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TR1 Carretero-García Madruga. Contribuciones de Vigotsky
TR1 Carretero-García Madruga. Contribuciones de Vigotsky
TR1 Carretero-García Madruga. Contribuciones de Vigotsky
Ps1tologla cvoluuva
1 Teorill J mitodos Compilación de Alvaro Marchesi, Mario Carretero y Jesús Palacios
2. D,sarrollo cogm/Jvo J soc,a/ del n11lo.
3 Adolesce,ma, madurez J senectud
Alianza
Editorial
Primera edición en "Alianza Psicología": 1983
Cuarta rcimprcsi6n en •A1ianta Psicología": 1995 INDICE
7
lnd1re 9
PARTE II. METODOS DE INVESTIGACION
PARTE 11: MADUREZ
12. Métodos de investigación en psicología evolutiva. M. Rosario
Martínez An'as ........................................ 319 4. La inteligencia en la vida adulta. 5. Cambio y continuidad en la per
13. Metodología longitudinal.José Luis Vega .................. 369 sonalidad. 6. Factores psicosociales de la vida adulea,
14. El método clínico en psicología. Cathen·ne Domahidy-Dami y
Luci Banks-Leite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397 PARTE 111: SENECTUD
Bibliografía ............................................... 417 7. Hacia una vejez competente: un desafío a la ciencia y a la sociedad. 8.
Indice analítico ............................................ 463 Inteligencia y memoria en el proceso de envejecimiento. 9. Aspectos psi
cosociales de la senectud.
INDICE DEL TOMO 2: Desarrollo cognitivo y social del niño
PARTE l. PRIMERA INFANClA
l. Procesamiento de información en bebés. 2. La inteligencia sensorio
motora.,3. Del gesto a la palabra: una explicación funcional. 4. El ape
go. 5. Acción e interacción en el origen del símbolo.
B. Desarrollo social
11. El conocimiento social del niño. 12. El desarrollo moral. 13. Las
amistades en la infancia. 14. Diferencias sexuales en el desarrollo.
Introducción
• Pan la elaboración de este articulo hemos ucilizado las difercmes obras soviéticas uaduci
das al cascellano o al inglés. Por tamo, a menudo oo se indica el allo de la publicación onginal
ya que no siempcc es posible obcenerlo. Esce capitulo comieoc algunas modificaciones respecto
al publicado en las dos primeras ediciones de esce volumen
143
� Mario Carretero y Juan A. García Madruga
Principales contribuciones de Vygotsky y la psicología evolutiva soviética 145
timos diez años también han arreciado los ataques, desde muy diversas fuen La evolución de la psicología soviética
tes, contra los tests de inteligencia. Ataques que no vamos a tratar siquiera
superficialmente porque caen fuera de este capítulo y porque nuestro único La mayoría de los estudios de la psicología soviética poscrevolucionaria,
afán con estos primeros párrafos de introducción era indicar algunos ejem tanto occidentales (Cole, 1979; Cole y Maltzman, 1969; Fernández Trespala
plos de cómo la producción y validez de los trabajos psicológicos y por su cios, 1978 y 1980; Payne, 1968; Riegel, 1973; Weruch, 1977) como los pro
puesto su aceptación por la sociedad, se ven mucho más influenciadas por la pios soviéticos (Lomov, 1977, 1982; Rahmani, 1973) suelen dividir el desa
marcha de los acontecimientos sociopolíticos de lo que se suele conceder ha rrollo de esta materia en tres grandes períodos. El primero de ellos compren
bitualmente en las publicaciones académicas. de desde 1917 hase.a 1930 y suele denominarse período mecanicista. El se
Por otro lado, nuestra creencia en la oportunidad de insistir en este pun gundo, entre 1930 y 1950 recibe el nombre de período dialéctico y el últi
to procede de que es una de las características esenciales del tema que nos mo, désde 1950 en adelante se conoce como período de síntesis. A continua
ocupa, es decir de la psicología soviética. De hecho, si reflexionamos por un ción describiremos someramente cómo se fue desarrollando la psicología du
momento en la denominación misma de este tipo de trabajos nos encontra rante estos tres períodos, haciendo especial referencia a la Psicología Evoluti
mos con que el adjetivo csoviética• no sólo implica a una escuela o línea de va y más concretamente a Vygotsky y a sus seguidores, de los que nos ocupa
investigación sino también un área de influencia política y social en la que remos posteriormente.
existe una ideología dominante conocida en términos generales como mancis Los trece años correspondientes al primer período se caracterizan en un
mo. Esta relación, intensa y directa como luego veremos, entre el desarrollo primer momento por las fuertes conuoversias con las posiciones imperantes
de la psicología en lengua rusa y los acontecimientos sociopolíticos sobreveni en la psicología prerevolucionaria, que estaban bastante influidas por Wundt
dos a partir de la revolución de 1917 es quizás la primera característica gene y ouos autores alemanes y que eran, por tanto, inuospeccioniscas, en cuanto
ral que conviene tener en cuenta a la hora de realizar cualquier análisis, por a su metodología, e idealistas desde el punto de vista filosófico. De hecho, el
somero que éste sea, de la psicología soviética. Otras dos características, que subperíodo que Payne ( 1968) califica de «eliminación del idealismo», entre
son consecuencia indirecta de la anterior, a nuestro juicio, igualmente im 1917 y 1924, concluye con la destitución de Chelpanov como Director del
portantes son las siguientes: a) la estrecha relación entre las posiciones filosó Instituto Psicológico de Moscú y el nombramiento de Kornilov en 1923, a
ficas e ideológicas mancistas y los trabajos de investigación. Esto supone que partir del ataque que este último había dirigido a l as posiciones del primero
se concede a la teoría una predominancia mucho mayor que la que habitual en el primer congreso soviético de psicología. Kornilov ( 1930) representaba
mente se le otorga, no sólo en los países anglosajones, sino también en el en ese momento una reacción similar a la que se produjo en el mundo an
nuestro; b) la investigación psicológica se considera no sólo como susceptible glosajón cuando Watson enarboló la bandera del conduccismo conua el es
de ser aplicada en diferentes contextos, como en los países occidentales, sino uucturalismo introspeccionista y otros movimientos psicológicos. Por tanto,
que constituye uno de los instrumentos básicos al servicio del Estad? para aunque Kornilov mantenía un enfoque más bien simplista, que recibía el
_ ,
transformar la conciencia de los ciudadanos con vistas a la conscruccton de nombre de creactología., fue apoyado por todos aquellos que buscaban una
una sociedad socialista. línea de investigación psicológica acorde con los principios manciscas y que,
Esta breve introducción nos sitúa en buena posición para afrontar el obje por canto, mantuviera posiciones materialistas y objetivistas.
to de nuestro próximo· apartado: la evolución de la psicología soviética. En No obstante, no conviene olvidar que Kornilov defendía posiciones idén
.
