Peligro, niños en la escuela

Notas sobre los imaginarios que sostienen la moral de niño peligroso

Por Mercedes Minnicelli1

Una pelea

Me empujaron a la salida.
Hubo un tumulto blanco y después de una rápida investigación, quedé frente a Carlos.
-¿qué empujás?
Se formó una rueda. Alguien gritó:
-Fajálo...
Niñas aterrorizadas se sumaron al grupo.
Carlos se puso muy colorado. Manos crueles lo empujaron hacia mí.
Tito, falso caudillo y sujeto temido, me dijo:
-Dale ¿o le tenés miedo?
Entonces le acomodé una piña y ahora sé que soy cobarde.

Alejandro Dolina
Crónicas del Angel Gris

I. En esta ocasión analizaremos ese lugar Otro, tesoro de los significante sociales, cual
es la escuela, en tanto discurso de institución social en la cual se inscribe a los niños.
Los invito a dedicarnos en este trabajo a una de las más significativas funcio-
nes de la escuela, de las cuales tanto la emergencia de actos violentos como, la forma
de presentación de ciertos conflictos nos habla de su carencia.
Esa función socializante, humanizante, es la de ser agente de institución de in-
fancia en la transmisión social y cultural intergeneracional. En esta definición nos es-
tamos refiriendo ni más ni menos que a la educación en el más amplio sentido del tér-
mino.
¿Qué significa esto?
Eso que entendemos como “infancia”, “niñez”, “niños” no ha tenido la misma
significación a lo largo de los tiempos. La infancia tal como suponemos la entendemos
hoy; los niños a los cuales se espera como alumnos son un producto de la Moderni-

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Mercedes Minnicelli
Psicoanalista. Licenciada en Psicología. Doctorando en psicología, Facultad de Psicología Universidad
Nacional de Rosario. Docente del seminario de orientación “Infancia, derechos del Niño y Psicoanálisis” y
de la cátedra Psicología institucional y comunitaria en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacio-
nal de Mar del Plata.
Integrante del grupo de investigación Psicología y moralidad. Facultad de Psicología de la Universidad
Nacional de Mar del Plata.
Autora del libro “Infancias Públicas. No hay Derecho”, Ediciones Novedades Educativas, 2004 y de artícu-
los publicados en revistas nacionales e internacionales.
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dad, tal como nos lo señalan estudios historiográficos1 (Ariès, 1973; Donzelot, 1979;
de Mause, 1974). Tiempo en que se comenzara a pensar en la niñez como ciclo de la
vida diferenciado de la edad adulta y, diversas disciplinas comenzaran a ocuparse de
descifrar ese tiempo de la vida no-adulta.
Esos niños modernos así como se los espera, hoy no están presentes más que
en ciertos ideales. La desilusión pareciera estar garantizada.
Es en la Modernidad donde surgen transformaciones de las cuales necesita-
mos tomar cuenta ya que la noción de infancia ha sido naturalizada y nos hace falta
considerarla como una producción socio-histórica.

II. Si nos ubicamos en los siglos XVII y XVIII, el mundo occidental produjo un viraje en
el modo de entender la vida en su conjunto. No hay área o aspecto de la vida que no
haya sentido la influencia de las transformaciones propias a los siglos XVII y XVIII.
Tiempos de revoluciones ideológicas, tecnológicas y de transformaciones del Estado
que afectaron también a los modos de pensar las relaciones familiares y a los niños
como futuros adultos que deberían ser productivos en el mundo del trabajo capitalista.
Tiempo de las primeras legislaciones en torno a la infancia y, del surgimiento del com-
plejo tutelar (Donzelot).
Es el tiempo donde las legislaciones respecto a los niños se ordenan en torno a
un eje sustantivo: la tutela y la doctrina de la situación irregular. La autoridad sobre el
niños si no podía estar garantizada por la familia (patriarcal), era desplazada al lugar
del juez. Los criterios que dan sustento a la misma se pueden sintetizar en dos térmi-
nos: menor peligroso – menor en peligro. Los primeros eran los inadaptados, los men-
digos, los hijos de inmigrantes que estaban a la deriva. Los segundos los huérfanos,
abandonados.
Proteger al menor – protegerse del menor (Minnicelli, 2004) pasan a ser dos
posiciones diferenciales respecto a los discursos y prácticas destinadas a los menores.
Sostendremos como tesis que Niños y Menores representan cara y ceca de la
infancia moderna.
Para proteger a los niños en peligro se crearon los orfanatos, casas de expósi-
tos. Para protegerse de los niños peligrosos, las instituciones de menores, también
llamadas reformatorios. Su función era la reeducación de las conductas de los inadap-
tados para la vida social, aquellos que no entraban en el marco del nuevo mundo.
¿Por qué hablar de estas cuestiones cuando el tema que nos convoca es la
violencias, conflictos y problemas en la escuela hoy?
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Porque es necesario que nos detengamos, para analizar la historia de aquello

