ANÁLISIS EXPERIMENTAL DE LA

CONDUCTA
(ELECCION Y AUTOMOLDEAMIENTO)
Objetivo
Al finalizar este curso el estudiante conocerá las teorias de la conducta humana.

Contenido
1. Desarrollo de la conducta
2. La conducta de elección en el automoldeamiento
3. Problemática del paradigma de aprendizaje por observación Banduriano
4. El comportamiento operatorio de las estructuras sociales

El desarrollo de la conducta.
La involución de la conducta.
1. El desarrollo de la conducta.

1.1. Introducción

1.2. Los estadios del desarrollo humano

1.2.1. Piaget

1.2.2. Wallon

1.2.3. Erikson

2. La involución de la conducta

2.1. Características del periodo involutivo.

2.2. Modificaciones del medio involutivo

2.2.1. Modificaciones físicas

2.2.2. Modificaciones psicológicas

2.2.3. Modificaciones afectivas

2.3. Trastornos psicopatológicos del periodo involutivo.

3. Biografía de Jean Piaget

4. Conclusión

1. EL DESARROLLO DE LA CONDUCTA

1.1. Introducción

El camino para que el hombre, como individuo, llegue a la plenitud psíquica es complejo
y refleja, de algún modo, el camino de la evolución de las especies. A este camino
evolutivo se le conoce con el nombre de ontogenia, o desarrollo del ser viviente desde su
inicio hasta su estado adulto. Por otro lado, el estudio de la ontogenia del comportamiento
sirve para marcar el decurso del proceso de individualización que padece la especie
humana.

La psicología evolutiva es principalmente la especialidad de la Psicología que estudia la

ontogenia o desarrollo del hombre.

El llamado ciclo vital del ser humano es la forma de evolución de la existencia, desde el
mismo nacimiento hasta la muerte. En él se distinguen principalmente tres grandes
periodos: desarrollo, madurez e involución. El desarrollo va desde el nacimiento hasta
la iniciación de la madurez, comprendiendo la infancia, la niñez, la adolescencia y la
juventud. La madurez es un periodo de relativa estabilidad y plenitud vital; comprende
desde el final de la juventud hasta el comienzo de la vejez. Por último, el periodo
involutivo o vejez.

Esta diferenciación de los periodos es bastante variable, ya que existe una multitud de
factores biológicos y ecológicos que participan en la evolución de la existencia, como por
ejemplo: el clima, el tipo de vida, la constitución del individuo, etcétera. Todo esto hace
que sea imposible establecer periodos plenamente precisos, ya sea desde el punto de vista
cronológico como desde la perspectiva de su misma naturaleza.

El desarrollo en su conjunto es un proceso unitario y continuo, aunque en realidad no se

puede considerar perfecta del todo ni su unidad ni su continuidad, ya que la continuidad
del desarrollo está interrumpida por la existencia de estadios o fases, con lo que el
desarrollo rompe su carácter progresivo; y su unidad tampoco es plena, ya que en ella
participan diversos componentes que la hacen variar según difieren unos de otros.

1.2. Los estadios del desarrollo humano

Mucho antes de que el ser humano tenga una conciencia desarrollada, desde el momento
mismo del nacimiento y aún en la época prenatal, el sujeto manifiesta una actividad
comportamental mediante la cual contribuye esencialmente al mantenimiento y desarrollo
de su vida. Así, antes de llegar a la fase propia del adulto, el psiquismo humano atraviesa
por una serie de estadios o fases de desarrollo, que han sido estudiados con detalle por
varios psicólogos. Estos son los llamados estadios evolutivos, por los que todo organismo
normal debe pasar ineludiblemente. Podrían ser definidos estos estadios como aquellas
partes o momentos del desarrollo que son difíciles en función de ciertas características
homogéneas. Todo estadio, por tanto, debe poseer las siguientes características:

a) Debe tener un comienzo y un final claramente definido.

b) Debe poseer un orden de sucesión preestablecido, de unos con respecto a otros, de tal
forma que exista una jerarquización de los modos de comportamiento, con lo cual los
estadios nuevos descansen sobre los anteriores o pasados.

c) Debe poseer cada estadio periodos críticos que capaciten al individuo para posibles
aprendizajes y comportamientos.

El concepto de estadio se ha aplicado con demasiada generosidad en psicología infantil a

pesar de su complejidad, y han sido numerosas las clasificaciones de los estadios del
desarrollo humano que se han realizado. La infancia, la niñez y la adolescencia, son las
fases del desarrollo más estudiadas por los psicólogos, ya que el despliegue del
comportamiento humano en estas fases es muy notorio.

Es en la infancia y la niñez donde la noción de estadio ha tenido su ámbito de mayor

aplicación. Muchos autores como Freud, Piaget, Gessell, Wallon y Erikson etc., han
hecho uso de categorías descriptivas para estas fases, resultando todas ellas conjunto muy
heterogéneas entre sí.

Al ser el desarrollo un proceso bio-social, y ser realidad la existencia de diversas

sociedades, no es raro que se produzcan distintas etapas evolutivas. Este es un motivo que
dificulta la homogeneidad de las clasificaciones, produciendo así una numerosa cantidad
de sistemas clasificatorios. Por otro lado, es cierto que durante el primer año de vida del
hombre, las influencias sociales son muy profundas, lo cual dificulta también la
uniformidad de clasificación, hasta tal punto que resulta completamente imposible
integrarlas en un todo coherente.

Entonces, a continuación, en vez de exponer una versión integrada de todas ellas,

resultará mejor exponer un resumen de los sistemas clasificatorios de las etapas del
desarrollo más representativas, eligiendo como tales a lomos de Piaget, Wallon y
Erikson.
1.2.1. Piaget (1896-1980)

El sistema clasificatorio de Piaget se basa en el aspecto cognitivo del comportamiento.

Por otro lado, los modelos emotivos de Piaget están sometidos a ciertos
condicionamientos sociales, que afectan por ejemplo a la edad de la aparición de los
estadios.

Piaget trata de explicar el desarrollo de los conocimientos, es decir, trata de explicar

cómo una persona pasa de un conocimiento menos verdadero o más simple, a otro más
verdadero o complejo. Para él, cada uno de los periodos que describen completa al
anterior y le supera. En un principio, Piaget señala cuatro periodos o estadios:

1º. Periodo sensomotriz. Avanza del nacimiento al año y medio o dos años de vida.
Piaget le llama así a este periodo porque el recién nacido cuenta sólo con los esquemas
senso-motrices congénitos, como son los primeros reflejos o instintos. Poco a poco estos
esquemas se van coordinando de tal forma hasta construir la organización advertida
elemental propia de los animales, y que después se va modificando y perfeccionando.

En este período, el recién nacido se va diferenciando progresivamente de los objetos que

le rodean, por el procedimiento de irlos definiendo, de tal forma que los objetos lleguen a
cobrar una identidad propia por sí mismos, aunque estos cambien de aspecto, lugar y
tiempo.

2º. Periodo del pensamiento preoperacional. Comprende de los dos a los siete años. Este
periodo consta de dos fases: la fase preoperacional tal (o llamada también de
representación) y la fase instintiva.

La fase preoperacional abarca de los dos a los cuatro primeros años del niño. En esta fase,
el niño mantiene una postura egocéntrica, que le incapacita para adoptar el mismo punto
de vista de los demás. También en esta fase, la manera de categorizar los objetos se
efectúa globalmente, basándose en una exagerada generalización de los caracteres más
sobresalientes.

La fase instintiva se prolonga hasta los siete años, y se caracteriza porque el niño es capaz
de pensar las cosas a través del establecimiento de clases y relaciones, y del uso de
números, pero todo ello de forma intuitiva, sin tener conciencia del procedimiento
empleado.
En este periodo, el niño desarrolla primero la capacidad de conservación de la sustancia,
luego desarrolla la capacidad de la conservación de la masa, y posteriormente la del peso
y la del volumen.