este segundo apartado trataremos de dar una visión c! ara y comp �ens1v� , ticas a lo que podríamos llamar el cconductismo soviético•, es decir a la refle
aunque sucinta, de los principales cambios teórico-prácucos de la ps1colog1a xología de Bccchecev o incluso a la versión más superficial de los uabajos de
soviética en su relación con el contexto socio-político del momento. Poste Pavlov. Como es sabido, las investigaciones de estos dos autores, que hoy se
riormente dedicaremos un tercer apartado a analizar las contribuciones fun consideran hitos fundamentales en la historia de la psicología, constituí an al
damental�s de la psicología evolutiva soviética prestando especial atención a comienzo del siglo el centro de la psicología fisiológica, que en aquel mo
las aportaciones de Yygotsky. Las aportaciones de este autor e� el c3:111po del mento -e incluso durante mucho tiempo en la Unión Soviética- se encon
lenguaje y su relación con el pensamiento y algunas tendenc1_as recientes de traba bastante separada del resto de la psicología tanto teónca y expenmen
la psicolingilística soviética, serán el objetivo del cuarto y úlnmo apartado. tal como en el ámbito académico 1. No conviene olvidar que cuando la ps1co-
1 A este respecto podemos mclu1r la s1gu1eme cita de Cole y Maltzman (1969) que vum>.ron
la Unión Soviéuca en varias ocasiones, «los hombres y mu¡eres que se encuenuan vinculados a la
L
146 Mano Carretero y Juan A. García Madruga Principales contribuciones de \lygotsl<y y la psicología evolutiva soviética 147
logía soviética comenzó a desarrollatse -Chdpanov fundó d Instituto de llevaron a cabo un amplio programa de reflexión y elaboración de numerosas
Psicología de Moscú en 1912- la psicofisiología ya gozaba de una mayor cuestiones teóric as relativas no sólo a Psicología Evolutiva sino también a la
implantación debido a su vinculación a la ciencia médica, por un lado, y a Psicología General, a la par que desarrollaron numerosas investigaciones. En
que sus tres impulsores fundamemalc:s Betcherev (1857-1927), Pavlov (1849- poco tic:mpo el grupo inicial se eicpandió y contó con la colaboración de va
1939) y Sechenov (1829-1905) realizaron sus contribuciones y publicaciones rios jóvenes más como Bozhovich, Lc:vina, Morozova, Slavina y Zaporozhets,
más importantes ames dc:I advenimiento de la Revolución de 1917. Contri que posteriormente: han ocupado y ocupan una posición de importancia en
buciones que, como es conocido, cuvic:ron una gran resonancia c:n ese mo la psicología soviética. Este conjunto de: psicólogos bajo el liderazgo de Vy
mento histórico e: influyeron no sólo c:n la Unión Soviética sino en gran parte: gotsky, cuya genialidad ha sido reconocida por Luria más de una vez, reali
dc:I mundo occidc:mal. Sin ir más lejos c:I movimiento conduccisca se: vio no zaron una gran cantidad de: trabajos en árc:as muy diferentes de nuesua dis
tablemc:ntc: influido por c:I descubrimiento de Becchc:rev y Pavlov. ciplina, cuyos resultados y principios teóricos, en algunos casos, no han podi
Las diferencias fundamemalc:s enue los psicofisiólogos y los psicólogos so do conocerse hasta finales de: los años sesenta no sólo en el resto del mundo
viéticos, encabezados por Kornilov, residían básicamente en lo siguiente:: sino incluso en la Unión Soviética, a pesar de constituir aportaciones decisi
mientras que: c:scc: último, basándose en la visión de: la dialéctica de Engc:ls, vas para el avance de la Psicología Evolutiva. En c:sce sentido puede citarse el
mancc:nía que: los fenómenos psíquicos no se reducían a cuc:scionc:s fisiológi notorio caso de la polémica c:mrc: Piaget y Vygocsky. En su obra Pensamiento
cas y, por tanto, defendía la importancia de lo subjetivo en la psicología y Lenguaje (1934) Vygorsky polemizaba con Piagc:c en varias cuestiones, so
-aunque c:srudiado con métodos objetivos-, los psicofisiólogos, sobre codo bre codo referentes al supuesto carácter egocénuico del habla infantil que
Bc:ccherev, opinaban juscamc:nte lo contrario 2. uatarc:mos más adelante:. Sin embargo, este libro no sólo tiene que esperar
En medio de esca pugna, que: no se: zanjará definitivamente en 1930, si hasta 1962 para ser uaducido al inglés y, posteriormente a ouas lenguas, si
no que por c:I contrario conocerá varias versiones a lo largo de: este: siglo, y c:n .no que: incluso su difusión se ve muy restringida en la Unión Soviética hasta
las que: ambos contc:ndientc:s se: consideran a sí mismos como los verdaderos 1956, por las razones que veremos a continuaciónl. Desgraciadamente: Yy
rc:prc:scntances de la doctrina marxista aplicada a la psicología, nacerá y se gocsky muere el mismo año de la publicación de su libro, a los 38 años de
forjará el grupo que, encabezado por Vygotsky, llegará a producir las investi c:dad. Por c:sca razón, Piagec ( 1962) en el epilogo que se incluye en la versión
gaciones más significativas e importantes de la Psicología Evolutiva soviética. inglesa -y en la castellana de Pe11samiento y Lenguaje- lamentará tener
Luria había acudido a uabajar a Moscú con Kornilov, jumo a otros psicó que contestar con c asi ueinta años de: retraso a unas críticas que además de
logos jóvenes que se oponían a la psicología de influencia alemana, de la considerar acercadas, en cierta medida, ponían de: manifiesto la ocistencia de
que: amc:s hemos hablado, y allí comenzó a c.rabajar con Vygocsky, que: en una Psicología Evolutiva enormc:mc:ntc: innovadora y sagaz. Los cambios que
1924 se había dc:scacado por su imc:rvc:nción c:n c:I Segundo Congreso de: Psi con c:I pas o del tiempo se han ido produciendo c:n la psicología parecen ha
conc:urología c:n Lc:ningrado. Junto con A. N. Leomic:v estos eres autores for bc:r hc:cho justicia a los psicólogos evolutivos soviéticos y hoy día es frecuente
maron un grupo de estudio que: se denominaron a sí mismos la «troika», y la uaducción d � artículos y libros en lengua rusa y las posiciones de Luria y
Vygocsky, por citar los autores más significativos, no sólo son bastante cono
ps1cologla expcnmen� en la URSS mbajan en· dos di5ciplinas separadas: la psicología y una ra cidas en mc:dios occidentales sino que: están ejerciendo una creciente influen
ma de la fisiologfa llamada ps1cofisiologfa o c,ictividad nerviosa superior•. El estudio de la c,icti cia (Brunc:r, _ 1981; Rogoff, en prensa; Wertsch, 1979; Wozniak, 1972).
. Ahora bien, anees de entrar c:n algunos de los principales aspectos de la
v1dad nerviosa superior. es en muchos aspenos mis p:uccido a la psicologla experimental ameri
cana que la cps1cologfa sov1ét1<2•. Pavlov que fundó esta rama de la fisiología y es el símbolo po
pulor de la psicologla rusa. no era un psicólogo en absol uto. Por tanto. conviene que mantenga Psicología Evolutiva soviética conviene señalar, aunque sea brevemente, a].
mos la separación entre estas dos ramas de la ciencia psicológica soviética si queremos reflejar g�nos de los acontecimientos más imporcancc:s de: la evolución de la psicolo
adecu2damen1e las tendencias históricas de cada u na de ellas• (Cole y Maltzman, 1969, pág. 3).
2 De hc:<ho. Bcchterev tenla al respecto una posición bastante extrema. Así, Payne relata g,a c:n la URSS entre 1930 y nuestros días, con objeto de que pueda enten
que •no sólo rechazaba la metodología de la ps1cologla expercmemal sino qu e se negaba incluso derse más cabalmente el contexto en que Vygorsky y sus seguidores dc:sarro
a usar esta denominación que consideraba correspondiente a un estado mis primitivo del estu llaron sus trabajos, asi como dos razones por las que éstos no pudieron di
dio de la personalodad humana que había sido reempluado por su ptopoa aenaa, la Rdlexolo fundirse debidamente.
gía• (Payne, 1968, pig 41). Luna t:tmbifo nos informa en su autobiogralla de que cuando fue,
¡unto con otros coleg,s, a proponerle a lkcherev que figurara en el Consejo Editorial de una re
vuta que acababan de fundar, cui·o nombre era cProblemas de Psicofisiologla del Trabajo•,
aquel •ceptó pero con la condición de que a dicho titulo se le anadiera cy Reflexología• (luroa, l Curios�meme, como indica Bruner ( 1981, pig l de la trad. C2St ) l 9l6 es ramb ien d ano
L
1979. pig 26). en qu e comienza a produc1�e l2 11:o.mada •revolución cognitiva• en la ps,cologia occodental
148 Mario Carretero y Juan A. García Madruga Principales contribuciones de Vygotsky y la psicología evolutiva soviética 149
Anteriormente hemos indicado que el período entre 1930 y 1950 suele cos sobre: d desarrollo de: la intc:ligc:ncia, como Blonski y otros, y partidarios
conocerse c?n �I nombre de «dialéctico>. Independientemente de lo que di de: factores sociales como Vygotsky. Sin embargo, el Dc:crc:to se aplicó por
cha denommac1ón pueda sugerir es importante indicar que dicho período se igual a todos dios y, lo qu� fue: mucho más lamentable:, a partis de: esa fecha
_ se: entró c:n una época c:n la que: la psicología quedó privada de: continuar su
caractenza, entre otras cos as, por una influencia bastante más directa que en
el período anterior de las directrices políticas del partido comunista en el de desarrollo teórico y sus trabajos de: investigación básica. Se interrumpieron
sarrollo de la psicología. Suele considerarse que 1929 es el año clave a partir los contactos con d c:xuanjc:ro, incluso las suscripciones a revistas, y se: rc:sta
del cual aumenta notablemente esta influencia ya que en esa fecha se publi blc:ció un control riguroso sobre: d contenido de: las publicaciones, lo cual in
c�n los Manuscn·1os Filosóficos de Lenin, lo cual da lugar a una reconsidera terrumpió dc:sgraciadamc:ntc: el debate: con los psicólogos occidentales. Ob
c1ón de la teorías psicológic as en boga (Cole y Maltzman, 1969, pág. 5; Pay viament e:, toda c:sta situación, que por otro lado coincide: totalmente con lo
ne, 1968, pág. 44)◄• Después de un subperíodo que Payne considera «de que: fue: c:I auge: del estalinismo, afectó considerablc:mc:ntc: al grupo que: Luria
transición> (1930-36), durante el que se mantiene la validez de las posiciones y Leontic:v habían formado bajo d magisterio de: Vygotsky. La mayoría de
de Kornilov y se comienza a criticar las de Vygotsky, se produce un notable dios tuvieron que: abandonar parcialmente: d tipo de: investigación que: esta
cambio en el desarrollo de las investigaciones psicológic as que viene dado en ba realizando para dedicarse: a trabajos de: cipos psicofisiológico como Luria o
gran medida por el conocido decreto del 4 de julio de 1936 del Comité Cen a cuc:stionc:s educativas puramente: aplicadas. Sin embargo, decimos que sólo
tral del Partido Comunista de la Unión Soviética que, entre otr as cosas, deci hubo un abandono parcial porque: muchos de: c:IJos siguieron trabajando
dirá la abolición de los tests de inteligencia. Curiosamente, una de las ideas aunque: no pudieron publicar. Así, Cole: y Maltzman (1969, págs. 6-7) afu
de Vygostsky que se criticaban en estos años era su teoría de: que: el desarrollo man que: gran part e: de su Handbook o/ conlemporary Soviet Psychology
psicológico se: produce: siempre inmerso c:n un proceso de: evolución histórica proviene: de: trabajos realizados c:n las décadas de: los treinta y cuarenta que
y social del cual es parte: inseparable. No obstante, c:stc: principio, formulado no pudieron publicarse: hasta después de: 1954, aproximadamente:.
