“COEDUCAR: UNA OPCIÓN POR LA PAZ Y EL DESARROLLO HUMANO”

Berta Muñoz Luque

Psicóloga y Pedagoga. Inspectora Central de la Consejería
de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.
Introducción
Agradezco al Área de la Mujer de la Diputación Provincial de Alicante que me haya invitado a participar en éste Congreso, por la
oportunidad que me ofrece de aproximarme a la realidad del tema en ésta Comunidad y de compartir con ustedes conocimiento y
experiencia para el impulso de una de las cuatro orientaciones inalterables del camino hacia una ética mundial (Küng, 1994), que es el
compromiso a favor de una cultura de la igualdad y la equidad entre hombres y mujeres.

Este compromiso, junto a los tres restantes: el compromiso a favor de una cultura de la no violencia y respeto a la naturaleza, el
compromiso a favor de una cultura de la solidaridad y un orden económico justo y el compromiso a favor de una cultura de la tolerancia
y un estilo de vida coherente suponen una alternativa de cambio hacia un nuevo orden mundial más justo y más humano a realizar,
entre otros elementos, a través de una educación que desarrolle el potencial humano y en cuyo logro tienen una gran responsabilidad
tanto las familias como los centros escolares y los medios de comunicación.

Indudablemente se trata de un tema complejo y por ello creo que debe incluir un marco explicativo de principios que dan sentido a la
necesidad de reflexionar crítica y éticamente sobre su contenido, puesto que el tema no trata de anécdotas o de modas o de
reivindicaciones particulares sino de un posicionamiento personal y colectivo de la humanidad que se ha de traducir en conductas
justas, solidarias y pacíficas para que la vida se desenvuelva con la libertad y el respeto que requiere su infinita y maravillosa
diversidad.

Para ello les invito a reflexionar sobre los siguientes puntos:

1º. La trama del paradigma civilizatorio que nos domina, que siempre incluyo en todas mis intervenciones, precisamente por
coherencia y por militancia en la denuncia del sufrimiento que causa su violencia intrínseca.

2º. Cómo perpetúa sus mandatos fundamentalmente a través de los procesos de socialización de género que llevan a cabo la familia
y la escuela.

3º. Cómo contribuir a su superación desde la coeducación como impulsora de los valores de la cultura de la paz y la no violencia

1. La trama del paradigma civilizatorio: El poder del orden simbólico establecido

Las voces de los movimientos sociales feministas, pacifistas, ecologistas y antiglobalizadores junto a las de cada ser humano que opta
por la sostenibilidad y el cuidado de la vida en lugar de su destrucción integran, en estos momentos, un grito casi unánime que está
poniendo de manifiesto la barbarie atávica del orden patriarcal establecido, algunos de cuyos elementos describo para poner de
manifiesto el sufrimiento que origina a millones de seres humanos.
 o Me refiero al paradigma civilizatorio que regula la vida desde la concepción hegemónica del poder entendido como
dominación mediante la posesión exclusiva y excluyente del conocimiento, el dinero y la violencia.
o Que fragmenta y jerarquiza la realidad y también a los seres humanos en dualidades opuestas (sujeto/objeto, cuerpo/alma,
naturaleza/cultura, mente/sentimiento, privado/público, etc.) y consagra la disyunción como la única lógica relacional posible
y el “o tú o yo” se interioriza como la característica más natural de la relación entre los seres humanos y entre estos y la
naturaleza.
o Dualidad que justifica el doble discurso, la incoherencia y la distorsión entre pensar, sentir, decir y hacer, como forma normal
de vida.
o Esta situación existencial de aislamiento y lucha entre adversarios genera incomunicación, individualismo y temor.
o Las relaciones humanas se atrincheran y la primigenia relación de cuidado entre las criaturas se convierte en relación
unilateral, utilitaria y de explotación que genera desconfianza ante los avances del progreso humano.
o Por su propia lógica, opone el sistema de producción de bienes al del cuidado de la vida, ambos se sitúan en constelaciones
diferentes:

• La producción pertenece al espacio público, reconocido y remunerado como productor de bienes y de riqueza, cuyo
protagonista es el hombre, quien identifica su meta de realización personal con el logro de sus propios objetivos
dirigidos a obtener éxito en la producción de bienes, de fama, de prestigio y, en definitiva, del poder que todo eso
conlleva, poder de decidir sobre todo lo que es y en todos los órdenes (político, económico, normativo, etc).
• El cuidado de la vida se reserva al ámbito privado, invisible, no reconocido ni remunerado, destinado a la mujer y con el
objetivo de soportar las necesidades básicas y el equilibrio afectivo del productor y su progenie. Su expectativa de logro
de desarrollo personal se cifra en el bienestar de los demás.
• La clave perversa de esta dualidad es la invisibilidad, la ocultación del nexo de unión entre lo público y lo privado que,
por una parte, hace creer al hombre que vive y produce por sí mismo con independencia del cuidado y el soporte
afectivo que le sostiene y recibe de la mujer en su vida privada y, por otra, hace creer a la mujer que no puede vivir para
sí sino para los miembros de su familia.
• Además, la invisibilidad de dicho nexo incrementa la producción de capital a expensas de no valorar el costo de dicho
soporte vital y afectivo que realiza la mujer; lo cual, unido a la desvalorización social de lo femenino y privado, va a
asegurar que el hombre rechace y, en consecuencia, no aprenda aquello de lo que vitalmente depende.

