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ANTROPOLOGA FILOSFICA

SEPARATA

DE LA EDUCACIN

Antropologa
filosfica de
la educacin

OCTAVI FULLAT

El doctor Octavi Fullat es cataln, tiene amplsima experiencia


en este tema de la filosofa de la educacin y en temas
relacionados con la filosofa. Es autor de un centenar de libros,
como Marx y religin (1974), Las finalidades educativas en
tiempos de crisis (1982), Trampas de la pedagoga (1984),
Filosofas de la educacin (1992), Polticas de la educacin
(1994), El paso de ser hombre (1995), Antropologa filosfica
de la educacin (1997), Filosofa de la educacin (2000),
Occidente: orientaciones, sentidos y valores (2000), Pedagogas
existencialistas y postmodernas, Elementos de filosofa de la
educacin de occidente, stos dos ltimos previstos para este
2001.
Es catedrtico de la Universidad Autnoma de Barcelona,
reconocido pensador acerca de la educacin en Catalua,
Espaa, Europa, y en Amrica, especialmente en Mxico y Brasil,
donde sus reflexiones en muchas ocasiones han sido materia de
polmica.
Nos da mucho gusto recibirlo por segunda ocasin en esta
casa; el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de
Occidente (ITESO) lo reconoce, y tambin este pblico:
estudiantes y profesores de maestra en educacin, licenciatura
en ciencias de la educacin y doctorado en filosofa de la
educacin, que seguramente estarn deseosos de hacerle
preguntas y escucharlo.
MIGUEL BAZDRESCH
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OCTAVI FULLAT

cil distinguir entre antropologa cultural y


etnografa, estamos ante unas materias que
no tienen bien delimitado el campo de su
trabajo. Ni la primera ni la segunda es la
antropologa que aqu nos incumbe, sta
es la antropologa filosfica.
Me obligara a definir lo que entiendo
por filosofa: un saber no cientfico. Por
ciencia entiendo el discurso que lanza
Galileo en el siglo XVII: estudio de fenmenos, con mtodo experimental. Cuando
definimos la filosofa por las tareas que ha
realizado desde los presocrticos hasta el
momento actual, no es ciencia. No importa en absoluto lo que digan hoy da unos
seores respecto de qu significa filosofa,
menos todava me importa lo que diga un
diccionario de la Real Academia Espaola.
Lo que interesa es saber lo que han dicho
aquellos que han escrito bajo el epgrafe
de filosofa, sta es la definicin. Las palabras se definen por el uso sociohistrico
de las mismas; dejo los diccionarios aparte, a menos que sean de especialidad, entonces merecen cierto respeto.
Antropologa filosfica y educacin, se
es el campo de la exposicin de esta tarde.
Ante preguntas como qu es el ser humano?, en qu consiste el ser humano?, iniciara una respuesta irnica y dira: el ser
humano es un animal que pregunta qu
es el ser humano?, lo cual es una respuesta
bastante atinada, porque no he conocido

i satisfaccin
es sincera, me encuentro a gusto en
Mxico en general, y recordar algo que sucedi hace 20 aos, tambin produce satisfaccin, entre otras cosas porque pienso los aos que llevo todava viviendo,
otros 20 aos se han quedado atrs en el
camino; este triunfo produce satisfaccin.
Me he quedado tan extraado de la universidad, que no he reconocido absolutamente nada; de ver ahora los edificios y la
gran arboleda que hay.
En fin, vamos a trabajar. En principio,
aunque se trate de una conferencia, mi intento es trabajar como si estuviera en el
aula, como si fuera un saln de clase. Me
parece que es ms sensato esto que hacer
discursos grandilocuentes.
El tema antropologa filosfica de la
educacin supone primero acercarse a la
antropologa, relacionar las respuestas a
la pregunta qu es el ser humano? y vincularlas con el tema educativo.
Hay tres modelos de antropologa: uno
que es ciencia de la naturaleza, se le llama
antropologa biolgica, antropologa fsica, que estudia crneos, etnias, razas, etctera. Existe una segunda antropologa,
que es una ciencia social o humana y estudia las relaciones sociales de un grupo
humano en su habitat, en su lugar, en otras
pocas se le llam etnografa. Es muy difSEPARATA

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ningn otro animal, incluido el chimpanc, que tiene el cerebro ms desarrollado,


que se formule una pregunta de tal tipo:
qu es el chimpanc?; en todo caso pregunto yo, que soy un ser humano, no el
chimpanc. Por tanto, el ser humano es un
ser raro, particular, que no sabe ni qu es
y se pregunta qu sabe. S, es curioso, es
el nico que no sabe en qu consiste, y
por esto pregunta qu es el ser humano?
Las respuestas que se dan a la pregunta
son varias. Slo intento colocarme dentro
de la cultura occidental, es indiscutible que
los Upanishad, los Vedas de la India, el
Kamasutra, me dicen algo acerca del ser
humano, pero en otro contexto y, sobre
todo, en el filo de otra historia. Me limito a
las respuestas que se han insinuado o
explicitado dentro de la cultura occidental.
Antes de que llegaran aqu las gentes
de Castilla no las de Catalua, que no es
lo mismo haba una determinada concepcin de lo que es el ser humano tampoco entro yo a considerar estas respuestas, por una razn muy simple, soy tan ignorante sobre el particular que no considero oportuno referirme a ello, por lo
tanto, las respuestas acerca de la pregunta
en qu consiste el ser humano? van a desarrollarse dentro de la cultura occidental.
Y cules son estas dos grandes respuestas
que se han dado? A mi entender, por un
lado, una respuesta que califica al ser humano de solamente material, que se la
poda definir ms o menos tcnicamente
como monismo materialista, que sera decir: el ser humano es, y slo es, materia.
sta es una visin que empieza en Grecia y
que se va repitiendo a lo largo de la historia occidental. sta ha sido una respuesta
que para ponerle un calificativo genrico
sera el de monismo: una sola cosa. El ser
humano ha sido una sola cosa y esta sola
cosa es materia.
Tambin ha aparecido desde muy atrs,
desde los mismos presocrticos hasta hoy
da, otra respuesta: el ser humano es ma-

...el ser
humano es
materia ms
algo no
material. He
evitado la palabra espritu
porque lo
nico que me
consta es que
es no-material,
porque nadie
me sabe decir
qu cosa es esto
de espritu

