Materia: Geografía

Año: 6°
E.E.S. N°7 - Normal

Prof. Gentile, Román

O. INTRODUCCION

Diferentes autores (en varios escritos pero especialmente para el caso español, LUIS, A., 1985 y 1992; CAPEL, H., 1981;
BENEJAM,P., 1987 y 1993, citándose para el caso extranjero las últimas aportaciones en el apartado referente a los planes
de estudio), plantean como una de las causas fundamentales de la crisis de la Geografía, en su doble vertiente de ciencia y
de materia de enseñanza, la falta de reflexión teórica y epistemológica, es decir científico-general, en esta disciplina. Junto a
esta causa estaría otra fundamental, el desfase respecto a otros países en su vertiente científico-educacional.

Es por ello que es imprescindible un análisis de las diferentes corrientes, escuelas o paradigmas geográficos pero también,
el aporte que dichos paradigmas realizan desde un punto de vista didáctico y cómo responde la geografía a los fines
educativos de la enseñanza. Este trabajo pretende ser un primer acercamiento a estas cuestiones enfocándose hacia el
profesor de geografía y de ciencias sociales para poder reflexionar con mayor coherencia sobre su actividad docente.

En los últimos años se han sucedido aportaciones importantes (ya sea original o por buenas traducciones de autores
extranjeros sobre todo en lo referido al estudio de la epistemología de la geografía), por lo que se considera suficiente para
la iniciación en el tema la bibliografía en castellano disponible. Aunque desde su reciente aparición (1992) ya se han
producido interesantes novedades que se intentan señalar en el apartado referente a los planes de estudio, la obra de
LUIS,A. y GUIJARRO,A. (1992) puede ayudar a quien quiera ampliar el panorama.

1. EVOLUCIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA GEOGRAFÍA

1.1. Concepto de paradigma y desarrollo científico

La Ciencia se interesa por comprender el mundo y extender las explicaciones científicas sobre él. Frente a concepciones
más estáticas que daban un carácter inamovible a ciertas teorías, últimamente se ha optado por otras concepciones más
dinámicas. Autores como BUNGE (1981, pág. 46) opinan que el objetivo de la ciencia es "la construcción de
reconstrucciones parciales y cada vez más verdaderas de la realidad".

En 1962 Kuhn realiza una aportación al estudio del desarrollo científico que no por discutida ha dejado de ser fundamental:
es el papel que el concepto de paradigma puede jugar para explicar el curso de las ideas científicas. Para dicho autor los
paradigmas se conciben como "realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporciona
modelos de problemas ysoluciones a una comunidad científica" (1986, pág. 13). En este sentido, un paradigma sería una
concepción general del mundo y constituiría las coordenadas de referencias básicas para la investigación científica, siendo
dentro de dicho paradigma dónde se plantean los problemas considerados como significativos. Los paradigmas, por lo
tanto, incluyen leyes, teorías y métodos y proporcionan un campo concreto de investigación.

Kuhn concibe el desarrollo de la ciencia no como un proceso acumulativo sino como la sucesión de paradigmas diferentes
que provocan rupturas epistemológicas en el pensamiento científico, a veces violentas y de carácter circular, irresolubles,
pues los argumentos de cada uno sólo tienen sentido dentro de cada paradigma (CAPEL, H., 1981, pág. 248-253). Para
Kuhn, la ciencia no evoluciona de forma continua, no tiene un desarrollo lineal, sino debido a cambios bruscos o
revoluciones científicas.

En esta misma línea BUNGE (1985) señala que la exploración científica de la realidad, a diferencia de la precientífica,
requiere hipótesis e instrumentos, además de los sentidos. Así, todos los los descubrimientos científicos hacen uso de
teorías, métodos e instrumentos, siendo todos ellos creaciones humanas, y las revoluciones científicas no ocurren por mera
acumulación de datos, sino por cambios radicales de puntos de vista sobre el objeto de la ciencia y sus métodos.

En períodos normales predominan unos paradigmas determinados y la actividad científica tiene carácter acumulativo. Si en
un determinado momento las explicaciones de los paradigmas dominantes no son suficientes o sus resultados contradicen
la teoría, se produce una crisis que llevará a la adopción de un nuevo paradigma, produciéndose otro período de ciencia
normal.

En este sentido el desarrollo científico se conformaría como un movimiento cíclico con fases revolucionarias y fases de
normalidad, habiendo períodos en que coexistan simultáneamente. BUNGE (1985) cree que tanto los gradualistas, que
conciben la historia del conocimiento como acumulación, como los catastrofistas, que se ocupan sólo de las revoluciones,
ignoran la tensión entre tradición y cambio que se produce en cualquier campo de la investigación. Para este autor, si no se
tiene en cuenta dicha tensión, no se alcanzará una visión equilibrada del desarrollo histórico del conocimiento.

De esta manera se puede ver que algunos hallazgos científicos (Copérnico, Newton, Darwin, Einstein, etc.) han constituido
verdaderas revoluciones científicas que han propiciado un cambio en la concepción del mundo y ofrecido un nuevo marco
de referencia para posteriores investigaciones. Pero, del mismo modo, se han producido cambios de paradigma en
determinados campos del saber cuyas repercusiones no han sido tan acusadas.

Hoy en día, tanto en la ciencia en general como en el campo de la geografía y las ciencias sociales en particular coexisten
diferentes paradigmas que no comparten la misma visión del mundo, que coinciden en los métodos pero no en el objeto de
esa ciencia, etc. Es por ello que no se puede hablar de una ciencia social (histórica, geográfica, económica, etc.) única, sino
de una diversidad de enfoques según el paradigma adoptado: neopositivista, humanista, marxista, etc.

Aunque la concepción de la ciencia por medio de paradigmas ha sido criticada por sus excesivo esquematismo, es de gran
utilidad al permitir sistematizar las diferentes escuelas y tendencias existentes en las distintas disciplinas, enmarcándolas a
su vez en las principales corrientes filosóficas.

Un geógrafo que se ha preocupado por el desarrollo científico de la disciplina desde las tesis de Kuhn ya advierte el
hacerlo "con todas las reservas y matizaciones posibles" (CAPEL, H. 1981, pág. 254), dando cuenta de las primeras críticas
que en el campo de la geografía se produjeron por parte de R.J. Johnston y D.R. Stoddatart (1981, págs. 256-257).

La década de los ochenta ha sido pródiga en estudios sobre el desarrollo del pensamiento geográfico especialmente en la
geografía española. De entre todos cabe destacar, a parte del ya mencionado H. Capel, a ESTEBANEZ, J. (1982); GOMEZ
MENDOZA, J.; MUÑOZ JIMENEZ, J. y ORTEGA CANTERO, N. (1982); VILA VALENTI, J. (1983) y GARCIA RAMON, M.D.
(1985). Todos estos autores matizan la concepción rupturista de las teorías de Kuhn aplicadas a la geografía, defendiendo
más una sucesión lineal de paradigmas y su coexistencia. En la reseña del libro de CaDel. BOSQUE, J. (1984, pág. 142)
señala que tampoco hay que subestimar la diversidad existente de escuelas nacionales e incluso, la diferenciación de estas
mismas escuelas en grupos de trabajo distintos, tanto temática como espacialmente. Por su aplicación al campo de la
didáctica destaca el artículo de P. BENEJAM ( 1987).
Es desde esta perspectiva más matizada que se aborda el estudio la influencia de los diferentes paradigmas en la ciencia
geográfica, en marcadas en las dos corrientes dominantes de la historia de la filosofía occidental: el positivismo o empirismo
y el historicismo o idealismo.

A partir de estas dos posiciones básicas se abordarán los dos problemas clave de la geografía (CAPEL, 1981, págs
257-264) a partir de la institucionalización de la Geografía"a mediados del siglo XIX. El primer problema clave es el estudio
de la diferenciación del espacio en la superficie terrestre, que si bien enlaza con la línea tradicional aporta aspectos nuevos,
siendo especialmente en base a él que se ha defendido una concepción idiográfica de la Geografía. El segundo problema
clave es la relación hombre-medio y surge más por exigencias del ambiente científico y por necesidades institucionales.

Estos dos problemas clave fueron abordados sucesivamente desde dos posiciones científicas contrapuestas, el positivismo
y el historicismo. Así, la geografía institucionalizada empezó a desarrollarse en un momento en que en Europa dominaban
las ideas positivistas y evolucionistas. La crisis positivista de finales del siglo XIX da paso a la aparición de corrientes
historicistas, neokantianas y espiritualistas, lo que supone una vuelta al dualismo. Hacia los años 1930-1950 vuelven a
surgir con gran fuerza las corrientes fenomenológicas, existencialistas y por el desarrollo del marxismo no ortodoxo.

Es lo que a continuación, y de una manera más detallada se pasa a analizar.

1.2. El positivismo del siglo XIX

Tradicionalmente se ha considerado como el primer positivista moderno a Augusto Comte ( 1798-1857) .En su pretensión
de fundar las bases de lo que debería ser la ciencia de la sociedad (física social o sociología), sistematiza de forma
definitiva el carácter positivo de las ciencias sociales, separándolas de las proposiciones normativas y de la especulación
moral y metafísica. Comte traslada los métodos positivistas de las ciencias físico-naturales al campo de lo social,
propugnando la formulación de leyes predictivas. Para ello, el punto de partida será siempre la observación de la realidad y
por medio de clasificaciones y comparaciones, mediante el razonamiento inductivo, llegar a conclusiones generales y al
establecimiento de predicciones.

El reduccionismo científico viene dado no sólo por la propuesta de un método inductivo basado en el modelo de las ciencias
de la naturaleza (especialmente la biología y la física) sino por defender el carácter único y empírico de la ciencia (CAPEL,
1981, págs. 271-272). Otro postulado básico positivista es el rechazo de los juicios de valor y de cualquier tipo de facultad
no racional, como la intuición, la estética, la imaginación, etc. a las que se les niega cualquier valor cognoscitivo.

Las reglas positivistas aparecen explicitadas en la obra de Comte "Discours de /'esprit positif" de 1844, ejerciendo una
influencia decisiva en el pensamiento científico general.

Puede ser más fácil entender así el que las tesis evolucionistas y de competencia o lucha por las especies de la obra
de Ch. Darwin-(1809-1882), el "Origen de las Especies" tuviese una influencia creciente no sólo en las ciencias naturales
sino también en las ciencias sociales. A ello contribuyó también el desarrollo de conceptos como el de ecología y
ecosistema a partir de la obra del zoólogo E. Haeckel (18341919).

Es así que "el naturalismo, el ambientalismo, el ecologismo y el evolucionismo, incluso un evolucionismo filosófico,

impregnan profundamente el positivismo de la segunda mitad del siglo pasado y principios delactuaf' (VILA VALENTI, 1988,
pÁg. 194).

1.2.1. La geografía positiva del siglo XIX

El proceso de reconocimiento de la geografía como disciplina científica no se explica solamente desde el desarrollo de la
geografía como tal. Es más, como señala H. CAPEL (1981, págs. 79-82) la sola existencia de Humbolt y Ritter
(considerados como los padres putativos de la geografía contemporánea), no explica suficientemente su nacimiento y
desarrollo. De hecho no dieron lugar ni a una red institucionalizada de discípulos y sus ideas tuvieron escaso eco en la
geografía de su época.

Siguiendo las tesis de H. Capel, el espectacular desarrollo de la geografía universitaria en la segunda mitad del s. XIX, su
proceso de institucionalización como ciencia vino tras una fase de decadencia explicada por dos razones principalmente. La
primera es la progresiva pérdida de contenidos que sufrió ante la creación de nuevas ciencias especializadas (geodesia,
cartografía, geología, etc.). La segunda es su identificación con la descripción de los países, con un saber enciclopédico sin
ningún contenido teórico destinado esencialmente a la divulgación.

Es por ello que las razones de su institucionalización deben buscarse más en factores sociales externos que en la lógica
interna del conocimiento científico geográfico. De entre ellos pueden destacarse dos: la presencia de la geografía en los
programas de enseñanza primaria y secundaria a 10 largo del siglo XIX y la consiguiente necesidad de formar docentes en
un momento de rápida expansión de los efectivos escolarizados sería el primero. El segundo factor es el papel que las
Sociedades Geográficas jugaron reforzando los intereses imperialistas de las naciones europeas y el impulso explorador de
territorios coloniales.

Es dentro de este contexto donde se debe entender la importante influencia que tuvieron las tesis positivistas y
evolucionistas, tan en boga en aquella época en la ciencia europea, en una geografía que estaba institucionalizándose y
tratando de hacerse un sitio como disciplina científica, tras una época de crisis, entre otras ciencias que le hacían
competencia. y se reflejó sobre todo en Alemania, pues es en esta nación donde el proceso de institucionalización de la
geografía comenzó antes. Entre otros geógrafos (Kirchchff, Supan, Richtofer, ...) destaca la obra de F. Ratzel (1844-1904).

El evolucionismo aporta a la geografía el concepto de organismo, en el sentido de un todo vivo, y la concepción positivista
dominante contribuye a transferir los conceptos de las ciencias naturales (función, organismo, el nacimiento de la ecología
como ciencia de las relaciones entre organismos vivos y el medio natural, etc.) a la sociedad.

La geografía humana de Ratzel comenzó a definirse como rama científica más en la línea de la tradición etnográfica que en
el de las descripciones regionales. Las principales aportaciones recogidasen su "Antropogeographia", serían los conceptos
de biogeografía universal, problemas de migración y difusión (aportación fundamental), conceptos como ecumene o espacio
vital, y aspectos metodológicos.

En la base de la visión geográfica de F. Ratzel está la concepción orgánica de la tierra, que le conduce a un planteamiento
integrado de los fenómenos vitales. Para él la geografía es sobre todo ecología, preocupándose de las relaciones entre los
distintos organismos vivos y entre éstos y el medio ambiente. Así se configuró el llamado determinismo geográfico, que es
no sólo una acepción de la influencia del medio físico en las actividades, sino también una búsqueda del riguroso
encadenamiento causal existente entre los factores físicos y los fenómenos humanos.

Frecuentemente se le ha acusado a Ratzel de tener un excesivo determinismo. Algunos autores creen que una atenta
lectura de toda su obra lo desmitifica, pues si bien 10 fue en los análisis de las sociedades primitivas (concediendo un valor
determinante al clima y al medio natural), en obras posteriores reconoce la capacidad de actuación del hombre cuando hay
un cierto grado de desarrollo y organización (CAPEL, H., 1981, págs. 284-286). Otros incluso cuestionan su posible
adscripción a las corrientes materialistas y positivistas pues en algunas obras presenta una interpretación dualista del ser
humano (LUIS, A., 1983, págs. 15-17).

A pesar de ello, su actitud positivista encuentra su máxima expresión en la utilización que hace de los conceptos biológicos
y ecológicos para la interpretación de los hechos de geografía política con su teoría del espacio vital. La misma lucha que se
da entre los seres vivos por la ocupación de un territorio, sobre todo cuando ha sido ocupado totalmente un espacio
restringido, cree Ratzel que se da entre los pueblos y estados, dependiendo la grandeza de éstos de la posesión de medios
de dominio y de la estabilidad de sus instituciones políticas, pero sobre todo del área que ocupan y de su número de
habitantes. es así que la teoría del espacio vital sirvió para justificar las ideas expansionistas de los pueblos.

