Carrera,

María Cecilia; Montenegro, Jésica;

Condenanza, Lucía

Aportes para analizar teorías

pedagógicas desde el debate
modernidad-posmodernidad

IX Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidades

Nacionales

12 y 13 de septiembre de 2013

Carrera, M.; Montenegro, J.; Condenanza, L. (2013). Aportes para analizar teorías
pedagógicas desde el debate modernidad-posmodernidad. IX Encuentro de Cátedras de
Pedagogía de Universidades Nacionales, 12 y 13 de septiembre de 2013, Córdoba,
Argentina. En Memoria Académica. Disponible en:
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.15120/ev.15120.pdf

Información adicional en www.memoria.fahce.unlp.edu.ar

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IX Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidad Nacionales Argentinas
Córdoba, Septiembre de 2013

APORTES PARA ANALIZAR TEORÍAS PEDAGÓGICAS DESDE EL DEBATE

MODERNIDAD-POSMODERNIDAD

Cecilia Carrera. FaHCE-UNLP y PAS-CIS-IDES/CONICET

mcecilia.carrera@yahoo.com.ar
Jesica Montenegro. FaHCE- UNLP / IdIHCS-CONICET
montenegro_jessica@yahoo.com.ar
Lucía Condenanza. FaHCE- UNLP, IdIHCS-CONICET
luciacondenanza@yahoo.com.ar

1. Presentación
En el marco del trabajo en la cátedra de Pedagogía para la formación de profesores/as y
licenciados/as en Educación Física de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), nos
proponemos abordar un problema vinculado al análisis de teorías pedagógicas actuales.
Retomando los aportes de Silber (2009), consideramos que estas teorías pueden leerse desde
un criterio socio-político que diferencia entre perspectivas críticas y no críticas. A su vez,
estas teorías están atravesadas por el debate modernidad-posmodernidad, pudiendo
establecerse cruces entre cuatro coordenadas: críticas modernas; no críticas modernas; críticas
posmodernas; no críticas posmodernas.
En este escrito, intentamos responder inicialmente el siguiente interrogante: ¿qué puede
aportar el debate modernidad-posmodernidad a la comprensión de las tendencias pedagógicas
actuales? A partir de esta pregunta inicial, nos propusimos reconstruir el debate modernidad-
posmodernidad, identificando los nudos que resulten relevantes para el campo pedagógico.
Apuntamos, en primer lugar, a reconocer el impacto del pensamiento posmoderno en el
campo educativo local, y en segundo lugar, señalar las implicancias para el estudio de las
teorías educativas posmodernas, especialmente aquellas que se inscriben dentro de las teorías
críticas. En ese sentido, sintetizaremos sus planteos, aportes y limitaciones.

2. Hacia una reconstrucción del debate modernidad-posmodernidad

A mediados del S. XX, algunas corrientes de pensamiento comenzaron a hablar de
posmodernidad para referirse a ciertas manifestaciones culturales contemporáneas y para
expresar una especie de descreimiento en el proceso global de la humanidad. Este
descreimiento fue desencadenado por acontecimientos como el nazismo y el holocausto, así
como los procesos militares en toda Latinoamérica, que comenzaron a mostrar el fracaso del
pretendido progreso nacional, tan proclamado desde el S. XVIII. Al mismo tiempo, la bomba
atómica en Hiroshima, el desastre de Chernovil, la irrupción de armas biológicas, la
destrucción de la capa de ozono, hicieron sospechar de la excelencia y la “bondad” de la
ciencia (Días, 1988). Recordemos que las ideas de progreso tan aclamadas en la modernidad,
se afianzaban en el convencimiento de que el desarrollo de las artes, del conocimiento
científico y de las libertades redituaría en beneficio de la humanidad toda. De este modo
emergieron, desde la mitad del siglo XX, posicionamientos que se construyeron a partir de

1
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diferenciarse explícitamente con los postulados de la modernidad; y, por su parte, se erigieron

posturas y pronunciamientos que reivindicaron aspectos de la modernidad y cuestionaron los
posicionamientos posmodernos.

