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Separata

De la revista SINCTICA del Departamento


de Educacin y Valores del ITESO
Nmero 19 julio-enero de 2002

Antropologa filosfica de la educacin


Octavi Fullat
El doctor Octavi Fullat es cataln, tiene amplsima experiencia en este tema de la
filosofa de la educacin y en temas relacionados con la filosofa. Es autor de un
centenar de libros, como Marx y religin (1974), Las finalidades educativas en
tiempos de crisis (1982), Trampas de la pedagoga (1984), Filosofas de la
educacin (1992), Polticas de la educacin (1994), El paso de ser hombre (1995),
Antropologa filosfica de la educacin (1997), Filosofa de la educacin (2000),
Occidente: orientaciones, sentidos y valores (2000), Pedagogas existencialistas y
postmodernas, Elementos de filosofa de la educacin de occidente, stos dos
ltimos previstos para este 2001.
Es catedrtico de la Universidad Autnoma de Barcelona, reconocido pensador
acerca de la educacin en Catalua, Espaa, Europa, y en Amrica, especialmente en
Mxico y Brasil, donde sus reflexiones en muchas ocasiones han sido materia de
polmica.
Nos da mucho gusto recibirlo por segunda ocasin en esta casa; el Instituto
Tecnolgico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) lo reconoce, y tambin
este pblico: estudiantes y profesores de maestra en educacin, licenciatura en
ciencias de la educacin y doctorado en filosofa de la educacin, que seguramente
estarn deseosos de hacerle preguntas y escucharlo.
Miguel Bazdresch

Mi satisfaccin es sincera, me
encuentro a gusto en Mxico en
general, y recordar algo que sucedi
hace 20 aos, tambin produce
satisfaccin, entre otras cosas porque
pienso los aos que llevo todava
viviendo, otos 20 aos se han
quedado atrs en el camino; este
triunfo produce satisfaccin. Me he
quedado tan extraado de la
universidad, que no he reconocido
absolutamente nada; de ver ahora los
edificios y la gran arboleda que hay.
En fin, vamos a trabajar. En
principio, aunque se trate de una
conferencia, mi intento es trabajar
como si estuviera en el aula, como si
fuera un saln de clase. Me parece

que es ms sensato esto que hacer


discursos grandilocuentes.
El tema antropologa filosfica
de la educacin supone primero
acercarse
a
la
antropologa,
relacionar las respuestas a la
pregunta qu es el ser humano? Y
vincularlas con el tema educativo.
Hay
tres
modelos
de
antropologa: uno que es ciencia de la
naturaleza, se le llama antropologa
biolgica, antropologa fsica, que
estudia crneos, etnias, razas,
etctera.
Existe
una
segunda
antropologa, que es una ciencia
social o humana y estudia las
relaciones sociales de un grupo
humano en su hbitat, en su lugar, en

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otras pocas se le llam etnografa.
Es muy difcil distinguir entre
antropologa cultural y etnografa,
estamos ante unas materias que no
tiene bien delimitado el campo de su
trabajo. Ni la primera ni la segunda es
la antropologa que aqu nos
incumbe, sta es la antropologa
filosfica.
Me obligara a definir lo que
entiendo por filosofa: un saber no
cientfico. Por ciencia entiendo el
discurso que lanza Galileo en el siglo
XVII: estudio de fenmenos, con
mtodo
experimental.
Cuando
definimos la filosofa por las tareas
que
ha
realizado
desde
los
presocrticos hasta el momento
actual, no es ciencia. No importa en
absoluto lo que digan hoy da unos
seores respecto de qu significa
filosofa, menos todava me importa lo
que diga un diccionario de la Real
Academia Espaola. Lo que interesa
es saber lo que han dicho aquellos
que han escrito bajo el epgrafe de
filosofa, sta es la definicin. Las
palabras se definen por el uso
sociohistrico de las mismas; dejo los
diccionarios aparte, a menos que
sean de especialidad, entonces
merecen cierto respeto.
Antropologa
filosfica
y
educacin, se es el campo de la
exposicin de esta tarde. Ante
preguntas como qu es el ser
humano?, en qu consiste el ser
humano?, iniciara una respuesta
irnica y dira: el ser humano es un
animal que pregunta qu es el ser
humano?, lo cual es una respuesta
bastante atinada, porque no he
conocido ningn otro animal, incluido
el chimpanc, que tiene el cerebro
ms desarrollado que formule una
pregunta de tal tipo: qu es el
chimpanc?; en todo caso pregunto

yo, que soy un ser humano, no el


chimpanc. Por tanto, el ser humano
es un ser raro, particular, que no sabe
ni qu es y se pregunta qu sabe. S,
es curioso, es el nico que no sabe
en qu consiste, y por esto pregunta
qu es el ser humano?
Las respuestas que se dan a la
pregunta son varias. Slo intento
colocarme dentro de la cultura
occidental, es indiscutible que los
Upanishad, los Vedas de la India, el
Kamasutra, me dicen algo acerca del
ser humano, pero en otro contexto y,
sobre todo, en el filo de otra historia.
Me limito a las respuestas que se han
insinuado o explicitado dentro de la
cultura occidental.
Antes de que llegaran aqu las
gentes de Castilla no las de
Catalua, que no es lo mismo
haba una determinada concepcin
de lo que es el ser humano
tampoco entro yo a considerar estas
respuestas, por una razn muy
simple, soy tan ignorante sobre el
particular que no considero oportuno
referirme a ello, por lo tanto, las
respuestas acerca de la pregunta en
qu consiste el ser humano? van a
desarrollarse dentro de la cultura
occidental. Y cules son estas dos
grandes respuestas que se han
dado? A mi entender, por un lado,
una respuesta que califica al ser
humano de solamente material, que
se la poda definir ms o menos
tcnicamente
como
monismo
materialista, que sera decir: el ser
humano es, y slo es, materia. sta
es una visin que empieza en Grecia
y que se va repitiendo a lo largo de la
historia occidental. sta ha sido una
respuesta que para ponerle un
calificativo genrico sera el de
monismo: una sola cosa. El ser

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humano ha sido una sola cosa y esta
sola cosa es materia.
Tambin ha aparecido desde
muy atrs, desde los mismos
presocrticos hasta hoy da, otra
respuesta: el ser humano es materia
ms algo no material. He evitado la
palabra espritu porque lo nico
que me consta es que es no-material,
porque nadie me sabe decir qu cosa
es esto de espritu. stas son las
dos grandes respuestas a la
pregunta.
Antes de continuar quiero
indicarles los significados de la
palabra materia porque decir que el
ser humano es materia, y slo es
material, o decir materia ms algo no
material, constantemente estamos
apuntando a algn tipo de realidad
que calificamos como significante
materia.
La palabra materia presenta las
siguientes significaciones: en primer
lugar, se utiliza en sentido fsicoqumico; los fsicos, los qumicos y los
bilogos la utilizan; incluso en el
lenguaje coloquial decimos materia
viva. Para esto los griegos tenan
una palabra muy interesante: sacs,
sarcs, sarcos, de donde viene la
palabra sarcfago, la carne, materia
inerte, viva. Hay un tercer significado:
materia psquica, y ahora s que
parece una contradiccin, como si
nos refiriramos a un crculo
cuadrado.
Por
qu
materia
psquica? Por lo menos as parece
que lo entendieron Freud y Skinner,
por lo tanto, como materia psquica
va ms all de la dignidad y de la
libertad. Skinner dice: hay una
manera de entender la palabra
materia aplicada a un psiquismo
humano que acaba en mecanismos
psquicos de necesidad, por lo tanto,
es material.

