Cartilla La Planificación Curricular de Aula en El Cebe Ok

CARTILLA
LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR DE
AULA EN EL CENTRO DE EDUCACIÓN
BÁSICA ESPECIAL (CEBE)
Documento de trabajo
La Planificación Curricular de Aula en el (CEBE)
CAPÍTULO 1: LA PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO

PEDAGÓGICO
EL SENTIDO DE LA PLANIFICACIÓN
Los profesionales de los CEBE muchas veces

perciben que la planificación es un proceso
tedioso y complicado, que termina por
convertirse en una formalidad administrativa,
o una tarea que se repite año tras año y que
se realiza por cumplimiento normativo, con lo
cual pierde su verdadero sentido y finalidad.
Para volver a otorgar a este proceso el verdadero valor y sentido que tiene,
es necesario reflexionar sobre qué planificar, para qué y por qué lo hacemos.
Así podremos recuperar el verdadero sentido de la planificación en el proceso
educativo de los CEBE.
¿QUÉ ES PLANIFICAR?
Es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan.

Durante este proceso primero hay que determinar el propósito de aprendizaje
(competencias y enfoques transversales del CNEB) a desarrollar. Es importante
considerar las aptitudes (fortalezas), necesidades (barreras y apoyos
educativos), intereses, experiencias, contexto, etc. de los estudiantes. Para
alcanzar el propósito de aprendizaje es importante reflexionar sobre aspectos
relacionados con los procesos de aprendizaje y evaluación: anticipar, organizar
y decidir los recursos y materiales educativos a emplear; identificar los procesos
pedagógicos y didácticos adecuados; propiciar interacciones positivas entre
los docentes, equipos interdisciplinarios (EID) y familias; considerar estrategias
diferenciadas, clima de aula, entorno socio ambiental, accesibilidad, adecuaciones
o adaptaciones curriculares, etc. En síntesis, una adecuada planificación
permite generar condiciones que posibilitan a los estudiantes el desarrollo de
competencias, y reflexionar acerca de la intención y pertinencia de la intervención
educativa que se está desarrollando.
2
¿PARA QUÉ PLANIFICAMOS?
Para diseñar y organizar las acciones educativas

que pensamos llevar a cabo, para anticipar y
orientar con tiempo nuestra práctica pedagógica
y así sentirnos más seguros de las decisiones que
tomamos, para adecuar el CNEB a las características
de nuestro grupo de estudiantes. Llevar a cabo
acciones educativas implica anticipar los recursos que necesitaremos, organizar
los espacios educativos, calcular los tiempos de duración de las acciones, pensar
en situaciones significativas que emocionen e interesen a nuestros estudiantes,
que asombren y despierten su curiosidad, entre otras. Esto hará posible dar
coherencia a las acciones educativas, las cuales pueden ser reajustadas durante
todo el proceso de aprendizaje.
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE PLANIFICAR?
Porque nos permite organizar nuestro trabajo. Si prevemos las acciones educativas
a realizar, evitaremos la improvisación, o actuaciones rápidas que solo “apagan
incendios” y que no permiten tomar decisiones pensadas y adecuadas a las
características de la población a la que atendemos. Planificar y evaluar son dos
procesos relacionados que se desarrollan de manera connatural al proceso de
aprendizaje. La evaluación es un proceso previo a la planificación, es permanente
y permite la mejora de los aprendizajes durante la ejecución de lo planificado.
PROCESOS DE PLANIFICACIÓN
La planificación es un proceso que se da en forma simultánea y recurrente.

Debemos tener en cuenta estas tres preguntas cada vez que planifiquemos
aprendizajes:
• ¿Qué aprendizajes deben lograr mis estudiantes? (propósitos de aprendizaje:
competencias y enfoques transversales)
• ¿Qué actuaciones o producciones demostrarán lo aprendido por mis
estudiantes? (evidencias de aprendizaje)
• ¿Cuál es la mejor forma de desarrollar aprendizajes en mis estudiantes?
(estrategias)
3
ASPECTOS IMPORTANTES PARA LA PLANIFICACIÓN
Para iniciar la planificación curricular de aula (PCA), es necesario considerar que

la propuesta educativa desde el CNEB, que tiene un enfoque por competencias,
integra los distintos saberes que cada estudiante posee (fortalezas), y reconoce
la forma cómo aprenden (barreras que afrontan y apoyos educativos que
requieren) y cómo responden a diferentes situaciones de la vida cotidiana. El
enfoque por competencias se concreta en todo el proceso de desarrollo curricular,
desde el diseño (planificación), pasando por la ejecución, hasta la evaluación
y la retroalimentación. Así, toda la gestión curricular es parte importante de
este enfoque. La PCA se inicia desde el conocimiento de los estudiantes: sus
características, fortalezas, barreras que afrontan, apoyos que requieren y nivel
de desarrollo alcanzado y por alcanzar (o desarrollar) de las competencias. Esta
información es proporcionada por la evaluación y el informe psicopedagógicos
y el PEP.
DEL CURRÍCULO NACIONAL A LA PLANIFICACIÓN

CURRICULAR DE AULA
La planificación de aula requiere tomar en cuenta los acuerdos y objetivos

institucionales que se encuentran en los siguientes instrumentos de gestión:
a. Proyecto Educativo Institucional (PEI)
b. Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCI)
c. Plan Anual de Trabajo (PAT)
d. Reglamento Interno (RI)
Los CEBE unidocentes y multigrado no elaboran los anteriores IIGG, pero sí

elaboran anualmente:
e. Documento de Gestión (DG), incluye aspectos básicos de cada uno de los
IIGG ya mencionados
Los IIGG orientan y respaldan las decisiones de cada docente, y se construyen de

manera colectiva en el CEBE, teniendo como marco el CNEB, que orienta a los
demás documentos de planificación.
4
CURRÍCULO
NACIONAL
Plan Anual de
Trabajo PAT
Proyecto Educativo
Se concretan en
Institucional PEI
Reglamento
Interno RI
Proyecto Curricular
Institucional PCI
Planificación anual (a
largo plazo)
Planificación a
corto plazo
Unidad
Didáctica
Unidad de
Talleres
Aprendizaje
La práctica pedagógica se organiza en: planificación anual o a largo plazo, y

planificación a corto plazo. En ambos tipos de planificación, organizamos,
proyectamos y planteamos por escrito nuestras intenciones y acciones educativas
para un determinado periodo de tiempo.
5
CAPÍTULO 2: LA PLANIFICACIÓN ANUAL O A

LARGO PLAZO EN EL CEBE
IMPORTANCIA DE LA PLANIFICACION ANUAL O A LARGO

PLAZO (PLP)
Permite organizar el trabajo a realizar durante el año escolar desde una visión
flexible y dinámica. En la PLP se pone el énfasis en la organización temporal
de las competencias que desarrollarán los estudiantes (a manera de hipótesis o
suposición), considerando los momentos de la jornada pedagógica. El docente
debe tener claros los aprendizajes que quiere desarrollar en sus estudiantes,
para ello, organizará secuencial y cronológicamente las unidades didácticas
(UD) durante el año escolar con la finalidad de desarrollar los niveles esperados
(estándares de aprendizaje) de las competencias. Las competencias se desarrollan
a través de las UD (unidades de aprendizaje y talleres), tomando en cuenta el
contexto y las características (fortalezas, barreras que enfrentan y apoyos que
requieren) de los estudiantes.
6
Organización de las unidades didácticas
Los aprendizajes que la o el docente quiere desarrollar en sus

estudiantes (competencias y enfoques transversales)
Se desarrollan los niveles esperados
(estándares de aprendizaje) de las
COMPETENCIAS (identificadas en
Se organizan secuencial y cronológicamente el PEP)
a lo largo del año escolar
Bloque 1 semanas lectivas Trimestre 1 Bloque 2 semanas lectivas Trimestre 2 Bloque 3 semanas lectivas Trimestre 3 Bloque 4 semanas lectivas Trimestre 4
marzo abril mayo mayo junio julio agosto setiembre oct octubre noviembre diciembre
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 SG S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 SG S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 SG S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 SG
UNIDAD DIDÁCTICA 1 UNIDAD DIDÁCTICA 2 UNIDAD DIDÁCTICA 3 UNIDAD DIDÁCTICA 4
Unidad de aprendizajes y talleres Unidad de aprendizajes y talleres Unidad de aprendizajes y talleres Unidad de aprendizajes y talleres
En la PLANIFICACIÓN ANUAL se consideran el contexto, las fortalezas, las barreras que

enfrentan y los apoyos que requieren los estudiantes
Nota. Dirección de Educación Básica Especial - MINEDU
La planificación debe ser flexible, es decir, puede ser modificada o reajustada según los resultados de aprendizaje,
intereses y necesidades de las y los estudiantes; y debe ser pertinente, es decir, debe responder a las características
de las y los estudiantes y a las particularidades de su contexto sociocultural (familia, comunidad).
ORGANIZACIÓN DEL AÑO ESCOLAR
Cada año escolar tiene aprox. 180 días lectivos y 40 de gestión (descontar feriados
nacionales, día del maestro y feriados locales). En términos semanales, tiene 36
semanas lectivas (SL) y 8 semanas de gestión (SG), que se distribuyen en 4
bloques de SL y 5 bloques de SG, estas últimas tienen por objetivo garantizar la
identificación de avances y oportunidades de mejora respecto a las dimensiones:
estratégica, pedagógica, administrativa y comunitaria de la IE; y contribuir a la
calidad del servicio educativo para el logro de aprendizajes. Las SL tienen por
objetivo desarrollar competencias en los estudiantes y fortalecer su formación
integral, en el marco del CNEB y normativas conexas.
En el CEBE, durante el primer bloque de SL (9 semanas), las 5 primeras semanas

estarán dedicadas a la primera UdA1: una semana será de adaptación al CEBE,
3 semanas serán para la evaluación e informe psicopedagógicos, y una semana
será para el PEP.
Setiembre
ACCIONES A REALIZAR DURANTE EL PROCESO DE PLP EN

EL CEBE
Presentamos las 6 principales acciones que deberán realizar los docentes (con
el apoyo del EID2) durante el proceso de PLP en el CEBE, luego se detallará el
proceso de desarrollo de cada acción.
UdA: unidad de aprendizaje