que se nos presenta como incomprensible y, entiendo, responde a imaginarios susten-
tados en discursos y prácticas que poco responden al problema que se pretende aten-
der hoy.
Sigamos algunas líneas de pensamiento que quizás puedan aportarnos para
replantearnos “eso” que se presenta como violencia inexplicable en el escenario esco-
lar.
En principio, como antes señalaba, los niños ideales que se espera no están;
no son ni pareciera que fueran a presentarse. Una especie de atemporalidad y aparen-
te sinsentido caracteriza ciertos discursos y prácticas educativas.
Sigamos entonces brevemente con los orígenes de una divisoria de aguas en-
tre los que desde entonces serán los niños y los que serán los menores.
La escuela en la Modernidad, pasó a ser el ámbito privilegiado para las nuevas
generaciones a las cuales habría que formar con un ideal de progreso. Igualdad y fra-
ternidad también sustentaron emblemas de la escuela moderna, bajo la influencia de
la revolución francesa.
Antes de este momento los modos de socialización no seguían los circuitos ins-
titucionales. Los niños crecían entre adultos y se incorporaban a sus actividades a
medida que iban creciendo. La socialización no pasaba por la escuela sino por la rela-
ción entre niños y adultos, quienes se incorporaban a la vida sin diferencia entre los
unos y los otros. También eran objeto de prácticas sexuales aberrantes (Delgado,
2000).
Quizás debamos hacer un breve ejercicio e imaginarnos que no debe haber re-
sultado sencillo que esos chiquillos que antes deambulaban por las calles, sin horarios
determinados más que por el día y la noche, tuvieran que circunscribir sus cuerpos a
espacios delimitados, sentarse en un banco de la escuela y quedarse quietos escu-
chando a la maestra (tampoco los resulta sencillo a muchos niños de hoy). Sin embar-
go, la escuela se sostenía en el ideal familiar y social de progreso, de salir de una si-
tuación paupérrima para llegar a un lugar social diferente. La escuela era – sobre todo
para la burguesía- el medio de movilidad social... la metáfora que sintetiza este mo-
mento es mi hijo el doctor.
Para poder sostener allí a los niños, los métodos de disciplinamiento instrumen-
tados fueron de diversa índole y estuvieron en su más nítido apogeo. Los castigos
corporales estaban incluidos en las posibilidades de los maestros para domeñar a los
pulsionales inadaptados. También en las amenazas “Si no estudias te van a salir ore-
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jas de burro”. Si, a pesar de ello no se obtenía su disciplinamiento, eran expulsados,

pasando a formar parte de las filas de los menores. Para ellos – en el mejor de los
casos- los oficios y la milicia; su sometimiento en nombre de la reforma de su conduc-
ta, fue a costa de los castigos más crueles.
Ya desde aquellos tiempos – que parecen tan lejanos y no lo son tanto- no to-
dos los chicos eran “aptos” para el régimen escolar. Debemos aclarar para esa escue-
la.
Sería demasiado extenso y excede los propósitos del presente trabajo exten-
dernos sobre el tema2. Sí me interesa mencionar cómo desde fines del siglo XIX, esa
divisoria de aguas entre los niños y los menores, fue acompañada por la disociación
institucional Estatal entre la escuela – por un lado – y, los institutos o reformatorios –
por el otro- con excepción de aquellos que incorporaban a la vida institucional, la esco-
laridad (en general los llamados colegios pupilos, en su mayoría religiosos) aunque los
criterios eran similares.
Dos campos semánticos, con discursos y prácticas diferenciales se plasmaron
desde entonces: Minoridad y Educación. Los menores serían los internos de la minori-
dad. Los niños, serían los alumnos de la escuela. Para los unos el destierro de la vida
social. Para los otros el juego y la educación para la vida futura.
Minoridad y Educación formaron parte de casilleros diferenciados en los orga-
nigramas del Estado y, aún hoy, siguen siendo dos campos de compleja intersección.
Las diversas disciplinas que fueron desarrollándose en torno a la infancia des-
de entonces, se dirigieron a “objetos” a su vez distintos. Para los unos (los niños) las
pedagogías, las psicologías, la lingüística, la pediatría... y, para los otros, la psiquiatría,
el derecho, la beneficencia, el control social; posteriormente las políticas asistencialis-
tas.
Los problemas que atravesaban los unos y los otros también eran de diferente
índole. Los modos de crianza para los unos y los otros señalan sus claras diferencias.
La vida familiar (patriarcal) para unos. La vida institucional o al servicio de alguna fami-
lia “de bien”, para los otros.
Las psicologías se fueron constituyendo sobre la base de un “niño moderno”
hijo de una “familia moderna” sostenidos a su vez sobre ideales (psico) pedagógicos
(de Lajonquiere, 2000) que poco consideran al enseñar como un estado de tensión y
transmisión intergeneracional. Los test de inteligencia pasaron a ser un poderoso ins-
trumento para determinar de qué lado del río se ubicaría cada uno. Los diagnósticos
estaban a la orden del día.
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Los otros, aquellos que escapaban de los parámetros de la familia moderna,

