ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA

DE LA EDUCACIÓN

Antropología
SEPARATA filosófica de
la educación

OCTAVI FULLAT El doctor Octavi Fullat es catalán, tiene amplísima experiencia

en este tema de la filosofía de la educación y en temas
relacionados con la filosofía. Es autor de un centenar de libros,
como Marx y religión (1974), Las finalidades educativas en
tiempos de crisis (1982), Trampas de la pedagogía (1984),
Filosofías de la educación (1992), Políticas de la educación
(1994), El paso de ser hombre (1995), Antropología filosófica
de la educación (1997), Filosofía de la educación (2000),
Occidente: orientaciones, sentidos y valores (2000), Pedagogías
existencialistas y postmodernas, Elementos de filosofía de la
educación de occidente, éstos dos últimos previstos para este
2001.
Es catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona,
reconocido pensador acerca de la educación en Cataluña,
España, Europa, y en América, especialmente en México y Brasil,
donde sus reflexiones en muchas ocasiones han sido materia de
polémica.
Nos da mucho gusto recibirlo por segunda ocasión en esta
casa; el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de
Occidente (ITESO) lo reconoce, y también este público:
estudiantes y profesores de maestría en educación, licenciatura
en ciencias de la educación y doctorado en filosofía de la
educación, que seguramente estarán deseosos de hacerle
preguntas y escucharlo.
MIGUEL BAZDRESCH

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DE LA EDUCACIÓN

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OCTAVI FULLAT M i satisfacción
es sincera, me en-
cuentro a gusto en
México en general, y recordar algo que su-
cedió hace 20 años, también produce sa-
tisfacción, entre otras cosas porque pien-
so los años que llevo todavía viviendo,
otros 20 años se han quedado atrás en el
camino; este triunfo produce satisfacción.
Me he quedado tan extrañado de la uni-
versidad, que no he reconocido absoluta-
mente nada; de ver ahora los edificios y la
gran arboleda que hay.
En fin, vamos a trabajar. En principio,
aunque se trate de una conferencia, mi in-
tento es trabajar como si estuviera en el
aula, como si fuera un salón de clase. Me
parece que es más sensato esto que hacer
discursos grandilocuentes.
El tema «antropología filosófica de la
educación» supone primero acercarse a la
antropología, relacionar las respuestas a
la pregunta ¿qué es el ser humano? y vin-
cularlas con el tema educativo.
Hay tres modelos de antropología: uno
que es ciencia de la naturaleza, se le llama
antropología biológica, antropología físi-
ca, que estudia cráneos, etnias, razas, et-
cétera. Existe una segunda antropología,
que es una ciencia social o humana y estu-
dia las relaciones sociales de un grupo
humano en su habitat, en su lugar, en otras
épocas se le llamó etnografía. Es muy difí-
SEPARATA
cil distinguir entre antropología cultural y
etnografía, estamos ante unas materias que
no tienen bien delimitado el campo de su
trabajo. Ni la primera ni la segunda es la
antropología que aquí nos incumbe, ésta
es la antropología filosófica.
Me obligaría a definir lo que entiendo
por filosofía: un saber no científico. Por
«ciencia» entiendo el discurso que lanza
Galileo en el siglo XVII: estudio de fenóme-
nos, con método experimental. Cuando
definimos la filosofía por las tareas que ha
realizado desde los presocráticos hasta el
momento actual, no es ciencia. No impor-
ta en absoluto lo que digan hoy día unos
señores respecto de qué significa filosofía,
menos todavía me importa lo que diga un
diccionario de la Real Academia Española.
Lo que interesa es saber lo que han dicho
aquellos que han escrito bajo el epígrafe
de filosofía, ésta es la definición. Las pala-
bras se definen por el uso sociohistórico
de las mismas; dejo los diccionarios apar-
te, a menos que sean de especialidad, en-
tonces merecen cierto respeto.
Antropología filosófica y educación, ése
es el campo de la exposición de esta tarde.
Ante preguntas como ¿qué es el ser huma-
no?, ¿en qué consiste el ser humano?, ini-
ciaría una respuesta irónica y diría: el ser
humano es un animal que pregunta ¿qué
es el ser humano?, lo cual es una respuesta
bastante atinada, porque no he conocido
3

ningún otro animal, incluido el chimpan-
cé, que tiene el cerebro más desarrollado,
que se formule una pregunta de tal tipo:
¿qué es el chimpancé?; en todo caso pre-
gunto yo, que soy un ser humano, no el
chimpancé. Por tanto, el ser humano es un
ser raro, particular, que no sabe ni qué es
y se pregunta qué sabe. Sí, es curioso, es
el único que no sabe en qué consiste, y
por esto pregunta ¿qué es el ser humano?
Las respuestas que se dan a la pregunta
son varias. Sólo intento colocarme dentro
de la cultura occidental, es indiscutible que
los Upanishad, los Vedas de la India, el
Kamasutra, me dicen algo acerca del ser
humano, pero en otro contexto y, sobre
todo, en el filo de otra historia. Me limito a
las respuestas que se han insinuado o
explicitado dentro de la cultura occidental.
Antes de que llegaran aquí las gentes
de Castilla —no las de Cataluña, que no es
lo mismo— había una determinada con-
cepción de lo que es el ser humano —tam-
poco entro yo a considerar estas respues-
tas, por una razón muy simple, soy tan ig-
norante sobre el particular que no consi-
dero oportuno referirme a ello—, por lo
tanto, las respuestas acerca de la pregunta
¿en qué consiste el ser humano? van a de-
sarrollarse dentro de la cultura occidental.
Y ¿cuáles son estas dos grandes respuestas
que se han dado? A mi entender, por un
lado, una respuesta que califica al ser hu-
mano de solamente material, que se la
podía definir más o menos técnicamente
como monismo materialista, que sería de-
cir: el ser humano es, y sólo es, materia.
Ésta es una visión que empieza en Grecia y
que se va repitiendo a lo largo de la histo-
ria occidental. Ésta ha sido una respuesta
que para ponerle un calificativo genérico
sería el de monismo: una sola cosa. El ser
humano ha sido una sola cosa y esta sola
cosa es materia.
También ha aparecido desde muy atrás,
desde los mismos presocráticos hasta hoy
día, otra respuesta: el ser humano es ma-
ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA
DE LA EDUCACIÓN
teria más algo no material. He evitado la
palabra «espíritu» porque lo único que me
consta es que es no-material, porque na-
die me sabe decir qué cosa es esto de «es-
píritu». Éstas son las dos grandes respues-
tas a la pregunta.
Antes de continuar quiero indicarles los
significados de la palabra materia porque
decir que el ser humano es materia, y sólo
es material, o decir materia más algo no
material, constantemente estamos apun-
tando a algún tipo de realidad que califica-
mos como significante “materia”.
La palabra materia presenta las siguien-
tes significaciones: en primer lugar, se uti-
...el ser liza en sentido físico-químico; los físicos,
humano es los químicos y los biólogos la utilizan; in-
materia más cluso en el lenguaje coloquial decimos
algo no «materia viva». Para esto los griegos tenían
una palabra muy interesante: sacs, sarcs,
material. He sarcos, de donde viene la palabra sarco-
evitado la pala- fágo, ‘la carne, materia inerte, viva’. Hay
bra «espíritu» un tercer significado: materia psíquica, y
porque lo ahora sí que parece una contradicción,
como si nos referiéramos a un círculo cua-
único que me drado. ¿Por qué materia psíquica? Por lo
consta es que menos así parece que lo entendieron Freud
es no-material, y Skinner, por lo tanto, como materia psí-
porque nadie quica va más allá de la dignidad y de la li-
bertad. Skinner dice: hay una manera de
me sabe decir entender la palabra materia aplicada a un
qué cosa es esto psiquismo humano que acaba en mecanis-
de «espíritu» mos psíquicos de necesidad, por lo tanto,
es material.
Un cuarto significado de la palabra ma-
teria se le da en sentido sociológico: mate-
ria social; y me dirán que esto entiendo
menos todavía, puesto que la sociedad no
es materia. Esto se dificulta porque por
«materia» entendemos algo que podemos
agarrar con las manos, y nadie ha hecho
eso con la sociedad, nadie le ha dado un
mordisco como si fuera una manzana, esto
dificulta la comprensión de “materia so-
cial”. Pero es muy fácil, ¿cómo se le dice a
la teoría de Marx?: materialismo histórico,
y Engels habló de materialismo dialéctico,
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concepto más amplio que el materialismo Se puede entender o diferenciar un es-

