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  • BO U1 - Enseñar Ciencias Naturales. Reflexiones y Propuestas Didacticas - Porlan Rafael

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    ‘ PAIDOS EDUCADOR Uttimos titulos publicados 130. 133. 134. 13s. 136. 140. 14 142 143 4a. 147. 148. 150. 151 152. 153, H. Weissmann (comps.) - Diddctica de las ciencias naturales H. Gardner - Educacién aptstica y desarrollo humano E. W, Eisner - Educar la visidn artistica MM. Castels y otros - Nuevas perspectivas criticas en educacién ‘A. Puigarés- Imperialism, educacién y neoliberalisnio en América latina ‘A. Coulon - Emnometodologia de ta educacién IN, Luhman - Sociologéa de la educacién HA. Gitoux - Placeres inquieranres [A Castorinay ottos- Plager Vigotshy contribuciones para replantear el debate H, A. Giroux ,J. Pages y otros - Educacién cfviea en la escuela HA. Giroux ~ Cruzanda limires P Molaren - Pedagogia critica y cultura depredadora E,W. Eisher - El ojo ilustrado . Litwin - Las configuraciones diddcticas una nueva agenda para la ensefianca superior ‘A. Diaz Barviga - Didéctica y curriculum L Duch - La educacién y la crisis de la modernidad A Camilloniy otras - Evaluacién de las aprendizajes en el debate didactico contempordneo ‘A. Castorina y otros - Piaget en fa educacién G_ Hernandez Rojas - Paradigmas en psicologia JE. Canaan y D. Epstein (comps.) - Una cuestién de disciplina J. Beillesot y otros - Saber y relacién con el saber M. Van Manen - £l acto en la enseftanza M. Siguan - La escuela y los inmigrantes 'B. Aisenberg y S. Alderogui (comps.) - Didéctica de las ciencias sociales IT {de Mareneo y S. Gonzalez - Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGE Hi. Mancuso - Metodologta de la investigacion en ciencias sociales MM. Kaulinay y L- Pomagalli (comps.) - Ensefiar ciencias nanrales F. Brandani (comp.) - Mediacién escolar J. Piaget - De la pedagogia 1. Gaskins y T. Elliot - Estrategias cognitivas en la escuela 1D. Johnson y owas - Aprendizaje cooperative en el aula ‘M. Van Manen y B. Levering - Los secretos de la infancia B. Porro - La resolucién de conflicto en el aula Tohnson - Cénio reducir la violencia en tas escuelas ‘A. Candela ~ Ciencia en el aula 'N Triphon y 5. Voneche - Piager-Vigotsky: el origen social del pensamiento M. Souto - Formaciones grupates E, Lucarelli- El asesor pedagdgico en la universidad F. Diaz Barriga y M. Rueda Beltran (comps.) - Evaluacién de la docencia -13- Miriam Kaufman y Laura Fumagalli (compiladoras) Rafael Porldn - Miriam Kaufman - Laura Fumagalli ‘Néstor Camino - José Eduardo Gareia Diaz Mirta Kauderer - Héctor Lacreu Ensefiar ciencias naturales Reflexiones y propuestas diddcticas p PAIDOS. Buenos Aires Barcelona México =14- Capitulo 1 HACIA UN MODELO DE ENSENANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACION Rafael Porlén 1. MoDELos, PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS DE LA ENSENANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN LA EDUCACION OBLIGATORIA Para analizar la docencia y orientar la intervencién en situacio- nes de ensefianza se suele recurrir al concepto de modelo didacti- co. Qué entendemos por modelo didactico? El término modelo nos remite a la idea de una representacion simplificada de la rea- lidad escolar, en un intento por explicar algunas de sus dimensi nes 0 variables y de orientar estrategias de investigacién y actua- cin (Bunge, 1976; Gimeno, 1981; Canal, 1987). Su valide no resi- de tanto en su “verdad” como en si resulta adecuado, cientifica- mente hablando, para abordar los problemas significativos de la prictica. En este sentido, el modelo es una creacin intelectual (una “herramienta”) para describir, explicar e investigar los pro- blemas actuales de la ensefianza-aprendizaje de las ciencias, Mas atin, la “utilidad cientifica” de un modelo didactico dependera de su capacidad para plantear lineas de investigacién relacionadas con dichos problemas