Epistemus 7

ISSN 1853-0494
Revista de estudios en
Música, Cognición y Cultura
Vol. 7, nº 1
Julio 2019
Equipo Editorial
Editor en jefe
Favio Shifres
Laboratorio para el Estudio de la Experiencia Musical (LEEM) - Facultad de
Bellas Artes (FBA) - Universidad Nacional de La Plata (UNLP), Argentina
Editores asociados
Nicolás Alessandroni
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Psicología -
Universidad Autónoma de Madrid (UAM), España
María Inés Burcet
Isabel Cecilia Martínez
Secretario de redacción
Alejandro Pereira Ghiena
Revisores de estilo
Mariano Guzmán
María Marchiano
Camila Beltramone
Maquetadores
Sebastián Castro
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– No Comercial – Sin Obra Derivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Puede copiarla,
distribuirla y comunicarla públicamente siempre que cite su autor y la revista que lo publica
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ciencias cognitivas de la musica
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para las
sociedad argentina https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

Vol. 7, nº 1 - Julio 2019
Comité científico permanente

Sonia Albano de Lima,
Instituto de Artes - Universidade Estadual Paulista (UNESP), Brasil
Martín Amodeo
Grupo de Estudios en Conservación y Manejo (GEKKO) - Universidad
Nacional del Sur (UNS), Argentina
Alicia Barreiro,
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)
Universidad de Buenos Aires (UBA) - Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET,) Argentina.
Luiz Alberto Bavaresco Naveda

Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), Brasil
Rosane Cardoso de Araujo

Universidade Federal do Paraná (UFPR), Brasil
Gustavo Andrés Celedón Bórquez

Universidad de Valparaíso (UV), Chile
Silvia Español
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Argentina
Juan Pablo González

Instituto de Música - Universidad Alberto Hurtado (UAH), Chile
Nadia Justel
Laboratorio de Psicología Experiemtnal y Aplicada (PSEA)
Instituto de Investigaciones Médicas (IDIM) - Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) - Universidad de
Buenos Aires (UBA), Argentina
Mercedes Liska
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
Instituto de Investigaciones Gino Germani (IIGG) - Universidad de
Buenos Aires (UBA)
Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música

Teodoro García 3249
Tel +54 011 15 3152 9200
CP.1426 - Buenos Aires - Argentina
para las ciencias cognitivas de la musica
Epistemus (ISSN 1853-0494) es una publicación de SACCoM (www.saccom.org.ar)
sociedad argentina http://revistas.unlp.edu.ar/Epistemus.
Comité científico permanente (continuación)

Conservatorio Superior de Música Manuel de Falla, Argentina
Rubén López-Cano
Escola Superior de Música de Catalunya, España
Claudia Mauléon,
Université de Paris Nanterre, Francia.
Ana Moreno-Núñez,
Universidad de Valladolid, España.
Marcos Nogueira
Escola de Música da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(EM-UFRJ), Brasil
Carmen Pardo Salgado

Universitat de Girona (UdG), España
Diana Inés Pérez

Instituto de Investigaciones Filosóficas (IIF-SADAF) - Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
Universidad de Buenos Aires (UBA), Argentina
María Cristina Piro

Laboratorio de Investigaciones en Psicoanálisis y Psicopatología (LIPPSI),
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata (UNLP),
Argentina.
Adil Podhajcer
Universidad Nacional de Avellaneda (UNDAV)
Universidad de Buenos Aires (UBA), Argentina
Guillermo Rosabal-Coto
Universidad de Costa Rica (UCR), Costa Rica

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CP.1426 - Buenos Aires - Argentina
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Indice
Editorial
Favio Shifres 7
Artículos
1 Elementos de teoría de la percepción en la musicología de Pierre
Souvtchinsky
El principio de desdoblamiento y concentración en Igor Stravinsky
Javier Ares Yebra 9
2 Disfrute y características de la personalidad en ejecutantes de

instrumentos musicales
Mariel Yanina Giménez y Nora Leibovich 29
3 Propuestas musicales para modular la memoria verbal emocional de

adultos jóvenes con o sin entrenamiento musical
Veronika Díaz Abrahan y Nadia Justel 49
4 Conservatorios de música en españa: de 6º curso de enseñanzas

profesionales a 1º curso de enseñanzas superiores
Carlos Eduardo Pascual Pérez y José María Peñalver Vilar 70
5 ¿Cómo explorar el ambiente sonoro donde ocurre el aprendizaje del

lenguaje oral?
Una propuesta para obtener indicadores de medida.
Cristian R. Espinoza Zúñiga, Sonia E. Osses Bustingorry y Jose L. Gálvez Nieto 89
Traducciones
6 Gesto musical e a construção interpretativa de obras contemporâneas
brasileiras
Tatiana Dumas Macedo 115
Directrices para autores/as 127

FAVIO SHIFRES
Laboratorio para el Estudio de la Experiencia Musical (LEEM) – Facultad de Bellas
Artes (FBA) – Universidad Nacional de La Plata (UNLP), Argentina
fshifres@fba.unlp.edu.ar
Editorial
Estimados lectores:
Me complace darles la bienvenida al volumen 7 de Epistemus, Revista de Es-
tudios en Música, Cognición y Cultura. La reunión de trabajos de este número 1
es una muestra cabal del amplio alcance de nuestra convocatoria. La idea original
de esta revista, de abarcar un amplio espectro de tópicos vinculados con la mú-
sica como objeto de conocimiento y de cultura, a través de la convergencia de
miradas provenientes de diversas disciplinas, es elocuentemente exhibida en esta
oportunidad.
El artículo de Javier Ares Yebra con el que se abre este número, es una indaga-
ción analítica al pensamiento de Pierre Souvtchinsky, filósofo y musicólogo ruso,
con particular relación a las ideas y la obra de Igor Stravinsky. Al artículo actualiza
el planteo stravinskiano a través de una mirada musicológica que constituye un
aporte importante al estudio de la experiencia musical y la cultura.
El artículo de Mariel Yanina Giménez y Nora Leibovich, muestra los resul-
tados de una investigación del campo de psicología de la música, que indaga la
vinculación entre los rasgos salientes de personalidad de los ejecutantes de instru-
mentos musicales y los niveles de fruición derivados de la actividad performática.
De corte experimental, la investigación reportada por Veronika Díaz Abrahan
y Nadia Justel se encuadra en el marco de las neurociencias cognitivas. Muestra los
resultados de una investigación que compara los desempeños de jóvenes músicos
y no músicos en tareas de memoria verbal emocional a partir de la intervención
focal de actividades musicales de performance imitativa e improvisatoria con el
objeto de verificar las cualidades que tales intervenciones tienen en la modulación
de dicha memoria.
El trabajo de Carlos Eduardo Pascual Pérez y José María Peñalver Vidal anali-
za un problema de política educativa relativa a la transición de niveles educativos
vinculados con la formación musical profesional. En particular abordan el pro-
blema de la articulación de niveles en la formación musical española, en la que los
problemas de las transformaciones educativas motivadas por las imposiciones de
7
los marcos políticos generales condicionan aspectos de la actividad musical misma
en el conjunto de la sociedad.
Por su parte, Cristian Rodrigo Espinoza Zúñiga, Sonial Eliana Osses Bustin-
gorry y José Luís Gálvez Nieto, contribuyen con el desarrollo de una metodología
para estudiar las características sonoras de los ambientes en los que la encultura-
ción lingüística tiene lugar. En particular, a partir del estudio de la realidad acús-
tica de una serie de localidades chilenas, proponen una estrategia de medición de
variables que podrían estar afectando dicho proceso de enculturación. El trabajo
debería ser leído en clave de contribución metodológica.
Finalmente, se incluye una nueva traducción de un artículo presentado en la
15ª ICMPC, que completa el conjunto de traducciones presentados en el hub La
Plata de dicho evento que tuvo lugar en julio de 2018. Se trata del trabajo de Ta-
tiana Dumas Macedo, que tradujo al portugués la autora.
Como se puede apreciar, la procedencia, temática, perspectivas teóricas y me-
todológicas, e incluso los lenguajes en los que están escritos los articular publica-
dos dan cuenta del alcance de la revista en cuanto a tópico, públicos y disciplinas.
Esperamos que disfruten de su lectura.
Favio Shifres
Editor en Jefe
Julio de 2019
8
JAVIER ARES YEBRA
Universidad de Vigo (UVigo)
javieraresyebra@gmail.com
Artículo de investigación
Elementos de teoría de la percepción en la musicología

de Pierre Souvtchinsky
El principio de desdoblamiento y concentración en Igor Stravinsky
Resumen
En sus escritos musicales más destacados, Pierre Souvtchinsky alude de diversas formas a un
mecanismo de desdoblamiento y concentración en el ámbito perceptivo. Estos conceptos y la
reflexión sobre el tiempo musical (cronos), cuestión central en el filósofo, aparecen de manera
particular en sus textos dedicados a Igor Stravinsky. En la primera parte de este artículo se
expone y analiza dicho mecanismo, hasta ahora inexplorado en el pensamiento de Souvtchin-
sky. Tratando de articular estos conceptos y el modo en que el filósofo aborda la música, el
tiempo musical y la figura del compositor, en la segunda parte se propone la aplicación de los
mismos para iluminar algunas particularidades del pensamiento musical de Stravinsky. Por
último, ponderando la posible categorización de este mecanismo como principio estructural
de la percepción, se sugiere la hipótesis de que pueda constituir una herramienta novedosa en
el análisis del pensamiento musical.
Palabras Clave:
Souvtchinsky, Stravinsky, tiempo, desdoblamiento, concentración.
Epistemus - Revista de estudios en Música, Cognición y Cultura. ISSN 1853-0494

Epistemus es una publicación de SACCoM (www.saccom.org.ar).
Vol. 7. Nº 1 (2019) | 9-28
Recibido: 02/12/2018. Aceptado: 22/02/2019.
sociedad argentina DOI (Digital Object Identifier): https://doi.org/10.24215/18530494e001
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ternacional de Creative Commons. Puede copiarla, distribuirla y comunicarla públicamente siempre que cite su
autor y la revista que lo publica (Epistemus - Revista de estudios en Música, Cognición y Cultura), agregando
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comerciales y no haga con ella obra derivada.
La licencia completa la puede consultar en https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
JAVIER ARES YEBRA
Universidad de Vigo (UVigo)
Research paper
Elements of perception theory in Pierre Souvtchinsky's

musicology
The principle of unfolding and concentration in Igor Stravinsky
Abstract
In his most outstanding musical writings, Pierre Souvtchinsky alludes in various ways to a
mechanism of unfolding and concentration in the perceptual field. These concepts and the
reflection on musical time (chronos), a central issue in the philosopher, appear in a particular
way in his texts dedicated to Igor Stravinsky. Considering, among others, some partially un-
published sources, in the first part of this article is exposed and analyzed this mechanism,
until now unexplored in the thinking of Souvtchinsky. Trying to articulate these concepts
and the way in which the philosopher approaches the music, the musical time and the figure
of the composer, in the second part is proposed its application to illuminate some peculiari-
ties of Stravinsky's musical thought. Finally, pondering the possible categorization of this
mechanism as a structural principle of perception, we suggest the hypothesis that it can be
an appropriate tool for the analysis of a musical thought.
Key Words:
Souvtchinsky, Stravinsky, time, unfolding, concentration.
10
Desdoblamiento y concentración en Stravinsky
Javier Ares Yebra
Introducción1
Las alusiones a la experiencia musical y sus implicaciones temporales ocupan
un lugar destacado en los estudios sobre psicología de la percepción y fenome-
nología de la conciencia que aparecen a finales del siglo XIX y principios del XX
(Stumpf, 2012; Bergson, 1999; Husserl, 1928). En este contexto, particularmente
rico en reflexiones en torno al concepto de tiempo, se produce un profundo cam-
bio en las poéticas artísticas. Bajo el paradigma de la velocidad y del progreso in-
definido, con el recurso a lo nuevo como leitmotiv de la modernidad, el arte refleja
ese espíritu “progresista” y la multiplicidad de cambios sociales e innovaciones
tecnológicas. En sintonía con los tiempos modernos, la música inicia la transición
del lenguaje colectivo al idioma individual. Las numerosas corrientes compositi-
vas que surgen en esta época dan cuenta de esa atomización del lenguaje musical
colectivo en idiomas inidividuales: futurismo, microtonalismo, dodecafonismo,
serialismo, música electrónica y neoclasicismo, entre otros.
En un decidido interés por experimentar nuevos lenguajes, algunos composi-
tores –Stravinsky a la cabeza– llegaron a transitar varias de estas poéticas. De este
modo se desarrolla una perspectiva con respecto a la tradición cuyo punto de in-
flexión tal vez sea el controvertido estreno en 1913 de La consagración de la primavera
de Stravinsky en el Teatro de los Campos Elíseos de París. A partir de una lectura
de La consagración como culminación de un cambio de sentido de la música –más
concretamente de la técnica musical– y tomando desde un principio distancia con
respecto a la posición mantenida por Adorno en su Filosofía de la Nueva Música
(2003), en este estudio se plantea una valoración de Stravinsky como paradigma
del artista moderno (Danuser y Zimmermann, 2013). En la misma línea, Luis de
Pablo se refiere al “[…] modo de ser artista en sentido moderno” de Stravinsky
(De Volder, 1998, p.146).
Es precisamente en la segunda conferencia de la Poética musical que, con rela-
ción al tiempo musical, Stravinsky señala:
Este problema ha sido recientemente objeto de un estudio particularmente intere-

sante del señor Pierre Souvtchinsky, filósofo ruso amigo mío. El pensamiento del
señor Souvtchinsky concuerda tan estrechamente con el mío, que no puedo hacer
nada mejor que resumir aquí su tesis (Stravinsky, 1942, p. 21)2.
El estudio que el compositor afirma resumir es La noción del tiempo y la música.

1 . Para esta investigación hemos podido trabajar con algunos documentos parcial y totalmente in-
éditos que forman parte del Legado Souvtchinsky (título provisional), actualmente en proceso de catalo-
gación. En lo sucesivo nos referiremos a este fondo documental como L.S.
2 . Todas las traducciones de este artículo son nuestras. Para una consulta de los textos originales
remitimos a las fuentes.
11
Epistemus - volumen 7 - número 1 (Julio de 2019)
DOI: https://doi.org/10.24215/18530494e001
Reflexiones sobre la tipología de la creación musical, texto de 19 hojas mecanografiadas

con correcciones autógrafas, escrito originalmente en ruso (Заметки по типологии
музыкального творчества. I. Время и музыка) y conservado en la Fundación Paul
Sacher de Basilea. No fue publicado en vida de su autor, pero sí se publicaron
tres traducciones –española y francesa en 1939, y alemana en 1958–, de las cua-
les ninguna fue realizada por Souvtchinsky. En este texto, el filósofo aborda el
problema del tiempo musical de un modo que Stravinsky considera válido como
síntesis de sus propias concepciones. El propio Souvtchinsky señala esta cuestión
a propósito de la segunda edición francesa de la Poética: “Este texto es un resumen
de uno de mis artículos aparecido en 1939, resumen que Igor Stravinsky ha hecho
sin mi participación, pero que resume correctamente lo esencial de mis ideas”
(Souvtchinsky, 1945 [?], p. 1). A su vez, el artículo está motivado principalmente
por la figura del compositor. En escritos musicales posteriores –algunos de los
más importantes dedicados también a Stravinsky– Souvtchinsky abunda en una
perspectiva histórica combinada con elementos de teoría de la percepción, par-
ticularmente de un mecanismo perceptivo de desdoblamiento y concentración.
El objeto principal del presente texto es mostrar cómo se presentan estos con-
ceptos de desdoblamiento y concentración en los escritos de Souvtchinsky y qué lugar
ocupan en su pensamiento musical3. La pregunta a la que trataré de responder es
la siguiente: ¿Cabe establecer en el filósofo alguna relación entre su concepción
del tiempo musical, la presencia de este mecanismo perceptivo en sus escritos y la
música de Stravinsky como objeto de reflexión?
Presencia de un desdoblamiento en los escritos de

Souvtchinsky
Con diversas prolongaciones –“auditivo”, “perceptivo”, “interior”– la idea de
un desdoblamiento atraviesa los escritos de Souvtchinsky. Este concepto, al que
en ocasiones se refiere como “doble” en lugar de desdoblamiento, sugiere un
procedimiento retórico en «La noción del tiempo y la música» y en el manuscrito
dedicado a la Poética musical (Ares Yebra, 2014 y 2017; Dufour, 2003 y 2004), en
los que el doble adquiere la forma de par dialéctico –uno/múltiple, continuidad/
discontinuidad, entre otros. En textos sucesivos, como El milagro de La consagración
de la primavera (1962), el desdoblamiento cristaliza como mecanismo perceptivo:
Este choque, este “milagro” del descubrimiento empírico condiciona toda una
función particular y extraña del creador, donde las facultades y los sentidos la esen-
cia misma de su ser, permanece siempre en un estado de “desdoblamiento” per-
3 . Para una ampliación del estado de la cuestión relativo a los estudios sobre Souvtchinsky, remitimos
a algunos de nuestros anteriores trabajos (Ares Yebra, 2017 y 2018).
12
Javier Ares Yebra
manente e intenso (sensación de sí mismo en segundo grado) […] Esta facultad

misteriosa del “desdoblamiento” de ciertos tipos creativos, ¿no es un mecanismo
que permite, en una incertidumbre siempre angustiosa, en una vigilia sospechosa
descubrir los horizontes más lejanos, profundos y solapados del ser? (Souvtchins-
ky, 1962, p. 7).
En el mismo texto encontramos la siguiente nota al pie con un agregado de

dos líneas manuscritas:
El término de “desdoblamiento” puede parecer poco exacto e impreciso. En de-

finitiva, querría indicar y precisar un fenómeno de percepción, una forma de con-
centración interior, donde lo sensible y lo inteligible se confunden, cuando son
simultáneamente atraídos por (al menos) dos polos de atracción, cuando “ser en sí
mismo”- se confunde con “ser en otra parte”, “ser con otros”. Este mecanismo de
desdoblamiento puede tener aspectos y significaciones muy diferentes […] (Sou-
vtchinsky: 1962, p. 7).
En su artículo Cuatro parágrafos (1971. En Humbertclaude, 1990), Souvtchins-

ky señala:
¿Esta influencia [que ejerce el arte musical] no se explicaría por la presencia y la

acción en el fenómeno de la percepción musical de una cierta “ley” psicológica,
paradójica a primera vista, tras la cual una concentración emotiva máxima, con-
centración donde lo sensible y lo inteligible se confunden, no es posible más que
a condición de que se realice un “desdoblamiento” de la atención perceptiva? […]
¿Es un infortunio o una eminente cualidad del mecanismo humano el estar siem-
pre condenado a un “desdoblamiento” perceptivo para obtener la unidad concen-
trada de un conocimiento? (Souvtchinsky, 1971, pp. 22-23).
Ya en Stravinsky de cerca y de lejos (1975. En Lesure, 1982), uno de sus artículos

más destacados, apunta:
En las observaciones que siguen, se trata del «doble», del «desdoblamiento»; Evi-
dentemente no hay duda en este contexto, sería aproximarse al análisis del fenó-
meno del «desdoblamiento»; pero no se puede suponer y afirmar que el desdo-
blamiento es la separación y la ruptura, incluso de manera intermitente, de «dos
yo» desdoblados, que a pesar de su desdoblamiento forman una unidad esencial y
primera de toda personalidad intrínsecamente integrada, esto mismo es el primer
tema de esta exposición. El recurso a estos conceptos, en este caso concreto, no
pasa por un manierismo obsesivo moderno. La realidad (¿la calamidad o el pri-
vilegio?) del desdoblamiento de estos seres vivos es parte de un descubrimiento, de
13
una evidencia, de tipo antropológica, hasta la más simple e ingenua, la más antigua
(Souvtchinsky, 1975, pp. 15-16).
Un poco más adelante, añade:
No se duplica quien quiere hacerlo: es una necesidad, puede ser una prueba, un
destino. El monolitismo, la configuración monopolar de ciertas naturalezas hu-
manas (que paradójicamente no excluye en ciertos casos la compartimentación,
aunque la compartimentación no es desdoblamiento) se imponen y son tan cues-
tionables como el desdoblamiento de los otros. [...] ¿El genio, quien es siempre
mártir de su febrilidad, de su polimorfismo insuperable, puede ser indispensable?
[...] Es siempre: «único y doble» (Souvtchinsky, 1975, p. 16).
El desdoblamiento como mecanismo perceptivo

La detección de algunas particularidades perceptivas en el ámbito de la ex-
periencia musical, lleva a Souvtchinsky a plantear la existencia de un mecanismo
de desdoblamiento de la atención que acabará adquiriendo la categoría de ley de
psicología de la percepción. Su idea de un estado de atención simultánea se basa
en este mecanismo perceptivo y atañe, ante todo, a lo auditivo:
La particularidad específica de la noción musical del tiempo consiste precisamente

en el hecho de que ésta nace y transcurre bien fuera de las categorías del tiempo
psicológico, bien al mismo tiempo que ellas, lo que permite el considerar la expe-
riencia musical como una de las formas más puras de la sensación ontológica del
tiempo (Souvtchinsky, 1939, p. 90).
Figura 1. Esquema del desdoblamiento perceptivo en Souvtchinsky (elaboración propia).
Toda música establece para Souvtchinsky una relación particular entre su pro-
pia duración, el transcurso del tiempo y los medios materiales con los que se pro-
duce. Por un lado, distingue un tipo de música cronométrica que discurre paralela-
mente al tiempo ontológico (exterior) y cuya principal característica es la ausencia
de movimientos psicológicos. Se ajusta, en este caso, al instante sonoro. Por otro,
una música cronoamétrica ajustada a la idea de duración, susceptible de expresar,
por su naturaleza psicológica, los estados de la vida interior. Mientras la primera
procede en la dirección objeto-sujeto, en la segunda el sentido es el contrario. Sou-
14
Javier Ares Yebra
vtchinsky propone un análisis de cada compositor en base a esta tipología cuyas

implicaciones dialécticas constituyen la base de su perspectiva histórica (Emery,
1975; Brelet, 1947):
A. Música cronoamétrica: representada por Wagner y aquellos composito-

res que adoptaron los principios wagnerianos: Franck, Rimsky-Korsakov,
Puccini, D’Indy, Meyerbeer, Berlioz o Liszt. El compositor procede por
contraste. Prima la idea de duración.
B. Música cronométrica: sitúa a Debussy como primera antítesis del fenó-

meno wagneriano. Stravinsky es el paradigma de esta música que para
Souvtchinsky constituye el ideal de composición. El compositor procede
por similitud. Prima la idea de instante sonoro.
El desdoblamiento perceptivo en Souvtchinsky atiende también a elementos
procedentes de otras disciplinas, como la Historia, fenómeno de naturaleza dialéc-
tica cuyo elemento central es para él la idea de “desarrollo”, de “evolución” (Sou-
vtchinsky, 1954, p. 121). El desarrollo histórico puede presentarse de dos modos.
Como un proceso dinámico, una cadena interrumpida de causalidades donde cada
instante está determinado por el anterior y a su vez prepara el siguiente. O como
algo estático, “una serie discontinua de eventos, de hechos” (1954, p. 122). Lo diná-
mico y lo estático representan dos experiencias directas del ser y de la vida: el proce-
so y el hecho. El proceso es el continuo dinámico y perpetuo, “la horizontal infinita
de la causalidad” (1954: 122), y en tanto tal, el elemento definible, determinado e
inmanente de la evolución histórica. Completando el eje de coordenadas, el hecho
constituye la realidad misma, el aspecto de discontinuidad y de estatismo de esta
evolución. En El milagro de La consagración de la primavera, Souvtchinsky desarrolla
estos conceptos vinculándolos con la dialéctica tradición-inspiración:
Se podría decir que la noción de proceso se vincula, de algún modo, con el con-
cepto designado por la palabra tradición (tradición –acción de comunicar), mientras
que la noción de hecho, de evento y, en último lugar, de “milagro” se relaciona con
lo que se llama –inspiración (Souvtchinsky, 1962, p. 2).
Es preciso un apunte sobre la noción de ciclo, ya que resulta de importancia

para Souvtchinsky en su interpretación del concepto de tiempo y, por consiguien-
te, en su visión del proceso perceptivo y del fenómeno musical. A su juicio, el
ciclo permite intervenir en la continuidad temporal para detectar y jerarquizar los
puntos culminantes y de declive, los comienzos y los finales que, de este modo,
pueden así ser clasificados –es constante la presencia de tipologías en Souvtchins-
ky–, analizados y estructurados. De este modo es posible descubrir cadencias cícli-
cas. Para el filósofo, sin la semántica que aportan los ciclos al fluir del tiempo, los
hechos permanecerían como eventos temporales vacíos. La clasificación y análisis
15
de hechos, procesos y ciclos, acerca la propuesta de Souvtchinsky a una especie de

fenomenología de la historia, cuestión a la que desde otro punto de vista se han
acercado algunas investigaciones (Levidou, 2011).
Del desdoblamiento perceptivo a la concentración interior

Acompañando las referencias a un desdoblamiento o un doble, Souvtchinsky
remite a una forma de concentración interior y a una concentración emotiva máxi-
ma, imprimiendo así una circularidad al proceso perceptivo. En algunos textos
como en A propósito de la muerte de Arthur Nikisch (1922), tal vez por constituir el
elemento de cierre, presenta de un modo más directo esta idea de concentración
sin previa mención al desdoblamiento, refiriéndose a una concentración retenida
del sentimiento (1922, pp. 17-20). El mecanismo de concentración sugiere un
perpetuo esfuerzo de sincronización interior. Su acción se manifiesta especial-
mente en la conjugación musical de instante sonoro y duración. La concentración
interior comporta a su vez una sensación complementaria. Mediante la desagre-
gación de la facultad perceptiva se reformulan sensaciones nuevas a partir de una
emoción particular. Para ser realizada, cada concentración emotiva precisa de una
sensación adjunta, complementaria, que “contrapuntea” la sensación inicial, re-
montando por un lado el fluir del tiempo y proyectando por otro una paralela que
lo complementa.
También en la música vocal se produce para Souvtchinsky una especial con-
centración. Al tener que abordar la relación palabra-música, la forma resultante
ya no puede responder únicamente a la búsqueda del puro sonido. Lo importante
para el filósofo es que se alcance una concentración de ambas (sonido-palabra)
sin que esta cuestión privilegie el género vocal en la jerarquía de las formas mu-
sicales. En su opinión, la colaboración entre Pierre Boulez y el poeta René Char
supuso un hecho decisivo para el desarrollo de mecanismos técnicos y expresivos
que integraran definitivamente palabra y música. Fruto de este encuentro son las
obras Le Visage Nuptial (1946), Le soleil des Eaux (1948), y Le Marteau sans Maître
(1954), que constituyen un notable testimonio de este encuentro decisivo para la
música del siglo XX.
Desdoblamiento de la emoción y movimientos de

concentración en Igor Stravinsky. Una propuesta
Hemos expuesto la presencia de un doble mecanismo de desdoblamiento y
concentración en los escritos de Souvtchinsky, deducido de su interpretación de
Stravinsky pero también de sus reflexiones sobre la percepción en un sentido, si
se quiere, más amplio. Atendiendo a la importancia de este mecanismo en sus ar-
16
Javier Ares Yebra
tículos dedicados al compositor, proponemos su aplicación para abordar algunos

de los aspectos más controvertidos e interesantes de su pensamiento musical, co-
menzando por la cuestión de la expresión. Seguramente pocas afirmaciones sobre
la música han sido objeto de tantos comentarios como las siguientes:
Pues por su esencia pienso que la música es incapaz de expresar nada en concreto:
un sentimiento, una actitud, un estado psicológico, un fenómeno de la naturaleza,
etc. La expresión no ha sido nunca propiedad inmanente de la música. La razón de ser de la
primera no está condicionada en absoluto por la segunda. Si, como siempre es el
caso, la música parece que expresa algo, eso no es más que una ilusión, pero nunca
una realidad (Stravinsky, 2005, p. 67. El subrayado es nuestro).
A estas afirmaciones de Stravinsky se han referido, entre otros, el propio Sou-

vtchinsky (1982, p. 49) y Gerardo Gombau (2006): “Digo forma de «no-expre-
sión» pues es bien conocida la teoría de Stravinsky que niega a la música toda
capacidad para expresar nada” (p. 88).
Desdoblamiento de la emoción
Tal vez el principal objetivo estético de Stravinsky haya sido el de desarrollar
un arte musical autónomo, derivado exclusivamente de sus propiedades sonoras.
En este sentido, la expresión de cualquier índole (sentimiento, estado de concien-
cia) no forma parte para el compositor de las leyes musicales. Siguiendo las tesis
de Souvtchinsky, el Stravinsky de la Poética concibe la música como experiencia
inmanente. La emoción, confinada a la vida interior, no forma parte de las cate-
gorías primarias del tiempo ontológico. Stravinsky entiende la música fuera de las
cualidades –sensaciones– del tiempo psicológico. Las excluye para poder devolverle
su carácter de experiencia inmanente del tiempo y restituirle aquellas que, en su
opinión, le son propias. Se produce entonces un desdoblamiento de la emoción. El
contenido emocional se transforma en puros conceptos temporales. Los estados
psicológicos –la angustia, la expectativa, la sorpresa– dan paso a la duración, la
pura idea de transcurso, de devenir.
Ahora bien ¿Es posible “deshumanizar” la música como algo ajeno a los es-
tados psicológicos? En el caso Stravinsky, el aspecto sensual del sonido se ve prác-
ticamente absorbido por una férrea voluntad de inscribir la forma sonora fuera
de los estados de conciencia. Stravinsky es el primer compositor que con mayor
claridad comprende la música como un acontecimiento externo. Un hacer, al contrario
que gran parte de sus predecesores, centrados más en un sentir (Ansermet, 2000,
pp. 194-207). En este aspecto, Debussy supone para Souvtchinsky una excepción.
Según el filósofo, la música del compositor francés, al igual que la de Stravinsky,
también puede ser considerada como un acontecimiento externo. Pero es la téc-
17
nica del compositor ruso la que manifiesta una especial capacidad para tratar el
diálogo entre timbres, trasladando una misma idea musical a varios colores, en una
poética que prima fundamentalmente el sentido de la verticalidad. En este sentido,
el compositor Gerardo Gombau, imprescindible a la hora de abordar la recepción
de Stravinsky en España, señala lo siguiente sobre la verticalidad en la técnica del
compositor ruso:
Stravinsky ha creado un mundo fascinante de politonías, polirritmias; ha emplea-

