Desarrollo de una investigación socialmente responsable

sobre el lenguaje1

Frances Christie y Len Unsworth

1. La lingüística sistémico-funcional como herramienta para la investigación.

Quien tenga poca o ninguna experiencia en lingüística sistémico-funcional (LSF)

puede preguntarse por qué los investigadores deciden utilizarla para trabajar en áreas como
literatura infantil, desarrollo de la lectura, discurso pedagógico, habilidades de escritura
relacionadas con clases sociales o lenguaje y género. Pero el caso es que esta tendencia va
en aumento2. El propósito de este capítulo es explicar qué es la LSF y cómo sus
descripciones del lenguaje están completamente interconectadas con descripciones de los
contextos en que el lenguaje es usado.

2. La Lingüística Sistémico-funcional

Existen muchas tradiciones de investigación lingüística. La lingüística sistémico-

funcional se distingue en que la teoría ha sido siempre desarrollada en respuesta a preguntas
acerca del lenguaje en su contexto de aplicación: educacional (¿cómo el lenguaje puede ser
enseñado y aprendido?); computacional (¿cómo podría el lenguaje ser modelado para la
génesis automática de textos?); sociológico (¿cuál es el rol de la conversación en la
creación y el mantenimiento del ser y la sociedad?); y literario (¿por qué un texto construye
un determinado significado y es tan valorado?). Los trabajos inaugurales en LSF fueron
realizados por su teórico más importante, Michael Halliday, en los años ’50 y ’60. Sus
trabajos posteriores y los de otros académicos continuaron el desarrollo de la teoría
(Halliday y Hasan, 1976; Halliday, 1994; Martin 1992; Matthiessen, 1995).
La variedad de interrogantes surgidos en la investigación sobre el lenguaje realizada
en este marco difiere de otras tradiciones en muchos aspectos. Primero, la LSF sostiene que
todos los lenguajes tienen tres funciones fundamentales: representar la experiencia (función
“ideacional” o “experiencial”), establecer y sustentar la interacción entre personas (función
“interpersonal”) y crear un discurso coherente y conectado (función “textual”). Todos los
lenguajes están organizados internamente en estros tres componentes o “metafunciones”:
ideacional, interpersonal, textual.

1
Este capítulo ha sido publicado como: Christie, F. y Unsworth, L. Developing socially responsible language
research. En: Unsworth, L. (ed). 2000. Researching Language in Schools and Communities. Functional
Linguistic Perspective. London, Cassell. Cap. 1.
Traducción: Estela Inés Moyano
2
Cf, por ejemplo, en Unsworth, L. 2000. Researching Language in Schools and Communities. Functional
Linguistic Perspectives. London, Cassell y en el largo listado de referencias que allí se hacen sobre el
creciente número de investigadores en lingüística que aplican SFL.
 Un segundo rasgo distintivo del modelo de la LSF es que describe un lenguaje en
términos de conjuntos o grupos de posibles elecciones (choices) de significados. Un grupo
de opciones –como singular/plural, pasado/presente/futuro, polaridad positiva/polaridad
negativa- es llamado “sistema”: de allí el nombre de lingüística “sistémica”. Cuando el
lenguaje es descripto en esta forma, cada selección incluida en un enunciado (utterance) o
texto conlleva significado en términos del potencial de selecciones no hechas.
Tercero, la teoría LSF propone que el objeto del estudio del lenguaje debe ser el
texto completo (porción de lenguaje con sentido), no una oración o un enunciado
descontextualizados.
Si se ponen juntos estos tres aspectos de la LSF -funciones, elecciones, texto
completo-, podría caracterizarse la teoría LSF como un fuerte intento de ver el estudio del
lenguaje focalizado en el significado y en las maneras como las personas realizan
elecciones con la finalidad de producirlo.
Muchos estudios tradicionales sobre el lenguaje, incluyendo la escuela de la
gramática tradicional, no tienen tal propósito. Quien haya estudiado gramática tradicional,
habrá probablemente aprendido categorías o clases de palabras, como sustantivos, verbos,
adverbios, etc. Algunas de estas “etiquetas” son conservadas en LSF, pero la teoría usa
muchos otros términos que son funcionalmente más relevantes. Términos funcionales como
“Actor” o “Tema” son esenciales porque son parte de la tarea de explorar cómo las
personas construyen y negocian significados en los muchos contextos en que interactúan.
Las descripciones sistémico-funcionales del lenguaje no son listas de reglas basadas
en lo que los grupos de poder prescriben como “uso correcto” ni en las estructuras de
lenguaje neurológicamente posibles de producir.

En lugar de ver “lo que las personas realmente dicen o hacen” como una
desviación de una teoría idealizada de un código, imposible de ser explicado
por ella, el abordaje sistémico de Halliday hace un giro y ve el sistema como
determinado por la conducta [lingüística]. (Schirato and Yell, 1996)

La LSF se ocupa de describir el “significado potencial” –las opciones o elecciones

lingüísticas disponibles para construir significados en contextos particulares-. Pero para
comprender la naturaleza de SFL es necesario comprender cómo una descripción
sistemática del lenguaje está teóricamente ligada a una descripción sistemática de los
contextos sociales en los que el lenguaje es usado.

3. Construcción de modelos de lenguaje y contexto social en la LSF

Una premisa fundamental de la LSF es la completa interconexión de lo lingüístico y

lo social. El foco de atención está puesto en cómo las personas usan el lenguaje para
construir significados en interacción con otros mientras llevan a cabo actividades de su vida
social. Lo hacen a través de elecciones a partir de los grupos de alternativas disponibles en
los sistemas de lengua3. Las elecciones individuales están, sin embargo, limitadas por dos