Piaget señala que el paso del periodo sensomotriz a este segundo periodo se produce
fundamentalmente a través de la imitación, que de forma individualizada el niño asume, y
que produce la llamada imagen mental, en la que tiene un gran papel el lenguaje.

3º. Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los siete a los once años. Este
período ha sido considerado algunas veces como una fase del anterior. En él, el niño hace
uso de algunas comparaciones lógicas, como por ejemplo: la reversibilidad y la
seriación. La adquisición de estas operaciones lógicas surge de una repetición de
interacciones concretas con las cosas, aclarando que la adquisición de estas operaciones
se refieren sólo a objetos reales.

Con esta adquisición de las operaciones concretas, se produce una serie de

modificaciones en las concepciones que el niño tiene sobre las nociones de cantidad,
espacio y tiempo, y abre paso en la mente del niño a las operaciones formales que
rematan su desarrollo intelectual.

4º. Periodo de operaciones formales. Este último periodo en el desarrollo intelectual del
niño abarca de los once o doce años a los quince años aproximadamente. En este periodo
los niños comienzan a dominar las relaciones de proporcionalidad y conservación. A su
vez, sistematizan las operaciones concretas del anterior periodo, y desarrollan las
llamadas operaciones formales, las cuales no sólo se refieren a objetos reales como la
anterior, sino también a todos los objetivos posibles. Con estas operaciones y con el
dominio del lenguaje que poseen en esta edad, son capaces de acceder al pensamiento
abstracto, abriéndoseles las posibilidades perfectivas y críticas que facilitan la razón.

A modo de resumen, para Piaget todo el proceso de desarrollo de la inteligencia está un

proceso de estimulación entre los dos aspectos de la adaptación, que son: la asimilación y
la acomodación.

1.2.2. Wallon

Siguiendo una línea neopiagetiana, Wallon planteó también un sistema clasificatorio de

las etapas del desarrollo. Para él, el objeto de la psicología era el estudio del hombre en
contacto con lo real, que abarca desde los primitivos reflejos hasta los niveles superiores
del comportamiento.

Plantea la necesidad de tener en cuenta los niveles orgánicos y sociales para explicar
cualquier comportamiento, ya que, según este autor, el hombre es un ser eminentemente
social.
Para Wallon, el ser humano se desarrolla según el nivel general del medio al que
pertenece, así pues para distintos medios se dan distintos individuos. Por otro lado, el
desarrollo psíquico no se hace automáticamente, sino que necesita de un aprendizaje, a
través del contacto con el medio ambiente.

Considera este autor que la infancia humana tiene un significado propio y un papel
fundamental que es el de la formación del hombre. En este proceso de la infancia se
producen momentos críticos del desarrollo, donde son más fáciles determinados
aprendizajes.

Wallon intenta encontrar el origen de la inteligencia y el origen del carácter, buscando

las interrelaciones entre las diferentes funciones que están presentes en el desarrollo.

Un estadio, para Wallon, es un momento de la evolución mandar, con un determinado

tipo de comportamiento. Para Piaget este es un proceso más continuo y lineal. En cambio,
para Wallon, es un proceso discontinuo, con crisis y saltos apreciables. Si el Piaget las
estructuras cambian y las funciones no varían, en Wallon las estructuras y las funciones
cambian.

Otra diferencia con Piaget es que mientras que este último utiliza un enfoque
unidimensional en su estudio del desarrollo, Wallon utiliza un enfoque pluridimensional.

Seis son los estadios que propone Wallon en su estudio:

1º. Estadio impulsivo. Abarca desde el nacimiento hasta los cinco o seis meses. Este es el
periodo que Wallon llamaría de la actividad preconsciente, al no existir todavía un ser
psíquico completo.

No hay coordinación clara de los movimientos de los niños en este período, y el tipo de
movimientos que se dan son fundamentalmente impulsivos y sin sentido.

En este estadio todavía no están diferenciadas las funciones de los músculos, es decir, la
función tónica (que indica el nivel de tensión y postura) y la función clónica (de
contracción-extensión de un músculo).

Los factores principales de este estadio son la maduración de la sensibilidad y el entorno

humano, ya que ayudan al desarrollo de diferentes formas expresivas y esto es
precisamente lo que dará paso al siguiente estadio.

2º Estadio Emocional. Empieza en los seis meses y termina al final del primer año. La
emoción en este periodo es dominante en el niño y tiene su base en las diferenciaciones
del tono muscular, que hace posible las relaciones y las posturas.

Para Wallon, la emoción cumple tres funciones importantes:

a) Al ser la emoción un mundo primitivo de comunicación permite al niño el contacto
con el mundo humano y por tanto la sociedad.

b) Posibilita la aparición de la conciencia de sí mismo, en la medida en que éste es capaz

de expresar sus necesidades en las emociones y de captar a los demás, según expresen sus
necesidades emocionales.

El paso según Wallon, de este estadio emocional, en donde predomina la actividad tónica,
a otro estadio de actividad más relacional es debido a la aparición de lo que el llama
reflejo de orientación.

3º. Estadio Sensoriomotor y proyectivo. Abarca del primero al tercer año. Este es el
periodo más complejo. En él, la actividad del niño se orienta hacia el mundo exterior, y
con ello a la comprensión de todo lo que le rodea. Se produce en el niño un mecanismo
de exploración que le permite identificar y localizar objetos.

El lenguaje aparece alrededor de los doce o catorce meses, a través de la imitación; con
él, enriquece su propia comunicación con los demás (que antes era exclusivamente
emocional).

También en este período se produce el proceso de andar en el niño, el cual incrementa

su capacidad de investigación y de búsqueda. Aunque el niño puede conocer y explorar
en esta edad, no puede depender todavía de sí mismo y se siente incapaz de manejarse
por sí solo, cosa que se resolverá a partir de los tres años con el paso al siguiente estadio.

4º. Estadio del Personalismo. Comprende de los tres a los seis años. En este estadio se
produce la consolidación (aunque no definitiva) de la personalidad del niño. Presenta una
oposición hacia las personas que le rodean, debido al deseo de ser distinto y de manifestar
su propio yo. A partir de los tres años toma conciencia de que él tiene un cuerpo propio y
distinto a los demás, con expresiones y emociones propias, las cuales quiere hacerlas
valer, y por eso se opone a los demás, de aquí la conducta de oposición. Este
comportamiento de oposición tiende a repetirse en la adolescencia, ya que los orígenes de
ambas etapas son parecidos.

Resumiendo, en este estadio el niño toma conciencia de su yo personal y de su propio

cuerpo, situándole en un estadio de autonomía y autoafirmación, necesario para que el
niño sienta las bases de su futura independencia.

5º. Estadio Categorial. De los seis a los once años. Este estadio está marcado por el
significativo avance en el conocimiento y explicación de las cosas. Se producen las
construcciones de la categoría de la inteligencia por medio del pensamiento categorial.

Se dan dos tareas primordiales en este periodo:

_La identificación de los objetos por medio de cuadros representativos.

_Y la explicación de la existencia de esos objetos, por medio de relaciones de espacio,
tiempo y casualidad.

En el desarrollo del pensamiento categorial, se diferencian dos fases:

1ª fase (de 6 a 9 años). En la cual el niño enuncia o nombra las cosas, y luego se da
cuenta de las relaciones que hay entre esas cosas.

2ª fase (de 9 a 12 años). Se pasa de una situación de definición (que es la primera fase) a
una situación de clasificación. El niño en esta fase clasifica los objetos que antes había
enunciado, y los clasifica según distintas categorías.

6º.Estadio de la Adolescencia. Se caracteriza por una capacidad de conocimiento

altamente desarrollada y, por otro lado, se caracteriza por una inmadurez afectiva y de
personalidad, lo cual produce un conflicto, que debe ser superado para un normal
desarrollo de la personalidad.

La adolescencia es un momento de cambio a todos los niveles; apunta este cambio hacia
la integración de los conocimientos en su vida, hacia la autonomía y hacia lo que
llamaríamos el sentimiento de responsabilidad.