do genialmente el polidiatonismo, la polimodalidad, la poliarmonía, ha creado la
famosa «nota equivocada», pero siempre ha permanecido leal a una polarización
tonal, insistiendo en que él (son palabras suyas, de Stravinsky): «compone vertical-
mente y que esto significa, en un sentido al menos, componer tonalmente»” (Gombau,
2006, p. 89).
Movimientos de concentración
En el marco de este trabajo, la consideración de movimientos de concentra-
ción en Stravinsky responde a una lectura en términos de percepción, pero tam-
bién en clave histórica. Souvtchinsky plantea una tipología para abordar la historia
de la música que le permite situar a cada compositor en el marco de las diferentes
escuelas. El arquetipo del compositor ruso como artista moderno, paradigma de
concentración en la dialéctica Rusia-Europa, adquiere para él la legitimidad de un
“hecho histórico”:
que tan notablemente ha ilustrado la dialéctica profunda que conecta Rusia y Eu-
ropa; estas dos culturas, puede ser, divergentes, han permanecido siempre com-
plementarias y relacionadas; Stravinsky es uno de los grandes promotores de este
hecho histórico (Souvtchinsky, 1976, p. 2).
Varios aspectos del Stravinsky de Souvtchinsky contienen en sí una especie

de movimiento concentrador. Por ejemplo, en lugar de la idea de creador, que
niega la accidentalidad del genio, propone el concepto de don como un sistema de
elementos múltiples, una convergencia de capacidades en un don esencial. De este
modo, el caso Stravinsky, arquetipo moderno del espíritu creador, responde a la
acción simultánea de dos sistemas de leyes, libertad y necesidad. Por ser fruto de
un sistema de necesidades, ambas son para el filósofo leyes dadas, determinadas
por varios elementos concentradores:
[…] los puntos de concentración de su genio son múltiples e intercambiables, for-

mando todos un sistema monista en el cual la esfera de la sensibilidad y la de la
18
Javier Ares Yebra
inteligencia no se oponen la una a la otra, sino que están unidas e indivisibles en

su funcionamiento. La necesidad sentida por Stravinsky de pensar y de especular,
siempre sirviéndose de conceptos y procediendo en un orden sistemático […] no
hace más que afirmar esta tesis (Souvtchinsky, 2004, p. 204).
La dialéctica que congrega tradición e inspiración en Stravinsky es uno de los

aspectos esenciales en las tesis de Souvtchinsky. Encontramos referencias explí-
citas a ambas en su texto sobre La consagración, donde forman parte del propio
título y constituyen además el eje vertebrador articuladas con otras dialécticas
señaladas anteriormente, como las nociones de proceso y hecho, o de dinamismo
y estatismo.
Para Souvtchinsky, la libertad creativa de Stravinsky no apunta en modo al-
guno a un hermetismo ante el pasado. Al contrario, en el compositor habita un
fuerte componente de tradición relacionado, en primer término, con una lectura
y un conocimiento de la historia de la música rusa. La tradición es en Stravinsky
algo vivo, una herramienta que potencia su propia facultad creadora. De la tradi-
ción y la inspiración surgen a su vez dos mecanismos concentradores que integran
el peso de lo histórico y lo nuevo en la obra musical: la especulación sonora y la
innovación, respectivamente.
Figura 2. Movimiento de concentración en Stravinsky (elaboración propia).
La especulación musical, uno de las aspectos más notables del proceso creador
de Stravinsky, llegando a convertirse en la sustancia misma de su música (Brelet,
1947). Este concepto de especulación musical ya se encuentra en El Stravinsky de
Igor Glebov (1930), el primer artículo de Souvtchinsky con referencias al composi-
tor. Una variante de la misma idea aparece en escritos posteriores, como La noción
del tiempo y la música (1939), bajo la forma de energía intelectual. La especulación
conduce el espíritu conectando el plano de la sensibilidad y el plano del intelecto. Cons-
tituye el mecanismo que aligera el peso de la tradición, detectando en sí una espe-
cificidad que alimenta su energía creadora. Es el inicio de la concentración hacia
su idea de música (ver fig. 2).
Otra tensión dialéctica que se produce en el compositor es la que concentra
inspiración e innovación. Estudiar el fenómeno Stravinsky en términos de innovación
requiere de un tratamiento de sus obras desde el punto de vista del hecho his-
19
tórico. La originalidad de gran parte de ellas las sitúa en esta categoría de forma
natural. La producción de Stravinsky ofrece estilos y sistemas diferentes que dan
cuenta de un espíritu camaleónico (Boucourechliev, 1968, pp. 149-173; Messiaen,
1939, pp. 91-92) que, sin embargo, conforman una unidad reconocible. Es posible
hablar de esta unidad en base a una especie de procedimiento de acumulación de
elementos que dan lugar a una suerte de sistema de “auto-reminiscencias”. Una
“auto-tradición viva” (Souvtchinsky, 2004, p. 207). El préstamo, la adaptación y la
síntesis forman parte de esos mecanismos que nos permiten percibir esa particula-
ridad que tiene la música de configurarse como sistema autorreferencial. Por otro
lado, la innovación y la inspiración solo son posibles con una elevada conciencia
del pasado, una actualización de lo precedente desde un profundo conocimiento
del lenguaje musical. Como señala Souvtchinsky:
Stravinsky contradice la opinión corriente según la cual los grandes espíritus
creadores son rebeldes a las influencias; él ilustra con su obra esta ley misteriosa
que quiere que la acción intelectual que ejercen los genios sea siempre en propor-
ción directa a la receptividad de su naturaleza (Souvtchinsky, 2004, p. 195).
La concentración como mecanismo poético en Stravinsky:

conductibilidad, ritmo y articulación
Es más bien cómo se encadenan los instantes

(Jean Paul Sartre)
Una vez expuesta la presencia de un mecanismo perceptivo de desdoblamiento

y concentración en Pierre Souvtchinsky, particularmente en sus textos dedicados
a Stravinsky, hemos expuesto su visión acerca de dos tipos de tiempo –exterior/
ontológico e interior/psicológico– y de música –cronométrica y cronoamétrica.
A continuación, propusimos la aplicación de este mecanismo doble para abordar
el pensamiento musical del compositor. Sus afirmaciones sobre la incapacidad de
la música para expresar contenido alguno revelaron entonces un desdoblamiento
de la emoción, que en el tradicional contenido expresivo-psicológico de la música
vendría a ser sustituido por una especie de sensación ontológica del tiempo, una
sensación del devenir. Posteriormente, examinamos algunos de los aspectos más
destacados del Stravinsky de Souvtchinsky. Así surgieron varios movimientos dia-
lécticos de concentración en el pensamiento estético del compositor: libertad-ne-
cesidad y tradición-innovación, entre otros. Partiendo nuevamente de las tesis de
Souvtchinsky, a continuación veremos con más detalle qué elementos propician
la concentración como principal mecanismo poético en la música de Stravinsky.
El concepto básico utilizado por Souvtchinsky para abordar la música, el nú-
20
Javier Ares Yebra
cleo que da coherencia y sentido a su pensamiento musical, es el de cronos o expe-

riencia musical del tiempo. Situando este concepto en primer plano, su propuesta
reduce de manera intencionada las alusiones a la técnica, la teoría, la armonía y las
formas musicales. Souvtchinsky recibió una educación musical desde su infancia.
Tocaba el piano y cantaba, llegando incluso a realizar alguna modesta compo-
sición (Ode à Mustapha, [?]). Por tanto, tenía conocimiento de la teoría musical
aunque sus escritos no destacan por las alusiones directas a la misma. Y es desde
esa comprensión del lenguaje que la que construye su propuesta musicológica, sa-
biendo que, como acertadamente señala Laló (1927): “[…] si una estética musical
se propusiera prescindir de la teoría de la música, sería lo mismo que un tratado
de Medicina que no conociese la Anatomía” (p. 4).
Al situar el concepto de cronos en primer plano, enfatizando la experiencia
musical del tiempo como elemento central, Souvtchinsky apuesta por una musi-
cología que se sitúa fuera del debate técnico, distanciándose en este sentido de
otras propuestas de la época como la de Boris de Schloezer (1929). Una carta de
Roland-Manuel al filósofo con motivo de la elaboración de la Poética musical mues-
tra la importancia que este concepto tenía para Souvtchinsky: “He intentado no
traicionar tu pensamiento al resumir tus tesis sobre el Cronos” (Roland-Manuel,
1939). Para el filósofo, la música de Stravinsky proyecta una duración siempre
viva que se inscribe en el tiempo exterior, y no pegada a las categorías del tiempo
psicológico. Concentrándola en el torrente inmanente del tiempo, le restituye pre-
cisamente la importancia del instante sonoro ya que, desde el punto de vista de la
experiencia musical, esa es para él la verdadera dimensión temporal.
La experiencia musical del tiempo constituye por tanto una preocupación cen-
tral en Souvtchinsky. Llegados a este punto es preciso esclarecer si esta experien-
cia es posible porque el tiempo posee algún tipo de cualidad que lo hace accesible
a nuestra percepción. Es necesario desentrañar si, en definitiva, es posible hablar
de una sensación del tiempo. En este sentido, si bien las sensaciones son para
Souvtchinsky categorías asociadas al tiempo psicológico, según sus postulados,
en la percepción del tiempo existe necesariamente una sensación primaria o pre-
sensación. Esta pre-sensación sería, por tanto, una cualidad del tiempo ontológico.
Puesto que para Souvtchinsky no existe la “no-experiencia del tiempo”, la facul-
tad de percibir el tiempo en sus diferentes cualidades debe permitir acceder de
algún modo a una sensación del tiempo ontológico, o pre-sensación del tiempo
psicológico. Esta imposibilidad de la “no-experiencia del tiempo” conforma uno
de los aspectos más controvertidos y menos claros de las tesis de Souvtchinsky, y
posiblemente una de las ideas más puesta en jaque por el estado actual de las co-
sas. La vivencia permanentemente desarticulada de presentes discontinuos actúa
hoy como sucedáneo de una verdadera experiencia del tiempo. En este sentido,
¿es posible hablar de una experiencia del tiempo en ausencia de una conciencia
de tiempo? Para Byun-Chul Han (2015, p. 81): “La sensación de tiempo (sensation
21
de temps) no es una conciencia de tiempo. Le falta cualquier extensión temporal, que

sería una capacidad constitutiva de la conciencia. No es un tiempo que signifique
(bedeutet), sino un tiempo que afecta (affiziert)”.
Sin embargo, en este razonamiento un tanto oscuro de Souvtchinsky se intu-
ye algo esencial. Por más que tenga la intención de situarse fuera de los estados
psicológicos –caso Stravinsky–, la música proporciona en cualquier caso cierta
sensación. Imprime las huellas de su propia condición temporal. La percepción
de un tiempo ontológico supone en realidad la convergencia de la duración de la
conciencia con un tiempo exterior. La música nos aporta, antes que nada, la ex-
periencia de un cruzamiento de dos tiempos: un tiempo físico del cual proviene y un
tiempo musical “eternamente actual”, en palabras de Brelet, contemporáneo de los
instantes del tiempo físico que lo actualizan (Brelet, 1948, p. 14). Trataremos de
esclarecer de qué modo se manifiesta este cruzamiento en Stravinsky.
Para Souvtchinsky, la música de Stravinsky despliega una cualidad por encima
de cualquier otra: la conductibilidad del tiempo. Esta característica no es exclusiva
de su música –también se refiere a ella en relación a la música de Prokofiev o la
de Debussy, de quien destaca el carácter real y vivo que posee la duración de sus
obras (Souvtchinsky, 1922, p. 20) –, pero es en el compositor ruso donde alcanza
su mayor desarrollo. Atiende a una acción desde dentro, ligada a un movimiento
concentrador en el que el espacio sonoro (físico) y la duración de la obra dialogan,
se informan y se determinan recíprocamente. Por más compleja y novedosa que
pueda parecer, por más cambios de compases y usos de ritmos irregulares, perdu-
ra en su música esta sensación de conductibilidad del tiempo.
Junto a la noción de conductibilidad, especialmente presente en propuestas
filosóficas que adpotaron el tiempo como elemento central de reflexión (Husserl,
1928), Souvtchinsky profundiza en los mecanismos poéticos del compositor. Para
el filósofo, Stravinsky retoma los principios de articulación porque, atendiendo
exclusivamente a cómo se encadenan los instantes, son los más propicios para de-
volver la música a su estadio primario. Los parámetros elegidos para llevar a cabo
esta alquimia del tiempo son el ritmo, el metro y la duración. Solo a través de ellos
puede el arte musical constituir esa experiencia de inmanencia.
Difuminar las fronteras entre ritmo y medida constituye uno de los procedimien-
tos de los que se vale Stravinsky para hacernos partícipes de esta particularidad del
fenómeno musical que es la inteligibilidad del ritmo. Su importancia para la músi-
ca reside en esa capacidad de determinar el orden temporal de los acontecimientos
musicales, imprimiendo una proporción entre duraciones de movimiento. Este
orden se construye de manera jerárquica en el sentido de la sucesión, según el an-
tes y el después. Privilegiando el elemento rítmico, Stravinsky relativiza la histórica
fuerza de los parámetros armónico y melódico como elementos organizativos,
despojando en cierto sentido a la música de su contenido más tradicional.
22
Javier Ares Yebra
El ritmo en Stravinsky, sobre el que se vuelve con frecuencia por su indudable

riqueza, se configura desde ese conflicto con el metro y no de manera aislada. Su
tratamiento por parte del compositor revela un fuerte vínculo con la tradición. En
este sentido, ¿por qué acude al canto llano ruso y a los modos rítmicos medieva-
les? Porque, como explica Souvtchinsky, en el canto llano no se cantan las pala-
bras. Se arrastran las vocales, que ya no tienen un significado sino que constituyen
puras unidades temporales sin intención descriptiva.
La utilización de viejos patrones rítmicos tampoco es un arcaísmo gratuito.
Stravinsky no imita un procedimiento de la música antigua –aunque ésta represen-
ta una de sus influencias– sino que actualiza la misma ley de percepción del ritmo.
Como hemos visto, su lectura de la tradición surge para Souvtchinsky de una
tensión dialéctica entre libertad y necesidad. El peso de esta dialéctica en el diseño
rítmico –sus obras, recordemos, son para el filósofo “sistemas de necesidades”
(1939, p. 96)– es innegable. La correspondencia del ritmo con los modos emplea-
dos en el canto llano ruso surge en el compositor de un modo natural, imprevisto,
como surge para Souvtchinsky el propio espíritu creador.
A modo de conclusión
Las fuentes de Souvtchinsky analizadas en este estudio revelan una filoso-
fía musical con un fuerte componente histórico y un énfasis particular en dos
aspectos. Por un lado la percepción, o el tratamiento de las cuestiones estéticas
privilegiando lo perceptivo. Por otro, la experiencia musical del tiempo, que surge
de este énfasis en elementos perceptivos y que representa para el filósofo una
convergencia de intuiciones y de posibilidades.
El estudio realizado pone de manifiesto la presencia de un mecanismo de
desdoblamiento y concentración en los escritos de Souvtchinsky. La idea de un
desdoblamiento está hoy presente en campos tan diversos como, los estudios de
física cuántica relativos al comportamiento del átomo o la Teoría del desdobla-
miento del tiempo de Garnier, entre otros. En Souvtchinsky, el desdoblamiento
es un mecanismo que fragmenta la atención perceptiva –atañe especialmente a
lo auditivo– permitiendo advertir paralelamente varios elementos. Trasciende el
fenómeno musical puesto que el escuchar interviene en una esfera mucho mayor:
la de la totalidad del mundo que suena. En sus textos, orbita en torno al desdo-
blamiento la idea de un contrapuntear, la yuxtaposición de varios elementos a una
continuidad temporal. De ese contrapunto surge el gran misterio del fenómeno
musical: el de la percepción del objeto sonoro en interacción dinámica con la
temporalidad de la propia conciencia.
Este mecanismo perceptivo de desdoblamiento y concentración aparece pro-
yectado sobre diversos ámbitos en los que trabaja Souvtchinsky: en sus reflexiones
23
sobre la percepción, la Historia y, especialmente, en sus escritos musicales dedica-

dos a Stravinsky. Al mismo tiempo, en el marco de la Poética musical se constata una
influencia de ida y vuelta entre filósofo y compositor, especialmente en relación a
la noción del tiempo y la música.
En el marco de la música como experiencia temporal, la principal caracterís-
tica de la obra de Stravinsky para Souvtchinsky es la conductibilidad del tiempo,
basada según el filósofo en el hallazgo de los principios de articulación. Puesto
que atiende al modo en el que los instantes se encadenan, mediante la articulación
puede la música pronunciarse y discurrir. La conductibilidad se encuentra íntima-
mente ligada a un movimiento de tipo concentrador en el que el tiempo físico y el
tiempo musical –la obra musical es un proceso– dialogan y se determinan recípro-
camente. La conductibilidad del tiempo, la articulación y el transcurso musical en
Stravinsky son para el filósofo una misma cosa.
De la aplicación de los conceptos de desdoblamiento y concentración al pensamien-
to musical de Stravinsky se desprenden varias consideraciones. Desde el punto de
vista estético, las declaraciones del compositor sobre el carácter anti-expresivo de
la música responden sobre todo a una intención estratégica. Tratando de integrar
a su poética el anhelo de la música antes de la música, Stravinsky se declara contrario
al principio emotivo porque la expresión no es para él una cualidad inmanente del
tiempo. Desde esta perspectiva, la consideración de un valor afectivo-expresivo
del tiempo supone para él una referencia extrínseca, por lo que el tiempo de la
obra musical en su valor ontológico remite exclusivamente a la obra misma.
Para Souvtchinsky, y para el Stravinsky de la Poética, la música es la realización
funcional de la experiencia específicamente musical del tiempo. La duración, los
principios de articulación, revelados como cuestión central, son aquí el fundamen-
to primero de esta experiencia. Lejos de constituir un elemento de innovación,
representan en Stravinsky la recuperación de determinados principios y elementos
del canto llano ruso y los modos rítmicos medievales. Los viejos patrones rítmi-
cos; las combinaciones aparentemente novedosas; todo aquello que, en definitiva,
pronosticaba un alejamiento sin precedentes, termina por acercar al compositor
a la primera hora de la tradición musical. Como en el mito de Orfeo y Eurídice,
Stravinsky vuelve su mirada hacia atrás más de lo que aparentemente parece de-
cirnos su música. Pulcinella (1920), Edipo Rey (1927) o Apolo Musageta (1928) son
un ejemplo de ese gesto órfico. Lo que aparentaba un movimiento de negación de
lo precedente, resulta sin embargo un acercamiento, una integración, un impulso
hacia una nueva concepción musical.
Como conclusión final, podemos afirmar que el mecanismo de desdoblamien-
to y concentración constituye un principio estructural que opera de manera cons-
tante en la percepción de la música y, por tanto, de lo fenoménico. Revelado de un
modo totalmente natural en Souvtchinsky trasciende, también para él, la categoría
24
Javier Ares Yebra
de principio hermenéutico de un pensamiento musical para situarse en un ámbito

de mayores dimensiones, alcanzando la categoría de un principio general de lo
perceptivo al que Souvtchinsky le confiere un carácter de evidencia antropológica.
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Acerca del autor
Javier Ares Yebra

Javier Ares Yebra realizó estudios musicales en los Conservatorios Superiores de Música de
Córdoba y A Coruña (España), obteniendo el Premio Extraordinario de Fin de Carrera en la
especialidad de Guitarra Clásica con el Profesor Ramón Carnota Méndez. Es Doctor en In-
vestigación en Comunicación por la Universidad de Vigo con la primera tesis sobre el filósofo
27
y musicólogo ruso Pierre Souvtchinsky y sus conexiones con Igor Stravinsky, que obtiene el
Premio Extraordinario de Doctorado y Mención Internacional. Es Máster en investigación
en Comunicación por dicha universidad y Licenciado en Comunicación Audiovisual (URJC,
Madrid). Ofrece regularmente conciertos en los continentes europeo, americano y asiático,
y cuenta con publicaciones en revistas especializadas de España, Portugal y Argentina. En
2015 fue elegido por la Academia de Artes y Ciencias de la Comunicación de Argentina como
académico correspondiente por España. Ha sido invitado a ofrecer conferencias y seminarios
en la Universidad de Valladolid, Universidad de Granada, Kazakh National University of
the Arts, Goldsmiths University y University of Central Lancashire. Becario posdoctoral de
la Fundación Paul Sacher de Basilea (2019). Principales líneas de investigación: teoría de la
comunicación; filosofía de la música; cultura europea de entreguerras; pensamiento contem-
poráneo; música hispanoamericana del siglo XX; Igor Stravinsky; Pierre Souvtchinsky; arte,
comunicación e identidad.
28
MARIEL YANINA GIMÉNEZ1 Y NORA LEIBOVICH2
1Universidad Nacional de La Plata (UNLP) - Facultad de Psicología
2Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
mariel.y.gimenez@gmail.com
Disfrute y características de la personalidad en
ejecutantes de instrumentos musicales
Resumen
Se puede definir el disfrute como el estado que se produce cuando un sujeto encuentra una
actividad intrínsecamente motivante y se compromete por “razones intrínsecas” más que
por recompensa extrínseca (Moon y Kim, 2001). Posee componentes afectivos, cognitivos
y comportamentales que operan a un nivel evaluativo y experiencial de la persona (Nabi y
Kremar, 2004). Pero sus desarrollos teóricos son escasos en Psicología y no logran abarcar
la complejidad de este fenómeno (Rodriguez, Schaufeli, Salanova y Cifre, 2008). La inda-
gación del disfrute en ejecutantes de instrumentos musicales de nuestro contexto se sirve
del estudio de la Personalidad como un elemento clave para la compresión y estudio de esta
experiencia, utilizando el Modelo de Personalidad de los Cinco Factores (FFM). Método: 210
participantes ejecutantes de instrumentos musicales (n=18.8% mujeres). Instrumentos: (ii)
cuestionario sociodemográfico construido ad hoc, (ii) Características de Personalidad Au-
topercibida (ACPA) (adaptación de Leibovich de Figueroa y Schmidt, 2013), que evalúa las
autopercepciones de los dominios de la personalidad, y (iii) Inventario de Disfrute en la
Ejecución Musical (IDEM) (Leibovich, Gimenez y Esparza-Baigorri, 2016), que evalúa la
intensidad del disfrute al tocar un instrumento musical, elaborado a partir de un estudio
cualitativo con ejecutantes de instrumentos musicales. Resultados: se encontraron diferencias
significativas en todas las dimensiones de personalidad entre los que reportaron experiencias
de disfrute fuertemente intensas y las de poca intensidad. La dimensión de personalidad que
más se destaca en ejecutantes de instrumentos musicales es la Apertura a la experiencia. Se
hallaron correlaciones negativas entre el neuroticismo y disfrute, y correlaciones positivas
entre el resto de las dimensiones de la personalidad y disfrute.
Palabras Clave:
disfrute, personalidad, autopercepción, ejecutantes musicales, evaluación psicológica.

Vol. 7. Nº 1 (2019) | 29-48
MARIEL YANINA GIMÉNEZ1 & NORA LEIBOVICH2
1Universidad Nacional de La Plata (UNLP) - Facultad de Psicología
2Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
Research paper
Enjoyment and personality traits in music performers

Abstract
Enjoyment can be defined as the state that occurs when a subject encounters an intrinsically
motivating activity and commits for intrinsic reasons rather than for extrinsic reward (Moon
& Kim, 2001). It has affective, cognitive and behavioral components that operate at an evalu-
ative and experiential level of the person (Nabi & Kremar, 2004). But their theoretical de-
velopments are scarce in Psychology and fail to cover the complexity of this phenomenon
(Rodriguez, Schaufeli, Salanova & Cifre, 2008). The investigation of the enjoyment of per-
formers of musical instruments in our context, uses the study of Personality, as a key element
for the understanding and study of this experience using the Five Factor Personality Model
(FFM). Method: 210 performers of musical instruments (n=18.8% women). Instruments: (i)
sociodemographic questionnaire built ad hoc, (ii) Self-perceived Personality Characteristics
(ACPA) (Adapted from Leibovich and Schmidt, 2013), which evaluates the self-perceptions
of personality domains, and (iii) Inventory of Enjoyment in Musical Execution (IDEM)
(Leibovich, Gimenez and Esparza-Baigorri, 2016), which evaluate the intensity of enjoyment
when playing a musical instrument, developed from a qualitative study with performers of
musical instruments. Results: significant differences were found in all personality dimensions
between those who reported experiences of intense enjoyment and those of low intensity.
The personality dimension that stands out most in performers of musical instruments is
Openess to experience. Negative correlations were found between neuroticism and enjoy-
ment; positive correlations between the rest of the dimensions of personality and enjoyment.
Key Words:
enjoyment, personality, self-perception, musical performers, psychological evaluation.
30
Disfrute y personalidad en instrumentistas
Mariel Yanina Giménez y Nora Leibovich
Introducción
La música como actividad humana encuentra diversas aproximaciones, debido
a la riqueza que provee la experiencia. Tanto como consumidores, espectadores,
ejecutantes o desde la composición, la música nos implica y se ha convertido en
una actividad presente a través de las culturas (Schubert, 2009). Así, la creciente
diversificación, disponibilidad y democratización de la música nos fuerza a repen-
sar sus funciones sociales y psicológicas; en este último campo las funciones de la
música pueden ser ampliamente resumidas en tres dominios: cognitivo, emocional
y social (Hargreaves y North, 1999). Si es juzgada por su presencia en todas las
culturas, la importancia de la música es enorme: muchas actividades humanas no
podrían llevarse a cabo o ser adecuadamente ejecutadas sin ella. Probablemente
no haya otra actividad humana que afecte, moldee y hasta a veces controle tanto el
comportamiento humano (Merriam, como se citó en Schubert, 2009).
Interpretar música puede ser una experiencia emocional muy positiva. Por
ejemplo, el acto físico de cantar, ya sea solo o en un coro, ha mostrado que reduce
los niveles de activación tensa, al tiempo que incrementa los niveles de activa-
ción energética y de un tono hedónico positivo (Valentine y Evans, 2001; Kreutz,
Bongard, Rohrmann, Hodapp y Grebe, 2004). Otros estudios muestran que la
motivación inicial de los niños para comenzar a aprender un instrumento es he-
dónica: niños de 7/8 años refieren comenzar porque parece divertido, excitante, o
disfrutable (McPherson, como se citó en Lamont, 2012a).
Así Koops (2017) en un estudio de recorte fenomenológico describió las
experiencias vividas de los niños (4 a 7 años de edad) sobre el disfrute duran-
te el juego musical. Cinco elementos surgieron como distintivos del disfru-
te musical de los niños y proporcionaron la descripción contextual de “qué”
ocurrió durante el disfrute musical, a saber: el compromiso musical activo, sig-
nos de compromiso físico, un equilibrio entre familiaridad y novedad, inclu-
sión de actividades que permitan el control y un entorno seguro y divertido.
También se asocia a la ejecución musical la búsqueda de significado, algo más
allá de uno mismo en la interpretación, como un pasaje de auto-descubrimiento
en términos de formación de identidad y como una experiencia compartida con
otros (compañeros o audiencia) (Walker, 2010).
Entre las emociones más usualmente experimentadas en relación a la música,
se encuentran: felicidad, calma, nostalgia, amor, tristeza, interés, esperanza, entu-
siasmo y añoranza, así como varios sinónimos más (Wells y Hakanen, 1991; Juslin
y Laukka, 2004; Zentner, Grandjean, y Scherer, 2008).
Según señalan Juslin y Sloboda (2010) los esfuerzos sistemáticos para entender
las emociones en la música son recientes, no obstante, el componente emocional
es una de las razones principales para implicarse en la música. Los estudios recien-
31
tes sugieren que la música puede evocar desde emociones básicas (como tristeza
o felicidad) a emociones más complejas (como orgullo o nostalgia) (Juslin, 2011).
En el estudio de las experiencias en la ejecución musical existe una relación
con el hedonismo o el placer: las experiencias descriptas en las investigaciones
incluyen emociones positivas (Lamont, 2012b). Esto confirma hallazgos previos
en los que los intérpretes eligen involucrarse y volver a involucrarse a través de
algún tipo de disfrute intrínseco en la tarea (Persson, 2001) y apoya la importancia
de la ruta hedónica al bienestar (Kahneman, Diener y Schwarz, 1999). Existe una
fuerte implicación psicológica personal durante la ejecución de un instrumento
musical. Se asume que la ejecución de un instrumento es ampliamente disfruta-
ble y este disfrute está condicionado por distintos factores, pero aún no se han
determinado exhaustivamente las características del fenómeno del disfrute en la
ejecución musical.
Gran parte de la conducta musical, en general, es mediada por las característi-
cas individuales en los dominios de habilidades cognitivas, motivación y estructura
de la personalidad.
El perfil idiosincrático representa un marco de referencia a través del cual son
procesadas las experiencias. Su complejidad da una marca personal a los procesos
de percepción, cognición y excitación emocional que tienen lugar en diferentes
actividades musicales, como escuchar, ejecutar crear y aprender música.
Bogunović Blanka (2012) presenta una investigación interesante en relación a
las características de personalidad. El objetivo de este trabajo fue presentar una
investigación sobre perfiles de personalidad de los músicos. La edad de los parti-
cipantes incluía el rango de 14 a 64 años incluyendo 125 hombres y 241 mujeres.
Se usó el Inventario de personalidad NEO revisado (NEO PI-R) para medir las
dimensiones de la personalidad de los músicos. Los participantes evaluaron 240
elementos en una escala de 1 a 5, que carga sobre las dimensiones de personalidad
(cuyos dominios son: neuroticismo, extraversión, apertura, afabilidad y diligencia),
cada una de las cuales contiene seis facetas (Costa y McCrae, 1992). Los resulta-
dos, teniendo en cuenta las diferencias de edad, demostraron que hay dimensiones
de la personalidad específicas para cada grupo de edad y que tienen que ver con
la fase de desarrollo, educativa o profesional en curso en la vida de los músicos,
así como con sus experiencias durante el aprendizaje a largo plazo con la música.
Los resultados del análisis estadístico (ANOVA Oneway) señalaron diferencias
interesantes en todas las edades.
Las ejecutantes femeninas mostraron un perfil de personalidad más orientado
hacia la imaginación, las emociones y la estética, así como calidez, rectitud, cum-
plimiento y altruismo (interés en el bienestar de otras personas).
Esta autora concluye que estos hallazgos aportan nuevas perspectivas en la
estructura de la personalidad de los músicos. Introduce la posibilidad de inferir
32
sobre la existencia de diferencias culturales. Podría concluirse que el efecto inte-

