Propedéutico Matemática.

INSTITUTO SUPERIOR DE PROFESORADO Nº 4 “ÁNGEL CÁRCANO”
PROFESORADO DE MATEMÁTICA – CURSO PROPEDÉUTICO
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Estimada/o estudiante:
En nombre de la comunidad educativa del Instituto Nº 4, el Equipo Directivo te brinda la más cálida
bienvenida. Celebramos que hoy estés leyendo este texto porque eso significa que has decidido iniciar un
proyecto personal que en unos años te permitirá alcanzar un título del Nivel Superior y que el Estado está
presente para garantizar ese, tu derecho.
Queremos que, desde el primer día, te sientas parte de este Instituto, que es uno de los más grandes de
nuestra provincia. Te contamos que tenemos más de 60 años de historia en el territorio y que, en la
actualidad, ofrecemos 12 carreras de formación docente y 2 carreras de formación técnica, ¿en cuál de
ellas estarás trabajando y estudiando por tu sueño?
Confiamos en que te sentirás a gusto en nuestro nuevo edificio, te invitamos a recorrerlo, a explorar sus
pasillos y sus aulas para conocerlo mejor y hacerlo tuyo porque el Instituto Nº 4 es un establecimiento de
gestión pública. Por ello, lo sostenemos, lo defendemos, lo construimos y lo cuidamos todas y todos los
que estudiamos y trabajamos día a día en sus espacios.
Hoy estás dando los primeros pasos como estudiante de una carrera de educación superior. Empezar a
estudiar fue una decisión importante y queremos que sepas que estamos aquí para acompañarte en el
proceso. Este curso propedéutico es una de las primeras acciones que hemos diseñado para que puedas
integrarte a un colectivo que ronda las 4000 personas, entre estudiantes y profesores. Esperamos te sirva
como introducción al campo de conocimientos que elegiste.
Este cuadernillo tiene como objetivo brindarte información y ofrecerte algunas actividades para empezar a
pensar y reflexionar con otras y otros jóvenes que, como vos, están comprometidos con un proyecto
personal que se inscribe en otro, más amplio, un proyecto colectivo: hacer de esta una sociedad más
justa y equitativa.
El cuadernillo se organiza en dos apartados:
Módulo 1: Formación General
Módulo 2: Formación Específica
El módulo de la Formación General brinda herramientas para que puedas pensarte (esto es,
autorrepresentarte) estudiante de este nivel y ayuda a vislumbrar un futuro profesional: como técnico
superior o docente. En esta línea, no es carente de sentido el tiempo que tendrás que invertir para
reflexionar acerca de lo elegido, bucear en tus motivaciones e indagar en el abanico de posibilidades que
se ofrece.
En la Formación Específica podrás aproximarte al campo de saberes, conocimientos y prácticas que
elegiste y que contribuirán significativamente a tu formación profesional. Cada carrera presenta una
propuesta que constituye una aproximación a los contenidos del saber académico específico.
Sin más que decir, reiteramos la bienvenida y te deseamos ¡Buen tiempo de aprendizajes!
Equipo directivo
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INDICE
La Institución……………………………………………………………………………………………… 4
Planes de estudio. Correlatividades…………………………………………………………………. 10
Módulo I: Formación General
A- Estudiar en el Nivel Superior………………………………………………………..……… 19
B- Formarse en la docencia …… ...……………………………………………………………. 25
Módulo II: Formación Específica
Introducción .…………………………………………………………………………………………….. 36
Capítulo 1: Los números..……………………………………………………………………………… 40
Capítulo 2: El Algebra ..…………………………………………………………………………………. 52
Capítulo 3: Funciones . …………………………………………………………………………………. 72
Capítulo 4: Trigonometría .…………………………………………………………………………….. 105
Anexo: Amistades explosivas. Introducción a las cantidades y mediciones. ………………. 113

Bibliografía de consulta ………………………………………………………………………………… 116
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La Institución
Es el Instituto de Educación Superior más antiguo de la Provincia de Santa Fe, fundado en 1962,
recibió como mandato fundacional formar profesionales para el sistema educativo. Posteriormente incorpora la
formación para los niveles primario e inicial y carreras técnicas.
El Instituto lidera la Educación Pública del Norte de esta provincia con casi 3000 estudiantes que cursan en 12
carreras de Profesorado y 2 Tecnicaturas; con una planta funcional de más de 200 profesores y
administrativos.
MARCO NORMATIVO
La normativa que regula el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes en el Instituto se rige por el
Reglamento Académico Marco (RAM), te invitamos a leerlo siguiendo este link:
http://ispn4-santafe.edu.ar/Informacion/Dec4199-15RAM.pdf
En la página siguiente añadimos una breve síntesis de algunos artículos.
Síntesis inicial Decreto N° 4199/15 y 4200/16
De la permanencia y promoción:
● Condición de permanencia: regularizar o aprobar una Unidad Curricular por año calendario (Art. 23).
● Calificación decimal de 1 a 10. Se aprueban las unidades curriculares con 6 (Art. 25).
● Modalidad de cursado: Presencial – Semi presencial – Libre.
Los estudiantes podrán cambiar de modalidad una vez comenzado el período de clases (27).
Solo podrán cursar en condición de Libre las Unidades Curriculares con formato materia.
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De la permanencia y promoción:
● Recuperatorios: en todas las instancias acreditables (Art. 29).
Porcentaje de % Asistencia con
Tipo De Cursado
Asistencia Certificado
Presencial (Art. 30) 75% 50%
Semipresencial (Art. 31) 40%
Libre (Art. 33) SIN
● Asistencia por cuatrimestre.
● Regularidad: 3 años consecutivos. Cuando haya más de un llamado por turno, el estudiante podrá
presentarse en todos ellos (Art. 34).
De la aprobación de unidades curriculares:
Art. 35: Las formas de aprobación de las Unidades Curriculares serán por promoción con examen final o por
promoción directa.
● Promoción directa:
▪ 75% de asistencia;
▪ 100% de trabajos prácticos entregados en tiempo y forma;
▪ aprobación de exámenes parciales y promedio final 8 o más,
▪ con instancia final integradora: calificación 8 o más (Art. 39).
Art. 41) Seminarios, Proyectos, Módulos:
● podrán ser cursados solamente con categoría de estudiantes regulares, (modalidad presencial o semi-
presencial).
● Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños curriculares - no pudiendo prescindirse de la
exigencia de presentación de un trabajo final de escritura académica (monografías, ensayos,
proyectos, entre otros) con su correspondiente defensa oral.
● La nota de aprobación será de 6 (seis) o más, sin centésimos.
● La regularidad tendrá validez de un año a partir del primer turno de examen siguiente al del cursado.
Art. 42) Talleres, Trabajos de Campo, Laboratorio:
● Solo admitirán cursado regular, presencial
● Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños Curriculares no pudiendo prescindir la
exigencia de
a) Cumplimentar con el 75% de asistencia a las clases áulicas
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b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas en la planificación anual, contemplando una
instancia final integradora.
● La nota será de 6 (seis) o más sin centésimos
● Estudiante que no haya aprobado podrá presentarse hasta dos turnos consecutivos inmediatos
posteriores a la finalización del cursado
● Talleres específicos de prácticas docentes quedan excluidos
Las carreras docentes y las tecnicaturas para sus respectivas prácticas en los talleres de docencia y las
prácticas profesionalizantes se rigen con normativas específicas que las regulan.
Para conocer más sobre su organización y carreras, te proponemos que consultes este link: www.ispn4-
santafe.edu.ar
DECRETO N° 4200 DEL 25 DE NOV DE 2016
Anexo: TÍTULO DE LA EVALUACION DE LOS TALLERES DE PRÁCTICA DOCENTE
Art. 28-. Serán requisitos de regularidad, aprobación y acreditación de los Talleres de Práctica
Docente:
a) Cumplimentar con el 75 % de asistencia a las clases áulicas.
b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas por los Talleres de Práctica Docente.
c) Asistir al 100% de las tareas asignadas en las instituciones asociadas.
d) Aprobar una instancia final de integración determinada por cada IES en su REPI.
Art 29: La. Calificación, final para la acreditación de los Talleres de Práctica Docente será
de 8 (ocho) puntos o más
Las carreras docentes y las tecnicaturas para sus respectivas prácticas en los talleres de
docencia y las prácticas profesionalizantes se rigen con normativas específicas que las
regulan.
Para conocer más sobre su organización y carreras, te proponemos que consultes este
link: www.ispn4-santafe.edu.ar
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ORGANIGRAMA DE GOBIERNO Y GESTIÓN DE LA INSTITUCIÓN
El Instituto cuenta con roles y funciones, cada uno de estos con responsabilidades diferenciadas.
A continuación, te detallamos las personas que están a cargo de las gestiones y gobierno en la
Institución y tu carrera, en la actualidad. Conocerlos te ayudará a saber cómo tramitar siguiendo
la vía jerárquica.
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Directora de la Institución: Profesora Silvia Foschiatti
Regente del profesorado de Matemática: Profesora Sandra Llanes
La Regente es quien gestiona, organiza y coordina la carrera.
Jefatura de Sección: Prof. Pedro M. Barga.
Es quien brinda información general del funcionamiento de la institución, de

organización de la sección y trámites que deban realizar los estudiantes.
Prosecretrio de la carrera: Prof Emilio Retamozo. Correo electrónico:

reta77@hotmail.com
Personal administrativo de sección alumnos, organiza y controla todo trámite relacionado con la
documentación del alumno, desde su ingreso a la institución hasta su finalización. Cada uno tiene
a su cargo una sección determinada, con respecto a la sección Matemática para realizar trámites
administrativos relacionados con inscripciones a la carrera, cambio de carrera, permisos de
exámenes, homologaciones y/o cualquier documentación el profesor Emilio Retamozo es el
encargado del funcionamiento administrativo de la sección.
Para más información consultar: https://isp4sfe.infd.edu.ar/sitio/autoridades/
En la Institución se cuenta con ámbitos, equipos y departamentos.
 Secretaría General: Romina Mendoza.

 Equipo de Secretaría y Prosecretarios de carreras.
 Departamento de Investigación y Departamento de Capacitación.
 Equipo de Prácticas: 3 coordinaciones por niveles educativos en las prácticas docentes y 1
coordinadora de las prácticas profesionalizantes en las tecnicaturas.
 Equipo de Inscripciones y responsables de área tecnológica y de laboratorio.

 Bibliotecarios y asistentes escolares en el turno y sector donde se desarrollan las
clases.
 SOE: Servicio de Orientación Educativa.
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CENTRO DE ESTUDIANTES
El Centro de estudiantes tiene tantos miembros como estudiantes tenga el instituto, ya que
“todos” los estudiantes son parte del mismo. Los estudiantes están representados en la comisión
directiva que se elige mediante el voto directo todos los años. Esta comisión cumple la función por
sobre todas las cosas de representar la voz del estudiantado y defender sus derechos.
El Centro tiene disponibilidad, en la medida de lo posible, teniendo en cuenta que todos los
integrantes cumplen horarios de cursado en el Instituto. Actualmente la comisión cuenta con 12
secretarías, las cuales tienen un rol fundamental para el funcionamiento del Centro.
Durante el año se brindarán espacios de diálogo en asambleas con los delegados de cada curso
para brindar información y conversar respecto a las elecciones de delegados por cada curso
(titular y suplente). En la actualidad: en la Comisión Directiva los integrantes de la agrupación
Frente de Unidad Estudiantil están representados por:
Presidente: Carlos Oviedo- contacto: 3482 573067.
Horarios de atención: de 13.00h a 17.50h. 18 Hs a 23 Hs Turnos tarde/noche en los

cuales se dicta la Carrera de Profesorado de Educación Secundaria en Matemática.
Dirección: Laura Devetach N° 3353 y Lisandro de la Torre
Teléfono del ISP N° 4: 03482-487789
E-mail de consultas: secretaria@.edu ispn4-santafe. /E-mail:

superior4_reconquista@santafe.edu.ar
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MÓDULO 1: FORMACIÓN GENERAL
Estudiar en el Nivel Superior
Iniciar el cursado de una carrera, requiere aprender un oficio: el oficio de estudiar, el cual, como todo oficio,
implica un esfuerzo, un hacer, como también requiere entrega y el deseo de conocer y aprender sobre lo que
se eligió y los enigmas que se le plantean a cada uno/a respecto de eso por conocer.
En lo subjetivo, puede estar ligado a , iniciar una nueva etapa en la vida, seguramente con ilusiones y
proyectos de futuro, es también, en algunos casos, el afianzarse como sujetos separados del grupo familiar,
con todo lo que eso implica en independencia, autonomía y adquisición de un lugar o espacio propio.
Cuestiones que se dan en el pasaje de la adolescencia a la adultez, con todo lo doloroso y, al mismo tiempo,
desafiante, convocante, que esto puede ser.
En el caso del estudiante adulto/a, es, probablemente, tomarse el tiempo de llevar a cabo un proyecto que,
tal vez en otro momento no se pudo concretar. El camino por recorrer no está libre de obstáculos y constituye
un verdadero desafío superarlos.
Un estudiante de nivel superior es un profesional del estudio y del aprendizaje permanente. Pensar con
claridad, argumentar, organizar ideas, es importante pero, además, debe: intercambiar ideas, integrar grupos
de trabajo, aceptar opiniones, juzgar críticamente situaciones, comprometerse, leer e interpretar a diferentes
autores de una manera crítica que permita posicionarse con fundamentos. Todo esto no se logra
pasivamente, sino a través de una participación activa en el estudio, en la vida académica de la institución,
que comienza ya, desde el ingreso a una carrera.
A continuación te proponemos:
- Leer todo el módulo y completar las Consignas que aparecen como: Actividades No Presenciales
¿Alumnos/as o estudiantes?
Nos gustaría compartir con ustedes esta diferenciación que, a simple vista, parecería ser lo mismo: La
palabra alumno/a viene directamente de “alumnus” que es un niño/a o un/a criado/a, persona criada por otra,
es decir, alguien en total dependencia de un otro/a.
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Estudiante, en cambio, es una palabra poco usual que conlleva otras significaciones. Viene del verbo
estudio que significa dedicarse, trabajar con empeño, en buscar con afán, desear, aspirar…Es decir que,
estudiante es el que desea, busca, trabaja con empeño.
Entonces, teniendo en cuenta esta diferencia muy importante, ¿Cuál te parece que sería el modo de
ubicarse más adecuadamente al iniciar y cursar tu carrera?. Nuestra invitación es a que puedas ubicarte como
estudiante de nivel superior, con todo lo que eso significa en cuanto al compromiso con las propias
búsquedas y las solicitadas, en un marco de responsabilidades y deseos a cumplir, que, más que provenir de
las exigencias del otro (docente, distintos representantes de la institución), se lleven a cabo por decisión
personal y apuesta a la elección realizada..
El acto de aprender de un estudiante, siempre supone que haya otro que enseña; la enseñanza y el
aprendizaje se dan en un campo que se crea entre profesor y estudiante, activos, que va creando un “entre”
donde el deseo y lo subjetivo comienzan a jugarse.
El sujeto (estudiante) es influido por el Otro (profesor) en la búsqueda de un saber más elaborado, es así
que junto con el deseo de saber está la relación transferencial con el otro/a (algún profesor/a en especial).
Por lo antes dicho, generalmente, hay más facilidad para aprender una materia cuando el profesor/a cae
bien, cuando es “copado”. Freud afirma que esta transferencia puede impulsar al estudiante, aumentando su
deseo de saber o bloquearlo e inhibirlo. También, los aprendizajes pueden verse afectados por cuestiones de
la vida de cada uno/a, que retienen la disponibilidad psíquica en ese problema, inhibiendo que esta pueda
orientarse hacia el objeto de conocimiento.
Es así que el profesor transmite conocimientos, pero, también, y sobre todo, su propio deseo de saber,
anclado en sus búsquedas, sus preguntas, sus críticas, análisis, conflictos, sobre los temas planteados, y en
esto, el estudiante queda convocado, impulsionado a realizar su propia búsqueda, sus preguntas, sus análisis,
su acto de aprender.
De allí que el acto de transmisión del docente habilite, propicie el diálogo, la investigación y la construcción
de conocimientos de cada estudiante en su singularidad y con otro/as. El estudiante es invitado a tomar la
posta de sus propias búsquedas, preguntas, criticas, deseos, para tener así una posición activa, participativa,
dialógica, de interacción, deseante.
La educación es, básicamente, una transformación solidaria del medio y del sujeto. . Es una transformación
generadora de sentido, tanto para el estudiante como para su comunidad. Para ello, es necesario que el
aprendizaje que se produzca sea significativo.
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Ahora bien, la construcción de significados no se hace individualmente, sino de forma colectiva y dialógica,
en relación con los otros y las otras, dentro de una comunidad, es decir, para que el aprendizaje pueda ser
catalogado como tal, debe ser dialógico, poner en juego todas las voces.
Dificultades y fortalezas
Para que vayamos pensando juntos/as cómo puede ir dándose su pertenencia a los estudios superiores,
compartimos la inclusión de las principales dificultades y fortalezas detectadas en años anteriores, en los
estudiantes de primer año de las distintas carreras.
Estas problemáticas planteadas por estudiantes pueden servir como antecedente, aunque tal vez no sean
las mismas para ustedes. para revisar y reflexionar sobre sus prácticas de estudiante del nivel superior.
Se agregan en este nuevo ciclo lectivo, la antecedencia de lo vivido por la Pandemia del Covid-19, con la
consecuente educación a través de la virtualidad y en casa , debido al ASPO que se cumplió en el ciclo lectivo
2020, periodo en el cual el acceso a la conectividad, a los recursos tecnológicos (computadoras, celulares,
etc), y la disposición de espacios de estudio en los hogares, fueron, en muchos casos,decisivos en el cursado
de las carreras. Al igual que, al no haber presencialidad en las aulas, el encuentro con otros estudiantes solo
pudo ser virtual, modificándose de este modo el tipo de vínculo o lazo con pares y la pertenencia o inclusión a
grupos de estudio, lo cual se redujo solo a lo virtual, disminuyendo de este modo, algo muy importante para
sostenerse en el primer año, el grupo de compañeros que sostiene afectivamente y con quienes realizar
aprendizajes dialógicos con otros/as.
Adentrarse en las dificultades y fortalezas de grupos anteriores, para poder visualizar o proyectar cuáles,
hipotéticamente, podrían ser las de ustedes, será el primer paso que los invitamos a dar para fortalecer sus
trayectorias y buscar herramientas que les permitan sortear los problemas y dificultades.
Es importante destacar aquí, que en la institución cuentan, cada primer año, con un Docente Orientador ,
que, se presentará al grupo clase en el inicio del cursado y un Servicio de Orientación Educativa,
compuesto por dos psicólogas, (Psic. Candelaria Mazucchi y Psic. Claudia Rufanacht), las cuales se ofrecen
al acompañamiento de sus trayectorias para ir abordando las dificultades que puedan hacerles obstáculos en
las mismas , a través de orientaciones, entrevistas personales, dinámicas grupales, etc.
A modo de información, queremos contarles las dificultades más significativas en los estudiantes de años
anteriores:
➢No tener tiempo disponible -ya que algunos trabajan y tienen que conciliar trabajo-estudio-.
➢Falta de organización en el tiempo de estudio
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➢Dificultades en interpretar un texto y elaborar conclusiones personales.

➢Poca motivación para encarar el estudio en algunas asignaturas.
➢No hay constancia ni perseverancia en los emprendimientos exigidos por los estudios.
➢Temor a las exposiciones orales.
➢Dificultades para el trabajo grupal coordinado adecuadamente y con participación activa de todos los
integrantes.
➢problemas en el acceso a la conectividad
➢escasez de recursos tecnológicos adecuados para cursar o realizar trabajos
➢falta de espacio físico para cursar en el hogar
➢precariedad en los vínculos con pares y conformación de grupos, debido a que en el 2020 solo pudo
haber clases virtuales
➢debido al ASPO y la no presencialidad, los grupos de pares no pudieron constituirse en el sostén
afectivo necesario para sortear dificultades en las trayectorias
Entre las fortalezas podemos mencionar:

➢ Buenos vínculos con profesoras/es, creados en forma virtual en el 2020
➢ Trabajo grupal que favorece, un grupo de clase contenedor en la presencialidad
➢ Creación de lazos de compañerismo y amistad entre los alumnos, en la presencialidad
➢ Pertenencia y participación en la institución en la presencialidad
➢ Accesibilidad al estudio por la gratuidad del Instituto.
➢ Mayores posibilidades de acceder a distintas becas.
➢ Acceso a bibliotecas o espacios municipales para obtener mejor conectividad o recursos
tecnológicos.
➢ Disposición de los docentes para implementar nuevos formatos y recursos tecnológicos que permitan
el cursado virtual
➢ Vínculos virtuales con las/os docentes que facilitaron los aprendizajes 2020
➢ Acceso digital al material bibliográfico
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Actividad 1: No presencial
Del listado de dificultades y fortalezas detectadas en los estudiantes del Instituto del Profesorado N° 4:
- ¿Reconoces algunas que podría presentarse en tu caso? ¿Cuáles? ¿Identificas otras que no estén
enunciadas? ¿Cuáles?
- ¿Necesitarías ayuda específica del Servicio de Orientación Educativa o del docente orientador para
trabajarlas o sortearlas?
¿Cómo estudiar en el nivel superior?

En esta nueva etapa, el nivel superior exige a cada estudiante el mejoramiento de estrategias de estudio,
otras, vinculadas a la organización del tiempo, la habilidad para tomar notas, la búsqueda y selección de la
información, mejorar la atención y concentración. Se trata de ingresar a nuevas culturas de los diferentes
campos del conocimiento.
Si bien el mejor modo de empezar a estudiar es diseñar tu propia estrategia de estudio conociéndote y
aprendiendo a lo largo de la carrera, también tendrás, en esta nueva realidad atravesada por la pandemia,
que ir proyectando como incluir los recursos tecnológicos necesarios para el cursado virtual.
El Servicio de Orientación Educativa te sugiere:

1. Lee el material asignado por el docente de cátedra antes de ir a clase.
2. Cuando leas, hacé una lista de preguntas sobre ese material -según tu propósito de lectura- y
respondelas. Anota tus dudas y consúltalas. Acordate que, leer en el nivel superior es, también escribir,
leer entrelíneas, sentar posturas personales ante los textos, criticarlos, compararlos con otros.
3. Trata de construir el sentido que tienen las palabras desconocidas dentro del texto, sobre todo las que
pertenecen al campo específico de la disciplina (léxico específico), escribí las definiciones que te da la
bibliografía y es conveniente que armes un glosario con ellas o bien que forme parte de tus apuntes.
4. Trata de asistir a clases, tomá apuntes.
5. En clase pregunta cuando no entiendas algún tema.
6. Familiarízate con los recursos disponibles en biblioteca o internet que puedan ser útiles.
7. La planificación en el estudio supone determinar:
 La totalidad de los materiales que debo estudiar: antes de comenzar tengo que reunir todo el material
que necesito: programa de la materia, libros, apuntes personales, bibliografía, fotocopias de la
cátedra, etc.
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 No es conveniente estudiar sólo de los apuntes, para eso existe la bibliografía de cada cátedra que
explica los temas.
 La organización y distribución del tiempo: utilizá un calendario donde registrar todas tus actividades de
horario regular, fechas asignadas para los trabajos prácticos, parciales, finales. Incluye tiempo para
actividades sociales, deportivas, descanso y otros. Es importante establecer un horario fijo para el
estudio para lograr un hábito. Conviene descansar 10 minutos después de una hora de estudio así la
mente rendirá mejor.
 El lugar de estudio: elegir un lugar ordenado, con buena luz, con un asiento y mesa con todos los
elementos necesarios. La concentración aumenta si se estudia en un lugar preparado para tal fin. Si
no contas en tu casa con esto, puedes recurrir a bibliotecas, sala virtual, del instituto o municipales
 La/el compañera/o de estudios: el aprendizaje siempre se construye con otra/o-s. Por lo tanto, podés
considerar la importancia de acordar y estudiar con un compañero o varios, para discutir e
intercambiar ideas. Resulta necesario, entonces, decidir juntos/as los tiempos destinados al Estudio,
el lugar y los tiempos dedicados al estudio individual o grupal.
Algunas preguntas orientadores

Te sugerimos algunas preguntas orientadoras para que puedas conocerte en tus fortalezas y debilidades en
esta tarea de Estudiante.
Sólo tienes que contestar a lo que haces habitualmente, para sacar tus propias conclusiones reflexionando
sobre tus aspectos positivos y los que tienes que superar.
Contesta SÍ o NO
Estrategias Motivacionales: SI NO
- Siento agrado hacia los espacios curriculares que estudio.
- Cuando me pongo a estudiar suelo concentrarme en el estudio.
- Cuando tengo preocupaciones o problemas que me impiden estudiar,
suelo intentar relacionarlos con ideas agradables que me ayuden a
estudiar.
- Suelo plantearme la utilidad de lo que voy a estudiar ¿Qué importancia
tiene? ¿Para qué me sirve? ¿Qué utilidad tiene?
- Cuando no tengo ganas de estudiar, para animarme, suelo comenzar por
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lo más fácil o atractivo.

