| | P f . | Neg t-AM eae cgntemporaneas | e la educacion | Ariel EducacionCapPiTuLo 12 EL EDUCANDO O SUJETO DE LA EDUCACION Por JAUME SARRAMONA L6pez Dedicado un capitulo a la figura del educador, tiene una cierta logi- ca el hacer otro tanto con el educando, en una obra que trata de cuestio- nes sobre teorta de la educacién. En todo caso, las dudas surgen al plan- tearse qué se puede abarcar bajo este rotulo cuando resulta que, en prin- cipio, educandos lo somos todos y a lo largo de toda nuestra vida, no en vano concebimos hoy la educacién como un proceso permanente. Renunciamos a introducir en un breve capttulo toda la evolucién psi- colégica y social que tiene la persona. Sélo contemplaremos algunas di- mensiones que tienen una incidencia mds directa sobre los procesos de aprendizaje, aun a sabiendas de que resultardn insuficientes para los co- nocimientos que hoy precisa un educador profesional. En las disciplinas espectficas, como la psicologta evolutiva, se podran ampliar de manera adecuada. L. Elser humano como sujeto de la educacién si damos a la educaci6n ese Solament wiede ser educado, tater to de las capacidades na- ee pleno y amplio que supone un peeccouarise de acuerdo con una perspectiva de valores. “ La educacién es posible y a la ver necesaria porque el sujeto humane Nace predeterminado por su naturaleza, sino que Se realiza en ye ee otros sujetos humanos, Se parte de la potencialidad de desarrollo form TS ‘lene la naturaleza humana, pero con la educaci6n se desborda esa mise T=. tutaleea, hasta el punto de que el hombre llega @ edesnaturalizasy’ HS. educacién, como ya afirmaba Rousseau. Un texto del filésofo clalmente descriptivo de estos planteamientos: jidual como colecti- ia. Uno y otra estan Jo que le ha tocado_ J hombre, ést hombre tanto indivi Educar es producir al ser humano- El zo o una lagartil Vamente est siempre por hacer; no asi un cere: ey ¥8 pre-fabricados (...] El individuo animal es, ¥ oes J Poraue & en suerte [...] Lo del hombre constituye esa4em® SPIT “i599, p, 29). Sitiene futuro y no llega pre-fabricado del todo (Fula202 TEORIAS E INSTITUCIONES CONTEMPORANEAS DE LA EDUCACION Se supera la naturaleza porque ésta es indeterminacién y la educacig supone precisamente el optar por un camino, por tanto el determinarse, 3 educacién supone elegir entre las opciones que, en principio, aparecen abier. acter avanzar por el camino de la perfectibilidad, que sera un proces permanente en la vida del sujeto (Luhmann, 1993). Esta posibilidad de pe. pertonamiento es 10 que se ha conocido tradicionalmente como educailie en el lenguaje pedagégico. i an La educabilidad es, por tanto, la capacidad de adquirir nuevas conductas 4 Jo largo de la existencia. La educabilidad se sustenta en la «plasticidad, con. cepto biolégico referido a la capacidad de cambio 0 de adquisicién de nuevas conductas de los seres vivos. Y resulta que el hombre la posee en mayor grado que ningtin otro ser vivo porque resulta ser el mAs complejo y el més necesita. do de adquirir conductas para sobrevivir (Castillejo, 1993, p. 17). Incluso centréndonos en la dimensién mas biolgica del ser humano se ad- vierte la funcién decisiva que tiene la educacién, puesto que nacemos claramente inmaduros, necesitados de ayuda y proteccién durante muchos ajios, con un cerebro y un sistema nervioso que logran su maduraci6n gracias a la interaccién postnatal con el medio. En comparacién con los animales, el hombre evoluciona y tiene historia, esto es, no se limita a dar respuestas a los estimulos del medio para lograr su adaptacién a él, sino que «se posee a sf mismo», lo cual le permite intervenir sobre el medio cambiéndolo al tiempo que es capaz de cambiarse a s{ mismo. Todo ello no significa abandonar totalmente el nivel natural que nos hace com- partir el reino animal con los restantes seres que pertenecen al mismo, pero si superarlo mediante la capacidad de decisién sobre el entorno y sobre nosotros mismos. 