histórico. Desde luego que no se trata de quema del otro visualmente, sin ponerles
poder morder a la sociedad. Es muy sim- nombre. El primer esquema tiene una se-
ple para Marx, muy sencillo, pero ahora rie de conceptos relacionados mediante
no me interesa profundizar en ello. vectores unidireccionales, es un modelo
La cultura de un pueblo —Marx no uti- antropo-lógico monista-materialista; este
lizaba la palabra cultura sino ideología e modelo antropológico tiene lo que los grie-
institución— es la variable dependiente de gos llamaron physis y los romanos natura
las maneras de producir en sociedad. A tal y nosotros naturaleza. No es que la pala-
manera de producir le corresponde tal de- bra naturaleza sea muy precisa, es muy di-
recho, tal religión, tal moral, etcétera; esto fícil conceptualizar las diversas maneras de
es el materialismo histórico, no se trata entenderla; hay una tesis norteamericana
ahora de un pedazo de madera, pero es que señala que el Emilio de Rousseau uti-
un uso de la palabra materia. liza la palabra naturaleza con 18 significa-
Por último, en metafísica, más allá de dos diferentes, pero probablemente
toda posible experiencia se utiliza igual- Rousseau no se enteró de que la aplicaba
mente la palabra materia. Así, en Aristó- de distinta manera.
teles, el hilemorfismo habla de materia y A la derecha del esquema coloco la pa-
de forma en todo tipo de realidad. Con labra griega polis, la palabra latina civitas,
todo esto he querido subrayar la variopinta y la palabra naturaleza, y aquí coloco el ani-
expresión de la palabra materia. ma educandum, en latín, donde anima es
Tenemos aquí dos modelos: El modelo neutro, no es de animal sino de ánimo —
monista materialista («el hombre es sólo los latinos conocían el acento pero habi-
materia»), que se sostiene a base de cono- tualmente no lo colocaban en las palabras
cimiento científico, y el modelo dualista como nosotros lo hacemos. Y educandum,
(«el hombre es materia más algo más»), que que no es lo mismo que educabile, es enor-
además de lo científico añade un tipo de memente diferente; educandum es el ani-
discurso no científico, ni siquiera de cien- mal que tiene que ser educado, como obli-
cias humanas, por lo tanto, va más allá de gación; tiene que ser educado, y si no se
éstas, con métodos
distintos para este
caso. En el primer
modelo hay méto-
dos reductivos,
cuantitativos, cuali-
tativos, y en el se-
gundo, métodos
hermenéuticos y
fenomenológicos.
Por tanto, hay una
cierta división en la
forma como Occi-
dente ha entendido
la pregunta acerca
del ser humano, y
queda objetivada en
estas dos divisiones.

