La timidez en la infancia y en la adolescencia

PROLOGO
Las relaciones sociales son un área de desarrollo y educación de suma importancia, que ofrece a
niños y adolescentes un mundo de experiencias y aprendizajes para que desarrollen competencias
sociales y emocionales, incrementen su autoconcepto, creen redes de apoyo variadas y amistades
íntimas, accedan al amor romántico y a relaciones pacíficas y cooperadoras con otras personas en
múltiples niveles y contextos.
Pero, al mismo tiempo, todos estos beneficios no se alcanzan sin esfuerzo. Suponen tareas de
desarrollo, es decir, cambios y nuevos logros para cuyos alcances niños y adolescentes tienen que
esforzarse, desarrollar nuevas competencias y habilidades y satisfacer demandas y expectativas
familiares, escolares y sociales. Estas demandas pueden contener exigencias difíciles de satisfacer,
debido a no poseer habilidades iniciales, motivación o apoyos familiares o entre iguales, o bien por
mostrar déficit temperamentales o carencias de oportunidades de aprendizaje. Entonces, puede el
alumno no desarrollar una correcta adaptación al mundo escolar, ya que esta adaptación, además de
contener exigencias importantes en cuanto al aprendizaje y logros escolares, exige también
habilidades en las relaciones sociales e interpersonales en sus aulas, recreo y espacios del sistema
escolar. Las interacciones entre compañeros de clase y de éstos con el profesor desempeñan un
importante papel en este ajuste social y escolar. La aceptación o el rechazo de los compañeros de
clase, así como la amistad entre ellos, son dos áreas de investigación clásicas que han demostrado
que la calidad de estas interacciones tiene un importante papel en el desarrollo de la salud mental y
de relaciones sociales felices, en el futuro.
Este libro se centra en el caso de los niños y adolescentes tímidos, retraídos y/ o aislados. Resulta
importante y novedoso porque, existiendo mucha literatura para tratar los problemas de interacción
por exceso, como la conducta agresiva, molesta o perturbadora para los demás, existe menos
investigación, y es más reciente, sobre los problemas sociales por defecto, como el caso de los niños
y adolescentes tímidos, de los que puede decirse que muestran menos conducta social que la media.
Sin embargo, como la autora pone de manifiesto, los tímidos molestan menos a los demás y resultan
menos llamativos, en una clase o grupo, que los problemas de impulsividad o agresividad, pero
pueden sufrir más y tener su timidez repercusiones internas como inseguridad, un autoconcepto
disminuido o ansiedad social. Además, pueden sufrir, a causa de su timidez, aislamiento y
disminución de sus interacciones con otros, con el consiguiente perjuicio y pérdida de oportunidad
de desarrollo.
Necesitan estos niños comprensión de sus dificultades y ayuda especializada y con conocimiento,
evitando actuaciones espontáneas, poco cuidadosas, que, a veces, ponen al niño ante su fracaso,
haciéndoselo notar aún más (por ejemplo, ¡Pero, otra vez te has quedado sola!, ¡qué tímida eres!), o,
intentan forzar su inhibición, con consejos mal formulados (por ejemplo, ¡si no te van a morder esos
niños, acércate a jugar con ellos!). Es necesario distinguir, como establece claramente la autora,
entre los diversos subtipos de timidez, distinguiendo los casos que producen rechazo y aislamiento
de los otros niños, que suelen tener peor pronóstico, de los casos más normalizados, en el otro
extremo, de niños y niñas con temperamento tímido o baja motivación para interactuar con otros,
pero que no tienen problemas cuando deciden hacerlo.
La profesora Inés Monjas Casares posee una sólida formación y experiencia en el área de
evaluación y tratamiento de las relaciones sociales en la infancia y la adolescencia. Puede ser
considerada una experta, cuyas publicaciones abordan programas y materiales para la intervención
en la competencia social de alumnos regulares y con necesidades educativas especiales. En este
libro, presenta información muy actualizada y seleccionada para entender el problema de la timidez,

1
en sus diversas manifestaciones y tipos, sus causas, repercusiones, instrumentos de evaluación y
enfoques y recursos de tratamiento, en el ámbito escolar, familiar y en la clínica.
Creo que va a ser una publicación muy apreciada por padres, educadores y clínicos, pues estando
muy documentada, presenta un estilo claro, didáctico, con abundantes ejemplos que facilitan la
lectura. Puede convertirse en una obra de referencia para estos profesionales, así como para
estudiantes de títulos como psicología, psicopedagogía, maestros, educadores sociales, que poseen
en sus currículos asignaturas relativas al estudio de la adaptación social y escolar y las relaciones
sociales. Y también para otros, como pediatras, ATS y similar, que tratan con niños en situaciones
especiales como enfermedad crónica, hospitales, maltrato físico, etc., que repercuten fuertemente en
el autoconcepto creando como secuelas retraimiento, inhibición, inseguridad.
En suma, nos debemos felicitar por la aparición de este libro todo los que trabajamos en esta área y
felicitar a su autora, que viene trabajando sobre las relaciones sociales durante todo su desarrollo
profesional y consigue, con esta obra, un notable éxito, que le animará a seguir produciendo otras,
con el acierto y la calidad que pone en ellas.

¿Qué es y que significa, ser tímido en la infancia y la adolescencia?

1. La timidez en la infancia y la adolescencia hoy

Los niños y niñas que se relacionan poco con otras personas, que interactúan con sus compañeros
menos frecuentemente que lo que es la norma en su grupo de edad, que además presentan ansiedad
y temor ante los demás y que tienden a evitar el contacto social, son etiquetados como tímidos,
retraídos e inhibidos.
Sorprendentemente, la timidez en la infancia es un fenómeno poco estudiado y, hasta el momento,
ha suscitado poco interés científico, como lo demuestra la escasa producción bibliográfica que
contrasta con la proliferación de esfuerzos dedicados a otros aspectos de la conducta infantil y
juvenil.
Sin embargo, cabe reseñar que la timidez en la edad adulta despierta hoy en día bastante atención
tanto científica como divulgativa, y existe actualmente una gran proliferación de libros de
autoayuda que prometen remedios rápidos para diversas conductas asociadas con la timidez (André,
1999; Chartier, 1998; Desberg, 1997; Girodo, 1980), junto a trabajos serios y de rigor científico
(Henderson y Zimbardo, en prensa; Jones, Cheek y Briggs, 1986; Zimbardo, 1990). Esto,
seguramente, es una de las razones que explican que la descripción, las teorías explicativas, la
evaluación y la intervención de la conducta de timidez en la infancia, en muchos casos, procedan y
se adapten de los planteamientos mantenidos con los adultos.
Tampoco la conducta tímida es tenida muy en cuenta por las familias ni por el profesorado o los
diversos profesionales que trabajan directamente con la infancia.
Las familias de niños tímidos generalmente no buscan ayuda terapéutica y cuando lo hacen, suele
ser bastante tarde. Muchos padres creen firmemente que su hijo ha nacido así, es así y se resignan a
ello ("El mayor es muy abierto y sociable, pero este pequeño es muy tímido y no se hace con nadie,
qué vamos a hacer, cada uno es de una manera"). También en muchos casos piensan que es un
problema que mejorará con la edad ("Yo era así de pequeña y luego cambié").
En el contexto escolar, el profesorado califica a estos niños como callados y temerosos y, en
muchos casos, no los identifican como posibles sujetos con problemas y pasan desapercibidos ya
que las conductas que presentan no son perturbadoras; incluso, en determinadas ocasiones, llegan a
ser valorados como buenos alumnos y pueden ser reforzados por su conducta retraída y tímida ("
¿no veis a Pedro lo callado que está?, espero que aprendáis de él"; "es una niña muy rica, muy
tranquila y muy obediente").

2
Ocurre que en la timidez son preponderantes los comportamientos internalizados, aquellos
comportamientos que se expresan @<hacia dentro", que tienen como destinatarios al propio sujeto
y por tanto no alteran ni perturban el ambiente que, a menudo, no capta ni la ocurrencia del
problema. Un ejemplo de conducta internalizada es decirse a sí mismo cosas como "soy un inútil;
no sirvo para nada" o "¡qué bien que me inviten al cumple, me lo pasaré súper-mega-genial con los
colegas!"). Cuando estas conductas son de matiz negativo, como sucede en la timidez, la persona lo
pasa muy mal y sufre, ¡aunque no se la note!
Desde luego los problemas internalizados suscitan mucha menos atención que los externalizados,
que son los comportamientos que se expresan "hacia fuera", que tienen como destinatarios a los
otros y que perturban y alteran el medio en el que se producen. Son ejemplos: agredir a un
compañero, chillar o moverse (Achenback y Edelbrock, 1982).
A lo largo de nuestra experiencia hemos pedido a maestros y maestras en ejercicio y a estudiantes
de Magisterio y Psicopedagogía que, de acuerdo a su importancia y gravedad, calificaran en una
escala de diez puntos un listado de comportamientos problemáticos y desajustados que suelen
aparecer en infancia y adolescencia. Los datos recogidos evidencian que los comportamientos
tímidos y el retraimiento (por ejemplo, no participar en los debates, ponerse nervioso) son
calificados como menos graves que los externalizados y perturbadores (hacer el payaso, hacer
ruido, pegar a los compañeros). En general, el profesorado demanda menos apoyo externo por los
problemas internalizados que por los comportamientos abiertos y disruptivos, aun habiéndose
demostrado repetidamente que su incidencia es similar, y que son igualmente predictores de futuros
problemas para el niño o la niña.
Lo que es preciso dejar patente es que, aunque la timidez no representa un problema para el
profesor ni para la dinámica de funcionamiento de la clase, sí puede constituir una seria dificultad
para el desarrollo personal del niño, por lo que sería preciso tenerlo en cuenta dentro del contexto
escolar. Pero sucede que en la escuela, a pesar de la LOGSE, que propugna el desarrollo integral,
hay más preocupación por la adquisición de conceptos que por el desarrollo de los aspectos
afectivos y sociales, y en los quehaceres escolares, en muchos casos, no se consideran estos temas
focalizándose el rol docente casi estrictamente en términos de actividades académicas, pasando la
enseñanza de los aspectos sociopersonales a formar parte del currículum oculto, lo que supone una
enseñanza incidental más que formal o intencional (Borrego, 1992; Goñi, 1996).
Pero, ¿por qué afirmamos que se ha de prestar más atención a las dificultades que presentan estos
niños?, ¿por qué pensamos que la timidez y el retraimiento social son temas relevantes en la
infancia?, ¿es la timidez un problema importante en la infancia?

A lo largo de las últimas décadas, las investigaciones realizadas sobre competencia social permiten
afirmar que las relaciones entre iguales en la infancia contribuyen significativamente al desarrollo
del adecuado funcionamiento interpersonal y proporcionan oportunidades únicas para el aprendizaje
de habilidades específicas que no pueden lograrse de otra manera, ni en otros momentos. Está claro
actualmente, y es unánimemente aceptado por distintos profesionales del campo educativo, clínico y
de la salud, que la habilidad de interactuar adecuadamente con los iguales y con los adultos
significativos es un aspecto muy importante en el desarrollo infantil (Goldstein, Sprafkin, Gershaw,
y Klein, 1989; Michelson, Sugai, Wood y Kazclin, 1987; Monjas, 1997; Trianes, Jiménez y Muñoz,
1997).
En este sentido, los niños que no se relacionan adecuadamente con sus compañeros, como es el caso
de los que presentan problemas de timidez, están privados de la oportunidad de interactuar con los
demás y corren el riesgo de presentar ciertas dificultades emocionales y, a este respecto, la
evidencia disponible sugiere que el desarrollo sociopersonal en la infancia y la adolescencia
contribuye al bienestar personal e interpersonal, al bienestar subjetivo, al rendimiento y logros
escolares y sociales y a la salud mental.
Asimismo, la conducta inhibida y muy retraída aparece como característica definitoria y como
síntoma de diversos trastornos psicológicos en la infancia, adolescencia y edad adulta, existiendo en

3
algunos de ellos, por ejemplo, en la fobia social, antecedentes de timidez en la infancia y
aislamiento en la adolescencia.
Se sabe además que la timidez y el retraimiento social en la infancia tienen futuras consecuencias
negativas para el sujeto. Los principales hallazgos de los estudios longitudinales evidencian que el
retraimiento social en estas edades es un factor de riesgo ya que predice problemas posteriores de
naturaleza interna, como son los problemas emocionales y los problemas de personalidad.
Una puntualización es pertinente ya que hablamos de la timidez en la infancia exclusivamente como
un problema y esto no siempre es así. La conducta de timidez no es necesariamente desadaptativa y
desajustada; por el contrario, puede tener una función protectora y adaptativa en determinadas
situaciones, principalmente como miedo transitorio a lo no-familiar o temor a lo desconocido. Sirva
como ilustración de este argumento lo que en psicología evolutiva se ha etiquetado como "el perfil
del recién llegado".
Se ha descrito este perfil para referirse a lo que hace un niño cuando encuentra a otro o llega por
primera vez a un grupo de niños. Inicialmente su comportamiento es tímido, retraído, inhibido,
permanece inmóvil y se limita a una observación pasiva; actúa tímida y tentativamente para conocer
las normas y valores del grupo y es después de un período inicial, que puede durar unos minutos,
cuando estos comportamientos decrecen y van desapareciendo a medida que el recién llegado se va
integrando en el grupo. Lo importante a resaltar es que este comportamiento tímido tiene un
propósito funcional en el recién llegado, ya que es un período de alerta y observación y por tanto es
un comportamiento adaptado y útil.
Sin embargo, parece que los niños tímidos, junto con otros niños con dificultades de interacción
(por ejemplo, deficientes mentales), adoptan este patrón conductual y lo mantienen durante un largo
período, comportándose todo el tiempo como si fueran recién llegados, sin llegar a integrarse
plenamente en la interacción con el otro niño o niña o con el grupo. Y precisamente en esto radica
una de las diferencias principales entre lo que puede considerarse una timidez normal, que es muy
útil para la supervivencia y la adaptación en situaciones interpersonales nuevas y/ o difíciles, y
aquella con visos más desadaptativos y patológicos; el niño tímido muestra timidez en más
situaciones, con mayor frecuencia y con más intensidad que lo que es habitual.
La timidez es un sentimiento universal que, en mayor o menor medida, todas las personas
experimentamos, Todos nos mostramos corno tímidos en alguna situación; todos tenemos alguna
vez miedo a la evaluación negativa que puedan hacernos otras personas, todos tenemos experiencias
de ansiedad social y nos preocupamos cuando no nos consideran, o cuando creemos y sospechamos
que no vamos a dar la talla en una situación que nos importa. Señala al respecto Echeburúa (1993a,
p. 15) que "una cierta ansiedad social es normal e incluso útil porque es una motivación adaptativa
que permite a los seres humanos comportarse adecuadamente ante relaciones interpersonales nuevas
o importantes". Lo que ocurre es que las personas "normales" sufrimos estos episodios de forma
puntual y esporádica, mientras que las personas tímidas los padecen de forma más intensa, más
frecuente y en más situaciones y contextos.
Las situaciones que habitualmente generan más ansiedad en adultos son las siguientes: hablar en
público, abordar a personas desconocidas, estar en un grupo numeroso, interactuar con personas del
sexo opuesto y sentirse inferior, pero las personas tímidas experimentan sentimientos de malestar e
incomodidad en muchas otras situaciones interpersonales.
¿Yo soy tímida?, ¿soy muy retraído o sólo un poco inhibido?, ¿temo hablar en público?, ¿tiemblo si
en un grupo grande soy el centro de atención? Estas cuestiones y muchas otras que irán apareciendo
a lo largo del libro pretenden ser una invitación al lector o lectora para que vaya reflexionando
sobre sus propias conductas de timidez e inhibición, con el propósito de promover su
autoconocimiento y crecimiento personal.
Desde luego, cuando hablamos de conductas de timidez, hay que matizar y tener en cuenta algunas
variables importantes como son la edad, el grado de severidad o los factores socioculturales, ya que
la timidez puede tener cualidades completamente diferentes en contextos sociales diferentes, para
gente diferente, particularmente chicas y chicos y en diferentes fases evolutivas (Engfer, 1993).

4
Considerando la edad, no es lo mismo la timidez en la infancia temprana que en la media o en la
adolescencia. Evolutivamente, el miedo interpersonal existe en la infancia y se acentúa en la
adolescencia, disminuyendo posteriormente con la madurez. Actuar de forma retraída y tímida no
tiene el mismo significado en una niña de tres años en su primera experiencia escolar, en un niño de
nueve años que llega a un campamento de verano o en una joven de dieciocho años en el comienzo
de su primer curso universitario. En los primeros años, es "normal" sentir temor en muchas de las
situaciones interpersonales porque comportan novedad e incertidumbre, y en la adolescencia pueden
aparecer conductas de timidez en situaciones muy concretas, como pueden ser las relaciones
heterosexuales, pero progresivamente se va aprendiendo a afrontar y tener control sobre los
diferentes retos interpersonales que la vida va presentando.
Otro aspecto que es necesario comentar es el referido a factores culturales. Desde luego no es lo
mismo ser tímido en China, donde se estimula a los niños a ser discretos y tímidos, que en culturas
como la occidental actual que favorece y valora la alta sociabilidad y en consecuencia penaliza la
carencia de competencia social. Es más, el comportamiento retraído y tímido tiene connotaciones
negativas en nuestra sociedad, donde es visto como desagradable y a veces como irritante.
Tampoco hoy en día es lo mismo, ni tiene las mismas connotaciones, ser una niña tímida ("tan rica,
tan mona y tan prudente") que ser un niño tímido ("es un parado y no tiene lo que hay que tener").
Toda esta exposición, que puede considerarse un rápido esbozo de la visión actual de la timidez
hoy, puede ser muy diferente en unos pocos anos en función del rumbo que tome la comunicación
interpersonal. Y es que produce vértigo comprobar los fuertes cambios que, en los últimos años, se
están produciendo en nuestra sociedad respecto a determinados aspectos de las relaciones
interpersonales, como lo demuestra claramente el número de teléfonos móviles o el de usuarios de
Internet, de forma que hoy en día se están reduciendo drásticamente el número de interacciones
interpersonales diarias cara a cara, siendo sustituidas por los medios tecnológicos. En un futuro
podría ocurrir que, al haber menos necesidad de experiencias sociales compartidas, los niños y
jóvenes no aprendan las habilidades sociales necesarias para la interacción social o, aunque las
aprendan, no tengan ocasión de practicarlas. Esto llevará a un cambio en las relaciones
interpersonales, en la comunicación emocional, en la intimidad y en la reciprocidad social.

5
¿Qué es y qué no es timidez?

2.1. Delimitación de términos y conceptos

Ante las preguntas, ¿qué niños están solos muchas veces?, ¿qué niños se retraen?, ¿qué niños "se
cortan" ante otra gente?, ¿qué niños temen a los otros?, ¿qué niños no tienen amigos?, ¿qué niños lo
pasan mal cuando están con gente?, ¿de qué y de quién hablamos cuando nos referimos a niños
tímidos?... Las respuestas nos muestran un panorama heterogéneo que da cuenta de la complejidad
y las múltiples facetas del comportamiento tímido y solitario en la infancia y la adolescencia.
El término timidez alude a un conjunto de fenómenos diversos y, en cierto modo, confusos tanto
desde el punto de vista coloquial y estrictamente terminológico como científico.
Una mirada al diccionario buscando timidez y tímido arroja términos como:
Cortedad, encogimiento, reserva, turbación. Apocado, cauteloso, cobarde, corto, inhibido,
insociable, introvertido, medroso, pacato, pusilánime, receloso, remiso, reservado, retraído,
solitario, taciturno, timorato. Y coloquialmente se habla de: 0, soso, vergonzoso.

Al hacer una revisión bibliográfica se aprecian, además de imprecisión terminológica, problemas

conceptuales y falta de acuerdo respecto a la definición y delimitación de este constructo.
Ocurre que, cuando se alude a las dificultades en la relación interpersonal que se refieren a baja tasa
de interacción con los iguales unido a ansiedad social, aparecen múltiples términos entre los que
señalamos timidez, retraimiento, inhibición, introversión, aislamiento, falta de asertividad y
soledad.
Estos términos se utilizan de forma bastante arbitraria, a veces como sinónimos, otras veces
aludiendo a realidades diferentes, en otros casos con definiciones circulares y lo cierto es que este
panorama ha conducido sin duda a una gran confusión en la bibliografía y en los acercamientos al
tema. Por este motivo, en los siguientes párrafos se pretende aclarar y delimitar estos términos,
siendo conscientes de que la tarea no es fácil ya que, según veremos con posterioridad, entre ellos
existen relaciones y cierto significado compartido, Seguimos de cerca el trabajo de varios autores
que han estudiado de forma relevante estos temas, como son Asher, de la Universidad de Illinois
(Urbana, Estados Unidos), Asendorpf, psicólogo en el Max Plank Institut (Alemania), Hymel en
Waterloo (Ontario, Canadá) y Rubin, psicólogo en Waterloo (Ontario, Canadá).
Según Asendorpf (1993a) y Rubin y Asendorpf (1993), la confusión entre los distintos términos y la
utilización de ellos como intercambiables es debida a que existen diversas caras de la conducta
tímida y solitaria en la infancia, algunas de las cuales son problemáticas y otras pueden no serlo en
esta edad. Identifican tres facetas: baja sociabilidad, baja aceptación social y timidez propiamente
dicha. Añadimos nosotros una cuarta cara que se refiere a inhibición o estilo de relación pasivo, ya
que es otra de las etiquetas que aparece repetidamente al hablar de timidez; ello puede ayudar a
delimitar y completar el confuso panorama conceptual.

Baja sociabilidad: Niños poco sociables, introvertidos.

Baja aceptación social: Niños aislados (ignorados o rechazados por los demás):
Ignorancia sociométrica.
Rechazo retraído.

Timidez propiamente dicha: Niños tímidos y retraídos:

En contextos no familiares (timidez temperamental o inhibición conductual).
En contextos familiares (timidez socioevaluativa). d) Inhibición interpersonal.

6
2.1.1. Baja sociabilidad

A partir del "mecanismo motivacional de aproximación y evitación", se habla de baja sociabilidad

para referirse a los niños y niñas que tienen una baja motivación de aproximación social, pero no
necesariamente un alto grado de motivo de evitación. Esto quiere decir que muestran una baja tasa
de interacción y se relacionan poco con otras personas simplemente porque prefieren más estar
solos; son poco sociables y solitarios, pero no tienen problemas cuando quieren interactuar con
otros; su baja interacción no va acompañada de ansiedad social. Es una forma "no tímida" de
soledad,
La escasa sociabilidad se refleja en una alta tasa de actividad pasivo-solitaria y también en una
menor exposición a situaciones sociales, de forma que se refiere más a la selección de las
situaciones que a la reacción a las situaciones. Desde luego no es lo mismo sentirse solo que estar
solo y se ha sugerido que la calidad de la interacción social es más predictiva de la soledad que la
cantidad de las relaciones.
Esta descripción que se hace del niño con baja sociabilidad tiene puntos en común con lo que
generalmente se considera niño introvertido, Lo que sigue es la clásica descripción de introversión
de Eysenck: personas tranquilas, retraídas, introspectivas, reservadas y distantes con la gente.
Aunque no se tienen datos de si la baja sociabilidad extrema es un factor de riesgo, sobre todo en
culturas como la nuestra que favorecen la alta sociabilidad, los datos de Rubin, Both y Wilkinson
(1980) apoyan que en la temprana infancia la "actividad solitaria constructiva y exploratoria" no es
desadaptativa; sin embargo, sí lo es en la infancia media y tardía. Evolutivamente hasta los 10 u 11
años, algunos niños juegan bastante solos y se les considera "extraños" o "raros", pero nada más. Es
en la preadolescencia cuando adquiere tintes de problema (Coplan, Rubin, Fox, Calkins y Stewart,
1994),
No todos los niños o niñas que se relacionan poco son tímidos. Las niñas y niños tímidos se
relacionan poco, pero les gustaría relacionarse más

2.1.2. Baja aceptación social

Existe un grupo de niños con conducta tímida que tienen también baja aceptación social entre sus
compañeros ya que son rechazados o ignorados por ellos, pero, dicho esto, es preciso detenerse y
hacer unas puntualizaciones que aclaren las posibles relaciones entre el comportamiento tímido y la
aceptación social.
La aceptación social, entendida como el grado en que un niño es querido y aceptado o rechazado en
su grupo de iguales, ha llamado poderosamente la atención a los estudiosos de la conducta infantil,
debido a la importancia que tiene como índice de ajuste y adaptación porque se aprecia claramente
que la baja aceptación social es un factor de riesgo importante (Asher, 1983; Asher y Coje, 1990;
Díaz Aguado, 1995; Monjas, 1997; Newcomb, Bukowski y Pattee, 1993).
Para averiguar la aceptación social se utilizan estrategias sociométricas que permiten determinar el
estatus sociométrico de cada niño, es decir, las elecciones y los rechazos de los compañeros y
compañeras. A este respecto se encontrará más información en el capítulo 3, apartado 2.
Coie, Dodge y Coppotelli (1982), basándose en el número de elecciones y el número de rechazos
que recibe cada persona, desarrollaron un sistema de clasificación que contempla cinco grupos
sociométricos categorizados de acuerdo a los siguientes criterios:
1. Aceptados: Son los sujetos que tienen alta aceptación y bajo rechazo; reciben muchas
elecciones y pocos o ningún rechazo.
2. Rechazados: Son los sujetos que tienen baja aceptación y alto rechazo; reciben muchos rechazos
y pocas o ninguna elección.
3. Ignorados: Son los sujetos que tienen baja aceptación y bajo rechazo; reciben pocas o ninguna
elección y pocos o ningún rechazo.

7
4. Controvertidos: Son los sujetos que tienen alta aceptación y alto rechazo; reciben
aproximadamente el mismo número de elecciones y de rechazos.
5. Medios: Son los sujetos que tienen aceptación media y/ o rechazo medio.

Tradicionalmente se ha considerado que cada grupo sociométrico presenta un perfil peculiar y unos
repertorios conductuales característicos y, desde el punto de vista clínico, cada grupo sociométrico
tiene una significación, siendo los tipos rechazados e ignorados los más importantes a este respecto
por su posible predicción de psicopatología.
Los numerosos estudios, ya clásicos, sobre aceptación social en la infancia se focalizan en el estatus
sociométrico de rechazo y afirman que es de alto riesgo ya que los niños que resultan rechazados
son más vulnerables a problemas externalizados (agresión, impulsividad...). También el estatus de
ignorado ha suscitado atención y controversia respecto a si se les debe considerar o no sujetos de
riesgo de posteriores problemas, proclamando algunos autores que son vulnerables a problemas
internalizados, mientras que otros defienden que no parecen ser sujetos de gran riesgo y que,
además, este estatus no es estable y con el tiempo o el cambio a otra situación suele variar.
Actualmente, los datos aportados por investigaciones más específicas que se dedican a profundizar
en la descripción de cada grupo Sociométrico muestran que estas categorías distan de ser
homogéneas, por lo que se está prestando atención a distintos subgrupos que se encuentran tanto
dentro del estatus sociométrico de rechazados como entre los ignorados (French, 1988, 1990;
Newcomb, Bukowski y Pattee, 1993; Rubin, LeMare y Lollís, 1990). Por ejemplo, Newcomb,
Bukowski y Pattee (1993) analizan cada grupo sociométrico teniendo en cuenta cuatro dimensiones:
agresión, aislamiento, sociabilidad y capacidades cognitivas.
Atendiendo a las más recientes aportaciones, hay que señalar que el rechazo sociométrico es una
categoría heterogénea y, en los ú 1timos años, se han identificado dos formas diferentes de rechazo:
a) rechazo-agresivo y b) rechazo-retraído. El primer grupo, que es el más numeroso, está
relacionado con comportamiento hostil, mientras que el segundo muestra comportamientos tímido-
retraídos y dificultades internalizadas. Esto supone que, dentro de los rechazados, sólo un pequeño
subgrupo lo son por su comportamiento infrecuente y ansioso. Así queda patente en la investigación
de Cillessen, Ijzendoorn, Lieshout y Hartup (1992), donde se encuentra que el 13 por 100 de los
niños rechazados manifiestan timidez.
En investigaciones llevadas a cabo con alumnos y alumnas de Educación Infantil, Primaria y
Secundaria utilizando procedimientos sociométricos, encontramos que el 29 por 100 de los alumnos
es rechazado por sus compañeros y el 17 por 100 es ignorado, aumentando estos porcentajes
conforme los niños tienen asociadas otras necesidades educativas especiales o presentan algún tipo
de discapacidad. Lo que es destacable en este contexto es que, entre las justificaciones del rechazo o
no aceptación, se encuentran algunas como "porque es muy tímida", "es muy soso 'ti no habla con
nadie", "se corta mucho y lo pasas mal cuando le ves tan 'nervioso" (Monjas, 1997; Monjas y
González, 1998).
Además, hay que considerar la edad de los sujetos, ya que parece que hasta los 10 u 11 años la
timidez y el retraimiento social no se perciben como categoría diferencial por parte de los iguales.
Younger, Gentile y Burgess (1993) encuentran que los más pequeños no perciben el retraimiento
social, no etiquetan a sus compañeros como retraídos y, por tanto, no les rechazan. Es a partir de los
10 años cuando los iguales perciben, recuerdan y notan las conductas de timidez e inhibición y no
les gustan y empiezan a rechazar a los niños tímidos. Según Rubin, Both y Wilkinson (1990),
inicialmente el niño se retrae y se aísla del grupo y es en la infancia media cuando es aislado por el
grupo, ya sea rechazado o ignorado (la forma más benigna de no aceptación).
Respecto a los ignorados, hay un peligro en considerar que ignorancia sociométrica y retraimiento
son fenómenos equivalentes (Rubin, LeMare y Lollis, 1990). Los datos empíricos nos señalan que
esto no es así ya que dentro de este grupo se pueden contemplar otros subgrupos con características
diferenciadas y solamente un pequeño subgrupo de los ignorados, los altamente aislados, sujetos

8
que presentan aislamiento social de forma mantenida y continuada y problemas de ansiedad social,
son sujetos que presentan riesgo de desórdenes internalizados.
Parece, pues, que la timidez y el retraimiento social no han de confundirse con ningún grupo
sociométrico. Asendorpf (1993a) recomienda distinguir claramente entre el comportamiento del
niño (tímido, agresivo) y las respuestas de los otros a este comportamiento (aceptación, ignorancia o
rechazo). Hay que diferenciar entre:
a. Retraimiento de tipo pasivo-ansioso. Es el perfil de un niño que se retrae de su grupo; se ha
aislado a sí mismo debido a una autoprotección negativa y a la ansiedad social subyacente.
Implica aislamiento o evitación del contacto social con otros.
b. Aislamiento. Es el perfil de un niño que está aislado por su grupo y sufre el rechazo o el
olvido del grupo. Es una forma de ser excluido por los otros de la interacción social. Sólo
un pequeño subgrupo de estos niños que no son aceptados reacciona con retraimiento
social, aspectos de evaluación social y más tarde con dificultades internalizadas.

 No todos los niños tímidos son ignorados por los demás

 No todos los niños tímidos son rechazados por los demás
 No todos los niños ignorados son tímidos y retraídos
 Solamente un pequeño grupo de los niños ignorados son tímidos
 No todos los niños rechazados son tímidos y retraídos
 Solamente un pequeño grupo de los niños rechazados son tímidos

Una última consideración para dejar constancia de que, en este punto, persisten dudas respecto a
determinadas relaciones causales y quedan sin respuesta clara algunos interrogantes ya que, en este
momento, no se está en condiciones de especificar si es la timidez la causa de la baja aceptación, es
decir, la timidez previa del niño es el origen de la ignorancia o el rechazo, o si ocurre al revés, la
falta de aceptación social es la causa de la timidez.

Algunas de las explicaciones esgrimidas al respecto son las siguientes:

¿Por qué se llega a rechazar a un niño tímido? Sus conductas expresión de la timidez (tartamudear,
indecisión, eludir la mirada...) no son reforzantes para los otros, bien al contrario, se convierten en
aversivas. Además los niños retraídos evocan menos respuestas sociales positivas en los iguales y, a
la larga, se produce una baja tasa de interacción.

¿Por qué la baja aceptación conduce a la timidez y a la inhibición?

El niño no aceptado se hace sensible a la anticipación de la evaluación social negativa y ésta es la
que dispara el comportamiento inhibido durante la interacción social.

Estas lagunas y deficiencias en los conocimientos actuales nos impulsan a recalcar que se necesita
más investigación que aporte luz en estos aspectos. Desde luego, será preciso indagar en cada caso
concreto cuál ha sido la génesis y/o el proceso, siempre que esto pueda aportar información
relevante para la intervención, es decir, para evitar y paliar los sufrimientos al niño o niña tímidos.

2.1.3. Timidez propiamente dicha

Existe un grupo de niñas y niños que tienen alta motivación de aproximación y alta motivación de
evitación; son niños a los que les gustaría interactuar con otros pero, por determinadas razones, los
evitan. Su comportamiento se caracteriza, no por desinterés pasivo y construcción solitaria como los
niños de baja sociabilidad, sino por cautela y recelo. El niño está impulsado a aproximarse a otros,

9
quiere jugar, charlar y estar con sus compañeros, pero esta tendencia simultáneamente es inhibida
por otra tendencia de evitación.

Este conflicto aparece habitualmente en todos los niños cuando encuentran a un niño desconocido;
paran su juego y miran al niño, vuelven a su juego, vuelven a mirar con cierto recelo; más tarde
empiezan a jugar en paralelo y progresivamente empiezan a jugar con el otro, de forma que se
resuelve satisfactoriamente el conflicto de ,aproximación-evitación. Sin embargo, en las criaturas
tímidas, esto no ocurre así y persiste este conflicto más allá de lo esperable; los niños anormalmente
tímidos se caracterizan por una tendencia de evitación estable y fuerte en determinados contextos y
escenarios sociales.
Pero, ¿por qué tienden a evitar a las otras personas? Los niños tímidos los evitan porque les tienen
miedo, les ven como un peligro y como una amenaza.
En adultos se han identificado dos clases de miedos, que también aparecen en niños: a los
desconocidos y a la evaluación social. Parece que ambos tipos de miedo están relacionados con
distintos tipos de timidez, aunque ambos presentan el mismo comportamiento abierto y llegan a
confundirse con la edad,

Timidez temperamental
Kagan y colaboradores (Kagan, Reznick, Clarke y Snidman y García, 1984; Kagan, Reznick y
Snidman, 1988; Kagan, Snidman y Arcus, 1993) hicieron estudios longitudinales partiendo de
la categorización de los bebés en extremadamente inhibidos y extremadamente desinhibidos,
teniendo en cuenta la inhibición en situaciones no familiares, incluyendo confrontación con
extraños. Encontraron una sustancial estabilidad temporal en estas categorías y una moderada
consistencia a través de las situaciones en ambos grupos a los 7 años.
Esta inhibición hacia lo no-familiar es considerada a menudo un rasgo temperamental debido a
su temprano comienzo, características de rasgo y, concomitantes fisiológicos indicando alta
activación Simpática (Plomin y Daniels, 1986). El miedo a los extraños en situaciones no
familiares parece ser un rasgo temperamental moderadamente estable desde la infancia
temprana, pero es específico de situaciones no familiares (Asendorpf, 1991)

Timidez socioevaluativa
Es la timidez que se presenta en situaciones familiares, timidez preocupante ya que éstas son las
situaciones habituales en la vida cotidiana de cualquier persona, fundamentalmente en la
infancia.

Como se verá en el apartado 3 referido a la descripción conductual los niños con problemas de
timidez presentan un fuerte componente de temor, referido fundamentalmente a la evaluación
negativa que les hacen o pueden hacer los demás, no sólo los extraños, sino también y
fundamentalmente los conocidos. A ello hay que añadir las expectativas de evaluación negativa o
insuficientemente positiva que presentan i los tímidos y un nutrido elenco de respuestas cognitivas
y emocionales que se detallan más concretamente en el señalado apartado 3.
Esta alta timidez en contextos familiares es un factor de riesgo para el desarrollo de problemas
internalizados en la infancia media, ya que refleja una alta sensibilidad hacia la evaluación de los
demás, factor que puede conducir a autoevaluaciones negativas y por tanto a problemas
socioemocionales.