1.2.3. Erikson

El sistema de clasificación del desarrollo formulado por Erikson, que es un psicoanalista

norteamericano, se basa en los aspectos psicosociales del proceso evolutivo humano.

Para él, la personalidad del individuo nace de la relación entre las expectativas personales
y las limitaciones del ambiente cultural. Para Erikson, la vida gira en torno a la persona y
el medio. Así, cada etapa es un avance, un estancamiento o una regresión con respecto a
las otras etapas.

Establece ocho etapas o estadios en el desarrollo psicosocial de una persona:

1. Primer año. Es la llamada etapa del bebé, en ella se establecen las relaciones
psicológicas con la madre, y de estas relaciones surgen las actitudes básicas de
confianza o desconfianza.
2. Segundo año. En esta etapa las relaciones del niño se amplían a ambos padres,
dando lugar a la formación de las estructuras de autonomía y dominio de sí
mismo, o de inseguridad y conformismo, según sea esa la relación con los padres.
3. Tercer a quinto año. Las relaciones del niño se amplían hasta la denominada
familia básica. En esta etapa se fomenta la iniciativa o los sentimientos de
culpabilidad. Posee una autonomía espontánea y deliberada.
4. Sexto a doceavo año (pubertad). El ámbito de las relaciones interpersonales del
niño se amplía en la escuela y en la vecindad. Surgen en él las ideas de
competición y de cooperación con los demás, así como los sentimientos de
superioridad o inferioridad.
 5. Adolescencia. Las pandillas y los líderes influyen notablemente en la
consolidación de la propia identidad personal de este periodo. Se buscan ídolos a
los cuales imitar, y como consecuencia de esta imitación, se producen en el
adolescente sentimientos de integración o de marginación.
6. Primera juventud. Este es un período crítico de la relación social, ya que para él
se pasa a un nivel más diferenciado, donde el amor y la amistad, la solidaridad y
el aislamiento se manifiestan según el grado de madurez alcanzado. En este
periodo se busca la relación íntima con la pareja, con la que se busca la propia
identidad, y se desarrolla la capacidad de amar.
7. Juventud y primera madurez. El trabajo y la familia son los puntos cruciales de
esta etapa, en la cual se forman comportamientos de producción y de protección
hacia la familia, desembocando en actitudes altruistas o por el contrario en
actitudes egocéntricas.
8. Adultez (o final de la madurez). Al sentir al hombre agotar sus propias
posibilidades vitales, éste adopta una postura de integridad personal y
autorrealización; o bien por el contrario, una postura de insensatez,
desesperación o deshonestidad. Con estas posturas se cierra el ciclo del proceso
psicosocial del hombre, según Erikson.

2. LA INVOLUCIÓN DE LA CONDUCTA.

Después del estudio de los periodos de desarrollo y madurez del llamado ciclo vital del
ser humano, el tercer y último periodo es el llamado involutivo o senil.

2.1 Características del periodo involutivo.

Después del estudio de los períodos de desarrollo y madurez del llamado ciclo vital del
ser humano, el tercer y último periodo es el llamado involutivo o senil.

2.1. Características del periodo involutivo

Este periodo se inicia con el deterioro de las funciones físicas y psíquicas, y se continúa
con un progresivo derrumbamiento de estas funciones.

Si en el periodo evolutivo (o desarrollo) el paso de una etapa a la siguiente suponía una

integración de los diversos elementos en estructuras cada vez más diferenciadas de
adaptación, en el período involutivo el paso de una etapa a la siguiente supone un proceso
de desintegración, de forma que las nuevas etapas que aparecen ahora suponen
estructuras menos diferenciadas de adaptación.

La desintegración de las funciones comienza con aquellas que más tarde se han adquirido
en el período de desarrollo psicológico. La involución senil recorre en sentido inverso el
desarrollo de las funciones cognoscitivas, por lo que las conductas seniles pueden ser
comparadas a las infantiles, aunque llegando a ambas por distintos procesos. En este
período se dan circunstancias físicas, como el climaterio o período de involución sexual,
y circunstancias sociolaborales, como la jubilación. Esta última produce sentimientos de
frustración, ansiedad e inquietud, pudiendo ser evitados mediante la búsqueda de nuevas
actividades que tendrán una significación social, una satisfacción personal y una
estabilidad económica.

La reacción de cada persona a envejecimiento es específica de cada individuo y depende

estrechamente del tipo de personalidad anterior que tuvo el sujeto. Esta reacción ante un
estado de insuficiencia comporta un cambio de actitud que produce inadaptaciones
sociales y familiares.

No obstante, el envejecimiento también implica algo positivo, como es una maduración

espiritual. Así, las personalidades cultas y bien estructuradas se deterioran menos cuando
llegan a la vejez, y por tanto no es necesariamente una época de desorganización y de
caos. Muchas de las obras geniales de la humanidad fueron ejecutadas en la vejez.

Los estudios sobre la senectud o vejez, en psicología evolutiva, son mucho más escasos e
incompletos que los de la infancia y la adolescencia. Hoy en día está progresando más la
investigación de este periodo de la vida.

2.2. Modificaciones del periodo involutivo

En este periodo se hace evidente el deterioro de las funciones físicas e intelectuales, y

como consecuencia se produce un cambio de afectividad.

2.2.1. Modificaciones físicas

Estas se inician con una insuficiencia de las actividades fisiológicas, por lo que el
organismo pierde actividad, movilidad y plasticidad. Una de las mayores modificaciones
físicas que mayor repercusión psíquica tiene es la del sistema nervioso; debido a que se
producen una serie de disminuciones progresivas: en el consumo de oxígeno, en el peso
del cerebro, en el número de células (ya que las neuronas no se reproducen), ni en el
riego cerebral.

2.2.2. Modificaciones psicológicas

Como consecuencia de la desorganización física en la senectud, se produce también una

desorganización a nivel de las funciones psíquicas, es decir, se produce un deterioro en el
rendimiento de estas funciones. Deterioro que se manifiesta en diversas formas en cada
una de las funciones específicas; es decir, no se muestra una disminución de todos sus
rendimientos mentales, sino solo de una parte de ellos.

El deterioro de las funciones intelectuales (memoria, atención, razonamiento abstracto,

orientación, etc.), se hace evidente en la aplicación de los test de inteligencia. También
se hace evidente, un enlentecimiento psíquico, determinado por los factores de tipo
fisiológico y por las peculiaridades psíquicas de la vejez.
Con la edad se produce una disminución del caudal de información que el sujeto puede
utilizar en cada momento, en la medida que tiene más dificultades para recoger y
almacenar la información. Esto nos lleva a tener en cuenta la alteración de la memoria en
sus facetas de codificación, almacenaje y recuperación. El déficit de la memoria no se
suele concretar en ninguna de estas tres facetas, sino que afecta en mayor o menor
medida a todas. Se sabe que los viejos suelen presentar dificultades para evocar los
acontecimientos recientes, mientras que, por el contrario, conservan los remotos.

La capacidad de aprender disminuye con la edad, y las alteraciones de la memoria se

manifiestan con dificultades en el aprendizaje. Por otro lado, la dificultad de mantener la
información se manifiesta también en la resolución de problemas, ya que el rendimiento
disminuye con la edad; sin embargo la perspicacia permanente.

Es difícil decidir claramente sobre la forma y cuantía del deterioro y destrucción de las
funciones psicológicas en la senectud. Pero lo que sí se puede decir que está pasando es
una desintegración de las funciones que fueron apareciendo a todo lo largo de la
evolución psicológica.

2.2.3. Modificaciones afectivas

El deterioro de las facultades mentales no es independiente de la forma en que el hombre

acepta su vejez, y por eso influye su afectividad y emotividad.

Si el deterioro de las funciones intelectuales está lejos de ser aclarado, mucho menos lo
está el deterioro o cambio de afectividad como consecuencia de los procesos de
involución.

