2020

CARRERA: PROFESORADO DE EDUCACION SECUNDARIA EN MATEMATICA

UNIDAD CURRICULAR: SEMINARIO DE EDUCACION SEXUAL INTEGRAL
DOCENTE: IGNACIO ESTEBAN VILTE
CURSO: 4º 1º AÑO LECTIVO: 2020

PLANIFICACIÓN

FUNDAMENTACIÓN
Este espacio de ESI (educación sexual integral) es el espacio sistemático de enseñanza -
aprendizaje que promueve saberes y habilidades para la toma de decisiones conscientes y críticas
en relación con el cuidado del propio cuerpo, las relaciones interpersonales, el ejercicio de la
sexualidad y de los derechos de los niños, las niñas y los jóvenes.
Cabe destacar que la educación sexual integral, no se remite solo a las relaciones sexuales, sino
que incluye aprender a expresar emociones y sentimientos, reconocer y respetar valores y
cuidarnos y cuidar a los demás.

Es importante destacar que: tanto los varones como las mujeres tienen derecho a ser tratados de
la misma manera, más allá de la inclinación u orientación sexual que tengan. Tienen derecho a
decir que no a la relación sexual si no está consensuada o si no la desean, y por ende no se
deben permitir presiones para tener relaciones sexuales.
Este espacio es importante porque enseña a reconocer la violencia dentro de la pareja. Y lo
relaciona con el tema de la trata y de la explotación sexual. También los alumnos van a aprender
a reconocer las distintas situaciones de abuso.

La incorporación de esta unidad curricular a la carrera de formación de profesores de educación

secundaria en matemática constituye, entonces, una estrategia de formación inicial que garantiza
el efectivo cumplimiento de la normativa vigente, puesto que éste es un campo de intervención
que promueve una educación en valores y actitudes relacionados con la solidaridad, el amor, el
respeto a la intimidad propia y ajena, el respeto por la vida y la integridad de las personas , con el
desarrollo de actitudes responsables ante la sexualidad y también porque la sexualidad se
traspone didácticamente como un contenido mediador para la formación integral de los
ciudadanos.
PROPÓSITOS GENERALES:
 Lograr una visión integrada de la sexualidad, y la construcción de la misma, basada en el
respeto, la igualdad y la empatía.
 Construir por medio del trabajo colaborativo, que somos sujetos de derecho, y sujetos de
deseo.
 Adoptar un lenguaje inclusivo, de respeto, cordial, y coloquial entre los alumnos, para
ponerlo en práctica en la vida cotidiana, y como futuros profesionales.

OBJETIVOS: QUE EL ALUMNO LOGRE

 Adoptar hábitos de cuidado del cuerpo y promoción de la salud en general y la salud sexual
y reproductiva en particular, de acuerdo a la franja etaria de los educandos.
 Manejar aprendizajes de competencias relacionadas con la prevención de las diversas
formas de vulneración de derechos: maltrato infantil, abuso sexual, trata de niños.
 Implementar oportunidades de ampliar el horizonte cultural desde el cual cada niño, niña o
adolescente desarrolla plenamente su subjetividad reconociendo sus derechos y
responsabilidades y respetando y reconociendo los derechos y responsabilidades de las
otras personas.
 Expresar, reflexionar y valorar las emociones y los sentimientos presentes en las relaciones
humanas en relación con la sexualidad, reconociendo, respetando y haciendo respetar los
derechos humanos.
 Manejar superficialmente conocimientos del cuerpo humano, brindando información básica
sobre la dimensión anatómica y fisiológica de la sexualidad pertinente para cada edad y
grupo escolar.

DESCRIPTORES/ CONTENIDOS ORGANIZADOS POR UNIDAD O EJES:

Descriptores según el Diseño Curricular para el Prof. de Ed. Sec. en Matemática
SEXUALIDAD HUMANA. Definiciones de la organización mundial de la salud y de la
organización panamericana de la salud. Conceptos y concepciones de la educación sexual. Rol de
la familia, el estado y la escuela.
Marcos regulatorios: ley n° 26.150-2006, de creación del programa nacional de educación sexual
integral (pnesi). Ley n° 25.673, de creación del programa nacional de salud sexual y procreación
responsable; ley n° 23.849, de ratificación de la convención de los derechos del niño: ley n°
23,179, de ratificación de la convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación
contra la mujer. Ley n°26.061, de protección integral de los derechos de las niñas, niños y
adolescentes.
LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL,
RESOLUCIÓN CFE N° 45/08. Responsabilidades, alcances y límites que competen a la escuela.
Lugar de la educación sexual integral en el currículum en el nivel secundario. Educación sexual
integral. Perspectiva de género. Concepto de salud como proceso social complejo, derecho de
todos y construcción subjetiva. Promoción de salud y prevención de enfermedades desde la
escuela. Alcances de una formación integral de la sexualidad: información, sentimientos,
actitudes, valores y habilidades para el ejercicio responsable de la sexualidad de los jóvenes y
adultos.
Relaciones y vínculos con los otros. Los sentimientos y su expresión. La tolerancia. El
fortalecimiento de la autoestima y la autovaloración. La autonomía. Modalidades para la
incorporación de la educación sexual integral en la escuela. Perspectiva transversal.