rrelacionado de impacto de la fase de desarrollo y educación a largo plazo y el
compromiso profesional en actividades musicales existe y se refleja en los perfiles
de personalidad de los músicos. Esto significa que una forma específica de vida y
experiencias influyen en la formación de capas estructurales de la individualidad
de los músicos.
Encontramos antecedentes del interés del estudio del disfru-
te musical ya en 1912 (Weld). Existen también estudios acerca de la ex-
periencia de disfrute en la audiencia musical clásica (Dobson, 2010).
Jordan (2003) señala que, si hablamos de disfrute, debemos clarificar niveles, com-
ponentes y grado de especificidad.
Disfrute
En líneas generales, se puede definir el disfrute como el estado que se pro-
duce cuando un sujeto encuentra una actividad intrínsecamente motivante y así
se compromete por “razones intrínsecas” más que por recompensa extrínseca
(Moon y Kim, 2001). El término disfrute (enjoyment) ha sido utilizado para indicar
una disposición positiva general hacia el gusto por una actividad o contenido. Po-
see componentes afectivos, cognitivos y comportamentales que operan a un nivel
evaluativo y experiencial de la persona (Nabi y Kremar, 2004). Pero los desarrollos
teóricos centrados en el disfrute son escasos en psicología y las definiciones dis-
ponibles no logran abarcar la complejidad de este fenómeno (Rodriguez, Schau-
feli, Salanova y Cifre, 2008)
Dadas las características particulares que adopta la experiencia de disfrute en
cada actividad, las definiciones de disfrute encontradas en la revisión bibliográfica
no han sido lo suficientemente inclusivas para definir esta experiencia para los
propósitos de esta investigación.
Algunos autores definen al disfrute homologándolo a diversión, a agrado, a
flow (fluir) y en algún caso excepcional proponen una definición más compleja del
fenómeno pero que no agota la amplitud del constructo. Consideramos la expe-
riencia de disfrute como un estado que en cada actividad humana y en cada cultura
cobra una expresión diferente (Leibovich de Figueroa y Schmidt, 2010).
Dado que las definiciones teóricas no resultaron suficientes para intentar cap-
turar la experiencia, se decidió realizar una etapa de indagación cualitativa para
explorar los sentidos y significados de la experiencia de disfrute en la ejecución
musical, entre expertos en el tema. Se realizaron entrevistas en profundidad a
dichos expertos.
La definición conceptual que construimos a partir del análisis de contenido a
las entrevistas realizadas a músicos y expertos, cuenta con componentes concep-
tuales y su expresión empírica.
33
Hemos definido disfrute como una experiencia subjetiva positiva con diferentes
componentes expresivos:
• Componente cognitivo: objetos del pensamiento con relación a sí mismo, a
la tarea, al rendimiento o productos del procesamiento cognitivo de la
experiencia de disfrute. Involucra la memoria (p. ej.: “te olvidas de todo”),
la percepción del tiempo, la atención (p. ej.: “es prestar atención pero sin
tensión y presión”), la concentración (p. ej.: “es concentración en algo
que a uno le interesa”), los pensamientos y creencias acerca de cómo
funciona la mente (p. ej.: “te expande la cabeza”).
• Componente emocional: percepción o experiencia interna e inmediata de las
sensaciones asociadas a la experiencia de disfrute. Incorpora el registro
subjetivo de percepciones con relación a estados afectivos. Es el compo-
nente que más relaciones tiene con los otros. La referencia a las emocio-
nes puede darse desde el plano metafórico o imaginario (p. ej.: “sentirse
libre”, “estado de perfección”) o en otro más anclado en las percepciones
físicas de la experiencia, como sensación de calma o relajación (p. ej.:
“es una emoción, felicidad”, “placer sensación de placer, calma”, “pasión
sentirse lleno”, “es amor-plenitud, alegría inexplicable” “plenitud del que
ejecuta” “asombro”, “las vibraciones te tocan el cuerpo”, “es un conjunto
de sensaciones te mueve internamente”).
• Componente motivacional: compromiso en la experiencia durante la expe-
riencia. Incorpora aspectos que llevan a la ejecución del instrumento. In-
volucra una tendencia a la acción, la inversión de tiempo real en la prác-
tica de la ejecución musical. Implica la dirección e intensidad de nuestros
propios esfuerzos; la causa de la performance/ejecución. Es una motiva-
ción principalmente intrínseca en una actividad significativa para el sujeto
(p. ej.: “es brindarse, tener espacio para volar, expresarse libremente”).
• Componentes Contextuales: condiciones contextuales físicas, puesta en es-
cena, escenario de la experiencia. Dónde, cómo y con quién integra la
interacción social de la performance. Implica el reconocimiento de la na-
turaleza cambiante y dinámica del contexto (p. ej.: “dejarse llevar y con-
centrarse hace una conexión única que lleva al disfrute”, “sacarse rótulos
de deber ser, poder interactuar”, “sentirse útil, integración a la situación
en alma, cuerpo y mente y espíritu”, “brindarse”, “que los demás disfru-
ten de una persona en plenitud”, “parte de la vida cotidiana”).
El disfrute es una parte importante de la ejecución del instrumento musical.
Aunque esta afirmación podría parecer obvia, no sabemos cómo este fenómeno
se expresa en ejecutantes de instrumentos musicales de la C.A.B.A. (Ciudad Au-
tónoma de Buenos Aires), es decir, de nuestro contexto. Los estudios consultados
34
son en contextos anglosajones o europeos donde la expresión musical, el acceso,

el uso, el estudio y el disfrute mismo de la música podrían ser distintos a los nues-
tros. En esta exploración también surge el interrogante sobre qué papel juegan los
rasgos personales: ¿para experimentar disfrute se requieren ciertas características
de personalidad, o sea, autopercibirse de una forma particular?
Personalidad
En relación a la indagación de las características de personalidad, algunos mo-
delos teóricos se ajustan más adecuadamente a nuestra indagatoria. El lugar que
esta temática ha ocupado en la historia de la psicología llevó a algunos autores a
considerar a la misma como la piedra angular de la psicología, suelo sobre el cual
ha de construirse todo el edificio de la ciencia psicológica (Eysenck y Eysenck,
1985; Costa y McCrae, 1992; Pelechano, 2000).
La indagación (exploratoria) del disfrute en ejecutantes de instrumentos mu-
sicales de nuestro contexto toma a la teoría de la Personalidad como un elemento
clave para la compresión y estudio de esta experiencia.
Existe un modelo que ha adquirido una gran difusión y consenso a nivel mun-
dial: el Modelo de Personalidad de los Cinco Factores (FFM) basado en el mode-
lo de los Cinco Grandes. Dicho modelo constituye una conceptualización de la
estructura de la personalidad desarrollada a lo largo de las últimas cinco décadas
(Costa y McCrae, 1992) y replicada en una variedad de culturas muy distintas
(Allik y McCrae, 2004; McCrae, Terracciano, y 79 Members of the Personality
Profiles of Cultures, 2005; McCrae et al., 2010). Los cinco factores propuestos
reflejan las cinco mayores dimensiones o dominios de la personalidad, las cuales
están definidas por las facetas (a nivel empírico) identificadas tanto en el lengua-
je natural (tradición léxica) como en las pruebas de evaluación psicológicas. Las
cinco dimensiones básicas de personalidad, postuladas por el FFM son: Neuro-
ticismo (N), Extroversión (E), Apertura (O) (denominada así por su designación
en inglés Openness to Experience), Acuerdo (A) y Escrupulosidad (C) (ver definición
en Instrumentos).
Las cinco dimensiones así como sus facetas específicas se han relacionado
con una variedad de conductas, hábitos y actitudes (Costa y McCrae, 1992). Este
modelo no contempla aspectos psicopatológicos de la personalidad, sino que está
basado en el sujeto de población general, por lo tanto, sus características no deben
ser tomadas como rasgos patológicos.
Objetivos
El objetivo general del presente estudio descriptivo-exploratorio es explorar
35
las características del disfrute y las características personales en ejecutantes de

instrumentos musicales.
Los objetivos específicos son:
• indagar las relaciones entre el disfrute en la ejecución de instrumentos
musicales y las características de personalidad autopercibidas de los eje-
cutantes.
• diferencias entre los sexos sobre disfrute en la ejecución de instrumentos
musicales y las características de personalidad autopercibidas de los y las
ejecutantes.
• conocer las características de la experiencia de disfrute en diferentes situa-
ciones (con y sin público, ensayando, en un show, etc.).
Método
Participantes
De un total de 210 participantes ejecutantes de instrumentos musicales, la
muestra está constituida por n=40 mujeres (18,8%) y n=170 (81,2%) varones.
Respecto a los años de práctica, la media es de 14 años, con un mínimo de 1 año
y un máximo de 50 años de práctica. Sobre la cantidad de horas dedicadas a la
práctica del instrumento, la media es de 8,3 horas semanales. Respecto al tipo de
instrumento que ejecutan, el 68,5% de la muestra refiere dedicarse a las cuerdas
(n=146), seguido por percusión (11,3%, n=24), el 9,4% a viento (n=20), el 8.5%
a piano (n=18), y por último el 2.3% (n=5) a teclado. Dado que este estudio es de
tinte exploratorio, en tanto se comienza a investigar este constructo en nuestro
medio, se ha optado por conservar una muestra heterogénea que nos permita
conocer cómo se expresa el fenómeno del disfrute en la ejecución musical de
manera general.
Instrumentos
Se utilizó
Un cuestionario sociodemográfico construido ad hoc. Explora algunas caracte-
rísticas generales como edad y sexo, y otras específicas referidas a la ejecución de
un instrumento musical: qué instrumento ejecutan, hace cuánto tiempo, cuántas
horas semanales le dedican a su práctica, etc.
La prueba de Características de Personalidad Autopercibida (ACPA). Su obje-
tivo es obtener un perfil de su personalidad (dominios) a través de la evaluación
del propio sujeto (autopercibida). Adaptación de Leibovich de Figueroa y Schmidt
36
(2013), en la que a través de 33 pares de adjetivos bipolares el sujeto autoevalúa

(autopercepciones) las características de su personalidad. Estas evaluaciones nos
permiten conocer cómo percibe sus dominios de personalidad. Estos pares de
adjetivos bipolares están basados en los cinco factores propuestos por Costa y
McCrae y reflejan las cinco mayores dimensiones (o dominios) de la personalidad
que son:
• Neuroticismo (N), definido como disposición a experimentar afectos ne-
gativos.
• Extroversión (E), definida como disposición a experimentar emociones
positivas y a la sociabilidad.
• Apertura a la experiencia (O), definida como imaginación activa, sensi-
bilidad estética, atención a los sentimientos interiores, preferencia por la
variedad, curiosidad intelectual e independencia.
• Acuerdo (A), representa una disposición interpersonal (los sujetos con
alto A son altruistas, empáticos y disfrutan ayudando a otros).
• Escrupulosidad (C), abarca el sentido del deber, necesidad de logros y
organización, y resolución de tareas.
El Inventario de Disfrute en la Ejecución Musical (IDEM) (Leibovich, Gi-
menez y Esparza-Baigorri, 2016). Su objetivo es evaluar la intensidad del disfrute
en la ejecución musical. Incluye 38 ítems en escala Likert de cinco opciones (que
van desde “no lo experimento” a “lo experimento fuertemente”) referidas a la
intensidad de las sensaciones de disfrute al tocar un instrumento musical. Este
instrumento cuenta con índices de validez y confiabilidad adecuados así como
de validez ecológica (Propiedades psicométricas del Inventario de disfrute en la
ejecución musical, 2018; Leibovich, Gimenez y Martucci, enviado)
La clasificación de los componentes ha sido de manera lógica y en base a la
bibliografía (ver introducción).
Los 38 ítems se dividen en cuatro componentes:
• Cognitivo (10 ítems): objetos del pensamiento en relación a sí mismo,
a la tarea, al rendimiento (ítem ejemplo: “estoy muy concentrado en la
ejecución”).
• Emocional (7 ítems): registro subjetivo de percepciones en relación a
estados afectivos durante la experiencia de disfrute (ítem ejemplo: “me
siento pleno/a”).
• Motivacional (9 ítems): tendencia a la acción, la inversión de tiempo real
37
en la práctica de la ejecución musical (ítem ejemplo: “me siento motivado

a dedicarle más tiempo a practicar”).
• Contextual (12 ítems): condiciones contextuales de la experiencia. Está
relacionado con el dónde, cómo o con quién. Integra la interacción social
de la performance. Implica el reconocimiento de la naturaleza cambian-
te y dinámica del contexto (ítem ejemplo: “tocar con otros enriquece la
experiencia”).
Se obtiene un puntaje total (suma de todos los valores marcados por el sujeto)
y uno por cada componente.
Procedimientos y procesamiento
Los participantes completaron los instrumentos de manera voluntaria a través
de la presentación de los protocolos de preguntas por computadora. Se analizaron
las distribuciones de los puntajes de las dimensiones del IDEM y ACPA mediante
estadísticos descriptivos (media aritmética, desvío estándar, valores máximo y mí-
nimo, asimetría, curtosis y distribución percentilar).
Se estudió el ajuste al modelo normal con la prueba de Kolmogorov-Smirnov.
Se calculó una prueba t de Student con el objetivo de examinar diferencias
entre sexos en la experiencia de disfrute en la ejecución musical.
Se realizó una prueba de Análisis de la Varianza de un Factor (ANOVA) para
examinar diferencias en el promedio en los niveles de disfrute y las características
de la experiencia (ejecutando solo -sin público ni compañeros-, ensayando, con
público, en un show, sin público, otra). Se utilizó el mismo estadístico para esti-
mar la autopercepción de las dimensiones de la personalidad entre aquellos que
puntuaban más alto y más bajo en disfrute mediante el IDEM, clasificando como
“bajo IDEM” a aquellos sujetos entre el percentil 0 y 25, y “alto IDEM” aquellos
entre el percentil 75 y 99.
Se calculó el coeficiente de correlación de Pearson para estudiar las relaciones
entre las características de personalidad autopercibidas por los ejecutantes de ins-
trumentos musicales y el disfrute en la ejecución.
Resultados
Para el análisis de los datos y la elección de las pruebas estadísticas a reali-
zar para responder a los objetivos del presente estudio, se ha realizado la prueba
normalidad Kolmogorov-Smirnov para el IDEM (p=0.092). Se concluyó que los
datos se ajustan al modelo normal, por lo que se utilizaron análisis estadísticos
paramétricos.
38
IDEM (Inventario de Disfrute en la Ejecución Musical)

En una primera aproximación al análisis de los datos, se han realizado los
análisis descriptivos que nos permiten apreciar cómo se distribuyen los datos. Se
informa a continuación las medias del puntaje total y por dimensiones, así como
la distribución percentilar.
Idem Cognitivo Emocional Motivacional Contextual

Total
Estadísticos Media 16.32 4.05 4.15 4.18 3.92
descriptivos
DE 2.16 .58 .77 .60 .70
Mín 7.69 1.40 1.43 1.78 1.08
Máx 19.75 5.00 5.00 5.00 5.00
Asimetría -1.03 -.99 -1.22 -1.10 -1.32
Curtosis 1.54 1.99 1.31 1.80 1.85
Distribución P5 12,33 2,9550 2,3643 3,2222 2,3333
percentilar
P10 13,45 3,3100 3,0143 3,4444 3,0000
P25 15,11 3,7000 3,8571 3,7778 3,6458
P50 16,67 4,1000 4,2857 4,3333 4,0833
P75 17,96 4,5000 4,7143 4,6667 4,4167
P90 18,86 4,7000 5,0000 4,8889 4,6667
P95 19,10 4,9000 5,0000 5,0000 4,7500
Tabla 1. IDEM: Estadísticos descriptivos y distribución percentilar de los componentes.
En la prueba IDEM podemos observar las medias por componentes para

ejecutantes musicales en esta muestra:
Figura 1. IDEM: comparación de medias por componente.
39
Continuando con la indagación exploratoria de los datos, nos preguntamos si

existen diferencias entre los sexos en el disfrute en la ejecución musical, tanto en
puntajes totales como por componentes. Se analizó la existencia de diferencias
significativas en el disfrute en la ejecución musical al comparar por sexo, y se
encontró que no hay diferencias significativas entre varones y mujeres, ni en el
puntaje total (Mvarones = 16,28; SD = 2,22 versus Mmujeres = 16,50; SD = 1,92; t
= -,590; p=,556), ni en cada uno de sus componentes [Componente Cognitivo: T
= -1,283; p=.870], [Componente Emocional: T = -1,722; p=,097], [Componente
Motivacional: T = -,739; p=,152] y [Componente Contextual: T = 1,759; p=,076].
IDEM (puntaje total) y su relación con ciertas características contex-

tuales de la ejecución
examinar diferencias en el promedio del puntaje obtenido en el IDEM. Se detec-
taron diferencias estadísticamente significativas [F(35.828, 5) = 9.112; p=.000] en
los niveles de disfrute según las características de la experiencia sea: ejecutando
solo -sin público ni compañeros-, ensayando, con público, en un show, sin públi-
co, otra.
Figura 2. Medias del IDEM total y orientación de la ejecución musical
La diferencia significativa se dio entre quiénes refieren haber respondido des-

de una experiencia de disfrute ejecutando solo -sin público ni compañeros- y el resto de
las opciones. A mayor puntaje en el IDEM (mayor disfrute) se da en situaciones
con público o ensayando.
40
Autopercepción de las características de la personalidad de ejecu-

tantes de instrumentos musicales
Respecto a la autopercepción de las características de personalidad, encon-
tramos que la dimensión de personalidad que más se destaca en ejecutantes de
instrumentos musicales es la apertura, seguida por la extroversión, el acuerdo, la
escrupulosidad. En último término aparece el neuroticismo.
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Neuroticismo 210 7,00 30,00 18,2333 4,13965
Extroversión 210 12,00 35,00 24,4762 4,62073
Apertura 210 16,00 35,00 28,5714 3,74768
Acuerdo 210 10,00 30,00 22,8429 3,63121
Escrupulosidad 210 12,00 30,00 22,0000 3,69534
N válido (según lista) 210
Tabla 2. Estadísticos descriptivos ACPA en ejecutantes de instrumentos musicales.
Figura 3. Autopercepción de las características de personalidad de ejecutantes de instrumentos

musicales.
Autopercepción de las características de la personalidad de ejecu-

tantes de instrumentos musicales y disfrute
Se hallaron correlaciones negativas entre el neuroticismo e IDEM total y to-
dos sus componentes; correlaciones positivas entre extroversión e IDEM total y
41
todos sus componentes; correlaciones positivas entre apertura e IDEM total y los
componentes cognitivo, emocional y motivacional; correlaciones positivas entre
acuerdo e IDEM total y los componentes cognitivo, emocional y motivacional;
correlaciones positivas entre escrupulosidad e IDEM total y todos sus compo-
nentes.
Idem Idem Idem Idem
Idem
Comp. Comp. Comp. Comp.
Total
Cognitivo Emocional Motivacional Contextual
Coeficiente de
Neuroticismo -,241* -,291** -,291** -,306** -,325**
correlación
Sig. (bilateral) ,013 ,003 ,003 ,002 ,001
Coeficiente de
Extroversión ,316** ,376** ,307** ,490** ,411**
correlación
Sig. (bilateral) ,001 ,000 ,001 ,000 ,000
Coeficiente de
Apertura ,216* ,245* ,236* ,280** ,202*
correlación
Sig. (bilateral) ,027 ,012 ,015 ,004 ,038
Coeficiente de
Acuerdo ,321** ,397** ,390** ,368** ,424**
correlación
Sig. (bilateral) ,001 ,000 ,000 ,000 ,000
Escrupulo- Coeficiente de
,317** ,319** ,365** ,325** ,367**
sidad correlación
Sig. (bilateral) ,001 ,001 ,000 ,001 ,000
Tabla 3. Correlaciones (coeficiente Rho de Spearman) entre Autopercepción de las características de

la personalidad de ejecutantes de instrumentos musicales y Disfrute. (N105).
Disfrute por tipo de instrumento que se ejecuta

examinar si existen diferencias en la experiencia de disfrute entre las diversas fa-
milias de instrumentos. Se analizó la existencia de diferencias significativas en el
disfrute en la ejecución musical al comparar por percusión, piano, teclado, viento
u otro y se encontró que no hay diferencias significativas, ni en el puntaje total
del IDEM [F(205, 4) = ,976; p=,421], ni en sus subescalas Cognitivo [F(205, 4) =
1,686; p=,155], Emocional [F(205, 4) = 1,190, p=,316], Motivacional [F(205, 4) =
,628; p=,643] y [F(205, 4) = ,619; p = ,649].
Conclusiones
Se propone aquí la conceptualización del disfrute en ejecutantes de instru-
mentos musicales como un estado subjetivo positivo que posee componentes
42
cognitivos, emocionales, motivacionales y contextuales. Así operacionalizada, su

evaluación en 210 ejecutantes de instrumentos musicales de la C.A.B.A arrojó las
siguientes características: el componente motivacional es el que muestra puntajes
más altos, seguido por el componente emocional, el cognitivo y por último el
contextual. El componente motivacional incorpora aspectos que llevan a la eje-
cución del instrumento; incluye el compromiso durante la experiencia e involucra
una tendencia a la acción, la inversión de tiempo real en la práctica de la ejecución
musical. Implica la dirección e intensidad de nuestros propios esfuerzos; la cau-
sa de la performance/ejecución. Es una motivación principalmente intrínseca en
una actividad significativa, como lo es la ejecución de instrumentos musicales en
nuestra muestra.
En relación a la autopercepción de su propia personalidad y su relación con la
evaluación de disfrute, el Neuroticismo (N) (definido como la disposición a expe-
rimentar afectos negativos) muestra correlaciones negativas con todos los domi-
nios del Inventario de Disfrute en la ejecución musical en todas sus subescalas (o
componentes) y en su puntuación total. Esto es esperable habiendo definido a la
experiencia de disfrute como un estado subjetivo positivo.
Complementariamente, la Extroversión (E) (definida como disposición a ex-
perimentar emociones positivas y a la sociabilidad) ha presentado correlaciones
positivas y significativas con todos los componentes del IDEM y con su puntaje
total. Este rasgo de la personalidad está asociado con las emociones positivas y
con la experiencias óptimas de fluidez (Leibovich, Gimenez y Maglio, 2013; Lei-
bovich, Gimenez, Aranda Coria y Esparza Baigorri, 2014).
El rasgo de personalidad Apertura a la experiencia (O) muestra los puntajes
más altos entre los ejecutantes de instrumentos musicales; refiere a las personas
de imaginación activa, sensibilidad estética, atención a los sentimientos interio-
res, preferencia por la variedad, curiosidad intelectual e independencia. A su vez,
muestra correlaciones positivas y significativas con todos los componentes de la
experiencia de disfrute durante la ejecución de instrumentos musicales.
Acuerdo (A), representa una disposición interpersonal, es la dimensión de
la personalidad que arroja correlaciones positivas estadísticamente significativas
más fuertes con todos los componentes y con el puntaje total de la experiencia
de disfrute durante la ejecución. Es decir, a mayor Acuerdo mayor intensidad de
la experiencia de disfrute durante la ejecución de un instrumento musical. Es de
hacer notar, que no es la característica de personalidad más saliente en ejecutan-
tes, según el perfil que se pudo informar en esta muestra ¿Puede ser la dimensión
interpersonal un punto a reforzar para favorecer la experimentación de disfrute
durante la ejecución?
La Escrupulosidad (C), que abarca el sentido del deber, la necesidad de logros
y organización, y la resolución de tareas, correlaciona significativamente con todos
43
los componentes y con el puntaje total de disfrute durante la ejecución musical.

Nuevamente, las dimensiones que refieren al compromiso con la tarea están re-
lacionadas de manera positiva con el disfrute. Estos hallazgos orientan a concluir
que cuánto más compromiso e implicación en la ejecución musical, es más intensa
la experiencia de disfrute.
Podemos argumentar que en nuestra muestra el mayor disfrute de los ejecu-
tantes se dio en situaciones de performance con público o ensayando. Los domi-
nios de personalidad autopercibidos que más se destacan son Apertura, Extrover-
sión, Acuerdo y Escrupulosidad.
En relación a los hallazgos de Bogunović (2012), sus resultados, teniendo en
cuenta las diferencias de edad, demostraron que hay dimensiones de la persona-
lidad específicas para cada grupo de edad y que tienen que ver con la fase de de-
sarrollo, educativa o profesional en curso de la vida de los músicos, así como con
sus experiencias durante el aprendizaje a largo plazo con la música. Es decir, los
alumnos de escuela secundaria de música tienen puntuaciones significativamente
más altas en neuroticismo pero por otro lado son altamente extrovertidos; esto
habla de su sensibilidad emocional, ansiedad, impulsividad y vulnerabilidad carac-
terísticas del periodo adolescente.
Para esta autora, Apertura es la característica del grupo de estudiantes de mú-
sica; dominio típico de personas creativas, independientes de pensamiento, imagi-
nativos, activos, etc. Este dominio es muy importante y deberá tomarse en cuenta
en la selección de jóvenes músicos. Los músicos adultos obtuvieron altos puntajes
en agradabilidad y autoconciencia.
Respecto al género, esta autora encontró diferencias estadísticamente sig-
nificativas en favor de las ejecutantes femeninas en Apertura y Conciencia. Las
ejecutantes femeninas parecen tener un perfil de personalidad que se muestra
más orientada hacia la imaginación, las emociones y la estética, así como calidez,
rectitud, cumplimiento y altruismo, interés en el bienestar de otras personas. Son
significativamente más orientadas al cumplimiento de los deberes, logros y auto-
disciplina.
Los grupos instrumentales difieren en la Extroversión (instrumentos de vien-
to y cantantes) y la Apertura (instrumentos de viento y cantantes, teóricos de la
música, pianistas).
Las discrepancias con nuestros datos pueden ser interpretadas como una con-
secuencia de las diferencias culturales y específicamente de la identidad musical en
el proceso de integración a la cultura, ya que se analizó la existencia de diferencias
significativas en la experiencia de disfrute en la ejecución musical al comparar
por percusión, piano, teclado, viento u otro y se encontró que no hay diferencias
significativas. Tampoco se hallaron diferencias estadísticamente significativas por
sexo en el presente estudio.
44
Estos hallazgos aportan nuevas perspectivas en la estructura de la personali-

dad de los y las ejecutantes de instrumentos musicales e introducen la posibilidad
de inferir la existencia de diferencias culturales.
El compromiso profesional en actividades musicales existe y se refleja en los
perfiles de personalidad de los músicos.
Perspectivas futuras
En las próximas etapas de esta investigación se realizarán comparaciones in-
tragrupos que nos permitan conocer la especificidad del disfrute en la ejecución
musical por años de práctica, dedicación profesional a la ejecución musical y de-
más variables socio-demográficas relevadas que resulten de interés.
Se presenta aquí una primera exploración indagatoria. Las orientaciones futu-
ras apuntan a ir incrementando la muestra de participantes de la investigación. Se
presenta el desafío de tomar decisiones: una muestra más heterogénea permitiría
acercarnos a conocer cómo son las experiencias de disfrute en la ejecución de
instrumentos musicales en diversos contextos y niveles de maestría en la ejecución
de una pieza musical. En cambio, una muestra más homogénea, permitiría comen-
zar a especificar las cualidades del fenómeno de disfrute en la ejecución musical,
campo vacante en nuestra disciplina, como se ha señalado en la revisión teórica. El
instrumento IDEM presentado demostró excelentes condiciones psicométricas
para el uso en nuestro contexto psicosocial (Leibovich de Figueroa, Gimenez y
Schmidt, en preparación), lo cual aporta una técnica para continuar la indagatoria
y observar otras relaciones del disfrute.
Esta es una línea de investigación que implica un acercamiento novedoso a
un fenómeno presente en nuestras vidas como es la experiencia de disfrute en la
música, seamos o no ejecutantes de instrumentos musicales.
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Acerca de las autoras
Mariel Yanina Giménez

Licenciada en Psicología, Especialista en Evaluación Psicológica, Doctoranda en Psicología

en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Miembro del Laboratorio de Estudio de la
Experiencia Musical (Facultad de Bellas Artes - UNLP). Investigadora Ubacyt/Conicet. Pro-
fesora adjunta de las materias "Estadística Aplicada a la psicología e investigación" "Métodos
de investigación II (metodología cualitativa de la investigación)". Secretaria Académica de la
Carrera de Especialización en Estrategias de Evaluación en Psicología en la Universidad Abi-
erta Interamericana (UAI). Coordinadora del área metodológica del Programa de Reasenta-
miento en el Barrio Padre Carlos Mujica (Villa 31). Secretaría de Integración Social y Urbana.
Docente de grado y posgrado en Psicología.
Nora Leibovich
nleibovich@fibertel.com.ar
Miembro de la Carrera del Investigador Científico (CONICET) en la categoría Investigador

Principal. Investigadora categoría “I”, Secretaría de Ciencia y Técnica, Universidad de Bue-
nos Aires. Profesora Emérita de la Universidad de Buenos Aires. Directora de la Carrera de
Especialización en Estrategias de Evaluación en Psicología en la Universidad Abierta Intera-
mericana (UAI). Ex Directora Carrera de Especialización en Evaluación Psicológica. Premio
a la excelencia académica 2015 por sus 50 años de Docencia ininterrumpida en la Universidad
de Buenos Aires. Ha publicado numerosos libros y papers sobre evaluación psicológica, el
estudio del estrés, de la inestabilidad laboral y otros grandes aportes a la psicología.
48
VERONIKA DÍAZ ABRAHAN Y NADIA JUSTEL
Laboratotorio Interdisciplinario de Neurociencia Cognitiva (LINC). Centro de Estudios
Multidisciplinarios en Sistemas Complejos y Ciencias del Cerebro (CEMSC3). Escuela de
Ciencia y Tecnología (ECyT). Universidad de San Martín (UNSAM). Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICET). Universidad Nacional de Córdoba
(UNC)
abrahanveronika@conicet.gov.ar
Propuestas musicales para modular la memoria verbal
emocional de adultos jóvenes con o sin entrenamiento musical
Resumen
En los últimos años, los estudios sobre el efecto cognitivo de la música, se han focalizado en
la búsqueda de actividades y estimulaciones que permitan modular las funciones cognitivas,
entre ellas la memoria. El objetivo del presente artículo fue indagar el efecto del aprendizaje
musical y el uso de intervenciones musicales focales sobre la memoria de tipo verbal, para lo
cual se contó con la participación voluntaria de adultos jóvenes músicos y no músicos, los
cuales aprendieron una lista de palabras, seguido de la participación en una actividad musical
de reproducción o improvisación musical, contando con un grupo control de descanso. Fi-
nalmente, se evaluó la memoria a través de dos tareas de evocación (recuerdo libre y recono-
cimiento) de manera inmediata y diferida (7 días después). Los resultados obtenidos, a través
del análisis de covarianza, indicaron que las propuestas musicales modularon positivamente
la memoria, encontrando diferencias entre la reproducción y la improvisación musical. Por
otra parte, se halló que las personas consideradas músicos exhibieron un mejor rendimiento
en la tarea mnémica. Estos hallazgos permiten identificar las potencialidades de la música,
específicamente el aprendizaje musical y la exposición a propuestas focales, como modula-
dores de la cognición humana.
Palabras Clave:
aprendizaje musical, reproducción, improvisación, modulación, cognición.