En la senectud se va adquiriendo una incapacidad de adaptación emocional al medio

ambiente, con una disminución en el control de las reacciones emotivas, aunque su
sensibilidad sigue siendo extrema.

La personalidad, en la senectud, se vuelve egocéntrica, debido principalmente a la

resistencia al cambio, a su manera de ser conservadora y autoritaria, y a la necesidad de
reafirma su personalidad.

2.3 Trastornos psicopatológicos del periodo involutivo

El envejecimiento es un proceso fisiológico normal, que da lugar tarde o temprano al

estado de la senectud, que ya es propiamente patológico.

En el período de la presenectud se manifiestan trastornos del humor y del carácter de los

sujetos, con una actitud agresiva y desconfiada respecto a los demás. Se van haciendo
frecuentes las neurosis y las psicosis (especialmente, las depresiones involuntarios
debidas al climaterio).
En el periodo de la senectud la manifestación psicológica típica es la demencia senil
(pérdida o deterioro irreversible de la inteligencia). Esta se produce con diferente
cronología según los sujetos, y es resultado del envejecimiento que afecta al cerebro.

La demencia senil se empieza a manifestar por pequeños trastornos de memoria, por

cambios de carácter, y síntomas depresivos acompañados de ideas hipocondríacas o de
vivencias angustiosas. Posteriormente se presentan alteraciones de orientación en el
espacio y en el tiempo, que pueden ser más o menos intensas.

El lenguaje, en la demencia senil, presenta tanto trastornos de coordinación motriz como

perseveraciones, automatismos, y alteraciones de las funciones simbólicas.

Son frecuentes las ilusiones y los falsos reconocimientos en la percepción

La atención va siendo cada de más débil, perdiendo poco a poco la capacidad de

concentración.

En general, la evolución de la demencia senil se hace progresivamente más profunda, que

junto con el deterioro físico, determina un próximo final.

Aparte de la demencia, se presentan otros tipos de manifestaciones psicopatológicos, ya

que en la senectud se presentan todo tipo de conflictos psicológicos.

3. BIOGRAFÍA DE JEAN PIAGET

Piaget, Jean (1896-1980), psicólogo y lógico suizo, conocido por sus trabajos pioneros
sobre el desarrollo de la inteligencia en los niños. Sus estudios tuvieron un gran impacto
en el campo de la psicología infantil y de la educación.

Nacido en 1896, en Neuchâtel (Suiza), Piaget escribió y publicó su primer trabajo

científico cuando tenía sólo diez años. Estudió en la Universidad de Neuchâtel, y tras
doctorarse en biología a los veintidós, comenzó a interesarse en la psicología, disciplina
que estudió y en la que desarrolló sus investigaciones primero en Zurich y después en la
Sorbona, París, donde inició sus estudios sobre el desarrollo de las capacidades
cognitivas. En 1955 fue director del Centro Internacional de Epistemología en la
Universidad de Ginebra, y después codirector de la Oficina Internacional de la
Educación. Murió en 1980.

En sus trabajos, Piaget distinguió cuatro etapas en el desarrollo intelectual del niño. En el
estadio sensoriomotriz -desde el nacimiento a los dos años-, el niño se ocupa de adquirir
control motor y conocer los objetos del mundo físico, pero aún no forma símbolos de
estos objetos. Después, en el periodo preoperacional, de los dos a los siete años, el niño
se ocupa de adquirir habilidades verbales y empieza a elaborar símbolos de los objetos
que ya puede nombrar, pero en sus razonamientos ignora el rigor de las operaciones
lógicas. Será después, en la etapa de las operaciones concretas, de los siete a los doce
años, cuando el niño sea capaz de manejar conceptos abstractos como los números y de
establecer relaciones. El niño trabajará con eficacia siguiendo las operaciones lógicas,
siempre que lo haga con símbolos referidos a objetos concretos y no abstractos, con los
que aún tendrá dificultades. De los doce a los quince años vive (edades que se pueden
adelantar por la influencia de la escolarización), en la etapa operacional formal, si es que
alcanza esta etapa, porque según Piaget, no toda la población llega a este nivel, y operará
lógica y sistemáticamente con símbolos abstractos, sin una correlación directa con los
objetos del mundo físico.

Entre sus muchos escritos destacan El pensamiento y lenguaje del niño (1926), Juicio y
razonamiento en el niño (1928), El nacimiento de la inteligencia en el niño (1954), Seis
estudios de psicología (1964) y Psicología y pedagogía (1970).

4. CONCLUSIÓN

En el documento hemos realizado un estudio del desarrollo de la conducta. Este estudio

ha sido planteado mediante las obras de tres conocidos autores: Piaget, Wallon y Erikson.

A lo largo del documento hemos podido comprobar cómo los tres autores coinciden en
sus estudios; dividen, básicamente, las etapas del desarrollo de la conducta en: infancia,
adolescencia, madurez e involución. Aunque algunos de ellos hagan subdivisiones de
estas etapas.

Esta coincidencia se debe a que un estudio objetivo del desarrollo de la conducta debe
llevar, por pura lógica, a idénticos resultados. El nivel de profundización en el estudio es
el que define estas subdivisiones.

Sería muy interesante el poder comprobar lo aquí aprendido con conocidos de diferentes
edades: así podríamos observar el egocentrismo de nuestro hermano pequeño o las
depresión involutiva de nuestro abuelo.

He incluido la biografía de Piaget por ser el más importante en este campo. El estudio de
sus obras sería un complemento ideal para este documento, por eso son citadas al final de
la biografía del autor.

Vemos como presenta especial atención al estudio de la resolución de operaciones

complejas basando en este dato el cambio de madurez de las personas (cuanto mayores y
más complicadas sean las operaciones que el sujeto puede realizar mayor será su
madurez); sin embargo Wallon se basa en la actividad intelectual del sujeto (diferencia un
estadio impulsivo, uno colectivo y uno personal). Sin embargo Erikson Los diferencia en
su estudio atendiendo a las relaciones con los demás y consigo mismo. A pesar de estas
diferencias vemos cómo los tres hacen unas divisiones muy parecidas con lo cual,
uniéndolas, nos saldría un estudio perfecto (o casi) del desarrollo de la conducta humana.
Tratamos la involución de la conducta aparte por ser un periodo inverso a todos los
anteriores; aquí el proceso evolutivo se invierte y el sujeto comienza a decaer, comienza a
sufrir trastornos psicopatológicos y modificaciones físicas, psicológicas y afectivas.

LA CONDUCTA DE ELECCIÓN EN EL
AUTOMOLDEAMIENTO

La conducta de elección por un lado y el automoldeamiento por otro han constituido y

constituyen tópicos de investigación muy importantes en la teoria de la conducta, pero
que han avanzado de manera totalmente independiente.

La conducta de elección ha sido estudiada en el campo del reforzamiento dependiente

de las respuestas, tanto en situaciones de operante libre, como en situaciones de ensayos
discretos. La formulación de la relación de igualación (Herrnstein, 1961), su evaluación
en distintas situaciones, así como las formulaciones alternativas -por ejemplo, la hipótesis
de la maximización molar (Rachlin, Green y Tormey, 1988)- han guiado la investigación
sobre dicho tópico.

Dos pueden considerarse las dimensiones conceptuales de la conducta de elección a lo

largo de las cuales se han sostenido controversias más o menos fundamentales: La
dimensión de mayor o menor racionalidad de las elecciones que realizan los organismos
entre alternativas de respuesta simultáneas. A lo largo de esta dimensión las posiciones
teóricas discurren desde la hipótesis de la igualación, en la que la proporción de
reforzadores obtenidos en una alternativa determina la proporción de respuestas dadas a
esa alternativa, no habiendo necesariamente entre costes (distribución de las respuestas) y
beneficios (reforzamiento total) una relación óptima, hasta las hipótesis de la
optimización, en las que sí se propone dicha relación óptima, pasando por la hipotesis del
mejoramiento (Herrnstein y Vaughan, 1980), para la que la racionalidad de la conducta
consistiría en hacer disponibles dos o más fuentes de reforzamiento del mismo valor (que
proporcionen las mismas tasas locales de reforzamiento).

