UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE

FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE FILOSOFÍA

INTRODUCCIÓN A LA PROBLEMÁTICA FILOSÓFICA

Material de Cátedra 2023

Profesor Adjunto a cargo de cátedra: Maximiliano Román

Jefe de Trabajos Prácticos: Flavio Guglielmi

INDICE

PROGRAMA
UNIDAD I: La Filosofía como problema UNIDAD
II: La Filosofía como saber institucional
UNIDAD III: La Filosofía como saber situado
UNIDAD IV: La Filosofía y sus problemáticas
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE
 FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE FILOSOFÍA

Programa 2023
INTRODUCCIÓN A LA PROBLEMÁTICA FILOSÓFICA

Profesor Adjunto a cargo de cátedra: Prof. Maximiliano Román

Jefe de Trabajos Prácticos: Prof. Flavio Guglielmi

Horarios:
∙ Clases Teóricas: lunes 16:30 a 19:30 hs.

∙ Trabajos Prácticos: jueves 15:00 a 16:30 hs.

Fundamentación
El desarrollo de la enseñanza filosófica se encuentra siempre ante una tensión que
podría expresarse de la siguiente manera: enseñar Filosofía o enseñar a filosofar. Aunque
parezca un mero juego de palabras, cada frase lleva implícita una concepción diferente del
sentido de la enseñanza.
La idea de “enseñar Filosofía” prioriza la enseñanza de un determinado conjunto de
contenidos conceptuales por sobre la práctica filosófica. Los contenidos en cuestión son
precisamente aquellos considerados “La Filosofía”, es decir, la “verdadera” Filosofía. Ésta
consiste, básicamente, en una sucesión histórica de los grandes sistemas filosóficos
consagrados por la tradición occidental. Las clases consisten, entonces, en la “transmisión” de
una “Historia de La Filosofía” que lxs estudiantes deben memorizar y repetir. Es el esquema de
la “educación bancaria” analizada por Paulo Freire: el educando (que no sabe nada) como
depósito de los contenidos enlatados que transmite el docente (que ya lo sabe todo).
En cambio, “enseñar a filosofar” implica una concepción de Filosofía más bien como
práctica que como contenido estático. Su objetivo, por lo tanto, no es la transmisión de
conceptos sino el desarrollo entre estudiantes y docentes de una serie de habilidades o
actitudes que nos puedan permitir abordar como problemas filosóficos tanto los grandes
interrogantes de la humanidad como los temas más urgentes de nuestra realidad. Abordarlos
“como problemas filosóficos” significa indagarlos desde una perspectiva crítica que vaya dirigida
hacia sus fundamentos. Para ello es sumamente importante contar con el conocimiento de la
tradición filosófica, pero no como limitante del pensamiento propio, sino como base firme
sobre la cual elaborar las propias reflexiones. En definitiva, lo central en esta concepción de
enseñanza es ejercitar las herramientas de la práctica filosófica que hacen posible
“problematizar”, es decir, convertir en problema un cierto tema. Ya no se trata aquí de
transmisión, memorización y repetición, sino que se sientan las bases para un aprendizaje
creativo y autónomo de docentes y estudiantes.
La presente propuesta intenta situarse más cerca del segundo enfoque, entendiendo
que una primera introducción a la problemática filosófica debe trabajar sobre un espectro de
temáticas y técnicas intelectuales que sea reducido pero a la vez potencialmente útil como base
sólida para el trayecto académico de lxs estudiantes. En este sentido, hay dos pilares del
programa que aquí se presenta y que se despliegan a lo largo de cuatro Unidades Didácticas: en
primer lugar, que el aprendizaje de la Filosofía es inescindible de su puesta en práctica; y en

1
segundo lugar, que es imprescindible el abordaje de lo histórico en función del tratamiento del
problema filosófico en cuestión. Ambos pilares convergen en la reflexión sobre la diversidad de
elementos que condicionan el filosofar, en cuanto límite y a la vez condición de posibilidad.
La Unidad I toma como objeto de problematización a la misma Filosofía, pero no como
disciplina o saber abstraído de sus condiciones de producción, sino precisamente como una de
las expresiones del proceso de construcción histórica de la racionalidad en Occidente.
Asimismo, se analizan los mecanismos utilizados para diferenciar al conocimiento racional de
otros modos de saber (el mito en la Antigua Grecia, la teología en el Medioevo y la ciencia en la
Modernidad), al tiempo que se interroga sobre los alcances de esta diferenciación. Esto abre el
camino para problematizar la idea de una definición “acabada” de Filosofía y para trabajar
sobre diversas definiciones elaboradas por filósofos de distintas épocas históricas y tradiciones
filosóficas. De este modo, se intenta fomentar la construcción de una concepción colectiva y
provisoria de la práctica filosófica y sus finalidades, sobre la base de un acercamiento crítico a
las concepciones elaboradas por la tradición.
La Unidad II aborda el problema de la institucionalización de la práctica filosófica como
uno de los elementos condicionantes de su ejercicio. Para ello se analizan las características que
adopta la Filosofía a partir de su incorporación en la enseñanza académica, el uso del lenguaje
en su aspecto “técnico” a partir de la creación de una “jerga filosófica”, así como el problema
de sus géneros de escritura y su relación con la literatura. Igualmente, se problematizan los
principales ámbitos en que se practica el filosofar (sociedad, escuela y universidad) así como el
aspecto profesional de su ejercicio: la docencia y la investigación.
La Unidad III tematiza elementos centrales de las condiciones materiales de producción
del conocimiento filosófico. Por un lado, desde una perspectiva hermenéutica, aborda la
importancia de los supuestos y preconceptos en el proceso de conocimiento. En segundo lugar,
desde una perspectiva materialista, se aborda el condicionamiento de la conciencia por parte
de la estructura económica de la sociedad. Finalmente, se tratan las influencias de la praxis y de
la ideología en su interrelación. En cada caso se aspira a marcar la tensión entre la Filosofía
entendida como búsqueda desinteresada de la verdad y la Filosofía entendida como
pensamiento situado. Finalmente, se introduce el problema de la existencia y finalidad de la
llamada “Filosofía Latinoamericana” como expresión concreta de un debate en torno a la
situacionalidad del saber.
Por último, la Unidad IV presenta una breve reseña de los problemas centrales propios
de cada las principales ramas que componen la Filosofía. Los mismos serán planteados a partir
del conjunto de cuestiones referidas en las unidades anteriores: el problema de la Filosofía en sí
misma y de su carácter situado e institucional. De esta forma, se habilita la posibilidad de volver
a reflexionar sobre los temas vistos a partir su referencia a un área disciplinar particular.

Objetivos Generales
Que los y las estudiantes puedan:
∙ Realizar una primera aproximación a las problemáticas de la Filosofía de manera crítica,
atendiendo a los elementos que condicionan su práctica en un contexto (sociales,
históricos, institucionales);
∙ Construir una serie de herramientas conceptuales, actitudinales y procedimentales que les
puedan ser de utilidad a lo largo de toda su carrera para manejarse de manera
autónoma en la cultura académica universitaria.

Objetivos Específicos
Que los y las estudiantes puedan:

∙ Elaborar una perspectiva problematizadora en torno al ejercicio de la Filosofía, su

surgimiento, su definición y su utilidad;
∙ Comprender el marco institucional en el cual se desarrolla la actividad filosófica; ∙
Esclarecer los elementos situacionales condicionantes del filosofar;
∙ Aproximarse a los problemas centrales propios de cada una de las ramas que componen la
Filosofía.
Contenidos Conceptuales
UNIDAD I: “La Filosofía como problema”
La construcción histórica de la razón occidental. Filosofía y mito en la Antigua Grecia. Ciencia y
filosofía en la Modernidad. El lugar de la Filosofía en el campo del saber. El problema de definir
la Filosofía. Aproximación a los conceptos de Filosofía: autores y tradiciones. ¿Filosofía para
qué/para quién?

UNIDAD II: “La Filosofía como saber institucional”

La construcción de la Filosofía como disciplina académica. La jerga filosófica. Las condiciones de
ejercicio del filosofar en las instituciones. Filosofía, Estado y sociedad. La carrera docente:
¿enseñar Filosofía o enseñar a filosofar? La carrera del investigador: lógica burocrática y lógica
de mercado.

UNIDAD III: “La Filosofía como saber situado”

Filosofía, praxis e ideología. Las condiciones materiales de existencia y la metáfora
estructura/superestructura. La estructura de pre comprensión y el círculo hermenéutico.
Verdad, poder y prácticas sociales. La legitimación filosófica del Proceso de Reorganización
Nacional. El debate en torno a la Filosofía Latinoamericana.

UNIDAD IV: “La Filosofía y sus problemáticas”

Antropología Filosófica: el hombre como ser social. Epistemología y Gnoseología: Ciencia,
conocimiento y verdad. Filosofía Política: ¿qué es el poder? Estética: la formación del gusto.
Filosofía del lenguaje: lenguaje, pensamiento y realidad. Filosofía de Género.

Contenidos Procedimentales
Que los y las estudiantes puedan:
∙ Ejercitar dinámicas de argumentación, debate y cuestionamiento sobre perspectivas
propias o ajenas;
∙ Expresarse con precisión tanto de forma escrita como oral;

∙ Iniciarse en el manejo de técnicas de trabajo intelectual;

∙ Utilizar las herramientas de la tradición filosófica desde su propio contexto y condición

social.

Contenidos Actitudinales
Que los y las estudiantes puedan:
∙ Desarrollar una actitud reflexiva y problematizadora de la realidad que les permita
contribuir a la realización individual y social;
∙ Participar de un espacio de diálogo colectivo desde un plano de respeto e igualdad; ∙
Involucrarse en las actividades propuestas con autonomía y creatividad.

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Metodologías de enseñanza
La enseñanza de los contenidos correspondientes a la Asignatura estará basada en una
metodología problematizadora en relación con los principales debates y problemas vinculados
a las condiciones de ejercicio de la Filosofía. El equipo docente trabajará junto con los y las
estudiantes en el desarrollo complementario de las siguientes actividades:
∙ Recuperación crítica de conocimientos previos;
 ∙ Exposiciones dialogadas acompañadas de esquemas, mapas conceptuales y/o
proyecciones de diapositivas digitales;
∙ Lectura, interpretación y comentario de textos;

∙ Sesiones de discusión en instancias de trabajo grupal;

∙ Acompañamiento a estudiantes mediante tutorías presenciales y virtuales (correo

electrónico, facebook y/o UNNE virtual);
∙ Exposición de invitados especiales sobre temáticas disciplinares y/o experiencias de
prácticas filosóficas diversas

Evaluación
Durante el desarrollo de las clases se utilizarán de manera complementaria dos formas
de evaluación de los aprendizajes de los y las estudiantes, quienes serán puestos en
conocimiento de ellas desde el inicio mismo del dictado de la Asignatura.
Por un lado, una evaluación de carácter procesual que tendrá en cuenta el desarrollo de
las capacidades propias de cada estudiante, sus conocimientos previos, el esfuerzo puesto en
alcanzar los objetivos planteados por la cátedra y la participación en las actividades
planificadas.
Por otro lado, una evaluación de carácter puntual a lo largo del cursado, mediante 3
(tres) instancias de Exámenes Parciales (con diversas modalidades) y Trabajos Prácticos. En
ambos casos, además del trabajo conceptual de los y las estudiantes, se evaluará las
habilidades, procedimientos y actitudes que puedan desenvolver a lo largo del cursado.
Los criterios de evaluación serán los siguientes: presentación de trabajos en tiempo y
forma; expresión oral y/o escrita mediante un uso adecuado de los conceptos abordados y sus
relaciones; capacidad de reflexionar, argumentar y contraargumentar; capacidad de análisis y
síntesis; iniciativa para el trabajo grupal en el marco del respeto; creatividad, actitud crítica y
autonomía en la producción de los trabajos solicitados.
Asimismo, se utilizará una herramienta de autoevaluación del equipo docente: en el
transcurso de las últimas clases del cursado se entregará a los y las estudiantes un cuestionario
abierto y anónimo en el cual puedan expresar su opinión sobre los aspectos que consideren
positivos y negativos de la Asignatura, así como sus propuestas para trabajar en ellos.

Modalidad de Evaluación para rendir el Examen Final en condición de libres Aquellos

estudiantes que elijan rendir el Examen Final en condición de libres, deberán dar cuenta de
conocimientos y habilidades en relación con la totalidad del Programa de Cátedra, mediante
una evaluación en dos momentos. En principio, un escrito que reseñe y problematice 2 (dos) de
las Unidades del Programa, a elección. Posteriormente, una exposición oral donde deberán
realizará lo propio con las restantes 2 (dos) unidades.

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Bibliografía básica

UNIDAD I: La Filosofía como problema

BERLIN, Isaiah. Conceptos y categorías. Ensayos filosóficos. FCE, México, 1983. Pp. 27-42. CHÂTELET,
François. Una historia de la razón. Conversaciones con Émile Noël. Pre-textos, Valencia, 1998. Pp. 15-30.
KORN, Alejandro. “Apuntes filosóficos” (fragmento). En: Obras completas. UNLP, La Plata, 1938. Pp.
155- 157.
FEINMANN, José Pablo. La filosofía y el barro de la historia. Planeta, Buenos Aires, 2008. Pp. 31-38.
HELER, Mario. Ética y ciencia: la responsabilidad del martillo. Biblos, Buenos Aires, 1996. Pp. 27-32 y 47-
53.
SCAVINO, Dardo. La filosofía actual. Pensar sin certezas. Paidós, Lanús, 2000. Pp. 203-211. VERNANT,
Jean Pierre. Los orígenes del pensamiento griego. Paidós, Buenos Aires, 2004. Pp. 143-145.

UNIDAD II: La Filosofía como saber institucional

ASTARITA, Rolando. “Nota sobre el escrito del profesor Rubén Dri”. Extramuros. Movimientos sociales y
pensamiento crítico. Publicación de Nexos. Programa de articulación entre Universidad y
Movimientos Sociales. Año I, Nº 3. Universidad Nacional de Quilmes, octubre-diciembre de 2005.
BARDARO, Martha. ¿Qué es la antropología filosófica? (Introducción a una filosofía de lo cotidiano).
ConTexto, Resistencia, 2013. Apéndice I: “La jerga filosófica”.
BARRIONUEVO, Adriana. “Sofando: Una cartografía de la enseñanza de la filosofía en territorio
argentino”. En: Boletín Científico Sapiens Research. Vol. 2, N° 1, 2012. Pp. 50-54. CERLETTI, Alejandro. La
enseñanza de la filosofía como problema filosófico. Libros del Zorzal, Buenos Aires, 2008. Capítulo 6:
“Enseñanza de la filosofía, instituciones educativas y Estado”. Pp. 40-47. DRI, Rubén. “La Facultad de
Ciencias Sociales y la Lógica del mercado”. Extramuros. Movimientos sociales y pensamiento crítico.
Publicación de Nexos. Programa de articulación entre Universidad y Movimientos Sociales. Año I, Nº 3.
Universidad Nacional de Quilmes, octubre-diciembre de 2005.
FRACCHIA, Eduardo Antonio. Apuntes para una Filosofía de la Resistencia. Resistencia (Chaco),
Fundación Mempo Giardinelli, 2001. Pp. 5-8.
RABOSSI, Eduardo. En el comienzo Dios creó el Canon. Biblia berolinensis. Buenos Aires, Celtia-Gedisa,
2008. Pp. 13-20, 30-59 y 92-107.
VASEN, Federico. “El recorrido tipo de un investigador: La investigación universitaria en Humanidades y
Ciencias Sociales. Instituciones, instrumentos, oportunidades”. En: Secretaría de Investigación,
2011. Edición Digital: http://secinves.com.ar/guias/el-recorrido-tipo-de-un-investigador
[18/04/2014]

UNIDAD III: La Filosofía como saber situado

AAVV. “La filosofía argentina y sus tareas de legitimación”. En: Dialéktica. Revista de Filosofía y Teoría
Social. Ficha-memoria acerca del Tercer Congreso Nacional de Filosofía de 1980, a 30 años de su
realización. Buenos Aires, agosto de 2010. Pp. 16-24.
CERUTTI GULDBERG, Horacio. Doscientos años de pensamiento filosófico nuestroamericano. Desde
Abajo, Bogotá, 2011. Pp. 79-87.
DUSSEL, Enrique. “Praxis y Filosofía”. En: Praxis Latinoamericana y Filosofía de la Liberación. Nueva
América, Bogotá, 1983. Pp. 22-26.
GRAMSCI, Antonio. Introducción a la filosofía de la praxis. Península, Barcelona, 1970. Pp. 6-11.
KARCZMARCZYK, Pedro y LLARULL, Gustavo. “Hermenéutica filosófica”. En: MORÁN, Julio (comp.). Por el
camino de la filosofía. De la campana, La Plata, 2001. Pp. 123-134
MARX, Karl. Contribución a la Crítica de la Economía Política. “Prólogo” (fragmentos). Cátedra Libre de
Derechos Humanos, UNNE, 2004.

