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Debate Universitario
Revista académica electrónica
Centro de Altos
Univeridad Abierta Interamericana
Estudios en Educación
Debate universitario es una publicación científica de frecuencia semestral editada por la Universidad Abier-
ta Interamericana (UAI) y el Centro de Altos Estudios en Educación (CAEE) cuya misión es difundir información
científica y académica en temas relacionados con la educación superior. ISSN versión impresa 2314-2138.
ISSN versión electrónica 2314-1530.
Editorial
5 Editorial.
O. Barsky
Artículos
11 Un modelo (y un proceso) de Autoevaluación Institucional para universida-
des: el caso de la Universidad Austral.
Á. Corengia
23 Los mecanismos de evaluación institucional y acreditación de carreras y la
calidad del sistema universitario argentino.
J. C. Gomez
45 Universidad de masas y evaluación institucional. Apuntes para un balance
a 20 años de creación de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
(CONEAU) Argentina.
C. E. Peón y J. C. Pugliese
Comunicaciones
95 Estrategias de aprendizaje para estudiantes con discapacidad visual en un
trabajo práctico experimental. Experiencia piloto de la cátedra de Física Bio-
lógica de la Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad de Buenos Aires.
S. Giuliano, H. Cisale y C. Blasi
Reseñas
editorial
Osvaldo Barsky1
Universidad Abierta Interamericana (UAI). Correspondencia: Osvaldo.Barsky@UAI.edu.ar
1 Investigador Principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de la República Argentina (CONICET). Director del Centro de
Altos Estudios en Educación (CAEE) de la Universidad Abierta Interamericana (UAI). Director de la revista “Debate Universitario”.
En las reseñas se presentan los libros de Philippe Merieu. “Frankenstein educador” so-
bre las tensiones en el rol de las universidades, que pueden optar limitarse a intentar fa-
bricar mediante un proceso reducido a sus componentes técnicos, personas que respon-
dan a las demandas cambiantes del mercado laboral y del campo profesional u optar por
la formación en la cual las universidades se comprometen a desarrollar un proceso que
acompañe a los sujetos para apropiarse de los interrogantes de la cultura humana y pro-
pongan respuestas originales a las problemáticas de nuestra sociedad contemporánea y
“La educación superior en salud. Un abordaje desde los marcos normativos” de Norma
Tauro que se centra en la educación superior en salud a partir de las políticas elabora-
das desde las diferentes áreas del Estado. Se desarrollan así los marcos normativos que
rigen a las profesiones de la salud. Otro eje es la sistematización de las normas referidas
a las garantías del estado para asegurar la calidad de la atención médica y la evolución
histórica de los derechos del paciente plasmados en sucesivos cambios en la legislación
internacional.
tas. Esta resolución es extremadamente importante y nos permite tener apoyo del CAI-
CYT para la conversión de archivos que permitan incorporar la revista al Portal SciELO
Argentina, lo cual facilita fuertemente su difusión y nos garantiza incrementar el número
y calidad de futuros artículos de la comunidad académica.
La resolución destaca que a tal efecto la revista Debate Universitario ha obtenido la
máxima calificación. Ello es producto de un sostenido el esfuerzo de todo el equipo que
ha participado en la cotidianidad de la Revista y el apoyo institucional sostenido. Confia-
mos en mantenernos en esta dirección.
ISSN 2314-2138 eISSN 2314-1530 - Universidad Abierta Interamericana. Este es un artículo de Acceso Abierto
bajo la licencia CC BY-NC-SA (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).
Ángela Corengia1
Escuela de Educación, Universidad Austral, Pilar, Buenos Aires, Argentina.
Correspondencia: acorengia@austral.edu.ar
Resumen
En este artículo se presenta el modelo, los instrumentos de recolección de información y el proceso
(fases de diseño, implementación, análisis de la información, comunicación de resultados) de la segunda
Autoevaluación Institucional realizada por la Universidad Austral, Argentina. Es de destacar que este pro-
ceso se encaró más como una necesidad interna frente a una nueva etapa de la universidad y no tanto
como respuesta a lo exigido por el artículo 44 de la Ley de Educación Superior N°24.521. El Comité de Pares
Evaluadores de CONEAU refiriéndose al segundo proceso de autoevaluación realizado por esta universidad
señala:
Cabe destacar los significativos avances entre este segundo proceso de autoevaluación y el primero; en-
tonces se detectó “insuficiencia o ausencia de metodologías y/o sistemas de información adecuados” para
la tarea de autoevaluación (Informe Final de Evaluación Externa año 2000, p.72); ahora claramente se ha
definido y seguido un modelo que ha permitido incrementar información relevante, comprometer e involu-
crar a mayor cantidad de personas de la comunidad universitaria y, fundamentalmente, le ha dado credibi-
lidad al proceso.” (Informe de Evaluación Externa CONEAU N° 49: Universidad Austral, página 30, párrafo 3).
Si bien ningún modelo ni proceso de estas características es transferible en su totalidad a otra univer-
sidad, se considera que el mismo puede servir de “plataforma base” readaptándose a las características
de contexto, tipo de gestión, tamaño, antigüedad, perfil institucional, cultura, génesis histórica, etc. de la
institución que lo adopte.
Palabras clave: Evaluación Institucional; Universidad; CONEAU.
Abstract
In this article is presented the model, the instruments of data collection and the process (phases of de-
sign, implementation, data analysis, communication of results) of the second institutional self-evaluation
carried out by the Universidad Austral, Argentina. It is noteworthy that this process has been faced more
as an internal necessity facing a new phase of the University and not so much as a response to the require-
ments of article 44 of the law on higher education N° 24.521. Pair evaluators of the CONEAU Committee
concerning the second self-assessment process performed by this University says: note the significant prog-
ress between this second process of self-assessment and the first; it has been detected “failure or absence
of methodologies and/or adequate information systems” for the task of self-assessment (Final report of
the external evaluation year 2000, p.72); now it is clearly defined and followed a model that has allowed to
increase relevant information, engage and involve more people in the Community College and, most impor-
tantly, has given credibility to the process.” (CONEAU external evaluation report N ° 49: Austral University,
page 30, paragraph 3).
Although no model or process of these characteristics is transferable in whole to another University, is
that it can serve as “deck” readapting to the characteristics of context, type of management, size, age, insti-
tutional profile, culture, historical genesis, etc. of the institution which adopts it.
Key words: Institutional Assessment; Universities; CONEAU.
1 Doctora y magíster en Educación por la Universidad de San Andrés. Licenciada en Administración por la Universidad Nacional de Cuyo.
Introducción
2 La Ley de Educación Superior N° 24.521, en su artículo 44, establece que: “Las instituciones universitarias deberán asegurar el funcionamiento
de instancias internas de evaluación institucional, que tendrán por objeto analizar los logros y dificultades en el cumplimiento de sus funciones, así
como sugerir medidas para su mejoramiento. Las autoevaluaciones se complementarán con evaluaciones externas, que se harán como mínimo cada
seis (6) años, en el marco de los objetivos definidos por cada institución. Abarcará las funciones de docencia, investigación y extensión, y en el caso
de las instituciones universitarias nacionales, también la gestión institucional. Las evaluaciones externas estarán a cargo de la Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria o de entidades privadas constituidas con ese fin, conforme se prevé en el artículo 45, en ambos casos con la
participación de pares académicos de reconocida competencia. Las recomendaciones para el mejoramiento institucional que surjan de las evalua-
ciones tendrán carácter público”.
3 Política de Evaluación Institucional: http://www.austral.edu.ar/eedu/investigacion/publicaciones/politicassobreevaluacioninstitucional/
4 Se analizó la experiencia de 25 universidades o institutos universitarios argentinos. Se observó una presencia significativa de las máximas autori-
dades en la comisión (comité, equipo) a cargo de la conducción de la autoevaluación. En algunos casos (Adventista del Plata, Universidad de Mendoza)
existía jerarquía al interior de la comisión. Se observó que estas universidades arribaron a un modelo de autoevaluación que facilitó un alto grado de
participación, credibilidad y compromiso por parte de todos los miembros de la comunidad universitaria.
5 A diferencia del primer proceso de Autoevaluación Institucional, en esta oportunidad no se trabajó en comisiones por unidad académica sino en
Comisiones por “variable” integradas por personas pertenecientes a diferentes unidades académicas.
6 A diferencia de los procesos de acreditación de carreras de grado (consideradas de interés público) y de posgrado cuya unidad de análisis son
las carreras y las unidades académicas, un proceso de evaluación institucional complementa esa mirada más fragmentada y toma como unidad de
análisis a la universidad en su totalidad.
titucional para reflexionar sobre los resultados que se vayan obteniendo durante
el proceso.
d. Validar tanto los resultados obtenidos para esa variable desde las distintas fuentes
de información como el análisis realizado por la Oficina de Evaluación Institucional
(etapa diagnóstica y valorativa).
e. Proponer los planes de mejora a partir de las debilidades y de los aspectos a con-
solidar que surjan del análisis (etapa propositiva).
f. Se recogieron algunos comentarios de los integrantes de estas comisiones. Los
mismos ilustran el grado de compromiso, participación, seriedad y entusiasmo que
generó en ellos el hecho de haber sido involucrados desde la etapa del diseño del
modelo hasta la de comunicación de los resultados7.
Además, para cada unidad académica y dirección institucional se nombraron Delega-
dos del proceso de autoevaluación a fin de trabajar en conjunto con la OEI, la CEI y las CTV.
Concretamente, los Delegados suministraron la información de su unidad y colaboraron
activamente en la etapa de aplicación de cuestionarios y de reportes de información.
RECTORADO
Presidente: Rector
Vicepresidente: Vicerrector de Asuntos Académicos
COMISIÓN DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
Secretaria: Directora de la Oficina de Evaluación Institucional (OEI)
(CEI)
Oficina de Evaluación Institucional (OEI)
Vocales: 1. Vicerrector de Asuntos Económicos; 2. Vicerrectora de
Lidera el proceso Estudios; 3. Secretario General; 4. Directivo sede Rosario; 5.
Directivo CAS; 6.Directivo IAE.
V1 V2 V3 V4 V5 V6 V7 V8
Investigación, Extensión,
Personas de la Sustentabilidad, Comunicación, Biblioteca, servicios de
desarrollo y transferencia,
Docencia comunidad Gobierno y gestión recursos materiales y integración e información e
producción de formación profesional
universitaria financieros internacionalización informáticos
tecnología y proyección social
Dirección de
Oficina de Evaluación Tecnología y Sistemas
Comunicación
Institucional (OEI) (TyS)
Institucional (DirCom)
Estrategia de
Apoyo tecnológico para
comunicación interna y Coordinación del
los cuestionarios
externa. Sensibilización proceso. Apoyo teórico,
electrónicos y para las
de todos la comunidad metodológico y técnico.
estadísticas (SIA)
universitaria.
|
8 Folleto: http://www.austral.edu.ar/eedu/wp-content/uploads/2015/11/folleto-AUTOEVALUACION.pdf
9 Preguntas y Respuestas (Q&A): http://www.austral.edu.ar/eedu/wp-content/uploads/2015/11/PreguntasRespuestasAutoevaluacionUAFINAL.pdf
10 Video: https://www.youtube.com/watch?v=BGMZLCVm46E&feature=youtu.be
11 Notas: http://www.austral.edu.ar/eedu/wp-content/uploads/2015/11/NotasenAustralnetyAustralis.pdf
12 Presentación de los resultados de la Autoevaluación: http://www.austral.edu.ar/eedu/wp-content/uploads/2015/11/PresentacionResultados-
Autoevaluacion-CAS.pdf
13 1) Danish Evaluation Institute (EVA) (Copenhague, Dinamarca); 2) Norwegian Agency for Quality Assurance in Education (NOKUT) (Oslo, Noruega);
3) National Agency for Higher Education (NAHE) (Estocolmo, Suecia); 4) Finnish Higher Education Evaluation Council (FINHEEC) (Helsinki, Finlandia); 5)
European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) (Helsinki, Finlandia); 6) Austrian Accreditation Council (AAC) (Viena, Austria);
7) Comitato Nazionale per la Valutazione del Sistema Universitario (Roma, Italia); 8) Center for Accreditation and Quality Assurance of the Swiss Uni-
versities (OAQ) (Berna, Suiza); 9) Accreditation, Certification and Quality Assurance Institute (ACQUIN) (Bayreuth Alemania); 10) Foundation for the
Accreditation of Study Programmes in Germany (Akkreditierungsrat) (Bonn Alemania); 11) Accreditation Organisation of the Netherlands and Flanders
(NVAO) (La Haya, Holanda); 12) International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education. (INQUAAHE) (La Haya, Holanda); 13) Nether-
lands Quality Agency (NQA) (Ultrecht, Holanda); 14) British Accreditation Council (BAC) (Londres. Reino Unido); 15) Quality Assurance Agency for Higher
Education (QAA) (Gloucester, Reino Unido); 16) Evaluation Agency for Research and Higher Education (AERES) (París, Francia).
14 El énfasis puesto en definir previamente el modelo teórico y la metodología de evaluación más apropiada intentó ser una superación de “cierto
empirismo en materia metodológica (…) acorde con la poca experiencia existente al respecto en el sistema universitario argentino” señalado por
CONEAU en el informe de la primera evaluación externa de la Universidad Austral -año 2000-.
Etapas de trabajo
Aspectos metodológicos
Muestra
Público Población Tasa de respuesta
obtenida
(*) La muestra de graduados fue ponderada por año de egreso y carrera para corregir desvíos y obtener repre-
sentatividad proporcional con respecto a la población en los resultados totales de la universidad.
Evaluando la autoevaluación
Consideraciones finales
Referencias bibliográficas
1. Carta del Rector Dr. Fernando Fragueiro. En Argentina. Ministerio de Cultura y Edu-
cación. Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU).
(2015). Universidad Austral: informe de evaluación externa de la Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria. Consultado el 14 de mayo de 2016 desde:
http://www.coneau.gov.ar/archivos/evaluacion/901-inf-final.pdf.
