Estrategias de Aprendizaje de Las TIC

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO
SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
NÚCLEO ACADÉMICO CARABOBO
ESPECIALIZACIÒN EN GERENCIA EDUCATIVA
PLAN DE GERENCIA EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO

DEL PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO EN EL CURSO
DE NIVELACIÓN DEL INSTITUTO UNIVERSITARIO
TECNOLÓGICO DE SEGURIDAD INDUSTRIAL, DE
VALENCIA, ESTADO CARABOBO
Autor:
Ing. Aristides Contreras
C.I. V- 4.283.074
Valencia, Marzo de 2010

PLAN DE GERENCIA EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO

DEL PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO EN EL CURSO
DE NIVELACIÓN DEL INSTITUTO UNIVERSITARIO
TECNOLÓGICO DE SEGURIDAD INDUSTRIAL, DE
VALENCIA, ESTADO CARABOBO
Proyecto de Trabajo de Grado para optar al título de

Especialista en Gerencia Educativa
Autor:
Ing. Aristides Contreras
C.I. V- 4.283.074
Tutor:
Msc Bolívar Rafael Campo
Valencia, Marzo de 2010
ii
iii
CARTA DE ACEPTACIÓN DEL TUTOR
En mi condición de tutor(a) del Proyecto de Trabajo de Grado titulado

PLAN DE GERENCIA EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO EN EL CURSO DE NIVELACIÓN
DEL INSTITUTO UNIVERSITARIO TECNOLÓGICO DE SEGURIDAD
INDUSTRIAL, DE VALENCIA, ESTADO CARABOBO presentado por
ARISTIDES CONTRERAS titular de la Cédula de Identidad No. V-4.283.074,
para optar al grado de Especialista en Gerencia Educativa; considero que
dicho proyecto reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a
la presentación pública y evaluación por parte del Jurado examinador que se
designe.
En la ciudad de Valencia, a los ___ días del mes de _______________

de _______.
___________________________
Prof. Bolívar Rafael Campo
C.I. V- 4.167.922
iv
VEREDICTO
Nosotros, Miembros del Jurado designado para la evaluación del

Trabajo de Grado titulado PLAN DE GERENCIA EDUCATIVA PARA EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO EN EL
CURSO DE NIVELACIÓN DEL INSTITUTO UNIVERSITARIO
TECNOLÓGICO DE SEGURIDAD INDUSTRIAL, DE VALENCIA, ESTADO
CARABOBO presentado por ARISTIDES CONTRERAS titular de la Cédula de
Identidad No. V-4.283.074, para optar al grado de Especialista en Gerencia
Educativa, en nombre de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, estimamos que el mismo reúne los requisitos para ser
considerado como: _____________________________ a los ______ días
del mes de ___________________ del año 2010.
Nombre y Apellido Cédula de Identidad Firma
v
DEDICATORIA
A Mi Esposa y Mis Hijas, por su apoyo

y comprensión sin condición, por entender
los ratos que no pudimos compartir
A Mi Madre, quien con sus consejos y

oraciones me ayudó a no desmayar en este
esfuerzo. Aunque hoy no estás presente, se
que desde el cielo me sigues ayudando a
seguir adelante
vi
AGRADECIMIENTOS
A Dios Todopoderoso, pues no permitió

que decayese en mi esfuerzo a pesar de las
dificultades y me involucró en el estudio
cada día más para de esta manera alcanzar
mi meta.
A los Estudiantes del Curso de

Nivelación del IUTSI por su colaboración
en el desarrollo de este estudio.
A la UPEL y sus Profesores por abrirme

sus puertas y permitirme realizar esta
Especialización contribuyendo a mi
crecimiento como persona y profesional.
vii
ÍNDICE
Pág.
DEDICATORIA v
AGRADECIMIENTOS vi
LISTA DE CUADROS viii
LISTA DE TABLAS viii
LISTA DE GÁFICOS viii
RESUMEN ix
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO
I EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema 4
Objetivos de la Investigación 9
Justificación 10
II – MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

Antecedentes de la Investigación 13
Bases Teóricas 20
Glosario de Términos Básicos 35
III – MARCO METODOLÓGICO

Tipo y Diseño de la Investigación 37
Definición de Variables e Indicadores 38
Población y Muestra 41
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos 42
Procedimiento de la Investigación 45
Presentación y Análisis de Resultados 46
IV – LA PROPUESTA
Presentación de la Propuesta 62
Objetivos de la Propuesta 64
Desarrollo de la Propuesta 65
Análisis de la Factibilidad de la Propuesta 74
CONCLUSIONES 76
REC OMENDACIONES 78
BIBLIOGRAFÍA 79
ANEXOS 83
Anexo A – Instrumento de Recolección de Datos
Anexo B – Cronograma de Actividades
Anexo C – Formato de Evaluación
viii
LISTA DE CUADROS
p.
Cuadro No. 1 - Identificación y Definición de las Variables 39
Cuadro No. 2 - Operacionalización de las Variables 40
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla No. 1 – Frecuencia de Respuestas Ítems No. 1, 2 y 3 47
Tabla No. 2 – Frecuencia de Respuestas Ítems No. 4, 5, y 6 50
Tabla No. 3 – Frecuencia de Respuestas Ítems No. 7, 8, 9 y 10 52
LISTA DE GRAFICOS
Pág.
Gráfico No. 1 –Dimensión Afectiva 47
Gráfico No. 2 –Dimensión Motivacional 50
Gráfico No. 3 –Dimensión Interlectual 52
Gráfico No. 4 –Dimensión Emocional 55
Gráfico No. 5 –Dimensión Social 58
ix
RESUMEN
PLAN DE GERENCIA EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO EN EL CURSO DE NIVELACIÓN
DEL INSTITUTO UNIVERSITARIO TECNOLÓGICO DE SEGURIDAD
INDUSTRIAL, DE VALENCIA, ESTADO CARABOBO
Autor: Ing. Aristides Contreras

Año: 2010
Tutor: Msc. Bolívar R. Campo
La presente investigación está referida al tema de la gerencia educativa

en el proceso de la enseñanza de la matemática. Específicamente se aborda
el problema de las dificultades y la apatía que muestran los estudiantes del
curso de Nivelación del Instituto Universitario Tecnológico de Seguridad
Industrial, de Valencia, problema frente al cual se propone diseñar un plan de
gerencia educativa para motivar el desarrollo del pensamiento lógico
matemático de los estudiantes del mencionado curso. Metodológicamente, la
investigación se enmarca en la modalidad del proyecto factible, el cual parte
de un diagnóstico como investigación de campo, la cual se realizó en una
población conformada por 118 estudiantes matriculados en tres secciones
del Curso de Nivelación, dos diurnas y una nocturna, de la cual se tomó una
muestra compuesta por 36 estudiante. Para la recolección de los datos se
aplicó una encuesta y como instrumento se utilizó un cuestionario tipo escala
de Likert, que fue validado a través de la técnica del juicio de expertos. Los
resultados obtenidos permitieron realizar un diagnóstico de la situación real y
así poder proponer un plan de acción que permita motivar el desarrollo del
pensamiento lógico, para cuyo diseño se utilizó el modelo de plan operativo
sugerido por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, partiendo de
un estudio de factibilidad producto de una revisión documental, mostrando
elementos económicos, sociales, normativos y teóricos que permiten suponer
la factibilidad del plan diseñado
Palabras Claves: Plan de Acción. Gerencia Educativa. Matemática.
Pensamiento lógico.
x
INTRODUCCIÓN
Atrás en el tiempo han quedado los viejos conceptos asociados a la

Era Industrial que se enmarcaban en un conjunto de valores que prestigiaba
los bienes materiales como factor fundamental de las sociedades. El mundo
moderno ha visto emerger un nuevo orden filosófico que favorece el
desarrollo del conocimiento y el capital intelectual como los factores más
importantes para medir las potencialidades tanto individuales como
colectivas; que se ajusta a los tiempos de cambios vertiginosos en las
tecnologías de la información y comunicación que han dado paso al
surgimiento de la Era del Conocimiento e impone que el individuo sea cada
día más preparado, mejor educado y con más habilidades y competencias
para hacer del conocimiento la ventaja competitiva que le hará sobresalir
sobre otros y le ayudará a alcanzar sus metas y objetivos.
En ese sentido, la educación se convierte, ahora más que antes, en
factor fundamental para el desarrollo del hombre y la sociedad, requiriendo
profundos cambios con la finalidad de adaptarla a los tiempos modernos y
hacer de ésta un verdadero agente de nivelación social. De allí, que el
Estado venezolano haya propuesto cambios al sistema educativo como
medio de lograr la transformación de la sociedad venezolana.
Sin embargo, en esa educación transformadora es común entre los
educadores el reconocimiento de la importancia de la matemática como
contenido clave para la formación integral del individuo, por lo que se incluye
su enseñanza en todos los niveles, desde inicial hasta la educación superior,
considerando que con su aprendizaje el individuo se apropia de una
herramienta útil para resolver problemas tanto matemáticos como sociales,
además de favorecer el desarrollo de los pensamientos lógico, algorítmico y
heurístico.
Pero su enseñanza y aprendizaje sigue siendo fuente de
preocupaciones pues persisten los obstáculos y dificultades de diferente
índoles que le han afectado desde siempre, tales como el bajo rendimiento
estudiantil y los constantes errores en sus evaluaciones, sin que hayan
podido ser superadas manera eficiente por matemáticos, psicólogos y
educadores, tal como se evidencia de los resultados de diferentes
investigaciones y los reportes estadísticos de diferentes instituciones
relacionadas con su enseñanza y aprendizaje, como el Centro Nacional de
Mejoramiento de Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC).
Un caso particular de la persistencia de estos problemas, se observa
en los estudiantes del curso Nivelación en el Instituto Universitario
Tecnológico de Seguridad Industrial IUTSI, institución de la ciudad de
Valencia, Estado Carabobo, quienes muestran dificultades y apatía por las
matemáticas, pocas destrezas para el cálculo matemático y un precario uso
del razonamiento lógico matemático, lo cual afecta su desempeño
académico en ciertas materias como física, química y contabilidad, entre
otras.
Ante esta particular situación, surgió la inquietud por realizar una
investigación que permitiera diagnosticar la realidad de las dificultades para
el aprendizaje de la matemática que afectaban a estos estudiantes con la
finalidad de proponer un plan de gerencia educativa para motivar el
desarrollo del pensamiento lógico matemático. De dicha investigación, se
presenta el presente informe organizado en los cuatro componentes
específicos siguientes:
En el Capítulo I, bajo el título El Problema, se aborda lo referente al
planteamiento de la problemática que presentan los jóvenes estudiantes del
IUTSI, planteándose además el objetivo general, así como los específicos
que se persiguen con la investigación. También se detallan las razones que
justificaron el estudio.
2
Lo que concierne al marco teórico referencial sobre el cual se
fundamentó el desarrollo del estudio, se presenta en el Capítulo II,
exponiéndose aspectos como los antecedentes de la investigación, las bases
teóricas y la definición de términos básicos,
Asimismo, se detallan los diferentes aspectos referentes a la manera
como se llevó a cabo la investigación, por lo que en el marco metodológico
explicado en el Capítulo III, se abordan la naturaleza del estudio, las
estrategias metodológicas, su población y muestra, así como las técnicas de
recolección de los datos y el instrumento a utilizar, incluyendo su validez y
confiabilidad. Asimismo, este capítulo muestra los resultados obtenidos del
diagnóstico con su respectivo análisis e interpretación.
En el Capítulo IV, se presenta la Propuesta junto con sus objetivos y el
desarrollo del Plan de Acción que se propone para la solución del problema,
así como un análisis de su factibilidad.
Por último, se incluye una lista de referencias bibliográficas de
aquellos autores y obras citados en el cuerpo del presente informe.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
En la actualidad, se presentan numerosos cambios y avances en lo