2. Motivacién y necesidades educativas Ue Principio casi axiomético del quehacer pedag6gico es la afirmacién de que ela educacion debe satisfacer las necesidades del educando»; quien s¢ at a @ discutirlo seguramente podria ser tildado de ignorante o de hereje- Per ie enestién importante no es tanto la afirmaci6n indicada, cuanto el determinat eas Aa, ae everday a las que la educacion debe dar respuesta ¥: 9° , cual es el origen de tales necesidad Di lades. go gendricant A entrada que las nevesidades respecto a la educacién no so By los eduucandos, sino que también las Om, n educacién recibe s exigencias hanes recil mayores 1 Cesidades edn endol® Dicho de otra manera: la misma educaci6n despier imita a dar respuesta a las exigencias SUE" on s sujetos educandos, la educacién se con prot eee ctura social exi Jos, sah eee Oe ln este istente, porque ear : Sociales ricos en estimulos formativos siempre Pls" cedentes de medios sociales deprivad®®: 4 pyo- 850 de aprendizaie y edure et antiza la motivacién del educando hac pie vo en general. Actualmente, esta cuestionLA ACCION EDUCATIVA reocupacién entre | fi 5 to de maxima P) re los profesionales de la educaci, ue resulta muy di i lucacion, ¢ esta or itl moar in sn La motivacién no es otra cosa que la orientacion ducta, Por consiguiente, siempre existe alguna motivac: blema se panes a tal motivacién no se dirige h ia la adopcién de los valores que propone la educacién. halla ante el desaffo de despertar la motivacién en tal dieses“ eaucador Es habitual la distincién entre motivacién intriseca, aquella como consecuencia de la satisfaccién que produce la misma actividad 2 tro caso podria ser el aprendizaje, y la motivacion exirnseca, que og deine, factores externos a la misma actividad que se pretende, tales como Premios 0 castigos. En el caso de la educacién, se seftala la conveniencia que el educando actiie por motivacién intrinseca, por la satisfaccién que le produce el mismo acto de aprender y de perfeccionarse. Se trata, pues, de lograr que los educan- dos sientan la necesidad de la autorrealizacién, lo cual nos remite nuevamente al terreno de las necesidades personales. Pero no se pueden excluir tampoco los incentivos externos que puede, y debe, aplicar el educador para despertar actitudes positivas hacia el aprendiza- jea través de "® Sbre conceptos, por ello se denominaLA ACCION EDUCATIVA a cuarta fase de desarrollo entra ya en el pensamieny a se se tratan hipotesis y conceptos, sin necesidad de geen ©,sostact, donfos objlos 0 sus Fepresentaciones, El paso al pensamienta arn oreeamente eon equiere de intervenci6n educativa para lograco y se pay 20 eslla os adultos no Ilegan a acceder a él en toda su plenitad Somsiderar que Piaget considera la inteligencia como la cay ay medio que lo rodea. Tal adaptacién se produ ble proceso de adaptacién y de organiza aun dot any situacion de equilibrio respecto al medio, al ci Pacidad del sujeto de adaptarse ice de manera dinamica, gracias icién. La adaptacion supone una : ee lio, al cual se llega tras sendes pra Je asimilacién o captacion de lo exterior y de acomodacién a las divecae > | cen liversas si- La otra invariante, la organizacién, constituye la cara interna de adaptacién, puesto que tal adaptacién surge en la medida que se pence, rganizacién interna de los elementos del medio y del propio sujeto. Se trata pues, de una dialéctica sujeto-medio que permite avanzar hacia fases sucesivas | @ibiicsrrollo. 