El positivismo también influyó en Francia, pudiéndose destacar la influencia en geografía de la obra del ingeniero y
sociólogo Le Play, que pone las bases para el posterior desarrollo del concepto de modo de vida. Incluso en los primeros
escritos de P. Vidal de la Blache se ve una decidida preocupación por establecer la cadena de causalidad que, partiendo del
medio natural (de todo él o de alguna característica peculiar), llegaba hasta a explicación de las actividades humanas, o de
la organización social, o aun moral, de un territorio (CAPEL, H. 1981, págs. 293-296).

Es de destacar la influencia del positivismo en un gran geógrafo francés E. Reclus (1830-1905), que por su activa militancia
política anarquista y sus continuados exilios de Francia no tuvo una gran influencia en la geografía oficial francesa, pero
gozó de un enorme prestigio en Europa, tanto entre el público culto como entre las clases populares. Se consideraba a sí
mismo como seguidor de Ritter, especialmente por el uso del método comparativo en su geografía universal.

Pero lo más destacado de su obra "El hombre y la Tierra" es su preocupación por deducir leyes de la evolución social a
partir de sus convicciones anarquistas y la influencia del pensamiento roussoniano sobre la naturaleza armoniosa y la
necesidad de que el hombre obedezca leyes naturales. Reclus buscará ejemplos en la naturaleza, aunque para ello tuviese
que destacar las dimensiones de armonía, cooperación y simbiosis, en vez de las típicas darwinistas de competencia y
selección natural.

En todo caso su obra es un alegato constante en favor de la justicia social y en contra de la organización autoritaria de la
sociedad, poniendo de relieve el papel de la organización social en la producción y en la organización social del espacio
geográfico, incorporando temas que tardarían casi un siglo en ser incluidos en la tradición geográfica.

Es por ello que se puede hablar de una época de Geografía naturalista, basada en la concepción del hombre como "horno
naturalis"; es decir, "un hombre en y formando parte de la naturaleza, marcado indudablemente por ella" (VILA V ALENTI, J.
1988, pág. 201 ).

1.3. El historicismo del cambio de siglo

Durante finales del siglo XIX y principios del XX, las concepciones positivistas entran en crisis al ser atacadas desde
diferentes posiciones (neokantianas, neoidealistas, espiritualistas, etc.). En la base detodas ellas está el considerar el
concepto de historicidad como una característica esencial de la realidad humana, pasando a ser una categoría explicativa
de la realidad social. Se vuelve a la división entre ciencias naturales y ciencias sociales, proclamándose la especificidad de
las ciencias sociales y el rechazo del método de las ciencias naturales para ser empleado en ellos.

Esto va a tener consecuencias metodológicas importantes, Como son el desplazamiento del objetivo del Conocimiento
científico desde la explicación a la Comprensión, y la necesidad de justificar teóricamente una ciencia de lo singular.
La oposición kantiana entre naturaleza e historia fue desarrollada por W. Dilthey (1833-1911 ). Para él, la originalidad de las
ciencias humanas deriva del hecho de que el historiador no estudia un objeto ajeno a él, exterior, sino una realidad en la que
él mismo está inmerso. Añade que la característica esencial de la realidad humana es su historicidad, pues toda acción
humana lleva en sí la historia. El acercarse a la historia desde posturas positivistas, con teorías explicativas y abstractas
supone no reflejar suficientemente la complejidad de la vida real. Desde el historicismo se defenderá la aprehensión de la
realidad social desde un conocimiento comprensivo, pues sólo de esta manera se pueden describir las individualidades
históricas y tener en cuenta las intenciones que dirigen la acción individual o social, que parte de lo vivido en su totalidad.

Es así que la oposición entre la explicación generalizante positivista y la comprensión historicista, es un elemento básico de
la reacción metodológica. W. Delthey afirmará en este sentido que "en las ciencias naturales explicamos, en las ciencias
humanas comprendemos" (citado por ESTEBANEZ, 1982, pág. 45). Esto va a llevar a la aceptación en el conocimiento
científico de facultades que no serían admisibles para un positivista, pues en la "comprensión" de los hechos humanos
juegan un papel importante no sólo las estrictamente racionales sino otras como la intuición, la sensibilidad, la empatía, la
imaginación, etc.

Para ello era necesario justificar teóricamente la posibilidad de la ciencia de lo singular, labor que
inicióWindelband (1848-1915) con su distinción entre ciencias nomotéticas (que se preocupan por lo constante y
permanente, tratan de descubrir leyes de la naturaleza) y ciencias idiográficas (que se preocupan por lo único o singular, por
los hechos o acontecimientos, por las condiciones circunstanciales en el tiempo y en el espacio). Las ciencias naturales son
en general nomotéticas y las ciencias históricas idiográficas, "aunque el mismo Windelband reconocía que un objeto podría
ser estudiado por uno y otro tipo de ciencias" (CAPEL, 1981, pág. 317).

En las implicaciones de esta doble perspectiva profundizó H. Rickert. Para este autor una realidad puede ser considerada
desde una perspectiva generalizante, en la que se retiene lo que es común a diferentes objetos (perspectiva de las ciencias
nomotéticas) o desde una perspectiva individualizante, o aprehendiendo el objeto en su singularidad, en lo que le distingue
de los otros (perspectiva de las ciencias idiográficas).

1.3.1. El historicismo en geografía: Hettner y Vidal de la Blache

El dualismo entre lo físico y lo humano, fruto de la concepción historicista de la ciencia, suponía un grave problema para la
recientemente institucionalizada geografía, pues se podía dudar de su unidad.

Dos geógrafos destacan en la labor de teorización sobre estos problemas a partir de las concepciones historicistas: el
primero es el alemán A. Hettner y el segundo el francés P. Vida' de la Blache.

A. Hettner (1859-1941) era natural de Alemania y desarrollará teóricamente el carácter idiográfico de la geografía.

Atendiendo al estudio histórico del pensamiento geográfico para Hettner se reflejaba claramente la existencia de dos
conceptos de esta ciencia: la "erdkunde" o geografía como geografía general y la "Landerkunde" o enfoque regional o
corológico. La primera supondría una introducción a la segunda, no dudando en recurrir a un nuevo "dualismo
epistemológico" (CAPEL, 1981, pág. 326), pues"al describir realidades individuales, fenómenos simples o grupos de
fenómenos, la geografía es una ciencia idiográfica; al clasificar estos fenómenos en categorías y deducir leyes se convierte
en en nomotética" (citado en CAPEL, 1981, pág. 326). De esta manera quería salvar la competencia ante posibles ciencias
competidoras. También resolvía con el enfoque corológico lo que para él fue una obsesión: encontrar un objeto específico
para el estudio de la geografía, que la distinguiera claramente de otras disciplinas científicas.

A. Hettner rechaza anteriores concepciones sobre la geografía, desde la de ciencia de la tierra de Varenio hasta las
relaciones hombre-medio o relaciones espaciales de Ratzel. Para Hettner, la geografía trataría de las diferencias localizadas
en la superficie terrestre, y describiría unidades espaciales, definiéndolas y comparándolas entre sí. Los conceptos básicos
son los de diferenciación y asociación espacial (CAPEL, 1981, págs. 320-321 ).

En Francia, la geografía humana surge a partir de la asimilación de métodos y problemas de otras ciencias sociales, de la
incorporación consciente de la herencia alemana y de la reacción crítica contra la antropogeografía determinista de Ratzel.
Figura clave es P. Vidal de la Blache (1843-1918), el que entre otros méritos cabe reconocerle el conseguir para la
Geografía un status académico independiente y no como disciplina auxiliar de la historia (ESTEBANEZ, 1982). La influencia
de sus ideas y de su concepción de la geografía como ciencia regional tuvo una gran y dilatada influencia tanto en la
geografía francesa y contemporánea como en la española.

En la base de su pensamiento se refleja la influencia del filósofo espiritualista E. Boutroux (1845-1912), para el cual la
característica fundamental del universo es el cambio y la evolución incesante, lo que hace que el mundo no pueda ser
expresado por cualquier construcción abstracta. Otro punto fundamental es la valoración que el geógrafo francés hará de la
contingencia (posibilidad de que una cosa suceda o no).

Estos conceptos aplicados a la geografía le permitirían a Vidal de la Blache superar el determinismo ratzeliano, restaurando
la libertad del hombre respecto al medio físico y sentando las bases delposibilismo francés. La naturaleza ofrece
posibilidades que el hombre utiliza de acuerdo a sus necesidades, y después de una decisión libre y conscientemente
tomada. Al valorar la intencionalidad, la libertad, la historia y la especificidad de lo humano dicho autor se fijará en los
aspectos culturales e inmateriales de la vida humana. Aquí se encuentran las bases de su posterior geografía de la cultura o
de las civilizaciones, es decir, de su geografía humana.
Concepto fundamental en su geografía es el de "géneros de vida" que son productos y reflexiones de una civilización y el
resultado integral de unas influencias físicas, históricas y sociales que rodean la relación del hombre con el medio en un
espacio concreto. Este concepto tendría tres componentes: producción material en relación a los recursos materiales,
medios de nutrición, y combinación de actividades agrarias y no agrarias. (ESTEBANEZ, 1982).

La principal contradicción vidaliana, al igual que le ocurrió a A. Hettner, es que al afirmar la diversidad entre materia y
espíritu se podía llegar a una separación de la geografía humana y la geografía física,perdiéndose la unidad como disciplina
científica. Para defender una concepción unitaria, Vidal de la Blache se basará en tres puntos: hace hincapié en la vertiente
naturalista de su ciencia acentuando loS aspectos físicos para diferenciarla de la historia, se esfuerza en mostrar que la
geografía tiene un campo propio aplicando métodos y punto de vista específicos, y señalando por último la complejidad y
diversidad de loS elementos a considerar, lo que da lugar a combinaciones múltiples entre sí (CAPEL, 1981, págs.
333-338).

Vidal de la Blache trata de garantizar la unidad de la geografía a través del concepto de región, de lasíntesis regional (donde
estuvo indudablemente influenciado por Hettner, CAPEL, 1981, pág. 340). A parte de que dicha concepción le permitirá ver
como coinciden, combinan e interrelacionan los fenómenos físicos y humanos, suponía acotar un territorio hasta entonces
no reinvindicado por otras disciplinas científicas, es decir, dotar a la geografía de un objeto concreto de estudio (CAPEL,
1981, pág.338). El problema de relación entre la geografía general y regional lo soluciona argumentando que los estudios
locales se inspiran en un principio de generalidad superior.

Otro concepto fundamental en el geógrafo francés es la noción de medio, que sería el nexo explicativo de los diferentes
elementos de la superficie terrestre, formado por la naturaleza inanimada y los seres vivos, y donde el hombre es
considerado como factor geográfico. Para Vidal de la Blache esta idea es esencialmente geográfica y le da gran importancia
al punto de afirmar que "parece ser la ley misma que rige la geografía de los seres vivos" (citado en CAPEL, 1981, pág. 341
).

La influencia de la concepción historicista o espiritualista se extiende también a otros planteamientos vidalianos: valoración
de la descripción frente a la explicación, rechazo de teorías que expliquen la realidad por ser excesivamente simplificadoras
y la valoración en el análisis geográfico de cualidades como la comprensión, la intuición, la sensibilidad, etc., cualidades que
sólo se desarrollarán a través de la experiencia directa con el objeto.

1.3.2. Consolidación del estudio del paisaje como objeto de estudio geográfico

La defensa y definitiva consolidación del estudio del paisaje se debe a dos razones fundamentales desde el punto de vista
del desarrollo de la propia disciplina: por un lado permitía identificar un objeto específico para la investigación en la ciencia
geográfica, y por otro superaba el peligro amenazante de división de la materia entre una geografía física y otra humana.

A pesar de este intento de síntesis, en sus primeras formulaciones se daba más importancia a los elementos físicos que
conformaban el paisaje que a los humanos. En Alemania fue Otto Schlüter (1872-1952) el que, frente a los defensores de la
geografía como estudio de las relaciones hombre-medio o como el análisis de las asociaciones espaciales de fenómenos
terrestres, insistió en la noción de paisaje como objeto de la geografía. La aplicación de metodologías semejantes a la
geomorfología y su insistencia en observar especialmente los fenómenos visibles, los que pueden ser percibidos por los
sentidos, supondría dejar fuera del campo del estudio geográfico el estudio de las distribuciones humanas de carácter no
material como son los hechos sociales, económicos, raciales, psicológicos, políticos. La influencia de los métodos
geomorfológicos en la descripción de paisajes culturales de O. Schlülter fue muy grande en la evolución de la geografía
humana alemana, y en particularmente clara en la obra del geógrafo (y también geólogo, médico) S. Passarge (1866-1958).
La de ellos dos se extendería especialmente en la década de 1930 y después de la Segunda guerra Mundial.

Es por ello que ya en 1933 H. Hassinger hablará de la geografía humana en términos de morfología del paisaje (CAPEL,
1981, págs. 346-348), llamado por otros morfología del paisaje cultural (LUIS, 1983, pág. 19), en la que pese al
reconocimiento de la importancia del ser humano en la conformación del paisaje, su acercamiento al propio ser humano
desde un punto de vista naturalista y el empleo de técnicas de trabajo de campo basadas en la geomorfología crearían
grandes dificultades para incorporar lo social a SU paradigma teórico (LUIS, 1983, pág.20).

A pesar de ello, y en la obra de algunos contemporáneos aparece la preocupación de formular el paisaje en términos de
paisajes económicos. Así se refleja en la obra de Leo Weibel (1988-1951) para el que cada economía da lugar a un tipo
determinado de paisaje económico, y en la de su colaborador el geógrafo W. Credner (1892-1948). Aunque no
reduciéndose al aspecto exclusivamente económico, un geógrafo del ámbito cultural alemán, el austriaco H. Bobek ya en
1927 empezó a defender el enfoque funcional económico del paisaje que ponía especial énfasis en la actividad de los
grupos humanos como elementos explicativos del mismo (LUIS, 1983, pág. 38).. No es extraño que ello surgiera en el
campo de la geografía urbana, donde queda más patente las dificultades de los métodos tradicionales para incorporar los
aspectos socio-económicos, cada vez más importantes para explicar la organización espacial en las sociedades
industriales.