2.1 La modernidad en debate

La idea de modernidad constituye una categoría de análisis referida a procesos socio-
históricos que tuvieron lugar entre los S. XVI y XX, sobre todo en Europa, pero que se
extendió por todo el mundo, e impregnó significativamente a América Latina. Por otra parte,
la modernidad significó por mucho tiempo un determinado período histórico comprendido
entre la Edad Media y la Edad Contemporánea, periodización que está actualmente en desuso.
En tanto categoría de análisis, podemos decir que lo moderno se construye en oposición a lo
que se denomina “clásico”, en un sentido innovador. Así, pueden reconocerse tres
movimientos o revoluciones que en el período mencionado inauguraron concepciones y
realidades innovadoras: la revolución inglesa (1642-1689), la revolución francesa (1789-
1799) y el iluminismo romántico alemán (fines del S.XVIII) (Casullo, 1993). También fueron
significativas las revoluciones industriales en Inglaterra (1750-1840 y 1880-1914) y la
revolución científica (cuyo principal exponente fue Copérnico)1. De acuerdo con Casullo
estos legados culturales “redactarán, en letra y acto, lo medular del proyecto moderno: el
diseño racionalizador de un mundo europeo, trastornado ahora en lo económico productivo,
en lo social y en lo político-jurídico, y conmovido por ese nuevo acontecimiento de la
revolución” (1993: 16). Es decir, el proyecto moderno se caracterizó por una pretensión de
diseño racional del mundo, por fuertes cambios en lo económico-productivo (desarrollo y
expansión del sistema capitalista), en lo social (que abarca las formas de conocimiento) y en
lo político-jurídico (constitución de los Estados-Nación), y por una sucesión de revoluciones a
lo largo de todo el mundo que conmovieron a la sociedad del momento y ayudaron a instaurar
un nuevo orden social2.
En este contexto, las nociones de sujeto, historia, educación, conocimiento y cultura
adquieren un significado particular y tiene su origen en lo que se conoció como Ilustración3.

1
Las periodizaciones y definiciones de los cinco procesos o fenómenos mencionados son objeto de estudio y
debate en varias disciplinas y su explicación excede a las pretensiones de nuestro trabajo. No obstante,
consideramos que enunciarlas aporta a la contextualización del debate modernidad-posmodernidad.
2
Boaventura de Souza Santos (1989) recalca que la modernidad es un proyecto de gran complejidad “rico en
ideas nuevas e ilimitado en sus promesas”, y por lo tanto “ambicioso y revolucionario”. El autor sostiene que
este proyecto se sustenta en dos pilares, cada uno de los cuales se constituye por tres principios o lógicas: el
primer pilar es el de la regulación social, que está constituido por el principio de Estado, el de Mercado y el
principio de Comunidad. El segundo pilar es el de la emancipación, y está constituido por tres lógicas o tipos de
racionalidad: la racionalidad estético-expresiva del arte y la literatura, la racionalidad moral-práctica de la ética y
el derecho, y la racionalidad cognitiva-instrumental de la ciencia y la técnica (Souza Santos, 1989: 3-4).
3
La Ilustración fue un movimiento y corriente de pensamiento que se caracterizó por la creencia en el
“progreso” y en las posibilidades de la humanidad para dominar y transformar la naturaleza y el mundo; por la
asignación de derechos naturales de los hombres, que le concedían libertad frente al abuso de poder del
absolutismo; por el antropocentrismo (el hombre en el centro) en oposición al teocentrismo (Dios en el centro);
el racionalismo, en tanto todo puede ser reductible a la razón y la experiencia sensible; y una fuerte creencia en
la idea de universalidad.

2
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Los pilares de la modernidad ilustrada se sostenían en una noción de sujeto que puede
definirse a priori, un sujeto preexistente al que se le atribuye una naturaleza universal
(Cascante, 2005). Se trata de un sujeto dotado de una razón universal. La historia-mundo es
concebida como la búsqueda de una sociedad en la que es posible el reinado de la razón, una
sociedad en la que las cuestiones sociales se resuelven sobre la base de esa razón universal. A
su vez, la historia asume un sentido progresista, es decir, una idea de evolución que supone
que siempre el impulso es el progreso lineal. En este sentido, la organización social más
avanzada, desde un discurso liberal dominante, es la llamada sociedad democrática
occidental, y desde un discurso crítico-marxista, es la sociedad comunista. La noción de la
cultura se encuentra conformada por tres esferas: por un lado, la ciencia desde la que se valida
determinado conocimiento por medio de la verdad; por otro, la moral que se sustenta por
medio de la rectitud y, por último, el arte, el cual se valora a través de la belleza (Días, 1988).
Bajo la idea de progreso, y dado que la razón gobierna las acciones humanas, la humanidad se
dirige indefectiblemente hacia su perfección. El discurso científico avala y abona estas
búsquedas, en tanto discurso que apunta al establecimiento de certezas, con una fuerte
convicción sobre la posibilidad de una objetividad universal. La búsqueda de la objetividad y
la creencia de que ésta es posible, se basa en parte en la convicción de que el mundo puede ser
explicado y conocido en términos absolutos y universales.
Si bien pueden encontrarse numerosas diferencias, matices y debates, los diversos autores que
sustentan el proyecto moderno comparten estas concepciones de sujeto, historia y cultura.
En este marco, la educación es concebida como uno de los medios fundamentales para el
desarrollo inicial de la razón, necesaria para alcanzar la condición de ciudadano. Su misión es
trasladar a las mentes de los educandos los conocimientos científicos básicos para que puedan
alcanzar la condición de tales. Asimismo apunta a poner en contacto a los futuros ciudadanos
con la cultura elevada como genuina expresión de lo humano, bajo la búsqueda de la igualdad,
entendida muy cercanamente a la homogeneidad. La escuela, como institución social, es
pensada como un invernadero, en tanto espacio diferenciado que genera las condiciones
ideales para la educación, en el conjunto social plagado de “peligros”. Un espacio y un tiempo
en el que los alumnos deben encontrar el clima necesario para que su naturaleza se desarrolle.
Un clima en el que prime la razón universal, los derechos humanos, el contacto con la cultura
letrada y con la naturaleza (Cascante, 2005).