1
EID: equipos interdisciplinarios

2
8
Acciones a realizar durante el proceso de planificación a largo plazo en el CEBE
1
Conocer y analizar las Organizar las competencias
Recoger información de
COMPETENCIAS priorizadas priorizadas para CEBE y
las y los estudiantes y
para CEBE y los ENFOQUES
TRANSVERSALES del CNEB 2 sus familias mediante la
EVALUACIÓN E
enfoques transversales en
una MATRIZ PARA LA
que van a desarrollar ORGANIZACIÓN DE LOS
INFORME
nuestros(as) estudiantes APRENDIZAJES ANUALES
PSICOPEDAGÓGICOS
durante el año escolar
3
4
Identificar los CRITERIOS DE A) Organizar TIEMPOS,
Identificar los NIVELES A EVALUACIÓN para las ESPACIOS EDUCATIVOS,
DESARROLLAR DE LAS RECURSOS Y MATERIALES
5
competencias priorizadas, a
COMPETENCIAS de cada partir de los estándares de EDUCATIVOS, etc.
estudiante, que están en sus aprendizaje, y organizarlos en
PLANES EDUCATIVOS una MATRIZ DE CRITERIOS B) Organizar el TRABAJO
6
PERSONALIZADOS - PEP DE EVALUACIÓN DEL AULA CON LAS FAMILIAS
Recordemos que la planificación en el CEBE es FLEXIBLE (puede ser modificada o reajustada según
los resultados de aprendizaje, intereses y necesidades de las y los estudiantes); y PERTINENTE, (debe
responder a las características: fortalezas, barreras que afrontan y apoyos que requieren las y los
estudiantes, y a las particularidades de su contexto familiar y comunitario.
Nota. Adaptada de La planificación en la Educación Inicial. Guía de orientaciones (p. 20), por Dirección de Educación Inicial, Dirección
General de Educación Básica Regular, Ministerio de Educación del Perú, 2019.
1
1. CONOCER Y ANALIZAR LAS COMPETENCIAS PRIORIZADAS Y LOS
ENFOQUES TRANSVERSALES QUE VAN A DESARROLLAR LOS
ESTUDIANTES
Acción muy importante, ya que permite comprender el sentido de las
competencias que esperamos desarrollen los estudiantes, y tomar decisiones
para organizar y evaluar los aprendizajes. Para CEBE (niveles de inicial
y primaria), se han priorizado competencias que responden de manera
pertinente a los estudiantes con discapacidad.
Competencias priorizadas para el nivel inicial de CEBE
NIVEL ÁREAS COMPETENCIAS
• Construye su identidad.
PERSONAL
SOCIAL • Convive y participa democráticamente en
la búsqueda del bien común.
• Se desenvuelve de manera autónoma a

PSICOMOTRIZ
través de su motricidad.
• Se comunica oralmente en su lengua

materna.
• Lee diversos tipos de texto en su lengua

COMUNICACIÓN
materna.
• Crea proyectos desde los lenguajes

artísticos.
INICIAL
• Resuelve problemas de cantidad.
MATEMÁTICA
• Resuelve problemas de forma, movimiento
y localización.
DESCUBRIMIENTO • Indaga mediante métodos científicos para

DEL MUNDO construir sus conocimientos.
• Se desenvuelve en entornos virtuales

generados por las TIC.
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
• Gestiona su aprendizaje de manera
autónoma.
5 ÁREAS 11 COMPETENCIAS
10
Competencias priorizadas para el nivel primario de CEBE
NIVEL ÁREAS COMPETENCIAS
• Construye su identidad.
PERSONAL
SOCIAL • Convive y participa democráticamente en
la búsqueda del bien común.
• Se desenvuelve de manera autónoma a

EDUCACIÓN
• Asume una vida saludable.
FÍSICA
• Interactúa a través de sus habilidades

sociomotrices.
• Se comunica oralmente en su lengua

materna.
• Lee diversos tipos de texto en su lengua

COMUNICACIÓN
materna.
• Escribe diversos tipos de texto en su

lengua materna.
PRIMARIA
• Crea proyectos desde los lenguajes
artísticos.
ARTE Y CULTURA
• Aprecia de manera crítica
manifestaciones artístico-culturales.
• Resuelve problemas de cantidad.

MATEMÁTICA
• Resuelve problemas de forma,
movimiento y localización.
CIENCIA Y • Indaga mediante métodos científicos

TECNOLOGÍA para construir sus conocimientos.
• Se desenvuelve en entornos virtuales

generados por las TIC.
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
• Gestiona su aprendizaje de manera
autónoma.
6 ÁREAS 16 COMPETENCIAS
11
Conocer y analizar el CNEB permite comprender

qué se espera que aprendan los estudiantes,
es decir, los propósitos de aprendizaje
(competencias y enfoques transversales) y cómo
se desarrollan. Al conocer las competencias
generaremos situaciones significativas que
permitan a los estudiantes desarrollarlas. La
comprensión de los elementos curriculares
(competencias, desempeños, estándares
de aprendizaje, enfoques transversales, etc.) permitirá reflexionar, organizar,
diseñar y planificar el quehacer diario. Además, permitirá identificar barreras que
afrontan los estudiantes para el desarrollo de competencias, y los apoyos que
debemos brindar para eliminar o minimizar dichas barreras, ya que la población
que atendemos presenta discapacidad severa y requiere apoyos permanentes y
especializados. Se deben analizar las competencias de forma interdisciplinaria
o colegiada, ya que los profesionales no docentes (psicólogos, tecnólogos
médicos), al tener una formación disciplinar diferente a la docencia, enriquecen
el análisis con aportes específicos desde su especialidad.
Los estándares de aprendizaje (EA) serán los referentes para la observación y

recojo de evidencias que permitirán evaluar las competencias durante el año
escolar. Si bien para la EBR el EA nivel 1 debería ser logrado al finalizar el ciclo I
(entre los 0 y 3 años), para los estudiantes de EBE no existe un tiempo específico
para el logro de este estándar, ya que el tiempo que a cada uno le tome su
logro dependerá de la discapacidad que presente, sus fortalezas, las barreras
que enfrenta, los apoyos que requiere, etc. Lo mismo aplica para los demás
estándares. Lo importante no es el tiempo que se tomen los estudiantes en lograr
los aprendizajes esperados (aunque es importante considerar la plasticidad
cerebral de los primeros años de vida), sino que la competencia sea desarrollada
de tal forma que responda a sus características y necesidades de aprendizaje
y contribuya a su autonomía, mejora de su calidad de vida e inclusión familiar,
social y laboral.
12
2
2. RECOGER INFORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES Y SUS FAMILIAS
MEDIANTE LA EVALUACIÓN E INFORME PSICOPEDAGÓGICO
La evaluación psicopedagógica (EPP), el

informe psicopedagógico (IPP), y el Plan
Educativo Personalizado (PEP) permitirán tener
información actualizada de los estudiantes.
Además, la carpeta individual del estudiante
que contiene: certificado de discapacidad,
diagnóstico, informe médico u otro documento
que acredita la condición del estudiante
(documentos no obligatorios, se adjuntarán si
la familia los tiene), evaluaciones e informes
de progreso de años anteriores, producciones significativas y relevantes del
portafolio de evidencias, etc., servirá como información complementaria a la
información recogida durante la evaluación de entrada o EPP.
¿CÓMO INTERVIENEN LOS PROFESIONALES NO DOCENTES EN LA

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA?
Los profesionales de los EID deben participar activamente de la EPP. Los
docentes, con el apoyo del EID, planificarán los primeros talleres y la primera
UDA del año escolar. Esta UdA durará 5 semanas e incluirá actividades
que permitan a los estudiantes adaptarse al CEBE (dinámicas y juegos
integradores, espacios de calma y relajación, exploración del entorno, etc.),
y ser evaluados para así realizar la EPP, IPP y PEP de cada estudiante. Una
vez planificados los talleres y la primera UdA, los EID, acompañarán a los
docentes (según horarios establecidos en cada CEBE) en el desarrollo de las
EDA3 para que, a partir del enfoque disciplinar y la experiencia que poseen,
complementen el recojo de información del docente. Así, la EPP, los IPP y
el PEP constituyen una construcción colaborativa, cuya responsabilidad
recae en el docente, pero en la cual deben participar los EID apoyando y
complementando la mirada pedagógica del docente.
3
EDA: Experiencia de Aprendizaje: Término genérico y amplio que permite identificar los componentes básicos a considerarse
en una planificación por competencias, que son: situación significativa, propósito de aprendizaje, criterios de evaluación,
secuencia de actividades, producciones y actuaciones; en el marco del enfoque por competencias, enfoques transversales y
áreas curriculares. La EDA puede tomar la forma de una unidad de aprendizaje, taller, etc.
13
3
3. ORGANIZAR LAS COMPETENCIAS Y LOS ENFOQUES TRANSVERSALES EN
UNA MATRIZ PARA LA ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ANUALES
Debemos organizar los propósitos de aprendizaje (competencias y enfoques

transversales) que se promoverán durante el año escolar. Esto será posible
a partir de la comprensión de dichos propósitos de aprendizaje, del
diagnóstico de nuestro grupo de estudiantes, de la revisión del calendario
escolar o comunal, y de la organización de los momentos que forman parte
de la jornada escolar diaria. Ello permitirá identificar las oportunidades para
favorecer aprendizajes en nuestros estudiantes.
A continuación, recordemos los enfoques transversales:

• Enfoque de derechos
• Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad
• Enfoque intercultural
• Enfoque de igualdad de género
• Enfoque ambiental
• Enfoque de orientación al bien común
• Enfoque de búsqueda de la excelencia
Para organizar las competencias y enfoques transversales que desarrollaremos

durante el año escolar, podemos utilizar una matriz que considere los 4
bloques de semanas lectivas (organizados como 4 trimestres), y las unidades
didácticas, organizadas en UDA y talleres. A continuación, se presenta
un ejemplo para CEBE, nivel inicial, de la Matriz para la organización de

los aprendizajes anuales o a largo plazo en el CEBE. En este ejemplo, por
cuestiones de espacio, se han considerado solo tres trimestres.
14
Ejemplo
Matriz para la organización de los aprendizajes anuales o a largo plazo del nivel inicial
Es probable que en base a las EPP5 y los

PEP6 realizados en las primeras semanas
del 1er trimestre, tengas una proyección
más realista de tu grupo de estudiantes. Al
desarrollar las actividades del 1er trimestre,
podrás obtener información que te llevará a
reajustar o reestructurar tu proyección del
2°, 3º y 4° trimestre, según las fortalezas,
PRIMER TRIMESTRE SEGUNDO TRIMESTRE TERCER TRIMESTRE
barreras que afrontan y apoyos que
requieren tus estudiantes. UNIDAD DIDÁCTICA 1 UNIDAD DIDÁCTICA 2 UNIDAD DIDÁCTICA 3
UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE

TALLERES TALLERES TALLERES
APRENDIZAJE4 APRENDIZAJE APRENDIZAJE
ÁREAS COMPETENCIAS
UdA 1: p. ej.
“Regreso a
la escuela” UdA UdA UdA UdA UdA UdA UdA
PSM7 EXA8 PSM EXA EMS9 PSM EXA EMS AVD10
(Periodo de 2 3 4 5 6 7 8
adaptación,
EPP5 y PEP6)
Construye su identidad. X X X X X
Personal Social Convive y participa

democráticamente en
la búsqueda del bien X X X X X
común.
Se desenvuelve de
Psicomotriz manera autónoma a X X X X X X X
Las X colocadas en las La organización de cada unidad