de una manera u otra, pc:rmanc:cerá como un pilar básico de: la psicología so Quizás convenga acabar c:stc: rápido recorrido por la evolución de la psi
viética, como señala Paync: (1968, pag. 47). cología soviética indicando que: si bic:n los trabajos de: carácter psicofisiológi
El dc:crc:to que acabamos de citar estaba decidido a frenar la expansión de co se: mantuvieron al margen de: las polémicas y directrices que: acabamos de:
la llamada cpaidología> que: tomaba dicha denominación de la obra de: comentar, sin embargo pasaron a ocupar un papel de protagonista c:n la es
Blonski ( 1884-1941) y que: consistía c:n una especie de: psicología educacional cena política, y psicológica puesto que: c:n 1950 una Sesión Conjunta de la
cuya finalidad fundamental consistía c:n favorecer el desarrollo psicológico de Academia de Ciencias y de: la Academia de: Ciencias Médicas de la URSS de
la población infantil. Los partidarios de: la paidología defendían los tests de: cide: que la línea pavloviana c:s la más adecuada para reprc:sc:ntar d enfoque:
inteligencia como insuumc:nto para determinar el nivel inicial de desarrollo marxista. Esta decisión c:s d resultado final de: otro período de: discusiones
de: cada niño. La acusación fundamental que: utilizó d Comité Central para que: se: había dc:sc:ncadc:nado unos años antes en busca de: una supuesta ma
tomar tales determinaciones consistía en afumar que: c:n realidad el movi yor adecuación c:ntrc: la teoría psicológica y la teoría marxista. No obstante,
miento paidológico mantenía unas posiciones innatistas sobre: d desarrollo c:stc: intento de: pavlovización de: la psicología soviética ruvo unos efectos más
de la inteligc:ncia que: a su vez c:ran un producto de: la ideología burguesa. positivos que: d Dc:crc:to de: 1936 ya que:, por un lado, favoreció d resurgi
Por tanto, los rc:sts c:ran simplemente un insuumc:nto pseudocientífico para miento de: un intenso debate: interno sobre: las teorías psicológicas (Paync:,
perpetuar las diferencias de clase, cosa que a todas luces se oponía a la cons 1968, págs. 56-63) y, por otro lado, impulsó una reanudación de: los estu
trucción de: una sociedad socialista>. Según Paync: (1968, pág. 48) las cosas dios c:xpc:rimc:ntalc:s (Cole: y Maltzman, 1969, págs. 9-10) que: en muchos ca
no parecían tan simples porque: c:ntrc: los psicólogos soviéticos que: trabajaban sos estaban basados, c:n realidad, c:n una recoosidc:ración de: la obra de Pav
c:n c:I ámbito educativo había partidarios de la influencia de: factores biológi- lov, c:spc:cialmc:ntc: c:n lo que: se: rc:fic:rc: a su conocida posición sobre: el csc:
gundo siscc:ma de: sc:ñalc:s> 6 • Como c:s sabido Pavlov mantenía, frente: a Ber
4 En esta oc"i6n hemos abreviado enormemente la complejidad y sutilez" de I" discusio
chc:rc:v y al movimiento conductista, que existía una diferencia cualitativa
nes que surgieron en el seno de la psJCología soviética. En Payne (1968, pigs. 38-67) puede en
contrarse una excelente y documemada exposición de tales "pcctos, "¡ como en Rahmam
6 Eo me sentido es de destacar que según lucía (1979, ¡ng. 29) Pavlov oo defeod!a eo ab
(19H. p:igs. l-10).
1 Esr;a acusación puede ser comprendida, aunque no compartida, si se recuerda que impor soluto una subordinación de la psicologb a los métodos fisiológicos y de hecho escribió una=
tantes autores dentro del enfoque psicomEmco, como Tcrman, sostenían pos1c1ones herediiuis a Chelpanov en la que se m2nifesr;aba en este sentido. la= =rita en 1914, no se publicó
'" extremod" que estaban sirviendo de b� a posiciones ideológic" rcoccionari" y racistas. hasta 195l.
150 Mario Carretero y Juan A. García Madruga Principales contribuciones de Vygotsky y la psicología evolutiva soviética 151
esenci � en�re el co�po�c_amiento del hombre y el animal ya que el del pri manera más controlada. Por otro lado, aunque respetaba enormemente los
mero mcluia la uulizac1on del lenguaje cuyos componentes eran «señales, trabajos de Pavlov, Vygorsky pensaba que la metodología pavloviana no era
que r�presentab �n a o�ras cseñales• provinientes del medio. Por canto, con adecuada en absoluto para estudiar los procesos superiores ya que, si bien es
e�re upo de_ c�ns1derac1ones se abría paso al estudio de los procesos interme tos eran también un producto de la actividad cerebral, sin embargo era pre
dios o me�1ac1onales, en los que el lenguaje ejerce un papel decisivo, aun ciso someterlos a un nivel de análisis diferente. En definitiva, no parece en
que a traves de ��a me�odología que sólo utilizaba estímulos, respuestas y absoluto gratuito afirmar que Vygotsky era en realidad algo muy parecido a
pr�esos de cond1c1onam1ento. Como veremos posteriormente en este mismo un psicólogo cognitivo avanl la lellre, es decir, unos treinta años antes de
capitulo, Y en el de J. D. Ramírez eo el segundo tomo de esta obra, el papel que surgiera la psicología cognitiva en los medios occidentales. De hecho, así
_ lo viene a decir Bruner {1981) .en uno de sus artículos sobre Vygotsky 8.
del lengua¡e co�o regulador de la acción será una de las grandes contribu
_ Como decíamos al comienzo de este capítulo, la psicología soviética se ha
c10nes de la Psicología Evolutiva soviética. Pero este tipo de estudios se ha
desarrollado gracias a la contribución de Vygotsky y sus colaboradores, de la caracterizado por desarrollarse en íntima conexión con la teoría marxista.
que nos vamos a ocupar a continuación, y que ha conocido una reelabora Desgraciadamente en el caso de numerosos psicólogos soviéticos esto ha su
ción Y difusión _ extraordinaria a partir de la liberalización de la actividad y puesto más una imposición que una elaboración propia y adecuada al rema
_ _ de estudio. Así, es frecuente en los artículos de psicología soviética el llama
publ1cac1ones Científicas en la Unión Soviética tras la muerte de Stalin.