2. Argentina. Ministerio de Cultura y Educación. Comisión Nacional de Evaluación y Acre-
ditación Universitaria (CONEAU). (1997). Lineamientos para la Evaluación Institucio-
nal. Buenos Aires: CONEAU. Consultado el 14 de mayo de 2016 desde: http://www.
coneau.edu.ar/archivos/482.pdf.
3. Argentina. Ministerio de Cultura y Educación. Comisión Nacional de Evaluación y Acre-
ditación Universitaria (CONEAU). (2006). Orientaciones para el proceso de Autoeva-
ISSN 2314-2138 eISSN 2314-1530 - Universidad Abierta Interamericana. Este es un artículo de Acceso Abierto
bajo la licencia CC BY-NC-SA (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).
Resumen
La evaluación de la calidad en la educación universitaria constituye un tema central de la agenda edu-
cativa. Ya en los años noventa, en América Latina, se observó un crecimiento del estudiantado universita-
rio, una disparidad en la calidad de la educación ofrecida y, simultáneamente, una disminución del gasto
público destinado a este sector. En ese contexto se establecieron diferentes procesos de regulación de la
educación superior. En Argentina, a través de la sanción de la Ley de Educación Superior de 1995.
En este trabajo se pretende explorar la manera en que los mecanismos de evaluación y acreditación
implementados impactaron en la calidad del sistema universitario argentino.
Palabras clave: Educación superior; Calidad educativa; Evaluación; Acreditación.
Abstract
The quality assessment in higher education is a central theme of the educational agenda. Already in the
nineties, Latin America, growth of university students, a disparity in the quality of education offered and
simultaneously reduced public sector spending was observed. In this context different regulatory processes
of higher education were established. In Argentina, through the enactment of the Higher Education Act
1995.
This paper aims to investigate how the processes of evaluation and accreditation implemented have
impacted the quality of Argentine university system.
Key words: Higher education; Quality of education; Evaluation mechanisms; Accreditation processes.
1 Maestrando en Políticas y Administración de la Educación (UNTREF). En curso. Especialista en Gestión y Evaluación de Instituciones Educativas
(UNTREF). Egresada 2014. Profesora de Sociología (UBA). Egresada 2010. Licenciada en Sociología (UBA). Egresada 2008 (Diploma de Honor).
1. Introducción
2. La Metodología
La elección de los casos se realizó teniendo en cuenta que las instituciones universi-
tarias seleccionadas cuentan con carreras de grado que han sido declaradas de interés
público y carreras que no han sido alcanzadas por el artículo 43º de la LES, que también
cuentan en su oferta académica con carreras de posgrado que han atravesado los pro-
cesos de acreditación y que ambas universidades han realizado el proceso de evaluación
institucional, al menos una vez.
El caso 1 es una Universidad Nacional creada con anterioridad a la Ley de Educación
Superior y está ubicada en el noroeste del país. La Universidad bajo análisis es la única en
su provincia. Cuenta con cinco facultades, una de las cuales tiene en su oferta académica
carreras declaradas de interés público y cuatro unidades académicas que no cuentan con
carreras que hayan sido alcanzadas por el artículo 43º de la LES. La Universidad también
cuenta en su oferta académica con carreras de posgrado que atraviesan regularmente los
procesos de acreditación. Además, la universidad ha realizado el proceso de evaluación
institucional en el año 2012.
El caso 2 es un instituto universitario de gestión privada creado con posterioridad a
la Ley de Educación Superior, ubicado en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Cuenta
con dos unidades académicas, una dedicada exclusivamente a la investigación y otra a la
enseñanza, esta ultima en su oferta académica cuenta con carreras declaradas de interés
público que conviven con carreras que no han sido alcanzadas por el artículo 43º de la LES
y con carreras de posgrado que atraviesan regularmente los procesos de acreditación. El
instituto universitario bajo análisis ha finalizado su primer proceso de evaluación insti-
tucional en el año 2008 (ligado al proceso de reconocimiento definitivo) y ha presentado
ante la CONEAU su segundo informe de autoevaluación institucional en el año 2015.
Ruiz (2009) advierte que la noción de reforma se ha instalado con fuerza política e
intelectual en los países latinoamericanos en las últimas décadas y que los procesos de
reformas estructurales del Estado, con reducciones en la administración pública central y
modificaciones en los estilos de conducción e intervención dieron encuadre político a las
reformas que afectaron a la educación en contextos políticos de recomposición de dere-
cha. En el caso argentino, la reforma se produjo a través de la Ley Federal de Educación
sancionada en 1993 y de la Ley de Educación Superior del año 1995.
En un documento oficial, La CONEAU y el Sistema Universitario Argentino; la Comisión
(2012) señala que la aprobación de la Ley Educación Superior estableció en Argentina un
marco regulatorio que modificó el tradicional control burocrático que ejercía el Estado so-
bre las instituciones universitarias al introducir la evaluación y el aseguramiento de la ca-
lidad como eje de la política universitaria. Sin embargo, el rol evaluador del Estado no fue
aceptado pasivamente por la comunidad educativa, principalmente debido a que muchas
instituciones vieron peligrar su autonomía. Al respecto, Isuani (2003) menciona que si bien
en las etapas iniciales fueron frecuentes los niveles de aprensión, crítica y resistencia de
algunas instituciones universitarias al proceso evaluatorio, pronto esas manifestaciones
fueron perdiendo peso. Afirma que en el año 2002 ya se podía encontrar un mayor con-
senso sobre la relevancia y utilidad de realizar procesos de autoevaluación y evaluación
institucional y de acreditación de carreras. Años después, la evaluación se ha instalado
como práctica regular pero ¿de qué manera ha impactado en la calidad educativa?.
Si bien la LES mantiene la atribución de expedir títulos profesionales a las universida-
des, la evaluación ya no se realiza para cada graduado en particular sino para la institu-
ción de enseñanza. Por ello, surge la necesidad de habilitar a las instituciones que expidan
títulos profesionales (Nosiglia, 2010). Así, respecto del régimen de títulos y habilitaciones
anterior a la LES, ahora se cuenta con una delimitación estricta entre las profesiones regu-
ladas por el Estado y las no reguladas, se suprime la competencia exclusiva del Ministerio
de Educación (ME) en lo relativo a los títulos universitarios, compartiéndola con el Consejo
de Universidades y se introduce la acreditación obligatoria de las carreras de profesiones
reguladas por el Estado y la acreditación obligatoria de todas las carreras de posgrado.
La Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) fue el orga-
nismo creado para centralizar las tareas de acreditación de carreras y de evaluación de
2 Tres (3) por el Consejo Interuniversitario Nacional, uno (1) por el Consejo de Rectores de Universidades Privadas, uno (1) por la Academia Nacional
de Educación, tres (3) por cada una de las Cámaras del Honorable Congreso de la Nación, y uno (1) por el Ministerio de Educación.
3 A los fines del presente trabajo se considerarán únicamente las Direcciones de Evaluacion Institucional y Acreditación de Carreras.
4 A los fines del presente trabajo, no serán desarrolladas las funciones de Reconocimiento de entidades privadas de evaluación y acreditación; Ofer-
tas de grado y posgrado de instituciones universitarias fuera del ámbito del CPRES a los que pertenecen; Registro público de Centros de investigación
e Instituciones de formación profesional superior; y Puesta en marcha de instituciones universitarias nacionales y reconocimiento de instituciones
universitarias provinciales.
5 Sólo en el caso de la elaboración de los informes anuales que se realizan durante el período en que una institución privada cuenta con autorización
provisoria y en el caso de modificaciones al proyecto institucional de estas instituciones, la CONEAU se exime de la convocatoria de expertos.
7 Finalmente, cuando la acreditación es otorgada por 3 años, cumplido el plazo, se organiza la 2da. Fase de la convocatoria originaria, la cual tiene
por objetivo verificar el cumplimiento de los compromisos de mejoramiento y evaluar la marcha de la carrera a la luz del perfil de calidad establecido
por los estándares. En caso de que la evaluación resulte favorable, se extiende la acreditación por otros 3 años.
Hasta el año 2015, Argentina contaba con 125 instituciones de educación superior uni-
versitaria (53 universidades nacionales; 49 universidades privadas; 7 institutos universi-
tarios estatales; 14 institutos universitarios privados; 1 universidad extranjera y 1 univer-
sidad internacional) pero ¿de qué modo la sanción de la LES y la creación de la CONEAU
impactaron en la expansión del sistema universitario?
En el período 1995-2001 se creó una institución universitaria de gestión estatal, se au-
torizaron provisoriamente 8 institutos universitarios privados y se otorgó reconocimiento
definitivo a 4 universidades, también de gestión privada. En el período 2003-2011 se crea-
ron 9 universidades nacionales, se autorizaron provisoriamente 9 instituciones universi-
tarias privadas y se otorgó reconocimiento definitivo a 4 universidades de gestión privada
creadas antes del año 2003. En el año 2012, 4 nuevas universidades nacionales fueron
creadas por Ley del Congreso de la Nación y han remitido sus Proyectos Institucionales a
la CONEAU para realizar el trámite de puesta en marcha. Asimismo, en 2012 se ha autori-
zado la creación de 4 nuevas instituciones privadas (CONEAU, 2012).
Por otro lado, de las 22 solicitudes de reconocimiento definitivo de instituciones univer-
sitarias privadas con autorización provisoria analizadas por la CONEAU hasta diciembre
de 2011, 18 corresponden a instituciones universitarias privadas creadas con anterioridad
a la promulgación de la LES. Estas solicitudes fueron resueltas favorablemente, a excep-
ción de una en la que se resolvió recomendar la postergación de su autorización proviso-
ria por tres años.
Para el caso de las instituciones nacionales, entre 1996 y 2011, hubo 13 solicitudes de
puesta en marcha analizadas por la CONEAU que obtuvieron resolución favorable. Si bien
estas instituciones se crearon por Ley del Congreso de la Nación, es de destacar que la
CONEAU elaboró, en cada caso, un análisis sobre la calidad del proyecto a través de la
convocatoria de expertos. Este procedimiento implicó detectar las fortalezas y debilida-
des presentes en el proyecto institucional y, en algunos casos, en articulación con el ME,
implicó definir recomendaciones para el corto y mediano plazo.
La información registrada se enriquece si consideramos que en el período 1996 - 2011
fueron evaluados por la CONEAU 118 proyectos institucionales (solicitudes de autoriza-
ción provisoria de instituciones universitarias privadas) de los cuales sólo 18 obtuvieron
informe favorable (CONEAU, 2012). Algo más del 15% del total. Una de estas 18 institucio-
nes es el caso 2 utilizado bajo análisis.
A luz de los datos recogidos, resulta pertinente indicar que la actuación de la CONEAU
en relación a la evaluación de proyectos institucionales ha limitado la expansión del sis-
tema universitario, particularmente la expansión de instituciones universitarias privadas
por considerar que no estaban dadas las condiciones para que desarrollen las funciones
previstas para este nivel educativo: docencia, investigación y extensión. La calidad, así
entendida, supone entonces la capacidad de las instituciones por cumplir en forma res-
ponsable con las exigencias propias de sus funciones.
En nuestro país, el Estado es el encargado de definir, a través de los mecanismos de
evaluación, qué instituciones están en condiciones de llevar a cabo las tareas previstas
para una institución universitaria, más allá del tipo de gestión que adopten. De esta ma-
nera, si las instituciones universitarias privadas requieren de un informe favorable de
CONEAU para ser creadas por decreto del Poder Ejecutivo y las universidades nacionales
son creadas por Ley del Congreso Nacional y requieren atravesar el proceso de puesta en
marcha que realiza la CONEAU, en todos los casos, es el Estado quien define la expansión
del sistema universitario.
Aunque en los años noventa se denunciaba que la sanción de la LES intentaría allanar
el camino para la expansión de la educación universitaria de gestión privada; si se consi-
dera la información recabada surge que, en la práctica, la CONEAU terminó cercando su
expansión. En términos de Fernández Lamarra (2005) a través de procesos tendientes a
la acreditación institucional –en referencia a la aprobación de nuevas instituciones univer-
sitarias privadas y a la revisión de su funcionamiento- se ha posibilitado limitar la prolife-
ración excesiva de nuevas instituciones y tender a una mayor homogeneidad en cuanto a
los niveles de calidad.
Por otra parte, es preciso destacar que la creación de la CONEAU y la centralización de
las funciones de evaluación y acreditación que este organismo lleva adelante, contribu-
yeron a evitar la fragmentación del sistema universitario de acuerdo al tipo de gestión de
las instituciones (situación frecuente en países donde la evaluación de las instituciones
universitarias privadas y la evaluación de las instituciones universitarias públicas se desa-
rrollan por canales diferenciados). De las entrevistas con las autoridades de los casos de
estudio, surge que ambos reconocen a la CONEAU como autoridad legítima para llevar
adelante los procesos de acreditación y evaluación.
nen con el Estado Nacional, que es quien las crea mediante una Ley del Congreso Nacional
y provee los recursos para su mantenimiento. Los trabajos realizados en torno a esta te-
mática son diversos. Pueden citarse enfoques históricos (Mollis, 1997; Sanguinetti, 1998;
Sánchez Mc Gregor, 1979; Cúneo, 1974; Hurtado, 1990), enfoques comparativos (F.I.E.L.,
1998; Neave y Van Vught, 1994), enfoques jurídicos (Cantini, 1997; Fraga, 2000; Marienho-
ff, 1985; Pérez Lindo y Mignone, 1985; Mignone, 1998) y también trabajos vinculados con
las discusiones específicas que se dieron en nuestro país en el marco de la sanción de la
LES (Bok y Jaim Etcheverry, 1992; Paviglianiti y Nosiglia, 1996; Sánchez Martínez, 2003).
Corresponde destacar que la fuerte tradición de autonomía institucional de la universi-
dad pública argentina difiere de las características que asume la autonomía universitaria
en otros países. A partir del Movimiento de la Reforma Universitaria originado en la Uni-
versidad Nacional de Córdoba en el año 1918 y hasta la década del ochenta, la educación
superior argentina había sido predominantemente estatal y con fuerte autonomía ins-
titucional y académica de las universidades pero en Europa, por ejemplo, la autonomía
estuvo históricamente vinculada a la docencia y no a los aspectos institucionales. En el
caso argentino, la autonomía universitaria está consagrada en la Constitución Nacional.