Un cuarto significado de la
palabra materia se le da un sentido
sociolgico: materia social; y me dirn
que esto entiendo menos todava,
puesto que la sociedad no es materia.
Esto se dificulta porque por materia
entendemos algo que podemos
agarrar con las manos, y nadie ha
hecho eso con la sociedad, nadie le
ha dado un mordisco como si fuera
una manzana, esto dificulta la
comprensin de materia social. Pero
es muy fcil, cmo se le dice a la
teora
de
Marx?:
materialismo
histrico, y Engels habl de
materialismo dialctico, concepto ms
amplio que el materialismo histrico.
Desde luego que no se trata de poder
morder a la sociedad. Es muy simple
para Marx, muy sencillo, pero ahora
no me interesa profundizar en ello.
La cultura de un pueblo Marx
no utilizaba la palabra cultura sino
ideologa e institucin es la variable
dependiente de las maneras de
producir en sociedad. A tal manera de
producir le corresponde tal derecho,
tal religin, tal moral, etctera; esto es
el materialismo histrico, no se trata
ahora de un pedazo de madera, pero
es un uso de la palabra materia.
Por ltimo, en metafsica, ms
all de toda posible experiencia se
utiliza igualmente la palabra materia.
As, en Aristteles, el hilemorfismo
habla de materia y de forma en todo
tipo de realidad. Con todo esto he
querido
subrayar
la
variopinta
expresin de la palabra materia.
Tenemos aqu dos modelos: El
modelo monista materialista (el
hombre es slo materia), que se
sostiene a base de conocimiento
cientfico, y el modelo dualista (el
hombre es materia ms algo ms),
que adems de lo cientfico aade un
tipo de discurso no cientfico, ni

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siquiera de ciencias humanas, por lo
tanto, va ms all de stas, con
mtodos distintos para este caso. En
el primer modelo hay mtodos
reductivos, cuantitativos, cualitativos,
y
en
el
segundo,
mtodos
hermenuticos y fenomenolgicos.
Por tanto, hay una cierta divisin en
la forma como Occidente ha
entendido la pregunta acerca del ser
humano, y queda objetivada en estas
dos divisiones.
Hombre slo materia
Physis

Polis
Cerebral

du
ca

ti v
os

o
tic
n

Civitas

Pr
oc
e

so

d
C

ig

se

e
og

Procesos madurativos

Natura

Animal
educandum

Se puede entender o diferenciar


un esquema del otro visualmente, sin
ponerles nombre. El primer esquema
tiene una serie de conceptos
relacionados
mediante
vectores
unidireccionales, es un modelo
antropo-lgico monista-materialista;
este modelo antropolgico tiene lo
que los griegos llamaron physis y los
romanos
natura
y
nosotros
naturaleza. No es que la palabra
naturaleza sea muy precisa, es muy
difcil conceptualizar las diversas
maneras de entenderla; hay una tesis
norteamericana que seala que el
Emilio de Rousseau utiliza la palabra
naturaleza con 18 significados
diferentes,
pero
probablemente
Rousseau no se enter de que la
aplicaba de distinta manera.

A la derecha del esquema


coloco la palabra griega polis, la
palabra latina civitas, y la palabra
naturaleza, y aqu coloco el anima
educandum, en latn, donde anima es
neutro, no es de animal sino de
nimo los latinos conocan el
acento pero habitualmente no lo
colocaban en las palabras como
nosotros lo hacemos. Y educandum,
que no es lo mismo que educabile, es
enormemente diferente; educandum
es el animal que tiene que ser
educado, como obligacin; tiene que
ser educado, y si no se educa, no
llega a ser humano y se queda en
animal. Esto distingue al ser humano
del animal simplemente educado. A
un animal se le puede educar para un
circo, para la vida domstica; una
gallina, un perro, un gato, son
educados, un delfn que haga juegos
para nios o para mayores es
educado, se le puede someter a
educacin, pero no es educandum,
es educabile, es decir, un paquidermo
de frica, un elefante, no es mejor
elefante cuando en un circo hace la
tontera de subirse a un taburete y
levantar las patas de adelante, hace
el
ridculo
como
elefante,
solemnemente el ridculo, el elefante
elefante es el que vive en Tanzania o
en Kenia o donde sea. Pero el
hombre o se le educa o queda en
bestia, como aquellas dos hermanas
de la India que permanecieron con
lobos a principios del siglo XX,
cuando los ingleses dominaban la
India como colonia. Este par de nias
se criaron con lobos cuando una
tena, al parecer, slo unos meses y
la otra entre cuatro o seis aos y los
paps no las vieron jams, hasta que
unos
cazadores
ingleses
se
encontraron en la selva a dos
rarezas, dos chicas ya mayores que

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procesos
madurativos,
que
contrapongo a procesos educativos,
son aquel conjunto de transaccin
que se establecen entre un cdigo
gentico humano y un mundo no
humano; por ejemplo, el hecho de
respirar de respirar aire puro, que
no sea monxido de carbono, el
hecho de comer, el hecho de beber,
es decir, el contacto del cdigo
gentico con la naturaleza con un
mundo no humano. En cuanto al
vector de procesos educativos, puedo
definir stos como el conjunto de
transacciones entre un cdigo
gentico
remodelado
por
las
transacciones
de
los
proceso
madurativos
con
un
mundo
precisamente humano; stos son el
conjunto de procesos educativos (de
aprendizaje), que no es lo mismo
que
otros
posibles
modelos
educativos, los cuales no s como
descubrir
en
este
modelo
antropolgico; voy a desarrollar este
modelo nada ms.
Hombre materia ms algo no material
Physis

Polis
Cerebral

Natura

Civitas
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o
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Creatividad
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Neuma