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teria ms algo no material. He evitado la


palabra espritu porque lo nico que me
consta es que es no-material, porque nadie me sabe decir qu cosa es esto de espritu. stas son las dos grandes respuestas a la pregunta.
Antes de continuar quiero indicarles los
significados de la palabra materia porque
decir que el ser humano es materia, y slo
es material, o decir materia ms algo no
material, constantemente estamos apuntando a algn tipo de realidad que calificamos como significante materia.
La palabra materia presenta las siguientes significaciones: en primer lugar, se utiliza en sentido fsico-qumico; los fsicos,
los qumicos y los bilogos la utilizan; incluso en el lenguaje coloquial decimos
materia viva. Para esto los griegos tenan
una palabra muy interesante: sacs, sarcs,
sarcos, de donde viene la palabra sarcofgo, la carne, materia inerte, viva. Hay
un tercer significado: materia psquica, y
ahora s que parece una contradiccin,
como si nos referiramos a un crculo cuadrado. Por qu materia psquica? Por lo
menos as parece que lo entendieron Freud
y Skinner, por lo tanto, como materia psquica va ms all de la dignidad y de la libertad. Skinner dice: hay una manera de
entender la palabra materia aplicada a un
psiquismo humano que acaba en mecanismos psquicos de necesidad, por lo tanto,
es material.
Un cuarto significado de la palabra materia se le da en sentido sociolgico: materia social; y me dirn que esto entiendo
menos todava, puesto que la sociedad no
es materia. Esto se dificulta porque por
materia entendemos algo que podemos
agarrar con las manos, y nadie ha hecho
eso con la sociedad, nadie le ha dado un
mordisco como si fuera una manzana, esto
dificulta la comprensin de materia social. Pero es muy fcil, cmo se le dice a
la teora de Marx?: materialismo histrico,
y Engels habl de materialismo dialctico,

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Se puede entender o diferenciar un esquema del otro visualmente, sin ponerles


nombre. El primer esquema tiene una serie de conceptos relacionados mediante
vectores unidireccionales, es un modelo
antropo-lgico monista-materialista; este
modelo antropolgico tiene lo que los griegos llamaron physis y los romanos natura
y nosotros naturaleza. No es que la palabra naturaleza sea muy precisa, es muy difcil conceptualizar las diversas maneras de
entenderla; hay una tesis norteamericana
que seala que el Emilio de Rousseau utiliza la palabra naturaleza con 18 significados diferentes, pero probablemente
Rousseau no se enter de que la aplicaba
de distinta manera.
A la derecha del esquema coloco la palabra griega polis, la palabra latina civitas,
y la palabra naturaleza, y aqu coloco el anima educandum, en latn, donde anima es
neutro, no es de animal sino de nimo
los latinos conocan el acento pero habitualmente no lo colocaban en las palabras
como nosotros lo hacemos. Y educandum,
que no es lo mismo que educabile, es enormemente diferente; educandum es el animal que tiene que ser educado, como obligacin; tiene que ser educado, y si no se

concepto ms amplio que el materialismo


histrico. Desde luego que no se trata de
poder morder a la sociedad. Es muy simple para Marx, muy sencillo, pero ahora
no me interesa profundizar en ello.
La cultura de un pueblo Marx no utilizaba la palabra cultura sino ideologa e
institucin es la variable dependiente de
las maneras de producir en sociedad. A tal
manera de producir le corresponde tal derecho, tal religin, tal moral, etctera; esto
es el materialismo histrico, no se trata
ahora de un pedazo de madera, pero es
un uso de la palabra materia.
Por ltimo, en metafsica, ms all de
toda posible experiencia se utiliza igualmente la palabra materia. As, en Aristteles, el hilemorfismo habla de materia y
de forma en todo tipo de realidad. Con
todo esto he querido subrayar la variopinta
expresin de la palabra materia.
Tenemos aqu dos modelos: El modelo
monista materialista (el hombre es slo
materia), que se sostiene a base de conocimiento cientfico, y el modelo dualista
(el hombre es materia ms algo ms), que
adems de lo cientfico aade un tipo de
discurso no cientfico, ni siquiera de ciencias humanas, por lo tanto, va ms all de
stas, con mtodos
distintos para este
caso. En el primer
modelo hay mtodos reductivos,
cuantitativos, cualitativos, y en el segundo, mtodos
hermenuticos y
fenomenolgicos.
Por tanto, hay una
cierta divisin en la
forma como Occidente ha entendido
la pregunta acerca
del ser humano, y
queda objetivada en
estas dos divisiones.
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educa, no llega a ser humano y se queda


en animal. Esto distingue al ser humano
del animal simplemente educado. A un
animal se le puede educar para un circo,
para la vida domstica; una gallina, un perro, un gato, son educados, un delfn que
haga juegos para nios o para mayores es
educado, se le puede someter a educacin,
pero no es educandum, es educabile, es
decir, un paquidermo de frica, un elefante, no es mejor elefante cuando en un circo hace la tontera de subirse a un taburete y levantar las patas de adelante, hace el
ridculo como elefante, solemnemente el
ridculo, el elefante elefante es el que vive
en Tanzania o en Kenia o donde sea. Pero
el hombre o se le educa o queda en bestia,
como aquellas dos hermanas de la India
que permanecieron con lobos a principios
del siglo XX, cuando los ingleses dominaban la India como colonia. Este par de nias se criaron con lobos cuando una tena, al parecer, slo unos meses y la otra
entre cuatro o seis aos y los paps no las
vieron jams, hasta que unos cazadores ingleses se encontraron en la selva a dos rarezas, dos chicas ya mayores que para avanzar saltaban como si fueran lobos, es decir, las manos hacan de patas delanteras.
Las recogieron y sometieron a estudio,
pero estas pequeas nunca aprendieron
hablar, a sonrer ni a tragar el agua como
hacemos nosotros, sino que continuaron
hacindolo como los lobos, sacando la lengua para meterse el agua dentro. Qu
pas? Dejo a la metafsica decir si tienen
alma, dignidad o lo que sea; desde fuera, a
simple vista, es como si se estuviera delante de dos animalitos, su conducta es la de
una bestia lo cual no quiere decir que
obvie su dignidad humana, simplemente
no abordo ese aspecto. Para llegar a ser
dos mujeres, las dos nias tenan que haber sido educadas. El ser humano, o se
educa y acaba siendo ser humano, o no se
educa y se queda como bestia. En cambio,
a las bestias, cuando las educamos para el

El ser humano,
o se educa y
acaba siendo
ser humano, o
no se educa y
se queda como
bestia