3
La LSF ha descripto para cada significado diferentes sistemas entre cuyas opciones el hablante debe elegir
para construir su enunciado (Cf. par a el inglés Matthiessen, 1995), de ahí el plural para “sistemas de lengua”
(N.de la T.).
factores. El primero es que el significado está siempre construido en un contexto que limita
el rango de significados que pueden ser seleccionados. Hay significados esperables y
apropiados a contextos de diferentes clases: desde lo que es esperable en una clase a lo que
puede esperarse en una disco o en un libro de pintura. El segundo factor que limita las
elecciones lingüísticas individuales es el hecho de que no todos los miembros de una
cultura o comunidad tienen acceso a todos los posibles contextos, y por lo tanto, a todos
los modos posibles de hablar o escribir. A causa de su posición socio-cultural, algunas
personas pueden encontrar muy difícil comunicarse con los asistentes a un cóctel literario;
otros pueden encontrar difícil un asado comunitario en un pueblo; algunos pueden saber
exactamente qué decir y hacer si son arrestados, mientras otros pueden estar muy poco
equipados para negociar en semejante situación. Dado que los sistemas de producción de
significado que la LSF describe se basan en la manera como las personas usan realmente el
lenguaje en diferentes contextos sociales, la descripción de los sistemas lingüísticos deben
necesariamente estar relacionados con la descripción de los contextos sociales de uso.
Según el abordaje de la LSF, el contexto social se compone de dos niveles
interrelacionados: el contexto de situación y el contexto de cultura. El contexto de situación
es el contexto inmediato en el que el lenguaje es usado. El “mismo” contexto de situación
puede ser muy diferente en diferentes culturas. Por ejemplo, comprar comida en un
supermercado occidental, donde los precios no son negociables es diferente de comprar
comida en un mercado en Bangkok o Singapur, donde se espera que haya regateo. Algunos
contextos de situación son culturalmente específicos. El contexto de cultura puede ser
pensado como el conjunto de los sistemas de contexto de situación en una cultura dada.
Un contexto de situación es descripto en términos de tres variables principales que
influyen el modo en que el lenguaje es usado: el CAMPO, que se relaciona con la actividad
social, su contenido o tópico; el TENOR, naturaleza de las relaciones entre las personas que
intervienen en la interacción; el MODO, rol del lenguaje en la situación -si es hablado o
escrito, si acompaña la actividad o la constituye-. Estas variables situacionales están
relacionadas con las tres amplias áreas de significado ya mencionadas: la “ideacional”, la
“interpersonal” y “la textual” (Tabla 1).

Variables
en el contexto de situación
CAMPO: actividadsocial, tópico
TENOR: roles
sociales y relaciones
MODO: medio y rol del lenguaje
Componentes
del sistema del lenguaje
(metafunciones)
Ideacional: representa la experiencia
Interpersonal: habilita, permite la interacción
Textual: da coherencia y conectividad

Tabla 1. Relación entre las variables contextuales y las metafunciones del lenguaje

Hay, entonces, tres componentes del contexto, cada uno relacionado con una de las
tres áreas del lenguaje. En el siguiente capítulo se verá que, de hecho, hay tipos de
estructuras gramaticales que resultan relevantes para cada metafunción y, por lo tanto, para
cada componente del contexto. De este modo, el análisis sistémico-funcional de un texto
real necesariamente relaciona las elecciones lingüísticas realizadas con su contexto de uso;
el análisis gramatical, en este sentido, puede considerarse “socialmente responsable”.
 Pero los modos en que el lenguaje es estructurado para el uso no solo son influidos
por el inmediato contexto de situación. Las elecciones lingüísticas son también influidas
por el contexto de cultura. Las culturas desarrollan modos reconocibles en que sus
miembros pueden alcanzar sus propósitos sociales en un rango de situaciones típicas que
incluyen el uso del lenguaje en mayor o menor grado. Algunas rutinas diarias, como hacer
una compra, no son tan dependientes del lenguaje, mientras otras prácticas, como un ensayo
universitario, están enteramente constituidas por el lenguaje. Cada práctica cultural
reconocida o “género” tiene sus propias estructuras textuales características. En las
próximas secciones se desarrolla el modo en que cada contexto de situación y contexto de
cultura influyen en la estructura del lenguaje en uso, con algunos ejemplos (Para mayores
explicaciones sobre las relaciones entre texto y contexto, Halliday y Hasan, 1985, Martin,
1992, Eggins 1994, Matthiessen, 1995).

3.1. La interfase lenguaje y contexto de situación

Para las personas cuya lengua materna es el inglés, Halliday (Halliday y Hasan,
1985) señala que es posible hacer ciertas inferencias sobre la situación en que algunos
breves fragmentos de texto como los que siguen pueden aparecer:

Había una vez...

esto es para certificar que...
en el pizarrón, señorita...
cuatro de corazones
En sus marcas...
En Canal Nueve

Es posible inferir significados ideacionales (por ejemplo, participantes como las

personas u objetos involucrados en ciertos procesos o eventos y las circunstancias
relevantes de lugar, tiempo, etc.). Por ejemplo, “en el pizarrón” sugiere una situación de
enseñanza en una clase y “cuatro de corazones”, un juego de cartas. Se puede reconstruir la
naturaleza de la actividad social en la que el lenguaje juega un rol. Este es el aspecto del
contexto de situación que Halliday llama CAMPO (Halliday y Hasan, 1985):

El CAMPO DEL DISCURSO refiere a lo que está ocurriendo, a la naturaleza

de la acción social que tiene lugar: ¿en qué evento en el que el lenguaje
aparece como componente esencial están involucrados los participantes?

Pero es posible también inferir significados interpersonales o la naturaleza de la

relación entre los participantes. Al escuchar “En sus marcas”, se infiere que el hablante
tiene el poder de dar órdenes a otros participantes en este contexto social. Fórmulas de
tratamiento como “señor” o “señorita” o el uso de apellidos o nombres de pila señalan si los
participantes se conocen entre sí y quizá el grado de afecto entre ellos (a partir del uso de
diminutivos o sobrenombres). Estos significados se relacionan con el poder o estatus
relativo de los participantes, el grado de contacto y afectividad entre ellos. Estas
dimensiones son parte de lo que Halliday (Halliday y Hasan, 1985) llama TENOR, la
segunda de las tres variables del contexto de situación:
 El TENOR DEL DISCURSO refiere a quiénes están tomando parte, a la
naturaleza de los participantes, su estatus y su rol: qué clases de relaciones de
rol hay entre los participantes, incluyendo las relaciones permanentes y
temporarias: las establecidas por la participación en el diálogo y todas las
relaciones socialmente significativas en las que intervienen.