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liberadora

Pr
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di g

Educacin
C

Procesos madurativos

para avanzar saltaban como si fueran


lobos, es decir, las manos hacan de
patas delanteras. Las recogieron y
sometieron a estudio pero estas
pequeas nunca aprendieron a
hablar, a sonrer ni a tragar el agua
como hacemos nosotros, sino que
continuaron hacindolo como los
lobos, sacando la lengua para
meterse el agua dentro. Qu pas?
Dejo a la metafsica decir si tienen
alma, dignidad o lo que sea; desde
fuera, a simple vista, es como si se
estuviera delante de dos animalitos,
su conducta es la de una bestia lo
cual no quiere decir que obvie su
dignidad humana, simplemente no
abordo ese aspecto. Para llegar a ser
dos mujeres, las dos nias tenan que
haber sido educadas. El ser humano,
o se educa y acaba siendo ser
humano, o no se educa y se queda
como bestia. En cambio, a las
bestias, cuando las educamos para el
circo, las ridiculizamos. Entonces,
naturaleza, animal educandum y
estos vectores hablan del proceso
mediante el cual, partiendo de la
naturaleza, hay una evolucin de las
especies.
Los remito a un jesuita que en
mis aos mozos me result muy
sugestivo, Pierre Teilhard de Chardin
a su libro, El fenmeno humano. Hay
un proceso de cerebralizacin, cada
vez hay ms complejidad en el
cerebro, ms neuronas, hasta
alcanzar cifras de 12 mil millones,
cada una conectada con 10 mil; esto
trae como consecuencia la necesidad
de normas no heredadas, por tanto,
un vector mide la naturaleza hasta la
civilizacin, otro vector representa el
cdigo gentico, y otro, el conjunto de
procesos madurativos.
Trato
de
definir
algunas
palabras. El cdigo gentico, es decir

Constantemente
educado

El segundo modelo repite


exactamente lo mismo, con las
mismas palabras, salvo que aade
una realidad no material. Podemos
descubrir en ella tres elementos

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importantes: primero, el acto de
conciencia: yo tomo conciencia de
mi propia vida, segundo libertad, y
tercero: creatividad. Lo represento
con un crculo. La tradicin occidental
le ha llamado en griego pneuma, luz,
que los latinos tradujeron por spiritus
y que despus hemos puesto espritu,
psique, para los latinos, anima,
alma, que despus se ha ido
complicando y se ha hablado de la
creatividad del ser humano, etctera.
Y aqu aplica el ego cogito de
Descartes, en el siglo XVII; a este
vector yo le denominara creatividad,
es decir, las sociedades son fruto de
cerebralizacin, fruto de creacin.
Cuando Flemming descubri la
penicilina ya tena un cerebro
complicado y, en parte, ya formado o
habitado por
la cultura de su
tiempo, de repente encuentra una
conexin peculiar entre el tecnicismo
y la esterilizacin de los cocos y nada
ms, o adems hay que suponer
que hay una verdadera creatividad,
es decir, que el seor Flemming pone
algo ms que este simple choque
neurofisiolgico y psicosocial?
La lnea de curvas que baja
hacia el educando representa otro
tipo de educacin: la educacin
liberadora, que es distinta de la
educacin-aprendizaje. Este segundo
modelo lo dejo ya de momento y me
pongo a trabajar en el primer modelo.
Todo lo que dir para el primero es
vlido para el segundo, salvo el
aspecto final.
Estos
dos
modelos
o
paradigmas sirven para entender los
fenmenos
antropolgicos
y
educativos. Cuando estos modelos ya
no sirven qu hay que hacer?
Simplemente, destruirlos e intentar
otros; lo que no podemos es
acercarnos al mundo sin esquemas

previos de mundo, eso es imposible.


Al acercarnos a los animales cultos
no podemos prescindir de la cultura
desde la cual arrancamos, porque en
ella viene implcita el concepto de
verdad.
Para el concepto de verdad hay
tres modelos, pero aqu no me sirve
ninguno de los tres. Empiezo con el
primer modelo. Lo primero que hay
que aceptar contundentemente es la
existencia de una realidad: physis, o
bien natura, que es de un solo
bloque. No se les ocurra pensar la
naturaleza segn el modelo judo que
dice en un principio los seores cre
los cielos y la tierra donde el sujeto
est en plural pero el verbo en
singular para ellos el mundo es
distinto de Dios y est vinculado a l
por creacin. Yo no arranco de este
modelo, en todo caso, lo tendra que
plantear en el segundo de los
modelos antropolgicos, pero no en
este primero. Aqu no tiene nada que
ver el modelo judo; Zeus, padre de
los dioses griegos, y Jpiter, padre de
los dioses latinos, forman parte de la
naturaleza, son un trozo, no fueron ni
los primeros en aparecer. Lo primero
en aparecer fue Gaya, la tierra, y los
dioses van surgiendo poco a poco.
Para el griego y el romano la
naturaleza es eterna, no tiene ni
principio ni fin, ni hay nada exterior a
ella. Este es un concepto tpicamente
grecorromano. Yo arranco en este
modelo, me interesa ms esto que
otra cosa, ah tenemos esta realidad,
el educando; tenemos el feto
humano, por ejemplo. En el siglo XIII,
la suma teolgica dice que el alma
llega al feto si no recuerdo mal,
entre el cuarto y el quinto mes, antes
no hay alma; supongo que esto se
deba a que se producan abortos en
los primeros meses, y como no tenan

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ninguna figura humana, se les ocurri
que era el hilemorfismo, que les
faltaba alma, que sta era la que
daba forma. Sea como sea, el caso
es que el feto es el indicio de lo que
ser un adulto. Y empezamos, puede
ser con el feto, con el beb, con un
nio o una nia, un adolescente o un
adulto,
quienes
constantemente
tienen que ser educados. La
educacin termina a la hora de la
muerte, porque despus no hay nada
que educar, a menos perdonen la
broma y la irona que la pedagoga
especial busque trabajo para sus
especialistas y se dedique a hacer
pedagoga para difuntos, pero no ha
llegado este momento.
Donde tiene origen el feto
humano es en la naturaleza; el vulo
y el espermatozoide pertenecen a la
naturaleza y no se puede concebir un
ser humano sin referirlo a ella. stos
constituyen el cdigo gentico de
cada quien. El cdigo gentico ata al
beb no slo los padres y los
abuelos, sino tambin a las especies
anteriores a la humana. El cdigo
gentico viene de muy lejos, cada vez
que hay mutaciones genticas un
cambio de cromosomas, que se
aade a los que ya haba. Pero no
hay que perder de vista todo lo
anterior, se podr discutir si la
agresividad es heredada o adquirida.
Los etlogos se inclinan por afirmar
que es heredada. El primer Freud,
el que era de buena fe, el que vea el
mundo virginalmente, dijo que en
todo caso la agresividad se adquira
pues, como deca tambin Rousseau,
somos buenos por naturaleza y que
Eros nos organiza. El segundo
Freud cambi de idea, aadi un
nuevo concepto, que fue Thanatos: el
principio de muerte o agresividad.