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circo, las ridiculizamos. Entonces, naturaleza, animal educandum y estos vectores


hablan del proceso mediante el cual, partiendo de la naturaleza, hay una evolucin
de las especies.
Los remito a un jesuita que en mis aos
mozos me result muy sugestivo, Pierre
Teilhard de Chardin a su libro, El fenmeno humano. Hay un proceso de cerebralizacin, cada vez hay ms complejidad en
el cerebro, ms neuronas, hasta alcanzar
cifras de 12 mil millones, cada una conectada con 10 mil; esto trae como consecuencia la necesidad de normas no heredadas,
por tanto, un vector mide la naturaleza
hasta la civilizacin, otro vector representa el cdigo gentico, y otro, el conjunto
de procesos madurativos.
Trato de definir algunas palabras. El cdigo gentico, es decir procesos madurativos, que contrapongo a procesos educativos, son aquel conjunto de transaccin
que se establecen entre un cdigo gentico
humano y un mundo no humano; por
ejemplo, el hecho de respirar de respirar aire puro, que no sea monxido de carbono, el hecho de comer, el hecho de
beber, es decir, el contacto del cdigo
gentico con la naturaleza con un mundo
no humano. En cuanto al vector de procesos educativos, puedo definir stos como
el conjunto de transacciones entre un cdigo gentico remodelado por las transacciones de los procesos madurativos con un
mundo precisamente humano; stos son
el conjunto de procesos educativos (de
aprendizaje), que no es lo mismo que otros
posibles modelos educativos, los cuales no
s como descubrir en este modelo antropolgico; voy a desarrollar este modelo
nada ms.
El segundo modelo repite exactamente
lo mismo, con las mismas palabras, salvo
que aade una realidad no material. Podemos descubrir en ella tres elementos importantes: primero, el acto de conciencia:
yo tomo conciencia de mi propia vida,

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dad: physis, o bien natura, que es de un


solo bloque. No se les ocurra pensar la
naturaleza segn el modelo judo que dice
en un principio los seores cre los cielos y la tierra donde el sujeto est en
plural pero el verbo en singular para
ellos el mundo es distinto de Dios y est
vinculado a l por creacin. Yo no arranco
de este modelo, en todo caso, lo tendra
que plantear en el segundo de los modelos antropolgicos, pero no en este primero. Aqu no tiene nada que ver el modelo
judo; Zeus, padre de los dioses griegos, y
Jpiter, padre de los dioses latinos, forman
parte de la naturaleza, son un trozo, no
fueron ni los primeros en aparecer. Lo primero en aparecer fue Gaya, la tierra, y los
dioses van surgiendo poco a poco. Para el
griego y el romano la naturaleza es eterna,
no tiene ni principio ni fin, ni hay nada
exterior a ella. Este es un concepto tpicamente grecorromano. Yo arranco en este
modelo, me interesa ms esto que otra
cosa, ah tenemos esta realidad, el educando; tenemos el feto humano, por ejemplo.
En el siglo XIII, la Suma teolgica dice que el
alma llega al feto si no recuerdo mal,
entre el cuarto y el quinto mes, antes no
hay alma; supongo que esto se deba a que
se producan abortos en los primeros meses, y como no tenan ninguna figura humana, se les ocurri que era el hilemorfismo, que les faltaba alma, que sta era la
que daba forma. Sea como sea, el caso es
que el feto es el indicio de lo que ser un
adulto. Y empezamos, puede ser con el
feto, con el beb, con un nio o una nia,
un adolescente o un adulto, quienes constantemente tienen que ser educados. La
educacin termina a la hora de la muerte,
porque despus no hay nada que educar,
a menos perdonen la broma y la irona
que la pedagoga especial busque trabajo
para sus especialistas y se dedique a hacer
pedagoga para difuntos, pero no ha llegado este momento.
Donde tiene origen el feto humano es

segundo: libertad, y tercero: creatividad.


Lo represento con un crculo. La tradicin
occidental le ha llamado en griego pneuma, luz, que los latinos tradujeron por
spiritus y que despus hemos puesto espritu; psique, para los latinos, anima, alma,
que despus se ha ido complicando y se
ha hablado de la creatividad del ser humano, etctera. Y aqu aplica el ego cogito de
Descartes, en el siglo XVII; a este vector yo
le denominara creatividad, es decir, las sociedades son fruto de cerebralizacin, fruto de creacin. Cuando Flemming descubri la penicilina ya tena un cerebro
complicado y, en parte, ya formado o habitado por la cultura de su tiempo, de
repente encuentra una conexin peculiar
entre el tecnicismo y la esterilizacin de
los cocos y nada ms, o adems hay que
suponer que hay una verdadera creatividad, es decir, que el seor Flemming pone
algo ms que este simple choque neurofisiolgico y psicosocial?
La lnea de curvas que baja hacia el educando representa otro tipo de educacin:
la educacin liberadora, que es distinta de
la educacin-aprendizaje. Este segundo
modelo lo dejo ya de momento y me pongo a trabajar en el primer modelo. Todo lo
que dir para el primero es vlido para el
segundo, salvo el aspecto final.
Estos dos modelos o paradigmas sirven
para entender los fenmenos antropolgicos y educativos. Cuando estos modelos
ya no sirven qu hay que hacer? Simplemente, destruirlos e intentar otros; lo que
no podemos es acercarnos al mundo sin
esquemas previos de mundo, eso es imposible. Al acercarnos a los animales cultos
no podemos prescindir de la cultura desde la cual arrancamos, porque en ella viene implcita el concepto de verdad.
Para el concepto de verdad hay tres modelos, pero aqu no me sirve ninguno de
los tres. Empiezo con el primer modelo.
Lo primero que hay que aceptar contundentemente es la existencia de una realiSEPARATA

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este cdigo gentico que es un conjunto


de posibilidades que se van concretando
en contacto con la naturaleza; es como una
planta, ustedes plantan dos geranios, a uno
le ponen agua cada semana y alimento, un
humus pertinente que le d vida, y al otro
no; pasado un tiempo van a descubrir que
uno est ufano, muy bien, y el otro est
raqutico, se muere; esto es resultado de
los procesos madurativos.
Pero vemos ahora otra cuestin. El ser
humano no se reduce a bioqumica, a
neurofisiologa; por lo tanto, hay que partir de otra realidad, que para los griegos es
la polis y para los romanos es la civitas. De
dnde proviene el mundo civilizado, la
cultura? La tradicin juda y la cristiana
decan que proviene de que Dios cre el
cielo y la tierra, cre la cultura. sta es una
interpretacin, pero no es la interpretacin
que yo puedo hacer como filsofo, porque
se me presentaran grandes dificultades,
entre otras, qu puede significar la palabra Dios?, es el alma o Got en alemn?
Entonces, hay que estar en una pura reflexin filosfica y natural, lo cual es un
proceso en el que aparece la necesidad;
en la evolucin aparece cuando ha habido
una complicacin, una complejificacin.
Teilhard de Chardin dice que el cerebro evoluciona, que hay un cerebro elemental, el de las serpientes y el de todos
los animales superiores a las serpientes, y
luego aparece el cerebro llamado neocrtex, que es complicado, y luego los antropoides, que llegan a su esplendor en la
especie humana, desarrollan la parte frontal. sta complicacin qu trae consigo?:
que mientras que un cerebro elemental,
ante un estmulo, sabe qu respuesta proporcionar, un cerebro completo, ante un
estmulo, no sabe exactamente qu respuesta tiene que dar, y tal perplejidad exige pautas de conducta no heredadas, que
no se encuentran en el cdigo gentico.
Yo necesito, pues, de un planeamiento
de mi existencia distinto al de un cdigo