SEPARATA 5

educa, no llega a ser humano y se queda
en animal. Esto distingue al ser humano
del animal simplemente educado. A un
animal se le puede educar para un circo,
para la vida doméstica; una gallina, un pe-
rro, un gato, son educados, un delfín que
haga juegos para niños o para mayores es
educado, se le puede someter a educación,
pero no es educandum, es educabile, es
decir, un paquidermo de África, un elefan-
te, no es mejor elefante cuando en un cir-
co hace la tontería de subirse a un tabure-
te y levantar las patas de adelante, hace el
ridículo como elefante, solemnemente el
ridículo, el elefante elefante es el que vive
en Tanzania o en Kenia o donde sea. Pero
el hombre o se le educa o queda en bestia,
como aquellas dos hermanas de la India
que permanecieron con lobos a principios
del siglo XX, cuando los ingleses domina-
ban la India como colonia. Este par de ni-
ñas se criaron con lobos cuando una te-
nía, al parecer, sólo unos meses y la otra
entre cuatro o seis años y los papás no las
vieron jamás, hasta que unos cazadores in-
gleses se encontraron en la selva a dos ra-
rezas, dos chicas ya mayores que para avan-
zar saltaban como si fueran lobos, es de-
cir, las manos hacían de patas delanteras.
Las recogieron y sometieron a estudio,
pero estas pequeñas nunca aprendieron
hablar, a sonreír ni a tragar el agua como
hacemos nosotros, sino que continuaron
haciéndolo como los lobos, sacando la len-
gua para meterse el agua dentro. ¿Qué
pasó? Dejo a la metafísica decir si tienen
alma, dignidad o lo que sea; desde fuera, a
simple vista, es como si se estuviera delan-
te de dos animalitos, su conducta es la de
una bestia —lo cual no quiere decir que
obvie su dignidad humana, simplemente
no abordo ese aspecto. Para llegar a ser
dos mujeres, las dos niñas tenían que ha-
ber sido educadas. El ser humano, o se
educa y acaba siendo ser humano, o no se
educa y se queda como bestia. En cambio,
a las bestias, cuando las educamos para el
ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA
DE LA EDUCACIÓN
circo, las ridiculizamos. Entonces, natura-
leza, animal educandum y estos vectores
hablan del proceso mediante el cual, par-
tiendo de la naturaleza, hay una evolución
de las especies.
Los remito a un jesuita que en mis años
mozos me resultó muy sugestivo, Pierre
Teilhard de Chardin a su libro, El fenóme-
no humano. Hay un proceso de cerebra-
lización, cada vez hay más complejidad en
el cerebro, más neuronas, hasta alcanzar
cifras de 12 mil millones, cada una conec-
tada con 10 mil; esto trae como consecuen-
cia la necesidad de normas no heredadas,
por tanto, un vector mide la naturaleza
El ser humano, hasta la civilización, otro vector represen-
o se educa y ta el código genético, y otro, el conjunto
acaba siendo de procesos madurativos.
ser humano, o Trato de definir algunas palabras. El có-
digo genético, es decir procesos madu-
no se educa y rativos, que contrapongo a procesos edu-
se queda como cativos, son aquel conjunto de transacción
bestia que se establecen entre un código genético
humano y un mundo no humano; por
ejemplo, el hecho de respirar —de respi-
rar aire puro, que no sea monóxido de car-
bono—, el hecho de comer, el hecho de
beber, es decir, el contacto del código
genético con la naturaleza con un mundo
no humano. En cuanto al vector de proce-
sos educativos, puedo definir éstos como
el conjunto de transacciones entre un có-
digo genético remodelado por las transac-
ciones de los procesos madurativos con un
mundo precisamente humano; éstos son
el conjunto de procesos educativos (de
aprendizaje), que no es lo mismo que otros
posibles modelos educativos, los cuales no
sé como descubrir en este modelo antro-
pológico; voy a desarrollar este modelo
nada más.
El segundo modelo repite exactamente
lo mismo, con las mismas palabras, salvo
que añade una realidad no material. Pode-
mos descubrir en ella tres elementos im-
portantes: primero, el acto de conciencia:
«yo tomo conciencia de mi propia vida»,
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 ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA
DE LA EDUCACIÓN
segundo: libertad, y tercero: creatividad.
Lo represento con un círculo. La tradición
occidental le ha llamado en griego pneu-
ma, ‘luz’, que los latinos tradujeron por
spiritus y que después hemos puesto espí-
ritu; psique, para los latinos, anima, ‘alma’,
que después se ha ido complicando y se
ha hablado de la creatividad del ser huma-
no, etcétera. Y aquí aplica el ego cogito de
Descartes, en el siglo XVII; a este vector yo
le denominaría creatividad, es decir, las so-
ciedades son fruto de cerebralización, fru-
to de creación. Cuando Flemming descu-
brió la penicilina —ya tenía un cerebro
complicado y, en parte, ya formado o ha-
bitado por la cultura de su tiempo—, de
repente encuentra una conexión peculiar
entre el tecnicismo y la esterilización de
los cocos y nada más, ¿o además hay que
suponer que hay una verdadera creativi-
dad, es decir, que el señor Flemming pone
algo más que este simple choque neuro-
fisiológico y psicosocial?
La línea de curvas que baja hacia el edu-
cando representa otro tipo de educación:
la educación liberadora, que es distinta de
la educación-aprendizaje. Este segundo
modelo lo dejo ya de momento y me pon-
go a trabajar en el primer modelo. Todo lo
que diré para el primero es válido para el
segundo, salvo el aspecto final.
Estos dos modelos o paradigmas sirven
para entender los fenómenos antropoló-
gicos y educativos. Cuando estos modelos
ya no sirven ¿qué hay que hacer? Simple-
mente, destruirlos e intentar otros; lo que
no podemos es acercarnos al mundo sin
esquemas previos de mundo, eso es impo-
sible. Al acercarnos a los animales cultos
no podemos prescindir de la cultura des-
de la cual arrancamos, porque en ella vie-
ne implícita el concepto de verdad.
Para el concepto de verdad hay tres mo-
delos, pero aquí no me sirve ninguno de
los tres. Empiezo con el primer modelo.
Lo primero que hay que aceptar contun-