o Luego, establece la polaridad antagónica con mayúscula que es la oposición entre hombre y mujer, asignando valor superior
al género masculino e inferior al femenino, mediante la dualidad sujeto/objeto.
o Por lo tanto, es un universo simbólico y real que establece la violencia, intrínseca a toda relación de dominio-sumisión, como
un ingrediente natural de la vida.
o Dicha violencia estructural se ejerce también entre unos pueblos y otros, bajo el dominio del arquetipo “hombre-adulto-
blanco-guerrero”, cuyo poder económico excluye al Tercer Mundo creando desajustes que empujan a millones de seres
humanos a dramáticos éxodos en busca de medios para sobrevivir.
o Y, con idéntico sentido de dominación hegemónica, pone en jaque el futuro de nuestro Planeta que corre el riesgo de infarto
ecológico y, en estos momentos, de destrucción global por la guerra, opción elegida “para resolver conflictos” por una elite
del citado tipo humano dominante, que involuciona el proceso de humanización a estadios anteriores de barbarie, en lugar de
impulsarlo hacia la legitimación y la autoridad moral del entendimiento y el diálogo entre los pueblos.

Este modelo civilizatorio se aprende en la infancia por imitación a través de los procesos de socialización, que incluyen la introyección
inconsciente de los mandatos de género, y se reproduce en relación directa con el mayor o menor nivel de conciencia personal y
colectiva que se tenga sobre los mismos.

De ahí la incomodidad y la resistencia que produce este discurso de deconstrucción del paradigma patriarcal en los hombres y en las
mujeres, tanto a nivel individual como a nivel social y político.

Y más aún, cuando se nombra y se vive en este orden patriarcal desde otro orden simbólico relacional, el orden simbólico materno, que
es integrador, generador de una ética, de una alternativa política, que actúa, pacífica y constantemente, por transformar el poder de
dominación en poder para el cuidado y el amor como elementos nutrientes del vínculo entre los seres, que es la vida en todas sus
manifestaciones, incluidas las cósmicas y espirituales; frente al vínculo patriarcal de dominación masculina sobre todo ser de este
mundo y sobre su proyección androcéntrica para representar y mediar incluso con el Más Allá.

¿Cómo se aprende el orden patriarcal, esto es, la disyunción y el patrón de dominio-sumisión como la lógica relacional entre los seres
humanos, que produce tanta injusticia y desigualdad en la vida de hombres y mujeres?

2. Los procesos de socialización de género

La respuesta a esta pregunta requiere entrar en el análisis de género. Se define el género como una construcción cultural que
prescribe, a manera de mandato inviolable, el comportamiento que corresponde a cada sexo.

En concordancia con la lógica patriarcal, se define mediante una estructura polar, es decir, los géneros son extremos, opuestos,
antagónicos, mutuamente excluyentes y, en consecuencia, limitan tanto las posibilidades del desarrollo humano como su grado de
libertad posible, al imponer a los individuos patrones que pueden ser extraños a su propio ser, a su dignidad y a sus deseos.

Al tener una base cultural y no biológica, los mandatos de género masculino y femenino, están sujetos a variaciones de acuerdo con
las diferentes etapas históricas, con las diversas culturas y con la mayor o menor conciencia y capacidad de rebelión tanto de los
individuos como de los colectivos que se rebelan ante ellos. Sin embargo, las posibilidades de cambio son lentas debido a la
beligerancia de los procesos patriarcalizadores que resisten, a través del grupo dominante, ante cualquier modificación del status
sociocultural y político e individualmente por el miedo, más o menos consciente, a la tremenda sanción social que se sabe que conlleva
su transgresión.

La nota común de la división de los géneros es que el masculino se considera superior al femenino, lo que establece una jerarquía
entre los individuos en función de su sexo que se traduce en una diferencia discriminatoria en las posibilidades de acceso a los
recursos, a los derechos, a las oportunidades y al poder. (Subirats, 1999)

Dicho de otra manera, los niños y las niñas están desarrollando los roles de género, cargados del valor atribuido por la
sociedad y la cultura a cada sexo.

En suma, es el género (concepto y producto sociocultural) y no el sexo (concepto biológico), el que se configura como construcción
simbólica cargado de un repertorio enorme de comportamientos moldeadores de la vida de las personas, encarnados en valores y
normas, de notable influencia en la elaboración de los sentimientos de pertenencia, de la autoestima y, en definitiva, en la elaboración
del concepto de sí mismo, que lógicamente va a condicionar de manera desigual e injusta, las oportunidades de desarrollo personal,
curricular y profesional de niños y niñas, a lo largo de toda su vida.

“La dominación masculina puede definirse como el arquetipo de la violencia simbólica, ella es todo poder que logra imponer
significaciones e imponerlas como legítimas, disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza (Bourdieu y
Passeron). La violencia simbólica se logra a través de una errónea apreciación de la realidad. En este caso, hombres y mujeres
reconocen la dominación masculina como el orden social de la vida” (García de León, 1994)

Ahora bien, cuando este orden social se altera, se rompe o se transgrede, viene lo que Rojas Marcos llama la agresión maligna, que
hace pagar con la vida la alteración del orden establecido. Por lo tanto, la violencia, más que un problema de sexo o de pareja o de
etnias, es un problema de poder, de la voluntad de dominar, de abuso sobre el ser que se considera inmediatamente inferior.