A partir de los fragmentos mencionados más arriba, es posible decir también si los
textos pertenecen al discurso hablado o escrito. El vocativo empleado en “en el pizarrón,
señorita”, indica tanto un estatus en relación con el tenor como el hecho de que se trata de
un texto oral en relación con el modo. Adicionalmente, es posible decir si el fragmento es
dependiente de los eventos en la situación (“30, por favor”; “cuatro de corazones”) o si el
texto completo es realmente constitutivo del contexto de situación, como un cuento o un
documento (“Había una vez...”; “esto es para certificar...”). Estos son significados textuales
y están relacionados con la tercera variable de contexto: el MODO (Halliday y Hasan, 1985):

El MODO DEL DISCURSO refiere a qué parte juega el lenguaje, qué

esperan los participantes que el lenguaje haga para ellos en tal situación, la
organización simbólica del texto, el estatus que tiene y su función en el
contexto, incluyendo el canal (si es oral o escrito o alguna combinación de
ambos), así como también el MODO retórico: qué se logra mediante el texto en
términos de categorías como texto persuasivo, expositivo, didáctico, etc.

Las tres variables contextuales -campo, tenor y modo- están relacionadas con las
tres diferentes dimensiones de significado –ideacional, interpersonal y textual-. Estas
amplias regiones funcionales de significado en el lenguaje, o metafunciones, han sido
explicadas (definidas) de diferentes maneras. Una de estas explicaciones (Martín, 1991)
consiste en decir que el significado ideacional construye la “realidad”, el interpersonal la
“realidad social” y el textual la “realidad semiótica”, que se manifiesta a sí misma como
texto en tanto construye significado. La conexión entre estas metafunciones (y sus
definiciones) y las variables contextuales está sintetizada en la Tabla 2, siguiendo a Martin
(1991) y Iedema et al (1994).

Variable Metafunción “Construcción “Trabajo hecho”

contextual (significado) de la realidad”
CAMPO ideacional realidad Representación de
nuestra
experiencia de la
realidad
TENOR interpersonal realidad social Actuación de
relaciones sociales
MODO textual realidad semiótica Presentación de
mensajes como
texto en contexto

Tabla 2. Conexiones entre variable contextual y metafunción.

 Todas las situaciones se caracterizan por valores particulares de las tres variables
contextuales, a las que Martin (1991) asigna la categoría de registro4. Del mismo modo, las
tres dimensiones de significado (metafunciones) se construyen siempre simultáneamente.
En el texto “Helen Murson distribuyó en sus clases apuntes muy completos”, es posible
construir fácilmente los significados ideacionales (quién hace algo a quién) y se puede
inferir la variable contextual campo como educación en la universidad. De modo similar, se
pueden inferir significados interpersonales y la variable contextual tenor. En tanto el
hablante cumple el rol de dador de información, Helen Murson tiene un estatus mayor que
él y poco contacto con el hablante y el destinatario (sugerido por la inclusión del apellido).
Se conocen así los roles interaccionales de los participantes y algo acerca del estatus
relativo y el contacto entre ellos. Los significados textuales están relacionados con el modo
(rol del lenguaje). Este texto es probablemente oral, parece más constitutivo de la situación
que auxiliar y presenta a Helen Murson como el foco o punto de partida de la estructuración
del enunciado.
Hay una relación consistente, entonces, entre los aspectos particulares del contexto
de situación y las metafunciones del lenguaje. La relación es bi-direccional porque se
pueden inferir los valores de las variables contextuales (registro) a partir del lenguaje del
texto y predecir los significados que pueden construirse en el lenguaje a partir de los
valores de las variables de registro. Esta relación bi-direccional entre el lenguaje y el
contexto de situación se indica en la Figura 1.
Si el texto discutido arriba se cambia por “La Profesora Murson distribuyó en sus
clases apuntes muy completos”, el significado experiencial es esencialmente el mismo –los
mismos participantes involucrados en el mismo proceso y las mismas circunstancias de
lugar. El significado textual es también el mismo, donde la “Profesora Murson” es el foco
del hablante para el enunciado, pero el significado interpersonal se modifica: la diferencia
de estatus entre la Profesora Murson y el hablante es ahora mucho mayor y la relación es
más formal. “¿La Profesora Murson distribuyó apuntes completos en sus clases?” también
cambia el significado interpersonal, pues el hablante está ahora demandando información y
hay un cambio concomitante en el rol del oyente. Si el texto fuera “Algunos apuntes muy
completos fueron distribuidos por la Profesora Murson en sus clases”, los significados
experiencial e interpersonal se mantienen como en la versión original, pero al colocar en
primera posición “algunos apuntes muy completos”, el foco del significado textual se
modifica. La orientación del hablante en el enunciado es hacia los apuntes más que hacia la

4
Martin (1991, 1992) considera las variables contextuales de campo, tenor y modo como sistemas semióticos
en sí mismos, que son realizados por el lenguaje (semiótica connotativa). Utiliza “registro” en lugar de
“contexto de situación” para enfatizar una mirada discursiva del contexto más que la lectura materialista a la
que el término invita. Halliday utiliza el término “registro” para referirse al efecto del contexto sobre el
lenguaje:

“Veré la noción de registro como ubicada en el nivel semántico, no por encima de él. Un
cambio en el registro significa re-ordenar las probabilidades en el nivel semántico... de modo
que las categorías de campo, modo y tenor pertenecen a un nivel superior. Estos son los rasgos
del contexto de situación; y esta es una interfase. Pero el registro mismo es lingüístico; es un
conjunto de probabilidades en la semántica” (Halliday citado por Thibault, 1987).

Más allá de la diferencia terminológica, Martin y Halliday tienen una mirada común de las relaciones
entre contexto y lenguaje –una interdependencia basada en correspondencias entre campo, tenor y modo y las
metafunciones ideacional, interpersonal y textual, respectivamente.
profesora. De modo similar, si el texto fuera “La distribución de apuntes muy completos
por la Profesora Murson en sus clases...”, los sentidos experiencial e interpersonal se
mantienen, pero el textual es otra vez diferente pues claramente se trata de un texto escrito.

Figura 1. Campo, tenor y modo realizados en el lenguaje como metafunciones (ideacional,

interpersonal y textual) (Martin, 1992).

Las diferentes áreas de significado tienden a ser realizadas por sistemas particulares
en la gramática. Por ejemplo, el significado textual en inglés5 es realizado en parte por lo
que se ha seleccionado para primera posición en la cláusula (el sistema de Tema/Rema),
como hemos visto para las diferencias en el ejemplo anterior.

La Profesora Murson distribuyó en sus clases apuntes muy completos.