tecnológico, cultural, político, social, económico y ambiental. Cambios que
han ido demandando de las personas la adquisición de nuevos
conocimientos y cabal dominio de la información para poder superar los
desafíos de la modernidad. La globalización y las nuevas estrategias de
competitividad y productividad, han hecho que los conocimientos se
conviertan en la mayor riqueza del individuo. Hoy, el conocimiento es la llave
que abre la puerta del éxito, el bienestar personal y social. El individuo y las
sociedades que lo poseen son las más favorecidas.
En ese sentido, las sociedades en general se han planteado la
necesidad de educar a sus ciudadanos; para ello, hacen grandes inversiones
en la educación formal del individuo en todos los niveles, desde inicial hasta
la educación superior. En particular, la enseñanza de la matemática es
considerada como contenido curricular clave para el desarrollo y la formación
integral del individuo.
Con el aprendizaje de la matemática, el individuo se apropia de una
herramienta útil para resolver problemas tanto matemáticos como sociales. Y
más aún, mediante la enseñanza de la matemática se desarrolla el
pensamiento lógico, además del pensamiento algorítmico y el heurístico.
Con esos tipos de pensamientos, en el contexto científico y
tecnológico actual, el individuo puede, mediante el lenguaje riguroso de la
matemática que involucra: números, conjuntos, relaciones, funciones y
ecuaciones, entre otros; describir diferentes fenómenos de la vida diaria,
apropiándose de una herramienta de trabajo y disciplina básica
fundamentales para su desempeño en cualquier especialidad dentro de las
ciencias puras y aplicadas.
Sin embargo, la enseñanza de la matemática en la escuela ha sido y
es fuente de preocupaciones para padres, maestros y especialistas. A lo
largo del tiempo, señala Zavarce, (2003), desde que se instituyó la
enseñanza de la matemática, ésta ha mostrado constantes obstáculos y
dificultades de diferentes órdenes, no salvadas aún de manera eficiente por
matemáticos, psicólogos y educadores. Por ello, es importante que el
estudiante comprenda que su instrucción y aproximación al conocimiento
matemático es significativo para su posterior actuación más que una
satisfacción inmediata ante un examen o prueba final.
Más aún, en el nuevo contexto mundial se hace indispensable una
amplia formación matemática que permita al individuo apropiarse de las
herramientas de pensamiento y comunicación para poder asimilar
comprensivamente la información que recibe y poder establecer su
apropiada vinculación con objetos reales; organizando y reorganizando los
contenidos que domina, flexibilizando el sistema de conocimientos y
habilidades que posee, adecuando sus conocimientos teóricos a las
condiciones concretas de algún problema planteado.
No obstante, la importancia del aprendizaje de la matemática,
pareciera no haber sido comprendida de igual manera por las diferentes
sociedades. En los llamados países en desarrollo, la toma de conciencia
sobre la importancia de la enseñanza de la matemática en la formación
integral del individuo sigue presentando graves dificultades a diferencia de
muchos de los países emergentes que tomaron conciencia de su
importancia.
En los países en vías de desarrollo, se asiste a un deterioro de la
enseñanza y del saber de los estudiantes es esa área. Según se plantea en
5
el informe del año 2007 del Programa de la Reforma Educativa en América
Latina y el Caribe PREAL, la calidad de la educación en siete países
centroamericanos evidencian resultados insatisfactorios, particularmente en
lo referente al rendimiento matemático de sus estudiantes: En Costa Rica,
sólo el 21 por ciento de los estudiantes de noveno grado pasaron la prueba
de matemática en 2004. En El Salvador, en 2005, sólo alrededor del 25 por
ciento de los alumnos de terceros, sextos y novenos grados lograron un
dominio básico en matemática. (PREAL, 2007)
Otros resultados, muestran rendimiento deficiente en Honduras,
donde en una prueba de una prueba de matemática aplicada en 2004 a
alumnos de tercero y sexto grado, sólo entre el 40 y el 50 por ciento de los
estudiantes pudo responder correctamente. En Nicaragua, la mayoría a
alumnos de tercero y sexto grado sólo alcanzó el nivel más bajo en la
escala de rendimiento. En Panamá, entre el 50 y 60 por ciento de los
estudiantes de los terceros, sextos, novenos y duodécimos grados se
ubicaron en el nivel deficiente en la evaluación en el 2005. De manera
similar, en República Dominicana, la prueba del 2006, mostró el bajo
dominio en matemática de la mayoría de los alumnos de octavo grado
quienes alcanzaron 53 puntos cuando el mínimo aprobatorio era 70 puntos.
En Venezuela, la situación parece no ser mejor ya que, al juzgar por
los resultados obtenidos en pruebas aplicadas tanto por organismos
oficiales como por otros no gubernamentales como el Centro de
Investigaciones Culturales y Educativas CICE, se concluye que los
estudiantes de todo el país reflejan bajo rendimiento académico en
matemática.
Peor aún, tal como se expresa en un reportaje del diario Últimas
Noticias; existe una problemática relacionada con el rendimiento y nivel de
preparación alcanzados por los estudiantes en matemática ya que menos
6
de 50 por ciento de los alumnos alcanzaron el nivel de logro esperado en
las escuelas privadas y menos del 25 por ciento en las escuelas públicas
(Últimas Noticias, 2006)
Asimismo, en el Sistema Nacional de Medición y Evaluación del
Aprendizaje SINEA para el año 2004, se reporta que los resultados de
pruebas aplicadas a estudiantes de tercero, sexto y noveno grado en las
áreas de Lenguaje y Matemática muestran, que en promedio, los alumnos
no alcanzaron a responder correctamente la mitad de los ítems de las
pruebas (SINEA, 2004).
De igual manera, según la misma fuente, el nivel de logro deficiente y
las mayores dificultades se observan en matemática, área en la cual los
estudiantes muestran un bajo nivel de desempeño en la resolución de
problemas pues tienen serias dificultades para traducir y expresar
matemáticamente las condiciones propuestas, aplicar estrategias de
solución para obtener las respuestas y justificarlas con argumentos
matemáticos válidos, de allí la falta de éxito que tienen los estudiantes en el
abordaje y resolución de problemas (SINEA, 2004)
Un caso particular, donde se hace evidente el bajo rendimiento de los
estudiantes en el área académica de la matemática, se refiere al curso de
Nivelación del Instituto Universitario Tecnológico de Seguridad Industrial
IUTSI, institución sin fines de lucro, creada en la ciudad de Valencia, Estado
Carabobo en Mayo de 1973 con el objetivo de formar recursos humanos para
el Cuerpo de Bomberos, en las áreas de Tecnología de Incendios y
Seguridad Industrial.
El IUTSI inició sus actividades en la sede del Cuerpo de Bomberos de
la Zona Industrial Norte de Valencia y en 1990, la Gobernación del Estado
Carabobo le otorgó el núcleo de la Escuela Rural de Campo Solo en el
Sector de Los Arales del Municipio San Diego, donde se encuentra
funcionando. En la actualidad, busca la formación de profesionales en
7
extinción de incendios, rescate, control de riesgos y salvamento y seguridad
industrial.
En esa institución, los estudiantes muestran dificultades y apatía por
ciertas materias como: física, química, contabilidad y particularmente
matemáticas, en la cual, los educandos presentan un marcado rechazo hacia
los contenidos, posiblemente por tratarse de operaciones cada vez más
complejas. También, se observa que los jóvenes que se matriculan en esa
casa de estudios, además de bajos niveles de competencias en el área de
matemática, presentan pocas destrezas para el cálculo matemático y un
precario uso del razonamiento lógico matemático.
Tales deficiencias han conllevado a la gerencia de la institución a
implementar un curso extracurricular llamado Curso de Nivelación con la
finalidad de fortalecer los conocimientos de los estudiantes en el área de
matemática, ya que esa materia es prerrequisito para la prosecución de
semestres posteriores y se considera necesaria para el desarrollo
satisfactorio del pensamiento lógico que permite la comprensión de formulas
y métodos para la resolución de problemas.
Se suman a esa deficiente formación en matemática que los
estudiantes traen de la Educación Básica y la Media Diversificada y
Profesional, factores personales como la apatía, la desmotivación y el
desinterés. De igual manera, se observa en los estudiantes la persistencia de
una profunda desvalorización del saber matemático, que se evidencia en
expresiones tales como: es muy difícil de aprender, ¿Para qué sirve aprender
tantos números y fórmulas?, o Yo no necesito de la matemática porque no
estudio una carrera científica.
Argumentos como esos, evidencian que los estudiantes no le han
dado la debida importancia al aprendizaje matemático aún cuando el
aprendizaje de esa materia les garantiza la adquisición de ciertas
capacidades básicas fundamentales para su mejor desempeño como futuros
profesionales; ya que como se dijo anteriormente; la matemática, dada la
8
inmensa utilidad práctica de su conocimiento, es una ayuda insustituible en
la adquisición de condiciones intelectuales específicas, como lo son: el
razonamiento lógico y ordenado, la abstracción, la deducción y la inducción.
Todas esas, imprescindibles para encarar con éxito las exigencias que la
sociedad presenta en el día a día.
Ese bajo nivel de interés que muestran los estudiantes del curso de
Nivelación del IUTSI hacia el aprendizaje nivelador en el área de matemática
origina el interés por realizar esta investigación con la finalidad de proponer
un plan de acción gerencial que permita motivar a los estudiantes al
desarrollo del pensamiento lógico matemático, por lo que se plantean las
siguientes interrogantes:
¿Cuáles son las dificultades que enfrentan los estudiantes del curso
de Nivelación en el área de Matemática y en el pensamiento lógico?
¿Qué estrategias pueden ser implementadas para motivar el estudio
de la matemática y favorecer el desarrollo del pensamiento lógico?
¿Qué acciones puede tomar la gerencia educativa del IUTSI para
motivar a los estudiantes que ingresan al IUTSI al estudio de la matemática
para potenciar el desarrollo del pensamiento lógico?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Proponer un plan de acción en Gerencia Educativa para motivar el

desarrollo del pensamiento lógico matemático en los estudiantes del curso de
Nivelación del Instituto Universitario Tecnológico de Seguridad Industrial,
ubicado en San Diego, Estado Carabobo.
9
Objetivos Específicos
Diagnosticar las dificultades en el pensamiento lógico aprendizaje

matemático que enfrentan los estudiantes que ingresan al curso de
Nivelación del Instituto Universitario Tecnológico de Seguridad Industrial,
Analizar la factibilidad de la proponer un plan de acción de gerencia
educativa para la motivación de los estudiantes.
Diseñar un plan de acciones de gerencia educativa que motive el
desarrollo del pensamiento lógico en los estudiantes que ingresan al curso
de Nivelación del Instituto Universitario Tecnológico de Seguridad Industrial,
a través del estudio de la matemática.
Justificación de la Investigación
Las dificultades de los niños y jóvenes para el aprendizaje de la

matemática y el desarrollo del pensamiento lógico en la enseñanza básica y
media constituyen un problema de larga data y muy generalizado en el
mundo entero, considerando la importancia gravitante que tiene un adecuado
aprendizaje de la Matemática en el futuro de todo individuo.
En el Currículo Básico Nacional del Sistema Educativo venezolano,
el conocimiento lógico matemático es definido como una de las áreas
fundamentales del conocimiento, por lo que se incluye la enseñanza de la
matemática en todos los niveles de la educación formal venezolana. Sin
embargo, ésta ha sido y sigue siendo fuente de preocupaciones para
padres, maestros y especialistas.
Desde la conformación de los sistemas educativos formales, la
enseñanza y el aprendizaje de la matemática ha enfrentado constantes
obstáculos y dificultades de diferentes órdenes, los cuales aún no han sido
salvados de manera eficiente por matemáticos, psicólogos y educadores.
10
De allí, ante las dificultades de los estudiantes para la adquisición de
competencias surja la desmotivación y falta de interés por la matemática que
continua siendo una de las mayores debilidades en el proceso educativo.
Con relación a lo expuesto anteriormente, y dada la importancia de la
enseñanza y aprendizaje de la matemática, el presente trabajo cobra
relevancia pues tiene como propósito contribuir a que la gerencia educativa
pueda proponer acciones que favorezcan la motivación hacia el aprendizaje
matemático y el desarrollo del pensamiento lógico, contribuyendo a la
formación integral del estudiante en el desarrollo de habilidades y destrezas
básicas que faciliten la interpretación del medio que lo rodea, tomando en
cuenta el desarrollo científico y tecnológico.
Además busca ayudar al mejoramiento de la práctica profesional de
los gerentes educativos, motivándolos a tener una conducta participativa y
responsable, condición necesaria para liderar los cambios que se requieren
para lograr un mayor interés de los estudiantes por el estudio en el área de
matemática, mediante la planificación y ejecución de acciones de gerencia
educativa que motive a los alumnos y favorezca que vayan desarrollando su
pensamiento lógico y sus destrezas para la resolución de problemas del
entorno real. Mucho es lo que se enseña y aprende, pero es un elemento
fundamental que los estudiantes no pierdan la motivación y el interés que
les incentiva a la búsqueda y aplicación de nuevos conocimientos.
Por otro lado, se pretende con este estudio, aportar orientaciones a
la gerencia educativa que les permita generar acciones para lograr una
actitud favorable hacia la matemática con el fin de alcanzar metas que
están socialmente determinadas (la acción educativa en el aula) y hacen
posible que el educando adquiera conocimientos, habilidades y destrezas
que van a contribuir a un desarrollo intelectual armónico, permitiéndole su
incorporación a la vida cotidiana, individual y social.
Por último, se espera que los resultados de este estudio aporten
lineamientos para el desarrollo de futuros estudios sobre la problemática
11
investigada tanto por la información teórica recopilada como por la
metodología utilizada para la recolección de los datos; y que su desarrollo
contribuya al enriquecimiento personal e intelectual del investigador
permitiéndole conocimientos que potencien su práctica profesional.
12
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
En todo estudio científico, el investigador necesita tener una clara visión

y perspectiva del problema que se indaga, de allí que requiera de un marco
teórico referencial que le aporte la posibilidad de describir el fenómeno
estudiado de una manera más amplia y detallada, logrando interrelacionar la
teoría con la investigación que se está llevando a cabo. A ese respecto,
Sabino (2003) señala que el marco teórico tiene como propósito dar a la
investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y
proposiciones que permitan abordar el problema, integrándolo dentro de un
ámbito donde éste cobre sentido, incorporando los conocimientos previos
referentes al mismo y ordenándolos de modo tal que resulten útiles en la
tarea a realizar.
En ese contexto, este capítulo hará referencia a los antecedentes de la
investigación; se enunciarán los diferentes aportes teóricos relacionados al
problema a investigar y se definirán los nuevos términos por usar, con la
finalidad de establecer el marco teórico referencial que de sustento al
estudio.
Antecedentes de la investigación
Los antecedentes de una investigación, según Arias (2006) se refieren