UNIDAD IV: La Filosofía y sus problemáticas

5
ALEGRE, Javier. “El giro lingüístico en la filosofía contemporánea. Rastreo de sus orígenes en Nietzsche y
Wittgenstein e influencias en la filosofía actual”. En: Revista Nordeste. Serie Investigaciones y
Ensayos: Filosofía. 2º época, Nº 27. Facultad de Humanidades - UNNE, Resistencia, 2007. Pp. 97-
138 (fragmentos).
AMORÓS, Celia (ed.) Feminismo y filosofía. Síntesis, Madrid, 2000. Pp. 9-14 y 97-106.
AUMONT, Jacques. La Estética Hoy. Cátedra, Madrid, 2001. Pp. 88-94.
FOUCAULT, Michel. Historia de la sexualidad. Tomo I: La voluntad de saber. Siglo XXI, Buenos Aires,
2003. Pp. 99-129
NIETZSCHE, Friedrich. Sobre verdad y mentira en sentido extramoral. Tecnos, Madrid,

2005. Bibliografía complementaria

UNIDAD I: La Filosofía como problema

BARDARO, Martha. ¿Qué es la antropología filosófica? (Introducción a una filosofía de lo cotidiano).
Librería de La Paz, Resistencia, 2006.
ECO, Umberto. “El oficio de pensar”. En: El País (España). Jueves, 5 de noviembre de
1987. FENIMANN, José Pablo. ¿Qué es la filosofía? Prometeo, Buenos Aires, 2008.
FEYERABEND, Paul. Tratado contra el método. Esquema de una teoría anarquista del conocimiento.
Trad. Diego Ribes. Tecnos, Madrid, 1986.
MURILLO, Susana. Prácticas científicas y procesos sociales. Una genealogía de las relaciones entre
ciencias naturales, ciencias sociales y tecnología. Biblos, Buenos Aires, 2012.
REALE, Giovanni y ANTISERI, Darío. Historia del pensamiento científico y filosófico. Tomos I, II y III.
Herder, Barcelona, 1988.
VERNANT, Jean Pierre. Mito y Pensamiento en la Grecia Antigua. Ariel, Barcelona, 1983.

UNIDAD II: La Filosofía como saber institucional

CASTELLAZZO, Carla; Leandro MORGUENFELD y Sebastián ORTIZ. “De cómo en la universidad se organiza
el poder del conocimiento”. En: UBA Factory. Reestructuración capitalista y lucha de clases en la
Universidad de Buenos Aires (1992 - 2006). Más Que un Nombre - Revista Dialéktica - Colectivo
de estudiantes de filosofía, Buenos Aires, 2006.
CHÂTELET, François. “El problema de la historia de la filosofía hoy día”. En: Amartillazos. Revista de
filosofía, estética y política. Año I, Nº 1. Buenos Aires, 2007; pp. 117-133.
RIBEIRO, Darcy. La Universidad Latinoamericana. Universitaria, Santiago de Chile,
1971. SCHOPENHAUER, Arthur. Sobre la filosofía universitaria. Tecnos, Madrid, 1991.
VARSAVSKY, Oscar. Ciencia, política y cientificismo. CEAL, Buenos Aires, 1969. Pp. 10-17

UNIDAD III: La Filosofía como saber situado

ALTHUSSER, Louis. Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Siglo XXI, México, 2008. ARGUMEDO,
Alcira. Los silencios y las voces en América Latina. Notas sobre el pensamiento nacional y popular.
Ediciones del Pensamiento Nacional, Buenos Aires, 2002.
BOURDIEU, Pierre. Intelectuales, política y poder. Eudeba, Buenos Aires, 1999.
DÍAZ, Esther y HELER, Mario. El conocimiento científico. Hacia una visión crítica de la ciencia. Buenos
Aires, Eudeba, 1987. Pp. 44-53.
FEINMANN, José Pablo. La filosofía y el barro de la historia. Planeta, Buenos Aires, 2008. HORKHEIMER,
Max. “La función social de la filosofía”. En: Teoría Crítica. Amorrotu, Buenos Aires, 2003. Pp. 272-289.
KUSCH, Rodolfo. El pensamiento indígena y popular en América. ICA, Buenos Aires,
1973. MARX, Karl. La Ideología Alemana. Santiago Rueda, Buenos Aires, 2005.

UNIDAD IV: La Filosofía y sus problemáticas

BARDARO, Martha. ¿Qué es la antropología filosófica? (Introducción a una filosofía de lo cotidiano).
Librería de La Paz, Resistencia, 2006.
FOUCAULT, Michel. La verdad y las formas jurídicas. Gedisa, Barcelona, 1980.

6
HORKHEIMER, Max y ADORNO, Theodor. “Industria cultural. Iluminismo como mistificación de masas”.
En: Dialéctica del iluminismo. Sudamericana, Buenos Aires, 1988.
IBÁÑEZ, Tomás. Libertad y poder. Hora, Barcelona, 1982.
LEFEBVRE, Henry. Lógica formal, lógica dialéctica. Siglo XXI, Madrid, 1970. Pp. 190-195 MALIANDI,
Ricardo. Cultura y conflicto: Investigaciones éticas y antropológicas. Biblos, Buenos Aires, 1984.
SCAVINO, Dardo. La era de la desolación. Ética y moral en la Argentina de fin de siglo. Manantial, Buenos
Aires, 1999.
SCAVINO, Dardo. La filosofía actual (Pensar sin certezas). Paidós, Buenos Aires, 2000.

Exámenes Parciales
∙ Primer Parcial: 3/4

∙ Segundo Parcial: 22/5

∙ Tercer Parcial: 12/6

∙ Recuperatorios: 22/6
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PROGRAMA DE TRABAJOS PRÁCTICOS

La cátedra Introducción a la Problemática Filosófica se encuentra ubicada en el primer

cuatrimestre del primer nivel de los Planes de Estudio de las carreras Licenciatura y
Profesorado en Filosofía. Ambas carreras proponen un perfil profesional con Competencias
específicas, particularmente la Disciplinar realiza un fuerte énfasis en el Eje Histórico que se
suma a la Competencia Hermenéutica, destacando la capacidad de comprensión,
interpretación y contextualización de las ideas filosóficas, así como de los textos y discursos en
que ellas se plasman. La materia forma parte del “Área de Materias Instrumentales y
Metodológicas” junto con Lógica I y II, Métodos de Investigación en Filosofía, Seminario I y II.
Asimismo, si bien no forma parte explícita, la asignatura también introduce conceptos del área
de “Materias Problemáticas” específicas, tales como Gnoseología, Epistemología, Antropología
Filosófica, Metafísica, Filosofía del Lenguaje, Ética, Estética y Filosofía Política; por lo cual no es
ajena al desarrollo de dicha área. Es importante destacar que la cátedra ha contado con un
promedio de 90 (noventa) estudiantes en los últimos años. Cabe destacar que también es
cursada por alumnes pertenecientes a las carreras del Profesora y Licenciatura en Historia y de
Letras.
Teniendo en cuenta el Perfil Profesional, su localización en el Plan de Estudios y las
características de les estudiantes que cursan la cátedra, en lo que se refiere a trabajos
prácticos, materia presenta dos desafíos particulares. En primer lugar, la cátedra debe atender
al ejercicio profesional de la filosofía, lo que implica preparar para el ejercicio de la docencia, la
investigación y el asesoramiento profesional. Sin embargo, esto debe estar acompañado de un
análisis amplio y complejo acerca de las prácticas en filosofía, junto con sus
conceptualizaciones y valorizaciones. Así es posible redimensionar la dimensión profesional
misma y las estructuras laborales e institucionales donde la misma se desenvuelve. En segundo
lugar, es indispensable que el docente realice un seguimiento de les estudiantes tendientes a
la permanencia y continuidad de los mismos en la vida universitaria. Debido a ello es necesario
que la cátedra adopte herramientas de evaluación, estrategias de lectura analítica de las
fuentes y desarrollo de producciones propias por parte de los estudiantes que sean acordes
con su trayecto formativo. Acorde con ello, la cátedra debe buscar que les estudiantes
también puedan seguir en la medida de lo posible sus propios intereses filosóficos. Debido a
que la materia es la antesala al principal conjunto de materias problemáticas en el plan de
estudios y a la iniciación en la investigación, el programa de prácticos aborda temáticas
centrales haciendo énfasis en el proceso el proceso de las prácticas de comprensión lectora y
en el registro de los resultados de la lectura.

Fundamentación
Los Datos de Contexto mencionados con anterioridad (el perfil profesional, el Plan de Estudios,
las características lxs estudiantes a los que va dirigido y desafíos) confirman que la orientación
de la Cátedra con respecto a los contenidos sea en torno de una visión cronológica amplia y
que integre diversos marcos de problematización y análisis. Para ello, el criterio que
fundamentan el contenido del programa de prácticos se encuentra referido a la importancia
de las problematizaciones. Para ello, el criterio que fundamentan el contenido del programa
de prácticos se encuentra referido al proceso de lectura comprensiva, que implica un conjunto
de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las
problemáticas filosóficas, así como en las actividades de producción y análisis de textos
requeridos de modo específico para la disciplina.
Un prejuicio frecuente frente a los procesos de lectura comprensiva, es la idea de la misma se

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presenta como un estado y no un proceso. Es decir, que representa un conocimiento que se
posee o que no se tiene, y que una vez adquirido ya no puede perderse. Esta mirada
desconoce que la lectura comprensiva representa un saber en desarrollo con un potencial
cognitivo y epistémico, es decir, un instrumento para el desarrollo, examen y transformación
de la comprensión del mundo y del propio saber. Tanto producir como interpretar textos
especializados, según los modos académicos, implica capacidades en formación permanente
que no son alcanzables espontáneamente y tampoco de modo definitivo. Las exigencias de los
prácticos de la cátedra se articulan entonces con un nuevo momento de apropiación de las
exigencias del campo de conocimiento filosófico en el trayecto de formación de les
estudiantes universitarios.
El prejuicio mencionado en el párrafo anterior es contraproducente especialmente con les
estudiantes que se inician en las lecturas universitarias. En las prácticas educativas de nivel
medio se espera que las lecturas tiendan a reproducir el contenido de la cátedra, la
informaciónes anónima, intemporal y sin autores, y los contenidos se presentan con una grilla
con pocas variables. En los estudios de nivel superior se espera que las prácticas de lectura y
escritura permitan analizar y aplicar el contenido, identificar autores y contexto, como así
también reconocer distintas perspectivas de una misma problemática.
Dado el criterio desarrollado, y en relación con lo propuesto en el Programa de Teóricos, la
primera unidad se basará en una presentación y acercamiento a definiciones sobre la filosofía
y de la filosofía institucionalizada. La segunda unidad tomará como base la filosofía situada en
relación con sus condiciones materiales de producción y sus prácticas de comprensión. La
tercera unidad se ocupará de dos problemáticas filosófica específicas (Filosofía Política y
Filosofía del Lenguaje). Cada unidad se encuentra acompañada del desarrollo de técnicas de
lecto-comprensión y estrategias para el abordaje de textos.

Objetivos
Que lxs estudiantes puedan:
∙ Identificar y diferenciar los supuestos y consecuencias teóricas que subyacen en los
principales sistemas filosofía y elaborar una perspectiva problematizadora de los
mismos.
∙ Analizar las diversas concepciones sobre problemáticas contemporáneas de la filosofía
visualizando la contribución que puede suponer para su futuro ejercicio profesional la
apropiación de estrategias y recursos que resulten convergentes con dicha
especificidad.
∙ Manejar un vocabulario conceptual acorde con la disciplina, en una comunicación clara y
precisa en la expresión escrita y oral.

Contenidos

UNIDAD 1: La filosofía como objeto de estudio. Concepciones problemáticas de la filosófica.

Reemplazo del libro y desplazamiento de las ideas. Mensaje mediático contra enunciados
filosóficos. Enunciados filosóficos y problemas. Problemas bien planteados. Filosofía y ciencias.
Fracaso de la reducción de la Filosofía. Parricidio y objeto de estudio de la Filosofía. Tareas,
realidad, importancia social y meta final de la Filosofía.

UNIDAD 2: La filosofía como problematización emplazada. Las condiciones de ejercicio del

problematizar en las instituciones.

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La pregunta por la filosofía. Triple hipótesis del ejercicio de la filosofía. El canon filosófico.
Filosofía y universidad moderna. Crisis y enfoques antagónicos. Canon disciplinar y no
doctrinario. Mapa de los modos de producción de filosofía en Argentina. Genealogía y
personajes conceptuales: Romero, Roig, Rabossi y Kohan.

UNIDAD 3: La filosofía y sus problemáticas tradicionales. Principales problematizaciones según

campos específicos de la filosofía.
Historia “universal” e intelecto humano. Tratado de paz y verdad. Olvido, lenguaje y metáfora.
Relación entre poder y sexo. Relación negativa con el sexo. Pensar el sexo sin la ley y el poder
sin el rey. Problemas válidos para Foucault.

Bibliografía obligatoria
UNIDAD 1
BERLIN, Isaiah. Conceptos y categorías. Ensayos filosóficos. FCE, México, 1983. Pp. 27-42.
SCAVINO, Dardo. La filosofía actual. Pensar sin certezas. Paidós, Lanús, 2000. Pp. 203-211.

UNIDAD 2
BARRIONUEVO, Adriana. “Sofando: Una cartografía de la enseñanza de la filosofía en territorio
argentino”. En: Boletín Científico Sapiens Research. Vol. 2, N° 1, 2012. Pp. 50-54. RABOSSI, Eduardo. En
el comienzo Dios creó el Canon: Biblia berolinensis. Ensayo sobre la condición de lafilosofía. Celtia-
Gedisa, Buenos Aires, 2008. Pp. 19-20 y 33-59.

UNIDAD 3
FOUCAULT, Michel (2003). Historia de la sexualidad. Tomo I: La voluntad de saber. Siglo XXI, Buenos
Aires. pp. 111-125
NIETZSCHE, Friedrich. (2005) Sobre verdad y mentira en sentido extramoral. Madrid, Tecnos. pp. 17-33

Bibliografía complementaria
BERNHARDT, F. “Géneros discursivos”, en: Iglesias, G. y Resala, G. Elaboración de tesis, tesinas y
trabajos finales. Diferentes modalidades. Pautas metodológicas. Indicadores de evaluación,
Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctica, Buenos Aires, 2013, pp. 35-59
CASTRO, Edgardo (2014). Introducción a Foucault. Siglo XXI, Buenos Aires. pp. 95-99 ROSSI, M. (2012)
Introducción a Sobre verdad y mentira en sentido extramoral. En: Relecturas. Claves hermenéuticas para
la comprensión de textos filosóficos. Buenos Aires, Eudeba. pp. 263-265

Metodologías de enseñanza

Los prácticos se basarán en exposiciones por parte del profesor dictante y en presentaciones y
avances de los trabajos prácticos por parte de los y las cursantes. A lo largo de la cursada, lxs
estudiantes deberán elaborar tres trabajos prácticos orientados, cada uno de ellos, por cada
una de las tres unidades del práctico. Las consignas y los plazos para la realización de cada una
de estas actividades serán precisados durante la primera clase de la Asignatura.
Se espera asimismo desarrollar instancias de exposición individual y grupal tanto de los textos
propuestos por la cátedra como del desarrollo de las propias consignas. Estas actividades
permiten suscitar diálogos y debates entre lxs estudiantes a los efectos de desarrollar un
pensamiento reflexivo y crítico, vinculado con sus propias experiencias en la investigación.
También se utilizará la plataforma moodle de UNNE Virtual como un espacio complementario a

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las clases presenciales donde estarán disponibles toda la bibliografía de la materia, guías de
lectura, power point utilizados en clase, espacios de interacción entre docentes y estudiantes.
Este espacio tiene como objetivo colaborar con la autonomía de lxs estudiantes en el proceso
de aprendizaje y facilitar el acceso al material de la cátedra.