Otra línea desarrollada fue la del concepto de paisaje cultural. donde destaca O. Schmieder (1891?). de indudable
importancia al "exportar la escuela paisajística alemana a Estados Unidos debido a su estancia en Berkeley desde 1925 por
invitación de C. Sauer. Schmieder se preocupó por la transformación de los paisajes en relación con la influencia de la
acción humana. y en particular por el paso de los paisajes naturales a los paisajes culturales (CAPEL, 1981, pág. 349).
En Francia, el interés por el paisaje, ya su vez su identificación con la región, ya se observaba en Vidal de la Blache,
aunque este autor seguiría dándole una clara concepción fisionómica. Pero sería su discípulo J. Brunhes (1869-1930) el que
primero incorporó a su obra el estudio del paisaje haciéndolo de él "la clave de su construcción teórica de la geografía
humana" (CAPEL, 1981, pág. 351 ). Para Brunhes el campo de la geografía abarcaba el contacto entre la superficie del
globo y la inferior de la atmósfera, siendo objeto de la geografía humana los hechos en que participa la actividad del
hombre. Brunhes cree que la geografía humana debe par1ir de dos principios fundamentales: el principio de actividad (los
hechos geográficos están en continua transformación), lo que le da una perspectiva dinámica, y el principio de conexión (los
hechos geográficos están íntimamente relacionados entre sí y deben estudiarse en sus múltiples conexiones). Aunque para
dicho autor el geógrafo no debía separar la acción del hombre sobre la naturaleza del estudio de la geografía física, estudió
los fenómenos humanos que se inscriben el el suelo y que modifican la naturaleza de éste, siendo a su vez modificados por
ella. Estos hechos, serán clasificados según una complejidad creciente, en la que la relación con la naturaleza se hará cada
vez más tenue y matizada (CAPEL, 1981. pág 352). Seguidor de Brunhes fue P. Deffontaines, que continuando las ideas de
aquel resaltó la impor1ancia de la fotografía en los estudios geográficos.

Otros autores que pueden ser considerados seguidores de Vidal de la Blache, aunque desarrollaron y ampliaron el concepto
de geografía y sus objetos de estudio, son A. Demangeon (1872-1940) en la geografía humana y E. de Martonne
(1873-1955) en geografía física. También A. Blanchard (1877-1965) en geografía urbana y M. Soue (1880-1962) en
geografía humana, adaptando la noción de modos de vida, preconizando el enfoque ecológico e incluyendo temas de
estudio muy originales. (ESTEBANEZ, 1982, págs. 60-61 ).

La influencia de la escuela alemana, de su morfología del paisaje también llegó a Estados Unidoscomo se ha adelantado,
llegando a desarrollarse una geografía cultural o culturalista, de desarrollo peculiar y de alcance más amplio que lo que se
entendía en Europa por geografía cultural (GARCIA RAMON, 1885, pág. 15). Como pionero de esta tradición de gran
arraigo en la geografía norteamericana se le considera a C. Sauer (1889-1975). LoS Conceptos fundamentales en su
análisis Son cultura (entendida de forma amplia, donde se incluyen tanto objetos materiales e inmateriales aunque sean los
primeros los que tengan prelación en el análisis), aculturización, y paisaje cultural, el cual tiene claramente sus raíces en la
escuela alemana (GARCIA RAMON, 1985, pág. 16).

Para Sauer el objeto de la geografía no sería la diferenciación espacial, sino el comprender el cambio del paisaje natural al
cultural y determinar las diferentes frases por las que ha pasado dicho paisaje. El paisaje cultural resulta del modelado del
paisaje natural por un grupo humano: "la cultura es el agente; el espacio natural el medio; el paisaje cultural el
resultado" (ESTEBANEZ, 1982, pág. 63 y 64). Dicho autor rompió con el determinismo geográfico imperante en aquellos
años en su país, haciendo hincapié antes en los elementos culturales que en los naturales, valorando la comprensión y
dando gran énfasis al estudio de campo. Defendía la interdisciplinaridad del análisis geográfico, teniendo especial relación
con antropólogos e historiadores.

Los temas estudiados por Sauer y la escuela culturalista pueden agruparse en cinco grandes áreas (Gade, 1976, citado en
GARCIA RAMON, 1985, pág. 17). La primera comprende el hombre y la explotación de su hábitat (domesticación,
sedentarización, etc.). La segunda área abarca los estudios del papel del hombre en la transformación de las características
físicas del paisaje. La tercera incluye los estudios de los elementos culturales visibles de la tierra y de su dispersión desde
un foco inicial. En una cuarta se agrupan los estudios de los aspectos geográficos y de la cultura inmaterial (la lengua,
religión, tabúes, etc.). Y en la quinta y última área entrarían los estudios de conjuntos culturales localizados en una zona
concreta. Como se ve "no se trata en absoluto del estudio regional "a la francesa», sino el análisis del tejido de los
elementos culturales que se manifiestan en el espacio. No interesa la región per se, como identidad, ni tampoco sus límites;
lo que se intenta estudiar son los complejos culturales y los límites del área de estudio dependerán de los de
aquellos' (GARCIA RAMON, 1985, pág. 17).

Sin confundirla con la geografía histórica británica (GARCIA RAMON, 1985, págs. 13 a 15) , si se puede hablar en este
período de una geografía historicista, pasándose a una visión del hombre como "horno agens", con capacidad de acción y
reacción ante la Naturaleza. Los problemas son vistos ahora no desde la Naturaleza sino desde el mismo hombre, que no
se ve ya "determinado" por aquella, sino con posibilidades de acción según su capacidad de elección y desarrollo cultural y
tecnológico (VILA VALENTI, 1988, págs. 202-203).

1.4. Nuevo positivismo o neopositivismo

Como el mismo H. CAPEL afirma (1981, pág. 368, en especial nota 2), el triunfo del historicismo no había supuesto la total
desaparición del positivismo, que había continuado de manera más o menos soterrada en todas las ciencias sociales.

A partir de esta continuidad el nuevo positivismo comenzó a desarrollarse en la Europa Central en la década de 1920 en
torno a dos núcleos: el Círculo de Viena y el grupo de Berlín. Los dos grupos tenían en común el rechazo de la metafísica y
el idealismo. Agrupando a filósofos de diferentes ramas de la ciencia (en especial de la física y las matemáticas), fueron
desarrollando una concepción colectiva de la filosofía que llamarán positivismo lógico o empirismo lógico. El primer
manifiesto colectivo surgió del Círculo de Viena en el año 1929, sentando las bases de su pensamiento.

Sus posiciones filosóficas y políticas les llevaron a enfrentamientos con el floreciente nazismo (ESTEBANEZ, 1982, pág. 74)
que culminó con el asesinato de uno de sus representantes, Schilick en 1936. Esto obligó a la mayoría de sus miembros a
emigrar a Gran Bretaña y Estados Unidos, lo que favorecería el desarrollo de una poderosa corriente neopositivista en el
mundo anglosajón, especialmente en la década de 1940 y 1950.
Con el nuevo positivismo se vuelve a insistir en que el análisis científico debe ser riguroso y destinado a alcanzar leyes, es
decir, vuelven a subrayar el carácter nomotético de la ciencia. A la vez resaltan la importancia de un lenguaje común en la
ciencia, negando la diferenciación, el dualismo entre ciencias naturales y ciencias sociales. Estas últimas también deben
tener como objetivo la formulación de leyes explicativas y la predicción.

Como método destacan el valor del empirismo y del análisis lógico. Para el positivismo una proposición es significativa si y
sólo si puede ser verificada empíricamente, es decir, si hay un método empírico para decidir si es verdadera o falsa. La
experiencia se sitúa siempre en el punto de partida.

Todo ello llevó a los positivistas a posturas claramente antiidealistas o antihistoricistas, eliminando cualquier elemento
histórico en el análisis de los fenómenos sociales. Esto, junto a la afirmación del carácter neutro de la ciencia, ha hecho que
se identifique esta corriente filosófica con posturas políticas de signo conservador.

No rechazan el valor de la intuición (sobre todo en un primer momento), pero exigen que la justificación racional vigile y
acompañe el conocimiento intuitivo paso a paso. Su objetivo es la descripción científica, aplicando el análisis lógico al
material empírico. Pero la descripción no debe referirse a la "esencia" del objeto sino a su estructura.

El nuevo positivismo va a suponer una magnificación de la física, cayendo "en un reduccionismo fisicalista: todo puede ser
expresado en el lenguaje de esta ciencia" (CAPEL, 1981, pág. 371 ). Hay también una actitud normativa hacia la ciencia,
intentando establecerse cuales son las proposiciones o enunciados que pueden ser considerados como científicos, dejando
claramente marcados los criterios que diferencian lo científico de lo metafísico.

La principal diferencia con el positivismo del siglo XIX es el rechazo del riguroso determinismo causal de los fenómenos, a lo
que no es ajeno el avance general de la física, en especial de la física atómica. Es así que poco a poco se va afirmando la
indeterminación de la relación entre previsión y acontecimiento futuro, concediéndose un peso cada vez mayor a la
probabilidad, al probabilismo. El principio de la inducción no servirá ya para decidir sobre la verdad, sino, sobre la
probabilidad de la verdad (CAPEL, 1981, pág. 372).

El problema de la inducción y el lugar que la teoría tiene en el proceso de investigación ha dado lugar a acusadas
diferencias internas entre los propios teóricos positivistas. Destacado representante de las posturas antiinductivas es K.
Popper (1902-1994) que en contra de la teoría de la versificación neopositivista propone su teoría de la falsación o teoría del
método deductivo a contrastar. Esto le llevaría a un planteamiento radicalmente deductivista, en el que se rechaza la noción
de probabilidad estadística y postula, en contra, una probabilidad lógica no basada en la inducción.

Los años 1930 -1940, especialmente la primera década es considerado como un período decisivo en la evolución de las
ciencias sociales, pues entran en crisis muchas de las ideas que surgen en el siglo XIX y se desarrollan después. A ello
tampoco es ajeno, como indica CAPEL (1981, pág. 374) el nuevo contexto socio-económico y político de esos años, que
empieza a obligar a las ciencias sociales a tratar de dar respuesta a nuevos problemas: superación de la crisis económica
del sistema capitalista (surgen las teorías keynesianas, la econometría y la economía positiva); la demanda de instrumentos
más eficaces de control social (mejora en las técnicas de encuestas sociales, investigaciones sobre actitudes y conflictos,
etc.); las generadas por la misma crisis económica (mayor intervención de las administraciones en la planificación) y por las
necesidades de reconstrucción de las áreas devastadas tras la Segunda guerra Mundial; conflictos surgidos por la
descolonización, etc.

Además la carrera tecnológica iniciada entre E.E.U.U. y la U.R.S.S., así como el desarrollo de potentes instrumentos de
tratamiento de información (ordenadores) y nuevos marcos teóricos y conceptuales (teoría general de los sistemas, teoría
de la información y de la comunicación, la teoría de la decisión y de los juegos, etc.), estimularon a las ciencias sociales a
dar respuestas cada vez más rigurosas y "técnicas".

Todo ello llevará a la crisis de las teorías historicistas y al rechazo de los métodos cualitativos de investigación, en especial
los basados en la intuición. El empleo de métodos cuantitativos, el énfasis en la construcción de modelos y el intentar
solucionar los problemas científicos dentro de una teoría más general como es la teoría general de los sistemas se
extenderá a todas las ciencias sociales.

1.4.1. El neopositivismo en geografía

A partir de las raíces filosóficas neopositivistas se empieza a desarrollar la llamada "geografía teorético-cuantitativa"
(GARCIA RAMON, 1985, pág. 57) o "nueva geografía (CAPEL, 1981, pág. 378)" en la que, quizás por la profusión de
métodos cuantitativos tuvieron especial influencia los economistas. Algunos autores señalan precisamente como
precedente remoto la obra del economista Von Thünen (1826), un clásico ya en la "nueva geografía" agrícola. Como
antecedentes más cercanos se señalan la obra de W. Christaller (1933) sobre la teoría del lugar central, geógrafo, o la del
economista Hoover (1937) sobre localización industrial (GARCIA RAMON, 1985, pág. 57). Posteriormente cabría destacar
la aportación del alemán Llosch (1954) que reelaboró y profundizó los trabajos de Christaller, y la de otro economista, W.
Isard, con sus trabajos sobre economía y teoría espacial.

La eclosión de este paradigma tuvo lugar primeramente en Estados Unidos en la década de 1950 y no será hasta finales de
los años 1960, principios de la siguiente década que llegue a Europa, un poco antes al mundo anglosajón y nórdico, y algo
después a Francia, Italia y España, (CAPEL, 1981, 378-380). Este proceso no se hizo sin dificultades y enfrentamientos,
llegando a producirse "una auténtica guerra civil en el seno de la comunidad científica de los geógrafos" (1981, pág. 380),
produciéndose una esquizofrenia a la que no era ajena la lucha por el poder en el seno de la misma. ESTEBANEZ califica
este período, que se alargaría a la década de los 60, como de "postura irracional" (1982, pág. 90).

CAPEL (1981, pág. 378) señala como hitos significativos de la nueva geografía la publicación del artículo IIExceptionalism in
Geography" de F. K. Schaeffer en 1953 y la edición en 1962 de la obra de W. Bunge, II Theoretical Geography". El artículo
de Schaefer atacaba directamente al núcleo de la concepción regional-historicista, en especial la obra de Hartshorne, con el
que se enzarzó en una larga polémica (GARCIA RAMON, 1985, Pág. 58).

Schaefer vuelve a poner el énfasis de no quedarse en la descripción de los fenómenos sino en buscar la explicación de
éstos, para lo cual es necesario acudir a leyes generales. Concibe la geografía "como la ciencia que se refiere a la
formulación de leyes que rigen la distribución espacial de ciertas características en la superficie de la tierra" (citado en
CAPEL, 1981, pág. 381). El desarrollo de las Teorías de este autor culminaría en las obras del ya citado Bunge y de o.
Harvey "Explanation in Geography" (1969), considerada como el máximo exponente metodológico de la geografía
neopositivista (GARCIA RAMON, 1985, pág. 60).

Pero la explicación y la formulación de leyes significa disponer de teorías, volviendo a surgir el problema de como llegar a
formularlas (método inductivo y método deductivo) y donde colocar dichas teorías en el largo proceso de la investigación. El
método inductivo había sido aceptado como el camino normal de la ciencia desde el siglo XIX, y también lo fue en el nuevo
positivismo aunque formulado en términos de posibilidad (CAPEL, 1981, pág. 382).

Sin embargo las críticas popperianas al método inductivo también lmpactarán en la geografía,especialmente en la obra de

Bunge. El objeto de la ciencia geográfica no será ya la recogida de datos o la realización de observaciones sino la
elaboración de teorías pues éstas son la clave de la realidad:"existe un orden subyacente al aparente caos de la realidad,
pero sólo se descubrirá si estamos armados de teorías" (CAPEL, 1981, pág. 382). Es de las teorías de donde hay que partir,
formulando hipótesis que luego serán validadas o no mediante la investigación empírica. El cambio, respecto al método
inductivo, es radical pues la observación, el trabajo empírico, se sitúa ahora al final del proceso investigador, no al principio.
Bunge llega a afirmar que la teoría es indispensable para la descripción, pues ésta siempre es selectiva al elegir hechos
significativos. Todo ello implica que previamente se poseen criterios de clasificación, un cuerpo de ideas, es decir, un
sistema teórico, aunque este no esté explicitado. (CAPEL, 1981, págs. 382-383).

Rechazan el tratamiento de los hechos "únicos" , "singulares" como defendían los historicistas, considerándolos como
individuales. Estos no pueden ser explicados por una sola teoría pero sí por la combinación de varias de ellas. Se vuelve a
insistir en el carácter predictivo de las teorías pues "si una teoría no puede predecir es que no ha descubierto la regla de la
realidad' (BUNGE, citado en CAPEL, 1981, pág. 384), y con ello se plantea de nuevo el problema del determinismo.