a estudios previos, tales como trabajos y tesis de grado, trabajos de ascenso,
artículos e informes científicos relacionados con el problema que se indaga,
es decir estudios e investigaciones realizados previamente y que se
relacionan con el actual. En ese sentido, para la investigación actual se
resaltó la importancia que tiene la enseñanza y aprendizaje de la matemática
y las dificultades que se presentan en este proceso educativo, así como
también sobre las teorías de la motivación.
En ese sentido, se consultó el trabajo de investigación presentado por
Díaz (2009), como requisito para ascender a la categoría de Profesor
Agregado en la Escuela de Educación de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Carabobo que llevó por título Evaluación del
Modelo Instruccional para el Desarrollo de Habilidades del Pensamiento en
Alumnos de la Especialidad de Matemáticas de la Facultad de Ciencias de la
Educación, que tuvo como objetivo evaluar el modelo instruccional para el
desarrollo de las habilidades del pensamiento en los estudiantes en el
período lectivo I-2008, tomando en consideración los altos índices de
aplazados en las asignaturas prácticas, y de manera alarmante en la
asignatura de Matemática, evidenciado esto a través de las estadísticas del
Departamento Control de Estudio
En lo que respecta al aspecto metodológico, la investigación asume
las características de la investigación evaluativa, con un diseño de campo
desde donde nace la información, considerándose los mismos de fuentes
primarias, obtenidas desde una perspectiva descriptiva, constituyéndose
además en una investigación no experimental. En cuanto a la población, ésta
estuvo conformada por los alumnos de la Mención Matemática del período
lectivo I-2008, a quienes se les aplicó el modelo instruccional. Se realizó un
diagnóstico en el cual se puso de manifiesto la existencia de altos índices de
aplazados o repitientes producto de las dificultades que presentan los
estudiantes para el desarrollo de las habilidades del pensamiento.
Entre las conclusiones destacan que algunos de los alumnos fueron
capaces de presentar alternativas de solución con originalidad y creatividad
respondiendo a los cambios que de manera intencional el investigador
realizó a lo largo de la experiencia, por lo que podría decirse que el modelo
instruccional influyó de manera positiva en los alumnos a quienes les fue
14
aplicado. El investigador recomienda, tanto a docentes como alumnos que
propicien la metacognición de las habilidades del pensamiento, entre otras.
El estudio de Díaz evidencia las dificultades que presentan los
estudiantes en cuanto al desarrollo de las habilidades del pensamiento, lo
cual puede correlacionarse con las debilidades en el aprendizaje de la
matemática, ya que es el aprendizaje de ésta una los elementos de mayor
contribución al desarrollo del pensamiento lógico matemático tan necesario
para la solución de problemas, tanto matemáticos como no matemáticos o de
la vida cotidiana. Esta información guarda estrecha relación con los objetivos
planteados en este estudio, ya que al igual que los sujetos de la investigación
de Díaz, los estudiantes del IUTSI presentan de altos índices de aplazados,
originados por causas similares.
Por su parte, De Agrela (2008) presentó ante la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Carabobo un trabajo de grado que llevó
por título no publicado Motivación y Emoción en los Estudiantes del Primer
Semestre de la Facultad de Ciencias de la Educación como Clave del Éxito,
cuyo objetivo analizar las características del proceso motivacional y
emocional de dichos estudiantes como clave del éxito académico.
Metodológicamente, la investigación fue de tipo descriptiva con un diseño no
experimental, basándose en el paradigma cuantitativo. Para efectos de la
recolección y procesamiento de los datos, el instrumento utilizado fue un
cuestionario con preguntas dicotómicas y preguntas cerradas con una escala
de repuestas tipo Likert, el cual fue validado mediante el juicio de expertos.
Los resultados obtenidos permitieron a la autora concluir que la
motivación y las emociones son factores relevantes para el logro del éxito
académico en los estudiantes, por lo que recomendó el uso de estrategias
motivacionales así como talleres sobre el uso de estrategias de la
inteligencia emocional para favorecer el buen desempeño de los estudiantes
del Primer Semestre de la Facultad de Ciencias de la Educación.
15
El estudio de De Agrela contribuye con la presente investigación al
resaltar la importancia de la motivación y el manejo de las emociones para el
logro del éxito en el rendimiento académico. Esta información servirá para
orientar las acciones motivacionales del plan de gerencia educativa que se
propondrá en la presente investigación para favorecer el desarrollo del
pensamiento lógico matemático de los estudiantes del curso de Nivelación
del IUTSI.
Otro estudio consultado fue el Cordero (2006), presentado ante la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de
Barquisimeto como su trabajo de grado, con el título de: La Motivación y la
Autoestima y su Relación con el Rendimiento Académico de los Estudiantes
de la Escuela de Informática del Instituto Universitario Tecnológico Antonio
José de Sucre, Extensión Barquisimeto, el cual tuvo como propósito
analizar, por separado y en conjunto, los efectos de la motivación y la
autoestima sobre el rendimiento académico de los estudiantes mencionados.
Esta investigación de carácter explicativo y de tipo ex post facto, estuvo
enmarcada en la modalidad de campo, y se realizó teniendo como sujetos de
estudio a 157 alumnos de IV semestre en el lapso septiembre 2004 - febrero
2005.
La recolección de la información se realizó mediante la técnica de
encuesta y como instrumentos se utilizaron dos escalas de opciones
múltiples: una para la motivación y la otra para la autoestima, los cuales
fueron validados mediante la técnica de juicio de experto y su confiabilidad
se determinó por el procedimiento del Coeficiente Alpha de Cronbach. El
análisis de los datos se realizó mediante la estadística descriptiva para las
variables individualmente y, para estimar el efecto por separado y en
conjunto de la motivación y la autoestima sobre el rendimiento académico, se
usaron las pruebas paramétricas: coeficiente de correlación de Pearson y
regresión Lineal.
16
Los resultados revelaron un nivel mediano de motivación en general
en la mayoría de los alumnos, un 70 por ciento y un nivel muy bajo en el
restante 30 por ciento. En cuanto a la motivación intrínseca y extrínseca, los
resultados mostraron niveles bajos y muy bajos en la gran mayoría de los
alumnos, demostrándose una alta correlación entre las variables motivación
y Rendimiento Académico. Asimismo, los resultados evidenciaron niveles
medios de autoestima en la mayoría de los estudiantes, un 83 por ciento, con
un 17 por ciento de los estudiantes mostrando muy bajos niveles de
autoestima y se determinó que esta variable no tuvo efectos sobre el
Rendimiento Académico.
El estudio de Cordero (2006) demuestra la importancia de la
motivación en el rendimiento académico de los estudiantes universitarios,
siendo este factor, de acuerdo a los hallazgos, más relevante que el
autoestima. Esta información evidencia el por qué del interés de la presente
investigación en ahondar en acciones motivacionales en los estudiantes del
IUTSI que les ayuden a mejorar sus capacidades de razonamiento lógico
matemático tan necesario para un rendimiento académico satisfactorio, no
sólo en el área Matemática sino en otras asignaturas y en la solución de
problemas de la vida cotidiana.
Asimismo, Tirado (2004) presentó su trabajo de grado titulado Estrés y
Desempeño Académico de los Estudiantes de Matemática II de la Facultad
de Ciencias Económicas y Sociales, Campus La Morita, ante el Área de
Estudios de Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Carabobo, cuyo propósito fue determinar los factores
académicos percibidos por el estudiante como preocupantes y generadores
de estrés, así como también, establecer los niveles de ansiedad y estrés con
la finalidad de relacionarlos con el desempeño académico de los estudiantes
de Matemática II de dicha facultad.
Desde el punto de vista metodológico, el estudio estuvo enmarcado en
un tipo descriptivo correlacional, sustentado en un diseño de investigación de
17
campo, en el cual la población estuvo conformada por la totalidad de
estudiantes cursantes de Matemática II del turno de la noche del Campus La
Morita y la muestra quedó constituida por 78 estudiantes. La técnica de
recolección de datos utilizada fue la encuesta empleando como instrumentos
el Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad (ISRA) de Miguel
Tobal y Cano Vindel (1997) y un cuestionario de situaciones académicas
estresantes con escala tipo Likert. El análisis cuantitativo de los datos se
procesó con el paquete estadístico Statistix versión 7.0.
Los resultados obtenidos permitieron a la investigadora concluir que
los factores académicos como: el contenido de la asignatura, la capacidad
para lograr los objetivos y la resolución de problemas matemáticos, son los
que mayor preocupación generan en los estudiantes y su relación con el
desempeño académico tuvo una correlación muy significativa.
Este trabajo permite evidenciar que la incapacidad de lograr los
objetivos y las dificultades para la resolución de problemas son factores
generadores de altos niveles de estrés que inciden negativamente en el
rendimiento académico de los estudiantes. Los resultados del estudio de
Tirado (ob.cit.) contribuyen a orientar los objetivos de diagnóstico de la
presente investigación a exponer otros factores que generan el bajo
desempeño de los estudiantes que han de ser considerados en busca de la
solución del problema.
En busca de diferentes perspectivas para el abordaje del problema y
sus solución, se consultó también el trabajo de grado presentado por Mora
(2003) con el título El Liderazgo Transformador: una Alternativa para Generar
un Cambio de Actitud de los Alumnos hacia la Matemática ante el Área de
Estudios de Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Carabobo, cuyo objetivo era generar un cambio de actitud
hacia la matemática en los alumnos del noveno grado sección “C” de la
Escuela Básica “Tiuna”, ubicada en la población de Marín, municipio San
Felipe, estado Yaracuy a través del liderazgo transformador. Como
18
metodología se utilizó la Investigación Acción Participativa (IAP), pues este
método permite transformar la realidad que preocupa al investigador desde la
práctica diaria en el aula de clase.
La población en estudio estuvo integrada por una matrícula de 38
alumnos, de la cual surgió el grupo base de investigación integrado por siete
alumnos. Las técnicas de recolección de datos utilizadas fueron: La
observación, la entrevista participativa y abierta, el dialogo coloquial, las
discusiones en grupo, cuestionarios, además de un diario de campo en el
que se recogió de manera escrita los aspectos relevantes en el proceso de
investigación
Como resultados, se observó que los estudiantes, principales actores
sociales comprometidos en el proceso de investigación participaron
activamente para explorar los problemas existentes y buscarles soluciones
novedosas, a través del diseño, planificación y puesta en práctica de once
planes de acción que se ejecutaron y en los que se discutieron, analizaron y
reforzaron, teorías tales como: Liderazgo transformador, constructivismo y
las actitudes, entre otras, que permitieron mejorar progresivamente los
niveles de participación y cambio de actitud de los alumnos hacia la
matemática; evidenciado en la mejora sustancial de las notas y la conducta
de los alumnos de la sección dentro del aula de clase, durante los dos lapsos
que duró la investigación.
Si bien el estudio de Mora (2003) se realizó en el contexto de un nivel
educativo diferentes al de la presente investigación, el investigador consideró
pertinente la información aportada tomando en cuenta que el liderazgo es
una faceta importante de las acciones gerenciales y conocer como esta
acción puede generar cambios de actitud en los estudiantes contribuirá al
estudio de las alternativas de solución que se plantee a la problemática
estudiada.
19
Bases Teóricas
En una investigación, las bases teóricas han de permitir organizar y

agrupar de manera intencional las teorías que fundamentan el estudio. Al
respecto, Hernández, Fernández y Baptista (2006), señalan que la función
más importante que tiene una teoría es explicar, cómo, por qué y cuándo
ocurre un fenómeno. De allí, que la estructura lógica, racionalidad, y
consistencia interna de estas bases van a permitir el análisis de hechos
conocidos y orientar la búsqueda de otros datos relevantes para la
investigación que se propone.
En el desarrollo de este trabajo se presentan ciertas referencias
conceptuales relacionadas con el aprendizaje de la matemática, la
motivación y los planes de acción que trata no sólo de dar validez a la
investigación sino también de introducir al lector al tema desarrollado.
La Enseñanza y Aprendizaje de la Matemática y el Rol del Docente
El aprendizaje es un proceso activo, constructivo, continuo y reflexivo,

ya que al aprender se realizan actividades mentales donde se procesan
ideas e informaciones, para tener respuestas constructivas. A ese respecto,
Vygotsky (1995), al plantear la teoría constructivista, en su concepción hace
referencia a que “el desarrollo depende más del ambiente y de las personas
que están alrededor del niño” (p. 37). Esta teoría plantea que el individuo es
capaz de construir su aprendizaje de acuerdo a su interacción con el medio
socio-cultural de su entorno y con las personas que la integran, siendo éstos
los principales ejes de construcción de un aprendizaje significativo.
En otro contexto, Piaget (1990) señala, en sus esquemas de acción,
que: “el conocimiento se obtiene de la interacción con el ambiente, de modo
que en la acción del sujeto, la realidad es la fuente de conocimientos en el
proceso de aprendizaje” (p. 19). Con relación a esta teoría, es necesario un
ambiente de diversos recursos en el aula para brindar diferentes
20
oportunidades de aprendizaje a través de actividades dinámicas que
permitan enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje, tomando en
cuenta que el niño va construyendo con sus herramientas intelectuales;
jugando un papel importante la interacción con las personas y el medio
donde se desenvuelve.
En líneas generales, la tarea del docente, en la actualidad, es
disminuir las barreras del aprendizaje; porque cuando el alumno se
encuentra con ellas, el centro de atención se traslada a cualquier vía de
escape: indisciplina, poca atención, poca tolerancia, bajo rendimiento,
desinterés y desmotivación, entre otras. A ese respecto, Heller (1998) señala
que lo importante es convencer al estudiante por una parte, que él puede y
por la otra propiciar en él la voluntad de aprender. La autora sostiene que el
gran desafío pedagógico se resume en la labor de “aprender a aprender”
donde se necesita de un docente capaz de brindar estrategias que busquen
optimizar logros, es decir que sean capaces de motivar.
Al plantear la necesidad de un rol del docente de matemática, Moya
(2005) señala que de alguna manera se está cuestionando al docente de la
actualidad, y por ende a la formación que éste ha recibido. De allí, que
indique que el docente en matemática de la actualidad debe conocer la
materia a enseñar, cuestionar las ideas de sentido común sobre la
enseñanza y el aprendizaje de la matemática, así como saber: analizar
críticamente la enseñanza habitual, preparar actividades que puedan generar
un aprendizaje efectivo, dirigir las actividades de los alumnos, evaluar y
utilizar la investigación e innovación.
En ese contexto, los roles que ha de desempeñar el profesor de
matemática adquieren sentido en el contexto de los cambios conceptuales
que la sociedad de hoy demanda a las instituciones educativas como
organización, las cuales deben dejar de mirarse como entidades
reproductoras y convertirse en instituciones productivas y creadoras. Es
21
decir, deben preparar al estudiante no sólo para avanzar al próximo curso,
sino que deben formar para la vida.
Al respecto, Moya (2005) señala que el profesor de matemática no
puede continuar siendo un mero transmisor de información, y convertirse en
un forjador de ciudadanos, para lo cual debe valerse del conocimiento que
tiene de los contenidos conceptuales de la matemática, y especialmente de
los contenidos procedimentales, pues la adquisición de éstos ayuda al
individuo, tanto en su integración a la sociedad como en la resolución de
problemas de su entorno inmediato.
Dificultades para el Aprendizaje de la Matemática
Los procesos matemáticos, que los estudiantes aplican cuando

intentan resolver un problema se denomina competencia matemática, la cual
se caracteriza por la capacidad de un individuo para identificar y entender el
rol que la matemática juega en el mundo, para emitir juicios bien
fundamentados y utilizarla en formas que le permitan satisfacer sus
necesidades como ciudadano, constructivo, comprometido y reflexivo. A ese
respecto, Mora (2003) señala que el dominio de esta competencia concierne
a la capacidad de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar
eficazmente sus ideas al tiempo que se plantean, formulan, resuelven e
interpretan problemas matemáticos en una variedad de contextos reales.
La dificultad de los jóvenes de educación media para aprender
matemática constituye un problema de larga data y muy generalizado en el
mundo entero, señala Miranda (1999) y agrega que es fundamental un
adecuado aprendizaje de esta ciencia en la futura prosecución de estudios
superiores por parte de los estudiantes. En ese sentido, señala que la
matemática es una parte esencial del aprendizaje que apunta a dotar a niños
y adolescentes de ciertas capacidades básicas de extraordinaria importancia
para su mejor desempeño como futuros adultos, siendo de insustituible
22
ayuda en la adquisición de condiciones intelectuales específicas, como son
el razonamiento lógico y ordenado, la abstracción, la deducción y la
inducción, todas ellas imprescindibles para encarar con éxito las exigencias
que la sociedad habrá de presentar en el futuro del adolescente.
En otro contexto, Miranda (1999) señala que tanto en forma científica,
como empírica se ha demostrado que quienes aprenden matemática tienen
claras ventajas en el desempeño de su vida posterior frente a quienes no lo
hacen; ello es suficiente razón para que su enseñanza y aprendizaje integre
los programas de estudio de educación básica y media obligatoria de todos
los países del mundo, y se enseñe en los niveles superiores para
proporcionar herramientas particularmente necesarias para el desarrollo de
determinadas profesiones y técnicas, contribuyendo en la formación integral
del individuo.
Al respecto de la enseñanza de la matemática, Moya (2005) indica
que una de las críticas más frecuentemente esgrimidas desde la didáctica de
las ciencias, es que en la formación de los profesores de ciencias se ha
añadido sólo recientemente a la tradicional demanda de conocimientos
científicos una batería de contenidos relacionados con la psicología de la
educación y la educación misma, pero generalmente de forma aislada,
destacándose la ausencia de un enfoque integrado que reconozca el hecho
de que las estrategias de enseñanza están en buena manera determinadas
por la especificidad de los contenidos a enseñar.
Según De La Paz (2000) en la formación del alumno, la matemática
forma un cuerpo de conocimientos ajeno a su área de estudio, pues ni los
profesores de matemática ni los de las propias disciplinas ven las
interrelaciones entre la matemática y las especialidades que cultivan, ni
tampoco las aplicaciones. En ese sentido, el autor citado señala que la
mayor parte de los profesores de matemática, reciben una formación en
donde la interacción con otras disciplinas, inclusive tan cercanas como la
física, es prácticamente escasa. Además, los estudiantes están
23
acostumbrados a una enseñanza con larga tradición verbalista que ha
impedido a los estudiantes percatarse que en las ciencias, en particular en la
matemática, lo importante es entender el concepto y no memorizar reglas u
operaciones.
De un modo general, señala De La Paz (2000), los estudiantes se han
acostumbrado, y se limitan, a tomar apuntes que tratarán de memorizar para
sus exámenes en lugar de atender a los razonamientos y participar en clase.
Así mismo, diversos factores contribuyen a que esta situación no cambie:
con frecuencia el docente está acostumbrado a este estado de cosas y lo ve
como natural; por lo extenso de los programas, él decide cubrirlos en su
totalidad, de manera fragmentada y parcelada sin integración con las otras
áreas del saber y no se da tiempo para generar el diálogo, fomentar las
intervenciones de los alumnos y hacerles ver que es posible sacar más
provecho a los tiempos de las clases.
También influyen la amplitud de los contenidos de los cursos, la
rapidez con que éstos se imparten, la falta de ejemplos que muestren la
relación de las materias con el resto del currículo y la escasa motivación con
que los emprenden, no permiten al alumno ubicar correctamente el
contenido, limitando su esfuerzo a estudiar para pasar los exámenes,
material que olvida en su mayor parte. Esto último, tiene como consecuencia,
que los profesores se encuentren constantemente con la disyuntiva de
repasar el material que se supone que los alumnos ya conocían, cuestión
que va en contra del cumplimiento cabal del nuevo contenido, o continuar
adelante, dando por sabido los antecedentes.
Miranda (1999) señala que existe un desfase entre los contenidos de
matemática y aquellos de otras disciplinas en las cuales se aplican los
conocimientos matemáticos adquiridos, que tiene por consecuencia una
considerable confusión por parte de los estudiantes, que se ve acrecentada
aún más cuando los profesores de las otras disciplinas le "dan la vuelta" al
uso de la matemática. Esta dificultad podría ser evitada salvar si en los
24
cursos de matemática se contemplasen los usos y aplicaciones de los
contenidos matemáticos en estudio, pero con frecuencia el profesor de
matemática no tiene tiempo para verlos o los desconoce.
La enseñanza de un programa de matemática es comparada por De
La Paz (2000) a una cadena de producción, donde basta que falle un
eslabón y se perderá su eficacia. De allí, que el aprendizaje matemática debe
ser metódico para garantizar su eficacia, comenzando por la escuela básica.
Sin embargo, desde el inicio se comienzan a observar las debilidades: el
maestro de educación básica tiene una formación integral por lo que no se
requiere que sea un conocedor experto de cada asignatura o tema que
enseña; pero su base de conocimientos elementales de matemática debe ser
lo suficientemente firme para poder cumplir con su cometido a satisfacción.
Las dificultades comienzan a surgir, o agravarse cuando, el niño o
joven entra al liceo al encontrar la contraposición de lo que aprendió de
matemática en la escuela con lo que enseña el profesor. Le cuesta sustituir
un conocimiento por otro diferente, a veces opuesto, lo cual promueve en el
estudiante cierta resistencia a la enseñanza que está recibiendo y su estado
de ánimo se traduce en una actitud negativa caracterizada en un “no
entiendo nada”, que se agudiza cuando comienza a tener bajas
calificaciones.
En ese orden de ideas, Miranda (1999) señala, que a esta situación se
suma el principal problema de la educación, presente a lo largo de la
educación media en relación con el aprendizaje de la Matemática, como es el
incumplimiento de los programas anuales previstos y, consecuentemente, la
falta de continuidad y complementación del conocimiento.
Al respecto de las dificultades para la enseñanza de la matemática,
Rivas (2005) señala que uno de los problemas del aprendizaje de la
matemática en las escuelas venezolanas radica en una enseñanza de ella
sin sentido, sin vinculación con la vida, desconectada de la realidad
inmediata del niño y del adolescente; de los saberes que trae consigo el niño,
25
de su particular razonamiento lógico-matemático y de los saberes escolares
planteados desde la óptica de las otras áreas del currículum.
Aunado a lo anterior, señala el autor, esta orientación didactista está
centrada en la transmisión de contenidos de una manera unidireccional,
propia de lo axiomático de sus certezas y verdades acabadas, la cual es
además profundamente demostrativista, y explicacionista sobre unos
saberes matemáticos escolares que no se someten a la consideración de los
procesos de construcción individual y colectiva de los alumnos.
En ese sentido, la cultura escolar está marcada por un
profesor entronizado en sus monólogos con el pizarrón y la tiza. En su
discurso de aula, el número, el símbolo y el problema no tienen contextos
comunicacionales, convirtiéndose en enseñanza sin diálogo. En
consecuencia, el alumno encuentra así una matemática desprovista de su
carácter polisémico para multiplicar las significaciones, justamente lo
requerido por un buen aprendizaje para ayudar a acercarse a otros
conocimientos no matemáticos, desde los que se puede comprender una
matemática con altos niveles de significación y transferencia.
Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje
En las tres últimas décadas, la educación matemática ha