Vol. 7. Nº 1 (2019) | 49-69
VERONIKA DÍAZ ABRAHAN & NADIA JUSTEL
Laboratotorio Interdisciplinario de Neurociencia Cognitiva (LINC). Centro de Estudios
Multidisciplinarios en Sistemas Complejos y Ciencias del Cerebro (CEMSC3). Escuela de
Ciencia y Tecnología (ECyT). Universidad de San Martín (UNSAM). Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICET). Universidad Nacional de Córdoba
(UNC)
Research paper
Musical proposals to modulate the emotional verbal memory

of young adults with or without musical training
Abstract
In the last years, studies about the cognitive effect of music have focused their search on
activities and stimulations that modulate cognitive functions, memory included. The aim of
the present article was to investigate the effect of musical learning and the use of focal musi-
cal interventions in verbal memory. Young musicians and non-musicians participated, who
learnt a list of words, followed by participation in a musical activity of reproduction or im-
provisation, with a rest control group. Finally, memory was evaluated through two tasks (free
recall and recognition) immediately and deferred (7 days later). The results obtained, through
the analysis of covariance, indicated that musical proposals enhanced memory, whit differ-
ences between reproduction and musical improvisation. On the other hand, it was found that
musicians exhibit a better performance in the mnemonic task than non-musicians. These
findings allow us to identify the potentialities of music, specifically musical learning and
exposure to focal proposals, as modulators of human cognition.
Key Words:
musical learning, reproduction, improvisation, modulation, cognition.
50
Propuestas musicales y memoria
Veronika Díaz Abrahan y Nadia Justel
Introducción
La música, desde sus diferentes y variadas propuestas, permite ahondar acer-
ca del funcionamiento neuronal y desarrollo humano (Pantev y Herholz, 2011;
Peretz, 2006). Las investigaciones realizadas en los últimos años indican que las
actividades que involucran un quehacer musical generan grandes demandas a nivel
neuronal y funcional del sistema nervioso. Esto se debe a la activación de es-
tructuras cerebrales corticales y subcorticales del cerebro (Justel y Diaz Abrahan,
2012), y también al aumento en la conectividad entre diferentes áreas del encéfalo
(Klein, Franziskus, Jurgen, Elmer, y Jancke, 2016). Estos cambios en la dinámica
cerebral se reflejan, en última instancia, en el rendimiento y el desempeño cog-
nitivo de las personas, tanto en aquellas funciones relacionadas directamente con
la música, como lo es, por ejemplo el reconocimiento del contorno melódico o
de secuencias interválicas (Fujioka, Trainor, Ross, Kakigi, y Pantev, 2004), como
así también en funciones alejadas de lo musical, como por ejemplo el lenguaje
(Schlaug, Norton, Overy, y Winner, 2005), el razonamiento matemático (Vaughn,
2000) o la atención (Wang, Ossher, y Reuter-Lorenz, 2015), entre otras. Sobre
esta segunda línea, denominada trasferencia lejana de la música, algunos estudios se
han centrado en la memoria, entendida como la función que permite el almacena-
miento de información aprendida que será evocada posteriormente con objetivos
y demandas particulares (Squire, 1987).
La modulación de la memoria a través de la música es una temática que puede
ser abordada desde diferentes perspectivas, dependiendo del tipo de propuesta
musical con la cual se trabaje o se investigue. En este sentido, existen antecedentes
que comparan el rendimiento de esta función entre músicos vs no músicos, con
el fin de identificar la influencia del aprendizaje musical en el desarrollo cognitivo
(Talamini, Altoè, Carretti, y Grassi, 2018), mientras que otros estudios hacen uso
de propuestas focales o agudas, es decir actividades musicales implementadas du-
rante la realización de una tarea cognitiva, no siendo el conocimiento musical un
factor necesario para la realización de dicha tarea (Ferreri, Aucouturier, Muthalib,
Bigand, y Bugaiska, 2013).
Sobre la relación músicos vs no músicos, la memoria de largo plazo de con-
tenido verbal es un tipo de función cognitiva que se ve beneficiada producto del
aprendizaje musical prolongado, en diferentes edades (Cheung, Chan, Law, y
Wong, 2017; Fauvel, Groussard, Mutlu, Arenaza-Urquijo, Eustache, et al., 2014;
Ho, Cheung, y Chan 2003). Este efecto ha sido evaluado a través de paradigmas
de aprendizaje básico, por ejemplo, el uso de listas de palabras. Estos resultados
se pueden explicar debido al solapamiento que existe entre las áreas estimuladas
en el aprendizaje de habilidades musicales y aquellas que corresponden al proce-
samiento verbal (Seung, Kyong, Woo, Lee, B., y Lee, K., 2005). Sin embargo, hasta
51
el momento no se ha estudiado cómo el aprendizaje musical podría afectar a la

memoria verbal con carga emocional.
Con respecto a la implementación de una actividad musical focal, algunas in-
vestigaciones, aunque escasas hasta la fecha, destacan los beneficios potenciales
de las experiencias musicales implementadas durante el proceso de formación de
la memoria. Estudios comportamentales en modelos animales (Psyrdellis, Diaz
Abrahan, Cetratelli, y Justel, 2017) y humanos (Justel y Rubinstein, 2013; Justel,
Abrahan, Castro, y Rubinstein, 2016) pusieron a prueba la eficacia de la percep-
ción musical para modular la consolidación de la memoria. Un estudio utilizó
un diseño metodológico donde las personas realizaban una tarea de aprendizaje
verbal y posteriormente escuchaban música, con características emocionales posi-
tivas o negativas, sumando además un grupo control que escuchaba ruido blanco
y otro que permanecía en silencio. Al evaluar el recuerdo del contenido aprendido,
los resultados indicaron que la música que inducía emociones positivas mejoró la
memoria, adjudicando el resultado a las características emocionales de la música
(Judde y Rickard, 2010). Empero, actividades que implican la producción musical
no han sido evaluadas en lo que respecta a la memoria verbal tanto de contenido
neutro como emocional.
Teniendo en cuenta los antecedentes presentados, el objetivo del presente
estudio fue indagar el efecto de la música, operacionalizada a través de dos pro-
ducciones musicales (improvisación y reproducción musical), en la memoria de
contenido emocional de jóvenes, a través del uso de un paradigma de aprendiza-
je básico de contenido verbal emocional (Redondo, Fraga, Padrón, y Comesaña,
2007). Es importante resaltar que el foco de atención del trabajo estará orientado
en el rendimiento de la memoria y no en el análisis emocional de las actividades
musicales. Teniendo en cuenta que existe evidencia sobre las diferencias neuroa-
natómicas y cognitivas dependiendo del conocimiento musical de las personas, se
planteó como objetivo específico añadido identificar el efecto de la experiencia
musical en la memoria.
Metodología de la investigación
Muestra
Participaron 128 voluntarios (59% mujeres) de entre 18 y 40 años (M = 24.5;
DE = 5.12), provenientes de diferentes instituciones educativas, así como también
de grupos musicales, de las provincias de Buenos Aires y Chubut, Argentina. Los
participantes fueron seleccionados de acuerdo con el entrenamiento musical que
poseían (datos recabados con cuestionario de antecedentes musicales, ver mate-
riales), en este sentido se consideraron músicos aquellos sujetos que reportaban
52
al menos 5 años de experiencia musical formal e informal, entendiendo a la expe-

riencia como la habilidad de tocar un instrumento musical o cantar (Fauvel et al.,
2014; Watanabe, Savion-Lemieux, y Penhune, 2007). Mientras que los sujetos sin
entrenamiento musical presentaban menos de 5 años o no tenían conocimiento
en la materia (Diaz Abrahan, Shifres, y Justel, 2018; 2019; Justel y Rubinstein,
2013). Del total de la muestra, 51 sujetos eran músicos (M) y 77 personas no te-
nían conocimientos musicales (NM).
Para estimar el tamaño aproximado de la muestra, inicialmente se corrieron
los cálculos del tamaño de la muestra utilizando el software G*power (Faul, Er-
dfelder, Lang, y Buchner, 2007), empleando la siguiente configuración para los
estudios que requerían el análisis estadístico de varianza (ANOVA) de Medidas
Repetidas (MR): poder estadístico = .95, tamaño del efecto f = .30 (efecto calcu-
lado) p < .05 (criterio tradicional de significancia estadística), número de grupos
= 6 (M/IMP, M/REP, M/DES, NM/IMP, NM/REP, NM/DES), numero de
medidas = 4 (recuerdo libre y reconocimiento inmediato, recuerdo libre y reco-
nocimiento diferido). El tamaño de la muestra total bajo estas condiciones fue de
84 participantes.
Materiales
Cuestionario sociodemográfico
Se utilizó un cuestionario estructurado el cual indagaba acerca de la edad,
género, profesión, años de escolaridad (educación académica) de los participantes.
Cuestionario de antecedentes musicales

Se utilizó un cuestionario semi-estructurado (conformado por preguntas abier-
tas así como estructuradas) el cual indagaba acerca de los antecedentes musicales,
como por ejemplo años de educación musical en ámbito formal (conservatorios,
escuelas de música) e informal (clases particulares, autodidacta), familiaridad con
la improvisación musical, si continuaban o no desempeñándose en la actualidad,
género de especialización.
Tarea de memoria verbal

Se utilizaron 108 palabras seleccionadas de la versión adaptada al español del
sistema de palabras afectivas (ANEW por sus siglas en inglés Affective Norms for
English Words; Redondo et al., 2007). Para la selección de las palabras se evaluaron
los dominios de arousal (nivel de activación), valencia (valoración de la emoción
generada) y la frecuencia de aparición en la lengua castellana, a través del sistema
de referencia de la Real Academia Española (CORPES por sus siglas, Corpus del
Español del Siglo XXI versión 0.8). Finalmente, se seleccionaron 36 palabras que
53
conformaron el protocolo de adquisición de información (palabras blanco), algu-

nas de ellas emocionalmente activantes (12 con valencia positiva y 12 con valencia
negativa) y 12 de carácter neutro1. Las restantes fueron utilizadas para la evalua-
ción del rendimiento de la memoria verbal a través de la tarea de reconocimiento
(36 para el reconocimiento inmediato y 36 para el diferido, ver Tabla 1).
La lista de palabras fue reproducida bajo un archivo de audio formato de inter-
cambio WMA, con un parlante inalámbrico Flip 3 JBL, con un intervalo de tiem-
po entre cada palabra de 7 segundos para la tarea de adquisición de información y
5 segundos para las tareas de reconocimiento (los tiempos fueron estimados con
base en trabajos preliminares).
Neutras Positivas Negativas
Dimensiones M DE M DE M DE
Arousal 4.52 .07 6.9 .22 7.11 .17
Valencia 4.60 .09 8.01 .13 4.98 .11
Frecuencia 565.25 141.4 4106.59 2034.08 807.92 261.95
Nota: M = Media; DE = Desvío estándar
Tabla 1. Valores de las dimensiones emocionales y frecuencia de aparición en la lengua castellana

para cada tipo de palabra.
Instrumentos musicales
Se contó con un set básico de instrumentos musicales, utilizados en los trata-
mientos de improvisación y reproducción musical. El set consistió en instrumen-
tos de percusión (por ejemplo, tambores, maracas, campanas, cajas chinas, pan-
deros, panderetas y shakers), instrumentos melódicos/armónicos (por ejemplo,
guitarra, xilofón, melódica, flauta). Todos los instrumentos fueron seleccionados
e incluidos debido a su fácil manipulación y por ser conocidos a nivel cultural, es
decir que no eran novedosos para los sujetos.
Tratamientos
Improvisación musical (IMP)

La tarea de improvisación musical consistió en la creación de un producto
sonoro-musical grupal. El investigador produjo un patrón rítmico de base du-
rante 3 minutos. El patrón rítmico se realizó con un instrumento de percusión
de intensidad media-leve (ver Figura 1, Diaz Abrahan et al., 2018). La tarea de
54
los participantes fue crear música a lo largo de tres minutos, con el set básico de
instrumentos musicales, también se habilitó el uso de la voz o del cuerpo. La base
rítmica fue introducida específicamente para guiar a los participantes sin conoci-
mientos musicales ya que a partir de estudios preliminares se observó que sin guía
los mismos no podían realizar la instrucción de improvisación.
Reproducción musical (REP)

El investigador produjo un patrón rítmico durante 3 minutos como modelo
para que los participantes realicen una imitación rítmica. El patrón rítmico que
se realizó fue el mismo que en el tratamiento IMP (ver Figura 1). La condición
reproducción tuvo los mismos elementos que la improvisación, pero sin los com-
ponentes creativos propios del acto de improvisación. Esta condición estaba des-
tinada a controlar posibles sesgos en los resultados debido a los movimientos, la
percepción de la música, etc.
Descanso (DES)
Los participantes permanecieron sentados y en silencio por tres minutos. Se
les solicitó no utilizar celulares, no escribir en sus cuadernos ni entablar conver-
saciones entre ellos.
Figura 1. Fragmento rítmico reproducido por el experimentador para los tratamientos de im-
provisación y reproducción. El fragmento se reprodujo continuamente a lo largo de tres minutos.
Adaptado de Music improvisation modulates emotional memory por Diaz Abrahan, V., Shifres, F., &
Justel, N. (2018). Psychology of Music, 9, pág 3.
Procedimiento
El estudio estuvo dividido en dos sesiones, con un intervalo entre ellas de 7
días. La primera sesión estuvo conformada por 4 fases (ver Figura 2 del diseño
esquemático):
Fase informativa
Los participantes firmaron el consentimiento informado y completaron un
cuestionario de datos sociodemográficos y antecedentes musicales.
55
Fase de adquisición
Los participantes escucharon las 36 palabras blanco y de modo simultáneo a la
escucha puntuaron cuan emocionales les parecían las mismas a través de una esca-
la de 0 a 10 (nada/altamente emocional. Medida dependiente de Emocionalidad).
Antes de la adquisición propiamente dicha, se presentaron tres ejemplos (una
palabra de cada tipo: tenedor, familia, enfermedad) para asegurar la comprensión
de la consigna. El tiempo de duración de esta fase fue de 5 minutos.
Fase de tratamiento
Los participantes fueron divididos aleatoriamente y expuestos a un tratamien-
to experimental diferente: Improvisación Musical, Reproducción o Descanso,
cada una por 3 minutos. La consigna utilizada para la condición Improvisación
fue: “Vamos a escuchar un fragmento rítmico que se repetirá por 3 minutos, a partir del cual les
pedimos que realicen algo creativo y novedoso de manera grupal. Pueden utilizar los instrumentos
musicales, el cuerpo y la voz”. La consigna utilizada para la condición Reproducción
fue: “Vamos a escuchar un fragmento rítmico que se repetirá por 3 minutos, a medida que lo
escuchen les pedimos que lo empiecen a imitar. Pueden utilizar los instrumentos musicales, el
cuerpo y la voz”. La consiga para la condición Descanso: “Les pedimos que permanezcan
sentados y en silencio por tres minutos, no se puede usar el celular, escribir o conversar entre
ustedes”.
Fase de evaluación
Se evaluó la memoria a través de las tareas de recuerdo libre y reconocimiento.
En la primera, se les solicitó a los participantes que escribiesen en una hoja todas
las palabras recordadas de la fase de adquisición (medida dependiente de Recuer-
do Libre Inmediato). Los participantes tuvieron 5 minutos para realizar la tarea de
recuerdo y se les proveyó de hoja y lapicera para la tarea.
En la tarea de reconocimiento, las palabras utilizadas en la fase de adquisición
fueron mezclados con 36 palabras nuevas, y se les solicitó a los participantes que
decidieran si la información presentada correspondía o no a las primeras 36 pa-
labras escuchadas (medida dependiente de Reconocimiento Inmediato). Para esta
tarea se brindó una grilla para que los sujetos completaran sus respuestas.
Luego de 7 días se repitieron las tareas de recuerdo libre y reconocimiento
(medidas dependientes de recuerdo libre y reconocimiento diferidos).
56
Figura 2. Diseño esquemático del procedimiento, dividido en dos sesiones de actividades. La doble
línea indica los 7 días entre la primera y segunda sesión. Adaptado de Music improvisation modulates
emotional memory por Diaz Abrahan, V., Shifres, F., & Justel, N. (2018). Psychology of Music, 9,
pág 5.
Análisis de datos
Para llevar a cabo los análisis descriptivos e inferenciales se utilizó el software
SPSS Statistics 17.0.2. Los datos sociodemográficos (edad, educación académica y
educación musical) se examinaron con un análisis de varianza univariado (ANO-
VA). En cuanto a las medidas dependientes de memoria (recuerdo libre y recono-
cimiento, tanto inmediato como diferido) se analizaron independientemente con
un Análisis de Co-Varianza (ANCOVA) de medidas repetidas (MR) debido a que
los años de educación académica diferenciaron la muestra y por ende se usó esa
variable como covariante. Los factores intersujeto fueron Tratamiento (Impro-
visación, Reproducción y Descanso) y Entrenamiento (Músico vs No Músico),
mientras que Palabra (Neutral, Positiva y Negativa) fue la MR.
Para analizar los efectos principales y las interacciones significativas, se reali-
zaron pruebas Post-hoc, estimándose aceptable el nivel de significación de .05. Se
utilizó el Eta cuadrado parcial (η²p) para estimar el tamaño del efecto.
Ya que había 3 condiciones (Improvisación, Reproducción y Descanso) y los
sujetos eran músicos y no músicos, se trabajó con un diseño experimental de
3(Tratamiento) x 2(Entrenamiento), contando finalmente con 6 grupos: (1) M/
IMP (n = 16): Músico que improvisó musicalmente; (2) M/REP (n = 17): Músico
que reprodujo musicalmente; (3) M/DES (n = 18): Músico que descansó; (4)
NM/IMP (n = 36); No músico que improvisó musicalmente; (5) NM/REP (n =
15): No músico que reprodujo musicalmente; (6) NM/DES (n = 26): No músico
que descansó.
Resultados
Características de la muestra
En una fase inicial del estudio se recolectaron y analizaron datos sociodemo-
57
gráficos de la muestra (edad, educación académica y educación musical) con el fin

de identificar posibles diferencias entre los grupos. Los datos se examinaron con
un ANOVA univariado con dos factores intersujeto: Tratamiento (Improvisación,
Reproducción y Descanso) y Entrenamiento (Músicos vs No Músicos). No se
encontraron diferencias significativas entre los grupos dependiendo de la edad p
> .05. Sin embargo, se encontraron diferencias en relación a los años de educación
académica F(1, 117) = 23.17, p < .0001, donde los músicos presentan más años de
educación que los no músicos y por tal motivo esta última variable fue conside-
rada como covariable en los análisis estadísticos posteriores sobre el rendimiento
de la memoria. Por otra parte, el análisis estadístico indicó diferencias en cuanto a
los años de educación musical F(1, 118) = 209.99, p < .0001, donde los músicos
presentan más años de educación musical que los no músicos, lo cual era un resul-
tados esperable, validando de este modo la selección de la muestra (ver Tabla 2).
En cuanto a los datos relacionados con los antecedentes musicales, el prome-
dio de años de experiencia musical para los participantes considerados músicos
fue de 11.48 +- .8 años (rango: 5-30 años). Del total de la muestra, el 68% eje-
cutaba instrumentos de cuerda (guitarra, violín y piano fueron los instrumentos
mayormente reportados), mientras que el 21 % se repartió de igual manera entre
los instrumentos de viento, percusión y la voz/técnica vocal. Los no-músicos
tenían una experiencia musical de menos de .85 +- .2 años (rango: 0-4 años). De
aquellos sujetos que manifestaron una mínima experiencia musical, el 89 % fue
con instrumentos de cuerda (en su mayoría guitarra), y el 11 % con otro tipo de
instrumentos.
Edad Educación Académica Educación Musical
Grupos M DE M DE M DE
M/IMP 28.06 1.93 17.73 .71 11.90 1.00
M/REP 23.35 1.78 15.53 .73 9.83 1.53
M/DES 29.44 1.82 16.94 .80 13.29 1.26
NM/IMP 23.91 .81 14.52 .31 .91 .24
NM/REP 24.78 1.78 15.14 .55 2.23 .61
NM/DES 25.56 1.11 13.87 .26 .07 .07
Nota: M = Media; DE = Desvío estándar. M/IMP: Músicos que improvisaron; M/REP: Músicos que reproduje-
ron; M/DES: Músicos que permanecieron descansando; NM/IMP: No músicos que improvisaron; NM/REP: No
músicos que reprodujeron; NM/DES: No músicos que permanecieron descansando.
Tabla 2. Valores demográficos edad, cantidad de años de educación académica, cantidad de años de
educación musical.
58
Nivel de activación, Emocionalidad

Durante la primera fase del estudio (fase de adquisición) los participantes es-
cucharon las 36 palabras blanco y le adjudicaron un valor del 0 al 10 dependiendo
de cuan activante les resultaban los estímulos, lo que determinó el nivel de acti-
vación o emocionalidad (arousal) del protocolo. Si bien el nivel de activación no
indica un resultado sobre el rendimiento de la memoria, resulta pertinente dar
cuenta de ello, constatando que el protocolo utilizado como tarea de aprendizaje
emocional es procesado correctamente.
Los resultados sobre la valoración de las palabras indicaron una escalera de
activación, donde las más activantes fueron las positivas, seguidas de las negativas
y finalmente las neutras, lo que se puede observar en la Figura 3. Esta impresión
fue corroborada por el ANCOVA que indicó un efecto significativo de Palabra
F(2, 232) = 11.87, p < .0001, η²p = .09. De esta forma, se corroboró la selección
de los estímulos utilizados durante la tarea de adquisición de información.
Figura 3. Evaluación del nivel de activación de las palabras neutras y emocionales (positivas y
negativas) en una escala de 0 a 10 puntos. M/IMP: Músicos que improvisaron; M/REP: Músicos
que reprodujeron; M/DES: Músicos que permanecieron descansando; NM/IMP: No músicos que
improvisaron; NM/REP: No músicos que reprodujeron; NM/DES: No músicos que permanecieron
descansando. Las líneas verticales representan el error estándar.
Evaluación de la memoria inmediata

Luego de que los participantes fueran expuestos a los tratamientos, debían
escribir todas las palabras que recordaban haber escuchado (tarea de recuerdo
libre). Los resultados se presentan en la Figura 4. El análisis estadístico arrojó un
59
efecto significativo de Palabra F(2, 232) = 3.09, p = .047, η²p = .03, y los análisis
Post-hoc mostraron que las palabras positivas se recordaron en mayor medida que
las negativas y las neutras, mientras que las negativas fueron más recordadas que
las neutras.
Por otra parte, el ANCOVA arrojó diferencias significativas de la interacción
Palabra x Tratamiento F(4, 232) = 2.61, p = .036, η²p = .04, los análisis a pos-
teriori indicaron que la condición reproducción tuvo un mayor recuerdo de las
palabras positivas que las condiciones improvisación y descanso. Cabe mencionar
que esta mejoría parece estar asociada a las personas sin conocimientos musicales,
sin embargo, esta apreciación no se encuentra acompañada por la significación en
la triple interacción.
Figura 4. Recuerdo libre inmediato. Cantidad de palabras neutras y emocionales (positivas y negati-
vas) que los sujetos recordaron luego de la exposición a las condiciones. M/IMP: Músicos que im-
provisaron; M/REP: Músicos que reprodujeron; M/DES: Músicos que permanecieron descansando;
NM/IMP: No músicos que improvisaron; NM/REP: No músicos que reprodujeron; NM/DES: No
músicos que permanecieron descansando. Las líneas verticales representan el error estándar.
Luego de la evaluación del recuerdo libre, los sujetos tuvieron la tarea de re-
conocimiento, en donde debían identificar las 36 palabras originales dentro de un
conjunto de 72 palabras. El falso reconocimiento se restó del puntaje de recono-
cimiento verdadero, obteniendo el índice de reconocimiento total (para cada tipo
de palabra). Los análisis estadísticos no mostraron diferencias estadísticamente
significativas p > .05 (datos no mostrados).
60
Evaluación de la memoria diferida

Luego de una semana, se repitieron las tareas de evaluación de la memoria
(recuerdo libre y reconocimiento). Del total de la muestra 110 voluntarios partici-
paron de la evaluación diferida, ya que 18 sujetos se ausentaron en esta instancia,
contando finalmente con el siguiente número de participantes por grupo: (1) M/
IMP = 15; (2) M/REP = 17; (3) M/DES = 18; (4) NM/IMP = 28; (5) NM/REP
= 15; (6) NM/DES = 17.
Sobre la primera tarea de recuerdo libre, el ANCOVA indicó una tendencia
de la doble interacción Palabra x Entrenamiento F(2, 198) = 2.78, p = .065, η²p
= .03, y los análisis adicionales mostraron un mejor rendimiento por parte de las
personas sin conocimientos musicales, que recordaron más palabras positivas que
negativas y neutras (ver Figura 5). Sin embargo, se resalta que es una tendencia, no
un resultado significativo.
Figura 5. Recuerdo Libre diferido. Cantidad de palabras neutras y emocionales (positivas y negativas)
que los sujetos recuerdan siete días después de la primera sesión. M/IMP: Músicos que improvisa-
ron; M/REP: Músicos que reprodujeron; M/DES: Músicos que permanecieron descansando; NM/
IMP: No músicos que improvisaron; NM/REP: No músicos que reprodujeron; NM/DES: No
La segunda evaluación de memoria, realizada de modo diferido, fue la tarea

de reconocimiento (ver Figura 6). El ANCOVA indicó un efecto significativo de
Entrenamiento F(1, 99) = 5.56, p = .020, η²p = .05, el cual indicó un mejor ren-
dimiento por parte de los músicos en comparación a los no músicos, así como un
efecto principal de Tratamiento F(2, 99) = 7.85, p = .001, η²p = .14, que indicó un
61
mejor rendimiento por parte de los que improvisaron o reprodujeron en compa-

ración con la condición descanso.
Finalmente, el ANCOVA indicó un efecto significativo de la doble interacción
Entrenamiento x Tratamiento F(2, 99) = 3.96, p = .022, η²p = .07. Los corres-
pondientes Post-hoc de la interacción evidenciaron que, dentro del grupo de los
músicos, aquellos que realizaron una improvisación musical reconocieron más pa-
labras que los que permanecieron en descanso o reprodujeron el patrón rítmico.
Dentro del grupo de los no músicos, las personas que reprodujeron reconocieron
más palabras que los que permanecieron en la condición de descanso. Finalmente,
entre todas las personas que realizaron una improvisación musical, los músicos
presentaron un mejor rendimiento que los no músicos.
Figura 6. Reconocimiento diferido. Cantidad de palabras neutras y emocionales (positivas y negati-

vas) que los sujetos reconocieron siete días después de la primera sesión M/IMP: Músicos que im-
provisaron; M/REP: Músicos que reprodujeron; M/DES: Músicos que permanecieron descansando;
NM/IMP: No músicos que improvisaron; NM/REP: No músicos que reprodujeron; NM/DES: No
Discusión
El presente estudio estuvo organizado a través de dos objetivos. Por un lado,
y como objetivo principal, se indagó el efecto de dos propuestas focales de pro-
ducción musical sobre la memoria de tipo emocional verbal. Por otra parte, y
teniendo en cuenta los antecedentes sobre los beneficios del aprendizaje musical,
62
se examinó el efecto de ese factor ambiental sobre el rendimiento de la memoria

de los participantes.
Para llevar a cabo este estudio, se utilizó un paradigma de aprendizaje básico
a través del uso de la escucha de una lista de palabras con contenido emocional
y neutro. Si bien no era un objetivo principal, resulta pertinente mencionar que
en los resultados del rendimiento de la memoria evaluada de modo inmediato y
diferido se encontró que los estímulos emocionales fueron más recordados que
los neutros. Estos datos obtenidos concuerdan con la literatura científica, la cual
establece que las experiencias afectivas son generalmente más recordadas que las
neutras, comportamiento adaptativo que presenta el ser humano, con el objetivo
de responder adecuadamente a las demandas y los estímulos del ambiente (Moa-
yeri, Cahill, Jin, y Potkin, 2010).
Sobre la modulación de la memoria a través de la música, los resultados obte-
nidos nos permiten identificar el efecto de mejora tanto debido a las intervencio-
nes musicales focales como así también de acuerdo a los antecedentes de aprendi-
zaje musical que las personas tenían.
La música ha sido operacionalizada de diferentes formas, que van desde la
percepción musical, actividades de producción rítmica hasta propuestas más com-
plejas. Sin embargo, en lo que respecta al efecto que podría ejercer sobre la me-
moria, la escucha musical es la que presenta mayores antecedentes (Ferreri et al.,
2013; Judde y Rickard, 2010; Rickard, Toukhsati, y Field, 2005; Rickard, Wing
Wong, y Velik, 2012). En la presente investigación se propuso el uso de otra clase
de experiencia musical, la de producción musical a través de dos propuestas: la
reproducción rítmica y la improvisación musical, las cuales fueron implementadas
luego de una fase de adquisición de información, es decir que influyeron sobre la
consolidación de la memoria. Ambas actividades musicales mejoraron la memoria
verbal emocional de los jóvenes al ser comparadas con una condición control
de descanso con ausencia de música. Sin embargo, la reproducción y la improvi-
sación se diferenciaron en cuanto a sus efectos, aspecto que será desarrollado a
continuación.
Se hallaron diferentes efectos de los tratamientos musicales a corto o largo
plazo. A corto plazo se halló que la reproducción rítmica tuvo un efecto poten-
ciador de la memoria mientras que a largo plazo se halló que la improvisación
fue la intervención que potenció esta función cognitiva. Estos resultados pueden
ser explicados de acuerdo con la teoría multifactorial, la cual indica que hay dos
efectos diferentes, uno relacionado con las medidas inmediatas y otro relacionado
con las medidas diferidas. Los efectos inmediatos se basan en características cog-
nitivas, como distinción (distinctiviness), mientras que las medidas diferidas se basan
en la activación o arousal y la emoción (Schwarze, Bingel, y Sommer, 2012; Talmi,
2013). Los beneficios inmediatos se obtendrían a partir de los mecanismos aten-
63
cionales mientras que los diferidos indican que el aumento en la consolidación