La nueva geografía defenderá el carácter unitario de la ciencia, la posibilidad de transferir teorías de una disciplina a otra y
la necesidad de usar un lenguaje común. Queda aceptado que en la realidad social también se pueden encontrar
regularidades, como ocurre en la naturaleza física. Esto llevará a desempolvar la vieja aspiración de crear una "física social"
lo que favoreció la utilización de las teorías físicas para explicar por analogías situaciones de la geografía humana.

La aceptación de la matemática como lenguaje común de la ciencia llevará a una generalización de su uso en la nueva
geografía, especialmente en el tratamiento de la incorporación por ordenadores y la estadística. Asimismo, la consideración
de que las leyes no tienen que ser necesariamente causales permite que "la causalidad se plantea ahora en términos de
probabilidad' (CAPEL, 1981, pág. 387).

Se desarrolla también un énfasis por el espacio, lo que llevará a valorar en mayor grado la geometría, ya la discusión sobre
los conceptos de espacio absoluto y espacio relativo. Se llegó a caracterizar a la geografía como ciencia en la intersección
formada por las ciencias de la tierra, las ciencias sociales y las ciencias geométricas (CAPEL, 1981, pág. 388).

El mismo autor señala (1981, págs. 388-390) que se produjo una reformulación de los problemas clave de la
geografía, siendo la localización espacial de la

población y de las actividades temas destacados de la investigación. El primer problema clave, el estudio de la
diferenciación del espacio en la superficie terrestre, se mantiene como tal, pero se reformula totalmente con la aplicación de
la teoría general de los sistemas. En este sentido destacan las primeras aportaciones de E. Ackerman, y las posteriores de
R.J. Chorley y D.R. Stoddart que propone el concepto de ecosistema como marco conceptual para la investigación
geográfica, como modelo de estudio de la realidad.

El segundo problema clave, el corológico, también se ve afectado por las críticas a las concepciones historicistas. Schaefer
considerará falso el dualismo entre geografía general y geografía regional, afirmando que sólo hay una geografía
sistemática que luego es aplicada en estudios regionales. Aunque se niega el carácter "único" de la región, ésta no
desaparece de las investigaciones geográficas: "la regionalización se desecha como un fin en sí misma y pasa a ser,
acertadamente, considerada como una forma de clasificación" (CAPEL, 1981, pág. 390). Su estudio se replantea en
términos diferentes como es el estudio de regiones polarizadas o nodales organizadas por una red como sistemas abiertos.

Los geógrafos tratarán de hallar un orden espacial subyacente, al igual que el orden de la naturaleza. Las aproximaciones
serán inductivas o deductivas (éstas más preferentemente) pero los enfoques que predominarán son funcionales o
sistemáticos quedando la historia prácticamente ausente en la investigación de este orden espacial.
Es así que se usarán adjetivos de lo más variado para designar la nueva geografía según aluda especialmente a los
métodos y técnicas que emplea {cuantitativa, matemática, estadística, analítica) o a la lógica empleada en el proceso mental
de análisis y estudio (teórica, abstracta, básica). Lo que si queda claro es que el hombre definido es considerado
como homo agens, pero con tal acento en su aspecto funcional y económico que se hablará de "homo oeconornicus" (VILA
VALENTI, 1988, pág. 204).

1.5. Quiebra del positivismo y nuevos horizontes

En la década de los años 60 se produce una conciencia generalizada de crisis con raíces claramente sociales, que además
fue reforzada por algunos sucesos sociopolíticos: final de la guerra fría, que permitiría la extensión del pensamiento
marxista en el mundo anglosajón y una reflexión marxista menos dogmática; cambios en los países del Tercer Mundo tras el
proceso descolonizador; aparición de movimientos revolucionarios que en algunos casos llevan al triunfo de regímenes
socialistas (China, independencia de guinea, Argelia, Cuba, y sobre todo, Vietnam).

Esto provocó una crisis de confianza en la validez del propio sistema socioeconómico. En el campo de las ciencias sociales
esto influyó en tres niveles: nueva comprensión de los problemas de los países dependientes, puesta en cuestión del papel
de las potencias imperiales y del sistema capitalista en la situación de subdesarrollo, y una desconfianza hacia los enfoques
dominantes hasta entonces.

Pero en el interior de los países desarrollados los científicos sociales también vuelven la cabeza hacia nuevos problemas:
se considera inaceptable la enorme capacidad productiva y el desarrollo tecnológico de los países desarrollados por un
lado, y por otro, las condiciones en que se realiza la producción y el desigual reparto de los beneficios; la degradación de la
vida en las ciudades da lugar a la aparición de movimientos sociales; se protesta por las malas condiciones de trabajo y de
vida; el deterioro de la biosfera como resultado del desarrollo capitalista genera el nacimiento de los movimientos
ecologistas.

A todo ello se unirá la conciencia de crisis del sistema de racionalidad implantado a partir de la revolución científica del siglo
XVII. Los científicos empiezan a plantearse la relación del desarrollo científico y los valores fundamentales de la vida
humana, entrando en crisis la confianza en el desarrollo indefinido. Se habla de la responsabilidad social del científico y sus
valores, de la necesidad de dirigir sus investigaciones hacia problemas sociales relevantes.

Este contexto es el que favoreció el desarrollo de una nueva izquierda en Estados Unidos y Europa. La universidad
desempeñó un importante papel en el nacimiento de esta actitud crítica, extendiéndose en las disciplinas sociales corrientes
que se denominaron "radicales". En un principio se desarrollaron en economía y en sociología con dos objetivos
fundamentales: desenmascarar la obra de economistas anteriores que lo único que favorecieron fue mixtificar el "status
quo", y desarrollar una economía política radical que destruya el orden económico existente. Como señala CAPEL (1981,
pág. 409), hito importante en este desarrollo fue la obra de P.A. Baran "Political economy of growth" (1957) que suponía un
nuevo enfoque en los estudios económicos sobre el desarrollo y el afianzamiento o aparición de revistas como «Monthly
Review», la «New Lef Review», la «Review of Radical Political Economics», que ayudaron a institucionalizar este
movimiento. Esto se iría extendiendo al resto de ciencias sociales (sociología, antropología, ciencia política, urbanismo, etc.)

Los precedentes de la actitud antipositivista de los movimientos críticos se encuentran en la Escuelade Frankfurt que
desarrolló su labor a partir de 1920 en torno al Instituto de Investigaciones Sociales hasta que en 1933 sus miembros
emigraron tras la subida de Hitler al poder. Su objetivo fundamentalfue el establecer una base integradora para el conjunto
de las ciencias sociales, utilizando rigurosamente la teoría marxista (desde su profundización y desarrollo crítico) y
propugnando unir teoría y praxis. Estas ideas comenzarían a desarrollarse nuevamente en los años 60 (CAPEL, 1981,
págs. 411-413).

Entre otras aportaciones del marxismo cabe destacar la de la discusión sobre la ideología de las ciencias. Se cuestiona la
pretensión positivista de la objetividad pura en el análisis de los hechos sociales pues en las ciencias del hombre el hombre
es a la vez sujeto y objeto de conocimiento. Asimismo se resalta la importancia que tiene el contexto social y científico en
los juicios de los investigadores (CAPEL, 1981 , 414-417).

Por otro lado, tanto los trabajos de sociología y psicología de la ciencia y la publicación de la obra de Kuhn sobre las
revoluciones científicas (distinguiendo entre ciencias normal y ciencia extraordinaria) pusieron en cuestión otros conceptos
de la filosofía positivista. Entre ellos destaca el negar el que la observación empírica sea la regla que dirima entre teorías
científicas divergentes, señalándose que la distinción entre lo que es ciencia y 10 que no responde a criterios
sociológicos: "es la sociedad y la comunidad científica la que, en último término, señala estos límites en cada momento
histórico concretd' (CAPEL, 1981, pág. 418). Todo ello llevará a enfrentar de nuevo la explicación frente a la
comprensión, volviendo a recuperarse el enfoque historicista en los análisis de las ciencias sociales frente al reduccionismo
naturalista positivista: "es otra vez la comprensión lo que aparece como vía para entender las motivaciones de los actos
humanos" (CAPEL, 1981, pág. 419).

No es de extrañar por consiguiente que corrientes filosóficas como la fenomenología y el existencialismo adquirieran en este
ambiente un relieve especial. La fenomenología se había comenzado a desarrollar en el cambio de siglo como reacción
antipositivista siendo sus principales representantes E. Husserl (1859-1938), M. Scheller (1874-1928) y N. Hartman
(1882-1950). Su objetivo es hacer de la filosofía una ciencia rigurosa que capte intuitivamente la esencia de las cosas tal
como se dan en la conciencia. Para ello es imprescindible el abandono de todas las ideas previas sobre la naturaleza de los
objetos (la epojé o reducción trascendental) tras lo que queda la conciencia. El objetivo de la fenomenología será el análisis
de esta conciencia y de su intencionalidad.

Al considerarse la conciencia como una corriente de experiencias vividas es precisamente a través del mundo vivido que el
sujeto portador de consciencia se pone en contacto con el mundo exterior, incluso antes de tener una idea científica sobre
él. El mundo de la vida es algo subjetivo, muy lejano del mundo objetivo y abstracto de la ciencia. Husserl llegó a afirmar
que es precisamente el abismo abierto entre la ciencia moderna cada vez más abstracta y técnica y el mundo vivido por el
hombre, en el que la ciencia debe fundarse, lo que constituye uno de los elementos fundamentales de la crisis del
pensamiento occidental (CAPEL, 1981, pág. 421 ).

Antes y después de la Segunda Guerra Mundial se desarrolló una corriente ligada a la fenomenología (M. Heideger fue el
discípulo de Huserl), el existencialismo. Sus principales representantes son M. Heideger (1889-1978), K. Jaspers
(1883-1969) y J. P. Sartre (1905-1980). Esta corriente valoriza principalmente la existencia individual por lo que se opone a
las concepciones científicas que tratan de encontrar regularidades en la conducta humana. Además, al destacar la libertad
humana se oponen también a las explicaciones causales que buscan leyes del comportamiento humano.

Se puede hablar por lo tanto del desarrollo de nuevos paradigmas frente al neopositivismo: el paradigma crítico o marxista y
el paradigma humanista.

1.5.1. El paradigma humanista en Geografía

Aunque algunos autores (García Ramón, Estébanez) no incluyan la geografía de la percepción o del comportamiento dentro
de un paradigma antipositivista, es claro que "es a través de la dimensión personal y subjetiva que la geografía cuantitativa
comenzó a ser socavada en sus mismos fundamentos desde el interior de la propia corriente neopositivista" (CAPEL, 1981,
P' AG. 422), y que"en la apertura del camino hacia la nueva geografía radical, la geografía de la percepción y del
comportamiento tuvieron un papel fundamental' (1981, págs. 422-423).

Dicha geografía tiene su base en la corriente conductista o behavorista que basa el estudio de los seres humanos en la
observación de su conducta (ESTEBANEZ, 1982, pág. 91 ), lo que, aplicado a la geografía, llevó a poner de manifiesto la
insuficiencia de los modelos teóricos elaborados por la geografía cuantitativa acerca de la localización espacial en las
actividades humanas.

Ya en 1957 H. H. Simon en su obra "Modes of Man" destacó la diversidad de motivaciones que influían en las decisiones
económicas y sobre la falta de información que a veces poseían los agentes económicos. A partir de 1964 es J.
Wolpert quien aplica estas ideas a la geografía, constatando las desviaciones entre los comportamientos esperados y los
comportamientos reales, pues éstos responden más al principio "satisfizador" que al "optimizador" de los modelos
locacionales. Es así que se incorporan temas inéditos en la geografía, como el comportamiento, la información y la decisión
(CAPEL, 1981, pág. 423-424). El objetivo de este enfoque es destacar el papel que juega la percepción humana en la
formación de una imagen del medio real, siendo esta percepción, y no el medio "objetivo" el que influirá en el
comportamiento del hombre (GARCIA RAMON), 1985, pág. 60).

A los primeros trabajos sobre la percepción de las catástrofes ambientales se unirían trabajos sobre la percepción de la
ciudad, en los que influenció los estudios del urbanista K. Lynch sobre el papel que juegan determinados elementos del
paisaje en la configuración mental de la ciudad por parte de los ciudadanos. A partir de aquí se realizarán estudios sobre los
mapas mentales o cognitivos del ser humano sobre variadas cuestiones, coincidiendo todos los autores en que "Ios mapas
mentales actúan a modo de filtro entre el medio real y la conducta" (ESTEBANEZ, 1982, pág. 100). Posteriormente
interesarán las razones que influyen en la conformación de dichas mapas: lugar de residencia y áreas frecuentadas,
educación, los valores culturales y la experiencia de los individuos. A pesar de estas regularidades se afirma que "ninguna
imagen espacial, responsable de nuestras actitudes y nuestra conducta, puede ser objetiva" (BAILL Y, A. y BEGUIN, H.,
1992, pág. 58).

Estrechamente relacionada con la geografía del comportamiento estuvo en sus comienzos el enfoque
espacio-temporal o de la cronogeografía "que pretende suministrar un marco de referencia para que la planificación ayude
realmente a una mejora de la calidad de vida" (GARCIA RAMON, 1985, pág. 61 ). Es así que entre 19690 y 1970 el
geógrafo sueco H.iigenstrand iniciará sus estudios sobre innovación y difusión espacial que serían completados por Brown
(BAILL Y, A. y BEGUIN, H., 1992, págs. 46-51 ).

Posteriormente se desarrollará la otra gran corriente de la geografía radical, la llamada geografíahumanista. CAPEL

considera que "la geografía humanista es un desarrollo lógico del descubrimiento en geografía de la dimensión subjetiva y
de la experiencia personal realizada por la geografía de la percepción y del comportamiento" (1981, pág. 443). La geografía
humanística (término preferido por García Ramón y Vilá Valentí) engloba las investigaciones que mantienen una perspectiva
antropocéntrica por un lado, y tienen un enfoque holístico de la realidad por otro (GARCIA RAMON, 1985, pág. 220).

Como antecedentes se citan desde Humbolt hasta Vidal de la Blache pasando por Sauer, aunque en "la actualidad hay que
buscarlos en el desencanto de la revolución cuantitativa y en el rechazo de los modelos mecanicistas y cientificistas de la
nueva geografía" (Gregory citado en GARCIA RAMON, 1985, pág. 219), encontrándose con las corrientes de la
fenomenología y existencialismo.
Para esta corriente no existe un mundo único y objetivo, sino una pluralidad de mundos, tantos como actitudes, e
intenciones del hombre. La descripción fenomenológica del mundo o "mundos personales" se preocupará por revelar la
esencia íntima de los fenómenos (GARCIA RAMON, 1985, pág. 220).

A partir de recuperar el "mundo vivido" insistirán en que los hombres no se mueven espacios abstractos, sino en un espacio
concreto y personal, que es un espacio vivido. Es por ello que los conceptos claves se trasladan del "espacio" positivista a
la noción de lugar y de paisaje. El lugar se define como centro de significado y foco de vinculación emocional para el
hombre, refiriéndose siempre a un espacio concreto y limitado, con características definidas. Se diferencia claramente entre
espacio (objeto abstracto de análisis científico) y lugar (la experiencia en el espacio cotidiano). (GARCIA RAMON, 1985,
pág. 221 ).