Si bien el tema merece un exhaustivo análisis que excede los objetivos y límites de este
artículo, pareciera mantener vigencia la mirada de aquellos autores que han considerado
que la emergencia del Estado Evaluador implicó la subordinación de ciertos aspectos de
la autonomía universitaria (Krotsch, 2001).
Desde la sanción de la LES, el Estado ha ganado terreno en materia de regulación del
sistema universitario a través de la definición de los procesos de evaluación institucional
y acreditación de carreras. No obstante, permanece pendiente la dificultad de identificar
si esta reducción de la autonomía ha implicado una mejora en la calidad del sistema uni-
versitario, y si así fuera, de qué manera lo ha hecho.
De las entrevistas realizadas a las autoridades de los casos bajo análisis surge una va-
loración positiva de los procesos de evaluación y acreditación que han atravesado bajo su
gestión aunque en el caso 1 los entrevistados recuerdan que la institución ha desarrollado
un proceso de resistencia a la sanción de la LES que fue perdiendo peso a medida que
la CONEAU fue consolidando sus funciones y en el caso 2, los entrevistados manifiestan
que al tratarse de una institución privada creada con posterioridad a la sanción de la LES,
la adecuación fue indiscutible desde el principio. En los dos casos analizados, según los
entrevistados la relación con el Estado no supone la vulneración de la autonomía univer-
sitaria aunque se reconoce cierta rigidez en algunas de las recomendaciones efectuadas
tras los procesos de acreditación de carreras y evaluación institucional que no tienen en
cuenta las particularidades de la institución evaluada (la ubicación geográfica y el clima
institucional en el caso 1; y la disponibilidad limitada de recursos en el caso 2).
La sistematización de la información
En otro orden, una de las preocupaciones y desafíos que se identifican para la edu-
cación superior en la actualidad, refiere a la sistematización de información sobre los
sistemas de educación superior. Esta preocupación es compartida por los actores entre-
vistados de las instituciones bajo análisis e identificada como una debilidad institucional
por la CONEAU en los informes y resoluciones analizados.
Al respecto, Fernández Lamarra (2012) menciona que si bien es loable la sistematiza-
ción que se realiza cotidianamente; la compleja tarea de obtener información sobre los
sistemas universitarios y sobre las instituciones indica que los sistemas de información
de la educación superior reflejan las debilidades de las instancias de control y supervisión
de las instituciones, y la escasa apertura de estas instituciones para dar a conocer infor-
mación sobre sí mismas. Para el autor, persiste una carencia de registros y de acciones
del impacto de acuerdo a las realidades institucionales sobre las que operan dichos meca-
nismos. Por ejemplo, en el caso 1, del análisis de sus documentos y de la entrevista con las
autoridades se puede extraer que los procesos de evaluación institucional y acreditación
de carreras han colaborado en la consolidación de algunas unidades académicas más que
de otras (aquellas facultades que cuentan con carreras declaradas de interés público re-
ciben mayores subsidios); han permitido a la unidad central y a las unidades académicas
adquirir una mirada integral de la institución, al mismo tiempo que han hecho visible sus
dificultades de liderazgo y las disputas políticas internas.
En el caso 2, la tutela del Estado durante los años de funcionamiento con autorización
provisoria es valorada muy positivamente por las autoridades entrevistadas, quienes re-
conocen que sin la expertise del equipo técnico de las autoridades competentes y de los
informes anuales de CONEAU y de la Dirección Nacional de Gestión Universitaria hubiera
resultado imposible desarrollar adecuadamente el proyecto institucional.
posturas al interior de la universidad cuando coexisten miradas diferentes sobre los pro-
blemas vigentes y sus modos de resolución. Los entrevistados identifican que los proce-
sos de evaluación funcionan para ordenar y actualizar la información y adquirir elemen-
tos consistentes para una mirada integral que permita mejorar la toma decisiones. En
algunos casos, sin embargo, observan que las recomendaciones efectuadas ya han sido
identificadas por la propia institución pero no se resuelven por no contar con los recur-
sos económicos necesarios para llevarlas adelante. Por otra parte, al igual que en el caso
2, los entrevistados reconocen las enormes dificultades ligadas a la elaboración de los
informes de autoevaluación: identifican dificultades técnicas para la construcción de los
indicadores que solicita la CONEAU y también dificultades políticas para aunar criterios.
A su vez, los entrevistados del caso 1 reconocen dificultades para asegurar la participa-
ción de la comunidad universitaria en el proceso y los entrevistados del caso 2 valoran
el ordenamiento administrativo que permiten los procesos de evaluación y reconocen la
importancia de implementar con creatividad y perseverancia diferentes estrategias para
lograr la participación activa de toda la comunidad universitaria.
8 Sin embargo, aún son muchas las carreras que no forman parte de esta lista. El listado puede verse ingresando a http://www.coneau.gov.ar/
CONEAU/?page_id=101
alcanzadas por el artículo 43º de la LES. Los Directores de carreras entrevistados también
observan diferencias internas en la jerarquía institucional que se otorga a las carreras
que dirigen en función de esta diferencia reconociendo que los procesos de acreditación
orientan fuertemente el destino de los recursos disponibles.
La lógica de la acreditación introduce, entonces, el tema del financiamiento, conceptua-
lizado por algunos investigadores como las consecuencias financieras de la evaluación y
aquí también surgen distintos análisis. Basados en el temor de que la evaluación conduz-
ca a sanciones económicas, algunos autores sostienen que no debe existir una correspon-
dencia o sujeción del financiamiento a la calidad; otros estiman que, de algún modo, es
preciso premiar a quienes obtienen más altos niveles de calidad y en una tercera posición,
se sostiene que los resultados de las evaluaciones deberían estar relacionados con el
otorgamiento del financiamiento a partir de la gestión de un fondo económico especial
para aquellas instituciones que no hayan alcanzado un nivel satisfactorio de desarrollo
académico (Marquina, 1998). Esta última posición es la que ha asumido el sistema de eva-
luación y acreditación en nuestro país para las universidades de gestión pública.
Ahora bien, si pensamos estrictamente en la calidad de las carreras que han sido decla-
radas de interés público y dejamos de lado su relación con aquellas carreras que no han
sido alcanzadas por el artículo 43, el análisis resulta distinto. La definición de estándares
mínimos de calidad contribuye a reducir la desigualdad entre carreras insertas en institu-
ciones universitarias diferentes. En este sentido, se puede presumir que en términos de
calidad, las carreras de grado declaradas de interés público son más homogéneas entre
sí, ahora, que antes de la implementación de la LES. Las autoridades entrevistadas en los
casos 1 y 2 bajo análisis reconocen que los procesos de acreditación de carreras decla-
radas de interés público han contribuido a mejorar la calidad de las mismas y resaltan la
posibilidad de establecer acuerdos a nivel nacional.
En relación a esto, en los años 2014 y 2015 la CONEAU ha elaborado estudios de impac-
to9 vinculados a los procesos de acreditación de las carreras de Agronomía e Ingeniería
donde se detallan los cambios específicos que se han logrado en cada una de estas pro-
puestas de formación a partir del alto grado de aceptación que han tenido los procesos
de acreditación por parte de la comunidad académica involucrada, lo que ha redundado
-según el propio organismo evaluador- en mejores diagnósticos que a su vez posibilitaron
un análisis eficiente por parte de los responsables de la evaluación.
Para el caso de la carrera de Ingeniería, CONEAU (2015) advierte que los compromisos
de mejora que se asumieron luego de la primera fase del primer ciclo de acreditación se
relacionaron con las dimensiones establecidas en las resoluciones ministeriales de están-
dares: contexto institucional, plan de estudios, cuerpo académico, alumnos y graduados e
infraestructura y equipamiento; y concluye: “En el transcurso de 12 años de acreditación
de las carreras de Ingeniería hubo logros sustantivos en los siguientes aspectos: la organi-
zación académica de las carreras; […] la consolidación e implementación de políticas ins-
titucionales dirigidas al crecimiento de actividades de investigación científica, desarrollo
tecnológico, vinculación con el medio […] y actualización y perfeccionamiento docente; el
sustantivo crecimiento de los cuerpos docentes en cuanto a cantidad de cargos, incre-
mento de dedicaciones, regularización y formación de posgrado […]; el fortalecimiento
de los mecanismos de apoyo académico para paliar los problemas de deserción, desgra-
namiento y retención de alumnos en las carreras de Ingeniería […]; la adecuación de los
planes de estudio de las diferentes disciplinas a las resoluciones ministeriales en lo que se
refiere a contenidos y cargas horarias; la mejora de la infraestructura y el equipamiento
que impactó en las diferentes modalidades de formación práctica así como en las condi-
ciones de seguridad e higiene de los espacios donde se desarrollan las carreras; la mejora
lograda casi en la totalidad de las carreras existentes en el país, dado que solo un 2% se
encuentra no acreditado” (CONEAU, 2015).
En el caso de la carrera de Agronomía, CONEAU (2014) afirma que el aseguramiento
de la calidad ha sido demostrado cuando en la segunda fase de acreditación no solo se
evaluó el cumplimiento de los compromisos y, por ende, la subsanación de los déficits
involucrados, sino que también se analizaron y evaluaron las modificaciones sustantivas
con respecto a la situación que presentaban las carreras en la primera fase. En este caso,
la CONEAU indica que los procesos de acreditación contaron con un alto nivel de cumpli-
miento global de los compromisos: el 82% de los compromisos asumidos se cumplieron
totalmente. Entre ellos, destaca las mejoras de infraestructura y equipamiento, el fortale-
cimiento del cuerpo académico, la reducción de la duración real de los estudios, el mayor
apoyo académico a los estudiantes, las mejoras en las tasas de graduados y las mejoras
introducidas en los mecanismos de seguimiento de estudiantes y egresados. El informe
advierte además que las carreras con importantes debilidades (que resultaron no acre-
ditadas) entraron en un proceso de reestructuración, en vista de una nueva convocatoria
(CONEAU, 2014).
Carreras de posgrado
En el caso de las carreras de posgrado, la situación es diferente puesto que todas las
carreras de posgrado deben ser acreditadas ante la CONEAU sin distinciones. Entre el
año 1997 y el año 2011, ingresaron a la CONEAU en total 5.395 trámites de posgrados;
3.375 correspondían a carreras en funcionamiento y 2.020 a nuevas carreras. Del total de
trámites, el 68% refiere a instituciones universitarias de gestión estatal y el 32% a institu-
ciones de gestión privada. En cuanto a los resultados de evaluación, del total, 3.483 han
sido acreditados (64%), 1.337 no resultaron acreditados (25%) y 575 se encontraban en
evaluación al momento del relevamiento (11%) (CONEAU, 2012).
La expansión del posgrado presenta aristas particulares que exceden las posibilidades
del presente trabajo. No obstante, es importante considerar que los procesos de acredita-
ción de carreras de posgrado traen aparejados facilidades para la movilidad de estudian-
tes, docentes e investigadores, la reválida de títulos de un país en otro y la simplificación
de los convenios entre universidades. A su vez, es de destacar que los posgrados permiten
a las instituciones universitarias o a sus unidades académicas generar recursos propios.
A diferencia de lo que sucede con las carreras de grado, los mecanismos de acredita-
ción de carreras de posgrado no generan diferencias entre unidades académicas por dos
motivos. Por un lado, porque todos ellos deben ser acreditados ante la CONEAU, inde-
pendientemente de la disciplina en la que se enmarquen, y, por otro, porque las carreras
de posgrado no reciben fondos específicos por parte del ME cuando se identifican déficits
tras el proceso de acreditación.
Sin embargo, y más allá de los avances que se han realizado en materia de acredita-
ción de carreras de posgrado (en tanto cada vez son más las carreras de posgrado que se
presentan ante la CONEAU para su acreditación respetando el piso de estándares defini-
dos en la Res. ME Nº 160/11) la tendencia a la burocratización atraviesa a la totalidad de
los procesos de evaluación y acreditación. En relación a ello, Fernández Lamarra (2007)
alerta que a pesar de los avances, la cultura de la evaluación se ha ido incorporando muy
lentamente y de manera desigual en las instituciones universitarias argentinas porque
predomina, todavía, una tendencia hacia la burocratización de los procesos de evaluación
y acreditación, con características sólo normativas y procedimentales formales.
7. Conclusiones
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ISSN 2314-2138 eISSN 2314-1530 - Universidad Abierta Interamericana. Este es un artículo de Acceso Abierto
bajo la licencia CC BY-NC-SA (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).
Resumen
La CONEAU ha desarrollado actividades de evaluación externa universitaria adoptando la perspectiva de
la evaluación diagnóstica y entendida como una variante adaptada a las condiciones institucionales impe-
rantes en el sistema universitario argentino. Los Pares Evaluadores han descuidado las variables contextua-
les provenientes del medio en el que están insertas las universidades, así como los antecedentes históricos
que configuran las bases de la “cultura institucional”. Para establecer una correcta política de acreditación
que tome en consideración las condiciones locales de aplicación de los estándares el estado precisa dispo-
ner de la posibilidad de ejercitar una mirada que abarque al conjunto del sistema. Los actuales informes
de evaluación externa no favorecen esta mirada, o al menos no están diseñados para inducirla y facilitarla.
Las limitaciones de la evaluación diagnóstica dificultan la comparación interinstitucional en virtud de que
admiten amplios márgenes de variación según los Comités de Pares Evaluadores (CPE) circunstanciales. El
enfoque de políticas públicas que permitiría superar estas limitaciones supone incorporar las dimensiones
del impacto y la pertinencia, que hasta ahora han quedado excluidas de la evaluación, en atención al dere-
cho de las instituciones universitarias a operar haciendo ejercicio irrestricto de su autonomía.
Palabras clave: Evaluación institucional; Universidades; CONEAU.