2.1.4. Inhibición interpersonal

10
Uno de los términos que frecuentemente aparece ligado al de timidez es el de inhibición; se dice:
"es una niña muy tímida y muy inhibida". Es por ello por lo que se pretende seguidamente deslindar
ambos conceptos a partir del análisis del comportamiento inhibido o estilo de relación pasivo.
Tradicionalmente en el estudio de la conducta interpersonal, y más concretamente de la asertividad,
es decir, de "la conducta interpersonal que implica la expresión directa de los propios sentimientos
y la defensa de los propios derechos personales, sin negar los derechos de los otros", se han
diferenciado tres estilos: pasivo o inhibido, asertivo y agresivo.
Para concretar más este concepto, en el cuadro 1.1 tomado de Caballo (1993, p. 227) se incluyen los
aspectos más relevantes de los estilos de relación pasivo, agresivo y asertivo en lo referente a
conducta no-verbal, conducta verbal y a los efectos y consecuencias que producen. De los tres
estilos interesa focalizarse en el estilo pasivo o inhibido ya que se afirma que la persona tímida
exhibe este estilo en sus relaciones con los demás.
La conducta pasiva es un estilo de huida y también de sumisión. Implica la violación de los propios
derechos al no ser capaz de expresar honestamente sentimientos, pensamientos y opiniones, o
expresando los pensamientos y sentimientos propios de una manera autoderrotista, con disculpas,
con falta de confianza, de tal modo que los demás puedan fácilmente no hacer caso. La persona
pasiva es inhibida, introvertida, reservada, no consigue sus objetivos, se encuentra frustrada, infeliz
y ansiosa ya que permite a los otros elegir por ella; no defiende sus derechos a fin de no deteriorar
las relaciones con la / s otra / s persona / s y adopta conductas de sumisión esperando que la otra
persona capte sus necesidades, deseos y objetivos. Lega, Caballo y Ellis (1997) apuntan que el
objetivo de la conducta pasiva es apaciguar a los demás y evitar conflictos.
El niño que sistemáticamente adopta conductas de pasividad e inhibición sufre consecuencias muy
negativas, él se encuentra descontento y se valora poco y los otros le tratan injustamente. Michelson
et al. (1987, p. 75) apuntan que "cuando una persona actúa de forma pasiva, no se expresa a sí
mismo, se comporta como un ratón. Deja que los demás niños le manden, le digan lo que tiene que
hacer y, generalmente, no defiende sus propios derechos. Por regla general, sus necesidades,
opiniones o sentimientos son ignorados, y puede que los otros niños se aprovechen de él".
Concluyendo este apartado, señalamos que timidez y estilo de relación inhibido son dos cosas
diferentes, aunque con aspectos comunes; desde luego es verdad que un alto porcentaje de las
interacciones del niño tímido pueden catalogarse como inhibidas y carentes de asertividad, pero la
conducta de timidez abarca más allá de la pasividad y la inhibición en las interacciones, como se
verá en el apartado 3, donde describimos las manifestaciones de la timidez. Por todos estos motivos
se aconseja no equiparar ambos conceptos.

2.2. Definición de timidez

Teniendo en cuenta lo que se viene exponiendo, en este libro usaremos los términos timidez y
retraimiento social, de forma indistinta, para referirnos:

"Aquellos niños y niñas con un patrón de conducta caracterizado por déficit y1o inadecuación de
relaciones interpersonales y una tendencia estable y fuerte de escape o evitación del contacto social
con otras personas en diversas situaciones sociales"

Nos referimos a aquellos niños que, de forma bastante estable, no ocasional o esporádicamente,
interactúan poco con sus iguales y mantienen relaciones insuficientes y/o insatisfactorias con ellos,
permanecen mucho tiempo solos o relacionándose casi exclusiva- mente con una o dos personas, se
aíslan de los demás, exhiben un estilo pasivo e inhibido de relación y sufren ansiedad social, por lo
que evitan activamente o tratan de escapar de varías de las situaciones sociales de su vida cotidiana.

11
Es preciso recordar aquí de nuevo que el niño tímido muestra timidez en más situaciones, con
mayor frecuencia y con más intensidad que lo que es habitual. Pero contando con ello, hay que
matizar que la conducta tímida puede contemplarse a lo largo de un continuum donde existe una
graduación en el nivel de severidad y gravedad encontrándonos desde problemas leves y moderados
hasta trastornos más serios.
También es pertinente señalar que no hay consistencia transituacional en las conductas de timidez y
se puede ser muy tímido en la escuela y no serlo en la familia, pasarlo mal con los colegas en la
discoteca, pero manejarse mucho mejor con dos o tres compañeros en casa con un juego de mesa o
tomando un refresco.
Hemos de puntualizar que, en principio, nos vamos a referir a problemas de timidez que no cursan
con ansiedad clínica. En la timidez el grado de malestar puede ser fuerte, con un cierto perjuicio al
bienestar personal, hay una molestia e incomodidad, se pasa mal, pero inicialmente no es
incapacitante en el sentido de que no interfiere gravemente con el progreso académico y la
adaptación social de la criatura. Es esto precisamente lo que la diferenciará de otros problemas que
sí conllevan un acusado deterioro de las actividades del individuo o malestar clínico significativo,
como es el caso de la fobia social, como veremos en el siguiente apartado dedicado a diagnóstico
diferencial.

Concretando, vamos a referirnos a aquellos niños y niñas que:

 Interactúan poco con sus iguales

 Mantienen relaciones insatisfactorias con otras personas
 Sufren ansiedad social
 Evitan activamente determinadas situaciones sociales, pero la molestia, incomodidad y
sufrimiento...
- está dentro de los límites normales
- se refiere a ansiedad no clínica

La timidez así entendida es indicativa de problemas actuales, ya que el niño tímido sufre y lo pasa
mal, y se considera factor de riesgo de problemas socioemocionales internalizados para el futuro.
Conviene matizar y poner de relieve en este punto que la timidez puede ser vista:
a) como problema en sí misma,
b) como causa, origen o factor desencadenante de otros problemas; por ejemplo, el niño se
convierte en el blanco de burlas e intimidaciones de un grupo de compañeros de la clase,
c) como consecuencia de otros fenómenos; por ejemplo, el niño con discapacidad puede inhibirse
en situaciones interpersonales, y la niña que sufre abuso sexual por un adulto que la exige
silencio puede sentirse culpable y retraerse de las relaciones con las amigas.

2.3. Diagnóstico diferencial

El tema de la timidez reviste un gran interés desde el punto de vista clínico ya que, aunque
actualmente en los sistemas de clasificación clínicos, como el DSM-IV (Diagnostic and Statistical
Manual for Mental Disorders) (APA, Asociación Psiquiátrica Americana, 1995) y el ICD-10
(Internacional Classification of Diseases) (OMS, Organización Mundial de la Salud, 1992), no
exista una categoría diagnóstica referida a timidez o retraimiento social, una revisión reposada de
ambos sistemas muestra un nutrido grupo de trastornos y categorías psicopatológicas en cuyos
criterios diagnósticos se incluye la carencia de interacción social y/o un deterioro en las relaciones
con los iguales (Jiménez, 1995; Rubin y Asendorpf, 1993). Asimismo, en algunos trastornos

12
psicológicos, por ejemplo, en la fobia social y en el trastorno de personalidad por evitación, parecen
existir antecedentes de timidez en la infancia y aislamiento en la adolescencia (Caballo, Andrés y
Bas, 1996; Echeburúa, 1993a).

2.3.1. Timidez y otros trastornos de ansiedad social

La ansiedad social, entendida como temor en las situaciones sociales y miedo a la evaluación
negativa, está presente -aunque, como veremos, en distinta forma- principalmente en timidez, fobia
social y trastorno de personalidad por evitación.
La ansiedad social, el miedo a otras personas, es un mecanismo de activación normal que todos
sentimos en algunas situaciones interpersonales. En las personas "normales", la ansiedad social se
reduce tras los primeros minutos de interacción o tras la exposición repetida a la misma situación
atemorizante o a situaciones semejantes. Además, el grado de ansiedad es proporcional a la
trascendencia de la situación (por ejemplo, una niña mostrará más ansiedad el primer día de clase
cuando cambia de colegio y no conoce a nadie y la profesora les ha pedido que se coloquen de dos
en dos en los pupitres, que cualquier día habitual de clase en el colegio de siempre).
En las niñas y niños tímidos, aparecerá una mayor incomodidad. Las personas tímidas presentan
ansiedad social no clínica; es una ansiedad limitada a algunas situaciones interpersonales de tal
suerte que pueden encontrarse incómodas en las relaciones sociales, pero su funcionamiento social,
académico o laboral no está gravemente afectado y pueden mejorar con el paso de la adolescencia a
la edad adulta (Echeburúa, 1993a).
En las personas fóbicas sociales, la ansiedad no guarda relación con la situación o con la amenaza y
no se extingue a pesar de la repetición de las situaciones temidas; el miedo persiste hasta la
evitación de casi toda nueva relación. En efecto, la fobia social, de acuerdo con los trabajos de
Caballo, Andrés y Bas (1996) y Echeburúa (1993a, 1995) y siguiendo la descripción y
características señaladas en el DSM-IV (APA, 1995, p. 401) "se caracteriza por la presencia de
ansiedad clínicamente significativa como respuesta a ciertas situaciones sociales o actuaciones en
público del propio individuo, lo que suele dar lugar a comportamientos de evitación".
En este sentido, es importante resaltar algunos aspectos que se incluyen en los criterios diagnósticos
y en los síntomas característicos de la fobia social y que tienen que ver con este trastorno en la
infancia. Se señala que en los niños:
a. es necesario haber demostrado que sus capacidades para relacionarse socialmente con sus
familiares son normales y han existido siempre, y que la ansiedad social aparece en las
reuniones con individuos de su misma edad y no sólo en cualquier interrelación con un
adulto,
b. la ansiedad puede traducirse en lloros, berrinches, inhibición o retraimiento en situaciones
sociales donde los asistentes no pertenecen al marco familiar, c) puede no reconocerse, por
parte del niño, que el temor es excesivo e irracional y
c. la duración del cuadro sintomático debe prolongarse como mínimo seis meses.

Como puede apreciarse, para establecer el diagnóstico de fobia social, es preciso que el
comportamiento de evitación, el temor o la ansiedad interfieran marcadamente con la rutina diaria
del niño, su trabajo y actividades en el colegio, su vida social o producirle un malestar clínicamente
significativo.
Unas palabras respecto a la edad de inicio de la fobia social. Parece que hay un cierto acuerdo en
que la adolescencia es un período crítico, siendo la edad principal de aparición entre los 15 y los 20
años y también a mediados de la edad adulta, pero es preciso tener en cuenta que en algunos casos
se sitúa el inicio del cuadro al principio de la segunda infancia. Siguiendo las orientaciones de
Caballo, Andrés y Bas (1996, p. 28), que recogen los trabajos de autoridades relevantes en este tema
como son Tumer o Schneier, hay que prestar atención a la época infantil ya que en algunos casos se

13
ha encontrado un porcentaje del 33 por 100 de sujetos que habían iniciado el trastorno antes de los
10 años.

A pesar de lo que acabamos de exponer, una cuestión queda abierta: ¿la timidez infantil puede
convertirse a largo plazo en una fobia social? A este respecto suscribimos la afirmación de
Echeburúa (1995, p. 18) que dice "la relación entre la timidez en la infancia y la fobia social en la
vida adulta no esta del todo clara".
Con relación al trastorno de personalidad por evitación, la fobia social comparte varias
características, pudiendo casi equipararse a la fobia social generalizada, por lo que es aplicable lo
dicho en párrafos anteriores. Hay que resaltar que este trastorno supone déficit de habilidades
sociales que arranca de forma gradual desde la infancia y que conlleva una mayor gravedad que los
anteriormente mencionados (APA, 1995; Echeburúa, 1993a).

2.3.2. Timidez y trastorno reactivo de la vinculación de la infancia o la niñez

En el DSM-1V (APA, 1995, p. 122) se describe este cuadro como "relaciones sociales en la mayor
parte de los contextos sumamente alteradas e inadecuadas para el nivel de desarrollo del sujeto,
iniciándose antes de los
5 años de edad" y se incluyen dos subtipos, inhibido y desinhibido. En este caso nos interesa el tipo
inhibido en el que "la alteración dominante de la relación social reside en la incapacidad persistente
para iniciar la mayor parte de las relaciones sociales y responder a ellas de modo adecuado al nivel
de desarrollo del sujeto. Por ejemplo, mezcla de acercamiento, evitación y resistencia". Por todo
ello, será preciso establecer si existe o han existido graves dificultades e incapacidad para la
iniciación o la respuesta a las interacciones.

2.3.3. Timidez y depresión infantil

Es preciso diferenciar el niño tímido y retraído del niño triste y deprimido, ya que en determinados
momentos pueden aparecer simultáneamente ambos fenómenos; así, la adolescente tímida se
deprime porque en el grupo de trabajo se ve menos hábil que su amiga y piensa que todos la
consideran poco inteligente, y el niño tímido está triste, tiene pocos contactos interpersonales y no
juega con sus vecinitos en el parque cuando sale del colegio, En este sentido puede resultar de gran
ayuda consultar el interesante trabajo del profesor Méndez, El niño que no sonríe Méndez, 1998),
del que transcribimos los síntomas de la depresión extraídos del DSM-IV (APA, 1995), para hacer
patente que, aunque pueda haber un cierto solapamiento, cada uno de los cuadros tiene sus
peculiaridades.

Los síntomas de la depresión aludidos son:

1) Estado de ánimo irritable o triste,
2) Pérdida de interés o placer en las actividades.
3) Pérdida (o aumento) de apetito/ peso.
4) Insomnio o hipersomnia.
5) Agitación o enlentecimiento psicomotores.
6) Fatiga o pérdida de energía.
7) Sentimientos de inutilidad o de culpa.
8) Disminución de la capacidad para pensar y concentrarse, y
9) Pensamientos de muerte o ideas, planes e intentos de suicidio.

3. ¿Qué les pasa a los niños y niñas tímidos?

14
Hacer una descripción global de la timidez es muy complejo, principalmente por tres razones. La
primera es que bajo este término se cobijan un vasto grupo de conductas y síntomas. La segunda
porque muchos de estos síntomas son encubiertos y privados y pueden pasar desapercibidos para un
observador externo. La tercera, porque no existe la timidez en sí, sino que existen niños tímidos, o
para precisar más, niños con conductas de timidez con sus peculiaridades y características
concretas, de forma que algunos de ellos participan de gran parte de las conductas que señalamos,
mientras que en otros, sólo aparecen algunas, aunque seguramente de forma excesiva en su
frecuencia, intensidad o duración.
La timidez es un problema complejo, un síndrome, en palabras de Cheek (1990), constituido por
respuestas motoras, cognitivas y psicofisiológicas; por conductas inadecuadas (quedarse parado),
pensamientos distorsionados ("no puedo cometer ni el más mínimo error porque sería horrible") y
sentimientos negativos (tristeza, inseguridad). Por eso, para facilitar la descripción de la conducta
del niño tímido, es decir, lo que hace, piensa y siente, vamos a presentar esas conductas
diferenciándolas en tres apartados:

 Respuestas motoras: ¿Qué hace o dice?, ¿qué deja de hacer?

 Respuestas cognitivas: ¿Qué piensa?, ¿qué se dice a sí mismo?, ¿qué imagina? Respuestas
emocionales: ¿Qué siente?, ¿qué emociones experimenta?, ¿qué sensaciones corporales
tiene?

Somos conscientes de que en determinados casos es muy difícil, o prácticamente imposible, hacer la
separación entre estos tres aspectos, fundamentalmente los cognitivos y afectivos (por ejemplo, la
autoestima es la dimensión afectiva del autoconcepto), y lo hacemos por motivos didácticos.
Hemos de precisar que las manifestaciones de la conducta tímida dependen en gran medida de la
edad y nos vamos a encontrar que en los primeros años, en la primera infancia, hay un predominio
de las manifestaciones motoras y psicofisiológicas, mientras que en la preadolescencia y
adolescencia empiezan a tener mayor relevancia las alteraciones cognitivas.
Lo que sigue a continuación trata de esbozar un perfil conductual, sin ánimo de ser exhaustivo, a
partir de la propia experiencia educativa y clínica articulada con la revisión detenida de la
bibliografía científica sobre el tema (Cassidy y Asher, 1992; Girodo, 1980; Henderson y Zimbardo,
en prensa; Hytnel, Woody y Bowker, 1993; Monjas, 1997; Monjas y González, 1998; Rubin, 1993;
Rubin, Both y Wilkinson, 1990, entre otros).

3.1. Respuestas motoras

¿Qué hace o dice?, ¿qué deja de hacer?

3.1.1. Déficit o carencia de habilidades sociales

En general, la timidez está asociada a escasa competencia social; los niños socialmente retraídos
presentan déficit notables en conductas de interacción con compañeros y adultos, desde problemas
de asertividad (ya que, como se ha indicado, exhiben un estilo de interacción pasivo e inhibido) y
expresión emocional hasta incompetencia conversacional.
Son ejemplos de conductas que pueden ser deficitarias: iniciar conversaciones, charlar durante un
rato, saludar a las compañeras, presentarse, alabar y elogiar a otras personas, dar su opinión y
expresar sus emociones ya sean positivas o negativas.
Dentro de las respuestas motoras, describimos más detalladamente un aspecto bastante gráfico de
las niñas y niños tímidos que es su "comunicación no verbal" o lenguaje corporal, referido a: a)
paralingüística o aspectos no lingüísticos del lenguaje, b) kinesia o aspectos relacionados con el

15
movimiento y la expresión y c) proxémica, que incluye los aspectos relacionados con la utilización
del espacio próximo o inmediato. El lenguaje corporal es relevante ya que a veces es el indicador
principal del estado emocional del sujeto. Estas manifestaciones van acompañadas de muy diversas
sensaciones corporales como se verá en el apartado 3.3.4 (Respuestas psicofisiológicas).

Paralingüística:
 Tono de voz bajo.
 Inseguridad, falta de firmeza.
 Largas pausas en el flujo de la conversación,
 Ritmo lento de la conversación.
 Errores lingüísticos.
 Falta de entonación.
 Alta latencia de la respuesta.
 Baja tasa de las verbalizaciones.

Kinesia:
 Gestos de las manos y ademanes pobres y/ o nerviosos.
 Pobre expresión facial.
 Aversión, de la mirada, no contacto ocular.
 Excesivos movimientos de cabeza.
 Sonrisa y/ o risa nerviosa.
 Pobres movimientos o expresión.
 Postura inadecuada.
 Comportamientos nerviosos como tocarse el cabello o la cara.

Proxémica:
 Gran distancia de interacción.
 Temor al contacto corporal con el interlocutor.

Violeta
No participa ni pregunta en clase. No inicia ni mantiene conversaciones con otros niños, no saluda
a los vecinos. No se integra en actividades de grupo. Si alguna vez juega con sus compañeras y
compañeros, no toma iniciativas y se limita a imitar y seguir las directrices de los otros. Evita el
contacto visual; no levanta la mirada. Tartamudea cuando responde a una pregunta. Habla sólo si la
preguntan. Contesta con monosílabos.

16
Cristóbal
- No participa voluntariamente en actividades de grupo.
- No hace comentarios en clase.
- No expresa sus opiniones en el grupo y si se le pregunta directamente, dice: "Opino como
fulanito", su compañero anterior.
- Si tiene dudas o dificultades en el trabajo escolar, no pregunta ni a la profesora ni a los
compañeros.
- No se atreve a pedir un favor.
- Tiene dos amigos íntimos y sólo habla con ellos.
- No inicia conversaciones.
- Los compañeros se aprovechan de su trabajo y él no protesta.
- No se atreve a negarse a las cosas que le piden los compañeros.

3.1.2. Exceso de conductas solitarias e inactividad

Son niños que permanecen en soledad, aislamiento y apartamiento más frecuentemente que lo que
es habitual en su grupo de edad. Además se aprecia apatía, pasividad, lentitud, sumisión,
indiferencia e inhibición.

Violeta
- Se enrola más en juego solitario que en actividades de grupo.
- Se pasa el recreo merodeando por el patio, cerca de la maestra o sentada sola esperando a
que suene la señal de final de recreo.
- Siempre que puede, se queda en clase durante el recreo.
- En la representación de Navidad, eligió el papel de estrella para no tener que decir nada.

Cristóbal
Sus padres relatan que en casa es muy callado y no se comunica más que lo estrictamente
necesario, permanece mucho tiempo él solo en la habitación jugando con el ordenador, los
videojuegos o leyendo. Apenas sale de casa. Se sienta hacia el final de la clase solo en una mesa,
dejando alguna mesa vacía entre él y los otros compañeros.

3.1.3. Respuestas de evitación y escape

Ante los contactos interpersonales que les resultan incómodos o amenazantes, las niñas y niños
tímidos tienden a evitarlos y si no pueden eludirlos, procuran escaparse en cuanto tienen
oportunidad.
Las respuestas de evitación incluyen tanto la negativa explícita como la resistencia y negativa
implícita. Las respuestas de escape contemplan el abandonar la situación interpersonal con o sin
justificación.

Violeta
Pone disculpas (estoy acatarrada, me duele la garganta) para no salir al recreo. Cuando llega una
visita a casa, se mete en su habitación y no sale hasta que se hayan ido. Cuando la invitan al
"cumple" de una compañera de su clase, puede aparecer la negativa directa "No quiero ir" o
indirecta, justificando y argumentando la conveniencia de no ir, "nos lo pasaremos mal", "no liemos
comprado un regalo", o todavía más, posponer la hora de salir, esgrimiendo problemas con la ropa

17
que se tiene que poner... Una vez en el cumpleaños, puede escaparse a otra habitación donde no
haya gente, intentar irse diciendo que tiene que hacer deberes...

Cristóbal
 Evita las situaciones sociales; no realiza ninguna actividad extraescolar, no va al instituto
cuando hay alguna actividad distinta a las estrictamente académicas (excursión, salida, fiesta).
 Su íntimo amigo le invita a una fiesta. Cristóbal pensaba llegar un poco antes y disculparse con
su amigo y marcharse, pero por un problema con el autobús llega un poco más tarde. Él se
esperaba poca gente, pero llega a la casa y entra en una habitación llena de gente... "la sensación
que tuve es de que estaba desnudo en medio de aquella gente que me miraba. Dije: ¡Tierra
trágame! Empecé a sudar, a temblar y a pensar que tenía que huir de allí".

3.2. Respuestas cognitivas

¿Qué piensa?, ¿qué se dice a sí mismo?, ¿qué imagina?

De acuerdo con los planteamientos cognitivos, la conducta concreta es consecuencia del

pensamiento. Una determinada situación o acontecimiento (A) se percibe y se interpreta de acuerdo
a las propias creencias e ideas (B, beliefs), y ello produce unas consecuencias (C) referidas tanto a
emociones como a conductas. Ellis utiliza este esquema ABC para explicar este proceso (Ellis y
Grieger, 1981).

Cristóbal
Acontecimiento: Tiene que exponer en clase un trabajo de Ética que se ha preparado
primorosamente. Pensamiento: Me pondré nervioso, lo voy a hacer fatal; pensarán que soy un inútil.
Sentimiento: Incomodidad, malestar en el estómago, se me seca la boca, me siento fatal. Actuación:
Me pongo colorado, tartamudeo, se me caen los folios donde tengo el esquema.
Una puntualización antes de iniciar este apartado es que los niños tímidos no presentan tantos
síntomas cognitivos como los adolescentes y las personas adultas tímidas.

3.2.1. Pensamiento distorsionado, errores cognitivos e ideas irracionales

En la bibliografía consultada se señalan diversas distorsiones cognitivas que suelen aparecer en

chicas y chicos tímidos. Entre ellas están:

- Autoacusación.
- Inferencia arbitraria (extraer conclusiones sin evidencia).
- Abstracción selectiva (sesgo en la percepción y en el recuerdo).
- Hipergeneralización (extender excesivamente los resultados negativos concretos).
- Magnificación (los otros son poderosos) y minimización (yo soy débil).
- Personalización (atribución de total responsabilidad).
- Pensamiento dicotómico (todo-nada; una cosa o la otra).

Además, dos de las ideas irracionales más frecuentes en esta Población son:
- "Debo ser querido por todas las personas relevantes para mí".
- "Debo ser totalmente competente en todo lo que haga y no permitirme el más mínimo error".

18
Todo ello contribuye a pensamientos desadaptativos, presentando también errores y problemas en la
percepción y el procesamiento de la información en situaciones de intercambio social, lo que, como
veremos a continuación, contribuye a una visión distorsionada del yo y de la realidad.

1. Pensamientos negativos sobre sí mismo y autoconcepto desajustado:

 Bajo concepto de sí mismo.
 Creencias negativas sobre sí mismo.
 Problemas de aceptación de sí mismo.

2. Pensamientos negativos y/o inadecuados sobre los demás y sobre la situación:

 Desconfianza en las otras personas.
 Creencias erróneas sobre los demás (a los que ve como poderosos, hábiles y competentes).
 Creencias erróneas y expectativas negativas acerca de las relaciones interpersonales.
 Percepción y recuerdo selectivo en los encuentros personales:
- Perciben y recuerdan mucho más el feedback negativo.
- Muy sensitivos y pendientes de las reacciones negativas de los otros.
- Sobrestiman las señales de rechazo de los otros hacia ellos.
- Se percibe la situación como amenazante y se sobrevaloran las exigencias sociales.
- Estilo cognitivo de dependencia de campo con fuerte tendencia a dejarse influir por los
demás y a apoyarse en fuentes externas.

Cristóbal
Siempre anticipa malas intenciones en los otros: "Me ha llamado, ¿qué querrá?, ¡seguro que me
quiere sacar algo!" Cuando algo le sale mal, aunque sea una cosa nimia, piensa que es horrible y
catastrófico y está un tiempo hecho polvo. Considera que sus compañeros son muy hábiles,
espontáneos y desenvueltos mientras que él es inhábil, torpe e inútil.

3.2.2. Autolenguaje y autoinstrucciones negativas e inadecuadas

El autolenguaje es lo que el niño se dice a sí mismo, su autodiálogo o charla interna, A este respecto
es característico de la infancia tímida:
 Autoevaluaciones negativas (Soy aburrida, sosa, tonta).
 Autorrestricciones rígidas (No debería comportarme así).
 Anticipar consecuencias negativas (Se enfadará conmigo, se aburrirá, no voy a saber qué decir;
si se burla de mi, me quedaré callada y será humillante).
 Autocrítica (Siempre me confundo, siempre meto la pata).

Violeta
"No lo sé hacer" "No me sale bien" "Yo no puedo" "Se me da mal" "Esto es muy difícil para mí"

Cristóbal
"¡Qué difícil! Yo esto no lo sé hacer. Esto no es lo mío" "No tengo nada de memoria" "Ya sabía yo
que esto no podría hacerlo como los demás" "Soy muy aburrido" "No valga para nada"

3.2.3. Atribuciones inexactas y estilo atribucional inadecuado

19
Las atribuciones son las causas a las que el niño atribuye los resultados de su conducta, de forma
que a lo largo de los años se llega a consolidar una tendencia o estilo atributivo peculiar.
Los tímidos muestran un estilo atribucional interno para los fracasos y externo para los éxitos; se
atribuyen a sí mismos las faltas de éxito y los fracasos, autoculpándose de sus resultados negativos,
y sin embargo, atribuyen el éxito a circunstancias ajenas, como pueden ser la suerte o la
intervención de otras personas.
Además contemplan el fracaso de forma estable, global e incontrolable, pudiendo llegar a
considerarse incapaces de controlar los efectos o resultados de la propia conducta.

Cristóbal
Cuando algo le sale bien, piensa que ha tenido mucha suerte ("¡Qué suerte que hoy el profe me ha
mirado con buenos ojos!"); cuando algo le sale mal, cree firmemente que ha sido por su culpa,
aunque no haya sido así ("Se ha aburrido de hablar conmigo, no me extraña, soy un soso").

3.2.4. Autoconciencia excesiva y desatención a las otras personas

La persona tímida tiende a focalizar su atención y a preocuparse excesivamente de sí misma, ya sea

sobre sus conductas privadas (pensamientos, sensaciones corporales...) o públicas y directamente
observables por los demás (gestos, lenguaje...). Ello hace que en muchas ocasiones esté
ensimismada con rumiaciones y preocupaciones constantes que se convierten en "distractores
cognitivos" de la interacción. Esto conlleva una autoevaluación excesiva y pormenorizada que
resalta la discrepancia entre las metas que se propone y los logros que obtiene.
El tímido se centra tanto en sus pensamientos, y se los cree tanto, que no presta atención a lo que las
otras personas hacen y dicen. Fracasa en empatía, en adopción de roles y perspectivas de los otros y
tiene dificultades para ponerse en el lugar de la otra persona y comprobar lo que piensa y siente, por
lo que en determinados casos se alude a su egocentrismo.
Parece que esta intensa actividad interior puede ser la causa de determinados problemas de atención
y concentración que a veces presentan en el contexto escolar.

Cristóbal
"Esta colgado", "esta en la luna", "no se entera", "es medio autista", son expresiones de sus
colegas. Da vueltas a las cosas, las piensa y las vuelve a pensar. Puede no enterarse de la clase
porque está todo el tiempo pensando en que el profe no le pregunte, que no le mire, que no diga
nada sobre él.

3.2.5. Bajas expectativas de autoeficacia

Las expectativas de eficacia personal representan las creencias de la persona en sus propias
posibilidades para ejecutar el comportamiento requerido. La autoeficacia percibida y las
expectativas de éxito futuro del niño se desarrollan como resultado de la experiencia pasada de
éxito o fracaso en las situaciones interpersonales y de las atribuciones.
Los niños tímidos se sienten poco preparados y competentes y presentan escasa autoconfianza en
situaciones interpersonales, por lo que en muchos casos evitan esas situaciones y, cuando no tienen
más remedio, actúan con poca habilidad, con lo que es muy probable que de nuevo fracasen
(Kemple, 1995).

3.2.6. Déficit en cognición social y en solución de problemas interpersonales

20
En determinados estudios se informa de que tienen dificultades en determinadas habilidades
sociocognitivas, como son menor cognición social, menor conocimiento de las estrategias de
interacción, al mismo tiempo que muestran bajas puntuaciones en pensamiento alternativo y
consecuencial. El hecho de experimentar fracaso en sus relaciones con los iguales hace que se
retraigan en las situaciones sociales, por lo que presentan desconocimiento tanto de las soluciones
(pensamiento alternativo) como de las consecuencias (pensamiento consecuencial) (Trianes, Rivas
y Muñoz, 1991).
Sin embargo, a este respecto hay datos contradictorios ya que, a través de dilemas hipotéticos, se
constata que producen estrategias tan variadas y competentes como sus compañeros no retraídos
(Rubin, Both y Wilkinson, 1990). Se encuentra que los retraídos, al contrario que los agresivos,
presentan un perfil cognitivo-social pro social; es decir, tienen las habilidades cognitivo-sociales
necesarias para un funcionamiento adecuado, pero no las ponen en juego en su vida cotidiana.

3.3. Respuestas emocionales

¿Qué siente?, ¿qué emociones experimenta?, ¿qué sensaciones corporales tiene?

Las emociones y los sentimientos son acontecimientos privados difíciles de medir, excepto a través
del autoinforme, de la conducta manifiesta o las variables fisiológicas que se suponen implicadas en
la emoción de que se trate, aspectos ambos bastante complejos de estudiar en esta franja de edad.

3.3.1. Autoestima y autovaloración negativa

La autoestima es la valoración, positiva o negativa, que uno hace de sí mismo y viene a ser el
resultado de la discrepancia entre la autopercepción y el yo ideal, lo que le gustaría ser, de forma
que una gran discrepancia produce una baja autoestima. A este respecto, distintos autores (Ávila,
1992; Kemple, 1995 entre ellos) señalan en la infancia y juventud tímidas:

 Tendencia a subestimarse.
 Sentimientos de inferioridad.
 Escasa autoconfianza.
 Alto grado de autoexigencia y autocrítica.
 Autoculpa y autodesprecio.

3.3.2. Miedo y ansiedad social

El niño tímido tiene miedo fundamentalmente a la evaluación negativa y a ser rechazado. Ambos
son miedos interpersonales; tiene miedo a los demás porque generalmente les juzga superiores,
sintiéndose inferior ante ellos.
Teme aquellas situaciones que impliquen evaluación, como son expresar una opinión, hacer una
pregunta, exponer en la clase, leer en voz alta o responder ante un grupo, ya que las otras personas
pueden considerarle incapaz o inútil y, por otra parte, muestra una gran necesidad de ser querido y
aceptado y tiene miedo a ser rechazado, motivos por los que suele mostrarse sumiso y
constantemente conciliador (Asendorpf, 1991; Olivares, 1994). Algunas veces, en vez de decir:
¿qué quiero hacer?, se preguntan: ¿qué creo que les gustaría a los demás que hiciera yo?
Otros miedos que se encuentran en este grupo son: a los extraños, a no gustar a los otros niños, a ser
considerado inepto, a meter la pata, a no hacer las cosas como esperan de él.
Evolutivamente, la naturaleza de los temores infantiles pasa de miedos físicos a miedos sociales de
forma que, a partir de 6 años, aparecen una serie de miedos relacionados con los demás como es el
miedo a ser rechazado (Méndez, 1999). Bragado (1994) indica que el miedo al fracaso y al ridículo

21
es habitual entre los 9 y 12 años, mientras que en la adolescencia aparecen con fuerza el miedo al
rechazo de los iguales y el temor a qué decir o hacer en situaciones interpersonales. Sin embargo,
parece que en los niños tímidos esos temores sociales son más precoces, más frecuentes, más
intensos y persistentes.

Violeta
 Siempre ha tenido fuerte miedo a lo desconocido y fundamentalmente a los extraños y a las
personas que no controla.
 Dispuesta a renunciar a sus deseos en pro de los deseos de los demás, pensando en que la
acepten y la quieran: "Si me niego a hacer esto, ella no me querrá y no será mi amiga".
 Es muy sumisa y siempre hace lo que dicen los demás, sin poner pegas.

Cristóbal
 Miedo a: meter la pata, ser observado, ser rechazado
 Dudas que le asaltan: ¿Me aceptarán? ¿Qué pensarán de mí? ¿Qué esperan de mí? ¿Me sentiré
aislado y solo?

3.3.3. Emociones negativas

En el niño tímido se aprecia sobreemocionabilidad e hipersensibilidad, de forma que le acompañan

un variado elenco de emociones, de matiz negativo generalmente, que le hacen pasarlo muy mal y
le ocasionan a veces bastante incomodidad y/ o sufrimiento. Entre ellas están: depresión e
infelicidad, pena, tristeza, indecisión, soledad, culpabilidad. Junto a estos sentimientos, en algunos
momentos aparecen también emociones de malhumor, irritabilidad, enfado y cólera, presentando a
veces inesperados estallidos de ira o enfado contra sí mismos y contra los demás. En ocasiones se
dice, y son los padres los que suelen aportar información al respecto, que el niño tímido con sus
personas más íntimas sí se atreve y en ocasiones suele resultar tirano y orgulloso. Comentaba una
madre: "Fuera de casa es una mosquita muerta, pero en casa es una mandona".

Violeta
Siempre está triste y apesadumbrada. Muy insegura. Muy nerviosa y en tensión constante, aunque
a veces parece que ni sufre ni padece.

Cristóbal
Generalmente está muy apagado y como infeliz, pero a la vez está inquieto y tenso. En los últimos
tiempos se le ve "muy nervioso y malhumorado" Episodios violentos, estallido de cólera, portazo y
salida de la habitación llorando.