La otra dimensión sería la de la molaridad-molecularidad de las variables que

determinan las elecciones que realizan los organismos. A lo largo de esta dimensión, las
diferentes teorías han apoyado, bien una determinación de la elección por variables
moleculares -cambios en la probabilidad de reforzamiento momento a momento (Shimp,
1966 ), cambios en la tasa local de reforzamiento (Herrnstein y Vaughan, 1980), etc.-,
bien una determinación de las elecciones por variables molares -tasa relativa de
reforzamiento a lo largo de agregados de sesiones (Herrstein, 1961), relaciones óptimas
de respuestas-reforzamiento a largo plazo (Rachlin, Green y Tormey, 1988) , etc.
 En lo que respecta al tópico del automoldeamiento (Brown y Jenkins, 1968), éste se ha
propuesto como un mecanismo fundamental de la acción dirigida (Hearst y Jenkins,
1974) y por tanto necesario para el desarrollo de conductas que operan sobre el ambiente.
En el automoldeamiento los organismos se orientan, acercan y, eventualmente, toman
contacto con señales relacionadas, contingentes, con sucesos con algún tipo de valor
(calor, comida, agua, placer inespecífico, etc.). Dos parecen ser las condiciones
esenciales para la aparición de respuestas dirigidas a las señales de reforzamiento: la
localización espacial de los estímulos-señal, principalmente visuales, y su localización
temporal dado que el automoldeamiento se desarrolla en un rango determinado de
proporciones entre el ciclo de administración de reforzadores y la duración del estímulo-
señal (Gibbon, Baldock, Locurto, Gold y Terrace, 1977).

Los procedimientos habituales de automoldeamiento son, o pueden ser vistos como,

programas de reforzamiento independientes de las respuestas (Tiempo Variable: TV o
Tiempo Fijo: TF) en los que la administración de comida es señalada por un suceso
antecedente. Esta operación con los estímulos produce respuestas muy semejantes a las
típicas de obtención del condicionamiento instrumental, es decir, respuestas esqueléticas.
De hecho, las respuestas automoldeadas son altamente sensibles , por ejemplo, a una
contingencia instrumental como la de omisión (Schwartz y Williams, 1972; Williams y
Williams, 1969), aunque dicha contingencia de omisión no cancela las respuestas
dirigidas a la señal.

En la literatura sobre el tema, algunos autores se han interesado en el

automoldeamiento como seguimiento de señales, esto es, como mecanismo implicado en
la acción dirigida y, por tanto, como un fenómeno interesante por sí mismo (Hearst y
Jenkins, 1974). No obstante también hay investigadores que han usado y usan el
automoldeamiento como una preparación experimental relativamente económica para el
estudio del condicionamiento pavloviano y, en definitiva, para el estudio del aprendizaje
de asociaciones entre estímulos, además de aquellos autores que han propuesto al
automoldeamiento como un paradigma de la interacción entre procesos clásicos y
procesos instrumentales. Todos estos enfoques dentro del automoldeamiento tienen en
comun el uso de procedimientos con una sola tecla de respuestas, donde se proyectan los
distintos estímulos y sus compuestos.

Sin embargo, el estudio del automoldeamiento cuando se entrenan más de un

estímulo-señal y estos se presentan, de forma más o menos ocasional, simultáneamente,
no ha atraido la atención de los investigadores en general. Si acaso, el uso de estas
situaciones que podemos ver como de elección en automoldeamiento, utilizando
procedimientos con dos teclas de respuestas, ha tenido como objetivo la busqueda de una
medida más sensible de la fuerza de la respuesta condicionada pavloviana, la tasa relativa
de respuestas a cada estímulo, que la medida tradicional, la tasa absoluta (Picker y
Poling, 1982; O`Connell y Rashotte, 1982; Picker, Grosset, Thomas y Poling, 1984;
Hemmes, Brown y Cabeza de Vaca, 1990 ). La tasa absoluta de respuestas es
problemática como medida en tanto que valores intermedios en probabilidad de
reforzamiento (por ejemplo, p=0,5), producen tasas de respuestas más altas que valores
superiores de probabilidad de reforzamiento (por ejemplo, p=1). Es decir, las tasas
absolutas no se ordenan crecientemente con valores crecientes en la magnitud del
reforzamiento (Gonzales, 1974).

Pues bien, el uso de ensayos de elección en situaciones de automoldeamiento ha

mostrado que los animales presentan una preferencia absoluta, o casi absoluta, hacia los
estímulos asociados con mayores probabilidades, mayores magnitudes y menores
demoras del reforzamiento, preferencia absoluta que, utilizando la terminología de la
elección instrumental pero sin darle su sentido "económico" podríamos denominar
Maximización.

La maximización en el campo instrumental se ha encontrado principalmente con

procedimientos de ensayos discretos (Young, 1981). Por su parte, los procedimientos de
automoldeamiento con más de un estímulo, entrenados secuencialmente y probados
simultáneamente, pueden ser vistos como procedimientos de ensayos discretos. ¿Hasta
qué punto la maximización se deberá al caracter discreto del entrenamiento de los
estímulos propio del automoldeamiento?, ¿bajo qué condiciones o valores paramétricos
se produce otro tipo de estilo de elección, igualación por ejemplo, en los procedimiento
de elección de ensayo discreto en condicionamiento instrumental?, ¿son aplicables esas
condiciones a las situaciones análogas de elección en automoldeamiento?

Se ha informado también de maximización en situaciones de operante libre cuando se

entrenan por separado dos programas simples de reforzamiento, entrenando con un
operando cada programa y, posteriormente, presentando de forma concurrente los dos
operandos. En este caso los animales maximizan al mejor de los dos programas,
ignorando el otro. Se ha planteado que este resultado puede deberse a la nula experiencia
en cambiar de alternativa que se produce con un entrenamiento como el anterior
(Crowley, 1981) . En los pocos trabajos incluibles dentro de un apartado de elección en
automoldeamiento, cada estímulo-señal se entrena por separado según los valores de
reforzamiento programados y posteriormente se presentan ensayos simultáneos de
elección. ¿Hasta que punto la maximización en el automoldeamiento se deberá a la poca
experiencia en cambiar producida al entrenarse cada estímulo por separado?, ¿se
distribuirá la conducta de otra manera si entrenamos cada estímulo en dos teclas a la vez?

Por último, a favor de la maximización en el automoldeamiento puede estar jugando

un papel el hecho de que en estos experimentos los estímulos asociados con la mayor
probabilidad de reforzamiento son también los estímulos asociados con la mayor
frecuencia de reforzamiento. ¿Hasta qué punto la maximización en el automoldeamiento
se debe al efecto combinado en un mismo sentido de esas dos variables?

Estas preguntas parciales y otras en el mismo sentido están siendo investigadas en la

actualidad en nuestro Laboratorio. Los resultados que vayamos obteniendo informarán de
la generalidad, o no, de la relación de igualación en programas de reforzamiento
independientes de las respuestas, e informarán de qué variables y condiciones dirigen la
acción cuando hay más de una señal de reforzamiento disponible.
 EL COMPORTAMIENTO OPERATORIO
DE LAS ESTRUCTURAS SOCIALES

Son las partes las que determinan al todo o, por el contrario, es el todo el que
determina a las partes? Tal es el problema planteado desde hace mucho tiempo en las
ciencias sociales. Este es un problema que se refiere precisamente a las relaciones básicas
que se establecen en cualquier sociedad, a las relaciones entre el individuo y su grupo, y
que intenta dar luces acerca de cuál es la posición en la que el sujeto único e individual se
encuentra frente a la colectividad en la cual está inmerso; ¿es ésta una posición de total
indefensión e insignificancia? O es, por el contrario, la posición de un elemento
determinante y decisivo en los procesos sociales y sin el cual el grupo perdería su
significado? Estos son sólo dos interrogantes planteados al nivel de las relaciones
sociales, y de la manera en que sean resueltos se desprende una inmensa serie de
consideraciones tales como la de la naturaleza de la participación, el sentido de
pertenencia, el compromiso social, la cohesión de grupo y otros.