dentemente es la existencia de una reali-
SEPARATA
dad: physis, o bien natura, que es de un
solo bloque. No se les ocurra pensar la
naturaleza según el modelo judío que dice
“en un principio los señores creó los cie-
los y la tierra” —donde el sujeto está en
plural pero el verbo en singular— para
ellos el mundo es distinto de Dios y está
vinculado a Él por creación. Yo no arranco
de este modelo, en todo caso, lo tendría
que plantear en el segundo de los mode-
los antropológicos, pero no en este prime-
ro. Aquí no tiene nada que ver el modelo
judío; Zeus, padre de los dioses griegos, y
Júpiter, padre de los dioses latinos, forman
parte de la naturaleza, son un trozo, no
fueron ni los primeros en aparecer. Lo pri-
mero en aparecer fue Gaya, la tierra, y los
dioses van surgiendo poco a poco. Para el
griego y el romano la naturaleza es eterna,
no tiene ni principio ni fin, ni hay nada
exterior a ella. Este es un concepto típica-
mente grecorromano. Yo arranco en este
modelo, me interesa más esto que otra
cosa, ahí tenemos esta realidad, el educan-
do; tenemos el feto humano, por ejemplo.
En el siglo XIII, la Suma teológica dice que el
alma llega al feto —si no recuerdo mal—,
entre el cuarto y el quinto mes, antes no
hay alma; supongo que esto se debía a que
se producían abortos en los primeros me-
ses, y como no tenían ninguna figura hu-
mana, se les ocurrió que era el hilemor-
fismo, que les faltaba alma, que ésta era la
que daba forma. Sea como sea, el caso es
que el feto es el indicio de lo que será un
adulto. Y empezamos, puede ser con el
feto, con el bebé, con un niño o una niña,
un adolescente o un adulto, quienes cons-
tantemente tienen que ser educados. La
educación termina a la hora de la muerte,
porque después no hay nada que educar,
a menos —perdonen la broma y la ironía—
que la pedagogía especial busque trabajo
para sus especialistas y se dedique a hacer
pedagogía para difuntos, pero no ha llega-
do este momento.
Donde tiene origen el feto humano es
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 ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA
DE LA EDUCACIÓN
en la naturaleza; el óvulo y el espermato-
zoide pertenecen a la naturaleza y no se
puede concebir un ser humano sin referir-
lo a ella. Éstos constituyen el código
genético de cada quien. El código genético
ata al bebé no sólo los padres y los abue-
los, sino también a las especies anteriores
a la humana. El código genético viene de
muy lejos, cada vez que hay mutaciones
genéticas —un cambio de cromosomas,
que se añade a los que ya había. Pero no
hay que perder de vista todo lo anterior,
se podrá discutir si la agresividad es here-
dada o adquirida. Los etólogos se inclinan
por afirmar que es heredada. El «primer»
Freud, el que era de buena fe, el que veía
el mundo virginalmente, dijo que en todo
caso la agresividad se adquiría pues, como
decía también Rousseau, somos buenos
por naturaleza y que Eros nos organiza. El
«segundo» Freud cambio de idea, añadió
un nuevo concepto, que fue Thanatos: el
principio de muerte o agresividad.
Por consiguiente, el código genético nos
ata a conductas muy alejadas, de las cuales
no sabemos casi nada; conductas con las
que se encontrará el educador o la educa-
dora. No quiero insistir más en esto, pero
tiene que ver con la cuestión de la clona-
ción, de la intervención en el código
genético mismo, que puede producir cam-
bios, por ejemplo, en la piel, y quizá inclu-
sive de tipo psicológico. Pero tiene que
quedar claro que el educando depende en
primera instancia de la naturaleza, y des-
pués, de los procesos madurativos. De allí
la importancia —y esto no es educación
sino pediatría— de que el infante tenga una
buena alimentación, que disponga de un
aire respirable y no tóxico, que la luz no le
produzca malestar, etcétera.
Ahí tienen ustedes un conjunto de pro-
cesos que son transacciones. El concepto
de transacción se inicia en el comercio: «us-
ted me da 10 mil pesos y yo le doy una
bicicleta o una moto», esto es una transac-
ción. Pues aquí hay una transacción entre
SEPARATA
este código genético que es un conjunto
de posibilidades que se van concretando
en contacto con la naturaleza; es como una
planta, ustedes plantan dos geranios, a uno
le ponen agua cada semana y alimento, un
humus pertinente que le dé vida, y al otro
no; pasado un tiempo van a descubrir que
uno está ufano, muy bien, y el otro está
raquítico, se muere; esto es resultado de
los procesos madurativos.
Pero vemos ahora otra cuestión. El ser
humano no se reduce a bioquímica, a
neurofisiología; por lo tanto, hay que par-
tir de otra realidad, que para los griegos es
la polis y para los romanos es la civitas. ¿De
dónde proviene el mundo civilizado, la
cultura? La tradición judía y la cristiana
decían que proviene de que Dios creó el
cielo y la tierra, creó la cultura. Ésta es una
interpretación, pero no es la interpretación
que yo puedo hacer como filósofo, porque
se me presentarían grandes dificultades,
entre otras, ¿qué puede significar la pala-
bra Dios?, ¿es el alma o Got en alemán?
Entonces, hay que estar en una pura re-
flexión filosófica y natural, lo cual es un
proceso en el que aparece la necesidad;
en la evolución aparece cuando ha habido
una complicación, una complejificación.
Teilhard de Chardin dice que el cere-
bro evoluciona, que hay un cerebro ele-
mental, el de las serpientes y el de todos
los animales superiores a las serpientes, y
luego aparece el cerebro llamado neocór-
tex, que es complicado, y luego los antro-
poides, que llegan a su esplendor en la
especie humana, desarrollan la parte fron-
tal. Ésta complicación ¿qué trae consigo?:
que mientras que un cerebro elemental,
ante un estímulo, sabe qué respuesta pro-
porcionar, un cerebro completo, ante un
estímulo, no sabe exactamente qué res-
puesta tiene que dar, y tal perplejidad exi-
ge pautas de conducta no heredadas, que
no se encuentran en el código genético.
Yo necesito, pues, de un planeamiento
de mi existencia distinto al de un código
8