Evaluación (criterios, instrumentos y modalidad)

Durante el desarrollo de las clases se utilizarán de manera complementaria dos formas de
evaluación de los aprendizajes de lxs estudiantxs, quienes serán puestos en conocimiento de
ellas desde el inicio mismo del dictado de la Asignatura.
Por un lado, una evaluación de carácter procesual que tendrá en cuenta el desarrollo de las
capacidades propias de cada estudiante, sus conocimientos previos, el esfuerzo puesto en
alcanzar los objetivos planteados por la cátedra y la participación en las actividades
planificadas.
Por otro lado, una evaluación de carácter puntual con respecto a la composición de la nota de
los trabajos prácticos durante el cursado, la cual será el resultado promediado del trabajo
práctico 1, del trabajo práctico 2 y el trabajo práctico 3. A los efectos de la promoción o
regularización de los prácticos, la nota obtenida no puede ser inferior a Aprobado 6 (seis). Si
este promedio no es alcanzado se puede acceder a un recuperatorio de trabajos prácticos con
una modalidad que se dará a conocer en el inicio del dictado y una fecha estipulada por la
planificación de la Asignatura. Se destacar que para el régimen promocional se exigirá además
una asistencia del 80% del cursado.
Los criterios de evaluación serán los siguientes: presentación de trabajos en tiempo y forma;
expresión oral y/o escrita mediante un uso adecuado de los conceptos abordados y sus
relaciones; capacidad de reflexionar, argumentar y contraargumentar; capacidad de análisis y
síntesis; iniciativa para el trabajo grupal en el marco del respeto; creatividad, actitud crítica y
autonomía en la producción de los trabajos solicitados. Cabe destacar que en el caso de
detectar y comprobar la realización de plagios por parte de les estudiantes, considerándose al
plagio como la reproducción parcial o total de documentos ajenos presentándolos como
propios, se implementará la calificación de reprobado cero (0).
Asimismo, se utilizará dos herramientas de autoevaluación del equipo docente. La primera
consiste en realizar puestas en común luego de la entrega y devolución de cada trabajo
práctico para atender dificultades y dinámicas de la cursada. La segunda se desarrolla en el
transcurso de las últimas clases del cursado, donde se entregará a lxs estudiantes un
cuestionario abierto y anónimo en el cual puedan expresar su opinión sobre los aspectos que
consideren positivos y negativos de la Asignatura, así como sus propuestas para trabajar en
ellos.

Entrega de Trabajos Prácticos

∙ Trabajo Práctico Nº 1: 30/3

∙ Trabajo Práctico Nº 2: 11/5

∙ Trabajo Práctico Nº 3: 8/6

∙ Recuperatorios: 15/6

11

UNIDAD 1
CHÂTELET, François. Una historia de la razón. Conversaciones con Émile Noël. Pre-textos,
Valencia, 1998. Pp. 15-30.

1. LA INVENCIÓN DE LA RAZÓN

EMILE NOËL: La filosofía es un objeto demasiado vasto para pretender recorrerla en un proyecto
de una dimensión tan limitada como la nuestra. Nosotros vamos a atenernos a la razón. Pero éste ya
es también un programa muy ambicioso. ¿Lo esencial de nuestra filosofía occidental, europea, no
consiste en esta progresión hacia la racionalidad? En principio, ¿la razón es inherente al
pensamiento o bien ha sido "inventada"? ¿La humanidad ha hecho aparecer, en un momento de su
historia, un género cultural desconocido hasta entonces, cuyo principio sería el pensamiento
racional y definiría aquello que se llama la filosofía?

FRANÇOIS CHÁTELET: Creo que se puede hablar de una invención de la razón. Para entender
cómo la filosofía ha podido surgir como género cultural nuevo, optaría por referirme a una situación
privilegiada: la Grecia clásica. Y no es que yo piense que toda filosofía sea griega. Pero es claro que
Grecia ha conocido, por razones contingentes, históricas, acontecimientos tales que algunos hombres
han podido hacer aparecer ese género original que no tenía equivalente en la época, y que se impuso
en un debate con otros géneros culturales que también buscaban la preeminencia. Y, por otras
razones contingentes -se verá luego de qué modo-, tuvo un éxito sorprendente.

Éxito cultural, ¡pero qué impacto sobre la realidad! Marx dice en las Tesis sobre Feuerbach que la
filosofía contempla el mundo pero que no lo transforma.

Y bien, creo que ha dicho una tontería. Los filósofos han transformado el mundo. Lo han querido y lo
han conseguido. No directamente, por cierto, sino porque sus ideas han influido sobre las élites y
sobre las masas. Las ideas filosóficas se han incorporado en lo real. De lo cual deriva el interés por
saber cómo el proyecto filosófico ha nacido y se ha consolidado. Visitemos ese terreno primero de la
ciudad griega, más exactamente de la democracia ateniense, para ver en qué condiciones esta idea
pudo aparecer.
Estamos en el siglo V antes de nuestra era. Grecia está dividida entre el poder de múltiples ciudades,
algunas muy pequeñas -del tamaño de la comuna de Montmartre, por ejemplo-, otras más grandes -
de la superficie del departamento de la Seine-et-Marne. La más extensa es Esparta. Estas ciudades
tienen en común dioses, una cultura, una lengua. Pero son rivales. Se hacen la guerra a pesar de la
amenaza de la invasión bárbara que pesa constantemente sobre ellas. Estas ciudades han creado
colonias que, muy rápidamente, conquistan su independencia y hacen soplar un espíritu nuevo. Ha
sido preciso elaborar íntegramente un organismo, construir ciudades, instituir constituciones, y el
pensamiento tradicional se ha hallado sometido a una ruda prueba. Para esas colonias, la tradición ya
no alcanza. Este espíritu remonta hacia el centro y, desde el siglo vi, todas estas ciudades son
sacudidas por un viento de renovación. Esto es particularmente verdadero para Atenas, donde
algunos hombres van a inventar lo que se llamará la "democracia". En esa época la democracia se
define esencialmente por la igualdad. Todos los ciudadanos, independientemente de quienes fueren,
cualquiera, fuere su fortuna, su origen, la antigüedad de su familia, todos son iguales ante la ley.
Tienen el mismo derecho de intervenir ante los tribunales y de tomar la palabra en las asambleas
donde se delibera acerca del destino colectivo.

Puede imaginarse el impacto de un cambio semejante sobre la cultura tradicional.

En efecto, en la democracia la palabra se convierte en reina. Hasta entonces las decisiones eran en
general tomadas en secreto por los aristócratas. Las familias nobles deliberaban y luego anunciaban
al público la decisión adoptada para el conjunto de la colectividad. En esas ciudades tradicionales, la
educación era sobre todo moral y militar. Se le concedía poco valor a la palabra. Se habla poco y,
cuando se habla, se recitan los viejos poemas tradicionales que glorifican los orígenes misteriosos de
la ciudad. En la ciudad democrática la palabra se va a imponer y el que la domine va a dominar.

Ubiquémonos entonces en Atenas, a principios del siglo V.

La ciudad ha tomado una importancia considerable. Los bárbaros llegados de Persia han sido
derrotados en dos oportunidades -en 490 y en 480- en la península y, en esas dos oportunidades, es la
joven ciudad de Atenas la que ha llevado el combate más decidido contra esta invasión. Hasta
entonces ella no había tenido prácticamente importancia. Cuando los bárbaros son definitivamente
rechazados -después de Salamina-, Atenas se convierte en un poder importante sobre el cual
convergen las miradas. La democracia ateniense, entonces, se manifiesta como un modelo. Se puede
decir que, surgida de Atenas, el gusto por la palabra gana a la Grecia entera. Al mismo tiempo nacen
técnicas, artes. Tengo ganas de jugar a los pedantes y emplear la palabra griega que se usaba en la
época, la palabra tejné. En tejné se destaca al mismo tiempo la idea de técnica, de un saber-hacer
aplicado, pero también la idea de un arte, de una invención, de una producción original. Tendré por
cierto que emplear esta palabra para remarcar estos dos aspectos a la vez de práctica y de invención
individual. Este desarrollo de la palabra va a entrañar el nacimiento de técnicas particulares, de lo que
más tarde se llamará la "retórica". Para tener posibilidades en una ciudad semejante, es preciso saber
hablar, saber convencer. Como ha ocurrido muchas veces en otras civilizaciones, la aparición de una
tejné engendra el nacimiento de una profesión. La democracia ateniense tendrá necesidad de
instructores, de gentes capaces de enseñar a los otros a hablar bien, a manejar hábilmente los
argumentos de manera de convencer, sea en los tribunales -que tratan sobre asuntos privados-, sea en
las asambleas -que tratan asuntos públicos-. Saber convencer de que tal posición es mejor que otra se
torna algo capital.
Platón -que viene un poco después, a fin del siglo- nos habla de estos instructores de la democracia.
Los llama, con un término que, debido a él, ha tomado un matiz peyorativo, "sofistas".

Es verdad que hoy para nosotros designa más bien un personaje de mala ley, que utiliza argucias
dudosas para evitar el tratamiento serio de los problemas.

En efecto, etimológicamente "sofista" quiere decir simplemente "intelectual que sabe hablar", que
posee el dominio del lenguaje. Esta generación de sofistas viene además sobre todo del exterior.
Platón dice de ellos que son personas que tienen el acento del sur. (Esto hace pensar un poco en esos
grandes tenores de la III República, antes de la Primera Guerra Mundial, todos los cuales venían del
Mediodía.) Son gente de lenguaje sonoro, dice Platón, que se instalan en Atenas, abren escuelas de
elocuencia que al mismo tiempo son -insisto sobre este hecho- escuelas de política. Entonces,
después de la segunda guerra médica, cuando está un poco más tranquila respecto de los bárbaros,
Atenas se convierte en una ciudad pujante, que construye un imperio y refuerza su régimen
democrático.

Un nombre permanece vinculado a este período: el de Pericles. Se habla de "siglo de Pericles".

Recordaré, ironías de la historia, que ese "siglo" duró treinta años. Pero se tiene razón al calificarlo
de "siglo", en la medida en que han pasado tantas cosas en esos treinta años. En la Atenas de Pericles
se produce una verdadera aceleración de la historia. En realidad, están presentes dos fuerzas. Frente a
los sofistas se mantiene la vieja tradición religiosa, para no hablar sino de los aspectos culturales;
cierto número de aristócratas, que quieren a Atenas, piensan que la ciudad se ha encarrilado en una
vía peligrosa. Para ellos, se entrega a un derroche de gastos y a un imperialismo a veces cruel. Se
dedica de una manera desvergonzada al comercio y a la búsqueda de la ganancia. Efectivamente, en
esta democracia ateniense el gusto del poder por el poder puede inquietar a algunos. Aquella
tradición encuentra un eco en los grandes poetas trágicos. En cierto modo Esquilo, aun modernizando
la tradición, mantiene la llama de la vieja concepción del mundo, en la que los dioses
estaban omnipresentes y era preciso mantenerse en guardia para no contrariarlos. Contra esta
tradición se desarrolla entonces el pensamiento sofístico, de esos hombres que hoy llamaríamos
gustosamente -pero esto sería evidentemente un anacronismo- "progresistas", salvo por el detalle de
que los griegos no tienen la idea de progreso. Piensan que la humanidad recorre siempre el mismo
ciclo. Tendremos oportunidad de volver sobre esta problemática con Aristóteles. Entre estas dos
fuerzas que se combaten (una tradición envejecida y gloriosa, que no se hace cargo de las demandas
de la realidad y de la sociedad, y un nuevo pensamiento tal vez un tanto demasiado sumiso a esta
demanda y que la satisface demasiado fácilmente), entre ambas se manifiesta un extraño personaje:
Sócrates.

Pero Sócrates, a su manera, es un sofista. Sólo que, a diferencia de sus habilidosos colegas en el
arte de hablar, no abre escuela y no pide dinero a sus interlocutores. Pretende hablar en nombre de
su daimon, de su genio personal.

Pretende hablar porque esto le produce placer y porque se aflige demasiado cuando ve a sus
conciudadanos dejarse arrastrar por la inmoralidad y el gusto por el lujo. Sócrates se pasea por la
ciudad, cumple seriamente pero sin exceso su oficio de ciudadano. Combate cuando hace falta
combatir, en la línea armada de los hoplitas atenienses; asiste a los tribunales cuando es preciso
asistir; pero no tiene oficio. Su oficio es hablar con sus conciudadanos. Vive con muy poco. No
necesita dinero. Desarrolla una crítica violenta a la vez contra la tradición y contra el estado de
espíritu sofístico. Muestra a todos esos profesionales que ocupan una posición importante en la
configuración social que creen saber y que en realidad no saben nada. Al respecto, para comprender
al personaje de Sócrates es útil evocar uno de los diálogos que Platón relata y que le conciernen. Es
un diálogo simple que se llama Laques. Laques es un viejo general, bien conocido por los atenienses,
que se ha hecho ilustre en batallas célebres. El diálogo comienza -es una comedia, un diálogo
socrático en el lenguaje de Platón es una verdadera pieza de teatro- por la demanda de dos padres de
familia que vienen a interrogar a Laques y a Nicias -Nicias es otro estratega ateniense, mucho más
joven; es un hombre político, cosa que Laques no es totalmente-. Los dos padres los interrogan
entonces para saber si es necesario hacer tomar lecciones de arte militar y de esgrima a sus hijos. Le
han pedido a Sócrates que se reúna con ellos para tratar de responder a esta cuestión. Los dos
especialistas -Laques y Nicias- intervienen. Para Laques las lecciones de este tipo son completamente
inútiles, ya que el arte militar se aprende sobre el terreno. Para Nicias, por el contrario, las lecciones
son indispensables: él mismo reconoce haber mejorado desde que las recibió. Como hay una voz en
pro y otra en contra, y dado que estos padres de familia están habituados a la democracia, se vuelven
hacia el tercer personaje, Sócrates, para desempatar el debate. ¿Por quién vota él? Sócrates dice que
se encuentra desolado, que él no procede así. No puede responder a la pregunta planteada porque no
haría más que dar un punto de vista subjetivo que no tiene ningún tipo de importancia. Necesita
comprender lo que dicen Laques y Nicias, y les pide permiso para interrogarlos: ¿por qué has dicho
esto?, ¿por qué has tomado tal ejemplo?, ¿por qué en determinado momento has cambiado de tono?
Conduce una investigación muy sutil y, al cabo de cierto tiempo, aparece claro para todos los
interlocutores que Laques y Nicias no sabían lo que decían, que hablaban de manera puramente
mecánica, que han fabricado su argumentación a partir de una idea preconcebida, pero que esta
argumentación no es en absoluto probatoria. Los dos padres se vuelven entonces hacia Sócrates y le
preguntan qué es lo que habría que hacer. Es allí donde Sócrates toma el camino de la invención de la
filosofía. Dice: ¿Es preciso hacer tomar lecciones de arte militar a los hijos? Esta no es una buena
pregunta. Primero es necesario saber para qué sirve eso. ¿Qué se quiere? Que nuestros hijos sean
capaces de defenderse sobre el terreno, de derrotar al enemigo, de honrar nuestro nombre al batirse
como corresponde, y de preservar la vida. Muy bien. Entonces el arte militar tiene por finalidad la
adquisición de la virtud militar. Es preciso saber pues qué es la virtud militar. Si no, se responderá -
como acaban de hacer Laques y Nicias- al margen del problema. Se expondrá un punto de vista, pero
no se dará una respuesta convincente. Ya se ha adivinado que Sócrates acaba de inventar algo nuevo,
que veinticuatro siglos después se llamará el "concepto".
Para responder a una pregunta, hay que saber lo que contiene, reparar en la idea que allí se
encuentra, elaborar su representación. En términos modernos: construir el concepto.