3.3.4. Respuestas psicofisiológicas de incomodidad

Aunque en el clásico estudio longitudinal de Kagan (Kagan, Reznick y Snidman, 1988; Kagan,
Sniciman y Arcus, 1993) se encontró que los niños temperamentalmente tímidos tenían mayor
rapidez del latido cardíaco y una mayor dilatación pupilar, podemos decir que prácticamente no se
ha realizado investigación sobre variables fisiológicas (tasa cardiaca, presión sanguínea,
respiración, etc.) implicadas en las reacciones de timidez en la infancia y los datos en este tópico
proceden de informes subjetivos.
Los niños y adolescentes tímidos informan de diversas sensaciones y síntomas corporales que
suelen resultarles muy molestos.

22
Entre ellos están:
1. Palpitaciones y latido del corazón acelerado.
2. Boca seca.
3. Temblores.
4. Agitación.
5. Sudores.
6. Abatimiento y debilidad física.
7. Necesidad de orinar.
8. Aturdimiento.
9. Enrojecimiento, rubor y/ o palidez.
10. Náuseas y sensaciones diversas en el estómago,
11. Miedo a perder el control, a volverse loco o a tener un ataque al corazón.
12. Sensaciones de malestar difuso y generalizado.

Violeta
 Se restriega las manos.
 Se pisa los pies.
 Suda y resopla.
 Necesita orinar frecuentemente; un día se hizo pis, por no pedir permiso.

Cristóbal
Experimenta fuerte ansiedad cuando es observado. Le sudan las manos cuando está trabajando en
grupo. Se le pone un nudo en el estómago. Se ruboriza por cualquier cosa.
"El corazón parece que se me va a salir del pecho".

4. ¿Es la timidez un problema frecuente en la infancia y la adolescencia?

¿Cuántos niños y niñas tímidos hay?, ¿es la timidez un problema frecuente o raro en estas edades?,
¿hay más niñas o más niños que sufren timidez?

Estas cuestiones, que revisten especial importancia para la comprensión y la intervención en este
problema, no pueden contestarse debido a que en nuestro país no existen estudios epidemiológicos
sobre timidez y retraimiento social en la infancia, de forma que no se dispone de datos sobre
prevalencia o incidencia del problema, motivo por el que en este apartado recogemos algunas
pinceladas de lo que ocurre en otras realidades.
Los estudios hechos en otros países, aunque en algunos casos hace ya bastante tiempo (André y
Legeron, 1997; Asher, Hyrnel y Renshaw, 1984; Hyrnel y Rubin, 1985; Rubin, 1993) arrojan los
siguientes datos:
Un 10 por 100 de los niños y adolescentes se retrae. Entre un 5 y un 10 por 100 de los niños no es
elegido por ningún compañero. El 20 por 100 de los niños de una clase son ignorados o rechazados
por sus iguales. Más del 10 por 100 de los niños de 3.' a 6.' informan de sentimientos de soledad y
de que no tienen amigos para jugar. Un 20 por 100 de los alumnos tienen dificultades para hablar en
público en clase. Aproximadamente un 30 por 100 de los niños entre 8 y 10 años son considerados
tímidos por sus padres. El 14,44 por 100 de los niños y niñas de la escuela infantil se identifican
como socialmente retraídos.
No obstante, es aconsejable tomar todos estos datos con cautela porque son poco precisos ya que,
debido a la confusión conceptual, no están hechos con criterios claros, y en muchos casos son
resultado de solapamiento con otros cuadros. Por estos motivos apelamos a la necesidad de
estimular la investigación a este respecto en nuestro contexto cultura].

23
Con personas adultas se tiene más información en este punto. En los ya clásicos estudios de
Zimbardo (1990) con adultos norteamericanos y datos autoinformados se señala que el 40 por 100
se declara como habitualmente tímido, el 15 por 100 informa de mostrarse tímido en alguna ocasión
y el 5 por 100 dice que nunca se ha mostrado tímido. Según Henderson y Zimbardo (en prensa), las
últimas investigaciones hechas en adultos indican que se ha elevado el porcentaje de timidez
autoinformada desde el 40 al 50 por 100. En opinión de los autores, se debe a las peculiaridades del
contexto social de indiferencia a los otros y a la poca prioridad actual que se da al aprendizaje de la
compleja red de habilidades necesarias para ser socialmente competente.
Una última reflexión en este apartado se refiere a las relaciones entre sexo y conducta de timidez.
En estudios anteriores se constata que la timidez en niñas es más aceptable que en niños (French,
1990; Stevenson-Hinde y Glover, 1996). Es más, según señala Engfer (1993, p. 49), "como
comportamiento expresivo vergonzoso es, no solo aceptado como femenino, sino que incluso tiene
cualidades de flirteo". Parece que en ello tiene mucho que ver la pervivencia de los roles
tradicionales de hombre y mujer.

Resumen
La timidez en la infancia y la adolescencia es un tema casi olvidado en la bibliografía científica, a
pesar de las peculiaridades del fenómeno en estas edades, que se muestra como un problema
complejo, estable y predictor de futuras dificultades psicológicas.
Todas las personas tenemos un conocimiento experiencial de lo que es la timidez ya que es un
sentimiento universal que experimentamos en distintas ocasiones a lo largo de nuestra vida. Quizá
esto sea una de las razones que hacen que no se dé la debida importancia a las conductas de timidez,
porque se piensa que es algo pasajero y transitorio que disminuirá y desaparecerá con el tiempo o el
cambio a otra situación.
Las niñas y niños muestran conductas de timidez y ansiedad social que en muchos casos son
adaptativas, protectoras y adecuadas ya que ayudan a afrontar situaciones interpersonales nuevas y
7lo difíciles. Pero hay niños y adolescentes que presentan estas conductas con mayor frecuencia,
con más intensidad y en más situaciones y además tienden a evitar los contactos interpersonales
para librarse y eludir el malestar, la incomodidad y el sufrimiento que padecen en ellas. Estos niños
y adolescentes son etiquetados como tímidos y retraídos.
Debido al confuso panorama actual, en este capítulo se aborda la delimitación terminológica y
conceptual, pasando después a comentar de forma sintética algunos aspectos del diagnóstico
diferencial. Seguidamente se aborda de forma pormenorizada el perfil conductual que las niñas y
niños tímidos suelen presentar referido a baja competencia interpersonal, escasa interacción social,
pensamiento distorsionado e irracional, sentimientos negativos y sensaciones corporales de
incomodidad.

24
¿Por que se es tímido en la infancia y qué repercusiones tiene?

¿Por qué los niños se retraen de las relaciones con sus iguales?; ¿dónde, cuándo, con quién aparece
la timidez?; ¿cómo se origina?; ¿cómo se inicia?; ¿a qué se debe que mi hijo tenga miedo a
relacionarse con otras niñas y niños?; ¿se nace tímido o se aprende a comportarse como tímido?; yo
soy tímido, ¿mi hija también lo será?; ¿por qué se corta?; ¿por qué es tan apocado?; si una niña es
tímida, seguirá siendo tímida en la adolescencia y cuando sea adulta?; ¿tiene consecuencias
negativas el ser tímido durante la infancia?
La investigación tiene un reto importante para, en un futuro, dar respuesta a estas cuestiones que
hoy en día distan mucho de estar aclaradas, como se pondrá en evidencia en este capítulo.

1. Antecedentes y determinantes de la timidez

A pesar de los múltiples intentos explicativos, no hay datos concluyentes concernientes a

los orígenes de la timidez y son varias las teorías etiológicas que se esgrimen. Un análisis reposado
de estos modelos nos muestra la similitud con la etiología de la ansiedad y sobre todo con la fobia
social. Ello puede ser debido a que, como indica Echeburúa (1993a), los modelos etiológicos que se
manejan son poco específicos y se refieren tanto a la incompetencia social en general como a la
timidez y a la fobia social.
Teniendo en cuenta nuestra perspectiva aplicada y psicoterapéutica, no tenemos tanto interés en los
factores etiológicos últimos que desencadenan la timidez, como en aquellos otros aspectos que
contribuyen a su desarrollo y están actualmente manteniendo el comportamiento social inhibido ya
que, en cierta medida, el tratamiento ha de encaminarse a eliminar aquéllos y las técnicas elegidas
también habrán de tenerlo en cuenta. Esto no obsta para propugnar que también es importante
conocer los factores tempranos que se asocian con el retraimiento social, para desarrollar estrategias
de prevención.
A continuación se hace una descripción de las principales teorías etiológicas que son
psicobiológicas, evolutivas y psicosociales, del aprendizaje e interactivas. Todo ello con el
propósito de ir desgranando los principales factores etiológicos y/o de riesgo asociados a la timidez,
aunque en algunos casos estas teorías se refiere también y dan cuenta de las consecuencias y de los
riesgos de la timidez, Como se verá, no son excluyentes y hay relaciones claras entre ellas.

1.1. Teorías psicobiológicas

Según estas teorías, la timidez se explica por predisposición hereditaria general, es decir,
temperamental. Tradicionalmente se ha considerado que el temperamento es la parte de la
personalidad constituida por factores biológicos, genéticos y constitucionales, por lo que se
considera una muestra del influjo de lo somático en lo psíquico, de los procesos bioquímicos en la
determinación del comportamiento. Así entendido, el temperamento parece ser la parte de la
personalidad más refractaria al cambio, aunque, como se verá a continuación, no es completamente
inmodificable. .
Se han realizado diversas investigaciones, fundamentalmente estudios longitudinales,
tratando de esclarecer diversos aspectos relacionados con el temperamento; de ellas enfatizamos
aquellos hallazgos que pueden ayudar a comprender los orígenes de la conducta socialmente
inhibida y retraída (Asendorpf, 1993b; Caspi, Henry, McGee, Moffritt y Silva, 1995; grupo de
Kagan, grupo de Plomin).

1. Thomas y Chess (1977): Estudio longitudinal de Nueva York. Estudian a 141 recién nacidos a los
que hacen seguimiento durante cinco años.
A través de entrevistas a los padres, estudiaron nueve categorías en los bebés: 1) nivel de actividad,
2) ritmo o grado de regularidad de las funciones vitales, 3) acercamiento o retraimiento, 4)

25
adaptabilidad, 5) intensidad de respuesta, 6) umbral de respuesta o de sensibilidad ante estímulos, 7)
talante o calidad de humor, 8) capacidad de distracción y 9) duración de la atención y persistencia
en la actividad.
Identifican tres temperamentos claros: fácil, difícil y lento.

a. Los niños fáciles Suponen el 40 por 100 del total y se caracterizan por: buen humor,
regularidad de sus funciones vitales, grado de intensidad de respuesta bajo o moderado,
buena adaptabilidad y respuesta de acercamiento ante situaciones nuevas.
b. Los niños difíciles Suponen el 10 por 100 del total y se caracterizan por todo lo opuesto a lo
anterior: falta de regularidad en las funciones vitales, alto nivel de actividad, alta intensidad
de respuesta y mal humor.
c. Los niños lentos o retraídos suponen el 15 por 100 del total y se caracterizan por: bajo nivel
de actividad, retraimiento, humor algo negativo, lenta adaptación e intensidad de reacción
baja.

El aspecto que más nos interesa resaltar es que las calificaciones en el primer año no son predictivas
de la conducta de los niños a los
5 años en muchas de las nueve categorías.

2. Kagan y colaboradores (Kagan, Reznick, Garke, Snídman y García-Coll, 1984; Kagan, Reznick,
1988; Kagan, y Arcus, 1993). El grupo de Kagan parte del trabajo con bebés a los que categorizan
en tres grupos:
a. Timidez, constituido por un rasgo de "inhibición ante lo desconocido", que aparece en cerca
del 10 por 100 de los niños recién nacidos. Se refiere a un umbral excesivamente bajo de
activación psicofisiológica ante estimulación social nueva manifestado en rubor, taquicardia
y lentitud en la reducción de dicha activación. Ante una situación problema, estos niños
tímidos tenían el latido cardíaco más rápido y una mayor dilatación pupilar que los otros.
Parece que el tímido se siente más ansioso en situaciones en que los otros no están tensos.
b. Osadía, constituido por un rasgo de "desinhibición", que aparece en el 10 por 100 de los
recién nacidos y es el polo opuesto a lo descrito en el grupo anterior.
c. Entre ambos extremos estaría la mayoría, lo que supone el 80 por 100.

Hacen seguimiento de los bebés y encuentran que el rasgo de timidez, en la mayoría de los casos,
persiste a los siete años y medio. En esta edad, los padres y el profesorado etiquetan a la mayoría de
los niños y niñas de estos grupos como tímidos y retraídos.

3. Grupo de Plomin (Plomin y Daniels, 1986). Estudian 18 pares de gemelos y encuentran que: a) el
índice de concordancia de las medidas de timidez es mayor en los gemelos univitelinos, b) el grado
de timidez de los hijos está inversamente relacionado con el grado de sociabilidad de las madres; los
niños muy tímidos tienen madres poco sociables.
También hicieron un estudio con niños adoptados nada más nacer. A los dos años, los niños se
parecían a su madre biológica en cuanto a la timidez, pero después llegaban a parecerse a las
madres adoptivas.

4. Engfer (1993). Hace un estudio longitudinal referido a la timidez de 39 niños alemanes (25
chicos y 14 chicas) a los que sigue a lo largo de seis años. Evalúan a los bebés ya desde la
maternidad y los siguen periódicamente, analizando distintas características del niño como son:
actividad y responsividad social. A los 6 años y 8 meses evalúan también la competencia cognitiva
y el autoconcepto. Evalúan también a los padres respecto a actitudes maternales de cuidado del
niño, características percibidas del niño, características de la personalidad de la madre y
características de la personalidad del padre.

26
Utilizan como técnicas de evaluación la observación directa en situación de juego, la observación
directa de la conducta en casa (con experimentadores desconocidos) y la valoración de los padres.
Encuentran que: 1) el desarrollo de la timidez aparentemente difiere en chicos y en chicas; en
aquéllos parece ser independiente de las características familiares, mientras que en éstas está muy
ligada a las características maternas, 2) la timidez en los chicos es más estable y continua que en las
chicas,

5. Asendorpf (1993b): Estudio longitudinal de Munich. Es una investigación sobre la génesis

de la competencia individual (Munich Longitudinal Study on the Genesis of Individual
Competence, LOGIC). Trabajan con 250 estudiantes universitarios y siguen a 99 niños durante
cinco años, desde el inicio de Educación infantil (4 años), haciendo evaluación tanto en la escuela
como en el laboratorio. Encuentran que la inhibición conductual se dispara por dos procesos: 1)
novedad y desconocimiento de los interactores (es rasgo temperamental), y 2) anticipación de
evaluación social negativa o insuficientemente positiva.
Haciendo una integración y apretada síntesis de los principales hallazgos de estas investigaciones
aplicables al tema de la timidez, resaltamos que:

1. Las criaturas nacen con un temperamento que puede representarse a lo largo de un continuo
limitado por dos polos, inhibición y espontaneidad, de forma que, en principio, parece que hay
un cierto apoyo empírico a la transmisión hereditaria de conductas de timidez, es decir, existe
una predisposición biológica para responder de una forma determinada, pudiéndose hablar de
expresividad emocional espontánea, que sería una expresividad general.

2. A medida que pasa el tiempo, se va produciendo una pérdida de estabilidad de las calificaciones
temperamentales y no todos aquellos niños que eran catalogados como tímidos en los primeros
meses de su vida siguen siendo etiquetados como tímidos en los años posteriores, ¿Qué ocurre?,
¿cómo es que cambia el temperamento? Ocurre que las predisposiciones heredadas interactúan
con variables situacionales, especialmente con la conducta de los padres y las figuras de apego.
Sucede que el tipo de temperamento del niño puede determinar en gran medida el tipo de
comportamiento por parte de los padres y cuidadores. Por ejemplo, un niño de temperamento
inhibido provoca en sus cuidadores menos conductas de atención, y sin embargo, el niño
emocionalmente expresivo tiende a crear un ambiente social y emocional más rico, puesto que
proporciona más información a los demás sobre su estado y obtiene más feedback de los demás
ya que fomenta más expresión por parte de las otras personas. La evolución de la conducta se
explica por la conjunción de factores biológicos v ambientales, como se irá viendo a
continuación.

3. Estas afirmaciones sobre la influencia de la predisposición biológica son válidas para los casos
extremos y en las primeras experiencias sociales, pero el desarrollo de la competencia
interpersonal depende principalmente de las experiencias de aprendizaje.

1.2. Teorías evolutivas y psicosociales

Desde la psicología evolutiva y la psicopatología del desarrollo, con la preocupación actual en los
aspectos del desarrollo socioemocional, y desde los modelos psicosociales y ambientales que
acentúan la importancia de los procesos de socialización, se hacen aportaciones importantes para
entender cómo se origina, cómo se mantiene y qué consecuencias tiene la timidez.
Pero antes de adentramos en las teorías concretas, es menester hacer patente que cuando se pretende
analizar y entender cualquier dificultad que afecta a la edad infantil y juvenil, es preciso tener
presente las necesidades de los niños y niñas en este período, razón por la que vamos a dedicar unas
líneas que pongan en evidencia estas cuestiones.

27
Un niño, desde el momento de nacer, tiene unas necesidades (físico biológicas, cognitivas y
emocionales y sociales) a las que se debe dar respuesta para que su desarrollo se produzca de forma
adecuada. Las necesidades biológicas y también las cognitivas tienen una tradición indiscutible,
cosa que no ocurre en determinadas ocasiones con las socioafectivas, que se han puesto en duda
muchas veces. Es precisamente en estas últimas en las que nos vamos a focalizar, a sabiendas de
que se peca de reduccionismo.
Siguiendo los interesantes trabajos de Félix López, de la Universidad de Salamanca (López, 1995;
López y Harimaguada, 1997), se aprecia que las necesidades referidas a las relaciones
interpersonales son las siguientes:

1. Seguridad emocional
Proporciona sentimientos de bienestar y estabilidad emocional y se logra con las figuras de apego y
cuidadores principales que aportan protección incondicional y disponibilidad total, Si esta necesidad
no está cubierta, aparecen niños inestables, inseguros, ansiosos y que experimentan soledad.

2. Apoyo social
Supone una red de relaciones más amplia que la familia y que está formada por amigos, iguales,
familiares y conocidos. A partir de los dos años aparecen los iguales que no son incondicionales,
como ocurría con las figuras de apego, sino que exigen.

3. Intimidad corporal
Se refiere a la necesidad de acariciar, besar, abrazar y recibir caricias, abrazos y besos. En la
primera infancia esta necesidad se satisface con las figuras de apego, mientras que posteriormente
estas necesidades se satisfacen en las relaciones de pareja sexual.
Está claro desde luego que la persona humana es social y sólo resuelve sus necesidades básicas en
la relación con las demás personas. Es incuestionable que entre sus necesidades está la de construir
vínculos afectivos y sociales (apego, amistad, apoyo mutuo, enamoramiento) para sentirse
psicológicamente seguro y acompañado, en lugar de solo y abandonado.

1.2.1. Teorías del apego y del estilo educativo parental

Las relevantes aportaciones de Bolwby precisando que el apego del niño con el cuidador principal
es uno de los factores fundamentales relacionados con la capacidad para hacer amigos aportan
claves para entender la conducta socialmente tímida y, aunque no hay apoyo empírico, parece que
puede establecerse una conexión entre apego inseguro y retraimiento social (Mills y Rubín, 1993;
Ortiz y Yarnoz, 1994; Simmonds, 1991).
El vínculo que el bebé establece con sus cuidadores puede ser de apego seguro, inseguro y/ o
ansioso. El apego inseguro es debido a cuidados parentales inadecuados u hostiles y puede ser
consecuencia de experiencias tempranas de rechazo y/ o ignorancia por parte de las figuras de
apego y también, de circunstancias de vida caóticas y estresantes.
Es necesario destacar aquí que en estas relaciones tempranas se desarrollan modelos internos
respecto a uno mismo y respecto a las otras personas.
Cuando el vínculo establecido es inseguro y ansioso, la cualidad de la relación padre-hijo resultante
será de inseguridad en el niño; este sentimiento de inseguridad produce una creencia
complementaria de incompetencia y falta de valor personal en el propio niño o niña. Los
sentimientos de inseguridad en la infancia temprana llevan a una carencia de las actividades de
exploración, lo que resultará en déficit en habilidades impersonales e interpersonales (Rubín, Hymel
y Mills, 1989). Estas representaciones cognitivas de sí mismo y de los demás contribuyen a
ansiedad, inhibición y retraimiento en situaciones sociales nuevas. Todo ello hace que se produzca
una interacción precoz menos frecuente y/o menos satisfactoria con padres, hermanos..., lo que se
consolidará en un estilo de respuesta tímido.

28
Es importante reseñar que el esquema temprano de relaciones se generaliza a todas las relaciones
subsecuentes y, así, el niño con apego seguro, cuando entra en la escuela, tiene la expectativa de
que el profesorado continuará con los cuidados que le daban en casa, mientras que el niño que tiene
apego ansioso a las figuras de apego, es probable que continúe así en la escuela.
En síntesis, desde la teoría del apego, el comportamiento retraído es visto como un fracaso en las
relaciones iniciales de apego.
En todo este proceso de desarrollo social de las criaturas, es de vital importancia el papel que
desempeña la familia, o las figuras de crianza en general, el estilo parental, el estilo educativo de la
madre y del padre, las creencias y valores paternos respecto a la crianza de la prole y las estrategias
de socialización de las que, a título ilustrativo, señalamos: grado de promoción de la competencia
social, facilitación o no de contactos sociales, exposición a situaciones interpersonales nuevas y
variadas.
La estimulación social que hacen los padres (relaciones con vecinos, juegos colectivos...)
correlaciona directamente con el grado de desenvoltura social de los niños. La exposición a
situaciones sociales diversas facilita la adquisición de habilidades sociales y disipa los temores
sociales iniciales. Por el contrario, padres inhibidos y tímidos o poco sociables evitan exponerse a sí
mismos y a sus hijos a situaciones sociales. Así, los niños aprenden repertorios de habilidades
sociales escasos y aprenden respuestas de inhibición y/ o de evitación. También puede aparecer
sobreprotección y presencia excesiva y superprotectora de padres y/ o hermanos que se adelantan
siempre y actúan antes que el niño, no dejándole oportunidades de actuar (lo que facilita las
respuestas de evitación o escape).
Sucede también que algunos niños pueden haber sido educados para creer que las demás personas
están primero y que ellos tienen que estar en segundo lugar. El niño es naturalmente asertivo, pero a
lo largo de su evolución, a veces, se le enseñan sentimientos de ansiedad, ignorancia y culpabilidad,
sentimientos que vuelven a reaparecer cuando no hacemos lo que otras personas quieren que
hagamos (Smith, 1985).
Todo lo anterior tiene gran impacto bajo circunstancias vitales difíciles y en condiciones de estrés
familiar y/ o carencia de recursos de afrontamiento por parte de la familia. Sobre este particular
hemos de indicar que en diversas investigaciones acerca del maltrato, abandono y abuso sexual
infantil, la timidez y el aislamiento social aparecen como indicadores y como consecuencia de estas
situaciones en las que se vulneran los derechos de la infancia y no se da respuesta a sus necesidades
(De Paúl y Arruabarrena, 1995).

1.2.2. Teorías de la interacción entre iguales

Aunque son fundamentalmente los adultos familiares los responsables de las primeras habilidades
comunicativas, con el ingreso en la guardería, la interacción niño-adulto pierde en favor de las
interacciones con los iguales.
Desde la psicología evolutiva hay acuerdo prácticamente unánime y apoyo empírico que señala que
las experiencias de interacción con los iguales son críticas para el desarrollo normal en la infancia.
Así lo expresan Rubin, Both y Wilkinson (1990, p. 132): "La interacción con los compañeros es una
fuerza importante para el desarrollo de las relaciones y habilidades sociales normales. Por tanto, un
niño que no tenga experiencias adecuadas en las relaciones con sus compañeros corre el riesgo de
sufrir algún desajuste posterior".
La interacción con los compañeros es el foro en el que se desarrollan las habilidades sociales. La
interacción con los iguales es fuente de diversión, de aprendizajes importantes, de identificación, de
fortalecimiento del autoconcepto, de apoyo, intimidad, reciprocidad, expresión de afecto, de
disfrute, de diversión, compañerismo... (Díaz-Aguado, 1995; Michelson et al., 1987; Monjas, 1997;
Trianes, 1999). Por otra parte, y siguiendo una perspectiva constructivista, numerosas
investigaciones ponen de manifiesto que la interacción entre alumnos, especialmente la de tipo
cooperativo, favorece la adquisición de competencias y destrezas sociales y el rendimiento escolar
(Echeita y Martín, 1990; Trianes, 1996; Trianes, Jiménez y Muñoz, 1997).

29
En este sentido, los niños que no se relacionan con sus compañeros corren el riesgo de presentar
ciertas dificultades emocionales en su desarrollo. Tal es el caso del niño que inicialmente se retrae y
tiene una baja frecuencia de interacción con los otros niños ya que las escasas relaciones conducen,
a la larga, a conducta tímida.
Sucede también que el comportamiento interpersonal de un niño desempeña un papel vital en la
adquisición de reforzamientos sociales, de forma que la escasa interacción contribuye a un pobre
reforzamiento social positivo. Si el repertorio social de un niño es reforzado pocas veces, muchos
comportamientos importantes pueden resultar suprimidos o extinguidos (Michelson et al., 1987).
Esto hace que hitos que son muy importantes para el desarrollo individual y social se vean
frustrados.
Se hace patente, además, que "la amistad en la infancia tiene un potente efecto amortiguador para
mitigar el estrés" (Trianes, 1999, p. 143). Pero cuando se habla de amistad, es importante tener en
cuenta la gran cantidad de aspectos que abarca y la complejidad de las habilidades que implica.
Simmonds (1991) considera que serían importantes para un diplomático ya que se trata de qué
decir, cómo negociar, compartir, cómo manejar la diversión, el conflicto, la agresión, los celos,
competición, intimidad y derrota.

1.3. Teorías del aprendizaje

La conducta de timidez y retraimiento social se interpreta desde esta perspectiva como resultado de
un aprendizaje deficiente o de un proceso de aprendizaje defectuoso. La conducta de timidez se
aprende, lo mismo que se aprende a ser simpático o a ser agresivo. La niña y el niño aprenden a
hacer, sentir y pensar de forma tímida y retraída. Ni José Miguel, que no se atreve a levantar la
mirada cuando le preguntan cómo se llama, ni Chus, que no se despega de la bata de la maestra en
toda la mañana, han nacido tímidos, aunque los padres de ambos lo afirmen rotundamente; han
aprendido, a lo largo de su corta historia personal, a comportarse como un niño y una niña tímidos.
Estas teorías explican también el desarrollo y mantenimiento de la conducta tímida, aspectos que
resultan de gran interés y se han de tener muy en cuenta en el tratamiento y en la prevención.
La timidez se explica por alguno, o por una conjunción, de los siguientes procesos de aprendizaje:
a) Condicionamiento clásico. b) Condicionamiento operante. c) Aprendizaje observacional o
vicario.

a) Condicionamiento clásico
Este mecanismo da cuenta, por ejemplo, de la ansiedad condicionada a determinadas situaciones
interpersonales o sociales, que dará lugar a las respuestas de escape o de evitación.
Esta ansiedad social es resultado de asociar determinadas personas o situaciones con cosas
desagradables (dolor, malestar, ansiedad...), con lo que el niño llega a temer a esas personas o
situaciones. Valle teme a los otros niños después de que la han mordido, le ha salido sangre y le han
roto su juguete. Oscar no quiere salir al encerado, porque el otro día el maestro le chilló y le humilló
delante de toda la clase; él se puso colorado, le temblaba la voz y al final rompió a llorar delante de
todos.
Para la mayoría de los niños y niñas, gran parte de las conductas interpersonales (jugar, charlar,
recibir alabanzas, etc.) son reforzadores importantes, pero hay un pequeño grupo de niños para los
que estas situaciones se han asociado con ansiedad y malestar y no lo son. Generalmente los otros
suelen ser una fuente de placer, pero también pueden llegar a ser un peligro o una amenaza para
determinadas criaturas.
Todo esto hace que se presenten conductas de escape y/ o evitación. La ansiedad social y el fracaso
que el niño experimenta en las situaciones interpersonales le impulsan a evitar dichas situaciones.
Esto contribuye a que el niño se pierda, se prive de los beneficios de las relaciones entre iguales. Si
además actúa en la situación interpersonal y fracasa, esto aumentará su ansiedad social.

30
b. Condicionamiento operante

Aprendemos por los resultados que obtenemos de nuestro comportamiento anterior, de tal suerte
que se aprende a ser tímido porque las respuestas de timidez son directamente recompensadas o las
respuestas de espontaneidad o interpersonalmente competentes son ignoradas o castigadas.

1. Reforzamiento positivo La conducta de timidez es directamente recompensada. La

persona tímida obtiene más reforzamiento por conductas no asertivas e inhibidas que por las
asertivas. La madre acaricia a la niña cuando se muestra tímida, le da vergüenza y no saluda
a una vecina que se encuentran en el ascensor.

2. Reforzamiento negativo Este mecanismo explica también el mantenimiento de las

respuestas de evitación. La ansiedad que el niño tímido experimenta en las situaciones
interpersonales se reduce por la evitación o escape del estímulo desagradable. El niño
escapa o evita situaciones sociales que le resultan desagradables, evitando iniciar o
responder a contactos interpersonales, reforzando negativamente las conductas de
aislamiento. Por ejemplo, quedarse en casa, en vez de bajar al parque, se refuerza porque se
evita el estar con los otros niños y niñas con los que anticipa que se va a encontrar a
disgusto. El niño se aísla porque la evitación de la ansiedad asociada a la relación
interpersonal se convierte en reforzamiento negativo, manteniendo así su conducta de
aislamiento.

3. Ignorancia o castigo de las conductas de interacción adecuada En algunos casos, cuando

se producen las interacciones, son ignoradas o castigadas (por ejemplo, van seguidos de
reprimendas, amenazas...).

Félix, por fin, se atreve a preguntar en clase y la maestra, a pesar de que siempre le está diciendo
que pregunte, no le dice nada, ni siquiera le hace un gesto de aprobación.
Puri se atreve por fin a contar un secreto a sus amigas y ellas se mueren de risa y se lo cuentan a
todo el mundo.

Acontece que el niño tímido, a la larga, no es reforzado por los iguales, que acaban por no prestarle
atención (no le preguntan, no se dirigen a él...) cuando alguna vez habla o participa. Esto conlleva
una reducción progresiva de la interacción hasta que el niño tímido queda aislado y solo, con lo que
se reducen las oportunidades de relación y de participación,

c. Aprendizaje observacional o vicario

La conducta tímida se explica por una carencia de modelos sociales asertivos y seguros y
exposición a modelos tímidos y retraídos. El niño aprende a ser tímido oyendo y observando cómo
sus padres, sus profesores u otras personas relevantes temen y evitan determinadas situaciones
sociales.
En algunos casos se juzga como heredado algo que se ha adquirido por observación continúa y
repetida de los padres y otras figuras significativas (hermanas, compañeros...). Un padre que afirma
de su hijo tímido "le viene de familia; es idéntico a mí" no aprecia que a lo largo de los cinco años
de vida de su hijo le ha estado mostrando conductas como: no salir de casa con amigos, recibir a
poca gente en casa, no expresar sentimientos y decir cosas como "ya te decía yo que no jugaras con
los niños, que son muy malos y te pegan".
Un niño puede adquirir temor a hablar en público, si hace una pregunta al maestro de una duda que
tiene y éste le dice: " Ya lo he explicado y no te has enterado; estas en las nubes", pero también por

31
observación de lo que el maestro hace y dice a otros compañeros cuando preguntan y les chilla o les
humilla.
Dentro de la teoría del aprendizaje se han utilizado varias hipótesis para explicar las dificultades de
interacción: la del déficit e habilidad, la cognitiva y la de interferencia.
Según la primera hipótesis, los problemas de la niña o el niño tímidos se explican porque el sujeto
carece de los repertorios conductuales y de las habilidades necesarias para establecer y mantener
relaciones sociales. Si el niño no sabe, por ejemplo, saludar, decir que no o pedir favores, no será
hábil para mantener interacciones y se inhibirá en las situaciones interpersonales. En psicología
infantil éste ha sido el modelo explicativo más utilizado y del que se han derivado múltiples
acercamientos de enseñanza de esas habilidades que el sujeto no tiene en su repertorio.
La hipótesis cognitiva señala que las experiencias tempranas de la criatura van construyendo y
desarrollando un estilo de pensamiento peculiar y característico de cada uno que va a influir en sus
emociones y en su conducta. Si la criatura sufre experiencias tempranas negativas, desarrollará
pensamientos erróneos y distorsionados, ideas irracionales, autolenguaje negativo y aprenderá a
tener una visión negativa de sí mismo y de las otras personas.
La hipótesis de interferencia, llamada también del déficit de ejecución, afirma que el sujeto tiene o
puede tener en su repertorio habilidades adecuadas, pero no las pone en juego porque factores
emocionales y cognitivos interfieren con su ejecución. El sujeto puede saber cómo comportarse en
una determinada situación y no hacerlo por ansiedad. Por ejemplo, Maruja sabe cómo decir a
Carmelo que juegue con ella, pero no lo hace porque teme que le diga que no, como ocurrió el otro
día.
Entre las variables interfirientes, sin ánimo de ser exhaustivos, reseñamos: ansiedad, miedo,
autoafirmaciones negativas, creencias irracionales, déficit en percepción y discriminación social,
pensamientos de autoderrota, distorsiones cognitivas, errores atribucionales, autolenguaje negativo,
expectativas de autoeficacia negativas y autoconciencia excesiva.
Así pues, podemos deducir que los problemas de timidez y retraimiento social pueden deberse a
déficit en el repertorio o a problemas de ejecución. Por eso, la superación del déficit o el problema
se logra con la aplicación sistemática de procedimientos que optimizan el aprendizaje de los
repertorios inexistentes y/ o inadecuados.

1.4. Teorías interactivas

Al hilo de lo que se viene exponiendo, seguramente se va comprobando que cada teoría tiene una
parte de razón, pero fracasa en otra parte cuando trata de explicar los antecedentes y/ o el
mantenimiento de la conducta de timidez. En efecto, los datos empíricos actuales y las teorías
vigentes apuntan hacia una multicausalidad de la timidez; la timidez no tiene su origen en una sola
causa, sino en varias que además interactúan y se influyen entre ellas, lo que supone modelos
eclécticos e interactivos, planteamientos que asumimos y sintetizamos a continuación, recogiendo
diversos trabajos (Caballo, Andrés y Bas, 1996; Coplan et al., 1994; Henderson y Zimbardo, en
prensa; Mills y Rubin, 1993).
La conducta tímida se explica por una interacción entre variables intraindividuales o personales
(disposición temperamental), variables interindividuales (apego, relaciones entre iguales) y
variables ambientales (experiencias de socialización, recursos psicosociales, clima social...).
Inicialmente se puede hablar de una predisposición genética, de una vulnerabilidad biológica que
sería la inhibición temperamental. A continuación, entran en juego las primeras experiencias de
aprendizaje y todo lo relacionado con el apego. Estas interacciones tempranas son cruciales, bien
para favorecer y reforzar la predisposición biológica, o bien para reducirla y minimizarla. Será
distinto un niño temperamentalmente inhibido y retraído en las siguientes situaciones: a) los padres
asumen que su hijo es así, "es muy parado y muy tranquilo y, en consecuencia, le estimulan poco y
refuerzan su tendencia a la inhibición, b) los padres, principalmente la madre, que está encantada

32
con su primer hijo, le estimula, le provoca, le expone a aprendizaje sin error y promueve y refuerza
ostensiblemente sus respuestas.
Después de un cierto tiempo, el niño ya tiene un primer repertorio (adecuado y adaptativo o
inadecuado) de comportamientos, sentimientos y cogniciones con relación a las situaciones de
interacción social. Por contacto directo, observación, información, es decir, los procesos de
aprendizaje que hemos mencionado en el subapartado anterior, el niño va manteniendo o
modificando su repertorio inicial.
El repertorio inadecuado hará que las situaciones sociales se vean como amenazantes; el fracaso del
niño en esas situaciones hará que el sujeto crea que no es capaz de enfrentarse eficazmente a esos
retos interpersonales y su conducta de timidez e inhibición se desarrollará y consolidará. Rubin,
Both y Wilkinson (1990) lo explican de la siguiente manera: el niño ansioso-inseguro cuando llega
a la escuela tiende a evitar a los desconocidos, es reticente para explorar nuevos ambientes y se
mantiene solo, lo que reduce las oportunidades de interacción y, por tanto, las posibilidades de
aprender las conductas sociales y cognitivas que se fomentan en la interacción. El fracaso en las
relaciones aumenta los sentimientos de ansiedad y aislamiento. Este aislamiento emana del niño; el
niño se aísla del grupo. Pero, a la larga, hacia la mitad y el final de la primera infancia, acaba en el
rechazo por el grupo.
En consonancia con esta perspectiva interactiva, y a modo de conclusión de lo expuesto en este
apartado, es menester destacar que respecto a la conducta de timidez existen unos factores de riesgo
y también unos factores de protección de forma que la vulnerabilidad a la timidez va a depender del
equilibrio y la conjunción entre ambos factores (véase cuadro 2.1).