genético como explican los monistas ma-
terialistas acerca de por qué aparecieron
el mundo y la civilización (civitas). Si aquí
hemos colocado en castellano naturaleza,
aquí colocamos civilización. Dentro de
toda civilización hay tres aspectos por con-
siderar; en cualquier civilización: hindú,
prehistórica, maya —no digamos la ac-
tual—, siempre encontramos tres elemen-
tos: al primero lo denomino cultura; al se-
gundo, tecnología, y al tercero, institucio-
nes sociales, como la familia y otras. Les
advierto que la mayor parte de la biblio-
grafía no se refiere a aquello que llamamos
civilización, sino a cultura. Hago una dis-
tinción muy clara del concepto «civiliza-
ción», que es más amplio y abarca cultura,
tecnología e instituciones sociales. Pero
¿qué es cultura? Voy a dar definiciones muy
escuetas, didácticamente fáciles de recor-
dar: una cultura es una manera de ver el
mundo: «cultura esquimal», la manera que
tienen los esquimales de ver el mundo. La
cultura no implica cambiar el mundo, sólo
entenderlo, hacerse cargo de él. Y la tec-
nología es una manera de modificar el
mundo; toda civilización tiene técnicas,
tecnologías que modifican al mundo, por
ejemplo, tiene medicina, enseñanza, escue-
las; el mundo estaba sin saber griego o in-
glés y lo modifican cuando enseñan grie-
go o inglés; son maneras de modificar el
mundo. Instituciones sociales: la familia,
la escuela, los partidos políticos, la Iglesia,
los medios de comunicación social, o —
por encima de todo— el Estado. ¿Qué es
la institución social? Una manera de insta-
larse colectivamente en el mundo; el ser
humano no se instala de manera individual,
un ser humano solitario no es ser huma-
no, el ser humano necesita del lenguaje y
el lenguaje nos une a los demás, el lengua-
je es para comunicarnos, maneras colecti-
vas de estar en el mundo.
Es muy importante dar ahora una defini-
ción de cultura sociológica: es una serie de
procesos educativos, de aprendizajes; la ci-
ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA
DE LA EDUCACIÓN
vilización en la cual nací se aprende, o la
civilización a la que me traslade debo
aprenderla, aprender sus técnicas y vivir
de acuerdo con sus instituciones sociales.
La cultura es una de las cosas que más cla-
ramente se trasmiten en una escuela, a tra-
vés de los planes de estudio, programas
de materias, éstas son formas de ir trasmi-
tiendo la cultura. Voy a definirla de la si-
guiente manera: una cultura es un conjun-
to de pautas de conocimientos, de conduc-
ta y gentes en una civilización. Voy a con-
tar algunas anécdotas de mi vida para que
entiendan bien lo referente a cultura, tan
importante para concebir este modelo
¿Qué es la antropológico. Hallándome hace muchos
institución años en Formosa, en casa de unos amigos,
social? Una fui invitado a cenar junto con otras perso-
manera de nas; sirvieron muchos platillos, diez, 12, y
se tomaba saque, al final uno de los invita-
instalarse dos lanzó un eructo sonoro, solemne, se-
colectivamente ñorial, ruidoso. Claro, pensé qué mala edu-
en el mundo; el cación; pero al poco tiempo todos empe-
ser humano no zaron a eructar, y yo me dije esto no es
mala educación, es otra cosa, y una señora
se instala de de la casa me aclaró: «Mire usted, no le lla-
manera me la atención lo que sucede, es que no-
individual... sotros para agradecer a la señora que ha
cocinado y mostrarle que lo ha hecho muy
bien, en vez de decirlo con palabra, pues
eructamos.» Esto es cultura, éstas son pau-
tas de conducta de cómo tiene alguien que
comportarse en determinada situación. No
hay culturas verdaderas ni culturas falsas,
hay culturas diferentes. Otra anécdota, fic-
ticia es con referencia a las pautas de co-
nocimiento en el siglo XIII: en una escuela
monacal un monje les pide a sus alumnos
que dibujen el sistema solar, y todos lo
hacen según se consideraba en esa época,
la tierra en el centro y el sol dando vuel-
tas; pero el «tonto» de la clase lo hizo al
revés y puso en el centro el sol, y la tierra
dando vueltas, y el profesor lo reprobó.
Observen que no lo reprueba porque éste
era el error, lo reprueba porque no repite
el modelo cultural astronómico de aque-
SEPARATA 9