Por consiguiente, el cdigo


gentico nos ata a conductas muy
alejadas, de las cuales no sabemos
casi nada; conductas con las que se
encontrar el educador o la
educadora. No quiero insistir ms en
esto, pero tiene que ver con la
cuestin de la clonacin, de la
intervencin en el cdigo gentico
mismo, que puede producir cambios,
por ejemplo, en la piel, y quiz
inclusive de tipo psicolgico. Pero
tiene que quedar claro que el
educando depende en primera
instancia de la naturaleza, y despus,
de los procesos madurativos. De all
la importancia y esto no es
educacin sino pediatra de que el
infante
tenga
una
buena
alimentacin, que disponga de un aire
respirable y no txico, que la luz no le
produzca malestar, etctera.
Ah tienen ustedes un conjunto
de procesos que son transacciones.
El concepto de transaccin se inicia
en el comercio: usted me da 10 mil
pesos y yo le doy una bicicleta o una
moto, esto es una transaccin. Pues
aqu hay una transaccin entre este
cdigo gentico que es un conjunto
de posibilidades que se van
concretando en contacto con la
naturaleza; es como una planta,
ustedes plantan dos geranios, a uno
le ponen agua cada semana y
alimento, un humus pertinente que le
d vida, y al otro no; pasado un
tiempo van a descubrir que uno est
ufano, muy bien, y el otro est
raqutico, se muere; esto es resultado
de los procesos madurativos.
Pero vemos ahora otra cuestin.
El ser humano no se reduce a
bioqumica, a neurofisiologa; por lo
tanto, hay que partir de otra realidad,
que para los griegos es la polis y para
los romanos es la civitas. De dnde

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proviene el mundo civilizado, la
cultura? La tradicin juda y la
cristiana decan que proviene de que
Dios cre el cielo y la tierra, cre la
cultura. sta es una interpretacin,
pero no es la interpretacin que yo
puedo hacer como filsofo, porque se
me presentaran grandes dificultades,
entre otras, qu puede significar la
palabra Dios?, es el alma o Got en
alemn? Entonces, hay que estar en
una pura reflexin filosfica y natural,
lo cual es un proceso en el que
aparece la necesidad; en la evolucin
aparece cuando ha habido una
complicacin, una complejificacin.
Teilhard de Chardin dice que el
cerebro evoluciona, que hay un
cerebro elemental, el de las
serpientes y el de todos los animales
superiores a las serpientes, y luego
aparece
el
cerebro
llamado
neocrtex, que es complicado, y
luego los antropoides, que llegan a su
esplendor en la especie humana,
desarrollan la parte frontal. Esta
complicacin qu trae consigo?: que
mientras que un cerebro elemental,
ante un estmulo, sabe qu respuesta
proporcionar, un cerebro completo,
ante
un
estmulo,
no
sabe
exactamente qu respuesta tiene que
dar, y tal perplejidad exige pautas de
conducta no heredadas, que no se
encuentran en el cdigo gentico.
Yo necesito, pues, de un
planeamiento de mi existencia distinto
al de un cdigo gentico como
explican los monistas materialistas
acerca de por qu aparecieron el
mundo y la civilizacin (civitas). Si
aqu hemos colocado en castellano
naturaleza,
aqu
colocamos
civilizacin.
Dentro
de
toda
civilizacin hay tres aspectos por
considerar; en cualquier civilizacin:
hind, prehistrica, maya no

digamos
la
actual,
siempre
encontramos tres elementos: al
primero lo denomino cultura; al
segundo, tecnologa, y al tercero,
instituciones sociales, como la familia
y otras. Les advierto que la mayor
parte de la bibliografa no se refiere a
aquello que llamamos civilizacin,
sino a cultura. Hago una distincin
muy clara del concepto civilizacin,
que es ms amplio y abarca cultura,
tecnologa e instituciones sociales.
Pero qu es cultura? Voy a dar
definiciones
muy
escuetas,
didcticamente fciles de recordar:
una cultura es una manera de ver el
mundo: cultura esquimal, la
manera que tienen los esquimales de
ver el mundo. La cultura no implica
cambiar el mundo, slo entenderlo,
hacerse cargo de l. Y la tecnologa
es una manera de modificar el
mundo;
toda
civilizacin
tiene
tcnicas, tecnologas que modifican al
mundo, por ejemplo, tiene medicina,
enseanza, escuelas; el mundo
estaba sin saber griego o ingls y lo
modifican cuando ensean griego o
ingls; son maneras de modificar el
mundo. Instituciones sociales: la
familia, la escuela, los partidos
polticos, la Iglesia, los medios de
comunicacin social, o por encima
de todo el Estado. Qu es la
institucin social? Una manera de
instalarse colectivamente en el
mundo; el ser humano no se instala
de manera individual, un ser humano
solitario no es ser humano, el ser
humano necesita del lenguaje y el
lenguaje nos une a los dems, el
lenguaje es para comunicarnos,
maneras colectivas de estar en el
mundo.
Es muy importante dar ahora
una definicin de cultura sociolgica:
es una serie de procesos educativos,

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de aprendizajes; la civilizacin en la
cual nac se aprende, o la civilizacin
a la que me traslade debo aprenderla,
aprender sus tcnicas y vivir de
acuerdo
con
sus
instituciones
sociales. La cultura es una de las
cosas que ms claramente se
transmiten en una escuela, a travs
de los planes de estudio, programas
de materias, stas son formas de ir
transmitiendo la cultura. Voy a
definirla de la siguiente manera: una
cultura es un conjunto de pautas de
conocimientos, de conducta y gentes
en una civilizacin. Voy a contar
algunas ancdotas de mi vida para
que entiendan bien lo referente a
cultura, tan importante para concebir
este
modelo
antropolgico.
Hallndome hace muchos aos en
Formosa, en casa de unos amigos,
fui invitado a cenar junto con otras
personas; sirvieron muchos platillos,
diez, doce, y se tomaba saque, al
final uno de los invitados lanz un
eructo sonoro, solemne, seorial,
ruidoso. Claro, pens qu mala
educacin; pero al poco tiempo todos
empezaron a eructar, y yo me dije
esto no es mala educacin, es otra
cosa, y una seora de la casa me
aclar: Mire usted, no le llame la
atencin lo que sucede, es que
nosotros para agradecer a la seora
que ha cocinado y mostrarle que lo
ha hecho muy bien, en vez de decirlo
con palabra, pues eructamos. Esto
es cultura, stas son pautas de
conducta de cmo tiene alguien que
comportarse
en
determinada
situacin. No hay culturas verdaderas
ni culturas falsas, hay culturas
diferentes. Otra ancdota, ficticia es
con referencia a las pautas de
conocimiento en el siglo XIII: en una
escuela monacal un monje les pide a
sus alumnos que dibujen el sistema