los ingobernables, eran los casos de la psicopatología, de la criminología incipiente, de
la psiquiatría y del poder judicial en el afán de diferenciar si eran reeducables o no. Las
cosas estaban “claras” (sic) Los niños neuróticos a la escuela, los niños psicóticos a la
oscuridad, los niños perversos a los reformatorios.
Hemos recorrido un largo camino desde entonces. El siglo XX ha sido prolífico
en desarrollos de las disciplinas psicológicas, psicoeducativas, psicopedagógicas, in-
cluso de algunas corrientes psicoanalíticas, en general planteadas para ese ideal de
niño moderno. La escuela y la docencia fueron atravesando y consumiendo múltiples
modas sobre metodologías de la enseñanza, contenidos y teorías psi. Recetas psi
sobre el modo de educar a los niños, fueron objetos de consumo por parte de los pa-
dres modernos.
La Convención internacional por los derechos del niño, reúne en la categoría
Niño a todo menor de 18 años desde el momento de su concepción. Ya no es legal la
diferencia entre menor y niño.
Sin embargo, en los inicios del siglo XXI y, con nuevas legislaciones que otor-
gan al niño el provocador estatuto de sujeto de derecho, pareciera que los saberes
adquiridos hacen agua. Algo escapa a cualquier saber sobre cómo educar a un niño.
Siempre queda un real inaprensible. Resto de eso que escapa a su aprehención.

III. La “escuela” era un espacio normativo, con reglas determinadas que no se discutí-
an, se acataban por parte también del apoyo familiar. Los maestros sabían lo que
hacían y ningún padre o madre discutiría sus decisiones. También las maestras, inves-
tidas socialmente de nobleza, castidad (las señoritas) y pureza gozaban de poder dis-
crecional respecto de los niños. Nadie se cuestionaba si un alumno era humillado en
público. No había cuestionamiento sobre las formas de castigo. Tampoco se otorgaba
credibilidad al decir de un niño cuya palabra carecía de valor.
Los “reformatorios” constituían para el conjunto social una suerte de fantasma.
Allí se suponía ocurrían de las peores crueldades. También era una amenaza utilizada
por algunos padres para con sus hijos rebeldes. Preceptores y custodios gozaban a su
vez de su poder discrecional sobre la vida de los niños, incluso sobre su muerte. Vio-
laciones y abusos de diversa índole solamente se los suponía podían ocurrir en esos
lugares donde los castigos que los menores pudieran recibir estaban legitimados en
nombre de la reforma de su conducta.
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Era (¿era?) inconcebible pensar que, las prácticas posibles de una maestra
fueran consideradas como tomar el cuerpo del niño como objeto de goce y, si eso su-
cedía, de eso no se hablaba. Seguramente el niño o la niña mentía...
Luego de la segunda guerra mundial y, declaración de los derechos humanos
mediante, las cuestiones jurídicas que estaban encapsuladas en el complejo tutelar,
con poder discrecional del juez sobre la vida de los menores, a quienes, expresamente
además, les estaban velados el acceso a ciertas disciplinas, por ej, las matemáticas
que no les serían necesarias, se quiebra. Sin embargo, el tratamiento de la cuestión
sigue en amplias discusiones en nuestros días.
Ciertos temas que se creía exclusivos del territorio de la minoridad comienzan
a develarse en la década del ´70 – no sin resistencia y múltiples desmentidas- como
extensivos a los ámbitos familiares, escolares, religiosos, deportivos sin distinción de
clase y grupo socio-cultural.
La familia ya no es LA familia, sino que diversos estudios históricos que rom-
pieron con el estereotipo planteado en sus objetos de estudio y metodologías, nos
relatan que desde siempre hubo formas familiares diversas, y eso llamado LA familia,
es una producción moderna.