experimentado un desarrollo muy importante, tanto cualitativa como
cuantitativamente. Este avance, según Mora D. (2003) ha tenido lugar, en la
mayoría de los casos, en el ámbito teórico, sin consecuencias significativas
para grandes sectores de la población. La explicación de este fenómeno
podría estar, por una parte, en la escasa comunicación entre los docentes de
aula y los "teóricos" de la educación matemática y por otra en que los
docentes durante su formación y actualización aún no dispondrían de
suficiente información sobre estrategias didácticas para el desarrollo
26
apropiado del proceso de aprendizaje y enseñanza de las matemáticas
escolares.
Las estrategias de aprendizaje, o estrategias para aprender, recordar
y usar la información, consisten en un procedimiento o conjunto de pasos o
habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas
y demandas académicas. En ese sentido, la responsabilidad recae sobre el
estudiante; quien pasa por procesos como reconocer el nuevo conocimiento,
revisar sus conceptos previos sobre el mismo, organizar y restaurar ese
conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretar todo
lo que ha ocurrido con su saber sobre el tema.
Así pues, en lo que respecta a las estrategias de aprendizaje en
términos generales, una gran parte de las definiciones coinciden en los
siguientes puntos: Son procedimientos que pueden incluir varias técnicas,
operaciones o actividades específicas. Además, persiguen un propósito
determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o
aquellos otros aspectos vinculados con ellos. Son más que los "hábitos de
estudio" porque se realizan flexiblemente y pueden ser abiertas (públicas) o
reservadas (privadas).
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre en asociación
con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier
estudiante. Diversos autores, entre ellos Nisbet y Shucksmith (1990)
concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento
que se poseen y utilizan durante el aprendizaje:
- Procesos cognitivos básicos: Se refieren a todas aquellas
operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información
como atención, percepción, codificación, almacenamiento y recuperación,
entre otros.
- Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos
y principios que poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado
27
jerárquico (constituido por esquemas) llamado también "conocimientos
previos".
- Conocimiento estratégico: Este tipo de conocimiento tiene que ver
directamente con lo que se ha llamado aquí estrategias de aprendizaje, lo
que se refiere a cómo saber, cómo conocer.
- Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que se
posee sobre qué y cómo se sabe, así como al conocimiento que se tiene
sobre los procesos y operaciones cognitivas cuando se aprende, se recuerda
o se solucionan problemas.
De lo antes expuesto, se desprende que la resolución de problemas
es la estrategia básica para el aprendizaje de la matemática. En ella se
destacan características y bondades que la hacen compatible con los
planteamientos que se han venido desarrollando. La estrategia de resolución
de problemas permite que se considere y respete la realidad del alumno, se
le escuche, se le invite a razonar y llegue a conclusiones por sí mismo, y no
por imposición del docente.
Esta recomendación es válida y constante en cada uno de los pasos o
etapas que constituyen esta estrategia. La resolución de problemas plantea
retos, exige perseverancia, es un ejercicio permanente de creatividad e
inventiva, lo cual ejercita la autoestima, la motivación al logro y valores que
se han declarado esenciales en la formación del ser.
Las estrategias de enseñanza, por su lado, son todas aquellas ayudas
planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un
procesamiento más profundo de la información. A saber, todos aquellos
procedimientos o recursos utilizados por quien enseña para promover
aprendizajes significativos, con el énfasis enfocado en el diseño,
programación, elaboración y realización de los contenidos a enseñar por vía
verbal o escrita. Las estrategias de enseñanza deben ser diseñadas de tal
manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular
hipótesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos, así
28
que deben organizar las clases como ambientes para que los estudiantes
aprendan a aprender.
Díaz y Hernández (1998) señalan que algunas de las estrategias de
enseñanza que el docente puede emplear con la intención de facilitar el
aprendizaje significativo de los estudiantes son:
- Objetivos o propósitos de aprendizaje: Enunciado que establece
condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del
estudiante. Generación de expectativas apropiadas en los estudiantes.
- Resumen: Síntesis y abstracción de la información relevante de un
discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y
argumento central.
- Organizador previo: Información de tipo introductorio y contextual.
Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
- Ilustraciones: Representación visual de los conceptos, objetos o
situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas,
gráficas, dramatizaciones, videos, etc.).
- Analogías: Proposición que indica que una cosa o evento (concreto
y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
También existen otras figuras retóricas que pueden servir como estrategia
para acercar los conceptos.
- Preguntas intercaladas: Preguntas insertadas en la situación de
enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la
retención y la obtención de información relevante.
- Pistas tipográficas y discursivas: Señalamientos que se hacen en
un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar
elementos relevantes del contenido por aprender.
- Mapas conceptuales y redes semánticas: Representación gráfica de
esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y
explicaciones).
29
- Uso de estructuras textuales: Organizaciones retóricas de un
discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (pre-
instruccionales), durante (co-instruccionales) o después (pos-instruccionales)
de un contenido curricular específico. Díaz y Hernández (1998), realizan una
clasificación de las estrategias precisamente basándose en el momento de
uso y presentación. Las estrategias pre-instruccionales por lo general
preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender
(activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le
permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.
Según los mencionados autores, algunas de las estrategias pre-
instruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo. Las
estrategias co-instruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubre
funciones como: detección de la información principal, conceptualización de
contenidos, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre
dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí
pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas
conceptuales y analogías y otras.
Las estrategias pos-instruccionales se presentan después del
contenido que se ha de aprender, y permiten al estudiante formar una visión
sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten
valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias pos-instruccionales
más reconocidas son: preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes
semánticas, mapas conceptuales.
Estrategias Motivacionales para la Enseñanza de la Matemática
Todo educador debe tener en claro que el sujeto del proceso

educativo y la razón de ser es la persona del alumno, por lo tanto, no hay
30
que olvidar que la escuela es un tipo especial de organización en la cual se
da una interacción permanente de personas: alumnos, profesores y
asociación civil. De allí que su desempeño, debe estar orientado a motivarlo
al aprendizaje y facilitarle al educando la adquisición de conocimientos
significativos que le permitan avanzar en su formación integral.
A este respecto, Hamachek (1990) destaca que los maestros que
tienen mayor capacidad para alentar la motivación y el aprendizaje de los
alumnos parecen tener en más alto grado las siguientes características:
Disposición a la flexibilidad y adoptar actitudes directivas o no directivas,
según lo reclame la situación; Capacidad para percibir el mundo desde el
punto de vista del alumno y “personalizar” la enseñanza; Disposición a
experimentar, a ensayar cosas nuevas; Habilidad para formular preguntas;
Conocimiento de la asignatura y temas afines; Destreza para establecer
procedimientos de examen definidos; Disposición a prestar colaboración
concreta en el estudio; Capacidad para reflejar una actitud comprensiva,
gestos de asentimiento, comentarios positivos, sonrisas, entre otros.
En ese sentido, el educador debe acudir a estrategias motivacionales
que le permitan al estudiante incrementar sus potencialidades ayudándolo a
incentivar su deseo de aprender, enfrentándolo a situaciones en las que
tenga que utilizar su capacidad de discernir para llegar a la solución de
problemas. Al respecto, Mora D. (2003) define las estrategias motivacionales
como las técnicas y recursos que debe utilizar el docente para hacer más
efectivo el aprendizaje de la matemática manteniendo las expectativas del
alumno.
Desde este punto de vista es importante que el docente haga una
revisión de las prácticas pedagógicas que emplea en el aula de clase y
reflexione sobre la manera cómo hasta ahora ha impartido los conocimientos,
para que de esta manera pueda conducir su enseñanza con técnicas y
recursos adecuados que le permitan al educando construir de manera
significativa el conocimiento y alcanzar el aprendizaje de una forma efectiva.
31
En este sentido, Dweck y Elliot (1997) definen la motivación como
aquello que impulsa a una persona a actuar de determinada manera o, por lo
menos, que origina una propensión hacia un comportamiento específico. Ese
impulso a actuar puede ser provocado por un estimulo externo (que proviene
del ambiente) o puede ser generado internamente en los procesos mentales
del individuo.
Tomando en cuenta lo anterior, la motivación como estrategia
didáctica ayuda al estudiante a valorar el aprendizaje. El docente tiene a su
disposición a través de la motivación un sinnúmero de estrategias que le
pueden ayudar a lograr un aprendizaje efectivo en el alumno. Para Dweck, y
Elliot (1997), los docentes en el proceso de enseñanza deben lograr seis
objetivos motivacionales:
1. Crear un ambiente favorable para el aprendizaje en el aula,
modelando la motivación para aprender, esto ayuda a minimizar la ansiedad
haciendo que los alumnos logren un mejor desempeño en sus actividades.
2. Los docentes necesitan estimular la motivación para lograr
aprender en conexión con contenidos o actividades específicas proyectando
entusiasmo, induciendo curiosidad, disonancia, formulando objetivos de
aprendizaje y proporcionando retroalimentación informativa que ayude al
alumno a aprender con conciencia, sensatez y eficacia.
3. El docente debe ser modelador de los aprendizajes, para esto
debe proporcionar a los educandos, herramientas que les hagan valorar su
propio aprendizaje, viendo al mismo como un desarrollo recompensante
que les enriquecerá su vida, brindando satisfacciones personales que le
motive.
4. Explicar y sugerir al estudiante que se espera que cada uno de
ellos disfrute el aprendizaje.
5. Ejecutar las evaluaciones, no como una forma de control, sino
como medio de comprobar el progreso de cada alumno.
32
6. Ayudar al estudiante adquirir una mayor conciencia de sus
procesos y diferencias referente al aprendizaje, mediante actividades de
reflexión, estimulando la conciencia metacognitiva de los alumnos.
En virtud de lo señalado, el docente para alcanzar una enseñanza
eficaz, debe poner en práctica su creatividad para diversificar la enseñanza,
con un poco de imaginación, los trabajos de pupitre rutinarios los puede
transformar en actividades desafiantes para el alumno para ello debe acudir
al uso de estrategias metodológicas para facilitar el aprendizaje en el alumno.
La motivación, según Calvo (2006), es un sentimiento impulsivo,
producto del deseo de hacer u obtener algo, el cual muchas veces puede
llevar al individuo a actuar en forma positiva o competitiva y otras veces en
forma negativa o inescrupulosa Algunos autores han considerado el
concepto de la motivación de diferentes maneras, entre ellas se puede
mencionar:
Por su parte, Salom (2003) señala que la motivación es el producto de
la ambición, sin ambición no puede existir la motivación; ésta va mucho más
allá del entorno empresarial, sus raíces siempre recaen en la persona
misma, el entorno en el cual la persona se desenvuelve y como la persona
encaja o se ajusta a la verdadera realidad que lo rodea.
En otro sentido, para Dweck, y Elliot (1997), motivar a otras personas
es la tarea docente más importante que existe. Motivar implica la habilidad
para comunicar, desafiar, fomentar, involucrarse, delegar, desarrollar y
entrenar, así como informar. Se habla con razón del papel crucial de la
motivación en la enseñanza sistematizada.
El fundamento de tal exigencia es la condición elemental de que el
aprendizaje humano es un hecho voluntario, un acto de personas que toman
la decisión de aprender. Nadie se educa contra su voluntad. Se dirá que a los
niños los conducimos a las escuelas no a petición suya y a veces por la
fuerza, y que establecidos allí son obligados a hacer lo que no
necesariamente les agrada.
33
La tarea más compleja de la función motivadora de quien enseña es
que el estado de ánimo propicio para el aprendizaje deberá ser preservado al
propio tiempo que reinventado en cada momento. Si puede hablarse de una
cierta motivación permanente amor al estudio en general, hay más que todo
motivos concretos para aprendizajes concretos que quien enseña tiene la
necesidad de hacer posibles o apuntalar. Cada aprendizaje requiere sus
propios motivos (Salom, 2003)
Por otra parte, la motivación es una faceta y no forzosamente una
etapa del proceso de enseñanza, por lo que hay que distinguir entre los
factores exógenos y los factores endógenos que participan en la motivación
académica, intrínseca y extrínseca.
De los exógenos, forma parte toda influencia social y cultural,
académica y no académica, que predispone positivamente al aprendiz, así
como la propia expectativa y comprensión creadas por éste en torno a la
utilidad: económica, intelectual, ética, política, entre otros; y viabilidad del
proyecto de formación. No hay que olvidar el peso del grado de prestigio de
la institución educativa y del docente ni por supuesto el papel de las
recompensas en acreditación: notas y certificaciones.
Para Santrock (2001), al considerar la motivación en el aula, debe
tenerse en cuenta la corriente psicológica a la que se circunscribe el
investigador, ya que el conductismo considera que las motivaciones en el
aprendizaje deben ser extrínsecas, esto es, deben basarse en elementos
externos que recompensan o castigan determinados comportamientos en
aras de generar una conducta deseada. Para Santrock (2001) ejemplos de
las prácticas de motivación conductista se observan en la celebración de un
evento especial como cambiar una clase por una película o un partido de
fútbol; el otorgar puntuaciones que hagan mejorar la calificación del
estudiante; reconocer el trabajo del estudiante dando públicas felicitaciones o
incluyéndole en el cuadro de honor o en la izada de bandera.
34
Glosario de Términos Básicos
Actitud: Contenido del currículo referido a la tendencia o disposición