en la naturaleza; el vulo y el espermatozoide pertenecen a la naturaleza y no se


puede concebir un ser humano sin referirlo a ella. stos constituyen el cdigo
gentico de cada quien. El cdigo gentico
ata al beb no slo los padres y los abuelos, sino tambin a las especies anteriores
a la humana. El cdigo gentico viene de
muy lejos, cada vez que hay mutaciones
genticas un cambio de cromosomas,
que se aade a los que ya haba. Pero no
hay que perder de vista todo lo anterior,
se podr discutir si la agresividad es heredada o adquirida. Los etlogos se inclinan
por afirmar que es heredada. El primer
Freud, el que era de buena fe, el que vea
el mundo virginalmente, dijo que en todo
caso la agresividad se adquira pues, como
deca tambin Rousseau, somos buenos
por naturaleza y que Eros nos organiza. El
segundo Freud cambio de idea, aadi
un nuevo concepto, que fue Thanatos: el
principio de muerte o agresividad.
Por consiguiente, el cdigo gentico nos
ata a conductas muy alejadas, de las cuales
no sabemos casi nada; conductas con las
que se encontrar el educador o la educadora. No quiero insistir ms en esto, pero
tiene que ver con la cuestin de la clonacin, de la intervencin en el cdigo
gentico mismo, que puede producir cambios, por ejemplo, en la piel, y quiz inclusive de tipo psicolgico. Pero tiene que
quedar claro que el educando depende en
primera instancia de la naturaleza, y despus, de los procesos madurativos. De all
la importancia y esto no es educacin
sino pediatra de que el infante tenga una
buena alimentacin, que disponga de un
aire respirable y no txico, que la luz no le
produzca malestar, etctera.
Ah tienen ustedes un conjunto de procesos que son transacciones. El concepto
de transaccin se inicia en el comercio: usted me da 10 mil pesos y yo le doy una
bicicleta o una moto, esto es una transaccin. Pues aqu hay una transaccin entre
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gentico como explican los monistas materialistas acerca de por qu aparecieron


el mundo y la civilizacin (civitas). Si aqu
hemos colocado en castellano naturaleza,
aqu colocamos civilizacin. Dentro de
toda civilizacin hay tres aspectos por considerar; en cualquier civilizacin: hind,
prehistrica, maya no digamos la actual, siempre encontramos tres elementos: al primero lo denomino cultura; al segundo, tecnologa, y al tercero, instituciones sociales, como la familia y otras. Les
advierto que la mayor parte de la bibliografa no se refiere a aquello que llamamos
civilizacin, sino a cultura. Hago una distincin muy clara del concepto civilizacin, que es ms amplio y abarca cultura,
tecnologa e instituciones sociales. Pero
qu es cultura? Voy a dar definiciones muy
escuetas, didcticamente fciles de recordar: una cultura es una manera de ver el
mundo: cultura esquimal, la manera que
tienen los esquimales de ver el mundo. La
cultura no implica cambiar el mundo, slo
entenderlo, hacerse cargo de l. Y la tecnologa es una manera de modificar el
mundo; toda civilizacin tiene tcnicas,
tecnologas que modifican al mundo, por
ejemplo, tiene medicina, enseanza, escuelas; el mundo estaba sin saber griego o ingls y lo modifican cuando ensean griego o ingls; son maneras de modificar el
mundo. Instituciones sociales: la familia,
la escuela, los partidos polticos, la Iglesia,
los medios de comunicacin social, o
por encima de todo el Estado. Qu es
la institucin social? Una manera de instalarse colectivamente en el mundo; el ser
humano no se instala de manera individual,
un ser humano solitario no es ser humano, el ser humano necesita del lenguaje y
el lenguaje nos une a los dems, el lenguaje es para comunicarnos, maneras colectivas de estar en el mundo.
Es muy importante dar ahora una definicin de cultura sociolgica: es una serie de
procesos educativos, de aprendizajes; la ci-

Qu es la
institucin
social? Una
manera de
instalarse
colectivamente
en el mundo; el
ser humano no
se instala de
manera
individual...

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vilizacin en la cual nac se aprende, o la


civilizacin a la que me traslade debo
aprenderla, aprender sus tcnicas y vivir
de acuerdo con sus instituciones sociales.
La cultura es una de las cosas que ms claramente se trasmiten en una escuela, a travs de los planes de estudio, programas
de materias, stas son formas de ir trasmitiendo la cultura. Voy a definirla de la siguiente manera: una cultura es un conjunto de pautas de conocimientos, de conducta y gentes en una civilizacin. Voy a contar algunas ancdotas de mi vida para que
entiendan bien lo referente a cultura, tan
importante para concebir este modelo
antropolgico. Hallndome hace muchos
aos en Formosa, en casa de unos amigos,
fui invitado a cenar junto con otras personas; sirvieron muchos platillos, diez, 12, y
se tomaba saque, al final uno de los invitados lanz un eructo sonoro, solemne, seorial, ruidoso. Claro, pens qu mala educacin; pero al poco tiempo todos empezaron a eructar, y yo me dije esto no es
mala educacin, es otra cosa, y una seora
de la casa me aclar: Mire usted, no le llame la atencin lo que sucede, es que nosotros para agradecer a la seora que ha
cocinado y mostrarle que lo ha hecho muy
bien, en vez de decirlo con palabra, pues
eructamos. Esto es cultura, stas son pautas de conducta de cmo tiene alguien que
comportarse en determinada situacin. No
hay culturas verdaderas ni culturas falsas,
hay culturas diferentes. Otra ancdota, ficticia es con referencia a las pautas de conocimiento en el siglo XIII: en una escuela
monacal un monje les pide a sus alumnos
que dibujen el sistema solar, y todos lo
hacen segn se consideraba en esa poca,
la tierra en el centro y el sol dando vueltas; pero el tonto de la clase lo hizo al
revs y puso en el centro el sol, y la tierra
dando vueltas, y el profesor lo reprob.
Observen que no lo reprueba porque ste
era el error, lo reprueba porque no repite
el modelo cultural astronmico de aque-