El paisaje es el segundo concepto clave de la geografía humanista. El paisaje humanístico es siempre un paisaje
experiencial, holístico, sentido en todas sus dimensiones. No se considera sólo fruto de la percepción visual sino de un
fenómeno sensorial global mucho más amplio, al que se le debe añadir la dimensión temporal (GARCIA RAMON, 1985,
pág. 222).

La geografía humanista propondrá un enfoque comprensivo, que permita un conocimiento empatético a través de la
experiencia vital concreta, un enfoque globalizador y subjetivo donde la intuición vuelve a encontrar un sitio en el
conocimiento. Se insiste en que el investigador no puede estar al margen y pretender ser objetivo sino que debe
comprometerse con lo que estudia. Asimismo se vuelve a resaltar la importancia de la historia, pues el espacio vivido es "un
espacio cargado de historia, móvil y contingente como la realidad social' (CAPEL, 1981, pág. 445). Se pasa de la
concepción del espacio absoluto y relativo a destacar la importancia del espacio percibido y vivido (BAILL Y, A. y BEGUIN,
H., págs. 54-59).

Otro objetivo básico de esta corriente, ligado a la concepción histórica, será la de hacer a los geógrafos más conscientes de
los factores culturales, sociales y personales que de hecho mediatizan la investigación "objetiva", tema frecuentemente
obviado por los neopositivistas y marxistas (GARCIA RAMON, 1985, pág. 223).

Se pasa de la concepción de "horno oeconornicus" al llamado por Buttimer "horno sapiens", "más orientado hacia sus
propias necesidades para sobrevivir y crecer en diálogo con la naturaleza, con el espacio y con el tiempo" (citado en
CAPEL, 1981, pág. 444). Representantes destacados de esta corriente son A. Buttimer, Yi Fu Tuan y D. Ley.

Las críticas que tanto unos como otros les han hecho han sido abundantes y )olérnicas, a pesar de coincidir especialmente
con los geógrafos marxistas en más de un punto (GARCIA RAMON, 1985, pág. 222). Dichas críticas se extienden desde las
acusaciones de ingenuidad e imposibilidad de realizar generalizaciones hasta su incapacidad de incorporar lo externo al
individuo y dar cuenta de la realidad objetiva del mundo, así como poder explicar la sociedad capitalista avanzada (CAPEL,
1981, pág. 446).

1.5.2. El paradigma dialéctico o crítico

El contexto antipositivista anteriormente señalado, al que se unió la crisis económica que a comienzos de los 70 afectó a los
países industria/izados, favorece junto a la revitalización del marxismo la aparición de un nuevo paradigma geográfico: la
geografía marxista también conocida como geografía crítica o radical.

En Estados Unidos son dos destacados exponentes de la geografía teorética y cuantitativa los que empezaron a ponen en
tela de juicio los supuestos básicos del orden social existente, y el papel que juega el geógrafo en su mantenimiento: D.
Harvey, que en 1969 había escrito uno de los mejores tratados metodológicos positivistas, expondrá sus dudas sobre este
enfoque en un artículo (1972) que posteriormente sería incluido en su libro" Social Justice and the city" (1973) considerado
como un paso esencial en la evolución de la geografía radical. La línea emprendida, es decir, la interpretación del proceso
bajo el capitalismo la ha desarrollado posteriormente en "Limits to Capital" (1982) con aportaciones originales como la
influencia de la renta en este proceso. Para GARCIA RAMON dicha óbra puede representar un hito en la evolución de la
geografía y las ciencias sociales (1985, pág. 141).

Para Harvey el proyecto de la geografía marxista es revolucionaria en sentido amplio; no se trata de comprender el mundo
sino de cambiarlo (GARCI RAMON, 1988, pág. 220).

De N. Bunge cabe destacar más el mensaje personal que sus aportaciones teóricas y académicas en el sentido de que los
problemas de la sociedad no se resuelven en los despachos y en las computadoras sino también en el trabajo y acción
directa con el pueblo (GARCIA RAMON, 1985, pág. 141 ). Sus actividades, en abierta ruptura con el "status quo" le llevaron
a la expulsión de su país, Estados Unidos, exiliándose en Canadá.

Elemento fundamental en el mundo anglosajón y especialmente en el americano para la discusión y difusión de este
paradigma ha sido la revista "Antipode. A Radicall Journal of Geography", dirigida desde su fundación por el geógrafo A.
Peet.

En una primera etapa sus esfuerzos se concentraron en la crítica de los fundamentos positivistas y funcionalistas, pues
como ya señalaba Harvey en 1972 las investigaciones cuantitativas "sirven para decirnos cada vez menos sobre cuestiones
de escasa importancia" (citado en CAPEL, 1981, pág. 426). Desde un primer momento se trabajará en la consecución de
una sociedad equitativa para lo que es necesario un nuevo cuerpo de premisas y teorías científicas, en lograr un cambio
radical, y en organizar la acción efectiva contra la geografía académica, que es tachada de profundamente conservadora
(ESTEBANEZ, 1982, pág. 113-116).

La búsqueda de un nuevo cuerpo teórico les llevará a volver a la lectura de Marx ya la recuperación de "viejos geógrafos
marginados" como son Kropotkin (1842-1921) y E. Réclus (1830-1905). La introducción del pensamiento marxista en
geografía ha tenido fuertes obstáculos como ya habían constatado sociólogos, economistas y urbanistas, no sólo de
carácter institucional sino teórico: la pretendida ausencia (o escasa a veces, parcial otras) de una reflexión marxista del
espacio (CAPEL, 1981, pág. 437). El espíritu abierto y no dogmático u ortodoxo que han caracterizado estos acercamientos
han favorecido la riqueza de planteamientos, a veces contrapuestos: interpretación positivista o historicista del pensamiento
marxista, que CAPEL concluye señalando que son claramente historicistas e idealistas (1981, págs. 440-442); discusión
sobre si el cambio debe ser radical, reformista o revolucionario, la unión entre teoría y práctica (CAPEL, 1981, págs.
430-433), etc. Esto lleva a ESTEBANEZ a concluir que el grupo de geógrafos radicales no es uniforme, habiendo
propuestas muy variadas, desde las radicales liberales hasta las también muy diferentes entre sí de los geógrafos marxistas
y anarquistas ( 1982, pág. 117).

Una de las aportaciones más reconocidas de este paradigma es la consideración del espacio como producto social, lo que
le llevará analizar los procesos sociales previamente a los espaciales, al revés que lo planteaba el enfoque
teoréticocuantitativo. Igualmente cabe destacar su fuerte orientación interdisciplinaria, tanto en los temas de estudio o
investigación como en la formación de los geógrafos (GARCIA RAMON, 1985, pág. 142).

Desde estas perspectivas los temas de estudio geográfico se ampliarán enormemente: el tema de la pobreza y los pobres;
el estudio de la segregación espacial de los negros norteamericanos y otros grupos marginales: el análisis de las
condiciones de vida con especial atención a los ghetos , a la segregación espacial y social basada en las diferentes
accesibilidades a los servicios públicos esenciales, a la crisis de la vivienda, etc.; por último también destacan estudios
sobre violencia, los conflictos sociales y la resolución de conflictos (CAPEL, 1981, pág. 433).

Una apor1ación genuinamente británica es la denominada geografía del bienestar, propuesta por O. Smith (1977). Este
enfoque hace hincapié en "quien recibe qué, dónde y cómo" (citado en GARCIA RAMON, 1985, pág. 1984), resaltando los
problemas de la desigualdad anteriormente citados. A la vez toma la nueva concepción de la sociedad que abandona
estrechos criterios económicos de desarrollo y progreso, para abarcar aspectos más amplios relativos a la «calidad de
vida», atendiéndose ahora más a la distribución y al consumo que a la producción (JOHNSTON, R.J.; GREGORY, O.; y
SMITH, O. M., 1987).

En los últimos años la importancia creciente del movimiento feminista también ha repercutido en la geografía marxista o
radical, incorporando el análisis de género en sus contenidos geográficos, desarrollando la llamada geografía del género. El
término género hace referencia a las diferencias originadas socialmente entre lo masculino y lo femenino, en contraposición
a "sexo", que se refiere a las diferencias biológicas entre hombre y mujer. En palabras de GARCIA RAMON "la geografía del
género entra de lleno en los objetivos de la geografía radical, es decir, es estudio de las desigualdades socioespaciales, en
este caso derivadas de los diferentes roles asignados por la sociedad a hombres ymujeres" (1988, pág. 228), no pudiendo
obviarse que "las relaciones de género y las relaciones de poder entre hombres y mujeres penetran en todos los rincones
de la vida social' (1988, pág. 229).

El desarrollo en Europa de esta corriente fue quizás algo más sosegado (la tradición del pensamiento marxista no había
desaparecido), aunque no menos confuso, pues llegó casi a la vez que el enfoque cuantitativo (CAPEL, 1981, pág. 435). En
Francia la toma de conciencia de la necesidad de un cambio radical que permitiera a la geografía responder a las nuevas
necesidades sociales ya la hizo sentir V.Lacoste (1973) (CAPEL, 1981, Pág. 435). Hitos importantes son la publicación de
su libro "La Géographie, ça sent d'abord a faire la guerre" (1976), la aparición ese mismo año de la revista "Hérodote" bajo
su misma dirección. Aunque no se le puede clasificar de una revista marxista ha contribución al debate del conocimiento y la
praxis geográfica. La idea central de Lacoste es que la geografía tiene un enorme potencial de "saber pensar el espacio"
valorando de nuevo su carácter geoestratégico y geopolítico. Su postura iconoclasta supuso una ruptura con la geografía
tradicional, más bien aséptica y apolítica (GARCIA RAMON, 1988, pág.223).

En Italia, aunque no puede hablarse de un paradigma de tendencia marxista sí existe una fuerte dualidad entre la geografía
oficial y la nueva geografía radical y comprometida que está marginada de la geografía académica. Así, la constitución en
1979 de la asociación geografía democrática es considerada como un hito en este país.

En otros países europeos el principal impacto de esta corriente se ha dado en Dinamarca, no siendo igual el caso de
Holanda ni el de los países escandinavos como Suecia y Noruega donde la geografía humana y social estaban ya
reconocida desde los años 20 y 30 respectivamente, lo que ha amortiguado el impacto de esta corriente, pues de alguna
manera no resultaba tan novedoso (GARlA RAMON, 1988, págs. 221-222).

En los restantes países latinos como Portugal y España tampoco puede decirse que se ha desarrollado un paradigma
marxista, aunque hay un indudable interés por este planteamiento. Prueba de ello, en el caso español, es la profusión de
artículos sobre el tema y el coloquio celebrado en Madrid en 1983 posteriormente editado a cargo de García Ballesteros con
el título "Geografía y marxismo" (1986). Asimismo, más en un contexto crítico que ayude a la discusión epistemológica de la
geografía y desde la geografía cabe destacar el papel de la revista "Geocrítica" dirigida por H. Capel desde 1976. (GARCIA
RAMON, 1988, págs. 224-225).
La críticas al enfoque radical surgieron ya en la primera década de 105 años 70. Quizás la de mayor impacto teórico sea la
Duncam y Ley (1982) que califica la geografía marxista de estructuralista y althuseriana, en definitiva, de dogmática y
totalizadora (GARCIA RAMON, 1985, pág. 144), refiriéndose especialmente al ámbito norteamericano. A partir de aquí se
ha desarrollado una corriente crítica dentro del propio paradigma, todavía de difícil definición, pero que intenta, a partir del
marco general del materialismo histórico el incorporar la interpretación fenomenológica del marxismo y otros elementos de
la geografía espacio-temporal (1985, pág. 145).

Desde la corriente humanista se les ha criticado el excesivo énfasis mecanicista erl el que el papel del hombre es nulo
(ESTEBANEZ, 1982, pág. 122). Los neopositivistas les achacan su concepción historicista e idealista mientras que autores
como Claval (1977) creen que difícilmente se puede construir una ciencia social dentro del sistema marxista, cuya lógica
elimina, según él, el espacio (GARCIA RAMON, 1988, pág. 223).

1.6. Reflexiones finales sobre los paradigmas geográficos

Ya se ha señalado al comienzo como se ha elegido, con matices, el concepto de paradigma para explicar la evolución del
pensamiento geográfico, pues ello permitía sistematizar las diferentes corrientes existentes en nuestra disciplina con mayor
claridad. Al unirlo además a las dos grandes corrientes filosóficas del siglo XIX (positivismo e historicismo) se quería resaltar
que la geografía no ha sido un ente aislado sino que ha participado, con sus peculiaridades, de la evolución del resto de la
ciencia.

A pesar de que esta exposición resulta clarificadora está bien matizarla, como hace VILA VALENTI, señalando que no
parece claro que existan rupturas tan tajantes como las señaladas por Khun (la lectura atenta de H. Capel muestra que no
es tan dogmático), que existen otras corrientes filosóficas (estructuralismo por ejemplo) que tienen su influencia, que el
marxismo puede ser vinculado tanto a corrientes positivistas como humanistas, o de la importancia del análisis de la
influencia de otras ciencias afines o de la propia dinámica de la geografía (1988, pág. 206-210).

Desde este proyecto se adopta una postura abierta ante el dilema planteado al final por CAPEL: "es posible tomar partido
abiertamente por una de estas posiciones, o bien intentar distanciarse de ella yconsiderarla en los aspectos positivos que
posee, al enriquecer nuestra perspectiva para un mejor conocimiento de la realidad' (1981, pág. 447), que termina
recogiendo las palabras de E. Cassirer sobre la pugna del positivismo e historicismo del siglo XIX: "si bien las dos
posiciones se excluyen entre síen cuanto a dogmas, consideradas como principios y orientaciones del conocimiento no sólo
pueden coexistir, sino que se complementan mutuamente" (en CAPEL, 1981, pág. 448). Una postura flexible y pluralista es
el mejor antídoto contra los dogmatismos.

Para finalizar un último comentario respecto al desarrollo de la geografía humana y su relación con otras ciencias
sociales (que en el análisis de la evolución del pensamiento geográfico realizado anteriormente ha quedado claro que ha
sido muy rica). Respecto al primer punto, que influye en el segundo, resaltar las dificultades que tuvo el nacimiento de la
geografía humana (CAPEL, 1987, págs 13-22) para su reconocimiento con entidad autónoma dentro de la "geografía" y
respecto a la geografía física, a pesar de que como señala GARCIA RAMON, "10 social ya estaba presente en esta
disciplina desde fines del siglo XIX en geógrafos como P. Kropotkin y E. Reclus " (1988, págs. 213-214). El propio CAPEL ya
señala que la preocupación de la geografía por los grupos humanos viene desde Herodoto y Estrabón, siendo una
constante hasta nuestros días, con sus defensores y detractores (1987, págs. 9-22). En ello ha tenido bastante que ver el
mantenimiento durante bastante tiempo, y especialmente en España, del paradigma clásico regionalista o del paisaje, que
era incapaz de incorporar "lo social" a sus análisis, haciéndolo en todo caso de manera indirecta. La consecuencia era que
los grupos humanos que no tuviesen una vinculación territorial, los más importantes en las sociedades modernas con
enormes y acelerados procesos de industrialización y urbanismo, no interesaban a la geografía (LUIS, 1983 y 1984). En un
sentido más amplio, CAPEL habla de los males que ha provocado la ceguera de algunos geógrafos españoles, que en su
obsesión por mantener la concepción regional tradicional ejercieron una oposición visceral tanto a la introducción de la
dimensión subjetiva en el análisis geográfico como al desarrollo de los métodos cuantitativos (CAPEL, 1981, pág. 425 y
426).