4. Desarrollo social La vinculacién de la socializacién con el proceso educativo resulta tan evi- dente que no precisar4 de muchas justificaciones en este capitulo. Baste recor- dar que se concibe la educacién precisamente como una actuacién directamen- te dirigida a la socializacién del individuo, como una garantia de pervivencia del grupo social. Por consiguiente, resulta sumamente necesario para el educa- dor el conocer cémo evoluciona la sociabilidad del educando, para ast actuar de | acuerdo con ella como punto de partida y luego velar por la superaci6n de las etapas correspondientes. Desde dos perspectivas se pu‘ | social, entendida como la personalida: de cariz psicodinamico y otra de vincul i Dentro de la visién psicodinamica cobra espe tia psicoanalitica del a de la personalidad. Resulta Rare Se - Freud en este capitulo de la socializacion, aunque sus teorfas ns van jeto de controversia, por la importancia que otorga & los Rae ces en la determinacién de la personalidad emotiva ¥ las coneies sociales para el resto de la vida. Freud propone tres age io llo: la infancia temprana, que llega hasta el quinto a6 le vida, tencia, que llega hasta los 12-13 aftos, y la pubertad |. psicoanalitica del Con posterioridad, Erickson (1971) reformulé 18 oT aidad, pero com desarrollo social en un modelo global que termina © © vimeras etapas el reconocimiento espectfico de la importancie ‘a la persona debe sU- Sobre todo el conjunto. Erickson set Perar una crisis de desarrollo, tal coms €volucién del intelecto, pasando de uno a otro Be hee “Tk etapa en cuestién, tal como aparece on el ede contemplar el desarrollo de la dimension d individual en relacién a los otros: una lacién con el desarrollo cognitive. .cial importancia toda la teo~‘TEORIAS E INSTITUCIONES CONTEMPORANEAS DE LA EDUCACION 206 Cuapro 12.2 ; Edad Personas implicadas Etapa en Piager es " . a Confianza contra. 0-1 afios (materna) Figura Sensoriomotriz desconfianza A i contra 1-2 afios Figuras parentales Sensoriomotriz ut duda ‘ Iniciativa contra 2-6 aftos Familia Preoperatoria culpa . ‘ Laboriosidad contra 6-12 afos Familia, vecindad y De operaciones con. inferioridad escuela cretas Tdentidad contra di- Adolescencia Familia, escuela y De operaciones forma. fusion del rol companeros les Intimidad contra. Adulto joven ‘Amigos y relaciones De operaciones forma- aislamiento les Generatividad con- Adulto joven y Familia, amigos y De operaciones forma- tra autoabsorcién medio mundo laboral les Integridad contra Adulto maduro Familia, amigos y De operaciones forma- desesperanza humanidad les Fuera ya del campo psicoanalitico, pero atin dentro de la perspectiva psi- codinémica, se pueden recordar las etapas del desarrollo social planteadas por Wallon (1965), que sefiala los pasos que el nifio deberé seguir para dejar de ser un sujeto «con el otro» hasta llegar a ser un sujeto con identidad propia, capaz de colaborar con los demas. ee zu Primer afio el nifio atraviesa una etapa emocional, en tanto se gain entre ee ats Simbiosis afectiva con su entorno, donde no llega a distin- Primer pees mociones que le producen los agentes fisicos o las personas I segundo ano, tp screnciacién entre el yo y los demas se produce a parr de! ASV iGe te dei una confrontacién con el entorno («crisis de oP 20 por afianzar la pioplateey ae al afio siguiente y que supone un esfuet™ Cmceramiaee idad. La superacién adecuada de esta et@P* libre y ‘colaboradons tants Para consolidar en el futuro una personalié™ demas, "© len de tendencia a la oposicién sistemética 2 !0S El juego que se ; ejecut i - colaboracién social, obi ® partir de los tres afios supone el primer paso Pa pacio, eeLA ACCION EDUCATIVA, 207 quando se piensa que las actuales familias tienen pocos nifios y parient S jad infantil con quienes convivir de manera intensa, ees Hacia los ocho-nueve aftos Wallon habla ya del «yo polivante», es decir, del que es @ la vez hijo, alumno, miembro de un grupo del barrio o de la fob | yo Sue una insttucidn de educacién no formal, ete. Dentro de cada context | cl surgen los diversos conflictos que habré que superar para avanzar en la soeurer social. En este momento juegan un papel importante las reglas de con. mivncia y del juego, que dardn pie al establecimiento de la conciencia moral gue luego veremos. A partir de los diez afios resulta posible la realizacién de tareas de grupo de manera continuada, aunque éstas ya se inician antes, porque ya se produce una Gerta estabilidad en las relaciones sociales, en las relaciones de amistad que ca- racterizan