Abstract
The CONEAU has developed University external evaluation activities by adopting the perspective of the
assessment diagnostic and understood as a Variant adapted to the institutional conditions prevailing in the
Argentine University System. Pair evaluators have neglected contextual variables from the environment in
which they are inserted the universities, as well as the historical background that set the bases of ‘institutio-
nal culture’. To establish a correct policy of accreditation which take into consideration local conditions of
application of the standards the State need to have the possibility of exercising a gaze that encompasses the
whole of the system. The current external evaluation reports do not favour this look, or at least aren’t desig-
ned to induce it and facilitate it. The limitations of the diagnostic evaluation doesn’t make easy inter-agency
comparison by virtue that allowed wide margins of variation according to the circumstantial committees of
pair evaluation (CPE). Public policy approach that would make it possible to overcome these limitations is to
incorporate the dimensions of impact and relevance, which until now have been excluded from the analysis,
in accordance with the right of university institutions to operate unrestricted exercise of their autonomy.
Key words: Institutional Assessment, Universities, CONEAU.
1. LA CREACIÓN DE LA CONEAU
En la última década del Siglo XX se consolidó una nueva forma de relación entre el Esta-
do, la Sociedad y la Universidad. De un Estado que osciló entre la intervención directa y la
prescindencia distante durante las décadas anteriores pasamos a verificar la emergencia
del Estado Evaluador y de una Sociedad que comienza a reclamar fe pública respecto de
la calidad de las instituciones de educación superior.
Este cambio en el triángulo de coordinación (Brunner, 1994), integrado por los vértices
Universidad, Estado y Sociedad, impactó en las modalidades de financiamiento de las
universidades estatales que de disponer de presupuestos inerciales e incrementales fun-
dados en criterios históricos pasan a modalidades de por metas y objetivos previamente
convenidos que, según los casos, incluyen porciones más o menos significativas de sus
presupuestos.
Estas transformaciones, que hacen a la relación de las universidades con su entorno,
coinciden con la emergencia y consolidación de la “universidad de masas” en América La-
tina, proceso que con distintos ritmos y características se inició a mediados de la década
del 60 y continua su marcha hasta nuestros días.
Una característica del proceso que facilita la masificación es la aparición extendida de
demandas de credenciales universitarias por parte de la sociedad que percibe el valor
estratégico del conocimiento y reconoce a las universidades como sus principales admi-
nistradoras.
Junto con esto la sociedad le comienza a reclamar a los estados que den fe pública de
la calidad de las universidades en creciente crecimiento, diversificación y expansión nu-
mérica.
Estos rasgos salientes, que caracteriza a la situación de la educación superior Argentina
y América Latina desde la década de 1970, en que los efectos de la masificación se empie-
zan a hacer evidentes, explican en gran medida la creación dentro de las estructuras de
gobierno de instancias de distinto rango especializadas en el diseño de políticas públicas
para los niveles terciario y cuaternario de la educación. En la mayoría de los países de
América Latina los estados han destinado energías políticas y recursos presupuestarios
para la creación de órganos de gobierno de rango secretarial en los organigramas del
ejecutivo y la creación de comisiones nacionales integradas por miembros de las comu-
nidades académicas y científicas con atribuciones para evaluar y acreditar la calidad de la
educación superior. Todo esto acompañado por la promulgación de las normas legales
pertinentes que en la mayoría de los casos cobran la forma de leyes sancionadas por los
parlamentos nacionales.
Durante todo este proceso de transformación profunda del sistema universitario se
han consolidado, sin embargo, algunos de los rasgos que han caracterizado a la univer-
sidad argentina desde el parte aguas histórico de la Reforma de 1918. Entre ellos se des-
tacan:
• La autonomía académica y la autarquía económica.
• La gratuidad de los estudios de grado.
• Los mecanismos de conducción colegiada de los claustros.
• La promoción académica y científica por méritos validados mediante concursos pú-
blicos y abiertos y otros mecanismos de ingreso y promoción meritocráticos a la
carrera docente e investigativa.
• El incremento y afianzamiento del presupuesto del estado asignado a la educación,
ras ha nacido y se ha desarrollado desde fines del siglo pasado para luego extenderse a
otros países del mundo. Allí funcionan distintos tipos de instituciones evaluadoras: por un
lado, están los cuerpos regionales que son asociaciones de acreditación en las que tienen
participación las universidades y que evalúan instituciones y no programas: “Se enfoca
principalmente en la evaluación de la calidad y el proceso mismo de la acreditación fun-
ciona como un proceso evaluativo. (...) La evaluación o certificación se centra en las metas
globales, en la misión general y en los procesos de la universidad” (Brinkman, 1997).
Esto es lo que en Argentina se ha tendido a identificar con la evaluación institucional.
En la mayoría de los casos, la acreditación de carreras de grado y posgrado está estrecha-
mente ligada a dos cuestiones vitales para la subsistencia y desarrollo de dichas carreras:
el reconocimiento oficial de sus títulos y el financiamiento de sus actividades.
En la Argentina existe una arraigada tradición que vincula los títulos que emiten las
Universidades con la habilitación profesional. Este sistema introduce un elemento dis-
tintivo al establecer una nueva relación entre la acreditación de las carreras y la validez y
reconocimiento oficial de los títulos.
En principio se continúa la práctica de que las universidades otorguen títulos académi-
cos y habilitantes, pero se introducen controles periódicos de calidad en aquellas carreras
definidas como de “interés público” para dar fe –mediante procedimientos de evaluación
y acreditación de la calidad- de la consistencia y pertinencia de los mismos.
En la perspectiva de diseñar e implementar políticas públicas para las universidades, la
Secretaría de Políticas Universitarias ha consensuado con el sistema de educación supe-
rior los siguientes objetivos básicos:
• La integración (articulación) del sistema.
• La calidad de la enseñanza y la optimización de la gestión de las instituciones.
• La pertinencia de las instituciones para con la sociedad.
• La equidad aportando a una mejor distribución del acervo cultural en la población.
El financiamiento incremental a través de contratos-programa, el aumento de los sa-
larios docentes y no docentes y la previsibilidad vigente en la transferencia de fondos,
constituyen las condiciones necesarias para establecer una agenda de transformaciones
académicas consensuadas, que se encuadran en los objetivos de política del Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología.
Hoy el compromiso con los propósitos de la Reforma del 18 tiene que ver con el cumpli-
miento cabal del papel del Estado como financiador, evaluador y garante de la fe pública
de la calidad de las universidades que deben volver a inspirarse en el ideario de aquellos
estudiantes que reclamaban estudiar más y mejor para poner sus conocimientos al ser-
vicio de la sociedad.
Para concretar los principios enunciados se impulsan programas y líneas de políticas
tendientes a:
• Establecer ciclos de contenidos básicos para paliar los problemas del ingreso y el
abandono de los estudios universitarios.
• Articular verticalmente a las universidades con la escuela secundaria y el mercado
laboral.
• Articular horizontalmente a las universidades y los institutos terciarios.
Conviene abrir este apartado estableciendo una precisión para disipar un error muy
difundido entre los mismos universitarios que gustan concebir a sus instituciones como
actores sociales. Es necesario, entonces, recordar que las instituciones no son actores
sociales y que la universidad, en tanto institución, es un sistema de reglas que como tal
contiene actores sociales pero ella misma no es un actor, desde el punto de vista de las
reglas que la constituyen como institución la universidad debe ser analizada como produ-
cida por reglas constitutivas y reproducidas por normas prácticas.
Las reglas constitutivas operan al modo de una constitución que fundamenta el edificio
institucional, las reglas prácticas tienen que ver con el accionar de los agentes sociales
que integran la institución y significan y resignifican las reglas constituyentes así como
las normas que van surgiendo en la práctica independientemente de las grandes reglas
constitutivas.
Entre las normas que las universidades argentinas han ido modificando e incorporan-
do a lo largo de las últimas décadas está la de hacer de la evaluación una herramienta de
la gestión y una práctica institucional crecientemente extendida.
¿Qué se quiere significar cuando se habla de la existencia, o inexistencia, de una “cul-
tura de la evaluación?
La cultura de la evaluación es un aspecto de un espectro cultural más amplio que po-
dríamos definir, por ahora imprecisamente, como la cultura que sustentan las distintas
comunidades científicas y académicas articuladas en las instituciones universitarias.
En un primer momento podríamos decir que la cultura de la evaluación es una dimen-
sión de la cultura universitaria, entendiendo por cultura universitaria al conjunto de ideas,
creencias y valores sustentados y practicados por los integrantes de las instituciones uni-
versitarias.
Como dimensión de un conjunto mayor la cultura de la evaluación, más que un terri-
torio acotado (a la manera de un campo de conocimientos y prácticas específico), es un
conjunto de conocimientos y procedimientos que atraviesa al conjunto de las funciones,
prácticas y saberes comprometidos en las institucionales universitarias.
Así es posible afirmar que la evaluación está siempre presente en toda institución (y
prácticamente en toda acción humana consciente) y de lo que se trata es de dilucidar qué
tipo de evaluación se practica en cada caso.
La evaluación es inevitable. Esta es una verdad de Perogrullo pero vale la pena recor-
darla. Sin evaluar sería imposible decidir, elegir, seleccionar y, por ende, actuar. Esto es lo
mismo que decir que toda acción supone una evaluación de la situación, de los objetivos
a los que apunta y de los medios que selecciona para su consecución.
El hecho de que la evaluación al ser consubstancial a las acciones humanas, estén éstas
institucionalizadas o no, hace de la misma una práctica espontánea a la cual los actores
sociales no pueden sustraerse. El carácter axiológico de la conducta humana es indiscu-
tible, lo que debe considerarse es el carácter espontáneo o consciente de tal actividad
axiológica.
Esto equivale a decir que los humanos no podemos sustraernos a la necesidad de eva-
luar y decidir cursos de acción. Y que las acciones mejoran cuando las evaluaciones que
las orientan son conscientes y sistemáticas.
Así tendríamos en una primera etapa del desarrollo de la llamada cultura de la evalua-
ción que ésta comienza a desarrollarse y consolidarse en una comunidad determinada
desde el momento que se valora la necesidad de transformar a la evaluación de espontá-
nea en sistemática.
Sin evaluación sistemática y reflexiva no solo no hay acción sino que es imposible pla-
nificar acciones estratégicas que se propongan concretar fines y realizar valores racional-
mente escogidos.
Hoy la universidad tiene que planificar sus acciones en un contexto inédito donde los
crecientes niveles de pobreza y exclusión, el desempleo, la parálisis económica, la crisis
del estado y del sistema financiero y el fantasma de una hiperinflación latente, no pueden
obnubilar y paralizar nuestra capacidad de análisis al punto de que olvidemos que la úni-
ca inversión socialmente redituable que puede hacer una comunidad es la de optar por
la educación, la de invertir en capital social y humano, la de preparar a sus futuros ciuda-
danos que serán quienes, al fin, terminarán de sacar al país de la crisis. Por eso ahora es
cuando realmente debe hablarse de la educación y de los contenidos realmente relevante
para reinsertarnos en el mundo.
Hoy, entonces, se trata de educar en el contexto de la sociedad del conocimiento enten-
diendo que, mientras que la idea de una sociedad basada en el conocimiento enfatiza los
aspectos culturales del fenómeno, la de una economía del conocimiento resalta un hecho
central y cada vez más evidente: el de que, en las sociedades postindustriales y globaliza-
das, el conocimiento se ha convertido en un insumo económico estratégico.
Sin ánimo de simplificar podríamos decir que así como en etapas anteriores del desa-
rrollo del capitalismo el acceso a los alimentos, los yacimientos de minerales y fuentes de
energía y materias primas industriales fue estratégico para la economía y la sociedad, hoy
se nos hace innegable que ese lugar lo ocupa cada vez más el conocimiento.
Hoy para producir hay que saber no sólo cómo hacerlo sino también cómo realizar
los productos accediendo a mercados crecientemente sofisticados y altamente exigen-
tes, para lo cual hay que dominar el uso de sistemas complejos de información, control
y supervisión de procesos de la más variada índole y regidos por el cambio rápido. Para
ilustrar esto recordemos algo que los empresarios saben y practican cuando organizan
sus empresas, recurriendo a altas y nuevas dosis de conocimientos y organizando la pro-
ducción en el modo just in time para evitar la inmovilización de las mercaderías en stocks
que inmovilizan capital y pueden volverse obsoletos en el breve tiempo que separa la
producción de la comercialización.
Ahora bien, si hay algo que caracteriza a la universidad, algo que podemos denotar
como específicamente universitario y que hace de la ella una institución diferente a un
simple centro de investigaciones o de enseñanza es que está llamada a inculcar el valor
del conocimiento asociado a la responsabilidad social respecto de su uso.
La universidad es el ámbito adecuado para dotar de ética a la ciencia y a la técnica y lo
característicamente universitario tiene que ver con ese plus ético que imbuye a la educa-
ción superior dotando al conocimiento de una dimensión política que lo hace público y lo
conecta con las necesidades de la gente.
Esta política del conocimiento debe ser una política con mayúsculas que trascienda a
los partidos y a las corporaciones y que se pregunte sobre el uso social de la ciencia y la
tecnología buscando dotarlas de controles éticos que orienten su uso e incorporen la bús-
queda del bienestar de las mayorías como un valor deseable y posible gracias al inmenso
potencial que el conocimiento avanzado tiene para lograrlo.
a. Evaluable.
Lo que podríamos llamar “evaluabilidad” tiene que ver con que no todas las institucio-
nes son evaluables y mejorables y no todos los planes de mejoramiento son viables.
Existen un conjunto de prerrequisitos de la evaluación que deben considerarse como
condiciones necesarias y en ausencia de los cuales la evaluación, en sentido estricto, es
imposible.
Para que una institución sea evaluable es necesario que:
• Disponga de información suficiente, confiable y actualizada sobre sí misma.
• Exista una disposición para la evaluación que involucre a los principales agentes
institucionales.
• Exista un programa de evaluación metodológicamente consistente.
Junto con estas condiciones es necesaria la presencia de una “voluntad política” que
impulse el proceso de evaluación institucional, dado que las condiciones, por sí solas, no
operan otros efectos que los de su tendencia inercial a la reproducción.
un hecho que provoque esos resultados específicos que llamamos “evaluación institucio-
nal” debe operarse deliberadamente dado que sólo puede ser el resultado del accionar
de un agente consciente y capaz de determinar si en la situación institucional existen los
prerrequisitos de la evaluación o si es necesario producirlos total o parcialmente.