Por lo tanto, la violencia de género es un problema social y, como tal, impregna todos los subsistemas del simbólico establecido de
manera subliminal. Es, por lo tanto, un fenómeno estructural al que Galtung denomina: “violencia cultural” porque se manifiesta
legitimada a través del lenguaje, la historia, la filosofía, el arte, la ciencia, la economía, la política, etc. Se transmite oculta en los
respectivos procesos de socialización y, en consecuencia, se vive como un elemento propio y natural de las relaciones humanas.

En el proceso masculino se transmite mediante la sutil asociación entre virilidad-patriotismo-guerra. El imaginario colectivo la configura
a través de la figura del héroe, cuya máxima exaltación se halla en la guerra que se convierte así en el clímax del rito identitario
masculino, es decir, en “la máxima expresión de la hombría”, tal y como acostumbramos a ver en el cine, en el resto de las artes, en la
televisión, vídeos, videojuegos, etc.

Todo ello supone una apertura proclive al aprendizaje de la violencia y también a su enseñanza, ya que la infancia y la
adolescencia están asimilando constantemente miles de imágenes violentas, a diario, sin que medie valoración moral alguna por parte
del mundo adulto ni tampoco la protección estatal, al menos en los medios sostenidos con fondos públicos.

Luego la condición necesaria para “ser” del género masculino pasa por el “no-ser” del femenino, cuyo logro se pretende a través del
proceso de socialización de las mujeres, en el que la subordinación se asocia subliminalmente a los siguientes mandatos de género:

La objetualización de la mujer empieza por la concepción patriarcal de su biología y su sexualidad enfocada exclusivamente hacia la
maternidad, subvirtiendo así el poder de crear del cuerpo femenino como un acto de libre opción, en una obligación cuya transgresión
se castiga con la maldición bíblica o con la culpa por la disminución de la tasa de fertilidad o con los castigos y la exclusión social que
conlleva el hecho de no parir en sociedades orientales hindúes o islámicas.

Además se le subordina vinculando su valor a la posesión de un cuerpo encantador, a cuya dedicación compulsiva se destina la
tercera jornada de la “megamujer”, después de la del hogar y la del trabajo fuera de casa, con la circunstancia agravante de cifrar su
nivel de autoestima en una carrera imposible contra las leyes naturales del envejecimiento.

El cultivo de la aspiración al sometimiento se refuerza por las formas atávicas de responder a costumbres y normas mediante la
sumisión, el silencio y la obediencia que, al estar tan asimilados ideológica y culturalmente, su transgresión conlleva el miedo a perder
la aprobación, la aceptación y el temor a ser marginadas.

Por lo tanto, el sometimiento de la mujer es una pauta de educación inculcada e interiorizada que la determina, ante sí misma y ante
los demás, como ser oprimido.

Y para evitar la toma de conciencia de esta opresión, el mundo de la mujer se configura carente de tiempo, de espacio y de soledad, de
manera que sólo pueda encontrarse a sí misma en la mirada del otro o en lo otro, es decir, en la dependencia. Las convenciones
sociales hacen suponer que una mujer, para ser femenina, debe ser sumisa, no cuestionadora y dependiente, es decir, ni reflexiva ni
crítica.

En la escala de valores que se inculca como mujeres, el ser para otros tiene siempre prioridad sobre el derecho a ser para sí, a la
disponibilidad para sí.
“La búsqueda de una misma, requiere un espacio y un tiempo de diálogo consigo misma y con otras mujeres, porque cada mujer es
una metáfora singular de la problemática de su propio género.” (Mizrahi, 1992)

La depresión, que es la enfermedad de las mujeres en este siglo, responde, la mayoría de las veces, a la expresión de la tristeza
profunda por la pérdida del deseo de forjarse a una misma como persona.

A todo lo cual se une la mistificación que, desde el marxismo, se define como un mecanismo de poder al servicio de un sistema de
control de una clase social sobre otra clase social. Una persona mistificada está confundida por definición, pero además ni siquiera es
consciente de ello. La maternidad, la virginidad, la diosa, la diva, la venus, etc. pueden llevar a las mujeres a creer que están
cumpliendo con una misión sin apenas ser conscientes de las tareas ridículas que ello puede conllevar.

“Lo supuestamente femenino se resume en no aceptar la realidad, crear un mundo imaginario mágico y vivir la vida del otro y a través
de los otros: los hijos, el marido, los padres y las infinitas telenovelas. El enmascaramiento de lo femenino y su mistificación logran su
objetivo que es usurpar la conciencia social activa de la condición real de la mujer.” (Mizrahi, 1992)

Luego, como dice Marcela Lagarde, se trata de adquirir un compromiso con la lucidez y con la autocrítica para vivir en la ética de la
verdad contrastada y dialogada con las iguales.

Y para reforzar lo anterior, se le inculca el miedo a la soledad. En el orden social patriarcal una mujer sola es una mujer sospechosa o
castrada o marginada o marginable. Supuestamente ha fracasado, no ha sido elegida por nadie y, en consecuencia, no ha podido
realizar la feminidad, que es la entrega total al otro con el olvido de sí misma.

Sin embargo, la soledad no es ni un castigo ni una culpa, es la oportunidad de ser libres. El hecho de tener “una habitación propia”, que
dice Virginia Wolf, significa la apertura a la intimidad y es en contacto con una misma donde únicamente reside la oportunidad del
autoconocimiento para poder expresar y realizar el deseo y la necesidad. La soledad es el momento de tomar conciencia del valor y del
poder que le doy a la mirada del otro sobre mí misma.