Exactamente. Luego -segundo acto de la comedia- Sócrates en suma toma la dirección de las
operaciones e interroga a Laques y a Nicias para saber qué es la virtud militar. Ocurre también en
este caso que ninguno de los dos generales es capaz de responder a dicha pregunta. Sócrates no tiene
ningún inconveniente, ante las demostraciones brindadas por uno y otro, en demostrar que lo que
dicen no tiene sentido y que no resiste a la argumentación. Entonces nosotros, los lectores, que
vemos llegar el fin del diálogo, pensamos que vamos a tener la respuesta. Y bien, nada de eso. Esta
es toda la habilidad de Sócrates. El no resuelve. A los dos padres de familia que le insisten, les
explica: He dicho que, para responder a la cuestión planteada, era preciso saber en qué consiste la
virtud militar, pero jamás he dicho que yo lo sabía. Ahora, si queréis, podremos volver a
encontrarnos mañana en tal sitio y a tal hora. Y el diálogo termina así.

Puede entenderse lo que le ha ocurrido a Sócrates. Se ha vuelto insoportable. Al proceder de esta

manera, al rehusarse a responder, al irritara todo el mundo mediante esos razonamientos corrosivos
que destruyen las argumentaciones y quiebran las certezas sobre las cuales se ha construido la
ciudad ateniense, él debía atraerse el odio de todos.

Por otra parte, Platón, en un diálogo admirable, la Apología de Sócrates, presenta la defensa de
Sócrates, acusado de impiedad ante el tribunal. Platón evoca a tres acusadores. Es significativo que
cada uno represente profesiones importantes en Atenas. Uno es un rétor político, el otro un adivino -
la adivinación desempeña un gran papel en la época, es una forma de lo que nosotros llamaríamos
hoy "propaganda"- y el tercero es un hombre de oficio -un ingeniero-. La ciudad ateniense, en efecto,
no se ha contentado con solistas, maestros de la palabra; ha producido también hombres políticos de
gran calidad, hombres de oficio que han construido una flota notable y han llevado a cabo progresos
tecnológicos nada despreciables. Ha producido también -esto no figura en el diálogo platónico
historiadores. Revisitaremos este último aspecto a propósito del estatuto de la filosofía.

Entonces, todos se dirigen contra este personaje socrático que arruina las divinidades cívicas y de
esta manera aparece como un impío.

Su intención, según Platón -que lo muestra tanto en su Apología como en el Critón-, es la de salvar la
ciudad y no la de arruinarla. Pero aparentemente el objetivo parece nefasto. Y Sócrates es llevado
delante de los tribunales; rechaza defenderse, es condenado a muerte, se le ofrece escapar -a los
atenienses no les gustaba demasiado condenar a muerte a sus conciudadanos; esta condena era
formal, y los magistrados que lo habían condenado esperaban que escapara-. El rechaza esa
posibilidad, bebe la cicuta, muere. De su enseñanza y de esta muerte ejemplar va a nacer la filosofía;
filosofía platónica, por cierto, pero ocurre que Platón brinda una definición que ha permanecido en el
centro del ejercicio de la filosofía hasta la actualidad. Porque, incluso si se es fundamentalmente
antiplatónico, no se puede ser filósofo más que desde una perspectiva que reenvía al análisis
platónico. En la Cana VII, donde Platón relata su vida, se dice que este joven de buena familia,
prometido a los más bellos destinos de hombre político, ha renunciado a la carrera que se le ofrecía,
debido precisamente a la muerte de Sócrates.

Así, para pensar bien el platonismo, es preciso comprender que Platón ha tenido por objetivo
durante su larga vida -ochenta años- defender el mensaje socrático, tornarlo positivo.

Diría gustosamente que todo ocurre como si Platón hubiese querido ser Sócrates, no solamente para
plantear preguntas, sino también para dar respuestas con el fin de seguir viviendo. Platón lleva tan
profundamente el remordimiento de la condena y de la desaparición de Sócrates, que se convierte en
el administrador del mensaje socrático para que la ciudad cambie y para que los hombres como
Sócrates puedan seguir vivos. Platón asume como tarea la reforma completa de la organización cívica
para que otros hombres que tengan el mismo genio personal de Sócrates, el mismo daimon, puedan
expresarse. Es lo que llama "hacer vivir al hombre con colores divinos", es decir, fuera de la
inmoralidad y en la transparencia de la verdad. La obra platónica se construye esencialmente contra
los solistas. Platón no ataca la tradición sino de manera moderada porque ya no la considera
peligrosa. El enemigo número uno es, según él, esta sofística que ha enervado en sentido estricto a
los atenienses, que los ha reblandecido. Los ha lanzado a empresas dudosas tanto en el terreno
cultural como en el de la política exterior.

Sin embargo el pensamiento platónico tiene el mismo punto de partida que la sofística: la palabra.
Platón hereda esto de Sócrates.
Para luchar contra la palabra engañosa no se dispone más que de la palabra, a menos de entregarse a
la violencia. Esto es precisamente lo que rechaza el pensamiento platónico. Platón funda la Academia
en el año 384 antes de nuestra era; la Academia es una escuela, probablemente onerosa, abierta en los
jardines de una ciudad llamada Akademos, donde las familias griegas enviaban voluntariamente a sus
hijos para recibir lecciones de matemática, de dialéctica y posiblemente la enseñanza secreta de
Platón que, lamentablemente, ha desaparecido por completo. Jamás sabremos lo que fue la enseñanza
secreta de Platón; solamente conocemos la enseñanza exterior llamada "exotérica". En esta escuela,
Platón procede a una refutación sistemática del pensamiento de los maestros de la democracia. Hace
de ella una crítica acerba. Muestra que no hay ninguna razón para que la mayoría tenga razón. El
número de voces no hace la verdad. No es porque se sepa construir un barco o fabricar zapatos que se
es capaz de gobernar una ciudad. Y él se propone, con la sola ayuda de la palabra, construir un
discurso que sería juez de toda palabra.

¿No es ése el esquema de una definición de la filosofía? ¿Cómo la consigue?

Retoma el camino socrático. Sus diálogos parten de cuestiones simples. Las que los ciudadanos se
plantean corrientemente a propósito de tal o cual acontecimiento: qué es la justicia o, más
exactamente, ¿Fulano se ha conducido justamente en tal o cual circunstancia? Y a partir de esto se
plantea la cuestión de saber qué es la justicia. ¿Fulano es piadoso? Y se plantea la cuestión de saber
qué es la piedad hacia los dioses o la piedad hacia los padres. ¿Es preciso o no lo es practicar la
gimnástica y alimentarse con frugalidad? Y se plantea la cuestión del placer. La filosofía -es preciso
insistir sobre este punto- parte de cuestiones simples: lo que se acostumbra a llamar, en la jerga
filosófica, cuestiones "empíricas". A partir de lo cual se esfuerza por construir una argumentación
que permita responder no en el nivel de la simple opinión, del simple punto de vista, sino en el nivel
del concepto -de la idea "clara y distinta", dirá más tarde Descartes-. ¿Cómo procede Platón?
Habiendo planteado la cuestión, muestra lo que está en juego, la idea central a la cual se refiere.
Después, mediante un juego de preguntas y respuestas, monta un dispositivo argumentativo que, en
cada etapa del desarrollo, requiere el acuerdo de los interlocutores presentes. Es por ello que el
diálogo es la forma normal de la filosofía naciente. Estilísticamente, un dialogo es un juego de
preguntas-respuestas argumentadas con la posibilidad, para cada uno de los interlocutores, de
intervenir con el fin de solicitar explicaciones suplementarias, para exigir una prueba realmente
satisfactoria. El arte del diálogo se llamará- con una palabra que, en la filosofía, va a tener un destino
muy importante- la "dialéctica". El filósofo opone su dialéctica, su técnica del diálogo, a la técnica
retórica del sofista. Aristóteles va a puntualizar esta oposición al distinguir la persuasión, que según
él es esencialmente el arte del abogado poco preocupado al fin de cuentas en la verdad de lo que dice
mientras obtenga el pago de su cliente, y la convicción, que apunta a crear certezas durables en el
interlocutor. La apuesta platónica vuelve a decir que es posible, con la ayuda de la sola palabra,
construir un ordenamiento que requiera la adhesión de toda persona de buena fe. Este es el segundo
esquema de lo que podría llamarse el "discurso filosófico". En el fondo, si se reflexiona sobre ello -y
esto puede sorprender a primera vista-, el filósofo afirma que no hay hechos. Plantea que el hecho es
siempre la experiencia singular de un individuo colocado en circunstancias singulares. El hecho es
siempre un poco como decir "Yo, señor, he estado en Verdun", la afirmación de una toma de
posición sin otro fundamento que la experiencia de aquel que se ha encontrado en esa posición. El
filósofo tiene una exigencia suplementaria.
Es lo que Platón ha retenido fundamentalmente de la enseñanza socrática. Cada uno puede evocar
hechos, todos esos hechos pueden ser contradictorios y destruirse entre sí. Sin duda se pueden evocar
o invocar acontecimientos, pero entonces es preciso que sean comprensibles para quien no los ha
vivido o para quien los ha vivido desde otro punto de vista. Para el hombre, el hecho pasa
necesariamente por la palabra y por la reflexión. Los filósofos se sitúan en la necesidad de adoptar
decisiones en común para salvaguardar la existencia colectiva, para tornarla tan feliz como sea
posible. El filósofo platónico verifica que en la asamblea del pueblo que toma las decisiones de
Atenas, cada uno ve las cosas según el color de su propio cristal, como se dice. Cada uno construye la
realidad en función de sus pasiones, de sus deseos, de sus intereses, y la decisión que de allí resulta
no es necesariamente verdadera. A veces prevalece una mayoría, a veces otra. ¿No sería mejor tener
en cuenta en la decisión adoptada el punto de vista de todos? Pero ¿cómo los hombres intercambian
experiencias si no mediante la palabra? Existe una palabra para esto, y aquí también voy a jugar al
pedante adoptando la palabra griega: logos. En una primera acepción, logos es una palabra:
"triángulo", "ángulo", "Afrodita", "imaginario"..., una palabra dotada de sentido, por oposición a la
palabra "abracadabra", que no tiene sentido. ¡Ojo!, la palabra "abracadabra" tiene un sentido porque
acabo de decir que ella no tiene sentido. Acabo de darle el sentido de la palabra que no tiene sentido.
La palabra "humano" -Aristóteles lo muestra muy claramente en las primeras páginas de la Política
es necesariamente una palabra dotada de sentido que, recogida por otro, suscita una reacción, una
representación, una adhesión o un rechazo. En este sentido, Aristóteles opone la phoné, la voz, al
logos, la palabra. Logos evoluciona muy rápidamente. Ya no significa solamente la palabra dotada de
sentido, sino el conjunto que tiene un sentido de palabras dotadas de sentido. Por ejemplo, "Afrodita
es la diosa del amor" o "La suma de los ángulos de un triángulo es igual a dos rectos". Pero existen
combinaciones de logoi-palabras que no dan una logos-frase; por ejemplo, "La suma de los ángulos
de un triángulo cuadrado es igual a un sapo". Esto no tiene sentido. De aquí surge una tercera
significación de logos: aquello que tenemos en nosotros que permite vincular distintas frases que
tienen un sentido para construir una demostración de conjunto que tenga un sentido. El trabajo del
diálogo filosófico parte de lo que cada uno tiene asegurado, desde estos pretendidos hechos, para
pasarlos por la prueba del sentido. Se trata pues en cada instante de preguntarse lo que significan esos
hechos y de verificar la validez de la significación que ha sido establecida.

¿Pero qué es lo que permite verificar la significación del hecho sino su aceptabilidad por parte de
todos?

El diálogo ofrece la posibilidad de operar esta verificación de aceptabilidad. Platón en sus Diálogos
apela a cierto número de interlocutores. Cada uno de ellos -estos textos están admirablemente
compuestos- representa una posición: está aquel que cree en los hechos, aquel que venera a los
dioses, etc. Cada uno desempeña un papel y, cuando se evoca una significación delante de él,
reacciona en función del punto de vista que representa para verificar si, desde ese punto de vista
significación resulta aceptable. Es lo que llamo la "prueba de la admisibilidad". Más tarde los
filósofos construirán una idea para dar cuenta de este esfuerzo: la primera categoría de la filosofía, el
primer concepto mayor que la define en sí misma. Quiero referirme al concepto de universalidad.

Entonces la universalidad resultaría de la totalización de los diversos acuerdos que se establecen en

el curso del diálogo.

Si se examina con precisión la estructura de un diálogo platónico, se percibe que es un notable

monumento pedagógico. Al haber sido planteadas las preguntas liminares y ofrecidas las primeras
respuestas, aquel que representa a Platón en el diálogo -el nombre de Sócrates es el que Platón utiliza
generalmente para expresarse- se aplica, interrogando a cada uno de aquellos con quienes habla, a
verificar si todo el mundo está realmente de acuerdo. Así se progresa, muy lentamente. No se trata de
un procedimiento, porque a veces surgen oposiciones que el escritor Platón no había previsto, al
menos así le parece. Se asemeja un poco a cuando en las novelas un personaje escapa del novelista
para vivir su vida. Y bien, en los diálogos platónicos, incluso en La República, se tiene por
momentos la sensación de que Platón deja hablar a uno de los interlocutores, el que bruscamente se
pone a refutar la posición que el propio Platón, por boca de Sócrates, había tomado. Progresivamente,
se siente que el discurso se construye, que el tema se agota, y el diálogo concluye cuando todos los
interlocutores están de acuerdo para decir que se ha llegado a responder a la pregunta que había sido
planteada al principio. En este sentido, existe como una composición musical de esos textos
filosóficos.

Se dice a menudo que la filosofía tiene por iniciador el trabajo del geómetra. A su entender, el
modelo de la composición musical o poética le resulta más adecuado.

Un diálogo de Platón termina cuando es preciso, cuando se tiene la sensación de que no vale la pena
ir más lejos, de que nada se aprenderá más adelante, de la misma manera que una sinfonía de Mozart
concluye cuando todos los temas han sido expresados en su amplitud y su diversidad. La categoría
mayor es la de la universalidad. El filósofo es aquel que tiene en cuenta el hecho de que el hombre es
un ser comunitario. Ahora bien, en una comunidad es preciso esforzarse por construir -tanto como
sea posible, teniendo en cuenta las fortalezas y las debilidades humanas- un discurso tan bien
argumentado, verificado, cuidadosamente pesado, que al fin cada uno esté de algún modo obligado a
dar su acuerdo, a aceptar ese discurso. Es necesario observar que se trata de una postura de extrema
importancia, porque las cuestiones que allí se plantean jamás son inocentes.

¿No existen nunca preguntas inocentes?