Sin embargo, si nos detenemos un poco a considerar la naturaleza del problema del
todo y las partes, nos daremos cuenta que éste no es exclusivo de las ciencias sociales,
sino que es un problema que atañe a casi todas las ciencias ; o es que acaso no es este
mismo problema el de la Biología al intentar dar cuenta de si es el sujeto (y sus cambios y
comportamientos individuales) el que determina la especie o al revés ; o el de las
neurociencias cuando analiza las relaciones neurológicas y debe determinar si es cada
neurona en particular o el conjunto neuronal en sí lo que debemos estudiar para tener
claridad acerca de los procesos psicológicos; o finalmente el de la matemática en su
teoría de conjuntos? Es así como la resolución de este problema encierra especial
relevancia para un gran número de ciencias. Es precisamente en las relaciones operatorias
entre los elementos y entre ellos y el todo en donde está la posible respuesta a este
interrogante.

El constructivismo genético de Jean Piaget es precisamente una teoría muy fuerte

acerca del desarrollo de las estructuras operatorias. Primero debemos entender que Piaget
se refiere a las estructuras en términos lógicos en la medida en que se postula que existe
la lógica dentro de la acción, esto es, las acciones no se realizan al azar, sino que
siguiendo unas regularidades que posteriormente pueden ser abstraidas por el sujeto,
axiomatizadas y formalizadas y dan cuerpo a lo que académicamente se conoce como
lógica, que en un principio era la clásica o la formal, pero que no se ha detenido ahí, sino
que han aparecido subsecuentes axiomatizaciones que han dado lugar a las lógicas
modales, paraconsistentes y polivalentes. En la medida en que las estructuras presentan
regularidades, podemos establecer leyes acerca de ellas y son las leyes formuladas por
Piaget en términos lógicos las que nos pueden servir perfectamente como marco
referencial desde el cual entender las relaciones existentes entre el todo y las partes,
siempre y cuando ellos se comporten de manera lógica, como efectivamente lo hacen
tanto las estructuras sociales como las psicológicas. Con esto, no se está cayendo en
ningún psicologismo ya que no se está diciendo que la lógica de las estructuras sociales
provenga de la lógica individual ni viceversa, ya que si bien la teoría piagetiana se
construye con base en datos empíricos obtenidos a partir de la observación y la
experimentación con individuos, ella se concentra en el desarrollo de las estructuras en
tanto agrupamientos lógicos y si entendemos la lógica como la axiomatización de
equilibrios ideales de cualquier estructura, es entendible y aplicable a cualquier estructura
que se comporte, o que esté en vías de comportarse, según ciertas reglas operatorias
(como la reversibilidad, la reciprocidad, la transitividad, etcétera). Ya que las estructuras
sociales reúnen estas condiciones operatorias, y la teoría piagetiana de la equilibración
maximizadora o de la regulación (no tanto la de los estadios o etapas clásicas del
desarrollo cognitivo) se ocupa principalmente del desarrollo de este tipo de estructuras, es
válido hacer un intento de entendimiento (no de establecimiento de relaciones causales
entre ellas) de las interacciones que se establecen socialmente en tanto que agrupamientos
lógicos desde una perspectiva constructivista genética. Sobre este punto en particular
versará el presente escrito.

El Problema de las Estructuras Sociales y su Comportamiento Lógico.

Las estructuras que tiene el individuo para entrar en contacto con su medio tanto físico
como cultural o social y finalmente poder adaptarse, son los esquemas de asimilación (ya
que ellos presentan características tanto funcionales como estructurales propias, lo que
nos permite entenderlos como estructuras relacionales y organizacionales básicas) que
tienden continuamente al establecimiento de nuevas relaciones con el entorno por medio
de los procesos de abstracción y generalización que finalmente están regidos por un
proceso equilibrador de las estructuras que tiende, entre otros, al establecimiento de
agrupamientos operativos estables (reversibles). Por su parte, las relaciones sociales se
establecen precisamente a partir de las acciones intersubjetivas o cooperaciones, que
tomadas en conjunto, esto es, entendidas como un todo, se rigen de igual manera por una
estructura de agrupamiento, que si bien muchas veces está inacabada, de todas formas
puede ser caracterizada por el mismo tipo de operaciones lógicas que se encuentran al
seno de cualquier otro agrupamiento. Es así como ¨entre las operaciones individuales y la
cooperación habrá pues, a fin de cuentas, una identidad funcional desde el punto de vista
del equilibrio que las rige a ambas¨ (Piaget, 1945).

Ahora bien, al igual que las acciones individuales, y siendo acciones interindividuales
que se siguen rigiendo por las mismas leyes de equilibración, los intercambios entre los
sujetos son funcionalmente equivalentes a cualquier otro tipo de intercambio que se
pueda dar entre sistemas (cerrados en su funcionamiento interno, pero abiertos en sus
relaciones con los otros) y por lo tanto se pueden caracterizar operacionalmente como
tendientes al equilibrio. En este proceso de equilibración de los intercambios es
importante tener en cuenta tres condiciones (Piaget, 1945): 1)se debe tener un sistema
común de signos o valores que permita el intercambio, 2)se deben conservar como
válidos ciertos acuerdos o proposiciones a los que se hallan llegado durante el
intercambio, con el fin de siempre tener un ¨piso¨ que sustente la continuación del
intercambio y al cual se pueda volver cuando sea necesario, esto es, el intercambio debe
cumplir con la reversibilidad de sus operaciones y 3)debe existir una reciprocidad entre
las partes, lo que garantiza la permanencia de ellas en el intercambio.

1. Piaget, con su pensamiento dialéctico (no podemos olvidar que está hablando acerca de
un continuo proceso de cambio posibilitado no exclusivamente por la lucha de contrarios,
como lo plantea el Materialismo Dialéctico, sino por el interjuego de compensaciones y
regulaciones que se dan entre todos los A y No-A), no habla del equilibrio como estado,
sino del proceso de equilibración que rige a las estructuras, punto importante que se debe
tener en cuenta para entender el planteamiento general de este autor.

Si se da alguna falla en una o mas de estas condiciones, la estructura no se puede

equilibrar, lo que puede acarrear problemas fácilmente observados en las sociedades,
tales como cuando los participantes de algún intercambio (sea del tipo que sea)
simplemente no pueden coordinar sus puntos de vista o ponerse de acuerdo al respecto de
algo y por lo tanto no hay posibilidad alguna de equilibrio debido a que no se tiene un
sistema común de valores, no se conserva como válido lo que ya ha sido aceptado (lo que
lleva continuamente a la contradicción) o no existe una reciprocidad entre los
participantes ; todas estas son características de un sistema donde cada elemento no ha
sido adecuadamente agrupado y por lo tanto el todo se ve diluido y debilitado por la
incoherencia entre las partes (cualquier parecido con la Colombia actual no es pura
coincidencia).

Otro tipo de desequilibrio es el que se caracteriza por un falso equilibrio impuesto

desde afuera, del todo a las partes, en donde no se da reciprocidad entre las partes, pues
una acepta los enunciados de la otra debido a su autoridad, ni existe la reversibilidad
operatoria, ya que los intercambios son dictados unidireccionalmente, creando así un
equilibrio aparente bajo el manto de la rigidez del todo, pero no proveniente de la
cohesión y coherencia de las partes (los sistemas totalitarios de cualquier tipo se ven
reflejados en esta clase de desequilibrio). Se pone de relieve en este constreñimiento de
las relaciones sociales (como lo llama Piaget) el problema del poder, que aunque no es el
tema de este escrito, si es importante aclarar. En cualquier estructura dada, un elemento
puede adquirir la capacidad de influir con especial fuerza sobre el tipo de relaciones e
interacciones que se dan a su alrededor, esto es, puede adquirir poder. Este poder puede
ser obtenido y ejercido por medio de la fuerza física o simbólica (en el caso de la palabra,
el dinero, etcétera) de un individuo o conjunto de individuos sobre otros, lo que lleva
necesariamente a una ruptura en la reciprocidad de los intercambios y en la escala de
valores, con el subsecuente desequilibrio del que ya hablamos.

