior.
Para iniciar a plantear elementos de discusión sobre lo que es una ayuda
educativa, un recurso didáctico y cómo se ubican todo ello en la virtualidad, se
requiere establecer indicaciones que demuestren su incidencia en el aprendizaje;
de igual manera partir por el concepto de didáctica y cómo ésta se transforma para
dar respuesta cuando ingresan los medios digitales a la educación.
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Didáctica y su postura ante la tecnología

La didáctica presenta un amplio recorrido histórico, incluso antes de Comenio,
pasando por ser confundida con la pedagogía, con la práctica, experiencia,
incluso con los recursos. Así lo indica Civarolo (2008): “De allí en adelante, la
didáctica, nacida en el regazo de la pedagogía, inicia su desarrollo acarreando
en su evolución nociones propias que, a manera de certezas incuestionables,
perduraron hasta nuestros días...” (p.21). De tal forma que se ha definido desde los
procesos de enseñanza, los cuales son delimitados a la aplicación de instrumentos
metodológicos sin miramientos entre las modalidades de educación, el sujeto, su
edad, contexto social, entre otros. Definir qué es didáctica ha sido una tarea de
muchos para muchos. La didáctica conceptualizada como método en la época del
renacimiento, deja ver que aún no se ha superado este asunto, “La didáctica es
comprendida como procedimiento de enseñanza que comienza a comprometerse
con el aprendizaje del otro” (Civarolo, 2008, p.45).
Continúa el recorrido de la historia e ingresa la psicología con su preocupación
¿cómo se aprende? Este interrogante se dirige a la construcción de un hombre
integral y se deja en la pedagogía no sin antes dejar dos elementos claros para
la enseñanza; el “orden y gradualidad” (Civarolo, 2008, p.59). A partir de estos
postulados (Civarolo, 2008) se establecen desde la enseñanza de Comenio unas
reglas para la implementación de la didáctica como práctica, entre las que se
encuentran la facilidad, la solidez y la rapidez para enseñar y aprender.
En el siglo XVIII la didáctica es descrita como la capacidad para hacer
llegar un aprendizaje utilizando los mejores y adecuados métodos, metodologías,
estrategias y técnicas de enseñanza; para que se manifieste en el estudiante una
autonomía de aprendizaje. “La idea de didáctica general, teñida de una fuerte
prescriptividad condensa el monismo metodológico propio de la ciencia como
garantía de la buena enseñanza de la época” (Civarolo, 2008, p. 63).
Retomando el orden y la gradualidad, pensadas por Comenio para la
instauración de una enseñanza, hace que se determine “la estructura escolar
secuenciada y unificada” (Civarolo, 2008, p.66) y encuentre un posicionamiento la
forma cómo se enseña, puesto que la educación ya no se dirigía a un solo o grupo
pequeño de alumnos, sino que la educación se vuelve masiva y universal. Dentro
de estos mismos ejes, se plantean tres momentos: la comprensión, la retención
y la aplicación, lo cual determina las metodologías y métodos de enseñanza. Este
paso a paso denota que la didáctica es considerada como una disciplina que le
permite al ser humano desarrollarse en cuanto a sus posibilidades.
Como resultado del concepto de disciplina aparecen dos corrientes: los
que están a favor del método y quienes están a favor de la flexibilidad en la
enseñanza. En el siglo XIX se fortalece el parámetro de instrucción en donde el
maestro reflexiona sobre lo que sabe y lo lleva al alumno como un orientador en
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21
consecuencia “… el objetivo fundamental de la Didáctica es buscar las formas y

los modos más directos y eficaces de llevar al espíritu del alumno y los contenidos
fundamentales” (Civarolo, 2008, p.107).
En este mismo rango de tiempo se pasa de la disciplina con influencia de
la psicología en donde se concentra el “... esfuerzo en conocer cómo la masa de
representaciones que se enseñan repercuten en el alumno, solapa su intención de
explicación isomórfica y de relación causal entre la enseñanza y el aprendizaje”
(Civarolo, 2008, p. 13).
En este proceso de cambios e instauraciones teóricas sobre la educación, se
inicia el siglo XX en donde las novedades de la ciencia, la necesidad de conocimiento
e información son el orden del día. Las transformaciones de los sistemas políticos
y económicos hacen que se dé lugar a propuestas de toda índole para que la
educación sea el motor de la producción mundial. Surge una nueva visión unida
a “… una nueva perspectiva didáctica, alejada de la Pedagogía y enmarcada en el
contexto de las ciencias de la educación, sostenida en dos pilares fundamentales:
la Psicología y la Sociología” (Civarolo, 2008, p.119).
Los procesos de pragmatismo que se revelan en la segunda parte del siglo
XX hacen que se formulen procesos de aprendizaje a través de la adquisición de
destrezas, habilidades que dan lugar a una relación entre la educación y el cambio
personal, lo cual “… trae como consecuencia una idea de Didáctica basada en la
experiencia. Pero no en cualquier experiencia, sino en la experiencia personal,
individual, que redundará en beneficio social” (Civarolo, 2008, p.127).
Por tanto, aprender y enseñar se unen en el concepto de didáctica, desde una
perspectiva pedagógica, que permite al ser, objeto de la enseñanza, reconocerse
a través de sus dimensiones, capacidades, habilidades y alcance del conocimiento
que lo vuelva más humano.
Desde este punto de la historia, la didáctica se enfrenta a otra variabilidad
de factores, uno de ellos es el acompañamiento de la tecnología en la enseñanza.
Hasta ahora las relaciones conocimiento o saber, docente y estudiante se ven
interrumpidas y permeadas en cada uno de estos componentes con la tecnología
comunicacional. Ya que la información se libera de los recintos educativos,
el estudiante puede aprender no solo a través de lo que el profesor orienta, el
docente se encuentra ante una gama de ayudas y retos tecnológicos para abordar
la información que el estudiante ya conoce.
El docente se transforma ya no en orientador sino en mediador: “Los
educadores y educadoras están llamados a mediar, a conciliar polos opuestos, a
integrar contrarios” (Ferrés, 2008, p.27). De tal forma que se ha planteado ¿qué
tecnologías se deben incluir en la escuela? Por tanto, ante la gama de procesos
que se han generado con la creación de la web 2.0 y la implementación de las 3.0
y 4.0 indican que el docente debe incluirlas en su enseñanza.
Algunos profesionales de la enseñanza creen haber encontrado en las “...
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tecnologías de la información y de la comunicación... la clave para poner en vías de

solución el conflicto educativo.” (Ferrés, 2008, p.28). Incluso se alcanza a señalar
que se está haciendo innovación en la práctica didáctica cuando se incluyen en la
práctica docente: “Pensar en innovación alude entonces a significados diversos,
que conjugan aspectos conscientes y explícitos con otros de índole ideológica y de
menor grado de explicitación” (Kozak, 2010, p.16).
Pensar que la tecnología solucionará los problemas de la enseñanza, es

utópico; como lo señala Ferrés (2008)
Una confianza ciega en el papel mediador de la tecnología lleva al fetichismo,

en la línea del cuento de Fredric Brown; las tecnologías como una nueva
divinidad de la que se espera la satisfacción de las necesidades y la solución
de los problemas. En el mundo académico, este fetichismo se traduce en
la convicción, más o menos explícita, de que basta que un mensaje pase
a ser vehiculado por una tecnología para que se convierta en eficaz. Las
tecnologías constituirán la oportunidad que nos brindan los nuevos tiempos
para recuperar de manera automática el interés de los alumnos y alumnas
por el aprendizaje. (p. 29)
Si bien, las tecnologías son herramientas o ayudas, el concepto de interacción

didáctica solo ocurre en presencia del docente. Es cómo desde su formación
pedagógica el docente catapulta la utilización de las mediaciones.
Es la “… introducción de la tecnología de tercera generación en el ámbito
educativo (Moore y Cozine, 2000) la que ha proporcionado un giro espectacular a
la educación, se han introducido nuevos escenarios educativos” (Barbera y Badía,
2004, p. 15).
Desde este aspecto la inclusión de la tecnología en la educación superior
se vuelve una fórmula para que los estudiantes sean autónomos en su trabajo y
se pueda observar el trabajo independiente: “Se trata... no solo de enseñar, sino
también de hacer que los estudiantes aprendan. Saber cómo aprenden, como
dedican su tiempo y esfuerzo a aprender, y facilitar su aprendizaje, se convierte
en prioridad de la universidad del siglo XXI” (Bautista, Borges y Forrés, 2006, p.
22).
Si bien la enseñanza en ambientes virtuales se ha vuelto una modalidad en
las universidades para cubrir la demanda de las poblaciones que desean estudiar
y que por dedicación o traslado no pueden asistir de forma presencial a las aulas,
esto hace que las estrategias de educación semipresencial o virtual se cambien
frente a la didáctica que se emplea entre otros aspectos.
Bautista, Borges y Forrés (2006) señalan varios aspectos que son interesantes
tener en cuenta:
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a. La asincronia: la construcción y disposición del tiempo virtual y real.

b. La distancia no es el olvido.
c. La planificación y la organización del trabajo docente en la virtualidad.
d. La necesidad de una didáctica diferente
e. La planificación de la docencia en equipo
f. La agrupación de estudiantes en un aula virtual.
g. La comunicación entre los participantes
h. La gestión de la diversidad cultural. (p. 23)
Ahora, de acuerdo con el objetivo de esta investigación (la didáctica en

entornos virtuales y su aplicación de herramientas, hay que tocar el rol del docente
como dinamizador del proceso de enseñanza.
Si bien el proceso de enseñanza es complejo, al ingresar una mediación
permanente en ella lo es más. Para reflexionar sobre el docente como parte del
triángulo del acto didáctico (conocimiento-estudiante-docente) se tienen en cuenta
dos aspectos: la formación del docente para enseñar en entornos virtuales y la
capacidad de absorción.
La capacidad de absorción, surge del “… estudio de la difusión de tecnologías
en las organizaciones... definiéndolo como la habilidad de las organizaciones para
reconocer el valor de la información novedosa y externa, asimilarla y aplicarla a sus
fines” (Kozak, 2010, p. 21). En el caso específico de la educación, la capacitación
está a cargo del mismo cuerpo docente; lo cual hace que la adaptación de la
tecnología sea un paso complejo, pues supera el uso de las tecnologías:
La experiencia de la implementación de programas de introducción de

TICs en las escuelas nos indica que resulta difícil generar capacidad de
absorción si se carece de conocimiento y disposición por parte de los
equipos de gestión y supervisión jurisdiccional” (Kozak, 2010, p. 21).
En el campo de formación del docente en educación superior, muchos de los

aspectos y formas de enseñar están dadas por el “… aprendizaje vicario (repitiendo
en nuestras aulas lo que más nos gustó de lo que nos enseñaron a nosotros o
justamente poniendo énfasis en no repetir metodologías poco agradables o poco
convincentes)” (Bautista, Borges y Forrés, 2006, p. 60). Más no por la formación
pedagógica y menos didáctica enfocada en el manejo de entornos virtuales de
enseñanza y aprendizaje (EVEA) o con objetos virtuales (OVAS) y con cada una
de las modalidades que surgen de la incursión de las tecnologías en la educación
como son los PLEs, MOOC, entre otros.
Frente al manejo de los medios tecnológicos se plantea cómo se proporciona
y se facilita el aprendizaje de lo que se quiere enseñar, además que se ingresa
un componente importante, la investigación. Desde la óptica del dejar aprender
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implica competencias como la comunicación, la gestión del conocimiento, el trabajo

en equipo, el diseño formativo y el uso de las tecnologías (Bautista et al.).
El uso de las tecnologías, radica primordialmente en la enseñanza o en la
didáctica específicamente, en el cambio de paradigma frente a su protagonismo
cultural y en el cambio de rol que asume el docente universitario frente al dominio
del conocimiento, en donde se habla ya de lenguajes abiertos, cambio de prácticas
docentes, además que “… el uso de la tecnología responde ahora a la necesidad
de la comunicación los medios, la identidad y la construcción de la subjetividad
social.” (Kozak, 2010, p. 29)
Por tanto, desde la perspectiva de la tecnología, se explora el concepto de
herramienta ofimática y como está es elevada a la dimensión de ayuda didáctica
definida por Astolfi (2001) como los “… instrumentos seleccionados o elaborados
por el docente para crear medios que le faciliten las actividades didácticas” (p.21).
Lo cual indica, para el caso específico de la virtualidad, que se pueden considerar
como instrumentos de motivación en el caso de un video o una diagramación de
fotografías. Entre las más comunes están: pecha kucha, flickr, picnik, snipshot,
fotoflexer; o herramientas de información cuando se hace exposición a través de
diapositivas, en diversas presentaciones como: prezi, slideshare, emaze, keynote,
powtoon, entre otras; o materiales de orientación como plataformas Moodle,
blackboard entre otras; y finalmente, los instrumentos de formación evaluativa
allí se podría utilizar foros, wikis, blog, twitter, Facebook, y gran cantidad de
herramientas web 2.0. Lo anterior indica que la variedad se encuentra al orden
del computador o más bien del internet. De aquí se desprende que los alumnos
no pueden ser “… meros espectadores de contenidos proyectados en una nueva
pantalla… el grado de innovación es mínimo” (Kozak, 2010, p. 30).
A partir de lo anterior, es necesario conceptualizar las herramientas didácticas
virtuales como ayudas en donde el docente ejerce innovación en el manejo de la
temática que será orientada a través de ellas.
El concepto de herramientas didácticas virtuales

Las herramientas didácticas se trabajan desde el aspecto de enseñanza e impacto
para el aprendizaje virtual, explicando la didáctica de la educación tecnológica.
En esta temática se podrá establecer dinámicas en las concepciones que se
han brindado de la tecnología como una innovación aplicada a los procesos de
formación educativa, evidenciándose que no está socialmente desvinculada, ni
descontextualizada, sino que busca la intervención de individuos que revisen los
conceptos de tecnología en educación y sus herramientas en la didáctica escolar,
aunque este papel no es solo para los docentes, aquí intervienen los directivos de
las instituciones.
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La didáctica que se aplica en la virtualidad por su naturaleza y dinámica

debe permitir continuidad en los programas académicos que se encuentran en el
mercado educativo y de los que nacen, según las necesidades generacionales.
Vale aclarar que las didácticas, estrategias, técnicas y métodos no son planos en
su evolución y pueden presentar rupturas, discontinuidades, pero sosteniendo la
existencia, la producción y la visibilidad en el tiempo.
Las didácticas permiten a su vez dinamizar otras herramientas, métodos
y metodologías para la producción de conocimiento en las instituciones de
educación, Las áreas y programas generan necesidades académicas propias de
su enseñanza, por ello las estrategias que se generen para la aplicación de las
herramientas virtuales deben permitir la movilidad, crecimiento y transformación
del conocimiento entre los docentes y estudiantes.
El uso de las herramientas virtuales necesita transitar por momentos de
supervisión y desarrollo para que pueda generar nuevos saberes. La integración
y su articulación entre las estrategias y el conocimiento que busca trasmitir
pueden darse a partir de las competencias seleccionadas desde las áreas, como
ya se mencionó anteriormente. La selección de las herramientas virtuales para
el proceso académico es uno de los puntos importantes dentro el diseño de una
actividad, pues cobra vigencia la intencionalidad y naturaleza epistemológica de
la misma, logrando potenciar la producción y la obtención de nuevo saber que
también prontamente apoye las transformaciones educativas y curriculares.
Referentes conceptuales de las herramientas

didácticas virtuales
Para el desarrollo de esta temática se parte del concepto de la educación
tecnológica, el cual es un modo pedagógico que el sistema educacional tiene
para mostrar, analizar y vivenciar los métodos didácticos y de comunicación que
el hombre utiliza para transformar la realidad natural, en una digital; rodeada
de diferentes factores e inversiones que sugieran al estudiante y consumidor un
rápido aprendizaje. En otras palabras, para llegar a tratar el tema de herramientas
virtuales se debe establecer el espacio en el cual se trabajará las necesidades de
quien aprende.
Para la educación virtualidad las necesidades y el aprendizaje de los
estudiantes será un reto. Desafío pedagógico, puesto que el aula virtual se debe
considerar como el espacio (no físico) en el que el estudiante construirá desde los
conceptual, lo metodológico y lo operativo las realidades que el tutor orientará,
pero en el que el producto final será de él, de tal forma que cumpla con sus
expectativas de aprendizajes, fortaleciendo el autoaprendizaje.
Para cumplir con las posibilidades de instrucción se recurre a la selección de
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las herramientas didácticas, situación que en el espacio virtual genera expectativas

y exigencias metodológicas; ya que no todas las que propone la virtualidad son
dirigidas o tienen connotación educativa, sin embargo, se pueden adaptar al
aprendizaje de la población a la cual se quiere enseñar. Algunas de las indicaciones
sugeridas por los autores de esta investigación para seleccionar las herramientas
son:
• Interactividad: bajo esta característica se produce la participación del

estudiante con el tema, la relación del estudiante con el tutor y la relación
de los sujetos con el tema a enseñar y a aprender. Es decir, se obtiene
crecimiento y fortalecimiento del mismo concepto trabajado por quienes
interactúan o se relacionan en estos espacios. Un ejemplo del proceso a
desarrollar son las wikis, los foros, los blogs y las redes sociales.
• Relación dialógica: las herramientas virtuales basadas en la reflexión,
análisis y síntesis; modificando los métodos de enseñanza tradicionales
en donde la trasmisión y memorización se hacía en un sólo sentido. Aquí
hay que pensar en redes sociales, como Twitter, Facebook, Whatsapp
y Youtube. Silva (2005) se refiere a este aspecto afirmando que “El
aprendizaje se construye con la relación dialógica que asocia emisión y
recepción como polos antagónicos y complementarios en la creación de
la comunicación y del aprendizaje” (p.17).
• Movilidad comunicacional: esta se desprende de la anterior, ante la
presentación de nuevas herramientas digitales y su popularización. Así
mismo, el tutor buscará la coexistencia del medio y la enseñanza para
realizar su producción de aprendizaje; el maestro y/o tutor requerirá
de buscar un punto de equilibrio para reproducir esa comunicación
establecida en el aula presencial dentro de un espacio virtual, ya sea
de forma asincrónica o sincrónica. El docente ya no será solamente
el trasmisor. Ejemplos de la movilidad comunicacional son: Google+,
LinkedIn, Tagged, Hi5, dailymotion, Slideshare y Flickr. Frente a este
aspecto Silva (2005) escribe que “… a medida que se popularicen las
tecnologías digitales, la distinción ‘presencial’ y on-line será cada vez
menos pertinente. Las dos modalidades coexistirán: tanto el uso de la
red y de los soportes multimedia como el aula tradicional con profesor y
estudiantes” (p. 19).
• Creación de Hipertexto: La herramienta utilizada generará la invención
de nuevos textos, no sólo escritos, sino visuales, auditivos, sensoriales.
Es una red de conocimiento del que hará parte el tutor, el estudiante
y el conocimiento, abriendo redes disponibles para su corrección,
construcción, participación, es decir movilidad. Como ejemplo están
las wikis, las web (templated, HTML5 UP), videoscribe, emaze y Google
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Drive. Eco (2003) manifiesta que “… el hipertexto electrónico no sólo nos

permite viajar a través de una trama textual sin necesariamente tener
por qué asimilar toda la información que contiene, penetrándolo como
una aguja en un tejido de lana” (p.19).
Seguir nombrando herramientas virtuales, sería algo dispendioso por su gran

variedad y finalidad. Sin embargo, después de este proceso de conceptualización
se procede a la confrontación con los resultados obtenidos en la entrevista.
Investigación
En la pesquisa realizada alrededor de las herramientas didácticas web 2.0 que
utilizan los docentes de educación superior, se traza como objetivo general el
identificar espacios pedagógicos, didácticos claros y conceptuales para la
elaboración de metodologías virtuales que permitan asegurar la calidad de la
educación virtual en el proceso de aprendizaje de la educación superior. De igual
forma los objetivos específicos que se proponen son, el mejoramiento de la calidad
de la educación impartida en la modalidad interactiva que hace que se redacte un
conjunto de lineamientos metodológicos para el uso de herramientas didácticas
virtuales y elaborar metodologías virtuales con impacto de aprendizaje autónomo.
El estudio parte de una investigación cualitativa con paradigma de
interpretación hermenéutico. Se planea una primera fase en donde se aplica una
entrevista a docentes de maestría con el fin de determinar posteriormente las
categorías que emergen de los resultados.
El instrumento aplicado es una entrevista semiestructurada en donde se
esbozan cuatro preguntas relacionadas con las herramientas didácticas virtuales
utilizadas por veinte (20) docentes, las competencias que el docente requiere para
seguir implementándolas en su enseñanza y su concepción sobre las mismas.
Metodología
Se establece un formulario drive con cuatro preguntas base. Se toman los resultados
producto de la entrevista online y se tratan bajo el concepto de convergencia y
divergencia; en donde se determinan los elementos comunes (convergencia) y los
que se separan de la intención de la pregunta (divergentes) de tal forma que se
logre encontrar puntos de reflexión. Para ello se presenta pregunta y respuesta.
Dentro de las respuestas a la primera pregunta se destaca que se concibe que
las herramientas YouTube y twitter son independientes a las redes sociales; lo cual
indica un mínimo conocimiento de ellas. Muchas de estas herramientas las utilizan
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como medio de consulta más no de trabajo con los estudiantes. Si los docentes
mostrarán conocimiento del uso de las herramientas, no presentarían confusión
en cómo utilizarlas con fines educativos, por tanto, es escasa la expectativa de
aplicabilidad de las herramientas web 2.0 en su enseñanza.
Figura No. 1 Herramientas web 2.0 más conocidas por los docentes
Fuente: propia
De sesenta y una (61) herramientas nombradas por los entrevistados, varias

de ellas son parte de las plataformas (ver figura 1) o son sistemas operativos
para el uso de las herramientas web 2.0. La selección de herramientas refleja una
confusión entre lo que son las redes sociales y las herramientas que pertenecen a
las mismas. La particularidad de las respuestas por parte de los docentes señalan
poco conocimiento y uso de estos elementos interactivos de tal forma que le
es difícil la aplicación de las diferentes funciones que puede brindar los objetos
virtuales de aprendizaje (OVAS).
Para los maestros universitarios se presenta una doble tarea dentro de sus
labores de formación: aprender a manejar el sistema y enseñar. “Mientras haya
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estudiantes universitarios que nunca han sido estudiantes en línea la institución

debe proporcionar la preparación necesaria, o bien apoyar a los docentes en esa
preparación” (Bautista, Borges y Forès, 2006, p.54).
En consecuencia, los maestros de educación superior en un gran número
pertenecen a los inmigrantes y colonos digitales, lo cual determina la necesidad
de desarrollar competencias para la era virtual.
Figura No. 2 Uso de redes sociales

Fuente: propia
Entre los datos observados de la figura No. 2 las redes sociales de mayor uso
en los docentes son el blog, Slideshare y YouTube; el primero por ser medio de
socialización de los productos que cada uno de ellos posee; el segundo y tercero
se toma como obtención de información. Sin embargo, cuando se ingresa a una
entrevista con los docentes y se indaga un poco más se evidencia poca formación
para determinar que el sistema operativo del internet es una red social. “Por tanto
es fácil entender que los docentes universitarios sientan inseguridad ante la falta
de dominio o la novedad de las funcionalidades de un EVEA y ante los cambios
implícitos en la acción docente a llevar a cabo en un EVEA” (Gisber, 1999, citado
por Bautista et al., 2006, pp.61-62).
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Figura No. 3 Herramientas utilizadas en la enseñanza
Fuente: propia
Entre las herramientas más utilizadas por los veinte (20) docentes se
encuentran las plataformas y las wikis. Para el caso particular de la institución
donde laboran la plataforma ha sido un elemento condicionante para el trabajo
con los estudiantes, lo cual indica que no es de uso formativo, restringiéndose a
lo que brinda esta herramienta: “… el rol fundamental del docente, la función más
importante que debe realizar es ser acompañante del aprendizaje” (Bautista et al.,
2006, p.65).
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Figura No. 4 Cómo utilizar la herramienta el docente
Fuente: propia
Dentro de las respuestas que los docentes brindan frente a cómo utilizar la
herramienta web 2.0 en su ámbito de enseñanza, se encuentra la obtención de
información y el trabajo colaborativo, como aspecto a tener en cuenta al compartir
información, lo cual determina características en relación con los estudiantes, la
comunicación, los contenidos y la evaluación.
Se determina que las anteriores acciones no se desprenden de un conocimiento
de la herramienta virtual sino de un proceso académico que viene de las aulas
presenciales. “La acción docente mediada por entorno… es diferente en ciertos
aspectos a la acción docente presencial, por lo que requiere un diseño adaptado
a los condicionantes y posibilidades del medio en el que tiene lugar” (Bautista et
al., 2006, p.85).
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Figura No. 5 Finalidad de las herramientas Web 2.0
Fuente: propia
Frente a la concepción que tienen los docentes en cuanto a la finalidad

de las herramientas se encuentra: el construir conocimiento, interactuar con
los estudiantes, agilizar la presentación de los temas y obtener información.
Cabe aclarar que la finalidad de las herramientas Web 2.0 inicialmente fue de
información y la socialización de las producciones e interacciones que se podían
realizar con estas. Hoy, en el siglo XXI, la perspectiva de las herramientas se
decanta en la producción de conocimiento, donde se utilizan los OVAS (Objetos
Virtuales de Aprendizaje) como REA (Recursos Educativos Abiertos) al vincularlos
a la educación, por tanto, obtener información es una finalidad planteada en el
siglo pasado.
Frente a los aportes que presentan estas herramientas con la didáctica, los
maestros indican que la mediación y la dinamización de los contenidos es lo más
relevante (ver figura 6). Sin tener en cuenta elementos didácticos de la acción de
la enseñanza como son la adecuación del contenido, la amplitud del proceso de
enseñanza, los estilos de aprendizaje y los recursos más adecuados para alcanzar la
finalidad didáctica: “… los Multimedia serán efectivos didácticamente en la medida
en que comprometan activamente al estudiante en un proceso comunicativo en
forma de dialogo” (Medina y Salvador, 2009, p.216).
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Figura No. 6 Aportes a la Didáctica
Fuente: propia
Finalmente, los aportes hacia la didáctica que se muestran en la entrevista

se dirigen nuevamente a mediaciones y a dinamizar la enseñanza. Lo cual expresa
que la mediación es tomada como un recurso de transformación de la información
más no de conocimiento, lo que lleva a considerar que el papel del docente dentro
de los espacios virtuales sigue siendo acucioso para ser formado dentro y fuera
de las instituciones, de tal forma que se favorezca los estilos de aprendizaje y
enseñanza.
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34
Conclusiones
• Dentro de la cultura docente universitaria no se cree indispensable el
manejo, conocimiento y finalidad didáctica que pueda ofrecer un OVA
(Objeto Virtual de Aprendizaje). Se entiende aún como un material que
permite el dinamismo dentro de clase y la interacción con los estudiantes,
en otras palabras, un medio de comunicación.
• La preparación y selección de los OVAS para cada uno de los contenidos
que se enseña no se encuentran diferenciados y se utilizan de manera
discriminada, en algunos casos se monopoliza una sola herramienta para
todos los estudiantes y entornos.
• Finalmente, la evaluación es uno de los procesos que dentro de la didáctica
esta descuidado. Utilizar herramientas Web 2.0 facilitaría un método
interactivo que asegurase la valoración de los trabajos y actividades
realizadas por los docentes y estudiantes.
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35
Notas
1
Apartados de este capítulo se refieren al artículo Herramientas Didácticas Virtuales presentado en
la revista de divulgación Monitor.
2
Doctora en Currículo, profesorado e Instituciones, Universidad de Granada España; Magister en
Pedagogía, Universidad de la Sabana; Especialista en Docencia Universitaria, Universidad La Gran
Colombia; Licenciada en Ciencias Sociales, Universidad de la Sabana. Investigadora Línea Educación,
sociedad y cultura, Universidad Santo Tomás; Coordinadora Bachillerato Virtual, Universidad La Gran
Colombia. Directora de la Red Internacional de Investigación en Educación Virtual RIIEV; Directora de
la Red Académica Educación Contemporánea en Latinoamérica. mercedesrodriguez@ustadistancia.
edu.co
3
Candidato a Doctor en Educación; Magister en Pedagogía, Universidad Industrial de Santander;
Especialista en Pedagogía de la Lengua y la Literatura, Universidad de Pamplona; Licenciado en
Español y Comunicación, Universidad de Pamplona. Director de la Maestría en Didáctica, Universidad
Santo Tomás; Investigador Docente en Evaluación, Universidad Santo Tomás hernanbuitrago@
ustadistancia.edu.co
Bibliografía
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España.
Silva, M (2005) Educación Interactiva. Enseñanza y aprendizaje Presencial y On-
line. Gedisa: España.
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36
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Realidad aumentada y pizarra digital interactiva en la construcción de
habilidades científicas.
37
Realidad aumentada y pizarra digital interactiva

en la construcción de habilidades científicas. Una
propuesta metodológica para niños y niñas del nivel
transición mayor en el aprendizaje de la física1
Sandra Pérez Lisboa2

Javier Castillo Allaria3
Carmen Gloria Ríos Binimelis4
Resumen
La presente investigación da a conocer el diseño de una estrategia didáctica
para la enseñanza de la física, utilizando Realidad Aumentada y Pizarra Digital
Interactiva, para los niños y niñas del Nivel Transición Mayor de la escuela José
Bernardo Suárez, de la comuna de San Felipe. Por medio de un estudio cuasi
experimental aplicando un pre y post test, se comprobó el avance de los párvulos
en el desarrollo de las habilidades de observar, comunicar y formular hipótesis.
La utilización de las herramientas más el educador/a de párvulos como andamios,
crearon ambientes de aprendizajes efectivos en la construcción de contenidos de
Física, fomentaron la curiosidad hacia el mundo de la ciencia y el cuestionamiento
ante las situaciones y fenómenos de la vida cotidiana que les permitió avanzar en
el desarrollo de las habilidades científicas.
Palabras Clave: Observar, comunicar, formular hipótesis, Realidad aumentada y
pizarra digital interactiva.
Abstract
This study presents the design of a didactic strategy to teach Physics by means of
augmented reality and interactive digital board for children at Major Transition Level
from José Bernardo Suarez school, in San Felipe. Through an experimental study
applying a pre and post test, it was possible to confirm the children’s advance in
the development of their abilities to observe, communicate and make hypothesis.
The teachers used the tools to promote effective learning environments to teach
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38
Physics, to foster curiosity about the world of science and to raise questions about
situations and phenomena of daily life, which allowed them to advance in the
development of their scientific abilities.
Key words: observe, communicate, make hypothesis, augmented reality and
interactive digital board.
Resumo
Este estudo apresenta o desenho de uma estratégia didática para o ensino da
física utilizando Realidade Aumentada e Lousa Interativa para crianças de Nível
de Transição Maior da escola José Bernardo Suarez, em San Felipe. Por meio de
um estudo quase experimental aplicando um pré e pós teste, comprovou-se o
avanço das crianças no desenvolvimento das habilidades de observar, comunicar e
formular hipóteses. A utilização das ferramentas e dos educadores como alavancas,
criaram ambientes eficazes de aprendizagem na construção de conteúdos de
Física, fomentaram a curiosidade do mundo da ciência e o questionamento diante
das situações e fenômenos da vida cotidiana, o que lhes permitiu avançar no
desenvolvimento das habilidades científicas.
Palavras chaves: observar, comunicar, formular hipóteses, Realidade Aumentada
e Lousa Interativa.
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Introducción
Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) se han convertido
en indispensables para la educación, el uso que hoy en día se les está dando en
los establecimientos educativos según Vivancos (2008), es de enseñar por medio
de las TIC, lo que ha implicado las Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento
(TAC). Las TAC permiten
… conocer y de explorar los posibles usos didácticos que las TIC tienen para
el aprendizaje y la docencia. Es decir, las TAC van más allá de aprender
meramente a usar las TIC y apuestan por explorar estas herramientas
tecnológicas al servicio del aprendizaje y de la adquisición de conocimiento.
(Lozano, 2011, p.45)
Por consiguiente, lo que se pretende es utilizar la tecnología que permita

el aprendizaje de los estudiantes, que logren las competencias propuestas por la
escuela.
En este contexto, las educadoras de párvulos deben asumir el reto de incorporar
estos medios innovadores en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños
y niñas. Incluir este tipo de recursos tecnológicos en la educación, representa un
cambio y una transformación que va dejando de lado los métodos tradicionales
de enseñanza, para abordar una nueva forma de estudio y apropiación del
conocimiento tanto para los niños como para los mismos docentes. Los materiales
educativos interactivos se constituyen en uno de esos medios tecnológicos que
pueden contribuir a un mejor aprendizaje, la utilización de recursos multimedia
(simuladores y realidad aumentada) proporcionan alternativas de enseñanza que
procuran un proceso educativo más eficiente y de mayor calidad.
Diversos estudios como los realizados por Hsu et al. (2011) han comprobado
que al utilizar juegos de computadores con la estrategia de predicción – observación
- explicación (POE), los niños y niñas adquirieron conceptos científicos con respecto
a la luz y la sombra. Asimismo, el estudio de Buesing y Cook (2013) comprobó
que el uso de la realidad aumentada (en adelante RA) como herramienta para la
enseñanza de la física, permite la formación de imágenes mentales y relaciones
espaciales que favorecen la enseñanza de esta ciencia. Por otro lado, la utilización
de la pizarra digital interactiva (en adelante PDI) como pantalla interactiva y
registro, plataforma de proyección pública, por medio del almacenamiento digital,
aporta a la sociabilización y la retroalimentación de los conceptos, dibujos y
proceso creativo de los estudiantes (Briede, Leal, Mora y Pleguezuelos, 2015).
Estos y otros estudios permiten dar cuenta cómo el niño y la niña van
comprendiendo y aplicando conocimientos científicos por medio de las TIC y que la
RA y la PDI son herramientas potenciadoras del aprendizaje. Es en este contexto
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40
que se decide trabajar con un proyecto de realidad aumentada el año 2012, en

el Aula Didáctica de la carrera de Educación Parvularia. Este proyecto validó la
batería de realidad aumentada, los niños y niñas establecieron semejanzas y
diferencias de diversos elementos de la naturaleza a través de las imágenes en 3D
que estimularon sensaciones y mejoraron la percepción visual (Conejeros, O’Neill
y Tejerina, 2012).
Luego de esta validación se implementa desde el año 2013 un Aula Didáctica
para el aprendizaje en los núcleos de lenguaje y seres vivos y su entorno a los
niños y niñas de establecimientos Municipales de la comuna de San Felipe. En este
espacio educativo realizan la práctica profesional las estudiantes de la carrera
guiada por la investigadora y en colaboración con el ingeniero informático Javier
Castillo Allaria, Magíster en Educación, ls Licenciada en Física Carmen Gloria Ríos
Binimelis y la Doctora María Carmen Caldeiro Pedreira.
Las experiencias educativas que se han llevado a cabo desde hace tres años,
avalan la importancia de la realidad aumentada y la pizarra digital, como
asimismo la necesidad de que el educador/a desarrolle la disensión de la
tecnología y la competencia mediática. (Pérez-Lisboa y Caldeiro-Pedreira,
2016, p.182).
Los años de implementación del Aula Didáctica han permitido conocer

la percepción de los párvulos y el rol que han desempeñado las practicantes,
sin embargo, aún no se conoce el impacto de la metodología en el desarrollo
de habilidades científicas en los niños y niñas. Por ello, se propone el proyecto
Realidad aumentada y pizarra digital interactiva en la construcción de habilidades
científicas. Una propuesta metodológica para niños y niñas del nivel Transición
Mayor en el aprendizaje de la Física. Esta estrategia didáctica, se basa en múltiples
investigaciones (Buesing y Cook, 2013; Fernández, González y Remis, 2012;
Carrecedo y Martínez, 2012; Eshach, 2011; Peleg et. al, 2011; Zhang et. Al, 2011;
Siqueira, Gimeno y Moraes, 2010; Gutiérrez y Quiroz, 2007) que reconocen en los
párvulos potentes competencias cognitivas que se van desarrollando a través de
herramientas tecnológicas.
La posición teórica de este estudio considera el enfoque de Vygotsky al
utilizar la Realidad Aumentada, la Pizarra Digital Interactiva y el educador/a de
párvulos como andamios, para crear ambientes de aprendizajes efectivos en la
construcción de contenidos de Física. Por ello, se pretende determinar si esta
estrategia didáctica desarrolla habilidades científicas de observar, comunicar y
formular hipótesis en los niños y niñas del nivel Transición Mayor de la Escuela
José Bernardo Suarez.
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41
Marco referencial o teórico

La enseñanza de los contenidos científicos en las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia, está en el ámbito denominado Relación con el Medio Natural y Cultural,
específicamente en el núcleo Seres Vivos y su Entorno, el cual se plantea como
objetivo general:
Descubrir y conocer activamente el medio natural, desarrollando actitudes

de curiosidad, respeto y de permanente interés por aprender, adquiriendo
habilidades que permitan ampliar su conocimiento y comprensión acerca de
los seres vivos y las relaciones dinámicas con el entorno a través de distintas
técnicas e instrumentos (MINEDUC, 2008, p.105).
En este núcleo se busca fomentar el desarrollo de las ciencias desde la infancia

a través de experiencias de aprendizaje planificadas que logren el descubrimiento
y la indagación de su entorno cotidiano. Para ello, se requiere que el educador
construya puentes entre los conocimientos que tienen los párvulos, los fenómenos
en estudio y la habilidad o el conocimiento científico que se espera desarrollar.
Enseñanza de las Ciencias y las TIC