No creo que las haya. Cuando se interroga acerca de la justicia, de la piedad, del placer, se remite a la
conducta de los individuos y de la colectividad. A estos discursos platónicos Aristóteles los va a
llamar una sofía, y al que lo sostiene, y tiende amorosamente hacia la constitución de esta sofía, un
filósofos. En la palabra sofía, que se traduce por "sabiduría", existen dos dimensiones: una teórica y
otra práctica. La dimensión teórica corresponde a ese discurso que provoca el asentimiento de todos
los que lo escuchan. En cuanto a la dimensión práctica, ella formula la exigencia de que este
asentimiento contenga el acuerdo de comportarse según las prescripciones definidas por dicho
 discurso. La sabiduría es por completo tanto una manera de conducirse cuanto una manera de pensar;
más precisamente, es un modo de aparear el pensamiento y la conducta. Por otra parte, el objetivo
platónico es el de formar hombres de poder, hombres que, conociendo lo que provoca el asentimiento,
deben ser capaces de construir una política que recibirá el acuerdo de unos y de otros y que hará cesar
la guerra, la guerra civil. La apuesta es considerable. La esperanza del filósofo es entonces construir
una especie de tribunal pacífico, capaz de elaborar el discurso de conjunto, juez de todos los discursos
y que pueda ser al mismo tiempo juez de todas las prácticas, de todas las conductas. La prueba de la
significación, a la cual el hecho se somete, supone la construcción del concepto. El concepto no es
otra cosa en el fondo que la estructura mental que acompaña al desarrollo del discurso. El concepto
no tiene otro sentido que ese desarrollo discursivo. El concepto de triángulo es el que figura de
manera precisa tal enunciado de tipo matemático. El concepto de justicia es esta estructura que se
halla presente en el desarrollo de un discurso sobre la buena organización de la sociedad. Será
necesario esperar a la filosofía moderna para que en la noción de concepto entre la idea de
representación abstracta. Tendremos oportunidad de volver sobre esto. Este podría ser por lo demás el
cuarto sentido de logos.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA Publicaciones Oficiales

ALEJANDRO KORN

OBRAS
ENSAYOS FILOSOFICOS
APUNTES FILOSOFICOS

Volumen primero

LA PLATA (Rep. Argentina)

1938
I
A FILOSOFIA — así en singular — no existe. Esta pa-
L labra no significa más

que amor al saber. Expresa una

actitud, un anhelo, un estado de ánimo: el deseo de
llevar nuestro conocimiento hasta sus últimos límites. No es, pues, un saber
concreto y trasmisible sino una actitud espiritual: en ocasiones ésta se puede
sugerir y aún encaminar, cuando pre existe una disposición espontánea. Se
adquiere así el hábito de dar al pensamiento una dirección determinada, a vincu
lar el caso particular a conceptos generales, a ver en el hecho más común un
problema, a empeñar el esfuerzo de la mente en una contienda con lo desconocido,
a superar la limitación individual. Y esta tensión espiritual, este afán de saber, es
el mejor provecho de los estudios filosóficos. La mera erudición es un peso
muerto, como la carga de la acémila. Si se hace de la filosofía un cuerpo de
enseñanzas siste matizadas, se descubre un conjunto de teorías elaboradas al
margen del proceso histórico de la humanidad. La filoso fía, no sólo en las distintas
épocas, cuanto también en sus manifestaciones coetáneas, reviste una amplitud, una
forma y un contenido de la más abigarrada diversidad. No es po sible comprender
esta multiplicidad en una fórmula precisa; toda definición resulta específica; no se
refiere a la filosofía en general, sino a una determinada doctrina.
155
Solamente la historia puede servir de guía. La continui dad de la evolución
mantiene cierto nexo entre las fases sucesivas de las creaciones filosóficas. Y eso
solamente den tro del horizonte de un ciclo cultural circunscrito. Jamás ha
existido una doctrina universal. Aun dentro del ámbito de la cultura de
Occidente, que por cierto no es el único, la es peculación filosófica presenta un
marcado carácter étnico. Cada generación continúa la obra de sus predecesores
pero también la altera y la trasmuta; conserva el viejo término tradicional pero
modifica su sentido y su concepto. La pala bra filosofía acaba por designar el
estuche destinado a guar dar en todo tiempo la joya más apreciada. Desde luego,
no existe la filosofía; existen muchas escuelas y posiciones filosóficas. Son
productos del proceso histórico y solamente
en su proyección histórica se explican y se coordinan. En el desarrollo de la cultura
europea la especulación, iniciada por la obra genial de los griegos, se extiende a
través de veinticinco siglos. Nace cuando el mito religioso empieza a perder su
dominio exclusivo, a fin de sustituir las ficciones poéticas de la imaginación por una
solución ra cional de los problemas humanos. Abarcó entonces, y por mucho
tiempo, la totalidad del saber teórico, sin distin guir entre el conocimiento empírico
y el especulativo, ni entre las nociones reales y las construcciones formales. En la
antigüedad empezaron a separarse algunas disciplinas es pecializadas —
matemáticas, astronomía, derecho — pero la Edad Media, aunque de mala manera,
sólo distinguía entre ciencia sagrada y ciencia profana, esto es, entre teología y
filosofía. Desde el siglo XVII comienzan a diferenciarse los integrantes del
conglomerado filosófico; las ciencias de la naturaleza asumen su autonomía, dividen
entre sí la explo
156

ración de la realidad objetiva y crean al efecto sus métodos propios. Este

acontecimiento, el más importante de la cul tura moderna, restringe poco a poco la
esfera de la filosofía y la limita, en lo esencial, al estudio de la actividad psíquico- -
lógica, teoría del conocimiento, psicología, ética, estética, pero le supone la misión
de unificar la totalidad del saber en una concepción metafísica, llamada a despejar
las últimas in cógnitas. Esta soldadura de dos tareas muy distintas aún subsiste;
todavía hay quienes identifican la filosofía con la metafísica, el examen de una
realidad empírica, subjetiva u objetiva, con la ilación aventurada de una realidad
que no nos es dada en experiencia alguna. Convendría distinguir lo uno de lo otro.
La diferencia no es baladí. Como la filoso fía se apartó de la teología y como las
ciencias exactas se separaron de la filosofía, convendría desligarla también de la
metafísica. Así se deslindarían tres dominios bien circuns critos: la ciencia, la
filosofía y la metafísica. Por fin termi naría una confusión explicable por su génesis
histórico, pero reñida con el estado actual de las cosas. Habrá ocasión más adelante
de volver sobre este tema. Entretanto tropezamos aquí, en la definición misma de la
filosofía, con la impre cisión y la vaguedad de los términos.

157
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UNIDAD 2
staff números editados Nexos

Extramuros
Movimientos sociales y pensamiento crítico
Publicación de Nexos. Programa de articulación entre Universidad y Movimientos Sociales

Año I, NºIII Octubre-Diciembre de 2005

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Nota sobre el escrito del profesor Rubén Dri

por Rolando Astarita*

Coincidiendo en lo esencial con lo que plantea el profesor Rubén Dri en su excelente y bien fundam entado escrito sobre categorizaciones, quisiera ilustrar
con un ejem plo los resultados a que conduce este m étodo de evaluación, en prim er lugar. Y en segundo térm ino exponer una interpretación ligeram ente
diferente sobre la lógica im perante en esto, así como un comentario acerca de sus consecuencias en el terreno ideológico.
El ejem plo lo tom o de m i caso personal. Recientem ente se m e ha hecho –en una institución que no es la Facultad de Sociales de UBA- una evaluación de
“m i producción” en los últim os tres años, en base a puntajes sim ilares a los que presenta Rubén Dri. El tem a es que el año pasado publiqué un libro que
tiene, según la planilla que m e adjuntaron, “un precio” de 160 puntos. En esa m ism a planilla se inform a que un artículo vale 65 puntos. Mi libro contiene
14 capítulos, de los cuales uno es una reform ulación de un artículo que publiqué hace unos cinco años. De m anera que ese capítulo, publicado por fuera
del libro, vale 65 puntos; pero esas m ism as ideas, puestas dentro del libro, sólo valen 11,43 puntos. Dado que unos siete capítulos, por lo m enos, podrían
haber tom ado form a de artículos autónom os, y a los efectos de m ejorar m i “carrera académ ica”, m e hubiera convenido entonces no publicar el libro,
sino dedicarm e a conseguir publicación para, digam os, cuatro capítulos, con lo que hubiera sum ado en tres años 260 puntos. Esto representaría un 162%
m ás de los puntos que obtuve con el libro. Y adem ás m e hubiera quedado “producción en stock” para cubrir otros tres años con un puntaje sim ilar. Esto
sin contar con la posibilidad de hacer sucesivos cam bios de los capítulos (variaciones en torno a los tem as), para seguir publicando artículos. Claro que
para esto sería necesario “trabajar” cultivando relaciones públicas, corriendo de un lado al otro para aparecer en cuanto congreso, reunión académ ica y
dem ás eventos se tuviera oportunidad de intervenir, y entretenidas tareas sim ilares. Que todo esto reste tiem po y distraiga del estudio no tiene im
portancia alguna, porque una vez “producido” algo, sólo es cuestión de “estirarlo” de m anera que otorgue la m ayor cantidad de rédito en puntos.

En definitiva, m e parece que esto ilustra lo que escribe el profesor Dri acerca de la banalización del conocim iento, y muestra la forma en que se alimenta el
afán de publicar a cualquier costo.

Ahora bien, tal vez el m atiz que tengo con Rubén Dri es que no asim ilo esto con una lógica de m ercado, sino con una lógica burocrática. Es que los
criterios cuantitativos que se han im puesto en el m undo académ ico se parecen m uchísim o a la form a en que se buscaba “m edir” la producción en los
regím enes stalinistas. Efectivam ente, en la planificación burocrática lo im portante no era la cualidad, sino el núm ero, lo cuantitativo. Allí prim aba la
cantidad, esa “determ inación que se ha vuelto indiferente al ser”, que aparece com o carente de contenido. Lo cualitativo tenía a los evaluadores sin
cuidado, porque para ellos bastaba el cuanto para satisfacer sus criterios de “objetividad”.

Para que se vea con un ejem plo. Si los planificadores de la URSS querían evaluar la producción de tornillos, determ inaban una “cantidad” a ser cum plida
por el plan. Si establecían la evaluación en térm inos de “toneladas” de tornillos, la respuesta racional de los productores era hacer tornillos tipo bulones,
para “superar” el plan por el lado del peso. En este caso nadie conseguía un tornillo pequeño. En cam bio si la evaluación se establecía en térm inos de
“núm ero de tornillos producidos”, lo racional era hacer todos los tornillos lo m ás pequeños posible. En este caso nadie conseguía un tornillo grande. Estos
dislates (registrados en inform es del PCUS y de los organism os de planificación centralizada) se derivaban directam ente del m étodo de evaluación
“objetivo” basado en la cantidad, que desprecia lo cualitativo, y que jamás va a la esencia de las cuestiones.

Volviendo ahora a los m étodos de evaluación académ ica im perantes, se advierte fácilm ente la sim ilitud con la lógica que acabo de describir. Los
evaluadores de la producción intelectual han decidido que las m ediciones se hacen en base a la cantidad de artículos y libros, e intervenciones en congresos
y reuniones académ icas, de m anera que todo el que quiera hacer carrera debe “m atarse” por publicar y m eterse en congresos. Lo que sea, pero hay que
publicar y hablar sin fin. Los evaluadores piensan que así son “objetivos”, porque pueden “m edir” la producción según parám etros “científicos”. En realidad
no se dan cuenta de que la objetividad carente de lo cualitativo es abstractam ente vacía, y por ello se presta a cualquier m anipulación. Sólo conduce a ese
“m al infinito” incrustado en la vida académ ica y en la investigación, en que a un artículo debe seguirle otro, y otro, y otro, por m eras agregaciones y m
odificaciones superficiales, a los efectos de llenar lo único que im porta, la cantidad por la cantidad, la cantidad elevada al altar del agujero negro en que
desaparecen cualidad, medida, esencia y concepto.

http://extramuros.unq.edu.ar/03/art_astarita_3.htm 1/2
18/4/2014 art_astarita_3
Obsérvese que las deficiencias del criterio cuantitativo no se superan tam poco con el establecim iento de otros “puntajes”. Por ejem plo, si se quisiera rem
ediar lo absurdo del ejem plo que cité antes con una suba del puntaje establecido para los libros, en detrim ento de los artículos publicados, la lógica de
producción se inclinaría por escribir m ás y m ás libros. Por caso, en lugar de publicar un libro de 14 capítulos, sería racional publicar dos de siete. Claro que
en este caso el evaluador, siem pre obsesionado por sus criterios de “cientificidad objetiva”, podría establecer el criterio de producción según páginas
escritas. Frente a lo cual lo racional sería escribir “largo”, dándole vueltas a las cosas. De m anera que el libro de Sraffa, por ejem plo, sería m enos
“valioso” que cualquier m am arracho indigesto, pero con m uchas páginas. Alternativam ente, nuestro “evaluador científicam ente objetivo” podría m edir la
producción científica según “autores citados”. Con lo cual la respuesta racional del “productor de conocim iento” sería citar y citar autores. En el extrem o se
podría dar el caso, interesantísim o por cierto, de artículos en los cuales la bibliografía ocupara m ás lugar que el propio escrito (algunos dirán que exagero,
pero ¿acaso ya no existe una “cita m anía” académ icam ente consagrada?). Sólo es cuestión de aplicar la im aginación para inventar m ás y m ás “m
étodos científicos y objetivos” de evaluación. Pero cada uno de ellos llevaría a absurdos, porque jam ás se puede superar la ausencia del contenido, ni la
evaluación inteligente de la esencia de las cosas.

Por últim o quiero hacer tam bién una breve referencia a los “referatos”. Considero que esta cuestión no es neutra, por lo m enos en lo que trabajo, la
econom ía. Es que con los referatos se plantea desde qué perspectiva se evalúan los trabajos. Por ejem plo, en la m ayoría de los am bientes consagrados
de producción de teoría económ ica se ha establecido com o “el” m étodo científico el individualism o m etodológico, esto es, la derivación de los com
portam ientos m acro económ icos a partir de los com portam ientos individuales agregados. Nuevos keynesianos (Stiglitz y com pañía) y nuevos clásicos
(Lucas y com pañía) coinciden en esta perspectiva fundam ental. Ser “científico” en el m undo de la Econom ía (sin “política”, por favor) consiste en
establecer “fundam entos m icro” a partir de ecuaciones de optim ización derivadas de com portam ientos de individuos considerados com o átom os. La
profundidad y seriedad de la producción científica se m ide así por la habilidad para presentar estas derivaciones por m edio de ecuaciones, que aparecen
com o elevadas cum bres del conocim iento a los ojos del hom bre com ún (pero que cualquier m atem ático considera m eros ejercicios de alum nos m
edios de la carrera de Ciencias Exactas). Por lo dem ás, los considerados “aportes originales” pueden ser soberanas estupideces, con tal de que cum plan
estos criterios de “cientificidad” que, com o sabe cualquier sociólogo, sólo pueden sostenerse desde juicios ideológicam ente condicionados. Cientos de
revistas dom inadas por el establishment académ ico, m iles y m iles de artículos aprobados por los “altos tribunales de la ciencia” conform ados por m iem
bros de ese m ism o establishment, congresos y reuniones por decenas, alim entan esta visión y responden a este paradigm a de producción intelectual.
Quienes se adaptan a estos parámetros gozan así de todas las ventajas para publicar y publicar.

Lo m ás desgraciado de todo esto es que, en aras de ser aceptado por este selecto y exclusivo m undo, m uchos/as graduados/as de Econom ía se adaptan
cada vez m ás a estas exigencias. Es que si los evaluadores m iden la producción por la cantidad de artículos o libros aceptados por los com ités
evaluadores; si a su vez estos com ités evaluadores dom inan las publicaciones “serias”; si están conform ados por gente que no adm ite otra “ciencia” que
no sea la que ellos m ism os han establecido, el resultado es que la lógica de la producción se inclina a cum plir con las exigencias ideológicas de estos com
ités de “alta calidad académ ica”. Al respecto se da el caso de docentes e investigadores, intelectualm ente brillantes, que confiesan que no creen una
palabra de lo que están escribiendo en artículos de econom ía a ser presentados en respetables publicaciones académ icas, pero que lo hacen al solo efecto
de lograr puntos y m antenerse en carrera. Incluso hay gente que es crítica de la ortodoxia oficial, pero que adapta sus escritos y discursos al consenso
establecido –por caso, ¿qué es eso de hablar de explotación, plusvalía, ley del valor trabajo en un paper de alto vuelo académico?- para no verse
desplazada.