puede ocurrir de modo independiente a lo que ocurra con el procesamiento inicial
del estímulo (Patil, Murty, Dunsmoor, Phelps, y Davachi, 2016).
Resumiendo, de modo inmediato los procesos cognitivos son los que priman.
Si bien el fragmento rítmico que los participantes debían imitar estaba conforma-
do por figuraciones rítmicas básicas y de fácil reproducción, desde una perspectiva
cognitiva, la tarea de imitación no es simple, ya que implica una dinámica entre un
procesamiento predictivo y reactivo (Engel, Fries, y Singer, 2001; Raichle, 2010),
lo que requiere una alta demanda atencional, control inhibitorio y memoria de
trabajo (Benz, Sellaro, Hommel, y Colzato, 2016). En este sentido, la alta deman-
da cognitiva implicada en la reproducción podría estar reforzando la memoria al
utilizar mecanismos cognitivos similares.
Los resultados del rendimiento de la memoria luego de 7 días del aprendizaje
mostraron una la mejora de la memoria en las personas que participaron de la
improvisación musical, al compararlos con las personas que permanecieron en la
condición de descanso. Para poder abordar este punto es necesario retomar algu-
nos datos claves sobre los mecanismos de consolidación de una memoria diferida,
la cual se encuentra mediada por la activación de la amígdala, estructura cerebral
que afecta la formación de la memoria a largo plazo, a través de sus proyecciones
hacia el hipocampo. En este sentido y pensando en la experiencia de improvisa-
ción musical, durante esta actividad se crea espontáneamente una melodía y un
ritmo, integrando lo corporal, lo emocional y los diferentes niveles cognitivos
(Bruscia, 1998, 1999), lo cual podría generar un estado emocional positivo en las
personas, con la consecuente activación de la amígdala. Esta posible activación
neuronal debido a la participación en una propuesta de improvisación musical po-
dría estar reforzando el proceso de formación de memoria diferida. Es decir que a
largo plazo lo que estarían primando serían los efectos emocionales.
En esta instancia diferida también se observa efecto positivo por parte de la
reproducción, lo que representa un resultado inesperado para nuestro equipo,
teniendo en cuenta los mecanismos característicos de una memoria diferida. Este
efecto podría pensarse, por un lado, como un arrastre (carry-over) de la potencia-
ción que se generó en el rendimiento inmediato, y por otro lado, también podría
aplicarse el efecto emocional que genera la realización de una actividad musical.
Este hallazgo podría ser contemplado en futuros estudios, indagando sobre las
diferencias musicales, emocionales, comportamentales y neurofisiológicas al com-
parar ambas experiencias musicales utilizadas en este estudio, con el objetivo de
identificar las características específicas de cada actividad.
En relación con el efecto del aprendizaje musical sobre el constructo de la
memoria, los resultados mostraron un mejor rendimiento en la memoria diferida,
medida a través de una tarea de reconocimiento, por parte de las personas que
64
tenían experiencia musical. Este resultado podría explicarse por el efecto que tiene
el entrenamiento musical sobre el sistema nervioso. Los estudios de neuroimagen
evidenciaron que el aprendizaje musical genera mayor activación del planum tempo-
ral y de la corteza pre frontal dorsolateral izquierda, áreas que se caracterizan por
participar en el procesamiento verbal (Pantev y Herholz, 2011). Sumando a estos
antecedentes, los estudios que se centran en músicos, han encontrado aumento de
la asimetría hemisférica y una mayor activación del hemisferio izquierdo, el cual se
encarga del procesamiento verbal tanto de corto como largo plazo (Schlaug, Janc-
ke, Huang, Staiger, y Steinmetz, 1995), lo que justifica el mejor rendimiento en la
memoria de tipo verbal por parte de las personas que se entrenaron musicalmente
en algún momento de su vida.
Sin embargo, y teniendo en cuenta los antecedentes que establecen que el
aprendizaje musical tiene un efecto de transferencia lejana hacia la memoria de
tipo verbal (Talamini et al., 2017), se esperaba una expansión de este efecto hacia
todas las medidas dependientes de la memoria, aspecto que no se halló. Una po-
sible justificación del resultado obtenido podría deberse a la muestra con la cual
se trabajó. Por una parte, algunos de los antecedentes que reportaron un efecto
positivo del aprendizaje musical en la memoria verbal fueron realizados con niños
(Cheung et al., 2017; Ho et al., 2003) o adultos mayores (Fauvel et al., 2014). Y,
por otro lado, el total de las personas consideradas como músicos para el presente
estudio presentaban una media de 11 años de experiencia, mientras que en los
estudios de otros autores se reportan más años de antecedentes musicales, por
ejemplo 19 años (Seung et al., 2005), con lo cual podría pensarse que la cantidad
de años de entrenamiento, así como también el momento de la vida en el cual se
aprende música, son factores que influirían en lo que respecta al efecto de trans-
ferencia lejana del aprendizaje musical.
Finalmente, para investigar sobre la influencia de la música sobre la memoria,
se utilizó un paradigma de aprendizaje básico de contenido verbal emocional,
el cual permite un primer abordaje al estudio de la modulación de la memoria a
través de propuestas musicales. Sin embargo, y pensando en futuros trabajos, sería
relevante diseñar estudios que indaguen el efecto de la música, las experiencias y
propuestas musicales, en otros paradigmas más complejos de aprendizaje, tenien-
do en cuenta y contemplando variables contextuales que afectan los procesos de
aprendizaje y memoria en ambientes ecológicos. No obstante, lo hallado en el pre-
sente trabajo permite identificar las potencialidades de la música, operacionalizada
desde dos propuestas diferentes, sobre la memoria de tipo verbal con contenido
emocional, temática que presentaba escasos antecedentes hasta el momento, sin
registros sobre el uso de producciones musicales específicamente.
Los datos obtenidos nos permiten contribuir a la formación de conocimiento
sobre aspectos particulares de nuestro funcionamiento neuronal y el desarrollo
humano, por una parte, y al desarrollo de las terapias basadas en evidencia, sobre
65
el uso de la música como herramienta para la estimulación y rehabilitación de la

memoria, por el otro.
Notas
1. Lista de palabras del protocolo de adquisición (en orden de aparición): esquina, orgasmo, ciem-
piés, huracán, ambulancia, imparcial, utensilio, victoria, bomba, vida, asesino, abrazo, veneno, triunfo,
regalo, bodega, música, lepra, pañuelo, lápiz, diversión, dolor, camión, amor, paraguas, violación, cable,
peligro, vacación, tablero, ladrón, abandonado, boda, sexo, tumor, pasillo.
Agradecimientos
A los alumnos de la Tecnicatura en Música Popular de la Universidad Nacional
de La Plata (su coordinador Daniel Gonnet), de la Licenciatura en Musicoterapia
de la Universidad de Buenos Aires y del Instituto de Formación Superior Nº 805
de la provincia de Chubut.
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0619-z.
Acerca de las autoras
Veronika Díaz Abrahan

Licenciada en Musicoterapia (UBA) y Doctora en Neurociencias (UNC). Realiza su investig-

ación sobre el efecto de la improvisación musical en la memoria de niños, jóvenes y adultos
mayores bajo la beca Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técni-
cas (CONICET). Es docente en la material Neurofisiopatologia de la licenciatura en Musi-
coterapia (UBA) y forma parte del Laboratorio Interdisciplinario de Neurociencia Cognitiva,
en del Centro de Estudios Multidisciplinario en Sistemas Complejos y Ciencias del cerebro,
dentro de la línea de investigación sobre Cognición musical. Se especializa en el estudio de la
música como herramienta modificación del comportamiento y la cognición y su aplicación
en el ámbito de la educación, la clínica y rehabilitación de diferentes poblaciones. Así como
también terapias basada en evidencia. Ha participado en congresos y reuniones científicas. Es
autora y coautora de artículos científicos sobre el efecto que tiene la música y las diferentes
técnicas musicoterapeutas en la cognición humana. Es editora en jefe de ECOS, Revista
científica de musicoterapia y disciplinas afines.
Nadia Justel
nadiajustel@conicet.gov.ar
Es Licenciada (UBA) y Doctora en psicología (UNC). Investigadora adjunta del Consejo

Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Directora del Laboratorio
Interdisciplinario de Neurociencia Cognitiva (LINC), en el Centro de Estudios Multidiscipli-
nario en Sistemas Complejos y Ciencias del Cerebro (CEMSC3), Escuela de Ciencia y Tec-
nología, UNSAM. Especialista en análisis y modificación del comportamiento y la cognición.
Desde el grupo de investigadores que dirige persiguen el objetivo en común de desarrollar
intervenciones que sean mínimamente invasivas que puedan mejorar las funciones cogniti-
vas, desde niños a adultos mayores. Es autora de más de 40 trabajos publicados en revistas
nacionales e internacionales. Colabora con equipos de trabajo e instituciones nacionales e in-
ternacionales. Ex docente de la UBA de carreras de psicología, musicoterapia, filosofía entre
otras. Miembro de comités editoriales de revistas nacionales e internacionales. Directora de
múltiples subsidios de investigación.
69
CARLOS EDUARDO PASCUAL PÉREZ
Y JOSÉ MARÍA PEÑALVER VILAR
Universidad Jaume I de Castellón (UJI)
cpascualperez@gmail.com
Conservatorios de música en España: de 6º curso de enseñanzas

profesionales a 1º curso de enseñanzas superiores
Resumen
La motivación del presente estudio nace de nuestra preocupación docente ante el estado
actual de la relación entre el sistema de acceso a Enseñanzas Superiores de Música en España
y su fase antecesora: las Enseñanzas Profesionales de Música. Este estudio aborda la falta de
correspondencia curricular y competencial existente entre dichas enseñanzas en nuestro país,
agravado, además, por la transferencia competencial autonómica de la legislación vigente
en España, la cual genera mayor desigualdad geográfica. La realidad de un espacio supe-
rior artístico que oferta diferentes líneas de estudios en Grado (interpretación, pedagogía,
jazz, música antigua, dirección, sonología, etc.) está siendo enfocada previamente mediante
una línea única –interpretación– en las enseñanzas profesionales, que no necesariamente ca-
pacitan ni para las competencias requeridas en el acceso ni en el currículum. Como objetivo
principal planteamos una diversificación curricular en los itinerarios de estudios profesionales
mediante el uso de metodologías y determinación competencial específicas, respetando el
currículum actual de las citadas enseñanzas.
Palabras Clave:
grado superior en música, enseñanzas profesionales de música, pruebas de acceso, currícu-
lum, modalidades.

Vol. 7. Nº 1 (2019) | 70-88
sociedad argentina
DOI (Digital Object Identifier): https://doi.org/10.24215/18530494e004
CARLOS EDUARDO PASCUAL PÉREZ
& JOSÉ MARÍA PEÑALVER VILAR
Universidad Jaume I de Castellón (UJI)
Research paper
Conservatories of music in Spain: From 6th year of professional

education to 1st year of higher education
Abstract
The motivation of this study arises from our teaching experience about the current state
of the relationship between the access system to Higher Education in Music in Spain and
its predecessor phase: the Professional Music Teachings. This study focuses on the lack of
a curricular and competency correspondence between these teachings, aggravated by the
regional transference of the legislation in force in Spain, which generates serious geographic
inequality. The reality of a higher artistic space that offers different lines of study in Bach-
elor's degree (interpretation, pedagogy, jazz, early music, direction, sonology, etc.) is being
previously focused on a single line –interpretation– in professional teaching, which does not
they necessarily train neither for the competences required in the access nor in the curricu-
lum. As a main objective we propose a diversification in the itineraries through the use of
methodologies and a specific competence determination respecting the current curriculum
of professional education.
Key Words:
higher degree in music, professional music education, admission exams, curriculum, modali-
ties.
71
Introducción
Desde 1942 hasta la actualidad, los planes de estudios musicales que han esta-
blecido en nuestro país los Reales Decretos han dispuesto una variedad curricular
–así como no organizativa– muy dispar en cada una de las especialidades, pero
siguiendo una trayectoria constante en el tiempo, ampliando desde la casi pura
práctica instrumental hasta la formación en otras materias y contenidos de carác-
ter más teórico o interdisciplinar. De aquí que nuestro sistema actual busque la
figura del músico más allá del instrumentista, lo cual ha derivado en los distintos
Grados Superiores en Música que existen hoy en día.
Pero no será hasta la formulación del Real Decreto 756/1992 donde a nivel
curricular se denota una clara trayectoria hacia la formación metainstrumental del
músico, reduciendo el tiempo de práctica instrumental y añadiendo la formación
en otros ámbitos teóricos y de conocimiento musical transversal. Pero a su vez se
sigue manteniendo una pedagogía donde el alumno sigue recibiendo formación
como instrumentista pero con algo más de carga teórica para su diversificación ya
una vez acceda al Grado Superior.
El planteamiento educativo de los grados elemental y medio se fundamenta en el

estudio de una especialidad instrumental que actúa de vertebrador del currículo
con la doble finalidad preparatoria de servir de formación básica para acceder a
estudios de especialización en el grado superior, dentro de la opción elegida, o
servir de fundamento para la apertura hacia otros itinerarios (Real Decreto (RD)
1765/1992, p. 29782).
Figura 1. Dicotomía comparativa de la legislación estatal y autonómica referida a las Enseñanzas

Profesionales y Superiores.
72
Conservatorios de Música en España
Carlos Eduardo Pascual Pérez y José María Peñalver Vilar
Aunque el vigente RD 1577/2006 retomara la nomenclatura del Plan del 42

(nuevamente Enseñanzas Elementales y Profesionales), sigue con la misma línea
que la establecida LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo) de 1992,
sin cambios notables a nivel curricular. Sin embargo, las Enseñanzas Superiores
recaen en una disposición diferente, el RD 1614/2009, cuya escisión –añadida a
la transmisión de competencia autonómica– enmarca el origen de la problemática
que trata de abordar nuestra investigación. De este modo, el RD 1577/2006 pro-
pone una línea única curricular basada en la interpretación instrumental para las
Enseñanzas Profesionales, mientras que, por otro lado, el RD 1614/2009 dispone
que los Centros Superiores desarrollarán sus pruebas de acceso específicas para
cada uno de los Grados, donde generalmente –y salvo el Grado en Interpretación
o Pedagogía Instrumental, cuya prueba sí que tiene una correspondencia directa
con el contenido curricular de la etapa profesional– exige unos conocimientos
y habilidades los cuales no pertenecen en un 100% al citado currículum. Con-
cretamente, estas pruebas específicas las encontramos para acceder al resto de
los Grados existentes en las Enseñanzas Artísticas Superiores, siendo Dirección,
Composición, Jazz, Sonología, Producción, y Gestión y Musicología. En este pun-
to, obtenemos un punto de convección en los planes de estudio citados que carece
de correspondencia curricular, generando así una gran desigualdad geográfica y
competencial, la cual tratamos de evidenciar en el presente texto.
Antecedentes
Simplificando el concepto que motivó en gran parte el presente análisis, po-
dríamos sintetizarlo en la interrelación entre las Enseñanzas Profesionales y Supe-
riores de Música mediante su sistema de acceso. En este sentido, encontraríamos
una similitud con las pruebas selectivas de acceso a la universidad que relaciona
estas con el bachiller como etapa inmediatamente anterior de forma general. Y,
al igual que encontramos una similitud en el concepto, encontramos un gran nú-
mero de diferencias y particularidades según la región o el centro donde se realice
dicha prueba y dichos estudios.
De ahí la búsqueda de otras investigaciones o estudios que analizaran, evalua-
ran o interpretaran la citada relación entre etapas educativas nos ha reportado una
única tesis doctoral (Garres, 2011), la cual no tiene entre sus objetivos cuestionar
el sistema de acceso, sino proponer una metodología didáctica más concreta en la
superación de la propia prueba de interpretación. Esta investigación no debilita
nuestra hipótesis, sino que la refuerza, puesto que afirma la idoneidad curricular
de las Enseñanzas Profesionales para la superación de la prueba de acceso a la
especialidad de Interpretación, lo cual pone en entredicho las dificultades con
las que se encuentra el alumnado que se enfrenta al resto de pruebas de acceso a
Grados que no son Interpretación o Pedagogía. E incluso, de una forma colateral,
73
obtenemos de la citada investigación una cita que se desprende de un testimonio

que refuerza nuestra hipótesis:
yo no entiendo porqué preparamos a todos los chavales para interpretación, cuan-

do sólo un cinco por ciento van a ser intérpretes. Entonces, ¿por qué no se mete
aquí la opción de prepararlos para Pedagogía, prepararlos para Composición? Es
que la normativa… Yo tengo varios alumnos que los voy a presentar ahora para
Dirección porque son muy válidos y los tengo que preparar a parte porque el cen-
tro no te permite estudiar el plan pedagógico (Garres, 2011, p. 308).
De este testimonio se evidencia la carencia curricular en algunos centros de

enseñanzas profesionales más allá de las competencias en interpretación, y que, a
pesar de que como veremos más adelante no se da por igual en todas las regiones
de nuestro país, es una tónica generalizada la falta de competencias específicas
para abordar una prueba de acceso diferente a la de interpretación. Esta eviden-
cia, unida al conocimiento de la situación actual, nos remite inequívocamente al
conjunto de legislación curricular y organizativa, tanto a nivel nacional como au-
tonómico, y en la que se incluyen las regulaciones a nivel de centros educativos.
Legislación y análisis metodológico

Aunque el criterio raíz de nuestro sistema educativo se halla en las Leyes y
Reales Decretos, al estar las competencias curriculares y en materia de ordenación
transferidas a las administraciones autonómicas, nuestras fuentes principales son
los Decretos y Órdenes. Siendo, así, que partimos de una Ley Orgánica de Educa-
ción (LOE) y de sus derivados RD 1577/2006 (aspectos básicos del currículum en
Enseñanzas Profesionales) y el RD 1614/2009 (ordenación de las Enseñanzas Ar-
tísticas Superiores), disponemos de sendos continentes de los cuales se despren-
derán en el territorio de las Autonomías las concreciones pertinentes. Desde aquí,
el entramado legislativo autonómico ha alumbrado 18 decretos o resoluciones
alusivos a lo curricular de las enseñanzas profesionales y 15 sendos documentos
en cuanto al sistema de acceso a las enseñanzas superiores, y, dado que en este
punto el análisis documental nos remite en muchos casos a la autonomía de los
propios conservatorios, se genera de la obligada inclusión de más documentos a
dicho análisis, generando una casuística impredecible de posibilidades en cuanto
a la finalización de estudios profesionales en cualquier centro de nuestro país y el
acceso a cualquier otro centro también nacional.
Tal y como versa el RD, las autonomías mediante las citadas Órdenes y De-
cretos confían a las comisiones designadas por los Centros Superiores el diseño
y publicación de las distintas pruebas de acceso, bien sea a nivel de Centro, o
bien a nivel de Autonomía mediante una Resolución o Instrucción. La revisión
74
de dichos documentos de todos los Conservatorios Superiores de Música y las

administraciones autonómicas de las Enseñanzas Superiores de nuestro país pone
claramente de manifiesto dos posturas análogas: la adecuación de dichas pruebas a
la continuidad de la etapa anterior (potestativa) y el libre diseño de dichas pruebas
(legislativa). Del mismo modo, incidiendo sobre el perfil profesional del investiga-
dor principal del presente trabajo, analizaremos a continuación las propuestas de
prueba de acceso para las especialidades de Composición y Dirección, intrínseca-
mente vinculadas, además, a nivel curricular. En este análisis obviaremos las prue-
bas comunes a todas las especialidades, siendo estas la interpretación de reperto-
rio en el instrumento del aspirante y el ejercicio de análisis de partitura, puesto
que estas sí se corresponden curricularmente con las Enseñanzas Profesionales.
De los aspectos curriculares en las Enseñanzas

Profesionales
En Cataluña, Comunidad Valenciana, País Vasco y Navarra no existe ninguna
variación del itinerario o el currículum en las enseñanzas profesionales que dicta
el RD, aunque con matices como la existencia de asignaturas optativas –que en el
caso de la Comunidad Valenciana es de obligada oferta–, entre las que se puede
encontrar Fundamentos de Composición (Decreto 25/2008, p. 8328; Decreto
158/2007, p. 37008; Decreto 229/2007, p. 5704; Decreto Foral 21/2007, p. 4940).
Los centros profesionales de Aragón, Extremadura, Cantabria, Castilla y León,
Illes Balears, La Rioja, Asturias, Murcia, Ceuta y Melilla, atendiendo a los Decretos
y Órdenes que rigen sus enseñanzas, tienen un perfil de diversificación común
que atiende únicamente a escoger entre la asignatura Análisis y Fundamentos de
composición en el último curso de las Enseñanzas Profesionales (Orden de 3 de
mayo, 2007, p. 8741; Decreto 111/2007, p. 9586; Decreto 126/2007, p. 13264;
Decreto 60/2007, p. 291; Decreto 53/2011, p. 15; Orden ECI/1890/2007 de 19
de junio, p. 27816).
Ocurre algo similar en los centros de Castilla-La Mancha (Decreto 76/2007, p.
16975), donde proponen tres perfiles para el último curso, uno de los cuales inclu-
ye la asignatura Fundamentos de composición, siendo los otros dos una selección
concreta de optativas. Este desarrollo se entiende mejor como organización de
centro que como oferta curricular competencial.
Con un planteamiento distinto, para la Comunidad de Madrid existen perfiles
definidos para los últimos dos cursos de las Enseñanzas Profesionales: Instru-
mento, Jazz, Composición y Música antigua (Decreto 30/2007, pp. 11–40). Esta
medida de diversificación es en nuestra opinión mucho más adecuada que las
alternativas que presentan el resto de las Autonomías, aunque para ser un modelo
75
extrapolable a nivel nacional debería mantener una relación con las diferentes
especializaciones de las Enseñanzas Superiores, ya que deja sin itinerario a futuros
aspirantes a los Grados en Dirección o Sonología, entre otros.
En Galicia, sí que disponen de una especialización más orientada a las espe-
cialidades superiores, pero únicamente en el último curso y con los itinerarios
de Interpretación, Composición, Pedagogía y Musicología. Nuevamente quedan
especialidades fuera del enfoque de la diversificación (Dirección, Jazz o Sonolo-
gía, entre otras), y. además, con un único curso de especialización puede quedar
deficiente la adquisición de las competencias necesarias (Decreto 203/2007, p.
17470).
En Canarias disponen itinerarios agrupados para el último ciclo que resultan
un enfoque profesional/laboral más que una especialización para la continuidad
de los estudios. Dichos itinerarios son Interpretación, Composición, musicología
y pedagogía, Cívico-social y Tecnológico (Decreto 364/2007, p. “23609).
Por último, los centros profesionales de Andalucía proponen cuatro itinerarios
para los dos últimos cursos que aglutinan diversas materias para lograr una diver-
sificación, pero no orientada completamente a las enseñanzas superiores, siendo
Composición, Análisis –enfocado a la interpretación y la pedagogía–, Teoría y un
itinerario Mixto “para quienes aun no tengan claras sus opciones futuras” (De-
creto 241/2007, p. 17). Nuevamente, se evidencia la dicotomía existente a nivel
nacional en cuanto a escoger entre Composición y Análisis, elección acompañada
en este caso de otras asignaturas no troncales afines, e incluso añadiendo el itine-
rario de Teoría, puesto que incluye prácticamente las mismas asignaturas que el
itinerario de Composición.
De las pruebas de acceso a las Enseñanzas Superiores

Para los centros superiores de Andalucía, como primer ejemplo, se dispone
para el acceso a Composición que “la prueba específica de acceso a estos estudios
se llevará a cabo para cada especialidad y tendrá como finalidad valorar la madu-
rez, los conocimientos y las aptitudes para cursar con aprovechamiento estas en-
señanzas” (Orden de 18 de abril de 2012, p. 10). La clave de su adecuación está en
la cita “con aprovechamiento”, tratando de otorgar una continuidad con la etapa
anterior. Prueba de ello es el ejercicio dispuesto para la prueba de Composición,
consistente en la “realización de un trabajo armónico-contrapuntístico, de una
extensión aproximada de dieciséis compases con bajo/tiple dados, disponiendo la
persona aspirante de un tiempo de tres horas para su elaboración” (p. 22), puesto
que los conocimientos exigidos para dicha realización deben estar adquiridos por
los aspirantes en el momento de superar las enseñanzas profesionales, al ser en
su totalidad curriculares. No obstante, también contará con una parte consistente
76
en la “presentación y defensa oral de obras y trabajos realizados por la persona

aspirante” (p. 22), lo cual implica que el aspirante a los estudios superiores de
Composición ya cuente con competencias en dicha materia, la cual analizaremos
más adelante. Para el acceso a las enseñanzas de Dirección de orquesta, además
del citado trabajo armónico-contrapuntístico en la prueba de composición, se
sustituye la defensa de obras por una prueba de “audición comentada de un frag-
mento orquestal que incluya tímbrica, estilo y la reproducción escrita de algún
motivo o frase” (p. 22), donde se evidencia, entre otras, la necesidad de relacionar
la audición y escritura de instrumentos orquestales.
De un modo similar, para el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid
se incide en que “el nivel de dificultad exigido para la prueba será el equivalente al
alcanzado al final de las asignaturas de “Análisis” y/o “Fundamentos de Compo-
sición” de las Enseñanzas Profesionales” (Orden 2369/2011, p. 59). Al igual que
Extremadura, establece un marco, pero declina en el centro “el nivel técnico y es-
tructural de la prueba teórico práctica será el de 6º de Enseñanzas Profesionales”
(Orden de 9 de mayo de 2013, p. 11396). En los centros de dichas comunidades,
no se exige para las pruebas de composición o dirección otros contenidos extra-
curriculares de las enseñanzas profesionales.
Por el contrario, en las disposiciones para el Conservatorio Superior de Mú-
sica de Aragón, la prueba para acceso a Composición consta de un “ejercicio de
composición e instrumentación en el que puede haber instrumentos transposito-
res, para la evaluación de conocimientos y capacidades del aspirante”, así como
de “una entrevista donde cada aspirante presentará y defenderá ante el tribunal
composiciones propias” (Orden 15 de abril de 2013, p. 9125) –como en la ya
citada parte de la prueba en los centros superiores de Andalucía–. En este caso,
las capacidades y conocimientos a evaluar no se encuentran en lo estrictamente
curricular de las enseñanzas profesionales (con la salvedad de haber cursado una
optativa específica en dichas enseñanzas), ni tampoco la obligatoriedad de disponer
de composiciones propias para puntuar en dicha prueba de acceso. Además, en
la prueba de acceso a Dirección de Orquesta del Conservatorio Superior de Mú-
sica de Aragón existe una parte específica consistente en una “instrumentación/
orquestación para plantilla de orquesta clásica un fragmento de menos de 10 com-
pases perteneciente a una obra de piano clásica. Plantilla: 2,2,2,2-2,2,0,0-timp.-
cuerdas” (Conservatorio Superior de Música de Aragón, 2018, p. 1). La realización
de esta prueba exige al aspirante conocimientos muy avanzados de instrumenta-
ción, completamente ajenos a los contenidos curriculares actuales de las distintas
comunidades autónomas, ni siquiera en los contenidos de una asignatura optativa
tan afín como “Fundamentos de la Composición”.
Ocurre algo similar en el acceso al Centro Superior de Música del País Vasco
Musikene, en el que, además de una “realización de obra libre instrumental de
hasta cuatro instrumentos basada en el material que proponga el tribunal”, la
77
prueba consta de una “presentación oral de hasta 30 minutos en la que el aspi-

rante responderá a preguntas planteadas por el tribunal en relación al proceso de
composición y análisis de sus obras, así como sus conocimientos, su trayectoria
artística y sus intereses artísticos”. En cuanto al acceso a Dirección, disponen una
“reducción al piano de un fragmento orquestal breve (con una plantilla de cuerda
e instrumentos de viento, incluidos transpositores), un dictado polifónico a cuatro
voces y una prueba práctica de dirección de dos breves piezas, una instrumental
y otra vocal, que se comunicarán a los o las aspirantes en el día del examen” (Mu-
sikene, 2017, pp. 2–4).
La Escola Superior de Música de Catalunya, también en esta línea de exigen-
cia, dispone para la prueba de acceso a Composición “escribir un pasaje musical
y la instrumentación de dicho ejercicio para un grupo de instrumentos dado (tipo
orquesta clásica), entre los cuales puede haber instrumentos transpositores” (Es-
cola Superior de Música de Catalunya, 2018). Es más, incide en los criterios de
evaluación, siendo críticos en “se valorará el uso correcto de los instrumentos, la
idoneidad de las frases y los registros en cada caso, las dinámicas y tipo de ataque
y la corrección en las partes transportadas” o “que sepa desarrollar nuevas partes
y figuraciones como arpegios, escalas, glisandi, trinos, tremolos, octavaciones y
refuerzos”, así como en “se valorará el sentido del timbre, la adecuación y equi-
librio de las combinaciones instrumentales”. Además de esta prueba, se vuelve a
exigir la presentación de obras compuestas por el aspirante, valoradas hasta con
un 30% de la calificación final. Para la prueba específica de dirección de orquesta
en dicho centro se incluye, entre otras, “una armonización a cuatro voces y una
instrumentación de dicha armonización para una plantilla instrumental dada” (Es-
cola Superior de Música de Catalunya, 2018), poniendo de manifiesto una vez más
la necesidad de adquisición de ciertas habilidades en los aspirantes que no existen
curricularmente en las Enseñanzas Profesionales.
En el Conservatorio Superior de Música de Castilla-La Mancha proponen
como parte del acceso a Composición un “análisis y reconocimiento auditivo de
parámetros estructurales, armónicos o instrumentales, a partir de una serie de
fragmentos de diferentes autores propuestos por el tribunal”, además de “realizar
por escrito las partes eliminadas, de hasta un máximo de 10 compases en total, de
una composición propuesta por el tribunal, completando estos espacios de una
manera libre, pero atendiendo a las cuestiones de coherencia técnica, estilística
y motívica propias de cada fragmento” (Conservatorio Superior de Castilla-La
Mancha, 2018, p. 1). Esta prueba se completa con la “presentación de obras com-
puestas por el aspirante y su defensa e identificación de varios fragmentos de dis-
tintas partituras de las cuales se habrá eliminado el título y el autor. El candidato
irá observando y exponiendo sobre la marcha aquellas cuestiones que puedan
atribuirse a un estilo o escuela compositiva determinada” (p.2). Para el acceso a
Dirección, además de las partes exigidas para Composición, incluye una prueba
78
de gesto, consistente en la “dirección de una breve pieza instrumental o vocal