Así como decimos que una institución es evaluable dadas, y sólo dadas, ciertas condi-
ciones, también podemos sostener que no todas las instituciones pueden ser mejorables.
La idea expresada por Burton Clark (1991) cuando califica a las universidades como
“anarquías organizadas” va más allá de la paradoja contenida en el oxímoron. Cómo es
posible pensar el orden del desorden, la anarquía de la organización. No se nos ocurre
otra manera que la de entender una situación donde se combinan las rutinas con la crea-
tividad. Kant decía que la paloma que al volar siente la resistencia del aire imagina que
en el vacío podría volar mejor. Aquí está planteado de manera magistral el sentido de los
límites y la libertad. Primero porque no se puede concebir libertad sin objetivos, libertad
indeterminada, segundo porque se entiende que los límites son a la vez el sustento, el
apoyo de la acción, sin el cual la acción no podría ocurrir y tercero porque sin límites sólo
hay vértigo y caída sin sentido.
Así podemos pensar que la definición de Clark supone que entre anarquía y organiza-
ción existe una relación de implicación mutua en la que el orden de las rutinas burocráti-
cas sirve de apoyatura para el desorden creativo de la “anarquía” académica.
La forma institucional que describe Clark cuando califica a las universidades como ins-
tituciones “laxamente acopladas” reitera la figura de la “anarquía organizada” en un nivel
diferente, dado que tal estado de tensión entre el orden y el desorden presupone que las
partes de la institución están en relación de “acoplamiento laxo”.
Si combinamos los pares conceptuales que estamos analizando podemos obtener un
cuadro descriptivo de cuatro situaciones:
Según la información estadística disponible desde 1996 sólo el 19% de los ingresantes a
las universidades estatales argentinas se gradúa en el tiempo previsto por los respectivos
planes de estudio. Si se hacen mediciones posteriores encontramos que transcurrido más
de una vez y medio ese plazo la tasa de graduación se incrementa en un diez por ciento
redondeando la insatisfactoria cifra de graduación de 40 estudiantes de cada 100.
Los estudiantes de medio tiempo, que combinan estudio con trabajo, alcanzan al 60%
como promedio nacional. Siendo el caso que en algunas universidades con dominancia
de facultades profesionalistas los estudiantes en estas condiciones ascienden al 80%.
Dado que las mayores tasas de abandono se verifican durante el primer y segundo año,
es fácil inferir que las causas del mismo se relacionan tanto con las condiciones econó-
micas y los costos de oportunidad para la manutención como con factores “vocacionales”
arraigados en los valores familiares e individuales y las destrezas intelectuales que tienen
los estudiantes al momento del ingreso.
Como puede apreciarse los problemas que hay que encarar para avanzar en el mejo-
ramiento de la calidad de nuestras instituciones universitarias son múltiples y requieren
de una amplia batería de iniciativas altamente creativas y para cuya implementación se
precisa del concurso del conjunto del sistema universitario cuya voluntad para superar la
actual situación crítica es cada vez más evidente.
3 Estas características configuran a las universidades, según Burton Clark, como “anarquías organizadas”, esto es instituciones de base pesada,
limites porosos y partes laxamente acopladas.
tandarizar los procesos de evaluación institucional por medio de la ejecución del Sistema
de Información para la Evaluación y el Mejoramiento Institucional (SIEMI)4, sistema que
dada su reciente creación e incipiente implementación aún no hay resultados evaluables
pero la sola instauración de dicho programa debe ser entendida como un avance signi-
ficativo en el tratamiento de la educación superior como una política pública a cargo del
estado.
Para establecer una correcta política de acreditación que tome en consideración las
condiciones locales de aplicación de los estándares el estado precisa disponer de la po-
sibilidad de ejercitar una mirada que abarque al conjunto del sistema. Ahora bien, los
actuales informes de evaluación externa no favorecen esta mirada, o al menos no están
diseñados para inducirla y facilitarla. Las limitaciones de la evaluación diagnóstica dificul-
tan, entre otras cosas, la comparación interinstitucional en virtud de que admite amplios
márgenes de variación según los Comités de Pares Evaluadores (CPE) circunstanciales y
tienden a redundar en el recurso a los razonamientos funcionalistas, según los cuales la
integración institucional y el cumplimiento de las funciones (entendido como ausencia de
disfunciones) son la piedra de toque del análisis.
El enfoque de políticas públicas –que permitiría comenzar a superar estas limitaciones-
supone incorporar las dimensiones del impacto y la pertinencia, que hasta ahora han que-
dado excluidas de la evaluación, en atención al derecho de las instituciones universitarias
a operar haciendo ejercicio irrestricto de su autonomía.
Las observaciones y recomendaciones, que ya son un lugar común en las opiniones ex-
pertas sobre los sistemas universitarios latinoamericanos, no encuentran en el contexto
de la evaluación diagnóstica posibilidades de intelección adecuada y, mucho menos, po-
sibilidades de convertirse en objeto de políticas reparadoras establecidas desde la pers-
pectiva del conjunto del sistema.
Veamos las afirmaciones más frecuentes referidas a los sistemas de educación supe-
rior:
a. El financiamiento público no encuentra, en el ámbito de las universidades, climas
propicios para su buen uso en términos de costos y eficiencia del sistema que se muestra
renuente a la rendición de cuentas sobre el uso de los fondos públicos y privados com-
prometidos en su gestión.
b. Las modalidades de asignación de recursos sobre base histórica –que son indicado-
res de la forma en que se ha ejercido la autonomía universitaria- no encuentran apoyos
objetivos en datos y actores para formular políticas integradoras del conjunto del sistema
educativo que corrijan los actuales desfasajes y desequilibrios regionales de la calidad y
pertinencia de las carreras universitarias.
c. Las universidades carecen de condiciones internas para producir datos confiables
que operen como una base sólida para el planeamiento. Las dificultades para definir qué
es un estudiante dentro de cada unidad académica de una misma institución es un indi-
cador de lo antedicho.
La conexión entre este clima general y las ineficiencias más notorias, medidas en tér-
minos de acceso, permanencia y egreso de los estudiantes, quedan establecidas en la
modalidad de la caja negra tan frecuente en los análisis de enfoque sistémico y funciona-
4 En la pestaña SIEMI de la página web de la Coneau se informa que:“Se ha puesto en marcha el Sistema de Información para la Evaluación y el Me-
joramiento Institucional (SIEMI). Se trata de un sistema de información sobre la institución universitaria bajo plataforma Web que facilitará la present-
ación de la información que se considera básica en los procesos de Evaluación Institucional que desarrollan las instituciones universitarias. (…) En el
año 2011 se aprobó la Resolución CONEAU Nº382/11, que formaliza la articulación de la evaluación institucional con otras evaluaciones realizadas por
la institución (institucionales y de carreras de grado y posgrado) y define pautas para evaluación por parte de pares. Asimismo, en dicha Resolución
en su Anexo II, se estableció la información básica que las instituciones universitarias deben presentar en sus respectivos informes de autoevaluación
institucional. (…) Con el SIEMI, las instituciones universitarias incorporarán una herramienta para reunir y organizar la información sobre la institución
universitaria en las siguientes dimensiones: el contexto local y regional de inserción; misión y proyecto; organización y programación académica;
gobierno y gestión; cuerpo académico; alumnos y graduados; investigación y transferencia; extensión; infraestructura y bibliotecas.”.
lista que tienden a evaluar condiciones y resultados en detrimento de los procesos y sus
especificidades determinadas por la cultura institucional y las influencias del medio social
compuesto.
Lo antedicho no supone que se debería abandonar el modelo de evaluación diagnós-
tica, sino recomendar su utilización con una visión que incorpore principios de políticas
públicas involucrando en las instancias de evaluación las visiones de la sociedad, sus de-
mandas regionales y locales y, sobre todo, una dimensión histórica de las instituciones
universitarias que revise sus propósitos fundacionales, habitualmente contenidos en la
llamada misión institucional y permita recuperarlos críticamente a fin de revitalizar los
valores que convocan a las comunidades académicas particulares en torno a proyectos
socioculturales que trascienden las visiones economicistas y políticas tan en uso en nues-
tras instituciones universitarias.
Bibliografía
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tada en el Seminario Permanente de Estudios sobre la Problemática Universita-
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6. Weber, Max. Qué obra??
ISSN 2314-2138 eISSN 2314-1530 - Universidad Abierta Interamericana. Este es un artículo de Acceso Abierto
bajo la licencia CC BY-NC-SA (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).
Resumen
Después de la realización del Quinto Seminario de Investigación del Consejo de Rectores de Universida-
des Privadas, realizado en septiembre de 2015, el CRUP resolvió encargar a una comisión integrada por Os-
valdo Barsky, Ángela Corengia, José Fliguer y Gabriela Michelini la preparación de un libro que sistematizara
los antecedentes históricos que explican la conformación del sistema de investigación de las universidades
privadas argentinas, su evolución y los rasgos esenciales de su situación actual.
Este libro, editado en abril de 2016 puede ser consultado en acceso abierto en la página web del CRUP.
En este número de Debate Universitario reproducimos el prólogo y las conclusiones del mismo.
*
Barsky, O., Corengia, Á., Fliguer, J. & Michelini, G. (2016). La investigación en la universidad priva-
da argentina. Buenos Aires: CRUP. Disponible en: https://www.dropbox.com/sh/j99533d2wy7x3b2/
AADYUJ1DuLOiavth5V0UHbjwa/LA%20INVESTIGACION-FINAL.pdf?dl=0
1 Es Magíster en Sociología. Investigador Principal del CONICET, Director del Centro de Altos Estudios en Educación (CAEE) y de la Revista Debate
Universitario en la Universidad Abierta Interamericana (UAI). Asesor del CRUP en la temática de ciencia y tecnología. Consultor de diversos organismos
internacionales y nacionales en temas agrarios y científicos. Autor de numerosos libros sobre temas agrarios nacionales y latinoamericanos y sobre
la problemática universitaria argentina, entre ellos Los posgrados universitarios en la República Argentina (1997, Troquel), Los desafíos de la Universi-
dad Argentina coeditor (2004, Siglo XXI), La Universidad Privada Argentina coautor, (2007, Libros del Zorzal), Las carreras de posgrado en la Argentina
y su evaluación coeditor (2010, Teseo), La evaluación de la calidad académica en debate (2014, Teseo).
2 Es Doctora, Magíster y Especialista en Educación por la Universidad de San Andrés. Licenciada en Administración por la Universidad Nacional de
Cuyo. Es docente investigadora de dedicación exclusiva de la Escuela de Educación de la Universidad Austral. Sus temas de investigación se focalizan
en el área de la Educación Superior. Ha publicado artículos científicos, capítulos de libros y libros referidos al impacto de la CONEAU en las funciones
universitarias, a la retención de estudiantes y al efecto de las políticas públicas de calidad y financiamiento en la función de investigación de las uni-
versidades privadas.
3 Es Licenciado en Filosofía por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Especialista en Gestión y Evaluación de Instituciones Educativas por la Uni-
versidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF). Especialista en Políticas Públicas y Evaluación de la Educación Superior por la Universidad Federal de
Paraná, Brasil (Becario CAPES-IESALC), candidato a Magíster en Administración y Políticas en Educación (UNTREF) y candidato a Doctor en Filosofía
(UNLa). Es también docente de grado en Filosofía Práctica en la UBA y en la UCES, y docente de posgrado en temas de bioética en el área de Filosofía
y Gestión y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en la UCES. En el campo de la gestión universitaria se desempeña actualmente
como Vicerrector de Evaluación Universitaria en la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES). Asesor del CRUP en temas de calidad
universitaria. Sus temas de investigación en educación superior abordaron diferentes problemas vinculados a las políticas de calidad de la educación
superior en Argentina y en la Región. Entre otros trabajos es autor del libro Las Universidades del CRUP frente a la reforma de la normativa de acred-
itación de posgrados (CRUP, 2013).
4 Es Especialista en Gestión de las Comunicaciones y Licenciada en Periodismo por la Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Es Directora de
Investigación y Desarrollo de la Universidad de Flores. Docente investigadora en la Universidad Nacional de La Matanza. Docente de posgrado en la
Universidad de Buenos Aires. Investiga sobre cuestiones relativas a la internacionalización de la ciencia y el Acceso Abierto en Argentina. Ha publicado
artículos y capítulos de libros en este campo.
PRÓLOGO
del CRUP, interesados en realizar y editar un estudio sobre las características específicas
que la investigación científica y tecnológica ha adoptado en las instituciones universitarias
privadas del país, qué lugar ocupa, cómo ha llegado a la actual situación, y cómo se pro-
yecta hacia el futuro.
En definitiva, el material que compone esta publicación es el resultado de un esfuerzo
de investigadores y estudiosos convocados por el CRUP con el objetivo de relevar y ex-
poner la situación de la investigación que se realiza en el seno de sus instituciones, com-
prendiendo diferentes dimensiones y variables de análisis. Es así que, a través de sus ca-
pítulos, secciones y páginas se da tratamiento a temas sustantivos tales como: la génesis
de la ciencia universitaria argentina, la organización del Sistema Científico Nacional con la
concurrencia de las Universidades Privadas, la historia de la función investigación en ellas,
los impactos de la Ley de Educación Superior y de la CONEAU en la investigación de estas
instituciones, los diagnósticos y los programas emergentes de los Seminarios reflexivos
de alcance nacional que en forma regular entre 1998 y 2015 realizó el CRUP sobre sus ca-
pacidades de generación de conocimiento, y con la participación activa de investigadores,
instituciones, gestores y autoridades.
Especial atención merecen los capítulos que recorren otras problemáticas concurren-
tes a la función, a saber: las estrategias de vinculación y asociatividad entre instituciones
para potenciar el desarrollo de la investigación; las modalidades adoptadas para el finan-
ciamiento de la actividad, en particular, el esfuerzo en asignación de recursos propios; los
caminos para la registración y difusión de los resultados de la investigación en modalidad
de patentes, publicaciones unitarias y periódicas; y conformación de grupos y redes edi-
toriales.