IV. En el siglo XX entonces, se han producido múltiples transformaciones que fueron

socavando ese poder discrecional de los adultos sobre los niños.
A principios del siglo XX Freud produjo una ruptura epistemológica respecto de
la noción de infancia. Al enunciar que la sexualidad infantil tenía el carácter de ley,
señaló entonces una diferencia sustantiva entre el infantil sujeto (aquel en tiempo de
constitución subjetiva) y el sujeto infantil, conceptualizando a grandes rasgos aquello
que, en el adulto, sigue operando y retorna de las experiencias infantiles y se actuali-
zan en síntomas de diversa índole.
Freud irrumpe en el discurso al enunciar que todo niño es un “pequeño perver-
so polimorfo”, generando posiciones encontradas respecto a este concepto.
Sobre la base y continuidad con el descubrimiento freudiano, se inicia otro dis-
curso sobre la infancia en la voz de psicoanalistas de niños. Ana Freud, se inscribe en
la normalización del niño. Melanie Klein comienza a hablar y descubre a las fantasías
inconscientes infantiles.
Los efectos de la segunda guerra mundial plantean nuevos problemas y dispo-
sitivos para su tratamiento. Winnicott trabajó con los niños abandonados, huérfanos a
causa de la guerra. Maud Mannoni, dedicó su vida al trabajo con los niños locos, para
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ellos lo posible era una institución “estallada”. Françoise Doltó puso a rodar en el dis-
curso las severas críticas a los efectos del sistema escolar y a los adultos que no
comprendían el mundo infantil, la causa de los niños.
A los niños se los empieza a escuchar develándose las profundas diferencias
entre las perspectivas infantiles y las adultas. La idea de profilaxis, prevención de las
neurosis infantiles circula con intensidad generándose, aún hoy, intensos debates so-
bre sus alcances y límites.
El texto legislativo de la Convención internacional de los derechos del niño vie-
ne a otorgar al niño un nuevo estatuto, ya no será la doctrina de la situación irregular
sino la protección integral del niño la que velará por las nuevas generaciones.
Las transformaciones propias al siglo XX son vertiginosas y también atraviesan
todas y cada una de las áreas de la vida. La globalización, caída del Estado benefac-
tor, los procesos migratorios, las guerras, las economías, los avances tecnológicos y
científicos, las formas de familia y de la vida sexual adulta, transformaciones institucio-
nales, el intercambio en el ciberespacio...
Ante tantas transformaciones ¿qué nos viene sucediendo respecto al lugar de
las nuevas generaciones? Si nosotros, los de entonces, ya no somos los mismos ¿por
qué deberían serlo las nuevas seres que llegan a este mundo? Esos niños, los que
fuimos, ya no somos, nos resta decir. ¿Estamos demasiado ocupados por encontrar
un modo de tramitar esta vertiginosidad de cambios que no nos advertimos sobre lo
que sucede con los niños?
Aquellos problemas que quedaron encapsulados – en tiempos modernos - en
las instituciones de reforma, aquello que pertenecía al ámbito de las clases bajas e
“ignorantes”, aquello que la escuela protegía con su moral, han atravesado la vida so-
cial y ya no podemos negar que pertenecen al rango de las relaciones humanas y que
es posible que las miserias se hagan visibles en cualquier ámbito e institución.
Es muy fácil considerar el modo en que un niño se transforma en menor. Basta
con tener que apelar al sistema jurídico para que ingrese en calidad de tal. Lo más
complejo es pensar en cómo se hace para hacer de un menor un niño.
Si un niño comete un crimen, ha pasado la línea roja de lo culturalmente admi-
sible en la amplia noción de lo que llamamos infancia.
No matarás deja de ser un mandato para convertirse en un posible. Y la pérdi-
da de los límites se hace evidencia patética. La generalización se adelanta al pensa-
miento y se des-cubre que todos los niños son potencialmente “capaces” de matar, en
franca contradicción con la legislación que los declara “incapaces”.
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Los imaginarios rápidamente se remontan a demandar las mismas medidas

que a principios de siglo XX, poniendo en cuestión al sistema, a sus representantes, a
sus ideales, a sus omisiones.
La tentación de volver a enfrentar a niños y menores está presente tanto como
la confrontación adultos vs niños.
Los niños hoy en día han vuelto a ser considerados peligrosos del mismo modo
que lo fueron en los tiempos en que hunde sus raíces el complejo tutelar, olvidándose
que, la renuncia al gusto de matar, la renuncia a las relaciones incestuosas, la renun-
cia al canibalismo conlleva la institución de un sujeto humano en la cultura donde las
experiencias infantiles juegan un papel primordial y esa operatoria está sujeta a la ins-
cripción de la legalidad cultural, la prohibición de la satisfacción pulsional directa. Olvi-
darnos de este aspecto, nos lleva a renunciar a la institución de infancia. Sin más re-
nunciar a la inscripción del sujeto humano en la cultura.
La tendencia a “mandar a los chicos al frente”, es una impronta que merece su
análisis.
En nuestro país, ya fueron devastadas generaciones de jóvenes. Para no irnos
demasiado atrás en el tiempo, baste recordar que en la década del ´10 producto de
migraciones europeas, 10000 niños fueron enviados al Lazareto de la isla Martín Gar-
cía, donde se los mantenía bajo vigilancia y se los proveía de elementos de trabajo.
(Minnicelli, 2004)
Baste recordar el proceso militar, los 30000 desaparecidos, la apropiación de
recién nacidos y el mandar al frente a jóvenes conscriptos en la guerra de Malvinas.
Entonces, una pregunta se nos hace insoslayable ¿qué lugar le estamos dando
a las nuevas generaciones en nuestro país? ¿cuál es la demanda social que promue-
ve el enunciado de menor peligroso? Y, recién producto derivados de ellas ¿de qué no
hablamos cuando hablamos de violencia en la escuela?
Si los niños son peligrosos, representan una amenaza de la cual escapar y nos
persiguen. No se los puede ni mirar, hay que protegerse.
También es posible que la mirada puede quedarse fascinada ante el horror,
espectadora, voyerista, inmóvil e inoperante. Y lo que algunos gritan y escuchamos es
patético, absurdo e intolerable. Baste escuchar esos discursos que trascienden en los
medios que declaman “hay que matarlos a todos”.
¿Son los niños los peligrosos? O es alarmante que no se los tenga en cuenta
en tanto generaciones en advenimiento ante las cuales como especie humana tene-
mos algo que hacer?
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V. Quizás de las cuestiones hasta el momento menos trabajadas y que más necesite-
mos ocuparnos hoy en día, es de la escuela como administradora de la ley social, en
los discursos y prácticas de los integrantes de la institución escuela.
Aún quedan adultos (funcionarios inclusive) por enterarse que todos estamos
sometidos a la ley y no solamente los niños. La humillación no vale ni para los unos ni
para los otros. Cual si fuera una novedad que no puede aún asimilarse en un estado
de derecho. Ya no son admisibles ciertas prácticas, sin embargo parece que aún no
surgen otras nuevas.
El respeto y el reconocimiento del otro como semejante, aún no ha ingresado a
formar parte de las prácticas de numerosas instituciones sociales, incluida la escuela,
donde hemos aprendido en algunos casos que la justicia es un ideal posible. En otros,
que la injusticia está garantizada.
La escuela es el lugar privilegiado donde se inscribe eso que Pierre Legendre
llama el lugar del tercero social de la palabra. Los representantes sociales de la misma
visten diferentes ropas, así los maestros son para el niño aquellos portadores de la ley
social en la instancia institucional por la cual un niño es instituido en calidad de tal.
Decir que la escuela es obligatoria, es un modo de otorgar estatuto de espera a
la infancia. Necesariamente este criterio, implica considerar a la infancia como exclui-
da del sexo y del trabajo (de Lajonquiere).
Y aquí el tema se complica ya que, una demanda social cual es que la escuela
opere en su calidad de tal, implica que desde el propio Estado se sancione a ese lugar
como legítimamente reconocido. La inversión económica que en la educación de las
nuevas generaciones del país se realiza, habla a las claras de cómo esa legitimación y
reconocimiento de la escuela como instituyente de legalidad social, transita aún en
aguas borrascosas.
La inversión en la educación de las nuevas generaciones no compete exclusi-
vamente a lo económico-político sino también a la economía libidinal.
Sin embargo, la escuela lejos de convertirse en un espacio instituyente de la
legalidad social, de otorgar la posibilidad de encontrar un modo civilizado de estar con
los otros (en el sentido de civil, de ciudadanía), se ha transformado en un espacio de
excesos de diverso orden que nos habla más de lo que Fernando Ulloa denomina co-
mo un síntoma de estos tiempos, el malestar hecho cultura3 que del malestar en la
cultura (Freud). Los códigos de la violencia (incluso con tinte carcelario), pasan a es-
tar por encima de los de la ley. Y allí quien gana es el más fuerte.
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Y el escenario escolar en las voces, miradas y cuerpos de sus protagonistas,