La tecnología de la información representa un conjunto de herramientas y
aplicaciones que permiten la incorporación y el fortalecimiento de nuevas estrategias
educativas. Este conjunto de herramientas tecnológicas ha permitido una variedad
de recursos didácticos y materiales multimedia interactivos, las cuales desarrollan
diferentes habilidades cognitivas como la adquisición de las competencias digitales
básicas (Del Moral, 2009).
Diversas teorías de aprendizajes avalan modelos pedagógicos en la era
digital, uno de estas es el conectivismo (Siemens, 2005); la pedagogía de la
proximidad (Mejías, 2005); el aprendizaje autorregulado (Beishuizen, Carneiro
y Steffens, 2007); el aprendizaje entre iguales (Corneli, 2012). En este mismo
contexto Hassel y Ascue (2015) señalan tres factores claves que influyen en los
resultados de los aprendizajes de un aula tecnológica: a) la capacidad de los
estudiantes de auto-motivarse; b) la efectividad de las tecnologías respondiendo
a aquellas barreras de aprendizaje y c) aquellas habilidades de jerarquía superior
como el pensamiento analítico, conceptual y creativo, especialmente su aplicación
a resolver problemas reales.
Este proceso de aprendizaje con herramientas tecnológicas es colaborativo,
los alumnos comparten sus descubrimientos y experiencias, se apoyan en el
momento de resolver problemas y desarrollan habilidades (Calzadilla, 2002). Por
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42
consiguiente, la construcción del conocimiento es el resultado de interacciones

sociales, que para Vygotsky (1978), sólo operan en el niño o la niña cuando
interactúa con otros y en colaboración con sus pares.
Una de las herramientas que permite el aprendizaje colaborativo (Marqués,
2012) es la pizarra digital interactiva (PDI), la primera se fabricó por SMART
Technologies Inc. en 1991, donde se apreció su gran potencial como herramienta
para el aprendizaje de los párvulos (González y Toledo, 2010). En este ámbito,
Murado indica que “… se trata de una pantalla que permite la interactividad por
medio del manejo de un ordenador y el uso de la imagen creada” (2012, p.23). Otro
estudio de Gallego, Cacheiro y Dulac explica que “… la Pizarra Digital un sistema
tecnológico, generalmente integrado por un ordenador y un videoproyector, que
permite proyectar contenidos digitales en un formato idóneo para visualización
en grupo” (2009, p.130), también se incluyen otros elementos como el mouse,
puntero, teclado, tablet, entre otros, que permiten manejar el contenido virtual.
Esta herramienta tecnológica presenta un gran potencial pedagógico
(Olmedo, 2014), requiere que el educador lo articule con una metodología que
active la participación de los párvulos y que sea acorde a los objetivos de la
experiencia de aprendizaje. Cascales y Laguna en su estudio señalan que
… trabajar con la PDI exige un mayor grado de comunicación entre docentes

y alumnado. Así también se forma la necesidad de establecer relaciones
interpersonales entre actores. Los educadores concuerdan que trabajar con
la PDI permite favorecer la autonomía de los párvulos. (2014, p.135)
Otra herramienta que en los últimos años ha cambiado la forma en que

los educadores y educandos se relacionan con los contenidos, es la herramienta
Realidad Aumentada (RA). Esta se puede definir como “… aquella tecnología capaz
de complementar la percepción e interacción con el mundo real, brindando al
usuario un escenario real, aumentado con información adicional generada por un
ordenador” (Carracedo y Martínez, 2012, p.103). Según Prendes (2015) la RA es
un recurso tecnológico que ha avanzado durante los últimos años y se observa ya
en video juegos, libros y atlas que se utilizan en las escuelas, siendo considerada
como una herramienta en el aula.
En este contexto Buesing y Cook (2011) realizan un estudio en torno a la
aplicación llamada (RA) Magnet 4. Los resultados dan cuenta que estudiantes
podían apuntar y llenar el aula con líneas de campo a través de su Smartphone,
desarrollando la capacidad de conceptualizar del campo magnético en una imagen
mental. Asimismo, Carracedo y Martínez (2012) señalan que la RA potencia la
motivación de los educandos, otorga experiencias de aprendizajes cercanas a la
realidad y significativas a través de la reflexión.
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habilidades científicas. 43
Desarrollo de Habilidades Científicas

Los párvulos van comprendiendo los fenómenos del mundo que les rodea cuando
se les enseña ciencias. Esta comprensión implica niveles de problematización de
los hechos y acontecimientos que viven diariamente, mediante procesos reflexivos
y de construcción, los cuales les permiten desarrollar habilidades científicas.
Para Camacho y Quintanilla las competencias científicas son complejas,
dinámicas y difusas que se entienden como: “… habilidades y destrezas que permitan
a los estudiantes mediante procesos reflexivos la construcción y resignificación de
los conocimientos científicos que aprenden” (2008, p.198). En ese sentido, las
competencias, plantea Quintanilla (2006), en el campo de la educación científica se
corresponden con la capacidad de las personas para afrontar situaciones nuevas a
partir de los conocimientos aprendidos. A continuación, se definen las habilidades
consideradas en esta investigación:
a. Observar: es la habilidad dónde el niño o la niña utiliza todos los sentidos

para obtener información: ve, escucha, huele, degusta y palpa los
objetos para entenderlos mejor. En este proceso permite un conocimiento
físico, social y lógico del mundo cotidiano, comenzando por la noción
de su propio cuerpo. Asimismo, el niño reconoce las características y
propiedades de los hechos y fenómenos que le permiten identificarlos y
agruparlos (Vargas, 1987).
b. Quintanilla y Daza (2011) indican que Observar es una actividad útil que
va más allá de los sentidos, comprometiendo un trabajo mental. En los
niños y niñas se presenta la observación como una actividad constante y
motivadora para ellos. Y a pesar, de que algunos párvulos no presentan
un desarrollo lingüístico que permita la descripción clara de lo observado,
son capaces de comprender diferentes fenómenos y reflexionar acerca
de ellos.
c. Comunicar: una importante actividad de la ciencia es transmitir el
conocimiento a los demás, de forma clara y precisa (Quintanilla y Daza,
2011). Para Vargas (1987) el niño o niña informa sus experiencias
científicas, principalmente a través del lenguaje oral pero también utiliza
un lenguaje plástico corporal o gestual. Asimismo, es significativo para los
párvulos tener la oportunidad de expresar sus ideas científicas a través
de dibujos, movimientos, modelos, música y actuaciones, integrándolas
en diferentes modelos comunicativos. Permitir que los niños y niñas
conversen entre ellos acerca de sus experiencias, permite que avancen
en su comprensión, entregando la oportunidad para la reflexión de sus
ideas en torno a la ciencia (Orellana, 2011).
d. Formular hipótesis: esta habilidad permite elaborar respuestas sobre
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44
posibles soluciones al problema de investigación. Es observada en los

niños y niñas cuando tratan de dar respuestas, entregando posibles
causas de un hecho (Sánchez, 2000). Las orientaciones para las ciencias
naturales, definen el formular hipótesis como una respuesta sobre cómo
resultarán las cosas, en la base de un conocimiento previo (MINEDUC,
2012).
Método de trabajo
El Aula Didáctica es una sala que “…está equipada con un PC, pizarra digital
interactiva, proyector, parlantes y cámara [...] El sistema de realidad aumentada
consta de marcadores predeterminados con objetos 3D que están directamente
relacionados con el objetivo de aprendizaje” (Pérez Lisboa y Caldeiro- Pedreira,
2017, parr. 7).
Los niños y niñas asisten desde su establecimiento educativo a la Universidad,
una vez a la semana con una duración de sesenta minutos, entre los meses de
abril hasta noviembre. Las experiencias de aprendizajes se inician con la RA, con
una imagen en 3D del tema a trabajar, lo que permite potenciar la habilidad de
observar (se le agrega sonidos cuando procede a las imágenes, los otros sentidos
se trabajan con los conocimientos previos de los párvulos). El desarrollo de la
experiencia se trabaja con la PDI, en ella se insertan vídeos del fenómeno, páginas
web, imágenes, sonidos y juegos las que permiten potenciar las habilidades de
comunicar y formular hipótesis. Además, los párvulos pueden pintar, dibujar,
graficar, entre otras actividades. La finalización de la experiencia se contrasta
las hipótesis y se realiza la retroalimentación del fenómeno y los niños y niñas
comunicaban lo aprendido.
A continuación, se darán a conocer los temas y fenómenos físicos que se
trataron en las experiencias de aprendizajes planificadas, para el desarrollo de las
habilidades científicas:
N° de experiencia
Temas Fenómeno físico
de aprendizaje
Primer semestre
1 Elementos del universo Teoría del Big Bang y forma-

ción de elementos químicos.
2 Las estrellas Gravedad, presión y fusión
nuclear.
3 Características de las estrellas Luz, temperatura y espectro
luminoso
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45
4 Constelaciones
Significado
5 Constelaciones
Programa Stellarium
6 Sistema solar Gravedad y movimientos pla-
netarios.
7 Planetas del sistema solar Temperatura, color y ubica-
ción.
8 Meteoritos Temperatura, color y movi-
mientos
9 Cometas Sublimación, movimientos
elípticos y parabólicos
10 El sol Viento solar, fusión nuclear y
temperatura.
11 La luna Eclipses.
12 La tierra Gravedad y radiación solar.
Segundo semestre
13 Movimientos de la tierra Traslación y rotación.
14 Estaciones del año Inclinación del eje, cambios

climáticos.
15 La geosfera Densidad, volumen, presión y
temperatura
16 Capas internas de la tierra Tectónica de placas y sismi-
cidad
17 El aire Viento y fenómenos meteoro-
lógicos.
18 El agua y sus características Fenómenos químicos y den-
sidad.
19 El agua: flota se hunde Flotabilidad y Principio de
Arquímedes.
20 Ciclos del agua Estados Físicos de la materia.
21 Las mareas Atracción gravitacional.
22 Las rocas Erosión y cambios de tempe-

ratura.
23 Los minerales Densidad y cristalización.
24 Los relieves Viento y tectónica de placas.
25 Los volcanes Sonido, cambios de la materia

y sismos.
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46
Metodología de la investigación
Con el fin de dar respuesta al objetivo antes planteado, la investigación se enfocó
desde un paradigma cuantitativo. El tipo de estudio es cuasi experimental, ya que
se midieron las habilidades científicas antes y después de la aparición de algún
factor de tipo casual. El tipo de diseño fue pre-experimental, se analizaron las
variables sin relacionarlas con ningún tipo de control (Bernal, 2007, p.67). En este
contexto la investigación se enfoca en un diseño de pre-prueba y post-prueba con
un solo grupo, al cual se aplica una prueba previa al estímulo, después se realiza
el tratamiento y finalmente se le aplica una prueba posterior a este (Hernández,
Fernández y Baptista, 2006).
La muestra se determinó a través del tipo no probabilística, donde
… la elección de los elementos no depende de la probabilidad, si no de

causas relacionadas con las características del investigador o del que hace
la muestra, las características de la investigación y de la contribución que se
piensa hacer con dicho estudio. (Hernández, et. al 2006, p. 176)
En este contexto, se seleccionó a los 17 párvulos del nivel Transición mayor

que asisten al aula didáctica de la Escuela José Bernardo Suarez.
Para este estudio se utilizaron los test elaborados por la investigadora
Sandra Pérez Lisboa para su tesis doctoral. La validación de los instrumentos
que permiten medir las habilidades científicas de Observar, Comunicar y Formular
Hipótesis se realizó en primer lugar por medio de juicios de expertos. Luego de
esta revisión se pasó a tomar el pretest.
Los estudios cuasi experimentales, manipulan intencionalmente una o más
variables independientes (supuestas causas-antecedentes), para analizar las
consecuencias que la manipulación tiene sobre una o más variables dependientes
(supuestos efectos-consecuentes). En esta investigación, la variable independiente
es el proyecto Realidad aumentada y pizarra digital interactiva en la construcción
de habilidades científicas. Una propuesta metodológica para niños y niñas del nivel
Transición Mayor en el aprendizaje de la Física. Las variables dependientes son las
habilidades científicas de observar, comunicar y formular hipótesis.
Resultados
La presente investigación cuasi experimental, analizó el desarrollo de habilidades
científicas por medio del proyecto Realidad aumentada y pizarra digital interactiva
en la construcción de habilidades científicas. Una propuesta metodológica para niños
y niñas del nivel Transición Mayor en el aprendizaje de la Física. Los participantes
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47
fueron los 17 párvulos del nivel Transición Mayor de la Escuela José Bernardo
Suárez que asistieron regularmente durante 6 meses al aula didáctica ubicada en
la Universidad. Para iniciar el análisis de este estudio se identificó el desarrollo de
la habilidad de Observar. A continuación, se examinarán los resultados obtenidos
del pre y pos test.
Al analizar la figura 1 se puede deducir que 3 párvulos que se encontraban
en el nivel mínimo y 11 párvulos en el nivel en desarrollo, logaron avanzar al
nivel desarrollado. Este resultado se puede deber al impacto de las herramientas
tecnológicas utilizadas bajo un enfoque pedagógico. La Educadora de Párvulos
se enfrentó con los conocimientos que poseían los párvulos (Zona de desarrollo
actual) y generó saberes más especializados (Zona de desarrollo próximo) luego
de cada experiencia realizada (Colorado y Edel, 2012).
Figura No. 1 Observar
Por consiguiente, la metodología utilizada en el Aula didáctica potenció el

desarrollo de la habilidad científica de observar en los niños y niñas. Esta habilidad
les permite recibir información del medio a través de todos los sentidos, por las
presentaciones y contenidos que se mostraban en la de la Pizarra Digital Interactiva
y Realidad Aumentada. Estas herramientas entregaron color, movimiento y sonido
(Cascales y Laguna, 2014) para que los párvulos comprendieran los fenómenos
físicos presentados para su posterior análisis.
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48
Figura No. 2 Comunicar
Continuando con el análisis de los resultados, en la figura 2 se observa un

aumento significativo en el desarrollo de la habilidad científica de Comunicar en
los párvulos, 16 de ellos. Este avance se explica por el uso de ambas herramientas
tecnológicas, ya que permiten transmitir el conocimiento que van adquiriendo de
forma clara y precisa (Quintanilla y Daza, 2011). A su vez, expresaron sus ideas
científicas por medio de dibujos y modelos al conversar sus experiencias cercanas
a la realidad y significativas a través de la reflexión (Carracedo, Martínez, 2012).
Figura No. 3 Formulación de hipótesis
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habilidades científicas. 49
Finalizando el análisis de las figuras con la 3, se deduce que todos los niños y
niñas lograron el nivel desarrollado, de la habilidad científica de Formular Hipótesis
a través de las experiencias de aprendizajes vividas en el aula por medio de la RA
y PDI en el aprendizaje de la física. Estas herramientas permitieron que los niños
y niñas captaran el estímulo a través de los sentidos, lo codifican, almacenan y
luego lo recuperan, cuando daban respuestas o entregando posibles causas de un
fenómeno (Sánchez, 2000).
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50
Conclusiones
Los resultados de la presente investigación permiten afirmar que el trabajo gradual
que se realizó en el aula didáctica de la Universidad de Playa Ancha, Campus San
Felipe, con el nivel de Transición Mayor de la Escuela José Bernardo Suárez, permitió
el desarrollo de las Habilidades Científicas de Observar y Formular Hipótesis en
un 100%, la RA permitió experiencias de aprendizajes cercanas y significativas de
los niños y niñas. Además, reflexionaron sobre los fenómenos observados para
explicarlos (Carracedo y Martínez, 2012). Asimismo, la PDI activo la participación
de todos los párvulos (Olmedo, 2014). La habilidad de Comunicar se desarrolló en
un 94%, si bien los niños y niñas informaron sus experiencias científicas a través
del lenguaje verbal, no se trabajó en cada experiencia de aprendizaje otro modelo
comunicativo como el dibujo o el gráfico (Vargas, 1987).
El logro de los resultados fue por medio del proyecto que se ha estado
implementado con la Pizarra Digital Interactiva y Realidad Aumentada como
estrategia didáctica. En el proyecto se realizaron diferentes experiencias de
aprendizajes, abordando contenidos en torno al aprendizaje de física, con una
visión de descubrimiento y construcción de conocimientos en forma significativa.
La efectiva ejecución del proyecto, fue posible por la asistencia sistemática de
los párvulos al aula, favoreciendo resultados satisfactorios tanto para ellos como
para el proyecto. Lo cual se refleja en el avance del rendimiento entre el pre y post
test de las habilidades científicas de Observar, Comunicar y Formular Hipótesis. Este
resultado confirma lo investigado por Olmedo (2014): la introducción de diferentes
herramientas tecnológicas en las prácticas educativas fomenta la participación de
los párvulos en la experiencia de aprendizaje, donde el educador debe articular
los contenidos con una metodología acorde a los objetivos propuestos. Asimismo,
el estudio demostró que la utilización de los recursos tecnológicos de la pizarra
digital y la realidad aumentada, fomentaron la curiosidad hacia el mundo de la
ciencia, el cuestionamiento ante las situaciones y fenómenos de la vida cotidiana
de los párvulos.
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51
Notas
1
Financiado por: Universidad de Playa Ancha. Dirección General de Investigación.
2
Magíster en Educación Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Educadora de
Párvulos Universidad Católica de Chile, Psicopedagoga Universidad Mayor, Académica Universidad de
Playa ancha, Campus San Felipe, sandra.perez@upla.cl
3
Ingeniero en Informática Universidad de Palaya Ancha, Coordinador Docente Universidad de Playa
ancha, javier.castillo@upla.cl
4
Magíster en Educación Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Licencia en Física
Universidad de Santiago, Académica Universidad de Valparaíso, carmengloria.rios@uv.cl
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docentes, desde las comunidades de práctica mediadas por TIC 55
Mecanismos de Educación Virtual orientados

a la formación inicial de docentes, desde las
comunidades de práctica mediadas por TIC
Jose Guerrero
Ana Cecilia Osorio Cardona
Resumen
El propósito del presente estudio es establecer la pertinencia de la aplicación de
las comunidades de práctica mediadas por TIC, partiendo de una revisión anterior
sobre la tipología de modelos de formación inicial de docentes realizada en el año
2015. Dentro de la propuesta se tiene en cuenta los avances en tecnología, las
nuevas teorías en pedagogía y didáctica, así como los contextos sociales donde se
desarrolla la práctica educativa.
La revisión se enmarca dentro del paradigma interpretativo, centrado
en el análisis de contenido de diversas unidades como aporte a los grupos de
investigación de las universidades en Colombia sobre las tendencias de formación
docente en distintos países, para establecer criterios claros que indiquen desde la
tipología de los modelos de formación docente, la aplicación de comunidades de
práctica mediadas por TIC. La finalidad de este estudio se centra en determinar los
procesos en la formación de docentes, el papel que tienen las prácticas mediadas
por TIC y el proceso reflexivo-formativo en Colombia.
En el transcurso de la investigación como resultados preliminares, el modelo
de formación docente que se abordó es el encaminado a las Comunidades de
Práctica (CP), conteniendo a su vez las Comunidades de Práctica Asistida por
TIC´s (CP-T) (Guerrero, 2015).
Cada tipología identificada, reúne una serie de características que los hacen
específicos en los programas de formación inicial de docentes, buscando objetivos,
metas y resultados que se relacionan entre sí, como complementos uno del otro,
pero que, al mismo tiempo, definen puntos específicos de trabajo, tanto individual
como grupal. Para los fines del presente trabajo se abordó las comunidades de
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56
aprendizaje asistida por TIC.

Palabras clave: Modelos de formación, formación inicial, desarrollo profesional,
comunidades de práctica, asistencia TIC.
Abstract
The purpose of the present study is to establish the relevance of the application
of ICT-mediated communities of practice, starting with an earlier review of the
typology of initial teacher training models carried out in 2015. The proposal
takes into account The advances in technology, the new theories in pedagogy
and didactics, as well as the social contexts where the educational practice is
developed.
The review is framed within the interpretative paradigm, focused on the
content analysis of different units as contribution to the research groups of the
universities in Colombia on the trends of teacher training in different countries, to
establish clear criteria that indicate from the typology of The models of teacher
training, the application of communities of practice mediated by ICT. The purpose
of this study is to determine the processes in the training of teachers, the role of
ICT-mediated practices and the reflective-formative process in Colombia.
In the course of the research as preliminary results, the model of teacher
training was addressed to the Communities of Practice (CP), containing in turn the
Communities of Practice Assisted by ICTs (CP-T) (Guerrero, 2015)
Each typology identifies a series of characteristics that make them specific in
the programs of initial teacher training, seeking objectives, goals and results that
relate to each other, as complements to each other, but at the same time, define
specific points Of work, both individual and group. For the purposes of this paper,
the communities of ICT-assisted learning were addressed.
Keywords: Training models, initial training, professional development, communities
of practice, ICT assistance.
Visão geral
O objetivo deste estudo é estabelecer a relevância da aplicação das Comunidades
mediada prática TIC, com base em um comentário anterior dos tipos de modelos
de formação inicial de professores realizado em 2015. Dentro da proposta é levado
em conta os avanços na tecnologia, novas teorias em pedagogia e didática e
contextos sociais em que a prática educativa se desenvolve.
A revisão é parte do paradigma interpretativo, com foco na análise de conteúdo
de várias unidades como uma contribuição para os grupos de universidades na
Colômbia pesquisa sobre as tendências na formação de professores em diferentes
países para estabelecer critérios claros que indicam a partir do tipo de modelos
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docentes, desde las comunidades de práctica mediadas por TIC
57
de formação de professores, aplicação das comunidades mediadas pela prática

TIC. O objetivo deste estudo é focada em determinar os processos na formação
de professores, o papel que as TIC práticas mediadas e processo de aprendizagem
reflexiva na Colômbia.
Durante pesquisa e resultados preliminares, o modelo de formação de
professores que foi abordada visa comunidades de prática (CP) contendo
Comunidades volta de Prática assistida de TIC (CP-G) (Guerrero, 2015)
Cada tipo identificado, tem uma série de características que os tornam
programas específicos de formação inicial de professores, procurando alvos,
objetivos e resultados que se relacionam entre sí, como complementos um do outro,
mas, ao mesmo tempo, definir pontos específicos trabalhar, tanto individualmente
como em grupos. Para efeitos do presente TIC aprendizagem comunidades de
estudo assistido abordadas.
Palavras-chave: Modelos de formação, a formação inicial, desenvolvimento
profissional, comunidades de prática, assistência TIC.
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Introducción
La necesidad de incluir cambios en la formación docente desde la universidad, ha
generado que en los últimos años surja como línea de investigación la formación
inicial de docentes (García-Martínez, 2009), citados por Guerrero (2015) para lograr
establecer los criterios que debe poseer un currículo al interior de las universidades
y que responda a las exigencias del Ministerio de Educación Nacional, instaurando
una nueva forma de debatir la manera de formar docentes (Calvo, Rendón y Rojas,
2004). La necesidad de generar profesionales más reflexivos debe priorizarse en
la formación inicial y permanente de docentes en los planes de desarrollo de
los países, pues, no es posible hablar de mejora de la educación sin atender el
desarrollo profesional de los maestros (Murillo, 2006), pues existe preocupación
por los problemas que están relacionados con la formación en América Latina,
aunque se evidencia un pequeño crecimiento en los últimos treinta años (Valdés,
Fernández & Pereira Da Silva, 2006). Partiendo de la necesidad de generar espacios
que fomenten educación de calidad en las universidades, como referente para las
facultades de educación (García-Martínez, 2009), la formación del profesorado
debe ligarse a la investigación didáctica y las mismas teorías sobre la enseñanza,
(Márquez, 2009).
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Planteamiento de la temática o del problema de

investigación
Colombia, país que avanza en cuestiones de educación a través de los decretos
y directivas que emanan desde el Ministerio de Educación Nacional (MEN), y
que están también consignados en la Ley 115 de 1994. Sin embargo, no existen
estudios profundos sobre las necesidades pedagógicas, didácticas y sociales. La
escuela emplea unos modelos didácticos y pedagógicos para generar un aprendizaje
significativo en los estudiantes y dicho trabajo lo realizan los docentes quienes
construyen sus propios modelos y los plasman en diversas actividades dentro del
aula.
Los docentes como facilitadores del conocimiento están sujetos a la formación
universitaria, regida por la Ley 115 de 19943 que exige la formación científica,
pedagógica y ética de todo educador, reglamentándola por la acreditación
en calidad e instalado la investigación pedagógica como columna vertebral de
los planes curriculares4, por lo tanto, la formación de educadores es objeto de
muchas críticas, prejuicios y malos entendidos. Por tal motivo, debe existir un
modelo que permita integrar el saber disciplinar con el saber pedagógico que
se enseña, teniendo en cuenta las mismas concepciones de los docentes sobre
su área específica y que además conlleve a tomar una postura crítica desde su
proceso formativo para la construcción de un saber. Es necesario reconocer que
las universidades al establecer su PEI (Proyecto Educativo Institucional), perfilan
unas competencias a desarrollar en sus estudiantes para el desarrollo profesional
y los fines sociales, siendo estas competencias de tipo generales o transversales
y específicas.
Las universidades, así como las Normales y los Institutos que forman
docentes, deben contener en su estructura curricular una relación entre el saber
disciplinar y el saber pedagógico, las finalidades de la formación de docentes,
el papel que tienen las prácticas y el papel reflexivo del proceso formativo en
Colombia. Por otro lado, no se puede desconocer el papel que tiene la tecnología
actualmente para las sociedades, permeando diversos ámbitos profesionales,
entre ellos, la educación, así, es importante definir la manera en que estas se
pueden incluir dentro de los planes curriculares de las Instituciones de Educación
Superior como mecanismos de soporte, integración y socialización de experiencias
innovadoras en educación.
De acuerdo con las necesidades del país y teniendo presente algunas
reformas que se hacen desde el Ministerio de Educación Nacional para la formación
de docentes, es necesario definir entonces, ¿Qué características debe cumplir un
modelo de formación inicial de docentes que incluya las TIC para el desarrollo de
prácticas pedagógicas, que tengan respuesta en tiempo real sobre situaciones
problémicas (comunidad de aprendizaje mediada por TIC) que puedan presentar
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los docentes, así como generar la alfabetización para los docentes en ejercicio?
además de identificar ¿Cuáles son las características que se deben tener en
cuenta para que un modelo de formación inicial de docentes sea óptimo con la
implementación de las TIC?
Desde el análisis de los textos tomados para el presente trabajo de
investigación, se logró problematizar el mismo ámbito de la formación inicial de
docentes, con el objetivo de encontrar un enfoque crítico que permita orientar el
desarrollo de los currículos en las instituciones dedicadas a la formación docente y
que incluya el uso de las TIC para la construcción de comunidades de aprendizaje
que estén mediadas por la tecnología. La línea de investigación Sociedades del
Conocimiento, de la Universidad La Gran Colombia, en su facultad de postgrados
y dentro de sus proyectos actuales, espera la construcción teórica sobre la
formación inicial de docentes y la formación permanente, debido a la necesidad de
poder orientar y construir en posteriores trabajos, los modelos pertinentes para la
comunidad universitaria de Colombia con inclusión de las TIC de acuerdo con los
avances y retos de la misma tecnología.
Durante el trabajo se plantearon los siguientes objetivos:
Objetivo General
Identificar las características que debe tener un modelo de formación inicial
de docentes, que articule las prácticas profesionales desde las comunidades
de aprendizaje por mediación con la inclusión de las TIC a partir de la
conceptualización teórica, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad La gran Colombia.
Objetivos Específicos
• Identificar y conceptualizar la investigación sobre el modelo de formación
inicial de docentes a través de las comunidades de aprendizaje mediadas
por TIC
• Definir las características de una comunidad de aprendizaje mediada por
TIC y los requerimientos necesarios para su implementación dentro de la
Universidad La Gran Colombia
• Establecer una propuesta de comunidad de aprendizaje mediada por TIC,
a través de una aplicación (App) o red social, integrada a las prácticas
docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad La
Gran Colombia.
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Marco Teórico
Formación inicial de docentes
Dentro de los términos de la formación docente, esta se asume desde el proceso

interno del sujeto y no propiamente a los resultados que se esperan obtener del
mismo, en otras palabras, representa que no puede definirse como un objetivo a
alcanzar, sino como el desarrollo del proceso donde se apropia por completo de
aquello en lo cual y a través de lo cual uno se está formando. La formación es
parte del ser y no está ligada al comportamiento (Zayago, 2003).
Zayago (2003), cita a Gadamer (1992), quien establece:
“El concepto de formación hace referencia a dos vertientes: la formación

centrada en el sujeto y la formación centrada en el proceso. La primera
puede concebirse como un proceso de índole personal y social, de alta
significatividad para el ser humano, mediante el cual asimila una serie
de conocimientos y experiencias que el entorno social ofrece. La persona
así, se va autoconstruyendo socialmente de acuerdo con su historia, sus
saberes previos, capacidad crítica y expectativas. La segunda, formación
como proceso, implica una perspectiva histórica del sujeto desde la cual
el presente adquiere importancia en virtud del pasado, que aporta datos e
información para entender y comprender su devenir como persona” (p.18)
Para Debesse (1982) y Menze (1990), (citados por Zayago, 2003) la

formación se estructura sobre tres tendencias con el fin de dar un concepto claro.
La primera tendencia está relacionada con la esencia filosófica que transpone el
concepto formación, haciéndolo poco accesible a la investigación. La segunda
tendencia, encuentra la sobrevaloración del concepto, en otras palabras, su empleo
para otorgar múltiples actividades a una misma profesión, dejando poco claro el
concepto y, por último, la tendencia relacionada con el inconveniente de eliminar el
concepto formación, debido a que es equivalente al término educación. Desde esta
postura crítica, Menze (1980) (citado por Zayago, 2003) propone cuatro teorías
de formación:
• Teoría de la formación formal: entiende la formación como el desarrollo

de facultades psíquicas e intelectuales del sujeto.
• Teoría de formación categorial: sostiene que esta tiene lugar en un proceso
dialéctico que incluye tres momentos, uno, el acercamiento intuitivo y
prácticas a la realidad. Dos, captar y comprender la realidad separándose
circunstancialmente de ella, y tres, comprender el verdadero sentido de
los elementos que rodean la vida del sujeto.
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• Teoría de la dialogística de la formación: centrada en la autorrealización

del sujeto.
• Teoría de la formación técnica: cuando el sujeto se forma continuamente
para adecuarse a los imperativos socio-culturales.
Con las teorías anteriores, la formación debe propender por ser un dispositivo
pedagógico, que sirva de mecanismo para enfrentar problemas personales y
contextuales. Otra referencia se basa en su empleo de conjunto diferenciado
y contingente para los diversos mecanismos por los cuales se constituyen y
reconstituyen las relaciones de los sujetos consigo mismo acorde a determinadas
finalidades. (Ibídem)
El aspecto cualitativo domina los paradigmas de formación brindando
interesantes pistas para el abordaje de la formación inicial. En esta línea se
encuentra Imbernón (1989) quien clasifica los Paradigmas de formación teniendo
presente tres enfoques: el Paradigma Proceso-Producto que atribuye su énfasis
en la formación basada en competencias, el Paradigma Medicional, relacionado
con la psicología cognitiva ya que da importancia a la capacidad del docente para
procesar, sistematizar y comunicar la información y finalmente el Paradigma
Contextual Ecológico, dando prioridad al contexto, los aspectos cualitativos y la
reflexión y estudio sobre lo que sucede en el aula. La ultima perspectiva presenta
varias designaciones donde se pueden destacar: Paradigma técnico-crítico (Gimeno
1983), Paradigma del profesor como investigador en el aula (Stenhouse, 1984),
Reflexivo-Artístico (Ángel Pérez 1987), Paradigma contextual crítico (Ferrández
1995) y Paradigma del Pensamiento del Profesor. Otro autor que destaca los
Paradigmas de formación es Ferry (1991) al exponer el funcionalista, científico,
tecnológico y situacional (Ibídem).
La Formación Inicial de docentes, aspectos de

Colombia
Cada una de las facultades de educación conforman unidades para la formación
de pregrado y posgrado que hacen parte del Sistema Nacional de Formación de
Educadores, donde la formación se estableció a partir de los lineamientos derivados
del decreto 272 de 19985, situando que la formación docente debe estructurarse
reconociendo en la pedagogía el saber fundante del maestro, contando además con
un componente disciplinar, otro deontológico y un tercero relativo a la investigación
(Camargo, Calvo, Franco, Vergara, & Londoño. 2007).
Desde esta perspectiva existen varios Proyectos Educativos Institucionales
(PEI) que recogen la autonomía de las universidades que cuentan con facultades
de educación, existiendo una presión por lograr definir estándares para las
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profesiones, y que aún no se ha resuelto en lo ateniente a la formación de

licenciados en educación (Camargo et. al., 2007).
Dentro de la revisión de antecedentes se evidencia la relación existente entre
la práctica, que requiere generar cambios conceptuales en los estudiantes, a través
de un trabajo de aula orientado por profesores comprometidos con el desarrollo
de metodologías coherentes con un saber didáctico deseable (García-Martínez &
Mosquera, 2000), y que reúna el conocimiento profesional docente, referido a la
incidencia de la experiencia entre el saber disciplinar y el pedagógico. Para el caso
de la formación docente, las competencias desempeñan un rol imprescindible ya
que expresan, no solo en la necesaria integración de los componentes cognitivos
(conocimientos, habilidades) y motivacionales (actitudes, sentimientos, valores)
en el desempeño profesional, sino también de sus diferentes tipos (competencias
genéricas o transversales y específicas), siendo estas genéricas (transversales,
comunes a todas las profesiones). En estas competencias se incluyen elementos de
orden cognitivo y de orden motivacional, y se expresan a través de las denominadas
instrumentales, personales y sistémicas. Por su parte las competencias específicas,
son relacionadas a la profesión específica de quien se forma, en este caso la
educación y el saber disciplinar (González y González, 2008).
Para que esta relación se logre satisfactoriamente, el papel de las prácticas
docentes cuenta con una relevancia muy significativa, pues ubica en contacto a los
futuros docentes con las realidades de las instituciones educativas, al tiempo que
les brinda la oportunidad de llevar a la praxis la formación recibida en la disciplina
específica, la didáctica y la pedagogía.
Esta práctica docente permite la articulación entre el saber disciplinar y
pedagógico que deben considerarse explícitamente por parte del profesor, debido
al aislamiento existente de la investigación pedagógica con la enseñanza de la
disciplina propia, evidenciando así en los egresados graduados la dificultad de
aprender a investigar (Muñoz, Quintero, & Munévar, (2002).
Actualmente se evidencia que, al interior de las universidades, se presta más
atención a las investigaciones de posgrado que a la investigación y publicación de
trabajos en la formación inicial de docentes, dando poca prioridad al proceso de
enseñanza del curso y la separación de la práctica docente (Tran-Nguyen, 2009),
siendo necesaria la incorporación de trabajos en el campo de la formación inicial
desde los cursos de pregrado como ámbito de investigación para el profesorado
en formación.
La formación inicial de docentes, concepto

Zayago (2003) cita a Gadamer (1992), quien se refiere al concepto de formación,
desde una acción de lo “más elevado y más interior, el modo de percibir que
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procede del conocimiento y del sentimiento de toda vida espiritual y ética.”