lla época. Otra anécdota en el mismo sen-
tido: antes de la guerra civil española, en
la Facultad de Medicina de Barcelona,
como en todas las facultades de la época
en Europa y en todo el mundo, se decía
que un enfermo de tuberculosis tenía que
tomar baños de sol, y en España y en la
Francia meridional había sanatorios para
tuberculosos donde los enfermos tomaban
baños de sol. Durante un examen le pre-
guntan a un alumno por la terapia para la
tuberculosis y éste responde que sobre
todo que el sol no toque al enfermo, y lo
reprobaron. Pasaron los años y esto ha
cambiado por completo, se han dado cuen-
ta de lo peligroso que es para un tubercu-
loso tomar baños de sol. Supongamos que
con el tiempo el hombre decide presentar
sus asignaturas pendientes para obtener el
título de médico y vuelve a la facultad casi
sin estudios; por casualidades de la vida
vuelve a salir la misma pregunta sobre la
terapia para la tuberculosis y responde:
«tomar baños de sol», y lo reprueban de
nuevo. Repito, lo reprueban porque no se
somete al dogmatismo de toda una cultu-
ra. Una cultura es un dogmatismo, es una
dictadura que hay que pensar, una cultura
es un modelo o conjunto de modelos o de
pautas de conocimientos, determina pau-
tas de conducta y la moral. Esto podemos
entender fácilmente con lo que les voy a
contar: cuando yo era niño e iba a la es-
cuela, después de las clases nos poníamos
a estudiar, pero los viernes nos entrega-
ban una revista de misiones para que la
miráramos, de repente un pequeño de 11
años, del bachillerato español, levantó el
brazo y le preguntó al padre, temblando
de miedo por la pregunta que iba hacer:
«padre, usted señaló que si una señora
enseña las mamas en público comete pe-
cado grave y el que comete pecado grave
se va al infierno para siempre, y además
usted dijo que si alguien se las miraba tam-
bién cometía pecado mortal y se iba a los
infiernos para toda la eternidad. Pues mire,
ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA
DE LA EDUCACIÓN
padre, aquí en esta revista hay un conjun-
to de mujeres enseñando las mamas.» El
padre de repente se encuentra en una con-
tradicción total y le dice: «Pero esto es en
África.» Con esto ahora ustedes pueden
entender cómo la cultura determina la con-
ciencia moral, es una cuestión de costum-
brismo. El muchacho podría concluir que
si quiere ver mamas de señoras sin pecado
y sin infierno tendría que ir a África. La
cultura es un despotismo. El problema que
queda pendiente es que acaso haya valo-
res morales que sean los mismos para toda
la humanidad.
También dijimos que la tecnología es
...un proceso
parte de la cultura. Aquí podemos ubicar
educativo todo tipo de tecnología, por ejemplo, la
entrega la técnica revolucionaria de Trotsky sobre
civilización al cómo tomar el Estado, que sirvió en 1917
para asaltar el Palacio de Invierno; esto es
educando,
una técnica como otra, sea técnica de ar-
pero ¿de qué quitectura, de ingeniería, de medicina, téc-
manera se la nicas educativas, allí está la tecnología, ésta
entrega? constituye una civilización. Las institucio-
A base de nes sociales también forman parte de una
civilización, les he dado un listado antes:
proporcionar familia, escuela, iglesia, centros de traba-
información, jo, etcétera, todas son instituciones socia-
actitudes y les, pero hay dos especiales: la familia y el
habilidades, o Estado. La familia es la única institución
social que tiene un pie en la naturaleza y
psicomotricidad el otro pie en la civilización; las restantes
están enteramente dentro de la cultura.
En los procesos educativos hay tres
cuestiones:
1. ¿Por qué existen los procesos educa-
tivos? Porque el código genético no entre-
ga al individuo que viene a la existencia
todo aquello de lo cual tiene necesidad
para mirar adelante, es preciso entregár-
selo desde el exterior; un proceso educa-
tivo entrega la civilización al educando,
pero ¿de qué manera se la entrega? A base
de proporcionar información, actitudes y
habilidades, o psicomotricidad. Informa-
ción es lo que se conserva en una memo-
ria, todo lo que conservamos en una me-
SEPARATA 10
 ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA
DE LA EDUCACIÓN
moria de papel, como los apuntes, o se
conserva en una memoria bioquímica, en
el cerebro, o en una memoria microelec-
trónica, de informática, en las computa-
doras, todo lo que hay almacenado ahí es
información. Es la forma como se reaccio-
na con el afecto, con un sentimiento, ante
la estimulación del mundo. Estas actitu-
des son varias: amor, odio, tristeza, ale-
gría... pero hay dos sobre las cuales llama-
ría la atención: optimismo y desilusión. El
proceso educativo a través de los padres,
los maestros, la televisión, etcétera, nos
pueden dar un talante optimista o una
actitud pesimista ante la vida, y esto nos
va a acompañar hasta el cementerio y va a
permitir vivir los malos y los buenos tran-
ces de manera muy diferente en un caso y
en otro. El proceso educativo nos desa-
rrolla habilidades como la de manejar un
coche o la de vender corbatas. Ahí tienen
ustedes una visión cerrada del hombre,
observen que es un triángulo cerrado, el
hombre aquí se explica desde sí mismo,
no hay punto de referencia, no hay aper-
tura hacia el exterior; tanto las ciencias de
la naturaleza como las ciencias sociales no
lo explican todo.
2. En el segundo esquema todo es igual
al anterior, pero también tenemos esta rea-
lidad, de ella sólo sabemos una cosa muy
clara, de que no hay fenómeno, no hay apa-
rición a los sentidos, por consiguiente, de
ella no hay verificación, no hay ciencia. En
las glándulas salivales sí hay ciencia por-
que hay fenómeno, del mal carácter de al-
guien hay ciencia porque hay fenómeno;
de esto otro no hay ciencia, explica la mul-
tiplicidad de significantes y significados
que occidente ha recorrido para referirse
a esta realidad estrambótica que no todos
admiten y que en la postmodernidad, a la
que hemos entrado desde 1900, la mayo-
ría rechaza. No hay espíritu, no hay nor-
ma, no hay yo, no hay nada, esto se dice
en la postmodernidad. Michel Foucault,
por ejemplo, dice que no existe el sujeto
SEPARATA
humano, es decir, estamos viviendo en un
mundo en que este tipo de realidad se su-
prime; aunque se les llame realidades me-
tafísicas (más allá de toda posible experien-
cia), no hay lenguaje adecuado para ellas.
He colocado yo aquí el acto de conciencia,
la toma de conciencia, el auto apercibi-
miento de mi propia vida cívica; he colo-
cado, consecuentemente, la libertad. Y en
tercer lugar coloco a la creatividad. El acto
de conciencia es un acto peculiar que los
griegos nunca concibieron y que San
Agustín apunta con una frase que dice «si
dudo, es señal que estoy existiendo», esta
es la interioridad que Descartes en el XVII,
repitiendo a San Agustín, dice de manera
esplendorosa “cogito, ergo sum”, que quie-
re decir yo me doy cuenta que pienso, yo
me apercibo de que estoy pensando; es el
propio Descartes que explica esta expre-
sión, esto es, introducir distancias entre el
acto de conciencia, el acto de apercibirme,
y aquello de lo cual me apercibo; pongo
un ejemplo: aquí está mi mano, tengo una
visión de mi mano, hasta aquí, igual hace
un chimpancé también puede ver su mano,
pero un día de repente me doy cuenta de
que veo mi mano, no sólo me doy cuenta
de mi mano sino de que veo mi mano; éste
es un fenómeno psiconeurofisiológico, veo
mi mano como un espectáculo. Acostum-
bro traducirlo en formas más fáciles de
aprehender, como puede ser enamorarse
de alguien. Supongamos a Hannah Arendt
enamorada de Heidegger, y Heidegger el
racista enamorado de esta judía. El enamo-
ramiento se vive tan tranquilamente como
estar viendo mi mano, pero un día uno se
da cuenta, se apercibe, hace acto de con-
ciencia de que está enamorado, en este
acto no hay ni pizca de enamoramiento, el
enamoramiento está frente al acto de con-
ciencia, y por ser rica la conciencia es un
fenómeno extravagante, rarísimo, que to-
das las filosofías de la postmodernidad re-
chazan y dejan de lado, trabaja en otras
dimensiones; este acto de conciencia es
11