al grupo. Es la fase denominada de integracion. Este es el momento gn que se consolidan los criterios de relacién social que se vinculan con la cul- tura, raza, etc., de modo que resultaré decisiva la influencia educativa familiar y escolar recibida. de 5, El desarrollo moral La evolucién moral de las personas se asocia a un proceso de madurez, por el cual se irfan alcanzando sucesivas cotas de mayor auttonomfa y de compro- miso personal hacia los valores morales. Es claro, sin embargo, que este proce- so madurativo no es espontdneo, sino que esta directamente vinculado a las ex- periencias sociales vividas y, m4s concretamente, a la educacién. Dos autores destacan en las propuestas de estadios evolutivos en el desarrollo moral: Piaget y Kohlberg. La teoria del desarrollo moral de Piaget (1971) sigue un cierto paralelismo con los estadios del desarrollo cognitivo. As{ presenta un primer estadio que de- nomina de realismo moral, donde las reglas (el modelo son las del juego) son absolutizadas y se presentan como indiscutibles. Luego, progresivamente, en- trado ya el sujeto en el estadio cognitivo de las operaciones concretas, las reglas empiezan a ser vistas de manera diferente, advirtiéndose la posibilidad del cam- bio, si hay acuerdo al respecto; se entra asi en la etapa del relativismo moral, que se concretar4 hacia los once-doce afios. ; Los estadios anteriores se pueden contemplar E 26n del mayor o menor grado i implicacién personal del sujeto con la norma. Ast, Piaget (1968) habla de una moral heter6noma 0 de dependencia, Prevent” Por una imposicién exterior de la norma, que levaria a = as kay automético e irreflexivo, Este tipo de moral se correspondde tambien Peto unilateral entre educador y educando. = : Por el contrario, la Pecan reflexionada de la norma y foarere are tuo sientan las bases de la moral aut6noma, por la cual se cup Oe ag ~ sin necesidad de presion exterior, por propio convencimiS® Ya. mautua, | Pertinencia. La moral auténoma facilita la cooperacion soctalY NA. un Entre uno y otro tipo de moral el propio Piaget seat © TO ae nor. Stadio intermedio, donde se procede a diferenciar entre desde otra perspectiva, en ra-208 TEORIAS E INSTITUCIONES CONTEMPORANEAS DE LA EDUCACION CuapRo 12.3 Niveles Etapas de razonamiento as Nivel I: preconvencional _Etapa I: obediencia por temor al castigo Etapa 2: moral de reciprocidad Nivel Il: convencional Etapa 3: conformacién a las expectativas ajenas Etapa 4: respeto a la autoridad social Nivel III: posconvencional _Etapa 5: valoracién de las reglas generales aceptadas todos eS Etapa 6: principios éticos universales ss mas y unas son acatadas por su valor intrinseco mientras que otras se acatan por imposicion. La relacién entre iguales y el tipo de autoridad educativa que envuelve al sujeto son factores decisivos para pasar de la dependencia a la autonomfa en el terreno moral. La teorfa del desarrollo moral de Kohlberg (1992) se puede considerar una evolucién del modelo piagetiano, que conclufa en la preadolescencia, aunque si- gue sus mismos estadios de desarrollo cognitivo. Mediante la técnica de pre- sentar «dilemas morales» o situaciones ante las que cabe elegir una solucién, y segiin la solucién elegida, los sujetos son situados en uno de los estadios de la evolucién moral, que son presentados como de validez universal, al margen de culturas concretas. Los estadios propuestos por Kohlberg se muestran en el cua- dro 12.3. E] ultimo estadio o etapa resulta dificil de aleanzar y practicamente se pre- senta como un nivel utépico en el desarrollo moral. La evolucién se fomenta mediante la educacién moral, para la cual el propia Kohlberg dio muchas indi- caciones, en la linea de debatir las situaciones morales con opciones siempre en un nivel por encima del que se hallan situados los alumnos, tales como la prac tica de los habitos morales (Puig, 1996). 