Aunque haya quedado clara la relación de la geografía con otras ciencias sociales, no sólo en cuanto a influencias sino en
cuanto a coincidencias y desarrollo paralelos (CAPEL, 1987, pág. 22), se puede profundizar en las relaciones con la
antropología, la sociología y la economía en la obra del mismo autor de 1987.

2. LAS APORTACIONES DIDÁCTICAS DE LOS DIFERENTES PARADIGMAS GEOGRÁFICOS

Para este apartado, aparte de las referencias utilizadas en el estudio de la evoluciÓn del pensamiento en geografía, son
básicas las reflexiones realizadas por los siguientes autores: P. BENEJAM (1987), A. LUIS y L. URTEAGA (1982), y CAPEL,
H., LUIS, A. y URTEAGA, L. (1984).

Buscando una mejor sistematización en cada caso son analizados cuatro puntos: el enfoque geográfico y sus conceptos
más importantes, las metodologías que propone, el modelo didáctico al que generalmente se le ha asociado y en el cuarto y
último punto se intenta hacer una valoración de sus aspectos más positivos y de las críticas que se le han realizado.

2.1. Paradigma positivista

Respondería básicamente a la geografía raetzeliana, según la cual la geografía debería explicar la diversidad cultural de la
tierra en base a las relaciones hombre-medio. Los conceptos más importantes serían los de la ecolog1a, organicismo,
espacio vital, ecumene y difusión unido a las migraciones).

Respecto a las metodologías, al reivindicarse la aplicación del método de las ciencias naturales, se valoran la observación,
al reivindicarse la aplicación del método de las ciencias naturales, se valoran la observación, la clasificación y la
comparación.

En general el estudio de este enfoque geográfico ha estado asociado a un modelo didácticomarcadamente informativo y
enciclopedista, basándose en el aprendizaje memorístico por repetición, el modelo de la escuela tradicional.

Estando el determinismo geográfico bastante superado en la enseñanza de la geografía bien se pueden recordar algunas
de sus críticas, pues todavía se encuentran afirmaciones deterministas en algunos libros de texto (URTEAGA, L. y CAPEL,
H., 1982, pág. 124). Básicamente estarían su carácter reduccionista así como su énfasis en las condiciones naturales como
conformadores del espacio. De otro estilo más ligados a lo ideológico, serían las dirigidas a criticar la justificación política
que de la expansión nacional alemana se hicieron b asándose en el concepto de espacio vital. Desde la didáctica se ha
criticado su carácter enciclopedista basado en un aprendizaje por repetición que posteriormente se olvidaba, así como no
tener en cuenta ni la motivación ni los intereses de los alumnos.

2.2. El paradigma historicista

2.2.1. El posibilismo francés

Se destaca especialmente este paradigma por su especial influencia tanto en el ámbito universitario como escolar español
(LUIS, A., 1980 y 1985, LUIS, A. y ROZADA, J.M., 1985).

Para la escuela regionalista francesa la geografía debe estudiar las relaciones hombre-medio, subrayando que el hombre
tiene libertad de escoger entre las posibilidades que le ofrece la naturaleza. La expresión de estas relaciones serían los
modos de vida y el territorio donde se manifiestan serían el paisaje y la región, que ofrecen la ventaja de poder realizar
trabajos de síntesis, globalizadores. Los conceptos más destacables son modos de vida (género de vida), medio, región,
paisaje humanizado, circulación.

En cuanto a las metodologías utilizadas destaca el análisis a partir de métodos inductivos basados principalmente en la

intuición, desde donde se llegará a formulaciones más generales. Se pone el énfasis en el trabajo de campo que
posteriormente emitirá la clasificación de las observaciones, su análisis y justificación lógica, para acabar en un trabajo de
síntesis final. Asimismo se valora la comprensión y la experiencia personal en la investigación.

Tradicionalmente se le ha relacionado con el movimiento de renovación pedagógica de finales del siglo XIX y comienzos del
siglo XX, más conocido como Escuela Nueva. Dicho movimiento se basaba en el respeto al alumno/a, que se convertía en
el protagonista de la educación. Ello les llevaba a preocuparse por sus capacidades y su evolución, por sus actitudes y
sentimientos, y por los intereses propios de cada edad. El estudio del medio desde la perspectiva de la escuela regionalista
francesa, también conocida como línea ambientalista, se adaptaba perfectamente al ideario de este modelo didáctico, que
además permitía sustituir los procesos de memorización mecánica y la acumulación enciclopédica de la información del
modelo tradicional anterior por el estudio de la comprensión del medio, basado en métodos activos adaptados a los
intereses y necesidades de los alumnos/as.

La utilización del estudio del medio como estructurador del análisis geográfico ha sido bastante criticado. Partiendo de una
valoración positiva de determinados aspectos LUIS, A. y URTEAGA, L. (1982, págs. 30-34) concretan sus críticas en cinco
puntos. En el primero extienden las críticas que se pueden hacer al paradigma regional, resaltando que el estudio de
espacios concretos y diferenciados (pueblo, comarca, etc.) trae como consecuencia el obtener resultados intransferibles, lo
que ofrece escasas posibilidades para la generalización, y por tanto para formulación de teorías.

En segundo lugar, recogiendo la opinión de autores como J. Delval, C. del Barrio y G. Echeita, propugnan la revisión del
axioma que presupone un paralelismo estrecho entre el desarrollo evolutivo del niño y la ampliación de su horizonte
espacial, así como la idea de que la mayor motivación del niño/a está en su entorno físico inmediato. En este sentido creen
que se deben trabajar elementos conceptuales a parte de los de la propia experiencia, que es conveniente que la
experiencia del niño/a se complemente con conocimientos obtenidos por otros medios. Añaden que un mundo como el
actual no caben concepciones reduccionistas del entorno, pues con el desarrollo de los medios de comunicación se va
despertando en el alumno el interés por cuestiones antes desconocidas. Creen que todo esto supone una concepción
fisonomista y localista del medio.

En este sentido también critican el que la concepción concéntrica de la programación del estudio del medio, con el estudio
progresivo de lo próximo y cercano a lo lejano no permite la comprensión del proceso de estructuración del territorio local.
Señalan que la organización territorial local debe tener en cuenta otro tipo de agentes y fenómenos, incluso de ámbito
extranacional. En este sentido apuntan también las críticas de SOUTO, X.M. (1987). A. Luis y L. Urteaga, en su artículo
conjunto con CAPEL (1984), añaden que en las programaciones radiocéntricas hay una "curiosa" selección de los países a
estudiar a partir del propio, pues a veces no coincide con las circundantes, sino sólo con los que tienen una relación
privilegiada o coincidencias sociopolíticas.
En tercer lugar señalan que se debe realizar una profunda reflexión sobre el principio del medio como estructurador de los
contenidos de las clases de ciencias sociales, analizando el pensamiento y concepciones científicas de los que lo usaron
anteriormente, muchas veces con gran maestría. En este sentido añaden que en muchas ocasiones esta concepción
geográfica ha estado unida a posturas nacionalistas e incluso excesivamente localistas (señalan a modo de ejemplo el del
geógrafo vasco Lo Urabayen, 1982, págo 32 nota 100). Anteriormente ya habían señalado como la recuperación del estudio
del medio, muy desarrollado en Cataluña especialmente en torno al grupo Rosa Sensat, "es el punto de partida para la
identificación nacional' (1982, pág. 28). Recientemente LUIS, A y GUIJARRO, A. (1992, pág. 249) han vuelto a insistir sobre
el tema,

En cuarto lugar creen que una didáctica del entorno y del medio tiene sus exigencias y limitaciones. Mientras ofrece
soluciones al problema de ¿cómo enseñar? no da respuestas a preguntas sobre ¿qué enseñar? ¿a través de qué
geografía? , ¿por qué ésta y no otra? .Piensan que entre sus defensores prima el pragmatismo frente a la reflexión teórica.

Al hilo de los dos últimos puntos señalan la quinta y última crítica, en el sentido de que una moderna concepción de la
geografía como materia escolar no debe legitimarse directamente de los grandes maestros de la geografía española, pues
su obra de gran calidad, (jebe situarse en un contexto histórico totalmente diferente al de las propuestas actuales.

A continuación se analizan las valoraciones positivas que de este enfoque se han realizado. En este sentido P. BENEJAM
(1987, pág. 85) cree que a pesar de las críticas, que han ayudado a corregir errores y vicios adquiridos, la idea esencial
sigue siendo válida, en base fundamentalmente a criterios psicológicos y didácticos. En este sentido también se manifiesta
BALE, J. (1989), aunque cree que dentro del estudio del entorno se pueden introducir trabajos sobre ámbitos lejanos. En la
misma línea cabe destacar el trabajo de HANNOUN (1977).

Dentro de los aspectos psicológicos señalan que los niños/as parten desde una posición egocéntrica y sincrética en la que
van evolucionando para pasar de la apariencia de los hechos a la realidad, de la comprensión de las funciones a la noción
de vida, de las causas particulares a las fundamentales, a ir ubicándose y localizando los objetos dentro de espacios cada
vez mayores, a situarse en el presente para a partir de él llegar a comprender el pasado y el futuro. Es por ello que se
valora el que comprenda primero su medio, lo que es próximo, familiar y conocido. La didáctica de la geografía propone
establecer relaciones simples entre hechos reales y concretos, de la experiencia personal vivida a través de la práctica de
cada día.

Dentro de las razones didácticas se aduce que el objetivo de la didáctica no es la acumulación de conocimientos, sino que
el alumno/a sea capaz de comprender porqué el conocimiento construido racionalmente tiene más poder para motivar la
voluntad hacia la acción. En este sentido se valora positivamente una metodología basada en el trabajo de campo. Además,
el estudio del medio permite análisis de tipo interdisciplinar y globalizador, que respetan los intereses de los alumnos/as.
También permiten el desarrollo de actividades creativas y participantes.

2.2.2. La geografía culturalista

Esta corriente se comenzó a desarrollar en Estados Unidos en la década de 1920, teniendo gran influencia en el mundo
anglosajón, pero apenas en Europa y España.

Su concepción partiría de que los paisajes naturales dan lugar, por la acción del hombre, por la relación hombre-medio, a
paisajes humanizados llamados paisajes culturales, siendo objeto de la geografía la comprensión de la diferenciación de la
superficie terrestre en base a los paisajes generados por las diversas culturas. Sus conceptos más importantes serían
cultura, aculturización, paisaje cultural, rasgo cultural, foco cultural y difusión.

Contemporánea de la escuela regionalista francesa resalta como metodología el trabajo de campo y la interdisciplinaridad.

Por la falta de difusión de esta corriente en Europa y en España en particular, es difícil asociarla a unmodelo didáctico
concreto, aunque cabe suponer su relación con la escuela permisiva norteamericana anterior a la Segunda guerra Mundial.

Puede resultar positivo la valoración de la variedad de culturas, incluso dentro del propio medio, subrayando el respeto por
la diversidad.

2.3. El paradigma neopositivista: la nueva geografía o geografía teorético-cuantitativa

Este enfoque geográfico, que se enfrentó a la concepción regionalista imperante, tardó en introducirse en España, tanto a
nivel universitario (principios de la década de los años 70) como en su aplicación escolar, siendo P. BENEJAM (1976) la que
realiza una primera aportación.

Dicho enfoque entiende que el objetivo de la geografía es formular leyes y teorías capaces de explicar los fenómenos, que
permita la previsión de los problemas, su planificación y su solución. Todo esto se apoya en la concepción de que el hombre
tiene un comportamiento racional, así como que los fenómenos son objetivos y medibles. Los conceptos fundamentales
serían ecosistema, distribución espacial, organización espacial, localización espacial, difusión e interacción espacial, región
funcional, jerarquía espacial y red espacial, modelos y sistemas geográficos.

Como metodología resalta la importancia del método hipotético-deductivo valorando el proceso analítico que nos permita la
selección de las variables significativas para comprender la realidad. Una vez delimitado el problema se realiza una
hipótesis de trabajo que habrá que contrastar con la realidad, enfatizando el análisis de la información por medios
matemáticos, especialmente estadísticos y el análisis cartográfico.

El desarrollo de este enfoque se corresponde con el modelo didáctico de carácter tecnológico cuya preocupación esencial
es la eficiencia. Piensan que el comportamiento humano es reducible a conductas objetivables y medibles, que
posteriormente serán evaluadas. El papel del profesor queda reducido casi exclusivamente como consumidor y transmisor
del conocimiento elaborado únicamente por los científicos.

Dicha corriente ha sido objeto de críticas y valoración de aspectos positivos. Entre las críticas cabe destacar la
programación en base a la estructura lógica de la disciplina, olvidando que no todo lo científico tiene que tener interés
educacional. Además se les critica que en su obsesión por la cientificidad se olvidan de los procesos internos del profesor a
la hora de tomar decisiones y regular el sistema así como los procesos internos de los alumnos y sus necesidades
específicas. Por otro lado se ignora la carga social y política de la enseñanza y la configuración cambiante y activa del
contexto. Por último se señala que dicha corriente plantea muchas veces problemas poco atractivos para los alumnos/as,
habiendo una gran desproporción entre el trabajo que se realiza para su estudio y la poca significación de los resultados
obtenidos. La poca relevancia de los problemas y los resultados de su estudio han contribuido a dar un escaso valor a la
geografía dentro del currículum escolar, especialmente en el ámbito anglosajón, donde más se ha desarrollado esta
tendencia (BENEJAM, 1987, pág. 89).

Entre las valoraciones positivas está la de crear una actitud intelectual que subraya la importancia de analizar
científicamente la acción educativa. Aunque su aplicación es difícil en las primeras etapas de la enseñanza ayuda al
desarrollo del pensamiento formal de los alumnos/as a partir de los 11 o 12 años, cuando es más fácil trabajar con el
método hipotético-deductivo, pudiéndose combinar con el trabajo de campo. Su interés por el espacio (dónde están las
cosas y cómo se relacionan entre sí, qué había antes y cómo han llegado, qué factores influyen en la configuración espacial
y en la difusión de los fenómenos por el espacio, etc.) ha traído como consecuencia su comprensión, su lectura y su
interpretación. No es de desdeñar, aunque a veces se haya abusado de ello, la introducción de técnicas estadísticas, el
trabajo con mapas y la elaboración de gráficos. Su trabajo sobre un espacio "objetivo" favorece la descentración de los
alumnos/as y su mayor capacidad de abstracción. La idea de aprender investigando puede favorecer el trabajo cooperativo
ente los alumnos/as así como el diálogo e intercambio de opiniones. Un ejemplo claro serían los juegos de simulación
desarrollados dentro de esta corriente, que permiten al alumno/a prescindir de la propia experiencia y situarse en el punto
de vista de otro. LUIS, A. y URTEAGA, L. (1982, pág. 37) señalan como causa del escaso eco de esta corriente en la
enseñanza en España la formación de carácter básicamente humanista de muchos maestros y profesores de esta
especialidad, que les hace reticentes a la hora de introducir el trabajo con técnicas cuantitativas.