Tema Rema

5
En estos ejemplos pueden considerarse las mismas relaciones para español, pero para otros casos cf.
Moyano, E.I.(2010) El sistema de Tema en español: una mirada discursiva sobre una cuestión
controvertida. En: Fernández, M.D. y Ghio, E.María (Eds). El discurso en español y portugués: Estudios
desde una perspectiva sistémico-funcional. pp. 39-87. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral. (N de la
T.)
 Algunos apuntes muy completos fueron distribuidos por la Profesora Murson en sus
clases
Tema Rema

Por otra parte, para modificar el significado ideacional se podría cambiar los
participantes, procesos o circunstancias involucrados (sistema de TRANSITIVIDAD): “La
Profesora Chang formuló preguntas muy difíciles en sus clases”.

La Profesora Murson distribuyó apuntes muy completos en sus clases

Participante Proceso Participante Circunstancias

La Profesora Chang formuló preguntas muy difíciles en sus clases.

Participante Proceso Participante Circunstancias

Cambiar el significado interpersonal puede demandar una selección diferente del

sistema de MODO DE LA CLÁUSULA en la gramática. En inglés, es la posición del sujeto lo
que cambia para realizar la diferencia entre ofrecer y demandar información6:

La Professora Murson ha distribuido apuntes muy completes en sus clases.

Sujeto

Ha distribuido apuntes muy completos en sus clases la Profesora Murson?

Sujeto

Se pueden sintetizar las relaciones entre variables en el contexto de situación, las

metafunciones y los sistemas gramaticales extendiendo la Tabla 2 para incluir los sistemas
gramaticales como se muestra en la Tabla 3.

Variable Metafunción “Construcción “Trabajo hecho” Sistema

contextual (significado) de la realidad” gramatical
CAMPO ideacional realidad Representación de nuestra TRANSITIVIDAD
experiencia de la realidad
TENOR interpersonal realidad social Actuación de relaciones MODO DE LA
sociales CLÁUSULA
MODO textual realidad Presentación de mensajes TEMA
semiótica como texto en contexto

Tabla 3. Contexto, metafunciones y gramática.

6
Esta estructura no se corresponde con la de modo oracional en español. Para desarrollos sobre esta función
en español cf. Quiroz, B. (2008) Towards a systemic profi le of the Spanish MOOD. Linguistics
and the Human Sciences, 4.1: 31-65; Gil, J. & A. García (2010) Transitividad, modo y tema en español: un
primer análisis en términos de la gramática de Cardiff . Revista Signos, 43(72), 71-98. (N. de la T.)
 Se han introducido aquí de manera muy sencilla los sistemas léxico-gramaticales de
TRANSITIVIDAD, MODO DE LA CLÁUSULA y TEMA. En el capítulo siguiente7 serán descriptos
y explicados en detalle junto con otros sistemas.

3.2. Construcción del contexto de cultura: género, registro y lenguaje.

Se han delineado brevemente hasta aquí la interconexión entre lenguaje y las

variables contextuales de campo, tenor y modo, para las cuales Martin adopta el término
“registro”. Se ha dicho que esta interconexión es bi-direccional y que permite, entonces,
inferir el contexto a partir del lenguaje así como predecir las posibles selecciones de
lenguaje si se conocen las variables contextuales. A partir del siguiente texto, seleccionado
por Christie (1993), resulta sencillo construir las variables de registro, especialmente para
los que hayan cursado su educación temprana en una cultura anglo-parlante (M= maestra;
C= clase; otras iniciales refieren a nombres de estudiantes).

Texto 1.
M: Buenos días a todos.
C: Buenos días, Señora P.
M: Cantemos nuestra canción de la mañana.
(Todos cantan juntos)
M: Muy bien, gracias.
Bien, es tiempo de noticias. ¿Quién tiene alguna para contar?
Escuchemos a José.
J: Buenos días, Sra. P, buenos días chicos y chicas.
C: Buenos días, José.
J: Hay un caballo en la casa vecina y siempre salta la cerca.
M: Oh! ¿Y qué haces?
J: Devolverlo a su casa.
M: Bien, gracias, José. Ahora es tu turno, Mandy
(... varios niños presentan sus noticias de la misma manera)
M: Eso es todo para lo que hemos tenido tiempo hoy.

Las variables de campo, tenor y modo en este contexto de situación pueden ser
resumidas del siguiente modo:

Campo Presentación de “noticias” personales a cargo de niños designados

por su maestra en una clase correspondiente a un nivel temprano de
educación.
Tenor La maestra ejerce el poder al conducir la interacción. Se dirige a los
niños informalmente, designándolos por su primer nombre. El
contacto entre ellos ha sido suficientemente frecuente como para que
7
Se hace referencia aquí a Ravelli, L. (2000) Getting started with functional analysis of texts. En: Unsworth,
L. (ed). 2000. Researching Language in Schools and Communities. Functional Linguistic Perspective.
London, Cassell, 27-64 . Cf también Eggins, S. (2005) Introducción a la lingüística sistémica. La Rioja (Esp):
Universidad de La Rioja y Ghio, E. y Fernández, M.D. (2008) Lingüística Sistémico-Funcional. Aplicaciones
a la Lengua Española. Santa Fe (Arg): Universidad Nacional del Litoral. (N. de la T.)
 los participantes conozcan el nombre de los otros. La afectividad
parece ser neutral.
Modo El canal es oral y el medio es el lenguaje hablado, de interacción
cara a cara, con retroalimentación inmediata. El lenguaje es
constitutivo de la actividad social más que auxiliar.

Pero estas “noticias de la mañana” se realizan a través de un número de claros y

diferenciados pasos o etapas, que han sido establecidos por Christie como se indica en la
Figura 2. Esta estructuración en el nivel de género se denomina “estructura esquemática”
de un texto (Martin 1992:105). Christie (1985, 1993) ha mostrado que la clase de estructura
descripta en la Figura 1.2. es generalmente estable a lo largo de diferentes ocasiones de
“noticias matinales “ en clases infantiles.

M: Buenos días a todos.

C: Buenos días, Señora P.
M: Cantemos nuestra canción de a mañana.
(Todos cantan juntos) Iniciación de la clase
M: Muy bien, gracias.
Bien, es tiempo de noticias. ¿Quién tiene alguna para contar?
M: Escuchemos a José. Designación

J: Buenos días, Sra. P, buenos días chicos y chicas.