CONTENIDOS DEL PROGRAMA 2020

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA 1: INTRODUCCIÓN A LA ESI ¿ES IMPORTANTE LA ESI?
Presentación y análisis de la Ley 26.150. Antecedentes. Ley: 25.673: Programa Nacional de Salud
Sexual y Procreación Responsable. Ley Nacional 26.061 de Protección Integral de los Derechos de
las Niñas, Niños y Adolescentes. Información Sexual y Educación Sexual Integral. Enfoques de
Educación Sexual Integral en el Nivel Secundario. La Transversalidad.

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA 2: ¿SEXUALIDAD Y GÉNERO? ¿HABLAMOS DE LO MISMO?

 Construcción de la Sexualidad. Breve Reseña Histórica. Sexo y Sexualidad. Dimensiones de
la Sexualidad. Concepción integral de la Sexualidad Humana. Intersexualidad. ¿LGBTTTIQ?
 ¿Existe el Género sin el sexo? Construcción de la Identidad. Roles y estereotipos. La
Perspectiva de Género. Ley 26.743.

SITUACION PROBLEMÁTICA 3: LA ESI Y LA SALUD

Salud, salud sexual, salud reproductiva. La OMS. Preservación de la Salud. ¿Enfermedades e
Infecciones de Transmisión Sexual? ¿Es lo mismo? Lineamientos de la ESI y la Salud en la
Escuela.

SITUACION PROBLEMÁTICA 4: ¿COMO APLICAMOS LA ESI EN EL AULA?

La Educación Sexual Integral en la escuela secundaria: propuestas de enseñanza y de orientación.
Los Cuadernos para el Aula. La E.S.I en las áreas curriculares y en talleres específicos. Rol de la
familia, el estado y la escuela.
EVALUACIÓN
La misma se realizara en el mes de junio, lo cual seleccionado el dispositivo de evaluación
(examen escrito, examen oral, examen domiciliario, presentación de algún TP, exposición grupal,
etc), el alumno deberá lograr la calificación de 7 o más para tener la oportunidad de promocionar
el espacio, en el caso de obtener una calificación menor a la mencionada, quedara
automáticamente regular.

Aquellos alumnos que lograron 7 o más en el examen parcial, deberán rendir un examen escrito
en base a una selección de los tópicos específicos de la materia, lo cual deberán obtener la
calificación de 7 o más para la promoción.
PROMOCIONALIDAD DEL ESPACIO: LA MATERIA ES PROMOCIONAL CUMPLIENDO LO QUE DOCE
EN EL APARTADO DE EVALUACION.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
INDICADIRES
 Asistencia y participación en clases.
 Cumplimentar con los trabajos prácticos.
 Participación pertinente en las clases expositivas dialogadas.
 Trabajos en equipos.
 Responsabilidad por la materia.
 Asistencia al seminario.
 Participar de los debates tanto de la plataforma como los que se realizan en el aula.

CAPACIDADES DE FORMACIÓN DOCENTE O FORMACION PROFESIONAL:

 TRAYECTO FORMATIVO: “Educación Sexual Integral (ESI), Una Herramienta Metodológica
Para Un Cambio de Paradigma: Prevención y Erradicación de la Violencia de Genero
Contra las Mujeres”. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología – Subsecretaria de
Planeamiento Educativo. Gobierno de la Provincia de Salta. Agosto 2019.
 CLAVES PARA PENSAR PROPUESTAS DE ENSEÑANZA CENTRADAS EN EL DESARROLLO DE
CAPACIDADES PARA CIENCIAS NATURALES. Unidad oferente: F.I.D.E. RES. 095/18. Carga
horaria: 120 hs.
 La ESI en la Escuela: Embarazos, maternidades, paternidades en la adolescencia.
Formación Docente Especializada. Entidad oferente INFoD. Ministerio de Educación,
Cultura, Ciencia y Tecnología. Carga horaria: 60 hs. Reloj. Dic. 2018.
 La ESI en la Escuela: Derechos y Diversidad Sexual. Formación Docente Especializada.
 Entidad oferente: INFoD. Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología. Carga
horaria: 60 hs. Reloj. Dic. 2018.
 Hablemos de Educación Sexual Integral. Entidad Oferente: Asociación Trabajadores del
Estado ATE. Resolución Ministerial: 0404/18. Carga horaria: 5 horas reloj.
 “Acompañando las Trayectorias Formativas”. Reflexión Sobre Violencia de Género. Entidad
oferente: Facultad de Humanidades – Universidad Nacional de Salta. Res: 1845/18
 PROPUESTA FORMATIVA “EDUCACION SEXUAL EN LA ESCUELA. Entidad oferente: UBA -
UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES. PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN
PERMANENTE – NUESTRA ESCUELA – COMPONENTE II. MINISTERIO DE EDUCACIÓN –
PRESIDENCIA DE LA NACIÓN. Res. CFE Nº 201/13. Diciembre 2015.
 CURSO VIRTUAL: “EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL – NIVEL SECUNDARIO”. Entidad
oferente: GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE SALTA: MINISTERIO DE EDUCACIÓN,
CIENCIA Y TECNOLOGÍA. Resolución: Res.N°0333/11. Fecha: diciembre 2012.
 CURSO: “LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES EN CIENCIA: SU INSERCIÓN EN EL
CURRUCULO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA”. Entidad oferente: UNIVERSIDAD
NACIONAL DE SALTA – FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES. Res: R-DNAT-2011-645

CONDICIONES PARA LOS ALUMNOS LIBRES (NO INCLUIR ESTE ASPECTO EN LAS
PRÁCTICAS, SEMINARIO Y TALLERES)
Como lo estipula el RAM, en su art. 22, este espacio curricular no contempla la posibilidad de rendir
como alumno libre.

BIBLIOGRAFÍA POR UNIDAD:

SITUACION PROBLEMÁTICA 1
 Boccardi, F. G. Educación Sexual Y Perspectiva De Género. La ley de educación sexual
integral en la Argentina. Cap. V - 4867, 1(2), 48-58. Buenos Aires 2008.
 Ley Nacional 26.061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes. UNESCO.
 Jones, D. ¿De qué hablamos cuando hablamos de sexualidad? Ley de Educación Sexual
Integral de la Argentina. Revista de crítica social, (11) Buenos Aires (2009).
 Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. Educación Sexual Integral para la
Educación Secundaria. Análisis de la Ley 26.150. 2009.
 Ley Nacional de Educación Sexual Integral Nº 26.150.
SITUACION PROBLEMÁTICA 2
 Morgade, Graciela (2012) “Aprender a ser varón aprender a ser mujer: Relaciones de
Genero y Educación”. Editorial Noveduc. Buenos Aires.
 Morgade, G., & Alonso, G. Educación, sexualidades, géneros: tradiciones teóricas y
experiencias disponibles en un campo en construcción. Cuerpos y sexualidades en la
escuela. De la normalidad a la disidencia. Buenos Aires, 2008.
 Cuadernillo de Educación Integral de la Sexualidad. Artículo “Salud, sexualidad y género”.
Ministerio de Educación, ciencia y tecnología. UNFPA- Presidencia de la Nación.

SITUACION PROBLEMÁTICA 3

 Sadava, D., Heller, H. C., Orians, G. H., Purves, W. K., & Hillis, D. M. Vida–A ciencia da
Biología. Evolución, diversidad e ecología, 2. SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA. ITS. Pág.
322 a 350. Panamericana. 2003.
 Moderno, U. E. SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA. Cap. IV: hacia una Reproducción
responsable. España. 1996.
 Ministerio De Salud Y Ambiente De La Nacion. El Libro de la Salud Sexual, Reproductiva y
la Procreación Responsable. Pág. 73 a 85. Buenos Aires. 2007.
 Villa, Alejandro (2007) “Cuerpo, sexualidad y socialización: intervenciones e
investigaciones en salud y educación”. Cap. 4 (Sexualidad, reproducción y salud).
Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.

SITUACION PROBLEMÁTICA 4
 Boccardi, F. G. Educación sexual y perspectiva de género. La ley de educación sexual
integral en la Argentina.V - 4867, 1(2), 48-58. Buenos Aires 2008.
 Herrera, Patricia (2010) “Políticas públicas y educación: una mirada desde los derechos
humanos en Revista Ensayos y Experiencias. Psicología en el campo de la educación. Bs
as.
 Morgade, Graciela (2011) “Toda educación es sexual: hacia una educación sexuada justa.
Editorial La Crujia. Bs As.
 Educación Sexual Integral. Contenidos y Propuestas para el Aula de Secundaria. Buenos
Aires. 2008.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA:
 https://www.educ.ar/recursos/107056/educacion-sexual-integral
 http://www.edusalta.gov.ar/index.php/2014-05-06-13-12-41/educacion-sexual-
 integral/esi-novedades-2/esi-educacion-secundaria
 http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8455/5294 - Infecciones de transmisión Sexual
trabajar con estereotipos en adolescentes) - www.youtube.com/watch?v=91tMU_tZuT8
Hablemos sobre Violencia - LEY 26485 (ARGENTINA) PROTECCION INTEGRAL A LAS
MUJERES.