Se deduce entonces, que la formación se toma desde un proceso interno
del sujeto y no de los resultados que se esperan obtener del mismo, en otras
palabras, establece que no puede definirse como un objetivo a alcanzar, sino como
el desarrollo del proceso donde se apropia por completo de aquello en lo cual y a
través de lo cual se está formando. La formación es parte del ser y no está ligada
al comportamiento. (ibídem).
Otras definiciones que se han dado sobre el concepto de formación,
incluyen la formación inicial de docentes referida a la función ejercida por las
instituciones adecuadas y que cuentan con un grupo calificado y especializado
(profesores), orientados por un currículum organizado que encamina y establece
labores secuenciales que se ejecutan mediante el plan de estudios. Se encuentra
estrechamente vinculada al desarrollo del currículo, en derivación al modelo de
escuela, de procesos de enseñanza, del tipo de profesor que se quiere formar y
del modelo de prácticas a desarrollar, sin dejar de lado la estructura de cuatro
componentes básicos: General, Especialización, Pedagógico y el de Prácticas
(Zayago, 2003).
La historia reciente sobre la Formación Inicial de docentes ha presentado
varias definiciones y aspectos críticos. La visión de Marcelo (1994) citado por
Zayago (2003), cumple con algunas funciones básicas: 1) forma y entrena a futuros
profesores de manera que asegure una preparación acorde con las funciones
profesionales que éste deberá desempeñar; 2) la institución formadora regula
dicha formación, por tener el control de certificar la profesión docente mediante la
entrega del título universitario y, 3) es un potente agente de cambio.
Valdés, Fernández & Pereira (2006) y Caballero, Ortíz, Ramírez Pabón y D.P,
(1998), plantean otra revisión sobre los modelos de formación inicial de docentes
en América Latina y Bogotá respectivamente, lo cual es referente teórico para
plasmar un definición del concepto a trabajar y cuál es la visión que se tiene
del mismo desde el ámbito latinoamericano y los modelos extranjeros, con los
cuales se pretende trabajar, y por otro lado, identificar los trabajos que se han
realizado desde la formación inicial de docentes, permitiendo diseñar la siguiente
propuesta ya que no existen trabajos significativos que conlleven a la construcción
de los referentes teóricos y conceptuales de la formación docente articulada con
las comunidades de aprendizaje mediadas por la tecnología.
Para García (s.f.), las comunidades de aprendizaje donde se realice la
incorporación de las TIC:
Va a permitir pasar de las aulas que se supone que tiene lugar el aprendizaje
formal a otras en las que tiene lugar el auto-aprendizaje y los trabajos en grupo
y los “campus” virtuales. Debemos ser capaces de buscar maneras de facilitar
estos procesos de cambio, situando al alumno en el centro del aprendizaje, y
creando un entorno para el aprendizaje comunitario. En este contexto el concepto
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65
de la comunidad de aprendizaje tiene un potencial importante ya que proporciona

un marco para estos procesos de interacción. Este marco social goza de mayor
fluidez y adaptabilidad que los marcos tradicionales, permitiendo una variedad de
enfoques pedagógicos en función de las necesidades de los alumnos (p. 3)
Aplicaciones móviles
Actualmente las personas en diversos lugares del mundo emplean de forma masiva
los dispositivos móviles, (especialmente los llamados de Smartphone) para los
procesos de comunicación. Desde los inicios de los procesos de comunicación por
parte de los humanos, se han dado avances tecnológicos en distintos dispositivos,
en palabras de Pérez y Hernández (2015):
A lo largo de la historia han sido numerosos los dispositivos que han ido
evolucionando hasta el Smartphone: desde el telégrafo con el que se
recibían mensajes (comunicación escrita), después se evolucionó al teléfono
fijo con el que se podía hablar (comunicación oral), a continuación, surgió el
teléfono móvil que combinaba ambas comunicaciones con la característica
de movilidad para evolucionar al Smartphone. Gracias al Smartphone, el
paradigma de la comunicación ha evolucionado, debido a las aplicaciones
de mensajería instantánea como WhatsApp o Skype o de las redes sociales;
en la sociedad actual la conectividad y disponibilidad priman El termino
aplicación móvil se designa a aquellos programas informáticos ejecutados
en el entorno del navegador, donde se permite la actualización de programas
sin necesidad de instalarse en el navegador. (p.9)
Con la implementación de las nuevas tecnologías se hace posible distintas

modalidades de enseñanza-aprendizaje, fundamentalmente en la educación a
distancia o semipresencial (Canós, Canós y Liern. s.f.). Estas herramientas pueden
ser aplicables a los procesos de formación inicial de docentes en lo referido a las
prácticas, donde el proceso pasa a ser semipresencial o a distancia (de la práctica
en colegio a la universidad), pues el estudiante no mantiene un acompañamiento
constante de los tutores de práctica, sólo están acompañados del docente titular.
Para la aplicación de los procesos de mediación virtual, es fundamental desarrollar
nuevas competencias en profesores y alumnos para lograr procesos exitosos.
Para Canós, Canós y Liern. (s.f)
Exige de los profesores (aparte de las competencias técnicas básicas a las

que antes me he referido) nuevas competencias tanto en la preparación
de la información y las guías de aprendizaje como en el mantenimiento
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66
de una relación tutorial a través de la red. Exige de los alumnos junto a la

competencia técnica básica para el manejo de los dispositivos técnicos, la
capacidad y actitudes para llevar a cabo un proceso de aprendizaje autónomo
y para mantener una relación fluida con su tutor” (p.3)
La lista de aplicaciones es diversa y permite tener una aproximación a las

apps y aplicaciones empleadas en la formación inicial de docentes, de las cuales
se presentan unas a continuación6:
New teacher GPS

Guía práctica para encontrar contenido que permita comentar en clase y
también presenta algunos trucos para que el desarrollo de las clases sea dinámico.
Attendance
Alternativa original de asistencia. Aporta información sobre cursos, nombres,
fotografías y explicaciones generales, esta aplicación permite tener un conocimiento
de cómo se generan faltas.
Mega
Permite almacenar y compartir en la nube contenido variado de las clases.
Puede sincronizarse con cualquier equipo y además ofrece a los docentes la
posibilidad de dar un paso más en su labor como profesor.
Trello
Plataforma de anuncios virtual que permite mantener contacto con los
estudiantes de forma rápida y sencilla. Una de las aplicaciones que permite resolver
dudas en tiempo real, siempre que se disponga de una red o plan de datos.
De la metodología de investigación
Los estados del arte se emplean en muchos países y culturas para relacionar la
investigación con el diseño de la práctica social con el propósito de reconocer
el impacto que se adelanta para documentar las acciones que en el marco de
estos se desarrollan y se dan a conocer los proyectos (Caballero, et. al., 1998).
La necesidad de iniciar la conceptualización sobre el fenómeno de estudio, la
formación inicial de docentes desde las comunidades de aprendizaje, requiere del
desarrollo preliminar de un estado del arte.
Así, la metodología que se plantea corresponde al paradigma de interpretación
también llamado cualitativo, situación que permite establecer una estrecha relación
entre este paradigma y el método propuesto por Hoyos (2000) donde se evidencia
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la investigación de tipo descriptivo que corresponde a los estados del arte. Para
la presente investigación se aborda el paradigma Interpretativo, que busca la
objetividad en el ámbito del significado intersubjetivo que emplea como criterio
de evidencia el acuerdo en el contexto social ordinario (García-Llamas.2003)
Siguiendo el paradigma mencionado la investigación estará caracterizada por
realizar la descripción y comprensión de los comportamientos individuales que
propone cada autor, desde el análisis de la realidad contemplada en su totalidad
(visión holística), con la posibilidad de producir generalizaciones según Goetz y
LeCompte (citado en García-Llamas 2003) con comparabilidad, referido al grado
de definir los componentes que permitan la comparación de resultados con otros
investigadores; por otro lado la traductibilidad asociada al grado de comprensión
de las técnicas de investigación empleadas.
La construcción de una investigación documental que responda a los
planteamientos debe seguir cinco fases: preparatoria, descriptiva, de interpretación
por núcleos temáticos, de construcción teórica global y finalmente la fase de
extensión y publicación.
La investigación Estado del Arte comparte el empleo de método inductivo,
referido a la recolección de datos, de lo particular (unidad de análisis) a lo general
(sistematización de datos) y deductivo, (interpretación por núcleos temáticos y
construcción teórica), partiendo de lo general a lo particular. En estas fases se
hace el estudio de las partes integradas en un todo (Hoyos, 2000).
Se definen las acciones a realizar para cada fase propuesta para la construcción
del estado del arte sobre un modelo de formación inicial de docentes medido por
una comunidad de aprendizaje que esté asistida por el empleo de las TIC, desde
el análisis de publicaciones especializadas en el tema a consultar. (Ver figura 1)
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68
Figura No. 1 Definición del problema de investigación
1. Fase preparatoria: Definir los alcances del estado del arte a construir
como son tiempo y fuentes de consulta a partir de la revisión bibliográfica,
para entender el concepto de modelo de formación inicial e inclusión de las
TIC, organizado en una base de datos en Excel que reúna la información
necesaria, con el propósito de definir la pertinencia e importancia de la
formación del profesorado con mediación TIC y finalmente se procede
con las demás fases establecidas por Hoyos (2000).
2. Fase descriptiva: recopilación de las fuentes de información que
conformarán el referente teórico en cada documento a trabajar y con
las cuales se determina las unidades de análisis, mediante la elaboración
de fichas descriptivas o de resumen para cada unidad. En las fichas
descriptivas se clasifica la información obtenida de los documentos objeto
de estudio (Hoyos, 2000).
3. Fase de interpretación por núcleos temáticos: fase de carácter
hermenéutico para definir concretamente el objeto de estudio desde las
fichas elaboradas en la fase anterior, para proporcionar más datos que
orienten el trabajo.
4. Fase de construcción teórica global: comprensión de las unidades
de análisis para identificar las limitaciones y dificultades durante el
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69
proceso y los logros a obtener durante la construcción del estado actual

de la investigación de manera global que permita orientar líneas de
investigación.
5. Fase de extensión y publicación: Presentación y divulgación de
resultados que conforman el estado del arte sobre la formación inicial de
docentes, así como una ponencia de los resultados y la divulgación en
revistas especializadas entre otros.
Resultados Preliminares
Los resultados preliminares encontrados durante el análisis permiten confirmar la
categorización en cuatro grupos de modelos, donde se ramifica el de Comunidades
de Práctica, en CP-asistida por TIC´s. Para este caso se sometieron a revisión
un total de 28 artículos, los cuales se centran en la formación inicial de docentes
en ciencias y matemáticas, siendo estos los referentes para el presente estudio
(Guerrero, 2015).
Se presentan los datos obtenidos en el análisis de las líneas encontradas en

cada uno de los indicadores seleccionados en las respectivas unidades de análisis,
para identificar los siguientes aspectos:
• Aspectos que coinciden: relacionados con los conceptos iniciales en los

que se basan las posturas de los autores, para definir cada uno de los
modelos de formación inicial que se proponen desde las unidades de
análisis (artículos) y que están fundadas en las revisiones de antecedentes,
durante el transcurso de la investigación que se realizó por parte de cada
autor.
• Aspectos diferenciados: son aquellos puntos de vista que desglosan
una secuencia de los métodos, técnicas o procedimientos que se siguen
para la propuesta del modelo de formación, y que contribuyen de forma
significativa a definir los criterios que se deben tomar en cuenta para la
formulación de un modelo de formación. Generalmente estos aspectos
diferenciados, son consultas más profundas o resultados de la misma
investigación, que presentó cada autor.
• Aspectos emergentes: referido a las innovaciones, propuestas o temáticas
que se integran al desarrollo de los modelos de formación y que, dada su
efectividad en los resultados y conclusiones de cada una de las unidades
de análisis, son el referente apropiado para determinar las posturas que
deben orientar un modelo de formación docente.
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Conclusiones Preliminares
Dentro de la identificación de los diversos modelos de formación docente, se deduce
que estos deben reunir una serie de características que los hagan específicos
en los programas de formación inicial de docentes, trazando objetivos, metas
y resultados, que definan puntos específicos de trabajo, tanto individual como
grupal.
Es importante tener en cuenta que la formación del docente como ser
integral (persona, científico, ciudadano, estudiante y modelo), y que asegure su
continuidad en la profesión, está supeditada a la propia universidad al asegurar un
desarrollo profesional con las capacidades necesarias de reflexión, autorreflexión
y autorregulación, actividades que orientadas por grupos de apoyo o de práctica,
logren la apropiación de los conceptos, actitudes, aptitudes, fundamentos y
tendencias propias de la enseñanza, sin desconocer su papel como ser humano.
Los modelos de formación desde las comunidades de práctica, (MCP) deben
realizar un proceso de integración entre teoría y práctica como eje central en
la formación. Para efectos de cada una de las comunidades de práctica estas
deben permitir que: los formadores de docentes construyan en sus estudiantes
la necesidad de las prácticas de colaboración, como construcción social de los
aprendizajes, más aún a raíz de la relación imprescindible de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), herramientas imprescindibles en la actualidad
(Guerrero, 2015).
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Notas
1
Magister en Educación, con Énfasis en la Enseñanza de las Ciencias Naturales, Universidad
Distrital Francisco José de Caldas; Especialista en Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales,
Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Licenciado en Química de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Profesor investigador en la Universidad La Gran Colombia, en formación de
docentes, y profesor vinculado al Estado en la enseñanza de la química. Docente tutor Bachillerato
Virtual Universidad La Gran Colombia. Escritor en temas de la enseñanza de la química, espacios
virtuales de aprendizaje, enseñanza de la química mediada por ambientes virtuales y formación
inicial de docentes en la enseñanza de las ciencias. josega_02@hotmail.com
2
Candidata a Doctora en Educación, Universidad de Granada (España); Magister en Orientación
y Consejería, Universidad de Antioquia; Especialista en Educación Sexual, Universidad Antonio
Nariño; Especialista en Pedagogía y Docencia Universitaria, Universidad La Gran Colombia; Abogada,
Universidad Cooperativa de Colombia; Licenciada en Educación con Énfasis en Ciencias Sociales.
Rectora Bachillerato Virtual Universidad La Gran Colombia. Decana Facultad de Postgrados Universidad
La Gran Colombia. Líder del grupo de Investigación en Educación y Pedagogía de la Universidad La
Gran Colombia. Escritora en temas de derecho y pedagogía para la formación de docentes. decano.
postgrados@ugc.edu.co
3
ARTICULO 114. Función asesora de las instituciones de formación de educadores. Las universidades,
los centros de investigación y las demás instituciones que se ocupan de la formación de educadores
cooperarán con las Secretarías de Educación, o con los organismos que haga sus veces, las asesorarán
en los aspectos científicos y técnicos y presentarán propuestas de políticas educativas al Ministerio
de Educación Nacional.
4
ARTICULO 113. Programas para la formación de educadores. Con el fin de mantener un mejoramiento
continuo de la calidad de los docentes, todo programa de formación de docentes debe estar acreditado
en forma previa, de acuerdo con las disposiciones que fije el Consejo Nacional de Educación Superior,
CESU, o el Ministerio de Educación Nacional, para el caso de las Normales Superiores.
5
Por el cual se establecen los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos
de pregrado y posgrado en educación ofrecidos por las universidades y las instituciones universitarias,
se establece la nomenclatura de los títulos y se dictan otras disposiciones.
6
Información tomada de: http://noticias.universia.es/cultura/noticia/2015/06/18/1126881/7-
mejores-apps-docentes.html.
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© EDICIONES UGC
Reflexiones sobre pensamiento complejo en la Educación Virtual
73
Reflexiones sobre pensamiento complejo en la

Educación Virtual
Gladys Galvis López1
Con la aparición del universo irrumpió simultáneamente el espacio-tiempo.

El tiempo es el movimiento de la fluctuación de las energías y de la expansión de la ma-
teria.
El espacio no es el vacío estático dentro del cual todo sucede, sino aquel proceso conti-
nuamente abierto que permite que las redes de energía y los seres se manifiesten.
Leonardo Boff. (2010)
Resumen
Es mi propósito esbozar algunas reflexiones desde el pensamiento complejo como
una forma dinámica y caótica de ver la virtualidad, la realidad y su relación con las
prácticas pedagógicas mediadas por la virtualidad, enfatizando sobre el por qué
se hace necesario este tipo de pensamiento y el caos en las prácticas pedagógicas
mediadas por la virtualidad.
Estas reflexiones surgen como resultado de la investigación llevada a cabo
en el ejercicio de los docentes de Postgrado de la Facultad de Educación de la
Universidad Santo Tomás Colombia, dentro del marco de la convocatoria 10 de
FODEIN2. Investigación realizada en conjunto por los docentes Mercedes Rodríguez,
María Ceci Ibarra, Jesús Holmes Ospina Castaño y Gladys Galvis López.
Con asombro y reserva, fuimos viendo cómo el mundo del presente ha
migrado y modificado sus maneras de comunicación, de búsqueda de conocimiento
y de reserva del mismo; una vez establecidos los nodos de almacenamiento
de información esta es llevada a la red, donde pierde su estatus de propiedad
exclusiva y se convierte en dominio público. Es decir, esa información privada de
los anaqueles y las grandes enciclopedias se vierte en la red, donde se amplia, se
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teje, entrama, tensiona, globaliza y dispone al alcance de quien la quiera encontrar.

Las redes de comunicación han promovido la evolución de las personas hacia
la esfera de lo virtual, lo semiológico e interpretativo, constituyendo la comunicación
mediática. Sin embargo, se hace necesario comprender que, para los estudiantes
y usuarios de la red, lo importante no es tener ni reservar en sus cuadernos o
archivos digitales la información (ya no requiere estar allí), sino comprender su
pertinencia, las implicaciones, la posibilidad de reflexionar y sobre todo que hacer
con toda esta información, sin olvidar que esta se actualiza permanentemente y
aquella que se reserva tiende al olvido.
Este es un panorama que debe comprender y asumir la educación, así en
concordancia con las realidades que permanentemente creamos en un mundo de
aprendientes desligados de lo presencial material, pero íntimamente sumergidos
en las realidades virtuales.
Palabras Clave: Virtualidad, complejidad, realidad, practica pedagógica.
Abstract
This is my purpose, to design some reflections from the complex thought like a
dynamic and chaotic form in order to see it in a virtuality way, the reality and its
relation with the pedagogical practices mediated by the virtuality, making emphasis
on the why is necessary this complex thought and the chaos in the pedagogical
practices mediated by the virtuality.
These reflections comes as the result of a research done by the exercise of
the teacher educational postgraduate from the Faculty of Education from the Santo
Tomas University of Colombia, in the meeting of FODEIN. The research made in
group by the teacher Mercedes Rodríguez, María Ceci Ibarra, Jesús Holmes Ospina
Castaño, Gladys Galvis López. With astonishment and reserve, were watching how
the present world has moved and changed their ways of communication. search
for knowledge and for reservation of the same. Once established the nodes of
storage and be carried to the network, it loses its status as exclusive property
and becomes public domain, i.e. that information private from the shelves and
the large encyclopedias is poured into the network. This, in its plot weaves and
stresses the information but in any case the book and has a reach of whomever it
found. So as today people evolve into the realm of the virtual, the semiological and
interpretive, constituting communication media; for students and Internet users,
what matters is not having or book information in their notebooks, (as does not
require to be there) but its relevance understand the implications, the possibility
of thinking and above all to do with this information.
This is a picture that should understand and accept education, thus in
concordance with the realities that permanently we create a world of learners
disconnected from the classroom material, but intimately immersed in virtual
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realities. This is a picture that should understand and accept education, thus in
concordance with the realities that permanently we create a world of learners
disconnected from the classroom material, but intimately immersed in virtual
realities.
Key Word: Virtuality, complexity, reality, practises pedagogical.
Los diversos sistemas de registro y de transmisión (tradición oral, escritura,

grabación audiovisual, redes digitales) construyen ritmos, velocidades o
cualidades diferentes.
Proponen mediaciones innovadoras auto-vinculantes.
Cada nueva disposición, cada «máquina» tecno-social añade un espacio-tiempo,
una cartografía especial, una música singular, una especie de enredo elástico
y complicado donde las extensiones se recubren, se deforman y se conectan,
donde las duraciones se enfrentan, se interfieren y se responden.
Pirre Levy 1998:23
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Hace menos de 50 años3 en los países más desarrollados y con fines

gubernamentales se inician cambios en la forma de recuperar y almacenar
información, esta se venía acopiando en archivadores y requería de grandes
formas escritas en papel e incluso archivos fílmicos; esta información, inicia su
ingreso tras las necesidades de seguridad e investigación. Así lo refieren Coffman
y Odlyzko (1989) en The size and growth rate of the internet.
El verdadero origen de Internet nace con ARPANet (Advanced Research
Projects Agency Network o Red de la Agencia para los Proyectos de Investigación
Avanzada de los Estados Unidos), que nos legó el trazado de una red inicial de
comunicaciones de alta velocidad a la cual fueron integrándose otras instituciones
gubernamentales y redes académicas durante los años 70. (p.8)
No podemos obviar el impacto y transformaciones que, en todos los ámbitos
de la cotidianidad y creación de realidad, han generado las redes de comunicación e
información; fenómeno que debemos mirar no solo con asombro y prudencia, sino
que nos invita a ligarnos a teorías emergentes que nos permitan comprensiones y
reflexiones desde lo entramado, flexible, complejo sistémico, holográfico, caótico,
global y particular; sin olvidar lo ético y estético.
Desde la comprensión de las diferentes tendencias emergentes y la
complejidad todo es energía, somos energía y esta conlleva consigo grandes
cantidades de información; entre los diferentes científicos quánticos que lo
respaldan citaré a Heisenberg (1968)
El universo no está hecho de cosas sino de redes de energía vibratoria,

emergiendo de algo todavía más profundo y sutil. Por lo tanto, la materia
perdió su foco central en favor de la energía que se organiza en campos y
redes, esta comprensión, nos lleva a cambios profundos los cuales percibimos
en forma de crisis. (p.19)
Ya es bastante común afirmar que vivimos en un mundo en crisis, es una

postura universal en donde se aducen tendencias crecientes de disparidades, sin
que surja ningún plan global con probabilidades de enfrentarlo con éxito o que,
como lo plantea el caos permita la reflexión y la reorganización y claro está el
reasumirse.
Las redes, los sistemas y similares no son culpables de las crisis sociales,
tampoco es simplemente la manera de organizar la gestión de producción y poder
en que funcionan nuestras sociedades; sino que involucra dentro de ellas el grado
de afectación directa dado por nuestro perfil de humanos, el sistema de valores
en que nos movemos y el conjunto de decisiones básicas respecto de las propias
finalidades del sistema.
Lo que sí permiten las redes es evidenciar, de forma imperante, una gran crisis
de identidad cultural y por tanto una profunda crisis de civilización globalizada.
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Desde la perspectiva compleja de las relaciones de interconectividad, podríamos

plantearlo como que estamos inmersos en una crisis de civilización a nivel de
especie. Según el historiador Arnold Toynbee (1958)
Una sociedad entra en crisis cuando se muestra incapaz de hacer frente a los
grandes retos que afronta, con el engranaje intelectual y tecnológico de que
dispone. También se define como una coyuntura de cambios en cualquier
aspecto de una realidad organizada pero inestable, sujeta a evolución;
especialmente, la crisis de una estructura. (Social: forma que adopta el
sistema global de las relaciones entre individuos). Los cambios críticos,
aunque previsibles, tienen siempre algún grado de incertidumbre en cuanto
a su reversibilidad o grado de profundidad, si los cambios son profundos,
súbitos y violentos, y sobre todo traen consecuencias trascendentales, van
más allá de una crisis y se pueden denominar revolución. (p.260-261)
Esto podríamos asociarlo al salto cuántico4, y de otro lado, al principio de

cambio interpretado como energía con capacidad para obrar, transformar, poner
en movimiento o retomar las tramas y urdimbres del tejido complejo5.
Desde estas perspectivas podemos evidenciar que el mundo de la
modernidad y posterior contemporaneidad, ingresó y transita en lo virtual, con
tantas intensiones como diversos somos; en algunos el afán de establecer nuevos
mecanismos de control sean estos bélicos (llamados de defensa y soberanía) o de
investigación en ciencia y tecnología; que empodere la industria y sostenga un
sistema de consumo y hegemonía. Pero también con el propósito oculto de conocer,
modificar o incidir en las acciones e información de las personas llevándolas hacia
mundos accesibles de información; esquizofrénicamente hemos pensado que esto
podría ser un sistema de control total. Superada la patología, vemos convertirse
en realidad esta forma no solo de control total sino de localización y monitoreo,
incluso de supresión y claro de desvirtualización.
Aun así y queriendo tener el control de nuestras acciones e información,
como sucede en las redes sociales, la cual es ejercida autónomamente por algún
tipo de manipulación del propio ego. Sin embargo, no podemos evadir el hecho
de que somos nómadas, seguimos siendo nómadas y viramos permanentemente
a diferentes tendencias que rápidamente son olvidadas o excluidas. Esta es una
característica del siglo XXI.
La tecnología, la virtualidad, pero en esencia los humanos en las redes,
como medio de trasmisión y consolidación de todo tipo de conocimiento, de alguna
manera nos esclavizan. Afortunadamente los humanos también comprendemos y
ejercemos la emancipación, la cual no solo se requiere por falta de conocimiento
sino, por el mal uso que de este se hace y por los grandes cambios generacionales
que a la postre siempre emergen de los deseos de liberación. En palabras de Freire
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78
(2009)
Las sociedades que viven este paso, esta transición de una época a otra,
exigen, por la rapidez y flexibilidad que las caracteriza, la formación y el
desarrollo de un espíritu también flexible, para lograr la integración del
hombre, a fin de que pueda percibir las fuertes contradicciones profundizadas
por el choque entre los valores que emergen en búsqueda de afirmación y
plenitud y los valores del ayer, en búsqueda de preservación. Es este choque
entre un ayer diluyéndose, pero queriendo permanecer, y un mañana por
consustanciarse lo que caracteriza el tránsito de un tiempo anunciador. (p.32)
Por más que nos queramos convencer de otras cosas siempre seremos
nómadas, con deseos de establecernos en un solo punto; como si la energía que
nos constituye fuese solo estática. En esos momentos se hace indispensable, más
que nunca, la integración del ser humano, su capacidad de comprender el misterio
de los cambios, sin que sin este se convierta en un títere de ellos. (Freire, 2009)
La época transicional, aun cuando se nutre de cambios, es más que simples

cambios. Implica realmente, en esta marcha acelerada que lleva la sociedad,
la búsqueda de nuevos temas y de nuevas tareas, Y si todo tránsito es cambio,
no todo cambio es tránsito. Los cambios se realizan en una misma unidad del
tiempo histórico cualitativamente invariable, sin afectarlos profundamente.
Se verifican en el juego normal de las alteraciones sedales que resultan de la
propia búsqueda de plenitud que el hombre tiende a dar a los temas. Cuando
estos temas comienzan a perder significado y nuevos temas emergen, es
señal de que la sociedad comienza su paso hacia una nueva época. (p.36-37)
Lo impredecible para comprender el misterio de estos cambios ha sido que este

multisistema, alimentado por los seres, las pasiones, las emociones y la curiosidad
extrema de las mentes diversas, se abre en universos múltiples que resuenan con
nuestro holograma de realidad. Se expande, entrama, bifurca y rizomatiza en lo
virtual. Permitiendo así, asumir una visión paradigmática emergente, congruente
entre sí, por medio de un ordenamiento diferente del caos. Como inspiradamente
señala Levy (1998) en su libro ¿Qué es lo virtual?
De qué manera análoga, los diversos sistemas de registro y de transmisión

(tradición oral, escritura, grabación audiovisual, redes digitales) construyen
ritmos, velocidades o cualidades diferentes. (Proponen mediaciones
innovadoras auto-vinculantes). Cada nueva disposición, cada «máquina»
tecno-social añade un espacio-tiempo, una cartografía especial, una música
singular, una especie de enredo elástico y complicado donde las extensiones
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se recubren, se deforman y se conectan, donde las duraciones se enfrentan,

se interfieren y se responden. (p.112, 118)
La multiplicación de los espacios virtuales hace de nosotros un nuevo tipo de

nómadas; en lugar de seguir líneas errantes y migratorias dentro de una extensión
dada, saltamos de una red a otra, de un sistema de proximidad al siguiente.
Los espacios se metamorfosean y bifurcan bajo nuestros pies, forzándonos a la
heterogeneidad. Es de nuevo el encuentro en comunión sagrada con la virtualidad
primigenia (magia, rito, mito y fiesta) que se cree solo privilegio de los llamados
artistas, pero que en verdad es un don particular de todo ser viviente, denominado
producción estética, se concreta en una conducta, una relación, un proceso, una
atmósfera o un objeto que no se consume en sí mismo, sino en la comunicación
estética y su significación cooperante.
La imaginación, la memoria, el conocimiento, los lenguajes y la religión son
vectores de virtualización que nos han hecho abandonar el lugar estático mucho
antes que la informatización y las redes digitales. La virtualización somete el relato
clásico a una dura prueba, unidad de tiempo sin unidad de lugar, era previsible
encontrar la desterritorialización, la salida del lugar estático, del ahora, de lo
atemporal, como uno de los caminos regios de la virtualización.
Es así como la imaginación colectiva, vivenciada como virtualidad compartida
presente desde los inicios de la especie humana, empieza a tener validez en la
medida que se explica a través de los paradigmas emergentes. Así, las coincidencias
dejan de ser tales, para ser realidades que nos demuestran que lo imaginario
colectivo existe, con variaciones locales de lo imaginario (imágenes, mitos y
símbolos) que viven en las personas independientemente de sus decisiones.
Así, por ejemplo, los mándalas, círculos cuadratizados utilizados inicialmente
en la meditación del budismo Zen y hoy muy común en el inconsciente colectivo de
occidente, se asemejan a los dibujos que realiza un enfermo en vías de curación,
lo cual no es una simple coincidencia. Son dibujos por medio de los cuales se
transita a la paz de dentro hacia afuera y viceversa, permiten reconciliarse con la
ambigüedad y en base a esa reconciliación establecen un puente con el entorno.
Para Jung (1977) la producción de símbolos mandálicos “… son un medio
para alcanzar la unidad simbólica y permiten llevar al sujeto a la conciliación entre
la esfera consiente y el domino inconsciente, teniendo en cuenta la simbolización
como mecanismo fundamental la manifestación del inconsciente”. (p.167)
Él mándala es un lenguaje ambiguo, espiritual y universal de las conciencias y
sus relaciones con el entorno mediático; son claves, mapas, códigos Hologramático,
(similares a los códigos QR); compartido por y para el bienestar de los seres
humanos. Son una herencia de la humanidad, están conformados por imágenes
que permiten la expresión del contenido de la psiquis que trasciende el marco de
la razón, en la que se demuestra que la humanidad tiene un sustrato común de
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contenido inconsciente.
Otra explicación espléndida de la forma como estamos conectados en lo
colectivo, lo inconsciente y lo universal la expresa el físico Michio Kaku (2009)
quien afirma:
En este momento, si algo sucede a un electrón, se transmite inmediatamente

al otro porque sus funciones de onda están conectadas por un hilo invisible.
Esto significa que, en cierto sentido, lo que nos ocurre a nosotros afecta de
manera instantánea a cosas en lejanos confines del universo, puesto que
nuestras funciones de onda probablemente estuvieron entrelazadas en el
comienzo del tiempo en cierto sentido hay una madeja de entrelazamientos
que conecta confines lejanos del universo incluyéndonos a nosotros. (p.90)
Estos y muchos ejemplos más son la constitución deliberada de nuevas

formas de inteligencia colectiva, más flexibles, más democráticas, fundadas
sobre la base de la reciprocidad y del respeto a las singularidades, este debería
ser además el espacio de las redes y su virtualización (basada en los ámbitos
de la virtud y no en la deformidad de la realidad temporal). En este sentido, la
inteligencia colectiva se podría definir como una inteligencia distribuida en todos
lados (inteligencia virtualizada) continuamente valorizada y puesta en sinergia en
tiempo real. Este nuevo ideal podría reemplazar a la inteligencia artificial como
nuevo mito movilizador del desarrollo de las tecnologías digitales y por añadidura
podría ocasionar una reorientación de las ciencias cognitivas como la filosofía,
antropología y otras, hacia cuestiones como lo ecosistémico o a la economía de la
inteligencia y demás.
El pensamiento y la conciencia colectiva se vinculan con la visión holista, que
nos compromete a entender que el universo es sistémico, inclusivo, relacional,
espiritual y solidario, que lo contenido en él está en continua interacción y cada
una de sus partes refleja la armoniosa arquitectura que le comprende. Cada parte
de esa unidad entiende y autorreferencia la existencia del todo, es allí donde la
pedagogía del siglo XXI tiene su encuentro con la virtualidad y el pensamiento
complejo.
En la actualidad, la información es ubicua, omnipresente a través de las
redes informáticas y las bases de datos donde los usuarios acceden libre e
instantáneamente a la información validada o no. Pero que transversalmente puede
relacionarse y confrontarse multidireccionalmente, generando de esta manera una
fluidez hacia nuevas visiones, conceptos y posturas ideológicas que se validan a
través del diálogo y la generación del conocimiento colectivo, aquello que se ha
llamado inter-aprendizaje o aprendizaje colaborativo, elemento esencial dentro de
la educación a distancia, es así como lo refiere Contreras et al. (1999):
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81
El interaprendizaje colaborativo es la oportunidad para que el estudiante de

un programa a distancia, sea crítico con las ideas y no con las personas;
centrarse en tomar la mejor decisión posible, no en ganar, animar a todos
a participar y a dominar la información relevante; a escuchar las ideas de
todos, aunque resulten desagradables; reformular lo que haya dicho alguien
sino está muy claro; e intentar comprender todos los aspectos del problema
y cambiar el propio pensamiento cuando sea necesario. (p.38)
La educación a distancia como ejemplo de la educación virtual es una

expresión muy clara de lo que significa el inter-aprendizaje, allí la colectividad
grande o pequeña, con saberes previos, busca la manera de aprender del otro, la
realización de trabajos colectivos hace de esta educación un escenario excelente
para la producción de nuevo conocimiento. Siempre y cuando se comprenda
que estos solo se generan en la colectividad y no en la individualidad, la red es
entonces, en este punto, un elemento esencial para este propósito, solo si no
olvidamos que este tipo de educación es democrática, flexible y busca en quienes
participan una expresión ética de su propia colectividad. Como lo refiere Jesús
Martín-Barbero (1987):
Las relaciones personales desde lo físico empiezan a perder peso, obviamente

sin desaparecer, muy por el contrario, toman fuerza en el universo mediático-
relacional, en el espacio de los lenguajes, donde el tiempo se curva a través
de las nuevas comunicaciones, para dar lugar al concepto de cibercultura,
como un escenario de relación, de colectividad propicio para la producción
del conocimiento. (p. 99)
Lo importante acá es comprender cómo la red se convierte en una mediación

pedagógica, la cual se comprende como emergencia de los nuevos paradigmas,
activa dinámicamente el sentido estético en cuanto a percepción, comunicación,
expresión y producción cognitiva. La mediación logra que los conocimientos
cohabiten para ver desde una perspectiva de conjunto, una y a la vez un todo en
relación al universo. Continuando con Martín-Barbero (1987):
El lugar de la cultura en la sociedad cambia cuando la mediación tecnológica

de la comunicación deja de ser meramente instrumental para espesarse,
densificarse y convertirse en estructural: la tecnología remite hoy no
a unos aparatos sino a nuevos modos de percepción y de lenguaje, a
nuevas sensibilidades y escrituras. Radicalizando la experiencia de des-
anclaje producida por la modernidad, la tecnología deslocaliza los saberes
modificando tanto el estatuto cognitivo como institucional de las condiciones
del saber y las figuras de la razón. (p.75)
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82
Por ello, se hace relevante comprender que la tecnología deslocaliza los

saberes, modificando tanto el estatuto cognitivo como institucional de las
condiciones del saber, conduciendo a un fuerte emborronamiento de las fronteras
entre razón e imaginación, saber e información, naturaleza y artificio, arte y
ciencia, saber experto y experiencia.
Es aquí donde se hace relevante la virtualidad como generadora de instancias
creativas, al incorporar ambientes abiertos de múltiples interpretaciones y posturas
generándose tendencias emergentes y dinámicas. Para Levy (1998) “Lo virtual no
se opone a lo real sino a lo actual y es mediador en su papel de interfaz entre
realidad y actualidad”. (p.87)
Lo virtual se convierte en mediación pedagógica como emergencia del nuevo
paradigma, activa dinámicamente el sentido estético en cuanto a percepción,
comunicación, expresión y producción cognitiva. Esta mediación logra que los
conocimientos cohabiten para ver desde una perspectiva de conjunto a la persona
como una y a la vez un todo en relación con el universo.
La mediación es entonces el yo que desciende desde su espacio virtual, a un
medio donde se produce una interesante combinación entre elementos lúdicos,
con inteligencias colectivas y aprendizajes múltiples que logran articularse con un
fin común, posibilita espacios, el reconocimiento de otras culturas, de otras formas
de hacer política, de hacer sociedad, de hacer colectividad, de asumir posiciones y
marcar diferencias. Aunque también formas de desvirtuarse o de ser maltratado,
vendido y falsificado.
El reconocimiento del yo, del respeto y valoración de la otredad, muestra
un potencial por donde canalizar la lucha contra un pensamiento único y contra la
hegemonía de una cultura única. Como lo advierte Morín (2005) en el paradigma
perdido “La imaginación, la memoria, el conocimiento y la religión son vectores
de virtualización que nos han hecho abandonar el «ahí» mucho antes que la
informatización y las redes digitales”. (p.104)
Teniendo en cuenta lo expresado, podemos deducir que las TIC dentro del
proceso educativo, no deben entenderse como la mediación, realmente son el
medio, la herramienta, la mediación seguirá siendo lo virtual, como parte del yo
mismo, de su conciencia, de su complejidad, de su espiritualidad y de su propia
manifestación. Las TIC son el medio en el cual se tejen las redes, que impactan
tanto lo individual y subjetivo como lo colectivo, lo social, lo político, e intercultural.
Los elementos como Facebook, WhatsApp, Wikis, blogs, correo electrónico
o cualquier otra TIC más perfeccionadas, son realmente el instrumento que
potencia la necesidad de estar cada día más relacionados y visibilizados. Estos
medios expresan los grados de libertad que exponen los usuarios, de modo que el
conocimiento es el que da, la visibilidad que tendrá esa información, también así,
la multiplicidad de utilidades le permite a cada internauta acercarse a las mismas.
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Todo esto nos lleva a una sociedad de la información que exige una nueva
alfabetización basada en los medios tecnológicos y en los nuevos lenguajes que
ellos suponen, generando elementos emergentes que permean el ámbito de la
educación. Así, los procesos de enseñanza se ven obligados a indagar cómo se
suscitan las relaciones de aprendizaje, ya no sólo reproducida por el lenguaje
oral y escritural, sino por el iconográfico, la imagen digital, multimedial, entre
otros variados sistemas de representación que traen consigo nuevas maneras de
pensamiento visual y perceptivo-sensorial.
Necesitamos grados de autonomía para una educabilidad para la vida del
presente y el futuro de incertidumbre, sorprenderte y asombroso, en donde sea
posible un encuentro permanente con la curiosidad y los misterios que proporcionan
la vida misma, no necesariamente con los conocimientos ya establecidos. Para
que, de esta manera, cada uno de nosotros y nosotras, pueda construirse a sí
mismo, colectivamente, vibrando con las emociones, pensamientos y habilidades
extendidas más allá de la razón y lo inflexible.
Es imprescindible reconocer que la red no es solo un repositorio de información
ni el espacio donde vigilo si los estudiantes realizan las tareas; sino el sitio donde
se tejen las nuevas relaciones humanas y aún más. Es allí donde la virtualidad
del ser, cobra aspecto de realidad, donde se construye conocimiento, donde se
virtualiza (valor de virtud) o desvirtúa la esencia humana, se requiere entonces
buscar lo verdaderamente ético y estético de los seres humanos. No podemos,
como maestros, seguir utilizando la red como un fenómeno comunicacional, sino
comprender que es absolutamente interactivo y multidimensional.
Para ello, la educación virtual y el uso de TIC exigen una educación abierta
que forme para la incertidumbre, lo cual implica autodisciplina, autonomía, grados
de responsabilidad y miradas éticas, estéticas y políticas frente a la vida. Que estén
alejadas del autoritarismo y el acondicionamiento, esfuerzo que debemos realizar
desde la interrogación y la pregunta como una nueva forma de aprendizaje, que
permita resolver problemas apegados a la imaginación y la creación antes que a
la razón.
Educar para re-significar los órdenes establecidos y sobre todo para gozar
de la vida y aumentar los grados de felicidad que el capital, a través de la
competitividad y sus estrategias, nos han cercenado.
Una práctica pedagógica donde educadores y estudiosos encuentran en
lo virtual una y mil maneras de manifestarse, de ingresar a mundos diversos,
donde las posibilidades de ser, enseñar y aprender desde y para la vida cambian el
sentido, estático y nominal de la educación en aulas de piedra y papel.
Es ahí donde surgen las pedagogías emergentes, que suponen una nueva
escuela de la virtualidad y la multi-diversidad, que debe comprender la trama de
las complejidades de lo humano, de lo experiencial, de lo subjetivo a lo colectivo,
de significación humana, en un mundo en que predomine la comprensión
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de que el hombre superará siempre a la máquina, no por lo tecnológico sino

por lo verdaderamente humano. Ello posibilita la sustentabilidad como seres
pertenecientes al mundo de lo vivo, de lo ambiental de lo ético, de lo ecológico y
como existencias unidas en el don, de la pasión y el amor.
Este es el recorrido sobre el que debía reflexionar con el fin de encontrar
una pedagogía llena de sentido para la vida, liberadora, no solo del ser sino
del conocimiento, que promueva sociedades más humanas y recursivas para la
autosuficiencia. Resignificada en la permanencia de la vida en toda la extensión de
la palabra que encuentre un balance entre el desarrollo tecnológico y el espiritual,
es la única manera de evitar ser extensiones de la máquina, es convertirla en
nuestra aliada para conocer mejor el mundo, para relacionarse con otros mundos,
para inter-aprender y comprender mejor la diversidad y la complejidad.
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Notas
1
Doctora en Educación, Magister en Educación, Terapeuta Ocupacional, Universidad Nacional de
Colombia. Especialización en Neuro Rehabilitación Multifactorial Intensiva, CIREN, La Habana
Cuba. Certificada por la Fundación Europea de Medicinas Alternativas en Medicina Tradicional
China y Terapeuta Floral, Maestra Reiki. Docente Universitario: Docente Investigador, Universidad
Santo Tomas, línea de pedagogía Docente Investigador Universidad Manuela Beltrán. Docente y
Coordinador Académico Medicinas Alternativas Universidad del Rosario. educaciongladysgalvis@
gmail.com, gladysgalvisdocencia@gmail.com
2
Unidad de Investigación de la Universidad Santo Tomas: fomento, desarrollo y producción de la
investigación de alto nivel en la universidad Santo Tomás (FODEIN).
3
Disponible en: http://www.microsiervos.com/archivo/internet/el-verdadero-origen-de-internet.
html
4
Es un cambio abrupto del estado físico de un sistema cuántico de forma prácticamente instantánea,
afirmación que contradice abiertamente el postulado newtoniano que hace referencia a que la
naturaleza no procede a saltos.
5
Crisis, incertidumbre, azar, sistemas complejos, propiedades emergentes, auto organización y
supervivencia en oposición a conceptos de reduccionismo y dualismo.
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Buenos Aires.
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86
© EDICIONES UGC
La educación multimedia en la sociedad digital.
Desarrollo internacional de materiales educativos
87