C: Buenos días, José. Saludo
J: Hay un caballo en la casa vecina y siempre salta la cerca.
M: Oh! ¿Y qué haces?
J: Devolverlo a su casa. Noticia

M: Bien, gracias, José. Ahora es tu turno, Mandy

Finalización
* ...
M: Eso es todo para lo que hemos tenido tiempo hoy.
Cierre

* Los pasos Designación, Saludo, Noticia y Finalización son recursivos en la medida en que varios niños
ofrecen sus noticias.

Figura 2. Estructura esquemática del género “noticias de la mañana”

Del mismo modo que la estructura esquemática de diferentes situaciones de

enseñanza/aprendizaje o “géneros del curriculum” (“curriculum genres”) (Christie, 1993,
1997, 1998), es posible describir la de textos en todo tipo de situaciones. La estructura de
los “encuentros de ventas”, por ejemplo, ha sido descripta por Hasan (Halliday y Hasan,
1985) con el término “estructura genérica”, diferente del de Martin (estructura
esquemática). La Figura 3 muestra los elementos de estructura de un encuentro de venta.
Este tipo de organización relativamente estable de textos en pasos o etapas para un
rango de tipos de situaciones es otro modo en que el contexto social influye el modo como
el lenguaje es estructurado para el uso. Así como por la influencia de las variables de
registro, los textos están también conformados en pasos predecibles por su propósito
cultural.

Vendedor: Buenos días, Sra. Reid. Saludo

Cliente: Buenos días, Bob
Cliente: ¿Me da un par de manzanas? Solicitud
Vendedor: ¿Es todo por hoy? Acuerdo
Cliente: Sí, gracias
Vendedor: Sesenta centavos Venta
Customer: Aquí tiene Pago
Vendedor: Gracias Cierre del pago
Buenos días Final
Cliente: Hasta luego

Figura 1.3.: Estructura esquemática de encuentros de venta

El contexto de cultura puede ser pensado como el vasto repertorio de géneros a

través de los cuales los miembros de una cultura logran sus metas o propósitos a través de
procesos sociales. El potencial genérico de una cultura particular es el conjunto de posibles
configuraciones de variables de registro, es decir, de combinaciones aceptables de campo,
tenor y modo. El concepto de género implica el hecho de que los valores de campo, tenor y
modo no se combinan libremente y que las combinaciones sistemáticas que son aceptables
en una cultura dada en un tiempo determinado pueden ser reseñadas, al menos
teóricamente, en una red de géneros. Tal como explica Eggins (1994):

Por ejemplo, las siguientes configuraciones de variables de registro ofrecen géneros

que son aceptados en la cultura australiana:

Campo: autos
Tenor: vendedor-cliente
Modo: cara a cara

Así, nuestra cultura reconoce esta configuración de registro mediante la institucionalización

del género transaccional “comprar y vender autos”. Del mismo modo, la siguiente
configuración de registro puede ser realizada a través del género pedagógico “clase”:

Campo: estenografía
Tenor: profesor-alumno
Modo: cara a cara

En cambio, las siguientes configuraciones de variables de registro no son viables (por el

momento) para géneros aceptables en muchas de las culturas occidentales:

Campo: bebés
Tenor: vendedor-cliente
Modo: cara a cara

Campo: estenografía
 Tenor: profesor- alumno
Modo: telefónico

Así, decir que estas configuraciones de registro no son aceptables en nuestra cultura
es decir que no podemos usar el lenguaje para realizar estas actividades.

Un género es realizado mediante combinaciones de diferentes valores de variables

de registro. Las variables de registro son realizadas por el lenguaje; el lenguaje es el medio
a través del cual “leemos” el registro y el género (Figura 4).

Género

Registro
(campo, tenor, modo)
Lenguaje

Figura 4.: Género realizado por el registro; registro realizado por el lenguaje (según
Martin, 1991).

Los géneros que se han mencionado hasta aquí son todos géneros orales, pero, por
supuesto, estas estructuras se aplican también a los textos escritos. La estructura genérica
de los cuentos infantiles, por ejemplo, ha sido descripta también por Hasan (1996). Aunque
hay algunas diferencias estructurales ente las canciones infantiles, se podría reconocer “Los
tres chanchitos” y “Henny Penny” como pertenecientes al mismo género. Para dar cuenta
de esto, Hasan propuso la noción de “estructura genérica potencial” (GSP). La GSP
describe el rango total de estructuras textuales disponibles en un género: considera las
propiedades variables e invariables de estas estructuras. Para construir una GSP es
necesario especificar:

1. Los elementos de la estructura que son obligatorias para que el texto sea
considerado como una instancia completa del género.
2. Todos los elementos opcionales de la estructura, de modo que, mientras su
presencia o ausencia afecte la estructura real del texto como un todo, no se vea
afectado el reconocimiento de un texto como instancia de un género particular.
3. El orden obligatorio y opcional de cada elemento con respecto a los otros, que
incluye la posibilidad de iteración o recurrencia.

Un texto es una instancia completa de un género en particular si realiza todos los

elementos obligatorios de la estructura. La existencia de elementos opcionales y el orden de
todos los componentes se adjudican a la variación genérica. Los textos pueden estructurarse
de modo diferente porque pertenecen a diferentes géneros o porque constituyen diferentes
versiones del mismo género.
La GSP establecida por Hasan para los cuentos infantiles se presenta en la Figura 5.
En la Figura 6 se presenta el análisis de la estructura de “Henny Penny”, donde se ve que
no todos los elementos opcionales están presentes.
 Opcionales Obligatorios
Orientación
Inicio del Evento
Secuencia de eventos
Evento Final
Final
Moraleja

Figura 5.: Elementos obligatorios y opcionales de la GSP de cuentos infantiles (Hasan,

1996:54)