adquirida y relativamente duradera a evaluar de un modo determinado un
objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha
evaluación.
Aprender a aprender: Principio de intervención educativa. Implica
emprender una serie de medidas orientadas a que el alumno desarrolle
habilidades y estrategias que faciliten futuros aprendizajes de una manera
autónoma. Se materializa, entre otras acciones y elementos en orientar la
educación al desarrollo de capacidades relacionadas con el interés por
buscar información y tratarla de manera personal. Conlleva prestar una
consideración especial a los contenidos procedimentales (búsqueda de
información, análisis y síntesis de la misma, etc.)
Aprendizaje significativo: Tipo de aprendizaje caracterizado por
suponer la incorporación efectiva a la estructura mental del alumno de los
nuevos contenidos, que así pasan a formar parte de su memoria
comprensiva. El aprendizaje significativo opera mediante el establecimiento
de relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos del alumno y el
nuevo material.
Bloque de contenido: Elemento del Currículo Prescriptivo que consiste
en una unidad coherente y organizada de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales sobre un tópico determinado dentro de un
área o materia. Los bloques de contenido que integran un área o materia no
deben ser entendidos como "temas" al modo tradicional, ni como apartados
independientes entre sí. Tampoco su presentación supone orden o
secuencia de enseñanza.
Falta de Motivación: Los individuos están desmotivados cuando no
perciben contingencias entre los resultados y las propias acciones. Perciben
sus conductas como causadas por fuerzas fuera de su propio control.
35
Identificación: Es la medida en que la conducta es juzgada importante
para el individuo, especialmente lo que percibe como escogido por él mismo,
entonces la internalización de motivos extrínsecos se regula a través de
identificación. Por ejemplo: “decidí estudiar anoche porque es algo
importante para mí”.
Motivación: Conjunto de procesos psicológicos y fisiológicos
responsables del desencadenamiento, mantenimiento y cese de un
comportamiento. Necesidad o deseo que dinamizan la conducta dirigiéndola
hacia una meta.
Motivación Intrínseca: Definida por el hecho de realizar una actividad
por el placer y la satisfacción que uno experimenta mientras aprende, explora
o trata de entender algo nuevo. Aquí se relacionan varios constructos tales
como la exploración, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la
intelectualidad intrínseca y, finalmente, la motivación para aprender.
Motivación Extrínseca: Contraria a la motivación intrínseca, pertenece
a una amplia variedad de conductas las cuales son medios para llegar a un
fin, y no el fin en sí mismas.
Regulación externa: La conducta es regulada a través de medios
externos tales como premios y castigos. Por ejemplo: un estudiante puede
decir, “estudio la noche antes del examen porque mis padres me fuerzan a
hacerlo”.
Regulación introyectada: El individuo comienza a internalizar las
razones para sus acciones pero esta internalización no es verdaderamente
autodeterminada, puesto que está limitada a la internalización de pasadas
contingencias externas. Por ejemplo: “estudiaré para este examen porque el
examen anterior lo reprobé por no estudiar”.
36
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Los estudios científicos requieren establecer una metodología que le

confiera credibilidad y validez al proceso investigativo. A este respecto,
Balestrini (1997), indica que el marco metodológico se refiere al conjunto de
procedimientos lógicos, técnico-operacionales implícitos en todo proceso de
de investigación, con el objeto de ponerlos de manifiesto y sistematizarlos”.
En ese sentido, este capítulo presenta el marco metodológico, con el
propósito de señalar cómo se realizó la investigación, indicando los métodos
e instrumentos que se utilizarán, ubicando el tipo y diseño de la
investigación; definiendo las variables, la población; la muestra y los
instrumentos y técnicas de recolección de los datos; proporcionando una
información detallada acerca de cómo se llevó a cabo el estudio.
Tipo y Diseño de la Investigación
De acuerdo con las características del problema planteado y los

objetivos planteados, el estudio se enmarcó en la modalidad de Proyecto
Factible; la cual es definida por Gómez (2000), como una propuesta de tipo
práctico, orientada a satisfacer necesidades de una institución o grupo social
a nivel nacional o local. Este tipo de estudio, se aplica a la presente
investigación, ya que buscó desarrollar una propuesta de modelo operativo
viable, un plan de gerencia educativa para motivar el desarrollo del
pensamiento lógico matemático en alumnos del curso de Nivelación del
Instituto Universitario Tecnológico de Seguridad Industrial, ubicado en
Valencia, Estado Carabobo
Igualmente, la investigación se apoyó en una revisión documental
sobre las teorías de la enseñanza de la matemática y las estrategias
motivacionales, así como en un estudio de campo. Sobre las investigaciones
documentales, Sabino (2001), señala que son aquellas en las cuales se
obtienen conocimientos por medio del análisis de los documentos que
contienen datos que han sido recolectados y analizados en otras
investigaciones realizadas con anterioridad. Por su parte, Hernández,
Fernández y Baptista (2006) indican que las investigaciones de campo
consisten en analizar la estructura y manifestación de un fenómeno
determinado, partiendo de mediciones de manera independiente a conceptos
o variables que permitan evaluaciones precisas con respecto al fenómeno en
estudio.
Definición de Variables e Indicadores
Cuando se realiza una investigación, debe partirse de la definición del

estudio de las variables que aportan los elementos, factores o términos que
pueden asumir diferentes valores según el contexto, que el investigador
considere como objeto de estudio. Arias (2006), refiere que la definición
conceptual de una variable, establece los aspectos a estudiar según sea el
contexto, de manera que le dé sentido lógico y pertinencia a la investigación
y denotan los ámbitos o aspectos a ser desarrollados en el contenido,
dándole sentido y orientación al estudio, conjugando la pretensión de los
objetivos de la investigación.
En ese mismo contexto, Hernández, Fernández y Baptista (2006)
indican que las variables reflejan la significación de los objetivos perseguidos
en una investigación, por lo que una vez identificadas, cada una debe ser
definida conceptualmente, para darle el significado que el investigador le
atribuye según el contexto y sentido a entenderse en el trabajo, con la
finalidad de poder operacionalizarla posteriormente, debiendo establecerse la
38
pertinencia de cada uno de los objetivos específicos, haciéndolos lógicos y
oportunos. En ese sentido, se presenta el Cuadro 1, Identificación y
Definición de las Variables.
Cuadro No. 1
Identificación y Definición de las Variables
Objetivos Específicos Variables Definición Conceptual

Diagnosticar las dificul- Dificultades de Grupo heterogéneo de
tades en el aprendizaje aprendizaje trastornos, manifestados por
del pensamiento lógico dificultades significativas en la
matemático que enfren- adquisición y uso de la
tan los estudiantes que capacidad para entender, hablar,
ingresan al curso de leer, escribir, razonar o para las
Nivelación del Instituto matemáticas.
Universitario
Tecnológico de
Seguridad Industrial,
ubicado en San Diego,
Estado Carabobo.
Analizar la factibilidad de Desarrollo del Pensamiento correcto, en el

proponer estrategias pensamiento lógico sentido de su validez, que
que permitan motivar el matemático garantiza que el conocimiento
estudio de la mediato que proporciona se
matemática como medio ajusta a lo real.
de desarrollar el
pensamiento lógico.
Diseñar un plan de Estrategias Descripción de actividades que

acciones de gerencia motivacionales requieren de una especial
educativa que motive el precisión y balance de factores a
desarrollo del la hora de determinar fines y
pensamiento lógico en organizar medios para
los estudiantes que alcanzarlos.
ingresan al curso de
Nivelación del Instituto
Universitario
Tecnológico de
Seguridad Industrial, a
través del estudio de la
matemática.
Fuente: Elaborado por Contreras (UPEL, 2010)
39
Definición Operacional
La definición operacional representa el desglose de la variable en

aspectos más sencillos permitiendo una mayor aproximación para poder
medirla, agrupándolos en dimensiones, indicadores y sub-indicadores de ser
necesario.
Cuadro No. 2
Operacionalización de las Variables
Variables Dimensión Indicadores
Dificultades de Afectiva - Concepto de uno mismo
aprendizaje - Creencias acerca de la
matemática y su
aprendizaje
- Identidad social-cultural
Motivacional - Expectativas
- Atribución,
- Autoeficacia
Desarrollo del Intelectual - Observación
pensamiento lógico - Imaginación
matemático - Intuición
- Razonamiento
Emocional - Autoconciencia
- Autocontrol
- Automotivación
Social - Relaciones en el hogar
- Relaciones en la
escuela
- Relaciones en la
comunidad
Población y Muestra
Según Tamayo y Tamayo (2003) se entiende por población a la

totalidad de unidad de análisis o entidades de población que integran dicho
40
fenómeno y que deben identificarse para un determinado estudio integrando
un conjunto, finito o infinito de personas, cosas o elementos que presentan
características comunes. Para realizar esta investigación, se tomó como
población un conjunto de 148 estudiantes de las tres secciones del curso de
Nivelación del IUTSI para diagnosticar sus dificultades y motivaciones en el
desarrollo del pensamiento lógico matemático.
La muestra, es definida por Tamayo y Tamayo (2003) como una parte
de la población o subconjunto de individuos u objetos seleccionados
científicamente en donde se llevará a cabo la investigación con el fin de
generalizar los hallazgos. Tomando en cuenta que se conoce el tamaño de la
población, para determinar el tamaño de la muestra se aplicó la fórmula de la
teoría de muestreo de proporciones como la presentan Delgado, Colombo y
Orfila (2003)
Formula:
Z2
n=
E2
Z2
+
pxq N
Donde:
n = Tamaño de la muestra;
N = Total de elementos que integran la población.
E = Error muestral,
p = Probabilidad de éxito, definido en un 75 % .
q = Probabilidad de fracaso, definido en un 75 %.
Z = Nivel de confianza, factor definido en la formula en 1,96
(1,96)2
n= 2
(0,215) (1,96)2
+
(0,75 x 0,75) 148
3,8416
n=
0,046225 3,8416
+
0,5625 148
41
3,8416
n=
0,08217 + 0,02596
3,8416
n= = 35,53
0,10813
n = 36 estudiantes.
Para realizar esta investigación, se tomará como muestra un conjunto

de 36 estudiantes de las tres secciones del Curso de Nivelación.
Técnicas e instrumentos de Recolección de Datos
Tomando en consideración los objetivos que se plantearon para la

investigación, se emplearon instrumentos y técnicas de recolección de datos,
orientados a obtener la información requerida para alcanzar los fines
propuestos. En ese sentido, se utilizó el Cuadro de Operacionalización de
Variables, la revisión documental, la observación directa y la aplicación de un
instrumento, en este caso un cuestionario tipo escala de Likert. Conviene
destacar que el Cuadro de Operacionalización de Variables fue la base para
la elaboración del instrumento del estudio, ya que al ser una técnica
minuciosa permitió desglosar los objetivos y de esa manera construir de
manera más clara los ítems que conformaron dicho instrumento.
En ese sentido, tomando en cuenta la naturaleza del estudio y los
datos que se requieren, en primer lugar se utilizaron las técnicas de la
investigación documental, para el manejo de las fuentes, desde una
dimensión estrictamente técnica y común a todas las ciencias, con la
finalidad de establecer el sustento teórico de la investigación.
42
Así mismo, en virtud de que el investigador se desempeña
profesionalmente en la casa de estudio donde se realiza la investigación, se
utilizó la técnica de la observación directa participante, la cual según Tamayo
y Tamayo (2003) está referida al “tipo de observación en la que el
investigador puede recoger datos, pero ocupa un determinado status o
función dentro de la comunidad, en la cual se realiza la investigación” (140).
Se eligió esta técnica ya que el investigador podía tener un contacto cercano
y directo con las personas a observar, y de las cuales se obtuvo considerable
información.
También, se empleó como instrumento un cuestionario, conformado
por ítems de selección múltiple con diferentes alternativas de respuesta, con
una escala tipo Likert, la cual es bastante utilizadas para la construcción de
instrumentos que buscan medir alguna situación, hecho o acontecimiento, y
se caracterizan por presentar un enunciado o afirmación en el cual se
describe o desarrolla una idea, con la cual los encuestados muestra su nivel
de acuerdo o desacuerdo. Los ítems fueron elaborados de acuerdo a la tabla
de especificaciones de los aspectos a investigar.
Validez del Instrumento
Respecto a la validez, Ary, Jacobs y Razavieh (2007) la definen como

la eficacia y/o grado con que un instrumento mide lo que supone se está
midiendo. En ese orden de ideas sentido, para dar consistencia a los
resultados a obtenerse a través del instrumento de recolección de datos
seleccionado para ésta investigación, se realizó un análisis para determinar
la validez del contenido, la cual según Hernández, Fernández y Baptista
(2006), se refiere a que un instrumento de medición debe contener a todos
los ítems del dominio de contenido de los aspectos a medir. Al respecto, se
verificó que se encuentren contemplados todos los indicadores en la tabla de
especificaciones de los aspectos a investigar.
43
Para estimar la validez de contenido, se utilizó el método del juicio de
expertos, técnica basada en someter el instrumento a aplicar en la
investigación a una revisión por parte de personas expertas en el área de la
investigación, con el propósito que las mismas analicen y corrijan los
instrumentos y aporten sugerencias para mejorar el instrumento para que
pueda ser aplicado. Esta modalidad permitió garantizar que el diseño y
aplicación del instrumento para recolectar datos en la investigación fueran
válidos y aptos en el desarrollo de la misma ya que estaban relacionados con
los objetivos que la misma desea alcanzar.
Confiabilidad del Instrumento
La confiabilidad de un instrumento es definida por Ary, Jacobs y

Razavieh (2007) como el grado de consistencia que existe entre los
resultados observados al ser aplicado para recolectar datos en dos
ocasiones al mismo grupo de sujetos bajo condiciones muy semejantes, es
decir, sí el instrumento produce iguales resultados cuando se aplica
repetidamente al mismo sujeto.
Para medir la confiabilidad se utilizó el coeficiente Alpha de Cronbach,
el cual requiere una sola administración del instrumento y produce valores
que oscilan entre 0 y 1 que indican la capacidad del instrumento para repetir
los mismos resultados en repetidas aplicaciones del mismo.
Según Tamayo y Tamayo (2003) la ecuación de este coeficiente es:

N  
* 1  2
Si 2 

N  1  STotal 
Donde:
  Coeficiente Alpha de Cronbach
44
∑Si 2 = Sumatoria de la varianza de los ítems
STotal
2
= Varianza de los puntajes de cada unidad muestral
N = Total de itmes
El resultado del cálculo del Coeficiente de Cronbach, para el

instrumento, fue de 0,79 que indica que el instrumento tiene una capacidad
de confiabilidad es decir, éste es altamente congruente, por tanto la
información recabada, también lo es.
Procedimiento de la Investigación
En consideración al tipo de investigación establecido, se introducirán

tres grandes fases en el estudio, a fin de alcanzar los objetivos involucrados
en el mismo.
FASE I: Diagnóstico: Se desarrolló un diagnóstico de la situación
existente en la realidad objeto de estudio, esta tarea se realizó mediante la
aplicación de un cuestionario con escala de Likert. Este instrumento que se
diseñó y aplicó a los estudiantes permitió determinar y precisar el estado
actual de la motivación de los estudiantes del curso de Nivelación del
Instituto Universitario Tecnológico de Seguridad Industrial, ubicado en San
Diego, Estado Carabobo.
Asimismo, se utilizó la observación directa del investigador, como
docente de dicha casa de estudio, pudiendo precisarse el tipo de acciones de
gerencia educativa que se aplican para motivar en los estudiantes el
desarrollo del pensamiento lógico.
FASE II: Viabilidad o Factibilidad: Luego de tener los resultados del
diagnóstico se efectuó el análisis correspondiente a la información obtenida
determinándose la posibilidad de diseñar un plan de gerencia educativa para
motivar en los estudiantes el desarrollo del pensamiento lógico. También, se
estudiarán las condiciones que permiten el uso de estrategias motivacionales
45
tomando en consideración la viabilidad como potencial de su realización y
efectiva aplicación a través de los aspectos técnicos y económicos.
FASE III: Diseño del Plan de Gerencia Educativa: Se fundamentó
en las teorías referidas a las estrategias motivacionales así como la gerencia
educativa. También, los resultados que se obtengan en la recolección de
datos de la Fase I y de la observación directa de los procesos de motivación
al estudio, permitieron diseñar estrategias que motiven el desarrollo del
pensamiento lógico. Se esperaba que el diagnóstico y la revisión documental
proporcionen elementos y criterios para diseñar las estrategias
motivacionales para las mejoras de la calidad de la gerencia educativa en la
motivación de desarrollo del pensamiento lógico.
Presentación y Análisis de los Resultados
La investigación tuvo como objetivo diagnosticar las dificultades en el

pensamiento lógico aprendizaje matemático que enfrentan los estudiantes
que ingresan al curso de Nivelación del Instituto Universitario Tecnológico de
Seguridad Industrial, ubicado en San Diego, Estado Carabobo, con la
finalidad de proponer un plan de acción en Gerencia Educativa para motivar
el desarrollo del pensamiento lógico matemático en los estudiantes del curso
de Nivelación del Instituto Universitario Tecnológico de Seguridad Industrial,
En ese sentido, la investigación se limitó a tres secciones del Curso de
Nivelación, dos en el turno de la mañana y uno del turno de la noche en los
cuales el investigador imparte clases. Los datos recolectados se analizaron
de forma porcentual y se presentan en tablas y gráficos estadísticos a partir
de las respuestas dadas a los Ítems diseñados en función de las dos
variables que se estudian: Las dificultades de aprendizaje de la matemática y
el desarrollo del pensamiento lógico.
46
Variable: Dificultades para el aprendizaje de la matemática
Dimensión: Afectiva
Indicadores: Concepto de uno mismo, Creencias acerca de la
matemática y su aprendizaje, Identidad socio-cultural
Ítems No.: 1. Considera Usted que tiene las condiciones dadas para llevar
adelante los estudios propuestos
2. La matemática sólo es importante para las carreras científicas
3. La matemática es una materia difícil e incomprensible
Tabla No. 1
Frecuencia de Respuestas Ítems No. 1, 2 y 3
Ítem No. 1 Ítem No. 2 Ítem No. 3