do «método de las citas• que suele consistir en relac.ar algún trabajo de inves
tigación en el que se intercalan varias citas de los «clásicos• del marxismo de
Contribuáones Fundamentales de la Psicología Evolutiva Soviética carácter muy general, desde Engels hasta Brezhnev, sin que se establezca en
�bsol�to una relación clara y precisa entre dichas frases y el rema que se ha
mvemgado. Concretamente, este fue el estilo que predominó en el período
�n tratamiento que hiciera justicia al tema que anuncia este epígrafe re «dialéctico» {1930-1950) e incluso, en menor medida, entre 1950 y 1960. Sin
quemía bastante más espacio del que vamos a dedicar en esta ocasión, en la
embargo, este no ha sido el caso de Vygotsky, Leontiev, Lucia y otros de sus
que simplemente pretendemos indicar algunas de las cuestiones que no sólo
han sido esenciales en el desarrollo de la Psicología Evolutiva soviética sino seguidores. Por el contrario, estos autores se esforzaron por construir, de una
manera creativa y elaborada, una teoría psicológica que tomando las ideas
que están siendo recibidas con un creciente interés en los medios psicológicos
marxistas como base fundamental, fuera también capaz de dar cuenca cabal
occidentales y están generando actualmente una considerable cantidad de
mente del desarrollo de la conducta humana. Desde luego esta rarea no era
investigaciones 1. Antes que nada conviene recordar que Vygotsky comienza a
nada fác �. ya que no se debe olvidar que si bien Marx, Engels y Lenin ha
elaborar sus teorías a mirad de los años veinte, en el contexto histórico que
bían esrnto extensamente sobre los fenómenos sociales y culturales, sus ideas
acabamos de describir sumariamente. En este contexto Vygorsky tiene la ori
sobre el comportamiento humano, tal y como lo estudia la psicología, eran
ginalidad de proponer que la conciencia -y por tanto los procesos superiores
más bien escasas y sólo era posible encontrarlas en sus obras de una manera
del pensamiento- no debe ser dejada de lado en la psicología sino que, por
implícita y sin desarrollar.
el contrario, constituye su objeto prioritario. Y defiende que el estudio de la Ya que en ese� ocasión debemos exponer aportaciones de Vygotsky de
conciencia debe realizarse con métodos objetivos, cuantificables y repetibles una manera r�sum1da podemos seguir la indicación de lucia (1979, pág. 44)
pero sin que la metodología introduzca tales modificaciones en el objeto de cuando nos dice que la teoría de Vygotsky era cinsuumental», chisr6rica.. y
estudio que se pierda el sentido del tema que se está investigando. Es decir, cculrurah. A continuación iremos desarrollando cada uno de estos tres térmi
Vygotsky critica, por un lado, a los enfoques atomistas de autores como nos.. �on el término «instrumental• Luria pretende insistir en el enfoque
Wundt o Ebhinghaus porque pretendían descomponer en elementos míni cognmvo de la teoría de Vygorsky al que nos referíamos anteriormente. Es
mos los procesos superiores de pensamiento, con objeto de estudiarlos de decir que todos los procesos superiores o complejos de la conducta, ya estén
_
relacionados con el pensamiento, el lenguaje o la actividad motora, tienen
un carácter mediacional o lo que es Jo mismo consisten en la utilización no
7 Un resumen inccrcunte de la hastoria de la Psicologia Evolutiva soviética puede encontrar
se en Eklonin (1969) y en Kostyuk (1967); una exposición apretada y bastante completa de las
conmbuciones de Vygouky se baila en lcontiev y Lucia (1968). Recientemente se ha publicado 1 La crícica de Fodor ( 1972) a Vygotsky considerándole una vemóo sovifoca del cooductis
en castellano una excelente revisión de la vida y obra de Vygotsky a cargo de A. Riviere (1984). mo, que recibió la pronta comesiación de Lucia y Lcomiev (1972), posiblemente 00 serla hecha
Tambifo en nuesuo pals se ha realizado una interesante comparación enue la psicolog!a nonca en la actualidad, cuando el conocim1emo y la valoración de su ob ra es mucho mayor
mcricana y la sovifoca (Fernindez Trcspalacios, 1978 y 1980).
152 Mario Carretero y Juan A. García Madruga
Principales contribuciones de Vygotsky y ta psicología evolutiva soviética 153
�ólo de los estímulos del medio, sino sobre todo de los estímulos o recursos social que no fuera la de su trabajo y aldea, eran incapaces de realizar clasifi
meemos que el sujeto va construyendo a lo largo de su desarrollo. Estos re caciones de una manera estrictamente lógica, de cambiar los criterios de cla
cursos, coro � �º ? las esuategias para recordar o el uso del lenguaje interiori sificación si el experimentador se lo solicitaba. Igualmente, eran incapaces de
zado para dmgu una conducta, se comparan a los insuumentos materiales resolver silogismos cuyas premisas indicaban hechos contrarios a su realidad
que u�liz�os en la actividad práctica o que utilizaron los animales para su más inmediata y, en general, tenían grandes dificultades para utilizar formu
superv1venc1a, y de ahí el término. laciones hipotéticas en la resolución de problemas. Sin embargo, este tipo de
Por otro lado, la adquisición y desarrollo de dichos insuumentos depen respuestas iba desapareciendo a medida que aumentaba el nivel educativo de
de en gran medida del medio social en el que vive el sujeto. Por esta razón los sujetos. Curiosamente, investigaciones realizadas recientemente en dife
se suele calificar de socio-cultural o socio-histórica a la teoría de Vygocsky. rentes países han encontrado unos resultados similares utilizando problemas
Por otro lado, la adquisición y desarrollo de dichos instrumentos depen parecidos (Saibner, 1975; Carraher y Carraher, 1981; Kuhn, Capan y Carre
de en gran medida del medio social en el que vive el sujeto. Por esta razón tero, en preparación).
se suele calificar de socio-cultural o socio-histórica a la teoría de Vygocsky. Es importante destacar que esta investigación también posee otros méri
«Histórica> en el sentido de que Vygotsky sigue la posición de Marx clara tos muy notables. En primer 'lugar puede decirse que es bastante singular,
mente expresada en la Introducción a la crítica de la economía política: por no decir única, ya que consistió en estµdiar los procesos cognitivos en su
«El modo de producción de la vida material determina los procesos socia jetos que estaban experimentando un proceso de cambio social tan intenso
les, políticos y espirituales. No es la conciencia de los hombres lo que deter como el que supuso la revolución rusa. En este sentido es bien cierto que es
mina su ser, sino por el contrario, es su ser social lo que determina (su con te trabajo se adelantó a la actual psicología evolutiva transculrural que hasta
ciencia. > Obviamente esta posición no se opone, sino que se ·comple _menta, los años setenta no ha llegado a ser un área de investigación bien establecida
como era de esperar, con la visión según la cual la conciencia humana es el (Munroe, Munroe y Whiting, 1981; Carretero, 1981 y 1982), y que, por
producto más desarrollo de la evolución de la materia. Por tanto, el sujeto cierto, ha tardado casi veinte años en advertir que establecer comparaciones
humano en el momento de su nacimiento es el heredero de toda la evolu entre sujetos de una misma cultura es tan necesario como hacerlo entre suje
ción filogenética, pero el producto fmal de su desarrollo estará en función de tos de diferentes culturas, ya que en este último caso resulta a menudo difí
las características del medio social en el que viva. Comol dicen Leontiev y Lu cil estar seguro de si las tareas que se utilizan en un medio occidental poseen
cia (1968) Vygocsky no fue en absoluto el primero en mantener esta lín�a de la misma significación en otros medios. Por otro lado, también es cierto que
pensamiento, pero sí uno de los primeros autores en impulsar investigaciones esta investigación, así como sus fundamentos teóricos, son un antecedente
que estaban destinadas específicamente a probar esta teoría. Quizás una de del enfoque del ciclo vital (véase el capítulo a este respecto en este volumen)
las más significadas y ambiciosas es la realizada en la expedición a diversas ya que en ella se pone de manifiesto una de las cuestiones fundamentales
zonas del Uzbekistán en 1931-32. Desgraciadamente Vygocsky no pudo pu del citado enfoque, es decir, la enorme importancia que pueden tener los
blicar antes de su muerte los numerosos datos recogidos que fueron expues cambios durante la vida adulta producidos no sólo por el propio desarrollo
tos por Lucia, de manera parcial, en varias ocasiones (Luria 1971, 1979) y psicológico sino también por los acontecimientos sociales que se dan en el
que en 1976 se han publicado de forma más completa. medio.