2.2 El pensamiento posmoderno

Resulta conveniente aclarar, por un lado, que el debate modernidad-posmodernidad no se
refiere estrictamente a períodos históricos sino a concepciones filosóficas y científicas que
inciden en los diversos campos de conocimiento a la vez que se nutren de ellos. Por otro lado,
que tanto la modernidad como la posmodernidad no constituyen proyectos o discursos
homogéneos, sino que involucran diversas posturas y corrientes de pensamiento. Por último,
cuando nos referimos al debate modernidad-posmodernidad aludimos a discusiones amplias y
profundas que en diversos campos del conocimiento se desarrollaron en torno a los postulados

3
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de la modernidad y a las diferentes propuestas de construcción de un pensamiento

posmoderno, sobre todo en los años ‘80 y ‘90 (Casullo, 1993). En este sentido, Casullo
sostiene que este debate “puede ser entendido como la controversia de una época que se
siente en mutación de referencias, debilidad de certezas (…)” (1993: 11).
Rosa Nidia Buenfil Burgos (1995; 2000) destaca tres grandes posiciones al interior del
pensamiento posmoderno: en primer lugar, la expresada principalmente por Jean F. Lyotard,
que sostiene un cuestionamiento e incredulidad respecto de los meta-relatos caracterizados
por predecir un futuro universal (religiosos, racionalistas, especulativos, cientificistas,
emancipatorios); en segundo lugar, el rechazo al proyecto de la modernidad enfatizando la
crítica a la idea de una historia única y un punto de vista supremo y unificador, planteado por
Gianni Vattimo. En tercer lugar, la postura que es sostenida por Ernesto Laclau, quien indica
que no se trata de una crisis o abandono de los meta-relatos, sino de una mutación en el
pensamiento y la cultura en la que el cambio decisivo se vincula al nuevo estatus de lo
discursivo y a los nuevos juegos de lenguaje que se practican en torno a los relatos (incluso
los meta relatos). Como ya dijimos, estos posicionamientos evidencian matices y diferencias
sustanciales en la comprensión de la posmodernidad, que, según la autora, pueden resultar
incluso antagónicas.
Atendiendo a esta heterogeneidad de autores y planteos denominados “posmodernos”, Buenfil
Burgos (2000) propone diferenciar dos dimensiones de la posmodernidad que facilitan su
abordaje. Una de ellas refiere a la posmodernidad como condición existencial aludiendo a la
proliferación de relatos y puntos de vista éticos, políticos y culturales “dados” en la vida
cotidiana. La segunda dimensión refiere a la posmodernidad como horizonte de
inteligibilidad, en tanto alude al espectro de debates que intenta leer e interpretar los procesos
relacionados con la primera dimensión. Es principalmente la segunda dimensión la que se
trabajará en esta ponencia.
De acuerdo con David Harvey, los referentes más reconocidos del posmodernismo “(…)
atacan explícitamente cualquier noción que suponga que las cosas pueden conectarse o
representarse a través de un meta-lenguaje, meta-relato o meta-teoría. Las verdades
universales y eternas, si existen, no pueden especificarse. Al condenar los meta-relatos
(vastos esquemas interpretativos como los que desplegaron Marx o Freud) por su carácter
‘totalizante’, insisten en la pluralidad de formaciones del ‘discurso del poder’ (Foucault), o
de los ‘juegos de lenguaje’ (Lyotard)” (1990:62). A diferencia de esta concepción totalizadora
puesta en cuestión, en el marco del pensamiento posmoderno se concibe a los sujetos
atravesados por múltiples polos de identidad, que además son cambiantes y están en
construcción. Al eliminar la referencia fija de la naturaleza universal de los sujetos y de las
identidades como esencias inmutables, ofrece la posibilidad de concebir la sociedad como en
permanente construcción e indeterminada y a la educación como un proceso en construcción
permanente con todas las inseguridades de la ausencia de un cimiento sobre el que edificar
(Cascante, 2005).