- Suelo cambiar de actividad para mantener el interés por lo que estudio.
Estrategias Cognitivas:
- Cuando voy a estudiar intento hacerme preguntas sobre lo que voy a
leer.
- Para recordar lo que estudio suelo hacer como una guía, divido el tema
en partes.
- Suelo extraer las ideas más importantes del tema que estudio.
- Cuando estudio un tema procuro ampliarlo, consultando en otros libros o
medios.
- Cuando estudio un tema, suelo analizar lo que dice, poniéndome en un
papel crítico y evaluador.
- Cuando estudio, relaciono el tema con otros que ya sé, buscando
semejanzas o diferencias.
Estrategias Metacognitivas
- Antes de ponerme a estudiar, suelo considerar qué actividades o tiempo
me supone el estudio.
- Acostumbro a dividir el estudio o trabajo por partes para que me resulte
más fácil.
- Suelo ser previsor, calculando el tiempo del que dispongo para
distribuirlo de forma realista.
- Cuando termino de estudiar tengo la costumbre de hacer una revisión de
todo para ver si tengo algunos puntos débiles.
Nos despedimos de este módulo, que es solo el puntapié inicial, de un comienzo, con un
afectuoso saludo que los cobije en este ingreso, y con el deseo de que cuenten con nuestro
acompañamiento y también, lo demanden, en el cursado de sus carreras para recibir
orientaciones y espacio de escucha y abordaje de las dificultades que afectan el cursado.
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Formarse en la docencia
Este módulo es una invitación para comenzar a pensar en algunas mínimas cuestiones, que hacen al “ser
docente”. Una invitación que intenta además, comenzar a ubicarlos como estudiantes de nivel superior, donde
se encontrarán con la cultura letrada, la cultura escolar, de los estudiantes y docentes.
Abordamos la formación docente desde distintos lenguajes y contemplando diferentes realidades posibles,
como parte de una dinámica histórica del mundo que va adquiriendo formas culturales diversas; mundos
culturales que dan paso a la creatividad, la imaginación, sin reducir la formación docente a los contenidos
escolares a enseñar, Se trata de conocer el mundo que nos rodea, promover visiones y emociones, reconocer
el cuerpo, sus movimientos.
Pero también, y lo más importante, nuestra intención, es que sea una invitación a pensar la docencia, y con
ella a la enseñanza, como algo que va al encuentro con los variados mundos culturales, con los diferentes
modos de relacionarnos con palabras e imágenes, con los sentidos que construimos en diálogos interiores y
también con otros. Pensar en los que fueron nuestros maestros, esos que dejaron huella en nosotros, traer las
imágenes a nuestra mente para reflexionar juntos.
Estos mundos culturales enriquecen la formación del estudiante. Propicia un encuentro con el arte en toda su
complejidad para habilitar una instancia socializadora e integradora con el contexto.
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Oswaldo Guayasamín
Milo Locket
Frida Kalho
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Marc Chagal
¿Te suenan conocidas algunas de estas obras?
¿Te animas a buscar información sobre el artista plástico?, por ej. Su nacionalidad,
aspectos de su vida y su pensamiento
¿Conocés artistas plásticos argentinos y/o locales?
¿Dónde podes conseguir esta información?
Cuando como docente se decide comenzar una clase con un texto, un relato, una obra de arte, un cuento, un
dictado; detrás de ello hay siempre una intención. Hemos decidido comenzar invitándolos a observar
imágenes, obras de artistas reconocidos como parte de la cultura a transmitir. Para nosotros, siguiendo a
Adela Coria, la intención de pensarla como una invitación, es porque sentimos la necesidad de poner a
disposición de otros (adolescentes, jóvenes y adultos) los saberes culturales y experiencias que creemos vale
la pena compartir en las aulas porque en ellos se condensan saberes y experiencias que hicieron sentido en
nosotros (Coria; 2014)
Y porque queremos compartir con ustedes, que cuando enseñamos, asumimos el desafío de entrar en
“mundos posibles” que abren la imaginación, como lo postula Jerome Bruner (1998).
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Nos permitimos caminar por las huellas que trazaron otros, los grandes maestros, atrevernos a poner en
diálogo su obra con la vida, la escuela con la vida. Enseñar, es de alguna manera, invitar a otros a entrar a
mundos desconocidos, de la mano siempre de otros, en este caso de los docentes.
Para continuar, y asumiendo los desafíos políticos – pedagógicos que plantea una política educativa inclusiva,
ponemos en diálogo los conocimientos producidos con una lectura pedagógica como es la que permite una
reflexión sobre algunos sentidos sobre los diálogos intergeneracionales, educar, transmitir…
La lectura propuesta se dirige a “reconstruir sentidos” sobre qué es ser docente, para qué y por qué es
necesario educar; como principios ordenadores de la vida escolar y sostén de las decisiones institucionales y
docentes.
Recuperamos además así, la mirada P. Meirieu (2005), para quien toda intervención pedagógica articula dos
condiciones, a saber, por un lado, “hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo” y por el otro,
“reconocer la alteridad y la autonomía de quien aprende asumiendo la necesidad de presentar proposiciones
de aprendizajes que movilicen la energía hacia la solución de situaciones nuevas a resolver, en tanto retos
intelectuales” (1998: 84).
Coincidimos en que ambas, son condiciones necesarias para garantizar la hospitalidad a quien llega, y que las
mismas se recrean día a día, donde docentes y estudiantes se encuentran con el desafío del reconocimiento
mutuo de su subjetividad.
En esta oportunidad te proponemos lecturas de dos textos
Texto N° 1
APRENDICES DEL TIEMPO/ LA EDUCACIÓN ENTRE GENERACIONES
FERNANDO BÁRCENA
“¿Quién confiaría en un maestro que, recurriendo al palmetazo, viera el

sentido de la educación en el dominio de los niños por los adultos? ¿No es la
educación, ante todo, la organización indispensable de la relación entre las
generaciones y, por tanto, si se quiere hablar de dominio, el dominio de la
relación entre las generaciones, y no de los niños?”.
Walter Benjamín, Dirección única
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En 1926, Klauss Mann, de apenas 19 años, publica La danza piadosa, su primera novela. En ella narra
el proceso de iniciación del joven Andreas Magnus, símbolo tanto de una generación desorientada e inscrita
en la tristeza de una época, como del malestar de la juventud intelectual tras la derrota en la Primera Guerra
Mundial en 1918. Quizá podríamos denominar a este aprendizaje del joven Magnus el aprendizaje de la
melancolía: el aprendizaje de los gestos imposibles, de los pasos que ya no nos llevan a ninguna meta, que
nos instalan en la modorra de un presente continuo, en el que sólo quedan las ilusiones perdidas, la
decepción, la misma que cierra La educación sentimental, de Flaubert. Tal vez, cuando se vive bajo el signo
de la inquietud y la ausencia de certezas, o sea, cuando se vive en este mundo, que es un mundo humano,
eso es lo que nos pasa: al final, nos sorprende cierta melancolía y se vuelve necesario un aprendizaje de la
decepción.
En la última parte de la novela, Klauss Mann dice que estar en movimiento es madurar para el reposo:
vivir es madurar para la muerte. “No quiero mirar hacia el futuro –dice el joven Andreas–, el futuro no me
interesa”. Y ésa es su melancolía. Pero ¿y la nuestra, la de una generación que empieza a dar sus primeros
pasos hacia una vejez segura? ¿A qué altura está nuestra melancolía –los sueños que se diluyeron en las
realidades, el tiempo que ya no tenemos, esa pena que no tiene nombre y nos besa a diario en la boca?
¿Miran ellos, los jóvenes, al presente y nosotros, al pasado? ¿Será quizá que la juventud siempre es
melancólica y por eso no nos entendemos con ella, porque nuestra melancolía es distinta de la suya?
Conviene de vez en cuando intentar pensar esa distancia de tiempos, esa asimetría y esa diferencia, esa
discontinuidad. Precisamente, la expresión “convivencia entre generaciones” alude a la experiencia misma de
un enfrentamiento, tan inevitable como necesario, entre esas mismas generaciones, entre temporalidades
distintas y asimétricas.
El propósito de la educación o de la escuela no es, por más que nos empeñemos en ello, enseñar a los
jóvenes el arte de vivir. ¿quién nos autoriza a enseñar a vivir a los jóvenes? ¿quién nos enseñó a vivir a
nosotros?
Los nuevos comienzos
Me interesa aquí pensar la experiencia de aquello que llamamos educación como lo que acontece entre
las generaciones (en un entorno familiar o institucional, público o privado) cuando se produce un juego de
transmisiones marcadas por lo discontinuo, lo asimétrico y la diferencia. Centraré esta idea a partir de una
serie de breves cuestiones.
1. Lo primero que quiero señalar es la relación en el tiempo. El orden simbólico que liga unas
generaciones con otras supone, simultáneamente, una toma de responsabilidad y una autorización concedida
a los educadores. Una responsabilidad por el mundo en el que adultos y educadores van a introducir a los
recién llegados, jóvenes y aprendices, bajo una autoridad que ellos mismos les conceden. Esta autoridad, este
proceso de autorización –y creo que hay aquí una clave importante–, en vez de petrificar el mundo es lo que
permite su transmisión, es lo que posibilita establecer “nuevos comienzos”.
30
2. Lo segundo es que, aun cuando la educación implique la transmisión de experiencias o, lo que es

lo mismo, la transmisión de un mundo, el propósito de la educación o de la escuela no es, por más que nos
empeñemos en ello, enseñar a los jóvenes el arte de vivir. ¿Quién nos autoriza a enseñar a vivir a los
jóvenes? ¿Quién nos enseñó a vivir a nosotros? No se trata de eso, me parece, sino de otra cosa. Se trata de
transmitir el mundo, porque lo que importa es su duración. Se trata de la transmisión de un mundo de un
tiempo a otro tiempo, de una generación a otra, de un tiempo adulto o viejo a un tiempo joven o niño. La
duración del mundo entonces no equivale a su inmutabilidad o estabilidad, sino a su recreación en otro, en
ellos, en los jóvenes y en los aprendices. Ellos lo recrean; en ellos comienza el mundo de nuevo; ellos lo
tienen que experimentar. Lo que importa es poder experimentar esa transmisión con toda su inquietud, con
toda su inestabilidad y toda su diferencia.
3. Es evidente –y ésta es otra cuestión a tener en cuenta– que nuestra concepción del mundo –
el mundo tal y como es pensado y representado en un discurso– influye en nuestras ideas educativas, en la
idea que nos hacemos de la formación de la persona. Es muy fácil, por lo tanto, hacer de ese acto de
transmitir un mundo una especie de trayecto en el que, como educadores o como adultos, forcemos a los
jóvenes a un viaje por la representación que de ellos (nos) hemos elaborado, o por la representación que
tenemos del modo en que ellos tienen que experimentar el mundo. Y precisamente lo que importa es que el
viaje de formación lo realicen hacia afuera, no hacia el interior de una representación que les es ajena (la
nuestra). La educación entre las generaciones se vuelve así pura exposición: educar es salir, viajar. Por eso, o
mejor dicho para eso, los adultos, los educadores debemos evitar convertirnos en meros instructores de la
realidad.
4. ¿Qué significa, entonces, transmitir? Toda transmisión se resuelve en una serie de actos –
narrar, explicar, demostrar, adoctrinar, informar, escuchar, desear, testimoniar– de naturaleza diferente, y que
por lo tanto no son equivalentes entre sí, no es lo mismo informar que adoctrinar ni narrar que explicar. Nada
garantiza entonces el éxito de la transmisión, y no es posible, en verdad, definir desde ningún modelo previo el
conjunto de competencias que la definen. Así que, y esto es lo relevante aquí, en esos actos de transmisión se
puede jugar el destino del otro, el del aprendiz. Y aunque por las características propias de la sociedad de la
información en que vivimos pensemos que la transmisión se resuelve en su contenido, no es así en absoluto.
Lo que esa experiencia pone en juego es, en realidad, una relación entre dos personas en un marco
institucional o privado, y esta relación decide la suerte de las significaciones transmitidas. Pero la transmisión
como experiencia de una relación no puede confundirse sin más con el acto de volver accesible, y de forma
indiferente o neutral, un cuerpo dado de información. Transmitir es más que comunicar. En la transmisión hay
presencia: la presencia de alguien que da y que recibe. Toda relación pedagógica, entonces, se resuelve en
un hacerse presente en lo que se dice, en lo que se hace y ante quien se dice. De acuerdo con esto, la
educación y la cultura encuentran su justificación en la existencia de un mundo común, que es el resultado de
una pluralidad de generaciones y de individuos. Es el mundo –la experiencia del mundo y la de su duración en
el tiempo–, la condición de posibilidad de toda experiencia educativa y, al mismo tiempo, es la duración del
mundo lo que permite que los hombres lleguen a ser lo que son gracias a la mediación de otros hombres, que
les transmiten ese mundo “durable” que llamamos cultura. Así, como experiencia instalada en la filiación del
31
tiempo, la educación se resuelve siempre en una experiencia singular de alteridades. Todo educador es un
mediador, pero no un sustituto, de la conciencia o de la existencia o de la subjetividad de otro.
5. Podríamos plantearnos una última cuestión: ¿en qué consiste esa transmisión de un mundo que
facilita la experiencia de “nuevos comienzos”? Es un acto poético en un sentido primordial del término:
creación. Un acto de nacimiento, y también un testimonio. La experiencia de establecer “nuevos comienzos”
de la que he hablado no puede definir otro tipo de relación que una relación poética con el mundo, con los
otros, con uno mismo. Esto es algo meramente intuitivo todavía, pero tengo la sensación de que eso que
nombro como poética supone una especie de viaje hacia afuera desde el interior de la experiencia. Tiene que
ver, creo, con hacernos presentes de otro modo en aquello que hacemos, en lo que transmitimos y ante quien
nos relacionamos; tiene que ver con una cierta ruptura de la lógica de las relaciones establecidas. Algo así
como el intento de abrir un lugar dentro de la norma y la regla para aceptar lo extraño, lo diferente, lo otro.
Como seres que venimos al mundo por el nacimiento, aprendemos a comenzar cuando la historia ya ha
empezado, y así ese comienzo nuestro y ese aprendizaje es también aprender a continuar y aprender a
terminar o a concluir. Y aprendemos todo esto, o tal vez no aprendemos nada, estableciendo un pacto
generacional en la filiación del tiempo, pero siempre desde la discontinuidad, desde la diferencia, creando
modos de existencia en un mundo, que al mismo tiempo que renovamos con la acción y la palabra, permitimos
que dure y que permanezca. Lo mantenemos y lo renovamos, lo re-creamos. A esto lo llamo una poética del
comenzar.
Y toda reflexión sobre el comienzo, en la desigual trama de la convivencia entre las generaciones,
siempre será una meditación sobre la infancia. Por eso, considero que el mejor complemento de un enfoque
de la educación que no desprecie la idea de comienzo es reconocer que al final de un recorrido educativo hay
que aprender a despedirse. La verdadera infancia “liberada”, aquella a la que accedemos cuando ya la hemos
perdido definitivamente, es la que tal vez debiera vivir en la mente y el corazón de cada educador, como un
impulso que lo sostiene para ayudar a que el otro establezca nuevos comienzos. Se trata de la infancia que
celebramos despidiéndola, es decir, aprendiendo a concluir. Entonces, recordar la infancia significa quizá
preparar un mundo común en el que el hecho de ser niños no sea sinónimo de imperfección y marginalidad, ni
donde devenir adultos tenga el sentido de una infancia traicionada.
Publicada en TODAVÍA Nº 21. Mayo de 2009
Bárcena, Fernando
Es Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación y Catedrático de filosofía de la educación en la Facultad de

Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Ha participado en los últimos años del proyecto de
investigación La filosofía después del holocausto, del “Instituto de Filosofía” del Consejo Superior de
Investigaciones Científicas (Madrid). Actualmente es director del Grupo de Investigación UCM-CAM sobre
Cultura cívica y políticas educativas.
32
Sus ensayos y libros publicados se han centrado, principalmente, en una reflexión, fronteriza entre la filosofía
y la literatura, sobre las relaciones entre la educación y el acontecimiento desde la perspectiva de una
poética de la experiencia de formación. Ha publicado: “El delirio de las palabras.
Ensayo sobre una poética del comienzo” (Herder, 2004); “Hannah Arendt, una filosofía de la natalidad”
(Herder, 2006, El oficio de la ciudadanía (Paidós, 1997); “La educación como acontecimiento ético. Natalidad,
narración y hospitalidad”, junto a Joan-Carles Mèlich (Paidós, 2000, de próxima publicación en italiano); “La
esfinge muda. El aprendizaje del dolor después de Auschwitz (Anthropos, 2001)”; “La experiencia reflexiva en
educación” (Paidós, 2006).
Texto N° 2
EDUCAR ES CONMOVER
CARLOS SKLIAR.
Resulta curiosa, por no decir trágica, la frecuente opinión (o percepción, o inducción) que sugiere que la
escuela ha perdido en estos tiempos su sentido más fundante y decisorio: el de educar a cualquiera, el de
educar a cada uno. Esa opinión (o sensación, o decisión) conlleva una tonalidad sombría, tosca, un
encogimiento de hombros, una cierta mirada perdida que se abandona a sí misma. Y lo curioso de la
expresión, lo trágico de la afirmación, es que en buena medida es producida por aquellas y aquellos que
hemos pensado alguna vez en su inefable necesariedad, en su inestimable empuje hacia la posibilidad de una
vida o de vidas distintas, en su encomiable batallar por la vitalidad y la vigencia del gesto de educar. También
es curioso que la sospecha acerca de la no educación provenga sistemáticamente de cierto espíritu mediático
que todo el tiempo cree que no educa, que no enseña, que no instruye, y sí omite a diario su propia práctica
irresponsable.
No quisiera caer en la tentación de especular qué sería de nosotros sin la escuela o qué fue de la
humanidad antes del surgimiento de las instituciones educativas modernas. lo que me parece sustancial es
encontrar sentidos al educar en este aquí y ahora, que no es caprichoso ni ocasional, sino el presente en toda
su extensión y hondura. Veámoslo así: si bien las escuelas han perdido cierto rumbo –no apenas por las
transformaciones vertiginosas y caóticas de estos tiempos, sino también por la creciente precariedad de los
objetos y del hábitat educativo–, no menos cierto es que lo intentan todo para reconciliarse con los sentidos
múltiples del acto de educar. La crisis educativa es, sobre todo, un padecimiento que atañe a una imagen del
mundo y no sólo a una imagen escolar: se padece de la falta de conversación entre generaciones, se padece
de inequidad, se padece de promesas políticamente insulsas hechas a la carta, se padece de la ausencia de
experiencias sentidas y pensadas. la acusación que la educación ha perdido su fisonomía es falsa e injusta.
todo remite a una paradoja de difícil solución y de equívoco planteo inicial: el mundo le pide a la escuela que
cumpla con su estirpe civilizadora, que ciudadanice, que abra el horizonte del trabajo, que sea inclusiva, que
genere valores de aceptación y pacificación, que cree una atmósfera de armonía y convivencia. la cuestión es
33
que el mismo mundo que le exige todo esto a la educación, es un mundo incapaz de realizarlo. Mientras la
escuela intenta afirmar la vitalidad, la diferencia y el estar-juntos; el mundo, burdamente representado por sus
mecanismos de mediatización informativa, sólo aporta la estética de la violencia, la postergación de lo
humano, el folklore de lo bizarro y la espectacularización de los cuerpos diseñados por bisturís y escalpelos.
En medio de la batalla por la sobrevivencia, en medio de los perversos conteos de muertes, secuestros
e indolencias, en medio de los apelativos (falsos o ficcionales) sobre la necesidad de diálogo y consenso, en
medio de la desolación planificada en secuencias de imágenes sobreactuadas, es posible pensar todavía en la
transparencia del gesto educativo. Un gesto que no es heroico, que no debe ser demasiado enfático, que no
puede ser apenas un modo indirecto para definir nuestras virtudes, sino un gesto diario, mínimo, que se
relaciona con una responsabilidad única: la responsabilidad por la vida de cualquier otro. Con firmeza, pero no
con rudeza, hoy la educación debe plantearse – y de hecho ya se plantea– la necesaria inauguración de otro
tiempo y de otro espacio con respecto al mundo mediático e hiper-tecnológico que la rodea. No tanto la
enseñanza de cómo vivir (tantas veces teñida de burda moralidad) sino la transmisión de la experiencia de un
tiempo a otro tiempo; no sólo la insistencia por unos contenidos, sino más bien la presencia en el acto de
enseñar; no tanto elaborar un discurso sobre los alumnos presentes, sino una ética a propósito de sus
existencias. Educar es conmover. Educar es donar. Educar es sentir y pensar no apenas la propia identidad,
sino otras formas posibles de vivir y convivir. Si ello no ocurre en las escuelas, probablemente el desierto, el
páramo, la sequía, serán el paisaje típico de los tiempos por venir.
Publicado en: Saberes Revista Del Ministerio De Educación De La Provincia De Córdoba
Nº 4 | Octubre de 2009
Skliar, Carlos
Carlos Skliar es investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de
la Argentina, CONICET e investigador del Área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales, FLACSO Argentina. Realizó estudios de posgrado en el Consejo Nacional de Investigaciones de
Italia, en la Universidad de Barcelona y en la Universidad Federal de Río Grande do Sul, Brasil. Fue
coordinador del Área de Educación de FLACSO en el período 2008-2011. Actualmente coordina los cursos de
posgrado Pedagogías de las diferencias, Escrituras: creatividad humana y comunicación (junto a Violeta
Serrano García), Entre cuerpos y miradas (junto a Iván Castiblanco Ramírez) y Despatologizando
diferencias(junto a Gisela Unglitoglich y Juan Vasen).
Ha escrito ensayos educativos y filosóficos, entre ellos: ¿Y si el otro no estuviera ahí? (Miño y Dávila, Buenos
Aires, 2001); Habitantes de Babel. Política y poética de la diferencia (con Jorge Larrosa, Editorial Laertes,
Barcelona, 2001); Derrida & Educación (Editorial Autêntica, Belo Horizonte, 2005); Pedagogía –improbable–
de la diferencia (DP&A Editores, Río de Janeiro, 2006); La intimidad y la alteridad. Experiencias con la palabra
(Miño y Dávila, Buenos Aires, 2006); Entre pedagogía y literatura (con Jorge Larrosa, Miño y Dávila, Buenos
Aires, 2007); Experiencia y alteridad en educación (con Jorge Larrosa, Homo Sapiens, 2009); Conmover la
educación (con Magaldy Téllez, Noveduc, Buenos Aires, 2009); Lo dicho, lo escrito y lo ignorado (Miño y
Dávila, 2011, Tercer premio nacional de ensayo); Pedagogías de las diferencias (Noveduc, Buenos Aires,
2017). Es director de la colección ‘Educación: otros lenguajes’ (Miño y Dávila, con Jorge Larrosa); ‘Pensar la
34
educación’ (Homo Sapiens, con Andrea Brito) y ‘Filosofía de la Educación’ (Homo Sapiens). Ha publicado los
libros de poemas Primera Conjunción (1981, Ediciones Eidan); participó en la Antología de la nueva poesía
argentina, organizada por Daniel Chirom (1980); de micro-relatos No tienen prisa las palabras(Candaya,
Barcelona, 2012) y Hablar con desconocidos (Candaya, Barcelona, 2014); de ensayo literario Escribir, tan
solos (Mármara, Madrid, 2017).
A partir de la lectura de los textos, te proponemos las siguientes actividades:
CONSIGNAS
A) Desde el texto
1 – Realiza una reseña de los textos consignando ideas que consideres relevantes para pensar la educación.
2 –Cómo debería ser un futuro profesor: ¿cuáles son las cuestiones más relevantes para debatir sobre este
tema a partir de la lectura del texto?
3 – Registrar las dudas y preguntas sobre el texto para compartir en clases con tus compañeros y profesor.
Bibliografía:
 Bruner, J. (1998) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.