6. Los estilos de aprendizaje Para la prdctica educativa resulta especialmente importante el conocimien- to del modo de aprender de] educando —con independencia de su edad— par poder adaptarlo a los planteamientos pedagégicos: recursos, metodologia, orientacidn, etc. Es lo que se conoce como estilos de aprendizaje —o estilos ©o8" nitivos— y que responde a varias clasificaciones. Los estilos de aprendizaje se presentan como caracteristicas bipolares; T° pecto a las cuales los sujetos se situarfan més o menos proximos a uno de !0s extremos. A continuacién se comentan los mas conocidos. a) Reflexividad/impulsividad. Un sujeto se situarfa mas préximo a uno ¥ otro extremo segiin el tiempo que tardara en emitir una respuesta o hipétesisLA ACCION EDUCATIVA Cuapro 1 209 Sujetos dependientes de campo ujetos independier a Son mejores en el aprendizaje de mate- tal ‘de contenido social. tura, unos objeti- «+ Requieren una estruc r fos y un refuerzo exteriormente definidos. + Se sienten mas afectados por las criticas, + Experimentan una mayor dificultad en aprender material no estructurado. + Quizs precisan que se les ensefie a uti- lizar la mnemotecnia. + Tienden a aceptar la organizacién dada y son incapaces de reorganizar. ntes de campo * Quizds necesitan trar su atencién en social, mAs ayuda para concen. el material de contenido * Tienden a poseer unos objetiv fuerzo autodefinidos, YY U8 Te * Se sienten menos afectados por las eriti- cas. * Pueden imponer su propia estructura en situaciones no estructuradas, * Pueden analizar una situacién y reorga- nizarla, * Es mas probable que sean capaces de re- solver problemas sin unas instrucciones y una orientacién explicitas, « Tal vez necesitan instrucciones més ex- plicitas sobre cémo resolver problemas. de solucién a un problema. Los sujetos reflexivos demoran las respuestas en aras de ponderar cual podria ser la mejor alternativa, mientras que los impul- sivos emiten una respuesta répida a las situaciones que se les plantean. La prdctica educativa se traduce en maneras diferentes de procesar la in- formacién para uno u otro estilo. Los sujetos impulsivos captan las situaciones de maneras més globales, por ello avanzan soluciones més eee eee tras que los sujetos reflexivos proceden de una manera mas analitica, a seem los detalles y, por tanto, requieren de més tiempo para emitir sus ees Como se advertiré, todo ello tiene claras consecuencias para la practica tiva (Kogan, 1981). >onac on Aunque puede haber algunas bases biol6gicas que fuodameniat snes nencia a uno u otro estilo, se puede considerar que su sone i. Ape Beneral a cuestiones psicolégicas, como el grado de implicas ee én el sentido de reflexionar mas al procurar evitar errores, ¥ &. ht Tita dad que pueda producir la competencia académica, oni ce (98 29) Tespuestas para no ser calificado de ignorante ( vivided tengan conexion dic No se puede concluir que la reflexividad-impulsividad Att roducen Tecla con la inteligencia en general. No obstante. as ant nay 1082 jncertidumbre parece que se vinculan positivamert® i'r schas de atencion letos de estilo reflexivo obtienen mejores rendimien’®s (aso del tiempo ¥ de organizacién visual (Torre y Mallard, 1990s Be te veflexividad, especialmen= ‘ impulsividad tiende a disminuir en benalie ce Afe Tos nifios impulsives © © por la i i lucacién escolar, puesto que O° ‘ fee el sanrn en la préctics escola jos rasgos bipolares >) Dependencia / independencia de campo Es uno de los tiene re- ndizaje, pora4e conocidos y explotados en la concepeién del aPre mas210 ‘TEORIAS E INSTITUCIONES CONTEMPORANEAS DE LA EDUCACION lacién con una gran diversidad de caracterfsticas personales, si bi miento académico dependera de la metodologfa aplicada en la docener, “= Within y otros (1977) sefialan que la percepcidn de los dependic, campo se caracteriza por ser global y difusa, mientras que los independ de campo tienen una percepci6n'anailtica y se ven menos condicionsdes fr? contexto general. Una sintesis de las implicaciones pedag6gicas que tienen ni” otro estilo se muestra en el cuadro 12.4 (Woolfolk y