padece la cultura del malestar. La violencia como forma de trato entre humanos tam-
bién es posible. Se trata de una renuncia y de una elección; sin más decir de qué lado
queremos y podemos estar.

VI. Ante tanta vertiginosidad de sucesivos y destacados episodios de violencia en múl-

tiples direcciones (docentes acusados de abusar de niños en diferentes escuelas de la
Pcia. de Bs As; jóvenes que cometen crímenes, que insultan, pegan, rompen; padres
intolerantes ante las dificultades de los hijos; niños incapaces de completar un árbol
genealógico ya que desconocen su filiación) que se han hecho públicos en los últimos
tiempos, la pregunta ¿de qué no estamos hablando mientras hablamos de violencia?
¿qué es lo que promueve la emergencia de actos violentos en los chicos de este modo
desenfrenado?, quizás empiece a encontrar en el desarrollo que venimos haciendo
algunas hipótesis preliminares que nos permiten respuestas tentativas más amplias.
Sostendremos como hipótesis que La demanda de ese Otro social vuelve in-
vertida y los niños la actúan ubicándose en el lugar de verdugos.
La infancia es ese tiempo en el cual las pulsiones desordenadas que buscan su
satisfacción directa, necesitan organizarse en torno a la ley. Renuncia pulsional a los
deseos incestuosos, al gusto de matar y al canibalismo, posible por la operatoria que
cada nuevo niño habrá de transitar, sólo posible en la medida que cuente con un en-
torno que instituye ese lugar Otro, en tanto Tercero Social de la Palabra, donde prohi-
bición (del incesto, del canibalismo y del gusto de matar) habilitan otra instancia, la
imaginaria, la del lazo social y simbólica, la de la producción cultural.
Ese desvanecimiento del lugar Otro parental y social, en tanto renuncia a inves-
tirse de ese lugar en tanto instituyente de infancia y, la renuncia a otorgar al niño el
lugar de tal, inhibe la posibilidad de acompañar y sostener la tensión necesaria para
que esa operatoria subjetiva sea posible. Es entonces cuando nos encontramos ante
lo patético. Niños inundados de realidad. Niños sometidos a lo real en su crudeza, sin
anudamiento imaginario con lo simbólico, lo real se expresa cruelmente. Niños que no
pueden pensar y sus acciones son puro acto.
Sin embargo, esta dificultad no es patrimonio exclusivo de los chicos sino,
nuestro más fiel reflejo de cómo los adultos – también devastados por el propio siste-
ma - han quedado en muchos casos sin deseo y sin palabras para - y con las cuales -
alojarlos.
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Desalojados del deseo, de la mirada, de la palabra y de la escucha, transitan a