fundamental, básico para entender este
tipo de realidad. Cuando me doy cuenta
de mi propia vida me distancio de mi pro-
pia vida, de las pautas de conducta, de
entrada quedo libre de todo esto, distan-
te, ésta es una libertad que el existen-
cialismo sartriano ha subrayado con mu-
cha fuerza. En la vida misma, si me dicen
que la libertad puede ser cualquier cosa,
diré que la libertad tiene que tener un cau-
ce histórico, no puede ir de cualquier ma-
nera. Pero de momento he dejado el acto
de conciencia y la libertad, y cuando uno
es libre puede ser realmente creativo.
Les diré que no es que la gente no quie-
ra la libertad, la quiere, pero quiere ser
mandada, esto sí, tomar decisiones sobre
la propia vida no gusta y prefieren decir «y
ahora ¿qué tengo que hacer?» Pero cuan-
do se manda imperiosamente, entonces cri-
ticamos, protestamos, pero la libertad tam-
poco es cosa que guste. Platón en el libro
séptimo de La república habla de una cue-
va donde hay unos encadenados, uno de
ellos se quita las cadenas, sale y ve la luz
del sol, ve las cosas tal como son, ve una
realidad que no había visto antes y decide
liberar a sus compañeros. Pero, según dice
Platón, no quieren quedar sin cadenas, el
ser humano prefiere vivir encadenado.
El ser humano crea actividad incluso de
la civilización, crea actividad de los valo-
res, y esto de aquí es la educación libera-
dora. Paulo Freire se ha referido a la edu-
cación liberadora; una educación emanci-
padora, diría de alguna forma Habermas.
Estos procesos educativos nada tienen que
ver con los procesos educativos que en vez
de liberar simplemente informan, que de
manera constante dicen lo que hay que
hacer, que sentir y que pensar. Éste es otro
modelo que, no podemos negar, es indis-
pensable, sólo podemos hacer un acto de
conciencia una vez que hemos adquirido
un dominio y un nivel cultural mínimo,
antes no es posible realizar actos de con-
ciencia.
ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA
DE LA EDUCACIÓN
Y aquí tienen dos modelos: el monista-
materialista de triángulo cerrado y el
dualista; en éste último hay dos cosas com-
pletamente distintas, la material y otra que
queda como desgajada, porque si se ob-
serva bien, no hay ningún vínculo, queda
desgajada del contexto y, por tanto, abier-
ta, donde cabe incluso el concepto de dis-
persión. Pero ¿qué hay que hacer con es-
tos dos modelos? como filósofo no puedo
demostrar cuál modelo es el verdadero y
cuál es falso, lo único que puedo hacer es
invitarlos a que, después de considerarlo
y de haber dialogado y leído, tomen uste-
des una decisión, siempre refutable. El fu-
...no es la
turo de la educación no viene dictado por
razón la que ningún santo infalible, el futuro de la edu-
legitima la cación descansa sobre el compromiso per-
sonal y libre de aquellos que toman una
educación,
decisión, siempre revocable, no estamos
sino es en
cerrados de una vez por todas.
última Y con esto llego al punto final: no es la
instancia la razón —por lo menos la razón racional—
libertad la que legitima la educación, sino es en úl-
tima instancia la libertad humana, la vo-
humana, la
luntad y el compromiso del hombre bus-
voluntad y el cando el sentido de la existencia.
compromiso Y ahora podemos pasar al coloquio o
del hombre las preguntas y respuestas. Cuando era jo-
ven creía que sabía absolutamente todo,
buscando el
pero a mi edad puedo decir que contesta-
sentido de la ré las que pueda contestar.
existencia.
Preguntas y respuestas
P. ¿Cómo se toma el acto de conciencia ante
hechos como la globalización?
R. Yo diría que el fenómeno de la globa-
lización intenta negar el modelo dualista,
en la medida que coloque libertad delante
de globalización, espíritu crítico delante de
globalización, y creatividad de cosas para-
lelas a la globalización. Recuerden, desde
que se inicia este proceso hasta ahora en
la conferencia de Davos, en Suiza, parece
que constantemente se presenta un con-
SEPARATA 12

trapunto, unos ofrecen una cosa y otros la
otra. La globalización es un hecho, pero
yo diría que es una constante de unas de-
cenas de años a la fecha.
Algunos entienden la globalización con
suma ingenuidad, como que todos vamos
a comer lo mismo, es decir coca cola y el
mismo pollo norteamericano, vamos a ves-
tir igual, a pensar igual y a reír de los mis-
mos chistes en las películas que nos dicen
cuándo hay que reír, o cuándo toca llorar,
y entonces quedamos todos globalizados
—que irónicamente quiere decir «igual de
idiotizado—. Pero esto es inevitable, por-
que el motor que nos lleva es la economía,
es decir la ganancia; esto lleva a la globa-
lización y estandarización de las modas y
de los modos. Y no es que hemos llegado
a un mundo en que todos nos damos la
mano y fraternalmente somos iguales; esto
es de ingenuos. El hecho de la globa-
lización es un fenómeno de interés econó-
mico con empresas que tienen el nombre
completo de las mafias, que tienen el nom-
bre completo de ciertos países; por consi-
guiente, no es fortuito ni es un proceso de
avance de la humanidad, es algo grave.
Podemos ir buscando los demonios en tur-
no, por ejemplo, Estados Unidos. Un día
hice un comentario a un profesor de high
school en Nueva York sobre los enormes
rascacielos que están construyendo los
norteamericanos, y me dice «claro, si hi-
ciéramos como los europeos, que se dedi-
can a hacer manifestaciones, huelgas, re-
uniones sindicales, no estaríamos lo bien
que estamos económicamente». Yo me
molesté, pues la pregunta no era agresiva,
era una alabanza. Entonces le contesté «si
ustedes tienen estos rascacielos y este ni-
vel económico es porque explotan a Amé-
rica Latina», pensé que se enfadaría, pero
debió ser un postmoderno pues se quedó
muy tranquilo —los postmodernos no se
enfadan, los que lo hacen y se ponen tris-
tes son existencialistas—, y me dice muy
atinadamente «¿y qué hicieron ustedes los
ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA
DE LA EDUCACIÓN
españoles mientras pudieron, sino explo-
tar la América Latina? Ahora no la explo-
tan porque sean buenos sino porque no
pueden; y ahora los sandinistas no nos
atacan porque sean buenos sino porque
no pueden». Observen, por lo tanto, que
la globali-zación tiene nombre, ahora es
Estados Unidos, en otras épocas fue Espa-
ña o Inglaterra o la Unión Soviética o Chi-
na, pero en este momento la globalización
es el resultado de intereses económicos
precisos, y, ante esto, al pobre educador
no le queda otra fuerza que desarrollar la
capacidad de conciencia, de libertad, la ca-
pacidad crítica de los educandos, sean uni-
la versitarios, de secundaria, de prepa o es-
globalización cuelas profesionales. Globalización y acto
es el resultado de conciencia son realidades contrapuestas.
de intereses
P. La pregunta es sobre los dos esquemas.
económicos Ambos parecen tener un objetivo didácti-
precisos, y, co, pero ¿no ha pensado usted en mejo-
ante esto, al rarlos? Por ejemplo, en el primero me pa-
pobre rece que la línea de maduración debería
ir antes porque estos procesos, evidente-
educador no le mente, están empapados de civilización.
queda otra R. Sí. He dicho antes que cuando doy una
fuerza que conferencia o un curso corto me preocu-
desarrollar la pa más la claridad didáctica que la preci-
sión de contenidos. Es evidente que aquí
capacidad de
he hecho una división muy tajante entre
conciencia, de los dos esquemas; Vigotsky y Paulo Freire
libertad, la me reclamarían al plantear que el mundo
capacidad natural, biológico, neurofisiológico va por
un lado y el mundo psíquico-social va por
crítica de los
otro, ambos están impregnados. Es ver-
educandos dad, estoy de acuerdo con la propuesta,
pero también estoy de acuerdo con mi di-
dáctica, es decir, la primera vez que se ex-
pone una cosa —es un principio didácti-
co que he adquirido con los años— me
importa más que quede muy claro este es-
quema simple —no verdadero—, para que
se siga pensando en él durante lecturas
que estan haciendo, y puedan entonces
completarlos, modificarlos, enriquecerlos.
Si empezamos por lo más completo es pro-
SEPARATA 13