ORIENTACIÓN
Un día, cuando Henny Penny estaba EVENTO INICIAL
picoteando entre las hojas, un fruto de roble
cayó sobre su cabeza. “¡Por Dios!”, dijo
Henny Penny. “¿El cielo está cayendo! Debo
ir y decírselo al Rey”.
Entonces, caminó, caminó y caminó hasta EVENTO DE LA SECUENCIA
que se encontró con Cocky Locky.
“Quiquiriquí! ¿A dónde vas, Henny
Penny?”, preguntó Cocky Locky.
“Oh!”, dijo Henny Penny, “el cielo está
cayendo y voy a decírselo al Rey”.
“¿Puedo ir contigo, Henny Penny?”,
preguntó Cocky Locky. “¡Claro!”, dijo
Henny Penny.
Entonces, Henny Penny y Cocky Locky
fueron a decirle al Rey que el cielo estaba
cayendo.
Caminaron, caminaron y caminaron hasta EVENTO DE LA SECUENCIA*
que se encontraron con Ducky Lucky.
“¡Cuá-cuá-cuá! ¿A dónde van, Henny Penny * El paso “Evento de la secuencia” es
y Cocky Locky?”, preguntó Ducky Lucky. iterativo. En este caso, dos eventos
adicionales presentan el encuentro con otros
[...] personajes que se unen en la búsqueda del
Rey para contarle que el cielo estaba
cayendo.
Y caminaron, caminaron y caminaron hasta EVENTO FINAL
que se encontraron con Foxy (Zorrito) Loxy.
“¿A dónde van, Henny Penni, Ducky Lucky,
Goosey (Gansito) Loosey y Turkey (Pavito)
Lurkey?”, preguntó Foxi Loxy.
[...]
“¡Aha!”, dijo Foxy Loxy, “¡pero ese no es el
camino hacia el palacio del Rey! Vengan
conmigo que les voy a mostrar un camino
más corto”.
Y caminaron, caminaron, caminaron hasta
que llegaron a la cueva de Foxy Loxy y
entraron tras él.
Desde ese día, nadie vio nunca más a Turkey FINAL
Lurkey, Goosey Loosey, Ducky Lucky,
Cocky Locky y Henny Penny.
Y el Rey nunca recibió la noticia de que el
cielo estaba cayendo.
Pero Foxy Loxy, y la Señora Foxy Loxy y
sus siete pequeños zorritos todavía recuerdan
la gran fiesta que tuvieron ese día.
MORALEJA

Figura 1.6.: Estructura genérica del cuento infantil “Henny Penny”.

Aunque el análisis de los textos en pasos o etapas de su estructura genérica parezca

sencilla y clara, es importante notar que este análisis no es intuitivo ni ad hoc: debe ser
establecido un criterio que justifique la distinción entre pasos. Si cada paso hace su
contribución particular al propósito general del texto, es posible identificar significados
diferenciales para cada uno. Estos significados revelan en el análisis diferentes patrones de
elecciones léxico-gramaticales que caracterizan los pasos del género. Por ejemplo, los
parámetros léxico-gramaticales para la Orientación de los cuentos infantiles son diferentes
de aquellos del Evento inicial y ambos diferentes del Final8. Un conocimiento básico de
gramática funcional y de discurso permite establecer este tipo de distinciones para
caracterizar los pasos de la estructura de un género9.

8
Para ejemplos de análisis detallados de parámetros léxico-gramaticales de los diferentes pasos, Hasan (1996)
y Eggins (1994).
9
Para otros análisis de género en diferentes áreas de investigación, ver Unsworth, L. (ed). 2000 . Researching
Language in Schools and communities. Functional Linguistic Perspectives. London, Cassell. Perret (Cap.4)
considera el rol del género en entrevistas en el contexto del desarrollo de una segunda lengua; Eggins (Cap. 6)
muestra cómo la teoría de género se adapta al estudio de las conversaciones cotidianas; Christie (Cap. 8)
discute en términos de “géneros del curriculum”; Gerot (Cap. 9) discute diferencias en la lectura hecha por
niños de narraciones e informes; Rothery y Stenglin (Cap 10) investigan géneros de respuesta de
interpretaciones literarias en la escuela secundaria; finalmente, Unsworth (Cap. 11) discute géneros
producidos en la escuela en materias como historia y ciencia.
4. El lenguaje como práctica social: investigación y desarrollo teórico en SFL.

Los principales teóricos de SFL no ven la lingüística, la sociolingüística o la

lingüística aplicada como categorías dicotómicas. Al mismo tiempo que Halliday
desarrollaba la teoría lingüística sistémico-funcional (1973, 1978, 1985, 1994, Halliday y
Hasan, 1976), conducía un estudio longitudinal intensivo sobre el desarrollo del lenguaje
infantil a partir de los primeros meses de vida hasta adquirir soltura en el uso de su lengua
materna (Halliday, 1973, 1975, 1979). También dirigió una investigación sobre desarrollo
de habilidades de lectura y escritura en University College London, que comenzó como
Nuffiel Project a mediados de los ’60 y continuó hasta 1970 como Proyecto del Consejo de
Escuelas en Lingüística y Enseñanza del Inglés (Halliday, 1978; Keith, 1990). Esta
concomitancia de lo teórico y lo aplicado ha quedado como una “marca registrada” del
trabajo de Halliday. La publicación de la segunda edición de Una Introducción a la
Gramática Funcional (Halliday, 1994) se realizó en forma paralela a publicaciones que
tratan cuestiones sobre enseñanza del lenguaje (1991), problemas de prácticas de escritura
en ciencia (1993 a), desafíos a la lingüística aplicada (1993 b) y problemas contemporáneos
como lectura y escritura en áreas de tecnología (1996).
De modo similar, Hasan, otra prominente investigadora en SFL, ha dicho que su
trabajo está motivado por “una idea de que existe una continuidad entre vivir la vida, por
un lado y el morfema, por el otro” (Cloran et al, 1996). Asimismo, junto con English Text,
de Martin (1992), fueron publicados una serie de trabajos surgidos de investigaciones sobre
alfabetización basada en el género (genre-based literacy) (Martin, 1991, 1993 a, b, c, d, e,
1994), conducidas por Martin en estrecha colaboración con los programas para escuelas en
desventaja en Sydney (New South Wales, Metropolitan East, Desadvantaged Schools
Program at Erskineville). En el Reino Unido, investigadores sobre el lenguaje que trabajan
con SFL, como Carter y Berry en la Universidad de Nottingham, continúan llevando a cabo
trabajos en lingüística educacional (Berry, 1987; Carter, 1997; Carter y Mc Carthy, 1997);
en la Universidad de la Ciudad de New York, Lemke ha publicado estudios influidos por la
perspectiva de SFL: Talking Science (1990) y Textual Politics (1995). Estudiantes de
doctorado en LSF continúan trabajando en otras áreas de la disciplina.