Cuadro 2.1
Factores de riesgo y de protección de la timidez

Factores de riesgo Factores de protección

 Temperamento inhibido.  Alta expresividad emocional
 Apego inseguro-ansioso. temperamental.
 Escasas experiencias de relación con  Apego seguro.
iguales.  Competencia social.
 déficit en habilidades sociales.  Redes de apoyo social.
 Ansiedad social.  Padres socialmente competentes.
 Distorsiones cognitivas.  Estilo parental positivo.
 Estilo parental autoritario.  Amistad.
 Padre/madre socialmente incompetente.  Bienestar emocional.
 Acontecimientos vitales estresantes.  Integración grupal.
 Interacción recíproca y satisfactoria.

2. Evolución y consecuencias de la timidez

La creencia, bastante asumida por cierto, de que la conducta socialmente inhibida en la infancia es
algo temporal que pasará y mejorará con el tiempo y la edad ("Es muy vergonzosa, pero ya se le
pasará cuando crezca") es una creencia infundada que ha de abandonarse porque no se sustenta con
argumentos científicos. Más bien al contrario, la evidencia empírica acumulada en los últimos años
afirma que la timidez extrema en la infancia:
a) Es indicativa de problemas actuales. b) Es bastante estable a lo largo de la infancia y la
adolescencia. c) Puede conllevar futuros desórdenes psicológicos en la juventud y vida adulta, si no
se interviene de forma preventiva.
Parece, pues, que si el problema de timidez no se identifica y detecta precozmente, puede
desarrollarse y estabilizarse de forma que el pronóstico es negativo y preocupante.

33
2.1. Riesgos actuales
Como se ha dejado patente en el capítulo 1, la timidez en las edades infantil y juvenil es en sí
misma un problema. La timidez está asociada y aparece en conjunción con muy diversas
dificultades que hacen sufrir al niño o niña que la padece. A lo largo de lo que venimos exponiendo,
se ha hecho referencia a problemas de aceptación, a dificultades interpersonales y a muy diversos
trastornos en el desarrollo emocional (inseguridad, ansiedad, soledad...) que no vamos a repetir
aquí, pero, además de lo allí expuesto, vamos a dejar constancia, siquiera brevemente, de algunos
riesgos que corren los niños y adolescentes tímidos por el hecho de exhibir una conducta
socialmente retraída. Éstos son:
- Maltrato infantil.
- Intimidación o maltrato entre iguales.
- Bajo rendimiento escolar.
- Conductas desajustadas en la adolescencia.

2.1.1. Maltrato infantil

Las investigaciones realizadas en los últimos tiempos señalan una determinada relación entre
timidez y maltrato infantil y abuso sexual, aunque es importante matizar que, frecuentemente, no
está claro el sentido de la relación ya que, por ejemplo, en el abuso sexual se encuentra que: Las
niñas y niños tímidos sufren más fácilmente abusos ya que su perfil conductual les convierte en
víctimas fáciles (callados, con escasa red de relaciones sociales, poco asertivos, pobres habilidades
de comunicación de sentimientos ... ). b) Uno de los síntomas del niño víctima de abuso sexual es
el aislamiento social y la introversión, de forma que un retraimiento acusado puede ser
consecuencia e indicador de abuso sexual.

2.1.2. Intimidación o maltrato entre iguales

El tema de la intimidación entre compañeros (bullying), que en las últimas décadas ha sido
ampliamente investigado en otros países, está empezando a considerarse en nuestro país.
Se considera intimidación o victimización:
"Cuando un alumno esta expuesto, deforma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que
lleva a cabo otro alumno o varios de ellos" (01weus, 1998, p. 25).
"La relación estable, permanente o duradera, que un niño o grupo de niños establece con otros,
basada en la dependencia o el miedo. No se trata de fenómenos de indisciplina o violencia aislada,
sino de un maltrato, hostigamiento, intimidación psíquica y/o física permanente" (Ortega, 1994).
En este fenómeno, se han de considerar dos vertientes: el intimidador (agresor, maltratador o
matón) y la víctima. A este respecto, las investigaciones sobre el bullying afirman que ha de
considerarse la figura del niño tímido ya que se evidencia que:

a. En las descripciones del perfil de las víctimas, la timidez es una característica definitoria. Las
víctimas típicas son niños socialmente aislados, retraídos, ansiosos, inseguros, inhibidos y con
una visión negativa de sí mismos y de su situación. Según Boulton y Smith (1991), el perfil de
víctima que describe Olweus es muy similar a la descripción que hacen Rubin, Hymel y Mills
(1989) de los niños socialmente aislados.
b. Muchas víctimas autoinforman de sentimientos de soledad en el colegio; no tienen amigos ni
personas de confianza, careciendo de red de apoyo social.
c. Los agresores señalan la conducta tímida como uno de los "disparadores" del inicio de la
intimidación.
d. Entre las acciones que hace el intimidador muchas tienen un matiz interpersonal como es el
caso de las siguientes:

34
  Exclusión grupal y exclusión deliberada del grupo de compañeros.
 Aislamiento social, aislar, "no ajuntar", hacer el vacío, no dejar participar.
 Manipular las relaciones de amistad.
 Hablar mal, difamar, crear rumores.

2.1.3. Bajo rendimiento escolar

Aunque no se dispone de apoyo empírico, parece que existe la sospecha de que el

rendimiento escolar de los niños tímidos es inferior al de sus compañeros y, a la larga, pueden llegar
a presentar problemas académicos. No resulta difícil entender esto ya que un niño ansioso y
temeroso no está en buenas condiciones para aprender y el niño tímido se enfrenta al aprendizaje
con tal nivel de ansiedad, que puede que el aprendizaje sea nulo.
"Cuando temo que me pregunte la maestra en clase, empiezo a ponerme nervioso, me
distraigo y me quedo en blanco. Si al final me pregunta algo de lo que está explicando, no sé nada,
porque no me he enterado de qué iba la explicación" (Jesús, 11 años, 6° de Educación Primaria).

2.1.4. Conductas desajustadas en la adolescencia

En los últimos años, asistimos a un considerable incremento de las investigaciones

relacionadas con la edad juvenil. No vamos a entrar en detalles, pero sí dejar constancia de que la
timidez aparece relacionada con diversas conductas desajustadas en esta edad, de las que son
muestra el abuso de sustancias (alcohol, otras drogas ... ), delincuencia juvenil y conducta antisocial
grupal.
Respecto al alcohol, las chicas y chicos jóvenes con problemas de timidez pueden llegar a
utilizar el alcohol o las drogas como elemento que les ayuda a desinhibirse y como ayuda para
afrontar las situaciones temidas.
En algunos estudios el aislamiento social ha demostrado ser un predictor aceptable de
alteraciones posteriores tales como delincuencia juvenil, fenómenos de pandillismo y conducta
antisocial grupa]. Una razón explicativa puede ser el hecho de que las relaciones con los
compañeros proporcionan el contexto y los estímulos necesarios para que el niño alcance
determinadas metas de desarrollo de tipo cognitivo, social y moral, de forma que el niño aislado
socialmente puede sufrir un retardo serio en áreas importantes de su desarrollo. Otra razón es que el
joven que no es asertivo tiene más dificultades para resistirse a las múltiples presiones del grupo de
iguales y acaba participando en actividades antisociales y asociales casi sin haberse enterado.
Desde luego sí se aprecia a veces que el chico tímido tiene un único amigo de más
confianza, que es quien toma las decisiones y lleva las riendas de la relación estableciéndose entre
ambas personas un estilo de interacción que responde claramente al esquema de dominio-sumisión.

2.2. Estabilidad y futuras consecuencias

Centrándonos en el tema de la estabilidad y las futuras consecuencias negativas, es preciso,

por una parte, mencionar las aportaciones de la psicopatología y, por otra, analizar los hallazgos de
varios estudios longitudinales.
Un breve apunte es oportuno al hablar de consecuencias aunque no se refieran a los
aspectos psicológicos estrictamente. Según Cheek (1990) y Girodo (1980), la gente tímida gana
menos dinero y tiene más dificultades para progresar en su carrera profesional.

2.2.1. Aportaciones de la psicopatología

35
 La psicopatología de adultos y concretamente los datos de investigaciones sobre los
antecedentes de determinados trastornos psicológicos dan un papel preponderante a la timidez en la
infancia.
Con respecto a la fobia social, se señalan una serie de aspectos que hacen más probable su
aparición. Entre ellos están la introversión, el aislamiento social en la infancia y la adolescencia.
Los niños tímidos son sujetos de riesgo para la fobia social (Echeburúa, 1995). Además, se
describen dos tipos de comienzo de la fobia social: a) repentino, posterior a una experiencia
traumática o b) progresiva, que supone una evolución de la timidez durante la edad infantil.
También en el trastorno de personalidad por evitación parece que pueden existir
antecedentes de timidez en la infancia (Echeburúa, 1995).
Algunos trabajos sobre el origen de la depresión contemplan la timidez como factor
etiológico y de riesgo. Así, por ejemplo, Méndez (1998) incluye la timidez entre las variables que
conducen a la escasez de reforzamiento positivo que se considera causa de la depresión infantil y
señala la timidez como factor personal de vulnerabilidad social y, por tanto, como factor de riesgo
de la depresión.

2.2.2. Estudios longitudinales

1. Proyecto longitudinal realizado en Canadá en la Universidad de Waterloo (Rubin, Both y

Wilkinson, 1990; Rubin, 1993).
Es el estudio más interesante a este respecto. Se inició en 1980 y sigue el desarrollo
de 180 niños de escuelas públicas de Canadá desde la educación infantil hasta primaria y
pretende seguir hasta el fin de secundaria.
Su objetivo es el estudio de la evolución de los niños con dificultades de relación con
sus compañeros, concretamente el estudio de las consecuencias del retraimiento social
durante la primera infancia en el desarrollo posterior.
Inicialmente se identificó a los niños tímidos y socialmente aislados a través de: a)
observación directa del comportamiento en el juego y b) valoración de los compañeros,
tratando de determinar el retraimiento pasivo-ansioso (niños que se aíslan del grupo, pero no
rechazados por el grupo).
Los principales resultados obtenidos son: a) El 14,44 por 100 de los niños en la escuela
infantil fueron identificados como socialmente aislados. b) El retraimiento social se mantiene
relativamente estable durante los primeros años de escolarización. Dos tercios de los niños
identificados como aislados en la escuela infantil, lo fueron también en 2.0 de Primaria.
Además, un alto porcentaje (entre 54,54 y 69,23 por 100) de niños aislados en 2.0
continuaban siéndolo en 4.' y 5.1.
La conclusión más clara es que el retraimiento social en la infancia puede ser un síntoma de
futuras dificultades.

2. Asendorpf (1991).
Estudia a 87 niños (46 niños y 41 niñas) a los 4,6 y 8 años y lo hace a través de
observación filmada en situación de juego libre en parejas con un igual desconocido de su
mismo sexo. Se codificó el comportamiento de los niños en la "Escala de observación del
juego" de Rubin (1981). Además, los padres evaluaron a su hijo respecto a la inhibición a
través de un cuestionario de ocho cuestiones (por ejemplo, "Mi hijo es tímido con niños
desconocidos").
Las principales aportaciones de este estudio son que:
a) El comportamiento inhibido (observado) y la inhibición disposicional (juzgada
por los padres) llegó a asociarse con soledad pasiva (exploración solitaria y juego
constructivo solitario). b) A medida que aumenta la edad, los niños inhibidos gastan más
tiempo en actividad pasiva solitaria, lo que sugiere que la inhibición disposicional hacia los

36
 extraños, con el tiempo llega a asociarse con comportamiento poco sociable de forma que se
hace difícil diferenciar entre ambos aspectos.

3. Caspi y sus colaboradores (Caspi, Henry, McGee, Moffritt y Silva, 1995).

Hacen un estudio longitudinal en Nueva Zelanda con 800 niños siguiéndoles 12 años, desde
los tres hasta los 15 años, con el objetivo de estudiar la relación entre el temperamento
temprano y los problemas de conducta posteriores en la infancia tardía y en la adolescencia.
Encuentran tres dimensiones que se revelan significativas: carencia de control, aproximación
e inactividad o lentitud. La carencia de control se asoció con problemas externalizados, las
dificultades de aproximación con internalizados y la inactividad/ lentitud con ambos tipos de
problemas.

Podemos finalizar este capítulo diciendo que existe cierta continuidad y estabilidad de la timidez
desde la primera infancia hasta edades posteriores, teniendo además consecuencias negativas para el
niño o niña en el futuro, de forma que puede considerarse factor de riesgo ya que predice problemas
socioemocionales posteriores de naturaleza interna (problemas emocionales, problemas de
personalidad, ansiedad social, depresión, fobia social). Existe, pues, un lazo entre retraimiento
social en la infancia y dificultades internalizadas posteriores (Hymel, Rubin, Rowden y LeMare,
1990; Merrell, 1995; Rubin, 1993; Rubin, Hyrael y Mills, 1989; Rubin y Asendorpf, 1993).

Resumen

La etiología de la timidez es un tema complejo que dista mucho de estar clarificado en la actualidad,
por lo que en este capítulo se hace un repaso de las principales teorías que tratan de dar cuenta de
los orígenes y el mantenimiento de las conductas de timidez.
Las teorías psicobiológicas, que defienden una disposición temperamental, las teorías evolutivas y
psicosociales, que propugnan la importancia de distintos factores interindividuales como son el
apego, las relaciones entre iguales y/ o el estilo educativo parental, y las teorías del aprendizaje, que
afirman que la conducta tímida se aprende. Se concluye con un posicionamiento en los
planteamientos multicausales e interactivos ya que el origen de la conducta de timidez no está en
una sola causa, sino en varias que interactúan y se influyen mutuamente, de forma que se ha de
hablar de muy diversos factores de riesgo relacionados con la vulnerabilidad del niño hacia las
conductas de timidez.
Por otra parte, la evidencia disponible en la actualidad alerta sobre diversos riesgos del retraimiento
social y también apunta a la estabilidad de las conductas de timidez desde la temprana infancia
hasta edades posteriores, señalando además el riesgo de trastornos psicopatológicos internalizados
para el futuro, aspectos que nos llevan a propugnar la necesidad de detección precoz, intervención
temprana y prevención.
Estas conductas tradicionalmente se han evaluado en adultos a través de: a) manifestaciones
psicofisiológicas (ritmo cardíaco, respuesta psicogalvánica. ..) que se suponen implicadas en una
serie de emociones negativas como el miedo o la ansiedad; b) conducta manifiesta, sobre todo a
través del lenguaje corporal ya que se asume que determinados comportamientos corporales (por
ejemplo, tensión o relajación muscular, temblores, morderse los labios, risas, tartamudeos, etc.) son
signo de determinados estados emocionales internos, y c) instrumentos de evaluación
específicamente diseñados para evaluar las variables emocionales, fundamentalmente autoinformes.
Muchos de estos aspectos se ponen en cuestión en la infancia y, como es de suponer ante estas
dificultades, existen muy pocos instrumentos de evaluación para medir componentes cognitivos y
emocionales en niños.

37
Evaluación de la timidez en la infancia y la adolescencia

Las principales formas de obtener información y datos para identificar y determinar si un niño es
tímido o no y, en caso afirmativo, evaluar aspectos más concretos de su conducta interpersonal son:
1. Preguntando a las personas que le conocen e interactúan con él. Estas personas son los
iguales (sus compañeros, hermanas y amigos) y los adultos (fundamentalmente familia
profesorado y educadores en general). Los métodos para recoger esta información son los
heteroinformes.
2. Observando directamente su conducta manifiesta, es decir, las manifestaciones externas y
observables de timidez, lo que hace y dice, y también lo que no hace o deja de decir. Este
método es la observación.
3. Preguntándole directamente al niño sobre sus dificultades para relacionarse con otras
personas, Estos métodos son los autoinformes.

Por ello, se organiza la exposición en torno a estos tres métodos de recopilación de la información,
integrando en ellos los instrumentos que se cree revisten más interés para este tema. Se ha
procurado abarcar distintos ámbitos como son competencia interpersonal, autoconcepto, emociones
y ansiedad social.

Partiendo de la base de que para evaluar la conducta de timidez no existe ningún procedimiento
estándar ni combinado eficaz, teniendo claro además que ningún método por sí solo nos puede
suministrar toda la información necesaria, aunque todos y cada uno
aportan datos de utilidad, y siguiendo las orientaciones que, propugnan una aproximación que se
denomina "evaluación comprensiva" y también "evaluación multipropósito-multimétodo" (Caballo,
1993; Mielteison et al., 1987), se propone la utilización de forma combinada de: a) diversas fuentes
de información, diversos evaluadores (familia, profesorado e iguales), b) diversos procedimientos e
instrumentos de evaluación (heteroinformes, observación directa y autoinformes) y c) diferentes
contextos (clínico, escolar, familiar, comunitario). En el cuadro 3.1 se ofrece una visión general de
los métodos de evaluación.

Cuadro 3.1
Métodos de evaluación de la conducta de timidez en la infancia y la adolescencia
Información y valoración de los iguales:
 Nominación de los iguales
 Puntuación de los iguales.
 "Adivina quién",
Información y valoración de los adultos:
 Escalas de apreciación.
Observación directa:
 Observación natural.
 Observación artificial.
Autoinformación:
 Entrevista.
 Autoinformes estructurados.
 Autoobservación y autorregistro.

Sin duda el análisis detallado de todos estos aspectos es complejo y excedería la intención del
presente capítulo; por ello sería deseable que la persona interesada en profundizar y ampliar en
estos temas consultara las lecturas recomendadas a lo largo de la exposición.

38
En el momento de llevar a cabo la evaluación concreta de un sujeto, es preciso utilizar lo que ha
venido denominándose como técnica del embudo. Se empieza utilizando instrumentos de amplio
espectro para localizar el problema, por ejemplo, un procedimiento sociométrico, y después se va
pasando a instrumentos más específicos que reducen el campo, pero profundizan en aspectos
concretos, como puede ser el caso de la observación directa.
Conviene en este punto hacer dos observaciones. La primera se refiere a la necesidad de diseñar
estrategias de detección y de identificación precoz de sujetos de alto riesgo y ello con fines
preventivos. La segunda señala la conveniencia de, a lo largo del proceso de evaluación, descartar la
existencia de otros problemas que puedan estar influyendo en la conducta de inhibición, de forma
que ésta pueda ser una consecuencia de aquéllos; por ejemplo, maltrato infantil, abuso sexual,
intimidación de otros compañeros (Boulton y Smith, 1993; De Paúl y Arruabarrena, 1995; Olweus,
1998).

2. Información y valoración de los iguales:

Procedimientos sociométricos

Los procedimientos sociométricos evalúan y describen la amistad, la simpatía y la atracción

interpersonal entre los miembros de un grupo y proporcionan información sobre lo querido,
aceptado o rechazado que es un niño o niña por sus iguales. Las y los compañeros constituyen una
fuente muy importante de obtención de datos ya que basan sus opiniones en numerosas experiencias
de interacción con el niño tímido.
Son procedimientos de identificación y clasificación que generan información que permite
determinar la existencia de un problema. Además, actualmente se dispone de un sustancial cuerpo
de investigaciones que demuestran que el estatus sociométrico es uno de los mejores predictores de
la adaptación escolar y social en edades posteriores y es una importante medida para identificar
sujetos de riesgo de problemas psicológicos (Asher, 1983; Asher y Coie, 1990; Hymel y Rubin,
1985; Newcomb, Bukowski y Pattee, 1993; Younger, Schneider y Daniels, 1991).
Para su aplicación se exige un grupo, por lo que generalmente se aplican en ambientes escolares,
aunque pueden utilizarse en otros contextos donde haya grupos naturales de niños o adolescentes
como son talleres, grupos de ocio o grupos deportivos.
Las estrategias sociométricas que se utilizan más frecuentemente en la detección, identificación y
evaluación de los niños tímidos son: nominación de los iguales, puntuación de los iguales y técnica
de] "Adivina quién".

2.1. Nominación de los iguales

El procedimiento básico consiste en preguntar al niño o niña sobre sus amigos o compañeros
preferidos dentro del grupo. Se le pide que elija -nominación positiva- o rechace -nominación
negativa- un prefijado número de compañeros de acuerdo a un criterio determinado, por ejemplo,
los mejores amigos o compañeros para hacer un trabajo junto.
Con niños pequeños o con problemas se utiliza un "póster" con todas las fotos de los niños y niñas
del grupo para facilitar el recuerdo en el momento de hacer su elección.
Esta estrategia es muy versátil y aporta diversa información en función del criterio elegido para
hacer las elecciones y/ o rechazos. Ejemplos de preguntas que se pueden utilizar en un
procedimiento de nominación son:
¿Con qué niña o con qué niño de esta clase te gusta jugar más?, ¿Con qué niño o con qué niña de
esta clase te gusta jugar menos? La profesora te manda hacer un trabajo y tú no sabes hacerlo: ¿a
qué niño o a qué niña de esta clase elegirías para hacer el trabajo? ¿Con qué compañero o
compañera de esta clase te gustaría trabajar en un proyecto de grupo? ¿Con qué niño o niña de esta
clase te gustaría jugar en el recreo? ¿Con qué chico (chica) del grupo te gustaría compartir la tienda

39
de campaña en una acampada de fin de semana? Imagina que tienes un problema personal íntimo y
muy importante, ¿a qué compañero de esta clase1grupo se lo contarías?

Conviene subrayar aquí tres aspectos:

1. La necesidad de tener en cuenta el sexo ya que en la infancia media se aprecia una
preferencia por interactuar con los del propio sexo de forma que nos vamos a encontrar que,
en esta edad, las niñas eligen a otras niñas y rechazan a los niños y al revés, los niños se
eligen entre ellos y rechazan a las niñas. A este respecto es necesario incluir explícitamente
ambos sexos en la formulación de las preguntas.
2. La utilización de nominaciones negativas. Nuestra opinión es que es necesario pedir
explícitamente las nominaciones negativas porque es muy útil para diferenciar, dentro de los
niños que no son aceptados, los niños que son activamente rechazados de los que son
ignorados por sus compañeros, pero hay que cuidar la formulación de las preguntas para que
no sean marginadoras ni excluyentes. No es lo mismo preguntar: ¿con qué niño o con qué
niña de esta clase te gusta jugar menos? (que supone que sí juegas, pero menos) que pedir: ¿a
qué niños echarías de esta clase?
3. Es muy aconsejable preguntar el porqué de sus elecciones o rechazos. ¿Con qué niño o niña
de esta clase te gustaría jugar en el recreo? ¿Por qué? Ello aporta información interesante de
los correlatos de la aceptación o el rechazo como es el siguiente caso. Nos hemos encontrado
que entre adolescentes, para justificar sus rechazos, o mejor dicho, sus menores preferencias
de elección en el caso de colegas tímidos, se esgrimen razones ligeramente aversivas (se pone
tan nervioso que te lo hace pasar mal, es un "pasmao", es un poco autista, es un aburrido, no
se enrolla, se corta).

El procedimiento de nominación permite obtener los siguientes datos,

 Estatus de elecciones de cada sujeto (número de elecciones que recibe).
 Estatus de rechazos (número de rechazos).
 Preferencia social, que se calcula restando el número de rechazos del número de elecciones, La
preferencia puede ser positiva o negativa, de forma que cuanto más alto es el valor, mayor
grado de aceptación.
 Impacto social, que se calcula sumando el número de elecciones más el número de rechazos. El
impacto muestra el grado relativo en el que una persona es vista tanto positiva como
negativamente en el grupo, de forma que cuanto más alto es el valor, mayor grado de presencia
en el grupo.

Los niños bien aceptados reciben muchas elecciones y pocos o ningún rechazo y tienen preferencia
social positiva y alta y su impacto social es alto. Los niños rechazados reciben pocas o ninguna
elección y muchos rechazos con lo que su preferencia social es alta, pero negativa y su impacto
social también es alto.
Los niños tímidos suelen ser poco elegidos por los iguales y, en principio, tampoco son muy
rechazados aunque si su situación retraída permanece durante mucho tiempo, llegan a resultar
aversivos e incómodos para sus compañeros, que acaban rechazándoles. Su preferencia social en el
grupo suele ser baja y en algunos casos ligeramente negativa y su impacto social es bajo.

2.2. Puntuación de los iguales

Esta técnica consiste básicamente en que cada sujeto puntúa y valora a todos sus compañeros y
compañeras del grupo.
A cada niño se le da una lista de sus compañeros y se le pide que, de acuerdo a un criterio
específico (por ejemplo, cuánto te gusta jugar con..., cuánto te gusta trabajar con..., cómo te cae...),

40
les califique mediante una escala (numérica -de 3 a 7 puntos-, o adverbial, mucho-poco-nada o
nunca-a veces-siempre).
Con niños pequeños o con problemas se ha utilizado una adaptación denominada el Método de las
cajas, ya que se parte de tres cajas que tienen pegada una de tres caras (sonriente, normal y con el
ceño fruncido) y cada niño tiene que ir metiendo la foto de cada uno de sus compañeros en una de
ellas de acuerdo a la simpatía y atracción que siente por ellos.
Mediante este método se evalúa la aceptación media del sujeto por el grupo de iguales, que se halla
multiplicando el número de veces que un niño es señalado en cada una de las categorías por el valor
de cada categoría partido por el número de veces que es elegido.

2.3. "Adivina quién"

De acuerdo con esta técnica, cada niño, a partir de una lista escrita o verbal de ítems que describen
determinadas conductas (positivas y/ o negativas), escribe o dice el nombre del niño o la niña que
mejor responde a cada una de las descripciones. Las siguientes son ejemplos de descripciones
relevantes para la timidez:
Adivina a qué niño o niña le da mucha vergüenza salir al encerado. Adivina qué niño o niña de esta
clase se pone nerviosa cuando le pregunta la maestra. Adivina qué niño o niña está siempre solo
durante el recreo. Adivina quién es demasiado tímido/a para hacer amigos/as. Adivina quién es
simpático/ a y habla con toda la gente. Adivina quién se pone colorado/a y tartamudea cuando habla
en público. Adivina quién es el/la chico más cortado/a. Adivina quién teme a los demás compañeros
y compañeras. Adivina quién tiene muchos amigos y amigas. Adivina quién es la chica o el chico
más tímido del grupo.
Una variación de este método es lo que se denomina la "Técnica del juego de clase" que
básicamente consiste en que cada niño tiene que imaginarse que es el director de un juego de clase y
debe señalar a uno (o más) compañeros para desempeñar determinados papeles o roles, algunos de
ellos positivos y otros negativos. Son ejemplos de roles utilizados: director de la clase, amigo de
verdad, miedoso, matón, reservado, cruel, buen líder, tímido.

3. Información y valoración de los adultos:

Escalas de apreciación

En el proceso de evaluación psicológica a la infancia, una fuente muy importante de información

son las personas adultas que tienen relación significativa con el niño. Entre ellas destacamos a los
familiares más directos (madre, padre y otras figuras de cuidado diario como canguros, empleada
del hogar, abuelos...) y las figuras educativas de los diversos contextos de enseñanza formal y no-
formal donde se mueven actualmente los niños y adolescentes (profesorado, monitores,
educadores...).
Los padres tienen mucha información obtenida en una gran variedad de situaciones y el profesorado
observa comportamientos habituales del niño junto a otros que son infrecuentes, pero pueden ser
muy significativos; además tiene la posibilidad de comparar las conductas del niño con las de otros
niños y niñas de su misma edad.
Por supuesto que la entrevista a todos estos agentes de socialización es algo importante, pero
obviarnos su comentario ya que su utilización en problemas de timidez no comporta peculiaridades
respecto a lo que es habitual en la clínica infantil (historia clínica evolutiva, historia del problema,
repercusiones del problema, intentos previos de solución, etc.).
Conscientemente obviarnos también aquellos instrumentos como The Child Behavior Checklist
(CBCL) (Lista de Comportamiento del Niño) de Achenbach y Edelbrock (1982) o Behavior
Problem Checklist (BPC) (Lista de Problemas de Comportamiento) de Quay y Peterson (1967), que
consideramos de amplio espectro y como medidas generales de la adaptación y ello debido a que

41
nuestro interés se focaliza en instrumentos que evalúan aspectos más específicos del
funcionamiento personal e interpersonal de las niñas y niños tímidos; concretamente nos vamos a
referir a escalas de apreciación o valoración.
Las escalas de apreciación consisten en la estimación, valoración, calificación o descripción de la
conducta interpersonal de un niño por parte de las personas adultas significativas. Generalmente
constan de una serie de ítems que describen comportamientos sociales e interpersonales específicos
y se pide al adulto que responda en una escala tipo Likert.
Son métodos, principalmente, para identificar comportamientos-objetivo y también se utilizan para
valorar la eficacia del tratamiento. En algunas ocasiones las puntuaciones obtenidas se comparan
con datos normativos para determinar si el comportamiento del niño es o no adecuado respecto a su
grupo de edad. En general, son bastante utilizados porque son fáciles de aplicar y analizar y
proporcionan información socialmente válida.
A continuación se presentan unas muestras de este tipo de instrumentos.

3.1. Batería de Socialización para profesores (BAS-1) y para padres (BAS-2) (Silva y Martorell,
1983)

Esta batería está compuesta de un conjunto de escalas de estimación (con cuatro categorías de
respuesta) y está diseñada para evaluar la socialización de niños y adolescentes en ambientes
escolares y extraescolares.
Tiene dos versiones, una para profesorado y otra para padres. Ambas comprenden siete escalas;
cuatro que evalúan aspectos positivos o facilitadores de la socialización (Liderazgo, Jovialidad,
Sensibilidad Social y Respeto-Autocontrol Social) y tres que se ocupan de aspectos negativos,
perturbadores e inhibidores de la socialización (Agresividad-Terquedad, Apatía-Retraimiento y
Ansiedad-Timidez). También dispone de una Escala Criterial de Socialización que permite
constatar el grado de adaptación social general.

Para la evaluación de la timidez nos interesa resaltar las siguientes escalas:

- Apatía-Retraimiento. Consta de 19 elementos y aprecia el retraimiento social, la introversión y, en
casos extremos, un claro aislamiento. Hay otros contenidos relacionados con éstos: la torpeza, la
falta de energía e iniciativa (apatía) y, en grados extremos, la depresividad en su vertiente asténica.
- Ansiedad-Timidez. Consta de 12 elementos y mide varios aspectos relacionados con la ansiedad
(miedo, nerviosismo) y relacionados con la timidez (apocamiento, vergüenza) en las relaciones
sociales.

Nombre Batería de Socialización para profesores (BAS-1)

Autor / es Silva y Martorell
Año 1983
Editorial TEA
Finalidad Evalúa la socialización de niños y adolescentes en ambientes
escolares y extraescolares a través de 7 escalas de aspectos
facilitadores y perturbadores
Edad Niños y adolescentes de 6 a 15 años
Tiempo de aplicación 20 minutos aproximadamente
Aplicación Individual o colectiva
Número de elementos 118 la versión del profesorado y 114 la versión para padres
Escala de puntuación Cuatro categorías de respuesta (nunca, alguna vez,
frecuentemente, siempre)
Ejemplo de elementos Primera parte:
3. Hace nuevas amistades con facilidad

42
 4. Se le ve jugando más con sus compañeros que solo
50. Expresa confianza hacia sus compañeros

Segunda parte:
6. Se ruboriza con facilidad. Es vergonzoso
8. Es tímido y sumiso
43. Suele estar solo, apartado de los demás
Baremos Centiles por sexo y escolarización

3.2. Escala de inhibición (Asendorpf, 1991)

Evalúa inhibición disposicional (temperamento) y es para padres. Consta de ocho ítems referidos a
inhibición disposicional hacia los extraños, que se contestan en una escala tipo Likert de siete
puntos. Un ejemplo es "Mi hijo es tímido con niños desconocidos", Estos ítems se mezclan con 40
que no se refieren a este tema.

3.3. Evaluación del comportamiento social (Cassidy y Asher, 1992)

El profesorado califica a los niños en cuatro dimensiones: prosocial, agresiva, tímida-retraída y

disruptiva, en este instrumento que consta de 12 ítems, tres referidos a cada una de las dimensiones
señaladas. Se pide responder en una escala tipo Likert que va desde 1 (nada característico) a 5 (muy
característico).

Ejemplos de ítems son:

Es tímido /retraído. No juega ni trabaja con otros niños. Parece tener miedo de estar con otros niños.

3.4. Cuestionario de Habilidades de Interacción Social (CHIS) (Monjas, 1997)

Este cuestionario consta de sesenta ítems que describen conductas interpersonales adecuadas y
positivas, y el adulto ha de señalar en una escala tipo Likert de cinco puntos (nunca, casi nunca,
bastantes veces, casi siempre, siempre) la frecuencia con la que la niña o el niño emite cada
comportamiento.
Se obtienen datos de la competencia social general y de seis subescalas de habilidades: 1) sociales
básicas, 2) para hacer amigos y amigas, 3) conversacionales, 4) emociones, sentimientos, derechos
y opiniones, 5) solución de problemas interpersonales y 6) relación con los adultos. Estos aspectos
corresponden con los contenidos del "Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social
(PEHIS)" (Monjas, 1997).
Para la interpretación de los resultados hay que tener en cuenta que las puntuaciones altas indican
alto nivel de habilidades sociales, mientras que las bajas denotan déficit en la conducta
interpersonal. Los niños tímidos suelen obtener bajas puntuaciones.

Ejemplos de ítems son:

1. Responde adecuadamente a las emociones y sentimientos agradables y positivos de los demás
(felicitaciones, alegría...).
7. Expresa y defiende adecuadamente sus opiniones.
15. Hace elogios, cumplidos, alabanzas y dice cosas positivas a otras personas.
24. Expresa adecuadamente a los demás sus emociones y sentimientos desagradables y negativos
(tristeza, enfado, fracaso...).
41. Inicia juegos y otras actividades con otros niños y niñas.
58. Responde adecuadamente cuando otro niño quiere iniciar una conversación con él.
4. Observación directa

43
Este procedimiento implica la observación actual y deliberada de la ejecución, por parte del sujeto,
de comportamientos discretos y observables definidos previamente.
La observación directa es el método preferido por el modelo conductual que propugna una
aproximación ideográfica en la evaluación.
Como método de evaluación del comportamiento interactivo se ha utilizado tanto en situaciones
naturales como en situaciones artificiales.