solar, y todos lo hacen segn se


consideraba en esa poca, la tierra
en el centro y el sol dando vueltas;
pero el tonto de la clase lo hizo al
revs y puso en el centro el sol, y la
tierra dando vueltas, y el profesor lo
reprob. Observen que no lo
reprueba porque ste era el error, lo
reprueba porque no repite el modelo
cultural astronmico de aquella
poca. Otra ancdota en el mismo
sentido: antes de la guerra civil
espaola, en la Facultad de Medicina
de Barcelona, como en todas las
facultades de la poca en Europa y
en todo el mundo, se deca que un
enfermo de tuberculosis tena que
tomar baos de sol, y en Espaa y en
la
Francia
meridional
haba
sanatorios para tuberculosos donde
los enfermos tomaban baos de sol.
Durante un examen le preguntan a un
alumno por la terapia para la
tuberculosis y ste responde que
sobre todo que el sol no toque al
enfermo, y lo reprobaron. Pasaron los
aos y esto ha cambiado por
completo, se han dado cuanta de lo
peligroso que es para un tuberculoso
tomar baos de sol. Supongamos que
con el tiempo el hombre decide
presentar sus asignaturas pendientes
para obtener el ttulo de mdico y
vuelve a la facultad casi sin estudios;
por casualidades de la vida vuelve a
salir la misma pregunta sobre la
terapia para la tuberculosis y
responde: tomar baos de sol, y lo
reprueban de nuevo. Repito, lo
reprueban porque no se somete al
dogmatismo de toda una cultura. Una
cultura es un dogmatismo, es una
dictadura que hay que pensar, una
cultura es un modelo o conjunto de
modelos
o
de
pautas
de
conocimientos, determina pautas de
conducta y la moral. Esto podemos

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entender fcilmente con lo que les
voy a contar: cuando yo era nio e
iba a la escuela, despus de las
clases nos ponamos a estudiar, pero
los vienes nos entregaban una revista
de misiones para que la mirramos,
de repente un pequeo de 11 aos,
del bachillerato espaol, levant el
brazo y le pregunt al padre,
temblando de miedo por la pregunta
que iba a hacer: padre, usted seal
que si una seora ensea las mamas
en pblico comete pecado grave y el
que comete pecado grave se va al
infierno para siempre, y adems
usted dijo que si alguien se las
miraba tambin cometa pecado
mortal y se iba a los infiernos para
toda la eternidad. Pues mire, padre,
aqu en esta revista hay un conjunto
de mujeres enseando las mamas.
El padre de repente se encuentra en
una contradiccin total y le dice:
Pero esto es en frica. Con esto
ahora ustedes pueden entender cmo
la cultura determina la conciencia
moral,
es
una
cuestin
de
costumbrismo. El muchacho podra
concluir que si quiere ver mamas de
seoras sin pecado y sin infierno
tendra que ir a frica. La cultura es
un despotismo. El problema que
queda pendiente es que acaso haya
valores morales que sean los mismos
para toda la humanidad.
Tambin
dijimos
que
la
tecnologa es parte de la cultura. Aqu
podemos ubicar todo tipo de
tecnologa, por ejemplo, la tcnica
revolucionaria de Trotsky sobre cmo
tomar el Estado, que sirvi en 1917
para asaltar el Palacio de Invierno;
esto es una tcnica como otra, sea
tcnica de arquitectura, de ingeniera,
de medicina, tcnicas educativas, all
est la tecnologa, sta constituye
una civilizacin. Las instituciones

sociales tambin forman parte de una


civilizacin, les he dado un listado
antes: familia, escuela, iglesia,
centros de trabajo, etctera, todas
son instituciones sociales, pero hay
dos especiales: la familia y el Estado.
La familia es la nica institucin social
que tiene un pie en la naturaleza y el
otro pie en la civilizacin; las
restantes estn enteramente dentro
de la cultura.
En los procesos educativos hay
tres cuestiones:
1. Por qu existen los procesos
educativos? Porque el cdigo
gentico no entrega al individuo que
viene a la existencia todo aquello de
lo cual tiene necesidad para mirar
adelante, es preciso entregrselo
desde el exterior; un proceso
educativo entrega la civilizacin al
educando, pero de qu manera se
la entrega? A base de proporcionar
informacin, actitudes y habilidades,
o psicomotricidad. Informacin es lo
que se conserva en una memoria,
todo lo que conservamos es una
memoria de papel, como los
apuntes, o se conserva en una
memoria bioqumica, en el cerbro, o
en una memoria microelectrnica,
de
informtica,
en
las
computadoras, todo lo que hay
almacenado ah es informacin. Es
la forma como se reacciona con el
afecto, con un sentimiento, ante la
estimulacin del mundo. Estas
actitudes son varias: amor, odio,
tristeza, alegra pero hay dos
sobre las cuales llamara la
atencin: optimismo y desilusin. El
proceso educativo a travs de los
padres, los maestros, la televisin,
etctera, nos pueden dar un talante
optimista o una actitud pesimista
ante la vida, y esto nos va a
acompaar hasta el cementerio y va

11
a permitir vivir los malos y los
buenos trances de manera muy
diferente en un caso y en otro. El
proceso educativo nos desarrolla
habilidades como la de manejar un
coche o la de vender corbatas. Ah
tienen ustedes una visin cerrada
del hombre, observen que es un
tringulo cerrado, el hombre aqu se
explica desde s mismo, no hay
punto de referencia, no hay apertura
hacia el exterior; tanto las ciencias
de la naturaleza como las ciencias
sociales no lo explican todo.
2. En el segundo esquema todo es
igual al anterior, pero tambin
tenemos esta realidad, de ella slo
sabemos una cosa muy clara, de
que no hay fenmeno, no hay
aparicin a los sentidos, por
consiguiente, de ella no hay
verificacin, no hay ciencia. En las
glndulas salivales s hay ciencia
porque hay fenmeno, del mal
carcter de alguien hay ciencia
porque hay fenmeno; de esto otro
no
hay
ciencia,
explica
la
multiplicidad de significantes y
significados que occidente ha
recorrido para referirse a esta
realidad estrambtica que no todos
admiten
y
que
en
la
postmordernidad, a la que hemos
entrado desde 1900, la mayora
rechaza. No hay espritu, no hay
norma, no hay yo, no hay nada,
esto se dice en la postmodernidad.
Michel Foucault, por ejemplo, dice
que no existe el sujeto humano, es
decir, estamos viviendo en un
mundo en que este tipo de realidad
se suprime; aunque se les llame
realidades metafsicas (ms all de
toda posible experiencia), no hay
lenguaje adecuado para ellas. He
colocado yo aqu el acto de
conciencia, la toma de conciencia,