F % F % F %
Siempre 27 75,00 9 25,00 2 5,56
Casi Siempre 7 19,44 4 11,11 6 16,67
A veces 2 5,56 6 16,67 17 47,22
Rara vez 0 0,00 3 8,33 8 22,22
Nunca 0 0,00 14 38,89 3 8,33
Totales 36 100,00 36 100,00 36 100,00
Fuente: Elaboración propia. Contreras (2010)
Grafico No. 1
Dimensión Afectiva
47
Interpretación: Con respecto a la variable Dificultades para el
aprendizaje de la matemática, en su dimensión Afectiva, al responder el Ítem
No. 1, referido al indicador concepto de uno mismo, 27 de los 36 estudiantes
encuestados, que equivalen al 75,0 %, considera que siempre tienen las
condiciones dadas para llevar adelante los estudios propuestos Siete de ellos
que representan un 19,44 %, respondieron que casi siempre y dos
estudiantes, es decir el 5,56 %, contestó que a veces. De estas repuestas
puede decirse que la gran mayoría de los estudiantes se considera con las
condiciones dadas para llevar adelante los estudios propuestos, lo que
permite inferir que los estudiantes tienen un elevado concepto de sí mismos.
En cuanto al Ítem No. 2, relacionado al indicador Creencias acerca de
la matemática y su aprendizaje, 14 de los 36 estudiantes, que equivalen al
38,89 % contestaron que nunca opinan que la matemática sólo es importante
para las carreras científicas. Nueve de los estudiantes, es decir un 25,0 %,
señalaron que siempre. Otros seis estudiantes, para un 16,67 %, dijeron que
a veces. Cuatro de ellos, que representan un 11,11 %, manifestaron que casi
siempre y tres de los encuestados, un 8,33 %, respondieron rara vez. Las
respuestas obtenidas permiten inferir que la mayoría de los estudiantes
reconoce la importancia de la matemática para otras carreras además de las
carreras científicas.
Con relación al Ítem No. 3, que tiene que ver con el indicador identidad
socio-cultural, 17 de los estudiantes consultados, que equivalen al 47,22 %,
señalan que a veces la matemática es una materia difícil e incomprensible.
Ocho de ellos, es decir un 22,22 %, respondieron que rara vez; seis de los
consultados, para un 16,67 %, manifestaron que casi siempre; tres de ellos,
un 8,22 %, opinaron que nunca y los otros dos, que representan un 5,56 %,
dijeron que siempre. Estas respuestas permiten decir que la mayoría de los
docentes consideran identifican a la matemática como una materia difícil.
Relacionando las respuestas de los Ítems No. 1, 2 y 3, referidos a la
dimensión afectiva puede decirse que la mayoría de los estudiantes tiene un
48
alto concepto de sus capacidades para llevar a delante los estudios
propuestos, sin embargo, piensan que la matemática es una materia difícil
aunque reconocen que es útil a otras carreras además de las carreras
científicas.
49
Dimensión: Motivacional
Indicadores: Expectativas, Atribución, Autoeficiencia
Ítems No.: 4. Tiene usted dificultades para comprender los problemas que se
le plantean
5. Usted posee amplios conocimientos matemáticos adquiridos en
el bachillerato.
6. Sus conocimientos previos de matemática le permiten resolver
las asignaciones en clase
Tabla No. 2

F % F % F %
Siempre 0 0,00 6 16,67 10 27,78
Casi Siempre 5 13,89 10 27,78 8 22,22
A veces 16 44,44 20 55,55 14 38,89
Rara vez 9 25,00 0 0,00 4 11,11
Nunca 6 16,67 0 0,00 0 0,00
Totales 36 100,00 36 100,00 36 100,00
Grafico No. 2
Dimensión Motivacional
50
Interpretación: Con respecto a la variable Dificultades para el
aprendizaje de la matemática, en su dimensión Motivacional, respecto al Ítem
No. 4, referido al indicador Expectativas, 16 de los 36 estudiantes
encuestados, que equivalen al 44,44 %, respondieron que a veces tiene
dificultades para comprender los problemas que se le plantean. Nueve de
ellos, que representan un 25,0 %, respondieron que rara vez; seis
estudiantes, es decir el 16,67 %, contestaron que nunca y cinco de ellos, par
un 13,89 %, dijeron que casi siempre. De estas repuestas puede decirse que
un significativo número de estudiantes reconoce tener dificultades para
comprender los problemas que le plantean.
En cuanto al Ítem No. 5, relacionado al indicador Atribución, 20 de los
36 estudiantes, que equivalen al 55,55 %, contestaron que los conocimientos
adquiridos en el bachillerato a veces son amplios. Diez de ellos, para un
27,78 %, contestaron que casi siempre y seis estudiantes, para un 16,67 %,
dijeron que siempre. Las respuestas obtenidas permiten inferir que la
mayoría de los estudiantes reconoce tener ciertas debilidades en sus
conocimientos adquiridos en bachillerato.
Con relación al Ítem No. 6, que tiene que ver con el indicador
autoeficiencia, 14 de de los estudiantes consultados, que equivalen al 38,89
%, señalan que a veces sus conocimientos previos de matemática le
permiten resolver las asignaciones en clase. Diez de ellos, es decir un
27,78 %, respondieron que siempre; ocho de los consultados, para un
22,22 %, manifestaron que casi siempre y cuatro de ellos, un 11,11 %,
opinaron que rara vez. Estas respuestas permiten decir que la mayoría de los
estudiantes consideran que sus conocimientos previos les permiten resolver
las asignaciones en clase. Relacionando las respuestas de los Ítems No. 4, 5
y 6, referidos a la dimensión motivacional puede decirse que la mayoría de
los estudiantes reconoce tener debilidades en sus conocimientos adquiridos,
lo que les dificulta comprender los problemas que le plantean. Aunque sus
conocimientos previos les permiten resolver las asignaciones en clase.
51
Variable: Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático
Dimensión: Intelectual
Indicadores: Observación, Imaginación, Intuición, Razonamiento
Ítems No.: 7. Si se le plantea un problema, logra resolverlo mentalmente
antes de decidir una acción para el desarrollo de su respuesta
8. Cuando no logra comprender un problema en su primera
lectura, lo analiza nuevamente o descarta resolverlo y pasa
al otro directivo establece claramente los objetivos y
actividades de manera que es comprendida por todos
9. Utiliza usted alguna estrategia para el análisis de problemas
10. Como método de estudio, practica Usted la resolución de
problemas
Tabla No. 3
Frecuencia de Respuestas Ítems No. 7, 8, 9 y 10
Ítem No. 7 Ítem No. 8 Ítem No. 9 Ítem No. 10
F % F % F % F %
Siempre 12 33,33 3 8,33 6 0,0 11 30,55
Casi Siempre 3 8,33 12 33,33 3 8,33 12 33,33
A veces 16 44,44 15 41,67 11 30,55 11 30,55
Rara vez 5 13,89 4 11,11 4 11,11 2 5,56
Nunca 0 0,0 2 5,56 12 0,0 0 0,00
Totales 36 100,00 36 100,00 36 100,00 36 100,00
Fuente: Elaboración propia. Rivas (2010)
Grafico No. 3
Dimensión Intelectual
52
Fuente: Elaboración propia. Rivas (2010)
Interpretación: Con respecto a la variable Desarrollo del Pensamiento
Lógico Matemático, en su dimensión Intelectual, respecto al indicador
Observación, en el Ítem No. 7, de los 36 estudiantes encuestados, 6 de ellos,
es decir un 44,44 %, manifestaron que si se le plantea un problema, a veces
logra resolverlo mentalmente antes de decidir una acción para el desarrollo
de su respuesta. 12 de ellos, equivalentes al 33,33 %, dijeron que siempre;
cinco estudiantes, para otro 13,89 %, respondieron que rara vez y tres de
ellos, para un 8,33 %, contestaron que casi siempre. De estas repuestas
puede decirse que la mayoría de los estudiantes logra resolver mentalmente
un problema planteado antes de decidir una acción para su desarrollo.
En cuanto al Ítem No. 8, relacionado al indicador imaginación, 15 de
los 32 encuestados, es decir un 41,67 %, señalan que cuando no logra
comprender un problema en su primera lectura, a veces lo analiza
nuevamente o descarta resolverlo y pasa al otro. Doce de ellos, para un
33,33 %, respondieron que casi siempre; cuatro de los estudiantes, un 11,11
por ciento, dijeron que rara vez. Tres de ellos, para un 8,33 %, manifestaron
que siempre y otros dos, que representan un 5,56 %, contestaron que nunca.
De los resultados se puede inferir que la mayoría de los estudiantes vuelve a
analizar el problema o lo descarta para pasar a otro.
Con relación al Ítem No. 9, que tiene que ver con el indicador intuición,
12 de los 36 estudiantes, es decir un 33,33 %, dijeron que nunca utiliza una
estrategia para el análisis de los problemas. 11 de ellos, que equivalen al
30,55 %, respondieron que a veces; seis estudiantes, para un 16,67 %,
manifestaron que siempre; otros cuatro, que hacen un 11,11 %, contestaron
que rara vez y los otros tres estudiantes, para un 8,33 %, contestaron que
casi siempre. Estas respuestas permiten inferir que la mayoría de los
estudiantes no utiliza alguna estrategia para el análisis de problemas.
Respecto al Ítem No. 10, referido al indicador Razonamiento, 12 de los
36 estudiantes, es decir un 33,33 %, señalan que casi siempre usa la
53
resolución de problemas como método de estudio. Once de los estudiantes,
para un 30,55 %, respondieron que siempre, otros once, para otro 30,55 %
dijeron que a veces y dos de ellos, para un 5,56 %, manifestaron que rara
vez. De estas respuestas puede decirse que la gran mayoría de los
estudiantes usan la resolución de problemas como método de estudio.
Al correlacionar las respuestas de los Ítems No. 7, 8, 9 y 10, referidos
a la dimensión Intelectual puede concluirse que la mayoría de los estudiantes
logra resolver mentalmente un problema planteado antes de decidir una
acción para su desarrollo y aún cuando no utilizan ninguna estrategia para el
análisis de problemas, vuelve a analizar el problema o lo descarta para pasar
a otro. Por otro lado una gran mayoría utiliza la resolución de problemas
como método de estudio.
54
Dimensión: Emocional
Indicadores: Autoconciencia, Autocontrol, Automotivación
Ítems No.: 11. Siente que su profesor le motiva a buscar diferentes
alternativas para la solución de un problema
12. Los problemas de difícil solución, trata de resolverlos por
sus propios medios antes de buscar ayuda u orientación del
docente
13. Usted aborda la solución de un problema siguiendo su
primer impulso sin analizarlo detenidamente
Tabla No. 4

F % F % F %
Siempre 10 27,78 6 16,67 1 2,78
Casi Siempre 9 25,00 9 25,00 6 16,67
A veces 15 41,67 16 44,44 12 33,33
Rara vez 2 5,56 5 13,89 10 11,11
Nunca 0 0,00 0 0,00 7 19,44
Totales 36 100,00 36 100,00 36 100,00
Grafico No. 4
Dimensión Emocional
55
Interpretación: Con respecto a la dimensión Emocional, en cuanto al
Ítem No. 11, referido al indicador Autoconciencia, 15 de los 36 estudiantes
encuestados, que equivalen al 41,67 %, respondieron que a veces siente que
su profesor le motiva a buscar diferentes alternativas para la solución de un
problema. Diez de ellos, es decir un 27,78 %, contestaron que siempre.
Nueve estudiantes, que representan un 25,0 %, respondieron que casi
siempre y dos de ellos, para un 5,56 %, dijeron que rara vez. De estas
repuestas puede decirse que la mayoría de los estudiantes siente que su
profesor le motiva a buscar diferentes alternativas para la solución de
problemas.
En cuanto al Ítem No. 12, relacionado al indicador Autocontrol, 16 de
los 36 estudiantes, que equivalen al 44,44 %, contestaron que a veces trata
de resolver los problemas de difícil solución, por sus propios medios antes de
buscar ayuda u orientación del docente. Nueve de ellos, para un 25,0 %,
contestaron que casi siempre; seis estudiantes, es decir un 16,67 %, dijeron
que siempre y otros cinco, que hacen un 13,89 %, dijeron que rara vez. Las
respuestas obtenidas permiten inferir que la mayoría de los estudiantes trata
de resolver los problemas difíciles por su cuenta antes de buscar ayuda u
orientación del docente.
automotivación, 12 de de los estudiantes consultados, que equivalen al 33,33
%, señalan que a veces aborda la solución de un problema siguiendo su
primer impulso sin analizarlo detenidamente. Diez de ellos, es decir un
27,78 %, respondieron que rara vez; 7 de los consultados, para un 19,44 %,
manifestaron que nunca; seis estudiantes, un 16,67 %, manifestaron que casi
siempre y uno de ellos, un 2,78 %, opinó siempre. Estas respuestas permiten
decir que la mayoría de los estudiantes no aborda la solución de un
programa siguiendo su primer impulso y lo analiza detenidamente.
Relacionando las respuestas de los Ítems No. 11, 12 y 13, referidos a
la dimensión emocional puede decirse que la mayoría de los estudiantes
56
sienten que su profesor les motiva a buscar diferentes alternativas para la
solución de problemas. Igualmente no abordan la solución de un problema
siguiendo su primer impulso y lo analiza detenidamente, tratando de resolver
los problemas difíciles por su cuenta antes de buscar ayuda u orientación del
docente.
57
Dimensión: Social
Indicadores: Relaciones en el Hogar, Relaciones en la escuela,
Relaciones en la comunidad
Ítems No.: 14. Al analizar las alternativas de solución de un problema, logra
Usted ser completamente objetivo.
15. Sus decisiones son acertadas y ajustadas a las circunstancias
o problemas
16. Ante los problemas, busca soluciones a tiempo sin dejar que
una situación o conflicto se prolongue
Tabla No. 5