Mari-Carmen Caldeiro Pedreira1

Rosa García Ruíz2
Ignacio Aguaded Gómez3
Resumen
La investigación centra el interés en la elaboración de materiales multimedia
educativos que surgen en diferentes países de Europa y recientemente en
América Latina. Ante el ingente incremento de pantallas y la necesidad de producir
contenidos multimedia de forma cotidiana y al amparo de las Recomendaciones
del Parlamento y la Comisión Europea comienzan a desarrollarse proyectos que
focalizan el interés en la Alfabetización y el alcance de la competencia mediática.
En este sentido se revisan ejemplos de materiales multimedia diseñados
en diversos contextos; recursos adaptados a las necesidades de cada uno de los
países en los que se han producido. Se trata de materiales a través de los cuales
se busca alcanzar un objetivo común: favorecer el desarrollo de la autonomía
mediática y la comprensión de contenidos audiovisuales en la sociedad digital
actual.
Palabras clave: sociedad digital; contexto internacional; educación; materiales
multimedia; competencia; autonomía mediática; comprensión de contenidos.
Abstract
The research focuses the interest in the multimedia materials design. It happens
in different countries of Europe and recently in Latin America. In view of the huge
increase in screens and the need to produce multimedia content on a day-to-day
basis and under the recommendations of Parliament and the European Commission,
projects that focus on literacy and the development of media competition are
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beginning to be developed.
In this sense, different examples of multimedia materials designed in different
contexts are reviewed; Resources adapted to the needs of each of the countries
in which they have been developed. These are materials through which we seek
to achieve a common goal: to foster the development of media autonomy and the
understanding of audiovisual content.
Keywords: digital society; international context; education; multimedia materials;
skill; media autonomy; contents comprehension.
Resumo
O interesse de investigação centrase no desenvolvimento de materiais multimédia
que surgem em diferentes países da Europa e, recentemente, na América Latina.
Dado o enorme aumento das pantallas e a necessidade de produzir conteúdo
multimídia em uma base diária e de acordo com as recomendações do Parlamento
e da Comissão Europeia começanse a desenvolver projectos que concentram o seu
interesse na alfabetização e o desenvolvimento da concorrência mídia.
A este respeito diferentes exemplos de materiais multimédia projetados
em diferentes contextos são revistos; recursos adaptados às necessidades de
cada um dos países onde foram desenvolvidos. Estes são materiais através do
qual se pretende alcançar um objectivo comum: promover o desenvolvimento da
autonomia da mídia e compreensão do conteúdo audiovisual.
Palavras-chave: sociedade digital; contexto internacional; educação; materiais
multimédia; capacidade; autonomia dos meios de comunicação; compreensão do
conteúdo.
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Introducción
La ingente cantidad de dispositivos móviles y el acceso a la virtualidad en la práctica
totalidad de los espacios genera cierta adicción al tiempo que condiciona la vida en
sociedad. En este sentido, no solo la convivencia, la comunicación y la interrelación
están implicadas sino además el ámbito educativo; este último debe, por un lado,
concienciarse del cambio cualitativo existente, y por otro, ha de protagonizar una
transformación necesaria e indispensable. No es posible seguir educando a los
nativos ni a los visitantes digitales, es decir, a los natitantes (Fernández-García,
Blasco y Caldeiro, 2016) con metodologías ancestrales.
Para contribuir a esta mudanza, de forma inexcusable, el formador
debe adquirir la totalidad de conocimientos y habilidades que le facultan para
desempeñarse adecuadamente en el ámbito digital multimedia, un contexto que
exige el uso de nuevas metodologías adecuadas a las inminentes necesidades. En
este sentido surgen paradigmas emergentes como el aprendizaje por proyectos,
Flipped clasrroom o el desarrollo de la competencia digital docente, entre otros.
Estos son algunos de los aspectos que cualquier docente del siglo XXI debe dominar
y poner en práctica en su tarea cotidiana.
Una realidad que se acrecienta cuando de forma general las personas se
socializan en un entorno mediático en el cual deben ser capaces tanto de recibir
como de producir mensajes audiovisuales. Por tanto, y para ello, es necesario que
desarrollen además de la dimensión tecnológica, la de producción, convirtiéndose
así en prosumers, es decir, ciudadanos y ciudadanas reflexivos, críticos y
participativos. Una necesidad que ha de estar presente ya sea de forma transversal
o no en el contexto académico donde los jóvenes permanecen más de la mitad de
la jornada diaria.
La situación conlleva a una serie de cambios inminentes, en este sentido
tanto la educación formal como la no formal o la informal deben, de algún modo,
adecuarse a la realidad digital actual. Asimismo, resulta imprescindible la inclusión
de nuevas herramientas en el desarrollo de las rutinas diarias tanto sociales como
académicas. Esta necesidad no se circunscribe a un período concreto y debe
desarrollarse a lo largo de toda la vida como han señalado entre otros la OCDE, la
UNESCO y La Comisión Europea, el life long learning se erige como una necesidad
que favorecerá el desarrollo de sujetos autónomos, capaces de emitir juicios
críticos. Tal emisión se vincula al desarrollo madurativo del sujeto que implica que,
… no se adquiere en un momento concreto, sino que se desarrolla durante las

diferentes etapas en las que el sujeto se desarrolla y se liga al surgimiento
y forja de competencias, cualidades que favorecen la interrelación y
comprensión de los individuos, así como las múltiples culturas. (Caldeiro,
2014, p.197).
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Por ende, la UNESCO ha creado el Instituto para el aprendizaje permanente,

al tiempo que la Comisión Europea ha puesto en marcha diferentes programas
de aprendizaje permanente que lo favorecen. Tales iniciativas contribuyen a la
capacitación integral del sujeto al tiempo que completan los aprendizajes de base
que estos pueden poseer. Una necesidad que se acentúa cuando la difusión de los
contenidos se realiza de forma instantánea y de este mismo modo llega al receptor
de prácticamente todo el mundo.
Unos datos que refuerzan los informes del Banco Mundial y el INE (Instituto
Nacional de Estadística) sitúan el acceso a Internet entorno al 43% de la población
mundial. En este sentido, siguiendo los datos del Informe Ditrendia (2015, p.10) “…
el número de teléfonos móviles ha superado por primera vez el número de personas
en el mundo: ya hay más de 7.300 millones de teléfonos frente a 7.200 millones
de personas” una situación que justifica el interés de investigaciones como la que
se presenta, donde a través de un análisis descriptivo de la situación se trata de
mostrar cuál es la realidad multimedia en la sociedad digital. Es decir, se muestran
las diferentes experiencias que se han llevado a cabo en España y Latinoamérica
tanto a nivel de primaria como secundaria. En el caso de Latinoamérica se toman
como referentes experiencias del contexto chileno y del ecuatoriano; en el primer
caso se hace alusión a una fundación que trabaja en el diseño de propuestas y
materiales para diferentes niveles educativos y para la educación no formal. En
Ecuador se hace referencia al diseño de materiales para los niveles de infantil y
primaria.
De esta forma, el objetivo central de la investigación es, por un lado,
contextualizar la situación mediática y, por otro, visibilizar algunos de los principales
recursos y materiales a los que podemos acceder en abierto y que confirman no
solo la necesidad de formación, sino el trabajo de diferentes profesionales y su
interés por alfabetizar tanto de forma digital como mediática a la ciudadanía.
Tal capacitación no se circunscribe a un espacio concreto, sino que constituye
una responsabilidad de todo comunicador. Del mero hecho de codificar-decodificar
información se deduce un marcado componente educativo. Por ende, si del acto
comunicativo se derivan componentes formativos, y dado que la ciudadanía en
general es digital y se comunica en gran medida a través de la red, es inminente
la necesidad de inclusión de tales herramientas en el ámbito pedagógico.
Todo ello justifica la reflexión y revisión de materiales que se recoge en la
presente investigación.
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Desarrollo internacional de materiales educativos 91
Marco teórico
La sociedad de la información y el conocimiento se desarrolla en un momento en
el cual son necesarios cambios a nivel epistemológico y estructural, modificaciones
que han de hacerse extensibles a los diferentes ámbitos y que afectan, de manera
especial, al educativo. El contexto educativo no puede permanecer ajeno a las
modificaciones actuales dado que es desde este ámbito desde el cual ha de producirse
una respuesta clara a los retos derivados del contexto mediático e informacional
en el cual se produce una ingente cantidad de contenidos audiovisuales. Hoy en
día preocupa “… la educación de una generación que ha nacido y crecido en la era
de la explosión tecnológica y que actualmente conforma el alumnado de nuestras
escuelas” (Pérez-Escoda, Castro-Zubizarreta y Fandos, 2016, p.72).
Se trata de jóvenes que han nacido rodeados de dispositivos electrónicos
y herramientas multimedia que les ofrecen una visión diferente de la realidad.
Adolescentes que se responden al nombre de: «nativos digitales» (Prensky, 2001),
«residentes digitales» (White y Le Cornu, 2011), Generación Z, la Generación V
(virtual), Generación C (comunidad o contenido) Fernández y Fernández (2016). Un
conjunto poblacional que recibe información y se comunica de forma instantánea
y virtual. Una realidad que requiere, por un lado, del desarrollo de destrezas
y actitudes imprescindibles para comunicarse a través de múltiples lenguajes
y medios y, por otro, del alcance de la autonomía personal y el espíritu crítico
necesarios para interrelacionarse y construir un mundo justo y multicultural.
Para lograr este objetivo y alcanzar una ciudadanía mediática (Gozálvez,
2013) con competencia crítica (Caldeiro y Aguaded, 2015) urge la implicación de
las instituciones educativas para la forja de sujetos reflexivos. En este sentido, se
propone la introducción de la materia: educación para los medios, en el currículo
de los diferentes niveles educativos. Así mismo, y más allá del ámbito normativo,
es perentoria la capacitación de los agentes formativos tanto del ámbito formal
como los del no formal, capacitación que se hace extensiva a las familias que
contribuyen en sobremanera a la formación inicial de los jóvenes y a su capacitación
integral a lo largo de la vida. De esta manera, han de producirse espacios de
acción profesional diferentes (López, 2004) que complementen la percepción e
interacción con el mundo real. Para ello, resulta fundamental, por un lado, la
capacitación del profesorado y, por otro, la inclusión de nuevas herramientas y
estrategias en el entorno académico.
Así mismo, no podemos dejar de hacernos eco de la capacitación de las
familias que conforman el entorno inmediato de aprendizaje de los menores. A
grandes rasgos, se infiere una necesidad imperante de capacitación por parte de
los diferentes agentes formativos; unos y otros deben desarrollar las habilidades
mínimas para interactuar en el mundo digital donde se asiste a una exponencial
proliferación y difusión de los contenidos audiovisuales.
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La alfabetización y desarrollo de la competencia

mediática como resorte para el alcance de la
competencia crítica
El escenario multimedia en el que se desarrolla la sociedad digital requiere del
alcance de la autonomía mediática (Caldeiro, 2014) como base para la convivencia
de una ciudadanía crítica, reflexiva y participativa. Esta necesidad no se circunscribe
a un contexto determinado, sino que se hace extensible a la realidad mundial
en su conjunto. Por ello, conviene acotar el término alfabetización, un concepto
amplio que trasciende el valor de la lecto-escritura e implica el conocimiento, uso
y manejo de nuevas herramientas digitales a través de las cuales se difunden
los contenidos mediáticos. Para ello, el sujeto debe ser capaz de localizar la
información evaluándola para usarla de manera eficaz como indicaba a finales del
siglo pasado la Organización ALA.
Conforme ha ido evolucionando la situación la alfabetización se concibe como
un aspecto más amplio en el que se engloba la tecnología, lo audiovisual, digital
y mediático. Una ampliación que atiende, de forma específica, a la multiplicidad
de pantallas y la hibridación de medios y contenidos. En este sentido, en 2009
el Parlamento y la Comisión Europea establecen una serie de Recomendaciones
sobre alfabetización mediática en las que establece, entre otros preceptos, el
de “… acceder a los medios de comunicación, comprender y evaluar con criterio
diversos aspectos de los mismos y de sus contenidos, así como de establecer
formas de comunicación en diversos contextos” (DOUE, 2009). Una premisa que
resulta indispensable en un momento en el que los jóvenes utilizan gran número
de herramientas que el profesorado, en su mayoría, desconoce, le resultan ajenas
o las maneja con dificultad (De Abreu, 2011).
Se trata de dispositivos que pueblan la sociedad de la hipercomunicación
y que conllevan una serie de cambios sustanciales en el ámbito pedagógico y
el uso de nuevas alfabetizaciones (Cope y Kalantzis, 2009). Para alcanzar este
objetivo se requiere del desarrollo de la competencia mediática, es decir, la
habilidad que capacita a la ciudadanía para el alcance de las dimensiones de la
tecnología, lenguaje, estética, valores, recepción e interacción de los contenidos
y la información digital (Ferrés, 2007 y 2012). Una habilidad que se alcanza
conforme se logra un mayor o menor nivel de desarrollo de los indicadores que
constan en la figura 1.
Figura No. 1 Dimensiones e indicadores de la competencia mediática.
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Códigos
Análisis
Lenguaje Medios, tipos y géneros
Expresión
Análisis
Tecnología
Expresión
Análisis
Producción
Expresión
Análisis
Recepción y
audiencias Expresión
Análisis
Valores
Expresión
Análisis
Estética
Expresión
Fuente: Elaboración propia partiendo de la información de Ferrés (2007).
En este sentido, la ciudadanía mediática a la que nos referimos desarrollará

un nivel mayor o menor de competencia crítica, entendida esta como aquella
habilidad que se compone de las dimensiones de: la ideología y valores, la estética
y la dimensión de la producción y difusión de contenidos (Caldeiro y Aguaded,
2015 p.38), según su capacidad para recibir, analizar y decodificar contenidos. Un
nivel que se relaciona de forma directa con la formación que posee y su grado de
madurez y desarrollo personal.
Nuevas pedagogías y su aplicación didáctica en el

contexto digital
La realidad y el actual ecosistema mediático reflejan y proyectan cambios en el
ámbito educativo. No podemos continuar enseñando a los jóvenes con modelos
propios de épocas pasadas, más allá del ámbito memorístico conviene apostar por
una pedagogía basada en el aprendizaje significativo que se construye sobre la
base de los conocimientos previos y se forja sobre la experiencia.
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En este sentido, la pedagogía entendida como la forma de dotar de

conocimientos al sujeto debe hacerse eco de las necesidades emergentes propias
de la sociedad multipantalla que exige un «cambio de mirada» (Pérez-Tornero,
2008:16). Para ello, a nivel mundial se contemplan modificaciones que no siempre
aparecen recogidas en la legislación educativa, más sin embargo, persiguen
favorecer el alcance de la ciudadanía crítica, reflexiva e interactiva.
Más allá de las directrices que marcan de forma explícita, los curriculum de las
diferentes etapas formativas se propone el uso de la libertad de cátedra en pro del
desarrollo de sujetos autónomos, es decir, la introducción de cambios en el modelo
educativo. Modificaciones que atiendan a nuevas formas de aprender cómo puede
ser el trabajo por proyectos «APB o PBL», la «clase invertida» o la enseñanza
por competencias, entendidas estas como el conjunto de actitudes que capacitan
para el desempeño profesional que permite desarrollar la capacidad analítica y
de producción de mensajes. Se trata de personas a las que se ha referido Toffler
(1980), hombres y mujeres capaces de producir y no únicamente de reproducir
contenidos. Una necesidad imperante, de forma general a nivel mundial, si bien a
lo largo de la investigación focalizaremos la atención en los contextos europeo y
latinoamericano y en los niveles educativos no universitarios.
Descrita la realidad socio-educativa conviene visibilizar buenas prácticas
didácticas que favorezcan el cumplimiento de las desideratas y objetivos enunciados
a lo largo de este trabajo. Asimismo, en el caso español sientan precedente los
resultados derivados de los cuestionarios que se han implementado al amparo del
proyecto de investigación I+D: EDU 2010 - 21395-CO3, a enseñanza obligatoria
ante la competencia en comunicación audiovisual en un entorno digital, en el cual
han participado las universidades de Huelva, de Cantabria, de Lugo, de Málaga,
católica de Murcia, de La Rioja, de Valencia, de Córdoba y de Granada. Una
información que se encuentra disponible en la Web de competencia mediática4 y
que se ha publicado en diferentes revistas, capítulos de libros y comunicaciones de
congresos. Se trata de herramientas que aplicadas en el ámbito español arrojan
datos que pueden extrapolarse a buena parte del contexto mundial. La mencionada
investigación de carácter internacional posee una gran repercusión y ha sido tomada
como referente en diversos contextos: asimismo, está comenzando a replicarse en
algunos de los países que conforman la Red Interuniversitaria Alfamed5.
Así mismo, los resultados derivados del mencionado proyecto han permitido
no solo elaborar diferentes investigaciones, sino que además han servido como
referente para diseñar herramientas pedagógicas y materiales didácticos de
carácter audiovisual que han servido para reforzar los contenidos en principalmente
niveles educativos inferiores.
Además de estas herramientas, a lo largo del presente estudio presentaremos
otros materiales e iniciativas didácticas con TIC que se están llevando a cabo en
diferentes puntos de España y en países de América del Sur.
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Estadísticas
En un momento en el cual ya existen en el mundo casi tantos teléfonos móviles
como personas y cuando el uso de Internet supera, a nivel mundial, el 46% de
la población, conviene reflexionar de forma detallada y concienzuda sobre los
conocimientos que la sociedad posee para convertirse en usuaria consciente de
estos dispositivos.
En el caso de los adolescentes y en general en el de los menores resulta
imprescindible permanecer a la expectativa para poder establecer medidas de
control que regulen situaciones inadecuadas derivadas del uso incorrecto o
inconsciente de la red. Esta necesidad se agrava en un momento en el cual, según
figura en la Web de pantallas amigas, “Las redes sociales, seguidas a cierta distancia
de los juegos online multijugador, son el nuevo contexto relacional online de los
adolescentes”, esta realidad no puede impedir la interconexión entre profesorado
y alumnado ni la relación de este con las familias: Para que estos objetivos se
cumplan resulta imprescindible un giro socio-pedagógico inmediato.
La nueva generación multimedia necesita medios que permitan cumplir el
gran objetivo de la educación hoy en día, un propósito que trasciende el mero
conocimiento y se centra en la acción: núcleo y eje vertebrador de la educación
por competencias que desde el Informe DeSeCo (2011) se viene desarrollando
en el contexto europeo y que comienza a introducirse de forma liviana en el
ámbito latinoamericano. Datos que corrobora el informe del Observatorio cetelem
e-commerce (2015) reflejan el análisis de las principales tendencias del mundo
online que constatan un amplio uso de las redes sociales junto con un ligero
incremento de las ventas y pagos electrónicos y mediante la Web.
Una situación que confirma el SIE (2016) al señalar que “… se definen
normas de convivencia entre sistemas inteligentes y personas” (SIE, 2016, p.51),
prescripciones que han de tenerse en cuenta en un entorno en el cual la conexión
a Internet se generaliza llegando a extenderse a nivel mundial, como señala la
SIE. En este sentido indica, subraya el uso de las Tablet y su protagonismo, una
circunstancia que se extiende además al ámbito educativo. La realidad circundante
conlleva a la necesaria atención por parte de la administración que asiste de manera
integral a una reforma digital íntegra, una modificación que le permite ofrecer
servicios y comunicarse de forma bidireccional con la sociedad digital multimedia
actual.
En este sentido destacan, por un lado, los esfuerzos realizados desde el
ámbito académico y, por otro, los de la administración que ha dotado, tanto en
España como en diferentes países del continente latino entre los cuales destaca
Chile, a los centros educativos de recursos y dispositivos tecnológicos. En esta
línea, contamos con diferentes programas de integración de las TIC en las aulas,
el último de ellos: Programa Escuela 2.0. Este busca, conforme recoge la Web
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del Instituto Nacional de Tecnologías y formación del profesorado (INTEF), “…

poner en marcha las aulas digitales del siglo XXI, aulas dotadas de infraestructura
tecnológica y de conectividad”. Una realidad que comparten países como Chile
donde especialmente las aulas de parvulario están dotadas de herramientas
tecnológicas, que la mayor parte de docentes no incluye en su trabajo diario por
falta de conocimientos. En el caso de Ecuador o el de Colombia comienza a cobrar
fuerza la inclusión de los recursos digitales en el contexto académico, si bien tal
introducción se realiza de forma lenta y paulatina.
Más allá de la introducción de estas herramientas se encuentra el aspecto
formativo al que se hace referencia en el documento Metas educativas: La educación
que queremos para la generación de los bicentenarios analizando la información y
las propuestas que se refieren a TICs y educación (OEI, 2010). Un informe en el
cual adquiere un valor representativo importante la Meta 5 que busca: “Asegurar
que todos los alumnos alcancen las competencias básicas”, unas competencias que
según contiene el estudio atienden al establecimiento de, un currículo significativo
que potencie, el uso del ordenador en el proceso de enseñanza y de aprendizaje
(OEI, 2010).
Problematización y conceptualización
En el contexto descrito y de forma general a nivel mundial puede señalarse una
situación de deterioro y cierta inseguridad, condiciones que avalan hechos de
mal uso de la red y la información que se difunde a través de la misma. Se trata,
entre otros, de situaciones de ciberbullying, ciberacoso o sexting. Hechos que se
producen cada vez con mayor frecuencia, entre los jóvenes en edad escolar y que
requerirían de su inclusión concreta en el currículo; dado el enorme uso de las
herramientas TIC y su manejo temprano por parte de los jóvenes, convendría no
solo incluir estas herramientas en el aula y capacitar al profesorado para su uso,
sino además regular los contenidos y su estudio.
Pese a detectarse esta necesidad, hoy en día en el currículo español no
figuran tales contenidos. Si bien, existen otras alternativas como las que recoge
el Real Decreto 257/2012, de 27 de enero que atribuye al Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF) la función de elaborar
y difundir materiales curriculares y documentos de apoyo al profesorado. Además
de ello, le corresponde diseñar modelos para la formación del personal docente
y realizar programas específicos que busquen frenar la situación de peligro e
inseguridad que se deriva del uso inadecuado de la virtualidad.
Por su parte, diferentes centros educativos se adscriben al trabajo colaborativo
internacional y mediante proyectos de investigación Erasmus + como el que se
ha llevado a cabo en el IES Profesor Emilio Lledó de Toledo6. Se trata de una
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iniciativa que surge en un contexto de ciberacoso en el cual el profesorado decide

intervenir, no mediante la prohibición, sino a través de la inclusión controlada de
las herramientas digitales –móviles preferentemente– que el alumnado pretendía
utilizar de forma perniciosa. Tras haber detectado un posible brote de casos de
extorsión y acoso a través de la red, el profesorado ha implementado esta iniciativa
que no solo ha generado un clima de trabajo en el cual el alumnado se implica,
sino que ha sentado precedente para desarrollarse no solo en una asignatura
sino en un conjunto de materias como son Arte, Música o inglés. Asignaturas
en las cuales se introduce, como se aprecia, la plataforma lledos, Instagram,
Spotify o Audacity, entre otros. Este tipo de proyectos sientan precedente, al
tiempo que abren nuevas vías de trabajo en un nivel educativo –secundaria– en
el cual el alumnado posee ciertos conocimientos sobre herramientas digitales que,
utilizadas inadecuadamente, pueden convertirse en armas que atentan contra la
dignidad y la propia persona.
Asimismo, y en contextos diferentes, existen otras iniciativas como la
llevada a cabo en el Colegio Rural Ariño de Teruel7 donde las NTIC juegan un papel
importante como herramienta pedagógica que busca intervenir en situaciones de
potencial riesgo.
Además de ello, conviene destacar el trabajo llevado a cabo por el profesor
Raúl Diego del colegio Salesianos de Cantabria quien, además de utilizar la
metodología por proyectos, es responsable de diferentes proyectos y grupos de
trabajo reconocidos por la Consejería de educación, tal y como se puede apreciar
en la dirección que figura en la figura 2.
Educación Centro y plataforma de

formal: nivel consulta
Colegio Rural Ariño de Teruel
https://goo.gl/iVUaCm
Infantil y primaria
Colegio Salesianos de Santander
https://goo.gl/voGkCr
IES Profesor Emilio Lledó de Toledo
Secundaria
https://goo.gl/A8n72q
Figura No. 2 Selección de iniciativas y propuestas con TIC

implementadas en educación formal (España).
Fuente: Elaboración propia.
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Es en esta línea, dentro del contexto latinoamericano donde comienza a

introducirse el aprendizaje por competencias y el uso de las TIC en las instituciones
educativas (ver figura 3). En un entorno donde el currículo tampoco contempla
de forma explícita la presencia de las NTIC en el aula, surgen proyectos de mayor
o meSe trata de una organización que promueve la inmersión del audiovisual en
las aulas. A lo largo de los últimos tres años ha estado trabajando especialmente
en escuelas rurales donde en alianza con el programa de escuela+ de DirecTV.
Además de esto y en colaboración con Escuela+ ha diseñado un proyecto piloto
para un seminario sobre el uso del audiovisual en el aula, una iniciativa que se ha
puesto en práctica con estudiantes de la carrera de educación rural del Campus de
San Felipe de la Universidad de Playa Ancha.
Plataforma de
Iniciativas internacionales
consulta
Fundación Mediabus- Chile
https://goo.gl/faADBj
(educación no formal)
Taller Telekids- Sevilla, España.
https://goo.gl/D5iuGa
(educación no formal)
Cortos multimedia educativos para niños.
https://goo.gl/HdFvvN
Ibarra, Ecuador.
Figura No. 3 Iniciativas internacionales

Fuente: Elaboración propia.
La Fundación Mediabus (ver figura 4) en Chile responde a un proyecto que

persigue la alfabetización mediática de calidad y la equidad educativa. El trabajo
desarrollado por esta fundación atiende a diferentes áreas de la educación formal
como son: lenguaje, matemáticas, ciencias naturales o historia y posee además
un valor transversal e interdisciplinar al hacer referencia a contenidos como
convivencia escolar, medio ambiente o identidad local.
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Figura No. 4 Mediabus

Fuente: Web de Mediabus.
En el ámbito de la educación no formal, en España existen iniciativas que

buscan favorecer la alfabetización y el desarrollo de la competencia mediática. En
este sentido destaca el Taller Telekids (ver figura 5) dirigido por la Dra. Jacqueline
Sánchez Carrero que pretende ser, según figura en su Web8, “… un taller de Cine y
TV para niños y niñas entre 8 y 12 años. Los niños cámara, aprenden sobre sonido
e iluminación, y editan mientras empiezan a desarrollar una mirada crítica ante los
medios de comunicación”.
Figura No. 5 Taller Telekids

Fuente: Web del Taller Telekids
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Además de en estos dos contextos, en Ecuador, desde el entorno universitario

la magister Ana Lucia Silva Galindo de la Universidad Técnica del Norte en Ibarra
ha diseñado un conjunto de materiales multimedia dirigidos a estudiantes de
niveles educativos inferiores.
Se trata de herramientas pedagógicas denominadas Cortos multimedia
educativos para niños (ver figura 6) que buscan no solo favorecer el aprendizaje
cognitivo, sino además el significativo y subrayan el valor de las TIC como
herramientas pedagógicas, comparten el carácter transversal y multidisciplinar de
las otras experiencias ya que se circunscriben al área de inglés que forma parte del
currículo. Esto sin olvidar aspectos como el de gimnasia mental, el desarrollo de la
mente o el aprendizaje propuestos para abrir la mente, explorar los conocimientos
o buscar respuesta a las inquietudes del público objetivo al que va dirigido.
Figura No. 6 Multimedia Métodos de Aprendizaje

Fuente: YouTube https://youtu.be/DH1kzvEIHBw
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Conclusiones definitivas o parciales

Pese a las recomendaciones de Coll (2009) sobre la importancia de los aprendizajes
escolares, no es posible olvidar a los destinatarios, es decir a aquellos a quienes
se dirigen los proyectos educativos. Un motivo que justifica el valor de la realidad
actual que certifica una adaptación de los contenidos académicos a las nuevas
formas didácticas. Esta modificación debe realizarse para insertar y establecer una
relación directa entre los ámbitos académico y no académico.
Hoy en día existe una crucial diferencia entre el contexto público y el privado,
una brecha que exige la adaptación por parte de los profesionales y su forma de
enseñar. Así mismo conviene introducir nuevas formas de enseñanza que faciliten
la interrelación social y la comprensión de la misma. Por ello, resulta imprescindible
“… un currículo relevante y pertinente…” que desarrolle un conjunto de contenidos
que “… promuevan la motivación de aprender entre los estudiantes, en donde la
experiencia del aprendizaje se vuelve atractiva” (OEI, 2010, p.108).
No obstante, conviene tener en cuenta que “La inclusión y uso de los medios
en la sociedad y su incipiente introducción en el aula no implican su comprensión
ni su integración” (Aguaded y Caldeiro, 2013). Por ende y para continuar con
el proceso que supone la inclusión de las herramientas digitales en el contexto
pedagógico, resulta indispensable un seguimiento y un trabajo de carácter
evaluativo que siente base para la forja y construcción de unos resultados sólidos
y extrapolables a diferentes contextos. Información que aun siendo susceptible
de modificaciones y adaptaciones ha de poder utilizarse en diferentes situaciones.
En este sentido, siguiendo a García-Ruiz, Gozálvez y Aguaded (2014), los
avances tecnológicos y las nuevas herramientas resultan insuficientes, pues, si
bien permiten soslayar obstáculos, han de complementarse con el cultivo de la
competencia mediática y crítica como base para la construcción de juicios reflexivos
y críticos. Una necesidad que justifica el valor de estudios cuyo objetivo gira en
torno a la contribución y fortalecimiento de las redes internacionales, la visibilidad
de la investigación y el intercambio de experiencias sobre las estrategias y retos
educativos en la sociedad de la información (Eleá, 2014).
De forma general, y en relación con el diseño de buenas prácticas en el
ámbito pedagógico, adquieren un valor determinante investigaciones centradas
en el análisis de Apps educativas innovadoras tales como la que ha llevado a cabo
la Fundación Telefónica en España (2016). Este proyecto persigue identificar las
iniciativas que contribuyen a mejorar las competencias digitales del alumnado,
asimismo y haciendo eco de la educación por competencias, pretende prepararles
para el trabajo en la sociedad digital.
A esta tarea se suma el esfuerzo de diversos proyectos de investigación como
el de La enseñanza obligatoria ante la competencia en comunicación audiovisual
en un entorno digital, mencionado a lo largo de esta investigación, se trata de un
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trabajo conjunto del que se han derivado importantes herramientas pedagógicas

que sirven para reforzar el concepto de competencia mediática y las dimensiones
que lo componen. Se trata de la serie de mini videos educativos: El monosabio9
o que se acompañan de un conjunto de guías didácticas10; se trata de materiales
destinados al alumnado de enseñanzas medias que favorecerán su aprendizaje y
el crecimiento autónomo y reflexivo de los mismos.
Del mencionado proyecto se han derivado otra serie de materiales dirigidos,
en este caso, al alumnado de nivel educativo inferior, materiales con un amplio
valor pedagógico y con un marcado carácter multimedia. Estos responden al
nombre de Bubuskiski11. Estos clips audiovisuales para la comunicación de la
Alfabetización Mediática tratan de reforzar las dimensiones que componen la
competencia mediática con un lenguaje adaptado al nivel y conocimientos de
los destinatarios. Se trata de materiales dirigidos a niños y jóvenes que buscan
enseñar divirtiéndose, una característica que poseen también las mejores Apps
educativas para niños entre seis meses y ocho años que han presentado Crescenci
y Grané (2016). Según las autoras se trata de “… aplicaciones que se caracterizan
por adaptar su contenido y diseño al target infantil” (Crescenzi y Grané, 2016,
p.77).
Por último, podemos señalar que tanto en España como en Portugal y Brazil
se han desarrollado a lo largo del último lustro investigaciones como las citadas en
este trabajo, a través de las cuales se visibilizan las buenas prácticas que se están
llevando a cabo en el ámbito de la investigación y su aplicación directa. Objetivo
que ha centrado el interés a lo largo del presente estudio donde se ha comenzado
con un análisis descriptivo de la situación multimedia y su relación con el ámbito
educativo, posteriormente se ha analizado la situación pedagógica que justifica
el devenir de inminentes cambios didácticos, para llegar a desglosar la situación
educativo-tecnológica en diversos contextos.
Pese a las diferencias que puedan establecerse entre unos y otros, puede
concluirse de modo genérico que existe una confluencia universal centralizada en
el interés por adaptar las nuevas formas educativas a las necesidades emergentes
y al perfil de los destinatarios. Una necesidad que comienza a verse cubierta en
los contextos formales y no formales de España, Portugal, Brasil, Chile y Ecuador,
que requiere de un esfuerzo continuo y constante. Un denuedo que se apoya
sobre el peso de la realidad educomunicativa actual y sobre el afán de numerosos
investigadores y profesionales de la educomunicación, expertos conocedores
de la realidad mediática actual y de la imperante falta de aplicación al contexto
formativo. En este sentido, y para terminar, puede afirmarse que la educación
multimedia está cobrando vigor en la sociedad digital y que de manera paulatina
germinan proyectos que abanderan la nueva realidad. Iniciativas que en mayor o
menor medida se desarrollan en diferentes contextos y bajo diversas condiciones
contribuirán a la aplicación y extensión de la tecnología en la comunidad docente.
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Notas
1
Doctora en Comunicación y Educación por la Universidad de Huelva (España). Licenciada en
Humanidades con grado en el área de Lógica y filosofía Moral por la Universidad de Santiago de
Compostela (España). Máster en Formación del Profesorado por la Universidad de Santiago de
Compostela (España). Profesora en las Universidades de Santiago de Compostela, Cantabria y
Huelva (España). Académico a tiempo completo y coordinadora del Área de Investigación en el
Campus de San Felipe de la Universidad de Playa Ancha (Chile). PhD en la Universidad Técnica del
Norte (Ibarra, Ecuador). Investigadora en el Center for Higher Education Studies (República Checa).
En la actualidad profesora del departamento de Psicología y Pedagogía de la Universidad Pública de
Navarra (España) y colaboradora del Máster Universitario en Prevención e Intervención Psicológica
en Problemas de Conducta en la Escuela que imparte la Universidad Internacional de Valencia
(España). Miembro del Consejo Técnico y del Consejo de Revisores (Advisory Board) de la Revista
Científica de Comunicación y Educación «Comunicar» (ISSN: 1134-3478; e-ISSN: 1988-3293) y
miembro del Advisory council de la revista ATI «Applied Technologies and Innovations», miembro de
la Red Internacional Alfamed y de la Red Internacional de Educación Virtual «RIIEV». Profesora de la
Universidad Pública de Navarra (España), mariccaldeiro@yahoo.es
2
Doctora de la Universidad de Cantabria, adscrita al área de Didáctica y Organización Escolar, y
profesora invitada en el Master en Comunicación y Educación Audiovisual de la UNIA y UHU. Coeditora
y miembro de honor de la revista Comunicar, secretaria de la Red Alfamed. Profesora responsable del
Mooc «Educar para los nuevos medios» impartido a través de la Plataforma Miríada X. Profesora de
la Universidad de Cantabria (España), rosa.garcia@unican.es
3
Catedrático de Universidad de Educación y Comunicación en la Universidad de Huelva. Preside el
Grupo Comunicar, colectivo veterano en España en «Media Literacy» con publicaciones, planes de
formación e investigación. Es Editor de la revista científica de comunicación y educación «Comunicar»
(JCR, Scopus...), Investigador Principal del Grupo de Investigación «Agora» dentro del Plan Andaluz
de Investigación (HUM-648) de la Universidad de Huelva, donde desarrolla labores de investigación
en múltiples proyectos nacionales e internacionales. Premio de Mejor Investigador de la Universidad
de Huelva 2015. Catedrático de la Universidad de Huelva (España), aguaded@uhu.es
4
Disponible en http://www.competenciamediatica.es
5
Puede consultarse en https://www.redalfamed.org/
6
Esta información puede consultarse en https://goo.gl/A8n72q.
7
Una información que puede consultarse en extenso en https://goo.gl/iVUaCm.
8
Puede consultarse en: https://goo.gl/D5iuGa
9
Disponible en https://goo.gl/U2QFyT
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Real Decreto 257/2012: https://goo.gl/lHKNkd
Taller Telekids: https://goo.gl/D5iuGa
UNESCO. Instituto para el aprendizaje permanente: http://www.uil.unesco.org/
© EDICIONES UGC
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© EDICIONES UGC
Aprendizaje conectado: Cómo el uso de dispositivos móviles puede ayudar
a la Educación
107
Aprendizaje conectado: Cómo el uso de dispositivos

móviles puede ayudar a la Educación
William H. Vegazo Muro1
Resumen
El artículo tiene como objetivo dar a comprender el fenómeno de “la generación
digital” que se explica en el contexto de interacciones tecno digitales basadas en la
participación por medios dispositivos móviles. Esto para empoderar a las mujeres
y sectores menos favorecidos de la sociedad y así acceder al campo educativo y
escalar a nivel social con el manejo de las nuevas tecnologías de la información y
de la comunicación.
Palabras Clave: aprendizaje conectado, internet, redes, dispositivos, educación,
móviles.
Abstract
The article aims to understand the phenomenon of “digital generation “which is
explained in the context of tecno digitales based interactions involving mobile
devices by means of empowering women and disadvantaged sectors of society to
access the educational field and climb the social level to the management of new
information technologies and communication.
Keywords: connected learning, web, devices,mobile, education, network.
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Introducción
El conocimiento y la cultura tecnológica en el mundo de la web 2.0 han modificado
la manera de afrontar nuestra identidad, de seres autónomos a seres digitales,
por lo tanto, estamos adquiriendo capacidades que ponen en juego el análisis, la
comprensión y sobre todo la indagación de contenidos que redunden en procesar
la vasta información presente en la red.
Podemos citar a Lucia Marinos Malillos (2013) en su Tesis Nativos digitales:
una aproximación a la socialización tecnológica de los jóvenes: Rechazamos
también el tan generalizado prejuicio antilúdico que no concibe que a través del
juego se puedan llevar a cabo verdaderos procesos de socialización, aprendizaje
y conocimiento. Los adolescentes aprenden y desarrollan a través del juego
estrategias sociales importantes, y más cuando se trata de nuevas tecnologías,
cuyo funcionamiento y uso no se explica si no es a través del juego.
Apostamos por comprender el fenómeno de la “generación digital” que
se explica dentro de un contexto de interacciones tecno digitales basados en la
participación a través de Redes sociales tipo Facebook o Google Plus; el uso de
servicios de microblogging como el Twitter; el uso del correo electrónico y el chat
que deviene en el uso de nuevos códigos de comunicación entre pares, los cuales
han creado todo un léxico que involucra nuevas maneras de pensamiento y de
comportamiento en la Internet.
Cabe destacar que, como nunca antes en la historia de la humanidad se ha
contado con tanta información disponible en la llamada “autopista de la Información”
en ningún tiempo se había tenido acceso a tantos contenidos con hacer un clic en
la “red de redes”. La pregunta que surge de todo esto es: ¿Estamos haciendo un
uso adecuado de las nuevas tecnologías para crear conocimiento o solamente
somos consumidores de contenidos? Es decir, la Sociedad de la Información forma
parte de los llamados “nativos digitales” o no es relevante para la adquisición de
los saberes, por lo que seguimos preguntando: ¿En qué medida los docentes se
encuentran preparados para utilizar las TIC en su práctica docente?
Estas preguntas nacen del análisis de muchos años de interactuar con
adolescentes en las instituciones educativas, cuya forma de aprendizaje ha sufrido
un trastoque por la aparición de la web 2.0. Esto pone en juego una serie de
capacidades que no son aprovechadas por la educación, pues se sigue viviendo
a espaldas de las necesidades e intereses de los estudiantes quienes ante los
vacíos dejados por la educación tradicional han llenado de manera automática
y espontánea dichas “falencias educativas” por interacciones sociales de tipo
tecnológica.
© EDICIONES UGC
a la Educación 109
Los jóvenes y las nuevas tecnologías