El objetivo fundamental de este trabajo residía en examinar el desarrollo Como decíamos anteriormente citando a Luria (1979), otro de los adjeti
de los procesos cognitivos en sujetos adultos que pertenecían a la misma co vos que suele aplicarse a la teoría de Vygocsky es que estudia las influencias
munidad pero que poseían distintos niveles educativos, ya que en ese mo «culturales> o sociales. Pero no sólo lo hace, como hemos visco anteriormen
mento histórico se habían puesto en marcha en la Unión Soviética numerosas te, en cuanto a las transformaciones que sufre toda una sociedad en general,
campañas de educación de adultos, sobre todo en el ámbito técnico y polí sino que también se ocupa de la enorme influencia de la interacción social a
tico. lo largo del desarrollo ontogenético atribuyéndole una gran importancia.
Aunque es difícil resumir en unas pocas líneas todo este trabajo, que in Así, Vygocsky mantiene que las funciones psicológicas superiores se desarro
cluía el estudio de procesos perceptivos, de clasificación, deducción e infe llan en primer lugar en el curso de la relación de un niño con otro u otros
rencias, razonamiento y solución de problemas e imaginación, sus conclusio niños más competentes o con los adultos, y que posteriormente se internali
nes generales muestran claramente que todos estos aspectos se ven enorme zan. Quizás convenga, en este caso, utilizar las mismas palabras de Vygots
mente influidos por el grado de experiencia educativa y social que tenga el ky:
sujeto. De hecho, los sujetos analfabetos con escasa o ninguna experiencia
•
154 Mario Carretero y Juan A. García Madruga Principales contribuciones de Vygotsky y la psicología evolutiva soviética 155
«Uam�os intemalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Un cíficamente esa zona de desarrollo próximo, es decir, esa distancia que el ni
buen e¡em plo de este proceso podríamos hallarlo en el desarrollo del gesto de señalar. ño debe recorrer encre lo que ya sabe y lo que puede hacer si el medio le
_ _ _
� �nnc1p1 � •. me ade�� no es �ás que un intento fallido de alcanzar algo, un mo proporciona los recursos necesarios. Pero téng ase en cuenta que, desde el
vumento dmg1do hacia cierto ob¡eto que designa la actividad futura. El niño intenta punto de vista de Vygotsky, estos recursos vienen dados por un proceso de
alcanzar un objeto situado fuera de su alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto, interacción social, ya sea mediante un compañero o un adulto, que favorecen
permanecen supendid as en el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran agarrar al la internalización de funciones psicológicas nuevas o la rescructuracióo de
go. En este estadio inicial, el acto de señalar está representado por los movimientos otras ya existentes.
del pequeño, que parece estar señalando un objeto: eso y nada más.
Como es sabido, durante largos años la Psicología Evolutiva ha estado di
. Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movi vidida, de manera bastante artificial, pero no por ello menos real, entre par
miento está indicando algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se
convierte en un gesto para los demás. El fracasado intento del niño engendra una tidarios del desarrollo, como las posiciones maduracionistas de Gesell, y par
reacción, no del objeto que desea, sino de otra persona. Por consiguiente, el significa tidarios del aprendizaje, como los conductistas más radicales. De hecho, una
do primario de este fracasado movimiento de apoderarse de algo queda establecido teoría- interaccionista como es la de Piaget no ha abordado el estudio siste
por los demás. Unicamente más tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su falli mático de los efectos del aprendizaje sobre el desarrollo cognitivo hasta una
do movimiento de agarrar con la situación objetiva como un todo, comienza a inter época relativamente tardía (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974; Carretero y Pé
pretar dicho movimiento como acto de señalar. En esta coyuntura, se produce un rez Figueras, en prensa). Sin embargo, para Vygotsky no sólo poseen tanta
cambio en esta función del movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto importancia el desairollo como el aprendizaje, sino que considera su relación
se convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer re desde una óptica nueva, es decir, desde la importancia de su interacción. En
laciones. El movimiento de asir se transforma en el acto de señalar.
palabras del propio Vygotsky: «En resumen, el rasgo esencial de nuestra hi
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desa
rrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más pótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los pro
tarde, a nivel individual; primero, entre personas {interpsicológica), y después, en el cesos de aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del
interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la aten proceso de aprendizaje... nosotros postulamos que lo que crea la zona de de
ción voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funcio sarrollo próximo es un rasgo esencial de aprendizaje, es decir, el aprendizaje
nes superiores se originan como relaciones entre seres humanos• (Vygotsky, 1978, despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo
págs. 92-94 de la trad. castellana). cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en coo
peración con algún semejante•. (Vygocsky, 1978, págs. 138-139).
A su vez, esca visión de la enorme influencia de la interacción se ve com Este enfoque renovador y dialéctico de las relaciones entre desarrollo y
plementada y está en clara relación con otro importante concepto vygortkia aprendizaje (Lomov, 1977; Kolstova, 1978) sigue siendo fuente de estudios
no. Nos referimos a la llamada zona de desarrollo próximo. Según Vygotsky empíricos en la URSS (Rubtsov, 1981) y ha sido recibido con grao interés por
esta zona «no es ocra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, un buen número de investigadores occidentales que están discutiendo en de
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, talle las posiciones que acabamos de resumir y realizando numerosas investi
y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de gaciones, entre las que destacan las que versan sobre los efectos que produce
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañe en el desarrollo cognitivo la interacción de los niños entre sí o con los adultos
ro más capaz... El estado del desarrollo mental de un niño puede determi (Camione, Brown y otros, 1983; Forman y Cazdeo, 1984; Rogoff, Gilbride y
narse únicamente si se lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: del Malkini, 1983; Saxe y ocros, 1983; Wertsch, 1979, 1981 y 1983; Wercsch y
nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo próximo•. (Vygocski, otros, 1980). Es importante hacer notar que en este punto se producen dos
1978, pags. 133-134 de la trad. case.). Como puede verse fácilmente, este as interesantes discrepancias encre la psicología soviética enraizada en la cradi
pecto de la teoría de Vygotsky supone una anticipación en cierta medida del ción de Vygocsky, y la escuela de Ginebra. La primera de estas discrepancias ,
uso que se está haciendo en la psicología occidental de las nociones de com que puede ser considerada de matiz, es sobre la relación entre aprendizaje y
peJencia y acJuación, importadas de la lingüística (Stone y Day, 1981; Carre desarrollo. Independientemente de la crítica de Vygocsy (1973, 1978) a las
tero, 1980). Obviamente, la primera sería equivalente a lo que Vygotsky lla primeras concepciones piagetianas, la posición de la escuela de Ginebra po
ma nivel potencial de desarrollo y la segunda al nivel real. Sin embargo, la dría ser caracterizada mejor diciendo que el proceso de aprendizaje va a re
concepción de la Psicología Evolutiva soviética va más allá que la simple dis molque del proceso evolutivo que al contrario, como sostiene Vygocsky en la
tinción competencia-actuación ya que incluye la necesidad de estudiar espe- cita anterior. La segunda discrepancia, estrechamente vioclada a la anterior,
156 Mario Ca"etero y Juan A. Garcfa Madruga Principales contribuciones de Vygotsky y la psicología evolutiva soviética 157
prov�ene d�l pa��l predominante que como hemos visto concede Vygotsky, y existe una clara coincidencia entre la posición soviética sobre la memoria y la
- _
la ps1colog1a sov1et1c� �ctual, a la interacción social en el desarrollo cognitivo. que hoy mantienen autores occidentales, como es el caso de la Escuela de
A pes� del re �onoc1 �:ento �xpreso que la teoría de Piaget hace sobre la in Ginebra o los partidarios del enfoque constructivo o de los niveles de proce
fluen �•a de la mteracc1on social, este aspecto ha sido, quizás, uno de los más samiento.
descuidados en las investigaciones de la escuela de Ginebra. En este sentido, Por último, aunque 110 nos hemos referido apenas a las contribuciones
_
recientemente se h3:1 re�lizado diversas investigaciones que suponen, a nues metodológicas de la Psicología Evolutiva soviética, no queremos pasar por al
tro entender, una smtes1s entre el enfoque cognitivo de la escuela de Gine to uno de sus aspectos cuyo uso se está extendiendo entre los investigadores
bra Y las posiciones de la psicología soviética sobre la importancia de los fac occidentales. Nos referimos al método microgenécico, que si bien no fue for
_
tores sociales en el desarrollo (Doise y Makie, 1981; Doise y Mugny, 1979; mulado explícitamente por Vygotsky, sin embargo sus fundamentos pueden
_
Mugny Y D01 se, 1979; Perret-Clemont, 1979). Estas investigaciones parten encontrarse con nitidez en su obra. For ejemplo, en sus consideraciones so
_ _ _
de la h1potes1s de Vygotsky sobre la dirección del desarrollo cognitivo: «La bre el método en psicología (Vygotsky, 1978, págs. 95-119 de la trad. cast.).