4.1. Observación natural

Este procedimiento consiste en el registro de la frecuencia, duración y / o calidad de determinadas

conductas y habilidades sociales ejecutadas por el niño o niña en los contextos naturales donde
espontáneamente se producen.
Comporta notables ventajas ya que presenta un elevado grado de validez externa y proporciona la
evaluación más directa y válida ecológicamente, pero es un método caro y a veces difícil;
generalmente exige observadores entrenados y mucho tiempo para la aplicación, conlleva
problemas metodológicos como sesgo de la expectativa de los observadores, reactividad del
observado, errores de medida de los observadores. No se puede determinar si las deficiencias de la
ejecución observadas son debidas a que el sujeto carece de las habilidades o existen variables
cognitivas interfiriendo, por lo que se ha de valorar cuidadosamente cuándo hacer observación
directa en las situaciones naturales.
Con niños tímidos sucede que las conductas relevantes son poco frecuentes, con lo cual puede
requerirse mucho tiempo para "pillar" determinadas conductas (por ejemplo, un estallido de cólera).
Debido a ello, algunos investigadores "provocan" una situación natural. Por ejemplo, para evaluar la
habilidad de compartir juguetes en una situación de juego, se deja al niño-objetivo que juegue él
solo con determinados juguetes pasado un tiempo se dice a otro / s niño / s que se acerque / n y
juegue / n con aquellos juguetes de forma que se pueda observar la habilidad objetivo. Este
procedimiento está a caballo entre la observación natural y la observación en situaciones análogas o
artificiales.
Seguidamente se describen dos instrumentos que pueden facilitar la observación natural en casos de
timidez.

4.1.1. Escala de Observación del juego (Rubin, 1981)

Es la estrategia más conocida y utilizada en la investigación sobre el retraimiento social en la

infancia (Rubin, Both y Wilkinson, 1990; Rubin, LeMare y Lollis, 1990).
El procedimiento general consiste en observar y registrar el juego libre en el aula o en la sala de
juegos del laboratorio con espejo unidireccional.

4.1.2. Código de Observación de la Interacción Social (COIS) (Monjas, Verdugo y Arias, 1992)

En nuestras investigaciones con niños y niñas en contextos escolares liemos utilizado este sistema
codificado de observación directa en el que se registran las interacciones que se producen en
situaciones espontáneas y no estructuradas (por ejemplo, el recreo).
Contempla un total de quince categorías de observación que se incluyen en el cuadro 3.3; siete de
ellas corresponden al tipo de interacción y las otras ocho explicitan la calidad de la interacción

44
Cuadro 3.3
Categorías del Código de Observación de la Interacción Social (COIS) (Monjas, Verdugo y Arias,
1992)
Categorías no-interactivas:
(1) Permanece solo en inactividad
(2) Permanece solo en actividad
(3) Permanece solo como espectador

Categorías interactivas:
- Tipo de interacción
(4) Interacción cooperativa
(5) Interacción social positiva
(6) Interacción agresiva
(7) Interacción social negativa

- Modalidad de interacción
(8) Iniciación
(9) Respuesta

- Con quién se produce la interacción

(10) Niño individual
(11) Niño en grupo
(12) Adulto

- Modo de interacción
(13) Verbal
(14) Física
(15) Mixta

4.2. Observación artificial

Consiste en la observación de la conducta del niño o la niña en situaciones artificiales y provocadas.

Generalmente se presenta una situación interpersonal a través de una descripción verbal, un vídeo o
una persona que adopta determinado papel o exhibe determinadas conductas y se pide al sujeto que
responda qué haría o diría él en esa situación. La respuesta del sujeto suele ser grabada en vídeo y
posteriormente se analiza.
Conceptualmente, se considera un medio para discriminar los déficit en el repertorio de habilidades
de los déficit de ejecución; es decir, sí el niño no pone en juego las conductas y habilidades en una
situación de role-play, que es una situación artificial, la deficiencia puede ser de repertorio; si lo
hace en el juego de roles y no en la situación natural, el problema es de ejecución, Por eso este
procedimiento de evaluación puede ser interesante con tímidos que, en muchos casos, disponen en
su repertorio de habilidades y conductas que no ponen en juego en las situaciones reales por
problemas de ansiedad.

5. Autoinformación

Se incluyen en este apartado los procedimientos que utilizan la información, observación,

descripción y valoración que hace el sujeto de su propio comportamiento interpersonal, de sus
pensamientos, sentimientos o emociones. Estas estrategias han recibido muy poca atención en la
evaluación de niños y niñas ya que, sobre todo cuando son pequeños o con problemas, se cuestiona

45
tanto su habilidad para percibir y discriminar su propia conducta como su capacidad para
autoinformar.
A pesar de estas limitaciones, pero teniéndolas en cuenta, se aconseja su utilización ya que es el
único modo de obtener información de determinados aspectos cognitivos y afectivos y es la forma
de conocer el punto de vista del niño o el adolescente.
En este apartado incluimos la entrevista al niño, los autoinformes propiamente dichos y los
procedimientos de autoobservación y autorregistro.

5.1. Entrevista

En la entrevista se pretende que el niño informe de su conducta, afectos y cogniciones. Es muy

relevante saber qué siente y qué piensa el niño, y no lo que los adultos dicen que siente y piensa,
aunque hay que contar con que esto no es fácil ya que una de las características definitorias de la
timidez son las especiales dificultades para comunicar pensamientos, sentimientos, deseos y
opiniones.
La entrevista es un medio privilegiado para evaluar las variables cognitivas y es de gran utilidad
para hacer un análisis funcional e identificar antecedentes y consecuentes de comportamientos
interpersonales específicos.
A través de la entrevista se puede recolectar muy diversa información; ello dependerá de distintas
variables como son la edad del niño, su habilidad verbal o su capacidad de introspección. A título
orientativo, sugerimos centrarse en los aspectos detallados en el apartado 3 del capítulo 1 sobre las
conductas y síntomas concretos de la timidez, es decir: ¿qué dificultades concretas tienen los niños
y niñas tímidos?, ¿Qué hace o dice?, ¿qué deja de hacer? ¿Qué piensa?, ¿qué se dice a sí mismo?
¿Qué siente?, ¿qué emociones experimenta?, ¿qué sensaciones corporales tiene?
También es adecuado hacer una observación directa de la conducta interpersonal con el
entrevistador durante la entrevista, donde se pueden apreciar aspectos como la habilidad del niño
para prestar atención al adulto, mantener el contacto ocular, escuchar, comunicar sus sentimientos,
describir situaciones, traducir sus pensamientos en palabras, su vocabulario, su cualidad de voz,
articulación, el tamaño de sus respuestas y las emociones demostradas por el niño.

5.2. Autoinformes estructurados

Los autoinformes generalmente consisten en una serie de preguntas o descripciones de conductas o

pensamientos referidas a diversos aspectos de la conducta del sujeto que debe responder según las
instrucciones, en el sentido del acuerdo o desacuerdo y de la frecuencia de su conducta.
Aunque son instrumentos de lápiz y papel para ser contestados, con niños pequeños o con
dificultades de lectoescritura, se pueden aplicar en entrevista.
Los autoinformes reciben muchas críticas debido a que presentan numerosas limitaciones y
problemas (carencia de fiabilidad y de validez, subjetividad y percepción errónea de la propia
conducta interpersonal, sesgo del recuerdo y deseabilidad social), pero a pesar de ello aconsejamos
su utilización, teniendo siempre presentes estas limitaciones (Hymel, Woody y Bowker, 1993). Así,
con adolescentes, en las instrucciones hay que pedirles explícitamente que respondan lo que hacen
habitualmente, no lo que les gustaría hacer ni lo que se debería hacer.
En la exposición que sigue, se incluyen ejemplos de autoinformes utilizados actualmente para
evaluar diferentes aspectos de la conducta de timidez. Se presentan a título ilustrativo sabiendo que
son simplemente una muestra.

5.2.1. Escala del concepto de sí mismo (Piers y Harris, 1969)

46
Evalúa el autoconcepto global y en varias dimensiones: a) conductual, b) académico, c) apariencia
física, d) falta de ansiedad, e) social o popularidad y f) satisfacción general o autocrítica de
conducta.
Consta de 80 frases de contenido positivo y negativo, a las que se pide una respuesta dicotómica (Sí
o No), de las que son ejemplos:
2. Soy una persona feliz
3. Me resulta difícil encontrar amigos
6. Soy tímido
7. Me pongo nervioso cuando me pregunta el profesor
16. Tengo buenas ideas
39. Me gusta ser como soy

En la obra de Díaz-Aguado (1995) se puede encontrar una adaptación en castellano de este

instrumento.

5.a.2. Escala de soledad infantil e insatisfacción social (Asher, Hymel y Renshav, 1984)

Evalúa sentimientos de soledad e insatisfacción en las relaciones sociales en el contexto escolar en

niños de 5 a 10 años.
Consta de 24 ítems, de los que 16 se refieren a sentimientos de soledad (Estoy solo), sentimientos
de adecuación o inadecuación social (Trabajo bien con los otros niños) y estimaciones subjetivas
del estatus entre los iguales (Tengo muchos amigos), refiriéndose los otros 8 ítems a aficiones y
actividades preferidas (Me gusta dibujar).
Actualmente esta escala está modificada por Cassidy y Asher (1992) a formato de pregunta (¿tienes
muchos amigos?) al que se ha de responder sí o no.

5.a.3. Escala de Conducta Asertiva para niños (CABS) (Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987)

Esta escala (Children Assertive Behavior Scale, CABS) evalúa el estilo de interacción, es decir,
conducta asertiva, pasiva o agresiva en niños y jóvenes desde 6 años y consta de una serie de ítems
en los que se describe una situación interpersonal y se dan 3 o 5 alternativas de respuesta (siendo
una de las alternativas asertiva y las otras inhibidas o agresivas). El niño ha de señalar qué diría o
haría en cada situación.
Existe una adaptación en castellano hecha por Segura (1995). Son ejemplos de ítems:
Un amigo te echa la culpa de haberle roto su juguete, pero tú no fuiste: a) ¡Eres un mentiroso!". b)
"Yo no fui". c) Me pongo a llorar. Mi mejor amigo se ha olvidado de traerme los apuntes que le
había prestado y que necesito para hacer el trabajo de clase: a) "Espero que la próxima vez no te
vuelva a pasar lo mismo". b) "No importa, no me hacen falta" (aunque los necesites). c) "¡Siempre
te olvidas de todo! Ya no te vuelvo a prestar nada". d) "Hombre, es que los necesito ahora. ¿No
puedes ir a buscarlos, ya que tu casa no está lejos?". e) No le digo nada.

5.a.4. Cuestionario de autoevaluación. Ansiedad Estado-Rasgo en niños (STAIC) (Spielberger,

1989)

Esta escala es una adaptación del cuestionario de adultos y aborda contenidos referidos a
situaciones en las que los niños suelen mostrar ansiedad.

Nombre Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo para niños (State-Trait

Anxiety Inventory for Children, STAIC)
Autor / es Spielberger
Año 1989

47
Editorial TEA
Finalidad Evalúa la ansiedad-rasgo (tendencia y dimensión estable de
personalidad) y ansiedad-estado (ansiedad situacional actual)
Edad De 9 a 15 años
Tiempo de aplicación Entre 15 y 20 minutos
Aplicación Individual o colectiva
Número de elementos 40 (20 en la primera parte y 20 en la segunda)
Escala de puntuación 3 puntos (casi nunca, a veces, a menudo)
Ejemplo de elementos - Primera parte:
5. Tengo miedo
7. Estoy preocupado
9. Me siento feliz
- Segunda parte:
6. Me preocupo demasiado
11. Noto que mi corazón late más rápido
16. Me preocupa lo que los otros piensen de mí
Baremos Centiles y típica por sexos y por curso escolar

5.a.5. Batería de Socialización (Autoevaluación) (BAS-3) (Silva y Martorell, 1989)

Es la versión autoinforme de la batería para profesorado y padres descrita en el apartado 3.1.

Para la evaluación de la timidez nos interesa resaltar las siguientes escalas:
- Retraimiento Social. Consta de 14 elementos y detecta apartamiento tanto pasivo como activo de
los demás, hasta llegar, en el extremo, a un claro aislamiento.
- Ansiedad social - Timidez. Consta de 12 elementos en los cuales se detectan distintas
manifestaciones de ansiedad (miedo, nerviosismo) unidas a reacciones de timidez (apocamiento,
vergüenza) en las relaciones sociales.

Nombre Batería de Socialización (Autoevaluación) (BAS-3)

Autor / es Silva y Martorell
Año 1989
Editorial TEA
Finalidad Evalúa las siguientes dimensiones de conducta social:
Consideración con los demás. Autocontrol en las relaciones
sociales. Retraimiento social. Ansiedad social -Timidez y
Liderazgo. Contiene también una escala de sinceridad
Edad De 11 a 19 años
Tiempo de aplicación 10 minutos aproximadamente
Aplicación Individual o colectiva
Número de elementos 75
Escala de puntuación 2 categorías (Sí o No)
Ejemplo de elementos 8. Evito a los demás
18. Me cuesta hablar. Incluso cuando me preguntan algo, me
cuesta responder
30. Me gusta hablar con los demás
38. Soy vergonzoso
47. Me entiendo bien con los de mi edad
62. Me pongo nervioso cuando tengo que decir algo
delante de la gente
Baremos Centiles por sexo y escolarización

48
5.a.6. Autoinforme de Conducta Asertiva (ADCA-1) (García y Magaz, 1994)

Este instrumento es uno de los primeros acercamientos en nuestro país para evaluar la conducta
asertiva en la juventud y edad adulta.

Nombre Autoinforme de Conducta Asertiva (ADCA-1)

Autor / es García y Magaz
Año 1994
Editorial CEPE

Finalidad Identificación del estilo pasivo-asertivo-agresivo.

Edad
Tiempo de aplicación
Aplicación
Número de elementos
Escala de puntuación
Ejemplo de elementos
Baremos
Autoasertividad y heteroasertividad
A partir de 12 años
20 minutos aproximadamente
Individual o colectiva
35 (20 en la primera parte y 15 en la segunda)
4 puntos: Nunca o casi nunca. A veces. A menudo. Casi
siempre o siempre.
1. Cuando alguien dice algo con lo que no estoy de acuerdo,
me pone nervioso(a) tener que exponer mi propia opinión
31. Me disgusta que me critiquen
Percentiles para adolescentes, estudiantes universitarios y
adultos sin estudios

5.a.7. Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad (ISRA) (Miguel y Cano, 1994)

Este instrumento es un cuestionario S-R (situación-respuesta) que se encuadra dentro de un modelo

de evaluación interactiva y multidimensional de la ansiedad. El sujeto ha de evaluar con qué
frecuencia utiliza cada una de las 24 respuestas en cada una de las 23 situaciones.

Nombre Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad (ISRA)

Autor / es Miguel y Cano
Año 1994
Editorial TEA
Finalidad Evaluación de respuestas de ansiedad cognitivas, fisiológicas y
motoras ante distintas situaciones. Áreas situacionales o rasgos
específicos de ansiedad: ansiedad ante la evaluación, ansiedad
interpersonal, ansiedad fóbica, ansiedad ante situaciones de la
vida cotidiana.
Edad A partir de 16 años
Tiempo de aplicación 50 minutos aproximadamente
Aplicación Individual o colectiva
Número de elementos 224 ítems (23 situaciones y 24 respuestas: 7 cognitivas, 10
fisiológicas y 7 motoras)
Escala de puntuación 5 puntos de 0 (casi nunca) a 4 (casi siempre)
Ejemplo de elementos Situaciones:
9. Cuando soy observado o mi trabajo es supervisado, cuando
recibo críticas, o siempre que pueda ser evaluado
negativamente

49
 10. Si tengo que hablar en público
18. Cuando tengo que asistir a una reunión social o
conocer gente nueva Respuestas: Me preocupo fácilmente Me
siento inseguro de mí mismo
- Mi cuerpo está en tensión
- Trato de evitar o evitar la situación
Baremos Tipificación: Varones y mujeres en población normal y
población clínica

5.a.8. Cuestionario de Habilidades de Interacción Social (CHIS). Autoinforme (Monjas, 1997)

Tiene los mismos contenidos y características que la versión heteroinforme para adultos descrita
con anterioridad en el apartado.

5.a.9. Actitudes y Estrategias Cognitivas Sociales (AECS) (Moraleda, González y García-Gallo,

1998)

Este reciente cuestionario trata de dar respuesta a la necesidad de disponer de estrategias de

evaluación para la adolescencia. Evalúa 9 actitudes sociales y 10 estrategias de pensamiento social.
Las escalas de actitud social son: 1) conformidad con lo que es socialmente correcto, 2) sensibilidad
social, 3) ayuda y colaboración, 4) seguridad y firmeza en la interacción, 5) liderazgo prosocial, 6)
agresividad-terquedad, 7) dominancia, 8) apatía-retraimiento, 9) ansiedad-timidez.

Para la evaluación de la timidez nos interesa resaltar las siguientes escalas:

 Apatía-retraimiento. Analiza el desinterés de la persona por integrarse en los grupos y participar
en sus actividades; la tendencia a mostrarse reservado, crítico, alejado, aislado; la preferencia
por el trabajo individual.
 Ansiedad-timidez. Estima la tendencia a la timidez; a manifestar miedo a expresarse,
relacionarse y defender los propios derechos con asertividad; a la culpabilidad.

Las escalas de pensamiento social son: 1) impulsividad frente a reflexividad, 2) independencia

frente a dependencia de campo, 3) convergencia frente a divergencia, 4) percepción y expectativas
sobre la relación social, 5) percepción por el sujeto del modo de ejercer sus padres la autoridad en el
hogar, 6) percepción por el sujeto de la calidad de aceptación y acogida que recibe de sus padres, 7)
habilidad en la observación y retención de la información relevante sobre las situaciones sociales, 8)
habilidad en la búsqueda de soluciones alternativas para resolver los problemas sociales, 9)
habilidad para anticipar y comprender las consecuencias que posiblemente se seguirán de los
comportamientos sociales, 10) habilidad para elegir los medios adecuados a los fines que se
persiguen en el comportamiento social.

Nombre Actitudes y Estrategias Cognitivas Sociales (AECS)

Autor / es Moraleda, González y García-Gallo
Año 1998
Editorial TEA
Finalidad Ofrecer una visión de la competencia social de los
adolescentes. Evaluación de 9 actitudes sociales y 10
estrategias de pensamiento social
Edad Adolescentes de 12 a 17 años
Tiempo de aplicación 45 minutos aproximadamente
Aplicación Individual o colectiva

50
Número de elementos
Escala de puntuación
Ejemplo de elementos
Baremos
137 ítems
7 puntos: desde 1 (no se da nada en ti) a 7 (se da muchísimo en
ti)
21. No me atrevo a mostrar a otra persona mi disgusto, aunque
esté haciendo algo que me molesta
36. Soy más bien tímido y sumiso
48. Soy muy vergonzoso y me pongo colorado por
poca cosa
64. Me suelo mostrar nervioso, tembloroso o intranquilo
cuando el profesor me va a preguntar
Centiles para varones y mujeres

5.a.10. Cuestionario de Estilo Atribucional Infantil (CASQ) (Seligman, 1998)

El Cuestionario de Estilo Atribucional Infantil (Children Attributional Style Questionnaire, (CASQ)

es uno de los más conocidos instrumentos para evaluar atribuciones en la infancia y en este
momento existe una versión castellana en el libro del autor titulado “Aprenda optimismo".
Se propone la identificación del estilo atribucional en tres dimensiones: a) interno-externo, b)
global-específico y c) estable-inestable.
Se aplica para niños de 8 a 13 años. Para más de 13 años, el autor aconseja utilizar la versión de
adultos.
La aplicación puede hacerse individual o colectiva y se estima un tiempo de aplicación de 20
minutos.
Consta de 48 elementos referentes a éxitos y fracasos de los que son ejemplo:
9. Te encuentras con un amigo y te dice que te ve bien.
A. Ese día tú amigo estaba de muy buen humor. B. Por lo general, mi amigo halaga a todo el
mundo.
21. Te han suspendido un trabajo que hiciste en grupo.
A. No trabajo bien con los chicos de mi grupo. B. Nunca trabajo bien en grupo.

5.a.11. Miedos sociales

En diversos cuestionarios que evalúan los miedos, aparece un conjunto de elementos o una
categoría concreta relacionada con miedos sociales, que puede ser de utilidad en determinados casos
de timidez donde la ansiedad y los temores sociales sean un componente clave. A título ilustrativo
señalamos:
- Inventario de miedos (Pelechano, 1984): Es heteroinforme para niños de 4 a 9 años.

- Inventario de miedos (Sosa, Capafons, Conesa-Peraleja, Martorell, Silva y Navarro, 1993): Es

para niños de 9 a 15 años. Se obtiene una puntuación de miedos sociales.
- Inventario de miedos escolares (Méndez y García-Fernández, 1997): Dispone de tres formas, cada
una aplicable en una edad (desde 2.0 de Infantil hasta bachillerato) y puede consultarse en Méndez
(1999).

b. Autoobservación y autorregistro

El procedimiento de autoobservación y autorregistro consiste en que el propio niño, niña o

adolescente observa y registra su comportamiento. Esta técnica, que es muy versátil y plástica, sirve
tanto para la conducta manifiesta como para la encubierta (pensamientos, autolenguaje...) y es muy
útil para enseñar autocontrol.

51
Por supuesto que con la infancia es preciso diseñar modelos de autoobservación y autorregistro muy
sencillos y adaptados a las características de esta edad. Como ejemplo, con criaturas en la escuela
infantil hemos utilizado pegar un sticker en una cartulina cada vez que dice algo positivo a otro
compañero y también ponerse un pin en el chaleco cada vez que hace una pregunta a su compañera
de mesa, todo bajo la atenta mirada de la maestra que inicialmente incita, ayuda y recuerda lo que el
niño ha de hacer y lo combina con reforzamiento positivo.
Como muestra de autorregistros utilizables con chicas y chicos, a continuación se comentan: a)
Hojas de autorregistro. b) Termómetros emocionales. c) Pienso-siento-actúo. d) Observo y anoto.

a) Hojas de autorregistro

Para facilitar la observación, es muy útil diseñar sencillas hojas de registro que exijan anotar y
señalar las conductas concretas que son objeto de la observación. Generalmente se utilizan como
índices la frecuencia, intensidad o la duración, junto a otros aspectos cualitativos.
En los cuadros 3.4 y 3.5 se proponen dos ejemplos. En el primer caso se trata de la autoobservación
y registro semanal, durante el tiempo de recreo, de la frecuencia de dos conductas: hacer preguntas
a los compañeros y responder a las preguntas de otras personas. En el segundo caso se trata de
registrar la frecuencia de cuatro conductas durante el fin de semana.

Cuadro 3.4
Ejemplo de autorregistro para el tiempo de recreo
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Hacer preguntas a los compañeros
Responder a las preguntas
de otras personas (niños o adultos)

Cuadro 3.5
Ejemplo de autorregistro para el fin de semana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Digo cosas positivas a otras personas
Doy mi opinión en una conversación
Saludo
Me digo cosas positivas a mi mismo

b) Termómetros emocionales
Una estrategia muy utilizada para aprender a identificar la intensidad de las propias emociones son
los denominados termómetros emocionales.
Un termómetro emocional es un sistema subjetivo de medida que consiste en que el propio sujeto
tasa su emoción (ansiedad, alegría, temor...) en una escala, generalmente numérica de 3, 5------10
puntos. Pueden encontrarse una gran variedad de ejemplos de estas escalas en Méndez (1998).
Ante una situación interpersonal determinada, el niño se observa y, si es necesario, anota en una
escala su emoción, por ejemplo, su miedo a acercarse a otros chavales en el polideportivo (8) o su
temor a hablar a la chica que le gusta (10).
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10
Es una estrategia muy útil que se utilizará a lo largo del tratamiento en distintos momentos y será
imprescindible para la aplicación de determinadas técnicas como la desensibilización sistemática.
Se puede utilizar un termómetro de la siguiente manera para construir una jerarquía de las
situaciones interpersonales temidas:
1. Detectar las situaciones sociales cotidianas que evita o que le producen mayor temor o ansiedad.

52
2. Cuantificar el grado de temor en cada una de ellas utilizando el termómetro emocional.
3. Jerarquizar las situaciones de forma ascendente, es decir, de menos a más temidas.

c) Pienso-siento-actúo

Para detectar e identificar los pensamientos distorsionados y darse cuenta de cómo influyen en la
propia conducta, es útil hacer el siguiente autorregistro.

SITUACION Describirla de forma observable: quién, cuándo, dónde, qué pasa...

PIENSO Qué pensé, Qué me imaginé, Qué me dije
SIENTO Ansiedad de 1 a 10 en el termómetro emocional Qué sentí (otros sentimientos) y
qué sensaciones
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10
ACTÚ0 Qué hice Qué dije
Grado de satisfacción con la actuación (de 0 a 10)
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10

Puede hacerse este registro referido a las situaciones que generan más ansiedad, describiéndolas
detalladamente y analizando las relaciones entre pensamiento y emoción y actuación.

d) ¡Un momento, que lo observo y lo anoto!

Hay gran variedad de ejemplos de autoobservación que exigen que la chica o el chico: a) esté atento
a percibir, identificar y diferenciar la conducta de que se trate, b) observe la conducta y c) lo anote.

1. Listado de cosas negativas que te dices a ti mismo. Puede ser en el fin de semana o en una
situación determinada. Después ha de traducirlo en términos positivos.

Autolenguaje negativo Traducción a positivo

- Nunca aprenderé a...
- Si voy a esa fiesta, nadie me hará caso
- Soy un desastre. ¡Qué pena doy!
- Siempre estoy metiendo la pata
- Me costará aprender, pero...
- A lo mejor no me hace caso Ángel, que es el
chico que me gusta, pero podré hablar con...
- No sirvo para el bricolaje, pero se me da bien
dibujar
- Algunas veces me equivoco, pero muchas
veces lo hago bien

2. Auto descripción:
a. Escribe el mayor número de palabras o frases para describirte en los siguientes aspectos,
aunque puedes añadir otros, si lo crees oportuno.

 Aspecto físico y forma de vestir. Qué te gusta hacer. Qué no te gusta hacer. Tus
puntos fuertes /tus cualidades.
 Forma de ser.
 Qué haces habitualmente. Tus amigos y amigas. Tu tiempo libre.
 Cómo ves tu futuro,

53
  Tus puntos débiles. Tus temores.
 Cómo eres.
 Estudios y rendimiento escolar.
 Tu infancia.
 Familia.
 Tú casa.
 Cómo te llevas con las otras personas

b. Poner un signo positivo (+) en los apartados que te gusten y un signo negativo (-) en los que
no te gusten. Comprobar el balance.

c. Reformular los aspectos negativos: Utilizar lenguaje no peyorativo: en vez de "estoy como
una foca", se puede decir "estoy un poco gordita". Utilizar lenguaje preciso, específico y
operativo: evitar generalizaciones (siempre, nunca, todo)

d. Ir añadiendo más cosas a la lista

e. Contrastarla con alguien que te conozca bien

3. Frases incompletas:
Obsérvate a lo largo de la semana y completa con sinceridad las siguientes frases.
A veces sueño... Cuando estoy con mis amigos, lo que más me "corta" es... Cuando estoy en la
clase, me encuentro más a gusto si., Cuando la gente me trata por primera vez, yo... Cuando más
solo la me encuentro en clase es... Cuando me encuentro en una situación nueva, suelo sentir...
Cuando me preocupa un problema... Cuando no reconocen mis cualidades, yo... Cuando pienso en
mi futuro, veo... Daría cualquier cosa por olvidarme de cuando... El defecto mío que más oculto a la
gente es...
Estoy contento/ a con mi... Lo que más me molesta de mí mismo/ a es...
Me avergüenzo cuando... Me gustaría cambiar mi ... Me horroriza mi... Me siento inútil cuando...
Me siento muy satisfecho/ a cuando ---
Mi punto débil es... Muchas veces cuando estoy solo(a)... No soporto cuando... Puede parecer una
bobada, pero tengo miedo de... Suelo replegarme y no participar cuando... Tengo miedo de...

4. Observa cómo inician una conversación tus colegas y después anota, de las cosas que han hecho
o dicho: a) qué cosas sabes hacer, b) cuáles no sabes, c) cuáles te da corte hacer.

Resumen
Este capítulo se centra en abordar las principales técnicas e instrumentos que pueden utilizarse para
evaluar las conductas de timidez en la infancia y la adolescencia.
Partiendo de que la timidez abarca diversas respuestas motoras, cognitivas y emocionales, se
presenta un paquete de evaluación que incluye heteroinformes, observación directa y autoinformes,
lo que significa que se utilizan diversas fuentes de información como son los padres, profesorado,
compañeros, amigos, hermanos, y se recaban datos desde los distintos contextos donde se mueve el
niño con problemas de timidez, que habitualmente son familia, colegio o instituto y la comunidad.
Asimismo, se ha tratado de cubrir la evaluación del amplio espectro de áreas que suelen estar
especialmente implicadas como son ansiedad social, habilidades de interacción social,
autoconcepto, atribuciones y miedos.
Cada profesional ha de elegir, de entre los disponibles, el combinado de técnicas e instrumentos de
evaluación, de acuerdo a sus objetivos y a las características específicas del caso.

54
55
Tratamiento y prevención de la timidez en la infancia y la adolescencia

La exposición hecha en los capítulos previos revela claramente que la timidez extrema en la
infancia y la adolescencia es indicativa de problemas y dificultades en el sujeto y, si no se interviene
de forma preventiva, puede conllevar futuros problemas psicológicos, motivos por los que se
enfatiza la necesidad de prestar atención al tratamiento y a la prevención de los problemas de
timidez en estas edades.
En este capítulo se presentan las líneas generales y básicas para el abordaje de problemas de
timidez. El propósito no es presentar un programa estructurado y cerrado, sino aportar unas
orientaciones para el diseño y la aplicación y también trazar un marco-guía lo suficientemente
flexible para poder utilizarse en un amplio espectro de conductas de timidez y retraimiento social en
infancia y adolescencia, por supuesto haciendo ajustes y concreciones para adaptarlo a la realidad
de cada niño y de cada profesional o familiar.
La intervención que se propone va dirigida a prevenir y/ o tratar conductas de timidez en infancia y
adolescencia; puede y debe aplicarse en distintos contextos (escolar, clínico, familiar), por distintos
profesionales (psicólogos clínicos, maestros especialistas, profesorado en general) en coordinación
con la familia. Además, va en consonancia con la descripción conductual del niño tímido hecha en
el capítulo 1 y con la etiología abordada en el capítulo 2.
Un análisis reposado de la bibliografía científica nos lleva a dirigir la intervención hacia programas
cognitivo-conductuales de tratamiento multicomponente ya que los datos aportados por diversas
investigaciones apuntan que el entrenamiento en habilidades sociales, junto a otros componentes,
son efectivos en la enseñanza de diversas habilidades de interacción social a niños con dificultades
interpersonales como son la timidez, el retraimiento social y el aislamiento (Edwin, 1994; Hops,
1982; Jupp y Griffiths, 1990; Kotila y Saloviita, 1993, entre otros).
Una aclaración parece oportuna en este momento. Remarcamos que nos referimos a tratamiento
psicológico y no abordamos tratamiento médico, aunque a este respecto es menester dejar
constancia de que en los últimos años, a veces con resonancia y eco en los medios de comunicación,
se habla de la "píldora de la timidez" resaltando la relevancia del tratamiento farmacológico en estos
problemas. Concretamente se habla del Serotax, la marca más conocida que comercializa la
paroxetina cuya actuación es similar al prozac, ya que inhibe los receptores de la serotonina y por
tanto aumenta la presencia de esta sustancia euforizante en el cerebro y acentúa el sentido de
bienestar y la autoconfianza. Se utiliza para la depresión, para la fobia social y para la timidez en
adultos.

1. Aspectos generales del tratamiento

El tratamiento que se estima adecuado ha de acercarse a las siguientes peculiaridades:

a) Entrenamiento y enseñanza directa y sistemática de conductas y habilidades

Se pretende hacer competentes a niños y adolescentes con problemas de timidez, lo que
implica enseñar comportamientos que el niño no posee (iniciar conversaciones, presentarse
ante gente nueva o hacer peticiones a adultos), y por otra parte, disminuir los aspectos que
estén interfiriendo la correcta conducta interpersonal (atribuciones incorrectas,
autoinstrucciones negativas o ansiedad). Es por ello por lo que se habla de entrenamiento y
de enseñanza.
b) Acercamiento cognitivo-conductual de tratamiento multicomponente

Cognitivo-conductual porque ha de centrarse en la enseñanza de comportamientos motores

(contacto visual, comunicación no-verbal, conducta verbal), cognitivos (autoinstrucciones
positivas) y afectivos (expresión de emociones) utilizando para ello técnicas y estrategias de
intervención conductuales y cognitivas.

56
 Multicomponente porque se contempla la integración de distintos programas y estrategias
de intervención, Con la utilización de una estrategia multimodal de intervención, se trata de
evitar o minimizar las debilidades de cada técnica y se potencia la efectividad que se logra
con cada una de ellas por separado, a la vez que se facilita la adaptación a distintas
problemáticas y se aumenta el impacto, el mantenimiento y la generalización.

c) Doble perspectiva en la intervención: tratamiento y prevención

Se dirige al tratamiento de problemas de timidez ya consolidados, pero también a la
prevención primaria en el aspecto de evitar la aparición de problemas de timidez en infancia
y adolescencia, principalmente promocionando la adecuada competencia social, y a la
prevención secundaria, como detección precoz e intervención temprana con niñas y niños
de riesgo. Por ello el profesorado y la familia tienen un papel relevante.

d) Interdisciplinario y coordinado
Como hemos señalado, el tratamiento es responsabilidad de diversos profesionales cuyo
protagonismo y contribución va a depender de cada caso concreto. Está claro que ante un
problema serio, por ejemplo, un niño con fuerte componente de ansiedad o una adolescente
con serias alteraciones cognitivas y riesgo de fobia social, el ámbito clínico ha de imperar
en el diseño, aplicación y seguimiento de] tratamiento. Otra orientación distinta ha de
revestir la intervención que se puede hacer en un centro de Educación Primaria a partir de la
detección, realizada por el psicopedagogo, de alumnado con conducta tímida y retraída. En
este caso podría desarrollarse la intervención en el colegio por el profesorado, contando
siempre con el asesoramiento, las orientaciones y supervisión de profesionales más
especializados (psicólogos escolares y/ o psicopedagogos).
La aplicación ideal de estos programas supone la coordinación de la escuela y la familia
puesto que éstos son los contextos más importantes donde interactúa y se desenvuelve el
niño con problemas de timidez. Implica también el trabajo conjunto de familia, profesorado,
hermanos e iguales porque constituyen elementos personales relevantes en la vida del niño.
Se pretende un tratamiento lo más cercano al contexto cotidiano, promoviendo la
transferencia y generalización de lo que se entrena en el escenario de tratamiento hacía los
contextos naturales.

e) En conexión con la evaluación

El proceso de intervención contempla la evaluación y el tratamiento como dos aspectos
íntimamente ligados, de suerte que todo programa de intervención debe estar precedido y
guiado por una evaluación, pero, a la vez, todo proceso de intervención debe ser evaluado
para conocer los resultados obtenidos y/o introducir las modificaciones que se consideren
oportunas.

f) Motivante, positivo y cordial

El tratamiento se dirige a un amplio rango de edad, desde niños pequeños hasta
adolescentes, por lo que es preciso ajustarse a las peculiaridades evolutivas concretas de
cada edad.
Además, teniendo en cuenta a quién va dirigido, el tratamiento ha de ser hecho conjugando
la exigencia con un ambiente lúdico, la seriedad con un clima festivo, todo ello en un
ambiente optimista y positivo que motive al niño o niña a participar y a disfrutar de la
intervención.
En el apartado 6 se incluyen ejemplos de distintas actividades y pasatiempos que pueden
resultar motivantes para estas edades.