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lla poca. Otra ancdota en el mismo sentido: antes de la guerra civil espaola, en
la Facultad de Medicina de Barcelona,
como en todas las facultades de la poca
en Europa y en todo el mundo, se deca
que un enfermo de tuberculosis tena que
tomar baos de sol, y en Espaa y en la
Francia meridional haba sanatorios para
tuberculosos donde los enfermos tomaban
baos de sol. Durante un examen le preguntan a un alumno por la terapia para la
tuberculosis y ste responde que sobre
todo que el sol no toque al enfermo, y lo
reprobaron. Pasaron los aos y esto ha
cambiado por completo, se han dado cuenta de lo peligroso que es para un tuberculoso tomar baos de sol. Supongamos que
con el tiempo el hombre decide presentar
sus asignaturas pendientes para obtener el
ttulo de mdico y vuelve a la facultad casi
sin estudios; por casualidades de la vida
vuelve a salir la misma pregunta sobre la
terapia para la tuberculosis y responde:
tomar baos de sol, y lo reprueban de
nuevo. Repito, lo reprueban porque no se
somete al dogmatismo de toda una cultura. Una cultura es un dogmatismo, es una
dictadura que hay que pensar, una cultura
es un modelo o conjunto de modelos o de
pautas de conocimientos, determina pautas de conducta y la moral. Esto podemos
entender fcilmente con lo que les voy a
contar: cuando yo era nio e iba a la escuela, despus de las clases nos ponamos
a estudiar, pero los viernes nos entregaban una revista de misiones para que la
mirramos, de repente un pequeo de 11
aos, del bachillerato espaol, levant el
brazo y le pregunt al padre, temblando
de miedo por la pregunta que iba hacer:
padre, usted seal que si una seora
ensea las mamas en pblico comete pecado grave y el que comete pecado grave
se va al infierno para siempre, y adems
usted dijo que si alguien se las miraba tambin cometa pecado mortal y se iba a los
infiernos para toda la eternidad. Pues mire,

...un proceso
educativo
entrega la
civilizacin al
educando,
pero de qu
manera se la
entrega?
A base de
proporcionar
informacin,
actitudes y
habilidades, o
psicomotricidad

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10

padre, aqu en esta revista hay un conjunto de mujeres enseando las mamas. El
padre de repente se encuentra en una contradiccin total y le dice: Pero esto es en
frica. Con esto ahora ustedes pueden
entender cmo la cultura determina la conciencia moral, es una cuestin de costumbrismo. El muchacho podra concluir que
si quiere ver mamas de seoras sin pecado
y sin infierno tendra que ir a frica. La
cultura es un despotismo. El problema que
queda pendiente es que acaso haya valores morales que sean los mismos para toda
la humanidad.
Tambin dijimos que la tecnologa es
parte de la cultura. Aqu podemos ubicar
todo tipo de tecnologa, por ejemplo, la
tcnica revolucionaria de Trotsky sobre
cmo tomar el Estado, que sirvi en 1917
para asaltar el Palacio de Invierno; esto es
una tcnica como otra, sea tcnica de arquitectura, de ingeniera, de medicina, tcnicas educativas, all est la tecnologa, sta
constituye una civilizacin. Las instituciones sociales tambin forman parte de una
civilizacin, les he dado un listado antes:
familia, escuela, iglesia, centros de trabajo, etctera, todas son instituciones sociales, pero hay dos especiales: la familia y el
Estado. La familia es la nica institucin
social que tiene un pie en la naturaleza y
el otro pie en la civilizacin; las restantes
estn enteramente dentro de la cultura.
En los procesos educativos hay tres
cuestiones:
1. Por qu existen los procesos educativos? Porque el cdigo gentico no entrega al individuo que viene a la existencia
todo aquello de lo cual tiene necesidad
para mirar adelante, es preciso entregrselo desde el exterior; un proceso educativo entrega la civilizacin al educando,
pero de qu manera se la entrega? A base
de proporcionar informacin, actitudes y
habilidades, o psicomotricidad. Informacin es lo que se conserva en una memoria, todo lo que conservamos en una me-

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DE LA EDUCACIN

moria de papel, como los apuntes, o se


conserva en una memoria bioqumica, en
el cerebro, o en una memoria microelectrnica, de informtica, en las computadoras, todo lo que hay almacenado ah es
informacin. Es la forma como se reacciona con el afecto, con un sentimiento, ante
la estimulacin del mundo. Estas actitudes son varias: amor, odio, tristeza, alegra... pero hay dos sobre las cuales llamara la atencin: optimismo y desilusin. El
proceso educativo a travs de los padres,
los maestros, la televisin, etctera, nos
pueden dar un talante optimista o una
actitud pesimista ante la vida, y esto nos
va a acompaar hasta el cementerio y va a
permitir vivir los malos y los buenos trances de manera muy diferente en un caso y
en otro. El proceso educativo nos desarrolla habilidades como la de manejar un
coche o la de vender corbatas. Ah tienen
ustedes una visin cerrada del hombre,
observen que es un tringulo cerrado, el
hombre aqu se explica desde s mismo,
no hay punto de referencia, no hay apertura hacia el exterior; tanto las ciencias de
la naturaleza como las ciencias sociales no
lo explican todo.
2. En el segundo esquema todo es igual
al anterior, pero tambin tenemos esta realidad, de ella slo sabemos una cosa muy
clara, de que no hay fenmeno, no hay aparicin a los sentidos, por consiguiente, de
ella no hay verificacin, no hay ciencia. En
las glndulas salivales s hay ciencia porque hay fenmeno, del mal carcter de alguien hay ciencia porque hay fenmeno;
de esto otro no hay ciencia, explica la multiplicidad de significantes y significados
que occidente ha recorrido para referirse
a esta realidad estrambtica que no todos
admiten y que en la postmodernidad, a la
que hemos entrado desde 1900, la mayora rechaza. No hay espritu, no hay norma, no hay yo, no hay nada, esto se dice
en la postmodernidad. Michel Foucault,
por ejemplo, dice que no existe el sujeto

humano, es decir, estamos viviendo en un


mundo en que este tipo de realidad se suprime; aunque se les llame realidades metafsicas (ms all de toda posible experiencia), no hay lenguaje adecuado para ellas.
He colocado yo aqu el acto de conciencia,
la toma de conciencia, el auto apercibimiento de mi propia vida cvica; he colocado, consecuentemente, la libertad. Y en
tercer lugar coloco a la creatividad. El acto
de conciencia es un acto peculiar que los
griegos nunca concibieron y que San
Agustn apunta con una frase que dice si
dudo, es seal que estoy existiendo, esta
es la interioridad que Descartes en el XVII,
repitiendo a San Agustn, dice de manera
esplendorosa cogito, ergo sum, que quiere decir yo me doy cuenta que pienso, yo
me apercibo de que estoy pensando; es el
propio Descartes que explica esta expresin, esto es, introducir distancias entre el
acto de conciencia, el acto de apercibirme,
y aquello de lo cual me apercibo; pongo
un ejemplo: aqu est mi mano, tengo una
visin de mi mano, hasta aqu, igual hace
un chimpanc tambin puede ver su mano,
pero un da de repente me doy cuenta de
que veo mi mano, no slo me doy cuenta
de mi mano sino de que veo mi mano; ste
es un fenmeno psiconeurofisiolgico, veo
mi mano como un espectculo. Acostumbro traducirlo en formas ms fciles de
aprehender, como puede ser enamorarse
de alguien. Supongamos a Hannah Arendt
enamorada de Heidegger, y Heidegger el
racista enamorado de esta juda. El enamoramiento se vive tan tranquilamente como
estar viendo mi mano, pero un da uno se
da cuenta, se apercibe, hace acto de conciencia de que est enamorado, en este
acto no hay ni pizca de enamoramiento, el
enamoramiento est frente al acto de conciencia, y por ser rica la conciencia es un
fenmeno extravagante, rarsimo, que todas las filosofas de la postmodernidad rechazan y dejan de lado, trabaja en otras
dimensiones; este acto de conciencia es
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ANTROPOLOGA FILOSFICA
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fundamental, bsico para entender este