Luego, es la sociedad patriarcal quien establece que hombres y mujeres tienen categorías diferentes y la de la mujer es inferior hasta
el punto de fagocitarla e invisibilizarla a través del ANDROCENTRISMO, que se configura así en un fenómeno cultural por el que el
colectivo de la humanidad y todos sus productos son atribuidos y representados exclusivamente por el genero masculino y, desde esta
óptica, se ha ido contando la historia, la ciencia, la religión, el arte, la filosofía y con este lenguaje sexista se ha transmitido
secularmente en la escuela.

3. El papel de la educación en la familia y en los centros escolares. La coeducación y su contribución a la creación de un

clima escolar alternativo al poder de dominación
El aprendizaje de los estereotipos de género se lleva a cabo en los procesos de socialización primaria y secundaria que, hasta ahora,
desempeñaban, respectiva y claramente, la familia y la escuela. Hoy día no podemos silenciar el enorme poder de los medios de
comunicación y los cambios en la concepción de la familia y la infancia al respecto. Voy a hacer algunas referencias a la socialización
en el seno de la familia para centrarnos en el ámbito escolar, como corresponde al título de mi intervención.

3.1. LA FAMILIA
Es el núcleo socializador mas fuerte, mas temprano y, en consecuencia, mas definitorio. Desde antes de nacer, ya nos esperan con
el deseo condicionado a nuestro sexo, nos preparan tanto el vestido como nuestro habitáculo en función de que seamos niñas o
niños y, a partir de esa variable, se definirán nuestros estímulos, juguetes, el grado de expresión y recepción de afectos, deseos,
expectativas, valores y libertades.

La infancia necesita cariño, equilibrio, racionalidad, sensibilidad, comunicación, estímulos y ejemplos positivos y necesidades
elementales cubiertas. La sobreprotección con la que se cría a los niños y la sobrevaloración en la que se hace pivotar su rol de
género, los hace indefensos, menos resistentes a la frustración, más incapaces de asumir responsabilidades y más candidatos a
reaccionar, ante esta impotencia real, con violencia.

El psicólogo Heinz Kohut cree que cuando las personas que cuidan a las criaturas descuidan sus necesidades emocionales
esenciales o no les escuchan o no muestran admiración por sus éxitos se daña la “necesidad narcisista” de esta etapa de la infancia.
Cuando esta necesidad no se satisface en la infancia la persona carga con una “herida” que puede traducirse, en la vida adulta
como “el despecho narcisista”, que se manifiesta: como necesidad de venganza o de rectificar un error o de deshacer un daño, por
el medio que sea, y, en todos los casos perseguirlo hasta conseguirlo con una compulsividad profunda e irrefrenable.

Es necesario, pues, crear condiciones para el funcionamiento armónico de la familia. Ser responsables a la hora de traer hijos al
mundo. Ser muy claros y exhaustivos en la información y educación sexual para evitar embarazos en adolescentes. Fomentar el uso
de la planificación familiar para prevenir embarazos no deseados, por los motivos que sean.

Ser flexibles, positivos y abiertos a otras formas alternativas de familias (monoparentales, parejas de hecho, etc.)

Saber buscar soluciones positivas, incluida la separación, cuando la pareja no funciona por amor, antes de llegar a la agresividad y a
la violencia.
Evidenciar que la crianza y el cuidado de las criaturas y la ancianidad son valores esenciales para fomentar el cuidado de la vida y
no su destrucción y que, por lo tanto, confieren dignidad y mérito a quienes lo desempeñan. De ahí, que los hombres también deban
participar en este comportamiento humano como antídoto al estereotipo masculino y como prevención de la violencia.

Prevenir, detectar y desenmascarar la violencia doméstica.

"La experiencia que más predispone al ser humano a recurrir a la fuerza bruta y despiadada para resolver sus frustraciones y
conflictos es haber sido objeto o haber sido testigo de repetidos actos de agresión maligna, durante la niñez". (Rojas Marcos, 1995)

3.1.1. MATERNIDAD/PATERNIDAD, es decir: AUTORIDAD VERSUS PODER EN LOS MODELOS PATRIARCALES

FEMENINO/MASCULINO ADULTOS
En la configuración de la inteligencia emocional, es fundamental el papel de la figura materna. Entendemos por figura materna
el ejercicio de las funciones maternales desempeñadas por una mujer, ya sea o no la madre biológica.

J.A. Marina (1996) dice que, en los primeros años de vida, la madre es quien teje la urdimbre de la forma de ser y de estar en el
mundo de los adultos: el talante optimista o pesimista, la tendencia a la acción o a la inhibición. Es decir, los grandes vectores
de la personalidad son elaborados a partir de la comunicación profunda con la figura materna.

Es la que otorga el don del lenguaje (lengua materna) que es la puerta de entrada al conocimiento, al sentimiento y a la
experiencia del mundo mediante el aprendizaje del nombre que representa simbólicamente a todo lo que existe, porque lo que
no tiene nombre o no se nombra no tiene lugar en la existencia humana.

Según Marina, la figura paterna apenas influye en estas fundamentales configuraciones porque aparece más tarde. El proceso
de socialización masculino le adscribe otras funciones. La ternura, la intuición y la empatía que hacen posibles la comunicación
profunda en ausencia del lenguaje verbal, no son propias de quien, como diría Freud, tiene la responsabilidad de hacer avanzar
a la infancia desde el principio del placer al de la realidad.