propuesta por el Tribunal. La prueba de gesto se realizará con un piano o con un
pequeño conjunto instrumental” (pp. 3–4).
En la prueba específica de Composición para el Conservatorio Superior de
Castilla y León podemos encontrar un caso similar a los anteriores, siendo la
“realización de una prueba de escritura de naturaleza armónico-contrapuntística,
que constará de uno o más ejercicios propuestos por el tribunal” (Conservatorio
Superior de Castilla y León, 2018, p. 3), sin especificar sus contenidos ni posible
correlación a nivel curricular con las Enseñanzas Profesionales.
En Canarias, para el acceso a Composición se exige la “presentación de, al
menos, dos obras originales. El examinando hará una breve presentación de las
obras y responderá a las preguntas del tribunal”, y también la “realización de un
trabajo armónico-contrapuntístico en las condiciones que determine el tribunal, a
escoger entre un coral a 4 voces sobre melodía dada o un acompañamiento pianís-
tico a una melodía dada” (Resolución, de 25 de mayo de 2011, pp. 13995–13996).
Asturias no ofrece mayor información para su prueba de acceso a Compo-
sición que “la realización de un ejercicio contrapuntístico”, pero en otra parte
de la prueba exige la “presentación y defensa de obras y trabajos” (Resolución
de 16 de marzo de 2017, p. 10), con el añadido de tener que interpretarlas, cosa
ciertamente incongruente como requisito (salvo en el caso de que las obras
presentadas sean para un instrumento dominado por el aspirante). De un modo
similar, en Galicia se dispone lo mismo para la prueba de Composición (sin la
obligatoriedad de interpretarlas), y para la prueba de Dirección los contenidos
se vinculan curricularmente con las Enseñanzas Profesionales sin exigir otras
capacidades o habilidades en los aspirantes (Orden de 21 de noviembre de 2016,
pp. 53231–53234).
En la región de Murcia, para el acceso a Composición exigen una “realización,
a partir de un arranque propuesto por el tribunal, de un pasaje musical con tex-
tura armónica o armónico-contrapuntistica para coro mixto o para cuarteto de
cuerda, con una extensión mínima de 24 compases y máxima de 36”, junto a la
“presentación de un mínimo de dos obras o trabajos realizados por el aspirante y
debate con el tribunal sobre estos trabajos y sobre el efectuado en la realización”
(Resolución de 25 de julio de 2013, p. 33092).
En los Conservatorios Superiores de la Comunidad Valenciana proponen una
fórmula mixta en el acceso a Composición, al ser una parte de la prueba el “aná-
lisis estructural de uno o varios fragmentos de un conjunto de obras realizadas
por el candidato que presente al tribunal” (Resolución de 8 de mayo de 2012,
p. 13864). Es decir, que cada aspirante no solo debe presentar composiciones
propias, sino que, además, después deberá analizarlas y defenderlas para valorarse
hasta con el 40% de la calificación final. Sin embargo, para el acceso a Dirección
79
los contenidos exigidos pueden ser curricularmente relacionados con las enseñan-
zas profesionales (prueba solfística y prueba auditiva melódica y armónica).
Finalmente, Baleares todavía no dispone de documento público de desarrollo
y contenido de dichas pruebas, remitiendo únicamente al Decreto y la Orden de
ordenación y currículum, los cuales no ofrecen información detallada. Por otro
lado, La Rioja, Ceuta y Melilla, y Cantabria no disponen de Conservatorios Supe-
riores de Música, ni por tanto legislación inherente, por lo que quedan excluidas
de esta valoración.
Conclusiones
Tras el análisis del estado de la cuestión, encontramos un panorama de lo más
variado que oscila desde una prueba de acceso adecuada a los contenidos curricu-
lares de las enseñanzas profesionales hasta la necesidad de aspirantes con el nivel,
las capacidades y los conocimientos casi propios de haber cursado ya estudios
superiores en dichas materias.
Cierto es que en los aspectos curriculares de las enseñanzas profesionales exis-
te una tónica general respecto a la leve diversificación u orientación del último
curso –o, en el mejor de los casos, últimos dos cursos– que recae esencialmente
en la elección de la materia Análisis para los aspirantes al Grado de Interpreta-
ción, y Fundamentos de composición para el resto de los aspirantes (aunque estos
también tendrán una prueba de análisis). Complementando esta tendencia, casi a
partes iguales las autonomías que no diversifican el currículum y las que lo hacen
ofreciendo itinerarios más concretos y en cierto modo orientados a las modalida-
des superiores.
Sin embargo, desde nuestra perspectiva profesional en el ámbito de la Com-
posición y la Dirección de orquesta, no entendemos una diversificación que sig-
nifique escoger entre dos materias tan importantes para este perfil como son el
Análisis musical y Fundamentos de Composición, hecho que ocurre en más de la
mitad de las autonomías de nuestro país. Entendemos que ambas materias son im-
prescindibles para el correcto desarrollo profesional de un músico independien-
temente de cual sea un perfil (instrumentista, compositor, director, musicólogo,
etc…), teniendo mayor importancia, aun si cabe, dado que en todas las pruebas
de acceso a Enseñanzas Superiores existe una parte específica de análisis. En todo
caso, esta elección de itinerario obliga a los estudiantes a una organización en dos
grupos, sin clarificar cómo se dividen los futuros perfiles profesionales.
80
Figura 2. Comparativa del desarrollo curricular diversificado por autonomías.
Por otro lado, la revisión pone de manifiesto la práctica no existencia curricu-

lar ni adaptativa en las Enseñanzas Profesionales en lo que a un enfoque hacia las
especializaciones en Sonología, Producción y Gestión o Jazz se refiere. Al no ser
el nuestro un perfil especializado en dichos campos, no debemos realizar un juicio
complementario académico, pero sí podemos comprobar revisando los conteni-
dos de las pruebas de acceso a dichas especialidades que se exigen conocimientos
(por ejemplo, en informática musical, matemáticas o física acústica) que no están
incluidos en el currículo de dichas enseñanzas ni en la mayoría de materias optati-
vas o de diversificación propuestas en algunas comunidades autónomas.
Además de confirmarse la hipótesis que ha planteado este análisis –de la no
adecuación entre lo curricular al finalizar una etapa y lo exigido para acceder a
la siguiente–, se evidencia tras este análisis la no existencia de un criterio común
ni correlativo a nivel nacional. En este punto, podemos presuponer la movilidad
del alumnado a nivel nacional, que quiere acceder a las enseñanzas superiores en
determinado centro (dado que no existen en todas las autonomías conservatorios
superiores ni estos disponen de oferta o plazas en todos los grados, al igual que
ocurre en el ámbito de las Universidades), pero que se ha formado en un conser-
vatorio que le ha facilitado el área geográfica de su lugar de residencia entre los 12
y 18 años ordinariamente. El alumnado, dada la variedad curricular autonómica,
habrá tenido mayores o menores oportunidades de enfocar y especializar el acceso
a su futuro profesional, y este hecho será condicionante, si no determinante, en el
momento de acometer una prueba de acceso a un título superior.
Queda en nuestra opinión pendiente, no como una línea de posible futura
81
investigación, sino como una revisión común nacional del desarrollo curricular
de las Enseñanzas Profesionales, la normalización en la diversificación de dichas
enseñanzas hacia los vigentes títulos superiores, con objeto de garantizar la equi-
dad de la enseñanza y las correctas competencias específicas del alumnado en sus
distintos perfiles académicos y profesionales.
Futuras (y presentes) líneas de investigación

De un modo autónomo y compatible con el cumplimiento del currículum
existente para cada región, proponemos como una alternativa a lo establecido la
diversificación competencial del mismo en las materias comunes de los planes de
estudio, bien sea en las asignaturas previas a la diversificación que ya proponen al-
gunas autonomías o en todo el currículum en los casos que no se atiende todavía.
En esta línea, al partir de la presente metodología de análisis al revisar el estado
de la cuestión, estamos llevando a cabo una propuesta metodológica competen-
cial durante dos años académicos con un grupo piloto en un Centro Autorizado
Profesional de Música. Concretamente, para llevar a cabo dicha experiencia to-
mamos un grupo-aula de la asignatura de Armonía –primer y segundo curso de
Enseñanzas Profesionales–, en el cual abordamos los contenidos y objetivos del
currículum que rigen dichas enseñanzas en la Comunidad Valenciana mediante
metodologías (ejercicios tipo, adaptaciones curriculares a contenido específico,
etc.) que cualifiquen al alumnado con competencias específicas necesarias para
abordar, en un futuro, un acceso a las especialidades de Dirección o Composición
de Enseñanzas Superiores –habiendo escogido esta especialización al ser directa-
mente relacionado el perfil profesional y docente del investigador principal–. La
continuidad de esta experiencia conduciría a la asignatura de Análisis mediante el
mismo sistema de competencias específicas (al no estar en nuestra comunidad au-
tónoma ni en parte diversificado el currículum). Al ser una investigación en curso,
carecemos de resultados finales concluyentes y contrastados con los otros grupos
de control (del mismo Centro Autorizado y de otros Conservatorios de la citada
comunidad autónoma). Sin embargo, la experiencia se está desarrollando desde el
pasado curso 2017–2018 y sirve de muestra para respaldar todo el marco teórico
que pretende desarrollar dicha investigación. Además, el estado de la cuestión
referente al marco legal-curricular y su perspectiva europea de por sí arrojan una
serie de cuestiones de necesario planteamiento para la mejora de nuestro sistema
educativo artístico y profesional.
No obstante, para poder generalizar la propuesta a los seis cursos de las en-
señanzas profesionales para cada ámbito concreto, es evidente la necesidad de
crear itinerarios específicos que orienten los estudios hacia los diferentes Grados
de las Enseñanzas Superiores. A nivel organizativo, en los centros docentes no
82
implicaría un aumento de grupos sino una reorganización de los mismos como,

por ejemplo, disgregar la mencionada asignatura de Armonía en Armonía aplicada
a la Composición y la Dirección, Armonía aplicada al Jazz o Armonía aplicada a
Instrumentistas. Todas ellas seguirían el mismo currículum legislado y decretado,
buscando la misma consecución de objetivos y contenidos, pero con diferentes
metodologías docentes que implicaran a las competencias específicas para cada
caso.
Dado nuestro perfil profesional y nuestra competencia docente en el ámbito
de la composición y la dirección, estas serán nuestras líneas de viabilidad de pro-
puesta de itinerarios en las Enseñanzas Profesionales. Es decir, la creación de un
itinerario en la etapa profesional orientado al acceso a los Grados en Composición
o en Dirección.
Asignaturas vigentes Propuesta de itinerario

Propias de Instrumento Instrumento
especiali-
Piano complementario Piano complementario
dad
Música de cámara Música de cámara
Orquesta / Banda / Conjunto Orquesta / Banda / Conjunto
Coro Coro
Acompañamiento Acompañamiento
Idiomas y otras específicas Idiomas y otras específicas
Comunes Lenguaje Musical Lenguaje Musical
Armonía Armonía aplicada a la Composición y Dirección
Análisis Análisis aplicado a la Composición y Dirección
Historia de la Música Historia de la Música
Optativa Según oferta del centro Optativa afín a la Composición y/o Dirección
Tabla 1. Comparativa curricular con su propuesta de modificación.
Como se muestra en la Tabla 1, para nuestra propuesta solo generamos dos

variantes de itinerario para las asignaturas de Armonía y Análisis, además de
recomendar una de las optativas afines de obligada oferta como Fundamentos
de Composición, o alguna más específica como Técnica de Dirección (optativa
impartida desde el curso 2016–2017 en el Conservatorio Profesional de Música
Número 2 de Valencia). Esta decisión la tomamos en base al análisis de las prue-
bas específicas obtenidas de los tres Centros Superiores de nuestra Comunidad
Autónoma: el Conservatorio Superior de Música Joaquín Rodrigo de Valencia, el
Conservatorio Superior de Música Salvador Seguí de Castellón y el Conservatorio
Superior de Música Oscar Esplà de Alicante.
83
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86
Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las

enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
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ma de la Región de Murcia el plan de estudios y la ordenación de los estudios superi-
ores de Música, se completan los planes de estudios iniciados en los años académicos
2010-2011 y 2011-2012 y se regula la prueba específica de acceso. Boletín oficial de la
Región de Murcia, núm. 189, de 16 de agosto de 2013, pp. 33079-33249.
Resolución de 8 de mayo de 2012, de la dirección del Instituto Superior de Enseñanzas

Artísticas de la Comunitat Valenciana, por la que se dictan instrucciones y convoca la
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dad Valenciana, núm. 6775, de 16 de mayo de 2012, pp. 13858-13870.
Resolución, de 25 mayo 2011, de la Dirección General de Formación Profesional y Edu-

cación de Adultos de la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes,
por la que se dictan instrucciones sobre organización y desarrollo de las pruebas de
acceso a las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música, Arte Dramático y
Diseño en la Comunidad Autónoma de Canarias. Boletín Oficial de Canarias, núm.
106, de 31 de mayo de 2011, pp. 13938-14025.
Acerca de los autores
Carlos Eduardo Pascual Pérez

Natural de Castelló (España), es profesor de Orquesta y Armonía en el Conservatorio Pro-

fesional de Música San José de Calasanz de Castelló, y director artístico y musical de la Orques-
tra Lírica de Castelló. Obtiene con premio extraordinario el título superior de Composición,
además de poseer el máster en Música y Artes Escénicas por la Universidad Politécnica de
87
Valencia –con mención de honor– y el máster en Gestión y Dirección de Centros Educativos

por la Universidad Cardenal Herrera de Valencia. Además de cursar estudios de Dirección
de orquesta en el Conservatorio Superior de Música Joaquín Rodrigo de Valencia, ha estudiado
con los maestros Salvador Sebastiá, Ferrer Ferran, Maurizio Colasanti, Ennio Nicotra, Jan
Cober, Pascual-Vilaplana, Dante Andreo, Rafael Sanz-Espert y con Gianluigi Gelmetti en los
cursos de posgrado de la Accademia Chigiana de Siena (Italia). Como maestro invitado ha di-
rigido la Ilya Musin Society Orchestra (San Petesburgo) en 2009, la Hsinchu Symphony Wind
Orchestra (Taiwan) en 2010, en el festival Arts Alive 2011 (Sudáfrica) o en el Teatro Nacio-
nal Cervantes de Buenos Aires (Argentina) en 2013, además de otras formaciones nacionales
como la Orquesta Sinfónica de Castelló en 2018. También ha dirigido en cada temporada del
Cicle d’Òpera de Castelló (2012-2017) o en la final del Certamen Internacional de Guitarra Fran-
cisco Tárrega (2014 y 2015). Ha sido profesor de Composición en el Conservatorio Superior
de Música Salvador Seguí de Castelló y profesor de Didáctica de la Expresión Musical en la
Universidad Jaume I de Castelló.
José María Peñalver Vilar

penalver@uji.es
Doctor por la Universidad de Valencia, Máster en Estética y Creatividad Musical, Profe-

sor Superior de Clarinete por el Conservatorio Superior de Valencia, Licenciate Associated
Board Royal Schools of Music del Reino Unido. Sus líneas de investigación son: música/
musicología; jazz; improvisación musical y didáctica de la música. Cuenta con un sexenio de
investigación reconocido por la CNEAI, con más de 40 artículos publicados en revista cientí-
ficas y 20 años de experiencia docente. Director de los cursos de verano de la UJI ediciones
2011, 2012 y 2016. Como jazzman ha grabado 4 Cd´s como líder: “Chema Peñalver tributo
a Benny Goodman(Sedajazz Records, 2008)”; “Struttin´in the front line (Snibor Records,
2010)”; “Old and New Gypsy Jazz (Lemonsongs, 2011)” y “Blowing the froove, (Sedajazz
2018). Ha sido solista de la UJI Big Band, dirigida por Ramón Cardo y colabora con los gru-
pos: Sedajazz Big Band, Valencia hot five, Nova Dixieland Band. Actualmente es profesor
de música en la Universitat Jaume I de Castellón y funcionario en excedencia del cuerpor de
profesores de enseñanza secundaria en la especialidad de música.
88
CRISTIAN R. ESPINOZA ZÚÑIGA1, SONIA E. OSSES BUSTINGORRY2
Y JOSE L. GÁLVEZ NIETO3
Universidad de La Frontera (UFRO)1,2y3
donchatarra@gmail.com
¿Cómo explorar el ambiente sonoro donde ocurre el

aprendizaje del lenguaje oral?
Una propuesta para obtener indicadores de medida.
Resumen
El desarrollo del lenguaje oral, ocurre en el íntimo espacio de los hogares humanos, en esta
etapa el ambiente acústico cobra especial relevancia, ya que las señales sonoras en interacción
con el lenguaje intersubjetivo, van modelando el lenguaje hablado. Actualmente diversas
circunstancias han modificado algunas características en las estructuras de cuidado parental;
la escucha a través de reproductores, y la implementación de instituciones escolares desde
los primeros meses hacen necesario profundizar en este fenómeno. Se encuentra evidencia
de que la brecha generada en cuanto a tiempos del aprendizaje del lenguaje, es muy difícil de
revertir para los sistemas educacionales. Es necesario mencionar que interacciones proto-
musicales presentan relación con los mecanismos que activan los procesos en esta etapa.
Este trabajo presenta una propuesta para conocer y medir el ambiente sonoro donde ocurre
el desarrollo del lenguaje, desde la percepción de los habitantes, dado que existe imposibili-
dades técnicas y éticas para acceder a este hábitat. Se identificaron 10 factores presentes, y
se creó una escala mixta de calificaciones sumadas con ítemes de tipo 'psicofísico' y 'likert'.
Se describe a continuación el proceso de construcción y validación de este instrumento,
utilizando análisis factorial, análisis de fiabilidad, y correlación con datos del ambiente ob-
tenidos con un 'analizador de espectro audible Phonic PAA (RTA)'. Se aplicó el instrumento
a 316 padres de niños no lectores, y se encontró mediante correlaciones bi-variadas entre
los factores, evidencia de que el ambiente sonoro tiene influencia en los hábitos y actitudes
relacionadas con el mismo.
Palabras Clave:
Ambiente sonoro, desarrollo del lenguaje oral, actitudes, psicofísica, escala psicométrica.

Vol. 7. Nº 1 (2019) |89-113
CRISTIAN R. ESPINOZA ZÚÑIGA1, SONIA E. OSSES BUSTINGORRY2
Y JOSE L. GÁLVEZ NIETO3
Universidad de La Frontera (UFRO)1,2y3
Research paper
How to explore the sound environment where oral

language learning occurs?
A proposal to obtain measurement indicators.
Abstract
Oral language development occurs in the intimate space of human homes, where the sound
environment is especially relevant because sound signals interact with intersubjective lan-
guage and model spoken language. Evidence indicates that the gap generated in terms of
learning times and number of words is very difficult to reverse for educational systems. In
addition, different circumstances have modified some characteristics of the sound environ-
ment in homes, such as changes in the structures of parental care, listening through music
players, and the implementation of school institutions oriented to earlier ages, which make
it necessary to deeply understand this stage. Since the existence of technical and ethical im-
possibilities to access homes, this paper presents a proposal to know and measure the sound
environment where language development occurs, based on inhabitants’ perception. Ten fac-
tors were identified, and a mixed scale score was created including psychophysical and Likert
scaling’s items. The construction and validation of this instrument is described below, using
factor analysis, reliability analysis, and correlation with environmental data obtained with a
Phonic PAA (RTA) audible spectrum analyzer. This instrument was applied to 316 parents
of non-reading children, and it was found that through bi-varied correlations among factors
the sound environment influences on the inhabitants’ habits and attitudes related to it.
Key Words:
Sound environment, oral language development, psychometric scale, attitudes, psychophysics.
90
Escala del ambiente sonoro domiciliario
Cristian Espinoza Zúñiga, Sonia Osses Bustingorry y Jose Gálvez Nieto
Introducción
Este trabajo propone indagar en el hábitat donde ocurren los aprendizajes
durante los primeros años de vida: los hogares. Es en ellos donde se cimientan
las bases de la comprensión humana, ya que es donde ocurre el aprendizaje del
lenguaje oral. En este espacio domiciliario el ambiente acústico cobra especial
relevancia, ya que son las señales sonoras las que, en interacción con el lenguaje
intersubjetivo, van formando el significado de las palabras y la comprensión del
mundo en el niño o niña. Es necesario mencionar que las interacciones proto-
musicales presentan relación con los mecanismos que activan los procesos en
esta etapa. Se propone una herramienta psicométrica para la exploración de este
íntimo espacio sonoro a través de las percepciones de sus habitantes. Este am-
biente sonoro de los domicilios, donde ocurre el aprendizaje del lenguaje oral, está
constituido por el paisaje sonoro exterior, sumado a las diversas interacciones de
los sonidos generados por sus habitantes, quienes se comportan como emisores,
receptores o activadores de las fuentes sonoras. Se presenta en este artículo una
Escala del Ambiente Sonoro Domiciliario, que ha sido creada con la finalidad de
profundizar en la comprensión de las primeras etapas del lenguaje humano, o
hitos del lenguaje hablado.
Junto con la presentación del mencionado instrumento se da cuenta del pro-
cedimiento metodológico que condujo a su diseño y validación. Se describen los
principales procedimientos realizados en su formulación conceptual, la compro-
bación de las dimensiones mediante un análisis factorial exploratorio y la correla-
ción con datos del ambiente físico, y una escala Likert sobre el ambiente sonoro.
Posteriormente se presentan las relaciones encontradas entre los factores pre-
sentes en el Ambiente Sonoro Domiciliario, observadas a través de correlaciones
bi-variadas que fueron realizadas con las bases de datos construidas. Se propone
el uso de la Escala del Ambiente Sonoro Domiciliario, para estudiar aspectos re-
ferentes al ambiente sonoro donde ocurre la adquisición del lenguaje, a través de
la metodología experimental.
Marco Teórico
La estimulación parental: una antesala para el lenguaje

Desde la perspectiva de la psicología evolucionista, las estructuras sociales
de cuidado parental son cruciales para el desarrollo del lenguaje. El significado,
en términos de contenido semántico, se forma paulatinamente en la interacción
de esta imitación musical-hablada y la intersubjetividad, a saber, las expresiones
faciales, los movimientos corporales como acción comunicativa, entre otros. Tales
interacciones crean representaciones flexibles, asociadas a la entonación del habla
91
Epistemus - volumen 7 - número 1 (Julio 2019)
(Treuhb, 2000; Español, 2008). Estas primeras aproximaciones al lenguaje habla-

do son señales sonoras que los ciudadores o personas del entorno comunican al
bebé con entonaciones diferentes a las que se usan cotidianamente. Hay bebés
que pueden calmarse con solo escuchar el arrullo de su madre. Las experiencias
de intersubjetividad ocurren en un fluir de intercambios, de interacciones mutuas,
y la sincronía interactiva que se produce en ellos, permite compartir patrones
temporales que facilitan la armonía del estado afectivo (Trevarthen,1998; Espa-
ñol, 2006). Los diálogos entre los adultos también forman parte del mundo de
estímulos, al igual que todos los otros sonidos que conforman el entorno sonoro
del pequeño.
La importancia de este periodo, en cuanto a tiempos y calidad de adquisición
del lenguaje oral, ha sido demostrada de manera empírica por varios estudios que
correlacionaron el nivel educacional de los padres con la cantidad de palabras
usadas según edad. Las conclusiones obtenidas señalan que la brecha generada en
esta etapa no puede luego ser revertida por los sistemas educacionales. Al respecto
un estudio norteamericano señala: “las diferencias en la magnitud del estímulo que
recibe cada grupo, generan las grandes brechas observadas en el vocabulario de
los niños según el tipo de trabajo de los padres” (Hart y Risley, 1999, p.132). De
lo anterior podemos inferir que los padres son los responsables de un ambiente
sonoro adecuado para el aprendizaje, pero se desconoce cuáles son los aspectos
relevantes que marcan la diferencia.
El ambiente sonoro al interior de los domicilios

El ambiente sonoro domiciliario está constituido por una serie de variables
acústicas y socioculturales. El sonido en espacios cerrados puede o no estar pro-
tegido del paisaje sonoro exterior según el tipo de construcción, y en los espacios
interiores los habitantes son los principales responsables de su conformación.
Al respecto, es necesario presisar las características ondulatorias del sonido, y su
comportamiento en espacios interiores; al respecto Isbert (1998) explica:
Cuando una fuente sonora situada en un recinto cerrado es activada, genera una
onda sonora que se propaga en todas las direcciones. Un oyente ubicado en un
punto cualquiera del mismo recibe dos tipos de sonido: el denominado sonido
directo, es decir, aquél que le llega directamente desde la fuente sin ningún tipo de
interferencia, y el sonido indirecto o reflejado, originado como consecuencia de
las diferentes reflexiones que sufre la onda sonora al incidir sobre las superficies
límites del recinto. (p.47).
Esta propiedad del sonido llamada reflexión hace que los eventos sonoros al
interior de los domicilios sean reforzados en su efecto.
92
Un espacio condicionado por las actitudes humanas

Dada la condición acústica de reflexión, las actitudes humanas generan un am-
biente sonoro cuya realidad es compleja y variable. Como explican Martimportu-
gués, Gallego y Ruiz, 2003:
Muchos de los efectos de la contaminación acústica comunitaria son el resultado

de las interacciones de diversas variables psicosociales y ambientales. Esta es una
de las principales razones por las que la evaluación del ruido desde la Psicología
Ambiental, está apoyada en parámetros que no siempre guardan una relación di-
recta con el nivel de exposición sonora valorada en decibelios (valores Leq) y re-
lacionada con las propiedades físicas de los sonidos como su intensidad, duración
y frecuencia. Sin embargo, son de especial interés otro grupo de indicadores que
están relacionados con el componente psicológico o sonoridad, atributo percep-
tivo que presenta diferencias cualitativas en función de una serie de variables que
tienen que ver con la edad, la satisfacción residencial, el control ejercido sobre la
fuente sonora, la predicción del estímulo acústico, las actitudes y creencias respecto
al ruido así como el grado de sensibilidad de los individuos expuestos a la conta-
minación acústica. (p.31)
Esta realidad social y acústica, expuesta en los apartados anteriores, condicio-

na al individuo desde su ontogenia, durante la adquisición del lenguaje.
Es fácil comprobar que el modo de vida humano ha sufrido vertiginosos cam-
bios durante las últimas decadas. Al respecto es necesario mencionar que las ca-
racterísticas del modelo de desarrollo y de mercado han exigido un aumento de la
fuerza laboral que ha traido consigo la modificación de las estructuras de cuidado
parental. Hoy en día, las instituciones de educación formal se han extendido hasta
la primera infancia, desde los seis meses. Hace algunas generaciones atrás, los
primeros sonidos de palabras eran recibidos directamente de los padres, abuelos
o tías. Hay en esto un importante patrimonio humano que debe ser observado,
analizado y comprendido, en su esencia, transformación y alcances.
La escucha a través de reproductores: un sonido disociado de su fuente

original
Las exigencias de la vida contemporánea han disminuido el tiempo de interac-
ción entre las crías y sus cuidadores; junto a ello, se puede observar que el espacio
acústico donde ocurre la adquisición del lenguaje está condicionado por el uso
cotidiano de sofisticada tecnología. Los dispositivos multimedia se han convertido
en artefactos de uso diario, presentes en la vida de la mayoría de las personas; de
su actitud y el uso que se le dé dependerá si produce riqueza o interferencia. Hoy
en día los niños reciben gran cantidad de información auditiva entregada por dis-
93
positivos tecnológicos; cabe destacar que muchas veces el contenido sonoro que
perciben es casual, ya que está condicionado por la imagen.
La escucha del sonido a través de reproductores puede ser llamada escucha
acusmática1, palabra que indica la acción de oír sin ver la fuente donde se originó
el sonido. En la actualidad la escucha acusmática es una realidad diaria, que ha mo-
dificado radicalmente la relación análoga de la audición con el ambiente acústico,
produciendo una disociación entre el sonido y la fuente que lo emite de manera
original.
Respecto a esta relación sonido-tecnología es necesario describir al menos tres
aspectos:
• Los infantes están recibiendo algunas primeras audiciones de palabras a
través de reproductores.
• Algunas palabras están siendo aprendidas sin el refuerzo de los mecanis-
mos no verbales de comunicación (Comunicación intersubjetiva).
• La gran mayoría de los reproductores domésticos emiten sonido en los
rangos medios de frecuencias, al igual que el lenguaje hablado. Para efec-
tos del lenguaje humano, podemos inferir que la contaminación acústica,
es más peligrosa en el rango de frecuencias donde el oído es más sensible,
o sea en las frecuencias medias, interfiriendo donde suena la voz humana.
La ubicación de los domicilios y el sonido que proviene desde el exterior

Durante las últimas cuatro décadas, ha existido una creciente preocupación
por el mundo del sonido, que ha confluido en el desarrollo de “una interdisciplina
conocida como ‘Ecología Acústica’, cuya finalidad es generar consciencia respecto
al ambiente sonoro” (Wrightson, 2000, p.1). Las investigaciones realizadas en el
ámbito de la eco-acústica han caracterizado el concepto de resolución sonora. Este
concepto crea los términos high-fi para referirse a los paisajes de alta resolución
sonora, y low-fi para referirse a los paisajes de baja resolución sonora.
El paisaje sonoro high-fi se caracteriza porque se puede oír una gran diver-
sidad de sonidos en él, como resultado de un amplio horizonte acústico dado
por la ausencia de contaminación acústica urbana. Diversos análisis de graba-
ciones (notas de campo) han señalado que “las vocalizaciones de los animales
y los sonidos naturales ocupan solo ciertos rangos acotados de frecuencias. El
espectro sonoro delimitado de estos permite la existencia de los llamados nichos
espectrales” (Schafer, 1977). En un paisaje sonoro de alta resolución las señales u
eventos sonoros rara vez son enmascarados por otros, lo que da como resultado
un ambiente sonoro muy diverso. “Una de las características de los paisajes libres
94
de contaminación acústica, es el intercambio oral entre las especies” (Wrightson,

2000, p.1).
La contraparte es el paisaje sonoro low-fi, caracterizado por el constante ruido.
En ciertos ambientes existen niveles de sonido-ruido de manera permanente. Las
principales fuentes de este tipo de contaminación acústica están asociadas a las
actividades de transporte, industrias y construcción, cuyas máquinas generan soni-
dos en todas la bandas de frecuencia. La contaminación acústica ha hecho crisis en
las grandes ciudades, “en algunos ambientes urbanos se ha reducido el horizonte
acústico a dimensiones inferiores a la del cuerpo humano” (Wrightson, 2000, p.6).
Se cree que la contaminación acústica permanente produce un trastorno psico-
auditivo que ha sido llamado cambio en el umbral de audición, que consiste en una
imposibilidad transitoria de oír sonidos bajo cierto nivel de intensidad.
Dado que las características del ambiente acústico en que está inserto el hábi-
tat de estudio pueden variar desde lugares de alta resolución sonora hasta otros
donde la contaminación acústica urbana se ha vuelto un problema, es necesario
incorporar este factor en los estudios del ambiente sonoro. El ruido que los domi-
cilios reciben de otras fuentes y que los habitantes escuchan desde su patio o living
son aspectos que se han considerado en la confección de la Escala del Ambiente
Sonoro Domiciliario.
La necesidad de profundizar en la relación Lenguaje-Ambiente Sonoro

De esta problemática diversa y compleja, se desprende la urgente necesidad
de contar con instrumentos validados, capaces de recoger información y medir
aspectos relativos a los ambientes sonoros domiciliarios, donde ocurren los pro-
cesos de aprendizaje en los primeros años.
Dado las características de instantaneidad del sonido, el componente subjeti-
vo, los aspectos fisiológicos de la percepción y la variabilidad de las condiciones
acústicas, se hace muy difícil medir directamente el ambiente sonoro del habitat
humano. En el ambiente íntimo donde ocurre la adquisición del lenguaje, utilizar
un sonómetro o RTA presenta limitaciones técnicas y éticas.
Ante la imposibilidad de tomar datos en la cotidianidad de los infantes, en
sus casas, surge la posibilidad de obtener información mediante instrumentos
psicométricos de interacción con sus padres; estos datos pueden entregarnos in-
formación relevante respecto a sus ambientes sónicos. Con este fin es que se
confecciona el instrumento presentado en este artículo, que pretende indagar en
ese mundo de sonidos observando las principales variables que lo constituyen,
haciendo evidente su presencia o magnitud. Es una herramienta orientada a ser
usada en análisis relacionados con la adquisición del lenguaje oral.
¿Cómo influye la escucha a través de reproductores, acusmática, en los proce-
sos de formación ontogénica? ¿Cómo afecta al desarrollo del lenguaje, la emisión
95
y recepción de palabras sin el refuerzo de los mecanismos no verbales? ¿Cuáles

son los aspectos ambientales más influyentes en el logro de las primeras inte-
racciones comunicativas? ¿Cómo afectan los estímulos sonoros al desarrollo del
discurso a nivel micro-estructural? Estas y muchas otras preguntas forman parte
del contexto en que surge el presente trabajo, capaz de entregarnos información
respecto de cómo están constituidos los ambientes sonoros en los hábitats huma-
nos, y posibilitando su estudio y comparación desde la perspectiva del aprendizaje.
Metodología
Variables
Identificación de las variables.