la deriva y se las arreglan solos como pueden. Obedientes – aunque resulte más que
extraño – a las palabras que escuchan en la voz de aquellos a quienes – aunque tam-
bién nos resulte sorprendente – siguen considerando referentes, espejos en los cuales
mirarse, sostén al cual apelar ante la impotencia que soportan cuando se sienten
humillados, desvalidos, desprotegidos y no tienen a quien apelar. El odio se hace car-
ne y solamente cuentan con esas expresiones que se dicen supuestamente a la ligera.
Y así, la expresión “a este hay que matarlo” los posiciona como verdugos, y se con-
vierten en asesinos literales.
No matarnos ni devorarnos los unos a los otros, nos implica en una renuncia
pulsional, habilita a la convivencia – siempre conflictiva – y al intercambio de bienes
simbólicos propios a la vida social. Decir “lo mataría” sin ejecución del acto no es lo
mismo que satisfacer el deseo de matar. Jugar al poliladron en el patio de la escuela,
implica recursos simbólicos transmitidos de generación en generación, distinto a jugar
en la realidad a la persecución y provocación de la persecución entre niños y jóvenes
con la policía.
Es fundamental considerar – además - aquello que está dentro de los márge-
nes de posibilidad de anticipación y aquello que escapa a cualquier tipo de previsión.
A su vez, es tiempo de revisar cuál es el universo simbólico en el cuál inscribi-
mos a las nuevas generaciones y qué noción de infancia sostenemos, es decir, qué
imagen de niño portamos; qué suponemos de niño y si podemos investir a esos niños
en calidad de alumnos.
Para ello se hace necesario un esfuerzo subjetivo importante, revisar la posi-
ción de maestros en condiciones de investirse en ese lugar de Otro social y sostener la
tensión intergeneracional ante el niño.
Si eso es posible, entonces la posición cambia y, en lugar de seguir consu-
miendo teorías sobre la violencia, se abrirá seguramente una alternativa, la de formu-
lar nuevas preguntas que apunten a volver a las teorías y metodologías pedagógicas,
psicológicas, etc pero ya desde un lugar diferente.
¿QuéHacer docente es necesario para crear condiciones de posibilidad para el
aprendizaje cuando de antemano no está el niño dispuesto para ello, cuando su des-
orden interno lo desborda?
¿Qué tipo de dispositivos es posible crear para trabajar en la creación de con-
diciones de posibilidad para el aprendizaje cuando esas condiciones no están dadas
desde el ámbito familiar?
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El tema es por demás complejo. Y si no estamos de acuerdo en considerar per

se a la infancia - ni a los niños - como peligrosos; si estamos dispuestos a sancionar
que hay niño y posibilidades de infancia también en los casos de desvalimiento subje-
tivo, de niños deprivados; la creatividad y la transgresión en el mejor de los sentidos
del término, respecto a nuestras propias concepciones y prejuicios, nos puede habilitar
la posibilidad de agradables sorpresas.
Hay quienes ya se animan a pensar de un modo diferente, mientras luchan por
ocupar su lugar en lo social con mayor reconocimiento económico de su función por
parte del Estado, es decir sin renunciar al merecido reconocimiento económico de su
tarea y, revalorizan activamente su función en el quehacer con esa generación de ni-
ños a la deriva que nos toca atender y educar en estos tiempos (recordemos que el
panorama se complicará aún más en la próxima década, leamos las cifras de desnutri-
ción y analfabetismo de nuestro país).

Análisis de una experiencia: La creación de condiciones de posibilidades subjetivas

para el aprendizaje.