Y la realidad se impone porque la aparición de la figura paterna establece una dinámica de relación asentada sobre el poder y
la superioridad tanto sobre la madre como sobre los seres criados y alumbrados por ella.

Así pues, desde ese momento de predominio de la figura paterna patriarcal, la figura materna se vacía de contenido, de
significado y de peso específico propios. Y ahí comienza a producirse el vacío de la maternidad ( V. Sau, 1995) porque la
madre empieza a ser madre-en-función-del-padre. Es convertida en peana de la entidad y de la autoridad del padre quien, por
el efecto de esa subordinación, es sobredimensionado y sobrevalorado tanto culturalmente como en su autopercepción, y en la
que los demás tienen de él.

La madre-en sí-misma, con su autoridad creadora, desaparece simbólicamente porque su espacio ha de ser ocupado por el
padre, a quién el paradigma cultural le da el poder, a través del uso y disfrute exclusivo, excluyente y legitimado, del
conocimiento, del dinero y de la violencia, para la conservación del orden establecido.

Por lo tanto, creemos que la mujer no ha sido desplazada sólo del ámbito de lo público para ser las amas, dueñas o reinas de la
casa, como nos han hecho creer. Por el contrario, afirmamos que la mayor y primera expropiación, que no la única, se produce
en el ámbito de lo privado. De ahí nuestra discrepancia con la responsabilidad que se atribuye a la mujer en la conservación y
la transmisión del machismo porque, quien ha de vivir en situación de opresión de sí, de mutismo, de invisibilidad y de
autodisolución, carece de posibilidad de elección.

(...) Las mujeres - afirma Rousseau- no tienen otro ser que aquel que los hombres queramos darles porque no son nada en sí
sino que dependen de la opinión masculina. (Valcárcel, 1991).

A las mujeres, el patriarcado les dio exclusivamente el papel de guardianas del orden que, a su vez, las esclavizaba y, ante la
posibilidad de disidencia, se dotó de la fuerza del dinero, de las leyes y de las armas para perpetuarlo.

Por eso, a lo largo de la Historia, las mujeres que optaron por ser -ellas-mismas y por resistirse ante el poder que las excluía -
que es otra forma de poder (Valcárcel, 1991)- tuvieron que transgredir y pagar por ello. Gracias a ellas, hoy día, las mujeres
seguimos creando nuestras propias referencias para ser nosotras mismas.

Muchas mujeres, madres o no, tienen genealogía propia, apellidos propios y autoridad propia que emana de la conciencia
crítica, de la voz en común y de la forma de ser, de estar y de transformar el mundo desde la singularidad de mujeres
autónomas.

Pero ese expolio de la autoridad de la figura materna, ha dado lugar a una pérdida de modelos y de valores alternativos al
orden patriarcal por la que todos, hombres y mujeres, estamos pagando un precio elevado. El mismo precio autodestructivo que
pagará el propio orden patriarcal por haber optado por el uso de la violencia como mecanismo de autoconservación.

Si el poder se asienta sobre el conocimiento, el dinero y la violencia, creo que la sustitución de la violencia por la mediación de
la autoridad - la autoridad de la figura materna- es una alternativa esperanzadora a la capacidad de destrucción intrínseca del
propio patriarcado. El mundo está saturado de poder y hambriento de autoridad aunque, desde el mismo orden establecido,
 esta concepción de la autoridad se ha ido viciando con la violencia bajo la forma de autoritarismo con el fin de contribuir a su
desvalorización.

Por eso, considero necesario exponer algunas reflexiones sobre la autoridad a la que me vengo refiriendo dado el mal uso y la
distorsión con la que, en unos casos, es percibida y, en otros, es ejercida.

Hay que redescubrir la autoridad desde el SENTIDO DE HACER CRECER (auctoritas) y DESDE EL ÁMBITO DE LA TOMA DE
CONCIENCIA Y DE LA RELACIÓN MEDIADORA POR LA QUE SOMOS CAPACES DE ENTRAR EN NEGOCIACIÓN CON
LOS OTROS PARA LA SOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS.

Y, para que sea efectiva, la mediación necesita del sentido de la autoridad. De lo contrario, se impone el poder y éste se
manifiesta por los silencios que genera... Y, además, en quien lucha por el poder y fracasa, vence el recurso a la violencia.
(Rivera, 1997).

En definitiva, la expectativa de mejora de las relaciones entre los seres humanos de ambos sexos, es decir, casi como nuestra
esperanza de vida, está en esa libertad que nace de la capacidad de modificación de sí. Quien no es capaz de mover de sí
mismo ni un ápice, está preso en la propia inseguridad que produce el egoísmo y el apego a sí mismo por defecto de libertad,
que dice Muraro.

Y es por y para lo que creo necesaria la autoridad que nos ha legado la figura materna porque, en su contexto vital, la autoridad
se manifiesta por la confianza y por la palabra (...) que es como agua allí donde la realidad es como piedra ( M. Zambrano,
1994).

3.2. LA ESCUELA
Tras estos breves apuntes sobre la socialización familiar, pasamos al ámbito escolar y para ello, comenzamos por la diferenciación
conceptual entre escuela mixta y escuela coeducadora.

3.2.1. Escuela mixta: Es la que hemos tenido siempre y continua en la actualidad. Es aquella en la que están juntos niños y
niñas y en la que hay igualdad formal pero no real.