UdA son ejemplos, y didáctica (UD) dependerá de cómo
cada docente decidirá las hayas planteado tu jornada diaria.
4 UdA - Unidad de Aprendizaje
competencias a desarrollar Así, por ejemplo, en la primera
5 EPP - Evaluación Psicopedagógica
en cada UdA. UD puedes proyectar trabajar dos
6 PEP - Plan Educativo Personalizado
talleres y dos UdA; en la segunda
7 PSM - Psicomotricidad (se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad)
UD podrías considerar tres talleres y
8 EXA - Expresión artística (crea proyectos desde los lenguajes artísticos)
desarrollar tres UdA, etc.
9 EMS - Estimulación multisensorial (indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos)
10 AVD - Actividades de la vida diaria (construye su identidad y convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común)
Ejemplo
Se comunica
oralmente en su X X X
lengua materna.
Lee diversos tipos
Comunicación de texto en su X X X X
lengua materna.
Crea proyectos
desde los lenguajes X X X X X X X
artísticos.
Resuelve
problemas de X X X
cantidad.
Matemática Resuelve
problemas de
X X X
forma, movimiento
y localización.
Indaga mediante
Ciencia y métodos científicos
X X X X X
Tecnología para construir sus
conocimientos.
ENFOQUES TRANSVERSALES
De derechos X X X X X X
Inclusivo de atención a la diversidad X X X
Intercultural X X X X
Igualdad de género X
Ambiental X
Orientación al bien común X X X
Búsqueda de la excelencia X
Nota. Adaptada de La planificación en la Educación Inicial. Guía de orientaciones (p. 54), por Dirección de
Las X colocadas en los
Educación Inicial, Dirección General de Educación Básica Regular, Ministerio de Educación, 2019.
enfoques son ejemplos, y
cada docente decidirá los
enfoques a desarrollar en
cada UdA.
En el ejemplo anterior, considerando que la mayoría de las UdA tienen

una duración de 3 semanas cada una (salvo las UdA 1 y 2 que duran 5 y
4 semanas, respectivamente), se estarían desarrollando 11 UdA durante el
año escolar. En cuanto a los talleres, en el ejemplo anterior, se planifican
talleres de psicomotricidad y expresión artística durante el 1er trimestre, en
el 2do trimestre se agrega el taller de estimulación multisensorial, y en el 3er
trimestre se incorpora el taller de actividades de la vida diaria. Para el caso del
nivel primario (4to a 6to grado, estudiantes de 12 a 20 años), se implementan
talleres productivos. Dependerá de cada CEBE y cada docente de aula,
decidir las UdA y los talleres que serán de mayor utilidad y favorecerán las
competencias y aprendizajes más adecuados para sus estudiantes.
4
4. IDENTIFICAR LOS NIVELES A DESARROLLAR DE LAS COMPETENCIAS DE
CADA ESTUDIANTE SEGÚN SU PEP
Para planificar y evaluar las competencias debemos identificar los estándares

de aprendizaje (niveles a desarrollar de las competencias) descritos en el
CNEB, de acuerdo con los PEP. Es importante revisar y analizar los PEP, así se
tendrá una hipótesis general de los niveles a desarrollar de las competencias.
PLAN EDUCATIVO PERSONALIZADO - PEP
NIVEL A DESARROLLAR DE LA COMPETENCIA
En este espacio se espera que, a partir de la evaluación psicopedagógica, la

cual brinda información sobre las fortalezas, barreras y apoyos del estudiante,
así como el nivel de logro de las competencias que alcanzó previamente, se
determine el nivel a desarrollar de las competencias en el presente año escolar.
ÁREA NIVEL A DESARROLLAR

COMPETENCIAS
CURRICULAR DE LA COMPETENCIA
Construye su identidad.
Personal social Convive y participa

democráticamente en la
búsqueda del bien común.
Se desenvuelve de manera
Psicomotriz autónoma a través de su
motricidad.
Se comunica oralmente en su
lengua materna.
Lee diversos tipos de texto en

su lengua materna.
Comunicación
Escribe diversos tipos de texto
en su lengua materna.
Crea proyectos desde los

lenguajes del arte.
17
A continuación, presentamos el PEP

de Catalina, donde se ha destacado el
literal B) NIVEL A DESARROLLAR DE
LA COMPETENCIA: En este espacio se
espera que, a partir de la evaluación
psicopedagógica, la cual brinda información
sobre las fortalezas, barreras y apoyos de la o el estudiante, así
como el nivel de logro de las competencias que alcanzó previamente,
se determine el nivel a desarrollar de las competencias en el presente
año escolar […]. con un ejemplo para el área de Personal Social, en el
cual se visualiza cómo colocar el nivel a desarrollar de la competencia
“Construye su identidad”.
PLAN EDUCATIVO PERSONALIZADO - PEP
1. Datos generales de la o el estudiante
Nombres y apellidos CATALINA
Fecha de nacimiento 21-10-2013 Edad 8 años
CEBE
Nombre de la IE Modalidad EBE
Felicidad
Tipo de
Edad/grado y sección Inicial 5 años Se desconoce
discapacidad
Nombres y apellidos
Vilma
del docente a cargo
Fecha de emisión del

15/04/2021
PEP
2. Organización de la respuesta educativa
A) Provisión de apoyos
Precisar los tipos de apoyos que requiere la o el estudiante por cada
espacio de intervención. Los apoyos deben ser determinados a partir
de las barreras identificadas, las cuales están plasmadas en el informe
psicopedagógico.
Espacio de intervención Apoyos Responsable
Aula … Docente de aula
Familia … Papá y mamá
18
B) Nivel a desarrollar de la competencia

En este espacio se espera que, a partir de la evaluación psicopedagógica,
la cual brinda información sobre las fortalezas, barreras y apoyos de la o
el estudiante, así como el nivel de logro de las competencias que alcanzó
previamente, se determine el nivel a desarrollar de las competencias en el
presente año escolar.
NIVEL A DESARROLLAR DE LA
ÁREA
COMPETENCIAS COMPETENCIA
CURRICULAR
(Estándar de aprendizaje de la competencia)
Nivel 2 (nivel esperado al final del ciclo II)
• Esperamos que CATALINA, pueda ser

cada vez más competente al construir su
identidad, y para ello buscamos que:
• Tome conciencia de los aspectos que la

hacen única.
• Se identifique en algunas de sus

características físicas, así como sus
cualidades e intereses, gustos y
preferencias.
• Se sienta miembro de su familia y del grupo

Construye su de aula al que pertenece.
identidad.
PERSONAL • Practique hábitos saludables y reconozca
SOCIAL que son importantes para ella.
…
• Actúe de manera autónoma en las
actividades que realiza y sea capaz de
tomar decisiones desde sus posibilidades y
considerando a los demás.
• Exprese sus emociones e identifique el

motivo que las originan.
• Busque y acepte la compañía de un adulto

significativo ante situaciones que la o lo
hacen sentir vulnerable, inseguro(a), con
ira, triste o alegre.
Convive y participa
democráticamente
…
en la búsqueda del
bien común.
19
5
5. IDENTIFICAR LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA LAS COMPETENCIAS
PRIORIZADAS A PARTIR DE LOS ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE
Las competencias a desarrollar durante el año escolar y los estándares de

aprendizaje o niveles a desarrollar de las competencias (identificados en los
PEP de cada estudiante), nos permitirán formular criterios de evaluación para
cada competencia. Con estos criterios de evaluación tendremos claridad
sobre los aprendizajes que promoveremos, por cada competencia, durante
el año escolar.
A continuación, se presenta una Matriz de criterios de evaluación del aula con

un ejemplo, a partir de la competencia “Construye su identidad”, para la cual
se han colocado los niveles a desarrollar de la competencia y los criterios de
evaluación.
20
Son el referente específico para el juicio
Ejemplo de valor sobre el nivel de desarrollo de las

competencias. Describen las características
o cualidades de aquello que se quiere
Están en los PEP de valorar y que deben demostrar las y los
las y los estudiantes
Matriz de criterios de evaluación del aula estudiantes en sus actuaciones ante una
del aula. situación en un contexto determinado.
NIVEL A DESARROLLAR DE LA COMPETENCIA

ÁREAS COMPETENCIAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
(Estándar de aprendizaje de la competencia)
NIVEL 1
• Diferencia su cuerpo del cuerpo del adulto que lo cuida.
• Reconoce sus intereses, necesidades y las sensaciones de su cuerpo, las
diferencia de las de otros, y las manifiesta a través de palabras, acciones,
gestos o movimientos.
• Reconoce su nombre cuando lo llaman, lo manifiesta a través de gestos
(sonrisas, miradas), o acciones.
• Reconoce a los miembros de su familia y a otras personas conocidas, se
NIVEL 1 siente parte de su familia y disfruta su compañía.
Esperamos que Juan, Antonia, Verónica y • Desde su iniciativa, se aleja de su adulto significativo por periodos cada
Mauricio puedan ser cada vez más competentes vez más largos para explorar nuevos ambientes y retornar de manera
al construir su identidad. Para ello, necesitan: espontánea.
• Hace algunas cosas por sí solo(a) y hace valer sus decisiones.
» Tomar conciencia de los aspectos que los • Tiene iniciativa para desplazarse de un espacio a otro, realizar actividades
CONSTRUYE SU hacen únicos. cotidianas, explorar espacios cercanos, jugar con su cuerpo o con objetos
IDENTIDAD » Identificarse con algunas de sus características pequeños desde sus intereses y sus posibilidades motrices.
físicas, gustos, disgustos e intereses, su • Colabora y participa con agrado e iniciativa en los momentos y acciones
PERSONAL Capacidades: nombre y los miembros de su familia. de su cuidado: higiene, alimentación, cambio de ropa. Lo manifiesta con
SOCIAL • Se valora a sí » Participar en sus cuidados personales y en acciones, gestos y movimientos frente a un adulto que lo atiende con
mismo(a). diversas actividades desde su iniciativa y respeto, amabilidad y afecto.
• Autorregula sus posibilidades. • Muestra comodidad al estar en compañía de un adulto significativo, sus
emociones. » Buscar y aceptar el consuelo y la compañía pares y de otras personas cercanas. Lo manifiesta acercándose a ellos:
de su adulto significativo cuando se sienten los mira, les sonríe, realiza gestos, les habla (según sus posibilidades
vulnerados e inseguros, así como cuando comunicativas) o juega cerca de ellos.
algunas de sus acciones afectan a otro. • Solicita la ayuda del adulto cuando lo necesita.
• Expresa sus emociones a través de gestos, movimientos corporales o
palabras.
• Responde a expresiones emocionales de otros a través de palabras, risas,
llantos, gestos o movimientos corporales, y reconoce emociones en los
demás cuando el adulto las menciona.
• Busca consuelo y atención del adulto para sentirse seguro y regular una
emoción intensa.
• Tolera la espera de tiempos cortos y maneja la frustración de sus deseos
cuando es anticipado y sostenido por un adulto (puede costarle más ser
tolerante cuando tiene necesidades de alimentación, aseo y sueño).
NIVEL 2
Esperamos que Catalina, Julián, Tomas

y Laura puedan ser cada vez más
competentes al construir su identidad. NIVEL 2
Para ello, necesitan:
• Reconoce sus intereses, preferencias, características físicas y
» Tomar conciencia de los aspectos que los cualidades, las diferencia de las de otros a través de palabras o
hacen únicos. acciones.
» Identificarse con algunas de sus • Participa de diferentes acciones de juego o de la vida cotidiana
características físicas, así como sus asumiendo distintos roles.
cualidades e intereses, gustos y • Se reconoce como parte de su familia, grupo de aula e IE.
preferencias. • Comparte y disfruta de hechos y momentos importantes de su
» Sentirse miembros de su familia y del historia familiar.
grupo de aula al que pertenecen. • Toma la iniciativa para realizar acciones de cuidado personal.
» Practicar hábitos saludables • Realiza algunas actividades cotidianas y juegos según sus
reconociendo que son importantes para intereses, junto a sus compañeros(as).
ellos. • Expresa sus emociones a través de palabras, gestos o
» Actuar de manera autónoma en movimientos corporales e identifica las causas que las originan.
las actividades que realizan y sean • Reconoce las emociones de los demás, y muestra su simpatía,
capaces de tomar decisiones, desde desacuerdo o preocupación.
sus posibilidades y considerando a los • Busca la compañía y consuelo del adulto en situaciones en que lo
demás. requiere, intenta expresarle y comunicarle lo que le sucede.
» Expresar sus emociones e identifiquen el • Reconoce los límites establecidos para su seguridad y contención.
motivo que las originan.
» Buscar y aceptar la compañía de un
adulto significativo ante situaciones que
les hacen sentir vulnerables, inseguros,
con ira, tristes o alegres.