Al escribir sobre esto se parte de la premisa que la juventud y la adolescencia
conocen mucho más que los adultos en cuestiones de interactividad dentro de la
red de redes. La razón fundamental es que están más prestos a asumir y adquirir
nuevas formas de comunicación y de enfrentar los retos de manera más intrépida
que resulta del afán de llenar los vacíos dejados por la escuela, sumado a la
existencia de una nueva concepción de familia y de hogar en sus relaciones socio
afectivas han sido trastocadas por la Internet. Se prefiere entrar al Facebook para
realizar la actividad favorita de los jóvenes y adolescentes –postear sus fotos y
solicitar comentarios a su estado del perfil– antes que convivir en el seno familiar,
pues muchos “facebookers” piensan que mientras más amigos tengan, más
populares serán, por lo tanto, tendrán mayor prestigio en la Red social.
En lo que podemos disentir es en la expresión “nativos digitales” por cuanto
que no todos los jóvenes y adolescentes lo son. Por un tema de accesibilidad y
de conectividad a la red muchas veces por factores geográficos o simplemente
económicos, que les impiden hacer uso de ella. Esto por un lado y, por otro lado, no
todos tienen competencias digitales para procesar la información en conocimiento
y aprendizajes, esta es la otra cara de la moneda.
Seguimos sosteniendo que los “nativos digitales” no están en capacidad de
asumir nuevos retos, mientras existan grandes diferencias que limitan la integración
de las TIC al proceso de desarrollo integral. Por esta razón, la denominada “brecha
digital” que se presenta con notorias señales entre los más jóvenes en el grupo
comprendido por las niñas y adolescentes del campo y de zonas agrícolas, en las
que la discriminación social sigue privilegiando la educación de los varones en
detrimento de la educación de las niñas.
Todo este análisis conduce a interpretar, en su real dimensión, el verdadero
sentido que debe cumplir la universidad en un contexto de demandas sociales, y
que el tradicional sistema educativo es reacio a cambiar y adaptarse a los tiempos
modernos de la era digital, cuando se señalan falencias de tipo tecnológico
(implementación de aulas, máquinas con software libre entre otras cosas).
La manera de aprender de la llamada “generación digital” ha modificado
patrones de procesamiento de la información, muchos de los cuales hoy en día
son eminentemente visuales. A diferencia de generaciones pasadas en las que
podíamos disfrutar de una descripción verbal expuesta por un profesor, que en
pocas palabras resumía la aventura de campo y los juegos deportivos entre los
chicos y chicas bajo la inclemencia del sol a la orilla del río, cuando aún aire puro
se respiraba.
La mayoría de nuestros estudiantes ha aprendido con ayuda de la tecnología
y muchos han integrado a su proceso de socialización los artilugios modernos tales
como smartphones y tablets.
© EDICIONES UGC
110
En resumen, podemos indicar que la tendencia en la enseñanza moderna

se inclina hacia el aprendizaje socializador y de tipo colaborativo, en la que cada
estudiante forma redes de auto aprendizaje. De manera que los modelos de
enseñanza han sufrido una variación esperada en el sentido de recrear los contenidos
desde el profesor que solía dictar la clase, por otro en la que los estudiantes deben
adquirir las capacidades suficientes para procesar la información en conocimientos
traducidos en organizadores gráficos. Los cuales pueden ser mapas semánticos,
conceptuales o sinópticos. Si a todo esto le sumamos el ingrediente de las
herramientas tecnológicas tales como Cacoo, Mind 42 o Mindomo, estaremos
redondeando la idea, apoyados en el principio de aprender–haciendo.
Como docentes universitarios tomemos en consideración la corriente del
pensamiento que se enfoca en la educación disruptiva, cuando abordamos a la
educación desde el punto de vista metodológico y didáctico que se practica en
las aulas, que ya no tiene por qué seguir haciéndose una “bancarización” de los
contenidos.
A decir de Paulo Freire, el estudiante no es un banco sobre el cual se tiene
que depositar los conocimientos, o a decir de Aristóteles, cuando se considera
al aprendiz como una tabla rasa (tabula rasa) en la que se tiene que moldear
los pensamientos y saberes. La propuesta disruptiva rompe con los moldes
tradicionales de enseñanza y cancela la metodología del “magister dixit” el
maestro lo dicta (sobre todo si lo lee de un libro de texto). La propuesta gira en
torno al hacer, experimentar, (re)crear, investigar a partir de hechos conocidos
y las experiencias utilizando las tecnologías de la información y comunicación
como herramientas que le proporcionarán nuevos saberes a los estudiantes, en
la medida que se involucren de manera colaborativa. Así todos aprenden en el
proceso de interacción, tal como lo señala Juan Domingo Farnos:
La nueva sociedad va a marcar otras TAXONOMÍAS de valores, que ya

no serán tales, sino que serán FOLCSONOMÍAS… donde las comunidades
establecerán sus valores personalizados y personales, ya no habrá VALORES
únicos y homogéneos, eso acabó…pero eso significará un cambio radical en
los ROLES de las personas en la SOCIEDAD, en todos los aspectos…desde
la política hasta la cultura… nada puede ser lo mismo en una sociedad que
está demostrando que no es sostenible y que debe surgir otra que lo sea,
y no porque nos guste o no, sino porque no hay otro más remedio para la
SUPERVIVENCIA (2015,p.).
Así coincido con Flores y Huamán (2003) Cuando escriben:
Debemos entender que a través de las nuevas tecnologías, de su uso mediante

procesos de consumo y ocio, los jóvenes desarrollan nuevos procesos de
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a la Educación
111
sociabilidad, producción de significados e interacción. Lo tecnológico abarca

numerosos procesos del día a día de los jóvenes, por eso, cuando miramos
a nuestro alrededor, a nuestra realidad más cercana, vemos que la juventud
de hoy parece ser algo más que parte de la cultura digital: parece ser el actor
social clave en la producción y reproducción de la cultura digital.
Sin embargo, a pesar de la aparición de aprendizaje digital, la mayoría

de los países siguen el diseño de sus sistemas educativos para épocas agrarias
o pre industriales, no en el mundo del siglo 21, incluyo nuestro país. Esto crea
problemas importantes para los jóvenes que son las personas que están entrando
en la fuerza de trabajo, así como los docentes y los padres que quieren que
los estudiantes entren a competir eficazmente en la economía mundial, en un
mundo que se mueve hacia la robótica y la inteligencia artificial. Así como con el
aprendizaje automático, los países necesitan actualizar sus planes de estudio con
el fin de entrenar a los estudiantes con nuevas habilidades y destrezas. Por ello, es
muy importante que nosotros como docentes universitarios iniciemos en nuestra
casa de estudios, la Universidad de San Martín de Porres (USMP), una labor de
mejora continúa aplicada a los cambios tecnológicos en los diferentes programas
que se brindan en las diferentes facultades e institutos.
Educación personalizada en la universidad

Una de las virtudes de los dispositivos móviles es que permiten personalizar
el contenido educativo para los estudiantes. En la mayoría de las naciones, los
docentes se ocupan de las aulas de muy diversos estudiantes. Los alumnos
provienen de diferentes orígenes, tienen intereses divergentes y aprenden de
una forma única. En sus vidas individuales los jóvenes están acostumbrados al
contenido personalizado y comunicaciones instantáneas. Buscan información
durante todo el día y proveen asimismo a la información que es relevante para
sus intereses particulares. De hecho, uno de los beneficios de los dispositivos
móviles es su capacidad de proporcionar contenido digital personalizado 24/7.
Nosotros recibimos en la Universidad de San Martín de Porres (USMP) alumnos de
diferentes contextos y realidades, más aún en los programas virtuales, recibimos
estudiantes de diferentes lugares, muchos poseen las características anteriormente
comentadas.
Investigaciones en Turquía con 221 estudiantes universitarios encontraron
que el e-learning fue tan eficaz como la instrucción cara a cara para el aprendizaje
del inglés (Flores y Huamán, 2013). Una comparación de los que recibieron
formación a través de medios electrónicos reportó más actitudes positivas y
resultados igualmente eficaces en comparación con otros estudios similares.
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112
Otros estudios muestran que los estudiantes son bastante abiertos a la utilización
de la tecnología para el aprendizaje y que son conscientes de que las nuevas
herramientas destinadas para tal fin, tales como cursos en línea, la realidad virtual
y los videojuegos con fines de instrucción son eficientes cuando se utilizan de
manera adecuada. Mientras que las mejoras en la tecnología y las comunicaciones
han modernizado algunos aspectos del sistema educativo, los dispositivos móviles
tienen la capacidad de acelerar el impacto de la tecnología para integrar cantidades
masivas de información con los intereses particulares de un estudiante.
Otro de los beneficios del mundo digital es la capacidad de integrar la
evaluación en herramientas de aprendizaje. Dispositivos móviles permiten realizar
métricas detalladas sobre cómo los estudiantes se acercan a los sujetos, el
proceso por el cual adquieren conocimientos, y la rapidez para recoger conceptos
y habilidades clave. Cuando el contenido se entrega en formato digital, es más
sencillo de implementar cursos que evalúan la comprensión y conocimiento. Estas
herramientas gratuitas han permitido a los docentes pasar de las tareas usuales
de la clasificación de artículos memorísticos a realizar una retroalimentación
inmediata para estudiantes. Con el uso del Software se realiza un seguimiento de
logro de los estudiantes y los profesores pueden desarrollar cuadros de medición
que rastrean actividades en el aula y el rendimiento individual del estudiante en
su curva de aprendizaje. Los estudiantes pueden ser categorizados en diferentes
grupos en función, si han caído detrás de sus compañeros requieren de la atención
correctiva, así como se puede conocer cómo están en el proceso de aprendizaje.
Prácticas innovadoras
La tecnología digital ayuda a que la gente piense acerca de los nuevos modelos
de aprendizaje en el aula. Los estudiantes pueden tomar más responsabilidad de
su propio aprendizaje, mientras que los docentes pueden centrarse en mejorar
su evaluación. Los alumnos a menudo no reciben la atención extra que necesitan
para dominar los conceptos clave y las principales habilidades, otros se aburren
porque aprenden rápidamente y tienen que esperar a que el resto de la clase se
nivele con el resto de estudiantes dando como resultado que debe existir una
colaboración educativa más satisfactoria para estudiantes y profesores
Un estudio encontró que los blogs mejoran el rendimiento estudiantil
y la adquisición de conocimientos (Cabero, 2006). Comparando estudiantes
universitarios antes y después de una clase de computación se demostró que los
que han colaborado a través de blogs y redes sociales lograron una puntuación
más alta que los que no lo hicieron. Esto llevó a los investigadores a concluir que
“… los blogs pueden ser utilizados como medios complementarios para promover
el logro y la adquisición de conocimientos” (p.). En la USMP Virtual venimos
© EDICIONES UGC
a la Educación 113
utilizando programas totalmente virtuales y semipresenciales, los cuales nos han

brindado resultados altamente motivadores respecto a la interacción docente-
alumno en este entorno, aplicando foros de debate, foros de metacognición,
retroalimentaciones permanentes y programadas los fines de semana, entre otras
actividades. Los alumnos de la USMP ya están utilizando la tecnología en su vida
académica, ahora nuestra tarea es seguir proponiendo mejores prácticas en este
entorno.
El aprendizaje con dispositivos (m-learning) proporciona grandes beneficios a
través de las nuevas aplicaciones de aprendizaje. Representa una forma de conectar
a los docentes, los tutores, estudiantes y grupos de pares. Los alumnos pueden
utilizar las redes sociales con el fin de compartir información y conocimientos.
También proporciona nuevas plataformas para llegar a los millones de personas
que actualmente no están inscritos en un programa académico. Los investigadores
calculan que el móvil permitirá a 180 millones de estudiantes continuar sus estudios
en 2020 en los países en vías de desarrollo (Flores y Huamán, 2013).
En ese sentido, los estudiantes de la USMP cuentan con un aplicativo móvil
desde el cual pueden realizar diferentes actividades como visualizar novedades,
carreras, centro pre, posgrados, admisión, campus virtual y encuéntranos. Todo
ello, con la finalidad de acercar la tecnología al proceso de enseñanza-aprendizaje,
brindar un servicio de calidad y estar cerca a los estudiantes.
Imagen 1: Estudiante interactuando con lectura en su

Tablet fuente área de CTA Grupo cerrado de Facebook
© EDICIONES UGC
114
Educación Personalizada
Investigaciones recientes encontraron que el e-learning fue tan eficaz como la
instrucción cara a cara para el aprendizaje del inglés. Una comparación de los
que recibieron formación a través de medios electrónicos reportó más actitudes
positivas y resultados igualmente eficaces en comparación con otros estudios
similares.
Mientras que las mejoras en la tecnología y las comunicaciones han
modernizado algunos aspectos del sistema educativo, los dispositivos móviles
tienen la capacidad de acelerar el impacto de la tecnología para integrar cantidades
masivas de información con los intereses particulares de un estudiante.
Imagen 2: Estudiante buscando información en un dispositivo

móvil Fuente área de CTA Grupo cerrado del Facebook
© EDICIONES UGC
a la Educación 115
Evaluación en Tiempo Real

Cuando el contenido se entrega en formato digital es más sencillo de implementar
concursos pop-up que evalúan la comprensión y conocimiento. Estas herramientas
gratuitas han permitido a los profesores pasar de las tareas rutinarias de la
clasificación de artículos memorísticos a realizar una retroalimentación inmediata
para estudiantes. Con el uso del Software se realiza un seguimiento de logro de
los estudiantes.
Empoderamiento de mujeres y los desfavorecidos

La tecnología móvil ofrece asistencia especial a las mujeres y las personas
desfavorecidas mediante la ampliación de su acceso a la información y permite
conectar con otras personas. Muchas personas se enfrentan a importantes barreras
para hacer negocios en el mundo en desarrollo. En el área de los negocios, la
evidencia de la Comisión de Fomento Rural de Bangladesh muestra que “los
participantes en programas de microfinanzas que tenían acceso a los servicios
financieros fueron capaces de mejorar su bienestar tanto a nivel individual y
familiar mucho más que aquellos que no tienen acceso a los servicios financieros”.
En ese país, por ejemplo, “los clientes se incrementaron los gastos del hogar en
un 28% y los activos por 112%. Los ingresos de los miembros de Grameen fueron
43% superiores a los ingresos en los pueblos no-programa”.
Este tipo de programas son especialmente útiles para las mujeres. En
muchos lugares en el mundo las mujeres tienen dificultades para obtener préstamos
de las instituciones financieras tradicionales. Una combinación de normas sociales,
valores culturales y prácticas religiosas hacen que sea difícil para ellas obtener los
recursos para formar empresas o negocios de lanzamiento.
Los investigadores han encontrado que “… el acceso a los servicios financieros
ha mejorado la situación de la mujer dentro de la familia y la comunidad. Las
mujeres se han vuelto más firmes y seguras en las regiones donde la movilidad de
la mujer es estrictamente regulada lo que ha determinado que sea más visible y
capaz de negociar en la esfera pública”. Empoderar más a la gente que se enfrenta
a importantes obstáculos a través de la tecnología móvil puede abrir la innovación
alrededor del mundo.
En el área de la educación, un programa innovador llamado “Snowdrops”
desarrollado por Turkcell y la Asociación Soporte ha proporcionado a miles de
mujeres nuevas oportunidades. La mejora del acceso a la educación ha sido de
transformación para los que participan en este programa. Turkcell Academia,
también tiene previsto la capacitación de cerca de 50.000 empleados, tanto
hombres como mujeres. Esto incluye programas de liderazgo, la innovación
© EDICIONES UGC
116
tecnológica y relaciones con los clientes. Los cursos cubren temas tales como
ventas y marketing, comunicaciones móviles, las tecnologías del conocimiento
y gestión de la formación. Esta les ayuda a avanzar en sus habilidades y ganar
posiciones en un alto nivel. Algunas de estas clases son en línea a través de la
plataforma de aprendizaje digital Coursera, los estudiantes pueden tomar una
amplia gama de la oferta educativa en turco o inglés. Otros son “cursos online
abiertos masivos” (MOOCs) a través del Instituto de Tecnología de Massachusetts
abarcan temas como negocios, espíritu empresarial, ciencia y finanzas, etc. Los
investigadores han descubierto que la alfabetización informática es especialmente
útil para las mujeres. Un estudio de 175 mujeres que recibieron este tipo de
instrucción se adapta más fácilmente a las aplicaciones digitales y se muestra
más positivo en sus actitudes hacia las computadoras. Estos tipos de programas
reducen la brecha digital y traen a más gente a la era electrónica.
“Internet de las cosas”

La conectividad móvil es muy importante para lo que ha llegado a ser conocido
como el “Internet de las cosas”. En 2009, el escritor Kevin Ashton acuñó este
término para describir la aparición de las comunicaciones de máquina a máquina
vinculadas a través de redes de alta velocidad, años más tarde basada en la nube.
Lo que comenzó como una construcción teórica, ahora se percibe de una manera
más sencilla de comprobar.
Objetos inteligentes permiten a los fabricantes realizar un seguimiento de
sus cadenas de suministro con mayor eficacia. Este tipo de conectividad, cuando
se usa en conjunción con el Sistema de Posicionamiento Global (GPS), puede
ser transformador en una serie de áreas diferentes. En conjunto con relojes y
electrodomésticos inteligentes, está claro que los nuevos dispositivos están
transformando la vida contemporánea.
El consultor Nam Pham ha analizado la situación y concluyó que
(…) con la mayor adopción de la telefonía móvil de todo el mundo y el

crecimiento de los teléfonos con capacidades de posicionamiento GPS,
teléfonos móviles y las redes son ahora una herramienta esencial para cosas
como la agricultura, el transporte / logística, y la respuesta de emergencia
y la gestión de desastres, así como proporcionar herramientas importantes
e información para proteger y ayudar a las personas (Romero y Piedra,
2011).
Vehículos automóviles ahora están equipadas con chips GPS que monitorean
© EDICIONES UGC
a la Educación
117
el rendimiento del motor y asegurar de que los coches están operando a su

máxima eficiencia. Coches inteligentes pueden ayudar a las personas a estacionar
en espacios reducidos y evitar posibles accidentes a través de sistemas de alerta
temprana. Las aplicaciones móviles pueden decirle a la gente cuando un autobús
especial que necesitan llegará a su paradero. Esto ayuda a las personas a lidiar
con los problemas de la vida del día a día.
Aportaciones al crecimiento económico

Uno de los mayores beneficios de la tecnología móvil es la contribución al
crecimiento económico. De acuerdo con el Foro Económico Mundial,
… ningún factor socioeconómico es un mejor indicador del éxito económico

de una nación que su inversión en la educación y el m-learning ofrece
oportunidades fascinantes para redefinir sistemáticamente la forma en que
los individuos y las comunidades pueden contribuir a la sociedad. (p.)
Un análisis realizado por los economistas Harald Gruber y Pantelis

Koutroumpis encontró que el crecimiento nacional mejora significativamente
basado en el uso del móvil. En cuanto a 192 países entre 1990 y 2007, se
encontraron con rendimientos crecientes en términos de la productividad y
crecimiento basado en el uso de dispositivos móviles. Para las naciones de altos
ingresos, la tecnología móvil añadió 0.20 por ciento anual al Producto Interno
Bruto, mientras que, en los países de bajos ingresos, contribuyó 0,11 por ciento.
También analizaron la inversión en infraestructura móvil y encontraron que dio sus
frutos en el crecimiento económico. Las naciones que han invertido, obtuvieron
ganancias del PIB de 0,39 por ciento en lugares de altos ingresos y 0,19 por ciento
entre los de bajo ingreso.
Un número de estudios han analizado el impacto económico de la telefonía

móvil para países específicos y se encontró un significativo incremento. Por
ejemplo, la consultora LECG realizó un análisis de la India y encontró que “… una
inversión de US $ 20 millones de dólares en redes 3G en los próximos cinco años
beneficiará la economía de la India por más de US $ 70 mil millones y crear hasta
14 millones de empleos”. Y en China, dijo que “… los actuales y futuros beneficios
económicos de los operadores chinos, la inversión propuesta de $59 mil millones
es probable que supere $110 mil millones”.
Tendencias similares se observan en otros lugares. GSM investigación
demuestra que la economía móvil es probable que añada $729 mil millones al
PIB de Asia Pacífico en 2020. Se prevé que se crearán dos millones de puestos
© EDICIONES UGC
118
de trabajo y habrá $ 131 mil millones en nuevos ingresos fiscales. En algunos

casos, los analistas han descubierto que “… los estados con el 10 por ciento más
alto que el promedio de penetración de la telefonía móvil les permite disfrutar de
una tasa de crecimiento promedio anual de 1.2 por ciento más que los que tienen
un teledensidad inferior”. Esto lleva al líder de investigación Rajat Kathuria del
ICRIER a concluir que: “… las telecomunicaciones es un pilar fundamental para el
desarrollo económico del país. Nuestro trabajo también muestra que los beneficios
reales de telecomunicaciones sólo se inician cuando una región pasa a una tasa
de penetración de umbral de aproximadamente 25 por ciento” (Foro Económico
Mundial, 2015).
La Revolución Móvil
En resumen, la tecnología móvil representa una parte creciente de la economía y
es un conductor de gran innovación. A través de nuevos productos y servicios en
materia de educación, atención de la salud y la vida en comunidad, entre otras
áreas, la economía móvil está creando nuevos puestos de trabajo y oportunidades
para muchas personas con habilidades diferentes o inclusivas.
Ya existe una amplia gama de contenido digital disponible para los
estudiantes y maestros. Esto incluye instrucción, juegos, realidad aumentada,
sitios web interactivos e instrucción personalizada. La virtud de la información
electrónica es que da a los estudiantes un mayor control sobre su plan de estudios,
lo que permite que los estudiantes avancen a su propio ritmo y en su propio estilo
de aprendizaje.
Esta revolución digital permite, además, la evaluación en tiempo real
del rendimiento de los estudiantes. Ya no tenemos que esperar para que los
estudiantes reciban retroalimentación en cuanto a su dominio de habilidades. Los
profesores pueden incorporar concursos en tiempo real en la entrega de contenido
en línea y los alumnos se pueden evaluar de forma continua. Esto proporciona, en
tiempo real, una periódica retroalimentación a los estudiantes y padres de familia,
y permite a los profesores ver qué personas necesitan ayuda adicional y cuáles
necesitar tareas más desafiantes.
Por último, la tecnología móvil es una manera de transformar el aprendizaje. Es un
catalizador para crear un cambio impactante en el sistema actual y crucial para el
desarrollo de los estudiantes en las áreas de pensamiento crítico y el aprendizaje
colaborativo. Esas son las habilidades que los jóvenes necesitan para asegurar su
lugar en la economía competitiva a nivel mundial.
© EDICIONES UGC
a la Educación 119
Conclusiones
La tecnología móvil representa una parte creciente de la economía y es un
conductor de gran innovación. A través de nuevos productos y servicios en materia
de educación, atención de la salud y la vida en comunidad, entre otras áreas, la
economía móvil está creando nuevos puestos de trabajo y oportunidades para
muchas personas diferentes.
La USMP brinda a través de la USMP Virtual gran apoyo tecnológico a sus
docentes y estudiantes, utilizando aulas virtuales como complemento, aplicativo
móvil, MOOCs, plataformas sólidas en la nube y docentes identificados altamente
capacitados en tecnología, para realizar con éxito el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Ya existe una amplia gama de contenido digital disponible para los
estudiantes y maestros. Esto incluye instrucción, juegos, realidad aumentada, sitios
web interactivos e instrucción personalizada. Siendo la virtud de la información
electrónica, dar a los estudiantes un mayor control sobre su plan de estudios, lo
que permite que los estudiantes avancen a su propio ritmo y en su propio estilo de
aprendizaje.
La revolución digital permite, además, la evaluación del rendimiento de
los estudiantes en tiempo real. Ya no tenemos que esperar semanas para que los
estudiantes reciban retroalimentación en cuanto a su dominio de habilidades.
Los docentes pueden incorporar cursos de contenidos en línea y los alumnos
se pueden evaluar de forma continua. Esto proporciona, en tiempo real una periódica
retroalimentación a los estudiantes y permite a los docentes ver qué personas
necesitan ayuda adicional y cuáles requieren tareas más desafiantes.
Por último, la tecnología móvil es una manera de transformar el aprendizaje.
Es un catalizador para crear un cambio impactante en el sistema actual y crucial
para el desarrollo de los estudiantes en las áreas de pensamiento crítico y el
aprendizaje colaborativo. Esas son las habilidades que los estudiantes necesitan
para asegurar su lugar en la economía competitiva a nivel mundial.
© EDICIONES UGC
120
Notas
1
Especialista en nuevas tecnologías, consultor tecnológico en el Ministerio de Educación del Perú.
Diseñador Instruccional. Universidad de San Martín de Porres, Unidad de Virtualización Académica
Lima 013, Lima, Perú. wvegazo@usmpvirtual.edu.pe
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Procesos Lectoescritores en Ambientes Virtuales de Aprendizaje
121
Procesos Lectoescritores en Ambientes Virtuales de

Aprendizaje
Carlos Fernando Latorre B.1
Resumen
El presente artículo corresponde a la primera fase de la investigación sobre los
procesos lecto-escritores en ambientes virtuales de aprendizaje de los postgrados
de educación de la Universidad La Gran Colombia (UGC). Aborda las etapas de
fundamentación teórica sobre los procesos de lectura y escritura en general, y
en entornos virtuales específicamente; contextualización y planteamiento del
problema, a partir del cual se definen los objetivos general y específicos; se proponen
las categorías para la indagación, las cuales son el resultado de un ejercicio piloto
realizado con un grupo de Maestría en Educación y uno de Especialización en
Pedagogía y Docencia Universitaria. Esto permitió determinar los tópicos sobre los
cuales se debe enfocar la investigación y estructurar la encuesta que sirve como
instrumento para identificar las principales tendencias y dificultades que tienen
los estudiantes al momento de leer o de escribir textos digitales en ambientes
virtuales; para finalmente establecer cuáles son los aspectos más relevantes que
se deben contemplar en el diseño de herramientas didácticas que faciliten a los
estudiantes de los postgrados de la UGC desarrollar estos procesos de manera
más eficaz y eficiente.
Palabras Claves: Procesos lectoescritores, ambientes virtuales de aprendizaje,
escritura digital, lectura digital.
Abstract
This article corresponds to the first phase of the research on the processes of
© EDICIONES UGC
122
reading and writing in virtual environments of postgraduate education at La Gran

Colombia University. At the same time it relates to the stages of the theoretical
framework on the processes of reading and writing in general, and in virtual
environments specifically as well as the contextualization and approach of the
problem, from which the general and specific objectives are defined. By the other
hand, the categories for the inquiry were proposed as the result of a pilot exercise
carried out with a group of Masters in Education and one of Specialization in
Pedagogy and University Teaching. This practice allowed to determine the topics
to focus the research and structure the survey that became in an instrument to
identify the main trends and difficulties that students have when they read or
write digital texts in virtual environments and finally, establish which are the most
relevant aspects that must be contemplated in the design of didactic tools that
facilitate the students of the postgraduates of the UGC to develop these processes
with more efficiency and effectiveness.
Key Words: Reading and writing processes, virtual learning environment, digital
writing, digital reading
Resumo
O presente artigo é a primeira fase da pesquisa sobre os processos de leitura e
escritura em ambientes virtuais de aprendizagem na pós-graduação da Universidade
La Gran Colombia (UGC). Ela corresponde às etapas de fundamentação teórica
sobre os processos de leitura e escritura em geral, e, especificamente, em
ambientes virtuais, além da contextualização e abordagem do problema no qual
foram definidos os objetivos gerais e específicos da pesquisa. Neste trabalho
se estabelecem as categorias de pesquisa, como o resultado de um exercício
primário, realizado com um grupo de estudantes do Mestrado em Educação, e um
de Especialização em Pedagogia e Docência Universitária, no qual identificou-se
temas para concentrar a pesquisa. A indagação serve como uma ferramenta para
identificar as principais tendências e dificuldades que os estudantes têm ao ler ou
escrever textos digitais em ambientes virtuais. Finalmente objetiva-se estabelecer
os aspectos mais importantes a ser tidos em conta no desenho de ferramentas
educacionais que facilitem aos estudantes dapós-graduação desenvolver esses
processos de forma mais eficaz e eficiente.
Palavras Chaves: Lectoescritores processos, ambiente virtual de aprendizagem,
escrita digital, leitura digital.
© EDICIONES UGC
123
Introducción
Aunque la lectura y la escritura se tratan como sinónimos o como una unidad,
existen, como lo menciona Ramírez (2009), “… polisémicas conceptualizaciones
en torno a estos términos”; así que leer “… se constituye en una de las cuatro
habilidades del cuadrante comunicativo del hombre durante su vida, junto con el
escuchar, hablar y escribir” (Andrade, 2013, p.60) que no se refiere solamente a la
decodificación de un texto, sino a un proceso de interacción dialógica que permite
al lector comprender, interpretar, darle sentido y significación al contenido, de
acuerdo con su estructura cognitiva, acervo cultural, su perspectiva de la realidad,
sus intereses y contexto.
Lo anterior significa que lo fundamental en la lectura es la compresión lectora
y la construcción y reconstrucción de significados “… a partir de la consideración de
pistas contenidas en el texto en cuestión”, “... se trata de un proceso esencialmente
dinámico que quien lee desarrolla a medida que establece conexiones coherentes
entre la información que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que
suministra el texto” (Montenegro y Haché 1997, Lectura y Escritura, 2016)
En cuanto a escritura, esta se refiere a la habilidad para plasmar nuestras
ideas a través de símbolos, dibujos, iconos, letras, etc. Requiere de la realización
de un conjunto de procesos y operaciones mentales y relaciones comunicativas
que facilitan expresar y permiten la construcción de pensamientos, ideas, mundos
y, como la concibe Levi Strauss (1998) citado por Andrade (2013), “… una mayor
capacidad para organizar el presente y proyectar el porvenir” (p. 105).
Por otro lado, el creciente desarrollo de las Tecnologías de Información
y Comunicación (TIC) ha venido consolidando a la educación virtual como una
alternativa para generar nuevos escenarios de mediación e interacción en los
procesos de enseñanza/aprendizaje y en la generación, construcción, co-creación,
socialización y difusión del conocimiento a través de un trabajo de mediación
comunicativa, interconexión e integración colaborativa, que la convierte en el eje
principal que conlleva nuevas formas de leer y escribir.
© EDICIONES UGC
124
Planteamiento del problema

En diferentes grupos, tanto de la Maestría en Educación como de la Especialización
en Pedagogía y Docencia Universitaria –conformados por licenciados en diferentes
áreas a nivel de educación preescolar, básica y media, así como profesionales de
diferentes disciplinas que son docentes en ejercicio especialmente de educación
superior– se han detectado inconvenientes, tanto en los procesos de lectura digital
como en la producción de textos académicos (resúmenes, ensayos, reseñas,
comentarios, etc.), particularmente en entornos virtuales (internet, plataformas,
bases de datos, etc.).
Se evidencia aún la preferencia por los procesos tradicionales de lectura sobre
el texto impreso y presentan dificultades en la elaboración de textos escritos para
web, tanto en la macroestructura semántica, como en la extensión, dinamismo
e interactividad que son requeridos para una eficiente lectura “en pantalla” de
diversos dispositivos electrónicos.
Igualmente, en la elaboración de documentos digitales colaborativos no
siguen el “hilo conductor” del tema y de los aportes de otros participantes; refutan,
complementan o cometan, al igual que en un foro de discusión, sin citar cuando
referencian y recurren muy a menudo al parafraseo.
Pregunta de investigación
¿Cómo facilitar a los estudiantes de postgrados en educación de la UGC el desarrollo
de procesos más eficientes de lectura digital y escritura para ambientes virtuales
con el apoyo de herramientas TIC?
Objetivo general
Diseñar e implementar herramientas didácticas que ayuden al estudiante
para la lectura, análisis de los textos digitales o web, así como herramientas
para la elaboración de diferentes tipos de textos académicos para entornos
virtuales.
Objetivos específicos
• Caracterizar los principales aspectos que conforman un texto tanto en el
contenido como en la expresión.
• Identificar las principales características de los textos académicos más
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125
frecuentemente elaborados por los estudiantes.

• Referenciar los aspectos más relevantes de los procesos lecto-escritores
en entornos virtuales.
• Identificar las tendencias en procesos lectores de los estudiantes y las
dificultades más relevantes a la hora de leer textos digitales o producir
escritos para entornos virtuales.
• Diseñar herramientas didácticas que apoyen al estudiante para realizar
procesos lectores digitales/web y producir textos académicos de manera
más eficiente en ambientes virtuales.
Justificación
Uno de los factores que ha venido marcado el vertiginoso avance de la sociedad
en las últimas décadas es la gran revolución tecnológica, cuyo desarrollo nos ha
proporcionado nuevos y muy variados dispositivos que han favorecido el desarrollo
de los libros digitales, tales como Smartphone, Tablets, E-Readers (lectores de
libros digitales) entre otros.
Igualmente, la web ofrece un sinnúmero de recursos para el manejo de textos
que incluyen opciones de edición, diseño, corrección ortográfica, hipervínculos a
otros textos, manejo multimedia y multiformato, etc. A nivel de lectura permiten, de
manera digital, hacer anotaciones, borrar y subrayar, lo que facilita la interacción,
autonomía e independencia en el aprendizaje (Gómez, s.f.).
Lo anterior implica la necesidad de que el estudiante y el profesor desarrollen
competencias para renovar e incorporar “… nuevos lenguajes y ambientes socio-
culturales del discurso educativo… Tal concepción plantea la incorporación de
herramientas tecnológicas y digitales para la comunicación y administración de
la información en los procesos educacionales” (Montoya, Gómez y García, 2016,
p. 73). Sin embargo, entre los inconvenientes que se han identificado en los
diferentes grupos de postgrados en educación de la Universidad La Gran Colombia,
en los procesos lecto-escritores en entornos virtuales, están:
• Una marcada tradición oral y falta de experiencia en la mayoría de los

maestros en la elaboración de textos.
• Desconocimiento de los elementos sintácticos y semánticos básicos para
la construcción del texto.
• La falta de hábitos lectores en formatos digitales por la tradición de leer
textos impresos.
• Carencia o bajo desarrollo de competencias tecnológicas.
• La falta de tiempo suficiente para realizar procesos lectores y escritores
estructurados y eficientes.
© EDICIONES UGC
126
Desde esta perspectiva, se hace necesario desarrollar herramientas que

ayuden a los estudiantes para la lectura, análisis de los textos digitales o web, así
como herramientas para la elaboración de diferentes tipos de textos académicos
para entornos virtuales.
Marco Teórico
La lecto-escritura
Uno de los aspectos que a nivel universitario contribuye a la interdisciplinariedad

y al desarrollo curricular en las diferentes áreas del conocimiento es la lectura
y la escritura. Las cuales consideradas como “… prácticas sociales y culturales
permiten una construcción, reorganización y producción del conocimiento” (CLEE,
s.f., P. 1), de ahí que sean indispensables en la formación académica y profesional
de los estudiantes. Por lo anterior, es necesario buscar estrategias que permitan
a los estudiantes aprehender, procesar, construir y reconstruir ese conocimiento.
De acuerdo con Andrade (2013)
El acto de leer es una comprensión del significado del texto, es una actividad
mental compleja de interpretación de mensajes, conceptos y sentimientos; se
refiere al captar, ampliar, grabar, aprender confrontar, rechazar, compartir, resumir,
criticar, reelaborar los conceptos que tiene los textos y en la universidad nos deben
llevar a producir nuevos conocimientos. (p.62)
Por su parte, la escritura se concibe como “… un sistema por medio del cual
se plasman un conjunto de ideas o palabras a través de signos, letras o códigos;
proceso mental y motor realizado por el hombre, utilizado como herramienta para
poder comunicarse” (Concepto Definición, s.f.). La escritura implica que la persona
realice una serie de procesos mentales no solo desde lo lingüístico y comunicativo,
sino desde lo cognitivo y pragmático.
Para Andrade (2013) la escritura, como eje didáctico transversal y
transdisciplinario para cualquier universitario, debe permitir evidenciar no solo el
proceso de aprendizaje, sus reflexiones y cuestionamientos, sino ofrecer nuevas
propuestas cognitivas a la hora de ejercerla.
Aspectos básicos de la lectura digital

El desarrollo de las TIC, tanto en programas y aplicaciones como en dispositivos
y equipos, han hecho que las personas tengan a su alcance una gama de
herramientas que soportan y les facilitan interactuar en el proceso de producción
escrita y a su vez se han convertido en un motivador para la lectura, gracias, entre
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127
otros, a la portabilidad2. La oportunidad de llevar consigo y tener disponibles a

un click infinidad de libros y documentos en cualquier momento y lugar. Acceso
directo a otro tipo de contenidos multimediales (imágenes, referencias, videos)
que amplían y enriquecen la información que se está leyendo; enlazar con otros
muchos documentos (a través de links o hipertextos) para ampliar o profundizar
en el tema del texto que se está leyendo.
Igualmente, como lo plantea Valencia (2006), el E-Reading (lectura
electrónica) da el poder de des-estructurar y re-estructurar, a gusto de lector:
… conjuntos textuales originales, interviniendo en sus contenidos,

modificándolos, re-escribiéndolos haciéndolos suyos gracias a la función
editora y procesadora de textos de la computadora, recobrando con ello,
algo de la postura del lector de la antigüedad clásica que cuando leía un rollo
o un volumen establecía una relación con el texto enteramente original e
inédito. (p. 3).
Por otro lado, la lectura digital requiere que el lector desarrolle nuevas
competencias a las ya requeridas para la lectura en medios impresos, tales como
(Valencia, 2006):
• Capacidad de búsqueda, ubicación y conexión entre recursos desde

múltiples y diversas perspectivas.
• Habilidad para manejar bases de datos y motores de búsqueda.
• Capacidad de asociación y de navegación para buscar, recorrer, encontrar,
seleccionar, añadir, eliminar, fraccionar, reordenar y extraer de los textos
en línea, la información requerida, con el menos esfuerzo posible.
La escritura digital
El concepto de escritura digital ha venido cambiando en la misma medida que las
TIC han evolucionado. Se ha hablado de multimodalidad y de la hipertextualidad,
hasta la interconectividad entre dispositivos, web 2.0 y web semántica, como
características esenciales en la lectura y la escritura digitales.
La escritura digital requiere un análisis crítico y una selección cuidadosa de
múltiples elementos multimodales. Según Olaizola (2015) los escritores digitales
usan palabras, imágenes, videos, sonido, colores y esquemas de diseño para crear
significado. Trabajan en y a lo largo de diferentes medios y géneros y usualmente
publican sus textos en y a través de los espacios digitales. Porter (1998, p.12)
acuña el término “… escritura interconectada o entre redes” para describir a la
escritura que abarca el entrelazamiento de producción, interacción y publicación
© EDICIONES UGC
128
en el aula online o en el lugar de trabajo profesional.