verdadera dirección del desarrollo del pensamiento no va del individual al En estas páginas Vygotsky insiste en que a menudo la Psicología Evolutiva
socializado, sino del social al individual». (1934, pág. 43). Así, consideran estudia los productos psicológicos pero no su procesos de formación ya que a
que �a «interacción social ejerce un efecto causal sobre el desarrollo cognitivo, menudo se plantean a los niños problemas que pueden resolver, es decir, se
Y mas específicamente, que las coordinaciones cognitivas individuales son están estudiando funciones que ya están «fosilizados». Por tanto, su propues
precedidas de hecho y se hacen posibles mediante las coordinaciones interin ta consiste simplemente en estudiar la génesis de los procesos psicológicos de
dividuales que ocurren durante la interacción social». (Doise y Mackie, 1981, tal manera que se observen los mismos sujetos cuando se enfrentan con la
pág. 56). Los resultados encontrados mediante este enfoque socio-cognitivo misma tarea repetidas veces en un breve período de tiempo, sin ayuda de ex
_
vienen a confirmar las teorías de Vygotsky y la psicología soviética y ponen périmentador. En esto consiste el método microgenético, que tiene la venta
de manifiesto que la descentración necesaria para el avance cognitivo no es ja de parecerse al procesamiento habitual por el que solemos aprender nue
fruto únicamente del conflicto cognitivo, sino también del conflicto que se vos contenidos y procedimientos. Obviamente, este método está muy relacio
produce en la interacción social (García Madruga, en preparación). nado con la zona de desarrollo próximo de la que hablamos anteriormente,
Vamos a finalizar este apartado indicando la existencia de algunas contri puesto que si las sesiones experimentales se realizan en colaboración con un
buciones de la psicología evolutiva soviética, que no hemos podido desarro adulto o un compañero más capaz, se está favoreciendo que el niño recorra
llar en un capítulo de naturaleza introductoria como éste, y que constituyen esa zona más rápidamente.
aportaciones fundamentales a nuestra disciplina en las que los autores sovié
ticos, una vez más, se han anticipado a las contribuciones occidentales. Una
La contribución de Vygotsky y la psicología soviética al estudio del
de estas áreas es sin duda el desarrollo de la memoria (véase el capítulo de
lenguaje y los procesos cognitivos
A. Marchesi sobre el desarrollo de la memoria en el segundo volumen de es
ta obra; una excelente revisión del tema en el ámbito soviético se encuentra Como hemos visto hasta ahora, la Psicología Evolutiva soviética se ha de
en Meacham, 1977; investigaciones soviéticas relevantes son, entre otras, las sarrollado a partir de las concepciones de Vygotsky y sus colaboradores, y és
de Istomina, 1975; Smirnov y Zinchenko, 1969; Yendovitskaya, 1971). Así, tas están ejerciendo una influencia creciente entre los investigadores occiden
los autores soviéticos han insistido y desarrollado los siguientes extremos: a) tales. La concepción de Vygotsky sobre el lenguaje y su relación con el desa
el funcionamiento de la memoria no se puede estudiar sin tener en cuenta la rrollo cognitivo, aunque conocida parcialmente en occidente desde la traduc
relación existente entre el material que el sujeto debe recordar y los conoci ción de Pensamiento y Lenguaje al inglés (1962) ha tenido hasta fechas re
mientos que ya posee; b) tampoco debe olvidarse que el recuerdo depende cientes una influencia más restringida en las investigaciones psicolingüísticas
del tipo de actividad cognitiva que el sujeto realice con el material que se le occidentales. Antes de nada, es preciso resaltar que la Psicolingüística soviéti
presenta; c) así como de factores motivacionales y afectivos; d) estos factores ca actual, plenamente heredera de las concepciones de Vygotsky (García Ma
pueden hacer que el contexto en que se realiza la tarea influya decisivamente druga, 1976; Leontiev, 1975; Prucha, 1972; Wensch, 1977)9, ha estado con-
en el recuerdo, e) y por último, el desarrollo de la memoria debe estudiarse
en relación con el resto del desarrollo cognitivo, ya que a menudo los proce 9 No debe confundirse el auior que ciwnos. el ps1colingüisra A A l.contiev coa su padre
sos nemónicos no se dan aislados sino que cumplen una función dentro de A. N. Leomiev, dixípulo y colaborador de Vygocsky, que dCS2rroU6 una im portante trocla sobre
la actividad.
procesos más amplios. Por tanto, en términos generales puede decirse que
•
158 Mario Carretero y Juan A. García Madruga Principales contribuciones de Vygotsky y la psicología evolutiva soviética 159
dicionada por la gran cantidad de lenguas diferentes que existen en la URSS como considera Piaget (1923). Para Piaget el lenguaje es egocéntrico porque
Y por los problemas educativos que este hecho plantea. Por su parte, la psi el niño no tiene una intención social-comunicativa, sino que está centrado
colingüística occidental, hasta hace una década, ha estado centrada en el es en sí mismo, siendo incapaz de tomar la perspectiva de los otros necesaria
tudio de problemas surgidos dentro del marco de la lingüística chomskiana. para comunicarse. Por el contrario, Vygocsky sostiene que el lenguaje c:_go
En Occidente la influencia de la Lingüística sobre los estudios psicolingüísti céntrico aunque es un lenguaje para uno mismo, tiene un origen social, unas
cos ha sido mucho mayor que en la Unión Soviética, produciendo una reac funciones características: «Por lo canto el primer lenguaje del niño es esen
ción contra esta excesiva dependencia que ha llevado a algún autor Uohnson cialmente social: primero es global y multifuncional; más adelante sus fun
Laird, 1977) a sostener la necesidad de una «psicolingüística sin lingüística,. ciones comienzan a diferenciarse. A cierta edap el lenguaje social del niño se
La teorías del lenguaje y su relación con el desarrollo cognitivo de Vy encuentra dividido en forma bastante aguda en habla egocéntrica y comuni
gtosky fueron desarrolladas dentro de un marco teórico muy distinto del ac cativa. Desde nuestro. punto de visea las dos formas, tanto la comunicativa
tual. Vygotsky conocía ampliamente los autores occidentales más importan como la egocéntrica, son sociales, aunque sus funciones difieren• (1934, pág.
tes del momento, como Sapir, Stern, Bühler o Piaget, que eran frecuente 42). Vygotsky confümó que el lenguaje egocéntrico, como ya había estudia
mente objeto de crítica en sus escritos. Así Vygotsky critica, en Pensamiento do Piagec, se manifestaba entre los tres y los siete años principalmente y te
y Lenguaje, el «intelectualismo, de Scern y Piaget al reducir el lenguaje a la nía su cénit hacia los cinco años; descubrió, asimismo, que el nivel de len
«función simbólica,. Su concepción parte de la función social y comunicativa guaje egocéntrico sufría un brusco aumento cuando se introducía alguna di
del lenguaje y de su unión con la capacidad de abstracción simbólica: «La ficultad especial durante el desarrollo de la actividad del niño. El lenguaje
función primaria es la comunicación, el intercambio social. .. esta función es egocéntrico está, así pues, unido a la actividad del niño, ayudándole a supe
taba disociada de su función intelectual, eran tratadas como si fueran funcio rar las dificultades que éste encuentra, convirtiéndose en una herramienta
nes paralelas, sin prestar atención a su evolución estructural, (1934, pág. para la solución de los problemas planteados: «Nuestros trabajos nos indican
26). Para Vygotsky el estudio de la adquisición del lenguaje debe ser realiza que el lenguaje egocéntrico no permanece durante mucho tiempo como un
do en el marco de su función comunicativa y social ya que ce! primer lengua simple acompañamiento de la actividad infantil. Aparte de ser un medio ex
je del niño es esencialmente social, (1934, pág. 42). Las primeras palabras presivo y de relajación de la tensión se convierte en un instrumento del pen
del niño sólo serán comprensibles dentro del contexro general de su conduc samiento en sentido estricto, en la búsqueda y planeamiento de la solución
ta gestual. La palabra sería un «sustituto convencional del gesto• que tendría de un problema, (1934, págs. 39-40). El lenguaje egocéntrico tendría ya las
un carácter dialogal, situacional, respondiendo al tipo de intercambios reali mismas funciones que el interiorizado, aunque manteniendo la forma del
zados por el niño con los adultos y otros niños. El origen del lenguaje estaría lenguaje socializado. Las concepciones de Vygotsky han sido confumadas y
en el contacto comunicativo con los demás, y en la actividad práctica del ni desarrolladas fundamentalmente por Luria y colaboradores (Luria, 1959a,
ño sobre el entorno. Esta concepción sobre la función social y comunicativa 19596, 1960; Luria y Yudovich, 1959). El lenguaje egocéntrico, resalta Luria
del lenguaje y sobre su origen dialogal es una constante en la Psicolingüística (1959a) ese halla estrechamente conectado con la actividad práctica., primero
soviética (Elkonin, 1971; Markova, 1977) y ha sido uno de los cambios más como «acompañamiento• y más tarde como «lenguaje de programación>.