McCune, 1983, p aun” @) _ Pensarnientoseoereentenapentuntehto” dNetvente. ‘Para ‘Gee (1970), el pensamiento divergente aparece dentro de las denominadas «opens Giones mentales>, Se trata de un rasgo que diferencia a los sujetos en razon ae sus preferencias por las situaciones mas conocidas 0 bien por lo novedoso 0 fice previsto, El sujeto de pensamiento divergente es mas creativo y se le asocian las Caracteristicas de fluencia y flexibilidad. No se pueden vincular de manera directa la inteligencia y la creatividad pero s6lo las personas muy inteligentes pueden llegar a ser muy creativas, mien- tras que las menos inteligentes se asociaran con las situaciones estereotipadas o rutinarias. Y nuevamente hay que hacer referencia a la incidencia educativa sobre la consolidacién de estos estilos de pensamiento, porque la creatividad se decarrollard en la medida en que se haya fomentado especialmente la demanda de respuestas novedosas y no previamente determinadas. Pendientes de 7, El autoconcepto como dimensién personal ‘Actualmente han cobrado gran importancia los estudios de desarrollo refe~ rentes a la consolidacién del concepto de sf mismo (autoconcepto), por cuanto resulta decisivo para la propia personalidad individual y para las relaciones so- ciales. El autoconcepto supone una distincién entre el yo y el no-yo. Por consi- guiente no aparece hasta que el sujeto tiene capacidad de percibir al mundo y ‘a los demas como elementos separados de si mismos. En un principio el auto- concepto lo establece el nifio en funcién de lo que los demas consideran de él, en especial los padres y luego sus compajfieros escolares. Si las experiencias so” buenas, se desarrollard en funcién de las propias convicciones. La adolescencia traerd una profunda revision del autoconcepto, en raz6n de la imagen coro y de las relaciones afectivas establecidas con los demés. En la juventud se con- solidara la imagen propia con tendencia a la estabilidad. ‘Segdin Shavelson (1976) el autoconcepto del eduucando en edad escolar pues de dividirse en dos partes: el escolar o académico y el no académico. El autoconcepto escolar est4 basado en el comportamiento correspondie” te a las diversas Areas académicas, mientras que el segundo depende de Jas re- Jaciones con los iguales y con los adultos que le rodean, asi como de los esta: dos fisicos y emocionales. Un esquema de lo dicho puede verse en la figura 1a B] autoconcepto es tanto el resultado de la educacién cuanto que este fluye en la manera de acometerla. De manera general, a un autoconcePt? elevado de s{ mismo corresponde un més alto rendimiento académico, * bed , i. ce senala que no se pueden establecer relaciones de causa-efecto en una S0l® oLA ACCION EDUCATIVA Relaciones on otras personas Capacens 2 Apariencia isi a Reatzacion Seguridad ‘Acoptaciéin fen si mismo por los demas Fic, 12.1, reccién; es decir, tanto influye el autoconcepto sobre el rendimiento académico como éste refuerza a aquél. El docente y el educador en general tiene un papel importante en la deter- minacién del autoconcepto del educando. La creacién de climas agradables, la aceptacion de la personalidad propia del educando, el refuerzo de las conduc- tas positivas, la eliminacién de situaciones competitivas destructivas, etc., son otras tantas tareas que colaboran al desarrollo del autoconcepto positivo en los educandos. Sobre este aspecto, Beltran y otros (1987, p. 297) sefialan como principios de la escuela los siguientes: Deberé exhibir una adecuada comprensién de las caracterfsticas evolutivas de las situaciones frente a la confusidn frecuente sobre los alumnos. Dara més pet tancia a la vida que a las disciplinas académicas habitualmente desconectac%® las necesidades e intereses de los estudiantes [..] se comprometeré a una concep: cién educativa de carécter dinémico. Resumen acién porque Pos 190 la complejidad ¥ El ser humano es e! unico sujeto de la educa trata ‘esta determi pesichins necesarias para perfeccionarse, dado 5 ®strictamente por la naturaleza. 