57
 g) Respetuoso con los derechos de la infancia y la adolescencia con problemas de timidez
Aunque se trate de niños pequeños, y obligatoriamente con los más mayores, es preciso: a)
explicarles lo que se va a hacer, b) pedirles su consentimiento y aceptación, c) respetar la
confidencialidad de determinadas informaciones, d) darles participación en la toma de
decisiones de algunos aspectos de la intervención. Seguro que estas actitudes estimularán su
motivación y participación activa e implicación directa.

2. Componentes del tratamiento

De acuerdo con el perfil conductual de la timidez, se propone un programa de tratamiento

multicomponente cuyo principal elemento es el "entrenamiento en habilidades sociales"
acompañado y completado con programas de reestructuración cognitiva, de reducción de ansiedad y
de autoestima y educación emocional.
El típico entrenamiento en habilidades sociales de corte conductual se ve enriquecido por diversas
técnicas y estrategias cognitivas, de forma que se propugna un tratamiento cognitivo-conductual
dirigido a enseñar y/ o modificar:
a) Comportamientos: disminuir los inadecuados (tono de voz bajo) y enseñar, aumentar y
fortalecer los adecuados (participar en conversaciones, exponer y defender sus opiniones, pedir
un favor).
b) Pensamientos característicos del niño tímido como son el autolenguaje negativo, errores
cognitivos e ideas irracionales.
c) Sentimientos y emociones negativos como ansiedad, sentimiento de inferioridad e inseguridad.

Los componentes del tratamiento son:

 Entrenamiento en habilidades sociales
 Reestructuración cognitiva
 Reducción de ansiedad
 Autoestima y educación emocional

1.%2%.Entrenamiento en habilidades sociales

El término entrenamiento en habilidades sociales alude al conjunto de estrategias que pretenden

incidir sobre las conductas de interacción social.
Se utiliza el entrenamiento en habilidades sociales porque en muchos casos los niños con timidez y
retraimiento social, sobre todo en la primera y media infancia, adolecen de las habilidades de
interacción social adecuadas. Se supone que los pensamientos distorsionados y las reacciones de
ansiedad son secundarios a este déficit y, por tanto, la mejora de estas habilidades, producirá una
reducción de la ansiedad y una modificación en sus patrones desadaptados de pensar. Puede que
esto no sea así en adolescencia y edad adulta, pero en infancia parece que inicialmente la
inhabilidad social y la falta de competencia en las situaciones interpersonales van a ser fundamental
para el origen del retraimiento.
Sin embargo, a medida que el niño crece, empiezan a tomar relevancia determinadas variables
cognitivas y psicofisiológicas, como hemos comentado previamente, por lo que se incluyen
programas de reestructuración cognitiva y de reducción de ansiedad, considerando que la
eliminación de pensamientos automáticos y el desarrollo de pautas de pensar positivas y adaptativas
(por ejemplo, autoinstrucciones positivas, solución de problemas interpersonales) conlleva mejoras
en el ámbito emocional y en la conducta.
En las últimas décadas hemos asistido al incremento notable de trabajos en este tema, razón que nos
lleva a integrar en esta propuesta los planteamientos de autores que pueden considerarse "clásicos",
como son Go1dstein et al. (1989) y Michelson et al. (1987), junto a las aportaciones más actuales
realizadas en nuestro país (Caballo, 1993; Monjas, 1997, Trianes, 1996; Verdugo, 1997).

58
2.%2%.Reestructuración cognitiva

El niño tímido, en algunos casos, presenta patrones de pensamiento distorsionados, llegando a la

larga, si esto persiste, a tener serias dificultades cognitivas, como hemos visto en el apartado 3.2 del
capítulo 1, motivo por el que se incluye este componente en el tratamiento.
Desde los modelos cognitivos, que enfatizan los procesos encubiertos de generación de ejecuciones
socialmente habilidosas, se supone que los problemas son una consecuencia de pensamientos
desadaptativos y se pretende establecer patrones de pensamiento más adaptativos.
El comportamiento está influido en gran medida por los pensamientos; cada acontecimiento se
percibe, se interpreta y se juzga dando origen a un diálogo interno (pensamientos automáticos) y
después a unas emociones, de suerte que no es el evento en sí, sino nuestra interpretación, la que
produce la emoción y la conducta.

Ellis, autor pionero en estas cuestiones (véase Ellis y Grieger, 1981) lo explica con el modelo ABC:
A. Acontecimiento, hecho o suceso
B. Creencias (beliefs), diálogo interno o pensamiento
C. Consecuencias. Pueden ser: emocionales y conductuales

Estos pensamientos incorporan atribuciones y expectativas y se convierten en automáticos (muchas

veces ni uno mismo se da cuenta) y, en cierto modo, involuntarios; son fuertes, no se ponen en duda
ni se cuestionan. En ciertos casos, como ocurre en algunas personas socialmente retraídas, se
convierten en pensamientos irracionales y distorsionados.
En consonancia con lo que venimos diciendo, A no causa directamente C, sino B y B genera C. Por
lo que, más que los hechos en sí, lo que importa es la interpretación que la persona hace de ellos, el
significado que los confiere.
Dentro de la orientación cognitiva se contemplan distintas estrategias como son la terapia racional
emotivo-conductual, entrenamiento en autoinstrucciones, terapia cognitiva de Beck. También se
incluye la terapia de solución de problemas cognitivo-sociales.
Para el tratamiento de conductas de timidez en infancia y adolescencia, propugnamos la utilización
sistemática del entrenamiento en autoinstrucciones y de la solución de problemas cognitivo-
sociales. La terapia racional emotivo-conductual es más acorde con el contexto clínico y requiere,
para hacerse de forma adecuada, terapia individual llevada a cabo por un psicólogo clínico. Esto no
obsta para enfatizar la importancia de adquirir una "filosofía racional-emotivo-conductual"
aplicable en cualquier contexto y por cualquier persona, sea o no profesional especializado.

2.3. Reducción de ansiedad

Uno de los aspectos más característicos del niño tímido, y que más sufrimientos le acarrea, es la
ansiedad que experimenta en las situaciones interpersonales. La ansiedad dificulta y llega a
bloquear la ejecución del sujeto. Esta ansiedad social, a veces, pasa desapercibida para las otras
personas, pero en otras ocasiones se hace patente en muy diversas manifestaciones corporales como
hemos expuesto previamente.
Para la reducción de la ansiedad en la infancia se utilizan distintas técnicas y estrategias. Por
ejemplo, Echeburúa (1993b) utiliza las siguientes: técnicas de exposición a estímulos temidos,
relajación, modelado, práctica reforzada, escenificaciones emotivas, autoinstrucciones y terapia
racional emotiva y tratamientos psicofarmacológicos. En el tratamiento que aquí se presenta para la
intervención en la timidez en infancia y adolescencia, se utilizan muchas de ellas, como veremos en
los siguientes apartados.

2.4. Autoconcepto y educación emocional

59
Como hemos señalado en diversos casos, el niño tímido no está conforme consigo mismo; su
autoconcepto y su autoestima no son adecuados. Además experimenta muy frecuentemente un
variado abanico de emociones desagradables. Todo ello nos lleva a enfatizar, dentro del tratamiento,
los aspectos relacionados con emociones, autoconcepto y autoestima.
La importancia de la competencia emocional para el ajuste y el bienestar personal e interpersonal es
indudable y, hoy en día, a pesar del olvido histórico de estos temas, es ampliamente conocido, sobre
todo desde la publicación de obras tan vendidas como La inteligencia emocional (Goleman, 1996).
Desde puntos de vista más estrictos y científicos, se subrayan también estos aspectos; así, dentro del
concepto de "inteligencias múltiples" de Gardner (1995) se habla de dos tipos de inteligencias
personales que son la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal.
Este componente lo planteamos como filosofía que ha de impregnar todo el tratamiento y no como
un programa específico, ya que muchos de los contenidos relacionados con la mejora de los
aspectos emocionales se trabajan dentro del entrenamiento en habilidades sociales, concretamente
dentro del entrenamiento asertivo, en lo que tradicionalmente se ha llamado auto expresión y
autoafirmación.

3. Objetivos y habilidades
La meta final del tratamiento es que la niña o el niño tímidos se encuentren bien consigo mismos,
disfruten de las relaciones interpersonales y lleguen a mantener interacciones gratificantes y
satisfactorias y ello a través del logro de los siguientes objetivos:
1. Aumentar las conductas de interacción con otras personas y disminuir las conductas de
aislamiento, apatía e inactividad.
2. Reducir la ansiedad social relacionada con los contactos interpersonales.
3. Desarrollar un autoconcepto claro y ajustado, sin infravalorarse ni supervalorarse y mejorar
su autoestima.
4. Modificar su estilo de pensamiento, lo que supone eliminar los pensamientos distorsionados e
irracionales y desarrollar un pensamiento más adaptativo y positivo.

Para el logro de los objetivos propuestos, cuando se va a intervenir en un caso concreto de timidez,
es preciso establecer qué contenidos, qué conductas y habilidades concretas se van a trabajar, y todo
ello de acuerdo a la evaluación del caso y a los recursos disponibles. Por esta razón en el cuadro 4.1
se presenta un listado, no exhaustivo, de conductas y habilidades que frecuentemente se consideran
en los programas diseñados para niños tímidos, Para facilitar la comprensión, están categorizadas en
torno a seis módulos: 1) iniciación y respuesta a las iniciaciones, 2) participación en interacciones,
3) conversaciones, 4) asertividad, 5) autoconcepto y autoestima y 6) pensamiento positivo.

Cuadro 4.1
Conductas y habilidades para los programas para niños y adolescentes tímidos

Módulo 1: Iniciación y respuesta a las iniciaciones:

 Iniciar conversaciones y contactos interpersonales.
 Saludar.
 Presentarse y presentar a otras personas.
 Hacer y responder a una invitación.
 Entrar en un grupo.

Módulo 2: Participación en interacciones

60
  Pedir y hacer favores.
 Pedir y prestar ayuda.
 Decir lo positivo de los demás.
 Ofrecer sugerencias y aportar ideas.
 Empatizar.
 Solucionar problemas interpersonales.

Módulo 3: Conversaciones:
 Comunicación no-verbal, Hacer y contestar a preguntas.
 Mensajes "*yo".
 Dar la propia opinión.
 Dar información sobre uno mismo,
 Pedir información.

Módulo 4: Asertividad:
 Hacer peticiones.
 Decir No.
 Expresar y recibir sentimientos positivos y negativos.
 Discrepar de la opinión de los otros.
 Comunicar deseos.
 Responder al fracaso.
 Afrontar el rechazo y la exclusión.
 Afrontar la vergüenza.
 Hacer y recibir críticas.

Módulo 5: Autoconcepto y autoestima:

 Autoafirmaciones positivas.
 Así soy yo.
 Valores personales.
 Éxitos y fracasos personales.
 Estar tranquilo.

Módulo 6: Pensamiento positivo:

 Pensar-Sentir-Actuar.
 Autoinstrucciones positivas.
 Pensar en positivo.
 Expectativas positivas.
 Optimismo y sentido del humor.

Para facilitar el diseño de las actividades de intervención para cada sesión, han de especificarse y
operacionalizarse los objetivos terapéuticos y las habilidades concretas en ellos implicadas. Los
siguientes son ejemplos de distintas habilidades a trabajar en función de la edad y las características

4. Aspectos estructurales del entrenamiento

Aunque los aspectos estructurales del entrenamiento (formato, sesiones...) van a depender del caso
concreto, se comentan a continuación algunos detalles que pueden ayudar al diseño de la
intervención con la infancia y la adolescencia tímidas.

61
4.1. Formato
Se propone un formato de entrenamiento mixto con sesiones o tiempos individuales y otras
realizadas en grupo.
Realizar el entrenamiento junto con otros compañeros y compañeras tiene muchas ventajas ya que
éstos serán, según las necesidades, modelos a imitar, interlocutores, receptores de las conductas del
niño, iniciadores de conductas que el niño tiene que continuar y proveedores de información y
reforzamiento.
En los casos de fuerte timidez es aconsejable empezar con formato individual ya que el hacerlo en
grupo puede provocar mayor ansiedad e inhibición. También es oportuno el formato individual para
los momentos iniciales del trabajo en una habilidad, para la relajación, para ciertos aspectos de
reestructuración cognitiva o para algunos momentos del entrenamiento en autoinstrucciones.
Progresivamente, y a medida que el niño tímido va incorporando nuevas habilidades a su repertorio
y va disminuyendo su ansiedad interpersonal, se va ampliando el número de sujetos. En principio se
incorporarán uno o dos, sopesando escrupulosamente su elección. Es aconsejable que sean niños
con los que el sujeto con problemas se encuentre bien, pero hemos de tener cuidado inicialmente
con hermanos y amigos porque pueden intentar reproducir en el grupo los roles, expectativas y
pautas de interacción anteriores respecto al niño tímido. También hay que tener en cuenta que
cuanto más aumenta el número, hay menos posibilidades de supervisión directa; si hay muchos
miembros, el tímido se inhibirá, los otros hablarán más y él tendrá menos oportunidades de
participar.
Un consejo general es cuidar bien la composición del grupo, las características de los sujetos en
cuanto a la edad (edades semejantes; no mezclando niños y adolescentes), sexo (de ambos sexos) y
problemas (incluir no sólo niños con conducta tímida, sino también niños y niñas socialmente
hábiles).

4.2. Escenarios
Los principales marcos donde se ha tratado a niños tímidos han sido los clínicos (gabinetes
psicológicos, consultas psiquiátricas, etcétera), apreciándose una notable falta de intervenciones en
el ámbito familiar.
Nuestra opinión es que los escenarios de entrenamiento han de ser diversos, tratando en lo posible
de salir del escenario clínico y las situaciones artificiales hacia los contextos reales y naturales
(patio escolar, parque, tiendas...). La tendencia actual es hacia escenarios no clínicos y ambientes
naturales, como son la escuela, comunidad, o el grupo de clase.
Es importante también tener en cuenta el espacio concreto y el mobiliario para las sesiones de
grupo. Es interesante disponer de cámara de grabación y de vídeo.

4.3. Sesiones
Las sesiones de entrenamiento son los períodos de tiempo que se dedican específicamente a la
enseñanza directa y a la práctica de las habilidades propuestas en el programa de tratamiento.
El número de sesiones a la semana, la duración de cada una, el espaciamiento intersesiones, son
aspectos que se han de delimitar en cada caso teniendo en cuenta al sujeto o sujetos (edad,
características, problemas...), el contexto de tratamiento y los recursos disponibles.

En líneas generales la sesión tiene una estructura que aproximadamente contempla:

a) Actividades de inicio. b) Actividades de desarrollo. c) Actividades de finalización.

Una típica sesión de grupo tiene una estructura secuencial que se ajusta al procedimiento de
entrenamiento que se expondrá en el apartado 5 y que aproximadamente es así:
1. Revisión e informe de las tareas asignadas en la sesión anterior y realizadas en el espacio
intersesiones y repaso de los contenidos de la sesión anterior,
2. Presentación de la habilidad a trabajar en la sesión.

62
3. Evaluación del nivel de competencia inicial del sujeto o los sujetos en esa habilidad.
4. Instrucción verbal, diálogo y discusión en torno a la habilidad.
5. Modelado de la habilidad-objetivo por parte del adulto y/o los otros participantes.
6. Ensayo y práctica por parte del sujeto de las conductas y habilidades-objetivo.
7. Evaluación de la ejecución, información y refuerzo dispersado por el adulto y los otros
compañeros y compañeras del grupo.
8. Instrucción verbal, modelado o práctica adicional si es necesario mejorar y/o complementar
la ejecución.
9. Recapitulación de la sesión,
10. Planteamiento y asignación de tareas para casa.

El desarrollo concreto de la sesión dependerá de las habilidades a trabajar, del formato de

entrenamiento, de las características de los niños y de las propias habilidades personales y
profesionales del adulto.

4.4. Clima
Es importante cuidar el clima del entrenamiento de forma que sea positivo, divertido y atrayente
para el niño o niña tímidos y para los otros participantes. Por ello hay que considerar detalles como
la disposición (en círculo, que todos se vean), fuera de ruidos e interferencias, con muy buena
actitud por parte de las personas adultas y donde los niños que experimentan dificultades para
relacionarse con los demás se vean apoyados, comprendidos y ayudados.
Es preciso que se constate y se viva un clima afectivo positivo, una atmósfera cordial y un ambiente
de seguridad y aceptación, espíritu de cooperación, solidaridad, ayuda y respeto a las diferencias; un
ambiente donde se ponga el acento en el éxito y lo positivo y donde se minimicen aspectos como
agresividad, individualismo, competitividad o marginación. Si se logra este clima y se crean en los
niños y niñas expectativas positivas sobre lo que van a aprender, está garantizado su adecuado nivel
motivacional e implicación.
No podemos olvidar que para el logro del clima adecuado, en muchos casos, será necesario
establecer de forma consensuada con los chicos y chicas una serie de normas que regulen su
comportamiento en las sesiones de grupo. Son ejemplos de normas: mostrar interés por aprender,
participar en las actividades, respetar las opiniones de los compañeros, valorar el propio trabajo,
valorar el trabajo de los compañeros o escuchar a los demás.
También tenemos claro que durante las sesiones de grupo pueden aparecer diversas conductas
problemáticas y difíciles de manejar (no participación, conductas agresivas, boicoteo, inhibición...).
En estos casos, es preciso actuar de acuerdo a las clásicas orientaciones de modificación de
conducta y manejo conductual, Véase a este respecto el libro de Cidad (1986) o Go1dstein et al.
(1989) que dedican un apartado a estos temas.
Todo esto nos lleva a reflexionar sobre las habilidades que son deseables en el perfil profesional del
entrenador o instructor. Son muestra las señaladas seguidamente: habilidades para dinamizar
grupos, para motivar, para manejar el comportamiento difícil, la agresión y el estrés, para afrontar el
fracaso, habilidades sociales, de negociación y de comunicación (Costa y López, 1998).

4.5. El adulto
Como hemos señalado, la intervención en la timidez en la infancia y la adolescencia es
responsabilidad de diversas personas con distintos perfiles profesionales. En los acercamientos
existentes en la bibliografía, en un alto porcentaje de los casos se han utilizado, como entrenadores
o instructores, profesionales especialmente preparados (como son los psicólogos clínicos o
psicoterapeutas). Junto a ellos, que por supuesto llevan las riendas del tratamiento, contemplamos
otras figuras (maestros, familia, educadores, profesorado, monitores...) que intervienen más o
menos directamente a lo largo del proceso de intervención, ya sea en la prevención o en el

63
tratamiento propiamente dicho. A todos ellos, a sabiendas de que puede ser un término demasiado
general, nos referimos como "el adulto".
Aunque es innegable la contribución de la preparación y la formación especializada para el éxito de
la intervención, no nos vamos a detener en ello y vamos a pasar a plantear unas reflexiones respecto
a la importancia de lo que podríamos llamar "perfil socioemocional" del adulto que trabaja con la
infancia en general y con niños con conducta tímida en particular. Estarnos convencidos de que la
consecución de un clima positivo y el logro de los objetivos se basa en gran medida en la figura del
adulto y concretamente en su estilo de interacción con los niños; estilo que supone un equilibrio y
una armonía entre una actitud de acercamiento y afecto y unas habilidades de dirección, exigencia y
control. A título ilustrativo, sirvan algunas de las cosas que hace el adulto con el grupo (dinamiza,
sugiere, regula la participación, arbitra, estimula, refuerza, propone, ayuda ... ) y con cada niño
(orienta, aconseja, escucha, empatiza, valora, motiva, informa, sugiere ... ).
Lo que sigue, que recopila aportaciones de distintos autores, pretende dar unas pinceladas de lo que
un adulto tiene y no tiene que hacer en general con cualquier niño, y en particular con niños y
adolescentes con problemas de inhibición y timidez. Por supuesto que esto no agota las
posibilidades, motivo por el que invitamos a los lectores a que completen y amplíen estos listados.

¿Qué hay que hacer?

Darle confianza. Empatizar. Estimularle y motivarle. Valorarle. Escucharle "activamente".
Reconocerle explícitamente sus logros y esfuerzos. Provocar éxitos y ahuyentar los fracasos.
Animarle. Proporcionarle feedback positivo. Ayudarle cuando tenga dificultades y problemas.
Aceptarle y respetarle con sus características. Orientarle y asesorarle. Tratarle respetuosamente.
Atenderle. Mostrarle interés. Mostrarle una actitud positiva y cercana. Demostrarle afecto. Apoyarle
ante los fracasos.

¿Qué hay que evitar?

Criticarle. Humillarle. Descalificarle. Ridiculizarle. Amenazarle. Castigarle. Presionarle. Exigirle
demasiado. Exigirle perfeccionismo. Compararle inadecuadamente con otros Utilizar la burla, el
sarcasmo y la ironía. Sobreprotegerle. Confundir conductas concretas con su identidad personal.
Recriminarle. Poner en evidencia sus faltas y errores.
Consentirle en exceso y no exigirle. Exponerle repetidamente a situaciones de fracaso. Mostrar una
actitud fría y distante.

Técnicas y procedimiento de entrenamiento

Para el tratamiento de problemas de timidez se propugna la utilización de un conjunto de técnicas
conductuales y cognitivas agrupadas en un "paquete de tratamiento". La elección de estas técnicas
se ha realizado de acuerdo a distintos criterios: 1) efectividad avalada en estudios e investigaciones
sobre este tema y en problemas afines (incompetencia social, ansiedad, fobia social), 2) posibilidad
y facilidad de aplicación de algunas de ellas en contextos escolares y familiares por personal no
técnico y 3) posibilidad y utilidad de aplicación en grupo de muchas de ellas.
Como puede comprobarse, son técnicas muy diversas en su complejidad de forma que junto a
técnicas de sencilla y fácil aplicación, como el modelado, nos encontramos estrategias mucho más
complejas y difíciles como la solución de problemas cognitivo-sociales o la terapia racional
emotivo-conductual. En muchos casos son técnicas inicialmente utilizadas en el tratamiento de
adultos por lo que es importante garantizar que se adapte cada procedimiento a la edad y
características del niño o adolescente y se tenga en cuenta la situación de aplicación (Bragado,
1994; Echeburúa, 1993b; Monjas, 1997). Las técnicas que conforman el paquete de tratamiento
aparecen en el cuadro 4.2.

64
Cuadro 4.2
Técnicas del paquete de tratamiento
 Modelado Práctica Feedback y reforzamiento Instrucción verbal, diálogo y discusión
Entrenamiento en autoinstrucciones Solución de problemas cognitivo-sociales
 Exposición Relajación
 Tareas Terapia racional emotivo-conductual
 Desensibilización sistemática

Junto a estas técnicas, en el desarrollo de los programas se utilizan diversas estrategias de manejo
conductual (tiempo fuera, extinción operante, economía de fichas...) que no vamos a comentar
porque son sobradamente conocidas y no revisten especiales diferencias en su aplicación con la
población que estamos estudiando.

A la hora de la aplicación concreta, no siempre es necesario utilizar todas y cada una de las técnicas,
por el contrarío, para lograr la eficacia del tratamiento, es preciso elegir el combinado de técnicas
más acorde en cada caso en función de las características del niño (edad, capacidad cognitiva,
dificultades...), la habilidad a trabajar, el contexto de aplicación (escolar, clínico o familiar) y el
formato de tratamiento (individual o en grupo).
Es preciso indicar que, aunque las técnicas se presentan aquí como procedimientos relativamente
aislados y separados entre sí, en
La práctica, no existe tal separación e independencia, sino que se articulan en una secuencia de
tratamiento o procedimiento de enseñanza.
Una muestra de ello es el "Aprendizaje Estructurado" (Go1dstein et al., 1989), acercamiento que se
ha revelado muy significativo y de gran impacto en el campo de las habilidades sociales, que
contempla las siguientes técnicas:
- Modelado.
- Role-Playing.
- Feedback y refuerzo.
- Transferencia del entrenamiento.
Otra muestra de procedimiento de enseñanza utilizado en el entrenamiento en habilidades sociales
es la del Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social (PEHIS) (Monjas, 1997) que
incluye la siguiente secuencia:
1. Instrucción verbal, diálogo y discusión:
1.1. Información conceptual:
a) Delimitación y especificación de la habilidad b) Importancia y relevancia de la habilidad para el
alumnado e) Aplicación de la habilidad
1.2. Componentes y pasos conductuales específicos de la habilidad

2. Modelado.
3. Práctica.
3.1. Role-Playing.
3.2. Práctica oportuna.
4. Feedback y refuerzo.
5. Tareas para casa.

En ambos casos se trata de una secuencia cuyo primer paso es la presentación de estímulos, a través
de la instrucción verbal y el Modelado, el segundo paso es la elicitación de respuestas al estímulo,
la práctica, y el tercer paso es la provisión de consecuencias a través del feedback y reforzamiento.
De esta manera se logra abordar tanto los sucesos antecedentes de la conducta interpersonal (por
ejemplo, a través de las instrucciones o el modelado), como la conducta propiamente dicha
(práctica, autoinstrucciones que guíen la ejecución), como las consecuencias (feedback, refuerzo,

65
autorrefuerzo). Este panorama se ve enriquecido por la inclusión de diversas técnicas y estrategias
cognitivas de las que son ejemplo el modelado más autoinstrucciones o la práctica encubierta.
En el cuadro 4.3 se muestra el conjunto de técnicas utilizadas junto al propósito o finalidad de cada
una de ellas.

Cuadro 4.3
Técnicas utilizadas y su propósito o finalidad

Técnica Objetivo-propósito
1. Modelado  Observar cómo se realiza la conducta competente
2. Práctica  Ensayar la conducta
3. Feedback y reforzamiento  Informar sobre la ejecución y fortalecer la conducta
4. Instrucción verbal, diálogo y  Aportar información y promover la reflexión y el
discusión espíritu crítico

5. Entrenamiento en auto-  Utilizar el autolenguaje como autorregulación de la

instrucciones propia conducta.
Utilizar verbalizaciones positivas
6. Solución de problemas  Utilizar el pensamiento reflexivo para solucionar, por
cognitivo-sociales uno mismo, los problemas interpersonales
7. Exposición  Exponerse a las situaciones atemorizantes sin que se
produzca ansiedad
8. Relajación  Reducir y controlar las respuestas de activación
orgánica
9. Tareas  Generalizar y transferir las conductas aprendidas
10. Terapia racional emotivo-  Sustituir pensamientos irracionales por pensamientos
conductual adaptados y positivos

11. Desensibilización sistemática  Reducir las respuestas de ansiedad y temor

Seguidamente se hace una breve descripción de cada técnica señalando, cuando es oportuno, los
aspectos particulares de la utilización de ese procedimiento en infancia y adolescencia con
problemas de timidez. Puntualizamos que se trata de resumir aquí los conceptos principales,
remitiendo a la persona interesada a otros textos y manuales donde puede ampliar esta información.

5.1. Modelado
El procedimiento de modelado consiste en exponer a la niña o niño tímidos a uno o varios modelos
que exhiben las conductas que tienen que aprender.
Se basa en el mecanismo de aprendizaje por observación o aprendizaje vicario, según el cual, se
espera que el observador adquiera la respuesta adecuada a través de la observación de los
comportamientos competentes de los modelos
Los principales modelos a utilizar son otros niños y niñas (hermanos, compañeros), los adultos
(profesorado, padres, familiares...). Además, tienen mucha importancia otros modelos simbólicos,
como son grabaciones en vídeo y cassettes, y también los títeres, marionetas, muñecos, fotografías y
dibujos.
El modelado puede realizarse tanto en situaciones simuladas como "en vivo", en situaciones
naturales.
Para la optimización de los efectos del modelado, se aconseja la utilización de distintas variantes:
a) Modelado más autoinstrucciones. b) Modelado de maestría. c) Modelado de afrontamiento. d)
Modelado encubierto.

66
a. En el "Modelado más autoinstrucciones", el modelo piensa en voz alta mientras ejecuta los
pasos conductuales que componen la conducta competente, para que se observe el proceso
cognitivo que acompaña a la actuación correcta.
En el autodiálogo, el adulto enfatiza las cuatro fases de solución de problemas cognitivos
respecto a la habilidad concreta de que se trate. Por ejemplo: "¿Cuál es mi problema? (quiero
hablar con Maruja), ¿qué tengo que hacer? (tengo que iniciar una conversación con ella).
¿Cómo puedo hacerlo?, ¿cuál es mi plan? (tengo que acercarme a Maruja y etc.,). ¿Estoy
usando mi plan? (sí porque me he acercado, la he mirado y le he preguntado...). ¿Cómo lo hice?
(lo he hecho fenomenal).
Este procedimiento se detalla más en el apartado 5.5 (Entrenamiento en autoinstrucciones).

b. En el "Modelado de dominio o maestría", el modelo muestra el comportamiento deseado sin

ningún tipo de error.

c. En el "Modelado de afrontamiento" el modelo inicialmente muestra ansiedad o miedo, tiene

dificultades, comete errores, pero va perseverando, gradualmente lo supera y al final llega a
ejecutar el comportamiento de modo hábil y competente. El modelo, a la vez que demuestra la
conducta, va verbalizando los pasos por los que avanza en la solución del problema hasta llegar
a ejecutar la conducta de modo correcto. De esta forma se demuestra, no sólo los
comportamientos deseables, sino también cogniciones de afrontamiento, reevaluaciones y
modos de enfrentarse con los sentimientos de ansiedad, frustración y auto duda. "Tengo que
estar tranquila, así me saldrá mejor. Uf! he temblado al hablar, pero no pasa nada. Voy a
respirar profundamente para tranquilizarme. Así estoy más relajada; ¡voy a intentarlo de
nuevo!". Esta técnica es muy adecuada para niños tímidos con componentes de ansiedad y
evitación ya que ha demostrado su superior eficacia sobre el modelado de maestría.

b) El "Modelado encubierto" requiere que el niño imagine un modelo ejecutando los

comportamientos apropiados. Es un procedimiento eficaz cuando el modelo que se pide que
imaginen es conocido para los niños y/ o se ha observado "in vivo" en otras ocasiones previas.
Por ejemplo, se pide a Maite que imagine cómo afrontaría el rechazo, el desprecio de los
colegas su amiga Begoña, que es muy hábil para hacerlo.
En este punto es necesario comentar distintas cuestiones que potencian los efectos de la utilización
del modelado:
 El modelo presenta características semejantes al observador (es de la misma edad, sexo,
intereses, etc.), es aparentemente amigable y es reforzado y obtiene recompensas y
consecuencias agradables por llevar a cabo los comportamientos modelados.
 Se hace la presentación de modelos de forma clara, detallada, secuenciada en dificultad, con
detalles relevantes, con distintos modelos para la misma habilidad y con bastante repetición; la
misma habilidad se observa distintas veces.
 El observador es similar al modelo y siente atracción por él; además es reforzado por imitar las
conductas que exhibe el modelo; el efecto de modelado no se produce por la simple exposición
a los estímulos del modelo, sino que el observador tiene que atender, retener y reproducir el
comportamiento observado, por lo que es necesario instruir, incitar y reforzar para que el
observador imite al modelo.
 Se modelan ejemplos reales de conductas relevantes para el niño o adolescente tímidos.

5.2. Práctica
Consiste en el ensayo y ejecución de las conductas y habilidades que el niño tiene que aprender de
forma que logre incorporarlas a su repertorio y exhibirlas en las situaciones adecuadas. La práctica
se realiza después de que se han observado varios modelos que muestran las conductas adecuadas.

67
Se aconseja la utilización de tres tipos de práctica:
1. Role-playing.
2. Práctica oportuna.
3, Práctica encubierta.

1. Role-playing o dramatización
El procedimiento básico consiste en que, en una situación simulada y artificial, el niño adopta un
papel y ensaya la conducta deseada imitando las conductas previamente observadas en los modelos.
Durante la realización de la dramatización, los niños y niñas pueden tener tres formas de actuación
fundamentales: a) actor o actores, que ensayan y practican la conducta-objetivo, b) coactor o
coactores, que ayudan e interactúan con el actor principal y c) observador/es, que observan el
desarrollo de la actuación de sus iguales.

El role playing ofrece la posibilidad de ensayar, en una situación controlada, segura y supervisada
por el adulto, las habilidades que posteriormente se van a utilizar en situaciones naturales. Los niños
tímidos, que tienen déficit en la ejecución y presentan problemas de ansiedad o inhibición, tienen la
oportunidad de poner en práctica, de forma segura, las habilidades que poseen, pero que río
exhiben, y también, de ensayar nuevas conductas "sin riesgo" por los posibles fallos. Es una
práctica guiada por el adulto de forma que se minimizan los riesgos de fracaso, La reducción de la
ansiedad en situaciones sociales se logra de modo indirecto a través del aprendizaje de nuevas
conductas más adaptativas que, supuestamente, son incompatibles con la ansiedad.

Para enfatizar los efectos de la práctica dramatizada o ensayo conductual se aconseja:

 Que antes de realizar el role-playing se delimite claramente la situación: quién intervendrá, qué
hará el niño, cuándo, dónde, cómo responderán el/ los otro/ s y cómo se puede disponer el
mobiliario para hacer más creíble la situación, aspectos que dependerán de la edad de los
participantes; cuanto más pequeños, más directividad
 Dramatizar los ejemplos de situaciones reales y de problemas concretos que ponen los
participantes en el grupo.
 Que durante la práctica, la niña o el niño se autoinstruyan, primero en alta voz, después en voz
baja y al final de forma encubierta siguiendo la secuencia de entrenamiento autoinstruccíonal,
como se verá en el apartado 5.5.
 Que el niño practique y ensaye las conductas recién aprendidas varias veces con distintas
personas y en distintas situaciones para que se logre un adecuado dominio, se produzca un
sobreaprendizaje y se favorezca la generalización y transferencia de lo aprendido.
 Tener paciencia; suele ocurrir que la participación de los alumnos en el role-playing al principio
les produce risa o vergüenza, de forma que su actuación se hace muy forzada, torpe, artificial y
carente de naturalidad, pero a los pocos ensayos, generalmente se produce la participación con
seriedad y notable espontaneidad.

2. Práctica oportuna
Consiste en practicar la habilidad que se está aprendiendo en cualquier momento "oportuno"
durante los acontecimientos normales del día en el colegio y la familia aprovechando las ocasiones
que se presentan naturalmente. En estas situaciones, el adulto observa y espera a ver si
espontáneamente el niño exhibe la habilidad; si lo hace, le refuerza; si no lo hace, le incita y te
ayuda y después le refuerza. Por ejemplo, a casa de Consuelo llegan unos amigos de sus padres; si
Consuelo sale espontáneamente a saludarles, su madre la refuerza; si no lo hace, espera un
momento propicio y la ayuda a que salude a los recién llegados.
Con la práctica oportuna se trata de extender el entrenamiento más allá de los períodos específicos
de instrucción y enseñanza, lo que significa generalizar lo aprendido desde el contexto clínico, de
aula o casa a los contextos sociales en los que se mueve el niño. Por eso es conveniente utilizar

68
práctica oportuna tan a menudo como sea posible y en distintas situaciones, con distintas personas,
en distintos momentos del día y en distintos sitios.

3. Práctica encubierta
Consiste en que el sujeto tiene que ensayar en su propia mente la ejecución de los comportamientos
competentes hechos por los modelos o por él mismo.
Este tipo de estrategia está especialmente indicada como preparación previa del sujeto ante una
actuación en situaciones naturales que le resultan nuevas o difíciles, es decir, el sujeto que ha de
enfrentarse a una determinada situación social en la que ha de exhibir determinadas conductas
socialmente hábiles ensaya mentalmente las conductas que va a poner en práctica. Por ejemplo,
antes de hacer una pregunta en clase, Pedro ensaya y practica mentalmente las frases y conducta no-
verbal que utilizará para preguntar.