importantes en los estudios occidentales sobre la adquisición del lenguaje Estas ideas han sido el origen de algunos estudios realizados en Occiden
(Bruner, 1975; Bruner y Sherwood, 1981; Delval, 1981). te sobre la influencia del lenguaje egocéntrico en la resolución de determina
Quizás las teorías de Vygocsky sobre el lenguaje quedan puestas de mani das tareas cognitivas (García Madruga, 1977). Así, Baudichon (1975) encon
fiesto de forma especialmente clara en su concepción del lenguaje egocéntri tró que entre los 5 y 7 años, las verbalizaciones espontáneas de los niños du
co. El habla o lenguaje egocéntrico sería una fase intermedia que conduciría rante la resolución de un problema tenían un efecto directo, instrumental en
del primer lenguaje «esencialmente social, al lenguaje interno 10, y no una su capac�dad de resolverlo. Las verbalizaciones espontáneas cuyo propósito
manifestación concreta del egocentrismo cognitivo del niño preoperacional, era regular el comportamiento surgían principalmente cuando la tarea era di
fícil, encontrando una relación significativa con los resultados alcanzados en
la resolución del problema. Los niños que emitían más verbalizaciones regu
10 ScrT2 mis corrcno utilizar el cErrnino •habla., canco para referirse al lenguaje egocéntrico ladoras eran los niños más activos, y los que mejores resultados obtenían.
corno al interno. No obstante, corno se ha generalizado el uso del término •lenguaje•, utilizare Además, encontró que si se induce a un niño, entre 5 y 7 años, a aumentar
mos indistincarnente ambas expresiones. Una consideración semejante hace Wertsch {1977) so sus verbalizaciones, aumentará su eficacia en la resolución del problema; y al
bre 12 1r2ducci6n de l2 obra de Vygotsky Pensamiento y lenguaje. contrario, al inducirle a disminuir sus verbalizaciones, disminuye también su
160 Mario Carretero y Juan A. García Madruga Principales contribuciones de Vygotsky y la psicología evolutiva soviética 161
eficacia. Estos resultados han sido también encontrados por otros autores co El lenguaje interior, según Vygocsky, tiene unas características especiales
mo Caron y Caron-Pargue (1976). que le distinguen del lenguaje externo. En primer lugar, sintácticamente el
Dentro de la concepción de Vygotsky sobre la influencia del lenguaje en lenguaje interior está desconectado e incompleto, es sintácticamente simple.
la percepción y en los procesos cognitivos, Luria y sus colaboradores realiza En segundo lugar, tiene un carácter condensado, concentrado y, además, ab
ron en los años 50 un buen número de investigaciones. La mayor parte están solutamente predicativo (Prucha, 1972, pág. 67). Para· comprender mejor es
realizadas desde una perspectiva pavloviana, al considerar el lenguaje como tas características es útil considerar al lenguaje interior en el cumplimiento
«segundo sistema de señales>. La base teórica de estos estudios es que el ca de una de sus funciones fundamentales, la de etapa obligada en el camino
rácter independiente y predominante de este segundo sistema de señales per que lleva de la intención de hablar a la expresión concreta del habla. Esta
mite a los sujetos establecer nuev as conexiones con gran facilidad, superando co11cepción de Vygotsky sobre el papel del lenguaje interno en la producción
la rigidez propia del primer sistema. Así, Liublinskaya (1957) estudió cómo del habla inaugura uno de los campos más importantes de la actual psicolin
la introducción del nombre de los colores facilitaba el que niños entre 12 y güíscica, el de los modelos de procesamiento del habla. Según Vygocsky, en
30 meses pudieran escoger correctamente de entre varias cajitas aquella (la la formación o generación del enunciado existen cuatro niveles: el primero es
roja) en la que se encontraba un cáramelo. Según Luria, esta función del el nivel motivacional o intencional, el'segundo nivel es el del proyecto global
lenguaje «al ayudar a definir las señalas necesarias, modifica sustancialmente del pensamiento, el tercero coincide con el lenguaje interno que conduce,
la percepción del niño y facilita la elaboración de un sistema de asociaciones por último, a la realización semántica y gramatical y al lenguaje externo. La
diferenciadas » ( 1959a, pág. 74). Mediante la definición verbal de la tarea los aportación de Vygotsky, aparee de la introducción de un primer nivel moti
niños de 3 y 4 años serían capaces de inhibir las respuestas impulsiv as debi vacional, está en su intento de desbrozar el paso del lenguaje interno al ha
d as a las impresiones inmediatas y actuar de acuerdo con la regla expuesta bla externa. En palabras de A. A. Leontiev: «Según Vygocsky, la generación
verbalmente. El lenguaje permitiría al sujeto liberarse de las ataduras del re del lenguaje utiliza sucesivamente dos tipos de reglas: a) reglas de presenta
fuerzo y edificar a partir de las reglas verbales interiorizadas un «sistema de ción del contenido en cuestión, bajo la forma de «enunciados> predicativos
aurorregulación superior>. El objetivo final de autorregulación se conseguiría en el lenguaje interior y b) reglas de transformación de este sistema de enun
a través de tres etapas consecutiv as. En un primer momento, el lenguaje ser ciados en estructur as sintácticas propiamcnce dichas> (A. A. Lconticv, 1966).
viría para poner en marcha la actividad del niño. El lenguaje tendría una Además, Vygotsky consideraba que el problema de la generación o produc
función incentiva o propulsora, no siendo posible todavía un dominio de la ción del habla no podía ser explicado mediante un esquema lineal ya que,
acción mediante el lenguaje: «La acción del niño es todavía predominante: aunque el proceso de producción del habla va «del motivo que engendra el
aunque el lenguaje del adulto ha adquirido ya una función de iniciación, to pensamiento a la estructuración del pensamiento, primero en lenguaje inte
davía no puede inhibir la acción que ya había sido comenzada y todavía me riorizado, luego en significados de palabras y finalmente en palabras. Sin
nos hacer que el niño p ase de una acción a la otra> (Luria, 1959a, pág. 48). embargo, sería erróneo imaginar que éste es el único camino desde el pensa
Posteriormente el niño podría, ante una orden vrbal del adulto, inhibir su miento has ta la palabra. El desarrollo puede detenerse en cualquier punto de
actividad, terminando una acción ya comenzada. El lenguaje habría ya al su complicado curso; es posible una inmensa variedad de movimientos y for
canzado una función inhibidora. No obstante, el objetivo final, es decir la mas aún desconocidas para nosotros>. (Vygocsky, 1934, pág. 195).
autorregulación de la conducta del niño por medio de su p� opio lenguaje, Luria desarrolló escas concepciones, convirtiéndolas en marco explicativo
está lejos. Según Luria sólo a partir de los 4 ½ -5 ½ años el niño es capaz de de la «afasia dinámica>. Los enfermos de este tipo de afasia están caracteriza
comprender instrucciones verbales y co�� orcarse de ac� erdo con ellas. E_� es dos por su incapacidad de expresión y formulación de enunciados, mientras
te momento el niño es capaz ya de uuhzar el lengua¡e en la preparac10n Y que su capacidad de comprensión permanece normal. Estos trastornos están
planeamiento de su actividad; el leng�aje es ya un len_guaje de «programa ligados
_ a lesiones en �eas fronto-parietales del cerebro y son explicados por
ción> y no solamente de acompañamiento; el lengua¡e ha alcanzado u�a Luna como percurbaaones de la función predicativa del lenguaje interno:
función preparatoria, reguladora. La próxima fase, seg�n Vygotsky y _ Luna, •!,-a obse :"ación llc �a, pues, a pensar que la lesión de los tcrrirorios frontopa
consiste en la desaparición de la verbalización que co? v1erce el lengua¡e ma nctalcs (arcas amenores de la zona de lenguaje) provoca una pcrcurbación de
nifiesto en lenguaje interior. El desarrollo del lengua¡e !leva '. por tanto, del la funci_ón predicativa del lenguaje,_ la que, como lo demostró L. S. Vygotsky
_
lenguaje socializado al egocéntrico y de este al lengua¡e mtenor, Y este desa en su u _ empo, es un aspecto esencial del lenguaje interno y representa una
rrollo va unido a una evolución de las funciones del lenguaje que conducen, etapa m:iportancc de la transformación del pensamiento en lenguaje explíci
ya en la fase egocéntrica, a la aparición de la auto-regulación. to> (Luna, 1967, pág. 73).