 Coria, A., Pensa, D., y otros. (2002). El uso de nuevas tecnologías en el campo de las ciencias
económicas. un estudio exploratorio de las interacciones en el aula virtual.
 Coria, Adela (2014). Módulo: Prácticas de enseñanza con TIC. Especialización docente de nivel
superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
 Meirieu, P. (2006). Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. España: Editorial Grao.
Se recomienda leer los siguientes link sobre cómo realizar una reseña:
http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/planear/como/resena.htm
http://blog.udlap.mx/blog/2013/03/comohacerunaresena/
Lecturas complementarias que abordan temas de educación y transmisión
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.962/ev.962.pdf
35
Módulo 2
Formación Específica
Introducción
Este curso Propedéutico plantea el análisis y estudio del Módulo de la Formación
Específica, donde proponemos recuperar una serie de temas de Matemática aprendidos
en la Escuela Secundaria Obligatoria, a fin de favorecer una mejor articulación con las
materias específicas de la carrera.
Iniciar estudios terciarios constituye un reto para todos aquellos que cuenten con ésta
grata oportunidad. Está destinado a los ingresantes a la carrera de Profesorado de
Educación Secundaria en Matemática, teniendo como propósito brindar herramientas para
superar las dificultades propias de la iniciación a estudios superiores y, además, situar al
alumno frente al compromiso que el ejercicio de la docencia implica. Constituye, así, una
instancia de introducción, ambientación, orientación profesional, vocacional y de
bienvenida a la cultura académica disciplinar.
Se ha dedicado mucho esfuerzo en él para presentarlo en forma reflexiva y ordenada,
como si fuera una clase de aula. Recoge la experiencia de un grupo de docentes de la
36
Sección donde se aportan ideas para introducir al alumno en las técnicas de resolución de
problemas, o sea la heurística, sin descuidar el rigor matemático. Por esta razón, contiene
una variedad de problemas, ejercicios y preguntas teóricas. De esta forma, si el alumno
adquiere las herramientas mínimas en el quehacer matemático, podrá afrontar posteriores
retos que se presentarán en el devenir de la formación.
Por ello, se aconseja que este material sea leído con el auxilio de papel y lápiz, de
manera que las actividades sugeridas como Obligatorias sean realizadas antes del
cursado presencial, ya que ello posibilitará un análisis posterior más provechoso e
interesante, con el acompañamiento de los docentes.
Finalmente, es el ferviente deseo de la Sección Matemática, compartir aunque sea
mínimamente el profundo placer que se siente al estudiar matemática, el desafío de
resolver una situación planteada y la satisfacción de ser parte de este mundo.
Bienvenidos.
Objetivos
Se espera que los aspirantes logren:
 Consolidar su decisión profesional.
 Afianzar conceptos matemáticos para facilitar la apropiación de nuevos contenidos.
 Utilizar adecuadamente los distintos lenguajes de la matemática.
 Resolver problemas y ejercicios, utilizando los conocimientos desarrollados en cada
unidad didáctica del cuadernillo de propedéutico.
Metodología
Al momento de la inscripción, el aspirante podrá disponer del presente material de
trabajo digitalizado. Recomendamos que revean, exploren, analicen, estudien todos los
tópicos que se desarrollan y realicen las actividades pares propuestas, promoviendo
la integración permanente entre teoría y práctica.
En marzo, el aspirante deberá asistir a un curso de propedéutico de carácter no
eliminatorio en el que realizará, con el acompañamiento de los profesores específicos,
una serie de trabajos prácticos de temas de geometría, álgebra y aritmética. En los
trabajos prácticos se retomarán los temas desarrollados en el cuadernillo.
En esta instancia se propondrá una metodología de trabajo y estudio tendiente a
afianzar el aprendizaje, fomentando – a su vez – el vínculo entre pares. Asimismo, el
37
docente desarrollará los contenidos que considere pertinentes para que el alumno pueda
iniciar sus estudios en el nivel terciario, contando con una orientación general de la
especificidad de la carrera.
Evaluación
El hablar de evaluación nos remite a pensarla como una práctica reflexiva, en este
sentido posibilita interpretar los alcances del estudio, detectar los obstáculos e interpretar
los errores. Es por ello que se formula una evaluación tendiente a los siguientes objetivos:
Que el alumno logre:
 Reconocer los conjuntos numéricos y sus propiedades.
 Expresar planteos, mediante el uso del lenguaje coloquial y simbólico.
 Manipular los procesos algebraicos mínimos.
 Analizar y reflexionar sobre los procesos realizados.
Un instrumento que se utilizará para evaluar serán trabajos prácticos de carácter
presencial llevados a cabo durante el desarrollo de las clases con el acompañamiento de
los profesores de cátedra.
38
MATEMÁTICA
La matemática, como ciencia, surgió con el fin de resolver cálculos en el comercio, medir la Tierra y
predecir acontecimientos astronómicos. Estas tres necesidades pueden ser relacionadas en cierta forma a la
subdivisión amplia de la matemática en el estudio de la estructura, el espacio y el cambio.
Remontándonos a la historia, las matemáticas egipcias y babilónicas fueron ampliamente desarrolladas
por los griegos, donde se refinaron los métodos (especialmente la introducción del rigor matemático en las
demostraciones) y se ampliaron los contenidos propios de esta ciencia. Muchos textos griegos y árabes
fueron traducidos al latín, lo que llevó a un posterior desarrollo de las matemáticas en la Edad Media. A los
Árabes se les debe la creación del sistema numérico decimal que utilizamos en la actualidad.
Desde tiempos ancestrales hasta la Edad Media, los progresos de esta ciencia fueron seguidos por
períodos de estancamiento. Pero desde el renacimiento italiano, en el siglo XVI, los nuevos desarrollos
matemáticos, interactuando con descubrimientos científicos contemporáneos, fueron creciendo
exponencialmente hasta el día de hoy.
En la actualidad, la ciencia matemática se caracteriza por el hecho de que, prácticamente, todas las
ramas del conocimiento humano necesitan utilizar las herramientas de la misma.
La matemática se relaciona no solo con la Física, la Química, la Ingeniería, la Economía, sino también con
otras áreas del conocimiento, tales como la Medicina, la Biología y la Sociología, y con actividades tan
diversas como el deporte y el arte.
Por otra parte, la matemática no solo provee herramientas para resolver problemas, sino que estos
conducen muchas veces a la creación de nuevos conocimientos, que originan a su vez nuevas teorías.
Asimismo, desde el Diseño Curricular Jurisdiccional (DCJ), esta disciplina es considerada como un
producto cultural y social, la cual es atravesada por las concepciones sociales y las decisiones de la
comunidad matemática, provocándose una interacción que funciona como generador de conocimientos.
Este material reconoce tres ejes relevantes que se organizan atendiendo a lo planteado por el DCJ, los
cuales se denominan: “Números y Operaciones”, “Geometría y Medida” y “Álgebra y Funciones”. Si bien se
encuentran diferenciados, no debemos dejar de lado que mantienen una estrecha relación entre ellos.
39
Capítulo 1: Los Números
Recorriendo conjuntos numéricos:
Desde la antigüedad, el hombre tuvo la necesidad de contar, tanto para realizar un trueque – que era su
forma de comercio – como para conocer sus posesiones, contar los días transcurridos, etcétera. Es por eso
que “el contar, proceso que a la par de frecuente, es tan arraigado en el hombre, se presenta en él tan
íntimamente vinculado con el pensar y con el hablar que parece poco concebible que alguna vez haya sido
inventado o descubierto”.
Historia de la Matemática, Rey Pastor y Babini
Los números Reales y sus propiedades

En matemáticas, los números reales incluyen tanto a los números racionales (como: 31, 37/22, 25,4)
como a los números irracionales- son aquellos que no se pueden expresar de manera fraccionaria y tienen
infinitas cifras decimales no periódicas, tales como:  , 2 .
Durante los siglos XVI y XVII el cálculo avanzó mucho aunque carecía de una base rigurosa, puesto que en
el momento no se consideraba necesario el formalismo de la actualidad, por ello se usaban expresiones
como «pequeño», «límite», «se acerca» sin una definición precisa. Esto llevó finalmente a una serie de
paradojas y problemas lógicos que hicieron evidente la necesidad de crear una base rigurosa a la nueva
40
matemática, la cual incluyó definiciones formales (aunque ciertamente técnicas) del concepto de número
real.
El conjunto formado por los números racionales e irracionales es el conjunto de los números
reales, se designa por .

Con los números reales podemos realizar todas las operaciones, excepto la potencia de base
real y exponente irracional.
OBJETIVOS:
1. Dominar la lectura, el concepto y la representación en la recta numérica de los números.
2. Utilizar los números y sus propiedades como herramienta para calcular, medir e interpretar
correctamente relaciones matemáticas en distintas situaciones.
La recta real
A todo número real le corresponde un punto de la recta y a todo punto de la recta un número
real.
Representación de los números reales

Los números reales pueden ser representados en la recta con tanta aproximación como queramos,
pero hay casos en los que se los puede representar geométricamente utilizando regla y compás, y
2
validando dicha construcción mediante el Teorema de Pitágoras. (√5) = 22 + 12
A veces se utilizará un subconjunto, o parte, de los números reales en una descripción. Por
ejemplo:
El conjunto N de los números naturales:
41
Con los números naturales se cuentan los elementos de un conjunto (número cardinal). O bien se
expresa la posición u orden que ocupa un elemento en un conjunto (ordinal).
El conjunto de los números naturales está formado por:
N= {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,...}
Para tener en cuenta:

La suma y el producto de dos números naturales es otro número natural (Ley de Cierre).
Es interesante destacar que la Ley de cierre no se cumple para las siguientes operaciones: diferencia
y cociente de números naturales.
- La diferencia de dos números naturales no siempre es un número natural, sólo ocurre cuando
el minuendo es mayor que sustraendo.
5−3
3−5
- El cociente de dos números naturales no siempre es un número natural, sólo ocurre cuando
el dividendo es múltiplo del divisor.
6:2
2:6
El conjunto Z de los números enteros:
Los números enteros son del tipo:
= {...−5, −4, −3, −2, −1, 0, 1, 2, 3, 4, 5...}

Algunas de las aplicaciones atribuidas a este conjunto numérico, refieren a las expresiones de:
saldos (en el campo de la economía), temperaturas (sobre y bajo cero), velocidades, altitudes (sobre
y debajo del nivel del mar), entre otras magnitudes.
42
Podemos corroborar que las operaciones de adición, sustracción y producto, cumplen con la Ley
de cierre, es decir, al operar dos números enteros el resultado es otro número entero.
Por su parte, la división no cumple con esta ley y es entonces que, el cociente de dos números
enteros no siempre es un número entero; sólo ocurre cuando el dividendo es múltiplo del divisor.
Por ejemplo:
6:2
(-10):(+2)
2:6
El conjunto Q de los números racionales:

Se llama número racional a todo número que puede expresarse como el cociente de dos enteros,
con denominador distinto de cero.

 Los números decimales (exactos, periódicos puros y periódicos mixtos) son números
racionales; mientras que aquellos cuya parte decimal contienen infinitas cifras no periódicas, no son
considerados dentro de este conjunto.
 Las operaciones de adición, sustracción y multiplicación de dos números racionales cumplen
con la Ley de Cierre.
Representación decimal de números racionales:

 Todo número racional admite una representación decimal, obtenida a partir de realizar la
división entre numerador y denominador, por ejemplo 1/2 tiene como expresión decimal
0,5; 3405/25=136,2 y 1/3= 0,33333...
43
 Mediante esta operación, los números decimales pueden clasificarse en expresiones

decimales: exactas ó periódicas. Éstas últimas pueden – a su vez – dividirse en periódicas puras o
periódicas mixtas.
 Expresión decimal exacta, es aquélla que tiene una cantidad finita de decimales. Por
ejemplo: 0,5; 1,348 ó 367,2982345.
 Una forma de reconocer un número decimal exacto desde su expresión fraccionaria
irreducible, es analizando su denominador, cuya factorización debe estar compuesta por los factores
primos 2 y 5. Por ejemplo 1349/1000, 40/25,...1
Para transformar una expresión decimal en fraccionaria, colocamos en el numerador el número sin
comas y en el denominador un 1 (uno) seguido de tantos ceros como cantidad de cifras contenga la
parte decimal. Ejemplo:
7 175
0,7  1,75 
10 100
 Expresión decimal periódica es aquélla que tiene infinitas de cifras decimales, pero de modo
que un grupo finito de ellas se repite de manera indeterminada, periódicamente, por ejemplo:
0,333333...; 125,67777777... ó 3,2567256725672567...
Estas expresiones, surgen de fracciones cuyo denominador contiene factores distintos de 2 y 5,
por ejemplo, 1/3=0.33333...
La parte decimal que no se repite se denomina ante - período y la que se repite, período. Por lo
tanto, una expresión decimal periódica pura es aquélla que no tiene ante – período, mientras que
aquella que sí contiene ante – período se denomina expresión decimal periódica mixta.
Expresiones decimales periódicas Puras Expresiones decimales periódicas mixtas
1
Al factorizar los denominadores tenemos: 1000= 23 ∗ 53 y 25=52
44
El período aparece inmediatamente después de la El período no aparece inmediatamente después de la

coma. coma, sino que el período aparece luego del ante –
Para transformar una expresión de este tipo en una período.
fracción, se debe escribir en el numerador la diferencia Para transformar una expresión de este tipo en una
entre el número sin coma y la parte entera; en el fracción, se debe escribir en el numerador la diferencia
denominador se colocan tantos nueves como cantidad entre el número sin coma y el número conformado por la
de cifras conformen el período. Por ejemplo: parte entera y el ante - período; en el denominador se
2 colocan tantos nueves como cantidad de cifras
0, 2̂= 0,22222… = conformen el período y tantos ceros como cantidad de
9 cifras conformen la parte no periódica.
32−3 29
0,32̂ = 0,3222222… = =
90 90
̂ = 1,343434…=
134  1 133 11253−112
̂ = 1,125353...=
1,1253 =
11141
1, 34 = 9900 9900
99 99
Expresiones decimales Exactas
Periódicas Puras
Mixtas
El conjunto I de los números irracionales:

Son aquellos que no terminan ni se repiten en su forma decimal, no se pueden expresar como
3
razón o cociente de dos enteros. Ejemplos: 5 , 3 12 , , etc.
4
Representación Gráfica:
Hay métodos geométricos que permiten representar algunos números irracionales en la recta
numérica.
Para representar √2 se debe tener en cuenta que, √2=1,414..., es decir, 1< √2< 2.
45
Se observa el cuadrado del dibujo, se aplica el teorema de Pitágoras 2 para hallar su diagonal y se
obtiene: √12 + 12 = √2 ≅ 1,414 …
Con la ayuda de un compás se puede representar exactamente √2 en la recta numérica. Se sabe
que √2 es un número irracional, por lo tanto, el punto P de la recta no puede estar ocupado por
ningún otro número irracional.
En esta recta se representa los números irracionales √5 y −√10.
Propiedades de los números reales:

Es importante reconocer que cuando realicemos operaciones con los números reales, éste cuenta
con propiedades, las cuales deben ser tenidas en cuenta.
A continuación presentamos un cuadro donde se nombrarán dichas propiedades. Para conocer en
qué consiste cada una de ellas, podrán acceder al aula virtual Anexo II.
2
El teorema de Pitágoras establece que en todo triángulo rectángulo, la suma de los cuadrados de los catetos es igual
al cuadrado de la hipotenusa, lo que se expresa de la siguiente manera:
46
Conmutativa
Asociativa
Propiedades de
Identidad
números Reales
Inversos
Distributiva
Otras Propiedades de opuestos

Propiedades
Propiedades del cero
Actividad de ejemplo: ¿A qué subconjunto de los números reales pertenece cada uno de los
siguientes números?
2
a) 5 b) c) 7 d) -14
3
Respuesta:
a) 5 pertenece a los siguientes subconjuntos: natural, entero, racional y real.
2
b) pertenece a los siguientes subconjuntos: racional y real.
3
c) 7 pertenece a los siguientes subconjuntos: irracional y real.

d) -14 pertenece a los siguientes subconjuntos: entero, racional y real.
47
Ejercitación
1) Clasificar cada número como miembro de 4) Identifica la propiedad:
uno o más de los subconjuntos numéricos: a. 5 (4 x 1.2) = (5 x 4) 1.2
3 16 b. 14 + (-14) = 0
a) -15 b) 72 c)√51 d) − e) f) 0,01
4 2 c. 3 (8 + 11) = 3 (8) + 3 (11)
g) 0 h)2π d. ( 5 + 7 ) 9 = 9 (7 + 5)
2) Hacer una lista o describir los elementos de 5) Aplica la propiedad indicada:
los siguientes conjuntos: a. 5(x + 8); (conmutativa de adición)
a. El conjunto de los números naturales menores que b. (3 x 6) 2; (asociativa de multiplicación)
7. c. (9 + 11) + 0; (identidad aditiva)
b. El conjunto de los números enteros mayores que 10. d. 12(x + y); (distributiva)
c. El conjunto de los números enteros comprendidos e. 9(6 + 4); (conmutativa de multiplicación)
entre 7 y 13. f. (x + y) + z; (asociativa de adición)
d. El conjunto de los números reales comprendidos 6) Hallar la fracción inversa de la fracción
entre 2 y 8.
inversa de 3/7.
e. El conjunto de los números naturales menores que
1. 7) ¿Son ciertas las siguientes afirmaciones?
a. Fracciones equivalentes representan el mismo
3) Decir si las siguientes afirmaciones son número racional.
verdaderas o falsas. Si es falsa presentar un b. a/b=c/d, es lo mismo decir ad=bc.
contraejemplo para justificar la respuesta. c. La inversa de una fracción mayor que 0 no puede
a. El conjunto de los números naturales es cerrado con ser menor que 0.
respecto a la sustracción. 8) ¿Es irracional la raíz cuadrada de cualquier
b. El conjunto de los números enteros es cerrado con
entero impar?
respecto a la división.
c. El conjunto de los números racionales contiene el 9) Decidir si es cierta ésta afirmación:
inverso aditivo de cada uno de sus elementos. 𝒂 < 0 ⇒ 𝒂𝟐 > 0.
d. El producto de dos números reales es un número 10) Marcar en la recta numérica: 4, -4/3, -
real. 2,75,√𝟐,√𝟓, √𝟕
e. El cociente de dos números reales cualesquiera es
otro número real.
1) Indicar con una cruz a cuál o cuáles de los siguientes conjuntos pertenece cada número:
-15 0,17 0 16/2 3/  2  
0
- 10
2/
N
Z
Q
I
R
48
Potenciación y Radicación
El producto de x x x se abrevia x 3 . En general, para un entero positivo n, x n es la

abreviatura del producto de n factores, cada uno de los cuales es x. La letra n en x n se
denomina exponente y a x se le llama base. Específicamente, si n es un entero positivo tenemos:
1) 𝑥 𝑛 = ⏟
𝑥 ∗ 𝑥 ∗ 𝑥 ∗ …∗ 𝑥
𝑛 𝑓𝑎𝑐𝑡𝑜𝑟𝑒𝑠
1 1
2) 𝑥 −𝑛 = 𝑥 𝑛 = 𝑥∗𝑥∗𝑥∗…∗𝑥
⏟
𝑛 𝑓𝑎𝑐𝑡𝑜𝑟𝑒𝑠
OBJETIVOS:
1. Entender y hacer uso correcto de la terminología algebraica.
2. Efectuar correctamente la simplificación expresión de fracciones algebraicas.
3. Simplificar correctamente expresiones radicales dadas aplicando las leyes de los radicales.
4. Racionalizar denominadores de expresiones algebraicas dadas.
A continuación se presentan las leyes básicas de los exponentes y los radicales:

1) Producto de potencias de igual base, la base se mantiene y se suman los exponentes. Queda,
simbólicamente, expresado de la siguiente manera: 𝑥 𝑚 ∗ 𝑥 𝑛 = 𝑥 𝑚+𝑛
2) Todo número elevado a la cero da como resultado 1. Entonces, x0  1 si x ≠0
3) Potencia de exponente negativo. En este caso, el signo negativo del exponente indica que la
base se invierte. Una vez realizado dicho paso, el exponente se transforma en positivo.
1
Simbólicamente queda expresado de la siguiente manera: x  n 
xn
Otros casos en el cual se puede aplicar esta propiedad es:
 Cuando tenemos el exponente negativo en el denominador de una fracción unitaria.
Para quitar el dicho exponente, invertimos la base y al hacerlo el exponente queda positivo.
1
Por ejemplo: n
 xn .
x
49
 Cuando un número fraccionario está elevado a exponente negativo, por ejemplo

𝑥 −𝑛 𝑦 𝑛
(𝑦) = (𝑥 ) y en esta situación se puede observar que se invierte la base y el exponente
resulta positivo.
4) Cociente de potencias de igual base, se mantiene la base y se restan los exponentes.

xm 1
Simbólicamente expresado de la siguiente manera: n
 xmn  nm
x x
5) Potencia de otra potencia, la base se mantiene y se multiplican los exponentes. Por ejemplo,
( x m ) n  x mn
6) Propiedad distributiva de la potenciación respecto del producto. Simbólicamente:
( xy)n  xn y n
7) Propiedad distributiva de la potenciación respecto de la división. Expresión simbólica:
n
x xn
   n
 y y
8) Potencia de exponente fraccionario, se puede expresar como un radical, donde la base se
mantiene, el denominador del exponente ocupa el lugar del índice de la raíz y su numerador
𝑚⁄ 𝑛 𝑛 𝑚
es el exponente del radicando. Simbólicamente: 𝑥 𝑛 = √𝑥 𝑚 = ( √𝑥 )
Casos particulares en los que se pueden utilizar esta propiedad, son los siguientes:
1
 Cuando el numerador del exponente fraccionario es uno, x
n
n x .
1⁄ )
 Cuando nos encontramos con la expresión 𝑥 (− 𝑛 , para poder resolverla se aplican
1 1 1
las propiedades: 3 y 8; Simbólicamente, x n
 1
 n
x n x
9) Propiedad distributiva de la radicación respecto al producto, n

x n y  n xy .
n
x x
10) Propiedad distributiva de la radicación respecto a la división, n .
n y y
11) Raíz de otra raíz, se puede expresar como otra raíz cuyo índice es el producto de los índices,
expresado simbólicamente de la siguiente manera: m n

x  mn x
50
12) Propiedad cancelativa de la radicación: se aplica cuando el índice y exponente, son el mismo
número ( m x ) m  x .
Ejemplos:
a. x6  x8  x68  x14
1
b. 5
 35  243
3
c.  0  1
d. (64 a 3 )
2
3
 64
2
3
a 
3
2
3
 
3

64 a 2  4  a 2  16 a 2
2 2
e. Escribir expresiones equivalentes que tengan exponentes positivos:

x 2 y 3 y 3 z 2
 2
z 2 x
f. Simplifique:
x 2 y 7 y 7 5 y 2
 
x3 y 5 x3 2 x
g. Simplifique:
3
  3
 
x6 y 4  3 x 2 y3 y  3 x 2  3 y 3  3 y  x 2 y3 y
3
 Ejercicios:
Simplificar haciendo uso de las propiedades:
1. x 
3 2
  3a 2    2a 
6.  3  
2 2
10. 160  4 10 
 
2. 2a 3 3a 2   b   3b  11. 3 3
 512 
x y 
2 4 x y 
2 2 3
 12.  2 3  2 3  
x y 
3.  7.
2 2
xy 2
3
3/ 4 1/ 4
 16   256 
8 x 8 y 12 13.     
x 2 y 3   81   625 
4.  8.
x 3 y 4 2 x  2 y 6
 12 x 9 y10 a  3b 12 
5.  9.
4 x 12 y 7 a  3b 10
51
Capítulo 2: El Álgebra
¿Qué entendemos por álgebra?
El álgebra es una rama de la Matemática que emplea números, letras, signos y símbolos para
hacer referencia a múltiples operaciones aritméticas, permitiendo así, formular leyes generales y
hacer referencia a números desconocidos (incógnitas).
En este módulo, se trabajará con expresiones algebraicas: polinomios y ecuaciones. Por lo tanto,
cuando hablamos de expresiones algebraicas nos referimos al conjunto de números y letras ligados
entre sí por operaciones de adición, sustracción, multiplicación, división, potenciación y radicación.
Ecuaciones
Una proposición como 3x  3  x  5 es un ejemplo de un ecuación lineal, porque la variable x
sólo aparece elevada a la primera potencia. También se dice que es una ecuación condicional; es
válida para ciertos valores de la variable x, pero no para otros. Por ejemplo es verdadera cuando
x  2 , pero es falsa para x  1. Por otro lado, una ecuación como 3x  2  3x  6 se llama
identidad porque es verdadera o válida para todos los números reales x .
Resolver una ecuación quiere decir determinar los números reales x para los cuales se cumple la
igualdad. A estos, se los denomina soluciones o raíces de la ecuación dada.
OBJETIVOS:
1. Reconocer ecuaciones de primer grado.
2. Resolver ecuaciones de primer grado con una incógnita, usando las propiedades de la
igualdad.
3. Plantear y resolver problemas que se expresen como una ecuación de primer grado con una
incógnita.
Ejemplo: 3x  3  x  5 el primer paso es eliminar los paréntesis aplicando la propiedad
distributiva
3x  9  x  5
3x  9  (9)  x  5  (9) sumar -9 a cada lado de la ecuación
52
3x  x  4
3x  ( x)  x  4  ( x) Sumar - x a cada lado de la ecuación.
2 x  4
(2 x)   4
1 1
multiplicar cada lado por ½
2 2
x  2
Se demuestra que x  2 es la solución comprobándola en la ecuación original. ¿Es cierto que
3 2  3  (2)  5 ? En la solución anterior emplearon las dos propiedades básicas de la
igualdad.
Propiedad de igualdad en la suma

Para todos los números reales y , si , entonces
Propiedad de igualdad en la multiplicación

Para todos los números reales y , si , entonces
Ejercitación:
Resuelva cada una de las siguientes ecuaciones lineales
1) x + 5 = 35 2) x + x + 9 = 25 3) 2x + x + x + 4x − 9 = 5x − 3
4) 5x + 15 = 14 + 6 + 7 + x 5) 3x + x = 4x + x − 2 6) 2x + x + 4 = 10x − 3
7) 2x + x + 4 = 10x − 3 8) ( 3x ∶ 2 + 5 ). 2 = 40 9) 18 ∶ ( x + 1 ) = 2
10) ( 2x ∶ 4 ) . 3 = 60 ∶ 5 11) ( 3x + 5 ) . 4 = 32 12) ( 3x − 4 ) ∶ 5 = 4
13) − 20 − 2x = 8 14) ( 8x ∶ 2 + 4 ) ∶ 2 = 10 15) 24 ∶ ( x + 2 ) + 1 = 2x + 3
16) 6 − x ) ∶ ( − 4 ) = 1 17) 4. ( 2x + 3 ) + 1 = 5 18) 7 − 2x = − 13. ( −3 ) + 2
Resolución de problemas
5F  160
Ejemplo 1) La fórmula que relaciona los grados Fahrenheit y los grados Celsius es C.
9
Despeje F en términos de C.
Solución: Trate de explicar cada uno de los siguientes pasos.
53
5F  160 1
C F   9C  160
9 5
5F  160  9C 9
F C  32
5F  9C  160 5
Se explorará ahora la resolución de problemas planteados en lenguaje coloquial, los cuales

necesitan ser expresados en lenguaje simbólico para poder ser resueltos.
En el problema siguiente, se sugiere reglas importantes para desarrollar la destreza del
razonamiento crítico. Estudie con cuidado la resolución, del ejemplo que sigue.
Ejemplo 2) La longitud de un rectángulo es 1 cm menos que el doble de su ancho. El perímetro es
28 centímetros. Determine las dimensiones del rectángulo.
1. Vuelva a leer el problema y trate de imaginar la situación que se describe. Tome nota de
toda la información brindada.
La longitud es uno menos que el doble del ancho. El perímetro es 28.
2. Identifique que es lo que se pide contestar. Introduzca una variable adecuada, que
normalmente representa la cantidad que se debe determinar. Cuando sea apropiado, utilice
una representación gráfica.
Represente el ancho con 𝑤. 𝑤
Entonces, 2𝑤 − 1 representa la longitud.