5; as de cada suleto y ears La educacion ha de adaptarse a las necesidades prop ita decisiva en la JPeidencia rosuta decisiva Of @, pero s6lo to de partida, porque su Ine vecesidades jUPeracién de tales Ee enie de la Jerarquizecion do tas conduatas WU 2N €5 muy iustrativa del papel que puede tener Ia. mot Petmitir satisfacerlas } Para la comprension del desarrollo cognivo 2 TUNEET CT cigoncia COM Ne, 8N especial por lo que se refiere a su COnd®PC™ congas fases ° dinémico de adaptacién al medio, 'o cual S° Volutive Bet, Ces212 ‘TEORIAS E INSTITUCIONES CONTEMPORANEAS DE LA EDUCACION cién y de asimilacién. Las etapas evolutivas de Piaget han tenido una influencia 1 en la confeccién de materiales diddcticos y en los planteamientos metodoldgicos so" educacién escolar. fe la El desarrollo social puede ser contemplado en perspectiva psicoanalltica, sigue las teorias de Freud 0 de Erickson, o bien en perspectiva mas estrcta de interacsie, personal, como es el caso de Wallon. Conviene recordar al respecto que la educacion es una tarea fundamentalmente de socializacion, por consiguiente actuara para que o) educando supere las etapas propias del egocentrismo personal para llegar a la coon. racién y compromisos sociales. a Dentro de la misma perspectiva social se puede contemplar el desarrollo de la per. sonalidad moral, donde los estadios propuestos por Piaget y Kohlberg son referencia co. mun. La preocupacién educativa serd aqui el lograr la superacién de la dependencia mo- ral y el cumplimiento de la norma por el simple temor al castigo, para alcanzar los gra- dos de autonomia en la conciencia moral que lleven al cumplimiento moral por propia conviccién. La diversidad personal se manifiesta claramente a través de los diversos estilos de aprender. Son varias las clasificaciones de estilos de aprendizaje que se utilizan: reflexivi- dad-impulsividad, dependencia-independencia de campo, convergencia-divergencia, etcé- tera. Todas ellas suponen una dicotomia que en la practica solo se ve como una cierta proximidad hacia uno u otro extremo. Pero la adaptacién de las propuestas metodolégicas de aprendizaje al estilo propio de cada sujeto es garantia de idoneidad, aunque la educa- cién siempre procurara buscar el equilibrio de estilos en el sujeto educando. Los autores reconocen la incidencia positiva del autoconcepto positivo sobre el aprovechamiento académico, aparte de lo que supone para el propio equilibrio personal el lograr tal autoconcepto positivo. Se trata de una caracteristica de la personalidad que se nutre de diversas fuentes (Shavelson): el mundo escolar, fisico, emocional, social, de modo que todos esos contextos tienen su influencia en el resultado final del autocon- cepto general. Nuevamente, los educadores y los contextos educativos juegan un papel determinante en este terreno. Ejercicios 1. Busca un caso de falta de motivacién notoria hacia el aprendizaje escolar (0 en situacién de educacién no formal) e intenta averiguar si alguna de las necesidades ba- sicas a que se refiere Maslow no estan cubiertas. Extrae las pertinentes conclusiones. 2. Aplicar los «dilemas morales» de Kohlberg a un adolescente para constatar en qué nivel de desarrollo moral se situaria, segiin la escala del mismo autor. 3. Busca en diversas fuentes informativas el concepto de «educabilidad» y com” paralo con el planteado en el tema. Extrae las pertinentes conclusiones personales Bibliografia Beltran, J. y otros (1987): Psicologia de la educacion, Madrid, Eudema. Castillejo, J. L. (1993); «La educacién como fendmeno, proceso y resultado», en Castille: jo y otros (eds.), Teoria de la educacién, Madrid, Taurus, pp. 15-28. Erickson, E. H. (1971); Identidad, juventud y crisis, Buenos Aires, Paidés. Fullat, O. (1992): Filosofias de la educacién, Barcelona, Ceac. Guilford, J. P. (1970): La naturateza de la inteligencia humana, Buenos Aires, Paidés. Kogan, N. (1981): Psicologia de la prctica educativa, México, Trillas :