La importancia de enseñar Educación Sexual Integral en las escuelas

Enseñar Educación Sexual Integral (ESI) en las escuelas es un derecho de niños, niñas
y adolescentes de todos los establecimientos educativos privados o estatales del país,
ya que promueve conocimientos científicos y socialmente significativos, ayuda a los
chicos y a las chicas a comprender su proceso de crecimiento y a sentirse
acompañados en su desarrollo y en el cuidado de su salud.
Este espacio propone generar un espacio interdisciplinario de reflexión tanto de los
marcos normativos como de su perspectiva integral; analizar los lineamientos de la
DGE respecto de la ESI; y diseñar de forma colectiva herramientas para trabajar la ESI
en los propios espacios curriculares e instituciones educativas, entre otros propósitos.
Cada Eje Problematizador, se abordará como un hecho integral, valorando las múltiples
dimensiones que abordan e interpelan a la sexualidad (pensar, sentir, hacer).
Asimismo, las actividades tendrán un fuerte contenido de análisis crítico y reflexivo,
además de la elaboración de herramientas conceptuales y didácticas para trabajar la
ESI en las aulas.
Los materiales a trabajar contarán con bibliografía digitalizada, videos, canciones,
poesías, cuentos, películas. Todo en consonancia con los lineamientos establecidos por
los Gobiernos Nacional y Provincial.

Acerca de la ESI
El concepto de sexualidad al que alude la Ley N° 26.150 excede ampliamente la
noción más corriente que la asimila a “genitalidad” o a “relaciones sexuales”. Entender
que la sexualidad abarca aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos
implica considerarla como una de las dimensiones constitutivas de la persona, presente
de diferentes maneras, y relevante para su despliegue y bienestar durante toda la vida.
En relación a eso, se retoma la concepción sostenida por la Organización Mundial de la
Salud: El término “sexualidad” se refiere a una dimensión fundamental del ser
humano. (…) Se expresa en forma de pensamientos, fantasías, deseos, creencias,
actitudes, valores, actividades, prácticas, roles y relaciones. La sexualidad es el
resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos,
culturales, éticos y religiosos o espirituales. (…) En resumen, la sexualidad se practica
y se expresa en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos.
Es importante enseñar educación sexual integral en las escuelas porque a partir de la
Ley 26.150 del 2006 es un derechos de niños, niñas y adolescentes de todas las
escuelas del país, privadas o estatales, confesionales o laicas, de nivel inicial, primaria
y secundaria ya que promueve conocimientos científicos y socialmente significativos,
ayuda a los chicos y a las chicas a comprender su proceso de crecimiento, y a sentirse
acompañados en su desarrollo y en el cuidado de su salud.
Si bien la Ley no contempla el nivel superior para su implementación, es fundamental
abordarla desde un lugar formativo, como es el caso en el Nivel Superior, y así ofrecer
herramientas a docentes y futuros profesores, quienes deberán implementar la
educación sexual integral en las aulas.

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA 1: INTRODUCCIÓN A LA ESI ¿ES IMPORTANTE

LA ESI?
Presentación y análisis de la Ley 26.150. Antecedentes. Ley: 25.673: Programa
Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable. Ley Nacional 26.061 de
Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes. Información
Sexual y Educación Sexual Integral. Enfoques de Educación Sexual Integral en el Nivel
Secundario. La Transversalidad.

PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACION SEXUAL INTEGRAL

Ley 26.150
Establécese que todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral
en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de las
jurisdicciones nacional, provincial, de la CiudadAutónoma de Buenos Aires y municipal.
Creación y Objetivos de dicho Programa.
Sancionada: Octubre 4 de 2006
Promulgada: Octubre 23 de 2006
El Senado y Cámara de Diputados
de la Nación Argentina reunidos en Congreso, etc.
sancionan con fuerza de
Ley:
PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACION
SEXUAL INTEGRAL
ARTICULO 1º — Todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual
integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de las
jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal.
A los efectos de esta ley, entiéndase como educación sexual integral la que articula
aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos.
ARTICULO 2º — Créase el Programa Nacional de Educación Sexual Integral en el
ámbito del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, con la finalidad de cumplir en
los establecimientos educativos referidos en el artículo 1º las disposiciones específicas
de la Ley 25.673, de creación del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación
Responsable; Ley 23.849, de Ratificación de la Convención de los Derechos del Niño;
Ley 23.179, de Ratificación de la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas
de Discriminación contra la Mujer, que cuentan con rango constitucional; Ley 26.061,
de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes y las leyes
generales de educación de la Nación.
ARTICULO 3º — Los objetivos del Programa Nacional de Educación Sexual Integral
son:
a) Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas
orientadas a la formación armónica, equilibrada y permanente de las personas;
b) Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y
actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral;
c) Promover actitudes responsables ante la sexualidad;
d) Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y
reproductiva en particular;
e) Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres.
ARTICULO 4º — Las acciones que promueva el Programa Nacional de Educación
Sexual Integral están destinadas a los educandos del sistema educativo nacional, que
asisten a establecimientos públicos de gestión estatal o privada, desde el nivel inicial
hasta el nivel superior de formación docente y de educación técnica no universitaria.
ARTICULO 5º — Las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires y municipal garantizarán la realización obligatoria, a lo largo del ciclo
lectivo, de acciones educativas sistemáticas en los establecimientos escolares, para el
cumplimiento del Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Cada comunidad
educativa incluirá en el proceso de elaboración de su proyecto institucional, la
adaptación de las propuestas a su realidad sociocultural, en el marco del respeto a su
ideario institucional y a las convicciones de sus miembros.
ARTICULO 6º — El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología definirá, en consulta
con el Consejo Federal de Cultura y Educación, los lineamientos curriculares básicos del
Programa Nacional de Educación Sexual Integral, de modo tal que se respeten y
articulen los programas y actividades que las jurisdicciones tengan en aplicación al
momento de la sanción de la presente ley.
ARTICULO 7º — La definición de los lineamientos curriculares básicos para la
educación sexual integral será asesorada por una comisión interdisciplinaria de
especialistas en la temática, convocada por el Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología, con los propósitos de elaborar documentos orientadores preliminares,
incorporar los resultados de un diálogo sobre sus contenidos con distintos sectores del
sistema educativo nacional, sistematizar las experiencias ya desarrolladas por estados
provinciales, Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipalidades, y aportar al Consejo
Federal de Cultura y Educación una propuesta de materiales y orientaciones que
puedan favorecer la aplicación del programa.
ARTICULO 8º — Cada jurisdicción implementará el programa a través de:
a) La difusión de los objetivos de la presente ley, en los distintos niveles del sistema
educativo;
b) El diseño de las propuestas de enseñanza, con secuencias y pautas de abordaje
pedagógico, en función de la diversidad sociocultural local y de las necesidades de los
grupos etarios;
c) El diseño, producción o selección de los materiales didácticos que se recomiende,
utilizar a nivel institucional;
d) El seguimiento, supervisión y evaluación del desarrollo de las actividades
obligatorias realizadas;
e) Los programas de capacitación permanente y gratuita de los educadores en el
marco de la formación docente continua;
f) La inclusión de los contenidos y didáctica de la educación sexual integral en los
programas de formación de educadores.
ARTICULO 9º — Las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires y municipal, con apoyo del programa, deberán organizar en todos los
establecimientos educativos espacios de formación para los padres o responsables que
tienen derecho a estar informados. Los objetivos de estos espacios son:
a) Ampliar la información sobre aspectos biológicos, fisiológicos, genéticos,
psicológicos, éticos, jurídicos y pedagógicos en relación con la sexualidad de niños,
niñas y adolescentes;
b) Promover la comprensión y el acompañamiento en la maduración afectiva del niño,
niña y adolescente ayudándolo a formar su sexualidad y preparándolo para entablar
relaciones interpersonales positivas;
c) Vincular más estrechamente la escuela y la familia para el logro de los objetivos del
programa.
ARTICULO 10. — Disposición transitoria:
La presente ley tendrá una aplicación gradual y progresiva, acorde al desarrollo de las
acciones preparatorias en aspectos curriculares y de capacitación docente.
La autoridad de aplicación establecerá en un plazo de ciento ochenta (180) días un
plan que permita el cumplimiento de la presente ley, a partir de su vigencia y en un
plazo máximo de cuatro (4) años. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
integrará a las jurisdicciones y comunidades escolares que implementan planes
similares y que se ajusten a la presente ley.
ARTICULO 11. — Comuníquese al Poder Ejecutivo.
DADA EN LA SALA DE SESIONES DEL CONGRESO ARGENTINO, EN BUENOS AIRES, A
LOS CUATRO DIAS DEL MES DE OCTUBRE DEL AÑO DOS MIL SEIS.
— REGISTRADA BAJO EL Nº 26.150 —
ALBERTO E. BALESTRINI. — DANIEL O. SCIOLI. — Enrique Hidalgo. — Juan H.
Estrada.