4
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La eliminación de las referencias fijas para explicar la constitución de los sujetos también vale
para el análisis de las relaciones de poder y dominación, que son interpretadas como
múltiples, contextuales y locales, y no como grandes sistemas coherentes de opresión. Estas
ideas, que suponen un cuestionamiento a la perspectiva marxista clásica, calaron fuertemente
en el campo pedagógico.
La concepción de que todos los grupos tienen derecho a hablar por sí mismos, con su propia
voz, y que esa voz sea aceptada como auténtica y legítima, es esencial a la posición pluralista
del posmodernismo. De ahí la centralidad otorgada a la representación y los discursos de
representación, y la apertura a la comprensión de la diferencia y la otredad, en contraposición
con la valoración moderna de la igualdad entendida como homogeneidad.
Las ideas de indeterminación y contingencia resultan medulares, ya que diluyen de alguna
manera el ideal moderno de progreso lineal. Es importante destacar que esto no supone
necesariamente una posición escéptica ni la muerte de utopías (Buenfil Burgos, 1995; 2000);
en todo caso las posiciones en torno al futuro, a la historia, a las alternativas y posibilidades
de transformación y emancipación no son uniformes al interior de las ideas y los autores
posmodernos. Sobre estos temas radican las más fuertes críticas al posmodernismo, de las que
nos ocuparemos luego.
En cuanto a la razón y el conocimiento, las posturas posmodernas resaltan, en primer lugar,
que la ciencia no es la única forma válida de conocimiento, ya que no hay una razón
universal, sino razones, en plural. En segundo lugar, la objetividad en este marco es
redefinida: es posible la objetividad, pero no en términos absolutos, sino una objetividad
consciente de la situación histórica y social que atraviesa al sujeto investigador, el cual
interviene en la construcción de conocimiento. Se resalta el carácter relacional y consensual
de los valores de verdad y validez del conocimiento científico a la vez que se enfatiza su
historicidad. Al mismo tiempo, se asume que en la construcción de conocimiento, de
cualquier tipo (científico o no), interviene no sólo la razón sino también sentimientos, afecto,
intereses, etc. Quedan expuestas las limitaciones de la propia ciencia y los nexos “riesgosos”
que mantiene con las relaciones de poder, así como la responsabilidad en la degradación del
planeta. Se torna cuestionable la propia noción de progreso y desarrollo constante con base en
el “avance” de la ciencia y la tecnología. Los supuestos beneficios de corto plazo resultantes
del “progreso” de la ciencia, del conocimiento y de la técnica son evaluados en relación a los
daños y perjuicios de largo plazo infligidos al ambiente y al equilibrio ecológico del planeta
(Tadeu da Silva, 1998).
El cuestionamiento a la razón instrumental ya no se dirige sólo a su utilización. Son las
propias concepciones y racionalidades que están inscriptas en ciertos principios y
procedimientos científicos y técnicos las que son puestas en duda: el antropocentrismo, el
“masculinismo”, “la voluntad de poder”, el impulso de dominio del emprendimiento
científico. Según Tomaz Tadeu da Silva, la reivindicación por parte de diferentes
movimientos sociales para que sus formas de conocer y sus formas culturales reciban una

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consideración igual a las de las formas dominantes, constituyó un cambio epistemológico

radical en el desarrollo de la teoría social y las perspectivas posmodernas.
Finalmente, cabe mencionar que este conjunto de ideas posmodernas ha recibido críticas por
parte de pensadores e investigadores de varias disciplinas. Harvey plantea que, en algún
sentido, el interés del posmodernismo por la diferencia, la complejidad y diversidad de
intereses, culturas, lugares, etc. ha ejercido una influencia positiva al contribuir al
conocimiento de las múltiples formas de otredad que surgen de las diferencias de la
subjetividad, el género, la sexualidad, la raza, los espacios y geografías. Según el autor, este
aspecto del pensamiento posmoderno le confiere su perfil radical. Sin embargo, sostiene que
el mayor riesgo del posmodernismo “(…) consiste en pensar los meta-relatos de la tradición
de la Ilustración como más fijos y estables de lo que en realidad fueron” (1990: 69). Y
agrega, “los meta-relatos que los posmodernistas desacreditan (Marx, Freud, y hasta figuras
más recientes como Althusser) eran mucho más abiertos, más matizados y sutiles de lo que
suponen sus críticos” (1990: 136).
Los pensadores posmodernos proponen aceptar las fragmentaciones, al tiempo que rechazan
la clase de meta-teoría que pretende explicar los procesos económico-políticos (flujos
monetarios, divisiones internacionales del trabajo, entre otros) que, como señalan varios
autores (Harvey, 1990; Apple, 1996; Scatamburlo-Dannibale y McLaren, 2012), son cada vez
más universalizantes por la profundidad, intensidad, alcance y poder sobre la vida cotidiana.
Por ello, resulta necesario destacar que el despliegue del debate modernidad-posmodernidad
se produjo en un escenario de profundas transformaciones del orden mundial a partir del
comienzo de un ciclo histórico caracterizado por la expansión del capitalismo financiero, la
transnacionalización de las economías, la transformación de la cultura a partir del desarrollo
mediático e informático del escenario de la globalización y por la gradual desaparición del
mundo del trabajo4 (Carli, 2004). Asimismo este debate fue contemporáneo de los procesos de
fragmentación social inéditos que resultaron de la transformación de la estructura social de la
Argentina en estas últimas décadas.
En el apartado siguiente profundizaremos las críticas al pensamiento posmoderno desde las
implicancias que éste tuvo en el campo pedagógico.