5.3. Feedback y reforzamiento

La técnica del feedback consiste en proporcionar al niño retroalimentación de su ejecución, esto es,
información de cómo ha realizado la práctica y de cómo ha aplicado la habilidad que está
aprendiendo. Por su parte, el principio básico del reforzamiento positivo es proporcionar
consecuencias positivas y agradables para la niña o el niño después de la adecuada ejecución de una
conducta concreta, con el fin de que esa conducta se repita en el futuro y se haga más fuerte.
Aunque el reforzamiento se presenta como un componente separado del feedback, en la aplicación
práctica, ambos van muy unidos de tal forma que nada más que el niño termina de ensayar las
conductas en el role-playing, el adulto y/o los coactores le informan de cómo lo ha hecho y le
proporcionan reforzamiento.
El objetivo del feedback es que el niño conozca lo que ha hecho correctamente, y por tanto pueda
repetir, en posteriores ensayos, lo que necesita mejorar y lo que debería hacerse de otra forma. Son
ejemplos: "Esta vez sí que le miraste directamente y le sonreíste", "Carmen, le has invitado a jugar
perfectamente, le has sonreído, le has saludado y le has pedido que juegue contigo", "Pablo, lo harás
mucho mejor sí cuando hablas con Virginia la miras directamente a los ojos".
El feedback que se utiliza es de tipo verbal y gestual fundamentalmente, pero también puede
utilizarse grabado en vídeo o cassette. Con niños es muy adecuado grabar algunas sesiones de
enseñanza en vídeo y después visionarlo. Además esta retroalimentación sirve para dar pistas a los
adultos sobre su forma de llevar a cabo el entrenamiento.

Es necesario que la retroalimentación que se dé al niño o niña:

 Tenga un matiz positivo aunque la ejecución no haya sido correcta; no se ha de insistir en los
aspectos incorrectos y negativos de la respuesta, sino que se ha de dar información y pistas
sobre cómo se puede mejorar la ejecución en los próximos ensayos; por ejemplo, en vez de
decir: "; ¡qué lejos y qué cara de palo! ", se debe de indicar: "en el próximo intento, trata de
acercarte y sonríe".
 No sea global ("lo has hecho muy bien"), sino de los comportamientos concretos y específicos
que componen la conducta que se está entrenando; por ejemplo: "has utilizado un tono de voz
correcto, las preguntas que has hecho eran muy adecuadas y mirabas a la otra persona con
mucha atención".

Los principales tipos de reforzamiento que se utilizan son: material (dar caramelos, fichas...), de
actividad (dejar jugar, permitir escuchar música...) y social. El reforzamiento social, que es el más
utilizado, puede ser:
1. Verbal: son los elogios, halagos y alabanzas que se materializan en frases como: Lo has hecho
fenomenal. Has expresado muy bien tu enfado. Buen trabajo. ¡Muy bien!, axial se escucha a la
otra persona. ¡Fenomenal!, así se pregunta. ¡Estoy orgullosa de lo bien que lo has hecho! i OH,

69
 esto es fantástico! Si lo haces siempre así de bien, seguro que tus compañeros querrán estar
contigo. Realmente progresas muy rápido. Cada día lo haces mejor.
2. Gestual: sonrisas, guiños de ojos, asentimiento de cabeza, gestos de manos.
3. Físico: caricias, abrazos, chocar la mano, dar una palmada en la espalda, hacer cosquillas,
4. Mixto: mezcla de los tres tipos anteriores.

Para lograr una adecuada efectividad en el reforzamiento, hay que tener en cuenta los siguientes
aspectos:
 La aplicación del tipo, cantidad y naturaleza del refuerzo ha de adaptarse a las características
del sujeto individual; hay que tener en cuenta sus necesidades, historia de refuerzos y
preferencias.
 En los momentos iniciales del entrenamiento y al empezar con una nueva habilidad, se
proporciona reforzamiento inmediato y siempre que se presenta la conducta adecuada, pero al ir
avanzando el entrenamiento o cuando la habilidad está adquirida y se trata de mantenerla, el
reforzamiento se da de forma intermitente y demorada.
 Cuando la habilidad a entrenar es compleja (que implica un conjunto y/ o secuencia de
conductas más sencillas), se reforzarán los aspectos parciales y las aproximaciones sucesivas a
la conducta total deseada, siguiendo el principio del moldeamiento. Por ejemplo, cuando se está
enseñando la habilidad de alabar a los otros, en un principio se reforzará al niño por decir o
hacer "algo" positivo a la otra persona; posteriormente sólo se le reforzará si para elogiar a la
otra persona utiliza expresión verbal correcta; en el último paso se le refuerza sólo si además
acompaña su expresión verbal con el lenguaje corporal adecuado (contacto ocular, tono de voz
asertivo y cordial ... ).

El feedback y reforzamiento pueden ser dispensados por el adulto (profesor, padres, psicólogo), o
por los iguales (compañeros, hermanos). Es muy importante que los compañeros también participen
en este proceso para lo cual el adulto tiene que estimularles para que se acostumbren a observar la
actuación de los otros compañeros. Asimismo, ha de modular y guiar el feedback que proporcionan
para que sea positivo y de las conductas específicas, puesto que en general las muchachas y
muchachos tienden a hacer valoraciones globales y a señalar los aspectos negativos sobre los
positivos.
Un último aspecto a resaltar es el referido al autoreforzamiento, ya que se constata la conveniencia
de que el adulto promueva la utilización, lo más precoz posible, del autoreforzamiento por parte del
sujeto.
Hay que ir introduciendo autoevaluación y autoreforzamiento de forma que el niño ha de evaluar su
propia ejecución y después autoreforzarse. ¿He conseguido lo que pretendía?, ¿me he esforzado?,
¿he seguido el plan propuesto?, ¿cómo lo he hecho? ¡Soy una chica estupenda! Me he esforzado
mucho. Es importante que el adulto enseñe al niño o niña a analizar sus errores y fallos, no como
fracasos, sino como problemas que puede resolver, "No pasa nada. Voy a intentarlo otra vez con
mas cuidado y atención".

5.4. Instrucción verbal, diálogo y discusión

La instrucción verbal implica el uso del lenguaje hablado para describir, explicar, incitar, definir,
preguntar; se refiere a descripciones, ejemplos, peticiones, instrucciones, preguntas e incitaciones
respecto a la habilidad.
Aunque hablamos de instrucción, esto no supone que el adulto diga a los niños y niñas lo que han
de hacer y ellos lo reciban pasivamente, sino más bien que les estimule de forma que lo vayan
descubriendo a través del diálogo y el debate con el adulto y los iguales. Es por ello por lo que, bajo
este epígrafe, incluimos también un grupo de técnicas como son el diálogo, la discusión, el debate,
la asamblea y la puesta en común, estrategias sobradamente conocidas, por lo que aquí simplemente
señalaremos que impregnan todo el proceso de entrenamiento.

70
La instrucción verbal va muy unida a los procedimientos de modelado y role-playing de forma que,
en la aplicación práctica, estas técnicas se entremezclan; el modelo ejecuta y a la vez explica,
describe e instruye.
Durante la instrucción verbal, los diálogos, debates y discusiones, el adulto:
- Guía a los muchachos y muchachas más que decirles directamente lo que es cada cosa y lo que
han de hacer; promueve que apliquen las estrategias de solución de problemas: "¿Cuál es mi
problema?, ¿qué tengo que hacer?, ¿cómo puedo hacerlo?, ¿estoy usando mi plan?, ¿cómo lo
hice?".
- Contribuye a dar ideas y sugerencias y comenta, pregunta, incita y demanda.
- Orienta y da pistas para que los chicos y chicas busquen soluciones, les estimula a que busquen
más alternativas de solución; por ejemplo, "Manuel, esto está muy bien, ¿quién puede decirme
más cosas que se pueden hacer cuando un niño quiere responder a las bromas pesadas de sus
colegas? Esto es una idea, ¿cual es otra idea?, ¿de cuantas formas distintas podemos hacerlo?,
¿de qué otro modo se puede... ?, ¿ cual de estas formas es la mejor?, ¿por qué?, ¿cómo creéis
vosotros que... ?".
- Incita y guía para que identifiquen y describan sus propias ideas, opiniones y sentimientos y
también los de las otras personas; provoca que las niñas y niños se pongan en el lugar de la otra
persona y adopten su punto de vista. "Santiago, ¿cómo se sentirá tu amiga cuando le digas
eso?".
- Anima y ayuda a que pongan en práctica las cosas que sugieren; "Miguel Ángel, ¿qué otra cosa
podrías hacer para expresar y demostrar a Teresa que estas enfadado con ella?, ¿podrías
demostrarnos a todos cómo lo harías?".
- Estimula a que evalúen su propia conducta y la de los otros; "¿la respuesta fue efectiva?, ¿por
qué?, ¿por qué no?, ¿cómo se podría mejorar?, ¿sería una buena idea.,. ? ".
- Promueve que los chicos y chicas piensen y descubran las consecuencias de sus propios actos. "
¿Qué pasará sí tú no dices a tus amigos que esta tarde te encantaría ir al cine?, ¿cómo te sentirás
después si no te has atrevido a decirlo?".
- Refuerza las respuestas correctas, aporta feedback resaltando los aspectos más relevantes,
corrige las respuestas no correctas dando pistas y/ o sugiere nuevas situaciones.
- Da tiempo para que cada niño articule su respuesta ya que si el adulto responde, los niños
aprenderán que alguien pensará y responderá por ellos si no responden inmediatamente.

Unas últimas anotaciones en este apartado indican que, en todo el proceso de instrucción verbal, es
necesario que el adulto:
a) Dé instrucciones breves, claras y concisas de forma que el niño o adolescente capte los detalles
más relevantes sin perderse en los aspectos accesorios.
b) Se adapte al nivel lingüístico, evolutivo y cultural del niño, incluso respetando palabras,
modismos y expresiones de los grupos minoritarios, culturales y étnicos de los que procedan.
c) Se adapte a su nivel de competencia social; los niños con fuertes problemas de inhabilidad
social necesitan una instrucción más directa y ejemplos muy concretos de la habilidad, mientras
que los niños con mejor funcionamiento interpersonal sólo necesitan mínimas sugerencias,

5.5. Entrenamiento en autoinstrucciones

Las autoinstrucciones son las verbalizaciones encubiertas, el lenguaje interno que cada uno se dice a
sí mismo antes, durante y después de la realización de cualquier tarea o problema, Generalmente
son instrucciones y órdenes que el sujeto se da a sí mismo y que dirigen la propia actuación. Son
ejemplos: no lo intentes, te saldrá mal; ánimo, valiente, lo vas a conseguir.
Con la aplicación de esta técnica se pretende que el sujeto dirija su actuación por medio de
autoinstrucciones o automensajes y que llegue a utilizar el lenguaje como medio para la
planificación y regulación de su propia conducta. Son objetivos concretos: a) enseñar al niño a

71
utilizar autoinstrucciones eficaces, y b) sustituir las verbalizaciones inadecuadas por otras más
útiles, ya que los niños tímidos suelen darse autoinstrucciones negativas.

En la aplicación del entrenamiento autoinstruccional, siguiendo las orientaciones de Meichenbaum

y Goodman (1981), se contemplan las siguientes fases:
1. Modelado cognitivo: El adulto actúa mientras se habla a sí mismo en alta voz y el niño observa:
"Mira lo que hago y escucha lo que digo". El modelo ejecuta el comportamiento deseado pero,
al mismo tiempo, va verbalizando lo que va realizando y dice en voz alta las instrucciones que
se va dando a sí mismo, lo cual permite al niño, no sólo observar la ejecución, sino también
seguir el hilo del pensamiento, su autoconversación y su diálogo interno. Es muy importante
que el adulto actúe como modelo emitiendo automensajes positivos y fomentando
sistemáticamente en los niños las evaluaciones positivas hacia uno mismo ya que, en la base de
muchas conductas de timidez, como se ha indicado repetidamente, existe un autolenguaje
negativo ("no sé hacerlo, no me sale, me va a decir que no, ¡qué mal me ha salido!") que
dificulta y/ o impide la correcta ejecución.
2. Guía externa: El niño ejecuta las mismas conductas que ha ejecutado el modelo mientras el
adulto le instruye en alta voz: "Ahora tú haces mientras yo voy diciendo en alta voz".
3. Autoguía manifiesta El niño ejecuta la conducta mientras se autoinstruye en alta voz.
4. Autoguía atenuada El niño ejecuta la conducta mientras se autoinstruye en voz baja.
5. Autoinstrucción encubierta: El niño ejecuta la conducta mientras se autoinstruye de forma
encubierta.

Las verbalizaciones que se utilizan durante el entrenamiento autoinstruccional suelen ser referentes
a:
a. Definición del problema o la tarea: preguntas sobre la naturaleza de la demanda de la tarea
(¿qué tengo que hacer?, ¿qué debo hacer?, ¿qué necesito?), respuestas a estas cuestiones en la
forma de ensayo cognitivo y planificación de posibles conductas para llevar a cabo la tarea (sí,
tengo que ... ).
b. Guía de la respuesta: son verbalizaciones que orientan a través de la tarea etiquetando
verbalmente cada paso conductual. Por ejemplo: darse respuestas-guía (ahora le miro y le
sonrío), concentrarse en la tarea (¿cómo tengo que hacerlo?, despacio..., así, tranquila y
sonriente).
c. Autocorrección, afrontamiento de dificultades, afrontamiento de errores y reacción ante ellos
(Me he equivocado, pero no pasa nada. Voy a intentarlo con más cuidado, seguro que así será
mejor).
d. Autoevaluación (Esto me está saliendo muy bien).
e. Autorrefuerzo (Soy una chica fenomenal, lo estoy haciendo muy bien).

Para obtener el máximo provecho en la aplicación de esta técnica, es preciso:

a. Tener en cuenta las características de los sujetos; se necesita un nivel cognitivo y cultural
adecuado para entender el procedimiento.
b. Con niños pequeños o con especiales dificultades, hay que iniciar el entrenamiento a través del
juego.
c. La repetición de las autoinstrucciones debe hacerse de forma reflexiva y comprendiendo el
significado de la tarea, no de forma mecánica o automática.
d. Aplicar las autoinstrucciones en distintas situaciones, en distintos lugares, con distintas
personas y en distintos momentos ya que todo ello facilitará la generalización.

5.6. Solución de problemas cognitivo-sociales

72
Se han identificado una serie de habilidades cognitivo-sociales que son necesarias para afrontar y
resolver los conflictos que se plantean entre los niños y otras personas en sus relaciones cotidianas.
Éstas son:
- Sensibilidad ante los problemas,
- Pensamiento causal,
- Pensamiento alternativo.
- Pensamiento consecuencial.
- Pensamiento medios-fin.
Aunque hay una cierta controversia al respecto, parece que los niños y niñas tímidos adolecen de
algunas de estas habilidades, concretamente pensamiento alternativo y consecuencial (Trianes,
Rivas y Muñoz, 1991). Spivack, Shure y Platt y sus colaboradores en el Halinemann Medical
College en Estados Unidos han sido los pioneros en este campo; sus trabajos se han aplicado y
replicado y han generado mucha investigación. En nuestro país hemos de destacar el trabajo que,
entre otros, vienen realizando el grupo de M.' Victoria Trianes en la Universidad de Málaga y
Pelechano y colaboradores en la Universidad de La Laguna (Pelechano, 1996; Shure y Spivack,
1982; Spivack, Platt y Shure, 1976; Trianes, 1996).
La evidencia actual sugiere que las habilidades de solución de problemas interpersonales se
aprenden y, por tanto, pueden ser enseñadas a través de estrategias que han demostrado su
efectividad en diversas investigaciones.
Los programas de desarrollo de las habilidades de solución de problemas cognitivo-sociales
persiguen que cada niño aprenda a solucionar por sí mismo, de forma constructiva y positiva, los
problemas interpersonales que se le planteen en su relación con otras personas. El niño que llega a
resolver problemas por sí mismo, consigue comprender mejor a los demás, respetar ideas y
actitudes diferentes a las suyas, aprende a enfrentarse a los problemas, mejora el rendimiento
escolar y, en definitiva, mejora su autoestima y disfruta de las relaciones con los demás.

Corno la solución de problemas reviste bastante complejidad, en los párrafos que siguen se va a
hacer una descripción sintética, procurando aportar cuestiones que pueden ser de utilidad para el
diálogo, estrategia básica utilizada en este entrenamiento. La persona interesada en una lectura más
profunda, puede consultar los autores citados.
Solucionar problemas interpersonales supone un proceso secuencial con los siguientes componentes
básicos:
1. Controlar el impulso inicial.
2. Identificar y definir el problema.
3. Buscar muchas alternativas de solución.
4. Anticipar consecuencias para cada solución prevista.
5. Elegir-una solución.
6. Poner en práctica y probar la solución elegida.

- Controlar el impulso inicial: Cuando se tiene un problema interpersonal es necesario detenerse

y pensar antes de actuar, controlar ese impulso inicial que lleva a actuar, a hacer algo
rápidamente o, por el contrario, bloquea e impide hacer algo. Sobre todo cuando son problemas
de agresión, provocación, que generan ira, enfado o agresividad, es importante pararse un
segundo, detenerse y pensar antes de actuar. Es necesaria una estrategia de autocontrol, como,
por ejemplo, contar hasta diez, hacer tres respiraciones profundas, darse autoinstrucciones para
mantenerse calmado y tranquilo, relajación, imágenes agradables y/ o contar hacia atrás.

- Identificar y definir el problema interpersonal Significa reconocer que existe una situación
conflictiva con otra/ s persona/ s y supone, además, delimitar, describir y especificar
exactamente cuál es el problema. También es necesario delimitar la meta que se quiere lograr.
Para identificar y definir el problema es preciso: a) En primer lugar, reconocer que existe un

73
 problema, entender la situación-problema y determinar la responsabilidad propia y ajena en el
conflicto; hay que darse cuenta de que puede y debe hacerse algo para solucionarlo; esto es la
sensibilidad interpersonal. b) En segundo lugar, hay que formular, delimitar y describir el
problema. c) En tercer lugar, es necesario identificar las emociones y pensamientos propios y de
los otros en esa situación problema. d) Por último, hay que reconocer la causalidad; se trata de
descubrir qué puede haber pasado antes para que ocurra ese problema.
Para delimitar y especificar el problema es necesario dar respuesta a preguntas como:
¿Cual es el problema?, ¿qué ocurre en esta situación?, ¿qué ha pasado? ¿Qué hiciste-dijiste?,
¿por qué hiciste eso? ¿Qué hizo-dijo la otra persona? ¿Por qué crees tú que hizo-dijo eso? ¿Por
qué pasó eso?, ¿cuál fue el motivo?, ¿qué piensas tú que causó el problema? ¿Cómo te sientes?,
¿porqué? ¿Cómo crees que se siente la otra persona?, ¿por qué? ¿Qué pensaste en ese
momento?, ¿qué te dijiste a ti mismo 7 ¿Qué crees que pensó la otra persona? ¿Qué quieres
lograr tú?, ¿por qué? ¿Qué quieres que haga la otra persona?, ¿por qué?

- Buscar soluciones Cuando se tiene un conflicto con otra persona es preciso generar y producir
muchas alternativas de solución posibles al problema interpersonal que se tiene planteado, Es el
pensamiento alternativo. Como hemos señalado antes, los niños, generalmente, tienen pocas
estrategias de solución ante los conflictos interpersonales y los resuelven fundamentalmente de
modo agresivo o pasivo. Por tanto, es necesario que se les estimule para que piensen en muchas
soluciones al problema; cuantas más, mejor.
Es necesario dar respuesta a las siguientes preguntas:
¿Cómo se puede resolver el problema? ¿Qué se puede hacer y/o decir para solucionar el
problema? ¿ Qué harías tú para solucionar el problema? ¿Qué mas? ¿Qué otra cosa se podría
hacer? ¿Qué otra cosa se te ocurre hacer? ¿Qué otra cosa harías si no puedes hacer lo anterior?
¿Qué otra forma puede haber de solucionar el problema?

- Anticipar consecuencias Cuando se tiene un problema interpersonal es necesario prever las

consecuencias de nuestros actos y de los actos de los demás y considerarlas y/o tenerlas en
cuenta antes de actuar. Se trata de reflexionar y pensar lo que posiblemente sucederá después de
poner en práctica cada alternativa de solución, qué posibles consecuencias tiene cada solución.
Hay que favorecer que el niño tenga en cuenta las consecuencias, positivas y negativas, para él
mismo y para las otras personas que intervienen en el conflicto. Hay que acostumbrar al niño a
que se ponga en el lugar del otro. Es muy importante en todo el proceso el desarrollo de la
empatía, el llegar a comprender cómo piensan, sienten y actúan otras personas.
Para anticipar consecuencias es necesario tener en cuenta cada posible solución y dar respuesta
a las siguientes preguntas:
Si yo hago ....... ¿Qué puede ocurrir después? Si la otra persona hace ....... ¿Qué puede ocurrir
después? ¿Qué crees tú que puede suceder después?, ¿Qué harás 1dirds?, ¿Qué harán 1dirán las
otras personas? ¿Qué podría ocurrir después si tú ......? ¿Qué podría ocurrir después si la otra
persona ......?

- Elegir una solución Cuando tenemos planteado un problema interpersonal hemos de evaluar
cada alternativa de solución prevista y determinar cuál de ellas se pone en práctica. Para tomar
esa decisión correctamente y elegir la solución más adecuada, es necesario hacer una buena
evaluación de cada alternativa y analizar pro y contra teniendo en cuenta criterios como los
siguientes: las consecuencias anticipadas de cada alternativa, el efecto que cada alternativa va a
tener en uno mismo (¿cómo me voy a sentir yo?), el efecto que cada alternativa va a tener en los
otros (¿cómo se van a sentir?, ¿se respetan o se lesionan sus derechos?, ¿es una solución justa?),
las consecuencias para la relación con esa/s persona/s a corto y largo plazo, la efectividad de la
solución (¿es una solución que acaba con el problema?, ¿crea otros nuevos problemas?). En

74
 definitiva, hay que elegir una solución que sea segura, equilibrada, justa, efectiva, que tenga en
cuenta los sentimientos de todos los implicados y donde los participantes se encuentren bien.
Para ello, es necesario dar respuesta a las siguientes preguntas:
Esta solución, ¿es una buena idea? ¿Por qué? ¿Es peligrosa?, ¿atenta contra la seguridad física
de alguno de los implicados? ¿Esa solución es justa? ¿Cómo afecta a la otra persona?, ¿cómo se
va a sentir?, ¿se tienen en cuenta sus derechos? ¿Cómo te hace sentir a ti esa solución? ¿Qué
consecuencias tendrá a corto y a largo plazo para la relación con la/s otra/ s persona/ s? ¿Es una
solución efectiva?, ¿resuelve el problema?, ¿soluciona este problema creando otro u otros
problemas? De todo lo que puedes hacer, ¿qué es lo que más te interesa?, ¿cuál crees que dará
mejor resultado?

- Probar la solución elegida Implica planificar la puesta en práctica de la solución, es decir,

planificar paso a paso cómo se va a ejecutar la solución, qué se va a hacer, qué medios se van a
poner en juego, qué obstáculos pueden aparecer e interferir la consecución de la meta y cómo se
pueden salvar.
Después de puesta en práctica la solución, es preciso que los niños se acostumbren a evaluar los
resultados obtenidos. Sí estos resultados han sido efectivos, se termina el proceso; si no han
sido efectivos, es necesario poner en práctica otra de las soluciones posibles siguiendo la misma
secuencia señalada (planificar paso a paso, prevenir obstáculos, etc.) o iniciar un nuevo proceso
buscando otras alternativas de solución.
Para probar la solución elegida hay que:
1. Planificar paso a paso lo que se va a hacer.
2. Reconocer y anticipar obstáculos que pueden dificultar y/o interferir en el logro de la
meta.
3. Poner en práctica la solución según lo que se ha planificado. V Evaluar los
resultados obtenidos.

5.7. Exposición
Consiste en la exposición a las situaciones interpersonales temidas de la vida real hasta que la
ansiedad remite o, por lo menos, disminuye de forma significativa y ello sin que tenga lugar la
conducta de escape.
Se incluye esta técnica en el paquete de tratamiento de la timidez ya que se ha aceptado como uno
de los procedimientos básicos en la reducción del miedo, aspecto que, como se ha señalado, muchas
veces está presente en los problemas de timidez y retraimiento social (Caballo, Andrés y Bas, 1996;
Echeburúa, 1993a).
Su objetivo es disminuir la respuesta condicionada de temor ante los estímulos o situaciones
sociales condicionados al exponer repetidamente a los sujetos a estas situaciones sin que ocurra un
estímulo aversivo incondicionado. Se suprime el reforzamiento negativo de las conductas de
evitación y escape y se habitúa al niño a los estímulos fóbicos para que compruebe que son
inofensivos, con lo que cambiarán sus expectativas temerosas.
La exposición puede hacerse: a) en vivo, en las situaciones temidas de la vida real, b) en situaciones
simuladas y dramatizadas, c) en situaciones visualizadas a través de vídeos o cassettes o d) en
situaciones imaginadas.
En el tratamiento que se propone para abordar la timidez, la exposición se lleva a cabo en diferentes
momentos como son en el modelado, en el role-playing, en la práctica oportuna y en las tareas. De
hecho, la exposición a situaciones evitadas y la práctica de conductas o el abordar situaciones
temidas en presencia del profesor y sin que se produzcan las consecuencias negativas imaginadas,
contribuye a eliminar temores y a estimular la puesta en práctica en situaciones naturales. A este
respecto es importante tener en cuenta que se ha de empezar la exposición por tareas muy sencillas
y con posibilidades de éxito para que el niño tenga experiencias satisfactorias.

75
Para adolescentes tímidos puede utilizarse la autoexposición, que consiste en que el sujeto hace la
conducta temida sin acompañamiento de otras personas, de forma que se reduce la ansiedad
condicionada por la habituación a los estímulos elicitadores de la misma (Echeburúa, 1993a).

5.8. Relajación
El objetivo de la relajación es controlar las respuestas de activación orgánica que, de muy diversas
formas, acompañan a niños y adolescentes tímidos. Cuando hay una gran tensión muscular, se
producen consecuencias muy molestas para el niño como son dolor de cabeza, fatiga o cansancio
que es preciso reducir o eliminar.
En el trabajo con niños y niñas, se aconseja la utilización del "Método de relajación progresiva de
Jacobson" y se siguen las orientaciones de Cautela y Groden (1985), que sintetizamos y adaptamos
en los párrafos que siguen, Para más información, la persona interesada puede consultar esta obra,
especialmente el capítulo dedicado a "Procedimiento para la enseñanza de la relajación a niños
pequeños o con necesidades especiales".
Este método pretende que el sujeto sea consciente y aprenda a diferenciar entre tensión y relajación
de los principales grupos musculares (brazos, cara ... ) de forma que llegue a controlar
voluntariamente su estado de tensión-relajación. Se va trabajando de forma progresiva: los brazos,
manos, piernas, cabeza, tórax...
La secuencia de relajación aconsejada es la siguiente:

1. Tensar los músculos que se están trabajando (por ejemplo, manos) hasta su grado máximo.
2. Notar la sensación de tensión en los músculos que se han tensado,
3. Relajarlos.
4. Experimentar la agradable sensación de la relajación.
Desde luego, los niños no responden bien a la relajación entendida desde el punto de vista de los
adultos, es decir, echados con los ojos cerrados (esto genera mucha ansiedad en algunos niños), en
inmovilidad y en silencio, es por lo que con niños pequeños o con necesidades especiales se hacen
las siguientes recomendaciones:
Utilizar modelado; por ejemplo, el adulto tensa el brazo derecho y e1niño lo observa, lo toca.
Proporcionar instrucciones sencillas y cortas adaptadas al nivel de comprensión de cada niño.
Trabajar grandes áreas motoras (por ejemplo, piernas) antes que las áreas más pequeñas (por
ejemplo, frente), Utilizar reforzadores materiales y sociales. En ocasiones es adecuado utilizar guía
física, contacto físico, caricias e incluso masaje corporal. Utilizar algunos objetos (silbatos,
molinillos...) para facilitar determinados ejercicios de respiración y relajación. Hacer la relajación
en distintas posiciones: sentado, de pie, tumbado o andando. Hacer varias sesiones diarias de corta
duración. Es preciso practicar los ejercicios de relajación fuera de la situación de entrenamiento,
motivo por el que enseguida que el niño empieza a aprender la técnica, se le encargan tareas
intersesiones. A niños a partir de 8 o 9 años, puede dárseles una cinta grabada con ejercicios de
relajación para que se practique en distintos momentos del día.
En todo el proceso de relajación, se concede bastante importancia a la respiración. Se trabaja la
respiración profunda y abdominal de la siguiente manera:
1. Inspirar profundamente por la nariz, intentando hinchar el diafragma.
2. Mantener el aire en los pulmones durante unos segundos.
3. Expulsar el aire lentamente por la boca, simulando una sonrisa, mientras se dice la palabra
RELAX o BIEN.
Con el tiempo, la respiración se revela muy importante sobre todo en momentos en que no hay
tiempo de relajarse y la respiración, junto con autoinstrucciones, puede ayudar mucho al niño
tímido a afrontar situaciones interpersonales temidas.

En nuestra experiencia con niños y adolescentes nos ha sido útil:

76
1. Realizar, previo a la relajación, algún ejercicio corporal como carrera, baile, moverse con
música, ya que ello facilita el reconocer y detectar determinadas sensaciones corporales como
son respiración agitada, latidos del corazón...
2. Acompañar algunos ejercicios de relajación con música suave. c) Proporcionar ayudas
verbales y trucos: "eres un globo que se hincha... y después se deshincha rápida- lentamente",
"estrujas un limón con la mano, muy fuerte”; abres la mano y dejas caer el limón", "eres un
gato perezoso que se estira y vuelve a quedarse tranquilo "estás echado suavemente como un
osito de peluche".
3. Cuando es posible, acompañar la relajación con visualización de imágenes relajantes y
placenteras y autoinstrucciones positivas.
4. Conjugar los ejercicios de relajación con la estimación del grado de ansiedad en termómetros
emocionales como los descritos en el apartado 5.3 (Autoobservación y autorregistro) del
capítulo 3.

5.9. Tareas
El objetivo último del tratamiento es que el niño tímido integre en su repertorio conductual las
conductas y habilidades recientemente adquiridas, de forma que las ponga en juego en los
escenarios naturales. Una de las estrategias más adecuadas para lograrlo son las tareas o deberes.
Consiste esta técnica en el encargo al niño de que ponga en práctica en su entorno social natural
(familia, amigos, vecindario del barrio o vivienda) las habilidades que está aprendiendo o las
recientemente adquiridas, de modo que ensaye y practique la conducta-objetivo con distintas
personas y en distintas situaciones, lo que facilita la transferencia y generalización de las conductas.
Los deberes funcionan como práctica autodirigida (la práctica en la sesión de entrenamiento es
guiada y supervisada por el adulto) y promueven el autocontrol y la autoevaluación.
Es necesario tener en cuenta varios aspectos con relación a las tareas, ya que deben:
a) Ser precisas, sobre todo inicialmente y con niños pequeños o con especiales dificultades; hay
que delimitar claramente dónde, con quién, cómo y cuándo va a poner el niño en práctica en su
vida real los comportamientos recién aprendidos.
b) Ser lo más personalizadas e individualizadas; siempre que sea posible, el niño planificará él
mismo sus tareas señalando qué, cuándo y cómo va a realizarlas. Tengo que pedir un favor, se
lo pediré a mi hermana a ver si así me hace mas caso. ¿Qué voy a hacer? (pedir un favor), ¿con
quién? (con mi hermana), ¿ cuando y dónde? (iré a su habitación antes de acostarse y. ..),
¿cómo? (la saludaré cariñosamente y...).
c) Ajustarse a las habilidades del niño para que, sobre todo al principio, pueda garantizarse el éxito
de la experiencia que le servirá como reforzador natural y aumentará su autoconfianza. A veces,
es necesario preparar a la/s persona/s con la/s que el niño va a practicar sus tareas a fin de
asegurar un resultado positivo, que será crucial para posteriores intentos; así, se avisa a la mamá
para que refuerce generosamente a Ana cuando le diga un elogio o alabanza.
d) Referirse a comportamientos relevantes para el niño y también para las personas con las que lo
va a hacer, para garantizar que las conductas serán reforzadas de forma natural y espontánea.
Durante esta semana, Montse tiene que contar algo de ella cuando sale del cole y va para casa
con dos compañeras.
e) Revisarse con seriedad en la siguiente sesión de entrenamiento; el niño hará un informe de lo
que hizo, cómo lo hizo, con quién y qué dificultades encontró. El adulto, en el momento en que
los niños dan su informe sobre las tareas, ha de reforzar los logros que señalan y debe animarles
a que sigan poniendo en práctica la habilidad en otras situaciones distintas. Son ejemplos de
preguntas: Leonardo, ¿nos puedes contar cómo fueron tus tareas?, ¿qué hiciste?, ¿con quién?._
¿por qué dices que lo hiciste regular?, ¿qué cosas te han salido mal?, ¿qué cosas te han salido
bien?, ¿qué vas a procurar hacer la próxima vez que intentes.. . (poner en juego la habilidad)?,
¿cuándo lo vas a intentar? ¿Quién ha tenido esta misma dificultad?, ¿por qué? ¿Quién no ha
tenido dificultades?, ¿cómo lo has hecho?

77
5.10. Terapia racional emotivo-conductual
Esta estrategia de modificación cognitiva se plantea los siguientes objetivos con los adolescentes
con problemas de timidez y retraimiento:
- Darse cuenta de que los propios pensamientos son los responsables de los sentimientos.
- Reconocer y detectar sus pensamientos automáticos distorsionados.
- Ser consciente del impacto que tiene en sus sentimientos y en su conducta lo que se dice a sí
mismo.
- Sustituir sus pensamientos distorsionados por otros más adaptados y positivos.
Para ello, se utiliza la siguiente secuencia:
- Hacer conscientes los pensamientos automáticos.
- Analizar estos pensamientos; ver a qué ideas irracionales corresponden; dudar de su veracidad.
- Transformarlos en pensamientos alternativos.
- Llevarlo a la práctica y generalizar a las situaciones cotidianas.

El método seguido es cuestionar, debatir y poner en tela de juicio todos aquellos pensamientos
automáticos desajustados. Para ello, se utilizan preguntas retóricas que suscitan el debate. La
discusión y el debate son fundamentales para esta técnica. Méndez (1998), trabajando con infancia,
aconseja utilizar el poten te insecticida DDT:

- D: Detectar pensamientos automáticos.

- D: Dudar de su veracidad.
- T: Transformarlos en pensamientos alternativos.

Esta técnica requiere en el sujeto un determinado nivel cognitivo y la aplicación por parte de un
psicólogo. Para más información, se pueden consultar algunos apartados del libro de Castanyer
(1996 y el libro de Lega, Caballo y Ellis (1997), donde se encuentra un capítulo dedicado a
asertividad racional-emotiva. Aunque ambos libros se dirigen a adultos, algunos aspectos pueden
adaptarse para su utilización con jóvenes.

5.11. Desensibilización sistemática

Esta técnica fue iniciada por Wolpe en 1958 y desde entonces se utiliza para el tratamiento de
ansiedad, conductas de miedo y temores irracionales, síndromes de evitación y fobias. Son ejemplos
la ansiedad ante los exámenes, ansiedad ante el dentista y agorafobia.
En la edad infantil, su uso no es frecuente, pero sí puede hacerse en la adolescencia, requiriendo un
profesional de la psicología para su óptima aplicación.
El procedimiento básico contempla dos componentes:
a. Respuesta contraria a la ansiedad; generalmente se utiliza la relajación, aunque puede haber
otras, como es el caso de la aserción. b) Exposición gradual (en vivo o de forma imaginada) al
estímulo provocador del miedo. En la aplicación, se siguen cuatro fases:
1. Entrenamiento en el empleo de la Escala SUDS (Unidades Subjetivas de
Disconfort). Se trata de utilizar un termómetro emocional de los que hemos
señalado anteriormente en el capítulo 3. El evento más atemorizador es el número
10 de la escala y la experiencia más relajante el número 0.
2. Análisis conductual y jerarquía de miedos: Es una lista de estímulos evocadores de
ansiedad ordenados jerárquicamente. Además, hay que hacer un análisis detallado
de cuándo, dónde, con quién... se produce la respuesta de ansiedad.
3. Entrenamiento en relajación muscular: El método utilizado por Wolpe es la
relajación progresiva de Jacobson, pero se puede utilizar cualquier otro.
4. Desensibilización sistemática propiamente dicha, es decir, exposición a la jerarquía
de miedos junto a la respuesta de relajación. Se empieza a presentar la escena que

78
 menor ansiedad genere a la vez que el chico se relaja; progresivamente se va
ascendiendo en la jerarquía de miedos asociándolos con estado de relajación. Son
requisitos para utilizar esta técnica: a) Que la ansiedad sea irracional. b) No tener
muchos miedos y descartar un trastorno de personalidad. e) Capacidad para
visualizar imágenes claras. d) Capacidad para relajarse.