2𝑤 − 1
3. Con la información disponible, plantee una ecuación donde intervenga la variable.
El perímetro es la distancia que se recorre alrededor del rectángulo. Esto proporciona la
información necesaria para escribir una ecuación.
w  2w  1  w  2w  1  28
4. Resuelva la ecuación aplicando propiedades de la igualdad.
w  2w  1  w  2w  1  28
6w  2  28
6w  30
w5
5. Regrese al problema original para ver si la respuesta obtenida tiene sentido. ¿Parece ser
una solución razonable? ¿Responde a lo solicitado?
54
El problema original preguntaba las dos dimensiones. Si el ancho, 𝑤, es 5 cm, entonces la

longitud, 2𝑤 − 1, debe ser 9 cm.
6. Compruebe la solución por sustitución directa del valor hallado en el enunciado original del
problema.
Como comprobación, vemos que la longitud del rectángulo, 9 cm, es 1 cm menos que el
doble del ancho, 5 cm, tal como lo dice el problema. También, el perímetro es 28 cm.
7. Por último, describa la solución en término de las unidades correctas.
Las dimensiones son 5 cm por 9 cm.
Ejercitación:
Despeje la variable indicada en cada fórmula.
1. Perímetro de un rectángulo 2. Área de un trapecio
b1
w h
l P  2l  2w b2
hb1  b2 
1
Despeje l . A
2
Despeje h .
3. Área superficial de una caja rectangular 4. Volumen de un cilindro
r
h h
w
l
A  2lw  2lh  2wh V  r 2 h
Despeje h . Despeje h .
5. La fórmula que relaciona los grados 8. Determine un número tal que dos tercios
Fahrenheit con los grados Celsius es de él, incrementados en 1 sea igual a 13.
9. Determine las dimensiones de un
F  C  32 . Despeje C en términos de F.
9
5 rectángulo cuyo perímetro es 56 cm, si la
Calcule C si 𝐹 = 77𝑜 . longitud es 4 cm mayor que el ancho.
2ab 10. Una malla de alambre se colocará
6. Despeje b de c  .
ab alrededor de un terreno rectangular de
2
7. Despeje R de V  h 2 3R  h  .
1 modo que el área cercada sea de 800 m
3
55
y el largo del terreno sea el doble de su 11. El perímetro de un rectángulo es de 200 m

ancho. ¿Cuánto m de malla se utilizarán? y su largo es tres veces el ancho.
Determine las dimensiones del rectángulo.
Inecuaciones y sus gráficas

Si a y b son números reales se dice que “a es menor que” b y se representa a < b o b > a. Similarmente,
se dice que “a es mayor que b” y se representa a > b cuando b < a. La relación a  b significa que a < b ó a =
b; y a  b significa que a > b ó a = b.
Para tener en cuenta: un número es positivo si y sólo si es mayor que 0, y negativo si y sólo sí es menor
que 0.
OBJETIVOS:
1. Identificar desigualdades lineales.
2. Encontrar el conjunto solución de una desigualdad de primer grado con una incógnita.
3. Representar el conjunto solución de una desigualdad en la Recta Numérica.
4. Plantear y resolver problemas que se expresen como una desigualdad lineal con una
incógnita.
Propiedades básicas de desigualdades

𝑆𝑖 𝑎, 𝑏 𝑦 𝑐 𝑠𝑜𝑛 𝑛ú𝑚𝑒𝑟𝑜𝑠 𝑟𝑒𝑎𝑙𝑒𝑠 𝑒𝑛𝑡𝑜𝑛𝑐𝑒𝑠:
𝑖) 𝐿𝑒𝑦 𝑑𝑒 𝑡𝑟𝑖𝑐𝑜𝑡𝑜𝑚í𝑎. 𝑆𝑒 𝑐𝑢𝑚𝑝𝑙𝑒 𝑢𝑛𝑎 𝑦 𝑠ó𝑙𝑜 𝑢𝑛𝑎 𝑑𝑒 𝑙𝑎𝑠 𝑐𝑜𝑛𝑑𝑖𝑐𝑖𝑜𝑛𝑒𝑠 𝑠𝑖𝑔𝑢𝑖𝑒𝑛𝑡𝑒𝑠: 𝑎 < 𝑏, 𝑎 > 𝑏 ,
𝑎 = 𝑏
𝑖𝑖) 𝑃𝑟𝑜𝑝𝑖𝑒𝑑𝑎𝑑 𝑎𝑑𝑖𝑡𝑖𝑣𝑎: 𝑎 < 𝑏 => 𝑎 + 𝑐 < 𝑏 + 𝑐
𝑖𝑖𝑖) 𝑃𝑟𝑖𝑚𝑒𝑟𝑎 𝑝𝑟𝑜𝑝𝑖𝑒𝑑𝑎𝑑 𝑚𝑢𝑙𝑡𝑖𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑡𝑖𝑣𝑎: 𝑎 < 𝑏, 𝑐 > 0 ⇒ 𝑎𝑐 < 𝑏𝑐
𝑖𝑣) 𝑆𝑒𝑔𝑢𝑛𝑑𝑎 𝑝𝑟𝑜𝑝𝑖𝑒𝑑𝑎𝑑 𝑚𝑢𝑙𝑡𝑖𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑡𝑖𝑣𝑎: 𝑎 < 𝑏, 𝑐 < 0 ⇒ 𝑎𝑐 > 𝑏𝑐
𝑣) 𝑎 ≠ 0 ⇒ 𝑎2 > 0
𝑣𝑖) 1 > 0
𝑣𝑖𝑖) 𝑎 < 𝑏 ⇒ −𝑎 > −𝑏
𝑣𝑖𝑖𝑖) 𝑎 < 0 ⇒ −𝑎 > 0
𝑖𝑥) 𝑎𝑏 > 0 ⇒ 𝑎𝑚𝑏𝑜𝑠 𝑓𝑎𝑐𝑡𝑜𝑟𝑒𝑠 𝑠𝑜𝑛 𝑝𝑜𝑠𝑖𝑡𝑖𝑣𝑜𝑠 ó 𝑎𝑚𝑏𝑜𝑠 𝑠𝑜𝑛 𝑛𝑒𝑔𝑎𝑡𝑖𝑣𝑜𝑠
𝑥) 𝑎𝑏 < 0 ⇒ 𝑢𝑛 𝑓𝑎𝑐𝑡𝑜𝑟 𝑒𝑠 𝑝𝑜𝑠𝑖𝑡𝑖𝑣𝑜 𝑦 𝑒𝑙 𝑜𝑡𝑟𝑜 𝑛𝑒𝑔𝑎𝑡𝑖𝑣𝑜
𝑥𝑖) 𝑎 > 0 ⇒ 1/𝑎 > 0
𝑥𝑖𝑖) 𝑎 < 𝑏, 𝑐 < 𝑑 ⇒ => 𝑎 + 𝑐 < 𝑏 + 𝑑
56
Ejemplo 1) Determine el conjunto solución de 3x  7  2 x  1 .

Solución: Aplicar dos veces la propiedad aditiva.
3x  7  2 x  1
3x  7  (7)  2 x  1  (7)
3x  2x  8
3x  (2 x)  2 x  8  (2 x)
x  8
El conjunto solución está conformado por todos los números reales que son menores o iguales a
 8 , esto es, x   / x  8
Cuando se aplica la propiedad aditiva, se producen desigualdades equivalentes. Esto es, la nueva
desigualdad tiene las mismas soluciones que la original. Se verá lo que sucede cuando se multiplica
cada lado de una desigualdad por el mismo número (propiedad multiplicativa).
Ejemplo 2) Resuelva la desigualdad 53  2 x   10 .
1
Solución: Multiplicar por cada lado.
5
 53  2 x   (10)
1 1
propiedad multiplicativa.
5 5
3  2x  2
Sumar -3 a cada lado
3  2x  (3)  2  (3) Propiedad aditiva
 2x  1
1
Multiplicar por  a cada lado.
2
1 1
 (2 x)   (1) Propiedad multiplicativa.
2 2
1
x
2
 1
El conjunto de soluciones es  x   / x  
 2
57
Intervalos de números reales, gráficas y desigualdades
Ejemplo 1
El intervalo abierto (2, 7) representa el conjunto de todos los números reales entre 2 y 7
PERO 2 y 7 no están incluidos. Este intervalo se puede representar usando la notación de una
desigualdad como 2 < x < 7 y gráficamente como:
Ejemplo 2
El intervalo cerrado [-1, 3] representa el conjunto de todos los números reales entre -1 y 3,
inclusive. Este intervalo se puede representar usando la notación de una desigualdad como
 1  x  3 y gráficamente como:
58
Ejemplo 3
El intervalo infinito [2, ) representa el conjunto de todos los números reales mayores o
iguales a -2. Este intervalo se puede representar usando la notación de una desigualdad como x  2
y gráficamente como:
Ejercitación:
1) Usando la notación de conjunto; escribir los 2) Usando la notación de intervalos; escribir los
siguientes intervalos que están representados en la siguientes intervalos que están en lenguaje de
recta real: conjunto:
a) {𝑥 / − 6 ≤ 𝑥 < 8; 𝑥 є 𝑅} = [− 6, 8)
𝑥|𝑥 ≤ 2, 𝑥𝜖ℝ
b) 2) {𝑥 / − 4 ≤ 𝑥 < 0; 𝑥 є 𝑅} =
c) 3) {𝑥 / − 4 ≤ 𝑥 < ½; 𝑥 є 𝑅} =
d) 4) {𝑥 / − 4 ≤ 𝑥 ≤ 7; 𝑥 є 𝑅} =
e) 5) {𝑥 / −3 < 𝑥 < 1; 𝑥 є 𝑅} =
f) 6) {𝑥 / −2 ≤ 𝑥 ≤ 2; 𝑥 є 𝑅} =
3) Resolver las siguientes inecuaciones indicadas:

a) 2 𝑥 ≥ −4 𝑗) (5 − 2. 𝑥)/7 ≤ 3/2
b) 14 𝑥 ≤ 2 𝑥 – 9 𝑘) (11 − 5. 𝑥)/2 > (3. 𝑥 − 5)/4
c) 𝑥 + 1 ≤ 5 𝑙) (2. 𝑥 + 1)/(3. 𝑥 − 1)
d) 𝑥 + 2 < 5 > (2. 𝑥 + 5)/(3. 𝑥 + 2)
e) 2 𝑥 + 1 < 9
𝑙𝑙) 1/(3. 𝑥 − 7) ≥ 4/(3 − 2. 𝑥)
f) 5 − 3 𝑥 ≥ −1
g) 2 𝑥 − 1 ≥ 𝑥 + 3
ℎ) 3 𝑥 + 7 ≥ 2 𝑥 − 3
𝑖) 3 𝑥 − 4 + 𝑥/4 < 5. 𝑥/2 + 2
Resuelve los siguientes problemas:

1. Juan gana mensualmente $13000 y tiene un gasto 2. Para obtener una calificación B en álgebra, un
fijo de $4000. ¿Entre que valores puede variar su estudiante debe pasar un examen con promedio
gasto diario si no quiere excederse cada día de lo mínimo de 86%, pero menos que 90%. Si las
que puede gastar? calificaciones en sus tres primeros exámenes
59
fueron 85, 86 y 93%, ¿qué calificaciones en su 5. Durante cierto periodo, la temperatura en grados
cuarta prueba le garantizarán un B? Celsius (C) varió entre 25 y 30o. ¿Cuál fue el
3. Si x satisface 7/4<x<9/4. ¿Cuáles son los valores intervalo en grados Fahrenheit (F) para este
posibles de y si y=4x-8? (Sugerencia: aplique las periodo si F  9 C  32 ?
propiedades de suma y multiplicación para 5
desigualdades a la desigualdad citada, para
obtener 4x-8 en la parte central.)
4. Juan tiene menos de $900 para repartidos entre
sus dos hijos, Ana y Rodolfo. Si a Rodolfo le da el
doble que a Ana, ¿cuáles son las máximas
cantidades que puede recibir cada uno?
Factorización de polinomios
Polinomios:
Definición: son expresiones algebraicas donde los números (coeficientes) y las letras (variables no
determinadas o desconocidas) están vinculadas por las operaciones: adición, sustracción,
multiplicación y potencias cuyos exponentes son números enteros positivos incluido el cero3.
Algunos ejemplos de polinomios son:
 𝑃(𝑥) = 2𝑥 5 + 5𝑥 3 − 4𝑥 2 + 3𝑥
 𝑄(𝑥) = 2
𝑥
 𝑅(𝑥) =
2
+ 𝑥4
2
 𝑆(𝑥) = 𝑥
+ 4 → Esta expresión no es un polinomio, puesto que la variable indeterminada se
encuentra dividiendo a un número. Además, observar que dicha expresión equivale a la siguiente:
𝑆(𝑥) = 2𝑥 −1 + 4 y no cumple con la definición de polinomio explicitada con anterioridad.
Podemos encontrarnos con dos polinomios que, en apariencia, difieren pero son equivalentes
entre sí. Esto es posible gracias a la factorización que es un algoritmo matemático que permite
expresar un polinomio como producto de otros polinomios simples. Para ello existen distintos
métodos: factor común, factor común por grupos, diferencia de cuadrados, trinomio cuadrado
perfecto (TCP), fórmula de la resolvente y Regla de Ruffini.
OBJETIVOS:
3
Cuando el exponente es cero, por propiedad de la potenciación se tiene que, todo número elevado a la cero, resulta
uno. Por lo tanto, una expresión 2𝑥 0 = 2 ∗ 1 = 2 , en un polinomio representa al término independiente ya que no se
encuentra afectado por la variable.
60
1. Reconocer los casos de factorización: factor común, diferencia de cuadrados, trinomio cuadrado
perfecto, trinomio de segundo grado, factorización por regla de Ruffini.
2. Aplicar los casos de factorización de acuerdo con las características del polinomio.
En toda factorización, buscamos transformar el polinomio en producto de factores primos.

Podemos reconocer algunos casos típicos:
Factor Común
Este caso se emplea para factorizar una expresión en la cual todos los términos tienen algún factor en
común (puede ser un número, una letra, o la combinación de ambos).
Sacar factor común es el proceso inverso a la propiedad distributiva, definida algebraicamente de la
siguiente manera: 𝑎(𝑥 + 𝑦) = 𝑎𝑥 + 𝑎𝑦. Por lo tanto, si se pide factorizar la expresión 𝑎𝑥 + 𝑎𝑦 , basta
aplicar la recíproca de la propiedad distributiva.
Nota: la expresión que se encuentra dentro del

Por ejemplo: paréntesis, resulta de dividir cada término por
el factor común.
𝑥 3 𝑦 + 𝑥 2 𝑦 2 − 2𝑥𝑦 = 𝑥𝑦(𝑥 2 + 𝑥𝑦 − 2)
Los factores 𝑥𝑦 se repiten en todos los términos; una forma práctica de identificarlos es considerar cada
uno de ellos con su mínimo exponente. Luego, aplicamos la recíproca a la propiedad distributiva.
Cuando soliciten sacar factor común y la expresión contenga coeficientes con divisores comunes, se halla
el máximo común divisor de dichos coeficientes.
Por ejemplo:
Al factorizar la expresión 36𝑥 2 − 12𝑥 3 + 18𝑥 , se tiene:
36𝑥 2 − 12𝑥 3 + 18𝑥 = 6𝑥(6𝑥 − 2𝑥 2 + 3) donde 6 es el máximo común divisor de 36, 12 y 18.
Para comprobar si la factorización se ha hecho correctamente, basta aplicar la propiedad distributiva,
obteniendo como resultado la expresión inicial.
Otro ejemplo: al factorizar 4𝑎2 𝑏 + 2𝑎𝑏 + 6𝑎𝑏 2 se obtiene
4𝑎2 𝑏 + 2𝑎𝑏 + 6𝑎𝑏 2 = 2𝑎𝑏(2𝑎 + 1 + 3𝑏)
El factor común es 2𝑎𝑏. Se debe prestar atención cuando se extrae un término completo de factor
común, porque como sucede en el ejemplo dentro del paréntesis hay que escribir un 1.
Al verificar, queda:
2𝑎𝑏(2𝑎 + 1 + 3𝑏) = 2𝑎𝑏2𝑎 + 2𝑎𝑏1 + 2𝑎𝑏3𝑏 = 4𝑎2 𝑏 + 2𝑎𝑏 + 6𝑎𝑏 2
61
Otro ejemplo:
x2.(x+1) + x.(x+1)2
Observamos que ambos términos tienen factor común x y (x+1), por lo tanto, la factorización queda:
x2.(x+1) + x.(x+1)2= x.(x+1).(x+x+1) = x(x+1)(2x+1)

Ejercicios resueltos:
1) 9 + 15 − 12 + 27
Observamos que el factor común es 3, por lo tanto se puede sacar ese factor y se tiene:
9 + 15 − 12 + 27 = 3. ( 3 + 5 − 4 + 9 )
1
2) En el polinomio 𝑃(𝑥) = 3 𝑥 + 𝑥𝑏 − 2 𝑥𝑐 el factor común es 𝑥 y se tiene :
1 1
𝑃(𝑥) = 3𝑥 + 𝑥𝑏 − 𝑥𝑐 = 𝑥. ( 3 + 𝑏 − 𝑐)
2 2
1
3) En el polinomio 𝑄(𝑥) = 2𝑥 4 𝑎 − 4𝑥 3 𝑎2 𝑏 + 2 𝑥𝑎5 𝑐 , sacando factor común 𝑥𝑎 se tiene:
1 1
𝑄(𝑥) = 2𝑥 4 𝑎 − 4𝑥 3 𝑎2 𝑏 + 𝑥𝑎5 𝑐 = 𝑥𝑎. (2𝑥 3 − 4𝑥 2 𝑎𝑏 + 𝑎4 𝑐)
2 2
Ejercicios para resolver:
Factorizar las siguientes expresiones:
7 14
1 ) 𝑎𝑥 + 𝑏𝑥 + 𝑐𝑥 = 6) 𝑎6 𝑏𝑐 + 7 𝑎5 𝑥𝑏 2 + 𝑎2 𝑥 3 𝑏𝑐 =
3 5
2 ) 𝑥3 + 𝑥2 = 4
7) 2𝑥 3 − 𝑥 2 + 2𝑥 =
2 3 2 2 4 3 3 5 3
3 ) 15𝑎 𝑏 + 5𝑎 𝑏 − 25𝑎 𝑏 + 10𝑎 𝑏 𝑦 =
8) 4(a-1)3 + x(a-1)=
4) 4𝑥 2 + 16 𝑥 7 − 28𝑥 5 =
9
5 ) 18𝑎2 𝑏 + 𝑎𝑏𝑐 − 27𝑎𝑏 4 =
2
Diferencia de cuadrados
Un binomio (expresión algebraica que contiene dos términos) puede factorizarse como una
diferencia de cuadrados, si los términos que lo componen tienen diferentes signos y ambos son
cuadrados exactos. La expresión resultante recibe el nombre de producto de binomios conjugados.
Se factoriza:
𝑎2 − 𝑏 2 =(𝑎 + 𝑏)(𝑎 − 𝑏) producto de binomios conjugados.
Procedimiento para factorizar:
1) Se extrae la raíz cuadrada de los cuadrados perfectos.
2) Se forma un producto entre la suma de las raíces y su diferencia.
Ejercicios resueltos:factorizar las siguientes expresiones.
1) 𝒙𝟐 − 𝟒
62
La raíz cuadrada de: 𝒙𝟐 es 𝒙

La raíz cuadrada de: 𝟒 es 𝟐
Luego 𝒙𝟐 − 𝟒 = (𝒙 + 𝟐)(𝒙 − 𝟐)
2) −𝒙𝟐 + 𝟏𝟔,
Para expresarlo como una diferencia de cuadrados se debe invertir el orden de los sumandos:
𝟏𝟔−𝒙𝟐
La raíz cuadrada de: 𝟏𝟔 es 𝟒
La raíz cuadrada de: 𝒙𝟐 es 𝒙
Luego 𝟏𝟔−𝒙𝟐 = (𝟒 + 𝒙)(𝟒 − 𝒙)
3) 𝟐𝟓𝒙𝟐 − 𝟏
La raíz cuadrada de: 𝟐𝟓𝒙𝟐 es 𝟓𝒙
La raíz cuadrada de: 𝟏 es 𝟏
Luego:𝟐𝟓𝒙𝟐 − 𝟏 = (𝟓𝒙 + 𝟏)(𝟓𝒙 − 𝟏)
4)𝟏𝟔𝒙𝟐 − 𝟑𝟔𝒚𝟒
La raíz cuadrada de: 𝟏𝟔𝒙𝟐 es 𝟒𝒙
La raíz cuadrada de: 𝟑𝟔𝒚𝟒 es 𝟔𝒚𝟐
Luego 𝟏𝟔𝒙𝟐 − 𝟑𝟔𝒚𝟒 = (𝟒𝒙 + 𝟔𝒚𝟐 )(𝟒𝒙 − 𝟔𝒚𝟐 )
5) 𝟏𝟐𝟏𝒂𝟐 𝒃𝟒 𝒄𝟖 − 𝟏𝟒𝟒𝒅𝟏𝟎 𝒆𝟏𝟒
La raíz cuadrada de: 𝟏𝟐𝟏𝒂𝟐 𝒃𝟒 𝒄𝟖 es 𝟏𝟏𝒂𝒃𝟐 𝒄𝟒 y la raíz cuadrada de 𝟏𝟒𝟒𝒅𝟏𝟎 𝒆𝟏𝟒 es 𝟏𝟐𝒅𝟓 𝒆𝟕
Luego 121𝑎2 𝑏 4 𝑐 8 − 144𝑑10 𝑒 14 = (11𝑎𝑏 2 𝑐 4 + 12𝑑 5 𝑒 7 )(11𝑎𝑏 2 𝑐 4 − 12𝑑 5 𝑒 7 )
𝑥2 9𝑦 2𝑛
6) − =
49 64
𝑥2 𝑥
La raíz cuadrada de es 7
49
9𝑦 2𝑛 3𝑦 𝑛
La raíz cuadrada de es
64 8
𝑥2 9𝑦 2𝑛 𝑥 3𝑦 𝑛 𝑥 3𝑦 𝑛
Luego 49 − = (7 + ) (7 + )
64 8 8
63

Factorizar las siguientes diferencias de cuadrado:
1) 𝑦 2 − 9 = 5) 25𝑤 10 − 16 = 8)
1
𝑎2 𝑥
6
− 16 𝑚2 =
36
2) 𝑧 2 − 49 = 6)
1
𝑏 8 𝑎2 −
1
𝑥 2 𝑛6 = 4
4 81 9) 𝑏 2 − 121 𝑥 4 =
4 6 49
3) 𝑥 − 𝑦 = 9
7) 100 𝑏 2 − 𝑥2 =
2 49
4) 100 – 9𝑦 =
¿Por qué (𝒂 + 𝒃). (𝒂 − 𝒃) es igual a 𝒂𝟐 − 𝒃𝟐 ?

(𝑎 + 𝑏). (𝑎 − 𝑏), por propiedad distributiva, es igual a 𝑎2 − 𝑎𝑏 + 𝑏𝑎 − 𝑏 2.
Pero los términos 𝒂𝒃 y 𝒃𝒂 son iguales, debido a que en la multiplicación se puede alterar el orden de los
factores (Propiedad Conmutativa). Si esos términos poseen igual valor absoluto, y sus signos son opuestos,
se pueden cancelar por Ley de los opuestos, donde se expresa que la suma de dos términos opuestos
resulta cero; por consiguiente, sumar "cero" no modifica el resultado ya que el cero es el elemento neutro
de la suma.
𝑎2 − 𝑎𝑏 + 𝑏𝑎 − 𝑏 2
Luego de cancelar, queda 𝑎2 − 𝑏 2.
Con un ejemplo donde haya números, quizás se pueda apreciar mejor el tema de los dos términos opuestos
que se cancelan:
(𝑥 + 4). (𝑥 − 4) = 𝑥 2 − 4𝑥 + 4𝑥 − 16 = 𝑥 2 + 0 − 16 = 𝑥 2 − 16
Trinomio cuadrado perfecto

Se llama trinomio cuadrado perfecto (TCP) al trinomio tal que dos de sus términos son cuadrados
perfectos y el otro término es el doble producto de las bases de esos cuadrados.
Un trinomio cuadrado perfecto es el desarrollo de un cuadrado de binomio tal que:
𝒂𝟐 + 𝟐𝒂𝒃 + 𝒃𝟐 = (𝒂 + 𝒃)𝟐
𝒂𝟐 − 𝟐𝒂𝒃 + 𝒃𝟐 = (𝒂 − 𝒃)𝟐
Regla para conocer si un trinomio es cuadrado perfecto.
1) Un trinomio ordenado con relación a una letra.
2) Es cuadrado perfecto cuando el primer y tercer término son cuadrados perfectos.
3) El segundo término es el doble producto de sus raíces cuadradas.
Procedimiento para factorizar 𝒂𝟐 + 𝟐 𝒂 𝒃 + 𝒃𝟐 = (𝒂 + 𝒃)𝟐
64
1) Se extrae la raíz cuadrada del primer y tercer término; en el ejemplo a y b.