Según Olizola (2015) el centro de investigación sobre escritura digital de la
Universidad Estatal de Michigan Writing in Digital Environments Research Center,
afirma que:
… la escritura digital es el arte y la práctica de preparar documentos en

una computadora y de, generalmente, presentarlos online. La escritura
digital requiere que se tengan en consideración las teorías y las prácticas
para diseñar, planear y construir textos dinámicos e interactivos, textos que
pueden ser publicados en y a través de bases de datos y que usualmente
incluyen elementos multimodales, como imágenes, video y audio (p. 207).
Igualmente, refiere al DigiRhet.org (2006), el cual explica que:
La escritura digital es la escritura producida en dispositivos digitales móviles

o de escritorio y distribuida primariamente a través de redes físicas o
inalámbricas. Las herramientas técnicas son revolucionarias en sí, pero lo
que es verdaderamente importante son las posibilidades de conexión y de
comunicación, enmarcadas por la convergencia y la interactividad (p. 207).
Finalmente, destaca como una de las definiciones más amplias, la que da

National Writing Project, DeVoss, Eidman-Aadahl y Hicks (2010):
Se entiende la escritura digital como las composiciones creadas con y

para ser leídas o vistas en una computadora u otro dispositivo que esté
conectado a Internet. La transformación más grande de la escritura digital
son las formas interconectadas en la que es posible compartir, distribuir
y archivar composiciones digitales usando tecnologías de Internet. La
interconectividad permite que los escritores puedan extraer contenidos de
una miríada de fuentes, usar una variedad de modos, construir diferentes
tipos de composición enmarcados en distintos géneros y distribuir su trabajo
casi instantáneamente y de manera global (p. 207).
Diseño Metodológico
La investigación es de tipo cualitativo y el enfoque se enmarca en lo descriptivo-
analítico. Se considera cualitativa ya que se orienta a profundizar específicamente
a los procesos lectoescritores en ambientes virtuales, cualificando el fenómeno
antes que calificarlo (Bernal, 2010, p.60). Se asume el enfoque descriptivo ya que,
como lo indica Cerda, H. (1995), la función principal de este tipo de investigación es
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129
poder seleccionar las características fundamentales del objeto de estudio y realizar

una descripción detallada de sus partes, categorías o clases, complementándose
con lo analítico, ya que el objeto de estudio se descompone separando cada una
de sus partes para estudiarlas de forma individual.
En relación con la recolección de la información las fuentes primarias son
estudiantes de la Especialización en Pedagogía y Docencia y de la Maestría en
Educación de la Facultad de Postgrados de la Universidad La Gran Colombia. Las
fuentes secundarias, el material bibliográfico tanto impreso (libros, revistas) como
digital (documento, sitios y portales en la web) relacionado con los temas de la
investigación.
El principal instrumento empleado en esta investigación, de acuerdo con el
problema y objetivos planteados, es una encuesta que se realizará a través de
internet, creada en la herramienta de Google Forms y que fue validada y ajustada
con los estudiantes de la Maestría en Educación (Cohorte 11) y la Especialización
en Docencia y Pedagogía (cohorte 12), durante los meses de octubre y noviembre
de 2016.
El cuestionario consta de 9 preguntas orientadas a determinar principalmente
las preferencias de formato para la lectura (digital, impreso), dificultades al leer
textos en formatos digitales, tendencias en el uso de dispositivos electrónicos
para lectura/escritura digital, inconvenientes para la escritura digital, manejo de
hipertexto y dificultades para la escritura colaborativa.
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130
Conclusiones preliminares
Siendo la interacción (con los contenidos, los tutores, los compañeros, expertos,
otros pares, etc.) uno de los factores esenciales dentro de la mediación comunicativa
que caracteriza la educación virtual, su didáctica se basa en la lectura y escritura
como fundamento para la compresión, interpretación, traducción, entendimiento
de la información, convertirla en conocimiento y este, a su vez, poder ser difundido,
compartido y socializado.
La primera, facilita el análisis reflexivo y crítico que devela el sentido de dicha
información, descomponiendo el todo en sus partes y contextualizándola para
distinguir su esencia, analizarla e interpretarla haciéndola significativa. Lo cual
requiere la interpretación de diversos lenguajes, la decodificación de símbolos,
la comprensión de significados y la potencialización del texto que posibilita la
compresión del saber.
Por su parte, la escritura permite recomponer el todo y sus partes,
reconceptualizar, recontextualizar y sintetizar la información. Crear un lenguaje
común y comprensible a través de un diálogo basado en la argumentación y la
proposición; el intercambio de sentidos y la interacción mediada por el texto
virtualizado.
Desde esta perspectiva, es necesario abordar la escritura en entornos
virtuales como una práctica reguladora de la interacción académica, personal
e investigativa en el proceso de Enseñanza/Aprendizaje virtual, su estructura,
efectividad y formas de producción.
En cuanto a la escritura, esta se debe desarrollar como un proceso de expresión
cultural, científica y académica de carácter estructurado, con cohesión, coherencia,
significancia, creación, transformación y profundización del conocimiento y la
creación de nuevos significados en los entornos virtuales de aprendizaje.
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131
Notas
1
Doctor (HC) en Andragogía, Universidad Interamericana de Educación a Distancia de Panamá –
UNIEDPA; Doctorando en Proyectos, Universidad Internacional Iberoamericana - UNINI, México;
Magister en Educación, Universidad Santo Tomás; Especialista en Tecnología Informática aplicada a
la Educación, Universidad de San Buenaventura; Especialista en Docencia Universitaria, Universidad
Santo Tomás; Profesional en Sistemas de Computación, Politécnico Colombo Andino. Coordinador
de Aseguramiento de la Calidad-Postgrados, Universidad La Gran Colombia. cflatorre@gmail.com,
carlos.latorre@ugc.edu.co
2
Se define como la característica que posee un software para ejecutarse en diferentes plataformas,
en este caso de dispositivos (computadores, laptops, tablets, Smartphones, entre otros).
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Investigación didáctica:
tensiones y aprendizajes sobre lo complejo, lo sistémico y lo escolar
133
Investigación didáctica: tensiones y aprendizajes

sobre lo complejo, lo sistémico y lo escolar1
David Andrés Jiménez2
Resumen
Artículo de investigación que reflexiona sobre los principios epistémicos que
guían el trabajo investigativo en la Maestría en Didáctica de la Santo Tomás en
la modalidad de Trabajo de Grado de “investigación-Intervención”. Por lo mismo,
retoma diversos análisis en miras de: uno, exponer la construcción del marco
teórico en relación con el contexto social, político y educativo que las investigaciones
didácticas deben realizar; dos, plantear lecturas históricas y vigilancias epistémicas
en la adopción de paradigmas teóricos; y tres, mostrar algunas tensiones en el
orden de producción de conocimiento en el campo didáctico y en una Educación
Virtual. Todo ello, por la necesaria reflexión en cuanto a los paradigmas, posiciones,
tradiciones académicas y políticas que deben realizar los investigadores cuando
seleccionan uno u otro paradigma o metodología para su investigación. Sin duda,
revisar estos marcos permite decidir conscientemente sobre las posibilidades y
limitaciones de estas posturas, en especial cuando las mismas tienen implicaciones
en la construcción intersubjetiva que realiza la escuela; ya que es en este ámbito
en donde las investigaciones didácticas van a intervenir.
Palabras Clave: Complejidad, teoría de sistemas, investigación didáctica,
Educación Virtual.
Abstract
This research article analyzes the epistemic principles that guide the formation
in research with regard to the Maestría en Didáctica of Universidad Santo Tomás
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134
-Colombia- in the modality of “investigation – intervention”. In this way, it first takes

a diversity of analyses about the research framework in relation with both social
politics and educative contexts. Secondly, it tries to see historical interpretations
and epistemic surveillances on the adoption of theoretical paradigms; and third, it
shows some tensions to produce knowledge in the didactic field. All this to invite
to reflect regarding the paradigms, positions, academic and political traditions
that researchers need to have in mind when they choose either one or another
paradigm or methodology for their research. Without any doubt checking this
theoretical frameworks can help to decide with awareness about the possibilities
and limitations thereof, due to the fact that they have implications in the
intersubjective constructions that happen in the school. Such is the scope upon
which the didactic research is going to intervene.
Keywords: Complexity, systems theory, didactic research, Virtual education.
Resumo
Este artigo reflete sobre os princípios epistemológicos que orientam o trabalho de
pesquisa no Mestrado em Ensino da Universidad Santo Tomas, no modo de Trabalho
Grade em “pesquisa-intervenção”. Portanto, leva-se diversas análises, a fim de:
primeiro, expondo a construção do referencial teórico sobre o desenvolvimento
social, político e educacional que a pesquisa educacional deve fazer contexto;
segundo fazer leituras históricas e vigilâncias epistêmicas na adoção de
paradigmas teóricos; terceiro, mostrando algumas tensões no ordem de produção
de conhecimento no campo da ensino. Tudo para a reflexão necessária como
paradigmas, posições acadêmicas e tradições políticas que os pesquisadores devem
fazer ao escolher um ou outros paradigmas ou metodologias de investigação. Sem
dúvida, rever estes quadros os pesquisadores podem decidir conscientemente
sobre as possibilidades e limitações dessas posições, especialmente quando estes
têm implicações para a construção permitindo intersubjetiva escola. Esta é a área
onde a pesquisa educacional irá intervir.
Palavras chaves: Complexidade, teoria de sistemas, pesquisa educacional,
educação virtual.
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135
Introducción
El presente artículo estudia las tensiones tanto epistémicas como metodológicas
y políticas que un docente enfrenta cuando realiza un proceso de investigación
en didáctica. Para realizarlo, utiliza información producida en el marco de
la investigación “Tensiones y aprendizajes de la investigación posgradual:
epistemología, metodología y política en los trabajos investigativos de la Maestrías
de la VUAD3“ y su articulación a dos seminarios realizados al interior de la Maestría
en Didáctica de la Universidad Santo Tomás: los seminarios de epistemología del
grupo 01 de Villavicencio y del grupo 03 de Sincelejo que iniciaron en el segundo
semestre del 2015. Los cuales podemos catalogarlos como educación virtual, en la
medida que están en el marco de un programa de formación que tiene como uno
de sus escenarios básicos de enseñanza y aprendizaje el ciberespacio, en especial
por la plataforma Moodle y por las Asesorías Virtuales que se realizan.
Guiar este componente epistemológico permitió acopiar, organizar y analizar
información sobre las reflexiones que han abordado tanto las tensiones como
los aprendizajes más relevantes en el proceso formativo en investigación de los
estudiantes del programa en mención. Para abordar las mismas, el texto en su
introducción presenta el problema investigado; el segundo apartado muestra la
metodología de análisis usada; el tercero se detiene en los referentes básicos que
emergen al trabajar tradiciones epistémicas y las correlaciones políticas existentes
entre ellas y el objeto estudiado; por último, en las conclusiones, señalar los
elementos de orden epistémico a tener en cuenta por aquellos maestros que
pretendan realizar una investigación en esta perspectiva.
Como el objetivo de la investigación fue interpretar las tensiones y los
aprendizajes epistémicos, metodológicos y políticos evidentes en las trayectorias4
de formación de la Maestría en Didáctica, el proceso se basó en las múltiples
preguntas planteadas por el recorrido de los docentes que guiaron el trabajo
investigativo. Para encontrar esas series de posiciones ocupadas por los agentes
fue necesario hacer un barrido histórico del proceso formativo del programa;
cobrando enorme importancia entrecruzar reflexiones tales como: ¿Cuál fue el
interés fundamental en la producción de conocimiento al apostarle a una Maestría
en profundización en Didáctica?
Pregunta que obligó a reconocer que el programa empezara su formación
a mediados del 2014, iniciando con un proceso de reflexión sobre cómo abordar
saberes específicos que el contexto demandaba. Por ello, la reflexión por un saber
específico suscitó diferentes propuestas al interior de los programas de posgrado
de la Facultad de Educación de la VUAD. Ante ello, las directivas y docentes del
momento generaron debates que permitieron consolidar claridades sobre lo que
el programa de profundización en didáctica debería ser. Interés que termina
siendo impulsado por la política de formación superior del Ministerio de Educación
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136
Nacional en el 2015, la cual, al converger con el interés de la Universidad, da un

impulso importante con cuatro (4) grupos de maestrantes a nivel nacional, más
los que vendrían después en el 2016. Esto también determinó, en gran parte, el
componente de educación virtual, ya que por las distancias físicas el medio virtual
se volvió cardinal.
Comprender las trayectorias emprendidas por los agentes que guiaron y guían
la investigación en didáctica en el nivel posgradual de la Santo Tomás con estas
características, no solo permite ampliar los aprendizajes consolidados en diversos
aspectos: apuestas epistémicas y metodologías seleccionadas, sino los tipos de
acompañamientos investigativos; las prácticas regulares de los estudiantes, de los
docentes, de los tutores, de los directores de trabajo de grado y de los docentes
directivos, entre otros aspectos más. Además, posibilitó revisar la aplicación de
elementos de la teoría sociológica de Bourdieu para la comprensión de la realidad
social del conocimiento en educación superior.
Estudiar esta información a la luz de algunas comprensiones teóricas
emanadas de la sociología de Bourdieu permite ir más allá de los procesos de
seguimiento y evaluación. Sugiere la necesidad de caracterizar las tensiones
expuestas en el juego de capitales para comprender la consolidación de un discurso
sobre la didáctica, el papel de la investigación en un programa de profundización y
permite develar los órdenes que guiaron la génesis de un nicho de saber.
Las respuestas que hemos ido encontrando retoman diversas discusiones al
interior del equipo de la Maestría en Didáctica de la Universidad Santo Tomás y
visibiliza las herencias de la Maestría en Educación en el programa posgradual en
didáctica. La primera y más importante herencia fue la fuerza del papel investigativo
en la consolidación del nuevo programa. Como lo muestra el mismo Documento
Maestro y las actas de las reuniones de investigación del nuevo programa, el
esquema de formación y la estructura de gestión académica de la investigación
formativa en la Maestría en Educación fue un referente.
Esta decisión implicó dos elementos: uno, seguir con la organización
basada en el trabajo permanente de los docentes de epistemología y metodología
como ordenadores del esquema formativo; y dos, ubicar en el segundo año la
formación disciplinar de cada uno de los estudiantes, ya que ellos son los que
definen qué profundización seleccionan: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales,
Lenguaje y Matemática. Aunque esto solucionó dos elementos muy operativos –la
consolidación del saber sobre las profundizaciones y el uso del registro calificado
de la Maestría en Educación, como lo muestra la homologación del primer año de
los maestrantes (actas de homologación del 2016 Maestría en Didáctica)– a largo
plazo ha implicado tensiones evidentes en las discusiones del campo investigativo
al ir construyendo tanto el objeto de saber cómo el carácter de la investigación en
un programa de profundización.
En términos operativos quienes guiaron el accionar del equipo docente
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tensiones y aprendizajes sobre lo complejo, lo sistémico y lo escolar 137
fueron quienes estaban a cargo de la dirección de la Maestría y la Coordinación

de Investigación del momento. Es necesario aclarar que esa coordinación estuvo
precedida por discusiones que permitieron acordar las rutas que ambas maestrías
debían tomar, siempre en un marco de afanes propios de un diseño curricular que
fue ajustado sobre la marcha. Lo anterior dificultó la consolidación de una ruta
clara, la cual se entremezcló con los requerimientos del Ministerio y acuerdos
generales que se iban generando, tanto en los espacios colectivos como en los
espacios más directivos en donde se tomaron decisiones que pretendieron dar
una consistencia al trabajo realizado desde el enfoque tanto epistémico como
metodológico.
Estas apuestas y tensiones son evidentes en diversos procesos, pero las
mismas se hicieron ostensiblemente más visibles en las sustentaciones realizadas
en el 2017, las cuales estuvieron signadas por debates de orden metodológico y
teórico que han tendido a ser solucionadas en diálogo de quienes podrían no estar
de acuerdo con estas perspectivas, usando como referente, por lo tanto, como
base de legitimidad, las directrices emanadas del Ministerio. Otro de los elementos
que generó múltiples discusiones fue la ordenación del proceso escritural de los
informes que se ha ido concretando en una estructura del documento final que los
estudiantes deben seguir. El diseño de esta estructura ha tomado sendos tiempos
buscando aclarar tensiones generadas por los intereses epistémicos y metodológicos
de los docentes; en especial porque algunos privilegian la investigación como el
eje del saber que debe producir una maestría y otros docentes han privilegiado
la profundización investigativa más acorde a la evidencia de un orden disciplinar,
acorde con los requerimientos formativos emanados desde el Ministerio.
Para la investigación, esta tensión tiene su génesis en la herencia del
programa de la Maestría en Educación, como ya se dijo. En especial porque cuando
la dirección asignó la dirección del proceso formativo al componente investigativo,
se instauró una lógica donde el componente investigativo articuló los diferentes
ejes que componen el programa; siempre teniendo como referente la mirada
contextual para cada contexto. Esta tensión sigue latente porque, aunque no se
deja de referenciar el contexto, la mirada sobre la investigación en el programa
de profundización sigue en tensión. En este momento está signada por el debate
entre problemáticas interdisciplinares que generan disonancias con las visiones
disciplinares específicas que les solicitan a los proyectos que apoya el ministerio.
La disputa por el sentido en la investigación no ha estado exento de
cambios en los acuerdos; en las reuniones de profesores se pactó trabajar, en
un principio, el paradigma crítico y, posteriormente, por hegemonía sobre el
campo fue establecido el paradigma sistémico-complejo. El haber instaurado esta
perspectiva es la muestra fehaciente de que en el corto trayecto de la Maestría
ya se han configurado al menos dos visiones de la investigación. Para las últimas
cohortes el paradigma cambia y se busca que esté más acorde a los postulados
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138
de la investigación-acción. Es allí donde podemos ubicar otra tensión entre los

diferentes profesores que guiaron este componente, quienes a su manera también
hicieron resistencia ubicando sus apuestas y realizaron ajustes a la propuesta
investigativa de los estudiantes.
La otra tensión fue la manifestada en el componente metodológico entre
la apuesta titulada “Investigación-Intervención”, cercana a quienes venían de
la perspectiva de intervención psicológica compleja y que lograron hegemonía
del campo de disputa, en especial por la cercanía de esta perspectiva al
cuerpo directivo del momento. Mientras los docentes que, desde otros campos
disciplinares, manifestaron perspectivas disímiles que fueron quedando sin un
espacio de visibilización por lo vertiginoso del accionar mismo, ya que no hubo
suficientes espacios para lograr ejercer mayor disputa por la hegemonía de la
perspectiva metodológica, que para ese primer momento logró la perspectiva de
investigación-intervención (Susa, 2009).
En este campo5 y con las pugnas ya enunciadas fueron desarrollados procesos
formativos desde el primer semestre de 2015 y siempre estuvieron presentes
preguntas como: ¿Qué enseñar? y ¿Cómo enseñar en investigación didáctica? El
primer resultado de este proceso fue la tensión mencionada que se cosifica en el
currículo formal y en el currículo enseñado en investigación. El segundo resultado,
tal vez por el carácter de la misma maestría, fue que estos espacios empezaron
a abordar temáticas epistémicas o metodológicas bastantes eclécticas tanto
de buscar respuestas en las resoluciones y comprensiones del saber didáctico
(Díaz Barriga, 2009). Todo este ejercicio se encuentra apoyado por un proceso
de educación virtual que transforma la noción prespecialidad, temporalidad y
espacialidad buscando establecer encuentros que permitan dialogar y cualificar la
experiencia de aprendizaje de los estudiantes.
Sin embargo, los ejercicios que soportan este aprendizaje virtual aún siguen
estando muy enlazados a ciertos encuentros presenciales, no solo del componente
investigativo sino también del componente de profundización, No es casual que los
estudiantes hayan solicitado al menos un viaje de los profesores de profundización
que tenían todo su componente mediante sesiones sincrónicas por medio de
Adobe Connect. Este es un reto que demanda estudiar a profundidad la ingente
necesidad de los estudiantes de tener encuentros cara a cara entre el profesor
y el alumno; cuando es posible establecer otro tipo de relación interpersonal de
carácter educativo mediada por tecnologías como el Moodle, el Adobe Connect,
Hangsout, Skype, etc.
Para el 2015 iniciaron cinco grupos, para el segundo semestre del mismo
año seis y en el 2016 los grupos abiertos fueron más de doce (12). Estos grupos
generaron como meta colectiva la producción de conocimiento didáctico que
modifica la acción concreta en el aula, principio compartido por tanto por el
Ministerio de Educación Nacional -MEN- quien, mediante créditos condonables,
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139
financia la formación de maestros. Elemento considerable ya que la presencia

política y financiera del MEN ha direccionado la formación en perspectiva de
transformación o impacto concreto en el aula.
Esta realidad no ha dejado de ser importante porque ha llevado a reflexionar
sobre lo que debemos comprender por impacto en la formación de magísteres en
didáctica al interior del equipo del programa. El primer reto del equipo de trabajo
fue el concebir el documento maestro para la obtención del registro calificado,
trabajo que fue realizado durante todo el 2015 y que culminó con la asignación del
registro calificado a inicios del 2016 (Maestría en Didáctica, 2015).
Durante el 2015 el equipo de trabajo fue diseñando y aplicando el proceso
de investigación a partir de los principios de investigación que se construyeron en
la Maestría en Educación, aunque para esa época ya se empezó a preguntar por:
¿Cómo abordar y concebir la investigación en una maestría en profundización?
Las respuestas a este interrogante no han sido sencillas, las respuestas iniciales
retomaron aprendizajes de la Maestría en Educación con su claro énfasis
investigativo, la transición a nuevas lecturas ha generado las múltiples tensiones
ya enunciadas.
Elementos como el trabajo en duplas docente durante el proceso, el desarrollo
del componente investigativo durante todo el semestre en diferentes sesiones,
la articulación de los otros componentes a la investigación, el acompañamiento
en visitas in-situ, la implementación de un Tutor académico, podrían ser los
más significativos. Estos órdenes permitieron dirigir lo administrativo, aunque
ya se empiezan a ver fricciones con las nuevas apuestas curriculares, lo que ha
demandado propuestas novedosas que aún siguen en proceso de consolidación.
Todo esto acompañado por una modificación que no es de poca monta y es el
énfasis en la educación virtual que se da en el componente de profundización.
El ejercicio de formación mediante sesiones sincrónicas ha generado dinámicas
de encuentros vía programas que permiten la formación de grupos de interés en
diversos puntos de la geografía nacional. Estos son guiados por los docentes que
en su mayoría se encuentran ubicados en Bogotá y que complementan el ejercicio
de intervención, acción o ejecución didáctica que están haciendo en las regiones
mediante la dirección de la formación específica de cada uno de los estudiantes.
Otra claridad está en la ruta definida. La misma estableció para el primer
semestre la realización de la indagación del contexto y la construcción del problema.
Para el segundo semestre el diseño de la propuesta de investigación-intervención
que estaba de la mano de una fundamentación teórica y metodológica. En el tercer
momento la aplicación de la propuesta concentra la atención de los maestrantes.
Para el cuarto semestre la socialización, evaluación y rediseño de la misma fue el
objetivo.
Estas fases de investigación se articularon al inicio del énfasis en el
segundo año, el cual remite de manera directa al saber didáctico propio de
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140
las disciplinas nutriendo y ajustando la implementación de cada propuesta

didáctica contextualizada. Cuando los estudiantes llegaron a este año fue cuando
más importancia tomaron cuestionamientos de este orden: ¿Cómo pensar la
intervención, la acción o ejecución? ¿Qué elementos debe contener la misma?
¿Cuáles serían los mínimos que esta intervención solicitaría?
Aunque el programa y sus maestros han seguido lo planteado por el
documento maestro, la discusión frente a paradigmas como el crítico y el complejo
terminó consolidando campos de tensión defendidos desde cada una de las duplas
más allá que, como fue evidente en los Syllabus y en las actas de reuniones
docentes, hubiera una directriz que ubicaba la mirada desde lo complejo (González
Velasco, 2009). Una muestra de esta tensión, así como del apoyo dado a este
paradigma desde las directivas, fue el diplomado que abordó elementos básicos
sobre el paradigma complejo y la mirada sistémica. El cual tuvo su correlato en la
plataforma de formación Moodle de las Maestrías y permitió establecer diálogos
con los docentes que vinieron a discutir la perspectiva al programa.
Como era de esperarse los contextos con sus múltiples demandas fueron
alimentando las discusiones en las propias trayectorias de cada dupla; así cada
grupo de trabajo construyó referentes pertinentes para ser utilizados en los grupos.
Por ende, las duplas investigativas perfeccionaron mecanismos para articular la
investigación y la intervención en miras de una perspectiva didáctica, muchas
de ellas fueron discutidas mediante encuentros virtuales en donde los docentes
formaban a los estudiantes, mediante sendas discusiones, sobre los paradigmas
que deberían tener en cuenta.
Esta realidad termina siendo fundamental como aporte a nuestro interés de
configuración del campo de saber, porque en la nueva construcción del programa
emerge un paradigma más vinculado con la apuesta de la investigación acción que
aún está en ciernes de ser discutida para observar los nuevos constructos generados
desde las duplas. Esto puede leerse como una necesidad y fundamentación que
sigue tratando de ubicar una hybris del punto cero en constructos externos y no
propios.
La consecuencia más evidente está en las tensiones epistémicas y
metodológicas que siguen clamando por espacios donde la discusión y el acuerdo
en torno a los saberes que circulan en el programa sean comprendidos y asumidos
de manera más colectiva. Sin duda, el saber que seguirá circulando debe ser
situado en especial porque en la práctica didáctica de los maestros, aunque
utilicen de manera recurrente referentes externos, deberán hacer adaptaciones
contextuales.
Otras tensiones que también han hecho parte de este recorrido, son las
que se manifiestan en los debates de los maestros sobre lo que entendemos por
tradicional versus lo que podría considerarse como innovador. Debate que también
se manifiesta cuando se discute sobre el concepto de flexibilidad en un proceso
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141
didáctico que en principio es entendido como un elemento prescriptivo. Lo cual no

implica que lo consideremos inflexible, ya que el mismo está en juego dependiendo
de lo que conciben por cambio o creatividad en el proceso investigativo en didáctica.
Todas las anteriores tensiones han ido dando respuesta a la pregunta,
¿Qué tensiones y aprendizajes epistémicos, metodológicos y políticos han sido
visibles en los procesos de formación investigativa posgradual? Es claro que con lo
enunciado vamos ubicando miradas específicas sin reducirlas o agotarlas a una sola
visión metodológica o perspectiva específica. En especial, porque la dimensión del
programa muestra que los elementos de distinto orden caracterizan la producción
de un horizonte colectivo en el equipo docente que aún hace falta decantar, porque
los mismos han constituido reflexiones que son factibles de revisar en los trabajos
de grado y en los diferentes documentos del componente investigativo como son
las ponencias para los coloquios que se realizan siempre al final del semestre.
Entendemos que lo político, como el proceso de toma de decisiones que
ordenan el quehacer de un grupo social, ha tratado de resolver las dificultades
que plantean la convivencia de uno u otro paradigma, más allá de que lo haya
logrado o más bien haya impulsado mayores conflictos que será necesario seguir
trabajando en otros documentos
¿Cómo interpretar tanto tensiones como aprendizajes?

El orden comprensivo de las dinámicas de juego evidentes en las tensiones
enunciadas nos muestra que hay posiciones teóricas que podríamos entender
como capitales simbólicos que se ponen en juego para lograr hegemonías. Estas
mismas posturas son evidentes en los discursos que mediante sus argumentaciones
intervienen en las pugnas, configurando disposiciones que regulan el campo de
saber construido por los agentes que hacen parte de la maestría. Esta perspectiva
llevó a que el equipo trabajara una metodología de orden interpretativo, inductivo
y reflexivo; estableciendo como fuentes de análisis la información que nos
proporcionan instrumentos como las entrevistas, las actas de reunión y demás
documentos.
Otra claridad metodológica fue que la producción del problema determina
los métodos más pertinentes para abordar la complejidad cualitativa que imponen
tanto los discursos como las acciones de los agentes. Claridades como las
anteriores facilitaron definiciones sobre cuáles andamiajes usar en la interpretación
de las dinámicas sociales más recurrentes y evidenciar, que las más periféricas
permitieron construir diversas rutas de investigación didáctica en la educación
posgradual.
Aunque hemos avanzado en la identificación de diversas tensiones, como ya
fue registrado, aún podemos identificar otras discusiones en la implementación
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142
de una propuesta didáctica bajo el paraguas de la investigación cualitativa. El

desarrollo de la esta investigación, tomó como apoyo las siguientes características
básicas que describen las particularidades de este tipo de estudio (Vasilachis,
2006):
• Uno, revisar el ambiente y el contexto rural en donde se desarrolla las

maestrías de la Universidad Santo Tomás. Interpelando a los sujetos de
la investigación quienes fueron los estudiantes y los docentes que han
participado en el proceso de formación desde el 2014.
• Dos, la producción de la información es de diverso orden, de acuerdo con la
pluridiversidad que conlleva las actividades de un programa de maestría.
Así para encontrar posicionamientos epistémicos, metodológicos y
políticos recurrimos a la narrativa de los docentes.
• Tres, el análisis de los datos tiene un orden inductivo teniendo en cuenta
que a partir de la información buscamos obtener interpretaciones sobre
las concepciones, tendencias, características y particularidades del objeto
de estudio. Así las fuentes de información recabadas para este artículo
de revisión son los diferentes aportes teóricos que podemos encontrar en
más de 65 lecturas que han circulado en el equipo de docentes.
Por ello el texto hace una revisión somera de los dos paradigmas presentes en
el desarrollo académico. Para, posteriormente, evidenciar las tensiones evidentes
en el recorrido. Por último, reflexionar las implicaciones de las mismas en la
producción de paradigmas investigativos para el agente docente que establece
procesos formativos desde lo virtual.
Referentes o configuraciones que tensionan la

reflexión
Posiciones, tradiciones, fundamentos y tensiones
Empieza este apartado trabajando el paradigma crítico, no sólo por un orden

cronológico tanto en el marco histórico de la ciencia como en el devenir de la
maestría, sino porque el mismo plantea unos enlaces con la noción de producción
de ciencia que no podemos soslayar. Posteriormente, estableceremos lo que
implica el paradigma de la complejidad en busca de los fundamentos que han sido
retomados para el fundamento del programa. Para, por último, reconocer que
ambos tienen posibilidades y dificultades de orden político que no podemos olvidar
en el momento de seleccionar o hacer énfasis en alguno de ellos.
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El paradigma socio crítico
Como marco de referencia, inicia en respuesta a las tradiciones positivistas que

habían reducido e instaurado el conservadurismo en la ciencia social y van desde
el dictum de Adorno hasta Habermas. El primero, resalta la importancia de la
presunción de una sociedad verdadera y el segundo localiza la ética como centro
del análisis de la comunicación. La apuesta básica de este paradigma es que debe
haber una ciencia social que no sea puramente empírica o sólo interpretativa.
En ese orden, esta perspectiva teórica intenta detectar y desenmascarar
las creencias y prácticas que limitan al ser humano (Sandin, 2003, p. 64). En
sus fundamentos podemos ver que introduce la ideología de forma explicativa y
hace de la auto-reflexión crítica en los procesos de conocimiento el centro de la
producción de la ciencia. Esa manifestación de su finalidad de transformación de
las estructuras sobre las relaciones sociales es parte de querer plantear respuestas
a problemas generados por las estructuras sociales. Por eso, la teoría crítica hace
énfasis en la transformación de la realidad, comprendiendo la dinámica social
desde un marco dialéctico en el cual la reflexión es autocrítica entre el sujeto y el
objeto (Grimson, 2011).
En sí, las características que podemos atribuirle a esta son que comprende
que el conocimiento está atravesado por el poder, que los hechos no están
separados del campo de los valores ni de la ideología. Otro elemento, es que la
relación entre el concepto y el objeto no es estable y se encuentra influida por las
relaciones sociales generadas por la producción capitalista y el consumo, es decir,
hay una implicación concreta sobre las relaciones de poder y dominación. Para los
adeptos a este enfoque teórico, el lenguaje se torna fundamental porque marca
procesos de construcción de la subjetividad. Reconocen que determinados grupos
de la sociedad son privilegiados y otros subordinados. Así mismo, plantean que la
opresión es polifacética y por ello hay que hacer vigilancia epistémica ya que en la
misma ciencia hay prácticas que reproducen diversos tipos de opresión (Sandin,
2003, p. 66).
El anterior marco tiene implicaciones en el ámbito pedagógico que fueron
remarcadas en aquellos docentes que abordaron este paradigma como uno de los
pilares desde el cual se debe entender la práctica investigativa y de intervención
de los estudiantes. El más remarcado es la comprensión de que las condiciones
sociales, culturales y económicas, en las que están ubicados tanto los docentes
como los estudiantes, producen una selectividad en los procesos de enseñanza y
organización del currículum. Es por ello que hace una búsqueda rigurosa de las
estructuras sociales en el modo en que los docentes interpretan y comprenden sus
propias prácticas (Apple, Bowles y Gintis, Carr y Kemmis, Freire, Giroux).
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144
El paradigma de la complejidad
El paradigma de la complejidad lo podemos ubicar como desarrollo posterior al

pensamiento posmoderno en la historia de la ciencia. Esa tradición de crítica al
pensamiento positivo plantea que el sujeto racional autónomo es un constructo
particular de un momento histórico, así como la concepción o noción de historia como
progreso es entendida como una meta-narrativa. En el marco del posmodernismo,
el fin del fundacionalismo implica que la metafísica es un marco de interpretación
peligroso en la medida que establece una base absoluta y las posturas deben ser
relativas. Esta diversidad está sustentada en que el progreso de la interpretación
implica que el significado de los símbolos y textos sea temporal y por ello son
muestra del poder provisional de los grupos sociales que ostentan el poder. En este
marco, una de sus posturas es la deconstrucción como posibilidad para exponer
sus bases culturales, históricas y de poder.
Este marco permite reflexionar sobre la lógica epistémica ya que es en ella,
en la producción del conocimiento, en donde es posible observar la construcción de
la realidad. Este problema de atribución de significado nos lleva a la deconstrucción
del método científico tradicional como lo plantea Martínez Miguélez (2008) para
quien en este marco, al igual que lo plantea Toulmin, hay un desmoronamiento de
las tesis que sustentan el positivismo lógico.
Tensiones epistémicas
La más manifiesta es la adopción del paradigma con una visión educativa o

pedagógica. En revisión de los dos paradigmas, podemos mostrar que hay unas
cercanías y unas distancias que tienen que ver más con la lógica en contra de la
que se interpretan. En especial, porque el paradigma crítico, aunque nace como
respuesta al paradigma positivo, no deja de lado lógicas concretas. Por el contrario,
el paradigma sistémico-complejo deja de hacer énfasis en las realidades materiales,
aunque sin desconocerlas, pero se concentra en la lógica de la interpretación.
Podríamos decir que centra mucho más en la sentencia de Nietzsche: “No hay
hechos, hay interpretaciones”.
Sintetizando podríamos decir: uno, ambos surgen como respuesta al
paradigma positivo; dos, podemos ubicarlos, según la categorización de la ciencia
de Sandín, en la perspectiva epistemológica construccionismo y el desarrollo
teórico que recoge las propuestas que hicieron Hegel, Marx, Karl, Maanhein,
Berger y Luckman; y tres, podemos diferenciarlos como perspectivas teóricas en
la investigación socioeducativa al ser reaccionarias al positivismo y todo lo que
conlleva.
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De la teoría y las decisiones: hacia la propuesta
Este apartado busca llevar a elementos concretos la noción de complejidad; es

decir, buscamos ubicar de manera específica las discusiones teóricas en aportes
concretos en la definición del problema, del estado de la cuestión y del diseño
metodológico. Por lo mismo, retoma investigaciones y reflexiones en miras de ir
estableciendo procesos que los investigadores podrían realizar para dialogar con
las apuestas teóricas que desde a apuesta de la complejidad se pueden entretejer.
Esto sin olvidar la importante enseñanza del enfoque crítico que nos ubica en la
necesidad de tensionar el marco teórico y su relación con el contexto histórico,
social, político y educativo que debería tenerse en cuenta en cualquier reflexión
investigativa (Vasco, 1990).
El uso del paradigma sistémico demanda comprensiones de cada uno de los
elementos que contextualizan y caracterizan la realidad que observamos. Esto
implica que la escritura de estas propuestas didácticas identifiquen las dificultades
que la observación y el estudio del contexto muestren. Allí cada claridad, cada
afirmación e información deberá ser referenciada con citas producidas por el
grupo en el contexto o los estudios recabados para fundamentarse; allí es donde
podemos encontrar la sistematicidad y la rigurosidad del proceso. El centro debe
ser el problema didáctico identificado y las posibilidades de resolución del mismo.
Por ello, preguntarse por cómo las personas logran cumplir con el objeto de
intervención o acción, así sea por fuera de los espacios escolares, permitirá hacer
analogías en búsqueda de estrategias que ubiquen el sentido de transformación que
deseamos ubicar en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Para cada
propuesta didáctica será fundamental especificar cuáles fueron las estrategias,
instrumentos y herramientas que permitieron producir y analizar la información
estableciendo cantidad de registros, periodicidad y formas de reducación y
complejización de los mismos.
En esto último, las tecnologías de procesamiento de información serán
de vital importancia. Realizarlo de manera adecuada permitirá tener elementos
que cuestionen la realidad que intentamos estudiar y cambiar (Morín, 2015).
La importancia de realizar descripciones de aquellos elementos que afectan la
enseñanza-aprendizaje en la institución, permitiendo comprender a dónde
apuntan nuestras estrategias e intentando que contrarresten los efectos de
aquellas dificultades que identificamos. Lo anterior deberá permitir realizar una
jerarquía que ubique en el centro aquello que puedo intervenir directamente y qué
deberá ser intervenido de manera secundaria con nuestra acción colectiva en la
institución, siguiendo el principio de concatenación.
En fin, una propuesta didáctica demandará que el equipo centre la mirada
en las relaciones que tienen los estudiantes y los maestros con el conocimiento.
Hacerles preguntas sobre ¿cómo lo conciben?, ¿cómo circula entre sus pares y
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146
sus no pares?, ¿qué elementos son importantes conocer para unos y para otros?
Las respuestas a estas preguntas nos ayudarán a comprender qué aprenden,
cómo lo hacen, encontrar fisuras donde el conocimiento se evapora, canales por
donde fluye adecuadamente. La observación rigurosa de estos elementos darán
los fundamentos de la realidad concreta que tenemos que observar, referenciar e
intervenir (Jiménez, 2015).
Futuras perspectivas en investigación educativa vs