El problema inicial se planteó en una escuela de las llamadas “de riesgo” y,

puntualmente a una docente, porque los chicos concurrían desgreñados y sucios a la
escuela. El olor en el aula era intolerable y no había ventilación. La maestra expresaba
culposamente no tolerar trabajar en ese ambiente. Por otra parte, el desorden era ge-
neralizado, próximo al caos, literalmente la situación fue definida como “caminan por
las paredes”. No respondiendo ni a gritos ni a nadie, cual si fueran zombies descontro-
lados, transcurría la jornada escolar en un clima de tensión insostenible. Lo único que
se esperaba era la hora de irse.
Esta situación fue presentada por Vx. en el marco de un trabajo de seminario-
4
taller . Para ella lo expresado era una situación de violencia de diverso orden: por una
parte, la violentaba “verlos” así (no eran los niños que esperaba). Por otra, le parecía
algo inaudito que los mandaran así a la escuela (como pordioseros, recordemos que a
los niños mendigos se los encerraba en los reformatorios). A su vez, le resultaba vio-
lento cuando escuchaba en la sala de maestras a todos quejarse por lo mismo. “No
podemos discriminarlos pero ¿cómo hacemos?” - se interrogaba sumida en la impo-
tencia y la culpa-
Al indagar y comenzar a analizar la situación en sus múltiples aristas (se trata-
ba de un segundo grado, la mayoría de los chicos no había hecho preescolar), las
condiciones familiares no permitían un sostén... el ángulo del análisis comenzó a des-
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plegarse y surgió entonces aquello que hasta el momento se había mantenido tapado
ante tanto ropaje de miseria social.
Más allá de las condiciones económicas y de pobreza en la cual existían estos
niños, peinarse, sacar o dejar los piojos, la prolijidad, el general el orden son bienes
valorados o desestimados culturalmente. El desorden interno de los niños era por de-
más evidente. Las posibilidades de simbolización, prácticamente ausentes.
Hablábamos entonces – éste fue el disparador teórico de su reflexión – sobre la
constitución subjetiva. Hablábamos de los primeros tiempos y de cómo la subjetividad
atraviesa diversos momentos fundantes, uno de ellos, temprano, es el estadio del es-
pejo. Lejos pero no tanto aún de poder plantearse cómo los otros semejantes operan
como “espejos” para nuestra subjetividad, a ella le resonó esa palabra: “espejo”, térmi-
no con valor significante. Y en medio del desarrollo de la clase exclamó “espejos!
¡ellos son como espejos y eso es lo que me aterra!” y al mismo tiempo se interrogó
“pero... ¿cómo sabés si estás peinado - o no - si no te mirás en el espejo? ¿tendrán
espejos?
Obviamente que, en tanto sujetos humanos, estos chicos no eran registrados,
la mirada materna no había estado sobre ellos. Ellos respondían sin registrar a nadie.
Respondían especularmente a la demanda del Otro.
La sorpresa de la pregunta no fue sólo de esta maestra sino que, abrió inme-
diatamente el debate entre todos los integrantes, quienes apresuradamente comenza-
ron a afirmar y exclamar ¡¡claro!! ¡¡en la escuela no hay espejos!!!. La afirmación pudo
ser interrogada: ¿En la escuela no hay “espejos”? relanzándose nuevamente el decir.
Nos encontramos entonces con un replanteo inicial del problema que partió de
la sorpresa (hubo un registro diferente en esa docente) para luego interrogarse respec-
to a los “espejos”: Si ni en la casa ni en la escuela hay espejos ¿cómo restituir la pro-
pia imagen?. Podrán leer el valor metafórico de esta frase y la diferencia entre el modo
de enunciar el problema inicialmente y cómo se fue transformando discursivamente,
generando un posible hacer distinto ante lo mismo.
Y allí fue esta maestra - advertida de esta situación – en busca de “espejos”.
Concurre a una vidriería (previa autorización de la dirección de la escuela y conversa-
ciones con el portero para convencerlo de que coloque espejos en los baños). Inventa
un proyecto con objetivos, recursos y esos detalles que sabemos exige el sistema
educativo.
La sorpresa y conmoción fue de todos cuando llevó a los chicos - por primera
vez para muchos de ellos- para que se miraran en los nuevos espejos de la escuela.
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La misma algarabía que presenta un bebé de seis meses cuando descubre su propia
imagen en el espejo y busca la mirada de la madre (u Otro) soporte..
El psicoanálisis nos ha enseñado que el descubrimiento de la propia imagen en
el espejo es un acto constitutivo del sujeto humano, anticipando la integración donde
antes había fragmentación. Las nenas y los varones compitiendo para ver quién esta-
ba más linda/o a los ojos de la maestra quien no salía de su emoción y asombro por
un acto tan sencillo y tan sustantivo. Hablamos de los mismos niños que, días antes,
no escuchaban, no miraban, no atendían, no aprendían... Fueron registrados por los
adultos y respondieron registrando su nueva oferta.
Obviamente que no sólo se trataba de los “espejos” de las paredes de los ba-
ños!!. Esos niños comenzaron a reflejar una nueva imagen para esta maestra. En lu-
gar de reflejarse en ellos, pudo salir de esa especularidad y, el punto de vista cambió.
A sus ojos, aparecieron como niños desvalidos y ya no como niños peligrosos.
Lo peligroso fue resignificado, pasando a ser entendido como el hecho de ano-
ticiarse de tanta precariedad subjetiva. Esto fue generando una aflicción diferente,
ahora la pregunta era por los límites de lo posible cuando las operaciones propias a la
subjetividad demoran tanto en configurarse.
Esa maestra se reflejó de un modo diferente ante la mirada de los chicos. Esos
chicos se reflejaron de un modo diferente ante la mirada de esa maestra. Como efecto,
su palabra pasó a “tener peso”, es decir, habilitó posibilidades simbólicas para la
transmisión, vehiculizadora de la ofrenda - el intercambio de dones -, el don de ense-
ñar (signar, dejar marca).
Suponer poseer algún bien simbólico para dar, es la clave de la enseñanza.
También de la obturación del proceso cuando no se basa en una suposición sino en
una certeza. El otro debe estar dispuesto a recibir. En este caso, esta maestra ofreció
su mirada desde un lugar diferente a partir de escuchar aquello que – si bien más que
obvio – difícil de poder ser pensado en la maraña de agresiones desmedidas. La lectu-
ra e interpretación de lo mismo luego de haber podido poner en palabras su malestar
produjo efectos de diversa índole.
Así ilustramos la diferencia entre el malestar hecho cultura y el malestar en la
cultura al cual antes hacíamos referencia.
Y ese “algo” para dar, más allá de la mirada y la escucha, no es ni más ni me-
nos que – sostenido en la investidura libidinal que ambas habilitan- referirnos a los
productos de la cultura y de la historia de nuestros antepasados y nuestros contempo-
ráneos, eso que llamamos los “contenidos”. Ese “algo” son las letras y los números;
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las operaciones posibles con ellos. Las narrativas sobre la historia y la geografía del
mundo. Los secretos de la vida biológica.... Los mínimos recursos para poder leer el
mundo y operar en el él transformándolo y transformándonos. Sin más los conocimien-
tos del mundo producidos por el hombre que hemos podido construir a sabiendas de
su permanente reformulación.
Leandro de Lajonquiere amplía el valor del poder contar y operar con los núme-
ros. Al mismo tiempo que un niño se apropia de un producto de la humanidad, ya no
está tan solo, ese poder contar también le permite a la noche contar ovejitas antes de
irse a dormir... Contar, es también poder contar con otro, tener algún lugar significativo
para otros, que alguien cuente con nosotros.
Como podrá leerse, el descubrir que en la escuela se trata de encontrarse con
la mirada de Otro5 y saber hacer con ella, fue el punto de habilitación del lazo entre
esta mujer adulta - investida con el lugar de maestra - y esos niños - que pudieron ser
investidos como alumnos – logrado en el momento en que ambos se pudieron ubicar
en el lugar que a cada quien le correspondía.
Allí mismo se pudo comenzar a tejer una escritura diferente ante un vacío que
se presentaba como absoluto relanzando la circulación de experiencias.