Se caracteriza por los siguientes rasgos:

o Intenta fomentar el desarrollo de todas las capacidades pero lo hace desde un posicionamiento logocéntrico, es decir,
el conocimiento de la materia es el fin de la enseñanza y aprendizaje escolar
o No contempla la repercusión del sexismo y de la división entre los géneros tanto en el lenguaje como en los saberes,
libros de texto, uso de espacios, paridad en el desempeño de cargos, creencias y valoraciones que el alumnado, el
profesorado y las familias realizan y viven sobre el valor que le dan a cada sexo y que configura parte del clima y la
convivencia escolar
o Respeta la libertad de elección académica aunque orientada por la concepción del fin social de la educación desde
una perspectiva reproductora, propedéutica y selectiva, es decir, prepara para la progresión académica y para la
universidad, que es percibida como la cima del éxito social y de la calidad de vida
o Se mueve desde el parámetro del alumno/a-ideal
o Cree que el alumnado consigue el éxito por sus propios méritos
o Parte del principio de neutralidad escolar al que convierte en una proclama.
o Los circuitos por los que discurre el poder (información, conocimiento, influencias, toma de decisiones, tiempos y
lugares donde se toman, etc) son jerárquicos y mayoritariamente masculinos.

3.2.2. La escuela coeducativa: Su existencia supone que el profesorado reconoce las formas con las que el sexismo se
manifiesta realmente en el centro, tanto a nivel personal como comunitario y acepta la responsabilidad que le toca como posible
implicado en la reproducción de esa desigualdad.

o Ésta escuela explicita, tanto en los documentos planificadores como en la práctica directiva y docente, su opción por
la eliminación de las desigualdades y del orden jerárquico entre los géneros y sustituye la concepción y el ejercicio
del poder patriarcal, entendido como dominio-sumisión, por el ejercicio de la autoridad.
o La autoridad la reconoce por la legitimidad científica, técnica y ética con la que se desempeña el papel de educar y se
identifica, en la práctica, con la confianza y la fluidez con la que circula la palabra, frente a los silencios, las
exclusiones y las omisiones que genera el poder que ejerce quien se sabe carente de autoridad.
o Atiende a la diversidad de individuos y grupos con la respuesta igualmente especificada para cada uno de ellos,
según sean las diferencias de sexo, cultura, raza, creencias, ideologías, etc., considerándolas un factor de riqueza y
no una amenaza a eliminar
o No cree en la cacareada neutralidad de la escuela
o Crea nuevos modelos de organización más humanos y versátiles de manera que puedan servir a cada uno de los
miembros de la comunidad y no al revés
o Igualmente actúa con la organización y distribución del tiempo, del espacio y de los recursos, con conciencia de que
tradicionalmente se han organizado desde la perspectiva y el predominio masculino.
o Procura generar una organización viva y que aprende, mediante la reflexión autocrítica compartida y el trabajo en
equipo.
 o Prepara al alumnado no sólo para su futuro académico y/o laboral sino también para el desarrollo de su dimensión
personal, privada y familiar y para su integración social mediante el ejercicio de una ciudadanía democrática a través
de la participación paritaria en la toma de decisiones.
o No utiliza la evaluación como poder de dominación sino como diagnóstico y autoconocimiento para el desarrollo del
potencial humano de cada cual. Admite la coevaluación y la posibilidad de mejora para todos los sectores de la
comunidad, es decir, se considera natural que nadie esté exento de auto y heteroevaluación.
o La dirección se desempeña paritariamente y en equipo.
o La participación es un elemento necesario para abordar la complejidad y el mito de la objetividad se sustituye por la
garantía de la subjetividad compartida.
o El conflicto se vive como una oportunidad de aprendizaje y no como una situación censurable y a eliminar.

Luego, coeducación significa la interacción lúcida y equitativa entre los sexos con una finalidad superadora de estereotipos,
discriminaciones y situaciones de inconsciencia generadoras de sufrimiento.

Por lo tanto, requiere pasar por un proceso de sensibilización-concienciación del profesorado, ya que el sexismo es
inconsciente e invisible y nadie puede cambiar aquello que no siente como una necesidad o como un problema.

Coeducar significa realizar un análisis personal para "descristalizar" las creencias y los comportamientos inconscientemente
introyectados por parte del profesorado, el alumnado y las familias, ya que dichas creencias van a configurar el clima escolar,
tal y como veremos a continuación.

Insisto en la organización y cultura escolar ya que, como es sabido, los valores que sustenta la coeducación:
o igualdad,
o solidaridad,
o equidad,
o respeto,
o paz,
o valoración de las diferencias de sexo como riqueza a intercambiar,
o alta valoración del diálogo, la negociación y el consenso,
o paridad en el desempeño de cargos,
o humanización, flexibilidad y equidad en el uso de espacios y tiempos,
o colaboración entre ambos sexos,
o y decidida actitud de ruptura con los estereotipos de género, fundamentalmente con los que se refieren a atribuciones
de tareas de los ámbitos público y privado con la desigual valoración del primero sobre el segundo.

Exclusión radical de la relación de dominio-sumisión en los ámbitos familiar y escolar y erradicación de cualquier forma de
violencia de género.

No pueden transmitirse de forma exclusivamente discursiva sino que han de estar reforzados, de manera coherente, por las
imágenes vivas del ambiente, de las actividades académicas, de la convivencia, de las relaciones, de la participación, de la
apertura, del comportamiento y la ubicación de los focos de poder, de la manera de prever y de resolver los conflictos y, en
definitiva, de las actitudes de tod@s los que conforman la organización y la cultura del centro, ya que ambas son un “valor
añadido” impulsor o no del desarrollo personal y académico del alumnado y de todos los miembros que integran la organización
escolar.