investigación pedagógica disputa por la hegemonía
del saber
Por ahora nos vamos a concentrar en tres conclusiones que hasta el momento
hacen parte de lo analizado. La primera, la maestría se ha convertido en un
campo de disputa hegemonizado por un paradigma que se está construyendo.
Dos, este paradigma ha encontrado su nicho en un modelo de investigación que
tiene sus características propias y que por más que se quiera normalizar está
profundamente contextualizado. Tres, es importante que los estudiantes revisen
los marcos de interpretación y decidan conscientemente sobre la adopción de
posturas e implementación de los mismos en la construcción de las personas en
la sociedad actual (Walsh, 2005). Todo ello en el marco de una educación virtual
o también conocida como en línea que impone retos y posibilidades a partir de
diálogo que las nuevas posibilidades tecnológicas posibilitan.
El equipo de docentes de la maestría estuvo en diálogo con dos paradigmas
que fueron trabajados y que al final, después de una disputa que aún continúa,
el paradigma sistémico complejo logró una primera hegemonía en su utilización
en algunas cohortes y hoy el paradigma crítico ordena la interpretación en las
cohortes más recientes. El paradigma de la complejidad, con su marco flexible
fue adoptado gracias a la disputa de docentes que con argumentación y puesta
en juego de sus capitales académicos consolidaron un grupo que defiende su uso.
El paradigma crítico, cercano a la investigación acción, aunque con diversas
versiones, logró ser un referente hegemónico que recoge las inquietudes de los
docentes que en un principio no estuvieron cómodos con el uso del paradigma
de la complejidad. Las dos grandes fortalezas que tiene el paradigma complejo
son: una, su reflexión sobre la construcción epistémica que todo investigador
debe realizar para saber de dónde viene; y, dos, su crítica a la noción positiva que
permite generar conexiones con apartados que antes eran dicotómicos como las
disciplinas, apostándoles a propuestas interdisciplinares, holísticas, complejas e
interdependientes. El paradigma crítico, como lo diría Popkewitz (1988), encuentra
su fuerte en la comprensión de la realidad como praxis; la unión de la teoría y
práctica integrando valores, acción y conocimiento; la emancipación y liberación
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147
del ser humano; y la apuesta por integrar a todos los participantes desde la auto-
reflexión.
Lo más relevante en esta dinámica de reflexión epistémica es reconocer que
el investigador requiere hacer una reflexión y, por qué no, una ruptura epistémica,
tal como lo plantea Zemelman (2008) con su noción de pensar epistémico o Grimson
(2011), quienes reconocen que aunque es difícil es más que necesario. En especial
cuando se entrecruzan paradigmas múltiples en nuestra producción de saber,
por ello la realización de una propuesta didáctica demanda de una perspectiva
epistémica y metodológica que no esté desligada de nuestro quehacer cotidiano.
Por ello, las implicaciones metodológicas aquí solo esbozadas demandan que no
normalicemos una única forma de producir conocimiento, que evidentemente debe
ser contextualizado o situado tal como lo plantea Santos (2006) y Sotelo (2005).
Sin embargo, es importante que los magisteres en didáctica revisen los marcos
de interpretación epistémicos, metodológicos y políticos, para que a partir de los
mismos puedan ser conscientes de las fortalezas y debilidades tanto del paradigma
sistémico-complejo como del crítico-social. Es importante tener en cuenta que el
segundo paradigma pone un acento más importante en la transformación de las
lógicas de poder y de dominación que el primero. Así, la decisión que asuman los
profesores en el desarrollo de su propuesta didáctica tiene consecuencias que
deben reconocer y asumir (Gramsci, 1967).
La elaboración histórica, la reflexión contextual y la proyección de una
responsabilidad frente a la adopción de una perspectiva didáctica no puede dejar
de lado en el pensar epistémico. Será responsabilidad tanto de los maestros,
que guían los espacios de investigación, como de los mismos estudiantes un
acercamiento responsable y una implementación del paradigma que seleccionen
para orientar el modelo de trabajo que estructura sus propuestas didácticas.
No olvidemos lo que el giro hermenéutico ha resaltado tanto: la interpretación
depende de los agentes y no es aséptica e imparcial. Estas decisiones que se
ejecutan en cada investigación van definiendo lo que María Díaz Villa (1993) ha
catalogado como el Campo intelectual de la educación. Este campo intelectual
no es de poca monta, ya que él mismo termina influyendo en la configuración de
modelos sociales que van configurando las personas en la sociedad actual.
Por último, es necesario resaltar la importancia de la educación virtual que
enmarca este ejercicio investigativo en la medida que ha propiciado espacios de
formación mediante el uso de las TIC con el objetivo de facilitar nuevas formas de
enseñar y de aprender. El ejercicio reflexivo epistémico y metodológico requiere
de procesos que decanten los saberes producidos, es allí donde la educación
virtual y su exigencia constante por escribir cobra importancia. El escribir, el dejar
productos concretos, hacen que la fortalezca de esta modalidad de educación
permita discusiones sobre productos reflexivos concretos.
Debemos fortalecer el proceso escritural o la generación de diversos productos
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148
que permitan a los estudiantes y a los docentes generar diálogos epistémicos y

metodológicos que faciliten revisar su experiencia investigativa. Es así como las
relaciones pedagógicas propiciadas por las TIC en este programa se convierten en
un medio para, no solo circular información entre lugares distantes, sino que es
toda una perspectiva pedagógica que fomenta el diálogo y la producción conjunta
con un costo económico menor al de la educación presencial, pero con unos
réditos mayores en la medida que, por obligación, el ejercicio de comunicación
obliga a decantar los saberes que se generan en los diálogos entre los diferentes
agentes. Será responsabilidad tanto de los estudiantes como de los docentes, el
aprovechar esta oportunidad para consolidar productos de diferente índole que
permitan socializar el saber epistémico y metodológico que sobre didáctica circula
al interior del programa.
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Notas
1
Documento resultado de la investigación “Tensiones y aprendizajes de la investigación posgradual:
epistemología, metodología y política en los trabajos investigativos de la Maestrías de la VUAD”,
aprobada en la Convocatoria interna 11 de la Vicerrectoría universidad Abierta y a Distancia - VUAD.
La misma está avalada por el grupo de investigación “Educación, Derechos Humanos y Ciudadanía”
de la VUAD y tributa a la línea “Didácticas de lo humano y lo social” de la Maestría en Didáctica. Esta
investigación co-relaciona y analiza los seminarios en “Paradigmas en investigación educativa” que
el investigador principal guía al interior de la Maestría en donde fueron presentados avances de este
documento.
2
Doctorando en Estudios Sociales de América Latina en la Universidad Nacional de Córdoba-
Argentina; Magister en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional-Colombia;
Antropólogo de la Universidad Nacional de Colombia. Docente Tiempo Completo de la Maestría en
Educación de la Vicerrectoría de Educación Abierta y a Distancia -VUAD- de la Universidad Santo
Tomás – Colombia.
3
De aquí en adelante VUAD puede entenderse como: Vicerrectoría de Universidad Abierta y a
Distancia.
4
Analizando a Pierre Bourdieu en la construcción de la noción de trayectoria, él la asume como una
“… serie de las posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en
un espacio en sí mismo en movimiento y sometido a incesantes transformaciones” (Bourdieu, 1997,
p.81) que permiten que los habitus de los agentes se objetiven.
5
Noción retomada de Pierre Bourdieu y trabajada en varias investigaciones que abordan el tema de
las tensiones. El mencionado autor en su texto Cuestiones de sociología (2000) nos muestra cómo la
estructura o el campo permite comprender la interacción de los individuos. En especial porque estos
siempre se encuentran en disputas por el control sobre el campo. Así, podemos entender que los
agentes, como él los nombra, ponen en juego capitales dependiendo de sus intereses o inversiones.
Esto lo hacen mediante el uso de disposiciones o habitus que emanan y configuran a la vez, lo que
ellos comprenden como imaginarios y/o tradiciones estableciendo, así, los niveles de hegemonía.
Dependiendo del juego realizado en el campo y del nivel de cohesión logran la legitimidad del control;
para el equipo de investigación es en este juego, donde podemos ubicar las tensiones, que es factible
comprenderla como la disputa entre capitales para obtener tanto el control o hegemonía como la
legitimidad.
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Pedagogía de la elección y amor fati: narrativas, películas y mitos
151
Pedagogía de la elección y amor fati: narrativas,

películas y mitos
Rogério de Almeida1
Resumen
El reto de este artículo es pensar las posibilidades de las narrativas, del cine y de
los mitos en la contribución a la (auto) construcción de la persona, comprendida
como itinerario (auto) formativo. Más importante que definir las obras que deben
ser leídas, apreciadas o narradas, es urgente la revisión del modo como trabajamos
con ellas. Eso significa que las obras cumplen un papel formativo en la vida de las
personas, pues enseñan a tratar con la realidad.
Palabras clave: narrativas, cine, mito, autoformación
Abstract
The aim of this article is to think about the possibilities of the narratives, cine and
myths contribute to the (self) construction of the person, understood as a (self)
formative itinerary. More important than defining the works that should be read,
appreciated or narrated, it is urgent to review the way we work with them. That
means that works play a formative role in the lives of people, because they teach
to deal with reality.
Keywords: narratives, cine, myth, self-formation
Resumo
O objetivo deste artigo é pensar as possibilidades de as narrativas, o cinema e
os mitos contribuírem com a (auto) construção das pessoas, compreendida como
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152
itinerário (auto) formativo. Mais importante que definir as obras que devem ser
lidas, apreciadas ou narradas, é urgente a revisão do modo como trabalhamos
com elas. Isso significa que as obras cumprem um papel formativo na vida das
pessoas, pois ensinam a tratar com a realidade.
Palavras-chave: narrativas, cinema, mito, autoformação
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153
¿Es posible categorizar las producciones del cine para que realice determinadas
funciones? ¿Hay un cine que hace pensar y otro que dispersa? ¿Un cine de
arte y otro de diversión? ¿Cine de festival y otro comercial? ¿Películas para
edificación moral y películas restrictas? Es innegable lo que se puede hacer para
que el cine sea didáctico, para que cumpla algunas funciones, aún más cuando
se reflexiona acerca de la relación entre educación y cine. Pero el desafío es
pensar las posibilidades del cine con un enfoque en la (auto) construcción de la
persona, comprendida como itinerario (auto) formativo, sin las cadenas de las
categorizaciones previas. Porque las categorías a priori presentan el equívoco de
olvidar al espectador delante de la pantalla, sus pensamientos o sus dispersiones,
el placer estético o el entorpecimiento anestésico. En pocas palabras, el sentido
de una película no es engendrado sólo por el realizador, sino también en el diálogo
que se establece con el espectador. Por lo tanto, la comprensión de una película
y su posible categorización dependen del espectador. Más específico aún, es dada
en la relación dialógica y recursiva entre película y espectador. En extremo, el
espectador es coautor de la película.
Un ejemplo es la célebre película Casablanca (Michael Curtiz, 1942). Mediante
las circunstancias de la época, que limitaban las posibilidades de rodaje de las
escenas amorosas por razones morales2, la película utilizó, de manera creativa,
la ambigüedad e insinuó una posible relación sexual entre una mujer casada y
su ex-amante. La escena es sencilla. La heroína, encarnada por Ingrid Bergman,
charla con Humphrey Bogart en su habitación y se muestra dispuesta a cualquier
cosa para conseguir el pasaporte que salvará su marido. Después de una charla
tensa sobre el pasado común de ambos, hay un corte de tres segundos. Bogart
mira por la ventana. Por tres segundos miramos, con él, la imagen de un faro.
Cuando volvemos a la habitación, el casal está en otra posición, hablando de otro
asunto ya en acuerdo sobre el pasaporte e incluso, sobre la pasión, ahora revivida.
Nosotros no sabemos lo que sucedió. Es posible que hayan solamente conversado.
Sin embargo, es posible una relación sexual, pues el corte nos indica que hubo
una elipse temporal. Minutos u horas, poco importa, no hay cómo saber. Lo que
importa para nosotros es que esos tres segundos invitan el espectador a inferir
un sentido para ese lapso, para esa elipse. No obstante, el espectador puede
sencillamente ignorar la escena y seguir adelante con la historia de la película.
Es de suponer que hoy, con las actuales convenciones morales, tal escena
fuera más explícita. Pero es verdad también que hoy la relación sexual o su
ausencia tendrían otro impacto, sea en el espectador, sea en los personajes.
Las circunstancias históricas también interfieren en la construcción de sentido
de una película, así como las experiencias particulares y las convicciones de los
espectadores que son los que construyen, de hecho, la historia de una película. El
director, productor, guionista son los que articulan, los que organizan la narrativa,
los que crean la obra cinematográfica, pero el sentido de esa obra emana siempre
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154
del espectador (Bordwell, 1996).

Ese tema es fundamental para pensar el cine en sus rasgos formativos,
pues de modo general la educación aún conserva la idea de que es necesario
un corpus previo de dados culturales que merecen ser transmitidos a las nuevas
generaciones, mientras otros puedan ser descartados u olvidados. Así, por ejemplo,
la Odisea, El Cid, Don Quijote, Shakespeare, Gabriel García Márquez… Esas obras
canónicas constituyen una base común que debe ser compartida por todos, como
contenido esencial para la humanidad. No estoy en desacuerdo con eso. Pero
estoy en desacuerdo con el modo como ocurre la enseñanza de esas obras en la
escuela, que es hoy el templo de devoción de una cierta tradición. La escuela no
muestra, no presenta las obras a los estudiantes, sino que enseña un único modo
de comprenderlas, apuntando su importancia y valor histórico y cultural.
Eso significa que para la escuela hay diversas obras, pero sólo una manera
de comprensión: la enseñada por la escuela. Entonces, hay una didáctica escolar
que resume esas obras, elige pasajes, mutila piezas, adapta el lenguaje y, por fin,
entrega al alumno los informes de la autopsia. No es posible, de ese modo, revivir
la obra, esto es, vivirla de nuevo en el curso de su narración, sino tan sólo mirar
su cuerpo muerto, disecado por los instrumentos de la ciencia.
Aquí es necesario decir que hay una diferencia entre el saber atado a la
información y el saber que adviene de la experiencia contenida en la narrativa
(Benjamin, 1987). Cuando un narrador cuenta una historia, él no está transmitiendo
una información, sino una experiencia. Aquel que oye su historia está autorizado
a llevarla adelante, compartiendo con otros grupos la experiencia narrada. Así,
cuando un narrador cuenta una historia a alguien, esa persona que oye la historia
está también imbuida de la autoridad del narrador, es decir, está apta a llevar
la historia adelante. La información, en contrapartida, está atada a otro tipo
de autoridad, a otras fuentes. En nuestras sociedades, esa autoridad viene del
conocimiento científico y este viene de los métodos y saberes que se distancian de
la experiencia de vida. Son necesarios años y más años de estudios para que uno
pueda hacer ciencia y, al cabo, tener la autoridad de decir “verdades”, pero que
sean “verdades científicas”.
De ello se deduce que la verdad de la historia narrada perdió valor mediante
la verdad del método científico. La esplendorosa obra de Gadamer (1997), Verdad
y Método, apunta ese dilema, pues o bien nos quedamos con la verdad inverificable
de la obra, es decir, lo que comprendemos de ella, o bien aplicamos los métodos
de investigación que nos llevarán hasta la verdad del método. No en vano, Paul
Ricoeur (2008) dirá que sería mejor llamar el libro de Gadamer de Verdad o
Método, pues una elección parece invalidar la otra. Eso porque la ciencia verifica la
coincidencia entre la realidad y determinadas llaves metodológicas de comprensión
de esa realidad. La verdad de una narrativa está en su historia. La relación de
esa historia con la realidad será siempre dependiente de la interpretación de
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155
aquel que oye esa historia. En otras palabras, poco importa si la historia es real o
presenta similitudes con la realidad. Lo que interesa es como voy me apropiar esa
historia a mis tratativas con la realidad. Es el reconocimiento de la importancia
de la experiencia. Como escribió Jorge Larrosa (2002, p.27): “La experiencia y
los conocimientos derivados de ella son lo que nos permite coger la propiedad de
nuestras propias vidas”.
No se trata de afirmar el aislamiento del individuo en su fruición de las
obras de arte, como si el arte no fuera compartido en comunidad. El caso es
salvaguardar la solitud (o el distanciamiento) de lo interprete al largo del proceso
de formación, es decir, garantizar los procesos de elección en la construcción del
sentido de una obra y, por similitud y analogía, en la construcción de la propia
realidad compartida.
Esa situación no es de responsabilidad exclusiva de la educación escolar, sino
de una serie de factores históricos, sociales y culturales que determinarán una
escuela dirigida para la transmisión de ciertos valores y verdades. La información
se hizo más importante que la experiencia. Eso no ha ocurrido sin conflictos, pues
hay diversos intereses y fuerzas en lucha por ordenar/dirigir/usurpar la sociedad
y la escuela.
Así, más que enseñar métodos o un método propiamente científico, basado
en el principio de la duda, la escuela enseña el respeto, la devoción al saber
científico. La paradoja está en el hecho de que la escuela enseña el dogma de que
ciencia se hace con duda, pero el alumno no puede dudar. Peor, no es permitido
dudar de la ciencia o de las “verdades provisorias”, pues el alumno debe creer en
lo que es enseñado (Almeida, 2013).
Pasa lo mismo en el caso específico de las obras de arte. Hay un conjunto
previo de interpretaciones científicas que determinan el valor de las obras y lo que
hay de importante en ellas. A los estudiantes se enseña cómo debe reverenciarlas,
cómo debe identificar los rasgos que confirman lo que la “ciencia” descubrió. Eso
es válido para la literatura y su ciencia correspondiente, es decir, la crítica literaria.
En el caso del cine, es peor. La escuela no aborda las películas, sino de modo
tangencial, tanto para ilustrar una lección previamente programada como para
llenar un tiempo vacío, cuando un maestro se ausenta, por ejemplo (Almeida y
Ferreira Santos, 2014, p.10-11).
Es muy distinto cuando el contacto ocurre directamente con la propia obra
y no con lo que se dice de ella. En el caso de la literatura en la escuela, cuando
ocurre ese contacto es muy pequeño y breve. Y peor, direccionado casi todo tiempo
a los clásicos. Es importante la lectura de los clásicos, pero también de obras
contemporáneas que puedan conectar los estudiantes con su “momento mítico”.
¿Qué quiero decir con eso? Quiero decir que no leemos literatura para aprender
un contenido, sino una experiencia, y que hay narrativas que contienen un poder
simbólico que nos enlazan, aún más si vivimos un momento de vida cercano de
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la historia que leemos. Es por eso, por ejemplo, que el mercado editorial explora
comercialmente las obras que los jóvenes eligen para su formación (o son llevados
a elegir por influenza de la publicidad).
Es lo que ocurre con Harry Potter y Crepúsculo. Yo tuve el privilegio de
orientar dos investigaciones sobre tales obras. Julio Valim (2014) hizo una
maestría disertando acerca del imaginario de Harry Potter y Júlia Porto (2011) una
investigación en el ámbito de pregrado acerca de Crepúsculo. Los resultados de
eses estudios apuntan para una identificación muy profunda entre los jóvenes y
los arquetipos, símbolos e imágenes que son universales y atemporales, es decir,
que son míticos, aún que se presenten con otras “vestimentas”. Así, los jóvenes
se identificaron con las mismas angustias que los personajes de esas historias,
angustias propias de los adolescentes que están se iniciando en la vida adulta.
Entonces, cuando leemos una obra o miramos una película, somos llevados
a un tiempo propio de la narrativa. Nosotros salimos del tiempo cronológico y
habitamos el tiempo imaginario, el tiempo de los sueños, de los devaneos, de
los pensamientos abstractos. Pasamos a vivir el tiempo de la obra, el mundo de
la obra, la verdad de la obra. Esa inmersión es similar a un ritual. El ritual hace
revivir al mito, hace que sea de nuevo presente (Balandier, 2007). La lectura de
una narrativa o la fruición de una película opera de modo similar: somos llevados
hasta el tiempo del mito. Es lo que ha apuntado Edgar Morin (2001), con su libro
dedicado al imaginario del cine. Es lo que confirmó Gilbert Durand (1981), cuando
conectó la película Ladrones de Bicicletas, de Vittorio de Sica, con el mito de Orfeo.
Y los ejemplos se podrían multiplicar.
Conforme el mitólogo Joseph Campbell (2010, p.20-21), las narrativas míticas
cumplen cuatro funciones: 1) reconciliar nuestra consciencia con el misterio del
universo; 2) presentar una imagen interpretativa de ese universo; 3) imponer un
orden moral, no insertando en el grupo, en la sociedad a que pertenecemos; 4)
auxiliar al individuo para encontrar su centro, encontrar su ser, a decir quién es.
De ese modo, las narrativas, por sus atributos simbólicos y dinámicos, son como
manuales para la vida. Enseñan a vivir, o mejor: ¡nos hacen vivir!
De ese modo, el mito posibilita la “… transformación del individuo, separándolo
de sus condiciones históricas locales y conduciéndolo para algún tipo de experiencia
inefable” (Campbell, 2010, p.373). Y esas narrativas son siempre actualizadas,
ganando nuevas vestimentas y nuevos soportes. Así, como afirmó Durand (1981),
el cine es la mitología del siglo XX, el principal vehículo diseminador de mitos, de
narrativas. Es posible que en el siglo XXI este espacio sea ocupado también por
la internet y sus nuevos modos de producción y diseminación de narrativas. El
mito, por lo tanto, no está recluso en el tiempo pasado de nuestros ancestros o
en la Antigüedad griega o romana, sino que sigue vivo y en constante mutación,
asumiendo nuevas máscaras en la contemporaneidad, aunque cumpla las mismas
funciones de otrora.
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El espacio de la virtualidad está operado una revolución en la cultura humana,

comparable sólo con la invención de la prensa por Johannes Gutenberg (1398-
1468), que no sólo revolucionó los medios de comunicación, sino que moldeó un
nuevo hombre, el tipográfico.
La tesis de Marshal McLuhan (1972) es que ese nuevo hombre, ya no oral
sino tipográfico, pasó por una remodelación de sus sentidos, de lo auditivo hasta
lo visual, con la consecuente reestructuración de la propia organización social,
política y geográfica. No sería posible el nacimiento de los Estados-Nación sin la
uniformización de los idiomas y la diseminación de la gramática como regla que
valida el poder de los textos escritos. Con el idioma unificado y uniformizado se
puede crear el sentimiento nacionalista y eso cambió toda la historia de la Europa
y también del nuevo mundo.
Una revolución similar está en curso desde la década de 1970, con la
definición de los protocolos que crearán la internet. Estamos en un período de
cambio cultural, saliendo de la supremacía del hombre (o mujer) tipográfico,
analógico, mecánico y fijo y llegando a un nuevo ser, conectado, digital, virtual y
electrónico. Ese nuevo hombre y esa nueva mujer están usando sus sentidos de
modo distinto, con el predominio de lo audiovisual, mediante la integración entre
la cultura oral y la visual, por medio de la palabra escrita, de la imagen (foto,
ilustración, video etc.) y de la mixtura de ambas.
Ese nuevo momento, expresado por la virtualidad, ocasiona cambios en toda
la organización social, económica y cultural. La mundialización, las migraciones
y las redes de comunicación impactan el espacio común de la internet y el modo
como el hombre pasa correlacionarse unos con los otros.
Sin embargo, ese espacio de la virtualidad no quita los mitos, sino que
los potencializa, los actualiza, los disemina. La virtualidad es un espacio de
construcción de narrativas, espacio colectivo en donde lo simbólico de las narrativas
se multiplica. YouTube, por ejemplo, permite que cada persona sea productora de
contenido. Cada uno es entonces narrador de su propia historia. Para el bien y
para el mal. Porque no hay un editor de contenidos. Estamos abiertos a todas las
posibilidades.
Cuando eso es pensado en términos de educación, cambia el modus operandi
del educador, que no es más el dueño de la información, de la verdad, sino un
mediador entre el estudiante y el mundo, concreto y virtual. Es el profesor quien
puede ayudar a elegir los espacios para frecuentar este mundo, concreto y virtual.
No se trata de un conocimiento absoluto y objetivo, sino de un conocimiento
aplicado a las circunstancias puntuales, no más metanarrativas, grandes narrativas
fundadoras de modos homogéneos de vivir, sino de las pequeñas narrativas que
llenan nuestra existencia.
Como conclusión, podremos retomar la cuestión puesta en el inicio y afirmar
que más importante que establecer las obras que deben ser leídas, apreciadas,
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representadas y narradas, es urgente la revisión del modo como trabajamos con

ellas. Eso significa que, dentro o fuera de las escuelas, las obras siguen cumpliendo
un importante rol formativo en la vida de las personas, justo porque las narrativas
“hacen vivir” (Candido, 2002). Es decir, son ritos que enseñan a tratar con la
realidad, con la muerte, con el dolor, con el amor y finalmente con la vida. Pero no
enseñan exclusivamente por su contenido, sino por su modus operandi, es decir,
por su forma única de insertarnos en su tiempo, en el tiempo de la obra.
La escuela podría contribuir mucho más si, en lugar de decir cómo debemos
leer dadas obras, se limitase a presentarlas, dejando a cada uno el curso de su
propio itinerario formativo. Es el caso de una pedagogía de la elección, de una
pedagogía que respeta el trayecto de cada uno.
La educación es ejercicio de elección, trayectividad que se inscribe en la vida

y la escribe, por medio de acciones, emociones, imágenes, símbolos, obras,
sentidos etc. En esa perspectiva antropológica, el hombre es una trayectoria,
proyecta su mundo, narra a sí mismo (Ferreira Santos y Almeida, 2012,
p.153).
Píndaro anunció una tal pedagogía con el aforismo: “¡Hazte el que eres!”.
Nietzsche (1995) hace de esa insignia su propio proyecto de vida, que puede ser
expresado como amor fati, es decir, amor por el destino, el hado, amor por lo que
se es. Querer que todo sea como es. No porque todo sea necesariamente bueno
así, sino porque es así y sólo así.
Como defiende Jorge Larrosa (2009, p.39), lector de Nietzsche, el arte de
la educación es hacer que uno llegue a sí mismo, es decir, “hasta el mejor de sus
posibilidades”:
Para Nietzsche, no hay un yo real y escondido a descubrir. Atrás de un veo

siempre hay otro veo; atrás de una máscara, otra máscara; atrás de una
piel, otra piel. El yo que importa es aquel que hay siempre más allá de
ese que se toma habitualmente por sujeto: no está por descubrir, sino por
inventar; no por realizar, sino por conquistar; no por explorar, sino por crear
de la misma manera que un artista crea una obra. Para llegar a ser lo que se
es, hay que ser artista de sí mismo (Larrosa, 2009, p.64-65).
Para seguir ese camino, hay dos reglas básicas: la primera es dejarse guiar
por el propio instinto, dejar que el inconsciente trabaje en la organización de esa
fuerza formativa. Es lo que se dice con la frase: “seguir el corazón”, es decir, actuar
de acuerdo con los instintos, hasta el momento en que se tiene consciencia del
camino hecho, del itinerario de formación. La otra regla es guiarse con ayuda de
maestros, muchos de ellos encontrados en los libros, en las películas, en las obras
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de arte o dispersos por los caminos de la vida. Esos maestros no dicen cuál camino
debemos seguir, pero son modelos, ejemplos, siguieron sus propios caminos y
ahora comparten sus experiencias… Son esas experiencias que inspirarán nuestras
experiencias. Cuando nosotros miramos un maestro, nos reconocemos en él.
Entonces, no hay recetas, métodos, didácticas ni disciplinas específicas para
la formación humana, pues ella ocurre siempre que una experiencia sea significativa
para quien la vive y contribuye para la (auto) construcción de la humanidad que
hay en cada uno y en todos.
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160
Notas
1
Esta comunicación resulta de investigación con financiación de FAPESP / Brasil. Rogério de Almeida
es profesor investigador de la Universidade de São Paulo, en Brasil. Coordinador del Lab_Arte.
2
El código Hays creado por la asociación de productores cinematográficos de Estados Unidos prohibía,
entre otras, escenas de besos y abrazos con “lascividad excesiva”, aún más para el adulterio. Duró
de 1934 hasta 1967.
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Una postura epistémico-política para la educación virtual
161
Una postura epistémico-política para la educación

virtual
María Marta Yedaide1

Luis Porta2
Resumen
En consonancia con unas pedagogías críticas y descoloniales –comprendidas
como movimientos de (re)institución de sentidos y autoridades discursivas–
nos proponemos asumir una postura epistémico-política para el análisis de la
educación virtual. Esto no implica desdeñar los análisis de corte más metodológico,
aunque advertimos la necesidad de ejercitar una vigilancia (ética) respecto de la
influencia de estos modos en la representación de lo tecnológico en educación.
Asimismo, entendemos a la pedagogía como profundamente implicada con
este posicionamiento ético en tanto las TIC habilitan unas formas inéditas de
distribución de los bienes sociales y potencian la producción cultural de agentes
críticos en las esferas públicas. Esto es central para revisar la educación de los
profesores en el marco de una epistemología del sur en los procesos de producción
de conocimiento en que nos implicamos.
Palabras clave: educación virtual; postura epistémico-política; pedagogías
críticas y descoloniales
Abstract
In the light of critical and decolonial pedagogies—which are meant as movements
in the (re) institution of meanings and discursive authorization—we intend to
assume an epistemic-political stance to analyze virtual education. This does not
imply the denial of more methodological approaches, even if we notice the need to
exercise an ethical surveillance over these representational modes of technologies
© EDICIONES UGC
162
in the field of education. Moreover, we understand pedagogy as profoundly

committed with such ethical viewpoint since ICT enable unprecedented ways in
the distribution of social goods and in promoting the subjects’ critical production
in the public spheres. This is paramount to assess teaching education in terms of
an Epistemology of the South in the processes of knowledge production in which
we engage.
Keywords: virtual education; epistemic-political stance; critical and decolonial
pedagogies
Resumo
Em correspondência com as pedagogias críticas e descolonias -entendidas como
movimentos de (re)instituição de sentidos e autoridades discursivas- pretendemos
assumir uma postura epistêmico- política para a análise da educação virtual. Isto
não implica desconsiderar as análises com uma perspectiva mais metodológica,
embora notamos a necessidade de exercitar uma vigilância (ética) sobre a
influência destes modos na representação da tecnologia na educação.Também
entendemos a pedagogia como profundamente envolvida com este posicionamento
ético, as TIC permitem novas formas de distribuição de bens sociais e melhorias
na produção cultural dos agentes críticos nas esferas públicas. Isto é central para
revisar a formação dos professores no contexto de uma epistemologia do sul, em
nos processos de produção de conhecimento dos quais fazemos parte.
Palavras-chave: educação virtual; postura epistêmico-política; pedagogias
críticas e descolonias
© EDICIONES UGC
163
Introducción
En el Nivel Superior Universitario, y específicamente en los programas de
educación docente, es común que los análisis locales respecto de lo educativo
recaigan en cuestiones de índole metodológica o técnica bajo la esfera de influencia
de la Didáctica del Nivel Superior, las Ciencias de la Educación y las Didácticas
Específicas. En todos estos casos se reconoce una negación de la pedagogía o una
subsunción de su dominio a los modos de concretar las aspiraciones declaradas en
los currículos (Yedaide, 2016). La investigación sobre la educación del profesorado
–en nuestro contexto particular– busca diferenciarse de esta tradición en el marco
de una agenda curricular que privilegia el sentido de la educación en el concierto
de la vida social.
Cuando decimos que adoptamos, en cambio, una postura epistémico-
política hacemos referencia a dos grandes premisas. En primer lugar, nos interesa
el conocimiento y sus condiciones de producción y legitimación, pues creemos
que la (in) justicia global se traduce, se genera y deviene inexorablemente como
(in) justicia cognitiva (Santos, 2003; 2009). Una forma moderna de ejercicio del
poder consiste, precisamente, en la definición de qué tipos de saberes constituyen
vectores para la inteligibilidad e interpretación de todo lo demás, situando a los
productores (e incluso destinatarios discrecionales) de tales conocimientos en
posiciones aventajadas en el campo social . En el ámbito escolar en general, y el
ámbito de la educación docente en particular, el lugar de las teorías –delgadamente
comprendidas como materiales bibliográficos momificados en las clases magistrales,
empaquetados en el currículo y sacralizados en ejercicios evaluativos– constituye
un locus de condiciones de ingreso y permanencia al campo académico que debe
ser puesto en revisión (Bourdieu, 2012).
En segundo lugar, confiamos en que el ser humano es un ser político que,
dados los espacios sociales, tiende naturalmente a desear participar en la esfera
pública donde se toman las decisiones que lo implican. La modernidad/colonialidad,
no obstante, ha actuado sobre esta figura humana aniquilando silenciosamente el
deseo como forma de abstención del impuso político. En palabras de Teixeira Coelho
(2009, p.24), “… el inicio de la modernidad puede haber sido simultáneamente el
inicio del más reciente período de asfixia inducida del deseo”. Frente a esta nota
constitutiva del mundo moderno, lo político se vuelve un espacio a reclamar para
materializar la restauración de las dimensiones más genuinas (y humanas) de la
humanidad.
La educación virtual es, por supuesto, una construcción que excede por
ubicuidad y relevancia social a los espacios escolares. Como práctica cotidiana,
la virtualidad ha modificado no sólo el ámbito de la pedagogía inmanente sino las
condiciones de lo epistemológico y lo político a la vez. Las auto-convocatorias de
los Indignados en España o del pueblo egipcio en las plazas contra los abusos de
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164
un gobierno dictatorial, o la suma de las voluntades para combatir la violencia

de género que ha suscitado “Ni una Menos” en Argentina –entre muchas otras
escenas sociales paradigmáticas de nuestra época– implican el trastocamiento
de los principios y formas de organización colectiva que ahora habilitan acceso y
publicación de contenidos antes regulados por las agencias editoriales de los medios
(masivos y selectivos) de comunicación. Esta horizontalización epistemológica
siempre fue propia de la producción –dado que los sujetos ejercitan en el cotidiano
su potestad instituyente (Yedaide, 2016)– pero no ha sido característica de la
difusión y alcance hasta la aparición de internet.
Decíamos antes que no compartíamos el énfasis tradicionalmente sostenido
sobre aspectos de la didáctica en el currículo de la educación docente, sino que
preferíamos afiliarnos a la pedagogía por su capacidad de aprehender el hecho
educativo como un hecho social, un dispositivo de saber-poder en toda la dimensión
foucaltiana del término. Las pedagogías descoloniales en que nos inscribimos no
reniegan de las herencias eurocéntricas o eurogestadas (Porta y Yedaide, 2016)
sino que las abrazan, las comprenden como legados que alojan las oportunidades
de rebelión que la novedad busca siempre instituir (Hassoun, 1996). Se piensan
como prácticas –y no como disciplina– que se afirman en la escena escolar pero
pretenden alcanzar el dominio más amplio de la vida en sociedad; con el mismo
ahínco, reconocen la potencia de otras agencias de producción cultural (más allá,
más acá y a través de las instituciones escolares) que compiten en la institución y
legitimación de los saberes y las experiencias. No se conforman, finalmente, con
menos que la transformación social como debilitamiento de las gramáticas del
sufrimiento (Giroux, 2004).
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165
Problematización conceptual
El punto de vista (pedagógico)
Decíamos antes que adherimos sólo parcialmente a la problematización de la