Una serie de experiencias en torno al paisaje sonoro, trabajos de campo, revi-
sión bibliográfica y grupos focales confluyeron en la identificación de diez dife-
rentes variables constituyentes del ambiente sonoro domiciliario2.
Se planteó la siguiente hipótesis: es posible estudiar el espacio acústico domi-
ciliario a través de mediciones con escalas Likert y psicofísicas, generando datos
susceptibles de ser correlacionados.
También es posible inferir que hay factores que favorecen y otros que desfavo-
recen el desarrollo de los procesos de aprendizaje del lenguaje hablado. Al respec-
to existe abundante bibliografía que sindica a la estimulación a través del cuento
oral y las artes musicales como cosas favorables para el desarrollo del lenguaje, por
lo que se han incluido a estos como factores favorables.
A modo de hipótesis se plantearon los siguientes factores, agrupados en dos
dimensiones de segundo orden:
• Factores favorables:
»» Diversidad del paisaje sonoro audible (resolución sonora).
»» Disposición a la escucha.
»» Actitud favorable a la escucha acusmática reflexiva.
»» Cantidad de idiomas hablados presentes en el entorno (determinante
de los puntos de articulación del habla).
»» Presencia de estimulación musical expresa.
»» Presencia de cuento oral.
• Factores desfavorables
96
»» Presencia de paisaje sonoro contaminado (desde el exterior).

»» Actitud que tiende a la interferencia.
»» Actitud proclive a la escucha acusmática casual.
»» Presencia de molestia por la intensidad sonora en las interacciones.
Analizando las características de los factores, fue posible observar tres tipos
diferentes:
• Factores psicofísicos: Los que guardan relación con el medio acústico,
obteniendo información a través de la percepción de los individuos.
• Factores actitudinales: Los que están relacionados con una predisposi-
ción, pensamiento o comportamiento hacia algún objeto sonoro.
• Factores híbridos: Son observables a través de hábitos o comportamien-
tos productores de sonidos incidentes en el ambiente domiciliario.
Especificación de las variables.

A continuación, se describe detalladamente lo que mide cada variable de la
escala.
• Factores favorables
»» Diversidad del paisaje sonoro audible (resolución sonora): Es un fac-
tor que recoge información psicofísica en relación al horizonte
acústico donde está emplazada la vivienda, es decir, la resolución
sonora.
»» Disposición a la escucha: Se refiere a la actitud receptiva de guardar
silencio para percibir a través de la audición; guarda relación con
los turnos de auditor en el acto comunicativo y también en la in-
teracción con el paisaje.
»» Actitud favorable a la escucha acusmática reflexiva: Esta actitud tie-
ne que ver con la selección del contenido sonoro que se recibe a
través de los aparatos tecnológicos, o si acaso el oyente elige las
emisiones pensando en el sonido de manera conciente. Hace refe-
rencia al uso de la tecnología como una oportunidad.
»» Cantidad de idiomas hablados presentes en el entorno: Indaga la pre-
sencia de otros idiomas diferentes a la lengua natal. Se ha sugerido
que el sonido de la colocación vocal característico de los diferen-
tes idiomas es determinante de los puntos de articulación en el
97
habla. Es un factor híbrido que nos entrega información sobre el

ambiente físico a través de las actitudes.
»» Presencia de estimulación musical expresa: Pretende indagar si el in-
fante es estimulado a través de la música y en qué grado, depen-
diendo de la audición o práctica musical dada culturalmente en el
núcleo familiar. Es un factor híbrido.
»» Presencia de cuento oral: Indaga sobre si el infante recibe este tipo
de estimulación oral e intersubjetiva en su ambiente, es decir, si se
generan estímulos orales relacionados con el relato o la dramatiza-
ción. Es un factor híbrido.
• Factores desfavorables
»» Presencia de paisaje sonoro contaminado: Recoge información del
tipo psicofísica respecto a la contaminación acústica urbana. Se
refiere a si la persona percibe ruidos de este tipo en su domicilio.
»» Actitud susceptible a la interferencia: Se refiere a la actitud de emisor,
y tiene relación con la activación de fuentes sonoras sin reflexionar
sobre las condiciones del entorno sonoro o hablado.
»» Actitud proclive a la escucha acusmática casual: Esta actitud está re-
lacionada con el desinterés por el sonido del entorno; se refiere
a si el contenido sonoro generado por su campo de acción está
condicionado por la imagen u otras causas.
»» Presencia de molestia por la intensidad sonora en las interacciones:
Esta categoría explora si los habitantes de la vivienda sienten mo-
lestias causadas por las emisiones sonoras de sus compañeros de
hábitat. Esta orientada a detectar contaminación acústica generada
en el medio donde el infante aprende las palabras.
Procedimientos Metodológicos
Cada una de estas categorías factoriales de primer orden fueron corroboradas
mediante Análisis Factorial Exploratorio (AFE). Esto permitió realizar la elección
de los ítems útiles para la escala y descartar los que no servían. Se utilizaron las
herramientas de análisis estadísticos disponibles para realizar el AFE, estas fue-
ron los software Factor analysis y SPSS. Mediante estos fue posible comprobar o
descartar la relación de cada unos de los ítems con los constructos teóricos plan-
teados. Además, posibilitó corroborar: (i) que la varianza total explicada sea signi-
ficativa, (ii) que cada ítem cargara de acuerdo a los factores propuestos (Matriz de
componentes rotados), y (iii) la validez estadística del instrumento.
98
Además, se aplicó mediante estos programas el índice de adecuación muestral

de Kaiser, Meyer y Olkin y el test de esfericidad de Bartlett, los cuales permitieron
verificar a través de dicha matriz de correlaciones la factibilidad de realizar un
análisis factorial.
Dado que las variables observadas atienden a diferentes características, se di-
vidió la construcción de esta escala en dos etapas: una exclusivamente para los
factores de tipo psicofísico, y otra de los ítems relacionados con actitud. Esta
división del trabajo en dos partes se debe a que se realizaron procedimientos me-
todológicos de validación adicional de acuerdo a las características de cada grupo
de ítems, utilizando instrumentos externos de corroboración (Sonómetro RTA, y
escala de Actitudes hacia el ambiente sonoro). A través de estas herramientas se
observó la validez de los ítems en cuestión. A continuación se presentan en detalle
los resultados obtenidos en ambos procedimientos metodológicos por separado.
Parte I: Selección de ítemes para factores psicofísicos

Se creó un conjunto de 14 ítems, correspondientes a los dos factores psicofísi-
cos (Diversidad del paisaje sonoro audible y Presencia de contaminación acústica
exterior) que fueron aplicados a una muestra de 73 individuos, padres de niños
no lectores, en seis lugares de diferentes características acústicas. Una de estas
estuvo conformada por dos torres de 20 pisos de altura ubicadas en una avenida
de alta saturación acústica, que se cruza con la carretera panamericana, esta área
de estudio ha sido denominada Alameda de Rancagua. Las otras áreas de estudio
fueron la calle Recabarren en Temuco, que también es un lugar de alta polución
sonora, y la calle Dante que es un barrio residencial de calles pequeñas. Como
contraparte se eligió tres lugares de baja saturación acústica, que fueron Cahuil en
la sexta región, Millaihuín y Boca Budi en la novena región. Todos estos lugares
están ubicados en Chile central.
Junto a la aplicación de los ítems, se realizó en los lugares antes mencionados
un muestreo de la intensidad sonora, utilizando un analizador de audio Phonic
PAA a través de la herramienta RTA (rango total de audición). Mediante series de
30 datos, se obtuvo la media y la desviación estándar para cada localidad; además,
se registró la frecuencia en que ocurría el pico de decibeles. Estos datos fueron
ingresados a una base de datos como: media en decibeles, desviación estándar y
Hz del pico (moda). Para aplicar los muestreos se eligió el rango horario de en-
tre las 12.00 a las 19.00 horas por ser considerado representativo, ya que “como
tendencia general, los niveles sonoros presentan valores mínimos entre las 3.00 y
las 5.00 horas de la madrugada, y se mantienen prácticamente constantes entre las
10.00 y las 22.00 horas” (Garrigues y García, 1997, p.3).
99
Selección de ítems psicofísicos mediante AFE

Se realizó el AFE para los ítems psicofísicos, y en base a sus resultados se
seleccionaron 7 ítems de la dimensión desfavorable y 4 de la dimensión favorable.
Estos fueron nuevamente aplicados junto a los ítems actitudinales tipo Likert,
quedando finalmente solo 3 de la dimensión favorable y 6 desfavorable. En esta
etapa las correlaciones multifactoriales se obtuvieron con el software Factor
analysis; la matriz de dispersión usada fue Polychoric Correlations.
Análisis de fiabilidad para ítems psicofísicos

Se realizó el análisis de fiabilidad en el software SPSS, obteniendo los siguien-
tes valores:
• Factor: Presencia de paisaje sonoro contaminado desde el exterior (des-
favorable)
»» Estadístico de fiabilidad Alfa de Cronbach = 0,901
»» Número de elementos = 7
• Factor: Diversidad del paisaje sonoro audible (favorable)
»» Estadístico de fiabilidad Alfa de Cronbach = 0,875
»» Número de elementos = 3
Validación de ítems psicofísicos mediante instrumento cuantitativo ex-

terno, sonómetro Phonic PAA (RTA)
Una vez seleccionados lo ítems, se procedió a relacionar la suma de sus pun-
tajes de acuerdo a cada factor con los datos entregados por el sonómetro. Para
ello se crearon dos nuevas variables, sumando los puntajes de respuesta según las
dimensiones de segundo orden. Estas nuevas variables creadas en la base de datos
fueron: Contaminación Acústica Urbana, para el factor desfavorable, y Paisaje
Sonoro de Alta Resolución para el factor favorable. Se comprobó la hipótesis de
que los mayores niveles de contaminación acústica expresada en decibeles tienen
directa relación con los puntajes de los factores favorable o desfavorable.
Vemos en la figura 1 la relación entre contaminación sonora y la media de
puntuaciones sumadas para el factor Contaminación Acústica Urbana.
100
Figura 1. En las medias de puntajes sumados para el factor psicofísico desfavorable Contaminación
Acústica Exterior, se observa la misma tendencia que en las medias de intensidad sonora, obtenidas
con el Phonic PAA (RTA) en cada una de las áreas de estudio.
La desviación estandar en las medias de intensidad sonora, es interesante ya

que da cuenta de la persistencia del paisaje contaminado, tal es el caso de la ala-
meda de Rancagua. Encontramos la contraparte en Boca Budi, donde la menor
dispersión muestra de una regularidad en los bajos niveles de presión sonora.
Se muestra en la Figura 2, la relación entre resolución sonora (menores niveles
en dB) y la puntuación para la dimensión favorable.
Figura 2. Se observa una tendencia inversa entre las medias de intensidad sonora, y las medias de
puntajes sumados en el factor psicofísico favorable Paisaje de Alta Resolución.
101
Parte II: Aplicación de ítemes actitudinales junto a los ítemes psicofísi-

cos
Selección de ítems actitudinales mediante AFE.

Se aplicaron 361 instrumentos a madres, padres o cuidadores de niños no
lectores, correspondiente a la última etapa de construcción y validación de esta
escala. El instrumento constó con 52 ítems, donde estuvieron presentes los diez
factores, es decir, los enunciados relacionados con actitudes y los ya anteriormen-
te validados en el pilotaje de ítems psicofísicos. Finalmente se seleccionaron 44
ítems, que conforman la versión definitiva de la escala.
Con los ítems definitivos se procedió a realizar la prueba de esfericidad de
Bartlett y el índice de adecuación muestral de Kaiser, Meyer y Olkin (KMO). El
método de extracción utilizado correspondió al de Análisis de los componentes
principales y el método de rotación Normalización Varimax con Kaiser. En estas
pruebas estadísticas se obtuvo un valor KMO= ,765 y en la prueba de esfericidad
de Bartlett = 4307,962; Sig = ,000 mostrando la pertinencia del análisis factorial.

N° de
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10
ítem
1 ,699
2 ,770
3 ,732
4 ,739
5 ,628
6 ,704
7 ,793
8 ,823
9 ,749
10 ,686
11 ,681
12 ,767
13 ,670
14 ,691
15 ,716
16 ,637
17 ,603
18 ,594
19 ,677
20 ,730
21 ,610
22 ,662
23 ,779
24 ,708
25 ,746
26 ,659
27 ,624
28 ,731
29 ,746
30 ,670
31 ,626
32 ,629
33 ,582
34 ,445
35 ,826
36 ,639
37 ,767
38 ,841
39 ,602
40 ,491
41 ,588
42 ,731
43 ,723
44 ,709
Tabla 1. Coeficientes de correlación según factores para la escala completa.
102
En la Tabla 1 se presentan los coeficientes de correlación según factores de

acuerdo a la numeración final, obtenidos en el software SPSS, con todos los ítems
de manera simultánea, direccionando sus cargas favorable/desfavorable en un
mismo sentido.
Estadísticos de fiabilidad para factores, con ítems definitivos

Los siguientes ítems corresponden a la numeración definitiva de la escala,
agrupados de acuerdo a cada factor de primer orden. Se presenta además el aná-
lisis de fiabilidad, donde se usó el software SPSS. La confiabilidad de cada factor
está expresada mediante el coeficiente Alfa de Cronbach:
Tipo de Alfa de
Factor Dimensión Ítemes
Factor Cronbach
Presencia de paisaje sonoro contaminado desde 1, 2, 3, 4,

Desfavorable Psicofísico 0,819
el exterior (Contaminación acústica urbana) 5y6
Diversidad del paisaje sonoro audible (Paisaje

Favorable 7, 8 y 9 Psicofísico 0,768
Alta Resolución)
10, 11, 12
Disposición a la escucha Favorable Actitudinal 0,672
y 13
Actitud favorable a la escucha acusmática

Favorable 14, 15 y 16 Actitudinal 0,502
reflexiva
17, 18, 19,

Actitud susceptible a la interferencia Desfavorable Actitudinal 0,702
20 y 21
Actitud proclive a la escucha acusmática casual Desfavorable 22, 23 y 24 Actitudinal 0,643
25, 26, 27,

Cantidad de idiomas hablados en el entorno Favorable Híbrido 0,779
28 y 29
30, 31, 32,

Presencia de estimulación musical expresa Favorable Híbrido 0,661
33 y 34
35, 36, 37,

Presencia de cuento oral Favorable Híbrido 0,825
38 y 39
Presencia de molestia por la intensidad sonora 40, 41, 42,

Desfavorable Híbrido 0,746
de las interacciones 43 y 44
Fiabilidad de la Escala Completa: Alfa de Cronbach con los 44 ítems = 0,724
Tabla 2: Análisis de fiabilidad para cada uno de los factores, y sus características.
103
La fiabilidad de la escala eliminando elementos puede visualizarse en la Tabla

3:
Factor eliminado Nº de elementos Alfa sin el factor
Presencia de paisaje sonoro contaminado desde el exterior

38 0,716
(Contaminación acústica urbana)
Diversidad del paisaje sonoro audible

41 0,727
(Paisaje Alta Resolución)
Disposición a la escucha 40 0,727
Actitud favorable a la escucha acusmática reflexiva 41 0,723
Actitud susceptible a la interferencia 39 0,741
Actitud proclive a la escucha acusmática casual 41 0,742
Cantidad de idiomas hablados en el entorno 39 0,706
Presencia de estimulación musical expresa 39 0,694
Presencia de cuento oral 39 0,681
Molestia por la intensidad sonora de las interacciones 39 0,714
Tabla 3. Alfas de Cronbach para la escala, eliminando factores.
Validación de ítems relacionados con actitud mediante instrumento

externo.
El análisis complementario a través de este instrumento tipo Likert, se realizó
de acuerdo a la dimensión favorables de segundo orden, para ellos se creó una
nueva variable sumando los 13 ítems, la cual, en la base de datos se llamó Actitud
Favorable según Ríos; también se creó la variable Actitudes Favorables con los
ítems de la Escala del Ambiente Sonoro Domiciliario relacionados con actitudes.
Con ambas variables se procedió a explorar la relación de estos factores favora-
bles de segundo orden a través de correlaciones bi-variadas, en el software SPSS,
obteniéndose los siguientes resultados: Rho de Spearman = ,335, Sig. (bilateral) =
,000; Correlación de Pearson = ,240; Sig. (bilateral) = ,000.
Resultados
Se crearon 10 nuevas variables, una para cada factor de primer orden, su-
mando los puntajes según cada grupo de ítems. Luego se exploró su relación a
través de correlaciones bi-variadas, con los modelos de Pearson y Spearman. Los
resultados de estas revelan diferentes relaciones entre los factores, las cuales serán
presentadas en el presente apartado.
Las siguientes tablas muestran las correlaciones encontradas entre vivir en
104
un paisaje sonoro de alta resolución y las actitudes favorables al desarrollo del

lenguaje.
Paisaje Alta Disposición a Presencia de Estimulación Cuento
Resolución escuchar idiomas musical oral
Paisaje Alta Corr. de Pearson 1 ,233** ,236** ,136** ,221**

resolución
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,014 ,000
Disposición a Corr. de Pearson ,233** 1 ,122* ,114* ,113*
escuchar Sig. (bilateral) ,000 ,026 ,039 ,400
Presencia de Corr. de Pearson ,236** ,122 1 ,276* ,300
idiomas en el
entorno Sig. (bilateral) ,000 ,026 ,000 ,000
Estimulación Corr. de Pearson ,136* ,114* ,276** 1 ,471**

musical
Sig. (bilateral) ,014 ,039 ,000 ,000
Presencia de Corr. de Pearson ,221** ,113* ,300** ,471** 1

cuento oral Sig. (bilateral) ,000 ,040 ,000 ,000
* La correlación es significativa a nivel 0,01 (bilateral)
** La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)
Tabla 4. Correlaciones con el modelo de Pearson, entre Paisaje de Alta Resolución sonora y las
actitudes favorables.
Paisaje Alta Disposición a Presencia de Estimulación Cuento

Resolución escuchar idiomas musical oral
Coeficiente de
Paisaje Alta 1,000 ,244** ,230** ,142** ,208**
correlación
resolución
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,010 ,000
Coeficiente de
Disposición a ,244** 1,000 ,104* ,109* ,115*
correlación
escuchar
Sig. (bilateral) ,000 ,058 ,048 ,036
Presencia de Coeficiente de
,230** ,104 1,000 ,248* ,295
idiomas en el correlación
entorno Sig. (bilateral) ,000 ,026 ,000 ,000
Coeficiente de
Estimulación ,142* ,109* ,248** 1,000 ,483**
correlación
musical
Sig. (bilateral) ,010 ,048 ,000 ,000
Coeficiente de
,208** ,115* ,295** ,483** 1,000
Presencia de correlación
cuento oral
Sig. (bilateral) ,000 ,036 ,000 ,000
* La correlación es significativa a nivel 0,01 (bilateral)

** La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)
Tabla 5. Correlaciones con el modelo de Spearman, entre Paisaje de Alta Resolución sonora y las
actitudes favorables.
105
Se observan altas correlaciones entre el vivir en un lugar libre de contamina-

ción acústica urbana, y las prácticas sociales descritas por la bibliografía como fa-
vorables al desarrollo del lenguaje, es decir los hábitos relacionados con el cuento
oral, la práctica de un idioma extranjero, y la estimulación musical.
Como contraparte a lo anterior, se encontró evidencia de que la contami-
nación acústica urbana puede influir generando actitudes desfavorables, lo cual
provoca una cadena de contaminación acústica al interior de los domicilios, agra-
vando el fenómeno. Se presenta a continuación, las correlaciones encontradas con
ambos modelos:
Actitud de escu-
Paisaje baja Actitud proclive a Molestia por inte-
cha acusmática
Resolución la interferencia racción sonora
casual
Paisaje baja Corr. de Pearson 1 ,299** ,126* ,324**
resolución Sig. (bilateral) ,000 ,021 ,000
Actitud proclive Corr. de Pearson ,299** 1 ,218** ,427**
a la interfe-
rencia Sig. (bilateral) ,000 ,026 ,000
Actitud de Corr. de Pearson ,126** ,218** 1 ,184**

escucha acus-
mática casual Sig. (bilateral) ,021 ,000 ,001
Molestia por Corr. de Pearson ,324* ,427* ,184** 1

interacción
sonora Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,001
Tabla 6. Correlaciones con el modelo de Pearson, entre Paisaje de baja resolución (Contaminación
Acústica Urbana) y las actitudes desfavorables.
Actitud de escu- Molestia por

Paisaje baja Actitud proclive
cha acusmática interacción
Resolución a la interferencia
casual sonora
Coeficiente de
Paisaje baja 1,000 ,267** ,148* ,334**
correlación
resolución
Sig. (bilateral) ,000 ,007 ,000
Actitud proclive Coeficiente de
,267** 1 ,215** ,455**
a la interfe- correlación
rencia Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000
Actitud de escu- Coeficiente de
,148** ,215** 1 ,183**
cha acusmática correlación
casual Sig. (bilateral) ,007 ,000 ,001
Molestia por Coeficiente de

,334** ,455** ,183** 1
interacción correlación
sonora Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,001
Tabla 7: Correlaciones con el modelo de Spearman, entre Paisaje sonoro de baja resolución (Con-
taminación Acústica Urbana) y las actitudes desfavorables
106
También es posible confirmar estos hallazgos observando la correlación in-

versa que se produce entre vivir en un ambiente libre de contaminación acústica,
y la actitud proclive a la interferencia, esta evidencia estadística se presenta a con-
tinuación:
Paisaje de alta Reso- Actitud proclive a la
lución interferencia
Correlación de Pearson
Paisaje de alta resolución

Corr. de Pearson 1 -,116*
Sig. (bilateral) ,036
Actitud proclive a la interferencia Corr. de Pearson -,116* 1

Rho de Spearman
Coeficiente de corre-
Paisaje de alta resolución
lación 1,000 -,128*
Coeficiente de corre-
-,128* 1,000
Actitud proclive a la interferencia lación
Tabla 8: Correlaciones inversas entre Paisaje de Alta Resolución sonora (Diversidad del paisaje
sonoro) y Actitud proclive a la interferencia.
Se plantea la discusión de que la contaminación acústica exterior de las vivien-

das, incide en hábitos determinantes de la calidad y tiempos del aprendizaje del
lenguaje oral. Se invita mediante el presente trabajo a explorar estas relaciones,
profundizando en nuestra comprensión de esta importante etapa.
Conclusiones
Se confirmó mediante análisis factorial exploratorio, que los factores plan-
teados en la hipótesis como constituyentes del ambiente sonoro domiciliario son
posibles de medir a través de la percepción humana. Todos los resultados fueron
confirmados por ambos softwares utilizados (Factor analysis y SPSS) mediante el
modelo de AFE propuesto por Pearson, Polychoric correlations y análisis de los
componentes principales, respectivamente.
Se validaron a través de un instrumento cuantitativo externo Phonic PAA
(RTA) los ítems psicofísicos que mostraron una relación directa entre la intensidad
sonora del ambiente expresada en decibelios y las respuestas de los participantes.
107
Se encontró evidencia estadística de que el ambiente sonoro exterior de los

domicilios, incide en las actitudes y hábitos influyentes en el desarrollo del lengua-
je. Se comprobó mediante correlaciones bi-variadas, que la contaminación acústi-
ca urbana fomenta las actitudes irreflexivas de interferencia sonora y las molestias
provocadas por el ruido generado entre los habitantes de las viviendas. Como
contraparte se observó que el vivir en un área libre de polución sonora propicia
la disposición a escuchar, los relatos orales, la práctica de diferentes idiomas y las
actividades musicales.
Notas
1. Pítagoras utilizó un sistema de educación sin vista como una estrategia de aprendizaje, introdujo
así la palabra acusmática como un adjetivo descriptivo del oyente. En la década de 1950, el escritor
francés Jérôme Peignot, retomó el uso de la palabra para describir la forma de escuchar sonidos sin
una causa visible, refiriéndose a la música concreta (Ferreiro, 2014).
2. Durante las etapas preliminares de este trabajo se identificó un factor externo desfavorable que
no fue incluido, dadas las características de las regiones donde se realizó este estudio. Dicho factor
consiste en la Presencia de Ruido por Actividades Industriales. De ser utilizada esta escala en un área
donde se presente esta problemática, es recomendable que el investigador incorpore los ítems necesa-
rio para explorarlo, cargando en dirección Desfavorable.
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Acerca de los autores
Cristian Rodrigo Fernando Espinoza Zúñiga

Es Chileno, nació el 30 de mayo de 1979 y tiene tres hijos. Es Profesor de Artes Musicales /
Licenciado en Educación Universidad Mayor de Santiago de Chile y Magister en Educación
mención Educación Ambiental Universidad de la Frontera. Temuco Chile. Estudió Com-
posición y Arreglos en música popular y Reparación de pianos verticales.Desde el colegio
ha cultivado la música, la que ha sido el motor y motivación de su vida, ya sea a través de
la composición, la interpretación o la enseñanza de las artes musicales. Actualmente inves-
tiga temas relacionados con el paisaje sonoro y su influencia en la transmisión del lenguaje
oral. Sus fuertes en la interpretación musical son los teclados, el piano y el acordeón. Ha
compuesto canciones, y realizado arreglos musicales. Durante sus primeros años de ejercicio
profesional creó la banda Efecto, con el fin de buscar nuevas sonoridades en el contexto del
rock. Posteriormente ha trabajado ligado al folclor (cueca chilena) y la composición de can-
ciones populares, a través de su trabajo en la agrupación Los Costinos. Como educador ha
trabajado en el aula enseñando artes musicales, y también realizando investigación educativa.
Sus intereses se centran en fomentar el interés por la audición consciente, y la conservación
del patrimonio sonoro humano, musical y hablado, sin embargo además de cultivar las tradi-
ciones siempre se ha interesado por la creación.
109
ANEXO 1: Escala del Ambiente Sonoro Domiciliario
(Versión definitiva, con ítems validados)

Encabezado, con antecedentes socio-demográficos sugeridos: edad, sexo, ciu-
dad, sector, comuna, ¿sufre problemas de audición? SI/NO
Instrucción: encierre solamente una opción por cada ítem, la que más lo re-
presente.
Ítems con alternativas: nunca, casi nunca, algunas veces, casi siempre, siempre.
1. En las noches cuando me acuesto, escucho el ruido de los automóviles

al pasar.
2. El sonido del tránsito molesta para oír música en el patio o balcón.
3. El ruido de los motores o bocinas de los automóviles, se escucha desde

el interior de mi vivienda.
4. No me gusta abrir las ventanas porque entra ruido.

5. En el patio o el jardín, cuesta conversar por el ruido de la ciudad.
6. Subo el volumen de la TV porque el ruido que entra desde el exterior me

impide escuchar los diálogos.
Ítems con alternativas: ninguno, uno o dos, tres o cuatro, cinco o seis, más de
seis.
7. ¿Cuántos sonidos naturales como el de un grillo o el viento recuerdo oír

desde mi casa?
8. Puedo reconocer diferentes sonidos de cantos emitidos por las aves cerca
de mi casa.
Ítems con alternativas: nunca, casi nunca, algunas veces, casi siempre, siempre.
9. En las mañanas cuando despierto puedo oír el canto de las aves.

10. Cuando converso, procuro escuchar con detención a los demás antes de
opinar.
110
11. Cuando estoy escuchando música y prenden la tv, apago mi aparato para
que el sonido no moleste.
12. Cuando colocan música que no conozco, o conversan algo que no entien-
do, escucho con mucha atención.
13. Escucho a la gente con atención, para saber de ella.
14. Prefiero elegir la música que escucharé, en vez de la radio, porque su

programación es al azar.
15. Cuando algo en la radio o tv no me agrada, cambio la sintonía inmedia-

tamente.
16. No me da lo mismo cualquier radio, escucho mis favoritas.
17. Cuando converso en casa, me cuesta encontrar el momento para hablar,

pues todos comentan, y al hablar interrumpo.
18. No me importa que escuchen música en otra habitación, porque la mía la

pongo bien fuerte.
19. Tengo que hablar más fuerte para poder expresarme, porque siento que
la gente a mi alrededor no me escucha.
20. Si hacen ruido, pongo la música más fuerte.
21. No me importa hacer ruido, que se las arreglen los demás.
22. Enciendo la radio o tv en cuanto llego a mi hogar, para no sentirme en

soledad.
23. Me gusta tener la TV encendida.
24. Pongo la tele aunque no escuche lo que está sonando.
25. Me gusta ver programas de TV en inglés o algún otro idioma diferente.
26. A veces en la casa hablamos en otro idioma diferente al español.