En el mismo orden de prioridad, se tematizan asuntos tales como: los modelos de orga-
nización institucional para gestionar las actividades de investigación; la diversa evolución
según los grupos disciplinares; las estrategias de formación del personal de investigación;
la incorporación de investigadores de carreras de ámbitos como el CONICET; y la relación
entre los posgrados y la actividad de investigación.
También se revisan las complejidades de la relación entre el sector de instituciones
universitarias privadas con las políticas públicas en diferentes momentos históricos; la
función del CRUP como integrante del Consejo Interinstitucional de Ciencia y Tecnología
(CICyT) y como portavoz y mediador ante instancias de gobierno ejecutivo o legislativo,
destacando en este marco las acciones relativas a obtener la categorización de los inves-
tigadores que radican sus proyectos en las universidades privadas, así como los nuevos
criterios para valorar tanto la publicación de resultados como su aplicación en el campo
tecnológico y social.
En definitiva, el libro que hoy presentamos nos ofrece un panorama completo y consis-
tente para comprender el proceso de crecimiento global de la investigación científica en
el heterogéneo sistema universitario privado argentino.
Apostamos a que mediante este libro se abonen nuevos estudios que profundicen
algunos de los caminos trazados, y que permitan perfeccionar la adopción de políticas
de investigación científica y tecnológica, tanto en el marco de las Universidades Privadas
como en el entorno del Sistema Científico Nacional.
CONCLUSIONES
1. El contexto nacional
sector agropecuario, eje de la expansión productiva hasta la década de 1930, o por otras
áreas del Estado, particularmente las asociadas al desarrollo de áreas estratégicas como
la siderurgia y la energía. Procesos asociados a la relevancia y al crecimiento de la corpo-
ración militar y la importancia estratégica de políticas vinculadas a los temas de defensa,
dado el desarrollo del conflicto bélico mundial que se inicia con la Guerra Civil española
en 1936 y culmina en 1945 con el fin de la Segunda Guerra Mundial.
Las tensiones entre los sectores de la comunidad científica universitaria y las priorida-
des de subordinación de la investigación a las políticas públicas fueron comunes a mu-
chos países desarrollados. La diferencia para el caso argentino es que en nuestro país, a
partir de los alineamientos políticos planteados desde 1943, derivaron en la exclusión de
buena parte de la comunidad científica de las universidades estatales. Fue un camino pro-
fundamente negativo frente a la experiencia de los países avanzados, donde el conflicto
bélico construyó un camino de integración entre las políticas nacionales y el fortalecimien-
to de las universidades, articuladas a desarrollos de primera magnitud en relación con las
necesidades estratégicas. Sendero que sentó las bases de un notable crecimiento del pa-
pel de las universidades en la generación de ciencia y tecnología y en la expansión de un
sistema de posgrados destinado a formar los recursos humanos aptos para estos fines.
En el contexto local, signado por los enfrentamientos, destacados miembros de la co-
munidad académica nacional, formados en la experiencia institucional de centros acadé-
micos internacionales de Estados Unidos, Alemania e Inglaterra, plantearon a algunos nú-
cleos empresariales de alto desarrollo tecnológico, la necesidad de generar universidades
privadas volcadas a la investigación científica como primera prioridad. Estas iniciativas
fracasaron por el contexto político nacional adverso y la debilidad relativa de los sectores
involucrados.
Durante la primera mitad de la década de 1950, el Estado nacional avanzó en ciertas
áreas del desarrollo científico —particularmente en la de energía atómica con la creación
de la Comisión Nacional de Energía Atómica en 1950—, y el Centro de Investigaciones
Científicas y Técnicas de las Fuerzas Armadas (CITEFA) en 1954.
Estos procesos, que ubicaban al desarrollo científico y técnico fuera del ámbito uni-
versitario, no se modificaron como tendencia a partir del cambio de régimen político en
1955. La creación del Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA) y del Instituto
Nacional de Tecnología Industrial (INTI) y otros institutos especializados dotados de signi-
ficativos recursos así lo indica. Pero es la creación del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET), basado en la creación de la carrera estable del investiga-
dor científico —modelo tomado del Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS) de
Francia—, el hito más importante en la reconstrucción de una cultura científica nacional.
Se imponen aquí las ideas del núcleo de científicos de las ciencias exactas y naturales,
encabezados por Bernardo Houssay quien desconfiaba profundamente de la capacidad
institucional de las universidades argentinas de mantener políticas estables de largo pla-
zo en materia de desarrollo de la ciencia. Esta cultura científica, expandida luego al resto
de los organismos nacionales, se basaba en los criterios internacionales vigentes para la
evaluación de la ciencia de acuerdo con los parámetros disciplinarios señalados; en parte
su hegemonía se mantiene hasta hoy.
En el contexto de estos nuevos paradigmas surgen las universidades privadas, creadas
por Decreto-ley el 23 de diciembre de 1955 cuya reglamentación en 1958 permitió su
funcionamiento en forma legal. Pero al mismo tiempo marcó limitaciones institucionales.
Entre ellas estableció que las universidades privadas no podrían recibir recursos estata-
les. Esto afectó fuertemente el perfil de las universidades en gestación, dada la necesidad
de priorizar la asignación de los escasos recursos disponibles provenientes de las ma-
trículas de los estudiantes a la generación de espacios físicos adecuados, contratación
de personal, bibliotecas, infraestructura tecnológica, etc. Ello afectaría sobre todo a las
Los cambios mencionados fueron posibles por las reformas universitarias implementa-
das a partir de la sanción de la Ley de Educación Superior en 1995. En primer lugar, la Ley
habilitó a las universidades privadas a recibir recursos del Estado para realizar actividades
de investigación. En segundo lugar, la creación de la Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria (CONEAU) privilegió la existencia y consolidación de la función
de investigación para los procesos de evaluación institucional de las universidades y de
acreditación de las carreras de posgrado y de grado reguladas. La CONEAU apeló ini-
cialmente a aplicar los criterios dominantes en el CONICET a través del rol de los pares
evaluadores, en buena medida miembros de este organismo. Ello tuvo un fuerte impacto
en las universidades privadas que hicieron un gran esfuerzo reasignando partidas pre-
supuestarias y construyendo los aparatos burocráticos internos destinados a organizar y
profundizar los procesos de investigación.
La sanción de la Ley de Educación Superior y la creación de la CONEAU movilizaron
fuertemente a las universidades privadas. En el plenario de rectores del 24 de septiembre
de 1996, el representante del CRUP ante la CONEAU, R. P. Dr. Aníbal Fosbery, planteó que
las debilidades de las universidades en materia de investigación debían ser encaradas,
dada la influencia que ello iba a tener en los procesos de acreditación. Veía en la asociati-
vidad entre las instituciones un camino para enfrentar los desafíos planteados.
La puesta en marcha de la actividad de la CONEAU, en su carácter de órgano de aplica-
ción de la Ley 24521/95, provocó una cantidad de iniciativas del gobierno universitario de
las universidades privadas para enfrentar el conjunto de procesos previstos en la legis-
La Comisión Directiva del CRUP resolvió avanzar en un informe técnico que relevara el
estado de la investigación en las universidades privadas, y convocar a un Primer Semi-
nario sobre esta temática que se realizó los días 25 y 26 de junio de 1998, coincidiendo
con el 40º aniversario de la creación de las universidades privadas y el 30º aniversario de
la creación del CRUP. Según señaló en su discurso inaugural el Presidente del CRUP, Dr.
Alejandro Tobías, el Seminario tenía dos objetivos: por un lado, plantear las estrategias de
investigación, la formación de investigadores y las acciones de cooperación interuniversi-
tarias para ayudar a las universidades a impulsar los procesos de investigación; y, por otra
parte, que las actividades presentadas fueran conocidas por los poderes públicos para
que los legisladores y el Poder Ejecutivo tomaran conocimiento.
Tuvo alta relevancia la participación del Dr. Horacio O. Domingorena que tuvo un rol
decisivo en la sanción del proyecto que viabilizaba el funcionamiento de las universidades
privadas. Destacó en su intervención que si un siglo atrás se admitía la enseñanza privada
en los institutos primarios y secundarios carecía de sentido haber impedido la extensión
de ello a la educación superior y que el crecimiento del sistema de universidades privadas
ratificaba lo adecuado de la resolución.
El Secretario de Políticas Universitarias, Dr. Eduardo Sánchez Martínez, destacó en su
intervención la relevancia de la investigación como parte constitutiva de la universidad y
de su cumplimiento obligatorio. Subrayó que el art. 66 de la Ley de Educación Superior
planteaba que “El estado nacional podrá acordar a las instituciones que lo soliciten, apo-
yo económico para el desarrollo de proyectos de investigación que se generen en ellas,
sujeto a los mecanismos de evaluación y a los criterios de elegibilidad que rijan para todo
el sistema”. Destacó que un adecuado instrumento para implementar estos procesos era
la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica a través de la presentación de
De todos modos, las tres cuartas partes de las personas que trabajaban en actividades
de ciencia y tecnología se distribuían en 19 universidades, mientras que el 25% restante
pertenecía a las otras 35.
En cuanto a la distribución regional, existía una extrema concentración en la región
pampeana del personal que trabajaba en I+D. Si bien esta es una tendencia nacional, el
hecho de que las universidades privadas se han desarrollado en relación directa con cier-
tas demandas solventes, y que a diferencia de las estatales su creación no puede ser sol-
ventada desde el presupuesto nacional, ha hecho que la ubicación física de la mayoría de
las universidades se ubique en esta región. Pero, además, ello se refuerza con el hecho de
que la casi totalidad de las universidades privadas con mayor tradición de investigación se
encuentran en el conurbano bonaerense.
Se destacaba en el informe la relevancia del Proyecto PICTO-CRUP de financiamiento
de proyectos de investigación a universidades privadas, tema que se trata más abajo, y
que vino a sumarse a otros PICTO (Proyectos de Investigación de Ciencia y Tecnología
Orientados) de la SECyT con diversas universidades privadas o a redes regionales de uni-
versidades estatales y privadas.
Los datos del año 2006 nos dan información sobre el origen disciplinario de la for-
mación de los investigadores de las universidades privadas, independientemente de los
proyectos en que trabajaban. Se aprecia así que el 43.5% eran del campo de las ciencias
sociales, el 17.9% de las ciencias médicas, el 14.2% de las ingenierías y tecnologías, el 9.7%
de las humanidades, el 9.2% de las ciencias exactas y naturales y el 5.5% de las ciencias
agrarias.
La información del CONICET para ese año permite apreciar que en las universidades
privadas, con sus carreras asentadas, se registraban 109 investigadores. También se des-
tacaba una cantidad importante de investigadores de este origen que colaboraban en las
universidades privadas, pero que mantenían sus carreras en otras instituciones.
Aquí también se aprecia el alto grado de concentración institucional de los procesos
de investigación en las universidades privadas, ya que en ocho universidades (14.8% del
sistema) se encontraba el 70.6% de los investigadores del CONICET asentados en estas
instituciones, y que solo 22 instituciones de las 54 existentes tenían por lo menos un in-
vestigador del CONICET perteneciente a la institución.
Participaron 432 investigadores en las jornadas y entre los diversos puntos consen-
suados se destacó la necesidad de contar con un sistema nacional de evaluación de los
investigadores de las universidades privadas.
El 27 y 28 de abril de 2010 se realizó el Cuarto Seminario de Investigación en las Uni-
versidades Privadas, inaugurado por el Dr. Lino Barañao, Ministro de Ciencia, Tecnología
e Innovación Productiva, con una Conferencia sobre “La política actual en ciencia, tecnolo-
gía e innovación productiva”.
Osvaldo Barsky y Gabriela Giba expusieron el documento “La investigación en las univer-
sidades privadas argentinas”, en el que se señalaba que para el año 2007 el Ministerio de
Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva registraba 73 558 personas dedicadas a activi-
dades de I+D, de las cuales 46 884 eran investigadores y 12 168 becarios de investigación.
Las universidades privadas informaron de la presencia 3 463 personas vinculadas con la
investigación, que correspondían a 2 582 investigadores y 540 becarios de investigación.
Durante el Seminario, José Fliguer y Mabel Dávila expusieron también el documento:
“Relación entre investigación y posgrados en las universidades privadas argentinas”.
El fuerte incremento de los gastos estatales en investigación, que comenzó en el año
2004, hizo que a pesar de que las universidades privadas incrementaran en términos
porcentaje que se ha venido incrementando en los últimos años. Este porcentaje (35.3%)
es bastante similar al de las universidades estatales (42%). Esta suba del gasto en estas
áreas no ha sido acompañada de la misma manera en otras disciplinas.
Otro dato de interés es que la relación inversión en investigación aplicada/investigación
básica fue en 2007 de 1.73 en las universidades nacionales, 1.73 en las universidades
privadas y de 13.9 en las empresas. Estos resultados muestran que las universidades
nacionales y privadas se mueven siguiendo similares pautas de trabajo, aparentemente
con muy poca inserción en el mundo empresario en general. Es de destacar la creciente
relevancia en materia de financiamiento estatal que significa el continuo aumento de in-
vestigadores y becarios del CONICET asentados en las universidades privadas.
La información del año 2010 permite apreciar que ha seguido incrementándose el nú-
mero de investigadores y becarios del CONICET con carreras formalmente asentadas en
las universidades privadas. Llegaban a 131 y 76 respectivamente, que conformaban un
total de 207. Se mantiene el alto grado de concentración institucional de los procesos de
investigación en las universidades privadas, ya que en diez universidades (18.5% del siste-
ma) se encontraba el 85.2% de los investigadores del CONICET asentados en estas institu-
ciones, y que solo 24 entidades de las 57 existentes tenían por lo menos un investigador
del CONICET perteneciente a la institución. A su vez, los 76 becarios se distribuyen en solo
quince instituciones. Por otra parte, el 85% de los investigadores se ubicaba en institucio-
nes del conurbano bonaerense, coincidiendo con los datos de centralización geográfica
ya señalados.