F % F % F %
Siempre 9 25,00 3 8,33 11 30,55
Casi Siempre 6 16,67 18 50,00 15 16,67
A veces 16 44,44 11 30,55 10 41,67
Rara vez 5 13,89 4 11,11 0 0,00
Nunca 0 0,00 0 0,00 0 0,00
Totales 36 100,00 36 100,00 36 100,00
Grafico No. 5
Dimensión Social
58
Interpretación: Con relación a la dimensión Social, respecto al Ítem
No. 14, referido al indicador Relaciones en el hogar, 16 de los 36 estudiantes
encuestados, que equivalen al 44,44 %, respondieron que al analizar las
alternativas de solución de un problema, a veces logra ser completamente
objetivo. Nueve de ellos, es decir un 25,0 %, contestaron que siempre. Seis
estudiantes, que representan un 16,67 %, manifestaron que casi siempre y
cinco de ellos, para un 13,89 %, dijeron que rara vez. De estas repuestas
puede decirse que la mayoría de los estudiantes siente que logra ser
completamente objetivo al analizar las alternativas de solución de un
problema.
En cuanto al Ítem No. 15, relacionado al indicador Relaciones en la
Escuela, 18 de los 36 estudiantes, que equivalen al 50,0 %, contestaron que
sus decisiones siempre son acertadas y ajustadas a las circunstancias o
problemas. Once de ellos, para un 30,55 %, contestaron que a veces; cuatro
estudiantes, es decir un 11,11 %, dijeron que rara vez y otros tres, que hacen
un 8,33 %, dijeron que siempre. Las respuestas obtenidas permiten inferir
que la mayoría de los estudiantes se sienten capaces de tomar las
decisiones acertadas y ajustadas a las circunstancias.
Relaciones con la comunidad, 15 de de los 36 estudiantes consultados, que
equivalen al 41,673 %, señalan que ante los problemas, casi siempre busca
soluciones a tiempo sin dejar que una situación o conflicto se prolongue. Once
de las personas encuestadas, es decir, 30,55 %, dijeron que siempre y diez
de ellos, es decir un 27,78 %, respondieron que a veces. Estas respuestas
permiten decir que la mayoría de los estudiantes señalan que siempre
buscan las soluciones a tiempo sin dejar que las situaciones escalen o el
conflicto se prolongue.
Relacionando las respuestas de los Ítems No. 14, 15 y 16, referidos a
la dimensión social, puede decirse que la mayoría de los estudiantes siente
que logra ser completamente objetivo al analizar las alternativas de solución
59
de un problema, siendo capaces de tomar las decisiones acertadas y
ajustadas a las circunstancias, buscando siempre las soluciones a tiempo sin
dejar que las situaciones escalen o el conflicto se prolongue.
60
Autor:
Aristides Contreras
Valencia, Febrero de 2010

CAPÍTULO IV
LA PROPUESTA
Presentación de la Propuesta
En las últimas tres décadas, la educación matemática ha

experimentado una evolución muy importante tanto cualitativa como
cuantitativamente. Este avance, señala Mora (2003) ha tenido lugar, en la
mayoría de los casos, en el ámbito teórico, sin consecuencias significativas
para grandes sectores de la población. Esto podría explicarse, en parte, en la
inexistencia de una comunicación entre los docentes de aula y los teóricos
de la educación matemática y por la escasa información sobre estrategias
didácticas para el desarrollo apropiado del proceso de aprendizaje y
enseñanza de las matemáticas escolares de que disponen los docentes para
su capacitación y actualización.
Posiblemente nadie discute la importancia de la enseñanza-
aprendizaje de la matemática. De hecho, probablemente no exista ninguna
sociedad estructurada cuyo sistema educativo carezca de planes de estudio
relacionados con la educación matemática (Mora, 2002) con el
convencimiento que toda persona puede y debe apropiarse del conocimiento
matemático, así como pensar con mayor frecuencia matemáticamente sobre
todo en situaciones de la vida cotidiana.
Quienes están vinculados con la enseñanza de las matemáticas
consideran que los estudiantes deben adquirir diversas formas de
conocimientos matemáticos que le permitan actuar en diferentes situaciones,
tanto para su aplicación posterior como para fortalecer estrategias didácticas
en el proceso de aprendizaje y enseñanza.
En la actualidad, la educación se enfrenta a nuevos desafíos
tecnológicos, culturales, políticos, sociales, ambientales, etc., que plantean la
62
necesidad de revisar la educación matemática pues persiste la noción que la
inteligencia lógico matemática es aquella que se desarrolla en la clase de
matemáticas, por lo tanto es considerada como una disciplina “difícil de
aprender y enseñar”. Esta noción puede deberse a que los alumnos no le
encuentren práctica a lo que se les enseña en el aula de la escuela media y
superior.
En ese sentido, se observa que los alumnos del Instituto Universitario
Tecnológico de Seguridad Industrial, de Valencia, muestran dificultades en
ciertas materias como física, química, y matemáticas, entre otras;
principalmente en esta última, en la cual los estudiantes siguen presentando
rechazo y apatía hacia los contenidos, por tratarse de operaciones cada vez
más complejas, y a la idea preconcebida a lo largo de su formación educativa
que la lógica está dentro de las matemáticas, de allí, que sean conceptos
diferentes pues la lógica requiere de un pensamiento y las matemáticas de
un razonamiento.
Es indudable que existen debilidades en los niveles de pensamiento
lógico matemático gracias al poco conocimiento de éste y la relación con las
matemáticas que tienen los alumnos en todos los niveles educativos, por ello
no se logra de manera satisfactoria el desarrollo de dicho pensamiento, ya
que el propósito de las matemáticas es la adquisición de formulas y métodos
para la resolución de problemas.
El pensamiento lógico matemático debe entenderse como algo más
complejo que la habilidad o competencia académica tradicional (como la
memorización y el razonamiento lógico), es dar la oportunidad de aprender y
desarrollar al máximo el talento potencial de cada educando de acuerdo a
sus propias potencialidades naturales, es importante valorizar este
pensamiento como una cualidad compleja, íntimamente ligada a procesos
intelectuales.
Ante todo lo expuesto, se plantea la necesidad de aplicar estrategias
que favorezcan el desarrollo del pensamiento lógico matemático por lo que
63
se diseña un plan de acción orientado a la ejecución de actividades que
permitan dar solución a las debilidades presentadas.
Objetivos de la Propuesta
Objetivo General
Generar acciones que contribuyan a la sensibilización de los

estudiantes del Curso de Nivelación del Instituto Universitario Tecnológico de
Seguridad Industrial, de Valencia, Estado Carabobo, sobre la importancia de
los estudios de la matemática para el desarrollo de un proceso educativo
integral y de calidad.
Objetivos Específicos
1. Crear un ambiente de aprendizaje favorable en el aula, modelando

la motivación para aprender, que minimice la ansiedad y la apatía hacia la
matemática logrando que los estudiantes mejoren su desempeño en sus
actividades.
2. Reconocer la importancia de las actitudes en la generación de

nuevas e innovadoras formas de pensar que facilitan la construcción de
conocimientos significativos.
3. Identificar los conocimientos y habilidades adquiridos de diversos

tipos de interacciones humanas con énfasis en el uso correcto del
pensamiento lógico y creativo.
64
Desarrollo de la Propuesta
La propuesta que se lleva a cabo se desarrolla en dos enfoques. El

primero se relaciona con los aspectos motivacionales y emocionales de los
estudiantes y tiene que ver con explorar sus intereses y actitudes hacia el
estudio de la matemática e incluye la ejecución de dos talleres; uno de
motivación y otro de inteligencia emocional. El segundo enfoque está
orientado al conocimiento del desarrollo del pensamiento lógico matemático
a través de un taller.
Sinopsis de los Talleres
Taller 1: Estrategias de Motivación
Contenidos: Conceptos de motivación, Tipo de motivos. Clases de

motivos: los fisiológicos, sociales y psicológicos. Motivación de competencia.
Motivación intrínseca. Motivación de control. Motivación al logro. Miedo al
fracaso.
Taller 2: La Inteligencia Emocional
Contenidos: Conceptos y Origen de la Inteligencia Emocional,

Inteligencias Múltiples. Las 5 grandes competencias emocionales. Cómo se
desarrolla la Inteligencia Emocional. Auto valoración y aceptación de uno
mismo. Auto conocimiento: Comportamientos, emociones y capacidades de
sí mismo, su efecto en otras personas, y uso de ese conocimiento como
base para mejorar en las actividades personales y profesionales. Las
actitudes, las emociones y las reacciones automáticas. Cómo manejarlas.
Naturaleza, estructura y causas del estrés. El estrés y su vinculación con el
rendimiento estudiantil. Empatía: capacidad para tratar a otros como nos
65
gustaría ser tratados. Pasos fundamentales para ser empáticos. Ventajas de
saber escuchar y la escucha empática. Desarrollo de habilidades
interpersonales para interactuar mejor en el trabajo. Cómo separar los
problemas de las personas, conflictos interpersonales.
Taller 3: Desarrollo del Pensamiento Lógico
Basado en la propuesta del Dr. Patricio Calderón, profesor de

Educación en la Universidad de Playa Ancha, Valparaiso. Chile.
Contenidos:
Primera Parte: Conceptos, Principios y Teorías de los Pensamientos
Lógico y Creativo. Pensamiento lógico y pensamiento creativo: conceptos,
características, aplicaciones. Funciones cognitivas básicas: Atención,
percepción, memoria. Creación de imágenes mentales. Cómo se procesa la
información. Cómo y por qué recordamos y cómo pensamos con base en
nuestras estructuras o esquemas mentales.
Requisitos o condiciones necesarias básicas para involucrarse en
interacciones humanas de calidad: actitudes, las relaciones humanas sin
influencia de roles, el interés, las diversas variables afectivas. Tomando
conciencia de cómo generalmente pensamos y cómo lo hemos hecho
efectivamente para aprender y resolver problemas en general.
Cómo mejorar los procesos de pensamiento para llegar a un
pensamiento altamente creativo y lógico, es decir, de buena calidad.
Segunda Parte: Estrategias para desarrollar los pensamientos
creativo y lógico. Las diversas formas de identificar y resolver problemas.
Aprendiendo a enfrentar tareas exigentes. Los rasgos de personalidad y las
características de los estilos de aprendizaje que nos ayudan a pensar de
diversas formas. Cómo enfrentarse creativamente ante la incertidumbre. ¿Es
posible evaluar los diferentes tipos de pensamiento?
66
PLAN DE ACCIÓN GERENCIAL PARA LA MOTIVACIÓN DE LA PROSECUCIÓN ESTUDIANTIL
CRONOGRAMA GENERAL DE ACTIVIDADES

OBJETIVO GENERAL: Generar acciones que contribuyan a la sensibilización de los estudiantes del Curso de
Nivelación del del Instituto Universitario Tecnológico de Seguridad Industrial, de Valencia, Estado Carabobo, sobre
la importancia de los estudios de la matemática para el desarrollo de un proceso educativo integral y de calidad.
Objetivo Específico Actividad Responsables Recursos Valoración
Taller: La Motivación Humanos: Lista de
1. Crear un ambiente Directivo, cotejo
de aprendizaje Reunión con el personal Directores, docentes
Docentes,
favorable en el directivo y coordinadores del Escala de
Facilitador
67
68
aula, modelando la área para programar el taller estimación

Alumnos
motivación para Contactar facilitador Directores, docentes
aprender, que Materiales:
minimice la Coordinar la logística del taller Docentes
Material
ansiedad y la apatía Docentes copiado
hacia la matemática Notificación a los alumnos
logrando que los Facilitador, Docentes, Láminas papel
Ejecución del Taller
estudiantes bond
mejoren su Evaluación Facilitador, Docentes
Lápices
desempeño en sus
Registrar e informar Docente Pizarrón
actividades.

2. Reconocer la Taller: La Inteligencia Humanos: Lista de
importancia de las emocional Directivo, cotejo
actitudes en la Reunión con el personal Directores, docentes Docentes,
generación de directivo y coordinadores del Escala de
Facilitador
nuevas e área para programar el taller Alumnos estimación
innovadoras formas Directores, docentes
69
Contactar facilitador Materiales:

de pensar que
facilitan la Coordinar la logística del taller Docentes
Material
construcción de copiado
Notificación a los alumnos Docentes
conocimientos
significativos. Láminas papel
Ejecución del Taller Facilitador, Docentes,
bond
Evaluación Facilitador, Docentes Lápices

3. Identificar los Taller: Desarrollo del Humanos: Lista de
conocimientos y Pensamiento Lógico Directivo, cotejo
habilidades Reunión con el personal Directores, docentes Docentes,
adquiridos de directivo y coordinadores del Escala de
Facilitador
diversos tipos de área para programar el taller Alumnos estimación
interacciones Contactar facilitador Directores, docentes
humanas con Materiales:
énfasis en el uso Coordinar la logística del taller Docentes
Material
correcto del copiado
Notificación a los alumnos Docentes
pensamiento lógico
y creativo Láminas papel
Ejecución del Taller Facilitador, Docentes,
bond
Evaluación Facilitador, Docentes Lápices

72
Taller No. 1
La Motivación
Objetivo General: Capacitar a los participantes en los aspectos claves

de la motivación como medio de fortalecer el logro de metas y objetivos
proporcionando herramientas para el desarrollo de competencias en los
directivos de la institución educativa.
Objetivo Terminal: Al concluir el taller, los participantes habrán
desarrollado conocimientos que fortalezcan sus habilidades y destrezas
para la motivación.
Objetivo Actividades
Contenido Recursos
Específico Facilitador Participante
Determinar Conceptos de Dirige dinámica Participaciónen Material
estrategias motivación dinámicas. copiado
esenciales (Lluvia de
Elementos de ideas) Lectura y análi- Lápices,
para mejorar
la motivación sis de material
la Organización Pizarrón,
motivación y Clases de en mesas de Mesas de
lograr así los motivos: los Rotafolio,
trabajo con trabajo
objetivos fisiológicos, material de Láminas
planteados sociales y Participa en
apoyo. Papel bond
psicológicos discusión
Sugiere tópicos grupal.
Motivación al de discusión
Logro Exposición
grupal:
resultados
Motivación de Motivación al
discusión
competencia. Logro, Miedo al
grupal
fracaso.
Modelado Participa
Dirige lluvia de
Motivación de dinámica del
ideas acerca
control. rumor.
del modelado.
Miedo al Elaboran
Dirige dinámica
fracaso conclusiones
sobre el miedo
al fracaso.
Evaluación: Por participación, ejercicios: Dinámicas. Exposiciones, intervenciones y
discusiones grupales.
Duración: 8 horas. Dos tandas de 4 horas, con veinte minutos para refrigerio.
70
Taller No. 2:
Inteligencia Emocional
Objetivo General: Capacitar a los participantes en los aspectos

claves del control de las emociones como elemento fundamental de la
inteligencia emocional proporcionando herramientas para el desarrollo de
competencias
adquirido conocimientos y herramientas necesarias para el control emocional
Contenido Recursos
Promover Mantener la Presentación del Participación Bibliográficos
habilidades tranquilidad. taller en dinámicas.
para Láminas de
controlar Control del Dirige dinámica Lectura y acetado
adecuada- lenguaje. “El cambio de análisis de
Proyector
mente las humor” material
emociones Estímulo de grupos de Marcadores.
Organización en trabajo
emociones. grupos de trabajo Papel Bond.
con material de Participa en
Aclarar los discusión Carpetas
apoyo sobre
pensamientos. estímulo de grupal.
Hojas Blancas
emociones. Exposición
Proyección a
situaciones Dirige lluvia de resultados
ideas acerca de discusión
nuevas. grupal
los elementos de
Comparando la inteligencia Participa
situaciones emocional dinámica de
Plantea técnicas lluvia de
de análisis de ideas.
situaciones Elaboran
Sugiere tópicos conclusiones
de discusión
grupal: comparar
situaciones
Evaluación: Por participación, ejercicios: Dinámica (El cambio de humor, Lluvia de
ideas). Exposiciones, intervenciones y discusiones grupales.
Duración: 4 horas. Dos tandas de 2 horas.
71
Taller No. 3:
Desarrollo del Pensamiento Lógico (Primera Parte)