Se puede esperar de igual forma que si se mantienen ciertas reglas para el intercambio
intersubjetivo se logrará al menos un avance hacia el equilibrio. Esto supone la
aceptación conjunta de una escala de valores que sirve de marco para el intercambio, la
no contradicción, o lo que es lo mismo, la reversibilidad de las operaciones ejecutadas y
la reciprocidad entre los participantes, condiciones que no provienen necesariamente del
desarrollo individual (de cada uno de los sujetos que compongan el grupo), sino de los
acuerdos sociales que se dan como resultado global de las relaciones entre individuos, no
de la forma como un resultado aritmético dado aparece de la suma de un número dado de
unidades, sino como una figura coherente "emerge" en un mosaico a partir de pequeñas
unidades que por si solas o en relación únicamente con sus vecinas inmediatas no nos
muestran nada significativo para entender el todo. Es claro por lo tanto que el equilibrio
social no se explica en términos de equilibrios individuales, sino en términos de las
relaciones que se dan entre individuos que son capaces de intercambios intersubjetivos 2.

2. Se aclara con esto que no hay acá ningún intento de reduccionismo psicológico, ya que
lo social sigue conservando su estatus diferencial frente a lo individual. Existe, si se
quiere, es una especie de isomorfismo funcional.

La Teoría de la Regulación

Podemos dar un paso adelante en la comprensión de las estructuras sociales si nos

detenemos por un momento en las últimas postulaciones que hizo Piaget con respecto al
desarrollo; para esto es necesario hacer un breve esbozo de su teoría de la regulación.

Al entrar en contacto con el medio (tanto material como social como ya se dijo), todo
esquema de asimilación se encuentra con ciertas resistencias del objeto (entendido como
cualquier elemento sobre el que recaiga la acción del sujeto) a ser asimilado, estas
resistencias son conocidas como perturbaciones, que básicamente pueden ser de dos
tipos. Obstáculos cuando la resistencia a la asimilación proviene de las características
mismas del objeto, y lagunas cuando es el resultado de una carencia interna del esquema
asimilador. Ya que todo obstáculo es obstáculo respecto al esquema que le es aplicado,
entonces tenemos que todo obstáculo implica una laguna, mas la inversa no es
necesariamente cierta. Como reacción a esta perturbación, percibida por el sujeto al ser
incapaz de asimilar el objeto, se desencadena un proceso de regulación de la acción en el
sujeto que es determinado por dos tipos diferentes de acciones, una retroalimentación
positiva que lleva a un refuerzo (en el sentido en que aumenta su potencia) de la acción y
que se da como respuesta ante las lagunas, llenar un vacío, y una retroalimentación
negativa que lleva a una corrección de la acción y que se da como respuesta a un
obstáculo. Ya que todo obstáculo implica una laguna, vemos cómo toda regulación
implica a la vez una retroalimentación negativa y una positiva, esto es, un refuerzo y
corrección, lo cual no es contradictorio, pues lo propio del desarrollo es la conservación
(maximizante) del sistema a pesar de las modificaciones internas.

Finalmente, ya que toda regulación es producto de una perturbación y por lo tanto de

un desequilibrio en el sistema, se tiende entonces a buscar el equilibrio por medio de
compensaciones que son ¨acciones de sentido contrario a un efecto dado, que tienden, por
lo tanto, a anularlo o neutralizarlo¨ (Piaget, 1975). Estas compensaciones pueden ser de
tres tipos diferentes de creciente complejidad y siguen una secuencia temporal en el
desarrollo. Las de tipo Alfa se dan estrictamente en el contacto del organismo con su
medio y buscan la anulación o neutralización de la perturbación ; las de tipo Beta son
aquellas que se dan entre esquemas y pueden ser vistas como asimilaciones recíprocas, y
las de tipo Gamma que son, finalmente, las que buscan lograr el equilibrio entre el todo y
las partes, entre los esquemas y la estructura general, finalmente, como diría Piaget
(1975), buscan el equilibrio entre las integraciones y las diferenciaciones.

A lo que nos lleva este brevísimo análisis de la regulación es a la consideración de la

construcción de las negaciones por el sujeto. En un principio, el sujeto solo se centra en
los caracteres positivos de los objetos (lo que es el objeto) y no considera en absoluto los
caracteres negativos (todo lo que no es el objeto). Esto lleva a los enormes desequilibrios
iniciales y a la facilidad con que es perturbada al principio cualquier estructura. A medida
que se empiezan a tener en cuenta los caracteres negativos, esto es, en la medida en que
se empieza a construir la reversibilidad operatoria en el sujeto (pues la negación implica
operatoriamente la reversibilidad de una acción ya que decimos que una operación es
reversible cuando podemos entender y operar con lo que es o implica y con lo que no es o
no implica, y por lo tanto podemos llevar a cabo la operación contraria), la estructura se
empieza a consolidar y se evitan de esta manera las contradicciones que son productos de
compensaciones incompletas que se daban anteriormente como resultado de la no
consideración de los caracteres negativos. Es así como uno de los requisitos
fundamentales para una equilibración maximizadora es la de lograr el interjuego
operatorio entre los caracteres positivos y negativos del objeto, lo cual es importante
tener en mente para las cuestiones que siguen 3.

3. Soy consciente que lo que acabo de hacer con la teoría de la regulación de Piaget es
casi que un crimen, pues en tan corto resumen pierde indudablemente su riqueza
conceptual y se dejan por fuera una inmensa cantidad de ideas claves, pero no es el
propósito del presente escrito el hacer una presentación exhaustiva de dicha teoría.

La Clasificación y el Problema de las Diferencias

El problema de la clasificación de elementos en grupos es básicamente un problema

de coordinación entre los parecidos y los diferentes (Piaget, 1975), lo cual
necesariamente implica un proceso de coordinación entre los aspectos positivos y los
negativos de los objetos. Como se dijo anteriormente, el sujeto tiende a centrarse en los
aspectos positivos de los objetos en la medida en que lo primero que es asimilado por el
sujeto es "lo que es" el objeto (contrario a "lo que no es"), entonces finalmente el
problema de la clasificación de elementos se resume en la construcción, o toma en
cuenta, de las negaciones (carateres negativos del objeto).
 Desde este punto, puede verse como uno de los problemas de la Modernidad, el
problema de las diferencias, puede ser también entendido como un problema de
construcción de negaciones, en la medida en que se refiere precisamente a las relaciones
que se establecen dentro de un grupo dado, grupo que, como ya vimos, se comporta como
una estructura operatoria en tanto conjunto de interacciones intersubjetivas.

En un primer momento, y debido al centramiento en los caracteres positivos, la

clasificación de los elementos se basa exclusivamente en sus semejanzas. Las diferencias,
que pueden ser entendidas como perturbaciones al intento de clasificación, simplemente
se anulan o pasan por alto, tal y como es lo propio de las compensaciones de tipo Alfa de
las que se habló anteriormente. De esta manera no existe acá una clasificación
propiamente dicha, siendo este un elemento que caracteriza un agrupamiento bien
¨primitivo¨.