Las publicaciones declaradas para el año 2007 por las universidades privadas eran
1 976, de las cuales 478 correspondían a artículos en revistas de ciencia y técnicas de
las mismas universidades, 799 en otras revistas nacionales y 699 en revistas extranje-
ras. Dividiendo el total de las publicaciones de las universidades privadas (1 976) por el
número de investigadores (2 582), se obtiene un promedio de 0.76 publicaciones por in-
vestigador. Si este cálculo se hace basado en los investigadores EJC (534) tal cociente es
de 3.7. En el caso de las universidades estatales, tal promedio es de 0.58 por personal de
investigación, dato que se obtiene de dividir el total de publicaciones (16 496) por el total
de investigadores (28 354). En cambio, si se toma tal comparación en relación con el total
de investigadores EJC, el promedio es de 1.29, al dividir las 16 496 publicaciones por los
12 767 investigadores EJC.
Tomando solo las revistas extranjeras, las 669 publicaciones del sector privado dan un
promedio de 0.27 tomando el total de investigadores con cualquier dedicación y de 1.31
tomando los investigadores EJC. En el caso de las estatales, tales promedios son de 0.26
resultante de dividir 7 552 publicaciones por 28 354 investigadores, y de 0.62 tomando los
investigadores en EJC. En el caso de los organismos estatales, se publican 9 031 artículos
anuales. Contrastados con los 10 862 investigadores arroja una producción de 0.83 artícu-
los por año, y con los 10 220 investigadores EJC de 0.88 artículos anuales. Tomando solo
revistas extranjeras, el promedio es de 0.45 para los investigadores EJC y de 0.43 contra
el total de investigadores. Dado que dentro de los organismos estatales se encuentra el
CONICET, el resultado no deja de ser llamativo al estar sus números por debajo de las
universidades. Se observa entonces que el sistema de investigación de las universidades
privadas tiene una productividad superior a la de las universidades estatales y a la de los
organismos estatales.
El 4 y 5 de septiembre de 2014 se realizó el Quinto Seminario de Investigación en las
Universidades Privadas. La apertura fue realizada por el Presidente del CRUP, Dr. Juan
Carlos Mena, y por el Ministro de Educación de la Nación, Prof. Alberto Sileoni. Luego,
el Dr. Mario Albornoz, el Dr. José Joaquín Brunner, y el Dr. Claudio Rama desarrollaron
la problemática “El estado de la investigación en América Latina”. A continuación, Osvaldo
Barsky y Ángela Corengia presentaron el documento elaborado en colaboración con Ga-
briela Giba y Gabriela Michelini: “La investigación en las universidades privadas argentinas”.
De este informe, extraemos información que permite apreciar el importante crecimien-
to de los recursos para la investigación a nivel nacional, impulsado por el aumento de los
gastos estatales en términos absolutos, sobre un PBI creciente con un porcentaje sobre
el que pasó del 0.42% en el año 2001 a 0.65% en el año 2011. Las universidades privadas
también incrementaron sus presupuestos en forma absoluta, pero en términos relativos
descendieron del 2.24% del PBI en 2001 al 1.47% en el año 2011.
Para el año 2011, el MINCyT registraba 98 445 personas dedicadas a actividades de
I+D, de las cuales 61 683 eran investigadores y becarios de investigación. Las universida-
des privadas tenían 3 237 investigadores, 732 becarios y en total 4 422 personas involu-
cradas en actividades conectadas con investigación. Los gastos anuales por investigador
ascendieron a $193 540 en las universidades estatales y a $160.620 en las universidades
privadas.
En el año 2014, el CRUP realizó una encuesta a las universidades privadas sobre los
proyectos en ejecución. Contestaron 33 universidades sobre 62 y mostraron la existencia
de 147 unidades académicas o áreas de investigación que desarrollan 1 388 proyectos. En
cuanto a las áreas disciplinarias predominaban las de ciencias sociales, salud y aplicadas.
Dentro del crecimiento general del sistema de investigación en el país entre 2001 y
2011, debe destacarse que las universidades privadas son las entidades que más han
crecido en términos de recursos humanos, un 118.9% en los investigadores y un 166.2%
en los becarios. Pasaron así a representar en el año 2011 el 5.25% del total de los investi-
gadores del sistema contra el 4.38% de hace una década. En relación con los becarios, tal
proporción subió de 4.09% en el año 2001 a 4.20% en 2011. Los números ilustran tanto el
crecimiento a ritmos sostenidos de la investigación en las universidades privadas como la
baja proporción que todavía significan frente al conjunto del sistema, si se tiene en cuenta
que, por ejemplo, las universidades de gestión estatal representan en 2011 el 65.01% del
total de los investigadores del país, es decir, 12.3 veces más que los de las universidades
privadas.
En cuanto a la distribución por disciplinas, la información del MINCyT solo presenta el
dato en relación con las disciplinas de formación de los investigadores, que no necesa-
riamente son las del campo donde aplican sus conocimientos. Un ejemplo claro son los
investigadores formados en áreas de las ciencias exactas y naturales que trabajan en las
ciencias médicas. De todos modos, los datos permiten comparar la evolución de la dis-
tribución de estos perfiles de investigadores entre las universidades estatales y privadas.
A nivel de análisis por disciplina de formación, se muestra un peso importante en la
participación en Ciencias Sociales, con incremento en las universidades privadas (de
48.7% en el año 2001, al 51% en el año 2011), pero manteniendo su importancia en las
universidades nacionales (37.70% en el año 2001 a 37% en el año 2011). En las universi-
dades privadas es relevante el peso de los investigadores formados en las Ciencias Mé-
dicas (21%) y en esta área seguramente debe sumarse buena parte de los formados en
Ciencias Exactas y Naturales, lo cual guarda relación seguramente con la expansión de
estos procesos en diversas universidades privadas. La caída de las proporciones de Hu-
manidades (filósofos, historiadores, lingüistas, literatos, psicólogos) y la suba de Ciencias
Sociales (abogados, antropólogos, economistas, ciencias de la educación, sociólogos) es
posible asociarla con los perfiles que han ido tomando muchas universidades privadas,
particularmente las de menor antigüedad en el sistema.
Se aprecia un crecimiento importante del número de investigadores y becarios del CO-
NICET asentados en las universidades privadas. En ocho años, dicha cifra se ha duplicado.
Un 78.7% crecieron los investigadores, de 108 en 2006 a 193 en 2014, y un 146.4% los
becarios. Si al crecimiento de los becarios se le adiciona el crecimiento de la cantidad de
5. El PICTO-CRUP
Después de una detallada negociación y con un intenso trabajo de los equipos técnicos
de la Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva y el Consejo de Rectores
de Universidades Privadas, el 30 de noviembre del año 2004 se celebró un convenio des-
tinado a impulsar las actividades de investigación en las universidades privadas, a través
La cultura de evaluación científica, basada en los criterios de las ciencias básicas do-
minante en el CONICET y en la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica,
ha sido crecientemente cuestionada tanto en el plano internacional como nacional. En el
país ello se expresó en la afectación de los investigadores ligados a las ciencias aplicadas,
a las sociales y las humanidades. Un cambio importante en revisar estos criterios, que en
el caso de la investigación aplicada afectaban al personal de los organismos del sistema
científico estatal como la Comisión Nacional de Energía Atómica, el INTA, el INTI y otros,
culminó con un debate entre las instituciones que integran el Consejo Interinstitucional
de Ciencia y Tecnología (CICyT) del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Pro-
ductiva de la Nación. El factor desencadenante era el de los criterios de las comisiones
de pares evaluadores del CONICET y de la ANPCyT que asignaban valor absoluto a las
publicaciones en revistas internacionales con referato, en detrimento de otras formas de
generación y difusión del conocimiento.
En estos debates participó activamente el CRUP, tanto en el CICyT como en las comisio-
nes especiales que se formaron para el análisis de esta problemática. Como consecuen-
cia de ello se dio un primer paso mediante la generación de los Proyectos de Desarrollo
Tecnológico y Social que han implicado la construcción de un consenso en la comunidad
científica nacional respecto de cómo debe evaluarse la producción del desarrollo tecnoló-
gico y la innovación. La orientación a resolver un problema específico de la sociedad o una
demanda social inviste a este tipo de proyectos de un impacto social que no necesaria-
mente condice con la evaluación de los proyectos orientados a satisfacer los estándares
del conocimiento científico.
De este modo, los investigadores son evaluados no solo por su trayectoria en el campo
científico sino por el desarrollo de actividades con impacto en el desarrollo estratégico del
país, equiparando el valor del desarrollo tecnológico y la innovación con la investigación
básica. Para jerarquizar este nuevo sistema de producción de conocimiento los represen-
tantes de las distintas instituciones del sistema científico-tecnológico, articulados por la
actividad del MINCyT, han acordado la conformación de un Banco Nacional que registre
los Proyectos de Desarrollo Tecnológico y Social, con el fin de visibilizar y difundir las
actividades del tipo PDTS para promover su visibilidad. La conformación de este Banco
supone el establecimiento de criterios de admisibilidad, evaluación y acreditación.
Con este fin, se han consensuado criterios que definen esta modalidad de producción
de conocimiento, expresados en el Documento II de la Comisión de Evaluación del Perso-
nal Científico-Tecnológico: el criterio de novedad u originalidad del conocimiento generado,
Desde comienzos del año 2005 se inició un activo intercambio de opiniones con la Se-
cretaria de Políticas Universitarias basado en un documento elaborado por el CRUP para
incorporar a los investigadores de las universidades privadas al Programa de Incentivos
a los Docentes Investigadores hasta allí limitado a los docentes-investigadores de las uni-
versidades estatales. Se avanzó en un acuerdo y se redactó un borrador de resolución,
pero la renuncia del entonces secretario, Dr. Juan Carlos Pugliese, impidió su sanción.
La negociación se retomó durante los siguientes diez años. Finalmente, el 17 de junio
de 2015 se sancionó el Decreto 1153 del año 2015 del Ministerio de Educación. A diferen-
cia de la propuesta original del año 2005, que integraba a los docentes-investigadores
de las universidades privadas a un único Sistema Nacional de Docentes Investigadores
los procesos de investigación. Sin embargo, los “modelos” implícitos en éstos son muy
diversos. Mientras algunas instituciones se afilian abiertamente a la integración total con
el sistema estatal, a través de privilegiar a investigadores del CONICET y a los proyectos
del MINCyT, otros plantean la posibilidad de un esquema propio de las privadas en esta
temática. Entre ambas posiciones, y mayoritariamente, se encuentran diversos grados de
desarrollo hacia “adentro”, con concursos propios y esquemas de proyectos más acota-
dos y de bajo monto hasta crecientes inserciones en el modelo definido desde el Estado,
tanto en materia de carreras de investigación como en el perfil de núcleos de investiga-
ción con capacidad creciente de obtener apoyos externos.
El panorama de los procesos de investigación que se desarrollan en las universidades
privadas, al que difícilmente podríamos denominar sistema, por su gran heterogeneidad,
nos permite, de todos modos, esbozar algunas sistematizaciones sobre las instituciones
y las estrategias en curso.
Para ello debemos tener en cuenta por lo menos las siguientes dimensiones:
• Tradición institucional en relación con la relevancia de los procesos de investiga-
ción.
• Niveles de articulación entre la docencia y la investigación.
• Cantidad de dedicaciones exclusivas y parciales asignadas a los docentes-investiga-
dores o a los investigadores.
• Existencia de carreras de investigación y estabilidad de los investigadores.
• Relevancia de las evaluaciones permanentes, particularmente externas, que ayu-
den a consolidar los procesos de calidad en esta materia.
• Políticas de respeto a la autonomía académica de los investigadores y de respeto a
los tiempos de maduración propios de los procesos de investigación.
• Porcentaje del presupuesto total de la universidad destinado a la investigación.
• Salarios de los investigadores competitivos con las retribuciones de las universida-
des estatales y de los investigadores del CONICET.
• Estructura administrativa y de gestión asignada a esta área.
• Obtención de financiamiento externo.
• Políticas de publicaciones y de difusión de los procesos de investigación.
Se observan situaciones disímiles que están ligadas fuertemente a los diferentes oríge-
nes de las instituciones y a su antigüedad. Pero estas cuestiones no explican totalmente
las dificultades de muchas instituciones en profundizar y consolidar sus procesos de in-
vestigación.
Se pueden distinguir, en grandes trazos, los siguientes tipos de instituciones:
Frente al desafío planteado por las evaluaciones de la CONEAU otras universidades han
tenido dificultades de consolidar los procesos de investigación. Más allá de decisiones
puntuales, pesó fuertemente la cultura institucional de estas entidades asentadas en un
sistema docente con profesores por hora, en una baja integración entre sus actividades
de docencia y las incipientes de investigación y en un bajo prestigio institucional de la
problemática de la investigación y de los investigadores. Las actividades de investigación
no han sido todavía estructuralmente impulsadas, las dedicaciones y salarios de los inves-
tigadores son de baja competitividad, y aunque algunas tienen núcleos de buena calidad
de investigación, su presencia no repercute en el funcionamiento global de la institución,
lo que realimenta la baja convicción institucional de asignar recursos significativos a estos
procesos.
Algunas universidades mantienen sistemas de concursos anuales destinando recursos
a las distintas unidades académicas y docentes. Esta puede ser una estrategia comple-
mentaria a la consolidación de núcleos estables y reconocidos de investigadores con alta
dedicación. Los concursos y proyectos de corta duración pueden ser significativos para
mejorar la calidad de la docencia, detectar recursos humanos de calidad e incorporar
estudiantes, pero no deben servir para disimular la falta de construcción de espacios de
alto reconocimiento, que son la base de la obtención de significativos recursos externos
en base a proyectos, y son el tipo de actividades que los pares académicos valorizan en
sus evaluaciones.
En cada institución el mantenimiento de estas situaciones obedece a causas diferentes,
pero crecientemente estas universidades deberán definir con la asignación de recursos
significativos y acciones el abordaje de esta problemática, que crecientemente definirá su
inserción en el competitivo sistema universitario argentino.
ISSN 2314-2138 eISSN 2314-1530 - Universidad Abierta Interamericana. Este es un artículo de Acceso Abierto
bajo la licencia CC BY-NC-SA (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).
1 Economista. Profesor titular regular. Especialista en política universitaria, científica y tecnológica. Rector de la Universidad Nacional de Río Negro
(UNRN), desde 2008. Director de la Maestría en Ciencia, Tecnología e Innovación de la UNRN. Ex Director de la Maestría en Ciencia, Tecnología y So-
ciedad de la Universidad Nacional de Quilmes (2001/05). Ex miembro de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (2001/05).