Ley Nacional Nº 25.673, de creación del Programa Nacional de Salud Sexual

y Procreación Responsable
El Senado y Cámara de Diputados de la nación Argentina, reunidos en congreso (...)
sancionan con fuerza de Ley
Art. 1°. Créase el Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable en el
ámbito del Ministerio de Salud.
Art. 2º. Serán objetivos de este programa: a) Alcanzar para la población el nivel más
elevado de salud sexual y procreación responsable con el fin de que pueda adoptar
decisiones libres de discriminación, coacciones o violencia; b) Disminuir la
morbimortalidad materno-infantil; c) Prevenir embarazos no deseados; d Promover la
salud secual de los adolescentes; e) Contribuir a la prevención y detección precoz de
enfermedades de transmisión sexual, de VIH/sida y patologías genital y mamarias; f)
Garantizar a toda la población el acceso a la información, orientación, métodos y
prestaciones de servicios referidos a la salud sexual y procreación responsable; g)
Potenciar la participación femenina en la toma de decisiones relativas a su salud sexual
y procreación responsable.
Art. 3º. El programa está destinado a la población en general, sin discriminación
alguna.
Art. 4º. La presente ley se inscribe en el marco del ejercicio de los derechos y
obligaciones que hacen a la patria potestad. En todos los casos se considerará
primordial la satisfacción del interés superior del niño en el pleno goce de sus derechos
y garantías consagrados en la Convención Internacional de los Derechos del Niño (Ley
23.849).
Art. 5º. El Ministerio de Salud en coordinación con los Ministerios de Educación y de
Desarrollo Social y Medlo Ambiente, tendrá a su cargo la capacitación de educadores,
trabajadores sociales y demás operadores comunitarios fin de formar agentes aptos
para: a) Mejorar la satisfacción de la demanda por parte de los efectores y agentes de
salud; b) Contribuir a la capacitación, perfeccionamiento Y actualización de
conocimientos básicos, vinculados a la salud sexual y a la procreación responsable en
la comunidad educativa; c) Promover en la comunidad espacios de reflexión y acción
para la aprehensión de conocimientos básicos, vinculados a la salud sexual y a la
procreación responsable en la comunidad educativa; d) Detectar adecuadamente las
conductas de riesgo y brindar contención a los grupos de riesgo, para lo cual se
buscará fortalecer y mejorar los recursos barriales y comunitarios a fin de educar,
asesorar y cubrir todos los niveles de prevención de enfermedades de transmisión
sexual, VIH/sida y cáncer genital y mamario.
Art. 6º. La transformación del modelo de atención se implementará reforzando la
calidad y cobertura de los servicios de salud para dar respuestas eficaces sobre salud
sexual y procreación responsable. A dichos fines se deberá: a) Establecer un adecuado
sistema de control de salud para la detección temprana de las enfermedades de
transmisión sexual, VIH/sida y cáncer genital y mamario. Realizar diagnóstico,
tratamiento y rehabilitación;
b) A demanda de los beneficiarios y sobre la base de estudios previos, prescribir y
suministrar los métodos y elementos anticonceptivos que deberán ser de carácter
reversible, no abortivos y transitorios, respetando los criterios o convicciones de los
destinatarios, salvo contraindicación médica específica y previa información brindada
sobre las ventajas y desventajas de los métodos naturales y aquellos aprobados por la
 ANMAT; c) Efectuar controles periódicos posteriores a la utilización del método elegido.
Art. 7º Las prestaciones mencionadas en el artículo anterior serán incluidas en el
Programa Médico Obligatorio (PMO), en el nomenclador nacional de prácticas médicas
y en el nomenclador farmacológico. Los servicios de salud del sistema público, de la
seguridad social de salud y de los sistemas privados las incorporarán a sus coberturas,
en igualdad de condiciones con sus otras prestaciones.
Art. 8º Se deberá realizar la difusión periódica del presente programa.
Art. 9º Las instituciones educativas públicas de gestión privada confesionales o no,
darán cumplimiento a la presente norma en el marco de sus convicciones.
Art. 10º Las instituciones privadas de carácter confesional que brinden por si o por
terceros servicios de salud, podrán con fundamento en sus convicciones, exceptuarse
del cumplimiento de lo dispuesto en el articulo 6º, inciso b), de 1a presente ley.
Art. 11º La autoridad de aplicación deberá: a) Realizar la implementación, seguimiento
y evaluación del programa; b) Suscribir convenios con las provincias y con la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, para que cada una organice el programa en sus
respectivas jurisdicciones para lo cual percibirán las partidas del Tesoro Nacional
previstas en el presupuesto. El no cumplimiento del mismo cancelará las transferencias
acordadas. En el marco del Consejo Federal de Salud, se establecerán las alícuotas que
correspondan a cada provincia y a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Art. 12º El gasto que demande el cumplimiento del programa para el sector público se
imputará a la jurisdicción 80 - Ministerio de Salud, Programa Nacional de Salud Sexual
y Procreación Responsable, del Presupuesto General de la Administración Nacional.
Art. 13º.- Comuníquese al Poder Ejecutivo. Dada en la Sala de Sesiones del Congreso
Argentino, en Buenos Aires, a los treinta días del mes de octubre del año dos mil dos.
Registrada bajo el Nº 25.673.

Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y

Adolescentes
Ley N° 26.061 (2005)

 Objeto principal

Proteger en forma integral los derechos de las niñas, niños y adolescentes que se
encuentren en el territorio de la República Argentina, para garantizar el ejercicio y
disfrute pleno, efectivo y permanente de aquellos reconocidos en el ordenamiento
jurídico nacional y en los tratados internacionales en los que la Nación sea parte.
 Progresividad

Respetar, promover, garantizar

 Sujetos comprendidos

Niñas, niños, adolescentes y sus familias

 Orientación hacia grupos sujetos a protección especial

Mujeres, personas en situación de pobreza, residentes de zonas rurales, indígenas,

afro-descendientes y personas con capacidades diferentes

 Normas vinculadas

Reglamentada por el Decreto N° 415/06. Convención Internacional de los Derechos del

Niño y demás tratados de Derechos Humanos de los que el país hace parte

 Políticas que promueve

Política de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes

PROMOCIÓN DE LOS PRINCIPIOS GENERALES DE LA CONVENCIÓN

 Derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo

Sí

 Derecho a la no discriminación

Sí

 Interés superior del niño

Sí

 Respeto a las opiniones y los sentimientos de los niños pequeños

Sí

Información versus Educación……. A leer el siguiente texto.

El Internet es la fuente de información sexual más utilizada por los adolescentes
14 NOVIEMBRE 2014
Los beneficios e inconvenientes del Internet como fuente de información
La educación sexual es básica para practicar sexo seguro, permite la "concienciación
de los adolescentes" en torno a las enfermedades de transmisión sexual y
los embarazos no deseados. El internet es una fuente de información popular porque
les permite a los jóvenes mantener su anonimato y saciar sus curiosidades, pero el
problema radica en el hecho de que "no todo lo que se van a encontrar es cierto",
advierte Suárez.
Suárez sostiene que "son más conscientes de todo lo que hay" porque tienen más
información a su disposición para consultar. Saben los beneficios, pero "también los
riesgos", y además saben que "si mantienen relaciones sin protección están expuestos
a enfermedades como el VIH, por ejemplo". Sin embargo, el Internet no sólo provee
información útil, sino que además es "una puerta de entrada a contenidos eróticos y
pornográficos no adecuados para los adolescentes".

De acuerdo con estudios recientes en torno a la educación sexual en el Internet, más

de la mitad de los menores de edad han visto pornografía en la red, y un 4% de
menores entre 11 y 12 años recibe contenidos de índole sexual en su móvil. Suárez
hace hincapié en el hecho de que "las redes sociales de contactos también han
contribuido a sexualizar las relaciones".

"En educación sexual hay que enseñar a los adolescentes lo que no se encuentra en
Internet"
Hace unos días la psicóloga experta en violencia sexual en menores, Angélica Cuenca,
llevó a cabo una ponencia sobre prácticas sexuales de riesgo en Málaga, en la que
advierte que analizar el modo en que mujeres y hombres viven la sexualidad es clave
para enseñar a los jóvenes a respetar a sus parejas y a ellas a decir no.