4.1. SFL en investigaciones interdisciplinarias sobre el lenguaje

La clase de problemas sociales complejos que la investigación en lingüística

aplicada aborda actualmente, requiere de contribuciones complementarias de otras
perspectivas disciplinares. Los estudios actuales en lingüística, educación, sociología,
psicología y áreas relacionadas tienden ahora a estar más integradas en el desarrollo de
investigaciones interdisciplinarias. Como ejemplo, pueden citarse tres áreas de
investigación en SFL que contribuyen a este tipo de estudios:

1. ¿Por qué los alumnos provenientes de clases trabajadoras se encuentran en situación de

desventaja en los sistemas educativos?
2. ¿Cómo se construyen y mantienen las diferencias de género en las interacciones
lingüísticas?
3. ¿Cómo puede alguien aprender a asumir una posición crítica sobre la manera en que se
posiciona socialmente en los textos que lee?
El trabajo de Basil Berstein se orienta hacia la primera pregunta. Desde sus trabajos
tempranos en la década del ’50 sobre las aparentes diferencias en el desempeño escolar de
estudiantes de diferentes clases sociales, Bernstein desarrolló, durante más de tres décadas
una minuciosa teoría sociológica orientada hacia preguntas sobre estructura social,
relaciones de poder, diferentes formas de distribución del poder y del conocimiento y los
mecanismos a través de los cuales se hace esa distribución. La teoría de códigos fue central
en esta empresa. Bernstein describe el código como un “principio de regulación que
controla la forma de la realización lingüística” de hablantes en diferentes contextos de
socialización (Bernstein, 1971:15).
En investigaciones enmarcadas en LSF se ha mostrado cómo la variación en el uso
del lenguaje entre diferentes grupos socio-económicos está relacionada con diferentes
orientaciones del código en contextos sociales particulares. Hasan usó la LSF para mapear
las selecciones de significados hechas por las madres y sus hijos en edad pre-escolar en la
conversación espontánea. Encontró evidencias de variaciones semánticas sistemáticas en el
modo como las madres hablan a sus hijos claramente relacionadas con la clase social a la
que pertenece la familia y con el sexo del niño. Williams (1995) utilizó este trabajo para
analizar conversaciones entre madres y sus pequeños hijos durante sesiones de lectura
conjunta en el ámbito hogareño y mostró que la naturaleza de la interacción lingüística
familiar varía como función de su clase social. Cloran (1994) también se basó en la
orientación del código para su investigación sobre la variación en el uso de lenguaje
“descontextualizado” en la interacción madre-hijo en diferentes grupos sociales. El trabajo
que Hasan y sus colaboradores han hecho sobre variación semántica ofrece un fuerte apoyo
a la formulación de Bernstein con respecto a las orientaciones del código 10. En Christie
(1999) se puede disponer de trabajos producidos en el marco de investigaciones basadas en
LSFy relacionadas con la sociología de Basil Bernstein.
Investigaciones sobre diferencias de género son llevadas a cabo por investigadores
sobre el lenguaje en escuelas y comunidades. Muchos han incorporado su experiencia en
SFL a una conjunción de “interdisciplinas” y han realizado su trabajo desde perspectivas
críticas múltiples. El trabajo sobre relaciones de género ubicó a Poynton (1985, 1990) ante
la conjunción entre lingüística, teoría feminista y teoría socio-crítica del post-
estructuralismo (Poynton, 1993). En un importante trabajo acerca de la relación entre las
habilidades en lectura y escritura en geografía del nivel secundario y el éxito de los
alumnos, Lee (1996) aplicó el mismo marco teórico para argumentar que diferentes
prácticas de lectura y escritura no solo producen diferentes tipos de conocimiento sino
también posiciones diferenciadas por género en relación con ese conocimiento. El análisis
lexicogramatical de la lingüística sistémico-funcional fue su principal forma de abordaje de
documentos curriculares de geografía, libros de texto, exposiciones y textos escritos de los
alumnos, exposiciones de los docentes. De modo similar, Wright (1991, 1993) investigó
sobre la contribución del discurso de los docentes en la producción y reproducción de
subjetividad genérica en clases de educación física.
Los trabajos sobre análisis crítico del discurso (ACD) “destacan cómo las
convenciones y las prácticas lingüísticas están investidas de relaciones de poder y procesos
10
Cloran, C. 2000. Socio-semantic variation: different wordings, different meanings. In: Unsworth, L.
Researching Language in Schools and Communities. Functional Linguistic Perspectives. London, Cassell.
ideológicos que las personas no perciben frecuentemente (Fairclough, 1992:7). Fairclough
señala la influencia en el análisis crítico actual de diversas corrientes, incluyendo teóricos
sociales como Bourdieu, Foucault y Habermas, aunque señala que el grupo más importante
en Inglaterra han sido los “analistas críticos” (Fowler et al, 1979; Kress and Hodge, 1979).
Este grupo usó la LSF tal como había sido desarrollada hasta ese momento, tratando de
“hacer explícito el significado ideológico de los textos” (Hodge, 1993). Investigadores
asociados a Fairclough (Wallace, 1992; Clark, 1992; Janks and Ivanic, 1992), quienes
desarrollaron el Análisis Crítico en escuelas y comunidades, hicieron uso explícito de SFL
en su trabajo. Janks and Ivanic (1992) lo sintetizan así en el contexto del desarrollo de una
lectura de “resistencia”:

Un propósito central de ACD es descubrir las selecciones que se han hecho para
la creación de un texto. En el nivel macro, esto incluye la selección de un lenguaje en
particular, de una variedad particular de ese lenguaje, un género o combinación de
géneros particulares, un registro o una variedad de ellos. En el nivel micro, la selección
de ítemes lingüísticos específicos y estructuras lingüísticas en un orden determinado.
Dado que la lengua es un sistema, puede ser vista como “una red de opciones” (Halliday,
1985). Seleccionar una opción necesariamente implica rechazar otras. Puesto que cada
selección dirige nuestra atención a lo que está presente y la aparta de lo que no se
encuentra más allí (Kress and Hodge, 1979) es útil considerar el rango de opciones a
partir de las cuales un rasgo lingüístico ha sido seleccionado, para iluminar así lo que
podría haber sido seleccionado pero no lo fue. Poner atención a lo que ha sido elegido y a
lo que no lo ha sido es un punto de partida útil para la resistencia.