6.6.
1 A. ORGANIZAR LOS TIEMPOS, ESPACIOS EDUCATIVOS, RECURSOS Y
MATERIALES EDUCATIVOS
Permitirá anticipar las condiciones para el logro de aprendizajes a nivel de IE

y aula. La organización está determinada por los propósitos de aprendizaje,
las barreras que afrontan y los apoyos que requieren los estudiantes:
accesibilidad, seguridad, autonomía, disfrute, juego, expresión, comunicación,
relación, etc. Cada inicio de año es bueno para reflexionar sobre el sentido de
lo que hacemos y evaluar cómo nos ha ido con la organización del tiempo,
el espacio y los materiales. Debemos plantearnos preguntas para tomar
decisiones: ¿Qué sí y que no nos ha funcionado? En la planificación de la
jornada pedagógica se traza un camino a recorrer en la semana o durante el
día. Si bien la organización que planteemos al inicio del año escolar se puede
modificar en función de nuestras intenciones pedagógicas y las necesidades
de los estudiantes, no quiere decir que lo hagamos sin pensar, repitiendo
lo mismo año a año sin reflexionar. Es importante preguntarnos: ¿Cuál es la
mejor manera de organizarnos?
LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO:

Las situaciones de los diferentes momentos de la jornada diaria y las
competencias a desarrollar en cada uno de esos momentos, nos
llevan a pensar cómo nos vamos a organizar en el tiempo. Nos
preguntamos: ¿cuántas veces a la semana desarrollaremos el taller de
psicomotricidad?, ¿qué tiempo le vamos a destinar a las actividades
permanentes?, ¿cuánto tiempo requieren los estudiantes para su
alimentación? etc.
MOMENTOS DE LA JORNADA DIARIA

• Ingreso de los estudiantes (bienvenida)
• Actividades permanentes (o de entrada) o asamblea de inicio
• Desarrollo de la unidad de aprendizaje
• Alimentación (actividades de aseo e higiene antes y después)
• Juego al aire libre (actividades lúdicas libres o dirigidas)
• Talleres
• Salida de las y los estudiantes (despedida)
Según los momentos de la jornada diaria, cada CEBE organizará sus

actividades de acuerdo con las características de sus estudiantes, su contexto

y la jornada laboral de cada profesional. Los docentes responsables de aula
deberán acompañar siempre a sus estudiantes. Considerando que se atiende
a los estudiantes 5 días a la semana y que cada día tiene una duración
determinada, se presenta una propuesta de distribución del tiempo para
cada semana:
23
Ejemplo
Propuesta de horario o distribución del tiempo en el CEBE
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
8:00 - 8:30 a.m. Ingreso de las y los estudiantes (bienvenida)
8:30 - 9:00 a.m. Actividades permanentes o asamblea de inicio
9:00 - 10:30 a.m. Desarrollo de la unidad didáctica
10:30 - 11:30 a.m. Momento de alimentación (actividades de aseo e higiene antes y después)
11.30 - 12:00 m. Juego al aire libre (actividades lúdicas libres o dirigidas)
Taller de Taller de Taller de Taller de

Taller de expresión
12:00 m.- 12:45 p.m. psicomotricidad o psicomotricidad o estimulación habilidades
artística
educación física educación física multisensorial sociales o AVD
12:45 - 1:00 p.m. Salida de las y los estudiantes (despedida)

EL ENFOQUE TRANSDISCIPLINARIO
En los CEBE, los EID4 se desempeñan bajo un enfoque transdisciplinario,
que desarrolla un trabajo y evaluación conjunta y enriquecida, y brinda una
atención educativa integral a los estudiantes de la IE. Esta apuesta común se
sostiene por el diálogo e intercambio de conocimientos y experiencias que
permite que los profesionales se familiaricen con los enfoques de sus colegas.
Así, se desdibujan los límites de cada disciplina y se generan nuevos marcos
de referencia conceptuales más abarcadores para lograr una intervención
apropiada e integral. Además de colaborar con los docentes, los integrantes
de los EID planifican, implementan y evalúan la propuesta de intervención en
común.
Evolución del enfoque Enfoque de

los CEBE
ENFOQUE ENFOQUE ENFOQUE

MULTIDISCIPLINARIO INTERDISCIPLINARIO TRANSDISCIPLINARIO
Cada disciplina aporta

elementos para comprender
la realidad del estudiante
y aporta estrategias a
Cada especialista se centra desarrollar al especialista que
en sus propios objetivos y se encuentra en relación más
Los especialistas se centran
estrategias a desarrollar con estrecha con el estudiante
en un único objetivo
la o el estudiante desde su (docente).
compartido, colaborando
perspectiva.
entre ellos desde sus
Ejemplo: Juan necesita
diferentes especialidades.
Es una intervención apoyos en el área motora fina
individual con poca o que faciliten su participación
ninguna colaboración entre en las actividades que
apoyos en el área motora fina
especialistas. implican seleccionar objetos,
que faciliten su participación
clasificarlos, etc.
en las actividades que
implican seleccionar objetos,
apoyos en el área motora fina Se ha informado al EID (p. ej.
clasificarlos, etc.
que faciliten su participación TF y TO) para que ingresen al
en las actividades que aula en horarios establecidos
Se ha informado al EID (p. ej.
implican seleccionar objetos, y participen durante las
TF y TO) que ha evaluado a
clasificarlos, etc. actividades pedagógicas
Juan. Así, en una reunión han
brindando los apoyos
manifestado los desempeños
Se ha informado al EID (p. necesarios en el momento
que Juan logrará durante el
ej. TF11 y TO12 ) que luego que Juan lo necesite.
año, y elaboraron un plan
de evaluarlo entreguen un Además, han compartido
que ayudará a cumplir los
horario para que reciba estrategias y técnicas con
objetivos trazados.
terapias. la docente para que apoye
a Juan en el desarrollo de
su coordinación motora
fina durante las actividades
pedagógicas.
4
EID: equipos interdisciplinarios
25
LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO INTERDISCIPLINARIO CON ENFOQUE

TRANSDISCIPLINARIO
Durante el desarrollo de la UdA y talleres se trabaja con enfoque
transdisciplinario. La atención educativa en el CEBE está a cargo de los
docentes, quienes reciben el apoyo del EID conformado por terapeutas
físicos, ocupacionales, del lenguaje y psicólogos, quienes desarrollan
acciones pedagógicas bajo este enfoque que sitúa al estudiante en el centro
de la atención y de estrategias, procedimientos y actividades que planifican,
implementan y evalúan colaborativamente.
Los EID intercambian responsabilidades a partir del apoyo profesional que

brindan durante la organización de la información de las EPP y los IPP. Luego,
apoyan la elaboración de los PEP, el diseño y ejecución de la PCA, evaluación
formativa, etc., desde las diferentes disciplinas, pero simultáneamente. Estas
son las formas en que pueden trabajar los EID con el docente:
COMO APOYO AL DOCENTE DURANTE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE5

Se da cuando el docente está desarrollando
la UdA o taller planificado, y el psicóloga
o tecnólogo médico, previa coordinación,
ingresa al espacio educativo y observa
las acciones desde situaciones reales de
aprendizaje, e interviene de tal forma que, a
la vez que desarrolla estrategias para mejorar
la calidad de los aprendizajes, empodera al
docente en el uso de dichas estrategias.
CORRESPONSABILIDAD ENTRE DOCENTE Y PROFESIONAL NO DOCENTE

EN ADA
Se da cuando el docente y el profesional no docente deciden realizar una
ADA (taller o UdA). Así, de manera conjunta, planifican, ejecutan, evalúan y
coordinan dicha actividad; ninguno de los dos lidera la actividad, sino que
ambos profesionales intervienen a la par, de manera que los estudiantes son
beneficiados con el enfoque disciplinar de ambos.
LIDERAZGO DE PROFESIONAL NO DOCENTE DURANTE LAS ADA

Se da cuando el profesional no docente planifica ADA (como parte de una
UdA) o taller, con el apoyo del docente, previa coordinación. Así, el docente
ingresa al espacio educativo y observa las acciones de los estudiantes
desde su mirada pedagógica y si es necesario, interviene, de manera que
complementa curricularmente los aprendizajes que desarrollan.
5
ADA: actividades de aprendizaje
26
En ninguna de las 3 intervenciones, el docente deja de acompañar a su grupo,

estará presente a lo largo de toda la jornada escolar (aunque tenga el apoyo
de su EID).
LOS ESPACIOS EDUCATIVOS

Son elementos facilitadores del aprendizaje, deben planificarse
cuidadosamente y responder a las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes. Los criterios para su organización se determinan según los
propósitos de aprendizaje, intereses, fortalezas, barreras que afrontan y
apoyos que requieren los estudiantes. Deben ser accesibles, seguros, promover
autonomía, disfrute, juego, expresión, comunicación, relación, descanso,
actividad, etc. No se limitan a las aulas, incluyen salas de psicomotricidad o
multisensoriales, comedores, servicios higiénicos, patios, jardines de recreo,
espacios para simular áreas del hogar (“la casita”), entre otros. Siempre
estarán limpios, serán de fácil acceso (diseño accesible), seguros, incluirán
barandas, rampas, señalización (podotáctil, en braille, con luces, LSP6, etc.),
estarán bien iluminados, con colores y texturas que favorezcan ambientes
calmados, agradables y cálidos.
LOS MATERIALES EDUCATIVOS

Juegan un papel fundamental en el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.
La interacción con ellos es determinante para el desarrollo del pensamiento,
además, influyen en la conducta general y rendimiento. Los materiales
concretos o didácticos deben ser vistos desde la altura de la mirada de los
estudiantes en sus diferentes edades (p.e. si son niños pequeños estarán en
repisas bajas) y a partir de las barreras que enfrentan (p.e. si está en silla
de ruedas podrá alcanzar cualquier material del aula). Debe responder al
proyecto curricular de la IE y planificaciones de cada aula. El mobiliario y
materiales tendrán planificada su accesibilidad, cuidado, mantenimiento
y visibilidad.
6. B. ORGANIZAR EL TRABAJO CON LAS FAMILIAS7