2.4. Paradigmas críticos al neo positivismo

2.4.1. Geografía de la percepción y comportamiento

Con esta corriente, que se basa en presupuestos positivistas sobre todo al comienzo, se destaca el componente subjetivo
de la persona humana. De esta manera evidenciaron que el medio real, el espacio objetivo y la imagen real que las
personas tienen de él no siempre coinciden, siendo objeto de la geografía el estudio tanto de los mapas mentales de las
personas (que son los que en realidad utilizan a la hora de la toma de decisiones) como de los mecanismos que influyen en
las diferentes percepciones. Como conceptos básicos se destacan percepción del medio, cognición, motivación,
comportamiento, espacio subjetivo, imagen mental, y conductas.

Sus metodologías de estudio se basan en la elaboración de esquemas y mapas mentales así como su análisis recurriendo
para ello a la elaboración de encuestas y el uso de modelos, incorporando técnicas y conceptos tomados de la psicología, la
sociología o el urbanismo.

No parece que se pueda asociar un modelo didáctico a esta corriente, aunque algunos autores señalan que la conjunción
de esta corriente geográfica y las teorías de Piaget sobre la formación de los conceptos espaciales en el niño/a ha dado
lugar a una didáctica medioambiental o pedagogía del medio (LUIS, A. y URTEAGA, L., 1982, págs. 39-41 ). Aparte se le
suponen otros valores, ligados a concepciones didácticas diferentes o indefinidos.

La única crítica podría ser el peligro de tomar únicamente el espacio subjetivo como referente de estudio del espacio, pues
esto sería excesivamente reduccionista. Pero su uso dentro de un modelo didáctico más amplio puede resultar
muy positivo ya que se centra en los intereses y necesidades de los alumnos/as (estudiar el espacio respetando y
favoreciendo su desarrollo evolutivo), subraya la importancia de una participación activa en el aprendizaje, y destaca nuevos
conceptos a incorporar en la enseñanza de las ciencias sociales (dibujo, geometría, métodos de observación,
interdisciplinaridad, etc.). Finalmente, algunos autores han destacado que el objetivo de esta didáctica del medio sería que
el niño/a pueda conocer, valorar y también transformar el medio. (LUIS, A. y URTEAGA, L., 1982, pág. 41 ).

2.4.2. La corriente humanista

Esta corriente surge como respuesta ante el reduccionismo cientifista y el carácter eficientista del neopositivismo, que
dejaba de lado muchas dimensiones humanas relevantes. Su presupuesto sería el que las personas establecen en su
relación con el entorno muchos vínculos emocionales. Estos vínculos no son objetivables, estando el espacio cargado de
valores y significados subjetivos. Si el geógrafo quiere una comprensión humana del mundo se Ies hace necesaria la
comprensión de estos valores y vínculos, así como de su significado. Los conceptos clave son en este caso lugar, sentido
del lugar, espacio vivido, desarraigo y experiencia vital.

Sus métodos de investigación vuelven a recuperar la intuición basándose por ejemplo en la observación participante, en la
cual el investigador se siente implicado en la investigación, es introspectivo. Al proponer partir de la experiencia personal se
destacan los métodos activos y participantes. En parte se puede relacionar con la corriente anterior, la geografía de la
percepción y del comportamiento.

Una didáctica de la geografía basada en el paradigma humanista se asocia al modelo didácticotambién llamado humanístico
o ecológico, hablándose últimamente de paradigma crítico, valorándose especialmente el paradigma investigación/acción.
Supone una visión pedocéntrica y psicologista de la educación y la recuperación de los presupuestos de la Escuela Nueva,
centrando su interés en la personalidad individual del alumno/a, en sus intereses y necesidades. En este modelo la figura
del maestro/a cobra una especial relevancia superando el carácter prescriptivo de modelos anteriores y subrayando la
importancia de su formación profesional y de su personalidad. Al dejar de ser un mero "transmisor" de productos cobra
relevancia sus facetas como tutor, consejero, organizador, animador y facilitador, destacándose la importancia de una
relación positiva con los alumnos/as que favorezca la comunicación. Bajo esta base podrá ayudarles a entender las
situaciones y sus consecuencias, a entender las situaciones y sus consecuencias, a entender sus valores y actitudes,
haciéndoles responsables tanto de su comportamiento como de su libertad.

Se ha criticado de esta corriente su excesivo individualismo y la posible generación de actitudes competitivas. Por otro lado
una atención flexible e individual izada tiene un coste económico que a veces suele exigir grandes recursos económicos.
Por último, el aspecto más criticado es que al remarcar tanto la importancia de lo subjetivo, de lo individual, se ha inhibido
del tratamiento de los problemas sociales objetivos que existen en el mundo, así como del análisis de los mecanismos
profundos que los crean .En este sentido se le ha acusado también de falta de rigor científico. Entre las valoraciones
positivas cabe destacar la recuperación de la dimensión humana e individual del maestro/a y del alumno/a, dejando además
mayor flexibilidad para la creatividad en la enseñanza. Se vuelve a colocar en el eje central de la enseñanza los intereses y
necesidades de los alumnos, resaltando los aspectos individuales y subjetivos del aprendizaje.

2.4.3. La corriente radical o marxista

Esta corriente tiene sus precedentes más antiguos en la geografía anarquista de E. Réclus y P. Kropotkin, que recogerá
muchas de sus ideas y principios. Para esta corriente la geografía debe partir de la base de que el espacio no es algo
neutro, sino un producto social resultado de un proceso histórico por el cual se ha organizado y transformado. En su análisis
el geógrafo debe de identificar los problemas sociales relevantes, estudiarlos y ofrecer respuestas válidas. De los
primeros conceptosanarquistas se recuperan el de estado, autoridad, organización social, solidaridad, recursos y
desigualdad. Hoy en día se han añadido poder, segregación espacial, renta, estructura, conflicto, centro y periferia,
bienestar.

Dentro de la metodología cabría destacar su carácter abierto y participativo que trata de hacer conscientes a los alumnos/as
del sistema de valores de la sociedad para reflexionar críticamente sobre ellos y poder ofrecer alternativas. Esto se hace
notar también el tipo de temas que se proponen trabajar (bienestar, respeto al medio, conflicto, guerra y paz, pobreza,
desigualdades y discriminaciones, problemas internacionales, etc.). se incorporan técnicas cuantitativas, un análisis
dialéctico del espacio y se destaca la importancia de la alternancia del uso de escalas en el análisis geográfico así como el
carácter interdisciplinar de los estudios.

Generalmente dicha corriente geográfica se en marca en el modelo didáctico crítico que ha resaltado la importancia del
sistema escolar en la reproducción de los valores ideológicos y sociales del sistema imperante.

Dentro de las críticas a esta corriente está su excesiva ideologización. Desde un punto de vista psicopedagógico se ha
remarcado la complejidad de variables que realizaba en su análisis así como su carácter excesivamente abstracto, lo que
hacía difícil su introducción tanto en la Enseñanza Primaria como Secundaria. Entre las valoraciones positivistas está
también precisamente el de resaltar el papel de la escuela en la reproducción del sistema social de valores imperante,
manifestando la importancia de la ideología del profesor y del sistema escolar a la hora de la toma de decisiones, en
definitiva, de sus currículums ya sean éxplícitos u ocultos. Esto trasladado al campo de la geografía ha supuesto recuperar,
aunque sea de manera simplificada, la visión de que la organización espacial es el resultado de la acción del hombre y la
sociedad, que se mueven motivados por diferentes intereses. En este sentido cabe destacar que no sólo se estudia el
espacio y la sociedad para entender, explicar cómo es, sino como podría ser, qué alternativas hay. Añadir que el tratamiento
de problemas relevantes o socialmente significativos puede ayudar a conectar mejor con los intereses y necesidades de los
alumnos/as. Se valora positivamente el reconocer el papel activo, responsable y comprometido del alumno/a respecto a la
sociedad.

3. LA GEOGRAFÍA EN LOS PLANES DE ESTUDIOS

3.1. El panorama extranjero

Como señalan CAPEL, H.; LUIS, A. y URTEAGA, L. (1984, pág. 9) es bastante difícil dar una idea general de la situación de
la geografía en el mundo (diferentes sistemas educativos y años de escolaridad obligatoria, diversidad de planes de estudio
y programas, etc.), lo que hace que"asignaturas del mismo nombre pueden tener solamente un lejano parentescd'. Esta
dificultad se acrecienta en países en los que pueden coexistir gran variedad de currículums (Canadá, Suiza, Australia, India
Estados Unidos, Alemania, etc.).

Tanto las características como el ritmo de la reforma educativa pueden ofrecer variados contrastes.Mientras en algunos
países se mantienen modelos educativos tradicionales en otros ya se iniciaron procesos de renovación en los años 70.
Dichos autores indican que la afirmación de que la proliferación de innovaciones es más rápida en los países con sistema
político federal puede ser discutible, pues en estos casos también existen inercias y resistencias. En los estados
centralizados, por contra, la aceptación de innovaciones puede ser más lenta, pero una vez tomada la decisión su
incorporación será más rápida.

Basándose en Haubrich y V lora elaboran un cuadro que refleja como se integra la disciplina de la geografía en los planes
de estudio de 27 países, extrayendo las siguientes conclusiones. La primera es que a pesar de la resistencia de los
profesores de geografía a que ésta desaparezca como disciplina autónoma, la geografía se encuentra integrada en áreas
de conocimiento multidisciplinarios, ya sean de tipo científico-social como de tipo científico natural. Así, en casi todos los
países de contenidos de geografía se imparten a asignaturas pluridisciplinares para los alumnos/as con edades entre los 6 y
9/10 años.

En los primeros años de escolaridad, en los países de influencia anglosajona hay una clara tendencia a integrar la geografía
en el área de las ciencias sociales, mientras que hay tres estados (Suiza, la entonces R.D.A. e Israel) que mantienen el
estudio del medio local o "Heitmakunde" como disciplina escolar, jugando la geografía un papel central e integrador.

A partir de los años 60 en países como el Reino Unido (Inglaterra, Gales y Escocia) y Hungría se configura como materia
interdisciplinaria dentro de los llamados estudios medioambientales. Nuevamente las tendencias son diferentes pues si bien
en Escocia se integra junto a la historia y las ciencias, en Hungría tiene un sesgo hacia la geografía física.

En los niveles más superiores, a partir de los 10 años, también se produce gran variedad en la estructuración de los
contenidos de la geografía. Lo más generalizado es el mantenimiento de la disciplina como asignatura independiente, sea
con carácter obligatorio u optativo. Los significados, aun y todo, serán muy diversos. Así, en Australia, Canadá, India o
Estados Unidos la geografía se integra o vincula a las ciencias sociales, llamadas en el último país educación social o
estudios sociales. En Austria forma una asignatura única con la economía mientras en países como Dinamarca, Japón y
Francia está asociada a la historia ya la educación cívica. Es de resaltar que la reforma educativa realizada en este país en
1975 supuso su reducción en la mitad del tiempo que hasta entonces se le dedicaba.

En los objetivos educativos que le adjudican a la geografía influyen múltiples factores: evolución histórica, ámbito cultural en
que se insertan, rasgos fundamentales de la religión dominante, sistema político, estructura socio-económica y grado de
desarrollo. Cabría añadir también el propio desarrollo de la disciplina y de otras disciplinas afines, como señala VILA
VALENTI (1988, pág. 209-210).

Pero siguiendo el análisis de H.Capel, A.Luis y L.Urteaga, dichos autores señalan dos cuestiones que matizan la cuestión
de los objetivos. l-a primera sería las razones ideológicas, pues la geografía a menudo se ha utilizado para afirmar la
conciencia nacional y la identidad nacional. Así, en Israel el valor de la geografía en el descubrimiento del propio país y en
el desarrollo de sentimientos afectivos hacia él se ve complementado con una formación de tipo estratégico-espacial. Lo
mismo pero sin el último aspecto se ve en países que han accedido recientemente a la independencia o se sienten
amenazadas como sería el caso de Finlandia. La unión de objetivos ideológicos a los patrióticos ha sido una constante en
los antiguos países del este (antigua R.D.A. o Checoslovaquia por ejemplo), donde se subraya el papel de la geografía en el
adoctrinamiento político e ideológico dentro del socialismo y el internacionalismo obrero. Tampoco quedan ajenos los países
capitalistas aunque su explicitación no sea tan clara.

La segunda cuestión que matiza los objetivos educativos asignados a la geografía gira en torno a losobjetivos científicos y
educacionales específicos. Entre los primeros los hay muy diversos: relación hombre-medio, la adaptación del hombre a
entornos diferentes y el uso de recursos naturales; conocimientos sobre la superficie terrestre, sobre sus países y regiones;
y el estudio de las condiciones económicas, sociales y políticas de la humanidad, etc.

Dentro de los objetivos educacionales, generalmente, se le ha atribuido a la geografía el valor de contribuir al desarrollo
armónico de la personalidad del niño/a a través de la integración del medio físico y social en que vive. En este sentido ya
hemos visto como los defensores de la pedagogía activa valoran la potencialidad de la geografía para el desarrollo de la
creatividad y de las actividades participantes.

En los últimos años se han empezado a incorporar, tanto a un tipo de objetivos como a otros, diferentes cuestiones,
especialmente desde la nueva geografía y desde las geografías humanista y radical, como hemos visto en el apartado
anterior. Estas últimas han destacado la aportación de la geografía para cultivar ciertos tipos de actitudes en relación a la
emancipación, la participación, la capacidad crítica y la autonomía a la hora de tomar decisiones.

Es indudable que los procesos de reforma educativa (sea general de todo el sistema educativo como de aspectos
específicos) está contribuyendo a una reflexión tanto de los fines y valores de la enseñanza de la geografía como
consecuentemente de sus contenidos, secuenciación y métodos, lo que está enriqueciendo el pobre panorama que ofrecía
esta disciplina hace unos años, y favoreciendo la reflexión tanto de los propios geógrafos como de otros especialistas (como
la crítica al peso de la geografía y la historia en la ESO realizada por FERNANDEZ ENGUITA, 1991 y recogida en otros
apartados de este trabajo). Todo ello está permitiendo una mayor clarificación del papel de la geografía en la enseñanza,
habiendo una pluralidad de alternativas.

Así, en Inglaterra y Gales, se ha modificado el currículum de geografía dentro del contexto de la Ley de Reforma Educativa
de 1988. El nuevo planteamiento ha sido criticado por su excesivo número de contenidos y por la forma de relacionarlos con
los niveles concretos, así como por no prestar mayor atención a temas de medio ambiente y al análisis de los valores, las
actitudes y las opiniones defendidas por diferentes grupos respecto a temas concretos (BOARDMAN, D., 1992, págs.
127-132).