La importancia de la influencia de SFL en el desarrollo de la lectura y la escritura

fue enfatizada en un artículo publicado en Harvard Educational Review por diez
académicos (del Reino Unido, los Estados Unidos y Australia) autodenominados “The New
London Group”11. Proponen una didáctica de habilidades múltiples de lectura y escritura
que tiendan a facilitar el acceso y la crítica del discurso del trabajo, el poder y la
comunidad. Cada actividad semiótica, incluyendo el uso del lenguaje para producir o
consumir textos, fue tratado como una cuestión de “diseño” y las metafunciones ideacional,
interpersonal y textual de la LSF (Halliday, 1978) fueron consideradas como “las diferentes
funciones de diseños posibles” (New London Group, 1996). Los autores fueron más lejos al
indicar que los maestros y estudiantes necesitan un lenguaje para describir las formas de
significado que se representan en los diseños disponibles. Lo que se requiere es

una gramática funcional accesible, esto es, un metalenguaje que describa

significados en varios campos de actividad. Esto incluye las relaciones visuales y multi-
modales entre los diferentes procesos de producción de significado que ahora son tan
críticos en los textos de los medios y de los multimedios electrónicos.

El modelo de relaciones entre texto y contexto de la LSF subraya el rol del

metalenguaje en su tarea, que el New London Group sintetiza así:

11
Courtney Cazden (Harvard, USA); Bill Cope ( University of Technology Sydney, Australia), Norman
Fairclough (Lancaster University, UK); Jim Gee (Clark University, USA); Mary Kalantzis (James Cook
University of North Queensland, Australia); Gunter Kress (University of London, UK); Allan Luke
(Unversity of Queensland, Australia); Carmen Luke (University of Queensland, Australia); Sarah Michaels
(Clark University, USA); Martin Nakataa (James Cook University of North Queensland, Australia).
 El propósito primario del metalenguaje debe ser identificar y explicar diferencias
entre textos y relacionarlas con el contexto de cultura y de situación en el que parecen
trabajar.

4.2.Relaciones con otros abordajes disciplinarios en investigaciones sistémico-

funcionales

Investigadores del lenguaje en escuelas y comunidades que trabajan en el marco de

LSF buscan articular su trabajo con desarrollos en otras tradiciones. Aquí se mencionarán
brevemente algunas articulaciones relativas con la enseñanza-aprendizaje y con la
teorización del lenguaje y la ideología. Con respecto a la primera, Christie (1994) señala
que las conclusiones generales de los trabajos en LSF apoyan y son apoyadas por las
tendencias más recientes del trabajo de Bruner (1986) y por el renovado interés en los
trabajos de Luria y Vygotsky (Vygotsky, 1986, Hickman, 1987, Wertsch, 1985). El rol
facilitador de la LSF en didácticas de acceso a la lectura y escritura especializadas fue
relacionado con la sicología social de Vygotsky en una revisión de Wells (1994) de las
contribuciones complementarias de Halliday y Vygotsky a una “teoría del aprendizaje
basada en el lenguaje”. Al discutir la enseñanza explícita que caracteriza el abordaje
genérico de la lectura y la escritura derivada de la LSF, Martin (1993a) se apoya en la
distinción de Bernstein entre pedagogía “visible” e “invisible” y relaciona su didáctica de
géneros con lo dicho por Bourdieu:

Una pedagogía racional y realmente universal, no debería dar nada por supuesto
inicialmente y no debería considerar adquirido lo que algunos y solo algunos de los
alumnos han heredado, debería hacer todo para todos y estar organizada con el propósito
explícito de proveer todo con la intención de que se adquiera aquello que, aunque es
aparentemente un don natural, solo está dado a los hijos de las clases educadas
(Bourdieu, 1974, citado en Freebody, 1991)

La teoría de lenguaje e ideología en LSF ha sido discutida por Martin (1997), que
propone una rearticulación con los trabajos de Lacan, Foucault y Derrida. Tal como Martin
señala, la interpretación semiótica de cómo los sujetos sociales se posicionan en una cultura
está relacionada con los modelos de potencial de significados disponibles y las diferentes
maneras como se utilizan al interactuar con otros. Por esta razón apela a Halliday y
Matthiessen (en preparación) acerca de la modelización de cambio semiótico según la
distancia temporal (logogénesis –desarrollo del lenguaje en el texto-; ontogénesis –
desarrollo del lenguaje en el individuo-; filogénesis –desarrollo del lenguaje a lo largo de
períodos históricos extensos-). Martin (1997) propone un abordaje dinámico de la
subjetividad, que hace posible

destacar los modos como los sujetos se relacionan en forma dinámica con los textos a
medida que éstos se desarrollan (logogénesis), los modos como se posicionan y re-
posicionan socialmente a lo largo de su vida (ontogénesis) y el modo como una cultura
redistribuye hegemonía a lo largo de las generaciones (filogénesis). [...] En estos
términos, el lenguaje, el registro y el género constituyen los significados potenciales
inmanentes, momento a momento a medida que el texto se desarrolla, para los sujetos
 sociales participantes, en el punto de la evolución de la cultura cuando los significados
son construidos.

Si se observa el significado desde la perspectiva del cambio social de esta manera,

se facilita claramente el diálogo entre diferentes orientaciones teóricas, incluyendo el
Análisis Crítico del Discurso (Fairclough, 1995).

4.3.Expansión de las dimensiones de la teoría: semiótica funcional

Recientemente, los principios fundamentales de SFL han sido extrapolados al

desarrollo de una semiótica funcional para el análisis de imágenes, lo que constituye una
gramática de lo visual (O’Toole, 1994; Kress and van Leeuwen, 1190, 1996; van Leeuwen,
1996; Lemke, 1998). Este análisis permite mostrar cómo los significados ideacionales,
interpersonales y textuales son realizados visualmente mediante selecciones hechas de
sistemas tales como ángulo horizontal (frontal, de perfil o alguno en el medio), ángulo
vertical (arriba, al nivel de la vista, debajo o alguna posición intermedia entre estas), si la
mirada del participante representado está dirigida al observador o no, etc. –todas estas
selecciones se combinan, como en el lenguaje, para construir simultáneamente diferentes
aspectos del siginficado-. Esta perspectiva de la semiótica de lo visual tiene una parte
importante en los textos contemporáneos de inglés y desarrollo de la lectura y la escritura
(Goodman and Graddol, 1996), en el área curricular del aprendizaje (van Leeuwen and
Humphrey, 1996) y comunicación y lecto-escritura cultural (Schirato y Yell, 1996).

CF. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS EN ARCHIVO APARTE