7.
Es importante para asegurar el desarrollo de los aprendizajes de los
estudiantes, por ello es necesario pensar en acciones que podríamos realizar
para fortalecer a las familias en su rol. La tutoría en la modalidad de EBE es
con las familias, y si deseamos que algunas situaciones mejoren en el aula con
los estudiantes, debemos trabajar con ellas de manera individual y grupal. En

este sentido, sugerimos pensar en lo siguiente:
6
LSP: Lengua de Señas Peruana
7
El tema del trabajo con familias será desarrollado con mayor detalle en el documento: Organizar el trabajo con las familias de los CEBE
- Guía de orientaciones (MINEDU – DEBE, 2023)
27
Talleres para
familia
Otras actividades Visitas

entre familias domiciliarias
Trabajo
Entrevistas
colaborativo en
personales
beneficio del aula
28
CAPÍTULO 3: LA PLANIFICACIÓN A CORTO

PLAZO EN EL CEBE
¿QUÉ ES LA PLANIFICACIÓN A CORTO PLAZO EN EL CEBE?
Es un proceso mediante el cual organizamos las

situaciones y estrategias pedagógicas en un periodo
corto de tiempo, y le otorgamos a nuestra práctica
pedagógica sentido, continuidad y coherencia con
relación a los propósitos de aprendizaje. Permite
crear diversas situaciones, recursos y escenarios para
promover el desarrollo de competencias, de manera activa y significativa, con la
finalidad de que se atiendan las fortalezas, barreras que afrontan y apoyos que
requieren los estudiantes. En los CEBE, la planificación a corto plazo se realiza a
través de los siguientes elementos:
Elementos de la planificación a corto plazo
UNIDADES
DIDÁCTICAS
UNIDADES DE
TALLERES
APRENDIZAJE
UNIDADES DIDÁCTICAS
Dan una visión detallada y a corto plazo de cómo desarrollar, evaluar y alcanzar los
propósitos de aprendizaje (competencias priorizadas y enfoques transversales)
previstos en la planificación anual. Cada unidad didáctica dura 9 semanas lectivas
y está conformada por UdA y talleres, que constituyen la forma de organizar las
actividades pedagógicas en un proceso continuo y articulado.
29
Los docentes deben tener claridad sobre las características de cada una de estas
formas de planificación para favorecer el logro de aprendizajes en sus estudiantes.
UNIDADES DE APRENDIZAJE
Son una forma de desarrollar aprendizajes de manera integral, partiendo de los

intereses, necesidades, fortalezas, barreras que afrontan y apoyos que requieren
los estudiantes. Durante su implementación se desarrollan competencias a
través de actividades articuladas entre sí, y se abordan temáticas que responden
a la curiosidad, intereses o problemáticas vinculadas a la vida o contexto más
cercano de los estudiantes. Las actividades que conforman la UdA son definidas
por el docente, quien propone y diseña un conjunto de acciones, articuladas
entre sí, como una ruta o camino a seguir. Además, las actividades de aprendizaje
que propone el docente guían el desarrollo de la UdA, sin embargo, esto no
quiere decir que se trate de un proceso directivo que no toma en cuenta aquello
que pueda surgir en el camino con los estudiantes. Las actividades pueden
reajustarse en función del grupo (recordemos la importancia de la flexibilidad en
la planificación).
IMPORTANTE: El aprendizaje se ve favorecido cuando se planifica de

manera integral (no actividades aisladas). El conjunto de actividades que
se planifican en una UdA deben estar articuladas entre sí, responder al
propósito de aprendizaje y partir de los intereses y necesidades de los
estudiantes. Los profesionales no docentes deben intervenir durante la
planificación, desarrollo y evaluación de las UdA.
Veamos cómo sería la planificación de una UdA considerando el siguiente

esquema:
30
UNIDAD DE APRENDIZAJE…
(Número y título de la unidad)
Fecha:
Duración:
Nivel, ciclo y grado:
Situación significativa:
Propósito de aprendizaje (¿qué aprendizajes promoveremos?):
COMPETENCIAS
Considerar el nivel de desarrollo de la CRITERIOS DE EVALUACIÓN
competencia que se quiere lograr
ENFOQUES
TRANSVERSALES
ACTIVIDADES PROPUESTAS
1 2 3
4 5
31
ANALICEMOS CADA COMPONENTE DEL ESQUEMA PRESENTADO
NÚMERO Y TÍTULO DE LA UDA

En la Tabla 7: Ejemplo de distribución de unidades de aprendizaje a lo largo
del año escolar (pág. 64 a 67) del documento: La Planificación Curricular
de Aula en el CEBE – Guía de Orientaciones (MINEDU – DEBE, 2023),
podemos visualizar cómo distribuir las UdA a lo largo de un año escolar. Allí
se han considerado 11 diferentes UdA, cada una con nombres y propósitos
de aprendizaje distintos, que responden a 11 diferentes temáticas como la
curiosidad, las necesidades e intereses de los estudiantes, las problemáticas
vinculadas a su vida o contexto más cercano, el calendario escolar, entre otras.
Por ejemplo: “1, 2, 3, ¿Qué comeré esta vez?” (necesidad de alimentación);
“Un viaje por el Perú” (calendario escolar); “Te cuento como me siento”
(necesidad de comunicar emociones); “1, 2, 3, ¿Cómo lo resuelvo esta vez?”
(problemáticas vinculadas a su vida); “Mercados y ferias” (contexto cercano),
etc. Cada docente decidirá las temáticas más adecuadas para su grupo de
estudiantes a partir de sus características, intereses, necesidades, etc.
FECHA Y DURACIÓN DE LA UDA

La duración aprox. que sugerimos para el desarrollo de cada UdA es de 3
semanas, que equivalen a 15 días escolares, considerando que las clases son
de lunes a viernes. Dependerá de cada docente decidir cuál es la duración
más adecuada para cada UdA que planifique. Así, habrá algunas UdA que
duren 2 o 4 semanas, pero sugerimos que no sean muy extensas, ya que si la
UdA dura demasiado tiempo el estudiante podría ir perdiendo el interés o la
motivación. La única UdA que sugerimos sea más extensa (5 semanas) es la
primera, ya que incluye el periodo de adaptación al CEBE, la EPP y los IPP y
PEP.
32
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
Pueden ser una experiencias real o simulada pero factibles, seleccionada de
prácticas sociales. Es decir, acontecimientos a los cuales los estudiantes se
enfrentan en su vida diaria. Aunque estas situaciones no serán exactamente las
mismas que enfrentarán en el futuro, sí proveerán de esquemas de actuación,
selección y puesta en práctica de competencias en contextos y condiciones
que pueden ser generalizables.
PROPÓSITO DE APRENDIZAJE
Es aquello que explícitamente se quiere lograr o fomentar a partir de una
UdA o taller planificados por el docente, con la colaboración e intervención
de los profesionales no docentes o EID. Se relaciona tanto con la situación
significativa a enfrentar como con las competencias que requieren ser
movilizadas de manera explícita para responder al reto planteado en la
situación significativa, por lo tanto, responde a la pregunta: ¿qué van a
aprender las y los estudiantes?
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Son el referente específico para el juicio de valor sobre el nivel de desarrollo
de las competencias. Describen las características o cualidades de aquello que
se quiere valorar y que deben demostrar los estudiantes en sus actuaciones
ante una situación en un contexto determinado.
La cantidad de actividades propuestas dependerá de varios factores:
propósito de aprendizaje, competencias seleccionadas, características y
ritmos de aprendizaje de los estudiantes, etc. Sugerimos planificar el número
de actividades de la UdA calculando un tiempo aproximado de 3 semanas
para desarrollarlas. Una actividad no necesariamente debe completarse en
un solo día, puede extenderse a más de un día, dependiendo del tiempo
que les tome a los estudiantes evidenciar que lograron aprender lo que se
planificó para dicha actividad, según los criterios de evaluación establecidos
y considerando la flexibilidad de la planificación. Más importante que la
cantidad de actividades es la calidad de estas, considerando que deben ser
motivadoras y responder a las fortalezas, barreras que afrontan y apoyos que
requieren los estudiantes.
33
Podemos decir que, para planificar las UdA, lo principal que debemos
identificar es lo siguiente:
Principales elementos para planificar las unidades de aprendizaje
1 Situación significativa Experiencias reales o simuladas

pero factibles, seleccionadas de
prácticas sociales
2 ¿Qué aprendizajes promoveremos?

COMPETENCIAS a movilizarse
de manera explícita + enfoques
transversales seleccionados
3 Actividades propuestas
Veamos, con un ejemplo, cómo sería el proceso de planificación de una UdA

para CEBE. Para ello, se ha tomado como referencia una EdA de la plataforma
Aprendo en Casa 2021, y se ha adecuado al formato establecido para las UdA.
34
UNIDAD DE APRENDIZAJE N° 09
1, 2, 3 ¿cómo lo resuelvo esta vez?
FECHA: del 8 al 26 de agosto del 2022

DURACIÓN: 03 semanas
NIVEL, CICLO Y GRADO: Inicial (ciclo II) aula de 5 años
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA: las situaciones de exploración, construcción y

juego permiten a las y los estudiantes resolver, a través de distintas estrategias,
pequeños y grandes problemas. Por ello, esta unidad de aprendizaje busca
que las y los estudiantes tengan la posibilidad de resolver diferentes
situaciones, desafíos o retos cotidianos, haciendo uso de la matemática, de
acuerdo al contexto en el que viven, para promover su colaboración en el
entorno escolar y familiar.
Recordemos que son el referente
específico para el juicio de valor sobre el
PROPÓSITO DE APRENDIZAJE
nivel de desarrollo de las competencias.
(¿Qué aprendizajes promoveremos?) Describen las características o cualidades
de aquello que se quiere valorar y que
deben demostrar las y los estudiantes en
sus actuaciones…
COMPETENCIAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
• Coloca los materiales educativos y útiles escolares

Convive y participa del aula en el lugar que les corresponde manteniendo
democráticamente el orden del salón de clases.
en la búsqueda del • Participa en situaciones de juego junto con sus
bien común. compañeros(as), y muestra cuidado por los recursos,
materiales y el espacio en donde se encuentra.
• Explora y reconoce objetos del aula y los relaciona

según su funcionalidad (para qué sirven).
Resuelve
• Agrupa y ordena elementos libremente según sus
problemas de
propios criterios.
cantidad.
• Comprende algunas expresiones sencillas
relacionadas con la cantidad.
• Explora diferentes formas de solucionar una