claves para elegir, de acuerdo a criterios intrínsecos y extrínsecos, los
métodos y estrategias más apropiados para enfrentarse a situaciones
problemáticas haciendo uso de su pensamiento de alta calidad y creativo.
adquirido conocimientos y herramientas necesarias para Identificar y resolver
problemas lógica y creativamente basado en la realidad del medio educativo.
Contenido Recursos
Analizar la Conceptos, Presentación del Participación Bibliográficos
forma en que Principios y taller en dinámicas.
se procesa la Láminas de
Teorías. acetado
información. Dirige dinámica Lectura y
Pensamiento “Yo pienso” análisis de
Proyector
lógico y material
creativo: Organización en grupos de Marcadores.
grupos de trabajo trabajo
Funciones con material de Papel Bond.
cognitivas apoyo. Participa en
discusión Carpetas
básicas: Dirige lluvia de grupal.
Atención, ideas acerca de: Hojas Blancas
percepción, Atención, Exposición
memoria. percepción y resultados
memoria. discusión
Creación de grupal
imágenes Plantea técnicas
de memorización Participa
mentales.
dinámica de
Cómo se Sugiere tópicos lluvia de
procesa la de discusión ideas.
grupal: comparar
información. Elaboran
situaciones
conclusiones
Evaluación: Por participación en ejercicios y dinámicas. Exposiciones,

intervenciones y discusiones grupales.
72
Taller No. 3:
Desarrollo del Pensamiento Lógico (Segunda Parte)

claves para elegir, de acuerdo a criterios intrínsecos y extrínsecos, los
métodos y estrategias más apropiados para enfrentarse a situaciones
problemáticas haciendo uso de su pensamiento de alta calidad y creativo.
adquirido conocimientos y herramientas necesarias para Identificar y resolver
problemas lógica y creativamente basado en la realidad del medio educativo.
Contenido Recursos
Determinar Estrategias Presentación del Participación Bibliográficos
estrategias para el pensa- taller en dinámicas.
para mejorar miento Láminas de
el pensa- creativo y Dirige dinámica Lectura y acetado
miento de lógico. “Pensar con análisis de
Proyector
sentido lógica” material
Las diversas
común. grupos de Marcadores.
formas de Organización en trabajo
identificar y grupos de trabajo Papel Bond.
resolver con material de Participa en
problemas. apoyo. discusión Carpetas
Aprendiendo a grupal.
Dirige dinámica Hojas Blancas
enfrentar Exposición
tareas de resolución de
problemas resultados
exigentes. discusión
Los rasgos de Plantea técnicas grupal
personalidad y para analizar
problemas Participa en
características
dinámica.
de estilos de Sugiere tópicos
aprendizaje de discusión Elaboran
Enfrentando grupal: conclusiones
creativamente Personalidad y
la incertidum- Aprendizaje
bre.
Evaluación: Por participación en ejercicios y dinámicas. Exposiciones,
intervenciones y discusiones grupales.
73
Análisis de Factibilidad de la Propuesta
En función de los objetivos planteados para la propuesta y en virtud de

las actividades planificadas, resulta necesario análisis la factibilidad de su
ejecución considerando los diferentes aspectos legales, sociales, técnicos y
financieros que involucra su desarrollo.
Desde el punto de vista legal, la factibilidad se sustenta en el Artículo
103 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), que
consagra que “Toda persona tiene derecho a una educación integral, de
calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones …”.
Asimismo, se soporta en el Artículo 3 de la Ley de Universidad la cual
establece que “Las Universidades deben realizar una función rectora en la
educación, la cultura y la ciencia. Para cumplir esta misión, sus actividades
se dirigirán a crear, asimilar y difundir el saber mediante la investigación y la
enseñanza; a completar la formación integral iniciada en los ciclos
educacionales anteriores; y a formar los equipos profesionales y técnicos que
necesita la Nación para su desarrollo y progreso”.
En ese sentido, se considera que el desarrollo de la propuesta
permitirá una educación integral de los estudiantes, favoreciendo su
formación como parte de los equipos profesionales y técnicos que necesita el
país.
Desde el punto de vista social, la factibilidad se soporta en los
beneficios de unos estudios más capacitados para la conclusión de sus
estudios y su incorporación a la sociedad como profesionales en un área de
alta sensibilidad social como son las relacionadas con la seguridad industrial.
En cuanto a la factibilidad técnica, está viene dada por la capacidad
pedagógica de personal que labora en el instituto universitario, entre los que
se cuenta con diversos especialistas que pueden aportar sus capacidades
para el desarrollo de la propuesta. De hecho, se contactaron profesionales
74
de diferentes áreas que mostraron su interés en participar en las actividades
planificadas. También se cuenta con la colaboración de los Directivos
quienes apoyan la iniciativa y facilitarían su desarrollo en términos de
programarlo dentro de las actividades académicas.
Con relación a los factibilidad financiera, puede decirse que la
realización de estos talleres no implica mayor inversión, habida cuenta que
se realizarían en las instalaciones del instituto, donde se cuentan con todo
los recursos materiales para la ejecución de los talleres, tales como
proyector, pantalla, equipos de computación, medios para la reproducción del
material de apoyo, entre otros. Asimismo, por tratarse de una institución
educativa se cuenta con la infraestructura de salones equipados para tal fin.
En cuanto al recurso humano, se contaría con la colaboración de personal
del IUTSI quienes se han ofrecido a desempeñarse como facilitadores de los
talleres; lo cual hace que en términos de sus costos, la propuesta sea una
alternativa factible.
75
CONCLUSIONES
Luego de realizada la investigación, incluido un período de

observación directa participante del investigador, en sus funciones como
docente en el mencionado Curso de Nivelación, y habiendo aplicado el
instrumento para recolectar los datos, se procedió a tabularlos y presentarlos
por medio de tablas y gráficos de barra que facilitaron su interpretación y
análisis, permitiendo así establecer las siguientes conclusiones:
En cuanto a la observación directa, puede decirse que de
conversaciones informales con los estudiantes, estos manifiestan sus
dificultades para obtener un buen rendimiento académico en el área de
matemática, observándose la persistencia de prejuicios y consideraciones
negativas que predisponen de antemano al estudiante hacia el contenido a
desarrollar: “Es muy difícil”, “De qué me sirve en mi carrera?” y otros que con
el tiempo parecen haberse convertido en parte del leguaje coloquial de los
estudiantes. Todo esto contribuye al desinterés y la desmotivación que se
hace evidente en los resultados del las evaluaciones académicas en los
cuales se observa un elevado número de aplazados.
Con respecto a los resultados obtenidos de la aplicación del
instrumento, con relación a lo planteado para el primer objetivo específico del
estudio, es decir diagnosticar las dificultades de aprendizaje de la
matemática de los estudiantes del IUTSI, puede concluirse que éstos
evidencian que la mayoría de los estudiantes tiene un alto concepto de sus
capacidades para llevar a delante los estudios propuestos y reconocen que
la utilidad de la matemática en otras carreras además de las carreras
científicas y para resolver problemas de la vida cotidiana, aún cuando los
resultados académicos parecen indicar lo contrario.
Sin embargo, piensan que la matemática es una materia difícil. Esta
percepción puede originarse de las dificultades que han tenido a lo largo de
su vida estudiantil, ya que reconocen que tener debilidades en sus
76
conocimientos adquiridos en bachillerato, los cuales aún cuando les permiten
resolver las asignaciones en clases, tienen dificultades para comprender los
problemas que le plantean.
Con respecto al desarrollo del pensamiento lógico matemático puede
concluirse que la mayoría de los estudiantes logra resolver mentalmente un
problema planteado antes de decidir una acción para su desarrollo a pesar
de no utilizar ninguna estrategia para el análisis de problemas, lo cual implica
que en muchas ocasiones deba analizar nuevamente el problema o
descartarlo para pasar a otro. Igualmente, puede decirse que una gran
mayoría de los estudiantes utiliza la resolución de problemas como método
de estudio, lo cual es comprensible pues éste sigue siendo uno de los
métodos más utilizados para la enseñanza aprendizaje de la matemática.
En otro contexto, la mayoría de los estudiantes perciben que su
profesor les motiva a buscar diferentes alternativas para la solución de
problemas, lo que le lleva a analizar las alternativas para abordar la solución
de un problema, en lugar de seguir su primer impulso, analizándolo
detenidamente, tratando de resolver los problemas difíciles por su cuenta
antes de buscar ayuda u orientación del docente. Asimismo, puede ser
completamente objetivo al analizar las alternativas de solución de un
problema, siendo capaces de tomar las decisiones acertadas y ajustadas a
las circunstancias, buscando siempre las soluciones a tiempo sin dejar que
las situaciones escalen o el conflicto se prolongue.
Con respecto, al objetivo específico número dos, referido a la
factibilidad del plan de acción, puede concluirse que una vez analizados los
diferentes factores involucrados, desde el punto de vista legal, social, técnico
y financiero, el mismo arrojó que el proyecto es factible de realizarse pues
por tratarse una institución educativa no se requiere de mayor inversión y los
talleres pueden ser desarrollados con docentes de la misma.
77
RECOMENDACIONES
Basado en las conclusiones anteriores se plantean las siguientes

recomendaciones:
Se requiere que los alumnos reconozcan la importancia del
aprendizaje matemático y el desarrollo del pensamiento lógico, como
herramientas fundamentales para la vida, especialmente en los tiempos
actuales en los que el conocimiento se ha vuelto una ventaja competitiva
para alcanzar metas y objetivos, de allí que se recomiende motivarlos al
estudio matemático con interés y dedicación.
Asimismo, el dinamismo de los procesos humanos actuales, ofrecen
situaciones que puede generar grandes niveles de preocupación, estrés y
frustración, por lo que aumenta la necesidad de mejorar el control de las
emociones, de allí que se recomiende que directivos, docentes y alumnos
amplíen y profundicen sus conocimientos sobre la inteligencia emocional
como medio de potenciar las habilidades para las relaciones interpersonales
y el trabajo en equipo.
También es recomendable, que en la institución integren a sus
actividades estrategias que faciliten el desarrollo de la inteligencia emocional
y el pensamiento lógico matemático, como medio de reforzar las
potencialidades humanas y cognitivas de los alumnos, y de esa manera
lograr mejorar el rendimiento académico e impulsar la mejora continua del
proceso educativo en la institución.
78
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Superior. Trabajo de Grado de Maestría no publicado: Universidad
Pedagógica Experimental Libertador; Instituto Pedagógico de
Barquisimeto
82
ANEXO
83
ANEXO A
Instrumento de Recolección de Información
Criterio: S = Siempre, CS = Casi siempre, AV = A veces, RV = Rara vez, N = Nunca
En su opinión: S CS AV RV N
1. Considera Usted que tiene las condiciones dadas para llevar
adelante los estudios propuestos
2. La matemática sólo es importante para las carreras científicas
3. La matemática es una materia difícil e incomprensible
4. Tiene usted dificultades para comprender los problemas que se le

plantean
5. Usted posee amplios conocimientos matemáticos adquiridos en el
bachillerato
6. Sus conocimientos previos de matemática le permiten resolver las
asignaciones en clase
7. Si se le plantea un problema, Usted logra resolverlo mentalmente
antes de decidir una acción para el desarrollo de su respuesta
8. Cuando no logra comprender un problema en su primera lectura, lo
analiza nuevamente o descarta resolverlo y pasa al otro
9. Utiliza usted alguna estrategia para el análisis de los problemas
10. Como método de estudio, practica Usted la resolución de

problemas
11. Siente que su profesor le motiva a buscar diferentes alternativas
para la solución de un problema
12. Los problemas de difícil solución, trata de resolverlos por sus
propios medios antes de buscar ayuda u orientación del docente
13. Usted aborda la solución de un problema siguiendo su primer
impulso sin analizarlo detenidamente
14. Al analizar las alternativas de solución de un problema, logra
Usted ser completamente objetivo.
15. Sus decisiones son acertadas y ajustadas a las circunstancias o
problemas
16. Ante los problemas, busca soluciones a tiempo sin dejar que una
situación o conflicto se prolongue
ANEXO B
Cronograma de Actividades
DIAGRAMA DE GANTT
2009 2010
ACTIVIDADES JUL AGO SEP OCT NOV DIC ENE FEB
Información Tema
Planteamiento del Problema
Definición de objetivos
Elaboración Marco Teórico
Elaboración Marco
Metodológico
Presentación del Proyecto
Recolección de Datos
Análisis de la Información
Redacción del Informe
Redacción de la Propuesta
Presentación del trabajo

85
ANEXO C
INSTRUMENTO PARA EVALUAR EL PROYECTO DE TRABAJO DE GRADO

EN LA MODALIDAD DE PROYECTO FACTIBLE
Aspectos a Evaluar
I.- Título del Proyecto 1 2 3 4

1. El título del proyectos presenta de forma clara y
concisa la alternativa de solución a un problema de
tipo práctico
2. En el titulo del trabajo se identifica la situación objeto
de estudio
II.- Resumen
3. El resumen del proyecto responde a la extensión
indicada (100 a 150 palabras) y a las normas
pertinentes en cuanto a estilo.
4. El resumen incluye los aspectos básicos en cuanto a:
(a) propósito de la propuesta (b) metodología; (c)
posibles conclusiones o resultados según los aportes
del trabajo.
III.- El Problema y sus Características
5. El área del problema está claramente delimitada
6. El contexto o marco de referencia del estudio, ubica la
situación y su problemática (indicadores).
7. El problema hace referencia a estudios y/o a
experiencias previas.
8. Formula el problema concluyendo con detención de
necesidad de la propuesta
9. El propósito del estudio está claramente expresado en
términos del problema que se quiere estudiar.
10. La formulación de los objetivos del estudio tiene
pertinencia con el título de la propuesta.
11. Señala objetivos para cada fase del proyecto.
12. El problema tiene importancia como proyecto
de estudio institucional.
13. El estudio representa una contribución al
conocimiento en el campo de que se trata.
86
IV.- Revisión Bibliográficas y otras Fuentes 1 2 3 4
14. La revisión bibliográfica se presenta en forma
sistemática y según normas técnicas.
15. La revisión bibliográfica presenta fundamentación
teórica.
IV.- Revisión Bibliográficas y otras Fuentes (Contin.) 1 2 3 4
16. Las fuentes o autores citados amplían el contexto del
problema en estudio
17. La revisión bibliográfica enfatiza el uso de fuentes
primarias o de materiales originales de publicaciones
especializadas.
18. La revisión bibliográfica y otras fuentes están
organizadas según las variables de estudios o
conceptos básicos y/u otros criterios pertinentes
19. Las fuentes consultadas están tratadas según normas
técnicas en cuanto a citas, síntesis, paráfrasis,
interpretaciones entre otras.
V.- Metodología
20. Justifica el tipo de estudio
21. Señala la estrategia general a seguir según el diseño
de estudio.
22. Se escribe la secuencia de las diferentes etapas del
estudio.
23. En la fase de detección de la necesidad se indica los
sujetos de estudio.
24. Se especifica las técnicas estadísticas a utilizar en
función del diseño de estudio.
25. En la fase de estudio de la factibilidad se especifica el
procedimiento para el estudio
26. Se especifica el procedimiento para el estudio técnico.
27. Se especifica el procedimiento para la evaluación
económica (si es procedente)
28. En la fase de elaboración de la propuesta se
establece: el propósito de la propuesta.
29. En la fase de elaboración de la propuesta se
establece: las teorías que las sustentan.
87
VI. Cronograma de Trabajo 1 2 3 4
30. Se especifican las actividades a cumplir para el
desarrollo del trabajo de grado.
31. Se establece una secuencia lógica para la realización
del estudio.
VII. Bibliografía 1 2 3 4
32. Hace referencia a una bibliografía actualizada
33. La referencia al final del proyecto corresponde a las
citas dentro del texto y se acogen a las normas
técnicas para las diferentes tipos de fuentes
consultadas.
VIII. Aspectos Generales 1 2 3 4
34. Congruencia del tema con la especialidad de
postgrado
35. Relevancia del tema por su contribución al
desarrollo del conocimiento
36. Pertinencia del título en relación con los objetivos del
estudio
37. Pertinencia y vigencia de la revisión de la literatura en
relación con los objetivos del estudio.
38. Pertinencia de la estrategia metodológica en relación
al problema de estudio
39. Claridad formal del lenguaje (estilo).
40. Corrección gramatical.
Comentarios Finales: ________________________________________________

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________
88

Estrategias de Aprendizaje de Las TIC

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La confiabilidad de un instrumento es definida por Ary, Jacobs y

Según Tamayo y Tamayo (2003) la ecuación de este coeficiente es:

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