2) Se forma un producto de dos factores binomios con la suma de estas raíces; entonces (a +
b)(a + b).
3) Este producto es la expresión factorizada (a + b)2.
Por ejemplo:
𝒙𝟐 + 𝟔𝒙 + 𝟗 = (𝒙 + 𝟑)𝟐
x2  x 9 3
6x  2.3.x
Otro ejemplo:
𝒙𝟐 − 𝟒𝒙 + 𝟒 = (𝒙 − 𝟐)𝟐
Se eligen convenientemente los signos de las raíces para formar el binomio:
x2  x ; 4  2 ; 2.x.(2)  2.( x).2  4x

Como se observa, en el trinomio cuadrado perfecto los términos cuadrados son siempre positivos, en
cambio el término del doble producto puede ser negativo; en este caso debe ser negativo uno de los
términos del binomio cuyo cuadrado es el trinomio dado.
1) Factorizar 𝑥 2 + 10𝑥 + 25
La raíz cuadrada de: 𝑥 2 es 𝑥
La raíz cuadrada de: 25 es 5
El doble producto de las raíces: 2(𝑥)(5) es 10𝑥
Luego 𝑥 2 + 10𝑥 + 25 = (𝑥 + 5)2
2) Factorizar 49𝑦 2 + 14𝑦 + 1
La raíz cuadrada de: 49𝑦 2 es 7𝑦
El doble producto de las raíces: 2(7𝑦)(1) es 14𝑦
Luego 49𝑦 2 + 14𝑦 + 1 = (7𝑦 + 1)2
3) Factorizar 81𝑧 2 − 180𝑧 + 100
65
La raíz cuadrada de: 81𝑧 2 es 9𝑧

El doble producto de las raíces: 2(9𝑧)(10) es 180𝑧
Luego 81𝑧 2 − 180𝑧 + 100 = (9𝑧 − 10)2
Un trinomio cuadrático general de la forma 𝑎𝑥² + 𝑏𝑥 + 𝑐 es un TCP si se cumple que el
discriminante es cero, es decir, que la cantidad 𝑏² − 4𝑎𝑐 es siempre igual a 0.
Factorizar las siguientes expresiones:
1) 𝑥 2 − 2𝑥 + 1 = 5 ) 𝑥 2 + 14𝑥 + 49 = 9 ) 4𝑥 2 − 32𝑥 + 64 =
2 ) 𝑥 2 − 6𝑥 + 9 = 6 ) 𝑥 2 + 8𝑥 + 16 = 1 0 ) 121𝑥 2 + 132𝑥 + 36 =
3 ) 𝑥 2 − 20𝑥 + 100 = 7 ) 9𝑥 2 + 54𝑥 + 81 =
4 ) 𝑥 2 + 10𝑥 + 25 = 8 ) 16𝑥 2 − 8𝑥 + 1 =
Trinomio de segundo grado

Para descomponer en factores el trinomio de segundo grado 𝑃(𝑥) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐, se iguala a cero y se
resuelve la ecuación de segundo grado. Si las soluciones de la ecuación son 𝑥1 y 𝑥2 , el polinomio factorizado
será: 𝒂 𝒙𝟐 + 𝒃𝒙 + 𝒄 = 𝒂 · (𝒙 − 𝒙𝟏 ) · (𝒙 − 𝒙𝟐 )
Por ejemplo: 𝒚(𝒙) = 𝒙𝟐 − 𝟓𝒙 + 𝟔
𝒙𝟐 − 𝟓𝒙 + 𝟔 = 𝟎 6
𝑥1 = =3
𝟓±√𝟓𝟐 −𝟒.𝟔 𝟓±√𝟐𝟓−𝟐𝟒 𝟓±𝟏 2
𝒙= 𝟐
= 𝟐
= 𝟐
Entonces: 𝒙𝟐 − 𝟓𝒙 + 𝟔 = (𝒙 − 𝟑). (𝒙 − 𝟐) 4
𝑥1 = =2
2
Ejercicios para resolver

Factoriza los siguientes polinomios
1) 3𝑥 2 − 9𝑥 − 12 = 4) 𝑦 2 − 20𝑥 − 12000 = 7) 𝑥 2 + 3𝑥 − 70 = 0
2) 𝑝2 − 5𝑝 + 4 = 5) −2𝑥 2 − 4𝑥 + 6 = 8) −𝑥 2 + 8𝑥 − 15 = 0
3) 𝑞 2 − 10𝑞 + 24 = 6) 𝑥 2 + 20𝑥 − 96 = 9) 𝑥 2 − 8𝑥 − 48 = 0
66
Factorizar un polinomio de grado mayor a dos

Factorizar consiste en descomponer un polinomio como producto de otros más simples. Cuando un
polinomio no se puede escribir como producto de otros más simples se dice que es irreducible.
Para factorizar un polinomio se hallan sus raíces, si 𝑎 es una raíz de 𝑃(𝑥), entonces 𝑃(𝑥) = (𝑥 − 𝑎) ·
𝑃1 (𝑥), así se ha descompuesto 𝑃 como producto de dos polinomios, reiterando el proceso, ahora con 𝑃1 y
se sigue hasta encontrar un polinomio irreducible.
Para cualquier polinomio que tenga raíces enteras se puede aplicar la regla de Ruffini: Decir que un
polinomio tiene raíces enteras es encontrar valores enteros de x que al sustituirlos en el polinomio su valor
numérico es cero.
Si un polinomio de, por ejemplo, cuarto grado 𝑎𝑥 4 + 𝑏𝑥 3 + 𝑐𝑥 2 + 𝑑𝑥 + 𝑒 tiene cuatro raíces
enteras,𝑥1 , 𝑥2 , 𝑥3 y 𝑥4 se factoriza así:
𝑎𝑥 4 + 𝑏𝑥 3 + 𝑐𝑥 2 + 𝑑𝑥 + 𝑒 = 𝑎(𝑥 − 𝑥1 )(𝑥 − 𝑥2 )(𝑥 − 𝑥3 )(𝑥 − 𝑥4 )
Pero ¿cómo se obtienen las raíces?. Por la regla de Ruffini.
Ejemplo:
Factorizar 𝑥 4 − 4𝑥 3 − 𝑥 2 + 16𝑥 − 12
Es un polinomio completo y ordenado en potencias decrecientes de 𝑥. Se aplica la regla de Ruffini,
probando los divisores del término independiente, en este caso de 12. O sea que se prueba con 1,-1, 2, -2,
3, -3, 4, -4, 6, -6, 12 y –12
Probemos con 1:
Se copian los coeficientes del polinomio:

1 -4 -1 16 -12
Y se escribe en una segunda línea el número uno

1 -4 -1 16 -12
1
El primer coeficiente se copia abajo en una tercera línea

1 -4 -1 16 -12
1
67
1
Se multiplica ese coeficiente, uno (1), por el número que estamos probando, en este caso también uno (1),
o sea uno por uno = uno (1). Este uno se escribe debajo del siguiente coeficiente, o sea del –4
1 -4 -1 16 -12
1 1
1
Se suma –4+1=-3
1 -4 -1 16 -12
1 1
1 -3
Se multiplica –3 por 1=-3 y se escribe debajo del siguiente coeficiente, -1
1 -4 -1 16 -12
1 1 -3
1 -3
Se suma –3-1=-4 y así sucesivamente

1 -4 -1 16 -12
1 1 -3 -4 12
1 -3 -4 12 0
Como se ve, la última suma es cero. Eso quiere decir que 1 es una raíz del polinomio y que sirve para
factorizarlo. Si el resultado de la suma hubiera sido distinto de cero habría que seguir realizando el
procedimiento con los demás divisores de 12.
Los coeficientes que han quedado en la última fila, son los coeficientes del cociente de dividir el
polinomio P por (x-1), y la última suma es el resto de dicha división. Si se escribe la relación fundamental de
una división entera se obtiene:
Dividendo= Divisor x Cociente + Resto
𝑥 4 − 4𝑥 3 − 𝑥 2 + 16𝑥 − 12 = (𝑥 − 1)(𝑥 3 − 3𝑥 2 − 4𝑥 + 12) + 0 = (𝑥 − 1)(𝑥 3 − 3𝑥 2 − 4𝑥 + 12)
De hecho se ha factorizado el polinomio, pero al segundo factor de tercer grado hay que intentar
factorizarlo aplicando nuevamente la regla de Ruffini. Empleando sucesivas veces esta regla queda:
68
1 -4 -1 16 -12
1 1 -3 -4 12
1 -3 -4 12 0
2 2 -2 -12
1 -1 -6 0
-2 -2 6
1 -3 0
Como las raíces son, 1, 2 y –2 y el último cociente es x-3
La factorización final es:
𝑥 4 − 4𝑥 3 − 𝑥 2 + 16𝑥 − 12 = (𝑥 − 1)(𝑥 − 2)(𝑥 + 2)(𝑥 − 3)
Si en las sucesivas pruebas no se halla ningún resto cero, quiere decir que el polinomio no puede
factorizarse dentro de los números reales.
Otro Ejemplo:
Factoriza el polinomio 𝑃(𝑥) = 2𝑥 5 − 3𝑥 3 + 4𝑥 2 − 9𝑥 + 6
Usar la regla de Ruffini, los números que podrían ser raíces son los divisores de 6, es decir,
1, −1, 2, −1, 3, −2, 6, −6.
El polinomio esta ordenado pero es incompleto (no posee término con 𝑥 4 ), para factorizar con la Regla
de Ruffini, se debe completar el polinomio reemplazando el término faltante por cero.
Se prueba hasta encontrar un valor cuyo resto es 0. Repetir el proceso con los coeficientes del polinomio
cociente hasta que no se pueda efectuar más el procedimiento debido a que se encontró un polinomio
irreducible.
En el ejemplo, en un momento determinado, no se han encontrado raíces enteras de 2x2 +3, por lo
que ese polinomio es irreducible.
69
La factorización queda: 2𝑥 5 − 3𝑥 3 + 4𝑥 2 − 9𝑥 + 6 = (𝑥 − 1)2 (𝑥 + 2)(2𝑥 2 + 3)
Factorizar los siguientes polinomios
1) 𝑃(𝑥) = 𝑥 3 + 2𝑥 2 + 𝑥
Se puede aplicar el primer método, o sea sacar factor común
𝑥 3 + 2𝑥 2 + 𝑥 = 𝑥(𝑥 2 + 2𝑥 + 1)
El segundo factor, o sea el paréntesis, es un trinomio de segundo grado y cuadrado perfecto. Se puede
factorizar como TCP:
𝑥 3 + 2𝑥 2 + 𝑥 = 𝑥(𝑥 2 + 2𝑥 + 1) = 𝑥(𝑥 + 1)2
2) 𝑄(𝑥) = 3𝑥 5 − 48𝑥
Primero se extrae factor común: 3𝑥 5 − 48𝑥 = 3𝑥(𝑥 4 − 16)
Al paréntesis puede aplicarse el segundo método (diferencia de cuadrados) obteniendo:
3𝑥 5 − 48𝑥 = 3𝑥(𝑥 4 − 16) = 3𝑥(𝑥 2 − 4)(𝑥 2 + 4)
Y aún más, al segundo paréntesis se aplica el segundo método:
3𝑥 5 − 48𝑥 = 3𝑥(𝑥 2 − 4)(𝑥 2 + 4) = 3𝑥(𝑥 − 2)(𝑥 + 2)(𝑥 2 + 4)
El polinomio de segundo grado que queda en el tercer paréntesis no puede factorizarse. Se utiliza el cuarto
método para comprobar que no es factorizable: 𝑥 2 + 4 = 0
𝑥 2 = −4
𝑥 2 = ±√−4 que no tiene solución real.
3) 𝑅(𝑥) = 𝑥 3 − 12𝑥 2 + 41𝑥 − 30
Sólo puede aplicarse el quinto método, o sea Ruffini:
1 -12 41 -30
1 1 -11 30
70
1 -11 30 0
5 5 -30
1 -6 0
Entonces 𝑥 3 − 12𝑥 2 + 41𝑥 − 30 = (𝑥 − 1)(𝑥 − 5)(𝑥 − 6).
4) 𝑃(𝑥) = 3𝑥 2 + 15𝑥 + 18
Primero sacar factor común
3𝑥 2 + 15𝑥 + 18 = 3(𝑥 2 + 5𝑥 + 6)
Igualar a cero el paréntesis y resolver la ecuación de segundo grado:

−5 ± √25 − 24
𝑥=
2
que origina dos soluciones, -3 y –2, por tanto la factorización completa es:
3𝑥 2 + 15𝑥 + 18 = 3(𝑥 + 3)(𝑥 + 2)
Factorizar los siguientes polinomios aplicando los casos de factoreo que considere pertinentes:
1) 3𝑥 3 − 39𝑥 − 36 = 11)
𝑝2
−
𝑝𝑞
+
𝑞2
=
2 3 9
2) 𝑥 3 − 6𝑥 2 + 11𝑥 − 6 =
12) 𝑎3 − 6𝑎2 + 12𝑎 − 8 =
3 2
3) 2𝑥 + 2𝑥 − 24𝑥 =
13) 𝑎3 + 27 =
4) 𝑥 3 − 6𝑥 2 − 𝑥 + 6 =
14) 𝑥 6 − 16 =
3
5) 𝑥 + 8 =
15) 𝑥 3 + 2𝑥 2 − 19𝑥 − 20 =
4 2
6) 𝑥 − 16𝑥 =
16) 𝑥 4 + 𝑥 3 − 29𝑥 2 − 9𝑥 + 180 =
3 2
7) 𝑥 + 𝑥 − 4𝑥 − 4 =
17) (𝑥 3 − 4𝑥) + (8 − 2𝑥 2 ) =
2
8) −3𝑎𝑥 + 2𝑥𝑏 − 4𝑥 =
18) (𝑥 2 − 1) + (𝑥 2 − 𝑥 − 2)
9) 4𝑥 3 𝑏 2 + 2𝑥 2 𝑏 − 8𝑥𝑦 6 =
10) 𝑏 6 + 2𝑏 3 + 1 =
71
Capítulo 3: Funciones
Función
La matemática como ciencia, en su rama aplicada, se dedica al estudio y resolución de problemas
concretos. Por tal motivo, surge la necesidad de considerar situaciones en las que magnitudes
variables estén relacionadas entre sí, sabiendo que los valores que toma una de ellas dependen y
están ligados a los valores de las demás.
El concepto de función es unificador en la matemática, ya que aparece en todas sus ramas
relacionando variables: entre conjunto de puntos, conjuntos numéricos, sucesos y probabilidades.
Las funciones constituyen una poderosa herramienta para analizar, estudiar y predecir el
comportamiento de fenómenos naturales, sociales, económicos, etc. Representan modelos
matemáticos que responden al problema estudiado y su estudio constituye uno de los sustentos de la
matemática actual.
Las funciones lineales permiten describir procesos de crecimiento y decrecimiento uniforme. Las
funciones cuadráticas son herramientas útiles para estudiar algunos procesos que no son lineales ni
proporcionales ya que facilitan la modelización de fenómenos que pueden representarse mediante
fórmulas con exponentes naturales de la variable.
Análisis de funciones
OBJETIVOS:
1. Interpretar datos representados gráficamente.
2. Reconocer y describir características globales de las funciones.
3. Tener un sentido crítico ante informaciones gráficas o numéricas sobre los fenómenos representados.
Sistema de coordenadas rectangulares: está formado por dos rectas numéricas que se intersecan entre
sí formando un ángulo de 90º. Al punto de intersección de ambas rectas se le asigna el origen del sistema.
Para identificar un punto 𝑃 del plano se utilizan sus coordenadas cartesianas, que se anotan en forma de
par ordenado:
𝑃 = (𝑥, 𝑦)
𝑥 es la coordenada de la 𝑦 es la coordenada de la ordenada.

abscisa. Representa el desplazamiento Indica el desplazamiento sobre el eje
sobre el eje horizontal (eje de las a vertical (eje de las ordenadas) respecto
del origen.
72
Definición de función:
Muchas de las relaciones involucran a dos variables, de manera tal que el valor de una de ellas depende
del valor de la otra. Por ejemplo; si consideramos la relación entre el área de un círculo y su radio,
expresada por la ecuación A = . r 2; donde el valor de A depende del radio elegido. Llamamos r a la variable
independiente y A a la variable dependiente.
A la relación donde a cada valor de la variable independiente x le corresponde uno y sólo un valor de la
variable dependiente se denomina FUNCIÓN.
El conjunto formado por todos los valores de la variable independiente, se denomina DOMINIO.
El conjunto formado por todos los valores de la variable dependiente se denomina IMAGEN O RANGO.
De esta manera:
“Una función es una correspondencia entre dos conjuntos, el dominio y el rango, tal que, para cada valor del
dominio corresponde exactamente un valor del rango” (pág. 86 Sobel).
Notación de función:
Las funciones se designan con letras minúsculas f, g, h, t, etc. La expresión y = f(x) se lee “f de x”, significa
que la variable y es la imagen de la variable x mediante la función f.
Definición de variable dependiente y variable independiente:

- “Una variable que representa los números de entrada para una función se denomina variable
independiente. Una variable que representa a los números de salida se denomina variable dependiente, ya
que su valor depende del valor de la variable independiente. Decimos que la variable dependiente es una
función de la variable independiente”. (pág. 88 Haeussler)
Una función puede expresarse mediante una gráfica, una tabla de valores o una fórmula.
Prueba de la vertical para identificar funciones:

Si al trazar una recta vertical, ésta corta al gráfico en más de un punto, significa que un valor de abscisa
se relaciona con más de un valor de la ordenada, en este caso, decimos que la relación no representa una
función.
73
15 8
6
10
5
2
0 0
-6 -4 -2 0 2 4 6 -6 -4 -2 0 2 4 6
-2
-5
-4
-10
-6
-15 -8
y = 2*x+ cos(2*x) y2 – x2 =10

Es una función No es una función
Noción de tablas, fórmulas y gráficos. Dominio. Imagen. Crecimiento. Decrecimiento. Máximos.

Mínimos:
Una función puede

estar definida por:
Una tabla de Un procedimiento de cálculo, Un gráfico en un sistema de

valores que que permita hallar los valores coordenadas cartesianas, que permite
muestre la de la variable dependiente y, “ver” cómo varían x e y. La información
relación entre los a partir de los valores de la proveniente de un conjunto de datos
valores de la variable independiente x. Este numéricos presentados en una tabla, se
variable. procedimiento se resume, puede representar gráficamente: cada
frecuentemente, en una par de números que se correspondan
fórmula. serán las coordenadas de un punto del
plano.
a) El Dominio de la función es el conjunto de valores que puede tomar la variable independiente x. Lo

simbolizaremos Dom.
b) La Imagen de la función es el correspondiente conjunto de valores que puede tomar la variable
dependiente. Lo simbolizaremos Im.
c) Decimos que una función es creciente si, al aumentar la variable independiente, también aumenta
la variable dependiente. Al observar la gráfica de una función, de izquierda a derecha, ésta resulta
ascendente.
74
d) Decimos que una función es decreciente si, al aumentar la variable independiente, disminuye la
variable dependiente. Al leer la gráfica de una función, de izquierda a derecha, ésta es descendente.
e) Los intervalos de crecimiento y decrecimiento de una función determinan máximos y mínimos. En
un determinado valor x, se alcanza un máximo local si su ordenada es mayor que la de sus puntos próximos,
tanto a la derecha como a la izquierda de x.
En x se alcanza un máximo absoluto si su ordenada es la mayor de las ordenadas de todos los puntos del
dominio.
En un determinado valor de x se alcanza un mínimo local si su ordenada es menor que la de sus puntos
próximos, tanto a la derecha como a la izquierda de x.
En x se alcanza un mínimo absoluto si su ordenada es la menor de las ordenadas de todos los puntos del
dominio.
En este curso introductorio trabajaremos con funciones cuyos dominios e imágenes son conjuntos de
números reales. Este tipo de funciones se denominan FUNCIONES DE UNA VARIABLE REAL.
Actividad resuelta:
Desde las 9 de la mañana se registró la longitud de la sombra de un poste
vertical y se confeccionó la siguiente tabla de valores:
Tiempo 𝑡
9:00 9:30 10:00 10:30 11:00 11:30 12:00 12:30 13:00 14:00
Longitud
de la
21m 19m 15´5m 13m 11m 9m 8m 7m 6m 7m
sombra L
La hora del día y la longitud de la sombra son magnitudes que están relacionadas. A cada hora
del día le corresponde una única longitud de sombra. Por lo tanto, la longitud de la sombra es
función de la hora del día.
Al representar los pares de valores recogidos en la tabla, en un sistema de ejes de coordenadas
se obtiene la siguiente gráfica:
75
El dominio de la función son los números reales del intervalo [9; 14], es decir: Dom f: [9; 14]
La imagen de la función corresponde al intervalo [6; 21].
Como se observa en la gráfica, la longitud de la sombra disminuye o decrece hasta las 13 horas y
comienza a aumentar o crecer a partir de dicha hora. Se dice que la función es decreciente desde t =
9 hasta t = 13, es decir en el intervalo [9; 13) y creciente a partir de t = 13, en el intervalo [13;∞).
La mínima longitud de sombra (6 m.) se alcanza a las 13 horas. En ese punto, (13,6), la función
presenta un mínimo.
Actividades para resolver
Actividad 1:
a) en una hoja cuadriculada dibuja un sistema de ejes
cartesianos y gráfica los siguientes puntos: A= (-
3,0) B= (0,0) C= (-2,2).
b) Responde: ¿Qué figura se forma si unes los puntos
con rectas?
Actividad 2:
a) ¿Cuáles de las siguientes gráficas representan
funciones? ¿Por qué?
b) De las que representan funciones ¿Cuáles son
crecientes? ¿Cuáles son decreciente
Actividad 3: Decide razonadamente si las siguientes administrar a un diabético, se establece que la dosis del
correspondencias son funciones o no. En las que sí lo mismo, expresada en mg, está en función del peso del
sean, indica cuál representa la variable independiente paciente según la gráfica:
y cuál la dependiente.
a) A todo número natural se le hace corresponder su
siguiente.
b) A todo número natural se le asignan sus divisores.
c) A cada día del año se le asigna la cantidad de
nacimientos.
d) A todo número se le asigna su raíz cuadrada.
e) A cada fase de la luna le corresponde la fecha en la
que se da dicha fase.
Actividad 4: ¡Cuidado con los medicamentos!... En las
instrucciones de un medicamento, que hay que
76
Observa que a una persona de 50 Kg le corresponde ocurre con el volumen de agua de su baño en función
una dosis de 20 mg. Diremos que 20 es la imagen de del tiempo transcurrido.
50 y escribiremos 50 Kg→20 mg. a. Si ambos grifos (caliente y frío) se abrieron al
a. ¿Cuál es la imagen de 75?, es decir, ¿qué dosis hay principio, ¿qué puede haber ocurrido en A?
que suministrar a una persona de 75Kg? b. Cuando el baño se está vaciando, Ana pone el pie
b. ¿Se puede administrar a bebés?¿Y a personas en el agujero del desagüe. ¿Qué parte de la gráfica
obesas? muestra esto?
c. ¿Qué peso tenía una persona a la que suministraron c. ¿Cuándo aumenta el volumen del agua? ¿Cuándo
40 mg? disminuye?
d. ¿Para qué peso la dosis es máxima? d. ¿Cuándo se alcanza el volumen máximo de agua?
¿Y el mínimo?
Actividad 5: Después de bañarse en su casa, Ana
dibuja un esbozo de la gráfica que muestra lo que
e) ¿Durante qué intervalos de tiempo aumentó su
temperatura? ¿Cómo te das cuenta?
f) ¿Durante qué intervalos de tiempo disminuyó
su temperatura? ¿Cómo te diste cuenta?
Actividad 7: Se juegan 8 partidos de futbol
Actividad 6: Cristina está enferma y tiene fiebre.