3. Las implicancias del debate modernidad-posmodernidad en el campo pedagógico

3.1 El pensamiento posmoderno en el campo educativo local

En el marco del debate modernidad-posmodernidad en Argentina, la escuela y en forma más
amplia el sistema educativo, comenzaron a ser identificados como objetos modernos, como
construcciones arquetípicas de la modernidad, homogéneas y periodizables, representativas de
un largo ciclo histórico en declinación. Desde estas perspectivas teóricas, la escuela comenzó

4
Lo que puede verse a través de la disminución de las tasas de empleo, el incremento del trabajo informal y
precarizado, lo cual disminuyó la presencia del lugar de trabajo como ámbito de construcción de identidad y
pertenencia, como generador de rutinas y eje articulador de la vida social.

6
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a ser observada a partir de su dimensión homogeneizadora, de pretensión ilustrada y

civilizatoria, desde sus dispositivos de disciplinamiento de los cuerpos. En los años ’90, la
mirada hacia las instituciones educativas comenzó a realizarse desde nuevas categorías
teóricas que señalaron la ausencia en la educación moderna del reconocimiento de la
diferencia y de la parcialidad de los saberes, etc., desde un pensamiento más interesado por la
diferencia que por la totalidad (Carli, 2004).
En este contexto, Carli advierte que en el campo político-educativo nacional, las políticas de
modernización del sistema educativo acentuaron la fragmentación y diferenciación interna en
un contexto de ampliación de las desigualdades sociales. Por lo que el auge del pensamiento
interesado por las diferencias en un contexto de profundización de las desigualdades resultó
paradójico y tornó compleja la producción de un pensamiento y de una política capaz de
contrarrestar la ofensiva neoliberal5. En esta dirección, la autora sostiene que modernidad-
posmodernidad -en el campo educativo y en otras esferas de saber-, devino en algunos casos
en un razonamiento bipolar y antinómico que impidió leer la complejidad de los cambios. Lo
posmoderno se asoció en algunos casos con el pensamiento neoliberal y lo moderno con un
pensamiento popular-democratizador: “Muchas veces se alinearon las perspectivas
posmodernas (interesadas en la educación como espacio de producción de diferencias) con
las perspectivas neoliberales (interesadas en la desregulación y descentralización de los
sistemas y en la supuesta mayor autonomía de los individuos), y perspectivas modernas
(interesadas en la educación como construcción política estatal centralizada) con posiciones
de defensa de la escuela (defensoras del mantenimiento de ciertas tradiciones e instituciones
como la de la educación pública) (2004: 3).
En este sentido, Carli retoma la distinción que realiza Scott Lash entre dos posmodernismos:
uno ligado más a los valores capitalistas, el consumismo y la regulación mercantil y otro que
“(…) problematiza lo real, piensa en una posición abierta del sujeto, identidades colectivas,
procesos de resistencia y está ligado a una regulación comunitaria” (2004:3). Con esta
segunda posición se articulan las teorías poscríticas que desarrollaremos a continuación.

3.2 Las teorías educativas poscríticas

Como mencionamos en la presentación del trabajo, las teorías pedagógicas actuales pueden
ser analizadas desde el cruce de coordenadas propuesto por Julia Silber (2009), pudiendo
establecerse la siguiente clasificación: teorías modernas no críticas, teorías modernas críticas,
teorías posmodernas no críticas y teorías posmodernas críticas 6. Aquí nos detendremos en el

5
El neoliberalismo como corriente de pensamiento político-económico alude a la liberalización económica,
el libre comercio, la privatización, la desregulación y la disminución del sector público, dando mayor cabida a
las iniciativas del sector privado en la sociedad.
6
La autora retoma el trabajo de de Saviani (1982, citado en Silber, 2009), quien ofreció un criterio de
clasificación de teorías educativas centrado en la relación educación y sociedad, principalmente tomando como
base el criterio marxista de lucha de clases para definir, respectivamente, las teorías no críticas y las teorías
críticas. Además, retoma los aportes de Tadeu da Silva (1999) quien incorpora a la clasificación binaria de
Saviani una tercera columna constituida por las teorías poscríticas.