Un segundo paso en la construcción de estructuras de clasificación es cuando se

empiezan a tener en cuenta las diferencias, que se intentan compensar por medio del
establecimiento de pequeños grupos separados espacial o regionalmente, con lo cual se
espera dar cuenta del equilibrio entre semejanzas y diferencias, pues los elementos dentro
de cada pequeño grupo se supone que son iguales entre si y a la vez son diferentes de los
de los demás grupos ; sin embargo, en este momento lo que se obvia es una clase total
que agrupe a todos los pequeños grupos, forma muy parecida de agrupamiento a lo que se
ha dado desde el establecimiento de tribus en la historia de la humanidad casi que hasta
nuestros días, en donde el sujeto solo se reconoce como miembro de su pequeño grupo
(llámese este nación, tribu, país, raza, religión, afiliación política, etcétera) y solo percibe
la diferencia con los elementos (o sujetos) que pertenecen a otros grupos, esto es, no hay
nada que los pueda unir, ya que no se reconoce ninguna clase global gracias a la cual
todos puedan encontrar un punto común. Esta carencia para tener en cuenta realmente los
aspectos negativos, las diferencias, es lo que ha llevado a que se intente anular o negar al
otro que es diferente (una conducta compensatoria de tipo Alfa bien primitiva), lo cual se
traduce en violencia racial, nacionalismos sin sentido, xenofobia, intolerancia religiosa y
política, sexismo y muchos otros comportamientos o tendencias que actualmente están
presentes en el mundo. Además, cabe anotar que este tipo de clasificación da una
impresión falsa de equilibrio, pues al estar centrada en los caracteres positivos, no es
posible la reversibilidad operatoria, esto es, no es posible reconocernos como diferentes
en algunos aspectos y aceptar este hecho, y a la vez saber que somos iguales en la medida
en que todos pertenecemos a una misma clase universal que engloba los agrupamientos
parciales ; esta clase universal es que todos somos humanos.

Es así como si se construyen las negaciones, se podrán hacer operaciones reversibles,

de modo que los subconjuntos A y B se aceptan como diferentes en ciertos aspectos, pero
sobre todo como semejantes en otros, ya que hacen parte del conjunto universal C,
dándose así la reversibilidad necesaria (por ejemplo C-A = B, A+B = C ó A = C- no A) y
por lo tanto un equilibrio estable en la estructura general, lo que la hace menos
perturbable y potencia sus posibilidades de maximización.
 En el estado actual, no solo de Colombia sino del mundo entero, ¿no sería
tranquilizante el por lo menos contar con una estructura dinámica, pero estable, y
difícilmente perturbable al interior de la cual las negaciones estuvieran construidas de tal
manera que fueran aceptadas y que por encima de ellas se reconociera la pertenencia a un
todo que nos agrupa y que por lo tanto nos compromete con nuestros semejantes,
mientras que respeta y acepta nuestros aspectos positivos, semejanzas, y nuestros
aspectos negativos, diferencias? Una estructura con estas características es un paso
adelante en el desarrollo, desarrollo que tiende al establecimiento de nuevas y mas ricas
relaciones con el entorno, lo cual implica finalmente una mejor adaptación (en cuanto
ampliación de posibilidades de sobrevivir y desarrollarnos) del sujeto (tanto individual
como colectivo) al medio físico con el que interactúa materialmente y social en el que se
halla inmerso como componente de una colectividad.

Consideraciones Finales

Una de las consecuencias de una clasificación no reversible es que los elementos solo
pueden ser clasificados por sus semejanzas aparentes (sus caracteres positivos), lo cual
lleva a una clasificación incompleta en la que el individuo puede muy fácilmente perder
su sentido de pertenencia al grupo, pues su inclusión en él no presenta las características
operatorias de una estructura equilibrada. Por lo tanto, una clasificación de este tipo
llevará, debido a sus problemas de inclusión y perturbación, a que posiblemente los
sujetos no se sientan identificados plenamente con ella, trayendo esto problemas de
participación, sentido de pertenencia y compromiso con el todo y los demás elementos
que lo conforman. Estos problemas necesariamente afectarán tarde o temprano la frágil y
aparente estabilidad de este tipo de estructuras.

Aunque el presente análisis pueda ser criticado por su excesivo formalismo, es clave
el hecho que se pueden sacar algunas conclusiones acerca de como un entendimiento de
este tipo de las estructuras sociales permite una facilitación y potencialización de la
participación del individuo en la sociedad (aunque esto pueda sonar un poco al ideal
griego del "hombre político" o participante de la Polis) y en el reconocimiento y respeto a
la diferencia tan obviado por algunas tendencias "modernas" que tachan al individuo y al
presente en pro de un ideal futuro, sea el que sea.

Empezando por la cuestión de la participación, ya se ha dicho que si la estructura en

que está inmerso el individuo no le permite reconocerse plenamente en ella, éste no se
involucrará y comprometerá activamente en la solución de sus problemas. La institución
educativa puede dar en este sentido un primer paso en la integración de los elementos al
conjunto al permitir y fomentar la participación y asimilación de todos los que la
conformen en planes globales que los incumban. Los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI) pueden representar un primer paso en esta dirección y aunque
obviamente no son la solución final para lograr estructuras sociales equilibradas, por lo
menos sí son un avance. Por encima de los contenidos (que deben responder a las
necesidades de cada comunidad educativa) es interesante el analizar el carácter formal de
los PEI, ya que es éste el que le da al individuo el ambiente educativo apropiado para que
se reconozca como ente activo de una sociedad dada y por lo tanto como potencial
partícipe de los procesos comunitarios en los cuales puede influir. Un problema es que
los individuos no están acostumbrados a participar debido al constreñimiento (falso
equilibrio de la estructura por imposiciones externas) que caracteriza al sistema educativo
actual, en el cual, el individuo no tiene ni voz ni voto y cae por lo tanto en un estado de lo
que los conductistas llaman "desesperanza aprendida", queda en un punto en que ya
pierde toda ilusión de influencia sobre su entorno educativo y social y no aprovecha las
oportunidades de ejercer sus derechos, así ellas existan. Sin embargo, aunque al principio
esto pueda estar pasando con los PEI, es posible que a medida que los individuos vayan
descubriendo esos espacios de participación, los empiecen a utilizar y se salga de ese
"letargo" en que está sumida la sociedad actual.

Siguiendo con el problema de la aceptación y respeto a la diferencia, la visión

"romántica" o "moderna" del mundo se basa en la homogeneidad, en las semejanzas
(acaso no en los caracteres positivos?) y termina formulando leyes universales que
excluyen o eliminan (compensaciones temporalmente equilibradoras de tipo Alfa) al que
no las comparta. Un sistema educativo que permita descentrarse de las semejanzas
(raciales, culturales, nacionalistas, sexistas, etcétera) y a la vez tomar en cuenta las
diferencias, posibilita el reconocimiento del Otro, de su manera de pensar, de su verdad,
de su discurso (posiblemente a los llamados autores postmodernos les gustaría esta idea)
y eventualmente, como hemos visto, esta construcción de los caracteres negativos
conlleva a la reorganización de la estructura y la hace mas equilibrada y menos
perturbable. En este sentido tanto la forma como el contenido de los programas
educativos son de vital importancia, ya que son ambos los que permitirían este proceso de
descentración y reconocimiento. La forma, asegurando la reciprocidad en los
intercambios y el contenido, manteniendo una escala común de valores que puedan ser
aceptados por todos y que no excluyan a nadie ; estos valores no son normativos,
unidireccionales y por lo tanto segregadores, sino que son operatoriamente reversibles,
bidireccionales, esto es, reconocen a la vez las semejanzas y las diferencias.

Pero como ahora el bien supremo en la Modernidad es la ¨utilidad¨, se puede objetar

todo lo que se ha dicho con un, Y que? De que nos sirve concebir las estructuras sociales
como operatorias? Va a aumentar la productividad y tecnificación de la sociedad? No,
pero si tenemos en claro las relaciones operatorias que se establecen entre el todo y las
partes en una estructura dada, sí tendremos mas herramientas que nos ayuden a
comprender el estado actual de las cosas y gracias a ello podemos tomar conciencia de
nuestras acciones y de los cambios necesarios para remediar las presentes carencias, para
así lograr una potencialización de la estructura ; pues no hay nada mas útil que una buena
estructura. Todo esto gracias a un proceso único y exclusivo del desarrollo puramente
cognitivo, el de poder volver sobre sí mismo en un acto reflexivo y gracias a ello
construir mejores estructuras.