Ex Secretario de Ciencia y Tecnología (1996/99). Ex Interventor del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (1996/97). Ex Secretario
de Políticas Universitarias (1993/96). Ex Subsecretario de Estudios Económicos (1991/93). Consultor nacional e internacional en temas de ciencia y
tecnología (BID, BIRF, CEPAL, ONUDI).
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bajo la licencia CC BY-NC-SA (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).
Resumen
En la cátedra de Física Biológica de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA se desarrollaron es-
trategias táctiles para estudiantes con discapacidad visual, para que pudieran conceptualizar los conceptos
de dilución y homogeneidad de una suspensión acuosa de partículas. Asimismo se diseñaron estrategias
táctiles para que pudieran comprender cómo se cuentan células mediante el uso del microscopio. Otro
objetivo fue comprender la utilización de gráficos de ejes cartesianos x-y, a partir de valores experimentales
conocidos de dos variables, para poder obtener un valor desconocido.
Palabras clave: Discapacidad visual; Estrategias táctiles, Física Biológica.
Abstract
In the chair of Biophysics, Faculty of Veterinary Sciences of the UBA tactile strategies were developed
for students with visual impairment, so in order that they could conceptualize the concepts of dilution and
homogeneous aqueous suspension of particles. Tactile strategies were also designed so that those students
could understand how cells were counted by using a microscope. Another objective was to understand
the use of Cartesian coordinates x y graphs, from known experimental values of two variables, in order to
obtain an unknown value.
Key words: Visual impairment; Tactile strategies, Biophysics.
1 Médica Veterinaria. Dra. de la Universidad de Buenos Aires, Área Reproducción Animal, Jefa de Trabajos Prácticos de la Cátedra de Física Biológica,
Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
2 Médico Veterinario. Dr. de la Universidad de Buenos Aires, Área Reproducción Animal, Prof. Titular de la Cátedra de Física Biológica, Facultad de
Ciencias Veterinarias, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
3 Dr. en Educación de la Universidad de Tres de Febrero, Prof. Adjunto de la Cátedra de Física Biológica, Facultad de Ciencias Veterinarias, Univer-
sidad de Buenos Aires, Argentina.
Introducción
Objetivos
1) Desarrollar estrategias táctiles para estudiantes con discapacidad visual para que
puedan conceptualizar los contenidos referidos a dilución y homogeneidad de una sus-
pensión acuosa de partículas.
2) Desarrollar estrategias táctiles para estudiantes con discapacidad visual para que
Metodología
Figura 1. A.- Cámara de Neubauer. B.- Retículo de recuento. C.- Ampliación del retículo de recuento
con espermatozoides en suspensión.
Para que los estudiantes con discapacidad visual comprendan el uso de la cámara de
Neubauer se construyó una maqueta a partir de una lámina cuadrada de corcho, sobre la
cual se marcó un cuadriculado que replicaba la cámara. Para poder reconocer los diferen-
tes sectores de la cámara, se engancharon hilos que cruzaban el cuadriculado de lado a
lado, sujetos con chinches largas. De tal forma que el entrecruzamiento de los diferentes
hilos representaban un cuadrado subdividido en 16 cuadrados más pequeños, análogo
al diseño de la cámara. Para representar a las células a contar, se distribuyeron en forma
azarosa, dentro del cuadrado grande, chinches redondas (Figura 2). El estudiante palpa
los hilos para reconocer el cuadrado grande subdividido en 16 menores; y cuenta el nú-
mero de chinches que hay presentes dentro de los 16 cuadraditos; tal como se cuenta en
una cámara de Neubauer bajo microscopio óptico.
Figura 2. Maqueta del retículo de recuento de la Cámara de Neubauer con chinches circulares repre-
sentando a las células.
Luego repite el mismo procedimiento para el eje de ordenadas, contando las chinches
hasta llegar al valor correspondiente al eje y, y colocando una varilla de madera en posi-
ción horizontal (paralelo al eje x) en ese punto, y cuidando que la varilla cruce toda la cua-
drícula; marcando con una chinche en el punto de intersección de las varillas (Figura 3).
Figura 3. Maqueta que permite marcar un punto según pares de ejes cartesianos.
Se repite este procedimiento para cada par de valores experimentales obtenidos. Debe
aclararse que las variables en estudio se relacionan directamente, siguiendo una función
lineal; por lo que, para determinar la recta más probable, se engancha un hilo en el origen
de coordenadas, y a partir de allí, palpando la ubicación de las chinches colocadas en el
cuerpo del gráfico, prolonga el hilo, equidistante entre dichas chinches, y lo fija en el otro
extremo de la cuadrícula. Para encontrar el valor de la variable incógnita, marca el valor
obtenido experimentalmente, con una varilla horizontal en el eje de ordenadas; la fija y
palpa el punto donde la varilla corta con el hilo que representa la recta más probable.
Desde allí proyecta otra varilla vertical hasta el eje de abscisas y lee el valor final obtenido
(Figura 4).
Discusión y Conclusiones
la materia son los mismos para un estudiante con discapacidad visual que para uno sin
problemas de visión.
Por lo tanto la presencia de un estudiante con estas características requería del es-
fuerzo del docente que esta a cargo del mismo; siendo también un desafío para todos
los docentes de la cátedra y de las autoridades de la institución educativa. Además, se
debería contar con la ayuda y solidaridad de los compañeros de estudio, sin la cual, estos
estudiantes no podrían completar su aprendizaje.
Figura 4. Maqueta que permite marcar una recta entre puntos según pares de ejes cartesianos
Reconocimientos y Agradecimientos
Referencias bibliográficas
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el 15 de mayo desde: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001287/128761eo.
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3. Pugliese, J. (2005). La integración de las personas con discapacidad en la educación supe-
rior en la República Argentina. Buenos Aires: Secretaría de Políticas Universitarias.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Consultado el 15 de mayo desde:
http://biblo.una.edu.ve/docu.7/bases/marc/texto/37258/69_.pdf.
ISSN 2314-2138 eISSN 2314-1530 - Universidad Abierta Interamericana. Este es un artículo de Acceso Abierto
bajo la licencia CC BY-NC-SA (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).
Brian Fuksman
Universidad Abierta Interamericana (UAI),
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
Correspondencia: Brianfuksman@hotmail.com
Si bien la obra del pedagogo francés se propone realizar un aporte al campo general de
la filosofía de la educación y tuvo su primera edición en el año 1998, la misma renueva su
vigencia en un escenario nacional y global en el cual las pedagogías tecnocráticas vuelven
a imponerse en la agenda de las políticas educativas para el nivel superior universitario.
Dichos discursos le demandan a las universidades el desarrollo de prácticas educativas
eficientes que entrenen a sus graduados para responder armoniosamente a las deman-
das cambiantes del mercado laboral y campo profesional.
En el título de la obra el autor evoca la figura ficcional del Dr. Frankestein quien lleva
a cabo un estremecedor experimento orientado a la fabricación de un ser humano cual
si fuese una mero procedimiento técnico plausible de ser controlado y medido en costos
y resultados. El desenlace de la historia es conocido y es a partir del mismo que Merieu
se pregunta si es posible fabricar personas, es decir, si resulta factible que un sujeto sea
moldeado a imagen y semejanza de un conjunto de perfiles demandados por los actores
intervinientes en el diseño y desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Sin
embargo, ¿Acaso es posible diseñar, a partir del saber técnico, un programa que pueda
controlar la totalidad del proceso educativo y que, cumpliendo con estándares de eficien-
cia logre fabricar los profesionales que requiere un país para su desarrollo?
El autor rechaza enfáticamente la imposibilidad de tal fabricación. Al respecto, recupe-
ra los polos antagónicos de la poiesis y la praxis que dan cuenta de diferentes posiciones
en relación a los sentidos de educar, las relaciones que se instauran entre los sujetos y el
reconocimiento de la alteridad. En cuanto al primer polo, se trata de una fabricación del
otro que se detiene en cuanto alcanza su objetivo y puede reducirse a un interjuego de
medios técnicos. Por el contrario, la segunda se caracteriza por ser una acción que cons-
tituye una finalidad en sí misma en la cual no hay ningún objeto a fabricar o del cual se
tenga una representación anticipada que lo encierre dentro de un resultado. Asimismo,
la praxis refiere a un acto que se desarrolla de forma continua y que no admite clausura.
Ahora bien, al reflexionar a partir del marco conceptual que nos propone Merieu resul-
te posible interrogarnos: ¿lo anterior significa que las universidades no pueden ni deben
otorgarle una intencionalidad a sus prácticas de enseñanza? ¿Acaso deben abstenerse de
educar invocando un respeto a la alteridad de quienes pretende enseñar?
Nuevamente, el pedagogo rechaza tal conclusión y postula que la abstención peda-
gógica instaura de manera contraproducente un escenario de abandono que nos retro-
trae a la acción del Dr. Frankenstein que deja desamparada a la criatura condenándola
a convertirse en el monstruo. Efectivamente, no son suficientes nuestros sentidos para
poder inscribirnos en nuestra cultura, siempre requerimos del acompañamiento de un
otro para que avancemos en el proceso de construcción de autonomía. De este modo, las
universidades deben comprometerse con la enseñanza aunque, simultáneamente, deben
evitar concebir al sujeto en formación como un objeto de fabricación posible de dominar
y en donde no opere resistencia alguna.
Es en este punto cuando el autor nos ilustra la tensión entre ambos polos relativos a
la fabricación y la formación ya que la educación debe escapar tanto a las desviaciones
simétricas de la abstención pedagógica como del reduccionismo técnico de la fabricación,
mientras que debe intentar movilizar todo lo necesario para que sujeto amplíe su mundo
y se apropie de los interrogantes que han constituido la cultura humana.
En síntesis, la obra de Merieu nos invita a pensar acerca de los sentidos de la educación.
Es a partir de aquella reflexión filosófica que resulta plausible analizar el rol que pueden
asumir las universidades en el proceso educativo. En efecto, dichas instituciones pueden
optar por limitarse a intentar fabricar, mediante un proceso reducido a sus componentes
técnicos, personas que respondan a las demandas cambiantes del mercado laboral y del
campo profesional. Sin embargo, tal acción no resulta factible ya que la fabricación huma-
na se enfrenta a las resistencias propias del sujeto en formación. La vía alternativa radica
en la opción por la formación en la cual las universidades se comprometen a desarrollar
un proceso que acompañe a los sujetos para apropiarse de los interrogantes de la cultura
humana y propongan respuestas originales a las problemáticas de nuestra sociedad con-
temporánea.
ISSN 2314-2138 eISSN 2314-1530 - Universidad Abierta Interamericana. Este es un artículo de Acceso Abierto
bajo la licencia CC BY-NC-SA (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).
Osvaldo Barsky
Universidad Abierta Interamericana (UAI),
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
Correspondencia: Osvaldo.Barsky@UAI.edu.ar
Tauro, N. (2015). La educación superior en salud: un abordaje desde los marcos normati-
vos. Buenos Aires: Delhospital.1
En este libro se realiza una cuidada recopilación de la evolución de las normas de edu-
cación superior y su actual marco normativo y la evaluación de la educación superior,
para luego centrarse en el aporte principal del estudio, la educación superior en salud a
partir de las políticas elaboradas desde las diferentes áreas del Estado.
Se desarrollan así los marcos normativos que rigen a las profesiones de la salud; la
legislación sobre residencias; la confluencia de diferentes legislaciones que permiten ga-
rantizar la idoneidad de los profesionales y la posibilidad de anunciarse como especialis-
ta; las normas para la habilitación de establecimientos; las normativas para resguardar
la salud de la población referida a los medicamentos, alimentos y tecnologías; los anda-
miajes éticos tales como los juramentos y declaraciones universales; la legislación vigente
sobre los derechos de los pacientes, y los alcances y limitaciones de los Comités de Ética e
Investigación en un mundo globalizado donde el concepto de autonomía del paciente se
ha instalado definitivamente.
La valiosa información ofrecida sobre temas claves en el ejercicio profesional y en la
formación médica se destaca en el capítulo sobre el Sistema Nacional de Residencias en
Salud en que se aprecia el impacto de la CONEAU en la definición de estándares y en los
instrumentos de evaluación de las residencias. La compleja articulación entre la tradición
de las especialidades médicas preexistentes a la Ley de Educación Superior de 1995 y a la
CONEAU, es decir entre el sistema de Salud y el Sistema de educación superior se plasman
en un capítulo de extrema utilidad sobre un tema relevante en los procesos de evaluación
y acreditación de estas actividades en el país.
Habiendo sido el primer Coordinador del Área de Acreditación de Posgrados de la CO-
NEAU, recuerdo que iniciamos los procesos de acreditación con las carreras de Medicina,
una vara muy alta dado el prestigio académico de esta disciplina. Para concretarlos exito-
samente se contó con la gran creatividad de los pares académicos de esta disciplina, que
ya traían experiencias de evaluación a partir de la creación de las residencias que funcio-
naban desde 1979 en el contexto de la Ley 22.127 que establecía el Sistema Nacional de
Residencias de Salud, y de la ley 23.873 de 1990 que reconocía a la residencia completa
como una de las formas de acceso al certificado de especialista. Sucesivos avances nor-
mativos permitirían, como destaca el libro, su integración con los procesos iniciados por
CONEAU hacia 1997. La confluencia de los procesos y de las legislaciones que permiten
el ejercicio de la profesión como “especialista” es sin duda un aporte significativo del libro
aquí reseñado y de extrema utilidad para consulta de quienes toman decisiones sobre
esta problemática.
1 Norma Tauro es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Docente en el área de Formación Docente de Posgrado de la Facultad de Medicina
de la Universidad de Buenos Aires, asesora pedagógica del Instituto Universitario del Hospital Italiano y del Consejo de Certificación de Profesionales
Médicos de la Academia Nacional de Medicina.
ISSN 2314-2138 eISSN 2314-1530 - Universidad Abierta Interamericana. Este es un artículo de Acceso Abierto
bajo la licencia CC BY-NC-SA (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).