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análisis de las teorías posmodernas críticas (o poscríticas) las cuales serán puestas en
discusión en relación a sus planteos, aportes y limitaciones.
En las posiciones pedagógicas poscríticas se plasman expresiones posmodernas que, como
describimos en el apartado anterior, incorporan nociones como las de saber, discurso,
identidad, diferencia, alteridad, culturas. Cabe señalar que la principal diferencia entre las
teorías modernas críticas de la educación y las poscríticas reside en que las primeras otorgan
centralidad a un análisis materialista en sentido marxista (bajo la hipótesis de la determinación
económica), y las segundas a un análisis textualista (bajo la hipótesis de la construcción
discursiva) (Tadeu da Silva, 1999).
Entre las teorías poscríticas, Silber (2009) diferencia dos líneas de producción: una que pone
énfasis en la crítica al contexto sociopolítico, y otra que coloca su acento en las formas de
configuración de las subjetividades de los protagonistas de los procesos educativos.
En relación a la primera línea, se destacan las producciones de Svi Shapiro, César Cascante y,
en Latinoamérica, Rosa Nidia Buenfil Burgos. Uno de los principales rasgos de esta postura
es su inspiración posmarxista, que los tres autores retoman de los desarrollos de la teoría
política y el análisis político del discurso propuesto por Ernesto Laclau y Chantal Mouffe y
también del posestructuralismo de Foucault.
Desde esta óptica, se plantea el carácter heterogéneo de la sociedad y se propone ampliar las
relaciones de poder basadas en la clase social a otros conflictos, en una mención no
jerarquizada de problemáticas de raza, género, ecología y variados movimientos sociales. Uno
de los pilares de esta línea de pensamiento lo constituye el concepto de discurso. Se sostiene
que los sujetos somos construidos por los discursos sociales que actúan como dispositivos
ópticos. Los discursos tienen una parte lingüística y otra extralingüística que se
complementan, que necesitan una de otra. Se sostiene que cada discurso no es más que un
juego de saber-poder. Saberes y poderes elaboran discursos (hegemónicos o
contrahegemónicos) que nos constituyen creando subjetividades diferentes en un proceso
interminable e infinitamente complejo. En este marco, todos los discursos son parciales y
situados; no disponen un orden más allá de ellos mismos, ni responden a algo verdadero,
universal y trascendente. La verdad de un discurso solo se puede establecer dentro del
régimen de verdad en el que ese discurso se mueve.
Para las teorías poscríticas el poder se vuelve descentrado, no tiene un único centro (como el
Estado, por ejemplo) y está esparcido por toda la red social. El conocimiento no es exterior al
poder sino parte inherente del mismo, por lo que todo conocimiento depende de la
significación, y ésta a su vez depende de relaciones de poder. Las teorías poscríticas no
limitan el análisis del poder al campo de las relaciones económicas del capitalismo, sino que
lo amplían para incluir los procesos de dominación centrados en la raza, en la etnia, en el
género y en la sexualidad (Tadeu da Silva, 1999).
Según Cascante (2005), desde esta perspectiva la educación se abre a nuevas posibilidades al
mismo tiempo que se sitúa, en su dimensión institucional, solamente como un nudo de la red
democrática. Por su parte, Buenfil Burgos propone “(…) educar para soportar y aprender de

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la incertidumbre y las certezas parciales y temporales, la fijación precaria del lenguaje y las
racionalidades, la centralidad coyuntural de nuestros proyectos, y la no trascendencia
necesaria de nuestra idiosincrasia. (…) formar a los sujetos en el reconocimiento de la
finitud de nuestras propias convicciones y valores éticos y políticos, en el saberse
inevitablemente escindido y por ello en la interminable búsqueda de cierta coherencia
aunque sea precaria, en la asunción de la irresoluble tensión entre necesidad y contingencia,
particularidad y universalidad, entre libertad y democracia” (1996: 4).
En este sentido, los autores mencionados no indican el fin de las utopías de igualdad y
emancipación modernas, sino que formulan la necesidad de construir utopías particulares y
plurales, que puedan expandirse en la medida en que diversos proyectos de lucha y focos de
resistencia, no siempre anclados en las desigualdades de clase, logren establecer equivalencias
entre sí para la construcción de un discurso contrahegemónico. En esta misma línea, Shapiro
(1989) pone de relieve que un proyecto educativo radical y democrático debe partir del
cuestionamiento a la centralidad de la lucha de clases, lo que pretende poner en cuestión el
corazón del marxismo y el neomarxismo, a los que considera “derrumbados como base de
una moderna política de transformación” (1989:33) y, con ello, a una de las fuentes
históricamente principales de la teoría crítica en educación. En su lugar, propone comprender
“toda una serie de nuevas relaciones sociales”, en las que se despliegan luchas diferentes y
una multiplicidad de antagonismos; luchas que carecen de un resultado predeterminado y
desde las cuales puede extraerse el valor político transformador de la diferencia. Así, “el
temario del cambio educativo debe contemplarse como algo heterogéneo, únicamente
conciliable en torno a un principio antihegemónico de gran resonancia actual y ampliamente
definido. (…) Un proyecto de cambio educativo radical no puede proponer un temario
político universal, porque no existe ningún organismo social unificado de cambio” (1989: 36-
37).
La segunda línea de producciones dentro de las teorías poscríticas, comprende aquellas que
hacen énfasis en los procesos de configuración de subjetividades, también llamadas
"subjetivistas". Algunos de los autores más significativos son: Philipe Meirieu, Laurence
Cornu y, en Argentina, autores como Estanislao Antelo y Cristina Corea. Las influencias que
registran estos autores son representativas del pensamiento posmoderno que mencionamos
más arriba: Foucault, Deleuze, Derrida, el psicoanálisis lacaniano, Hanna Arendt, entre otros.
En este sentido, prevalecen muchos de los conceptos recién enunciados, como relaciones de
poder, relaciones saber-poder, el sentido de lo contingente, así como la indeterminación de
procesos formativos y la configuración de subjetividades en estos procesos, que no son
excluyentemente escolares (Silber, 2009). Además, tienen en común una lectura del contexto
histórico que se caracteriza por resaltar cualidades negativas de las relaciones sociales.
Resulta ilustrativo esta descripción de Meirieu: "La oleada de imágenes televisuales, es a
veces la única cultura común en grupos familiares reducidos a su más simple expresión: un
conjunto de personas que utilizan la misma nevera (...). En esas condiciones de aumento del
desfase entre generaciones y de inmolación de la transmisión cultural, encontramos a