6. Algunos ejemplos de actividades y pasatiempos

Se incluyen en este apartado un conjunto de ejercicios y actividades que pueden realizarse con
infancia y adolescencia con problemas de timidez y que revisten las siguientes peculiaridades: son
divertidos, pueden considerarse entretenimientos, suelen resultar atractivos y, en muchos casos, son
bastante efectivos para el logro de objetivos concretos del tratamiento. Algunos han de realizarse en
grupo y otros precisan realización individual.
Estas actividades pueden hacerse en diversos momentos al lo largo de la intervención; algunas
pueden incluirse en la evaluación, otras son apropiadas durante el entrenamiento, en el modelado o
en la dramatización y también, en determinados casos, serán tareas para casa que ayuden a llevar el
ensayo y la práctica más allá de las sesiones de entrenamiento. Desde luego es aconsejable que este
tipo de actividades vaya en consonancia con los objetivos a lograr y con los contenidos abordados
en el modelado y en la práctica.
Señalamos que es muy importante la presentación que se haga de ellas, cuidando que sea en colores,
mediante transparencias o diapositivas, con dibujos, utilizando ordenador o medios audiovisuales,
aspectos que pueden favorecer la motivación de los niños.
Por nuestra propia experiencia, resulta de utilidad que cada niño disponga de un cuaderno, o mejor,
una carpeta del entrenamiento donde se archiven diversos documentos y productos suyos, fruto de
las actividades realizadas.

6.1. Biblioterapia: Literatura infantil y juvenil

En el tratamiento psicológico de personas adultas, frecuentemente se utiliza la lectura de textos y el
análisis de diversos documentos como una parte o una ayuda de la terapia, en lo que viene
denominándose biblioterapia.
Al trabajar con niños y adolescentes con problemas de timidez, retraimiento y aislamiento, se
sugiere la utilización de la literatura infantil y juvenil como biblioterapia, de acuerdo con los
resultados positivos obtenidos en trabajos anteriores (Monjas y González, 1997; Monjas y
González, 1998). Para estos fines se utilizan una serie de libros cuyo protagonista, o algún personaje
relevante, presenta problemas de timidez, ansiedad social, miedo y/ o incompetencia interpersonal.

¿Por qué incorporamos la literatura infanto-juvenil al tratamiento de esta población?

La lectura es uno de los medios más poderosos para adquirir informaciones muy diversas, para
conocer y aprender; los libros aproximan al lector tanto a lejanos mundos de fantasía, misterio,
humor y aventuras, como a temas, intereses y cuestiones más cercanas del mundo actual;
proporcionan el conocimiento de situaciones, actitudes y problemas muy diferentes y no hace falta
vivir directamente todas las experiencias para llegar a comprenderlas (Fundación Germán Sánchez
Ruy Pérez, 1995).
Considerando a los niños y jóvenes, la literatura reviste otras peculiaridades que nos interesa
resaltar:
a. Posibilita las habilidades de toma de perspectiva, empatía y role-taking, lo que supone poder
conocer otros puntos de vista y llegar a comprender los pensamientos y sentimientos ajenos.
b. Facilita la identificación del lector o lectora con alguno de los personajes.
c. Permite la formación y/o modificación de creencias, actitudes y opiniones.
d. Estimula la reflexión y el análisis crítico respecto a la historia y su desarrollo.

79
e. Por contraposición a los libros de texto, los libros de lectura son elementos importantes y
atractivos para los niños y adolescentes, que los usan de forma voluntaria y placentera como
material de ocio; la lectura puede llegar a ser un auténtico placer.
Se da además la circunstancia de que la oferta literaria actual para infancia y adolescencia es muy
abundante y diversa y, en los últimos años, han aparecido nuevas editoriales o nuevas colecciones
dirigidas a estas edades, que incluyen líneas temáticas en consonancia con factores sociológicos y
culturales actuales. En muchos casos se trata de libros que podrían catalogarse dentro de las
corrientes o tendencias denominadas "Literatura realista" y "Psicoliteratura".
Se denomina "Literatura realista" aquella que presenta una acción perfectamente posible, con
historias reales y temas de gran actualidad. En este momento, existe una literatura específica para
jóvenes que aborda problemas actuales; son libros que reflejan sus inquietudes, que dan respuesta a
sus preguntas, que desarrollan su fantasía e imaginación. En estos libros, el niño/ adolescente
encuentra un reflejo de sus problemas, comprueba que las circunstancias en las que se desenvuelven
los protagonistas pueden ser muy cercanas a las suyas propias. En muchos casos se pretende, y se
logra, la identificación del lector con el protagonista u otros personajes.
La "Psicoliteratura" es una corriente actual de la literatura en la que, según Flor (1993, p. 11), "se
intenta englobar aquellos libros que se ocupan de los temas y problemas más personales del lector,
aquellas obras que muestran situaciones individuales difíciles, problemas existenciales que no
siempre son resueltos. Explora el mundo interior y la personalidad".
En el trabajo concreto con problemas de timidez, se sugiere la utilización de la literatura infanto-
juvenil en diferentes momentos del entrenamiento: como elemento motivador antes de iniciar el
trabajo en determinadas habilidades, en el modelado, en la práctica y como parte de las tareas para
casa.
Para lograr los mayores beneficios de la lectura, se aconseja hacer actividades de libro-forum, que
implican la puesta en común de las reflexiones y experiencias vividas tras la lectura del libro. La
lectura individual y personal del libro por parte de la niña o el niño tímidos es insuficiente y, en
determinados casos, hasta puede resultar inadecuada o arriesgada. Es preciso complementarlo con
debates, coloquios, discusiones en grupo, explicaciones complementarias, ejemplos hipotéticos,
simulaciones y role-playing. Todo ello con objeto de motivar a la lectura, ampliar la comprensión,
estimular la implicación de los lectores, favorecer la toma de perspectivas, potenciar el contraste de
ideas, la comunicación de opiniones, el juicio crítico y el intercambio con otros de la experiencia
personal de lectura.
"Cómo sería que, una vez, hasta se ensució los pantalones en clase, porque no se atrevió a pedir
permiso a la señorita para ir al cuarto de baño. ¡Qué vergüenza pasó Molinete!".
"Se comprende que Molinete tuviera muy pocos amigos, porque a nadie le gusta tener un amigo
más soso. Algunos chicos se burlaban de él en los recreos, y le hacían versos".
Estos párrafos, extraídos del libro titulado Molinete (pp. 7 y 8) del que es autora Pilar Mateos,
pueden suscitar preguntas del siguiente tipo:
¿Qué ha pasado?, ¿qué ocurre en esta historia?, ¿cuál es el problema? ¿Te ha pasado a ti alguna vez
algo parecido? ¿Conoces a alguien a quien le haya pasado algo parecido? ¿Qué hace Molinete? ¿Por
qué crees tú que hizo-dijo eso? ¿Por qué pasó eso? -¿Cómo crees que se siente Molinete?, ¿por qué?
¿Qué harías tú si estuvieras en su lugar? ¿Qué mas? ¿Qué opinas de los compañeros de Molinete?
¿Qué sentimientos te ha producido la lectura del libro?
Se ha afirmado que las niñas y niños tímidos tienen dificultades para expresar sus sentimientos,
emociones y opiniones, por lo que parece aconsejable plantear distintas actividades que ayuden a
desarrollar estos aspectos deficitarios y ¡o inadecuados y complementen el programa de educación
emocional. Entre ellas se consideran las actividades de expresión corporal-oral, musical y manual.

a) Actividades de expresión corporal-oral Son actividades de este tipo las marionetas, títeres,
máscaras, caretas y las representaciones teatrales. A continuación enumeramos algunos ejemplos de
ellas.

80
1. Marionetas y caretas. Las marionetas son elementos que motivan la comunicación y favorecen la
expresión de sentimientos y la identificación con los personajes, sobre todo con niños pequeños, Así
Rufino, un niño de 4 años, muy tímido, que no se atreve a responder cuando le hablan y, sin
embargo, sí contesta las preguntas que le hace "Porapón", un conejo-marioneta manejado por el
maestro, aunque todavía lo hace en un tono muy bajo y casi sin levantar la mirada!

2. Dramatización:
 Escribir y/o escenificar un diálogo entre una niña tímida y otro niño que la ayuda a superar la
vergüenza.
 Debes saludar a un chico de la otra clase y te da mucho apuro. Consigues poco a poco superarlo
y lo haces bastante bien.

3. Mímica. Adoptar la expresión facial y corporal acorde con las siguientes situaciones:
 Te acercas a hablar con el chico que te gusta y has estado estupenda; no se te ha notado nada lo
nerviosa que estabas.
 Tus compañeros se burlan de ti porque te has puesto colorado al salir al encerado.
 Tu vecino, con el que vas al colegio todos los días, se ha ido hoy sin esperarte.
 Tu compañero de mesa te dice que eres un buen tío y que te enrollas muy bien.
 Has aprobado todo el curso, hasta las "mates" que las tenías en duda.
 Te comunican que un amigo ha sufrido un grave accidente de coche.

4. Inventar una historia entre todos. Hay que decir un par de frases cada uno y dar el paso al
compañero de la derecha. Empieza el adulto:
Había una vez un niño de 7 años que vivía en una gran ciudad. El niño, que se llamaba Enrique, era
muy tímido. Ocurrió un día que... (Y da el pase al chico que está a su derecha).

5. Casas de las emociones Se delimitan varios espacios en el suelo (pintando los límites,
separándolo con muebles. Cada espacio es la casa de una emoción determinada, alegría, tristeza,
enfado, ansiedad... Mientras se esté en la casa, hay que adoptar los gestos, posturas, movimientos
acordes con la emoción. Cada cierto tiempo, se da una señal y hay que cambiarse a otra casa.

6. Ante un espejo, ensayar papeles de chico desenvuelto y hábil al relacionarse con otra gente,

b) Actividades de expresión musical

Se incluyen en este epígrafe poesías, rimas, ripios y canciones, actividades que suelen resultar muy
atrayentes y divertidas a los chavales. En algunos casos los propios niños y niñas inventan las rimas
y letras. En otros casos, se trata de utilizar canciones o poesías ya hechas cuya letra va en
consonancia con los objetivos propuestos. Un ejemplo utilizado es la canción titulada "Sonríe" de
Rosana Arbelo en el disco titulado Luna nueva (Universal).

c) Actividades de expresión manual

En este tipo de actividades se incluyen dibujos, cómics y viñetas, recorte y pintura. Son ejemplos:
1. Hacer un mural alusivo a algún contenido trabajado en el entrenamiento. Por ejemplo: "Yo
siento muchas cosas".
2. Completar viñetas que les damos dibujadas, pero sin texto en los bocadillos.
3. Hacer un marca-libros con alguna frase o dibujo que recuerde al niño tímido lo que tiene que
hacer; por ejemplo, una estrofa o un ripio de los anteriores.
4. Hacer una historieta con 6 viñetas representando una niña tímida en la piscina. Al principio lo
pasa mal, pero se va esforzando y al final se lo pasa genial.

81
6.3. Actividades de lápiz y papel
Incluimos en este apartado actividades que se realizan con lápiz y papel, aunque su objetivo no es la
producción escrita ni gráfica, sino contribuir al logro de los objetivos de la intervención. Por ello no
deben recordar a las actividades escolares, sino ser más lúdicas y diversas. Señalamos esto porque
últimamente proliferan en el mercado editorial una serie de fichas de trabajo de habilidades
sociales, autoconcepto y solución de problemas cuya utilidad es discutible porque exigen, casi
exclusivamente, hacer ejercicios escritos. Son ejemplo de estas actividades las sopas de letras, fugas
de vocales, crucigramas y relacionar.

2. Fuga de vocales
En el siguiente texto, han desaparecido las letras a, e y u. ¿Sabrías ponerlas en su sitio?
B-I-n -st- m-y cont-nt- porq- -st- t-rd- -n -1 p-rq-s- h- -tr~vido - -c-rc-rs- - otr- niñ- y h-n j~g-do -n
r-to j-nt-s. B-I-n pi-ns-: Lo h- cons-g-ido. ¡Soy -st-p-nd-!
(Solución: Belén está muy contenta porque esta tarde en el parque se ha atrevido a acercarse a otra
niña y han jugado un rato juntas. Belén piensa: Lo he conseguido. ¡Soy estupenda!)

3. Crucigrama r
1. Saludo.
2. Persona con la que se está muy bien y a la que se cuentan los secretos.
3. Se lo pido a mis amigos.
4. Cómo tengo que estar cuando me acerco a hablar a otros chicos.
5. Cómo tengo que estar cuando me acerco a hablar a otros chicos.
6. Sinónimo de querido.
(Solución: 1: Hola. 2: Amigo. 3: Favor. 4: Tranquilo. 5: Relajado. 6: Amado)

4. Relacionar
Une cada frase con el cartel correspondiente
Lo voy a hacer No lo voy a hacer
- Decir cosas positivas y alabanzas a mis compañeros y compañeras
- Comerme el coco
- Respirar profunda y lentamente cuando me noto tenso
- Expresar mi alegría a la compañera de mesa
- Decirme cosas positivas y que me animen
- Sentirme triste

6.4. Otras actividades

a) Actividades con medios audiovisuales
Teniendo presente la actual relevancia de los medios audiovisuales en la vida de niños y jóvenes se
aconseja su utilización para diversas actividades. Se puede utilizar cámara de vídeo, cámara de fotos
y proyector de cuerpos opacos.
Una actividad con audiovisuales son los anuncios, frases y spot publicitarios con contenidos
relacionados con timidez.

b) Juegos de mesa
Siguiendo el esquema de los juegos de mesa tradicionales, se modifican los contenidos y las normas
en el sentido de los objetivos de} entrenamiento. Lo que sigue es un ejemplo de adaptación de
algunos aspectos del "Juego de la oca".

c) Libro de recetas

82
Hacer una especie de recetas o guías referidas a las distintas conductas y habilidades que se van
trabajando. Cada chica o chico individualiza sus recetas, es decir, da su toque personal a la receta de
acuerdo a sus necesidades concretas.

"Decir que NO"

Ingredientes:
Tranquilidad y calma; hay que estar relajado. Decisión. Ánimo (decirse cosas positivas a sí
mismo). Tono de voz firme y seguro, expresión corporal tranquila, mirar a la otra persona, etc.
Lista de frases para decir No:
- "Lo siento, pero ahora no puedo ir".
- "Lo siento, tiene que ser mas tarde".
- "Perdona, pero ahora me es imposible".
- "No, me es imposible ... ".
- "No, preferiría hacer otra cosa".
- "No, no me apetece hacerlo ahora".
- "Me gustaría muchísimo, pero en este momento tengo que ... "

Modo de hacerlo:
1. Observo en qué situaciones y con que personas no me atrevo a decir no y analizo las
situaciones. Son ejemplos habituales: cuando me piden dinero, cuando me piden un favor y
no tengo tiempo o ganas de hacerlo, con las chicas, con mi hermano, que siempre se sale con
la suya.
2. Cuando se produce una de esas situaciones, mezclo los ingredientes, pero ¡atención!, tengo
que elegir la combinación adecuada para la persona y para la situación.
3. Después de haberlo hecho, me digo algo positivo, y si es necesario, saco conclusiones para
hacerlo mejor la siguiente vez.

Trucos que mejoran la receta:

Prepara y ensaya la receta con antelación delante de un espejo, ante tu madre, con una hermana o
imagínate haciéndolo.

Resumen
El tratamiento cognitivo-conductual de las conductas de timidez en la edad infantil y juvenil se
refiere a la integración de diversos programas, principalmente entrenamiento en habilidades
sociales, reestructuración cognitiva, reducción de ansiedad y autoestima y educación emocional.
Es por ello por lo que se utiliza un paquete de entrenamiento que incorpora muy diversas técnicas
conductuales y cognitivas como son modelado, práctica, feedback y reforzamiento, instrucción
verbal, diálogo y discusión, entrenamiento en autoinstrucciones, solución de problemas cognitivo-
sociales, exposición, relajación, tareas, terapia racional emotivo-conductual y desensibilización
sistemática.
La intervención que se presenta tiene un doble propósito de tratamiento y de prevención, por lo que
se incorporan al proceso de intervención diversos profesionales con distinto grado de
especialización, desde profesorado en general hasta psicólogos clínicos que han de trabajar en
coordinación con la familia.

83
Sugerencias, recomendaciones y consideraciones finales

I. Sugerencias para el ámbito clínico, escolar y familiar

A) Ámbito clínico
El ámbito clínico tradicionalmente ha atendido a infancia y adolescencia con problemas de timidez
graves y/o asociados a otros trastornos porque, como hemos señalado con anterioridad, el
acercamiento de las niñas y niños tímidos a la clínica se produce más tarde de lo deseable y se
recurre a los servicios psicológicos especializados cuando el problema está consolidado y, en cierto
modo, cronificado.
El contexto clínico presenta dos aspectos claves para la intervención en la timidez. Uno es la
especial preparación de los profesionales, psicólogos clínicos, lo que redunda en la eficacia del
tratamiento y otro es que permite atención individualizada e intensiva, lo que facilita la utilización
de determinadas técnicas que revisten mayor complejidad; además el formato individual puede
aumentar el potencial terapéutico de algunas estrategias, como es el caso de la reestructuración
cognitiva.
Todo ello hace posible en los contextos clínicos evaluar, diagnosticar, explicar y tratar conductas de
timidez en estas edades.
Dos sugerencias parecen pertinentes en este ámbito:
1. Es necesario recalcar la importancia de hacer el tratamiento:
a. En coordinación con la familia y otras personas significativas en el entorno de la niña o el
niño tímidos.
b. En formato mixto, utilizando junto a sesiones individuales otras en pareja y pequeño grupo.
c. Lo más cercano posible al contexto natural, procurando salir del artificial y estricto
escenario clínico hacia otros marcos y contextos más naturales.

2. Conveniencia de tener en cuenta y hacer explícitos distintos aspectos de la prevención de la

timidez y/ o de las consecuencias asociadas a la conducta de timidez en infancia y adolescencia,
en algunas de las actividades de asesoramiento, orientación e intervención comunitaria que
muchos psicólogos llevan a cabo en otros ámbitos.

B) Ámbito escolar
La importancia del ámbito escolar para infancia y adolescencia se pone de manifiesto al constatar
que, en nuestro país, todas las niñas y niños desde los 6 a los 16 años, y un alto porcentaje de
menores y mayores de esta edad, asisten diariamente al colegio o al instituto.
Además, en este ámbito se van a producir, ya sea de forma directa y explícita (en el desarrollo de
una asignatura) o indirecta y oculta (relaciones interpersonales no formales), muy diversos eventos
y situaciones relevantes para el desarrollo sociopersonal del alumnado.
Sin embargo, en los últimos tiempos, a pesar del marco de la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación
General del Sistema Educativo) que permite la inclusión en el currículum escolar de aspectos de
competencia sociopersonal, se aprecia una cierta pereza, cuando no olvido y marginación, en asumir
estos temas en las prácticas educativas.
Focalizándonos en la timidez, es preciso dejar patente que el profesorado, como ya se ha
mencionado, en muchos casos no presta excesiva atención a los problemas de timidez, de forma que
no los etiqueta corno conductas-problema ni desarrolla estrategias intencionales de atención y, por
tanto, tampoco pide ayuda ni apoyo a otros profesionales, lo que puede suponer que la niña o el
niño tímidos sigan sufriendo y pasándolo mal a lo largo de varios años de su escolaridad. Por estos
motivos nos parece necesario hacer las siguientes sugerencias:
1. Sensibilizar al profesorado sobre la timidez en infancia y adolescencia implicándoles para
que tomen responsabilidades y participen activamente en la prevención e intervención de

84
 conductas de timidez y retraimiento social. A este respecto se aconseja leer las
recomendaciones del apartado 2 de este capítulo.
2. Favorecer estrategias de formación del profesorado tratando de desarrollar un perfil del
maestro o profesor que incorpore a su estilo docente determinadas actitudes, conductas y
habilidades que promocionan una adecuada competencia interpersonal en el alumnado.
3. Promover la identificación precoz de sujetos de alto riesgo. Se trataría de identificar en el
contexto escolar a aquellos niños con timidez extrema ya que ello predice disfunciones
posteriores.
4. Intervención desde la escuela haciéndolo en dos niveles:
a. Prevención: actuación dirigida a toda la clase en grupo, con objeto de: 1) impedir que en
la población general de niños y niñas se desarrollen conductas de timidez y 2) detectar
tempranamente a las niñas y niños tímidos.
b. Tratamiento: en casos graves donde se precisa una ayuda más intensa e individualizada.
Para la intervención en la timidez, es preciso contar con determinados recursos personales del
contexto escolar como son psicopedagogos, psicólogos, pedagogos y maestros especialistas
en Educación Especial, porque poseen la formación necesaria para planificar, desarrollar y
supervisar estrategias de prevención y de intervención en infancia y adolescencia, siempre en
coordinación con el profesorado y las familias, que trabajan y están directamente con la
infancia con esta problemática.
5. Derivar hacia servicios clínicos especializados aquellos casos de timidez que requieran un
tratamiento más individualizado y profundo y los que revistan una mayor complejidad.

C) Ámbito familiar
Las familias, muchas veces, no se preocupan por la timidez de su hijo, Incluso cuando en la
guardería o el colegio se lo hacen saber, no lo dan tanta importancia y comentar que en casa, con la
familia, el niño está a gusto, hecho que suele ocurrir porque el tímido muchas veces tiene un
comportamiento bastante normal en el medio familiar, que es su medio conocido. En otros casos, se
resignan a tener un hijo con esas características ya que no alcanzan a conocer los futuros problemas
que ello puede conllevar. Y cuando quieren abordarlo directamente, generalmente se encuentran en
una encrucijada llena de interrogantes del tipo:

Tenernos un hijo tímido, ¿qué podemos hacer?, ¿a quién podemos recurrir? ¿Por qué mí hija es tan
tímida y mi hijo no lo es, si educamos iguala los dos? ¿Tenemos nosotros la culpa de que sea
tímido? ¿La timidez se cura?, ¿qué pronóstico tiene?

Si una familia tiene esas dificultades se sugiere:

1. Pedir ayuda terapéutica profesional. Inicialmente, y tratándose de niños en edad escolar, lo
primero es acudir a los servicios escolares. El tutor o la tutora del niño, el orientador o el
psicopedagogo del centro y los profesionales de equipos psicopedagógicos pueden aportar
información directa del comportamiento del hijo en el contexto escolar y además pueden
orientar y asesorar en la intervención y derivar hacia otros servicios clínicos cuando el caso lo
requiera. ¡Hay que perder el miedo al psicólogo!

2. Reflexión sobre la vida familiar y la propia conducta de relación interpersonal de la madre, del
padre y de las otras figuras relevantes (hermanas y hermanos, abuelos...). ¿Qué vida social
llevamos? ¿Qué relaciones tenemos con otras personas? ¿Qué importancia damos a la conducta
interpersonal? ¿Estimulamos a nuestro hijo para que se relacione con otros níi7os?
¿Respetamos los derechos personales de los hijos? ¿Qué hacemos para que nuestro hijo sea
tímido? ¿Qué hacemos para que nuestro hijo deje de ser tímido?

85
3. Disponibilidad y actitud positiva. Es preciso que todos los miembros de la familia estén
dispuestos a participar directa y activamente en la intervención que se lleve a cabo con el niño
tímido. Si un hijo de la familia tiene que sufrir una intervención quirúrgica, ¿qué se hace?
Generalmente toda la familia se moviliza; se establecen turnos para acompañarle en el hospital,
la abuela viene a casa a echar una mano..., ¿y por qué no se hace algo similar cuando el niño
tiene otros problemas, por ejemplo, notables problemas de timidez?

4. Leer y practicar las recomendaciones del siguiente apartado.

II. Recomendaciones generales

Estas recomendaciones generales deben tenerse en cuenta por todas las personas que tienen
contacto directo con el niño tímido a fin de garantizar la consistencia necesaria para que la
intervención tenga éxito. Profesorado y familia deben esforzarse por hacer, o dejar de hacer, cosas
como las que se especifican a continuación.
 Tratar de comprender lo mal que el niño se siente; ponerse en su lugar.
 Mostrar interés por sus dificultades y dialogar mucho con él.
 Tener paciencia y tranquilidad ya que los cambios no se producen drásticamente.
 Evitar comentarios en la presencia del niño sobre su timidez, aunque sean estrictamente
descriptivos, "es que es muy retraído", "no te va a contestar".
 No crearse falsas expectativas, pero tenerlas positivas. Mostrar y manifestar explícitamente
expectativas positivas sobre la posibilidad de evolución favorable de la conducta del niño
ya que contribuirán eficazmente al éxito de los intentos de cambio. Hay que estar
convencido de que las cosas van a ir adelante.
 Ir paso a paso. Plantearse objetivos realizables y provocar situaciones de éxito; empezar por
conductas sencillas y fáciles y progresivamente ir proponiendo conductas más complejas.
Ayudarle y supervisarle más al principio. Por ejemplo, encargarle tareas y sencillas
compras en las tiendas de la vecindad, entrenándole antes en casa para garantizar el éxito.
 No hacer reproches, ni críticas, ni comentarios que le hagan sentir culpable, "lo que me
haces sufrir", "tú como siempre, sigue calladito".
 Proporcionarle modelos asertivos y desenvueltos (hermana, compañeros, televisión, amigo),
y también los padres y profesorado hemos de ser modelos adecuados; hay que predicar con
el ejemplo. Y, a la vez, minimizar la exposición a modelos retraídos e inhibidos. Variar y
modificar las circunstancias situacionales para favorecer y provocar las condiciones de
interacción. En el centro escolar, variar la disposición del mobiliario en el aula (en equipos
de cuatro, por parejas, ponerle al lado de un compañero con el que le guste relacionarse), o
en casa, cambiar actividades cotidianas (por ejemplo, en la familia, durante un rato al día,
introducir juegos de mesa en vez de ver la televisión). No reforzar su timidez actuando por
él, justificando lo que hace o no hace de acuerdo a su timidez, prestándole atención cuando
se muestra tímido. Evitar situaciones en las que aumente la ansiedad del niño o niña; por
ejemplo, estar esperando todos a que él conteste, enfrentarle a retos excesivamente difíciles
(es excesivo pedirle que vaya a la estación a recibir a unos amigos de los padres, que
encima vienen con una hija de su edad). Reforzarle cualquier intento de afrontamiento de
situaciones interpersonales. En los momentos iniciales del tratamiento, hacer esfuerzos para
"pillar" al niño interactuando de forma adecuada y progresivamente ir ampliando las
exigencias. Facilitar la relación social con otros niños y niñas y provocar situaciones de
interacción. Propiciar interacciones socialmente satisfactorias y agradables para el niño,
como son asistir a fiestas de cumpleaños, ir al parque con otros niños, invitar a primos o
compañeros un día de fiesta, permitirle salidas de fin de semana con gente conocida. No
evaluarle negativamente en comparación con los otros niños o niñas; el punto de
comparación debe ser el propio sujeto, y no los demás. Por tanto, cualquier logro o avance,

86
 por pequeño que sea, que el niño realice debe tenerse en consideración, independientemente
de que todavía esté lejos de alcanzar la media del grupo.
 No permitir que los demás compañeros o los hermanos y primos le insulten, le intimiden o
se burlen de él por su conducta de timidez; más bien hacer todo lo posible para estimular
que los iguales se involucren en ayudarle. Evitar la presencia sobreprotectora de hermanos,
amigos, familiares y compañeros, que le bloquean y anulan y dejarle oportunidades de
actuar por él mismo. Apoyarle en los fracasos, enseñarle a que aprenda de ellos y darle
ánimos y pistas para mejorar en sucesivas ocasiones. Hacer todo lo anterior con ganas, con
optimismo y con buen humor ya que ello redundará en el bienestar de todos.

III. 3. Consejos para chicos y chicas tímidos

Chico o chica que te consideras tímido, lo que sigue a continuación son unos "consejillos" que
tienen el propósito de estimular tu reflexión y favorecer tu autoconocimiento, lo que supone que te
tomes un rato para pensar en ti y en tu conducta, es decir, en lo que haces, dices y sientes. ¿Te
animas?

PRIMERA PARTE: Conoce tu timidez

¿De verdad eres tímido/a? ¿Es la timidez un problema importante en tu vida o sólo una molestia y
una incomodidad? ¿Eres muy tímido/a o sólo un poco? ¿Te relacionas poco y te gustaría
relacionarte más y ser más desenvuelto/a con las otras personas? En una escala de 0 a 10, ¿cuánto
malestar medio te supone tu timidez? ¿Eres tímido/a siempre o sólo en algunas situaciones? ¿Eres
tímido/a con todas las personas o con unas sí y con otras no? ¿Tratas de evitar a otras personas?, ¿a
quién? ¿Tratas de evitar determinadas situaciones y actos sociales?, ¿cuáles? Cuando tienes que
conocer a una persona nueva, ¿sudas, tiemblas, te pones como un tomate?, ¿o piensas lo horrible
que estás quedando?, ¿te preocupas por lo que pensará de ti?, ¿te ves muy soso/a y no sabes qué
hacer o decir?

Cuando estás actuando tímidamente, ¿qué piensas?, ¿qué sientes?, ¿qué haces?, ¿qué dices? Cuando
por tu timidez dejas de hacer algo, ¿qué piensas?, ¿qué sientes?, ¿qué te dices? ¿Qué opinan las
personas que te rodean respecto a tu timidez?

¿Qué dicen tus colegas?, ¿y tus padres?, ¿y tu hermana? Comparándote con tus amigos o con los
compañeros y compañeras de la clase, ¿eres un poco, mucho o muchísimo más tímido/a? ¿Por qué
crees tú que eres tímido/a? ¿Desde cuando crees tú que empezó tu timidez? ¿Cómo consideras a tus
padres desde el punto de vista interpersonal, tímidos, desenvueltos, sociables ... ?, ¿y a tus hermanos
y hermanas?

SEGUNDA PARTE: Deja ya de ser tímido-a

¿De verdad quieres dejar de ser tímido/a? ¿Estás totalmente convencido/a y decidido/a de que
quieres cambiar y ser menos tímido/a? Si tu respuesta es afirmativa, FELICIDADES.

1. No te resignes a ser tímido/a. Las conductas de timidez se aprenden y también pueden

"desaprenderse" y modificarse.
2. La timidez no se cura sola, hay que tratarla. Como ocurre con la gripe o con las caries, hay
que llevar a cabo un tratamiento para eliminarla y /o para que no vaya a más. Eso supone que
tienes que cambiar determinadas cosas de tu forma de pensar, de sentir y de actuar. Has de
tenerlo claro y debes empezar a hacer firmes propósitos en ese sentido.
3. ¡No te quedes parado! Tú solo/a no vas a poder, así que pide colaboración a tu hermana, a un
amigo o a un compañero con el que tengas un poquitín más de confianza, cuéntaselo a tu

87
 tutor, a un profesor que sientas más cercano, a tu madre. Ya sé que te cuesta pedir ayuda,
pero ES NECESARIO QUE LO HAGAS.
4. Infórmate y pide consejo profesional
a. En los institutos suele haber un Departamento de Orientación cuyo responsable
(psicólogo, psicopedagogo o pedagogo) tiene la información y la formación
adecuada para aconsejarte lo que puedes hacer y, si es necesario, orientarte hacia
qué servicios psicológicos concretos te tienes que dirigir. Sí, he dicho psicológicos.
¡Los psicólogos no mordernos! A veces será cuestión de acudir a algún gabinete o
servicio psicológico especializado para que te orienten en cómo dar un empujón.
b. Las universidades, especialmente cuando tienen facultad de Psicología, disponen de
algún servicio de apoyo psicológico a los estudiantes.
c. En la Seguridad Social hay servicios de salud mental que en determinados casos
cuentan con psicólogos,
5. Ojo con los libros de autoayuda para la timidez. No te dejes deslumbrar por títulos como
"Pierda la timidez en tres semanas" o "La timidez vencida en quince días". Revisa antes el
libro y pide orientación o la opinión a otras personas.
6. Para cuando empieces el tratamiento, haz un buen acopio de: paciencia, esfuerzo, tiempo
disponible, valor, tranquilidad, ánimo, porque llevas muchos años actuando tímidamente y
los cambios no se producen de la noche a la mañana, Pero al final NO TE ARREPENTIRÁS
ya que lograrás una vida más satisfactoria disfrutando cada día más de las relaciones
interpersonales.

IV. Consideraciones finales

¿Qué sabemos y qué no sabemos sobre la timidez en la infancia y la adolescencia? El examen
atento y el análisis de los contenidos presentados en este libro revelan el estado de la cuestión que
evidencia que conocemos determinadas cosas sobre estos chicos y chicas, pero nos faltan por saber
muchas otras.
Desde luego, la principal conclusión que se extrae es que la timidez en la infancia es un problema al
que se presta escasa atención científica y profesional en nuestro país, por lo que se constata la
urgente necesidad de, en lo sucesivo, tomarla en consideración y darla la importancia que tiene,
tanto desde el punto de vista científico como profesional y simplemente divulgativo, y ello debido a
que la timidez se considera como un problema en sí mismo, que causa malestar y sufrimiento al
niño o niña que lo padece, y también como un importante factor de riesgo de problemas futuros.
Por ello las siguientes afirmaciones y consideraciones se presentan como posibles líneas de
actuación y tendencias de futuro:
1. Es conveniente profundizar en los aspectos conceptuales y teóricos en torno al tema de la
timidez en la infancia y la adolescencia.
2. Se necesita mayor investigación aplicada cuyos protagonistas sean los niños tímidos. Se
precisan en nuestro país estudios epidemiológicos que aporten información respecto a la
frecuencia, incidencia por sexos y edad de comienzo. También es necesario hacer estudios
longitudinales para determinar cómo se desarrolla y evoluciona la conducta de timidez.
Asimismo, se precisa abordar otros temas como las variables emocionales y cognitivas
implicadas, la relación entre timidez y rendimiento escolar, los factores de riesgo o las
relaciones entre aceptación social y conducta tímida.
3. Es preciso desarrollar instrumentos de evaluación del comportamiento tímido, en castellano
(o en eusquera, catalán o gallego) y con poblaciones de niños y jóvenes españoles.
4. Sería deseable incluir sistemáticamente procedimientos y estrategias de detección e
identificación de niños tímidos en los contextos educativos como forma de prevención.
5. La timidez y el retraimiento social se muestran más problemáticos a medida que avanza la
infancia, por lo que se ve conveniente promover la intervención desde edades tempranas.

88
6. Es importante llegar a comparar y determinar la efectividad relativa de los distintos
procedimientos y técnicas de intervención para seleccionar e incluir en los programas de
tratamiento los que resulten más adecuados y efectivos con esta población concreta y en esta
franja de edades.
7. Es necesario informar, principalmente a profesorado y familias, de las características,
implicaciones y consecuencias de la timidez y qué hacer para mejorar la situación de estos
niños y niñas que lo pasan mal cuando se relacionan con otras personas. Todo ello con el
propósito de mitigar el sufrimiento y ayudar a la infancia y la adolescencia con problemas de
timidez a fin de que logren una mejor calidad de vida en sus relaciones con las otras
personas.

89