27. Le enseño a mi hijo o hija palabras en inglés o algún otro idioma extran-
jero.
28. Trato de entender cuando hablan en inglés o algún otro idioma diferente.
29. Prefiero cantar en inglés que en español.
111
30. Pongo música a mi hija o hijo especialmente para que escuche, o bien le
toco con mis instrumentos.
31. Tocamos música en familia o con algún miembro de ella.
32. Canto especialmente para mi hijo o hija.
33. Para mi hija o hijo, prefiero los clips musicales antes que cualquier otro
dibujo animado.
34. Me gusta practicar algún instrumento musical.
35. Me gusta contarle cuentos a mi hijo o hija.
36. Relato historias de familiares, amigos o anécdotas a mi hijo o hija, o a

alguien en la casa.
37. Invento historias para mi hija o hijo.
38. Leo para mi hija o hijo un libro de cuentos.
39. Realizamos junto a los que vivo, representaciones teatrales, dramatizacio-

nes, o lectura para divertirnos.
40. En mi casa ponen la tele o música muy fuerte y me cuesta concentrarme.
41. Me cuesta dormir porque en mi casa son muy ruidosos.
42. Me molesta que casa hagan tando ruido con los celulares.
43. Siento molestia por el volumen de la radio o la tv.
44. Me despierto por el ruido que hacen los demás.
ANEXO 2: Normas para interpretar la escala

Esta escala corresponde a un trabajo estadístico, apropiado para explorar ten-
dencias que nos aporten evidencia efectiva sobre la relación del ambiente sónico
con otros fenómenos; por tanto no es posible utilizarla tratando de establecer
relaciones individuales para cada persona.
Al utilizarla se debe crear una base de datos lo suficientemente grande (5 por
ítem) como para volver a realizar los AFE y análisis de fiabilidad que garanticen
sus propiedades psicométricas de acuerdo al grupo humano donde sea utilizada.
El trabajo presenta una escala asimétrica en cuanto a número de factores de
primer orden, respecto a las dimensiones de segundo orden. Por tanto, para reali-
112
zar análisis de los puntajes sumados según dimensiones favorable/desfavorable es

necesario observar su relación proporcional.
Dado que los factores presentes en el ambiente sonoro domiciliario presentan
una relación dinámica e interrelacionada, es aconsejable realizar análisis de corre-
lación complementarios entre los factores de primer orden, para profundizar en
cómo operan estos en los ambientes sónicos a estudiar.
Es posible utilizar esta escala de manera parcial, de acuerdo a las características
de cada factor. Por ejemplo, utilizar solo los factores psicofísicos para estudiar la
contaminación acústica urbana.
113
Traducciones
TATIANA DUMAS MACEDO
Universidade Federal do Rio de Janeiro
tatianadumas@gmail.com
Tradução
Gesto musical e a construção interpretativa de obras
contemporâneas brasileiras*
Resumo
Este estudo tem como objetivo delinear questões que ainda vêm desafiando a pesquisa aca-
dêmica em performance musical, sobretudo as relacionadas ao gesto do performer e às condições
gestuais que determinam a performance do repertório acadêmico contemporâneo para piano.
Ao se falar em execução instrumental, a maneira de fazê-la, ou seja, o modo de interpretar,
de tocar e de planejar a performance mostra-se relevante. O desenvolvimento consciente da se-
quência de gestos que constituirá a performance instrumental determina, de modo significativo,
a construção interpretativa. Isto ocorre porque a imaginação sonora conduz o intérprete à
escolha dos movimentos que produzirão os diferenciados sons intencionados, assim como
os movimentos gestuais implicarão configurações sonoras imaginadas. Esta questão aflora
ao se abordar a interpretação da música contemporânea, a qual contém um repertório vasto,
crescente e apresenta tendências diversas. Por se tratar de uma prática interpretativa em cons-
trução, não cristalizada em modelos estéticos consagrados, ela demanda do performer decisões
interpretativas não previstas no modelo pedagógico que o formou. Assim sendo, os desafios
postos pelo repertório contemporâneo, que avivam o processo de aquisição de competências
interpretativas, enfatizados nesta pesquisa, contribuem sobremaneira para a pedagogia da per-
formance musical, implicando aportes para o reconhecimento do gesto musical dentro de uma
rede de elementos de interações não convencionais que estruturem a produção do próprio
gesto musical. A familiaridade, a vivência e o conhecimento adquiridos pelo performer acerca
do potencial expressivo e das tendências estilísticas, contidas no texto da obra, determinam
seu entendimento musical e, consequentemente, a qualidade da execução instrumental. O
referencial teórico respalda-se nas considerações e nos preceitos de George Kochevitsky
(1967), Leonard Meyer (1989), Robert Hatten (2004), Marc Leman (2008), entre outros.
Palavras chave: interpretação musical, construção interpretativa, gesto musical,

música brasileira contemporânea
* Traducción del original “The Musical Gesture and the Interpretative Construction of Contemporary
Brazilian Musical Works”. Previamente publicado en Parcutt, R y Sattamann, S. (Eds.) (2018).
Proceedings of ICMPC15/ESCOM10. Graz, Austria: Centre for Systematic Musicology. University of
Graz, 256-260. Traducción realizada por el autor. Todos los permisos de traducción y reproducción
fueron otorgados para la presente publicación.
Vol. 7. Nº 1 (2019) | 115-126
sociedad argentina
DOI (Digital Object Identifier): https://doi.org/10.24215/18530494e006:

TATIANA DUMAS MACEDO
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Traducción
Gesto musical y la construcción interpretativa de obras

contemporáneas brasileñas
Resumen
Este estudio tiene como objetivo delinear cuestiones que aún vienen desafiando la investig-
ación académica en performance musical, sobre todo lo relacionado com el gesto del ejecu-
tante y las condiciones gestuales que determinan la performance del repertorio académico
contemporáneo para piano. Al hablar en ejecución instrumental, la manera de hacerlo, es
decir, el modo de interpretar, de tocar y de planificar la performance, se muestra relevante.
El desarrollo consciente de la secuencia de gestos que constituirá el desempeño instrumental
determina, de modo significativo, la construcción interpretativa. Esto ocurre porque la imagi-
nación sonora conduce al intérprete a la elección de los movimientos que producirán los
diferentes sonidos intencionados, así como los movimientos gestuales implicarán configu-
raciones sonoras imaginadas. Esta cuestión aflora al abordar la interpretación de la música
contemporánea, la cual contiene un repertorio vasto, creciente y presenta tendencias diversas.
Por tratarse de una práctica interpretativa en construcción, no cristalizada en modelos estéti-
cos consagrados, demanda del ejecutante decisiones interpretativas no previstas en el modelo
pedagógico que lo formó. Por lo tanto, los desafíos planteados por el repertorio contem-
poráneo, que avivan el proceso de adquisición de competencias interpretativas, enfatizadas
en esta investigación, contribuyen sobremanera a la pedagogía de la performance musical,
implicando aportes para el reconocimiento del gesto musical dentro de una red de elementos
de interacciones no convencionales que estructuren la producción del propio gesto musical.
La familiaridad, la vivencia y el conocimiento adquiridos por el ejecutante acerca del poten-
cial expresivo y de las tendencias estilísticas contenidas en el texto de la obra, determinan
su entendimiento musical y, consecuentemente, la calidad de la ejecución instrumental. El
referencial teórico se respalda en las consideraciones y en los preceptos de George Kochev-
itsky (1967), Leonard Meyer (1989), Robert Hatten (2004), Marc Leman (2008), entre otros.
Palabras Claves:
interpretación musical, contrucción interpretativa, gesto musical, música brasilera contem-

poránea
116
Gesto musical e Interpretação
Tatiana Dumas Macedo
Introdução
Interpretar não é um ato isolado que ocorre apenas no confronto com uma
obra de arte. Antônio Ferraz (2013) esclarece que interpretar é algo que é feito ao
se relacionar com o mundo, sendo, por conseguinte, um ato contínuo de diálogo e
experiência. As construções das interpretações são, portanto, emergentes na inte-
ração e não predeterminadas estruturalmente. Tendo isso em vista, a interpretação
musical, conforme Anne Roubet (2011), é entendida como a atualização sonora
de uma peça musical.
Leonard Meyer (1989) explana que o intérprete é um ser histórico e interpreta
em função de sua cultura, de tradições herdadas, da educação recebida, do grau
de familiaridade e sensibilidade ao estilo musical ou à cultura em questão. Ao se
deparar com o texto escrito da música -a partitura- o intérprete está diante de uma
obra de representação das ações que gerarão a obra musical, no caso de partituras
prescritivas, e/ou dos efeitos da obra musical, no caso de partituras descritivas. A
partir daí, conforme José Augusto Mannis (2012), o intérprete procederá à identi-
ficação dos elementos musicais que serão percebidos durante a leitura. Para a rea-
lização sonora, ele se utilizará de um repertório de gestos previamente apreendido,
aprendido e automatizado. A maneira como o intérprete estrutura sua performance,
quais elementos busca salientar, o que percebeu, a estratégia para a realização
sonora refletem o modo como ele ouve a música e determina sua concepção da
obra musical. O nível do entendimento musical do performer e, consequentemente,
da qualidade da execução, dependerá da vivência, da intimidade, do conhecimento
adquiridos pelo músico sobre as intenções expressivas e as tendências estilísticas
da obra (Meyer, 1989; Silverman, 2008; Mannis, 2012). Assim, o modo como o
corpo encarna a concepção da obra e seu estado emocional constituirão a singu-
laridade de sua interpretação.
A música acadêmica contemporânea e, no caso desta pesquisa, a música bra-
sileira para piano contêm um repertório vasto, crescente, que engloba tendên-
cias diversas. Por apresentar-se, aparentemente, menos homogênea do que em
períodos passados, com relação a um conjunto de convenções, sentidos, valores
preestabelecidos por uma prática interpretativa consagrada, demanda do performer
atitudes interpretativas diferentes daquelas a que está habituado, para as quais a
formação tradicional não o preparou. A questão textural, por exemplo, entendi-
da, desde a Idade Média, como um procedimento usual na composição, torna-se
significativa na técnica composicional, devido ao colapso do sistema tonal, em
que as construções das melodias e das progressões harmônicas passaram a ser ela-
boradas descontinuadamente em forma de colagens. À vista disso, Souza (2004)
explica que a percepção de boa parcela da música dos séculos XX e XXI passa
a acontecer por meio dos blocos sonoros e pela maneira como se relacionam ou
se transformam no decorrer da composição, embaraçando o reconhecimento do
117
https://doi.org/10.24215/18530494e006
gesto musical a ser utilizado dentro de uma rede de elementos de interações não
convencionais, que conferem estrutura à produção do próprio gesto musical.
O objetivo do presente estudo é expor as dificuldades que o texto -a partitura-
impõe ao intérprete no reconhecimento do gesto musical dentro de uma rede de
elementos de interações não convencionais, que estruturam a produção do pró-
prio gesto musical. Em consequência das várias significações encontradas, faz-se
pertinente a conceituação de gesto musical.
O conceito de gesto musical

Consoante o conceito amplo de “gesto” preconizado por autores como Marc
Leman e Rolf Godøy (2010), José Mannis (2012), Vilém Flusser (2014), ele con-
siste no movimento do corpo, representando uma série de atividades organizadas
para alcançar determinado fim, ou seja, expressar intenções, sentimentos, ideias.
O indivíduo incorpora, pois, os movimentos que se realizam em função de sua
interação com o meio ambiente. Indo ao encontro de um referencial clássico,
porém ainda atual e relevante no campo das práticas interpretativas, como o de
Gerd Kaemper (1968), o qual esclarece que a interação de um indivíduo com o
meio ambiente ocorre por meio dos movimentos que carrega armazenados con-
sigo desde seus primeiros momentos de vida. Ao se desenvolver, ele apreende os
movimentos que lhe convêm e descarta os que não lhe servem mais.
Partindo de um raciocínio que visa aumentar e refinar, cada vez mais, as po-
tencialidades do performer, Kochevitsky (1967) elucida que o estímulo visual de um
trecho musical impele a elaboração mental de uma imagem sonora prévia, a qual
induzirá a escolha do gesto adequado à produção do som solicitado. Ou seja, a
imaginação sonora, provocada pelo estímulo visual, conduzirá o intérprete à es-
colha do movimento que produzirá os diferenciados sons pensados por meio da
escolha dos diferentes toques pertinentes ao campo da técnica pianística. O gesto
escolhido e realizado efetivará a propagação do som real no espaço, que será de-
vidamente avaliado pelo ouvido, verificando, dessa maneira, sua coerência com a
ideia musical escrita. O autor acrescenta que a escrita musical, por se tratar de uma
cadeia de estímulos, incita as células da região visual do córtex que imediatamente
repassam tais estímulos à região auditiva. Com o treino, as células da região au-
ditiva associam-se fisiologicamente às células da área motora, produzindo reação
ou resposta motora.
Kochevitsky (1967) explica que os estímulos chegam até o indivíduo como
sistemas de sinais (terminologia antiquada baseada na teoria da informação dos
anos 1950). O primeiro sistema de sinais é formado pelos estímulos externos que
chegam diretamente aos órgãos receptores como impressões e sensações do mun-
do natural circundante. O segundo é formado pelo simbolismo verbal. Por meio
118
dele, o ser humano é capaz de executar novos movimentos, recriar atos motores
baseados tanto em demonstrações e descrições como em estímulos de sinais. A
imaginação interior do som passa, portanto, a ser o sinal que representa uma ação
ou conjunto de ações, o qual provoca a reação motora. Por isso, ao se realizar uma
ideia musical, o ponto de partida é a imagem sonora, a qual, por ser um estímulo
auditivo, sempre deverá vir à frente da reação motora, tanto no estudo quanto na
performance pianística. O som resultante deste movimento é rapidamente avaliado
pelo ouvido e, com o auxílio da sensação tátil, achará a justa dosagem para con-
trolar a reação motora de acordo com a intenção da imaginação sonora prévia
(Kochevitsky, 1967).
Em um contexto em que o conjunto de convenções preestabelecidas para a
prática interpretativa apresenta-se lacônico, como na música contemporânea bra-
sileira, a questão está na constituição dessa imagem sonora, no reconhecimento e
na determinação do gesto musical, dentro de uma rede de interações constituídas
entre os elementos formantes. Conforme explicita Robert Hatten (2004), o gesto
musical, tanto a partir da escrita quanto a partir da performance instrumental, é uma
forma de manipulação de múltiplos parâmetros sonoros e inscreve-se na matéria
sonora de maneiras inequívocas na partitura, evadindo a notação musical. Assim,
o mesmo gesto musical pode ser realizado por diferentes movimentos corpo-
rais. Reconhecer um gesto é reconhecer a configuração desta rede. Tal busca por
relações confere estrutura ao gesto musical, fazendo parte do próprio processo
cognitivo que procura compreender a composição musical (Hatten, 2004; Steuer-
nagel, 2015).
A construção interpretativa
A fim de expor algumas dificuldades do performer nas construções interpre-
tativas das obras de estética contemporânea -normalmente não contempladas
nos ciclos de formação acadêmico-profissional de performers- apresentam-se três
excertos de obras, para instrumentações diferentes com piano, de compositores
brasileiros distintos que demandam abordagens interpretativas diversas.
A obra Os abacaxis não voam foi composta, em 2001, por Guilherme Nascimen-
to para piano solo. A peça foi escrita toda com clave de sol, na região médio-aguda
do piano, em que a nota mais grave é C#3. Os compassos são determinados por
tempo cronometrado com indicação variada de segundos. De modo geral, deve
ser executada com toque legato e soar bastante suave, com dinâmicas que vão de
pianissimo (2p) a uma intensidade extremamente suave (15p). No meio da peça,
um trecho com maior densidade de elementos é realizado com um forte subito,
conectando-se a outro de menor densidade em 4p subito, iniciando a parte mais
delicada da obra em termos de dinâmica. Ao final, há uma configuração que pa-
119
https://doi.org/10.24215/18530494e006
rece sintetizar os elementos da obra, proferindo um pouco mais de movimento e

de intensidade, antes de finalizar de forma etérea.
A melodia apresentada nos compassos 15-19 (Figura 1), conforme nota do
compositor na partitura, deve ser executada com toque legatissimo e soar lenta,
calma, muito expressiva, com dinâmica bastante suave (4p). Após a nota Ab3, que
apresenta um sinal de tenuto, no final do compasso 15, há uma linha horizontal
cruzando os limites deste compasso até o início do compasso seguinte, indicando
que a nota em questão deve ser prolongada por toda a extensão da linha. O mes-
mo ocorre com a última nota da melodia (Bb5), que deve ser prolongada até o
fim do compasso 19. A questão explicitamente aqui apresentada pelo compositor
está em como o intérprete, tendo em vista o tempo cronometrado referente a cada
compasso, irá definir a duração de cada nota, evitando padrões rítmicos, a fim de
constituir a melodia. Contudo, a realização de uma melodia não é só uma questão
de escolha de durações de alturas predeterminadas. Essa é apenas uma questão,
dentre tantas outras sem respostas, que emergem diante da partitura, a ver: como
será realizada essa dinâmica, marcada na partitura, se o instrumento piano, de
modo geral, não é capaz de executar dinâmicas suaves além de ppp? Como há
o decaimento do som logo após sua realização, como este será prolongado por
tantos segundos, em dinâmica bastante suave, mesmo com a utilização do pedal
de sustain? Qual será a imaginação sonora do compositor? Em que momento dos
compassos as notas serão executadas? Como será realizada a melodia do excerto
da Figura 1? Que relações devem ser feitas? Há alguma polarização, hierarqui-
zação? Qual será o direcionamento da melodia? Essa dinâmica suave deve ser
mantida constantemente ou possuírá microdinâmicas? Dentro do toque legato, em
uma dinâmica bastante suave, quais tipos de articulação, de apoio, de gesto, que
não estão escritos, podem ser realizados?
Figura 1. Compassos 15-19 da obra Os abacaxis não voam de Guilherme Nascimento (2001) para
piano solo.
120
A obra Melodia foi escrita, em 2010, por Edson Zampronha (Figura 2) para
cinco instrumentos, incluindo um piano. Todos os instrumentos devem ser capa-
zes de tocar de G#2 a F5. Na partitura, encontram-se seis retângulos. Em cada
um deles existe uma nota de entrada à esquerda e uma nota de saída à direita.
Essas notas de entrada e de saída são conectadas por outras notas estruturais, que
estão ligadas por linhas, formando uma longa melodia. A leitura da peça ocorre,
então, começando da nota de entrada e movendo-se à nota de saída, seguindo-se
as linhas que conectam uma nota à outra. A sequência de notas a ser realizada
fica a critério do intérprete. Movimentos em direção e sentido inversos são per-
mitidos. O compositor esclarece, no texto explicativo em que indica como se
deve ler e tocar a partitura – a bula –, que as notas estruturais devem ser ricamen-
te ornamentadas e esses ornamentos podem ser “acordes, clusters, movimentos
melódicos rápidos e breves, diferentes tipos de ataques, mudanças de dinâmica,
mudanças de timbre, e assim por diante” (Zampronha, 2010, p.2-3). Eles podem
ser executados em qualquer oitava e não estão restritos às notas do retângulo,
mas é enfatizado que devem se dirigir às notas estruturais, realçando-as. Após o
início da música, cada instrumentista se encaminhará à nota de saída de forma in-
dependente. Contudo, todos os músicos passarão de um retângulo para outro de
forma sincronizada. Quando um performer chega à nota de saída, ele deve tocá-la
repetidamente ou com tremolo, quase sem ornamentos ou com ornamentos muito
simples, indicando aos outros músicos que devem se encaminhar à nota de saída,
no entanto sem realizarem o movimento de salto para alcançá-la e sim por meio
dos movimentos permitidos, ou seja, dos caminhos indicados pelas linhas. Quan-
do todos os músicos chegam à nota de saída, é realizada a mudança de retângulo.
A indicação de dinâmica, dentro de cada retângulo, não está determinada. No
entanto, dois tipos de dinâmicas globais são sugeridos, os quais, de modo geral,
propõem um grande crescendo de pp a ff, com retorno a pp no último retângulo.
Por fim, há o esclarecimento que o tempo de duração da obra deve ser de, apro-
ximadamente, seis minutos.
Esta peça apresenta uma extensa bula, entretanto, apesar de toda instrução
dada, muitos questionamentos com relação ao planejamento da construção inter-
pretativa permanecem sob dois pontos de vista: o pessoal e o coletivo. Ou seja,
como será realizada a parte do piano e como esta parte será conectada às partes
dos outros instrumentos, de forma a constituir uma única música?
Esta composição apresenta-se bastante livre em termos de execução, porém,
dentro desta liberdade, há uma estrutura basal que gera uma organização, uma
lógica para elaboração musical. Como essa estrutura será realizada? Qual será a
duração de cada retângulo? Qual dinâmica será adotada em cada um? Há algum
instrumento que deverá sobressair em determinado momento ou a peça será rea-
lizada como uma massa sonora, um bloco sonoro, em que todos realizam suas
ideias dentro da mesma intensidade? Como essa longa melodia, de dentro do
121
https://doi.org/10.24215/18530494e006
retângulo, deverá soar? Para que soe da forma escolhida, como deverá ser organi-
zada? A forma escolhida é a melhor em termos de ideário sonoro e de execução
em conjunto? Como as notas estruturais serão ornamentadas? Quais ornamentos
serão utilizados e como eles serão empregados? É possível a realização de uma
sonoridade tonal ou deve ser evidenciada uma sonoridade atonal? Como fazer
para que cada retângulo não soe igual, repetitivo? Será que o compositor quer um
padrão?
Ressalte-se que, após a elaboração e a predeterminação de possíveis respos-
tas a estas indagações, a interação com os outros músicos irá, provavelmente,
modificá-las, em um processo contínuo e permanente de retroalimentação. O
performer deve estar atento e aberto a estabelecer novas relações resultantes desta
interatividade.
Figura 2. Trecho/ retângulo inicial da obra Melodia de Edson Zampronha (2010), para dois a cinco
instrumentos incluindo piano.
A obra Noite do Catete 14 foi composta, em 2016, por LC Csekö, para voz, cla-
rinete baixo, violão, guitarra elétrica, piano ampliado, percussão e light installation.
Ela está escrita com notação gráfica híbrida e mensurada em cronometragens
regulares de circa 5 segundos. Por esse motivo, cada símbolo utilizado na peça é
apresentado no início da partitura, na bula, juntamente com a especificação do
material a ser utilizado e a maneira de execução. É utilizado o piano ampliado,
mas sem preparação. Para a realização de alguns elementos/efeitos sonoros são
necessárias a aquisição e a manipulação de determinados objetos – lâminas de
plástico e metal, baquetas, copos de vidro, etc. – não usuais na prática pianística,
para produzirem sons dentro do piano, na harpa. O compositor também inseriu,
122
na capa da partitura, epígrafes com excertos de poesias para nortear a interpre-

tação da peça.
Os elementos sonoros da obra são escritos sobre trigramas, cujas linhas, de
baixo para cima, indicam as regiões grave, média ou aguda, em que devem ser
executados. No caso do piano, há dois trigramas que fazem alusão às regiões
das claves de sol e de fá. Não existem compassos. Há marcações, de modo geral,
regulares que indicam tempos cronometrados de circa cinco segundos. Os sons
demandados pelo compositor são escritos dentro de retângulos de improvisação
de simile e devem ser realizados até a interrupção do prolongamento da linha es-
pessa ligada ao retângulo. O contraponto de dinâmica é rico em detalhes, os quais
devem ser realizados com precisão para que haja a efetivação dos blocos sonoros
do amálgama sonoro elaborado pelo compositor.
O retângulo apresentado na Figura 3 expõe o último conjunto de elementos
sonoros da parte de piano. Ele deve ser executado por circa vinte e cinco segun-
dos. Neste retângulo, são realizados seis gestos: 1) friccionar longitudinalmente
as cordas graves do piano, com utilização de lâmina de plástico duro ou metal; 2)
executar um cluster no teclado do piano; 3) percutir, com ritmo irregular, as cordas
do piano, com baquetas de xilofone de cabeça dura; 4) friccionar as cordas do
piano, em sentido longitudinal, com copo de vidro ou blues bottleneck); 5) executar,
novamente, um cluster no teclado do piano; 6) ferir as cordas do piano, utilizando
lâmina de plástico duro ou metal, no sentido horizontal/ paralelo ao teclado. To-
dos os gestos aqui citados são realizados com o acionamento do pedal de sustain
determinado previamente.
O primeiro dilema que aparece, quando o intérprete se coloca diante de uma
obra gráfica, é o conhecimento e o reconhecimento dos grafismos e da automação
dos gestos musicais que eles representam, ao longo da partitura. Como esses efei-
tos devem soar? Estão sendo utilizados objetos correspondentes aos solicitados?
Os gestos musicais estão de acordo com os pretendidos pelo compositor e estão
produzindo a sonoridade idealizada por ele? Os efeitos sonoros estão sendo rea-
lizados nas durações, nos andamentos corretos e nas regiões indicadas? Estão
ritmicamente irregulares e/ou regulares o suficiente? No caso do piano, grande
parte dos efeitos sonoros é realizada dentro da harpa do instrumento, requerendo
que o performer toque em pé e acione o pedal, em uma posição não usual e um
tanto quanto desconfortável para o pianista. Ou, ainda, que ele alterne execuções
no teclado e na harpa do piano, dificultando a coordenação dos gestos e a manu-
tenção interna do tempo. Como se dará, então, a coordenação dos gestos musicais
e a manipulação dos objetos? Como manter a sensação temporal?
123
https://doi.org/10.24215/18530494e006
Figura 3. Último retângulo de materiais da parte de piano da obra Noite do Catete 14 de LC Csekö
(2016), para voz, clarinete baixo, violão, guitarra elétrica, piano e percussão.
Pelos excertos apresentados, percebe-se que a construção do significado musi-

cal considera o corpo na participação da constituição deste sentido. A experiência
de um gesto musical passa, então, pela compreensão da notação, da correlação
dos gestos por meio do domínio sensório-motor, da dimensão expressiva e da
vivência do performer, evocando o universo cultural do instrumentista, assim como
sua identidade subjetiva e particular, seus afetos, a intensidade de sua experiência,
seus valores, costumes e comportamentos.
Conclusão
Por meio do exposto, depreende-se que a experiência e a imaginação são par-
tes formantes da criatividade. No primeiro momento, no contexto da estética
contemporânea, o performer não possui um plano cognitivo, um repertório de re-
solução de problemas específico para as questões inusitadas que se apresentam,
tais como inserção de elementos composicionais na obra, seleção e criação de
materiais, criação de relações entre elementos, participação da definição estru-
tural da obra. Estabelecer a estrutura formal da peça, produzir os sentidos que
constituirão seu entendimento, reconhecer a rede de interações entre sentidos e
gestos, criar estratégias para realizar e articular os gestos constituintes da perfor-
mance (que evidenciarão os sentidos intencionados) são qualidades a serem desen-
volvidas pelo performer no processo de aprendizado da interpretação. Assim sendo,
se reconhece que, diante dos desafios impostos pelo repertório contemporâneo,
torna-se mais claro o processo de aquisição de competências interpretativas, apre-
sentando-se como uma contribuição valiosa da prática da música contemporânea
para a pedagogia da performance musical.
Intérpretes aprendem a aprender, desenvolvendo estratégias para sua prática
cotidiana e sua performance. O processo criativo visa à resolução de problemas que
se apresentam a cada nova obra. Isto se define cognitivamente como a formação
de novos caminhos e de novas soluções para as dificuldades que surgem, em prol
de um resultado, de um produto final. Em virtude disso, defende-se aqui a ideia
124
de que quanto maior a experiência com as demandas da construção interpretativa

da música atual, mais subsídios e recursos o intérprete terá para a atividade criativa
que, de modo geral, essencializa sua produção.
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Zampronha, E. (2010). Melodia. Edição do autor. 1 partitura (5 p.).
Acerca de la autora
Tatiana Dumas – Doutoranda em Música (Processos Criativos), Mestre e Bacharel em Música
pela UFRJ e Licenciada em Educação Artística - Música pela UNIRIO. Exerce intensa ativi-
dade pianística, interpretando repertório contemporâneo, especialmente brasileiro, paralela-
mente à prática docente. Sua prática camerística lhe proporcionou a realização de primeiras
audições de obras de compositores renomados e jovens compositores, dentre eles: Almeida
Prado, Armando Lobo, Fábio Bizzoni, LC Csekö, Marcos Nogueira, Marisa Rezende, Tato
Taborda, Thiago Sias, Yahn Wagner. Ao longo de sua carreira, vem participando de Festivais
e Mostras de Música Contemporânea Brasileira tais como, 'Bienal de Música Brasileira Con-
temporânea' e 'Panorama da Música Brasileira Atual'. Apresentou-se com o 'Cron Ensemble'
nos mais importantes centros musicais das regiões Sul, Sudeste, Nordeste e Centro-Oeste
do país por meio de Projetos de Circulação de Música de Concerto instituídos pela Funarte.
126
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Epistemus 7

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ISSN 1853-0494

sociedad argentina https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

Comité científico permanente

Luiz Alberto Bavaresco Naveda

Rosane Cardoso de Araujo

Gustavo Andrés Celedón Bórquez

Juan Pablo González

Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música

Comité científico permanente (continuación)

Carmen Pardo Salgado

Diana Inés Pérez

María Cristina Piro

Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música

Epistemus Vol. 7, nº 1 - Julio 2019

2 Disfrute y características de la personalidad en ejecutantes de

3 Propuestas musicales para modular la memoria verbal emocional de

4 Conservatorios de música en españa: de 6º curso de enseñanzas

5 ¿Cómo explorar el ambiente sonoro donde ocurre el aprendizaje del

Directrices para autores/as 127

Elementos de teoría de la percepción en la musicología

Epistemus - Revista de estudios en Música, Cognición y Cultura. ISSN 1853-0494

Elements of perception theory in Pierre Souvtchinsky's

Este problema ha sido recientemente objeto de un estudio particularmente intere-

El estudio que el compositor afirma resumir es La noción del tiempo y la música.

Reflexiones sobre la tipología de la creación musical, texto de 19 hojas mecanografiadas

Presencia de un desdoblamiento en los escritos de

manente e intenso (sensación de sí mismo en segundo grado) […] Esta facultad

En el mismo texto encontramos la siguiente nota al pie con un agregado de

El término de “desdoblamiento” puede parecer poco exacto e impreciso. En de-

En su artículo Cuatro parágrafos (1971. En Humbertclaude, 1990), Souvtchins-

¿Esta influencia [que ejerce el arte musical] no se explicaría por la presencia y la

Ya en Stravinsky de cerca y de lejos (1975. En Lesure, 1982), uno de sus artículos

Un poco más adelante, añade:

El desdoblamiento como mecanismo perceptivo

La particularidad específica de la noción musical del tiempo consiste precisamente

Figura 1. Esquema del desdoblamiento perceptivo en Souvtchinsky (elaboración propia).

vtchinsky propone un análisis de cada compositor en base a esta tipología cuyas

A. Música cronoamétrica: representada por Wagner y aquellos composito-

B. Música cronométrica: sitúa a Debussy como primera antítesis del fenó-

Es preciso un apunte sobre la noción de ciclo, ya que resulta de importancia

de hechos, procesos y ciclos, acerca la propuesta de Souvtchinsky a una especie de

Del desdoblamiento perceptivo a la concentración interior

Desdoblamiento de la emoción y movimientos de

tículos dedicados al compositor, proponemos su aplicación para abordar algunos

A estas afirmaciones de Stravinsky se han referido, entre otros, el propio Sou-

Stravinsky ha creado un mundo fascinante de politonías, polirritmias; ha emplea-

Varios aspectos del Stravinsky de Souvtchinsky contienen en sí una especie

[…] los puntos de concentración de su genio son múltiples e intercambiables, for-

inteligencia no se oponen la una a la otra, sino que están unidas e indivisibles en

La dialéctica que congrega tradición e inspiración en Stravinsky es uno de los

Figura 2. Movimiento de concentración en Stravinsky (elaboración propia).

La concentración como mecanismo poético en Stravinsky:

Es más bien cómo se encadenan los instantes

Una vez expuesta la presencia de un mecanismo perceptivo de desdoblamiento

cleo que da coherencia y sentido a su pensamiento musical, es el de cronos o expe-

de temps) no es una conciencia de tiempo. Le falta cualquier extensión temporal, que

El ritmo en Stravinsky, sobre el que se vuelve con frecuencia por su indudable

sobre la percepción, la Historia y, especialmente, en sus escritos musicales dedica-

de principio hermenéutico de un pensamiento musical para situarse en un ámbito

Ares Yebra, J. (2014). El manuscrito de Souvtchinsky y la Poética musical: sobre el con-

Ares Yebra, J. (2017). Pierre Souvtchinsky: desdoblamiento y concentración en Igor

Boucorechliev, A. (1968). Stravinsky un et multiple. En Stravinsky. Paris: Hachette, 149-

Brelet, G. (1947). Esthétique et création musicale. Paris: Editorial Universitaires de France.