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adolescentes 'bólido', sin raíces ni historia, sin acceso a la palabra, dedicados por entero a
satisfacer impulsos originales" (1998: 27).
Antelo refiere a la contingencia y la indeterminación en los procesos formativos a partir de
definir la educación como “experiencia incalculable”. “Lo incalculable es el encuentro con el
otro. (…) Es decir, la intervención sobre el otro se ejecuta a condición de no poder saber
nada, a priori, acerca del resultado final.” (2005: 174). Meireiu, por su parte, se pregunta
"¿qué educador no ha descubierto, cierto día, que, más allá de los infrecuentes momentos de
'éxtasis', no se ha conseguido nada definitivo?" (1998: 33); y más adelante afirma que “sólo el
sujeto puede decidir aprender”, y nos reta a admitir el “no-poder del educador” (1998: 77).
En esta línea, en cuanto a las relaciones de poder, se ponen de manifiesto principalmente los
procesos de resistencia por parte de los educandos. Antelo sostiene que educar es un oficio
“que básicamente consiste en soportar una y otra vez que el otro nos diga ‘seguí
participando’, porque bien sabemos que de los cuarenta que tenemos sentados, ahí, treinta y
nueve nos han dicho ‘seguí participando’ (…). Sin embargo, en la libertad de ese encuentro
con el otro, en la libertad que tiene el otro de decidir si quiere o no entrar en el intercambio,
en su derecho a abstenerse, es donde debemos buscar el valor agregado de la experiencia de
educar” (2005: 175).
Por otra parte, podemos ver el énfasis sobre la cuestión del lenguaje y lo discursivo a través
del trabajo de Cristina Corea. La autora analiza la enseñanza universitaria desde esta
perspectiva, y remite a numerosas situaciones en las que los y las docentes expresan quejas y
sensaciones vinculadas a que los estudiantes no leen, no comprenden, no estudian; y como
contrapartida, recupera sensaciones y planteos de estudiantes: “no me queda, no entiendo lo
que leo, te lo dije con mis palabras, vos no me entendés”. La interpretación de Corea la lleva a
concluir que “el universo del discurso universitario es superfluo para el novel estudiante (…)
porque el discurso universitario supone mucho más que saber hablar, leer y escribir con
palabras, supone la capacidad de operar con un corpus teórico complejo y armado con su
propio lenguaje, el lenguaje de la teoría, que es lo específico del discurso universitario”
(2004: 87). Por otra parte, es interesante su definición de la evaluación como “situación
paradigmática del discurso pedagógico”, como “la instancia de reconocimiento del discurso
pedagógico, [en tanto] la operación de evaluación transforma al individuo en alumno”
(1998: 89). De este modo, el discurso se convierte en objeto de análisis a la vez que enfoque
analítico, apuntando a definir sujetos y subjetividades: es la operación discursiva de la
evaluación lo que construye la subjetividad del alumno.

3.3. Aportes y cuestionamientos a las teorías poscríticas

Autores representativos de las tendencias pedagógicas neo-marxistas como Apple, Mclaren,
Giroux, reconocen como aportes de los autores posmodernos los estudios sobre políticas de
identidad, sobre relaciones de poder múltiples y contradictorias o sobre lo local como ámbito
de lucha; pero incluyen también una severa crítica. Sostienen que hay una determinación
social definida hoy dentro de un marco capitalista de relaciones, aspectos que según