Algunas reflexiones finales

Un tema que no hemos desarrollado en este escrito es cómo la mitología y la
literatura infantil, suelen ser aliados privilegiados cuando de niños con exceso de reali-
dad se trata.
A los chicos de hoy que saben del realismo que tiene su vida cotidiana, no es
fácil irles con cuentos y menos aún sorprenderlos. Sin embargo esto no nos puede
dejar quietos ni llevarnos a rumiar la violencia que la propia impotencia produce al
creer que es necesario renunciar a su educación y crianza.
La escuela puede seguir siendo un lugar privilegiado para el tiempo de pasaje
de la niñez a la juventud, de soñar un futuro humano, sea cual sea el hacer que luego
ellos elijan.
A modo de cierre preliminar, sólo resta decir que, alejándonos de la omnipoten-
cia de la sentencia y del desterrarlos de la vida social, tanto como del afán de salvar-
los; saliendo a su vez del lugar de impotencia, se trata ni más ni menos que de ubicar-
nos de otra manera ante lo mismo. Quizás allí podríamos hallar lo posible.
Sólo conocemos el punto de partida de muchos niños pero ignoramos el de lle-
gada. Sólo sabemos que hoy los niños representan una amenaza para muchos, aque-
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llos que se sienten impotentes ante lo desconocido y que este fenómenos no es exclu-
sivo de nuestra contemporaneidad.
Lo peligroso es que como sociedad realmente creamos que los niños son un
peligro.
Sigue siendo ocasión de volver a pensar que hace tiempo que sólo bajito “per-
sonas mayores” se animan a preguntarles ¿qué vas a hacer cuando seas grande...? o
a transportarlos al tiempo del “había una vez”. Curiosamente tanto lo uno como lo
otro, a esos - los incrédulos - los sigue sorprendiendo.

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Ulloa, Fernando. La Novela Clínica Psicoanalítica. Edit Paidos. Buenos Aires, 1995
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1
En la década del ´70 nos encontramos con historiadores que cambian sus objetos de investi-
gación. Así, por ej. Phillipe Ariès toma a la infancia y a la familia como eje de sus trabajos histo-
riográficos y, nuestra percepción de la niñez y la familia se transforma. De Mause no coincide
con sus tesis, aunque se plantean ambos un problema similar que puede resumirse en ¿qué
sucedía con los niños que en el Antiguo Régimen no producía aflicción su pérdida?. Pregunta
cuya vigencia en la actualidad no deja de sorprender.
2
Para ampliar el tema ver Minnicelli, M. Infancias Públicas. No hay Derecho. Edit. Novedades
Educativas, 2004
3
Ulloa ha dedicado los últimos años a pensar en el espinoso tema de la crueldad y nos advier-
te como un riesgo para la subjetividad contemporánea y el lazo social que no podamos hablar
del malestar en la cultura sino del malestar hecho cultura. Conferencia dictada en la facultad
de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Bs As Argentina, 27 de noviembre
de 2004.
4
Dictado en el ISPAC, dependiente de la Secretaría de Educación de la Municipalidad de Gral
Pueyrredón en co-coordinación con Gabriela Rodríguez, con el título “Cuando la violencia está
en juego..”
5
Mirar – mirarse – ser mirado, trasposiciones pulsionales analizadas por Freud y que nos ex-
ceden en el desarrollo de este escrito pero que es necesario analizar ya que se trata de lo ima-
ginario.