y para actuar como referente estratégico en Ja construccién del conocimiento profesional de los profesores pa- 1a el Area de ciencias (Porlan y otros, 1996) En este capitulo se presenta un modelo didactico que trata de guardar coherencia con los resultados obtenidos por los estudios 24 [ENSENVAR CIENCIAS NATURALES Te ideas de alumnos y profesores, y que concita actualmen- sie ee eae 2 de ca ec cias (Driver y otros, 1985; Novak, 1987; Jiménez, 1992; Astolfi, 1993; Porln, 1993; Gil, 1994). En palabras de Gil: cay ane corse Gomo el resultado de una investigaciOn drigida a 3 siaBlluatariento de problemas que pean interesar alo alum 1.1. Primeras alternations al modelo de enserianza de las ciencias por transmisién de contenidos acabados mn a riesgo de simplificar en exceso, venimos planteando desdehace algun tiempo la existencia de tres modelos basicos que resumen y dan sentido a las diferentes formas de ensefiar ciencias {Que podemos observar en la realidad, y a la relativa diversidad de Concepciones que presenta el profesorado (Gil, 1983; Catal y Por- 1én, 1988; Porlan y Garcia Diaz, 1990; Porlan y Martin, 1991; Por- Lin, 1993), Nos referimos al modelo por transmision verbal de cono- cimientos cientificos (modelo tradicional), al modelo por descubri siento espontdneo (modelo espontaneista) y al modelo inductivista iodelo tecnolégico). Gi 0989), tel artculo “Tres paradigmas bésicos en la ense- Aanza de las ciencias”, que tuvo una gran influencia entre los in teresados por la didactica de las ciencias, identifica dos enfoques ‘6 modelos dominantes: el de transmisin de conocimientos ya elabo- radios y el de descubrimiento inductivo y auténomo. En gran medida, patos dos modelos han marcado durante varios afios el enfoque snalitico y la categorizaci6n de la realidad en este campo, de tal manera que sus denominaciones han quedado acufiadas como denominaciones estandar. ‘Sin embargo, en el mencionado articulo no se hace ninguna re- ferencia a las tendencias més tecnolégicas de la ensefianza de las. Gencias. Quizas esto es asf porque existen muy pocos referentes précticos sobre ella, es decir, es un modelo del que se habla, se teo~ Hza, se analiza, pero que no se practica, 0 se practica muy poco. Pa- ra muchos profesores, especialmente de secundaria, el modelo tec- =15- LA ENSENANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACION 5 nol6gico constituye més una referencia de cémo deberfan ser las cosas que un reflejo aproximado de lo que ellos hacen en clase. En anteriores trabajos (Porlan y Martin, 1991; Porlan, 1993) he- mos caracterizado estos modelos a partir de diversos supuestos implicitos. Reproducimos a continuacién algunos de ellos para poner en evidencia la proximidad que tienen con los datos obte- nidos en los estudios empiricos sobre las concepciones de los pro- fesores. El modelo por transmisin verbal se basa en supuestos como: a) el conocimiento cientifico es un conocimiento acabado, objetivo, ab- soluto y verdadero; b) aprender es apropiarse formalmente de di- cho conocimiento a través de un proceso de atencién, captacién, retencion y fijacion de su contenido; durante este proceso no se producen interpretaciones, alteraciones 0 modificaciones de nin- ‘gin tipo; c) aprender es un hecho individual y homogéneo, sus- ceptible de ser estandarizado; d) los contenidos escolares deben seleccionarse a partir de los conceptos cientificos, determinando los mas apropiados para cada nivel; e) Ia explicacion directa de los contenidos es la manera de enseitar por antonomasia, y no una opci6n entre varias alternativas posibles; f) la evaluacién consiste en medir el grado de reproduccién exacta de los contenidos por parte de los alumnos. Por su parte, el modelo inductivista-tecnolégico se apoya en plan- teamientos del tipo: a) el método cientifico se basa en un conjun- to de fases que van de la observaci6n de la realidad al enunciado de teorias, fases que garantizan su