Resuelve situación problemática sencilla relacionada con la
problemas de construcción de objetos.
forma, movimiento • Comprende la relación entre su cuerpo, el espacio
y localización. y los desplazamientos que realiza durante el juego,
por ejemplo, “está cerca de”, “está lejos de”.
• ENFOQUE DE DERECHOS
Se demuestra cuando las y los docentes promueven
y enfatizan la práctica de los deberes y derechos de
las y los estudiantes.
ENFOQUES
• ENFOQUE DE ORIENTACIÓN AL BIEN COMÚN
TRANSVERSALES
Se demuestra cuando las y los docentes promueven
oportunidades para que las y los estudiantes
asuman responsabilidades diversas. Ellas y ellos las
aprovechan tomando en cuenta su propio bienestar
y el de la colectividad.
35
1 2 3
Creo una granja La caja misteriosa: Construyo mi lugar
con materiales descubro objetos y los favorito con materiales
naturales. pongo en su lugar. reciclables.
4 5
Preparo una mesa
especial para comer ¡A lanzar!
con mis amigas y
amigos
Luego de planificar una UdA no debes perder de vista su flexibilidad, es

decir, según los resultados de aprendizaje, motivación, intereses, ritmos,
necesidades, fortalezas, barreras que afrontan, apoyos que requieren los
estudiantes, las actividades podrán ser modificadas o reajustadas.
Veamos cómo sería la planificación de una de las actividades propuestas

para el desarrollo de la UdA 9 llamada: “1, 2, 3 ¿Cómo lo resuelvo esta vez?”.
Planifiquemos, como ejemplo, la actividad 2 llamada “La caja misteriosa:
descubro objetos y los pongo en su lugar”, considerando el esquema:
ACTIVIDAD…
(Número y nombre de la actividad)
Propósito de aprendizaje
Recursos y materiales
Descripción de la actividad
• Inicio
• Desarrollo
• Cierre
36
Veamos un ejemplo de cómo planificar esta actividad:
ACTIVIDAD 2
La caja misteriosa: descubro objetos y los pongo en su lugar
PROPÓSITO DE APRENDIZAJE (de la actividad)
Colaborar con el orden es un hábito importante que las niñas y los

niños pueden adquirir desde pequeños. Involucrarse en la limpieza y la
organización de sus cosas, y de las que comparten con otros, los vuelve
seres activos y autónomos, y si convertimos esta experiencia en algo
divertido, puede ser más significativa. En esta actividad, las niñas y los
niños descubrirán, a través de sus sentidos, objetos del aula (cuentos,
juguetes, crayolas, etc.) que están en la caja misteriosa, los agruparán y
los ubicarán en el lugar que les corresponde dentro del aula ordenándolos.
Los criterios de evaluación que

coloquemos en las actividades serán aún
más específicos que los que colocamos en
la UdA y responderán a la pregunta: ¿qué
aprendizaje(s) específico(s) espero que mis
estudiantes logren durante la actividad?
Coloca los materiales educativos y útiles

Convive y participa escolares del aula en el lugar que les corresponde
democráticamente en manteniendo el orden del salón de clases.
la búsqueda del bien Ejemplo: coloca los cuentos en su estante, los
común. juguetes en la caja grande y las crayolas en sus
recipientes.
Reconoce, entre los objetos del aula, lo que le

servirá para, por ejemplo, leer cuentos, pintar,
jugar, y los coloca en su lugar.
Resuelve problemas
de cantidad.
Selecciona lo que le piden (cuentos, juguetes,
crayolas, etc.) y deja de lado otros elementos del
aula que no le sirven para leer, jugar o pintar.
Introduce su mano en una “caja misteriosa”,

Resuelve problemas explora y siente los objetos que están dentro, sin
de forma, movimiento mirarlos, percibiendo su forma, textura, tamaño,
y localización. etc., para tratar de adivinar (con ayuda de la o el
docente) qué objetos son.
37
RECURSOS Y MATERIALES PARA LA ACTIVIDAD:

• Cuento: “El misterio de las medias de Hugo” (Plataforma Aprendo en Casa)
• Una “caja misteriosa” (caja forrada con un agujero tapado para introducir
la mano)
• Elementos del aula como cuentos, juguetes, crayolas, etc.
• 3 envases grandes (cajas, canastas, bateas, etc.) que tengas en el aula.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Inicio: los niños escuchan el cuento “El
misterio de las medias de Hugo”, que el
docente narra con apoyo de imágenes.
Luego, realiza preguntas para que
comenten o expresen, mediante
palabras, gestos, movimientos, señas,
imágenes (p.e. pictogramas), las
emociones que les generó el cuento.
Desarrollo: el docente cuenta a los

niños que realizarán el juego de la
caja misteriosa. Sin que vean, colocará
objetos del aula dentro de la caja (p.e.
crayola, cuento, juguete, pelota, etc.),
y dirá que se convertirán en magos y
adivinarán qué objetos hay dentro de esa caja. Luego hará que uno a uno
introduzcan sus manos en la caja (sin ver lo que hay dentro), que toquen
y sientan los objetos; dará tiempo para que perciban formas, texturas y
tamaños. Preguntará: “¿lo que tocas es grande, pequeño, suave, blando,
alargado, redondo…?”. Las preguntas pueden ayudarles a adivinar, dará
pistas, si es necesario: “Lo que tocas se usa para pintar…”. Si el niño no logra
adivinar, sacará el objeto y lo verá, y el docente preguntará: ¿cómo se llama
ese objeto?, ¿para qué sirve? Si el niño no verbaliza, responderá con una
imagen o gesto. Cuando todos los niños hayan participado agruparán los
objetos de la caja según su funcionalidad (para qué sirven). La docente
colocará 3 recipientes y dirá: “Vamos a poner junto lo que va junto”. En un
recipiente colocarán lo que sirve para “leer”, en otro lo que sirve para jugar,
y en otro lo que sirve para pintar, habrá una imagen en cada recipiente para
que sepan dónde colocar cada objeto.
Cierre: es momento de poner los objetos utilizados en su lugar. El docente

preguntará: “¿En qué lugar del aula guardamos las crayolas?” y propondrá a
los niños que le ayuden a colocar las crayolas en sus latas. Lo mismo hará con
38
los cuentos (los colocarán en su estante) y con los juguetes (los colocarán
en la caja de los juguetes). Mientras ordenan pueden cantar una canción.
Finalmente, el docente agradecerá la ayuda y resaltará la importancia de que
todos colaboren con el orden y cuidado de los objetos del aula.
ASPECTOS IMPORTANTES A TOMAR EN CUENTA AL REALIZAR LAS

ACTIVIDADES
Evaluación de la actividad el docente observará si los niños han logrado realizar

lo señalado en los criterios de evaluación para cada competencia.
Instrumento de evaluación para registrar la información relacionada con la

evaluación o logros de aprendizaje durante cada actividad, el docente utilizará
una guía de observación, ficha de registro de aprendizajes, lista de cotejo u otro
instrumento que le permita el registro de los avances (o dificultades) de sus
estudiantes. Lo importante es tener esta información de manera ordenada, ya que
servirá de insumo para la planificación de las siguientes UdA y para comunicar
a las familias los avances de sus hijas o hijos en el informe de progreso. Este
informe se elabora y entrega a las familias al final de cada bloque de semanas
lectivas.
Evidencias de que los estudiantes lograron los aprendizajes esperados a partir

de los criterios de evaluación establecidos en las UdA y actividades propuestas,
el docente observará si los estudiantes están logrando o no los aprendizajes
esperados. Veamos qué acciones van a evidenciar que los niños logran los
propósitos de aprendizaje de la actividad 2 (del ejemplo):
• Expresa con palabras, gestos, movimientos, señas, imágenes (p.e.
pictogramas), las emociones que le generó el cuento leído
• Introduce su mano en la “caja misteriosa”, sintiendo los objetos que están
dentro, sin mirarlos, percibiendo forma, textura, tamaño, etc. para “adivinar”
qué objetos son
• Agrupa elementos de la caja misteriosa en canastas según su funcionalidad
(para qué sirven)
• Reconoce lo que le servirá para “leer cuentos”, pintar, jugar, y los coloca en
su lugar
• Selecciona lo que le piden (cuentos, juguetes, crayolas) y deja de lado otros
elementos que no le sirven para “leer”, jugar o pintar
• Coloca cuentos, juguetes y crayolas en el lugar que les corresponden, así

mantiene el orden del aula; p.e., coloca cuentos en el estante, juguetes en la
caja grande y crayolas en latas
39
PARA RECORDAR…
Las producciones o las actuaciones realizadas
por los estudiantes en situaciones definidas,
y como parte integral de su proceso de
aprendizaje, constituyen la evidencia de
aprendizaje, pues a través de ellas se puede
interpretar e identificar lo que ha aprendido
y el nivel de logro de la competencia que
ha alcanzado en relación con los propósitos
establecidos y cómo lo ha aprendido.
Las producciones tienen una existencia permanente y pueden ser

analizadas varias veces; denotan un carácter material concreto, son
tangibles, es decir, pueden ser tocadas y son el resultado de un
proceso. A partir de ellas, se puede inferir el proceso y los recursos
utilizados por el estudiante al poner en juego una o más competencias.
Ej: dibujos, maquetas, etc.
Las actuaciones requieren

ejecución de acciones frente a
la situación para observar las
competencias. Se registran en
foto, video, audio, presentación,
trabajo en equipo, actuación en
una dramatización, actividad
física, danza típica, actividad de
la vida diaria, etc. En estos casos, la evaluación tiene que ser realizada
en forma inmediata, salvo que se utilice el recurso técnico de registrar
el desempeño en video.
TALLERES
Son una forma de desarrollar aprendizajes a partir de intereses y necesidades
de los estudiantes. Desarrollan competencias a través de actividades,
que son previstas por el docente, con apoyo del EID quienes organizan
espacios y materiales necesarios para promover actividades psicomotrices,
deportivas, recreativas, artísticas, habilidades para la vida diaria, productivas,
estimulación multisensorial, habilidades sociales, uso de tecnologías digitales,

etc. Cada docente con apoyo del EID decide qué talleres implementar, según
las características de sus estudiantes (nivel, ciclo, grado, edad, demandas
educativas, fortalezas, barreras que enfrentan, apoyos que requieren, etc.),
de las familias y del contexto de la IE.
40
En el nivel inicial se dan talleres de

psicomotricidad y expresión artística,
que incluyen diversidad de lenguajes del
arte como artes plásticas (dibujo, pintura,
modelado), baile, música (musicoterapia,
canto, manejo de instrumentos, percusión
corporal) dramatización (teatro, títeres,
marionetas, claun), etc. Cada taller se realiza 2 o 3 veces por semana, y
desarrollan competencias fundamentales para los niños que necesitan de
movimiento, juego, exploración y expresión, actividades insustituibles para
un óptimo desarrollo motor, cognitivo, emocional, sensorial y comunicativo.
En primaria, se dan talleres de expresión artística,

que incluyen la competencia y lenguajes del
arte mencionados para el nivel inicial, además
de la competencia: “Aprecia de manera crítica
manifestaciones artístico-culturales” (arte y
cultura), y talleres recreativos y deportivos,
que además de la competencia del nivel inicial
desarrollan las competencias: “Asume una
vida saludable” e “Interactúa a través de sus
habilidades sociomotrices” (Educación Física). Ambos talleres se realizan al
menos 2 o 3 veces por semana. Además, y según la organización de cada
IE y las demandas educativas de sus estudiantes, a los talleres anteriores
se agregan los de estimulación multisensorial, habilidades de la vida diaria,
habilidades sociales, etc.
Si el docente tuviera estudiantes entre 12 y 20 años