En definitiva, los criterios de evaluación que critica Rubén Dri, adem ás de ser vacíos, contribuyen –al m enos en el cam po de la econom ía- al m antenim
iento y conservación de lo “oficialm ente” consagrado. Desde este punto de vista, y paradójicamente, lo vacío se termina llenando de contenido.

* P rofes or en la U nivers idad de Buenos A ires y en la U nivers idad N ac ional de Q uilmes

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Sec. Ex. Univ. - UNQ

http://extramuros.unq.edu.ar/03/art_astarita_3.htm 2/2
¿Qué es la Antropología Filosófica ? - Martha Bardaro

Martha Bardaro

¿Qué es la
Antropología
Filosófica?
(Introducción a una filosofía de lo cotidiano)

Tercera edición corregida y ampliada

Pág. 1
¿Qué es la Antropología Filosófica ? - Martha Bardaro

APÉNDICE I

La Jerga filosófica:
 El alumno que empieza a estudiar filosofía suele encontrarse perdido.
Además de la dificultad natural, intrínseca, de los temas, hay una dificultad
que se añade habitualmente, y es precisamente la del lenguaje.
La jerga filosófica no es fácilmente entendible por los no especialistas.
Y los filósofos o los profesores de filosofía o hasta los estudiantes de filosofía
suelen ser muy afectos a la jerga especializada. Muchas veces me pregunté
por qué: observé, escuché, lo comenté con colegas y con especialistas de otras
disciplinas. He aquí las conclusiones a las que llegué:
a) ¿Por qué la filosofía usa un lenguaje tan difícil?
b) ¿Es la única que tiene su propia jerga?
Comencemos por la segunda pregunta que es más abarcadora.
No, rotundamente no es la única. Todos usamos alguna que otra jerga.
Pensemos en los médicos, en los abogados, en los arquitectos. Cada profesión
impregna de tal modo el lenguaje de quien la practica que a veces dan la
impresión de estar hablando una lengua extranjera. Recuerden nada más lo
que ocurrió cada vez que tuvieron que consultar a un abogado que
pacientemente y con toda cortesía quiso explicarles los trámites que debían
hacer. Escuchen a un ministro de economía explicando las pautas de su plan.
Pídanle a un médico que les explique qué es lo que tienen. Dejemos de lado
a los profesionales y pensemos en algo muy cotidiano como la jerga
juvenil: "me banqué una pálida... "; "estoy recopado con esa mina... ".
Entonces queda claro que no es la filosofía la única que recurre a la jerga. Y
¿por qué me preocupa que ella la use y no me molesta demasiado que los demás
lo hagan?
Además de la razón obvia de que la filosofía es algo con lo que estoy
involucrada personalmente, hay otras.
En el caso de los jóvenes, su jerga puede resultar pintoresca, o en todo caso no
causa demasiado daño. En el caso de los profesionales si bien puede resultar tediosa no
causa demasiado mal porque en general hablan de temas específicos entre ellos mismos
o cuando somos los neófitos quienes nece sitamos escucharlos siempre nos queda el
recurso de pedirles aclaraciones.
Pero en la filosofía no es pintoresca (sino más bien aburrido algo que en sí es
fascinante) y sí es dañina por lo que trataré de explicarles enseguida. Yo parto de la
base de que todo hombre filosofa o al menos tiene la posibilidad de hacerlo, porque
filosofar en su sentido más amplio es preguntarse, interesarse por el mundo, por las
cosas, por la gente, por buscar el sentido y la coherencia de hechos y dichos.
Ese filosofar es inherente a todo hombre: al rico y al pobre, al docto y al
analfabeto, al funcionario y al desocupado, al blanco y al negro, al europeo y al indio.
Y si todos pueden filosofar, entonces los especialistas en Filosofía (filósofos,
profesores) cuando hablan de filosofía están hablando para todos. Por lo tanto parece al
menos descortés usar un lenguaje sólo para iniciados.
Y entonces aquí llegamos a la otra pregunta que formuláramos al Pág. 1

¿Qué es la Antropología Filosófica ? - Martha Bardaro

comienzo: ¿por qué la filosofía usa un lenguaje tan difícil? -Porque toda ciencia
necesita usar un vocabulario adaptado a su objeto, me decía hace poco tiempo un
sociólogo francés. Toda ciencia está obligada a usar un lenguaje técnico.
Sin dejar completamente de lado esa posible respuesta yo creo sin
embargo que hay otras más reales:

a) porque es más cómodo:

Jean Guitton, miembro de la Academia Francesa y profesor honorario de La Sorbona,
cuenta la siguiente anécdota: un día el coronel lo mandó llamar y le dijo: "Usted es
catedrático de filosofía; voy a someterlo a una prueba... He organizado un curso para
analfabetos, que son por desgracia muy numerosos. Teniente, se los confío. Esto es
más difícil que la cátedra".
Y fue realmente difícil, agotador, un verdadero desafío para un intelectual del calibre
de Jean Guitton, quien después de la ardua tarea llega a esta conclusión:

"Enseñar es siempre y ante todo, escuchar, ponerse

en el lugar del otro, asimilar su lenguaje, olvidarse
de sí mismo. Es también, hablando a todos, procurar
dirigirse a cada uno; o sea ‗decir a cada uno‘... "
" ... Este ejercicio de enseñanza se hace más fácil
cuando se dispone de un léxico de especialistas,
sofisticado, que no exige "hacerse comprender". Y
se hace difícil cuando hay que volcar el pensamiento
en un lenguaje simple, común, elegante, infantil o
popular. Entonces Sócrates (el Sócrates de los
primeros diálogos) se convierte en nuestro modelo.
O mejor, Jesús de Nazaret, cuando hablaba en
parábolas"1(1)
Al relato de Guitton puedo agregar mi propia experiencia docente: ya llevaba varios
años trabajando con alumnos secundarios y universitarios cuando empecé a colaborar
con la gente de un barrio muy humilde, donde había jornaleros, ladrilleros, amas de
casa, en su mayoría analfabetos.
Siempre había sido una especie de obsesión para mí la claridad, y mis alumnos decían
que mis explicaciones eran muy claras, precisas y amenas. De modo que fui tranquila a
empezar mi relación con otras personas.
De entrada me di cuenta que no me entendían. Pese a mis esfuerzos redoblados y pese
 a la amabilidad con que me trataban, era evidente que cuando se abordaban cuestiones
fundamentales era como si yo balbuceara frases en algún idioma extranjero. Ahí
aprendí a escuchar. Me invitaban a sus reuniones y a las asambleas de la villa. Había
momentos en que yo sentía que se me ponía la piel de gallina: era hermoso escuchar
esas voces ásperas, rudas, que decían con las palabras más simples y cotidianas, las
grandes cosas que yo había aprendido en la facultad con términos tan difíciles. Ellos
decían lo mismo que yo pensaba, pero lo decían con tal sencillez que cobraba vida en
sus voces. Fueron mis mejores maestros a la vez que mis alumnos más difíciles porque
el esfuerzo que me exigieron para traducir los términos de la jerga técnica que yo
manejaba con fluidez a un idioma sencillo sin que

1
Guitton, lean: Prólogo a la obra de Denis Huisman "La Filosofía en historietas". Bs.As., Atlántida,
1980. pp. 7-8.

Pág. 1
¿Qué es la Antropología Filosófica ? - Martha Bardaro

los conceptos perdieran pertinencia y profundidad, fue uno de los aprendizajes más
arduos de mi vida. Yo no me daba cuenta que lo iba haciendo porque el cambio era
lento, paulatino, pero un día me di cuenta que yo hablaba y lo que decía les llegaba, me
escuchaban, me entendían, me respondían. Estábamos hablando el mismo lenguaje.

c)Porque es menos peligroso:

El lenguaje técnico suele convertirse en una pared de finísimo cristal. Me permite ver
la realidad pero no me contacta con ella, al revés, me separa. Si el filósofo se maneja
exclusivamente con su terminología técnica no tiene necesidad de conectar lo que dice
con lo que pasa a su alrededor, con la vida de todos los días. Por eso el filósofo, el
intelectual en general, tiende a aislarse en su castillo de palabras.

Cuantas más palabras, y cuanto más difíciles, menos esfuerzo por

comprender lo que me pasa, lo que nos pasa, lo que pasa a nuestro alrededor. Como
dice Carl Sagan, el preguntarse –actitud básica exigida por la ciencia requiere coraje,
libertad, claridad.
Coraje porque no hay garantías de que la realidad se ajuste a nuestros esquemas
previos, por lo tanto el preguntarse supone el valor de poner en entredicho el saber
convencional, los prejuicios, lo aparentemente obvio, y junto al valor yo diría que
también hace falta una gran dosis de imaginación.

Esa libertad interior debe estar acompañada de libertad exterior que permita al
investigador trabajar sin trabas de temas tabúes, censura, listas de libros o autores
prohibidos.
Ahora bien, como contrapartida de esa libertad, el intelectual debe poner la ciencia al
alcance de todos, sin transformarla en cenáculos para iniciados 2. Coraje, libertad,
claridad, exigencias que Sagan requiere para toda ciencia y que yo creo se aplican con
todo rigor a la filosofía. Por eso al comienzo de este libro no cité a un filósofo sino a un
juglar cuando dice: “… prefiero las voces de la calle a las del diccionario…”

2
Sagan, Carl: El cerebro de Brocca. Bs.As., Grijalbo. Cfr. Pp. 15-36

Pág. 1
Boletín Científico Sapiens Research
Vol. 2(1)-2012 / pp: 50-54 / ISSN-e: 2215-9312
Sapiens Research Group
Sofando: Una cartografía de la enseñanza de la filosofía en
territorio argentino
A cartography of philosophy teaching in argentinean territory
Adriana Barrionuevo (1965-argentina-Universidad Nacional de Córdoba, Argentina)
adriba1@hotmail.com

Resumen
Pretendo hacer una cartografía de los itinerarios que, a mi entender, recorre la enseñanza de la filosofía en Argentina, con el fin de mostrar las diversas
perspectivas existentes y sus figuras más destacadas. Me intere sa mostrar cómo las propuestas acerca de la transmisión del saber filosó fico a no-filósofos se
asientan en una toma de posición frente a lo que se considera que es o debe ser la filosofía y, a la vez, se insertan en una trama política nacional que impide el
reduccionismo didáctico, tan fre cuente a la hora de abordar los problemas de la enseñanza de la filosofía. Para tal trazado, me detendré en la relación que
plantean los autores respecto a las normas que rigen las instituciones educativas, dimensión que se torna relevante si se considera que se trata de la enseñanza de
la filosofía en espacios formales escolares. Con la intención de evitar un trazado histórico evolutivo, he preferido confeccionar este mapa. Éste es uno de tantos
posibles y con el mismo pretendo esquematizar sucinta mente cuatro líneas de pensamiento que, según mi perspectiva, coexis ten en la actualidad en el plano de
la enseñanza sin superarse las unas a las otras, tan vigentes como validadas a la hora de abordar y construir una propuesta de enseñanza de la filosofía.

Palabras clave: enseñanza, exponentes, filosofía, norma, perspectivas, política. Recibido: 12-12-2011 → Aceptado: 09-01-2012

Cítese así: Barrionuevo, A. (2012). Una cartografía de la enseñanza de la filosofía en territorio argentino. Boletín Científico Sapiens Research, 2(1), 50-54.

Abstract
I intend to make a cartography of the itineraries followed by the teaching of philosophy in Argentina in order to show several existing perspectives and its most
outstanding figures. I am interested in showing how the proposals concerning the transmission of philosophical knowledge to non-philosophers are based in a
stand regarding what philosophy is con sidered to be or what it should be. At the same time, these proposals are inserted in a national political history that
prevents didactic reductionism, which is very frequent when tackling problems related to the teaching of philosophy. For such drawing, I will dwell upon the
relations the authors propose with respect to the norms that govern institutions. This dimen sion becomes relevant given that the authors are considering the
teaching of philosophy in formal school settings. With the intention of avoiding an evolutionary historical drawing, I have preferred to draw this map. This is only
one of the many possible, whose aim is to sketch four lines of thought, which, according to my perspective, coexist without overcoming each other: all current and
validated when it comes to ta ckling and building a teaching philosophy proposal.

Key-words: exponents, norms, perspective, philosophy, politics, teaching

http://www.sapiensresearch.org/
http://issuu.com/sapiens-research
Introducción
En este escrito pretendo diseñar una cartografía trazando los itinerarios que recorre la enseñanza de la filosofía en territorio argentino, un diagrama con zonas
determinadas conforme a orientaciones de pensamiento que pueden registrarse en formulaciones de problemas y en la invención de conceptos y que sustentan
lo que se considera es o debe ser la filosofía. Las zonas de este territorio son pobladas por filósofos que quisiera presentar a partir de la construcción que hago de
ellos como personajes conceptuales, esto es, figuras originales que crean conceptos que se entremezclan con otros conceptos de manera diversa, que desplazan
estratos establecidos, forman líneas de fractura y despliegan significaciones nuevas reconstruyendo una tradición que no se reduce a repetir lo mismo 1. Zonas y
personajes, entonces, conectados por el movimiento de los conceptos, ensambles que he establecido con el interés de explorar la relación que los filósofos
plantean respecto a las normas que rigen para regular las instituciones (y a la propia filosofía como institución), problema que se torna relevante si se considera
que se discurre sobre la enseñanza de la filosofía en espacios escolares. Digo esto porque muchas veces la tarea de enseñar filosofía es desdeñada al reparar que
la escuela es una maquinaria formal que poco lugar deja para la novedad, enfatizando desde esta posición el carácter reproductor de los contenidos y
metodologías que los profesores desarrollan y los alumnos han de aprender. Sin embargo, esta cartografía pretende señalar que, a la hora de enseñar filosofía en
la escuela, es posible también, aprovechando espacios de libertad factibles, ejercer un pensamiento filosófico que no se limita a repetir una herencia elaborada
por otros, sino a transformarla y no solamente para transponerla al aula sino, y fundamentalmente, para inscribirla en procesos políticos que inevitablemente
involucran la formación de los sujetos. Hipótesis que quisiera defender sobre todo pensando que la enseñanza ha sido y aún es soslayada como un problema
estrictamente didáctico que impide un tratamiento filosófico, es decir, una filosofía de la enseñanza de la filosofía, tal como se abordará en este escrito.

A continuación ensayo un diagrama de cuatro zonas que creo pueden conformar el panorama de la enseñanza de la filosofía en territorio

1
Estoy aquí basándome en la noción de mapa y personaje conceptual que perte necen a Gilles Deleuze y Feliz Guattari (1988, Introducción y 1993:72) y en la de orientación del
pensamiento que, apropiada de Kant, Delueze adapta a su propia filosofía (1989:95). En el video del Abecedario de Gilles Deleuze, que en 1988 le realizó Claire Parnet en la K de Kant
dice Delueze: “Yo trato de hablar de los con ceptos como personajes conceptuales. Antes de Kant hay un tipo de filósofo nuevo que se presenta como el investigador. Investigación,
pues sobre el entendimiento humano, investigación sobre esto o aquello. El filósofo se ve en cierto modo como investigador (…) Leibniz se veía como un abogado, defiende una causa.
Así pues es como un encadenamiento de personajes, el abogado, el investigador y en Kant la llegada de un tribunal. El tribunal de la razón”.

http://www.facebook.com/pages/Boletin-Cientifico-Sapiens-Research/181844285178334
50/54
Boletín Científico Sapiens Research
Vol. 2(1)-2012 / pp: 50-54 / ISSN-e: 2215-9312
Sapiens Research Group

argentino, con sus respectivos personajes conceptuales. Es la apuesta de este trabajo contribuir a que el lector de estas páginas, interesado en saber cómo se
enseña y práctica filosofía en los países de nuestra América, pueda reconocer y sopesar las líneas que se trazan en esta cartografía, las que seguramente lindan y
se cruzan con las de otras latitudes, para continuar abriendo y estableciendo conexiones conceptuales y prácticas en el trabajo necesario de re-significar y re
valorizar la enseñanza de la filosofía.