objetividad y eficacia; b) la en- sefianza de las ciencias debe basarse en el método cientifico para garantizar el aprendizaje de los contenidos acabados; c) la mayor 0 menor capacidad de los alumnos para desarrollar las conductas establecidas de antemano es un indicador fiable del aprendizaje conseguido; d) todo lo que es ensefiado con técnicas didacticas adecuadas debe ser bien asimilado por los alumnos, a no ser que no posean unas actitudes o inteligencia normales, ya que la ense- fianza “causa” el aprendizaje; e) las técnicas de ensefianza de las ciencias son susceptibles de ser aplicadas por diferentes profeso- res, en cualquier situacién, con la probabilidad de obtener resul- tados parecidos; f) los contenidos y objetivos deben ser elabora- dos a partir de los conceptos cientificos, pero han de ser someti- 26 [ENSENAR CIENCIAS NATURALES dos a un proceso de adaptacién que permita secuenciarlos de for, ie aveatenada, de manera que “unos” ayuden al aprendizaje de “otros”. Tar iltimo, el modelo por descubrimiento espontineo sesponde. a supuestos como los siguientes: a) el conocimiento esté en Ja reali- cnt cotidiana, y el akumno, en contacto con ella, puede acceder es ponténcamente a él; b) es més importante el aprendizaje de pro- pedimientos, actitudes y valores relacionados con la ciencia (el es- piritu cientifico) que los conceptos cientificos propiamente dichos; eno se deben planificar los contenidos y las actividades de ense- Senza de forma cerrada si queremos atender los intereses de los slumnos sobre los fenémenos de la realidad; d) cada experiencia a ucativa tiene un carécter genuino, de ahi que no sea posible, ni ceuaniente, hacer propuestas curticulares que sobrepasen sus It nites contextuales; e) en la clase de Ciencias Naturales se debe trabajar con investigaciones esponténeas y auténomas de los lumnnos que les despierten su curiosidad; f) los exémenes no mi den el aprendizaje de los alumnos sino que provocan Ja memor: zacin mecdnica de definiciones y algoritmos. Tetos dos tltimos modelos, el modelo inductivista-tecnologico y el modelo por descubrimiento esponténeo, constituyen las Prime soe siternativas sélidas al modelo de enseftanza por transmision Verbal surgiclas en os iltimos treinta afios (Gil, 1983). Podemos de> ir que si en algo hay unanimidad de criterios en los miembros de Jn comunidad cientifica es justamente en el reconocimiento de la wr- gente necesidad de superar aquel modelo. Ha sido precisemente cs” ae tefucizo por reformar en profundidad la ensefianza de las cien- Gas lo que ha provocado que, desde finales de los afios 50, la dir Gdctica de las ciencias haya ido tomando carta de naturaleza. ‘La critica al modelo transmisivo se ha centrado en tres aspec- tos fandamentales (Porlén y Martin, 1991; Gil, 1994) 1. Su desconexién con los avances de las diversas disciptinas relacio- vnadas con la enserianza de las ciencias (psicologia del aprendizaje, di- vMctica de las ciencias, epistemologia de las ciencias, etc). Desde este punto de vista, el modelo transmisivo es un mocielo falto de rigor y de fundamentacion cientifica actualizada, lo que no €8 i= putable directamente a los profesores sino a a enorrre influencia ~16- LAENSENANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACION 2 de la cultura de sentido comin sobre I c i el conjunto de la poblacién. ee 2. Su trasfondo poco democrético 2 Su ¥y participativo. Esta crit ind li dl ech de gus tenga en cuenta © n0 los intereses le los alumnos, o de que éstos se impliquen mas o menos en la gestion del aula yen la determinacion, por ejemplo, de los temas ajo. Para nosotros, este cardcter poco di e fiesta, de manera mas plano epistemolégico. Co- : profunda, en el plano epistemolégi so hemos dicho reiteradas veces e Goan pase hat dicta es uno de lo fundamentos implictos del modelo ‘rane vo de ensefianza-aprendizaje de las ciencias. Bs di ae

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