Su madre le ha tomado la temperatura cada
hora. La tabla de valores permite realizar la
gráfica con cada par de coordenadas de cada Partido 1 2 3 4 5 6 7 8
punto, por accidente algunos datos de la tabla Asistentes 2800 2000 2600 2300 1500 600 1400 900
fueron borrados... ¿la puedes completar? durante el invierno. La tabla muestra la asistencia
de público a cada partido, observa la gráfica
Variable x correspondiente y responde:
(hora) 12 14 18
Variable y a. ¿Cuál es el dominio de la función? ¿Cuál es
(temperatura) 37°C 38ºC 38ºC 38ºC la imagen?
b. ¿Tiene sentido unir los puntos en la gráfica?
¿Por qué?
c. ¿Tendría sentido usar el gráfico para estimar
cuánta gente va al partido 3 y ½?
a) Analizar las variables involucradas.

b) Analizar el dominio e imagen.
c) ¿Cuál fue la máxima temperatura que tuvo
Cristina? ¿A qué hora ocurrió?
d) ¿Cuál fue la mínima temperatura que tuvo
Cristina? ¿A qué hora ocurrió?
77
Actividad 8: La siguiente gráfica nos muestra el b. ¿Cuándo crece el nivel de ruido? ¿Cuándo
nivel de ruido que se produce en un cruce de decrece?
grandes avenidas de una ciudad: c. Indica si los instantes de tiempo en los
cuales la intensidad del ruido es máxima o
Responde: mínima.
a. ¿Cuál es el dominio de la función? ¿Cuál es
la imagen?
Aclaración: Decimos que una variable es discreta si sus valores pertenecen al conjunto de los
Ilustración 1-Nro.de asistentes-Actividad 7
números enteros positivos incluido el cero.
Una variable es continua si sus valores pertenecen al conjunto de los números reales.
Función Lineal
OBJETIVOS:
1. Reconocer la forma simplificada de la ecuación de la recta y sus parámetros.
2. Graficar e interpretar los datos modelizados por una función lineal.
Definiendo a la función lineal:
Una función de la forma y = m.x + b es una función lineal o polinómica de 1º grado; donde m y b son dos
números reales cualesquiera, x es la variable independiente e y la variable dependiente.
El dominio natural de una función lineal es el conjunto de los números Reales y su gráfica es una
recta. Un punto 𝑃 = ( 𝑥0 , 𝑦0 ) pertenece a la recta de ecuación 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏, si y solo si sus coordenadas
verifican 𝑦0 = 𝑚𝑥0 + 𝑏 .
En una recta se distingue dos parámetros importantes: uno de dirección (la pendiente: m) y otro de
posición (ordenada al origen: b).
Pendiente de una recta:

Calculemos la variación de la variable dependiente por cada unidad de la variable independiente en la
función lineal f(x) = m.x + b. Para ello, consideramos dos puntos que pertenecen a la recta: 𝑃 = ( 𝑥1 , 𝑦1 ) y
𝑄 = (𝑥2 , 𝑦2 ).
Calculemos la variación de la variable dependiente por cada unidad

de la variable independiente en la función de primer grado.
78
Considerando la ecuación 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏 y los puntos 𝑃 = ( 𝑥1 , 𝑦1 ) y 𝑄 = (𝑥2 , 𝑦2 ) que verifican 𝑦1 = 𝑚𝑥1 + 𝑏

y 𝑦2 = 𝑚𝑥2 + 𝑏, obtenemos la pendiente de la recta:
𝑦2 − 𝑦1 = (𝑚𝑥2 + 𝑏) − (𝑚𝑥1 + 𝑏 )
𝑦2 − 𝑦1 = 𝑚𝑥2 + 𝑏 − 𝑚𝑥1 − 𝑏
𝑦2 − 𝑦1 = 𝑚(𝑥2 − 𝑥1 )
𝒚𝟐 − 𝒚𝟏
=𝒎
𝒙𝟐 − 𝒙𝟏
El cociente obtenido es independiente de los puntos que tomamos. Gráficamente, 𝑚 indica la cantidad
de unidades que se desplaza la coordenada 𝑦 (hacia arriba o hacia abajo) por cada unidad que se desplaza la
coordenada 𝑥 a la derecha.
Ordenada al origen: La recta de la ecuación 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏 , corta al eje 𝑦 en el punto (0, 𝑏), porque para
𝑥 = 0 resulta 𝑦 = 𝑚. 0 + 𝑏 = 0 + 𝑏 = 𝑏, siendo 𝑏 la ordenada al origen.
Gráfica de la función lineal a partir de la ordenada y la pendiente:

2
Para graficar𝑦 = 3 𝑥 + 2, se ubica el punto de coordenadas (0,2) como indica la ordenada al origen, y a
partir del movimiento de la pendiente se marca otro punto. Luego deben unirse los dos puntos y, la recta
que determinan es la que corresponde a la ecuación:
Análisis del signo de pendiente.
𝑦 𝑦 𝑦
𝑥 𝑥 𝑥
𝑚>0 𝑚<0 𝑚=0
79
Función creciente Función decreciente Función constante
Actividades resueltas:
1) Deduzca la ecuación de la recta, que pase por el punto dado y tenga la pendiente indicada:
𝑃 = (4 , 3) y 𝑚 = 2
La ecuación de la recta tiene la forma 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏, se reemplaza en la misma las coordenadas del punto
y la pendiente.
Luego despejar b para hallar la ordenada al origen:
𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏
3 = 2.4 + 𝑏
3=8+𝑏
3−8=𝑏
𝑏 = −5
Por último, reemplazar en 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏, la pendiente m y la ordenada al origen 𝑏, y se obtiene la

ecuación de la recta buscada: 𝑦 = 2𝑥 − 5.
2) Obtenga la ecuación de la recta a partir de los puntos que le pertenecen; 𝑃1 = (1,2) y
𝑃2 = (3,6).
Reemplazamos las coordenadas de los puntos 𝑃1 y 𝑃2 en:

𝒚𝟐 − 𝒚𝟏
𝒎=
𝒙𝟐 − 𝒙𝟏
Luego al sustituir 𝑚 y las coordenadas de uno de los puntos en 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏 , se obtiene la ordenada al

origen:
𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏
𝑦2 − 𝑦1
𝑦1 = ( )𝑥 + 𝑏
𝑥2 − 𝑥1 1
𝑦2 − 𝑦1
𝑦1 − ( )𝑥 = 𝑏
𝑥2 − 𝑥1 1
Considerando las coordenadas de los puntos 𝑃1 = (1,2) y 𝑃2 = (3,6) tenemos:

6−2 4
𝑎) 𝑚 = =
3−1 2
𝑚 = 2.
𝑦2 − 𝑦1
𝑏) 𝑦1 − ( )𝑥 = 𝑏
𝑥2 − 𝑥1 1
6−2
2−( ).1 = 𝑏
3−1
80
2−2= 𝑏 ⟹𝑏 = 0
Así, 𝑏 = 0 y la ecuación de la recta es 𝑦 = 2𝑥 + 0, o sea 𝑦 = 2𝑥.
3) El ritmo cardiaco r (en latidos por minuto) de un gato es función lineal de su temperatura
corporal t (expresada en grados Celsius). En condiciones de laboratorio un gato con 37ºC
tiene un ritmo cardíaco de 200 y su ritmo es 150, si la temperatura es de 32ºC.
a) Halle la expresión matemática de la función.
La expresión matemática de la función es la ecuación de la recta. Para encontrarla se tienen en

cuanta los siguientes pasos:
1) Identificar las variables.

Variable independiente: temperatura corporal (𝑡).
Variable dependiente: ritmo cardiaco (𝑟).
2) Con los datos que brinda el problema se obtiene información sobre la recta.
En este problema se identifican dos puntos de la recta que modelizan la situación:
𝑃1 = (37,200) “un gato con 37ºC tiene un ritmo cardíaco de 200” y 𝑃2 = (32,150) “su ritmo
es 150 si la temperatura es de 32ºC”
3) Con las coordenadas de los puntos se obtiene la pendiente de la recta:
150 − 200 −50

𝑚= = = 10
32 − 37 −5
Al reemplazar la pendiente y las coordenadas de un punto (𝑃1 ) en la ecuación de la recta se
obtiene la ordenada al origen:
200 = 10.37 + 𝑏
200 = 370 + 𝑏
200 − 370 = 𝑏
𝑏 = −170
Por último, se reemplazas 𝑚 y 𝑏 en 𝑟 = 𝑚𝑡 + 𝑏 yse obtiene la expresión matemática de la
función: 𝑟 = 10𝑡 − 170
b) ¿A qué temperatura corporal su ritmo cardíaco es 100?
Para encontrar a que temperatura corporal del gato su ritmo cardiaco es 100, se utiliza la expresión
hallada en el inciso anterior 𝑟 = 10𝑡 − 170, y se sustituye 𝑟 = 100 y se obtiene la temperatura 𝑡:
100 = 10𝑡 − 170 100 + 170 = 10𝑡 270 ÷ 10 = 𝑡 27 = 𝑡
Respuesta: cuando la
temperatura corporal del
gato es de 27 ºC, su
ritmo cardíaco es de 100
latidos por minuto.
81

1) Las ballenas azules miden al nacer 6) En las víboras hembras Lampropeltis polizona,
aproximadamente 2,25 m y pesan 3 toneladas. Estas se sabe que la longitud total varía linealmente
ballenas jóvenes son amamantadas durante 7meses y respecto de la longitud de la cola. A partir de los
cuando se destetan miden 5 metros y pesan 23 siguientes datos experimentales:
toneladas.
x: longitud de y: longitud total
a) Exprese el peso como función lineal de la
la cola
edad.
b) Grafique en un sistema de ejes coordenados. 60 mm 450 mm
c) ¿Cuál es el aumento diario de peso? (considere 140 mm 1050 mm
un mes equivalente a 30 días). a) Graficar el segmento de recta que representa la
d) Exprese la longitud como función lineal de la situación.
edad. ¿Cuánto aumenta la longitud cada día? b) Obtener la ecuación de la recta que representa
2) El peso aproximado de la masa muscular del la longitud total en función de la longitud de la cola.
ser humano es función lineal del peso total. c) Si la longitud máxima de la serpiente de esta
a) Determine la ecuación de la función sabiendo especie es 1500 mm, ¿cuál es la longitud máxima de
que una persona que pesa 90 Kg. Tiene su cola?
aproximadamente 36 Kg. De masa muscular (tener en
cuenta que si el peso total es 0 Kg., el de la masa 7) Los biólogos han descubierto que el número
muscular es 0 Kg.). de chirridos que los grillos de cierta especie emiten
b) Obtenga el peso aproximado de masa por minuto está relacionado con la temperatura. La
muscular de una persona que pesa 70 Kg. relación es una función lineal. A 68ºF los grillos
c) Obtenga el peso de una persona cuya masa chirrían 124 veces por minuto aproximadamente,
muscular es de 45 Kg. mientras que a 80ºF, lo hacen más o menos 172 veces
por minuto. Obtenga la función que relaciona el
3) Un balde vacío tiene la capacidad de 20 litros número de chirridos c por minuto con la temperatura
y pesa 2 kg. Se vuelca en el mismo un líquido que Fahrenheit t.
pesa 1.5 kg el litro.
a) Utilizando una tabla de valores, grafique e 8) En una experiencia realizada en invernaderos
indique cuál es el dominio y la imagen de la función. se determinó que el porcentaje de semillas
b) Si la gráfica obtenida corresponde a una germinadas depende de la temperatura ambiental.
función de 1º grado, halle la fórmula que permite Para una variedad de semillas de tomates el 40%
calcular el peso total del balde en función de la germina a 12ºC, mientras que a 15ºC germina el 70%
capacidad del balde. de las mismas. Si el porcentaje de semillas
germinadas p es función lineal de la temperatura t.
4) La altura de niños entre las edades de 6 a 10 a) Obtenga la expresión matemática que
años puede modelarse por medio de una función relaciona p y t.
lineal. La altura de un niño cambia 6 cm por cada b) Calcule el porcentaje de germinación a 10ºC.
año. Si mide 1,30 cm a la edad de 8 años: c) Halle la temperatura necesaria para obtener un
a) Graficar la función. 90% de semillas germinadas.
b) ¿Cuál es el dominio? ¿Y la imagen? d) Represente todo gráficamente.
c) Determine la función que describa la altura de
este niño a la edad de t años. 9) El crecimiento en gramos por día de un pollito
varía con la cantidad de antibiótico a (mg. /día) que se
5) Deduzca la ecuación de la recta, que pase por le da, según una función lineal.
el punto dado y tenga la pendiente indicada: a) Encuentre la ecuación que relacione la tasa de
4 crecimiento r (g./día) con la cantidad de antibiótico a
a) (3,4); m=2 b) (-2,3); m=
2
3 (mg./día) si un pollito que recibe 5 mg./día de
c) (8,0); m=− d) (0,0); m=5 antibiótico tiene un crecimiento de 50 g./día mientras
3
e) (-3,5); m=-2 f) (2,1); m=1 que uno que recibe 10 mg./día tiene un crecimiento de
3 2 60 g./día.
g)(− ; ) ; 𝑚 = 1 h) (√2, −√2); 𝑚 = 1
4 5 b) Encuentre la tasa de crecimiento para un
pollito que no recibe antibiótico.
82
10) La longitud de una varilla metálica es de lineal, encuentre la ley que define la longitud de la
108,75 cm a 25ºC y de 109,08 cm a 36ºC. si esta varilla en función de la temperatura.
situación se describe adecuadamente por una función
11) Completa la siguiente tabla.

Gráfica Ordenada Pendient Fórmula ¿Crece o
al origen e simplificada decrece?
5 2/3
y= -2/3 x +1
0 1
y= -1/2 x - 2
83
Sistemas de ecuaciones lineales

El álgebra posibilita el trabajo combinado de números y letras favoreciendo así la aparición de variables,
ecuaciones y funciones. Aprender con modelos lineales permite que se analicen y comparen diferentes
fenómenos reales del campo de la física, la economía, las ciencias naturales, la geometría, entre otros. A
partir de dichos fenómenos, es posible determinar valores para los cuales procesos distintos producen
iguales resultados. Estos procesos se representan matemáticamente a través de ecuaciones que determinan
sistemas.
En definitiva, los sistemas de ecuaciones surgen de situaciones problemáticas que es necesario
interpretar y traducir de un lenguaje coloquial a un lenguaje matemático. Se forman al agrupar dos o más
ecuaciones, para las cuales se desea hallar una solución común.
OBJETIVOS:
1. Reconocer las características de un sistema de ecuaciones lineales con dos incógnitas.
2. Identificar tipos de sistemas de ecuaciones lineales según la cantidad de ecuaciones y de
incógnitas.
3. Representar gráficamente la solución del sistema de ecuaciones.
4. Interpretar gráfica y analíticamente la solución del sistema de ecuaciones.
5. Clasificar, a partir de las soluciones, los sistemas de ecuaciones lineales.
6. Utilizar métodos algebraicos para hallar la solución del sistema de ecuaciones.
Sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas

Se trabajará con sistemas de ecuaciones que poseen dos ecuaciones de primer grado con dos
incógnitas.
Ejemplo:
𝑥 + 4𝑦 = 3
{
3𝑥 − 2𝑦 = −5
Es un sistema de dos ecuaciones con dos incógnitas porque:
 relaciona dos ecuaciones.

 cada ecuación posee dos incógnitas que son x e y
Una vez identificado el tipo de sistema se lo debe resolver, eso significa que hay que hallar su solución
encontrando el valor de las incógnitas.
Para ello, existen métodos o procedimientos de resolución.
84
Resolución sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas

Para resolver un sistema de ecuaciones, se puede utilizar cualquiera de los siguientes métodos:
 Método gráfico.
 Método de sustitución.
 Método de igualación.
 Método de reducción por sumas o restas.
Método gráfico
Como su nombre lo indica, consiste en hallar la solución del sistema graficando cada ecuación en
un mismo eje cartesiano. El gráfico del sistema anterior es:
Como se observa en el gráfico, las rectas se
cortan en un punto. Ese punto es la solución del
sistema de ecuaciones pero, en matemática, los
gráficos sólo sirven para ubicarse, para tener una
imagen de lo que se hace y no proporcionan una
respuesta acertada ya que se puede tener errores al
graficarlo.
Por eso, es muy importante acompañar la
gráfica del sistema de ecuaciones con la resolución analítica a fin de hallar la solución correcta del
sistema. Para ello, se cuenta con cuatro métodos que se desarrollan a continuación.
Método de sustitución
Ese método consiste en despejar de una de las dos ecuaciones una incógnita y sustituirla en la
otra.
Ejemplo: En una juguetería en donde se venden bicicletas y triciclos se cuentan sesenta ruedas. Si la
cantidad de rodados es 25. ¿Cuántas bicicletas y triciclos hay?
𝑥: cantidad de bicicletas
𝑦: cantidad de triciclos 𝑥 + 𝑦 = 25
{
2𝑥 + 3𝑦 = 60
El método de resolución consiste en los siguientes pasos:
1) Se elige una ecuación del sistema y se despeja una de las dos incógnitas.
𝑥 + 𝑦 = 25 𝑥 = 25 − 𝑦
Esta nueva ecuación es equivalente a la anterior.
85
2) La expresión obtenida en el paso anterior se sustituye por la variable correspondiente en la otra

ecuación.
2 (25 − 𝑦) + 3𝑦 = 60
es el valor de 𝑥
Queda planteada ahora una nueva ecuación con una sola variable. Se resuelve esta ecuación y se obtiene
el valor de dicha incógnita.
2 (25 − 𝑦) + 3𝑦 = 60
50 – 2𝑦 + 3𝑦 = 60
1𝑦 = 60 − 50
𝑦 = 10
3) Una vez encontrado el valor de 𝑦, se procede a hallar el valor de 𝑥, para ello se utiliza la ecuación
obtenida en el paso 1 y se reemplaza:
𝑥 = 25 − 𝑦 𝑥 = 25 – 10 𝑥 = 15
Si las dos rectas se grafican en el sistema de ejes cartesianos, el punto de intersección de las dos
recta corresponde a las coordenadas (15 ; 10) que es la solución del sistema de ecuaciones.
Considerando nuevamente el problema, se concluye que en la bicicletería hay 15 bicicletas y 10 triciclos.
Esta es la respuesta al problema planteado.
La solución hallada puede verificarse reemplazando las incógnitas de las dos ecuaciones por los valores
encontrados, obteniéndose las igualdades:
15 + 10 = 2
2 .15 + 3.10 = 60
Ejercicios:
1) Resolver los siguientes sistemas de ecuaciones utilizando el método de sustitución. Graficar.
3𝑥 + 𝑦 = 1 2𝑥 + 5 = 2𝑦 5𝑥 − 𝑦 = 1
a) { b) { c) {
2𝑥 − 𝑦 = 4 𝑦 − 4𝑥 = 1 𝑥 + 𝑦 − 11 = 0
2) Suponga que usted está en un hotel sólo por dos días. Los dos días toma allí su desayuno. El
primer día consume dos medialunas y un sándwich. Al salir paga cuatro pesos. Al día siguiente
consume tres medialunas y dos sándwiches. Al salir, paga siete pesos. ¿Cuánto vale cada
medialuna? ¿Y cada sándwich?
Método de igualación
86
El método de igualación consiste en despejar de las dos ecuaciones la misma incógnita e igualarlas.
Ejemplo: El perímetro de un rectángulo es 60 cm. Su longitud es el doble del ancho más tres centímetros.
Calcule las dimensiones del rectángulo.
x: medida de la longitud del rectángulo
y: medida del ancho del rectángulo
Se realiza el esquema de la situación para interpretar los datos del problema:
𝑥 = 2𝑦 + 3 2x + 2y = 60
{
x = 2y + 3
𝑦
El método de resolución sigue los siguientes pasos:

1) Despejar de cada una de las ecuaciones que conforman el sistema la misma variable.
2𝑥 + 2𝑦 = 60 𝑥 = 30 − 𝑦
𝑥 = 2𝑦 + 3 𝑥 = 2𝑦 + 3
2) Se igualan las expresiones obtenidas en el paso 1, lo que permite resolver una ecuación con
una incógnita.
𝑥 = 𝑥
30 − 𝑦 = 2𝑦 + 3
− 𝑦 – 2𝑦 = 3 − 30
− 3𝑦 = −27
𝑦 = 9
3) Se reemplaza el valor obtenido en el paso 2 en cualquiera de las dos ecuaciones del primer
paso para obtener el valor de la otra incógnita.
𝑥 = 30 − 𝑦 𝑥 = 30 − 9 𝑥 = 21
El par (21;9) es la solución al sistema de ecuaciones. Además, relacionando la solución con el

problema, se puede decir que la longitud del rectángulo es 21 cm, y el ancho mide 9 cm.
Ejercicios:
1) Resolver los siguientes sistemas de ecuaciones utilizando el método de igualación.
87
2
2𝑥 + 4𝑦 = 2 𝑥 − 5𝑦 = −3 −3𝑥 − 𝑦 = 1
{ {3 {
3𝑥 − 2𝑦 = 9 1 13 𝑥 + 2𝑦 = 2
2𝑥 + 𝑦 =
2 2
2) En una alcancía hay 32 monedas de $0,25 y $0,05. Si en total hay $5, ¿cuántas monedas de cada
valor hay en la alcancía?
Método de reducción por sumas o restas
Consiste en multiplicar una o, si es necesario, las dos ecuaciones por un número distinto de cero
para igualar los coeficientes de una de las incógnitas y luego, se suman o restan las ecuaciones para
eliminar dicha incógnita y poder despejar la otra.
Ejemplo: La suma entre el doble de un número y el triple de otro es 9, y la diferencia entre el
cuádruple del primero y el segundo es 11. Calcular cuáles son esos números.
𝒙: primer número 2𝑥 + 3𝑦 = 9
𝒚: segundo número 4𝑥 – 𝑦 = 11
Los pasos a seguir son los siguientes:

1) Reemplazar una de las ecuaciones del sistema por otra equivalente, elegida de modo que los
coeficientes de alguna de las variables, en ambas ecuaciones, resulten iguales en valor absoluto. Para
el ejemplo, se multiplica la primera ecuación por 2. De ello resulta:
4𝑥 + 6𝑦 = 18
4𝑥 – 𝑦 = 11
2) La ecuación transformada y la otra se suman o restan, según convenga, y se obtiene una sola
ecuación con una sola variable que, despejándola, se obtiene su valor.
Para el sistema que se tiene de ejemplo, se restarán ambas ecuaciones:
4𝑥 + 6𝑦 = 18
4x - y = 11
7y =7 y=1
88
3) Para hallar el valor de x se procede de igual manera que los pasos anteriores o bien, se sustituye el
valor de la incógnita encontrado en una de las ecuaciones y se calcula el que falta.
4𝑥 – 𝑦 = 11 𝑥 = (11 + 1) ∶ 4 x=3
El par (3;1) es solución del sistema de ecuaciones, es decir, que el primer número es 3 y el segundo 1.
Ejercicios:
1) Resolver los siguientes sistemas de ecuaciones utilizando el método de reducción.
2𝑥 + 3𝑦 = 5 𝑥 – 2𝑦 = −7 3𝑥 – 𝑦 = 4
3𝑥 – 1/2 𝑦 = −1/2 − 2𝑥 + 𝑦 = 5 𝑥 + 𝑦 = 1
2) Dos números cuya diferencia es nueve cumplen además que la suma entre el duplo del primero
y el triple del segundo es veinticuatro. ¿Cuáles son esos números?
Clasificación de los sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas

Todo sistema de ecuaciones se puede graficar en un plano cartesiano, y cada ecuación representa
una recta en dicho plano. Los sistemas se clasifican según la cantidad de soluciones que tengan, esto
significa que guardan una estrecha relación con su representación gráfica.
Las soluciones, pueden hallarse de manera algebraica y representarse gráficamente. Las mismas
pueden ser:
Ejemplo 1: 2𝑥 – 𝑦 = 1
−𝑥 + 𝑦 = 3
La solución del sistema es S ={(4;7)}.

Puede entonces concluirse que dicho sistema posee una solución única ya que las rectas se intersecan en
un punto determinado. El sistema es compatible determinado.
Se puede observar que, si dos rectas se intersecan en un punto, las pendientes de sus ecuaciones son
distintas.
89
Ejemplo 2:
1/2𝑥 – 2𝑦 = 1 𝑦 = −1/2 + 1/4𝑥

−𝑥 + 4𝑦 = − 2 𝑦 = −1/2 + ¼ 𝑥
La solución del sistema es S = {(x;y) є R2 / y = ¼ x – ½ }.