bable que finalmente tengamos falta de cla-
ridad; es preferible progresar complican-
do el esquema y no al revés. Es cuestión
de método didáctico.
P. En el proceso educativo de formación
de actitudes o habilidades ¿dónde entran
conocimiento y valores?
R. La pregunta es particularmente pertinen-
te. Coloco los valores en el ámbito de la
cultura; recuerden que en la cultura están
ubicadas la tecnología y las instituciones.
Pero los valores de una cultura es una cosa,
y los valores que puede descubrir una con-
ciencia expectante de valores es otra cosa;
una cosa son los valores en sí y otra los
valores en la cabeza neurofisiológica de las
gentes. El sociólogo que realiza una en-
cuesta y después produce a partir de esta-
dísticas está trabajando con opiniones, y
las opiniones son valores fácticos, son he-
chos medibles; por ejemplo, se pueden
sacar porcentajes de lo que la gente pien-
sa de la dignidad humana, pero los valo-
res que valgan en sí mismos, si es que los
hay, no pueden coincidir con los valores
psicosociales, me parece que esto es una
equivocación incluso a niveles de gente
muy preparada. En educación, cuando los
maestros se ponen de acuerdo para pro-
mover determinado tipo de valores, estos
son valores psicosociales que van y vienen
y varían con el transcurso del tiempo, pero
no son valores en sí mismos. ¿Los valores
existen en sí mismos? És una pregunta más
complicada, considero que no es el mo-
mento de abordarla, pero les voy a poner
un ejemplo y luego les platicaré un inci-
dente a propósito de un texto del papa
actual, para criticarlo. Es posible criticar a
un papa desde la plena libertad que la cá-
tedra confiere. El ejemplo es: Cuando digo
“la puerta está cerrada” describo un hecho,
pero de allí no se deduce la obligación que
la puerta tenga que estar cerrada, no hay
que confundir el indicativo con el impera-
tivo de los verbos; así, tampoco hay que
ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA
DE LA EDUCACIÓN
confundir los valores sociales con los valo-
res que valen en sí mismos. Y paso a la
anécdota: hace unos años el papa publicó
un documento donde decía que las muje-
res no pueden llegar al sacerdocio. En Bar-
celona esto dio lugar a una gran cantidad
de artículos a favor o en contra en el gran
periódico La vanguardía. Yo, que era cola-
borador en el periódico, no decía nada,
hasta que me llamó el director y me dijo
que ya que trabajaba en la Universidad y
que trataba temas antropológicos, le gus-
taría que redactara un artículo sobre el
tema. Es el artículo más corto que he re-
dactado en mi vida —media cuartilla— y
En educación, es el que más cartas ha provocado. Lo que
cuando los decía era tan simple como esto: del hecho
maestros se de que una puerta este cerrada; no se de-
ponen de duce que esta puerta tenga que estar ce-
rrada, del hecho de que Jesucristo no es-
acuerdo para cogiera mujeres para el sacerdocio no se
promover deduce que no se puedan escoger, me pa-
determinado rece que es un principio de lógica elemen-
tipo de valores, tal. Esto que es tan simple, tan elemental,
podríamos decir banal, es de una claridad
estos son enorme. Y sobre el mismo hecho también
valores nos podríamos cuestionar: Jesucristo es-
psicosociales cogió casados a todos sus sacerdotes —
que van y menos a Juan, aunque no lo sabemos con
seguridad—, incluso en el Evangelio se
vienen y
menciona la suegra de San Pedro. Y cuan-
varían con el do le pareció bien, la Iglesia prohibió, al
transcurso del menos en el mundo occidental que los sa-
tiempo, pero no cerdote se casaran. Jesucristo no prohibió
el celibato pero tampoco prohibió que los
son valores en
sacerdotes fueran casados. Es pura lógica,
sí mismos no estoy ni a favor ni en contra, pero una
cosa son los valores en sí y otra los valores
de una sociedad.
P. ¿En qué corriente de pensamiento ubi-
caría usted a Descartes, idealista o mate-
rialista?
R. Bueno, a Descartes yo lo ubico como
racionalista. No perdamos de vista que
Descartes es el primero que dice que el
origen del conocimiento aceptable es la
SEPARATA 14
 ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA
DE LA EDUCACIÓN
intuición racional, y que la legitimación de
este conocimiento se encuentra en la de-
mostración racional. Descartes dijo «cui-
dado» —como dice el Quijote a Sancho,
«cuidado, que por ahí asan carne»—, y no
se atrevió a meterse en otras cuestiones
de tipo más biológico. En aquel momento
se descubrió, inclusive, la circulación san-
guínea menor, la que va del corazón a los
pulmones, y Descartes trabajaba en todas
estas cuestiones, incluso descubrió la glán-
dula pineal, la pequeña glándula del cere-
bro que, según su teoría de cuerpo y alma,
es el punto de contacto entre lo más espi-
ritual espiritual y lo más material material.
No hubo ahí manera de hacer un traspase
entre el espíritu y la carne. Descartes, des-
de luego, es racionalista, no materialista.
P. ¿Podría decir algo sobre la diferencia
entre la habilidad y la destreza?
R. Yo no sé la respuesta. Supongo que esto
es cuestión de terminología de gente que
ha trabajado particularmente el tema y que
en realidad son sinónimos. Destreza,
etimológicamente viene de diestra, porque
ésta se mueve más fácil que la izquierda
—salvo en los zurdos, que es al revés. Esto
no quiere decir que un autor concreto pre-
cise la terminología, ya les he dicho que el
significado de las palabras depende del uso
social que se hace de las mismas. Pero si
existe tal autor y establece la diferencia,
confieso mi ignorancia.
P. ¿Cómo afrontar procesos educativos de
conducta familiar autócrata cuando que-
remos ser formadores de conciencias de-
mocráticas y liberadoras?
R. Ciertamente. si se trata de una niña que
va a preescolar y tiene cuatro años y su
familia es autócrata, —considerando el
sentido de la palabra: ‘fuerza en sí mis-
ma’—, hay que ir con mucho cuidado, por-
que una niña de tres o cuatro años depen-
de afectiva, sentimentalmente, de su
mamá, su cerebro todavía no es el de un
SEPARATA
adulto y se podría provocar un desequili-
brio neurológico y emotivo muy grande.
Por consiguiente, si la maestra interviene
en contra —incluso con un diseño de in-
tervención sobre su conducta— sin hablar
con la mamá, podemos perturbar un cre-
cimiento equilibrado de su psiquismo; es
una impresión, yo no soy psicólogo. La fi-
losofía me da para más, yo diría que es la
experiencia de la vida la que me hace pen-
sar así, hay que ir con mucho cuidado. En
todo caso, hablaría con los padres, si es
posible, y haría algunas consideraciones,
pero no intervendría. Si se trata de un chi-
co de 14 o 15 años, ya tenemos un electro-
encefalograma de adulto, en este caso yo
introduciría consideraciones de trabajo de
equipo, lecturas que hacen pensar estos
temas, haría reuniones con familias presen-
tando una película para tratar el tema; lo
que nunca haría es contraponer
frontalmente al hijo con sus padres, no me
parece educativo, inclusive, en el caso de
un padre despótico, el hijo puede tener
una imagen de padre que tiene cosas ma-
las, pero es el papá. Yo no sé cómo se ha
estructurado esta interioridad; en todo caso,
lo haría lateralmente. Yo aconsejaría mucha
prudencia.
P. ¿En cuáles de sus obras plantea esta re-
lación entre monismo y dualismo?
R. En una obra muy precisa publicada por
Ariel —que aquí es editorial Planeta—, es-
crita no en plan de ensayo sino de texto
universitario, sistemático, y que se titula
Antropología filosófica de la educación.
Este libro está estructurado en torno a la
cuestión de la antropología filosófica de la
educación.
P. ¿Podría hablar de los distintos vocablos,
en los diferentes idiomas, para la palabra
Dios que utilizó en la conferencia? Es una
curiosidad.
R. Cuando se trata de Dios, la primera pre-
caución que hay que tomar es un juego lin-
15
 ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA
DE LA EDUCACIÓN
güístico señalado por Saussure, un suizo
de principios de siglo XX que habla de la
lingüística estructural. Él habla de que las
palabras, por ejemplo, “cuchara”, tiene un
significante y un significado. Si digo la pa-
labra «cuchara», que es un significante de
la lengua castellana, la palabra tiene una
sonoridad que me llega al oído y que en
todos los que estamos aquí, que entende-
mos la lengua castellana, nos despierta una
imagen en el cerebro, que es el significa-
do. Cada uno se imagina la cuchara de di-
ferentes maneras, pero más o menos la
imagen queda despierta, esto es el signifi-
cado. El referente, que es el objeto cucha-
ra, no está presente para señalarla, es de-
cir, no tengo un referente visual o escrito,
pero sí tengo uno auditivo que nos permi-
te entendernos, comunicarnos por el sig-
nificado, no por el significante. Esto pre-
senta dificultades muy graves con algunas
palabras, como es en el caso de la palabra
Dios, pues no se trata de una traducción
del castellano al inglés o al chino, donde
lo que cambia es el significante sin cam-
biar significado. El significado es fuente de
comunidad, el significante va y viene. En
cuanto al referente, hay referentes que
podemos ver, tocar, oír, olfatear, gustar, y
otros referentes que no. Si yo digo «demo-
cracia», nadie ha visto la democracia; la
cuchara sí, el significante/significado es
muy riguroso cuando tenemos un referen-
te a través de experiencias sensibles. Cuan-
do no hay experiencias sensibles es muy
complicado. Y bien, la pregunta era distin-
tos nombres de Dios, me preguntan por
(significante), pero, cuidado, es que la re-
lación entre significante y significado es un
juego que va muy unido. De Dios no hay
experiencia, no hay fenómeno de Dios, por
tanto, el referente Dios, si lo hay, no es
fenoménico, no es fenómeno, no es expe-
rimental, pero sí puedo hablar de
significante y significado. Entonces, está la
palabra castellana Dios o en alemán Got,
SEPARATA
en inglés God, Dieu en francés, estos
significantes que acabo de decir pertene-
cen a un juego lingüístico de una cultura,
la occidental, que es la cultura judía, por
un lado, y grecoromana, cristiana, por otro.
Aquí tiene significado la palabra Dios en
una cultura. El significado es la imagen que
se nos viene a la cabeza cuando menciona-
mos una palabra, pero si nos vamos a una
cultura como la asiática y dicen Brahma,
en nada se parece a un dios judío, menos
aún a Zeus, dios de los griegos, o a Júpiter,
dios de los romanos, menos aún al dios
cristiano, encarnado en Jesucristo. Obser-
ven, por lo tanto, que el juego significante/
significado referido a Dios hay que estu-
diarlo en cada cultura, dentro de la cual
tiene su propia significación. Si yo quiero
saber qué entienden por Brahma, sólo me
queda leer las grandes obras, por ejemplo,
los libros Vedas, las Upanishad, que diría
que son los libros más significativos del
hinduismo, y descubrir el significado de
Brahma. Y aquí tiene que haber rigor, por-
que si ustedes me hablan de Horus, dios
egipcio, tienen un significante/significado
preciso, que ha surgido del uso social que
se hace de la palabra Horus en los libros
egipcios. De esta manera creo haber res-
pondido, pero, al mismo tiempo, haber
abierto el tema, porque es un tema impor-
tante. Cuando hablamos de «educación
religiosa en las escuelas» ¿qué puede sig-
nificar? Parece hacer referencia a Dios, pero
¿qué quiere decir Dios? De entrada hay un
juego significante/significado, y el referen-
te es otra cosa. Es evidente que si usted tie-
ne fe religiosa, usted tiene fe religiosa en el
referente, no en un juego lingüístico.
MIGUEL BAZDRESH. Con esto terminamos
esta conferencia, le agradecemos al doc-
tor Fullat su presencia en el ITESO, también
de parte de la Secretaría de Educación en
Jalisco, por hacer posible la presentación
del doctor Fullat en Guadalajara. Pido un
fuerte aplauso de despedida.
16