Un análisis de la dinamización que la geografía escolar esta sufriendo en Francia desde múltiples aportaciones la presenta
J. DAVID (1992, págs. 139-146) siendo aportaciones más específicas la de F. AUDIGIER (1992, págs. 15-33) sobre
epistemología escolar en geografía y la de F. BUFFET (1992, págs. 53-72) sobre las aportaciones del paradigma
sociodidáctico y del modelo de lectura cultural y crítico del espacio.

Desde un enfoque radical cabe destacar las aportaciones del australiano FIEN, J. (1992, págs. 75-90) y del inglés J.
HUCKLE (1992, págs. 91-109), este último incidiendo especialmente en el papel de la geografía en la educación
medioambiental.

De especial interés es la aportación de A.R. de SOUZA (1992, págs. 147-153) sobre el resurgir de la geografía en las
escuelas de Estados Unidos. Dicho autor señala como la conjunción de diferentes informes sobre el bajo nivel de
conocimientos geográficos de estudiantes y población adulta, y el declive del poder relativo de esta nación, hizo que se
generalizase entre dirigentes políticos y empresariales la preocupación por reforzar la educación geográfica de los
estudiantes. Especial atención se daba a temas sobre el estudio de mercados internacionales o la problemática
medioambiental y del uso de recursos. Todo esto está reforzando la posición de la geografía en los planes de estudio,
llegando a ser requisito de admisión para un cada vez mayor número de universidades. Al hilo de esta preocupación
empresarial puede considerarse la importancia que a la geografía y al espacio en la localización de la producción, en el
comercio internacional y en la política económica le da P. KRUGMAN (1992), conocido economista y profesor del Instituto
Tecnológico de Massachusets.

3.2. El caso español

No se trata ahora de hacer una visión histórica de como se ha insertado la geografía desde su institucionalización en la
enseñanza hasta hoy en día. Hay un excelente estudio de LUIS, A. (1985) que analiza este tema entre 1836-1970 aunque
reduciéndose al caso del bachillerato. Por otro, sobre la importancia que en algunas épocas han jugado las Escuelas
Normales de Magisterio en la enseñanza de la geografía, merece la pena consultar la obra de J. MELCON (1989). Otras
obras dirigidas por el ya mencionado H. CAPEL (1983, 1984) pueden ayudar a completar el panorama.

Siguiendo a autores que han tratado el tema (CAPEL, H., LUIS, A. y URTEAGA, L., 1984; LUIS, A. y ROZADA, J. M. (1985)
este proyecto se centra en el análisis de tiempos más recientes. El primer punto de referencia es la Ley
General de Educación de 1970, que tratando de adecuar la enseñanza a las nuevas necesidades del sistema productivo,
propuso una reforma del sistema educativo y de sus programas a partir del modelo didáctico eficientista.

Una primera consecuencia fue la reducción de las disciplinas humanísticas, lo que supuso que la geografía desaparecía
como asignatura independiente, después de haber figurado como tal desde la Ley Moyano de 1857. Esto, supuso un doble
reto para la geografía. Por un lado debía ser capaz de redefinir sus objetivos y contenidos respecto a las nuevas áreas de
conocimiento así como su progresión en los diferentes niveles educativos. Por otro debía proponer nuevos métodos de
enseñanza y estrategias didácticas.

La respuesta desde los geógrafos fue más bien pobre y defensiva. En ello influye en gran manera el atraso
científico-educacional que tenía nuestra disciplina (LUIS, A. y ROZADA, J. M., 1985), que le hacía reacia a su integración en
el área social. La base de la reflexión geográfica siguió apoyándose en concepciones ideográficas y esencialistas de la
disciplina y en argumentos estratégico-institucionales.

La aplicación real del modelo propuesto en la nueva ley fracasó por diversas razones (falta de formación y reciclaje,
escasez de recursos económicos, presiones corporativas, etc.). El resultado fue la mera yuxtaposición de los antiguos
temarios de geografía e historia, en los que aunque a pesar de titularse un libro de texto "sociedad", el 50% de los
contenidos correspondían a la geografía física. Nuevamente se reproducía el problema de como reconocer la geografía
dentro del ámbito de lo social.

Los intentos de renovación, en parte recogidos por la administración educativa en 1980 y en 1982 se basarán en el estudio
de lo cercano a lo lejano, que ya ha sido comentado anteriormente con sus ventajas e inconvenientes al analizar las
aportaciones de la escuela posibilista francesa.

En la enseñanza secundaria las cosas no varían en demasía. Así, se mantiene la tradicional subordinación de los
contenidos geográficos a la historia, basándose en una concepción cíclica, excesivamente reiterativa y por ello muchas
veces poco novedosa para los alumnos, de la geografía regional. Algunos intentos de introducir nuevos temas u enfoques
(educación medioambiental) no recogen a veces la larga tradición que la geografía ha tenido en este campo (URTEAGA, L.,
CAPEL, H., 1982/83).
A pesar de la escasez de tradición de la investigación educativa en este país (más aguda en el caso de las didácticas
especiales) e incluso de marcos conceptuales sólidos, tanto en su gestación como tras su aparición, el D.C.B. del MEC así
como los desarrollados por las diferentes Comunidades Autónomas con competencias han sido objeto de críticas desde
diferentes perspectivas. Se recogen a continuación algunas consideraciones que diferentes autores han realizado respecto
a los DCBs.

Respecto al de Educación Primaria parece existir un mayor consenso en lo acertado de su carácter globalizador, en base al

fuerte peso que la fuente psicopedagógica tiene en esta etapa. Aún y todo, ya anteriormente a que los textos de la reforma
educativa nos inundaran, autores como A. LUIS (1980, 1982). A. LUIS y L. URTEAGA (1982), H. CAPEL,A. LUIS y L.
URTEAGA (1984), A. LUIS y J.M. ROZADA (1985), X. M. SOUTO ( 1987), H.CAPEL y L. URTEAGA (1989) han puesto en
evidencia los peligros que un tratamiento excesivamente localista del entorno o el medio pueden traer, desarrollando
diferentes argumentos que ya han sido comentados anteriormente (excesiva influencia del paradigma regionalista,
dificultades de integración de lo "social" en la geografía, carácter reduccionista de sus explicaciones, etc.). También autores
extranjeros (BALE, 1989) que defienden la concepción en espiral y por lo tanto el tratamiento del entorno como eje
fundamental en la Educación Primaria, destacan la posibilidad y conveniencia de tratar cuestiones sociales alejadas del
entorno más próximo.

Al haber sido tratado este problema anteriormente no se va a insistir más en él, pasando a las críticas que sobre el D.C.B.
de Educación Secundaria se han realizado.

En general se entresacan los aspectos más importantes de dos publicaciones que recogen interesantes intervenciones y
debates realizados en dos seminarios sobre el tema. Una es la de GARCIA PEREZ (1991) en la que dicho autor recoge las
conclusiones de los "Seminarios de profundización en didáctica de la Geografía y de la Historia" celebrados en el ICE de la
Universidad de Sevilla en Junio y Octubre de 1989. La segunda son algunas de las ponencias del "I Seminario sobre
Desarrollo Curricular en el Area de CC.SS., Geografía e Historia. Educación Secundaria", celebrados en Salamanca en julio
de 1991 (GRUPO CRONOS, 1991) entre los que cabe destacar la conjunta de los grupos ASKLEPIOS/CRONOS (
«Sociedad, Renovación Curricular y Enseñanza de las CC. SS. en España (1970-91), CRONOS-ASKLEPIOS «Ideas para el
diseño y desarrollo de un Proyecto Curricular en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Educación Secundaria
Obligatoria») y las de ALQUEZAR, J. et al «Proyecto curricular de Ciencias Sociales para la Etapa Secundaria Obligatoria»).
Resúmenes de las mismas han aparecido también en revistas como Investigación en la Escuela y Cuadernos de
Pedagogía.

En primer lugar cabe señalar de modo general la crítica a la falta de concreción de la política curricular por parte del MEC y
de las CC. AA. La nueva orientación

propuesta en la Reforma supone un cambio radical en la concepción del papel del profesor, echándose en falta una política
de formación inicial y permanente que asegure que el profesorado (al que se le valora más como profesional pero también
se le otorga mayor responsabilidad) sea en la medida que le corresponde agente activo en el proceso del desarrollo
curricular de los D.C.B. En este sentido se pide una mayor clarificación en la política referente a la creación de materiales
curriculares para que al final no sean las editoriales las que los definan. Se deben considerar los materiales curriculares en
una triple dimensión: como proyectos de investigación, como programa de formación y como instrumento para la innovación
de la práctica docente.

Se señala también el peligro de un excesivo localismo por parte de los DCBs de las Comunidades Autónomas, que
inspirados en una concepción nacionalista pueden poner excesivo énfasis en lo propio, quedando marginados otros
aspectos de igualo mayor interés, sobre todo en un mundo tan interdependiente como el de hoy.

Otro aspecto criticado es el a veces excesivo peso de la fuente psicopedagógica que peca de un carácter reduccionista. Si
bien dicha fuente es importante a la hora de la secuenciación no debería tener tanta importancia a la hora de la selección de
contenidos.

A nivel general también se detectan contradicciones e inconsistencias, la falta de correspondencia entre las finalidades
perseguidas y los resultados alcanzados.

Aunque se valoran positivamente los objetivos generales enunciados se aprecia una falta de jerarquización de los mismos y
una ausencia de sistematización axiológico-pedagógica, que lleva a veces a confundir su "deseabilidad" con su
"factibilidad". Así, la formación de individuos solidarios, tolerantes, etc. ofrece con la enseñanza una relación tangencial
pues dichos valores están más relacionados con las características del contexto social en el que se desenvuelven los
alumnos/as que con las prácticas escolares. A veces parece deducirse que los valores pueden enseñarse de modo similar a
las ecuaciones de segundo grado.

De lo anterior se concluye la escasa atención que se presta al discurso sobre los fines de la educación y la falta de análisis
crítico del DCB por parte de las propuestas post-ministeriales de las CC. AA., que no han supuesto ninguna mejora del texto
ministerial.

Se señala también la falta de fundamentación de las reflexiones epistemológicas que en ellos se realizan, que llevan al final,
a pesar de reconocer la importancia de la interdisciplinaridad, a concluir que el peso de la Geografía y la Historia debe ser
mayor que la del resto de las disciplinas que forman parte del área. Esta crítica también ha sido realizada desde la
Sociología de la Educación (M. FERNANDEZ ENGUITA,1991).
Donde más claramente queda manifestada la anteriormente mencionada inadecuación entre medios y fines es en lo relativo
a la selección y secuenciación de los contenidos. En ellos se aprecia el papel de la inercia, que lleva a que los DCB actuales
no se diferencien mucho de los temarios anteriores de Geografía e Historia. A pesar de que se señala que la selección de
contenidos debe realizarse a partir de su potencialidad para alcanzar los objetivos señalados, lo que sigue vigente es la
concepción de las disciplinas escolares como correas de transmisión de los conocimientos producidos por las diferentes
comunidades científicas.

En este sentido faltan criterios explícitos que justifiquen la selección de contenidos, pues los argumentos psicopedagógicos
referidos quedan lejos de explicarlos, siendo al final la composición disciplinar del área lo verdaderamente definitorio
(tradición académica, formación del profesorado, etc.)

Respecto a la secuenciación de contenidos se repite la misma crítica: los criterios psicopedagógicos no se llegan a atisbar
en la posterior secuenciación, respondiendo más a la llamada estructura de las materias.

Por último, respecto a las orientaciones didácticas (estrategias didácticas y de evaluación) se indica su carácter
excesivamente genérico, su planteamiento idealista al que hay que añadir el más vulgar empirismo.

Quizás el panorama no es ya tan sombrío como estos autores señalaban en sus primeros escritos. El panorama de
publicaciones (artículos, nuevas revistas, libros, investigaciones y tesis doctorales) es cada vez más amplio y rico. Un
ejemplo a subrayar son las nuevas aportaciones recogidas en el libroEnseñar y aprender Ciencias Sociales. Algunas
propuestas de Modelos Didácticos (1994), que bajo la coordinación del grupo Ínsula Barataria recoge las aportaciones del
"III Seminario sobre Desarrollo Curricular en el Área de Ciencias Sociales" realizado en Huesca en 1993. Conservando un
tono crítico (todavía se mantienen y se profundiza en algunas de las conclusiones críticas anteriormente citadas) diferentes
grupos de trabajo del Estado presentan interesantes reflexiones teóricas y propuestas metodológicas concretas a la hora de
diagnosticar y analizar los problemas que conlleva la producción de materiales curriculares y su aplicación en el aula. Es de
tener en cuenta que las propuestas son fruto del intento de aunar la reflexión teórica y la práctica.

Otros autores señalan que parece haber una sensación generalizada de que las nuevas propuestas no han superado la
amalgama tradicional a la hora de establecer sistemas conceptuales organizadores, volviendo a plantear un amplísimo
abanico de hechos y conceptos al servicio de unos objetivos terminales enciclopédicos. Además siguen sin resolverse
también importantes aspectos de carácter epistemológico (VILLANUEVA,1993).

Es de destacar el número monográfico que a la didáctica de la geografía ha dedicado la revistaDocuments d'Analisi

Geografica de la Universidad Autónoma de Barcelona. En se recogen las aportaciones de autores extranjeros ya citados y
para el caso español un artículo de P. BENEJAM (1993) "La didáctica de la geografía desde la perspectiva constructivista"
que aunque discutible será un referente fundamental en la materia. En dicho artículo la autora señala que la didáctica de la
geografía se ha debatido tradicionalmente entre dos propuestas epistemológicas que representan también dos maneras
diferentes de entender la práctica: las teorías humanistas o reconceptualistas y las teorías neopositivistas o conductistas.
Afirma que la didáctica de la geografía debe estar atenta también a la teoría de la educación y que es desde este ámbito y
más en concreto desde las nuevas teorías constructivistas y cognitivas donde se ofrece un marco teórico capaz de integrar
en el mismo marco explicativo las hasta ahora concepciones diferentes. Desde una perspectiva crítica y radical la autora
finaliza con una propuesta de reestructuración de conceptos en el campo de la enseñanza de la geografía basada en las
aportaciones constructivistas.
ACTIVIDADES

A) ¿A qué hace referencia el concepto de paradigma científico?

B) Realizar una red conceptual con la evolución de las corrientes geográficas.
C) Completar el siguiente cuadro

PARADIGMA O Autores y CONCEPT CONCEPTOS MÉTODOS de MODELO Contexto histórico Críticas hacia
CORRIENTE referentes O DE BÁSICOS investigación DIDÁCTICO(como donde surge esa corriente
GEOGRA científicos se enseña)
FÍA
P. POSITIVISTA

P HISTORICISTA

GE. CULTURALISTA

P. NEOPOSITIVISTA
O GEOGRAFÍA
TEORÉTICO-CUANTI
TATIVA

GEO. DE LA .
PERCEPCIÓN Y EL
COMPORTAMIENTO
CORRIENTES
HUMANÍSTICA

CORRIENTES .
RADICALES O
MARXISTA.

D) Leer e identificar las siguientes frases a que corrientes geográficas pertenecen y luego
fundamentar.