Al despejar de las dos ecuaciones la incógnita y, se observa que se obtiene la misma recta. Si se las
grafica, las mismas coinciden por lo tanto, este sistema tiene:
 Infinitas soluciones.
 Las rectas son coincidentes.
Entonces el sistema es compatible indeterminado.
Se puede observar que, si dos rectas son coincidentes, la pendiente y la ordenada al origen de sus
ecuaciones son iguales.
Ejemplo 3: 𝑦 = 𝑥 + 2 𝑦 = 𝑦
𝑦 = 𝑥– 3 𝑥 + 2 = 𝑥 − 3
0𝑥 = − 5
0 = −5
Se observa que la solución algebraica da como resultado una inconsistencia porque cero no es igual a
cinco negativo. Entonces, la solución del sistema se escribe: S = { }, que significa conjunto vacío. Este
sistema:
Se puede observar que, si dos rectas
 No tiene solución.
son paralelas, la pendiente es la misma
 Las rectas son paralelas.
en cada ecuación y la ordenada al
Recibe el nombre de sistema incompatible.
origen de sus ecuaciones son distintas.
Ejercicios:
1) Resolver los siguientes sistemas de ecuaciones y clasificarlos según su solución.
3𝑥 + 2𝑦 = 4 𝑥 – 1/3𝑦 = 2 1/3𝑥 – 1/4𝑦 = 1/12
90
6𝑥 + 4𝑦 = 8 3𝑥 – 𝑦 = −1 3/4𝑥 + 3𝑦 = 5/3
2) Determine el valor de k para que el sistema − 𝑥 + (𝑘 + 2)𝑦 = −2 sea compatible

indeterminado. (3 + 𝑘)𝑥 + 2𝑘𝑦 = 𝑘
3) Dado el sistema 𝑘𝑥 + (3 – 2𝑘)𝑦 = 0 . Analice los valores de k para que sea:

𝑥 + 𝑘𝑦 = 0
a) compatible determinado
b) compatible indeterminado. Ejemplifique gráficamente cada caso.
Actividades integradoras
1) A cada una de las siguientes oraciones 2) Dos amigos fueron a visitar una granja en la
clasificarla como verdadera o falsa. Justificar la que había gallinas y conejos. Al salir, uno de ellos
respuesta. preguntó al otro: - ¿Cuántas gallinas y conejos había?
a) Un sistema de ecuaciones posee una e infinitas Sabiendo que en total había 72 ojos y 122 patas.
soluciones a la vez. 3) Al comenzar los estudios de Bachillerato se
b) Un sistema de ecuaciones lineales de 2x2 se les hace un test a los estudiantes con 30 preguntas sobre
grafica en un sistema de ejes cartesianos Matemáticas. Por cada pregunta contestada
tridimensional. correctamente se le dan 5 puntos y por cada respuesta
c) Cuando el sistema de ecuaciones es incorrecta o no contestada se le quitan 2 puntos. Un
incompatible significa que las rectas que lo forman no alumno obtuvo en total 94 puntos. ¿Cuántas preguntas
se intersecan en ningún punto. respondió correctamente?
d) Dos rectas con igual pendiente forman un 4) En un puesto de verduras se han vendido 2 Kg
sistema. de naranjas y 5 Kg de patatas por 835 ptas. y 4 Kg de
e) La solución de un sistema de ecuaciones naranjas y 2 Kg de patatas por 1.285 ptas. Calcula el
lineales se obtiene de manera exacta aplicando el precio de los kilogramos de naranja y patata.
método gráfico. 5) ABC es un triángulo. Las ecuaciones de las
f) Al resolver un sistema de ecuaciones lineales rectas que forman sus lados son: AB: 2𝑥 + 3𝑦 = 9
con el método de sustitución se obtiene la solución S1 AC: 3𝑥 – 5𝑦 = 4 BC: 5𝑥 – 2𝑦 = − 6
y, si se resuelve el mismo sistema aplicando el Hallar las coordenadas de los vértices del triángulo.
método de reducción se obtiene la solución S2, Graficar.
considerando que S1 ≠ S2.
91
6) El perímetro de un triángulo isósceles es urea. Para una parcela destinada a ajo emplea 100kg de
18cm. cada uno de los lados iguales es tres unidades superfosfato triple y 180kg de urea. Este agricultor
mayor que la base. ¿Cuánto mide cada lado? dispone de 1000kg de superfosfato triple y 2220kg de
7) Si se sabe que las igualdades ax + by = 10 urea. ¿Cuántas parcelas de cada plantación puede
y bx + ay = 11, se cumple cuando x = 1 e y = 2. preparar para emplear todo el superfosfato triple y la
¿Qué números son a y b? urea?
8) Un rectángulo mide 40 m2 de área y 26 metros 11) Dos tanques A y B contienen una cierta
de perímetro. Calcula sus dimensiones. cantidad de agua y se están llenando a través de
9) El largo de un rectángulo supera al ancho en distintas mangueras. El tanque A tiene una cantidad
un 30% y el perímetro es 44 cm. ¿Cuáles son las inicial de 400 litros y el caudal de agua que recibe es de
dimensiones del rectángulo? 20 l/s, el tanque B tiene una cantidad inicial de 200
10) Un agricultor mendocino prepara la tierra para litros y recibe 90 l/s. Hallar si existe el momento en el
sembrar repollo y ajo. Para cada parcela destinada a cual ambos tanques contienen igual volumen de agua.
repollo emplea 60kg de superfosfato triple y 150kg de
Función Cuadrática
OBJETIVOS:
1. Conocer los elementos básicos de una función cuadrática.
2. Identificar los distintos tipos de parábolas.
Actividades de introducción:
1) Si en un cuadrado aumentamos en 6 unidades dos lados paralelos obtenemos un rectángulo.
Calcula el área del rectángulo en función del lado 𝑥 del cuadrado.
2) Una mujer tiene un estanque rectangular de 5𝑥3 𝑚𝑒𝑡𝑟𝑜𝑠. Quiere hacer un camino alrededor
del estanque como muestra el siguiente dibujo:
a) La anchura del camino ha de ser constante en todo el contorno.
Llama 𝑥 a la anchura constante del camino. ¿Cuál será el área 𝐴 del
92
camino?
b) Calcula los valores de 𝐴 cuando x es 0, 1, 2, 3 y 4. Escribe los valores en una tabla.
c) Dibuja un par de ejes y dibuja los puntos (𝑥, 𝐴).
d) Si el área del camino ha de ser de 30 𝑚2, utiliza la gráfica y averigua el ancho 𝑥 del camino.
e) ¿Para qué valor de 𝑥 es 𝐴 = 100?
Una función y=f(x) es una función cuadrática si y solo si f(x) puede escribirse en la forma
f ( x)  a.x 2  b.x  c , donde a, b y c son constantes y a  0 . La gráfica de una función cuadrática se
denomina parábola.
Ejemplos: 𝑦 = 𝑥 2 + 2𝑥 − 3 𝑦 = 𝑥2
𝑦 = 4𝑥 2 − 2𝑥 𝑦 = 𝑥2 – 9
Expresión polinómica de la función cuadrática

Una función de la forma:
𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐
Con 𝑎, 𝑏 y 𝑐 pertenecientes a los reales y 𝑎  0, es una función cuadrática. En la ecuación

cuadrática sus términos se llaman: 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0
Término Cuadrático Término Lineal Término Independiente
Si la ecuación tiene todos los términos se dice ecuación completa, si le falta el término lineal y/o
independiente se dice que es incompleta.
Una de las aplicaciones de la función cuadrática, es la altura ℎ (𝑡) que alcanza un objeto después
de transcurridos 𝑡 segundos, cuando es lanzado verticalmente hacia arriba con una rapidez inicial
v0:
Si la velocidad inicial es 10 m/s y la aceleración es 10 𝑚/𝑠2, entonces la altura es: ℎ(𝑡) =
10𝑡 – 5𝑡 2
Al graficar esta función dándo algunos valores para t, se obtiene:
La intersección con el eje de las abscisas (eje horizontal) se obtiene reemplazando ℎ(𝑡) = 0 en la
93
función:
ℎ(𝑡) = 10𝑡 – 5𝑡 2
0 = 10𝑡 – 5𝑡 2
0 = 5𝑡(2 − 𝑡)
𝑡1 = 0 ó 𝑡2 = 2
Interpretando físicamente lo anterior, se afirma que a los 0 y 2 segundos la altura del objeto es
cero, es decir, está en el suelo.
Por otro lado, se puede observar en el gráfico en t = 1 segundo se encuentra la máxima altura,
y si reemplazamos h = 1 en la función, se obtiene h (1) = 10 • 1 – 5 • 12 = 5 m . Este punto
donde se alcanza el valor máximo de la función se denomina vértice de la parábola.
Analicemos a continuación, las características o elementos del gráfico de una función
cuadrática.
Elementos del gráfico de una función cuadrática
Intersección con el eje X: Raices
Las raíces (o ceros) de la función cuadrática son aquellos valores de 𝑥 para los cuales la
expresión vale 0, es decir los valores de 𝑥 tales que 𝑦 = 0. Gráficamente corresponden a las
abscisas de los puntos donde la parábola corta al eje X. Se puede ver a continuación que existen
parábolas que cortan al eje X en:
Ningún punto. Dos puntos. Un punto.
Dos raíces complejas. Dos raíces reales distintas. Una raíz real.
Para poder calcular las raíces de cualquier función cuadrática calculamos 𝑓(𝑥) = 0, es decir:
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0
Pero para resolver 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 se observa que no podemos aplicar las propiedades de las
ecuaciones, ésta tiene la particularidad de poseer un término de segundo grado, otro de primer grado y un
término constante. Entonces, para resolverla se puede hacer uso de la fórmula resolvente:
94
Partimos de la ecuación:
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0
(𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥) + 𝑐 = 0
Sacamos 𝑎 como factor común y nos queda:
𝑏
𝑎 (𝑥 2 + 𝑎 𝑥) + 𝑐 = 0
Completamos cuadrado y obtenemos:
𝑏 𝑏 2 𝑏 2
𝑎 [𝑥 2 + 𝑎 𝑥 + (2𝑎) ] + 𝑐 − 𝑎 (2𝑎) = 0
Despejando la x:
𝑏2
𝑏 2 𝑎 −𝑐
4𝑎2
(𝑥 + 2𝑎) = 𝑎
Cálculos Auxiliares:
𝑏 2 𝑏2 −4𝑎𝑐
(𝑥 + ) =
2𝑎 4𝑎 2
b2 b 2  4ac
c
4a 4a b 2  4ac
𝑏
𝑥 + 2𝑎 = ±√
𝑏2 −4𝑎𝑐  
4𝑎 2 a a 4a 2
𝑏 𝑏2 −4𝑎𝑐
𝑥 = − 2𝑎 ± √ 4𝑎 2
𝑏 √𝑏2 −4𝑎𝑐
𝑥=− ±
2𝑎 2𝑎
−𝑏±√𝑏2 −4𝑎𝑐
𝑥= 2𝑎
Al resultado de calcular 𝑏 2 − 4𝑎𝑐 se lo llama discriminante de la ecuación, esta operación

presenta distintas posibilidades:
 Si 𝑏2 − 4𝑎𝑐 > 0 hay dos soluciones posibles.
 Si 𝑏2 − 4𝑎𝑐 = 0 el resultado de la raíz será 0, con lo cual la ecuación tiene una sola
solución real.
 Si 𝑏2 − 4𝑎𝑐 < 0 la raíz no puede resolverse, con lo cual la ecuación no tendrá solución
real.
Entonces, si la ecuación esta completa ya se sabe como calcular las raíces (con la fórmula):
95
Por ejemplo, dada la función cuadrática 𝑦 = 𝑥 2 + 2𝑥 − 3, se hace 𝑥 2 + 2𝑥 – 3 = 0 y se

calculan las raíces utilizando la fórmula resolvente porque resulta una ecuación cuadrática
completa:
− 2 ±√( − 2)2 − 4 .1 .( − 3) − 2 ±√16 −2+4 2
𝑥= 𝑥 = 𝑥1 = = = 1
2 .1 2 2 2
− 2 ±√4 + 12 −2−4 −6
𝑥= 𝑥2 = = = −3
2 2 2
Si la ecuación es incompleta solo basta despejar la variable x de la ecuación:

 Primer caso (falta término independiente): 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 = 0, al factorizar la expresión se tiene
𝑥(𝑎𝑥 + 𝑏) = 0, y las raíces son 𝑥 = 0 y 𝑥 = −𝑏/𝑎.
Por ejemplo, dada la función y = 4x2 - 3x, se iguala a cero: 4x2 - 3x=0, se extrae factor común 𝑥
y se tiene 𝑥(4𝑥 − 3) = 0, una raíz es 𝑥1 = 0 y la otra 𝑥2 = 3/4.
 Segundo caso (falta término lineal): 𝑎𝑥 2 + 𝑐 = 0, al despejar 𝑥 de la ecuación se tiene que
−𝑐 −𝑐
las raíces son 𝑥1 = √ 𝑎 y 𝑥2 = −√ 𝑎 .
Por ejemplo, dada la función 𝑦 = 𝑥 2 − 9, se iguala a cero: 𝑥 2 − 9 = 0, se despeja 𝑥 y se

tiene𝑥 = ±√9, entonces 𝑥1 = 3 y 𝑥2 = −3.
Intersección con el eje Y
Sea la función cuadrática: 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐, cuando la parábola intercepta al eje Y , 𝑥 = 0
y si se reemplaza este valor en la ecuación, se obtiene:
𝑦 = 𝑎 • 02 + 𝑏 • 0 + 𝑐
𝑦 = 𝑐
Por lo tanto la intersección entre la parábola y el eje Y es el punto (0, 𝑐)

Eje de Simetría
La parábola presenta simetría respecto a una cierta recta vertical. Es decir, si conocemos las
raíces x1 y x2 , el eje de simetría pasará por el punto medio entre éstas, o sea
Por ejemplo, dada la ecuación de la parábola 𝑦 = 𝑥 2 + 2𝑥 − 3, sus raíces son 1 y -3,
calculamos el eje de simetría:
1+(−3) −2
𝑥= 2
= 2
= −1
96
Vértice
El vértice de la parábola está ubicado sobre la recta de simetría, de modo que su coordenada 𝑥,
que notaremos 𝑥𝑣 vale:
Conocida la coordenada 𝑥 de un punto, su correspondiente coordenada 𝑦 se calcula

reemplazando el valor de 𝑥 en la expresión de la función.
Si la parábola no tiene raíces el vértice se puede calcular utilizando los coeficientes de la función
de la siguiente manera:
−𝑏
𝑥𝑣 =
2𝑎
En el vértice se calcula el máximo (o el mínimo) valor de la función de acuerdo a que la parábola
tenga sus ramas para abajo o para arriba.
Si 𝑎 > 0, en la ordenada del vértice se encuentra el mínimo de la función:
Si 𝑎 < 0, en la ordenada del vértice se encuentra el máximo de la función:
Por ejemplo, siguiendo con la ecuación y = x 2 + 2x − 3, sabemos que la abscisa del vértice
coincide con el eje de simetría que ya calculamos xv = −1, para hallar la ordenada del vértice yv ,
reemplazamos x = −1 en la ecuación y = x 2 + 2x − 3, y obtenemos yv = (−1)2 + 2. (−1) − 3 =
1 − 2 − 3 = −4.
Influencia de los parámetros
Concavidad
El parámetro o coeficiente “a” nos indica la concavidad de la parábola.
97
Si 𝑎 > 0, la parábola se abre hacia arriba, se dice que es cóncava hacia arriba:
Si 𝑎 < 0, la parábola se abre hacia abajo, se dice que es cóncava hacia abajo
Influencia de los parámetros en la gráfica de las funciones cuadráticas

Influencia del parámetro a: parábolas del tipo 𝑦 = 𝑎𝑥 2 (𝑏 = 0, 𝑐 = 0)
Las parábolas de ecuación 𝑦 = 𝑎𝑥 2

tienen por vértice el punto 𝑉(0,0).
Cuanto mayor sea a (en valor
absoluto), más cerrada será la
parábola.
Las ramas van hacia arriba si 𝑎 > 0
o hacia abajo si 𝑎 < 0.
Cuando más grande sea │𝑎│, más
cerrada es la parábola.
Un resultado importante: la forma de una parábola depende única y exclusivamente del
coeficiente a de 𝑥 2 , es decir, cualquier parábola del tipo 𝑦 = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 tiene la misma forma
que la parábola 𝑦 = 𝑎𝑥 2 .
Por ejemplo: La parábola 𝑦 = 2𝑥2 − 16𝑥 + 35 tiene
la misma forma que 𝑦 = 2𝑥 2 ; encajan perfectamente una
encima de la otra como puedes comprobar si dibujas las dos
parábolas.
Al someter la parábola 𝑦 = 2𝑥 2 − 16𝑥 + 35 a una
traslación de vector (4,3), que son las coordenadas de su
vértice, obtenemos la parábola 𝑦 = 2𝑥 2 .
98
1) Representa gráficamente la función cuadrática:
𝒚 = −𝒙𝟐 + 𝟒𝒙 − 𝟑
Resolución:
Primero, se halla el vértice de la parábola
4
𝑥𝑣 = − = 2 𝑦𝑣 = −2² + 4 · 2 − 3 = −1 𝑽(𝟐, 𝟏)
−2
El eje de simetría de la parábola coincide con la abscisa del vértice. Es la recta x = 2.

Segundo, se calcula los puntos de corte con el eje X (las raíces). Para esto se iguala la ecuación a
cero, y se utiliza la formula resolvente:
 4  16  12  4  2
x  ; x1  3; x 2  1
2 2
Las raíces son 3 y 1, y los puntos de corte con el eje X son (𝟑, 𝟎) y (𝟏, 𝟎).
Tercero, se calcula los puntos de corte con el eje Y, para esto se calcula el valor de 𝑦 cuando
𝑥 = 0, es decir:
𝑦 = 02 − 4.0 + 3, entonces el punto es (𝟎, −𝟑)
Por último, con los datos obtenidos se realiza la gráfica:
𝑦 = 𝑥 2 + 2𝑥 + 1
Resolución:
2
𝑥𝑣 = − 2 = −1 𝑦𝑣 = (−1)² + 2 · (−1) + 1 = 0 𝑽(− 𝟏, 𝟎)
El eje de simetría de la parábola coincide con la abscisa del vértice. Es la recta 𝒙 = −𝟏.
99
Segundo, se calculan los puntos de corte con el eje X (las raíces). Para esto se iguala la
ecuación a cero 𝑥 2 + 2𝑥 + 1 = 0 y se utiliza la formula resolvente:
Coincide con el vértice: (−1, 0)
Tercero, se calculan los puntos de corte con el eje Y, para esto se calcula el valor de 𝑦 cuando 𝑥 = 0, es
decir:
𝑦 = 02 + 2.0 + 1, entonces el punto es (0 , 1 )
𝑦 = 𝑥2 + 𝑥 + 1
Resolución:
1 1 1 3 𝟏 𝟑
𝑥𝑣 = − 2 𝑦𝑣 = (− 2) ² + (− 2) + 1 = 4 𝑽 (− 𝟐 , 𝟒)
𝟏
El eje de simetría de la parábola coincide con la abscisa del vértice. Es la recta 𝒙 = − .
𝟐
Segundo, se calculan los puntos de corte con el eje X (las raíces). Para esto se iguala la ecuación a cero
𝑥 2 + 𝑥 + 1 = 0 y en la formula resolvente se observa que el discriminante es negativo 1² − 4 < 0, por lo
tanto, las raíces de la ecuación son complejas y no hay intersección con el eje X.
Tercero, se calculan los puntos de corte con el eje Y, para esto se calcula el valor de 𝑦 cuando 𝑥 = 0, es
decir:
𝑦 = 02 + 0 + 1, entonces el punto es (𝟎, 𝟏).
4) Halla la ecuación de la parábola que pasa por los puntos: 𝐴(−4, −5),
𝐵(−2,3) y 𝐶(3, −12).
Como 𝐴 es un punto de la parábola ha de cumplir su ecuación, es decir:
−5 = 𝑎(−4)2 + 𝑏(−4) + 𝑐 = 16𝑎 − 4𝑏 + 𝑐.
De la misma manera, 𝐵(−2,3) ha de cumplir:
100
3 = 𝑎(−2)2 + 𝑏(−2) + 𝑐 = 4𝑎 − 2𝑏 + 𝑐
Y 𝐶(3, −12) ha de cumplir:
−12 = 𝑎(3)2 + 𝑏(3) + 𝑐 = 9𝑎 + 3𝑏 + 𝑐.
Se obtiene el sistema de tres ecuaciones con tres incógnitas:
Para resolverlo, se puede utilizar este método general:

Cambia el signo a alguna ecuación (por ejemplo a la 2ª) y súmala a las otras dos.
Se obtiene así un sistema 2 x 2: cuyas solucione es 𝑎 = −1 , y 𝑏 = −2.

Sustituyendo estos valores en cualquier ecuación del sistema inicial, se obtiene 𝑐 = 3.
La parábola buscada es 𝑦 = −𝑥 2 − 2𝑥 + 3.
1) Halla el vértice, la ecuación del eje de b ) 𝑦 = −𝑥² − 𝑥 + 3

simetría, las raíces, el punto de intersección con
el eje Y, y grafique las siguientes parábolas: 3) Una función cuadrática tiene una
a ) 𝑦 = 𝑥 2 − 2𝑥 + 2 expresión de la forma 𝑦 = 𝑥² + 𝑎𝑥 + 𝑎 y
b ) 𝑦 = 3𝑥 2 − 6𝑥 + 4 pasa por el punto (1, 9). Calcular el valor de 𝑎.
c ) 𝑦 = 2𝑥 2 + 2𝑥 − 2 4) Se sabe que la función cuadrática de
d ) 𝑦 = −3𝑥 2 + 12𝑥 − 17 ecuación y = ax² + bx + c pasa por los
e ) 𝑦 = 𝑥 2 − 7𝑥 − 18 puntos (1,1), (0, 0) y (−1,1). Calcula a, b y c.
f ) 𝑦 = 3𝑥 2 + 12𝑥 − 5 5) Una parábola tiene su vértice en el punto
2 ) Indica, sin dibujarlas, en cuantos puntos 𝑉(1, 1) y pasa por el punto (0, 2). Halla su
cortan al eje de abscisas las siguientes parábolas: ecuación.
a ) 𝑦 = 𝑥² − 5𝑥 + 3
101
6) Determina el signo de los coeficientes de las siguientes parábolas:
Resolución del caso 1 :

𝑎1 < 0 porque la parábola tiene sus ramas hacia abajo.
𝑏
La 1ª coordenada del vértice es negativa, es de decir − 2𝑎1 < 0; luego −𝑏1 > 0, o lo que es lo
1
mismo, 𝑏1 < 0.
El único corte con el eje Y es el punto (0, 𝑐1 ). Observando la gráfica, si prologamos las ramas,
𝑐1 < 0.
Estudia los casos 2 y 3 restantes.
Problemas resueltos
1) El director de un teatro estima que si cobra $ 30 por localidad, podría contar con 500
espectadores y que cada bajada de $ 1 le supondría 100 personas más.
a) Calcula los ingresos obtenidos en función del número de bajadas del precio.
Observa la tabla:
Pesos descuento 0 1 2 𝑥
Precio 30 30 − 1 30 − 2 30 − 𝑥
Nº espectadores 500 500 + 100.1 500 + 100.2 500 + 100𝑥
(30 − 𝑥) · (500
(30 − 1) · (500 + 100.1) (30 − 2) · (500 + 100.2)
Ingresos 30.500 + 100. 𝑥)
102
Los ingresos obtenidos son

𝐼(𝑥) = (30 − 𝑥) · (500 + 100. 𝑥) = −100 𝑥 2 + 2500𝑥 + 15000, siendo 𝑥 el nº de euros de
descuento, en el precio de la entrada.
b) Calcula el número real de descuentos de $ que garanticen un máximo de ingresos.
𝐼(𝑥) = −100 𝑥 2 + 2500𝑥 + 15000 es una parábola. Su forma es ∩ (por ser 𝑎 < 0) con lo cual
el máximo beneficio teórico se alcanza en el vértice.
La primera coordenada del vértice es: .

Sería mejor rebajar $ 12,5, en cuyo caso los ingresos serían de $ 30625.
2) La cantidad 𝑞 de un producto agrícola que será demandada a un precio 𝑝 (en pesos) está
dada por 𝑞 = −𝑝2 + 5𝑝 + 20
a) ¿A qué precio serán demandados 24 productos?
Para averiguar el precio debemos resolver
−𝑝2 + 5𝑝 + 20 = 24
𝑝2 − 5𝑝 + 4 = 0
5±√25−16 5±3
𝑝1,2 = = ⟹ 𝑝1 = 4 ⥿ 𝑝2 = 1
2 2
Para que sean demandados 24 productos el precio debe ser $4 o bien de $1.
b) ¿Qué cantidad será demandada si el precio es de $ 2,75?
La cantidad demandada será 𝑞 = 20 + 5 . 2,75 − (2.75)2, o sea, 𝑞 = 26,1875.
Si el precio es de $ 2,75 se demandarán aproximadamente 26 productos.
103
Problemas para resolver

1) Un hortelano posee 50 m de valla para cercar b. Calcule que porcentaje de maíz produce dicho
una parcela rectangular de terreno adosada a un muro. aumento máximo.
¿Qué área máxima puede cercar de esta manera? 5) Una empresa estima que 𝑛 meses después de
colocar un producto nuevo en el mercado, 𝑓(𝑛)
millones de hogares lo estarán utilizando.
10
Surge que 𝑓(𝑛) = 𝑛(12 − 𝑛), 0≤ 𝑛 ≤ 12.
9
a. Calcule el número máximo de casas en las que se
empleará dicho producto.
b. Determine cuantos meses han transcurrido desde la
introducción del producto para ese número máximo de
2) Se lanza un proyectil hacia arriba. La altura
casas.
alcanzada “y” (en Km) y los kilómetros recorridos “x”
están relacionados por la ecuación 𝑦 = −4𝑥 2 + 8𝑥. 6) Se sabe que el costo de manufactura 𝐶 en
Calcular la máxima altura alcanzada por el proyectil. dólares por hacer 𝑥 mochilas en un día esta dado por
𝐶(𝑥) = 𝑥 2 − 12𝑥 + 50.
a. ¿De qué tipo de función se trata? ¿Cuál es su
3) Un delfín toma impulso y salta por encima de
la superficie del mar siguiendo la ecuación: representación gráfica?
𝒚 = −𝒙𝟐 + 𝟔𝒙 + 𝟏𝟐 donde y es la distancia al b. Representa gráficamente la función costo.
fondo del mar (en metros) y x el tiempo empleado en c. ¿Cuál es el costo mínimo y cuántas mochilas se
segundos. producen al día?
a. Calcular cuándo sale a la superficie y cuándo d. ¿Cuesta más hacer 4 mochilas o hacer 7?
vuelve a sumergirse sabiendo que la profundidad del e. ¿Cuántas mochilas pueden hacerse por 50 pesos?
lugar es de 20 metros. 7) Si una planta recibe una luz de intensidad 𝑥, la
b. ¿A qué profundidad inicia el ascenso? razón de fotosíntesis 𝑦 medida en unidades adecuadas,
se encontró experimentalmente que esta dada por
4) En un laboratorio se analizó el aumento
𝑦 = 150𝑥 − 25𝑥 2 para 0 ≤ 𝑥 ≤ 6.
promedio del peso de pollitos alimentados con un
a. Indique de que tipo de función se trata y
alimento que contenía 15% de proteína. La proteína
consistió en yemas de huevo y harina de maíz. Al variar represéntela gráficamente.
el porcentaje 𝑃 de harina de maíz en la mezcla de b. Indique para qué intensidad se da la razón de
proteínas, el grupo de investigadores estimó que el fotosíntesis máxima.
aumento promedio en peso (en gramos) de un pollito 8) El libro de los records de Guinness informa
1
durante un cierto período fue de 𝑓(𝑃) = − 𝑃2 + que los perros pastores alemanes pueden efectuar saltos
50
2𝑃 + 20, siendo 0 ≤ 𝑃 ≤ 100. verticales de más de 10 pies al escalar muros. Si la
a. Halle el aumento máximo de peso. distancia 𝑆 en pies, a los 𝑡 segundos es 𝑆(𝑡) =
−16𝑡 2 + 24𝑡 + 1, determine durante cuántos
segundos está el perro a más de 9 pies del piso.
104
Capítulo 4: Trigonometría
TRIGONOMETRÍA
Aunque los antiguos egipcios y babilonios han dejado ejercicios y tablas cuyo estudio permite
sospechar que poseían cierto conocimiento primitivo de la trigonometría, algunos historiadores
conceden el privilegio de su invención a un astrónomo griego conocido como Iparco de Nicea (siglo
II A.C.), quien, entre muchas otras proezas, estimó la duración del año solar en 365 días, 5 horas, 55
minutos y 12 segundos (es decir, excedido en apenas 6,5 minutos respecto del cálculo actual).
Desde un enfoque etimológico, la palabra trigonometría proviene del griego trigonon que
equivale a “triángulo”, metron que puede definirse como “medida” y tria que es sinónimo de “tres”;
podemos reconocerla como la rama de la matemática que se ocupa de las relaciones entre las
medidas de los lados y ángulos de los triángulos.
En este apartado, se abordará la resolución de triángulos rectángulos, para lo cual será necesario
tener interiorizados conocimientos básicos como: ángulos orientados en el plano, sistema de
medición y equivalencias entre los mismos, Teorema de Pitágoras, y las relaciones trigonométricas
fundamentales.
Ángulos orientados en el plano
Definición de ángulo:
Un ángulo está definido por una semirrecta r, que gira alrededor de su origen o (punto fijo), desde la
posición inicial r hasta la posición final r´.
Si la rotación es en sentido antihorario (contrario a las agujas del reloj), el ángulo generado es positivo. Si
la rotación es en sentido horario el ángulo generado es negativo.
y y
r’
r
r
x x
r’
Sentido antihorario. Sentido horario.
105
Observamos que la semirrecta puede pasar a la posición final r´ directamente, o después de dar uno,
dos, tres, o k giros completos en sentido positivo o negativo. Como los lados de estos ángulos coinciden
aunque no son iguales, pues difieren en uno o más giros, se llaman congruentes respecto de los giros.
r’
r’
α β
r r
o
Sistemas de medición o
Los sistemas de medición de ángulos frecuentemente usados son: sistema sexagesimal, y sistema radial
o circular.
Sistema sexagesimal
La unidad de medida de este sistema es el grado (°), definido como la noventavas partes de un ángulo
recto.
𝑅
Así 1° = 90
siendo R la medida del ángulo recto.
En este sistema los submúltiplos de la unidad, son el minuto (‘) y el segundo en (‘’) definidos como la 60
avas partes y 3600 avas partes respectivamente de la unidad. Es decir
1° 1° 1′
1′ = 60 𝑦 1" = 3600 = 60
Sistema radial o circular