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entienden, no deberían soslayar los posmodernos. En palabras de Apple, “no debemos actuar
como si, de algún modo, el capitalismo hubiera desaparecido. No debemos actuar como si no
importasen las relaciones de clase. No debemos actuar como si se hubieran superado en
alguna medida, todas las cosas que aprendimos sobre el modo de comprender el mundo,
desde el punto de vista político, por el mero hecho de que nuestras teorías sean ahora más
complejas” (1996: 29). En esta misma dirección, Scatamburlo-Dannibale y Mclaren sostienen
que “los excesos retóricos de los post-marxistas les han impedido considerar la brutal
realidad de las actuales condiciones de clase bajo el capitalismo globalizado” (2012:143).
Asimismo, consideran que “la ‘diferencia’ debe ser entendida como producto de las
contradicciones sociales y relacionada con la organización política y económica”
(2012:146). Como hemos visto, los autores citados coinciden en que los procesos de
dominación de clase, basados en la explotación económica, no han desaparecido. Por el
contrario, continúan más evidentes que nunca en un mundo globalizado, el cual refiere
precisamente a la extensión de los niveles de explotación económica de la mayoría de los
países del mundo por un grupo reducido de países en los cuales se concentra la riqueza
mundial.
En cuanto a la línea subjetivista, resulta interesante la definición de Apple sobre las mismas,
en tanto las considera como expresiones de “análisis personales-literarios-autobiográficos”
en los que subyace frecuentemente una fuerza de carácter moral (Apple, 1996, citado en
Silber, 2009). Uno de los cuestionamientos más fuertes que las posturas de la línea
subjetivista han recibido, se refiere a cierto mutismo respecto de las formas de intervención
política que pueden figurarse si aceptáramos los postulados posmodernos de tono, como diría
Apple, “literarios y autobiográficos”. Harvey explicita esta crítica diciendo que algunos de los
“más resueltos posmodernistas” caen en el “silencio político total” al negarse a enfrentar las
realidades globales y al “meter bajo la alfombra” la meta-teoría, donde sigue funcionando con
una efectividad ahora inconsciente (1990: 138). Como aporte de estas posturas, Apple destaca
la cuestión ética, estética y personal.
Para finalizar, y en relación a las nociones de ciencia y el debate sobre el estatus científico de
la pedagogía, Silber remarca el desinterés de estos autores en tanto se legitiman y valorizan
otros saberes.

4. Reflexiones finales
A partir de interrogarnos por los aportes que pueden derivarse del debate modernidad-
posmodernidad al estudio de las teorías pedagógicas nos propusimos, en primer lugar,
reconstruir este debate especificando qué posturas engloba cada parte. En segundo lugar,
sintetizamos algunas referencias de este debate en el campo pedagógico en general, para
luego centrarnos en las teorías pedagógicas críticas posmodernas, es decir poscríticas, en
particular.
Intentamos dar cuenta de que tanto el modernismo como el posmodernismo constituyen
corrientes de pensamientos y proyectos mucho más heterogéneos de lo que suelen referir los

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distintos autores que polemizan con uno u otro. En este sentido, pudimos ver que la
modernidad no es en sí misma conservadora o tradicionalista, así como la posmodernidad no
es crítica y superadora en todos sus planteos. Para el análisis del campo pedagógico, esto
implica que no todas las teorías que sostienen cuestionamientos a la modernidad desde un
posicionamiento posmoderno son “críticas” en un sentido filosófico, político y pedagógico.
Recordemos que las teorías críticas comparten una visión conflictiva del sistema social,
basándose en un cuestionamiento a las estructuras socioeconómicas y políticas.
En los apartados anteriores, nos referimos específicamente a aquellas teorías críticas que
retoman planteos propios del pensamiento posmoderno. Entendemos que estas teorizaciones
realizaron significativos aportes en tanto enriquecieron nuestro conocimiento sobre las
trayectorias ocultas del poder en el seno de los procesos de representación, que son útiles para
reflexionar sobre la formación de subjetividades y sus dimensiones expresivas, así como
complejizaron la comprensión de las relaciones entre diferencia, lenguaje y configuraciones
culturales.
Sin embargo, al analizar las críticas de algunos autores como Apple y McLaren, vimos que las
teorías pedagógicas poscríticas tampoco pueden ser entendidas como superadoras en todos los
aspectos. Esto es así en la medida en que coincidimos con los autores citados respecto a que la
“diferencia” debe ser entendida como producto de las contradicciones sociales y relacionada
con la organización política y económica.
El análisis de la educación como fenómeno complejo nos desafía permanentemente a realizar
lecturas que puedan atender lo discursivo, pero también lo material, lo subjetivo tanto como lo
macro-social, desde un enfoque que más allá de su cientificidad, pueda valerse de la
rigurosidad. Desde este posicionamiento, entendemos que los aportes del debate entre teorías
modernas y posmodernas al campo de la práctica pedagógica resultarán más pertinentes y
útiles si consideramos que todas estas dimensiones (discursiva, material, subjetiva y macro-
social) la constituyen y se constituyen mutuamente; y que en todas estas dimensiones
podemos erigirnos como sujetos con agencia y posibilidades de transformación.

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