Normalidad: Francisco Romero, personaje metafísico

El diccionario de Filosofía Latinoamericana define normalidad filosófica del siguiente modo: “Término con el cual Francisco Romero declara el ingreso y el ejercicio
de la filosofía en América como función ordinaria de nuestro común cauce cultural al lado de las otras actividades del intelecto” y designa la primera formulación
del término en el año 1934 (Diccionario de Filosofía Latinoamericana). Es él quien propaga el ejercicio público del oficio de filósofo como profesional, fortaleciendo
la filosofía en el ámbito académico como carrera o disciplina de saber que adopta los parámetros epistémicos y culturales vigentes en las universidades europeas
de fuerte perfil académico. Esto significa que la filosofía en América tiene el propósito o misión de recibir el legado de los grandes filósofos, estudiarlos en su
lengua original, traducirlos y dar a conocer su pensamiento con el rigor y la disciplina que caracterizan a las escuelas europeas. El proyecto de normalidad le
otorga a la filosofía una “función cultural” pues acrecienta y divulga la “cultura general”, tarea que justifica su inserción, más bien adaptativa, en la vida social
nacional (Romero, 1952).

En su programa educativo normalizador podemos advertir una filosofía que aspira a un saber universal, último y total, puramente abstracto, que responde a
contenidos canónicos, con sus problemas y líneas de respuestas y a una identidad disciplinar estrecha que deja inmune a la filosofía al devenir de la historia, de la
política, de las valoraciones ideológicas (Romero, 1953). Este perfil de la propuesta ha suscitado fuertes críticas a Romero, pues esta suerte de filosofía metafísica
incontaminada se adapta muy bien a los intereses de un estado dictatorial por demás presente en Argentina 2. Sin embargo, quisiera, a este respecto, plantear una
tensión en la metafísica de Romero: Las demandas sociales que la filosofía ha de atender son de carácter universal y absoluto, lo que en más de una ocasión allana
el camino al dogmatismo; no obstante, por otro lado, la idea de que hay siempre “una apetencia filosófica en todo hombre” universal y absoluta, invita a la
filosofía a estimular y desarrollar esta apetencia (1959). Este cometido fortalece un ámbito de mayor publicidad de la tradición filosófica que puede apreciarse en
la divulgación de la filosofía a filósofos y no filósofos en cursos, conferencia y publicaciones, editoriales, formación de sociedades y también en la reunión entre
amigos, en el sentido de que no se trataba de filósofos profesionales. Paradójicamente, esta apelación a la vocación universal ha movilizado el trabajo en la
filosofía, pues el hombre de tierras americanas cuenta con la disposición para dedicarse a la filosofía, incluso sin copiar el modelo europeo. En un reportaje que le
hiciera Miró Quesada en 1952 (1983), Romero resalta positivamente la “amplitud de perspectivas” de la filosofía que se hace en Latinoamérica frente al
dogmatismo y al nacionalismo que caracteriza a las escuelas europeas, entre las que están las francesas y alemanas: “Los que nos

2
Me refiero particularmente a la crítica de Horacio Certutti Guldberg (2001:66).

consideramos maestros tratamos de ofrecer a nuestros alumnos todo lo que sabemos para que ellos mismos sigan su propio pensamiento. Creo que, a la larga,
esto va a ser muy positivo porque la escuela encauza demasiado el pensamiento e impide ver fuera de las categorías impuestas por los principios oficiales” (p. 134).
En la misma entrevista citada, Romero recuerda que fue preso a causa de su resistencia a adoptar algunas normas que el estado reglamentara para la universidad
y que, allí mismo, en la cárcel, dictó un “cursillo de filosofía”. El filósofo profesor optará por la renuncia a sus cátedras cuando consideró que el estado ponía frenos
a su libertad3. En nombre de la incondicionalidad que avala de alguna manera el proyecto de normalidad filosófica, Romero deja entrever una filosofía
condicionada por una toma de posición política que se juega en el gesto individual que reclama al estado un lugar sin condición para pensar libremente, en la
universidad, en la escuela, entre amigos y en la cárcel, si así fuera el caso. Una cierta militancia filosófica, que apunta a la academia (pero también a los no-
filósofos), le ha valido a Romero el nombre de “maestro de la filosofía latinoamericana”.

Sin duda se trata de una doxografía a-histórica que todavía hoy predomina en la organización de cátedras universitarias y en la enseñanza secundaria cuya versión
más usual (y a veces hasta lastimosa) es el manual de “Introducción a la Filosofía”. Si bien hoy ya no se encuentran manuales bajo este nombre, tanto en libros
escolares como en propuestas de enseñanzas puede apreciarse, a pesar de los formatos novedosos adaptados a los adolescentes, que se mantiene esta especie de
introducción caracterizada por los problemas canónicos y las respuestas de los filósofos, la división de la filosofía en áreas disciplinares según sus objetos de
estudios y la lógica como instrumento del pensamiento que acompaña a la metafísica.

Normatividad: Arturo Roig, personaje político

Arturo A. Roig (1981) considerará que la filosofía está condicionada por una primera norma práctica que involucra la afirmación de un valor: el acto en que un
sujeto se pone a sí mismo como valioso y, acto seguido, considera valioso pensarse a sí mismo. No se apunta a un sujeto ni individual ni universal; es, hace notar
Roig, una subjetividad amarrada a la cotidianeidad histórica que denota un nosotros, un colectivo que se constituye en función de una demanda, un reclamo, una
afirmación. Antes de preguntarnos qué pensar y cómo pensar, es necesario reconocer que podemos pensar y que podemos hacerlo para afirmar la vida.
Valorarnos a nosotros mismos como pensadores de lo que nos pasa es nuestro primer acto hacia la elaboración (conceptual) de la vida. La filosofía comienza con
este acto valorativo al que Roig llamará a priori antropológico y que la filosofía ha negado no pocas veces a los hombres nativos de tierras latinoamericanas, pero
también a otros de diversas latitudes en diversos momentos históricos, generando y afianzando formas de opresión. En franca tarea autocrítica y crítica, la
filosofía ha de sospechar y denunciar formas de opresión y elaborar un discurso propio o auténtico, lo que la ubica en un proyecto político que la regula y excede
ampliamente.

Los conceptos que Roig utiliza y re-significa cristalizan en una propuesta metodológica de análisis del discurso. El concepto a priori antropológico como deber ser,
se vuelve operativo al transformarse en una herramienta

3
Romero renuncia a sus cátedras en la Universidad de Buenos Aires y en la Univer sidad Nacional de La Plata durante el gobierno peronista y fue encarcelado por su oposición a este
gobierno en 1946.

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metodológica de análisis que se propone explicitar las formas que adquiere este a priori en los discursos, una tarea historiográfica que continuamente recupera
materiales y pensadores de la historia de nuestra América para reinscribirlos en problemáticas actuales. Por otra parte, la filosofía flexibiliza sus límites al permitir
el tratamiento de núcleos de fundamentación filosófica presentes en discursos literarios, periodísticos, político. Durante este periodo fértil para el pensamiento en
Argentina, Roig se ocupó de la pedagogía universitaria para transformar la educación en vistas a un proyecto de liberación latinoamericana, pero este proceso se
interrumpe brutalmente por la dictadura militar argentina de 1976, lo que obliga al trabajo en el exilio 4.

Vuelta la democracia en 1983, el trabajo para una teoría crítica del pensamiento latinoamericano encabezado por Roig continúa su cometido, sobre todo desde la
provincia de Mendoza, aunándose en el Instituto de Filosofía Argentina y Americana de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo. Aquí
se aloja la tarea constante y minuciosa de quienes han sido formados en el análisis historiográfico que propone Roig, de los cuales destaco a Adriana Arpini, líder
de iniciativas que vinculan la propuesta de Roig con la enseñanza de la filosofía con niños y jóvenes, la cuál es, además, miembro fundador del Centro de
Investigaciones interdisciplinarias de Filosofía y Escuela (CIIFE)5. Si bien se insiste en una historia de las ideas de y en nuestra América, las propuestas respecto a la
transmisión del saber filosófico no se reducen a agregar como contenido disciplinar autores o problemas de lo que puede llamarse “pensamiento
latinoamericano”. Antes bien, se apunta a la posibilidad de que la filosofía pueda tener una actitud crítica sobre los discursos, sean de la disciplina que sean, crítica
regulada por la concreción de la diversidad e integración latinoamericana. En este sentido, puede advertirse la transversalidad de la filosofía en la diversidad de
discursos que pueblan los diferentes niveles educativos como un saber fundamentalmente práctico que involucra acciones cotidianas (2006). Se busca una
filosofía compatible con otros saberes a los que la propia filosofía ofrece herramientas para la crítica que habilita denunciar universales ideológicos que operan
como formas de opresión, lo que implica no solamente tratar la razonabilidad discursiva en términos de criterios de validez lógica y de eficacia, sino el trabajo de
una filosofía que es, necesariamente, política. Existe, además, una valoración de la enseñanza de la filosofía que la coloca en un lugar central, pues es “un
problema filosófico en sí mismo, al que no siempre se le da la importancia que tiene” (2009). La enseñanza de la filosofía involucra, entonces, tanto la transmisión
del humanismo latinoamericano a las nuevas generaciones, como los nuevos modos en que los niños y jóvenes pueden reinventar este legado. Para ello, es
fundamental que los filósofos se formen también como profesores, sin soslayar la necesidad de involucrarse y comprometerse en la discusión de políticas
educativas estatales.

Normalización: Eduardo Rabossi, personaje epistemólogo En Argentina, en un periodo en que las facultades fueron devastadas por

4
Las reflexiones de Roig sobre pedagogía universitaria se encuentran sistematiza das y acompañadas de indicaciones bibliográficas en un artículo que a este tema le dedicara Hugo
Biagini (1995).
5
Al momento, el CIIFE cuenta con tres publicaciones que son una compilación de artículos sobre la enseñanza de la filosofía presentados en Jornadas organizadas por este grupo
dirigido por Adriana Arpini (Arpini y Licata, 2002; Arpini, Vignale y Alvarado, 2006; Arpini y Molina, 2008)

la intervención militar, la vuelta a la “normalización” de un estado que había roto las normas se planteó como un reclamo impostergable. En este panorama
argentino, la epistemología argumentativa y racional se va a constituir como una legislación también del estado 6La “normalización” tiene su génesis “fuera” de la
filosofía en el sentido de que se lleva adelante un proyecto de país que consolide la democracia, proyecto en que el mismo estado que reprimió la democracia
instalando una política terrorista, la devuelve, de alguna manera, a las instituciones. Durante la apertura democrática, el estado se asume como garante de una
universidad autónoma y la filosofía se va a constituir en un doble registro: teóricamente, y en defensa de la democracia, se erige como discurso crítico que pone
freno al dogmatismo, a la vez que en su versión epistemológica produce un desplazamiento del humanismo metafísico hacia la filosofía considerada
fundamentalmente como discurso racional, argumentativo y crítico.

Creo que puede señalarse a Eduardo Rabossi 7como la figura más resaltante que pone en circulación la conocida aseveración kantiana: “No podemos aprender
filosofía… sólo podemos aprender a filosofar” (1993). Rabossi afirma, junto con Kant, que la filosofía no es conocimiento empírico. Sin embargo, en una clara
postura contra-metafísica se aleja de Kant al decir que las verdades han abandonado su anclaje en los principios de la razón y desplaza estas verdades a la
actividad de filosofar. Al desligarse, en su base positivista, de principios metafísicos, las verdades filosóficas son valoradas como cualquier otro contenido y como
tales hay que someterlas al acto legislador de los criterios de validez epistémica. El lazo entre filosofía (teoría) y filosofar (práctica) excluye abocarse a los
contenidos filosóficos meramente como datos históricos, pues el enfoque en la enseñanza prioriza la validez de los sistemas del pasado al someterlos a criterios
metodológicos. La falsación de verdades exigida a las ciencias se traslada ahora a la filosofía cuando se plantea la necesidad de someterlas a prueba para probar la
resistencia de estas convicciones que siempre han de adoptar la forma de conjeturas. En esta refundación de la enseñanza de la filosofía ningún contenido puede
ser censurado apelando a la ideología, antes bien, ésta debe ser capaz de sobrevivir a la crítica que exige la fundamentación racional. De este modo, la filosofía se
presenta como crítica, no sólo de los saberes escolarizados, sino del mismo estado: la verdad se mide por la resistencia y la convicción de sus razones y
razonamientos, no por los posicionamientos ideológicos, lo que permite que la censura reguladora de la razón admita la pluralidad de perspectivas. Esta
orientación se inscribe en un proyecto democrático que resalta las discusiones epistemológicas, desligando la enseñanza de su carácter político e ideológico,
diferenciándose en este punto del pensamiento latinoamericano transformador y liberador. Es una corriente fuerte que se instala en las propuestas oficiales y que
concibe a la filosofía como una práctica estrictamente argumentativa. Esto explica, en cierta manera,

6
Decreto de Normalización de las Universidades Nacionales Nro 154/83 que suscriben el presidente Raúl Alfonsín y el Ministro de Educación y Justicia Carlos Alconada Aramburo
(1983) y Ley 23.068 (1984).
7
Durante el gobierno de R. Alfonsín, E. Rabossi es Subsecretario de Derechos Humanos, miembro de la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos y de la Comisión Nacional
sobre la desaparición de personas. Participó en la redacción del libro “Nunca Más”. Dirigió el grupo de investigación académico en la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional
de Buenos Aires (UBA), que tuvo como propósito el “Mejoramiento de la enseñanza de la filosofía en Argentina”, que continúa actualmente.

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cómo los profesores de filosofía nos hemos constituido en veedores del pensamiento de nuestros alumnos: les pedimos reflexión, justificaciones, legitimaciones y
validez en lo que dicen, hacen y sienten. Para este cometido nos convertimos en organizadores de debates, discusiones y demás encuentros que, con rigor
metodológico, superen el sentido común o la opinión. Tal vez llevamos una impronta popperiana que acepta la libertad de pensar sin dogmatismos, pero con el
aval del racionalismo crítico necesario para sustentar lo que el ciudadano dice.

Anti-normalidad: Walter Kohan, personaje extranjero

Desde comienzos de los años 2000, se consolidada en Argentina un ámbito de producción y difusión de conocimientos críticos en crecimiento que he llamado anti-
normalidad, porque se procura hacer venir otra cosa en las instituciones en las que nos alojamos, sin salirnos de éstas pero sin ubicarnos cómodamente en la
obediencia adaptativa. El anti refiere más a la creación de nuevos modos de pensar y de recuperar el pasado filosófico que a la convicción de transformaciones
estructurales que podrían plantear fuertes oposiciones. Le he llamado a este personaje conceptual extranjero, pues hay un insistente propósito en considerar que
la transformación tiene que ver con la búsqueda de nuevos lugares del pensamiento, todavía inexplorados, incluso impensados, lo que implica una relación con la
tradición en términos de invención. En todo caso, precisamente por el acento puesto en la creación o novedad, se opera un desplazamiento respecto a los
lineamientos antes expuestos por considerar que éstos promueven el carácter regulador de la filosofía. No se postula una filosofía que desde la metafísica elabora
los principios humanistas que rigen sobre las demás disciplinas, ni una filosofía que legitima metodologías para establecer el estatus científico, tampoco se erigen
ideales de transformación político social en términos de opresores y oprimidos y se atenúa la formación del ciudadano para la vida democrática.