Este sistema se basa en la medición de arcos de circunferencia, que se describen al girar la semirrecta r
hasta r’.
Observemos la siguiente figura, la semirrecta r gira en torno a O hasta r’ generando el ángulo 𝛼 = 𝑟 𝑂̂ 𝑟′
y el arco de circunferencia 𝑟𝑟′.
En el sistema radial o circular se define como unidad de medida al
radian, que es la medida del arco de circunferencia cuya longitud es igual al
radio de la circunferencia a la que pertenece.
O sea, si la longitud de la semirrecta ̅̅̅̅
𝑂𝑟 es igual a la longitud del arco
𝑟𝑟′, entonces el ángulo 𝛼 se llama ángulo correspondiente a 1 radian.
106
Equivalencias entre el Sistema Sexagesimal y el Radial

Dado que un giro completo en grados es 360° y medido en radianes es 2𝜋 entonces podemos escribir
para cada ángulo medido en grados la siguiente correspondencia en radianes.
𝛼 = 360°__________2𝜋 Radianes.
𝛽 = 180°__________𝜋 Radianes.
𝜋
𝛾 = 90°__________ 2 Radianes.
Luego, para saber cualquier otra medida aplicamos regla de tres simple y obtenemos los resultados.
Vemos el siguiente ejemplo.
Ejemplo ¿A cuántos grados sexagesimales equivale 1 radián?
Solución: por regla de tres simple obtenemos:
𝜋 𝑟𝑎𝑑𝑖𝑎𝑛𝑒𝑠__________180°
1𝑟𝑎𝑑𝑖á𝑛∗180° 180°
1 𝑟𝑎𝑑𝑖𝑎𝑛 __________𝑥 = 𝜋 𝑟𝑎𝑑𝑖á𝑛
= 3,14159 = 57,296° = 57°17`45,6``
Funciones trigonométricas en un triángulo rectángulo

La geometría realiza un estudio de las distintas figuras geométricas reconociendo y estudiando los
elementos que componen dicha figura, aunque no establece una relación estricta entre esos elementos.
La trigonometría hace un estudio exhaustivo de la relación entre los elementos fundamentales (lado y
ángulo) de las figuras geométricas. De estas figuras consideramos una de las más simples como es el
triángulo rectángulo (uno de sus ángulos es de 90º) relacionando sus lados y ángulos mediante “las
B
definiciones fundamentales de la Trigonometría”
Sea el triangulo 𝐴𝐵̂𝐶
𝛼 = 𝑢𝑛𝑜 𝑑𝑒 𝑠𝑢𝑠 𝑎𝑛𝑔𝑢𝑙𝑜𝑠 𝑎𝑔𝑢𝑑𝑜𝑠.
β
c
𝑎 = 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜 𝑎𝑙 á𝑛𝑔𝑢𝑙𝑜 𝛼.
a
𝑏 = 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑎𝑑𝑦𝑎𝑐𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑎𝑙 á𝑛𝑔𝑢𝑙𝑜 𝛼.
𝑐 = ℎ𝑖𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑢𝑠𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝑡𝑟𝑖𝑎𝑛𝑔𝑢𝑙𝑜 𝑟𝑒𝑐𝑡á𝑛𝑔𝑢𝑙𝑜.
𝛼 + 𝛽 + 90° = 180° (𝑠𝑢𝑚𝑎 𝑑𝑒 𝑙𝑜𝑠 á𝑛𝑔𝑢𝑙𝑜𝑠 𝑖𝑛𝑡𝑒𝑟𝑖𝑜𝑟𝑒𝑠 𝑑𝑒𝑙 𝑡𝑟𝑖á𝑛𝑔𝑢𝑙𝑜 𝑟𝑒𝑐𝑡á𝑛𝑔𝑢𝑙𝑜) α
𝛽 = 90° − 𝛼 C A
b
Relacionemos el cateto opuesto al ángulo 𝛼, (𝑎) la hipotenusa (𝑐) y el ángulo 𝛼 mediante la definición
de la función.
𝑎 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜
1. sin 𝑎 = 𝑐
= ℎ𝑖𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑢𝑠𝑎
𝑏 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑎𝑑𝑦𝑎𝑐𝑒𝑛𝑡𝑒
2. cos 𝛼 = 𝑐
= ℎ𝑖𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑢𝑠𝑎
Relacionamos los catetos del triángulo rectángulo (𝑎) y (𝑏) mediante la definición de la función.
107
𝑎 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜
3. tan 𝛼 = =
𝑏 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑎𝑑𝑦𝑎𝑐𝑒𝑛𝑡𝑒
Las relaciones reciprocas (no inversas) de las anteriores definen las siguientes funciones.
1 𝑐 ℎ𝑖𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑢𝑠𝑎
4. csc 𝛼 = sin 𝛼 = 𝑎 = 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜
1 𝑐 ℎ𝑖𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑢𝑠𝑎
5. sec 𝛼 = cos 𝛼 = 𝑏 = 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑎𝑑𝑦𝑎𝑐𝑒𝑛𝑡𝑒
1 𝑏 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑎𝑑𝑦𝑎𝑐𝑒𝑛𝑡𝑒
6. cot 𝛼 = tan 𝛼 = 𝑎 = 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜
Teorema de Pitágoras
El denominado Teorema de Pitágoras señala que el cuadrado de la hipotenusa, en los triángulos
rectángulos, es igual a la suma de los cuadrados de los catetos. Para comprender esto, hay que tener en
cuenta que un triángulo que se identifica como rectángulo es aquel que posee un ángulo recto (es decir,
que mide 90º), que la hipotenusa consiste en el lado de más longitud de dicha figura (y opuesto al ángulo
recto) y que los catetos se caracterizan por ser los dos lados menores del triángulo recto.
La importancia que tiene, por tanto, este teorema es que nos permite descubrir una medida en base a
dos datos concretos. Es decir, conociendo las longitudes de dos lados de un triángulo rectángulo podemos
averiguar cuál es la longitud del tercer lado.
108
Ejemplo 1: Los catetos de un triángulo

rectángulo miden en 3m y 4m respectivamente.
¿Cuánto mide la hipotenusa?
Resolución:
𝑎 2 = 32 + 42
𝑎 = √32 + 42
𝑎 = √25
𝑎 = 5mts
Ejemplo 2: La hipotenusa de un triángulo
rectángulo mide 5 m y uno de sus catetos 3 m.
¿Cuánto mide otro cateto?
Resolución:
52 = 32 + 𝐶 2
𝐶 = √52 − 32
𝐶 = √16
𝐶 = 4Mts
109
Resolución de triángulos:
Los triángulos rectángulos tienen muchas aplicaciones, en parte porque son muchas las
situaciones en el mundo real que los comprenden. Antes de resolver algunos problemas, observemos
que hay seis medidas asociadas con cada triángulo; la medida de sus tres ángulos en grados y las
medidas de sus tres lados. Debido a que el triángulo es rectángulo siempre conocemos una de esas
medidas (uno de los ángulos es de 90°). Si se dan “dos” de las cinco medidas restantes, incluyendo la
medida de por lo menos un lado, entonces podemos calcular las otras tres por medio de:
- Las funciones trigonométricas 𝑠𝑒𝑛 𝛼, cos 𝛼 𝑦 𝑡𝑔 𝛼.

- La suma de los ángulos internos (SAI).
- El teorema de Pitágoras.
Después de haber determinado las seis medidas, decimos que el triángulo rectángulo está resuelto.
Ejemplos:
a
1) Datos: un ángulo y la hipotenusa.
α =45°
Hallamos: Un ángulo y los dos lados.
𝛽 = 90° − 𝛼 = 45° β
b
√2 h=3
𝑎 = ℎ. cos 45° = 3
2
√2
𝑏 = ℎ. 𝑠𝑒𝑛 45° = 3
2
2) Datos: el ángulo y un lado.
Hallamos: Un ángulo, un lado y la hipotenusa.
𝛽 = 90° − 𝛼 = 60°
𝑏 𝑏
= 𝑡𝑔 30° ⇒ 𝑎 = = 2√3 = 3,464 β h
𝑎 𝑡𝑔 30°
b=
𝑏 𝑏 𝑏
= 𝑠𝑒𝑛 30° ⇒ ℎ = = = 2𝑏 = 4 α=
ℎ 𝑠𝑒𝑛 30° 1
2
a
3) Datos: La hipotenusa y un lado.

Hallamos: Un lado y los dos ángulos.
𝑏 = √ℎ2 − 𝑎2 = √9 − 4 = √5 = 2,236
𝑎 2 2 h=3
cos 𝛼 = = ⟹ 𝛼 = 𝑎𝑟𝑐 cos ( ) = b
ℎ 3 3
𝛼 = 48° 11′ 24"
𝛽 = 90° − 48° 11′ 24" = 41° 48′ 36"
a=2
110
4) Datos: Dos lados
Hallamos: Los dos ángulos y la hipotenusa.
ℎ = √𝑎2 + 𝑏 2 = √4 + 9 = 3,6
3 3
𝑡𝑔 𝛼 = ⟹ 𝛼 = 𝑎𝑟𝑐 𝑡𝑔 ( ) = 56° 18′ 36" h β
2 2
b=3
𝛽 = 90° − 56° 18′ 36"= 33° 41’ 24”
α
a=
2
ACTIVIDADES PARA RESOLVER
1) Una escalera de 65 dm de longitud está apoyada sobre la pared. El pie de la escalera dista 25 dm de la
pared.
a) ¿A qué altura se apoya la parte superior de la escalera en la pared?
b) ¿A qué distancia de la pared habrá que colocar el pie de esta misma escalera para que la parte superior
se apoye en la pared a una altura de 52 dm?
2) Complete el siguiente cuadro
Grados
0 60 180 270 360
sexagesimales
Radianes 𝜋 𝜋 𝜋
6 4 2
3π
3) ¿Cuántos grados sexagesimales equivalen a radianes?
10
π
4) ¿Cuántos grados sexagesimales equivalen a radianes?
9
5) Un árbol gigante proyecta una sombra de 160 metros de largo. Determine la altura del árbol si el ángulo
de elevación del sol es de 25,7°. Como muestra la siguiente figura.
6) Desde un punto sobre el suelo a 150 metros de la base de un edificio, se observa que el ángulo de
elevación hasta la parte superior del edificio es de 24º y que el ángulo de elevación hasta la parte superior de
la bandera del edificio es de 27º como muestra la Figura. Determine la altura del edificio y la longitud del
asta de la bandera.
111
7) Una escalera de 12 metros de largo está apoyada contra un edificio. Si la base de la escalera está a 2
metros de la base del edificio, ¿cuál es el ángulo formado entre la escalera y el edificio?. Realice una
represenación gráfica del problema para ayudarse a resolerlo.
8) Un depósito de agua está a 98 metros de un edificio (ver figura). Desde una ventana del edificio se
observa que el ángulo de elevación hasta la parte superior del depósito es de 39 grados y el ángulo de
depresión a la parte inferior es de 25º. ¿Cuál es la altura del depósito? ¿A qué altura está la ventana?
9) Los lados de un paralelogramo miden 12 y 20 cm, respectivamente, y forman un ángulo de 60.

¿Cuánto mide la altura del paralelogramo? ¿Y su área?
10) Desde el suelo vemos el punto más alto de un edificio con un ángulo de 60. Nos alejamos 6 metros en
línea recta y este ángulo es de 50¿Cuál es la altura del edificio?
11) La altura de la torre de la figura es de 35,083 metros. Calcular la distancia ̅̅̅̅

𝐵𝐷 entre las dos posiciones
sucesivas de un observador, si α = 50o12’ y β = 32o54’.
β α
A B M
112
ANEXO: Amistades Explosivas
Existen amistades de otro mundo, explosivas. Amistades de compinches y aquellas que se vuelven
una verdadera aventura. Ese es el tipo de amistad que hace que la Física se haga presente en la
carrera de Matemática.
Hacer matemática no es solo resolver problemas, sino también cuestionar, encontrar nuevas
respuestas, desarrollar nuevos métodos, elaborar conjeturas, validar soluciones…, en interacción con
otros, favoreciendo la construcción del conocimiento matemático y su comprensión significativa.
Esta construcción y evolución de los conceptos matemáticos dejan entrever la presencia de un
vínculo estrecho entre las matemáticas y los aspectos fenomenológicos que dan origen a esos
objetos, de tal manera que la matemática traduce la naturaleza y ésta a su vez obedece las leyes
de la matemática (Gobierno de Santa Fe. Ministerio de Educación, 2015. Anexo VII. Diseño
Curricular Profesorado de Educación Secundaria en Matemática, p. 106).
Hay físicos que a la hora de plasmar sus teorías han tenido que concebir las matemáticas que esas
teorías exigen. Newton, por ejemplo, tuvo que desarrollar el cálculo diferencial e integral para
explorar las consecuencias de su ley de gravitación universal. Einstein, en cambio, tuvo más suerte.
Para darle forma a lo que habría de ser la relatividad general, el gran físico consiguió que las
matemáticas que necesitaba habían sido inventadas unos 60 años antes por el joven matemático
Bernhard Riemann.
La Física modela la realidad, interpreta y genera explicaciones sobre el mundo natural a partir de
la construcción de modelos susceptibles de ser contrastados. Imaginemos un cubo de hielo apoyado
sobre la mesada de la cocina: podríamos pensar en la
composición química del hielo o del mármol, en su
estructura cristalina, preguntarnos si reaccionan
químicamente ambas sustancias, en la energía cinética
de sus moléculas, en el intercambio de calor entre ellas o
con el medio, en la temperatura de equilibrio, el cambio
de estado que experimentará el hielo, la variación de
volumen que sufrirá éste, las fuerzas que actúan sobre el cubo apoyado en la mesada, la velocidad
con la que se desplazará, la distancia que recorrerá en un tiempo determinado, las transformaciones
energéticas que se producirán mientras el cubo de hielo se mueve… Toda esta realidad objetiva es
compleja y contiene una cantidad de propiedades a estudiar mucho mayor. Por ello el físico hace
abstracciones de la realidad, con el objeto de encontrar un conjunto de observables arbitrarios que
considera relevantes para un determinado estudio. Construye así los sistemas físicos que representa
en forma parcial lo que es. No existe sistema físico sin la realidad, mientras que ésta necesita del
sistema físico para ser estudiada.
Para la Física, la descripción del mundo debe ser precisa y rigurosa. Si estudiamos, por ejemplo, el
intercambio de calor entre el cubo de hielo y el medio, observaremos que la temperatura del hielo
aumentará a lo largo del tiempo. Pero esta observación cualitativa no alcanza. Éstas cualidades o
propiedades son válidas o de interés para la ciencia cuando se pueden cuantificar. La Física buscará
asignarles valores numéricos, o expresar la relación entre el tiempo transcurrido y la temperatura
mediante una ecuación matemática. Es así que las relaciones cualitativas entre los conceptos se
transforman en relaciones cuantitativas, y podrán ser manipuladas en el contexto formidable que
brinda la matemática. Tal es así que podemos decir que la Matemática es el lenguaje en el que se
expresa la Física.
113
La Física, en su carácter de Ciencia Experimental, exige observar y medir. Las magnitudes deben
poder medirse, ya que ellas intervienen en todas las teorías de la Física y permiten que sus conceptos
abstractos y teóricos se articulen con la realidad.
En todo proceso de medición hace falta cuatro elementos:
 El objeto para medir alguno de sus atributos.

 Un aparato de medición.
 Una unidad de medida preestablecida.
 Un procedimiento o protocolo experimental.
Por ejemplo, para medir el diámetro de un círculo (objeto)
con una regla (aparato de medición), con divisiones en mm (unidad), se hace coincidir el extremo de
la regla con el extremo de la cuerda, y se lee en qué división cae el otro extremo (procedimiento). Si
el diámetro del objeto es más largo que la regla, es necesario repetir sucesivamente el procedimiento
con la regla hasta cubrir toda la longitud.
Otras magnitudes se miden en determinadas circunstancias.

Por ejemplo, para evaluar la temperatura, hace falta que el
cuerpo a medir sea lo suficientemente grande como para no
adquirir la temperatura del termómetro, y sí a la inversa. Por lo
tanto, la medición tiene sentido cuando se deja pasar un tiempo.
Actualmente se usan dispositivos electrónicos, como los
termistores, que son resistencias variables en función del calor y
que permiten obtener un registro de la temperatura al instante.
Existen procedimientos equivalentes para medir la misma

magnitud. Sin embargo, el error de cada procedimiento puede
ser muy diferente. El volumen de agua que contiene un vaso
cilíndrico, por ejemplo, se puede medir de forma directa
utilizando un recipiente medidor o de manera indirecta, determinando su valor a partir del nivel de
agua que hay en el recipiente y del diámetro de su base.
Resulta habitual que las magnitudes físicas se miden utilizando instrumentos calibrados, ya que
medir haciendo uso únicamente de los sentidos puede ser un proceso poco confiable. Existen
muchos y muy diferentes instrumentos de medición. Cada uno de ellos sirve para tomar datos
específicos y, por eso, no dará lo mismo usar uno u otro. Además, hay que tener en cuenta las
unidades y rangos de medida de cada uno, familiarizarse con su uso y
limitaciones.
Los invito ahora a diseñar mentalmente una experiencia que les

permita determinar la masa de un grano de arroz, extraída de un
paquete, si sólo disponen de una balanza que aprecia los gramos.
¿Cómo comprobarías la validez de tu diseño?
Para trabajar en el encuentro presencial:
Volviendo al diseño que proyectaron:
a. Vuelquen la información en la siguiente tabla:
114
Medición nro.: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Masa en gramos
b. ¿Están bien representados los datos medidos? ¿Por qué?

c. ¿Qué valor debemos tomar como masa de un grano de arroz?
d. Comparen las mediciones obtenidas en el inciso a) ¿Son exactas las mediciones realizadas? ¿Son
precisas? Justifiquen.
e. Con los datos de la tabla, construyan un gráfico para señalar alguno de los parámetros obtenidos.
Expresa una breve conclusión.
115
BIBLIOGRAFÍA:
 Álvarez Cristina y otros. Matemática 9. Editorial Cúspide. España 2004.
 Aragón Mariana y otros. Matemática 8. Editorial Estrada. Brasil, 2004.
 Barallobres Gustavo y Sassano Mirian. Matemática 4. Editorial Aique. Buenos Aires,
1994.
 Berio Adriana y otros. Matemática 1 Activa. Editorial Puerto de Palos. Buenos Aires
2001.
 Camuyrano María Beatriz y otros. Matemática I. Editorial Estrada. Buenos Aires
2005.
 Carione, Noemí y otros. Matemática 3. Editorial Santillana. Buenos Aires. 1995.
 Engler Adriana y otros. Funciones. Editorial Ediciones UNL. Santa Fe, 2008
 Etchegoyen Susana N. y otros. Matemática 1. Editorial Kapeluz. Buenos Aires, 2005.
 Haeussler, Ernest F. y Paul, Jr. Richard S. Matemática para administración y
economía. Editorial Prentice Hall. México 2003.
 Itzcovich, Horacio y otros. Matemática 1 Polimodal. Editorial Tinta Fresca. Buenos
Aires. 2007.
 Martínez Miguel y Rodríguez Margarita. Matemática. Editorial Mc Graw Hill. Chile,
2004.
 Max. Sobel. Norbert Lerner. Algebra. Editorial Prentice Hall. México.
 Zapico, Irene y otros. Matemática. Serie Perspectiva. Editorial Santillana. Buenos
Aires. 2006
116

Propedéutico Matemática.

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INSTITUTO SUPERIOR DE PROFESORADO Nº 4 “ÁNGEL CÁRCANO”

PROFESORADO DE MATEMÁTICA – CURSO PROPEDÉUTICO

Planes de estudio. Correlatividades…………………………………………………………………. 10

Módulo I: Formación General

A- Estudiar en el Nivel Superior………………………………………………………..……… 19

B- Formarse en la docencia …… ...……………………………………………………………. 25

Módulo II: Formación Específica

Capítulo 1: Los números..……………………………………………………………………………… 40

Capítulo 2: El Algebra ..…………………………………………………………………………………. 52

Capítulo 3: Funciones . …………………………………………………………………………………. 72

Capítulo 4: Trigonometría .…………………………………………………………………………….. 105

Anexo: Amistades explosivas. Introducción a las cantidades y mediciones. ………………. 113

En la página siguiente añadimos una breve síntesis de algunos artículos.

Síntesis inicial Decreto N° 4199/15 y 4200/16

DECRETO N° 4200 DEL 25 DE NOV DE 2016

Anexo: TÍTULO DE LA EVALUACION DE LOS TALLERES DE PRÁCTICA DOCENTE

a) Cumplimentar con el 75 % de asistencia a las clases áulicas.

c) Asistir al 100% de las tareas asignadas en las instituciones asociadas.

ORGANIGRAMA DE GOBIERNO Y GESTIÓN DE LA INSTITUCIÓN

Directora de la Institución: Profesora Silvia Foschiatti

Regente del profesorado de Matemática: Profesora Sandra Llanes

La Regente es quien gestiona, organiza y coordina la carrera.

Jefatura de Sección: Prof. Pedro M. Barga.

Es quien brinda información general del funcionamiento de la institución, de

Prosecretrio de la carrera: Prof Emilio Retamozo. Correo electrónico:

Para más información consultar: https://isp4sfe.infd.edu.ar/sitio/autoridades/

En la Institución se cuenta con ámbitos, equipos y departamentos.

 Secretaría General: Romina Mendoza.

 Equipo de Inscripciones y responsables de área tecnológica y de laboratorio.

Presidente: Carlos Oviedo- contacto: 3482 573067.

Horarios de atención: de 13.00h a 17.50h. 18 Hs a 23 Hs Turnos tarde/noche en los

Dirección: Laura Devetach N° 3353 y Lisandro de la Torre

Teléfono del ISP N° 4: 03482-487789

E-mail de consultas: secretaria@.edu ispn4-santafe. /E-mail:

MÓDULO 1: FORMACIÓN GENERAL

Estudiar en el Nivel Superior

➢Dificultades en interpretar un texto y elaborar conclusiones personales.

Entre las fortalezas podemos mencionar:

¿Cómo estudiar en el nivel superior?

El Servicio de Orientación Educativa te sugiere:

Algunas preguntas orientadores

lo más fácil o atractivo.

¿Te suenan conocidas algunas de estas obras?

¿Conocés artistas plásticos argentinos y/o locales?

¿Dónde podes conseguir esta información?

En esta oportunidad te proponemos lecturas de dos textos

APRENDICES DEL TIEMPO/ LA EDUCACIÓN ENTRE GENERACIONES

“¿Quién confiaría en un maestro que, recurriendo al palmetazo, viera el

Walter Benjamín, Dirección única

Los nuevos comienzos

2. Lo segundo es que, aun cuando la educación implique la transmisión de experiencias o, lo que es

Publicada en TODAVÍA Nº 21. Mayo de 2009

Es Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación y Catedrático de filosofía de la educación en la Facultad de

A partir de la lectura de los textos, te proponemos las siguientes actividades:

 Bruner, J. (1998) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.

Capítulo 1: Los Números

Recorriendo conjuntos numéricos:

Los números Reales y sus propiedades

infinitas cifras decimales no periódicas, tales como:  , 2 .

reales, se designa por .

Representación de los números reales

El conjunto N de los números naturales:

Para tener en cuenta:

Para tener en cuenta:

y = 2x+ cos(2x) y2 – x2 =10