•
•
162 Mario Carretero y Juan A. García Madruga Principales contribuciones de Vygotsky y la psicología evolutiva sov,ét1ca 163
El desarrollo mas Lmportante en el campo de los modelos de procesa sis cognitiva débil> que sostiene Cromer (1973), en contraposición a la hipó
miento ha sido realizado por A. A. Leontiev, quien ya en los años 60 critica tesis cognitiva fuerte sostenida por Piaget y la escuda de Ginebra 13 • Según
ba los modelos psicolingüísticos occidentales, basados en la lingüística Cromer: «Nuestra capacidad cognitiva en los diferentes estadios de su desa
chomsk.iana, por ser una transferencia de un modelo lingüístico sobre meca rrollo hace que ciertos significados estén disponibles para su expresión. Pero
nismos psicológicos e ignorar los aspectos motivaciones (Leontiev, 1966, además necesitamos contar con ciertas capacitaciones específicamente lingüís
1975; Prücha, 1972). El modelo psicolingüístico de generación del enuncia ticas con objeto de llegar a expresar significados por medio del lenguaje, y
do de A. A. Leontiev consta de 5 fases: estas capacidades lingüísticas pueden no existir en otras especies o en ciertas
l.• Fase de la motivación. condiciones patológicas. Aunque el desarrollo del lenguaje tlepende de la
2. • Fase de la intención de hablar. cognición, el lenguaje tiene sus propias fuentes específicas, (Cromer, 1973,
3. • Fase del programa interno. Esta fase incluye el lenguaje interno y se pág. 246).
corresponde con el «plan gramatical, propuesto por Miller, Galan Para terminar, quisiéramos mencionar otra importan te línea de conver
ter y Pribam (1960). gencia entre la Psicología Evolutiva soviética y la occidental. Nos referimos a
4. • Fase de la realización del programa interno. Esta fase consiste en lo que Lomov llama el principio del desarrollo, mediante el cual las funcio
dos procesos relativamente independientes: realización semántica y nes y procesos psicológicos no son considerados como estables, sino sujetos a
realización gramatical. cambios continuos a lo largo de la vida de los individuos (Lomov, 1982, pág.
583). De nuevo, este principio, tan similar a las posiciones del enfoque del
Es interesante destacar que Miller (1974), influido por los trabajos de ciclo vital, se encuentra ya en Vygotsky, quien, ade,más, sostiene unas posi
Austin (1962) y Searle (1965), propone la necesidad de introducir en los mo ciones sobre la complejidad del desarrollo y la interacción dialéctica de los
delos de producción del habla dos niveles estrictamente psicológicos que se distintos factores que pueden ser considerados como plenamente contempo
rían el cacto del habla:, y las «bases para la acción,. La introducción de estos ráneos: «el desarrollo... es un proceso dialéctico complejo caracterizado por
dos niveles junto con la importancia creci_ente que se otorga a los aspec��s la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la
_
motivacionales supone un notable acercarruento entre las concepciones sov1e metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra, la interrela
cicas y occidentales II y pone de manifiesto la nueva etapa de la psicolingüís ción de factores internos y externos, y los procesos adaptativos, ( 1978, pág.
tica alejada ya de las limitaciones impuesta_s por la lingüística c�omskiana 12• 116). El creciente conocimiento de la psicología soviética en Occidente rom
Este pequeño recorrido que hemos realizado por las concepc1?nes de Vt pe una situación de clara desventaja de la psicología occidental (los psicólo
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gotsky y la psicología soviética pone claramente de m�ifiesto la Lmpor� anc1a gos soviéticos conocen ampliamente la producción científica occidental) y es
que se otorga al lenguaje. El lenguaje es una herramienta del pensarrue� to, tá produciendo, al menos, dos efectos importantes. En primer lugar, la cons
ayudando a planear la resolución de problemas, regulando la conduc�a, l1be tatación de líneas de convergencia en distintas investigaciones que confirman
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r an do al sujeto de la percepción y del refuerzo. Además, el leng�a¡e tJe�e indirectamente el acierto e interés de las mismas. En segundo lugar, el desa
un origen social y comunicativo anterior a la aparición del pe� sam1�? to._ Sm rrollo de nuevos enfoqu·es y campos de estudio basta ahora ignorados o infra
_
embargo, sería erróneo considerar q_u: V� gotskr y la ps1colog1a sov1euca ac valorados. El desconocimiento muruo es, en nuestra opinión, un lujo que
tual sostienen algo semejante a la h_1potes1s Sa�u-Who� s��r� la determm _
_ � nuestra incipiente y problemática ciencia ni debe ni puede permitirse.
ción del pensamiento por el lengua¡e y la relauv1dad !mguisuca. El lengua¡e
depende de la capacidad cognitiva h� ma� ª que perm1�� abstraer I?� conc� p
- _
tos; es decir, la capacidad de generalizac10n o abstracaon. Su ? osmon com
cide con la de Lenneberg (1967), quien sostiene que el lengua¡e, aunque �s
relativamente independiente de la cognición, está montado sobre la cat� g� n
zación y extracción de semejanzas. Coincide también con la llamada ch1pote-
11 En esce sentido Wensch (1977) comenca que algunos de los crabajos de A. A. Lconticv
muescran una gran semejanza con los realizados por Baces (1976) sobre el desarrollo de los actos 13 la concepción piagetiaoa sobre las relaciones enue pensamiento y lenguaje y enuc éste 7
del habla. las operaciones _ lógicas ha sido revisada por uno de nosouos (Garc!a Madruga, 1976) y queda
u En nuesuo pa1s deben dcscacarsc los crabajos que sobre estos problemas h a rea¡·izado V'1c- puesta de manifiesto en numerosas publicaciones (Piaget, 1962, 1963, 1964. 1965; Piagct e In
tor Sinchez de Zavala (1972a y b, 1973). hclder, 1966; lnhclder, 1966; Sinclair, 1969).
194 César Col/ y Chnst,ane Gillleron
una determinada actividad del sujeto>, de tal manera que la lógica puede
entenderse como el espejo del pensamiento (Piaget, 1967 a, p. 383). Las es
tructuras operatorias son el objeto de la lógica.
La segunda razón constituye el núcleo de la última obra (póstuma) de
Piaget. Poniendo el acento sobre la realidad psicológica de la necesidad (una
norma es siempre la norma de un sujeto), Piaget pudo most.rar desde muy
pronto el papel esencialmente constructivo de la abstracción reflexionante y
del proceso de equilibración. Desde los niveles elementales, la acción permi
te al sujeto conocer el mundo y conocerse a sí mismo mediante un doble
movimiento de interiorización y de exteriorización. cA partir de esta fuente,
se han elaborado los sistem as lógico-matemáticos ( ...) gracias a una serie
ininterrumpida de abstracciones reflexionantes y de construcciones aucorre
guladoras constantemente nuev as> (Piaget, 1970, p. 120). Estudiando en el
niño las categorías mismas de lo posible y de lo necesario, Piaget -Le poIIi
ble et le nécessaire, 1981 y 1983- puede aporcar un nuevo argumento a fa
vor del constructivismo. En efecto, la diferenciación de la realidad, de lo po
sible: y de lo necesario, no aparece como la consecuencia, sino como la fuente
de los sistemas operatorios. De este modo, el papel del sujeto se ve conside
rablemente reforzado, no ya como teatro en el que operan las estructuras
cognitivas, sino como centro de funcionamiento cognitivo.
La epistemología piagetiana aparece así como una epistemología de la
apertura. Si bien el progreso del conocimiento es en cierto sentido inevitable
( «pronto o tarde> la realidad se deja matematizar, como muestran los vuelos
espaciales y otros progresos tecnológicos), el objeto, sin embargo, se: aleja a
medida que el sujeto cognoscente se la aproxima, pues, para realizar esta
aproximación, el sujeto construye instrumentos que lo sobrepasan, estable
ciéndose de este modo un proceso indefinidamente fecundo.