Creo que la figura más resaltante es Walther Kohan 8, cuyos trabajos se ubican inicialmente en el trabajo de filosofía con niños desde una perspectiva crítica del
programa de “filosofía para niños” de Matthew Lipman, dando lugar a lo que ha llamado, para diferenciarse de aquel, precisamente, “filosofía con niños”. El
distanciamiento estriba en que la reformulación de Kohan no impone la necesidad de ajustarse a un programa que ha de aplicarse conforme a una bibliografía
preestablecida que responde a la evolución de las capacidades cognitivas de los niños y jóvenes, como sucede en el caso de la filosofía para niños de Lipman. Al
abandonar el programa de Lipman, Walter Kohan produce filosofía referida a la educación y a la enseñanza ampliando la filosofía con niños hacia la formación de
docentes, surtiéndose de autores como Michel Foucault, Gilles Delueze y Jacques Derrida, agrupados bajo el nombre de post-estructuralistas, llamados también
filósofos de la diferencia o filósofos rebeldes. En este ajustado escrito solamente me limitaré a decir que Kohan toma de estos autores básicamente la idea de
experiencia de Foucault, la filosofía como creación de conceptos de Delueze y las tensiones, a veces paradójicas que Derrida señala en la enseñanza que

8
No quisiera dejar de mencionar a Alejandro Cerletti, actual director del Programa de Mejoramiento de la Enseñanza de la Filosofía, que en un comienzo dirigiera Eduardo Rabossi,
quien se dedica especialmente a la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria y que, tomando distancia de la filosofía entendida en términos epistemológicos, se emparenta
con la propuesta de Kohan, con quien comparte la autoría de un libro (1996), entre otros que ha publicado (Cerletti, 2008, 2009; Cerletti y Ruggiero, 2010).

pretende iniciar una vía de descolonización de identidades. Jacques Rancière es también uno de los filósofos recuperados a partir del Maestro Ignorante que trae
nuevos aires a la filosofía y a la pedagogía al plantear la enseñanza desde el lugar de no-saber del docente y de la idea de que la política es la policía del
pensamiento. En el juego de estos cruces de autores y conceptos, Kohan va dibujando, en diferentes escritos, la figura de Sócrates maestro, no ya ligado a la
discusión mayéutica, sino en el despliegue de sus contradicciones, creaciones, colonizaciones del pensamiento y transformaciones de sí que permitiría pensar la
tarea docente en sus múltiples y complejas aristas.

Creo que la apuesta teórica más fuerte se juega en pensar la filosofía en términos de experiencia, esto es, un pensamiento que involucra una dimensión vital y no
sólo un conocimiento a transmitir; un pensamiento que afecta a quienes lo encarnan en modos de existencias cotidianas. La idea de experiencia está ligada a la de
infancia, que no puede ya homologarse con niñez porque no se trata de una edad cronológica, sino de la posibilidad de pensar la inquietud, el vacío, el
cuestionamiento, como un momento en donde prima la pregunta que moviliza a detenerse a pensar las ideas de otros y fundamentalmente las que adoptamos
como propias. Es en este sentido que “filosofía con niños” se perfila hacia el cruce de filosofía y educación, atendiendo a la formación docente e invitando a pensar
las prácticas pedagógicas, con lo que el campo de intervención de la filosofía en la enseñanza se amplía notablemente al ingresar a las escuelas primarias y a la
formación docente y, quizás como una herencia de la filosofía para niños, a espacios no necesariamente ajustados a un contenido curricular.

Particularmente aprecio un modo de trabajo que es una constante en la producción de Kohan y otros autores: la de posicionarse como usuarios de los conceptos
que inventa la filosofía. Se eligen conceptos que no se remiten a la totalidad de la obra de los autores y se definen, convirtiéndolos en una herramienta para
pensar en los efectos que éstos producen más que en la autenticidad de las fuentes o el contexto en que se originan. Por otra parte, tampoco hay intenciones de
re contextualización pedagógica, pues aunque puede ser un momento, la finalidad no es divulgar la filosofía o explicarla de un modo comprensible, sino ofrecerla,
ponerla a disposición de los no filósofos para transformar sus vidas.

Conclusiones-discusión
Con esta cartografía he querido ensayar los trazos de lo que considero es el panorama de la enseñanza de la filosofía en territorio argentino. Zonas demarcadas
que se reparten y distinguen, marcando vecindades que las acercan o las alejan, a veces hasta el enfrentamiento. De las líneas abordadas, la que he llamado
metafísica normal aparece hoy como una corriente desdibujada, pero que ha dejado sus huellas en un modo de abordar la enseñanza y la enseñanza de la filosofía
anclada en problemas canonizados que, a lo largo de la historia, los filósofos han resuelto de diferentes modos. Estos problemas pueden dividirse en sub-
disciplinas filosóficas consagradas, entre las que no se encuentra la enseñanza de la filosofía como un problema central propiamente filosófico. Puede decirse que
esta filosofía metafísica normal ha permanecido al resguardo de las dictaduras argentinas, las que combatiendo a la filosofía política y al positivismo se apropió del
proyecto normal para endurecerlo en una filosofía que apenas sobrevivió en las escuelas, más como un contenido de cultura general que como una práctica de
pensamiento.

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Las otras líneas, más recientes, han teorizado especialmente la enseñanza de la filosofía con bifurcaciones que conducen a nuevos problemas. Entre éstas, el
segmento epistemológico cristalizó en propuestas de enseñanza en clara oposición a cualquier dogmatismo, metafísico o político, al que enfrentó con la exigencia
de validez racional y crítica. Actualmente esta zona comparte territorio con la vertiente normativa y la de anti normalidad que crecen en intensidad y extensión.
Sobre estas últimas, observo que ambas se aproximan en el propósito de fortalecer y reinventar la enseñanza de la filosofía con base en viejos y nuevos
interrogantes y problemas que intentan intervenir en el quehacer cotidiano de la enseñanza; pese a que, por otra parte, las separan tradiciones y propósitos
diferentes.

Como puede apreciarse, después de este recorrido apretado, las regulaciones normativas que se imponen en las instituciones de enseñanzas estatales y en la
propia filosofía como institución pueden resistirse con respuestas propositivas que impulsan cambios, por demás significativos, provenientes de un entre filosofía
y enseñanza, cometido que boicotea la idea de que la enseñanza de la filosofía está confinada a repetir lo ya hecho y pensado por otros y a obedecer, desde el
reduccionismo didáctico despolitizado, el orden escolar. Otorgarle a la enseñanza de la filosofía la posibilidad de plantearla filosóficamente es una tarea pendiente
que abre nuevos horizontes para quienes la ejercitamos a diario en nuestra América.

Comentario de la editora Anayra Santory: La filosofía es una conversación entre muertos ilustrísimos en la que intervienen con relativa timidez los vivos. Con un
registro occidental de más de 25 siglos, la filosofía, entendida en su concepción más estrecha, tradicional y eurocéntrica es aun así inabarcable. Emprender su
estudio es aventurarse a un fracaso calculado, si por indicador de éxito aspiramos a la erudición en los giros del debate. Poco lugar suele tener, entonces,
plantearse otras preguntas frente a los contextos culturales y políticos que puedan influir las agendas filosóficas y sus modos particulares de abordarlas. El riesgo
de fijar la mirada exclusivamente sobre el contenido de los diálogos filosóficos es hacer de ésta el único discurso que parecería flotar sobre la cultura y
desarrollarse por una lógica que reduce lo histórico a la interlocución con los autores que nos preceden. Además de ser esta una visión insostenible sobre
cualquier artefacto cultural, esconde otros peligros. Quizás el mayor consista en generar un particular punto ciego para los estudiantes de la disciplina, restándole
sobre ésta aquello que más la engalana: la indiscreta y sagaz insistencia en preguntar por qué pensamos como pensamos y cuáles fines perseguimos con nuestras
reflexiones. Sirva ello para ir dándole a la filosofía aquello de lo único que pretende carecer: contexto.

Referencias bibliográficas
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 Alejandro Cerletti

La enseñanza de la filosofía
como problema filosófico

Libros del Zorzal

Capítulo 6
Enseñ anza de la filosofía, instituciones educativas y
Estado

Pienso, en primer lugar, que si quisiera dedicarme a la enseñ anza

de la juventud, dejaría de cultivar la filosofía. Luego, pienso que ignoro
dentro de qué límites debe encerrarse esta libertad de filosofar para que
no parezca que quiero perturbar la religió n pú blicamente establecida;
pues, los cismas no nacen tanto del ardiente amor por la religió n como de
la diversidad de las pasiones de los hombres o del afá n de contradecir, que
todo, aú n lo rectamente dicho, suelen tergiversarlo y condenarlo.
(Spinoza)16

Hoy día, la filosofía no se ejerce como un arte privado –como

ocurría en la Grecia clá sica–, sino que tiene una existencia oficial que
 concierne a lo pú blico, puesto que está fundamentalmente al servicio del
Estado. (Hegel)17

La filosofía (...) es la verdadera institutriz de los ciudadanos de una

repú blica. Ella es esencialmente la investigació n libre, el pensamiento
independiente, liberado si bien no de toda regla sí de toda servidumbre. Es,
por ello, el aprendizaje necesario del ejercicio de todas las libertades;
puesto que la libertad de pensamiento es la fuente y la condició n de todas
las otras. (Amadeo Jacques)18

La relació n entre la filosofía, su difusió n o su enseñ anza, y el Estado tuvo un

origen trá gico: la muerte de Só crates. La palabra de quien para Occidente ha
sido justamente el referente por antonomasia de la filosofía se hizo
insostenible para un Estado que también ha sido, para Occidente, un punto de
referencia para la organizació n ciudadana. Recordemos las acusaciones que
le fueron formuladas: corromper a la juventud y difundir otros dioses que los,
podríamos llamar, “oficiales”. El molesto interrogador, por ser consecuente,
debió pagar con su vida. Má s allá de su especificidad histó rico-filosó fica, el
caso socrá tico sirve para alertarnos que compatibilizar la libertad de la
enseñ anza de la filosofía con los requerimientos propios de la
institucionalizació n de los saberes puede
16
Spinoza, 1988:153.
17
Cit. en Macherey, 1994:118 (trad. cast. propia).
18
Jacques, 1988:349-350 (trad. cast. propia).

40
suponer algunos conflictos. Parecería que la filosofía debe negociar, igual que
cualquier saber o prá ctica que aspire a ser enseñ ado en instituciones
oficiales, las condiciones de su inclusió n en los planes de estudio o en los
diseñ os curriculares. Pero la cuestió n es si en esa negociació n la filosofía no
pierde lo esencial de ella misma y si el costo de su aceptació n no significa su
transformació n en un conocimiento má s, es decir, en un conjunto de
informaciones que deben ser reproducidas de acuerdo con unas pautas
prefijadas.
La Apología de Sócrates, de Plató n, quizá s sea uno de los textos
filosó ficos que con mayor fuerza pone de manifiesto la dificultad que significa
decidir el lugar institucional de la filosofía. El juicio y la muerte del personaje
Só crates sintetizan que lo que allí ocurrió fue mucho má s que lo que el Estado
ateniense de entonces estaba en condiciones de soportar. Pero ¿por qué el
poder político del siglo V a.C. encontró en un anciano que negaba enseñ ar la
verdad y que reconocía no saber nada, un peligro radical para sus
instituciones? Extrapolando las conocidas acusaciones, podríamos
contestarnos con otra pregunta ¿podría admitirse hoy en un espacio escolar –
esto es, el á mbito donde un Estado dispone la responsabilidad de la
transmisió n y reproducció n de una cultura y un lazo social– la presencia de
un tal “corruptor de jó venes”, no creyente en los dioses de la pólis o
introductor de nuevas y extrañ as divinidades, es decir de alguien que
cuestiona las tradiciones fundantes de una sociedad? La voluntad
normalizadora del Estado ateniense no reconoció la irrupció n de una palabra
diferente a la esperable en la reproducció n de la relació n entre maestros u
discípulos. La novedad que porta Só crates excede la institucionalizació n
habitual de aquel vínculo y hace explícita la inconmensurabilidad entre la
circulació n libre de la palabra filosó fica y el control estatal.
Lo que resulta sintomá tico es que Só crates es el referente má ximo de
toda filosofía escolarizada e institucionalmente reconocida. El ingreso de
Só crates al panteó n de los héroes filosó ficos y, en especial, su universal
difusió n académica y escolar, ha tenido un costo muy alto para la filosofía: el
desvanecimiento de su radicalidad y perseverancia en la disolució n de
certezas, y la morigeració n de toda revisió n de los límites institucionales en
los que se inscribe.
La escolarizació n habitual de la filosofía plató nica ha conseguido aislar
la dimensió n política subversiva que podría seguirse del Só crates
cuestionador a ultranza. Porque el pensamiento no tiene límites y las
consecuencias de su libre implementació n constituyen un riesgo que el
Estado debe procurar neutralizar. Que esto se haga en nombre del bien
comú n o se lo haga para beneficio de unos pocos no cambia la necesidad del
Estado de regular lo que se dice, y, sobre todo, lo que circula a través de sus
instituciones. En general, la figura del Só crates má s dogmá tico, el

41
que sostiene el orden social de la República, es el que, en rigor, suele
prevalecer ideoló gicamente sobre el de los primeros diá logos. La presencia
de un Só crates sabio y heroico, modelo de vida, só lo es administrable si se
elimina cualquier analogía dirigida hacia el presente que problematice los
lazos dominantes de la consistencia social. La actitud filosó fica radical y
desnaturalizadora só lo podrá ser presentada siguiendo una narració n o una
lectura tutelada, que conjure cualquier peligro.19 Lo que “le pasó ” a Só crates
habría sido só lo una injusticia que la historia de la filosofía ha finalmente
reparado. El destino final de su pensar insolente y su actuar que incomoda ha
sido entrar en las aulas al costo de su esterilizació n. Es decir, ha debido ser
cuidadosamente normalizado para encontrar un lugar en los programas
oficiales. Su ingreso de pleno derecho a la enciclopedia filosó fica –o a la
cultura general– tiene como resultado que aquel pensamiento que
cuestionaba los saberes y prá cticas dominantes de la Atenas del siglo V a.C. se
transforme en un conocimiento reconocible, enseñ able y admisible para los
contextos educativos contemporá neos.
Es interesante hacer notar que Plató n creía que la manera de resolver
el conflicto dramá tico que le había tocado vivir a Só crates era configurar un
Estado a la medida de la filosofía. Proponía, a fin de cuentas, una solució n
extrema: que el filó sofo fuera gobernante. Esto disimulaba que el conflicto
entre la actitud filosó fica y el orden social, ademá s de ser el marco de la
muerte de Só crates, constituye un origen contingente –pero al mismo tiempo
fundante– de la propia filosofía. Tomaba como su desafío político (y filosó fico)
la superació n de ese problema, es decir, una pólis justa sería la que toleraría a
Só crates filosofando, oficialmente. En el pensamiento plató nico canonizado, la
filosofía, si bien ha de ser también un modo de vida, ya no es una actitud
interrogativa radical sino fundamentalmente una doctrina, algo enseñ able y
disponible como un conocimiento que se puede administrar. Cuesta bastante,
haciendo un ejercicio imaginativo, concebir a Só crates en la República, es
decir convertido en funcionario: un rey-filó sofo que tiene
respuestas para todo porque tiene el conocimiento de los fundamentos
ú ltimos.
Tenemos, entonces, que un primer acercamiento al vínculo entre la
filosofía, su transmisió n y el Estado revela un aspecto distintivo. El
cuestionamiento filosó fico (o la radicalidad del pensamiento) encuentra
límites a su circulació n en pos de la necesidad de aseguramiento del lazo
social. Esta funció n general regulativa la cumple políticamente el Estado, que
intenta garantizar la continuidad de aquello que liga cotidianamente, a través
de las disposiciones, las normas, las direcciones escolares y también a través
de los maestros y profesores, que en esto operan como “funcionarios” de
dicho Estado.
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Cf. Foucault, 1993.

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