tipo de realidad. Cuando me doy cuenta
de mi propia vida me distancio de mi propia vida, de las pautas de conducta, de
entrada quedo libre de todo esto, distante, sta es una libertad que el existencialismo sartriano ha subrayado con mucha fuerza. En la vida misma, si me dicen
que la libertad puede ser cualquier cosa,
dir que la libertad tiene que tener un cauce histrico, no puede ir de cualquier manera. Pero de momento he dejado el acto
de conciencia y la libertad, y cuando uno
es libre puede ser realmente creativo.
Les dir que no es que la gente no quiera la libertad, la quiere, pero quiere ser
mandada, esto s, tomar decisiones sobre
la propia vida no gusta y prefieren decir y
ahora qu tengo que hacer? Pero cuando se manda imperiosamente, entonces criticamos, protestamos, pero la libertad tampoco es cosa que guste. Platn en el libro
sptimo de La repblica habla de una cueva donde hay unos encadenados, uno de
ellos se quita las cadenas, sale y ve la luz
del sol, ve las cosas tal como son, ve una
realidad que no haba visto antes y decide
liberar a sus compaeros. Pero, segn dice
Platn, no quieren quedar sin cadenas, el
ser humano prefiere vivir encadenado.
El ser humano crea actividad incluso de
la civilizacin, crea actividad de los valores, y esto de aqu es la educacin liberadora. Paulo Freire se ha referido a la educacin liberadora; una educacin emancipadora, dira de alguna forma Habermas.
Estos procesos educativos nada tienen que
ver con los procesos educativos que en vez
de liberar simplemente informan, que de
manera constante dicen lo que hay que
hacer, que sentir y que pensar. ste es otro
modelo que, no podemos negar, es indispensable, slo podemos hacer un acto de
conciencia una vez que hemos adquirido
un dominio y un nivel cultural mnimo,
antes no es posible realizar actos de conciencia.

...no es la
razn la que
legitima la
educacin,
sino es en
ltima
instancia la
libertad
humana, la
voluntad y el
compromiso
del hombre
buscando el
sentido de la
existencia.

Y aqu tienen dos modelos: el monistamaterialista de tringulo cerrado y el


dualista; en ste ltimo hay dos cosas completamente distintas, la material y otra que
queda como desgajada, porque si se observa bien, no hay ningn vnculo, queda
desgajada del contexto y, por tanto, abierta, donde cabe incluso el concepto de dispersin. Pero qu hay que hacer con estos dos modelos? como filsofo no puedo
demostrar cul modelo es el verdadero y
cul es falso, lo nico que puedo hacer es
invitarlos a que, despus de considerarlo
y de haber dialogado y ledo, tomen ustedes una decisin, siempre refutable. El futuro de la educacin no viene dictado por
ningn santo infalible, el futuro de la educacin descansa sobre el compromiso personal y libre de aquellos que toman una
decisin, siempre revocable, no estamos
cerrados de una vez por todas.
Y con esto llego al punto final: no es la
razn por lo menos la razn racional
la que legitima la educacin, sino es en ltima instancia la libertad humana, la voluntad y el compromiso del hombre buscando el sentido de la existencia.
Y ahora podemos pasar al coloquio o
las preguntas y respuestas. Cuando era joven crea que saba absolutamente todo,
pero a mi edad puedo decir que contestar las que pueda contestar.
Preguntas y respuestas

P. Cmo se toma el acto de conciencia ante


hechos como la globalizacin?
R. Yo dira que el fenmeno de la globalizacin intenta negar el modelo dualista,
en la medida que coloque libertad delante
de globalizacin, espritu crtico delante de
globalizacin, y creatividad de cosas paralelas a la globalizacin. Recuerden, desde
que se inicia este proceso hasta ahora en
la conferencia de Davos, en Suiza, parece
que constantemente se presenta un conSEPARATA

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ANTROPOLOGA FILOSFICA
DE LA EDUCACIN

trapunto, unos ofrecen una cosa y otros la


otra. La globalizacin es un hecho, pero
yo dira que es una constante de unas decenas de aos a la fecha.
Algunos entienden la globalizacin con
suma ingenuidad, como que todos vamos
a comer lo mismo, es decir coca cola y el
mismo pollo norteamericano, vamos a vestir igual, a pensar igual y a rer de los mismos chistes en las pelculas que nos dicen
cundo hay que rer, o cundo toca llorar,
y entonces quedamos todos globalizados
que irnicamente quiere decir igual de
idiotizado. Pero esto es inevitable, porque el motor que nos lleva es la economa,
es decir la ganancia; esto lleva a la globalizacin y estandarizacin de las modas y
de los modos. Y no es que hemos llegado
a un mundo en que todos nos damos la
mano y fraternalmente somos iguales; esto
es de ingenuos. El hecho de la globalizacin es un fenmeno de inters econmico con empresas que tienen el nombre
completo de las mafias, que tienen el nombre completo de ciertos pases; por consiguiente, no es fortuito ni es un proceso de
avance de la humanidad, es algo grave.
Podemos ir buscando los demonios en turno, por ejemplo, Estados Unidos. Un da
hice un comentario a un profesor de high
school en Nueva York sobre los enormes
rascacielos que estn construyendo los
norteamericanos, y me dice claro, si hiciramos como los europeos, que se dedican a hacer manifestaciones, huelgas, reuniones sindicales, no estaramos lo bien
que estamos econmicamente. Yo me
molest, pues la pregunta no era agresiva,
era una alabanza. Entonces le contest si
ustedes tienen estos rascacielos y este nivel econmico es porque explotan a Amrica Latina, pens que se enfadara, pero
debi ser un postmoderno pues se qued
muy tranquilo los postmodernos no se
enfadan, los que lo hacen y se ponen tristes son existencialistas, y me dice muy
atinadamente y qu hicieron ustedes los

la
globalizacin
es el resultado
de intereses
econmicos
precisos, y,
ante esto, al
pobre
educador no le
queda otra
fuerza que
desarrollar la
capacidad de
conciencia, de
libertad, la
capacidad
crtica de los
educandos

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espaoles mientras pudieron, sino explotar la Amrica Latina? Ahora no la explotan porque sean buenos sino porque no
pueden; y ahora los sandinistas no nos
atacan porque sean buenos sino porque
no pueden. Observen, por lo tanto, que
la globali-zacin tiene nombre, ahora es
Estados Unidos, en otras pocas fue Espaa o Inglaterra o la Unin Sovitica o China, pero en este momento la globalizacin
es el resultado de intereses econmicos
precisos, y, ante esto, al pobre educador
no le queda otra fuerza que desarrollar la
capacidad de conciencia, de libertad, la capacidad crtica de los educandos, sean universitarios, de secundaria, de prepa o escuelas profesionales. Globalizacin y acto
de conciencia son realidades contrapuestas.