el auto apercibimiento de mi propia


vida
cvica;
he
colocado,
consecuentemente, la libertad. Y en
tercer lugar coloco a la creatividad.
El acto de conciencia es un acto
peculiar que los griegos nunca
concibieron y que San Agustn
apunta con una frase que dice: si
dudo,
es
seal
que
estoy
existiendo, esta es la interioridad
que Descartes en el siglo XVII,
repitiendo a San Agustn, dice de
manera esplendorosa cogito, ergo
sum, que quiere decir yo me doy
cuenta que pienso, yo me apercibo
de que estoy pensando; es el propio
Descartes
que
explica
esta
expresin, esto es, introducir
distancias entre el acto de
conciencia, al acto de apercibirme, y
aquello de lo cual me apercibo;
pongo un ejemplo: aqu est mi
mano, tengo una visin de mi mano,
hasta
aqu,
igual
hace
un
chimpanc tambin puede ver su
mano, pero un da de repente me
doy cuenta de que veo mi mano, no
slo me doy cuenta de mi mano
sino de que veo mi mano; ste es
un fenmeno psiconeurofisiolgico,
veo mi mano como un espectculo.
Acostumbro traducirlo en formas
ms fciles de aprehender, como
puede ser enamorarse de alguien.
Supongamos a Hannah Arendt
enamorada
de
Heidegger,
y
Heidegger el racista enamorado de
esta juda. El enamoramiento se
vive tan tranquilamente como estar
viendo mi mano, pero un da uno se
da cuenta, se apercibe, hace acto
de conciencia de que est
enamorado, en este acto no hay ni
pizca
de
enamoramiento,
el
enamoramiento est frente al acto
de conciencia, y por ser rica la
conciencia
es
un
fenmeno

12
extravagante, rarsimo, que todas
las filosofas de la postmodernidad
rechazan y dejan de lado, trabaja en
otras dimensiones; este acto de
conciencia es fundamental, bsico
para entender este tipo de realidad.
Cuando me doy cuenta de mi propia
vida me distancio de mi propia vida,
de las pautas de conducta, de
entrada quedo libre de todo esto,
distante, sta es una libertad que el
existencialismo
sartriano
ha
subrayado con mucha fuerza. En la
vida misma, si me dicen que la
libertad puede ser cualquier cosa,
dir que la libertad tiene que tener
un cauce histrico, no puede ir de
cualquier
manera.
Pero
de
momento he dejado el acto de
conciencia y la libertad, y cuando
uno es libre puede ser realmente
creativo.
Les dir que no es que la gente
no quiera la libertad, la quiere, pero
quiere ser mandada, esto s, tomar
decisiones sobre la propia vida no
gusta y prefieren decir y ahora qu
tengo que hacer? Pero cuando se
manda imperiosamente, entonces
criticamos, protestamos, pero la
libertad tampoco es cosa que guste.
Platn en el libro sptimo de La
repblica habla de una cueva donde
hay unos encadenados, uno de ellos
se quita las cadenas, sale y ve la luz
del sol, ve las cosas tal como son, ve
una realidad que no haba visto antes
y decide liberar a sus compaeros.
Pero, segn dice Platn, no quieren
quedar sin cadenas, el ser humano
prefiere vivir encadenado.
El ser humano crea actividad
incluso de la civilizacin, crea
actividad de los valores, y esto de
aqu es la educacin liberadora.
Paulo Freire se ha referido a la
educacin liberadora; una educacin

emancipadora, dira de alguna forma


Habermas.
Estos
procesos
educativos nada tienen que ver con
los procesos educativos que en vez
de liberar simplemente informan, que
de manera constante dicen lo que
hay que hacer, que sentir y que
pensar. ste es otro modelo que, no
podemos negar, es indispensable,
slo podemos hacer un acto de
conciencia una vez que hemos
adquirido un dominio y un nivel
cultural mnimo, antes no es posible
realizar actos de conciencia.
Y aqu tienen dos modelos: el
monista-materialista
de
tringulo
cerrado y el dualista; en ste ltimo
hay dos cosas completamente
distintas, la material y otra que queda
como desgajada, porque si se
observa bien, no hay ningn vnculo,
queda desgajada del contexto y, por
tanto, abierta, donde cabe incluso el
concepto de dispersin. Pero qu
hay que hacer con estos dos
modelos? Como filsofo no puedo
demostrar cul modelo es el
verdadero y cul es el falso, lo nico
que puedo hacer es invitarlos a que,
despus de considerarlo y de haber
dialogado y ledo, tomen ustedes una
decisin, siempre refutable. El futuro
de la educacin no viene dictado por
ningn santo infalible, el futuro de la
educacin
descansa
sobre
el
compromiso personal y libre de
aquellos que toman una decisin,
siempre revocable, no estamos
cerrados de una vez por todas.
Y con esto llego al punto final:
no es la razn por lo menos la
razn racional la que legitima la
educacin, sino es en ltima instancia
la libertad humana, la voluntad y el
compromiso del hombre buscando el
sentido de la existencia.

13
Y ahora podemos pasar al
coloquio
o
las
preguntas
y
respuestas. Cuando era joven crea
que saba absolutamente todo, pero a
mi edad puedo decir que contestar
las que pueda contestar.

Preguntas y respuestas
P. Cmo se toma el acto de
conciencia ante hechos como la
globalizacin?
R. Yo dira que el fenmeno de la
globalizacin intenta negar el modelo
dualista, en la medida que coloque
libertad delante de globalizacin,
espritu
crtico
delante
de
globalizacin, y creatividad de cosas
paralelas
a
la
globalizacin.
Recuerden, desde que se inicia este
proceso
hasta
ahora
en
la
conferencia de Davos, en Suiza,
parece que constantemente se
presenta un contrapunto, unos
ofrecen una cosa y otros la otra. La
globalizacin es un hecho, pero yo
dira que es una constante de unas
decenas de aos a la fecha.
Algunos
entienden
la
globalizacin con suma ingenuidad,
como que todos vamos a comer lo
mismo, es decir coca cola y el mismo
pollo norteamericano, vamos a vestir
igual, a pensar igual y a rer de los
mismos chistes en las pelculas que
nos dicen cundo hay que rer, o
cundo toca llorar, y entonces
quedamos todos globalizados que
irnicamente quiere decir igual de
idiotizado. Pero esto es inevitable,
porque el motor que nos lleva es la
economa, es decir la ganancia; esto
lleva
a
la
globalizacin
y
estandarizacin de las modas y de
los modos. Y no es que hemos
llegado a un mundo en que todos no
damos la mano y fraternalmente

somos iguales; esto es de ingenuos.