de edad (etapa de TVA) deberá considerar talleres
productivos y de uso de tecnologías digitales,
que priorizan aprendizajes prácticos, funcionales
y significativos en relación con la demanda de
bienes y servicios y actividades económicas del
entorno comunitario. Se establecerán alianzas
con empresas u organizaciones locales para
generar emprendimientos que cubran demandas
relacionadas con actividades productivas de la comunidad, y sean creados
específicamente para estudiantes del CEBE, de acuerdo con sus intereses y
proyecto de vida, o pueden incluirse los ya existentes en el entorno. Serán

liderados por docentes de la IE que cuenten con formación específica para
desarrollarlos (pueden ser autodidactas), o por otros actores educativos
asesorados y acompañados por el EID del para el dictado de los talleres.
41
A continuación, un cuadro con los tipos de talleres sugeridos para CEBE:
TIPOS DE TALLERES CARACTERÍSTICAS
• Tienen como objetivo desarrollar aprendizajes

relacionados con el desenvolvimiento de la persona
en la vida diaria, como autonomía alimentaria, cuidado
e higiene personal, independencia para el vestirse y
Habilidades para la desvestirse, comunicación, resolución de problemas
vida diaria en contextos sociales, habilidades sociales, y rutinas
diarias.
Ejemplos: talleres de uso de transporte público, uso de
dinero, habilidades sociales, resolución de problemas
cotidianos, entre otros.
• Se desarrollan desde el área de Educación para
el Trabajo y las competencias laborales, con las
adaptaciones necesarias.
• Tienen como objetivo desarrollar aprendizajes
relacionados con aspectos productivos, que permitan el
acceso a un trabajo digno y remunerado para contribuir
a una vida adulta activa.
• Generan oportunidades de aprendizaje que permiten la
Productivos
reconversión o emprendimiento laboral articulados al
desarrollo local.
• De acuerdo con las alianzas que genere el CEBE,
podrán articularse con posibilidades laborales en el
entorno.
Ejemplos: talleres de cocina, repostería, panadería,
artesanía, costura, carpintería, bisutería, empaque,
jardinería, entre otros.
• Se desarrollan desde las áreas de psicomotricidad,
educación física, arte/cultura, y sus competencias, con
las adaptaciones necesarias.
• Corresponden a iniciativas artísticas, culturales, lúdicas,
Artísticos, recreativos
deportivas y recreativas, desarrollo de pasatiempos,
y deportivos
etc.
Ejemplos: talleres de psicomotricidad, pintura, baile,
canto, musicoterapia, modelado, teatro, claun, deportes
grupales, individuales o adaptados, yoga, entre otros.
• Se desarrollan desde la competencia transversal al
CNEB: Se desenvuelve en entornos virtuales generados
por las TIC.
• Corresponde a lo relacionado con alfabetización digital,
empleo de nuevas tecnologías y competencia digital.
Uso y • Las instituciones educativas de la localidad realizan
aprovechamiento acciones conjuntas para el uso y aprovechamiento de
de las tecnologías las tecnologías digitales.
digitales • Es necesario tomar en cuenta la accesibilidad digital,
las aplicaciones móviles para discapacidad, y las
tecnologías de asistencia o de apoyo al momento de
implementar estos talleres.
Ejemplos: uso de aplicativos, uso del teléfono celular,

tecnologías asistidas, uso de paquetes de Office, etc.
42
Para planificar los talleres el docente, con el apoyo del EID, identificará los
intereses y demandas educativas de sus estudiantes para establecer los
propósitos de aprendizaje (competencias a desarrollar de forma explícita),
establecerá criterios de evaluación, determinará la organización de espacios
y materiales, y definirá la secuencia metodológica del taller, que incluye la
descripción del inicio, desarrollo y cierre del mismo. Planifiquemos, a manera
de ejemplo, un taller de psicomotricidad considerando el esquema que se
propone en esta guía:
TALLER DE…
(Tipo y nombre del taller)
Fecha:
Nivel, ciclo y grado:
Propósito de aprendizaje
Organización del espacio, recursos y materiales:

Secuencia metodológica
• Inicio
• Desarrollo
• Cierre
TALLER DE PSICOMOTRICIDAD
SOY UN EXPLORADOR Y RECORRO CAMINOS EN LA SELVA
FECHA: 15 de agosto del 2022

NIVEL, CICLO Y GRADO: Inicial (ciclo II), aula de 5 años
PROPÓSITO DE APRENDIZAJE:
La psicomotricidad gruesa es importante para el desarrollo de varias
funciones. Por ello, debemos ofrecer a las niñas y los niños diversos
espacios de movimiento que pongan a prueba su equilibrio, estabilidad,
fuerza, entre otras destrezas. Los circuitos motores son trayectos con
diferentes desafíos que se deben recorrer siguiendo un orden, hay un
punto de partida y una meta final. En esta actividad, las niñas y los niños
se convertirán en exploradores de la selva y podrán recorrer un trayecto,
creado por la o el docente.
43
• Recorre caminos o circuitos cortos creados con

materiales simples.
• Realiza saltos cortos, sobre el mismo lugar, al pasar
Se desenvuelve de
por un trayecto o camino que tiene pequeñas
manera autónoma
alturas (como escalones bajos).
a través de su
• Mantiene el equilibrio al recorrer un camino
motricidad.
ondulante dibujado en el piso.
• Se agacha o gatea al pasar por debajo de un camino
de sillas.
ESPACIO, RECURSOS Y MATERIALES

Espacio: sala de psicomotricidad, patio, jardín o lugar espacioso
Recursos y materiales: telas, cintas, cajas, almohadas, tubos, sillas, bloques

de madera, o materiales similares que se tengan en la IE para armar un circuito
motor
SECUENCIA METODOLÓGICA
Inicio: el docente, con apoyo del EID, prepara el espacio con materiales del
CEBE. Usa su imaginación para crear un circuito donde los niños se desplacen
con seguridad y reten su equilibrio, estabilidad y fuerza (caminos rectos,
ondulantes), al caminar correr, frenar, saltar, agacharse, gatear debajo de
sillas, entre otros desplazamientos. Se “construirán” 3 caminos en los cuales
los niños reten a su cuerpo de distintas formas. Ej.: camino ondulante marcado
sobre el piso para recorrer; camino de sillas para agacharse y gatear; camino
de papeles de colores con elevaciones para pisar los colores indicados y dar
pequeños saltos con o sin apoyo.
Desarrollo: el docente dirá a los niños que jugarán a los exploradores y

su misión será recorrer la selva atravesando caminos. Les preguntará p.e.:
“¿Cómo pasamos por el camino de papeles de colores?”. Puede enseñarles
estrategias y p.e. decirles: “Levanta tu pierna mientras yo te sujeto la mano,
tienes que dar dos pasos para pasar”. Mientras los niños se desplazan por el
circuito motor, el docente comenta p.e.: “Veo que sus brazos se mueven rápido
cuando pasan por los caminos largos” o “veo que sonríen cuando logran dar
pequeños saltos”. Pondrá en evidencia cómo el cuerpo de los niños se mueve
mientras se desplazan y disfrutan de una linda canción. Ellos podrán recorrer
44
el circuito las veces que deseen, el docente aprovechará su motivación

al imaginar que son “exploradores y recorren caminos en la selva” para
desarrollar los propósitos de aprendizaje.
Cierre: al terminar de recorrer el circuito los niños escucharán música suave

mientras se relajan echados, respirando profundamente y escuchando que
su corazón empieza a latir cada vez más lento hasta calmarse. El docente
comentará lo que hicieron, lo que sintieron. Podrá complementar el taller
con una actividad de representación como dibujar/pintar sus vivencias
como “exploradores que recorren caminos en la selva” o escuchar un cuento
relacionado con los exploradores o la selva mientras se relajan después de
haber estado muy activos.
IDENTIFICACION DE BARRERAS Y APOYOS EN LAS ACTIVIDADES Y

TALLERES
Considerando que los CEBE atienden a estudiantes con discapacidad severa

que requieren apoyos permanentes y especializados, es importante que
los docentes al planificar a corto plazo con el apoyo del EID, consideren
fortalezas, barreras que enfrentan y apoyos que requieren sus estudiantes.
A manera de ejemplo, se presentan alcances sobre cómo identificar estas
barreras y apoyos durante la actividad de aprendizaje: “La caja misteriosa:
descubro objetos y los pongo en su lugar”. Antes de presentar el ejemplo,
recordemos las áreas de desarrollo a partir de las cuales se podrían identificar
estas barreras y apoyos:
45
ÁREAS DE
DESCRIPCIÓN
DESARROLLO
El área sensorial permite a la persona percibir el mundo por medio de los sentidos.
Los estímulos sensoriales llegan al cerebro, y son procesados y almacenados
Sensorial como experiencias que luego se utilizan para construir aprendizajes. Estos
sentidos son la visión, el olfato, el gusto, el tacto, la audición, el movimiento
(vestibular) y la conciencia corporal (propiocepción).
El área motora permite a la persona controlar su postura y realizar movimientos

para desplazarse en su entorno e interactuar con su ambiente físico, ya sea
Motora
estando sentado, de pie, caminando o utilizando sus manos en actividades que
tengan un significado y un propósito.
El área cognitiva permite a la persona elaborar su pensamiento y adquirir

conocimientos acerca de sí misma y del mundo que le rodea. Está asociada al
Cognitiva
desarrollo de la inteligencia, la orientación, la atención, la memoria, el lenguaje
y las funciones ejecutivas.
El área comunicativa permite a la persona desarrollar su lenguaje comprensivo

y expresivo para interactuar con el entorno que le rodea (familia, escuela, etc.).
Comunicativa
Aquellos que no se comunican de manera verbal pueden desarrollar estrategias
de comunicación no verbal.
Permite que la persona se regule emocionalmente, y sienta tranquilidad,

seguridad y un buen nivel de alerta, lo cual la ayudará a interactuar con su
Socioemocional
entorno. Así, logrará expresar y comprender sus emociones, que, junto con el
afecto, son la base del desarrollo de la conducta.
A partir de los criterios de evaluación de la actividad “La caja misteriosa:

descubro objetos y los pongo en su lugar”, se planteará un ejemplo de cómo
identificar posibles barreras que los estudiantes enfrentarían y posibles
apoyos que requerirían. Este proceso de identificación es una sugerencia,
dependerá de las características del grupo y del criterio de cada docente para
determinar la mejor manera de identificar fortalezas, barreras y apoyos en su
grupo de estudiantes. Lo importante es no perder de vista que este proceso
nos permitirá una mejor atención educativa y mayores logros de aprendizaje.
Se presenta un ejemplo de cómo identificar barreras que enfrentarían y