P. La pregunta es sobre los dos esquemas.


Ambos parecen tener un objetivo didctico, pero no ha pensado usted en mejorarlos? Por ejemplo, en el primero me parece que la lnea de maduracin debera
ir antes porque estos procesos, evidentemente, estn empapados de civilizacin.
R. S. He dicho antes que cuando doy una
conferencia o un curso corto me preocupa ms la claridad didctica que la precisin de contenidos. Es evidente que aqu
he hecho una divisin muy tajante entre
los dos esquemas; Vigotsky y Paulo Freire
me reclamaran al plantear que el mundo
natural, biolgico, neurofisiolgico va por
un lado y el mundo psquico-social va por
otro, ambos estn impregnados. Es verdad, estoy de acuerdo con la propuesta,
pero tambin estoy de acuerdo con mi didctica, es decir, la primera vez que se expone una cosa es un principio didctico que he adquirido con los aos me
importa ms que quede muy claro este esquema simple no verdadero, para que
se siga pensando en l durante lecturas
que estan haciendo, y puedan entonces
completarlos, modificarlos, enriquecerlos.
Si empezamos por lo ms completo es pro-

ANTROPOLOGA FILOSFICA
DE LA EDUCACIN

bable que finalmente tengamos falta de claridad; es preferible progresar complicando el esquema y no al revs. Es cuestin
de mtodo didctico.

P. En el proceso educativo de formacin


de actitudes o habilidades dnde entran
conocimiento y valores?
R. La pregunta es particularmente pertinente. Coloco los valores en el mbito de la
cultura; recuerden que en la cultura estn
ubicadas la tecnologa y las instituciones.
Pero los valores de una cultura es una cosa,
y los valores que puede descubrir una conciencia expectante de valores es otra cosa;
una cosa son los valores en s y otra los
valores en la cabeza neurofisiolgica de las
gentes. El socilogo que realiza una encuesta y despus produce a partir de estadsticas est trabajando con opiniones, y
las opiniones son valores fcticos, son hechos medibles; por ejemplo, se pueden
sacar porcentajes de lo que la gente piensa de la dignidad humana, pero los valores que valgan en s mismos, si es que los
hay, no pueden coincidir con los valores
psicosociales, me parece que esto es una
equivocacin incluso a niveles de gente
muy preparada. En educacin, cuando los
maestros se ponen de acuerdo para promover determinado tipo de valores, estos
son valores psicosociales que van y vienen
y varan con el transcurso del tiempo, pero
no son valores en s mismos. Los valores
existen en s mismos? s una pregunta ms
complicada, considero que no es el momento de abordarla, pero les voy a poner
un ejemplo y luego les platicar un incidente a propsito de un texto del papa
actual, para criticarlo. Es posible criticar a
un papa desde la plena libertad que la ctedra confiere. El ejemplo es: Cuando digo
la puerta est cerrada describo un hecho,
pero de all no se deduce la obligacin que
la puerta tenga que estar cerrada, no hay
que confundir el indicativo con el imperativo de los verbos; as, tampoco hay que

En educacin,
cuando los
maestros se
ponen de
acuerdo para
promover
determinado
tipo de valores,
estos son
valores
psicosociales
que van y
vienen y
varan con el
transcurso del
tiempo, pero no
son valores en
s mismos

confundir los valores sociales con los valores que valen en s mismos. Y paso a la
ancdota: hace unos aos el papa public
un documento donde deca que las mujeres no pueden llegar al sacerdocio. En Barcelona esto dio lugar a una gran cantidad
de artculos a favor o en contra en el gran
peridico La vanguarda. Yo, que era colaborador en el peridico, no deca nada,
hasta que me llam el director y me dijo
que ya que trabajaba en la Universidad y
que trataba temas antropolgicos, le gustara que redactara un artculo sobre el
tema. Es el artculo ms corto que he redactado en mi vida media cuartilla y
es el que ms cartas ha provocado. Lo que
deca era tan simple como esto: del hecho
de que una puerta este cerrada; no se deduce que esta puerta tenga que estar cerrada, del hecho de que Jesucristo no escogiera mujeres para el sacerdocio no se
deduce que no se puedan escoger, me parece que es un principio de lgica elemental. Esto que es tan simple, tan elemental,
podramos decir banal, es de una claridad
enorme. Y sobre el mismo hecho tambin
nos podramos cuestionar: Jesucristo escogi casados a todos sus sacerdotes
menos a Juan, aunque no lo sabemos con
seguridad, incluso en el Evangelio se
menciona la suegra de San Pedro. Y cuando le pareci bien, la Iglesia prohibi, al
menos en el mundo occidental que los sacerdote se casaran. Jesucristo no prohibi
el celibato pero tampoco prohibi que los
sacerdotes fueran casados. Es pura lgica,
no estoy ni a favor ni en contra, pero una
cosa son los valores en s y otra los valores
de una sociedad.

P. En qu corriente de pensamiento ubicara usted a Descartes, idealista o materialista?


R. Bueno, a Descartes yo lo ubico como
racionalista. No perdamos de vista que
Descartes es el primero que dice que el
origen del conocimiento aceptable es la
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ANTROPOLOGA FILOSFICA
DE LA EDUCACIN

intuicin racional, y que la legitimacin de


este conocimiento se encuentra en la demostracin racional. Descartes dijo cuidado como dice el Quijote a Sancho,
cuidado, que por ah asan carne, y no
se atrevi a meterse en otras cuestiones
de tipo ms biolgico. En aquel momento
se descubri, inclusive, la circulacin sangunea menor, la que va del corazn a los
pulmones, y Descartes trabajaba en todas
estas cuestiones, incluso descubri la glndula pineal, la pequea glndula del cerebro que, segn su teora de cuerpo y alma,
es el punto de contacto entre lo ms espiritual espiritual y lo ms material material.
No hubo ah manera de hacer un traspase
entre el espritu y la carne. Descartes, desde luego, es racionalista, no materialista.

adulto y se podra provocar un desequilibrio neurolgico y emotivo muy grande.