El hecho de la globalizacin es un
fenmeno de inters econmico con
empresas que tienen el nombre
completo de las mafias, que tienen el
nombre completo de ciertos pases;
por consiguiente, no es fortuito ni es
proceso de avance de la humanidad,
es algo grave. Podemos ir buscando
los demonios en turno, por ejemplo,
Estados Unidos. Un da hice un
comentario a un profesor de high
school en Nueva York sobre los
enormes rascacielos que estn
construyendo los norteamericanos, y
me dice claro, si hiciramos como
los europeos, que se dedican a hacer
manifestaciones, huelgas, reuniones
sindicales no estaramos lo bien que
estamos econmicamente. Yo me
molest, pues la pregunta no era
agresiva, era una alabanza. Entonces
le contest si ustedes tienen estos
rascacielos y este nivel econmico es
porque explotan a Amrica Latina,
pens que se enfadara, pero debi
ser un postmoderno pues se qued
muy tranquilo los postmodernos no
se enfadan, los que lo hacen y se
ponen tristes son existencialistas, y
me dice muy atinadamente y qu
hicieron
ustedes
lo
espaoles
mientras pudieron, sino explotar la
Amrica Latina? Ahora no la explotan
porque sean buenos sino porque no
pueden; y ahora los sandinistas no
nos atacan porque sean buenos sino
porque no pueden. Observen, por lo
tanto, que la globalizacin tiene
nombre, ahora es Estados Unidos, en
otras pocas fue Espaa o Inglaterra
o la Unin Sovitica o China, pero en
este momento la globalizacin es el
resultado de intereses econmicos
preciso, y, ante esto, al pobre
educador no le queda otra fuerza que
desarrollar
la
capacidad
de

14
conciencia, de libertad, la capacidad
crtica de los educandos, sean
universitarios, de secundaria, de
prepa o escuelas profesionales.
Globalizacin y acto de conciencia
son realidades contrapuestas.
P. La pregunta es sobre los dos
esquemas. Ambos parecen tener un
objetivo didctico, pero no ha
pensado usted en mejorarlos? Por
ejemplo, en el primero me parece que
la lnea de maduracin debera ir
antes
porque
estos
procesos,
evidentemente, estn empapados de
civilizacin.
R. S. He dicho antes que cuando doy
una conferencia o un curso corto me
preocupa ms la claridad didctica
que la precisin de contenidos. Es
evidente que aqu he hecho una
divisin muy tajante entre los dos
esquemas; Vigotsky y Paulo Freire
me reclamaran al platear que el
mundo
natural,
biolgico,
neurofisiolgico va por un lado y el
mundo psquico-social va por otro,
ambos estn impregnados. Es
verdad, estoy de acuerdo con la
propuesta, pero tambin estoy de
acuerdo con mi didctica, es decir, la
primera vez que se expone una cosa
es un principio didctico que he
adquirido con los aos me importa
ms que quede muy claro este
esquema simple no verdadero,
para que se siga pensando en l
durante lecturas que estn haciendo,
y puedan entonces completarlos,
modificarlos,
enriquecerlos.
Si
empezamos por lo ms completo es
probable que finalmente tengamos
falta de claridad; es preferible
progresar complicando el esquema y
no al revs. Es cuestin de mtodo
didctico.

P. En el proceso educativo de
formacin de actitudes o habilidades
dnde entran conocimiento y
valores?
R. La pregunta es particularmente
pertinente. Coloco los valores en el
mbito de la cultura; recuerden que
en la cultura estn ubicadas la
tecnologa y las instituciones. Pero
los valores de una cultura es una
cosa, y los valores que puede
descubrir una conciencia expectante
de valores es otra cosa; una cosa son
los valores en s y otra los valores en
la cabeza neurofisiolgica de las
gentes. El socilogo que realiza una
encuesta y despus produce a partir
de estadsticas est trabajando con
opiniones, y las opiniones son valores
fcticos, son hechos medibles; por
ejemplo, se pueden sacar porcentajes
de lo que la gente piensa de la
dignidad humana, pero los valores
que valgan en s mismos, si es que
los hay, no pueden coincidir con los
valores psicosociales, me parece que
esto es una equivocacin incluso a
niveles de gente muy preparada. En
educacin, cuando los maestros se
ponen de acuerdo para promover
determinado tipo de valores, estos
son valores psicosociales que van y
vienen y varan con el transcurso del
tiempo, pero son valores en s
mismos. Los valores existen en s
mismos? Es una pregunta ms
complicada, considero que no es el
momento de abordarla, pero les voy a
poner un ejemplo y luego les platicar
un incidente a propsito de un texto
del papa actual, para criticarlo. Es
posible criticar a un papa desde la
plena libertad que la ctedra confiere.
El ejemplo es: Cuando digo la puerta
est cerrada describo un hecho, pero
de all no se deduce la obligacin que
la puerta tenga que estar cerrada, no

15
hay que confundir el indicativo con el
imperativo de los verbos; as,
tampoco confundir los valores
sociales con los valores que valen en
s mismos. Y paso a la ancdota:
hace unos aos el papa public un
documento donde deca que las
mujeres no pueden llegar al
sacerdocio. En Barcelona esto dio
lugar a una gran cantidad de artculos
a favor o en contra en el gran
peridico La vanguardia. Yo, que era
colaborador en el peridico, no deca
nada, hasta que me llam el director
y me dijo que ya que trabajaba en la
Universidad y que trataba temas
antropolgicos, le gustara que
redactara un artculo sobre el tema.
Es el artculo ms corto que he
redactado en mi vida media
cuartilla y es el que ms cartas ha
provocado. Lo que deca era tan
simple como esto: del hecho de que
una puerta est cerrada; no se
deduce que esta puerta tenga que
estar cerrada, del hecho de que
Jesucristo no escogiera mujeres para
el sacerdocio no se deduce que no se
puedan escoger, me parece que es
un principio de lgica elemental. Esto
que es tan simple, tan elemental,
podramos decir banal, es de una
claridad enorme. Y sobre el mismo
hecho tambin nos podramos
cuestionar:
Jesucristo
escogi
casados a todos sus sacerdotes
menos a Juan, aunque no lo
sabemos con seguridad, incluso en
el Evangelio se menciona la suegra
de San Pedro. Y cuando le pareci
bien, la Iglesia prohibi, al menos en
el mundo occidental que los
sacerdotes se casaran. Jesucristo no
prohibi el celibato pero tampoco
prohibi que los sacerdotes fueran
casados. Es pura lgica, no estoy a
favor ni en contra, pero una cosa son

los valores en s y otra los valores de


una sociedad.
P. En qu corriente de pensamiento
ubicara usted a Descartes, idealista
o materialista?
R. Bueno, a Descartes yo lo ubico
como racionalista. No perdamos de
vista que Descartes es el primero que
dice que el origen del conocimiento
aceptable es la intuicin racional, y
por
la
legitimacin
de
este
conocimiento se encuentra en la
demostracin racional. Descartes dijo
cuidado como dice el Quijote a
Sancho, cuidado, que por ah asan
carne, y no se atrevi a meterse
en otras cuestiones de tipo ms
biolgico. En aquel momento se
descubri, inclusive, la circulacin
sangunea menor, la que va del
corazn a los pulmones, y Descartes
trabajaba en todas estas cuestiones,
incluso descubri la glndula pineal,
la pequea glndula del cerebro que,
segn su teora de cuerpo y alma, es
el punto de contacto entre lo ms
espiritual espiritual y lo ms material
material. No hubo ah manera de
hacer un traspase entre el espritu y
la carne. Descartes, desde luego, es
racionalista, no materialista.
P. Podra decir algo sobre la
diferencia entre la habilidad y la
destreza?
R. Yo no s la respuesta. Supongo
que esto es cuestin de terminologa
de
gente
que
ha
trabajado
particularmente el tema y que en
realidad son sinnimos. Destreza,
etimolgicamente viene de diestra,
porque sta se mueve ms fcil que
la izquierda salvo en los zurdos,
que es al revs. Esto no quiere decir
que un autor concreto precise la
terminologa, ya les he dicho que el