apoyos que requerirían un grupo de estudiantes durante el desarrollo de la
UdA: “1, 2, 3, ¿Cómo lo resuelvo otra vez?” y la actividad 2 de dicha unidad:
“La caja misteriosa: descubro objetos y los pongo en su lugar”, a partir del
análisis de los criterios de evaluación de dicha actividad.
46
Posibles barreras que las y los estudiantes
Criterios de evaluación Posibles apoyos que las y los estudiantes requerirían
enfrentarían
ÁREA SENSORIAL
Coloca los materiales ÁREA SENSORIAL
Iluminar el aula, desarrollar las actividades cerca de una
educativos y útiles escolares Una o un estudiante no ve claramente, no reconoce
ventana o en espacios abiertos, proporcionar lupas
del aula en el lugar que les o no diferencia los materiales educativos (o su
(regulares o electrónicas), acercarle los objetos a los
corresponde manteniendo el representación gráfica), que tiene que colocar en
ojos, ayudarlo(a) a tocar los objetos para favorecer el
orden del salón de clases; por el lugar que les corresponde, porque el salón de
reconocimiento por medio del tacto, describirle los objetos
ejemplo, coloca los cuentos clases está poco iluminado, poco ordenado, no
para ayudarlo(a) a reconocerlos, guiarle y acompañarle en
en su estante, los juguetes en cuenta con una lupa, los elementos o dibujos son
el proceso hasta que adquiera mayores habilidades para
la caja grande y las crayolas muy pequeños, poco definidos, etc.
ordenar su aula, usar objetos de mayor tamaño o elaborar
en sus recipientes.
representaciones gráficas (fotos, dibujos pictogramas)
Una o un estudiante no escucha con claridad las
más nítidos o más grandes.
Reconoce, entre los objetos indicaciones, porque la docente no le habla con un
del aula, lo que le servirá volumen de voz que pueda oír fácilmente.
Repetirle las indicaciones cerca al oído y lentamente para
para, por ejemplo, “leer
que las pueda escuchar con mayor claridad, y utilizar
cuentos”, pintar, jugar, y los Los objetos que se exploran son muy similares al
gestos.
coloca en su lugar. tacto, lo que impide que la o el estudiante diferencie
formas, texturas, tamaños, etc., al introducir su
Colocar objetos muy diferentes entre sí (en textura,
Selecciona lo que le piden, mano en la “caja misteriosa” y explorar para
tamaño, forma) para que le sea más fácil la exploración y
por ejemplo, cuentos, “adivinar” qué objetos son.
el reconocimiento de los mismos.
juguetes, crayolas, y deja
de lado otros elementos del ÁREA MOTORA
aula que no le sirven para Darle más tiempo para completar sus desplazamientos,
“leer”, jugar o pintar. ÁREA MOTORA
acompañarlo(a) o sujetarlo(a) para que pueda desplazarse
Una o un estudiante tiene dificultades para
con mayor facilidad, acercarle los elementos donde
Introduce su mano en una desplazarse y colocar los materiales educativos
debe ordenar los materiales (la caja de los juguetes, los
“caja misteriosa”, explora y útiles escolares del aula en el lugar que les
recipientes de las crayolas, etc.), masajear sus manos
y siente los objetos que corresponde, por estar el aula mal distribuida,
ayudándole a abrirlas y cerrarlas para que pueda coger y
están dentro, sin mirarlos, poco ordenada, poco despejada o no favorecer
luego soltar los objetos.
percibiendo su forma, el desplazamiento y organización de las y los
textura, tamaño, etc. para estudiantes.
Colocar asas en los elementos que tiene que asir, coger y
tratar de “adivinar” (con ordenar, podemos despejar el aula, ordenarla y distribuirla
ayuda de la docente) qué Les cuesta coger y soltar los objetos por no
de manera que sea fácil desplazarse en ella.
objetos son. tener asas o elementos que permitan asirlos con
facilidad.
Si usa silla de ruedas o andador, colgar una canasta o similar
para que allí pueda llevar los objetos que debe ordenar.
ÁREA COGNITIVA
Ser más claros al explicar dónde va cada elemento del aula, y reducir los
ÁREA COGNITIVA elementos que debe ordenar. Empezar solo con las crayolas, y cuando haya
Las y los estudiantes no comprenden dónde se comprendido bien dónde las debe colocar, seguir con un elemento más,
colocan los cuentos, los juguetes y las crayolas, como los cuentos, y así sucesivamente.
y no logran ÁREA colocarlos en el lugar que
les corresponde. Así, no pueden mantener el Modelar las acciones y hacerlas mientras la o el estudiante nos observa
orden del salón de clases, porque la docente describiendo cada paso del proceso: “Ahora estoy cogiendo las crayolas,
no les ha explicado con claridad dónde va cada las crayolas van en esta lata, ahora estoy poniendo las crayolas en la lata”.
elemento y cómo se ordenan a diario a través del La lata deberá tener una imagen de crayolas para facilitar la identificación.
establecimiento de rutinas.
Establecer rutinas diarias para que las y los estudiantes logren incorporar la
acción de ordenar el aula (p. ej. al final de cada día).
ÁREA COMUNICATIVA
Facilitar imágenes como pictogramas, para que la o el estudiante se
exprese mediante estos. Así, cuando se le pregunta a la o el estudiante:
ÁREA COMUNICATIVA “¿Qué se coloca en el estante?”, en lugar de decirle: “Los cuentos”, le
La o el estudiante no se expresa verbalmente enseñaremos a señalar el pictograma o imagen del cuento. En el caso de
y no comunica sus logros de aprendizaje, o se que tenga dificultades para comprender indicaciones, podemos hacerlas
le dificulta comprender las indicaciones de la más sencillas, por ejemplo. En lugar de decirle: “Coloca los materiales que
docente, porque no utiliza Sistemas Aumentativos están en la mesa en su lugar”, le diremos: “Coloca las crayolas en esta lata”
y Alternativos de Comunicación (SAAC). o más simple aún: “Coge la crayola”, y luego se le indica: “Ponla dentro de
la lata”.
Introducir poco a poco algunos SAAC para que los estudiantes expresen y
comprendan mejor las palabras y conceptos que usamos en clase.
ÁREA SOCIOEMOCIONAL
ÁREA SOCIOEMOCIONAL Anticipar la actividad y contarle a la o el estudiante pausadamente qué
La o el estudiante se siente ansioso, nervioso o es lo que hará. Darle un elemento relajante como un collar especial para
asustado durante la actividad y no logra participar morder (si se muerde las manos), una pelota blanda, una masa, la botella
y disfrutar de la actividad, al igual que el resto de la calma, etc.
del grupo. Esto se explica, porque no le hemos
anticipado la actividad, no hemos estructurado Acompañarlo(a) durante la actividad teniéndolo(a) cerca de nosotros para
bien el ambiente, no usamos el tono adecuado, darle la seguridad de que lo(a) apoyaremos en todo momento, hacerle
no hemos identificado los sentidos en los que masajes suaves en el cuello y decirle palabras de aliento como “tú puedes,
presenta hipersensorialidad, no hemos creado muy bien, yo estoy aquí para ayudarte…”.
“espacios de calma” o no contamos con elementos
para bajar la ansiedad y el estrés, etc. Controlar los ruidos que le asustan, los olores que le desagradan, las texturas
que le molestan, etc., para así evitar que se incremente su ansiedad.
Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú
Teléfono: (511) 615-5800
www.gob.pe/minedu

Cartilla La Planificación Curricular de Aula en El Cebe Ok

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CARTILLA

CAPÍTULO 1: LA PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO

Los profesionales de los CEBE muchas veces

Es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan.

¿PARA QUÉ PLANIFICAMOS?

Para diseñar y organizar las acciones educativas

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE PLANIFICAR?

La planificación es un proceso que se da en forma simultánea y recurrente.

ASPECTOS IMPORTANTES PARA LA PLANIFICACIÓN

Para iniciar la planificación curricular de aula (PCA), es necesario considerar que

DEL CURRÍCULO NACIONAL A LA PLANIFICACIÓN

La planificación de aula requiere tomar en cuenta los acuerdos y objetivos

Los CEBE unidocentes y multigrado no elaboran los anteriores IIGG, pero sí

Los IIGG orientan y respaldan las decisiones de cada docente, y se construyen de

La práctica pedagógica se organiza en: planificación anual o a largo plazo, y

CAPÍTULO 2: LA PLANIFICACIÓN ANUAL O A

IMPORTANCIA DE LA PLANIFICACION ANUAL O A LARGO

Los aprendizajes que la o el docente quiere desarrollar en sus

UNIDAD DIDÁCTICA 1 UNIDAD DIDÁCTICA 2 UNIDAD DIDÁCTICA 3 UNIDAD DIDÁCTICA 4

En la PLANIFICACIÓN ANUAL se consideran el contexto, las fortalezas, las barreras que

Nota. Dirección de Educación Básica Especial - MINEDU

ORGANIZACIÓN DEL AÑO ESCOLAR

En el CEBE, durante el primer bloque de SL (9 semanas), las 5 primeras semanas

ACCIONES A REALIZAR DURANTE EL PROCESO DE PLP EN

UdA: unidad de aprendizaje

EID: equipos interdisciplinarios

Competencias priorizadas para el nivel inicial de CEBE

NIVEL ÁREAS COMPETENCIAS

• Se desenvuelve de manera autónoma a

• Se comunica oralmente en su lengua

• Lee diversos tipos de texto en su lengua

• Crea proyectos desde los lenguajes

DESCUBRIMIENTO • Indaga mediante métodos científicos para

• Se desenvuelve en entornos virtuales

Nota. Dirección de Educación Básica Especial - MINEDU

Competencias priorizadas para el nivel primario de CEBE

NIVEL ÁREAS COMPETENCIAS

• Se desenvuelve de manera autónoma a

• Interactúa a través de sus habilidades

• Se comunica oralmente en su lengua

• Lee diversos tipos de texto en su lengua

• Escribe diversos tipos de texto en su

• Resuelve problemas de cantidad.

CIENCIA Y • Indaga mediante métodos científicos

• Se desenvuelve en entornos virtuales

Nota. Dirección de Educación Básica Especial - MINEDU

Conocer y analizar el CNEB permite comprender

Los estándares de aprendizaje (EA) serán los referentes para la observación y

La evaluación psicopedagógica (EPP), el

¿CÓMO INTERVIENEN LOS PROFESIONALES NO DOCENTES EN LA

Debemos organizar los propósitos de aprendizaje (competencias y enfoques

A continuación, recordemos los enfoques transversales:

Para organizar las competencias y enfoques transversales que desarrollaremos

un ejemplo para CEBE, nivel inicial, de la Matriz para la organización de

Es probable que en base a las EPP5 y los

UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE

Personal Social Convive y participa

Las X colocadas en las La organización de cada unidad

En el ejemplo anterior, considerando que la mayoría de las UdA tienen

Para planificar y evaluar las competencias debemos identificar los estándares

PLAN EDUCATIVO PERSONALIZADO - PEP

NIVEL A DESARROLLAR DE LA COMPETENCIA

En este espacio se espera que, a partir de la evaluación psicopedagógica, la

ÁREA NIVEL A DESARROLLAR