3.2.3. Organización y cultura escolar

Según Marchesi y Martín (1998), la organización de un centro incluye:

o Su estructura orgánica (organigrama), los cauces establecidos para la toma de decisiones, los órganos directivos, el
tipo de participación que se ofrece, los papeles que juegan los distintos agentes de la educación. Es, para
entendernos, el circuito, el entramado del sistema escolar.

Mientras que la cultura, se refiere a:

o Las creencias y convicciones básicas que mantiene el profesorado y los restantes sectores de la comunidad en
relación con: la enseñanza, el aprendizaje del alumnado y el funcionamiento del centro. Incluye las relaciones, las
normas que afectan a la comunicación y el tipo de colaboración que se produce entre el profesorado.

Es la energía y la vida que circula por el entramado anterior.

En caso de no coincidir, se producen dos tipos de proyectos de centro:

o Uno, el explícito-formal
o y otro, el cultural-implícito/oculto-real.

De la coherencia entre ambos va a depender EL VALOR EDUCATIVO REAL tanto del clima del centro como de las relaciones
interpersonales que se dan en el mismo, puesto que tanto el clima como las relaciones son fruto de la congruencia entre la
organización y la cultura del centro.
En consecuencia, desde el ejercicio de la dirección, hay que intervenir en los dos ámbitos: en las creencias y valores del
profesorado y en la estructura organizativa escolar, si se quiere introducir mejoras en la dinámica de la convivencia y en la
calidad de los valores que se aprenden en el centro.

3.2.4. Las actitudes como elementos facilitadores del clima escolar adecuado para educar en valores de paz y
desarrollo humano.
La experiencia demuestra que hay que trabajar sobre las actitudes personales, los sentimientos y en el mundo interior en el que
se asientan las creencias y los valores ya que, cuando eso aflora, la organización fluye y se cambia, con ilusión y sin
resistencias.

No obstante, hay que reconocer que la cultura docente de nuestro país, se ha centrado más en enseñar conocimientos que en
el aprendizaje de los mismos y en el de los procedimientos, actitudes y valores.

También es evidente que los centros escolares mantienen un discurso teórico sobre los valores que puede no coincidir con los
que realmente se practican y tampoco es habitual encontrar comunidades educativas que se interroguen periódica y
sistemáticamente sobre dicha coherencia.

Para Carl Rogers, el profesorado ha de ser el FACILITADOR/A del aprendizaje y lo consigue en la medida que desarrolla y
practica las siguientes actitudes:

o LA AUTENTICIDAD y TRANSPARENCIA
o VOLUNTAD DE MOSTRARSE COMO PERSONA,
o DE SER Y DE VIVIR LAS SENSACIONES Y PENSAMIENTOS DEL MOMENTO, del “AQUÍ Y AHORA” Y SER
CAPAZ DE COMUNICARLAS, SI ES ADECUADO,
o NO NEGARSE A SÍ MISM@
o SER CAPAZ DE ESTABLECER UNA RELACIÓN DE PERSONA A PERSONA

Si esta autenticidad va acompañada de afecto, confianza y respeto por el alumnado, por los compañer@s y por las familias, se
crea realmente un clima liberador que estimula el autoaprendizaje y la superación personal. Entonces existe la confianza en
que el/la estudiante, el compañero/a y, en conjunto, la organización y la vida en el centro, pueden evolucionar hacia los valores
que preconiza la coeducación.

Para Rogers, el modelo tradicional de la enseñanza se basa en la teoría del “recipiente y el vertedor”, en la que el esfuerzo
docente radica en ¿Cómo puedo hacer para que el recipiente se quede quieto y callado mientras vierto en él los conocimientos
considerados importantes por quienes elaboraron el programa de estudios?

Por el contrario, el esfuerzo del equipo directivo “facilitador” se centra más en acompañar al alumnado, a los y las colegas y a
las familias para que descubran sus aptitudes y sus límites en su propio trabajo personal y en cómo crear el ambiente y el clima
adecuado para que cada miembro de la Comunidad Escolar escuche su necesidad, aprenda de sí, de sus iguales, de sus
experiencias y de los recursos y medios creados y compartidos de manera que recobre el entusiasmo por conocer, la
autoestima y la confianza en sus propias energías para saber que el logro de los citados valores es posible.

En cambio, las escuelas pura y duramente patriarcales actúan y actuarán, como dice la Carta a una Maestra de Barbiana, tan
dislocadamente como un hospital que se dedique a expulsar a los enfermos mas graves.

En lo que se refiere específicamente al proceso de toma de conciencia sobre la discriminación de género para el logro de
una escuela realmente coeducativa, se requiere:

o En el ámbito personal: entrar en contacto con un@ mism@ para poder percatarse de lo que cada cual vive
realmente “aquí y ahora”, poniendo nombre a la coherencia y a las incoherencias entre lo que piensa, siente, dice y
hace en relación con el mandato de género masculino y femenino, es decir, con la relación de dominio-sumisión, para
asumir la responsabilidad de introducir los cambios necesarios para establecer relaciones justas, cooperativas y
sanas.

o En el ámbito colectivo: diseñar un modelo que parta de la detección-sensibilización-concienciación del sexismo

en los siguientes aspectos de la realidad escolar:

• La gestión del currículo, es decir, en el enfoque androcéntrico de las materias, libros de texto, lenguaje,
material escolar, ambiente y dinámica del aula en relación con alumnas y alumnos
• Uso equitativo de los espacios y tiempos entre hombres y mujeres
• Frecuencia y tipo de interacciones con alumnos y alumnas, tipo de interacciones entre iguales a nivel de
alumnado y del profesorado
• Grado de visibilización y desempeño paritario de la autoridad (cargos directivos y distribución de
responsabilidades)
• Estrategias para el abordaje de conflictos recurriendo al uso de poder versus autoridad, en la
convivencia
• Elaboración de un proyecto de centro realmente coeducativo, llevarlo a la práctica, animar a su
realización, facilitarla y evaluar su nivel de logro para introducir las mejoras necesarias.
 • Impulsar la reflexión crítica sobre la propia gestión directiva con el fin de mejorarla.
• Dedicar tiempos y espacios concretos para la formación permanente del profesorado en la perspectiva
de género y propiciar acciones formativas conjuntas con las familias.

3.2.5. El cambio curricular, estructural y en la dinámica de desarrollo de la organización y de sus miembros, se ha de

llevar a cabo mediante acciones estratégicas que incluyan:

o Una actitud vigilante del profesorado y de las familias para acostumbrar al alumnado, desde la Educación Infantil
hasta el fin de la escolaridad, a adoptar una actitud crítica ante los comportamientos sexistas que la sociedad
propone como "normales".
o La denuncia de la injusticia de la desigualdad, la actitud activa del profesorado frente a la inhibición o desvalorización
de todo lo relacionado con la transmisión conservadora de la violencia simbólica y real que conlleva la discriminación
de género, entre los miembros de los distintos sectores de la Comunidad Educativa.
o Expresar explícitamente el compromiso por hacer aflorar el conflicto, es decir, denunciar cada manifestación de
sexismo y responder con propuestas creativas para superar, tanto los estereotipos masculinos y femeninos como la
tendencia androcéntrica –que impregna todos los saberes epistemológicos- por la que lo masculino se identifica con
lo humano y lo universal.
o Tomar postura ante todas las formas de violencia, ya sea contra la naturaleza o contra cualquier ser humano o
doméstica o bélica, etc., en tanto que manifestaciones todas del dominio patriarcal.
o Aceptar que la coeducación es un eje generador de un nuevo modelo de persona, de una nueva forma de educar, de
una nueva concepción del centro escolar, de la familia y de la sociedad, que no puede imponerse sino que ha de
introducirse progresivamente como una innovación. Es decir: hay que demostrar claramente su necesidad, su sentido
y el beneficio que proporcionará a la colectividad, hay que contar con las resistencias de quienes no la comparten y
hay que impulsar y facilitar todas las condiciones y medios necesarios al grupo implicado.
o Todo esto con una conciencia y responsabilidad totales sobre los efectos perversos que la diferencia discriminatoria
va a desempeñar de manera determinante en la configuración de los valores, intereses, expectativas, rendimientos y
comportamientos de nuestras alumnas y alumnos, en sus opciones profesionales y en su nivel de logro a lo largo de
toda su vida.

3.2.6. En cuanto a los procedimientos para aplicar la coeducación en la organización y clima, se deben establecer tres
fases:

o Fase de sensibilización: Que consta del análisis y el diagnóstico del sexismo en el centro (ámbito geográfico,
sociocultural y económico) y de sus documentos planificadores, estructuras, espacios, organización, distribución de
responsabilidades y cargos entre el profesorado, convivencia.

En el profesorado, alumnado y familias: relaciones formales e informales, conversaciones, imágenes.

Se puede realizar mediante la observación, cuestionarios, entrevistas, etc.

Una vez realizado y a la luz de los resultados conviene establecer prioridades en las unidades y/o elementos en los
que se va a intervenir. Y ahí conviene programar específicamente para qué, qué, cómo, cuándo, y quién o quiénes y
cómo se evaluarán los procesos y resultados de la intervención.

o Fase de revisión permanente. Aunque se haya producido la sensibilización y la formación del profesorado en la
coeducación, hay que definir momentos y estrategias para su actualización, su animación y su evaluación
permanentes. Aquí es fundamental el trabajo en equipo y la práctica de técnicas para clarificar la dinámica de los
grupos. Es fundamental la formación y el apoyo de asesoras /es externos especialistas en género.

o Fase de investigación y profundización. En este momento de la implantación de un proyecto de coeducación,

muchos centros comprueban que dicho proyecto ha sido el eje generador de una nueva organización que aprende a
saber lo que necesita y a poner los medios necesarios para conseguirlo. La experiencia demuestra que la
coeducación es un factor de cambio del clima y la convivencia escolar y también de la familiar.

Es evidente que, en este proceso de cambio de actitudes personales y de los valores que impregnan el clima de la organización
escolar, es fundamental la capacidad de liderazgo del equipo de dirección para favorecer la participación, el compromiso y la
apropiación personal y colectiva de dichos valores generadores de nuevas formas de entender el sentido de la educación y el
aprendizaje.

Llegado a éste punto los miembros de la Comunidad Educativa tienen conciencia de poder lograr el verdadero sentido de la
educación, que es el mejor y más justo desarrollo de los niños y las niñas, de los hombres y las mujeres que protagonizan la
vida diaria del centro escolar, con la certeza de que con ello se está contribuyendo a la posibilidad de hacer un mundo más
justo, más ecológico, más pacífico y, en definitiva, más humano.
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