16
significado de las palabras depende
del uso social que se hace de las
mismas. Pero si existe tal autor y
establece la diferencia, confieso mi
ignorancia.
P.
Cmo
afrontar
procesos
educativos de conducta familiar
autcrata cuando queremos ser
formadores
de
conciencias
democrticas y liberadoras?
R. Ciertamente, si se trata de un nia
que va a preescolar y tiene cuatro
aos y su familia es autcrata,
considerando el sentido de la palabra:
fuerza en s misma, hay que ir con
mucho cuidado, porque una nia de
tres o cuatro aos depende afectiva,
sentimentalmente, de su mam, su
cerebro todava no es el de un adulto
y se podra provocar un desequilibrio
neurolgico y emotivo muy grande.
Por consiguiente, si la maestra
interviene en contra incluso con un
diseo de intervencin sobre su
conducta sin hablar con la mam,
podemos perturbar un crecimiento
equilibrado de su psiquismo; es una
impresin, yo no soy psiclogo. La
filosofa me da para ms, yo dira que
es la experiencia de la vida la que me
hace pensar as, hay que ir con
mucho cuidado. En todo caso,
hablara con los padres, si es posible,
y hara algunas consideraciones, pero
no intervendra. Si se trata de un
chico de 14 o 15 aos, ya tenemos un
electroencefalograma de adulto, en
este
caso
yo
introducira
consideraciones de trabajo de equipo,
lecturas que hacen pensar estos
temas, hara reuniones con familias
presentando una pelcula para tratar
el tema; lo que nunca hara es
contraponer frontalmente al hijo con
sus padres, no me parce educativo,
inclusive, en el caso de un padre

desptico, el hijo puede tener una


imagen de padre que tiene cosas
malas, pero es el pap. Yo no s
cmo se ha estructurado esta
interioridad; en todo caso, lo hara
lateralmente. Yo aconsejara mucha
prudencia
P. En cules de sus obras plantea
esta relacin entre monismo y
dualismo?
R. En una obra muy precisa
publicada por Ariel que aqu es
editorial Planeta, escrita no en plan
de ensayo sino de texto universitario,
sistemtico,
y
que
se
titula
Antropologa
filosfica
de
la
educacin.
Este
libro
est
estructurado en torno a la cuestin de
la antropologa filosfica de la
educacin.
P. Podra hablar de los distintos
vocablos, en los diferentes idiomas,
para la palabra Dios que utiliz en la
conferencia? Es una curiosidad.
R. Cuando se trata de Dios, la
primera precaucin que hay que
tomar es un juego lingstico
sealado por Saussure, un suizo de
principios del siglo XX que habla de la
lingstica estructural. l habla de que
las palabras, por ejemplo, cuchara,
tiene un significante y un significado.
Si digo la palabra cuchara, que es
un significante de la lengua
castellana, la palabra tiene una
sonoridad que me llega al odo y que
en todos los que estamos aqu, que
entendemos la lengua castellana, nos
despierta una imagen en el cerebro,
que es el significado. Cada uno se
imagina la cuchara de diferentes
maneras, pero ms o menos la
imagen queda despierta, esto es el
significado. El referente, que es el
objeto cuchara, no est presente para

17
sealarla, es decir, no tengo un
referente visual o escrito, pero s
tengo uno auditivo que nos permite
entendernos, comunicarnos por el
significado, no por el significante.
Esto presenta dificultades muy graves
con algunas palabras, como es en el
caso de la palabra Dios, pues no se
trata de una traduccin del castellano
al ingls o al chino, donde lo que
cambia es el significante sin cambiar
el significado. El significado es fuente
de comunidad, el significante va y
viene. En cuanto al referente, hay
referentes que podemos ver, tocar,
or, olfatear, gustar, y otros referentes
que no. Si yo digo democracia,
nadie ha visto la democracia; la
cuchara s, el significante/significado
es muy riguroso cuando tenemos un
referente a travs de experiencias
sensibles.
Cuando
no
hay
experiencias sensibles es muy
complicado. Y bien, la pregunta era
distintos nombres de Dios, me
preguntan por (significante), pero,
cuidado, es que la relacin entre
significante y significado es un juego
que va muy unido. De Dios no hay
experiencia, no hay fenmeno de
Dios, por tanto, el referente Dios, si lo
hay, no es fenomnico, no es
fenmeno, no es experimental, pero
s puedo hablar de significante y
significado. Entonces, est la palabra
castellana Dios o en alemn Got, en
ingles God, Dieu en francs, estos
significantes que acabo de decir
pertenecen a un juego lingstico de
una cultura, la occidental, que es la
cultura juda, por un lado, y
grecorromana, cristiana, por otro.
Aqu tiene significado la palabra Dios
en una cultura. El significado es la
imagen que se nos viene a la cabeza
cuando mencionamos una palabra,

pero si nos vamos a una cultura como


la asitica y dicen Brahma, en nada
se parece a un dios judo, menos an
a Zeus, dios de los griegos, o a
Jpiter, dios de los romanos, menos
an al dios cristiano, encarnado en
Jesucristo. Observen, por lo tanto,
que el juego significante/significado
referido a Dios hay que estudiarlo en
cada cultura, dentro de la cual tiene
su propia significacin. Si yo quiero
saber qu entienden por Brahma,
slo me queda leer las grandes
obras, por ejemplo los libros Vedas,
las Upanishad, que dira que son los
libros
ms
significativos
del
hinduismo, y descubrir el significado
de Brahma. Y aqu tiene que haber
rigor, porque si ustedes me hablan de
Horus, dios egipcio, tiene un
significante/significado preciso, que
ha surgido del uso social que se hace
de la palabra Horus en los libros
egipcios. De esta manera creo haber
respondido, pero, al mismo tiempo,
haber abierto el tema, porque es un
tema importante. Cuando hablamos
de educacin religiosa en las
escuelas qu puede significar?
Parece hacer referencia a Dios, pero
qu quiere decir Dios? De entrada
hay un juego significante / significado,
y el referente es otra cosa. Es
evidente que si usted tiene fe
religiosa, usted tiene fe religiosa en el
referente, no en un juego lingstico.
MIGUEL
BAZDRESH.
Con
esto
terminamos esta conferencia, le
agradecemos al doctor Fullat su
presencia en el ITESO, tambin de
parte de la Secretara de Educacin
en Jalisco, por hacer posible la
presentacin del doctor Fullat en
Guadalajara. Pido un fuerte aplauso
de despedida.