Didáctica, prefiriendo avocarnos a la construcción de lo pedagógico, aun cuando
nos es evidente la cacofonía que produce este término en relación con el nivel
educativo universitario. Esta decisión puede ser comprendida como un movimiento
o desplazamiento provocado por la vida institucional. En la comunidad docente e
investigativa local, de hecho, la Nueva Agenda de la Didáctica (Litwin, 1996) –
promovida en el contexto rioplatense desde los años 90 del siglo pasado– devino
en un primer momento en una matriz interpretativa de lo escolar (en este caso
la educación docente) potente para advertir rasgos de las buenas prácticas de
enseñanza y aspectos con ellas asociadas.
Los primeros descubrimientos5 en esta dirección insinuaron que las
cuestiones más valiosas puestas en juego en los procesos educativos se vinculaban
estrechamente con lo afectivo y lo sensible. La categoría “pasión” surgía en este
momento histórico de la memoria local como el estandarte de una dimensión de
lo educativo que quedaba obturada, opacada o no dicha en los pronunciamientos
curriculares formales (Yedaide, 2014). Es precisamente a partir de esta cuña
que se abre en las expectativas académicas más consolidadas que se instala una
urgencia por comprender estas resistencias y exclusiones (Flores, Yedaide y Porta,
2013; Porta, Álvarez y Yedaide, 2014; Yedaide, Álvarez y Porta, 2015).
Se produce entonces un primer movimiento desde la Didáctica a la pedagogía
crítica revolucionaria y las pedagogías descoloniales que –si bien estaban presentes
ya en el horizonte conceptual de los programas de investigación y enseñanza–
hacían posible en esta instancia subrayar con mayor énfasis las reflexiones
respecto de la razón de ser de lo educativo en el concierto de la escolaridad, como
un dispositivo propio y funcional a la episteme del mundo moderno/colonial.
Hablar de pedagogía supone varias cuestiones. En primer lugar, desplaza el
foco de interés en el método y el contenido (aún sus elaboraciones más complejas
y políticas, como las propuestas en la NAD) hacia las preguntas por la razón
de ser de la educación moderna, sus modos de sujeción estructural a través de
las lógicas del campo académico (Bourdieu, 2012) y –más importante aún– sus
consecuencias. Implica también reconocer los espacios de libertad de los seres
humanos en el marco de las construcciones hegemónicas que buscan definirlos
(Giroux, 1983) y que se homologan con la posibilidad de consumar y habitar los
intersticios de Bhabha (2002) o las grietas que propone Catherine Walsh (2014).
La pedagogía reconoce el atravesamiento del poder, la historia y el conflicto, así
como las formas en que los académicos/activistas (Apple, 2015) se implican en
la contienda por definir qué es y qué debe ser la educación para una vida digna.
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166
La impronta del pensamiento descolonial ha sido sustantiva, por su parte,

en al menos cuatro dimensiones. En primer lugar, reconocemos a la pedagogía
descolonial como una práctica de interpretación de las construcciones matriciales
significantes en la episteme moderna/colonial, así como de denuncia del origen
histórico/situacional del relato moderno y la funcionalidad a un modo de ejercicio
de la dominación.
Luego, la opción descolonial nos permite advertir los rasgos binarios y
evolucionistas que materializaron la conquista semiótica (o colonialidad) y que
garantizan la continuidad civilizatoria, sostenida y reforzada a través de un discurso
de unicidad, verdad y neutralidad hecho posible por la eficacia naturalizadora de
las ciencias sociales (Lander, 2001; Mignolo, 2007).
En tercer lugar, esta mirada nos permite reescribir el lugar, al sujeto y su
sensibilidad y al dominio de lo cosmogónico en la urdimbre de la experiencia
cognitiva. No hay conocimiento posible por fuera de un sujeto interpretante,
que es tanto producto de su biografía como del clivaje geo-cultural que informa
inevitablemente su comprensión (Escobar, 2001). En términos de Bruner (1986;
2003), nuestra experiencia con el mundo es siempre indirecta.
Así, puede observarse un último dominio que lo descolonial habilita que
implica una insurrección ontológica a la posibilidad de asir lo real de una manera
trascendente (Ryan, 1999), una revuelta epistemológica contra la hybris del punto
cero (Castro Gómez, 2005) y los universalismos abstractos (Galcerán Huguet,
2010) y una vocación narrativa por participar en la redefinición de ontologías a
partir de la afirmación de múltiples puntos de vista, de historias interrumpidas
(Segato, 2015) o desperdicios, en palabras de Santos (2003), lo que la canonicidad
moderna/colonial descartara como basura cultural.
Interpretar la educación virtual, desde este punto de vista particular, implica
la conciencia de participar en la institución de un nuevo tipo de relato respecto de
su naturaleza, el dominio de lo tecnológico puesto en juego y el sentido social de
su irrupción en los contextos educativos formales de las universidades. Con este
espíritu nos proponemos abocarnos, ahora, al escrutinio de estas cuestiones.
Las tecnologías de la virtualidad como tecnologías educativas
La idea de tecnología es constitutiva de lo humano y lo social que son –

finalmente– indisociables. Muchas veces el entusiasmo por describir y caracterizar
a los recursos y desarrollos técnicos relacionados con la virtualidad culmina en
expresiones como “Nuevas Tecnologías” o “Tecnologías de la Información y la
Comunicación” que obturan la capacidad de recordar que la mediación simbólica
con el mundo es precisamente la marca primigenia de toda tecnología. Tal vez
una primera moción epistémico-política para la educación virtual requiera de un
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167
replanteo de exactamente qué es nuevo y una estimación de la resonancia social

de esta novedad en el concierto histórico (de larga duración) de la vida humana.
La relación educación-tecnología, aventuramos, tampoco acarrea innovación
alguna, puesto que se ha registrado en todos los pueblos conocidos (comunicados
e interpretados en el contexto de esta comunicación, por supuesto) una voluntad
de pasar o legar aquello desarrollado que es de valor para la vida social. La historia
de la ascendencia ancestral es, por ejemplo, una tecnología para la autoafirmación
colectiva a modo de (re) construcción intencional de la memoria; las artes de la
defensa o la lucha han supuesto un baluarte para la perpetuación del colectivo y
por eso, creemos, formaron parte de los currículos instruccionales –más o menos
intuitivos– de las civilizaciones antes de su reorganización bajo el influjo de la
episteme moderna.
En el mismo tenor de la argumentación, la tecnología siempre ha sido un
dispositivo de saber-poder para el control social. Si bien las manifestaciones
del poder han sido más físicas antes de la modernidad –cuando comienzan a
transmutar en formas más sutiles de biopoder– la cooptación de lo humanamente
creado siempre ha constituido un botín en la lucha por el control de las poblaciones
y los sujetos allí inscriptos (Foucault, 1969; 1975; 1979). Por supuesto, este poder
se reserva –también y al mismo tiempo– posibilidades para su positividad: de la
misma manera en que puede ser cooptado para la sumisión del otro, el artefacto
tecnológico del que hablemos puede ser puesto al servicio del interés del sujeto
y su vida digna si se generan las condiciones para este ejercicio político de la
soberanía social (Popkewitz y Brennan, 2000).
Como se podrá advertir en este punto, las tecnologías asociadas a la
virtualidad hoy tienen este doble filo propio de todas las otras tecnologías:
pueden servir para la sujeción de los seres humanos o ponerse al servicio de su
agenciamiento epistémico-político. Un mismo curso de educación del nivel superior
–por ejemplo– podría ejercer ambos roles si propusiera que los estudiantes se
volvieran objeto de un texto bibliográfico (completando un cuestionario de opción
múltiple sobre este relato, como si revistiera carácter de verdad) a la vez que
los motivara a crear un producto cultural de intervención discursiva (como, por
ejemplo, un pronunciamiento respecto de un tema sensible al campo en un blog
o twitter, o una imagen cuyo contenido promoviera la insurrección epistémica
respecto del género u otra instancia de opresión categorial moderna). La misma
escena educativa tiene el poder de someter o despertar la pulsión política. Los
medios instrumentales y las especificidades técnicas empleados sólo constituyen
opciones respecto de las posibilidades materiales de su concreción.
El análisis admite aun otro nivel de discernimiento. Al acordar que toda
tecnología es educativa estamos proponiendo dos tesis asociadas pero disímiles:
que puede existir una voluntad social expresa de transmitir (nunca en un sentido
delgado) la tecnología desarrollada en una comunidad y –consecuentemente– un
© EDICIONES UGC
168
dispositivo institucional de mayor o menor elaboración puesto al servicio de esta

transmisión, o que –por el contrario– podría educarse a los sujetos a través de las
tecnologías sin un propósito explícito sin resignar, no obstante, la productividad o
eficacia de la transmisión.
Si bien aclaramos que no creemos posible una educación no ideológica (a
lo sumo se quiere narrar como libre de valor como parte, consciente o no, de una
operación discursiva que es necesariamente y al mismo tiempo ideológica, aunque
no ética), nos gusta pensar en la pedagogía inmanente y los múltiples modos en
que los sujetos sociales somos educados a través de artefactos culturales cuyos
propósitos centrales suelen estar asociados a la lógica mercantilista del sistema
mundo moderno/colonial.
Si lo tecnológico es constitutivo de la humanidad, valorado y transmitido
socialmente según lógicas de poder coyunturales y potente tanto para la sumisión
como para la emancipación de los seres humanos, las preguntas relativas a la
educación virtual deben asumir la forma del cuestionamiento epistémico-político.
Si su apropiación y uso puede ser hecho posible o funcional, respectivamente,
como modo de apropiación del poder, cobran especial relevancia los impulsos
sociales por pensar en las posibilidades concretas de ponerlos al servicio del buen
vivir6.
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Unas (in) conclusiones finales

Preferimos hablar de (in) conclusiones para tener presente la naturaleza dialógica de
todo enunciado (Bajtín, 1981). Como pedagogos críticos-descoloniales, apostamos
a esta narrativa (este artículo) como una representación de la virtualidad y su
relación con lo educativo que sale a la arena pública para ser debatida, en lo
que entendemos como una contienda permanente para la definición de ontologías
(McLaren, 1999, 1997, 1998; Smith, 2005; Yedaide, 2016).
En nuestro relato, somos cautelosos respecto de la novedad en la virtualidad,
advirtiendo que sólo ciertas cuestiones instrumentales aportan real contenido inédito
a las escenas que la incluyen. También dejamos que nos asombren, particularmente,
las condiciones de posibilidad que las redes sociales y la conectividad habilitan
para la democratización de la toma de la palabra. Recordamos en un ejercicio de
memoria profesional que la apropiación del lugar del decir supuso durante mucho
tiempo el arbitraje de las agencias sociales. Así, conquistar un espacio en una
revista científica, publicar un libro, hablar en un medio como la radio o la televisión
quedaban supeditados a las condiciones de legitimidad y autorización canónicas.
Internet ha revolucionado esta lógica de validación discursiva y ha subvertido
los términos de la aceptación social, promoviendo cuestiones relacionadas con la
sensibilidad de las audiencias y la producción de contenidos irreverentes con los
estándares tradicionales de publicación.
Creemos que un abordaje epistémico-político de la virtualidad recupera
la potencia de estas herramientas técnicas para la materialización de la utopía
educativa (Santos, 2006): la virtualidad puede ser el entorno de la emancipación,
la afirmación colectiva y la intervención como transformación social a condición
que los educadores no creamos que necesariamente constituyen recursos positivos
para el biopoder, sino que las inscribamos en un proyecto político mayor para –en
nuestro contexto– la educación docente.
© EDICIONES UGC
170
Notas
1
Doctora en Humanidades y Artes con mención Educación (UNR); Especialista en Docencia
Universitaria (UNMDP); Licenciada en Inglés. Docente e investigadora del Departamento de Ciencias
de la Educación, Facultad de Humanidades, UNMDP. Es miembro del Grupo de Investigadores en
Educación y Estudios Culturales (GIEEC) y Coordinadora de la Línea de Investigación Sobre la
Enseñanza y Relatos Otros del Programa Interdisciplinario en Estudios Descoloniales (PIED), ambos
con sede en el Centro de Investigaciones Multidisciplinares en Educación (CIMED). Participa como
Co-directora del Proyecto de Investigación En torno a una didáctica de las disciplinas proyectuales III.
Hábitats semióticos, relatos sobre la enseñanza y comunidades narrativas (IHAM, FAUD, UNMDP) y
es Referato del Journal Encounters in Theory and History of Education. Faculty of Education, Queens
University, Canada. Su área de trabajo está vinculada a las narrativas sobre la enseñanza en el nivel
superior como constructoras de hábitats de significación (y sentido), específicamente en el contexto
de la enseñanza en la formación del Profesorado, desde las perspectivas críticas y descoloniales.
Correo electrónico: myedaide@gmail.com
2
Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por Universidad de Granada. Docente e Investigador
(categoría I) del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades de la
Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMDP) e investigador independiente del Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Se desempeña como Profesor Titular Regular con
dedicación exclusiva de la Cátedra Problemática Educativa. Es Director del Centro de Investigaciones
Multidisciplinarias en Educación (CIMED), Centro CLACSO, así como Director del Grupo de
Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC) de Facultad de Humanidades, UNMDP.
Dirige la carrera de posgrado de Especialización en Docencia Universitaria (UNMdP) y La Revista
de Educación de la Facultad de Humanidades, UNMDP. Ha dictado números cursos de posgrado,
conferencias y talleres en nuestro país en el exterior sobre metodologías de la investigación cualitativa
y sobre el enfoque biográfico-narrativo en educación, así como de la didáctica del nivel superior. Su
área de trabajo está vinculada a la didáctica del nivel superior, el enfoque biográfico-narrativo en
educación y las perspectivas descoloniales. Correo electrónico: luisporta510@gmail.com
3
Como podrá observarse, preferimos hablar de “educación” docente en lugar de recurrir a la más
conocida “formación docente”. Esto es porque, en uso consciente de nuestra potestad de nombrar,
preferimos evitar la metáfora de la materia informe que toma forma por acción de otro y debilitar, así,
el lugar social inflacionado comúnmente signado para quien enseña (Yedaide, 2016).
4
Las preocupaciones de Lyotard (1979) respecto de la desigual circulación de los conocimientos
encuentran aquí sustento y manifestación.
5
Usamos esta palabra sólo a condición que se comprenda como un sinónimo de aprendizaje, en tanto
fueran descubrimientos para nosotros.
6
Esta categoría andina viene a poner nombre al ineludible sentido teleológico que signa a los
impulsos educativos. Siempre que educamos necesitamos un norte, un horizonte al cual dirigirnos.
La modernidad tardía ha supuesto un desafío al confrontar a los dispositivos escolares modernos con
la ilusión de progreso y evolución que ha perdido credibilidad (Burbules, 1995).
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© EDICIONES UGC
El papel de la virtualidad en el postconflicto
173
Alexander Barrera Paredes1

“la fuerza y la velocidad de la virtualización son tan grandes que exilian
a los seres de sus propios conocimientos, los expulsan de su identidad, de su oficio, de
su país”
P. Lévy (1999)
Resumen
En el contexto del acuerdo de paz entre el Gobierno Nacional de Colombia y las
FARC-EP, un suceso inédito para la historia de nuestro país, se abre un espectro de
formación amplio para la reflexión de nuevos escenarios de diálogo y negociación
bajo las prescripciones del marco de la Justicia Transicional.
Este es el momento más pertinente para que los estudiantes conozcan la
historia de este marco judicial que se apoya en tres pilares fundamentales: verdad,
justicia y reparación, con la ineludible comprensión del ser mismo de víctimas y
victimarios.
En aras de un fortalecimiento de la reconstrucción de la memoria histórica,
la virtualidad tiene una tarea inmensa en la formación de ciudadanos, hombres y
mujeres, adultos, jóvenes y niños en la asimilación de los contextos que dan lugar
a esta nueva forma de hacer justicia.
Palabras clave: Justicia Transicional, postconflicto, verdad, justicia, reparación,
memoria histórica, virtualidad.
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174
Abstract
In the context of the agreement between the Government of Colombia and the
FARC EP on an unprecedented event for the history of our country opens a broad
spectrum of training for the reflection of new scenarios for dialogue and negotiation
under the requirements of the framework of transitional justice.
This is the most appropriate moment so that students know the history of
this judicial framework that rests on three pillars: truth, justice and reparation
with inevitable understanding of the same being of victims and perpetrators.
For the sake of a strengthening of the reconstruction of the historical memory
the virtuality has an immense task in the formation of citizens, men and women,
adults, youth and children in the assimilation of the contexts that give place to this
new way of doing justice.
Key words: Transitional justice, post-conflict, truth, justice, service, historical
memory, virtuality,
Resumo
No contexto do acordo entre o governo nacional Colômbia e do EP FARC em
um evento sem precedentes na história do nosso país abre um amplo espectro
de treinamento para novos cenários de reflexão diálogo e negociação sob as
disposições do quadro da justiça transitório.
Este é o momento mais adequado para os alunos a conhecer a história deste
quadro jurídico se baseia em três pilares: Verdade, justiça e reparação para a
compreensão inescapável do ser de vítimas e algozes.
Por uma questão de fortalecer a reconstrução da memoria virtualidade
histórica tem uma tarefa enorme na formação de cidadãos, homens e mulheres,
adultos, jovens e crianças na assimilação dos contextos dando origem a esta nova
forma de fazer justiça.
Palavras Chave: justiça transicional, Verdade pós-conflito, Justiça, reparo,
memória histórica, virtualidade.
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175
El contexto político y social de la historia de Colombia en los últimos 70

años ha sido un escenario doloroso y cruel en el que los ciudadanos se han visto
inmersos, de manera directa e indirecta, en una lucha desaforada por la imposición
de ideales políticos y sociales que se extienden desde la lucha por la tierra y la
defensa de los menos favorecidos hasta la imposición de ideologías políticas de
derecha e izquierda que han manchado el suelo colombiano de sangre, lágrimas y
resentimientos. La disputa por el poder, las cruentas luchas de milicianos y fuerzas
armadas, las masacres, la persecución a civiles, la desaparición forzada, los
delitos de lesa humanidad, el despojo de las tierras, el secuestro, los desplazados,
la vinculación de menores al conflicto, la violación de los derechos humanos,
el abuso sexual a las mujeres, los atentados a oleoductos, la afectación de las
instituciones y el debilitamiento del poder son solo, y de manera sucinta, algunas
de las consecuencias más relevantes de esta historia de muerte y dolor.
Sin embargo, este ambiente desolador tuvo un ápice de tranquilidad,
una luz al final del túnel el 26 de agosto de 2012, fecha en la que de manera
mancomunada el Gobierno Nacional colombiano y los representantes de las Fuerzas
Armadas Revolucionarias de Colombia, Ejército del Pueblo (en adelante FARC-EP)
concertaron el inicio de una mesa de negociaciones que tendría como propósito la
terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera. Desde
esta fecha y durante cuatro años de idas y venidas, acuerdos y desacuerdos,
avances y deterioros en las conversaciones, el pueblo colombiano asistió –muchos
lo veían con profunda esperanza y otros con un restringido recelo– a lo que se
convertiría en un acuerdo de paz que captó la atención nacional e internacional,
en medio de un panorama desolador en otros lugares del mundo en los que los
avatares de la guerra golpeaban sin compasión a civiles e inocentes por igual.
Paradójicamente los dos voceros de las negociaciones promulgaron
públicamente la decisión de un cese al fuego bilateral con la firma de un acuerdo
en la ciudad de Cartagena el día 26 de septiembre del año 2016. Acontecimiento
inédito que colmó de una profunda alegría nacional a muchos sectores del país
que veían, con anhelo y esperanza, cómo décadas de horror y desolación llegaban
a su final. Este hecho de nivel trascendental en la historia del país contrastó con
un evento tan paradójico como inesperado en la visión política de los ciudadanos
sobre el acuerdo, ya que el 2 de octubre del mismo año los ciudadanos asistieron
a las urnas para refrendar dichos acuerdos respondiendo a la pregunta: “¿Apoya
usted el acuerdo final para terminar el conflicto y construir una paz estable y
duradera?” (Consejo Nacional Electoral)2.
Ese día, pese a todos los pronósticos, los colombianos dijeron NO, no estaba
conforme la opinión nacional sobre lo acordado en la firma del pacto de paz,
lo cual dividió a la nación completamente e hizo que surgieran los siguientes
interrogantes: ¿Cómo era posible que el mismo pueblo que había sufrido en
carne viva un conflicto armado tan cruel dijera No a la posibilidad de encontrar un
© EDICIONES UGC
176
final consensuado de dichos acontecimientos? ¿Cuáles eran los argumentos para

contradecir los acuerdos? ¿Qué tipo de justicia se concebía en un país doblegado por
la injusticia? ¿Qué panorama político se presentaba en la comunidad internacional
expectante por el ejemplo de una conciliación inédita del acontecer bélico de las
últimas décadas?
Justicia Transicional
Componente de Verdad
Este panorama de incertidumbre y dicotomía en la vida política del pueblo

colombiano abre la primera fase de reflexión de este trabajo. En efecto, los
procesos de negociación con las FARC-EP tienen su asidero o germen fundacional
en la concepción de Justicia Transicional presente desde las comisiones de verdad
de Núremberg, después del exterminio Nazi en el marco de la Segunda Guerra
Mundial. Este nuevo concepto de justicia se contrapone evidentemente a la
concepción de un marco jurídico punitivo, en el que los delincuentes reciben, bajo
el ejercicio de la justicia penal, un castigo conmensurable al nivel de los delitos
cometidos.
Esto se apoya en la reconfiguración del estado social de las naciones en el
que cobra especial relevancia el papel de las víctimas y la manera de proceder
con los victimarios. Esto merece una ampliación, desde los acontecimientos
muy recordados del exterminio Nazi y confrontaciones tan graves como las
ocurridas en las dictaduras de Argentina, Chile, el genocidio de Ruanda, solo por
nombrar algunos, los sistemas judiciales tuvieron un compromiso enorme con la
reconstrucción de la verdad de dichos acontecimientos:
Las comisiones de la verdad son organismos de investigación creados para

ayudar a las sociedades que han enfrentado graves situaciones de violencia
política o guerra interna, a enfrentarse críticamente con su pasado, a fin de
superar las profundas crisis y traumas generados por la violencia y evitar
que tales hechos se repitan en el futuro cercano (Cuya, 1996).
Es así, como desde las Comisiones de la Verdad se busca el reconocimiento

de los actores en confrontaciones bélicas, a saber, el papel de los victimarios que
física, intelectual o materialmente ocasionaron daño, muerte o tortura a sus víctimas
y las víctimas mismas quienes sufrieron el dolor, la humillación y el sacrificio en
medio de hechos ajenos a su voluntad. Este escenario, que enmarca una visión
ignorada de la historia, configura un nuevo análisis de la violencia, pues esta,
afrontada con resentimiento, genera nuevas formas prefabricadas de violencia
© EDICIONES UGC
177
y bajo esta perspectiva trata de reconstruir la memoria de los pueblos. Para que
valorando la conciencia del pasado las personas puedan hacer un compromiso
trascendental con la verdad y la promesa de no cometer los mismos actos indignos
en el futuro, pues el devenir de los acontecimientos anteriores devela la ingente
necesidad de no repetición de los eventos atroces a los que la frágil condición
humana se vio sometida.
Es natural y obvio que la fuente esencial para la reconstrucción de la verdad

en los campos esté constituida por las memorias de los sobrevivientes. Más
allá de la conmiseración y de la indignación que suscitan, son leídas con ojos
críticos. (Levi, 1989, p.7)
Este acontecer de la verdad y su papel significativo en el análisis del

postconflicto desde la virtualidad será el eje central de la argumentación de este
trabajo.
Componente de justicia
Existen muchos marcos de referencia para hablar de justicia, en este especial

énfasis del trabajo se tomará como marco referencial la Justicia Transicional que
tiene como base la estructura conceptual de la justicia restaurativa, entendida
como:
… un proceso en el cual todas las personas afectadas por una injusticia

tienen la oportunidad de discutir cómo han sido afectadas por ella y decidir
qué debe hacerse para reparar el daño. Porque el crimen hace un daño, en
un proceso de justicia restaurativa se intenta que la justicia sane. Por ello,
algo central en el proceso son las conversaciones entre aquellos que han sido
dañados y aquellos que han infligido el daño. (Braithwaite, 2004, pp. 28-31)
Esta delimitación del Marco Jurídico Especial para la paz en Colombia

resignifica el papel de la normatividad vigente en el tratamiento de los victimarios
y los procesos subsecuentes a los que da lugar un proceso penal. Es ineludible
afirmar que dicho entramado argumentativo suscita todo tipo de adhesiones y
contradictores, por cuanto la visión de justicia en el país se ha visto absolutamente
constreñida y vapuleada.
Si bien, el marco de la Justicia Transicional reconoce en el victimario un ser

humano con una carga de responsabilidad que debe ser evaluada, también acepta
que su colaboración con la justicia y su firme decisión de pedir perdón y querer
© EDICIONES UGC
178
reparar a las víctimas merece tener un tratamiento especial dentro del proceso de
juzgamiento. Esta es la razón por la cual el perdón, cuota indeleble de los procesos
de transición, es tan cuestionado por sectores radicales de la opinión que ven en
dicha acción una voluntad muy pobre y escasa en el nivel de los delitos infringidos
a los dolientes.
No tengo tendencia a perdonar, nunca he perdonado a ninguno de nuestros
enemigos de entonces, ni me siento inclinado a perdonar a sus imitadores en
Argelia, Vietnam, la Unión Soviética, Chile, la Argentina, Camboya, o África del
Sur, porque no sé de ningún acto humano que pueda borrar una culpa; pido
justicia, pero no soy capaz personalmente de liarme a puñetazos ni de devolver
los golpes. (Levi, 1989, p.58)
La justicia juega, por tanto, un papel fundamental en el esclarecimiento
de la verdad y resignifica el valor del encuentro entre victimarios y víctimas en
las comisiones de verdad, pues pone al delito en un escenario de posibilidad de
perdón. Las víctimas, al reconocer la intención de los delitos acaecidos, aceptan
voluntariamente perdonar, incluso perdonar lo imperdonable, cuestión problemática,
por demás, en una cultura que como ya se ha analizado con anterioridad actúa
bajo el precepto de “ojo por ojo y diente por diente” (Mateo 5, 38).
Componente de reparación
Hasta el momento se han explicado, de manera tangencial, dos suscripciones

generales del marco de la Justicia Transicional, pero se anexiona a esta
argumentación un componente de reparación física y psicológica que no existía
en el tratamiento de los delitos atroces o de lesa humanidad. Desde los informes
como Basta Ya, elaborado por el Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH),
claramente se reivindica la memoria de las víctimas a partir de acciones reparadoras
buscan mitigar tanto física como moralmente los daños irreparables de las víctimas
en medio del conflicto armado en Colombia.
También ha habido acciones que ponen énfasis en el valor, la calidad humana

y la rectitud moral de heroínas y héroes anónimos. Este proceso silencioso
en el que se restaura la dignidad de las personas, de sus cuerpos, y se
facilita el duelo, es también un proceso de reparación social para continuar
con la vida diaria y constituye una acción de memoria. (Centro Nacional de
Memoria Histórica, 2013, p.82)
Lo anterior les da un matiz invaluable a los procesos de reconstrucción de la

memoria histórica, pues son muchos los actores que entran en juego en los procesos
de paz que se dieron y se han dado en el mundo. Ejemplos como Alemania, Ruanda,
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179
Haití, Guatemala, Chile, entre otros, rinden honores a la posibilidad de nuevas

formas de enfrentar la resolución de los conflictos y establecen un precedente en el
tratamiento de casos que a todas luces se presentan como injustos e irresolubles.
De ahí que pueda afirmarse que, en el marco de un proceso transicional

basado en negociaciones de paz entre actores armados, así como la impunidad
resulta una opción imposible desde el punto de vista ético y jurídico, la
posibilidad de una justicia retributiva plena también parece quedar excluida.
Ello no obsta, sin embargo, para que las fórmulas específicas ideadas para
lograr una transición exitosa puedan incluir exigencias importantes de justicia
retributiva, así como dosis sustanciales de perdón. (Uprimmy, 2006, p.2)
El papel de la educación en medio del postconflicto

Este es el campo de reflexión en el que se ha justificado la elaboración de este
trabajo, pues cada uno de los análisis sobre la Justicia Transicional abre un espectro
de reflexión académica profunda, propia del marco de la formación de las Ciencias
Humanas. Lo cual enriquece no solo el análisis de los problemas complejos que
ofrece un conflicto armado como el de Colombia, sino que también plantea una
serie de retos sobre el papel de los educadores y los aprendices en el marco de la
comprensión de la violencia, la paz y la reconciliación.
... La verdad sobre la educación ya fue dicha por Platón hace veinticinco
siglos: sin Eros no hay educación. Si los adolescentes no se enamoran,
de una u otra manera de su maestro, y si los maestros no son capaces
de inspirar ese amor porque ellos aman lo que hacen y porque en cada
adolescente aman la promesa de algo nuevo, y no solamente de otro ser
humano al que hay que inculcarle ciertos conocimientos, entonces ya no hay
educación. (Chairo, 2011, p.57)
En este sentido, el docente, como orientador de procesos, juega un papel

fundamental al despertar en sus aprendices el interés por indagar y conocer el
contexto histórico de la violencia en Colombia y el papel de la Justicia Transicional.
Esta ingente necesidad convierte al educador en un gestor de paz, pues ofrece a
los estudiantes no solo los criterios de análisis de estudio a profundidad, sino la
firme convicción de generar un compromiso con la reconstrucción de la memoria
histórica
Si el mundo es el mundo de las conciencias intersubjetivas, su elaboración

forzosamente ha de ser colaboración. El mundo común mediatiza la originaria
© EDICIONES UGC
180
intersubjetivación de las conciencias: el autorreconocimiento se “plenifica”

en el reconocimiento del otro; en el aislamiento la conciencia se “nadifica”.
La intersubjetividad, en que las conciencias se enfrentan, se dialectizan,
se promueven, es la tesitura del proceso histórico de humanización. Está
en los orígenes de la “hominización” y contiene las exigencias últimas de
la humanización. Reencontrarse como sujeto y liberarse es todo el sentido
del compromiso histórico. Ya la antropología sugiere que la “praxis”, si es
humana y humanizadora, es –práctica de la libertad. (Freire, 1998, p.13)
En este sentido, la práctica pedagógica va más allá de un simple ejercicio de

transmisión activa de conocimientos o información, en este sentido Díaz Barriga
propone una revisión integral del currículo a través del análisis de dos perspectivas:
“Desarrollo del currículo: Trata de identificar las principales tendencias y

modelos desde los cuales se orientó el diseño y operación de los proyectos
curriculares en la década. Incluye cuestiones vinculadas con la planeación,
la selección y organización de contenidos curriculares, la generación y
puesta en marcha de propuestas innovadoras para la elaboración de planes
y programas.
Procesos y prácticas curriculares: Revisa la producción que da cuenta de la
diversidad de procesos (afectivos, cognitivos, ideológicos, intersubjetivos, de
interacción social o de construcción de identidades) que ocurren en el aula
o en la institución educativa y se relacionan directamente con el currículo.”
(Barriga, 2005, p.59)
Se trata, por tanto, de una acción responsable y movilizadora que dirige

todas las acciones de aula hacia tres objetivos fundamentales:
• Profundizar teóricamente en el conocimiento de la historia del conflicto

armado en Colombia.
• Analizar críticamente el papel de víctimas y victimarios en los procesos
de Justicia Transicional con el fin de esclarecer objetivamente los hechos.
• Formar un criterio personal bien fundamentado que le permita al
estudiante asumir un criterio claro de afiliación u oposición al devenir de
los acontecimientos.
El papel de la virtualidad
Lo anterior supone una convicción plena en el maestro de su labor en el ejercicio
del aula, y en el caso especial de este artículo, su desempeño en el despliegue
© EDICIONES UGC
181
de una serie de herramientas tecnológicas y virtuales que faciliten el ejercicio

de comprensión de los aprendices sobre los marcos informativos de la Justicia
Transicional.
Esta postura ubica a los docentes menos en el papel de informadores y
examinadores y más en el papel de facilitadores o entrenadores. Su desafío es
trazar la coreografía de experiencias de desempeño que constantemente amplíen
los repertorios de desempeños de comprensión de los alumnos y, por lo tanto, su
comprensión. (Wiske, 1999, p.11)
En este orden de ideas un estudiante necesita mucho más que estar
informado, requiere las herramientas necesarias de consulta, un criterio enorme
para clasificar y discriminar el inmenso cúmulo de datos que se dan alrededor
del Conflicto Armado y lo dota de procesos claros de interpretación, inferencia y
deducción para poder asimilar la complejidad de un conflicto que puede suscitar
un ejercicio de investigación profundo; pero que, ineludiblemente, como suele
pasar a quien conoce profundamente un problema y su estudio, sumerge a la
persona en el reconocimiento de una existencia profundamente caótica de las
víctimas. En efecto, el estudiante debe estar en la capacidad de sensibilizarse
con la vida interior de las víctimas, comprender su dolor, reconocer su historia,
valorar sus actos, sus intenciones e ideales. En otras palabras, el trabajo de la
academia, como bien lo diría Freire (1998) es un ejercicio liberador del espíritu
en el que el aprendiz reconoce la condición humana y a través del conocimiento
humaniza su ser, comprendiendo el dolor existencial que produce la violencia y la
crueldad, “es decir, aquellas prácticas en las que no sólo se constituye un saber,
sino especialmente, una subjetividad (genealogía).” (Martínez, 2015, p.177)
En el ejercicio profundo de la academia es evidente que el investigador, el
docente e incluso el estudiante no pueden lograr la objetividad plena durante
sus procesos de indagación sobre este tipo de conflictos, sobre todo, porque la
sociedad ha creado una serie de barreras sociales que afectan el criterio objetivo
de los estudiantes. Las redes sociales, por ejemplo, que han empoderado a cientos
y cientos de cibernautas, han creado el imaginario de la opinión política difundida,
hecho que por demás no ha sido sino simplemente un heraldo de la opinión
infundada e ignorante.
El poder es la relación entre los sujetos humanos que, basándose en la

producción y la experiencia, impone el deseo de algunos sujetos sobre los
otros mediante el uso potencial o real de la violencia, física o simbólica. Las
instituciones de la sociedad se han erigido para reforzar las relaciones de
poder existentes en cada periodo histórico, incluidos los controles, límites y
contratos sociales logrados en las luchas por el poder. (Castells, 1996, p.9).
La exposición siniestra, en muchos casos, de una ignorancia disfrazada
© EDICIONES UGC
182
de indiferencia que toma la violencia, la crueldad y las víctimas como armas

ideológicas para adoctrinar masas, divulgar errores, tergiversar conciencias y
promulgar ideales políticos erróneos. “Hoy en día se revela con mayor frecuencia
en la ausencia de reacción ante el sufrimiento de otro, al negarse a comprender
a los demás, en la insensibilidad y en los ojos apartados de una silenciosa mirada
ética” (Donskis, 2015, p.115)
Desde esta perspectiva, el maestro recibe un llamado a la sensibilización
profunda y a la tarea insondable que tienen los procesos de Justicia Transicional
en revelar, reconocer, difundir y trascender los procesos de reconstrucción de la
memoria histórica en el país, con un criterio bien cimentado en el compromiso de
formar a los estudiantes en una cultura académica de la paz. Esta tarea la asume
la virtualidad, ya que de inicio
… se puede inferir que para educar es necesario incluir en el proceso de

construcción de conocimiento una metodología en la cual se vincule su
identidad cultural y su entorno social, es en este proceso en donde la
comunicación cumple un papel vital. Sin embargo, desde la mediación
tecnológica virtual es posible que esta vinculación identitaria y cultural no
se lleve a cabo por la impersonalización del desarrollo de los contenidos en
general y especialmente habría una ausencia del componente humanístico,
por lo tanto, la construcción de conocimiento se reduciría únicamente al flujo
de información y la percepción de comunicación solamente a la consolidación
de interacción. (Vergara, 2009, p.6)
Entonces, no solo se habla de una mediación o una innovación en la didáctica

de la enseñanza de las ciencias humanas, lo que pretende claramente este artículo
es otorgar la responsabilidad al marco de la enseñanza virtual de su imprescindible
tarea en la difusión de los mecanismos necesarios para la reconstrucción de la
memoria histórica en el país, de hecho, se suman a un sinfín de herramientas
como los museos, los monumentos, la recopilación de testimonios, la visualización
de los rostros de las víctimas. “Todo esto se reúne en el mundo virtual que conecta
y sobrepasa en un hipertexto histórico y gigantesco las manifestaciones pasadas
de la comunicación. Al hacerlo, sujetos virtuales construyen un nuevo entorno
simbólico: hacen de la virtualidad nuestra realidad” (Arboleda, Bustamante, &
Marroquín, 2015, p.79).
Sus herramientas pueden suscitar en los estudiantes una inmensa curiosidad
por conocer y ahondar en la historia de la realidad colombiana, incluso, con
ayuda del Centro Nacional de Memoria Histórica, el Centro de Reconciliación Paz
y Memoria y múltiples ONG3 que apoyan los procesos de postconflicto, se pueden
generar innumerables conexiones en áreas como política antidrogas, reparación a
las víctimas, desmovilización, reintegración, convivencia y seguridad.
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183
No se trata solo de dar indicios de un currículo aplicado a la virtualidad,

que por demás, no estaría mal crearlo, se propone utilizar las herramientas de
la web 2.0, la inmensa gama de páginas web para crear sitios en los que se
consolide la información, blogs en los que las personas aporten sus conocimientos
y argumentos para la construcción de una paz verdadera, pero sobre todo
divulgación de miles y miles de testimonios de millares de víctimas que merecen
ser visualizadas y reconocidas. Internet y básicamente la red al servicio de la
academia, debe sensibilizar y humanizar la historia para que se convierta en
metarelatos significativos de aquellos que desconocen o han recibidos versiones
parcializadas de lo que sucede con la violencia en Colombia: “… debemos tratar de
imaginar y procurar construir redes técnicas que sean compatibles con la justicia
social, con la libertad, y otros fines políticos claves de la educación de cualquier
sociedad que se pretenda reflexiva y autónoma” (Chairo, 2011, p.57).
La academia necesita transformar los contextos de violencia, las Ciencias
Humanas tienen una deuda con la visión política que tienen los jóvenes en la
actualidad. La misión vocacional del docente se enmarca precisamente en despertar
la conciencia de los estudiantes para construir un tipo de sociedad más intelectual,
más crítica y sobre todo más consciente de la ingente tarea por recuperar la
dignidad humana, tan frágil en los aterradores escenarios de muerte y violencia
que se han dado en la nación.
La web debe disponer todas las herramientas de diagramación para la
construcción de una paz estable y duradera que restituya la imagen de las víctimas,
que convoque a las juventudes a disertaciones profundas sobre las necesidades
reales del país, pero, sobre todo, que formen en una nueva cibercultura de paz,
dada por escenarios críticos y propositivos a nuevas construcciones y redes
virtuales de reconstrucción de la memoria histórica.
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184
Notas
1
Filósofo de la Universidad de La Salle. Docente del Bachillerato Virtual de La Universidad Gran
Colombia. Docente Gimnasio Los Pinos. Editor de la Revista Monitor. Investigador asociado RIIEV.
alexbarre1511@gmail.com
2
Decreto número 1391 del 30 de agosto de 2016 por el cual el gobierno nacional convocaba a
un plebiscito, como mecanismo de participación ciudadana para refrendar lo estipulado en
las negociaciones de la Habana entre el Estado colombiano y las FARC-EP (Fuerzas Armadas
Revolucionarias de Colombia, Ejército del Pueblo)
3
Fundación Semana, Fundación arcángeles, Red Colpaz, PRESEAGRUR, PRODEPAZ, OPDD.
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185
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Título

Ana Cecilia Osorio Cardona • Jose Guerrero •

EDICIONES UGC (2017)

Esta obra ha sido publicada con una subvención de la Universidad

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o

Diagramación: Bachillerato Virtual Universidad La Gran Colombia

Presentación de la RIIEV. La importancia de la investigación en la

Realidad aumentada y pizarra digital interactiva en la construcción

Mecanismos de Educación Virtual orientados a la formación inicial de

Reflexiones sobre pensamiento complejo en la Educación Virtual.

La educación multimedia en la sociedad digital. Desarrollo

Aprendizaje conectado: Cómo el uso de dispositivos móviles puede

Procesos Lectoescritores en Ambientes Virtuales de Aprendizaje.

Investigación didáctica: tensiones y aprendizajes sobre lo complejo,

Pedagogía de la elección y amor fati: narrativas, películas y mitos.

Una postura epistémico-política para la educación virtual.

El papel de la virtualidad en el postconflicto.

Mercedes Rodríguez Camargo

Los procesos y cambios en estos dos últimos siglos, demuestran la capacidad

Yeison Germán Méndez Góngora1

Las siguientes ideas son el resultado de la formación y la experiencia profesional que

fueran objetos capaces de ser transmitidos. Esta concepción de educación ha sido

pilares de la educación. El primero es aprender a conocer, es decir, el proceso

tranquilidad y comodidad y sea capaz de enfrentarse a una sociedad que necesita

casa o en la vida cotidiana, el acceso y la relación con las tecnologías digitales no

Bauman, Z. (2008). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona:

Mercedes Rodríguez Camargo2

Bajo estos interrogantes se establece una investigación de estudio de caso,

Didáctica y su postura ante la tecnología

consecuencia “… el objetivo fundamental de la Didáctica es buscar las formas y

tecnologías de la información y de la comunicación... la clave para poner en vías de

Pensar que la tecnología solucionará los problemas de la enseñanza, es

Una confianza ciega en el papel mediador de la tecnología lleva al fetichismo,

Si bien, las tecnologías son herramientas o ayudas, el concepto de interacción

a. La asincronia: la construcción y disposición del tiempo virtual y real.

Ahora, de acuerdo con el objetivo de esta investigación (la didáctica en

La experiencia de la implementación de programas de introducción de

En el campo de formación del docente en educación superior, muchos de los

implica competencias como la comunicación, la gestión del conocimiento, el trabajo

El concepto de herramientas didácticas virtuales

La didáctica que se aplica en la virtualidad por su naturaleza y dinámica

Referentes conceptuales de las herramientas

las herramientas didácticas, situación que en el espacio virtual genera expectativas

• Interactividad: bajo esta característica se produce la participación del

Drive. Eco (2003) manifiesta que “… el hipertexto electrónico no sólo nos

Seguir nombrando herramientas virtuales, sería algo dispendioso por su gran

De sesenta y una (61) herramientas nombradas por los entrevistados, varias

estudiantes universitarios que nunca han sido estudiantes en línea la institución

Figura No. 2 Uso de redes sociales

Figura No. 3 Herramientas utilizadas en la enseñanza

Figura No. 4 Cómo utilizar la herramienta el docente

Figura No. 5 Finalidad de las herramientas Web 2.0

Frente a la concepción que tienen los docentes en cuanto a la finalidad

Figura No. 6 Aportes a la Didáctica

Finalmente, los aportes hacia la didáctica que se muestran en la entrevista

Bautista, G; Borges, F y Forés, A (2006) Didáctica universitaria en entornos

Realidad aumentada y pizarra digital interactiva

Sandra Pérez Lisboa2

Por consiguiente, lo que se pretende es utilizar la tecnología que permita

que se decide trabajar con un proyecto de realidad aumentada el año 2012, en

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