Por consiguiente, si la maestra interviene
en contra incluso con un diseo de intervencin sobre su conducta sin hablar
con la mam, podemos perturbar un crecimiento equilibrado de su psiquismo; es
una impresin, yo no soy psiclogo. La filosofa me da para ms, yo dira que es la
experiencia de la vida la que me hace pensar as, hay que ir con mucho cuidado. En
todo caso, hablara con los padres, si es
posible, y hara algunas consideraciones,
pero no intervendra. Si se trata de un chico de 14 o 15 aos, ya tenemos un electroencefalograma de adulto, en este caso yo
introducira consideraciones de trabajo de
equipo, lecturas que hacen pensar estos
temas, hara reuniones con familias presentando una pelcula para tratar el tema; lo
que nunca hara es contraponer
frontalmente al hijo con sus padres, no me
parece educativo, inclusive, en el caso de
un padre desptico, el hijo puede tener
una imagen de padre que tiene cosas malas, pero es el pap. Yo no s cmo se ha
estructurado esta interioridad; en todo caso,
lo hara lateralmente. Yo aconsejara mucha
prudencia.

P. Podra decir algo sobre la diferencia


entre la habilidad y la destreza?
R. Yo no s la respuesta. Supongo que esto
es cuestin de terminologa de gente que
ha trabajado particularmente el tema y que
en realidad son sinnimos. Destreza,
etimolgicamente viene de diestra, porque
sta se mueve ms fcil que la izquierda
salvo en los zurdos, que es al revs. Esto
no quiere decir que un autor concreto precise la terminologa, ya les he dicho que el
significado de las palabras depende del uso
social que se hace de las mismas. Pero si
existe tal autor y establece la diferencia,
confieso mi ignorancia.

P. En cules de sus obras plantea esta relacin entre monismo y dualismo?


R. En una obra muy precisa publicada por
Ariel que aqu es editorial Planeta, escrita no en plan de ensayo sino de texto
universitario, sistemtico, y que se titula
Antropologa filosfica de la educacin.
Este libro est estructurado en torno a la
cuestin de la antropologa filosfica de la
educacin.

P. Cmo afrontar procesos educativos de


conducta familiar autcrata cuando queremos ser formadores de conciencias democrticas y liberadoras?
R. Ciertamente. si se trata de una nia que
va a preescolar y tiene cuatro aos y su
familia es autcrata, considerando el
sentido de la palabra: fuerza en s misma, hay que ir con mucho cuidado, porque una nia de tres o cuatro aos depende afectiva, sentimentalmente, de su
mam, su cerebro todava no es el de un

P. Podra hablar de los distintos vocablos,


en los diferentes idiomas, para la palabra
Dios que utiliz en la conferencia? Es una
curiosidad.
R. Cuando se trata de Dios, la primera precaucin que hay que tomar es un juego linSEPARATA

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ANTROPOLOGA FILOSFICA
DE LA EDUCACIN

en ingls God, Dieu en francs, estos


significantes que acabo de decir pertenecen a un juego lingstico de una cultura,
la occidental, que es la cultura juda, por
un lado, y grecoromana, cristiana, por otro.
Aqu tiene significado la palabra Dios en
una cultura. El significado es la imagen que
se nos viene a la cabeza cuando mencionamos una palabra, pero si nos vamos a una
cultura como la asitica y dicen Brahma,
en nada se parece a un dios judo, menos
an a Zeus, dios de los griegos, o a Jpiter,
dios de los romanos, menos an al dios
cristiano, encarnado en Jesucristo. Observen, por lo tanto, que el juego significante/
significado referido a Dios hay que estudiarlo en cada cultura, dentro de la cual
tiene su propia significacin. Si yo quiero
saber qu entienden por Brahma, slo me
queda leer las grandes obras, por ejemplo,
los libros Vedas, las Upanishad, que dira
que son los libros ms significativos del
hinduismo, y descubrir el significado de
Brahma. Y aqu tiene que haber rigor, porque si ustedes me hablan de Horus, dios
egipcio, tienen un significante/significado
preciso, que ha surgido del uso social que
se hace de la palabra Horus en los libros
egipcios. De esta manera creo haber respondido, pero, al mismo tiempo, haber
abierto el tema, porque es un tema importante. Cuando hablamos de educacin
religiosa en las escuelas qu puede significar? Parece hacer referencia a Dios, pero
qu quiere decir Dios? De entrada hay un
juego significante/significado, y el referente es otra cosa. Es evidente que si usted tiene fe religiosa, usted tiene fe religiosa en el
referente, no en un juego lingstico.
MIGUEL BAZDRESH. Con esto terminamos
esta conferencia, le agradecemos al doctor Fullat su presencia en el ITESO, tambin
de parte de la Secretara de Educacin en
Jalisco, por hacer posible la presentacin
del doctor Fullat en Guadalajara. Pido un
fuerte aplauso de despedida.

gstico sealado por Saussure, un suizo


de principios de siglo XX que habla de la
lingstica estructural. l habla de que las
palabras, por ejemplo, cuchara, tiene un
significante y un significado. Si digo la palabra cuchara, que es un significante de
la lengua castellana, la palabra tiene una
sonoridad que me llega al odo y que en
todos los que estamos aqu, que entendemos la lengua castellana, nos despierta una
imagen en el cerebro, que es el significado. Cada uno se imagina la cuchara de diferentes maneras, pero ms o menos la
imagen queda despierta, esto es el significado. El referente, que es el objeto cuchara, no est presente para sealarla, es decir, no tengo un referente visual o escrito,
pero s tengo uno auditivo que nos permite entendernos, comunicarnos por el significado, no por el significante. Esto presenta dificultades muy graves con algunas
palabras, como es en el caso de la palabra
Dios, pues no se trata de una traduccin
del castellano al ingls o al chino, donde
lo que cambia es el significante sin cambiar significado. El significado es fuente de
comunidad, el significante va y viene. En
cuanto al referente, hay referentes que
podemos ver, tocar, or, olfatear, gustar, y
otros referentes que no. Si yo digo democracia, nadie ha visto la democracia; la
cuchara s, el significante/significado es
muy riguroso cuando tenemos un referente a travs de experiencias sensibles. Cuando no hay experiencias sensibles es muy
complicado. Y bien, la pregunta era distintos nombres de Dios, me preguntan por
(significante), pero, cuidado, es que la relacin entre significante y significado es un
juego que va muy unido. De Dios no hay
experiencia, no hay fenmeno de Dios, por
tanto, el referente Dios, si lo hay, no es
fenomnico, no es fenmeno, no es experimental, pero s puedo hablar de
significante y significado. Entonces, est la
palabra castellana Dios o en alemn Got,

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