Enseñadas a vivir bajo la "ley del agrado", las niñas deben ser guapas, tener la piel
suave y dar placer, mientras que los hombres se rigen por la "ley del dominio",
mediante la cual "siempre tiene que ser cuándo, dónde y cómo ellos quieran". La
psicóloga asegura que no basta con enseñar en las escuelas o en los servicios
sociales cómo se pone un preservativo o el catálogo de métodos anticonceptivos,
porque "estar informado no significa que se ponga en práctica".
En la educación sexual es necesario ir más allá y entender qué lleva a chicos a
rechazar el condón en el sexo y a las chicas a decir no. Sostiene que para ello "todo lo
que no podemos encontrar en Internet es lo que hay que trabajar. Considera
fundamental "revisar los roles sexuales y los estereotipos de género, combatir los
prejuicios sexistas y trabajar la corresponsabilidad, profundizar en las dudas y miedos
de las adolescentes y erradicar todo tipo de violencia hacia las mujeres".
A modo de síntesis:
Para las personas jóvenes, tener clases de Educación Sexual es fundamental para
aprender sobre los cambios que se están produciendo en su cuerpo, sus deseos y sus
relaciones. Pero, lo que es igualmente importante, estas clases son necesarias para
que conozcan sus derechos sexuales y reproductivos y aprendan que lo que hagan con
su cuerpo es decisión suya.
Para abordar esta necesidad, en 2006 Argentina aprobó una ley que exigía que todas
las escuelas del país impartieran a su alumnado clases de Educación Sexual. La Ley de
Educación Sexual Integral tenía por objeto permitir que el alumnado aprendiera los
“aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos” de la sexualidad,
promover “actitudes responsables ante la sexualidad” y garantizar la “igualdad de trato
y oportunidades para varones y mujeres”.
Sin embargo, muchas escuelas del país no han incluido la Educación Sexual en su
currículo, sea por motivos presupuestarios o por presiones religiosas. Joaco Herrero,
activista joven de La Plata, dice sobre la falta de implementación: “Muchas veces es
por negligencia, pero hay instituciones que incluso se posicionan en contra de esta
disposición, evitando que se debatan estos tópicos en clase, censurando a
estudiantes”.
Para Herrero, su lucha comenzó en 2015. Nueve años después de que se aprobase la
ley, la escuela donde estudiaba seguía sin tener ningún tipo de Educación Sexual.
Herrero, que había contactado recientemente con Amnistía Internacional Argentina
para conocer su trabajo, decidió actuar y coordinó el primer taller de Derechos
Sexuales y Reproductivos de su centro educativo. “En su momento (2015) el tema no
recibía mucha atención por parte de mi colegio, y es lo que me impulsó a hacerlo”,
explica.
El taller fue un éxito. Ese primer taller llevó a muchos más, y el número aumenta cada
año. “Hicimos seis el año pasado, a cada uno de los cuales asistieron 30 estudiantes”,
dice Herrero. Los talleres abordan diferentes temas, pero todos giran en torno al
género y la sexualidad: sexo, aborto, juventud, igualdad. Al alumnado le gustan los
talleres por “el agradable ambiente generado”, señala. Los alumnos y alumnas pueden
expresarse, hacer preguntas, no hay tabús. Se trata de participación.
Aunque, después de que los talleres se hicieran populares, el centro implementó clases
de Educación Sexual básica, no era suficiente. “Eran irregulares, ineficientes y
sencillamente no eran suficientes —explica Herrero—, no eran continuas y estaban
dedicadas sobre todo a biología”. Herrero y algunos de sus amigos y amigas decidieron
entonces crear un grupo estudiantil, UTOPÍA, para representar al alumnado que se
sentía ignorado por la administración escolar. En 2017, se presentaron a las elecciones
del centro estudiantil y ganaron. Fue un gran paso: “Nos abrió las puertas para
contribuir sobre medidas”. Gracias a su nueva posición de influencia y al debate
constante entre administración y alumnado, lograron la reforma del currículo, que
finalmente incluyó la Educación Sexual como asignatura continua.
“Creo que Educación de Derechos Humanos no sólo ayudó a educar a los jóvenes en
Educación Sexual cuando el colegio no lo hacía, sino que también nos dio las
herramientas para saber qué disponía la ley al respecto, dándonos la posibilidad de
reclamar ante los directivos de la institución”, dice Herrero sobre la importancia de la
educación en derechos humanos.
Gracias a los esfuerzos en curso de Herrero, este año el centro impartirá, por primera
vez, clases de Educación Sexual. Se sienten optimistas. “El currículo ha sido diseñado
por profesores del colegio que dictaban materias optativas, las cuales concientizaban
sobre violencia de género y diversidad”, explica Herrero.
Su esperanza es que por fin se implemente adecuadamente la ley en la escuela, lo que
resultará “en el empoderamiento de los jóvenes en sus derechos”. “Esto no sólo los
hará conscientes de qué hacer cuando dichos derechos les sean vulnerados, sino que
también contribuirá a la mejoría de su cuidado personal en relaciones sexuales,
brindándoles acceso a su derecho a decidir”, pronostica.
En otras regiones del país, se vive una situación aún más difícil. Son zonas
tradicionales, muchas veces empobrecidas y carentes de posibilidades educativas,
donde la religión es una forma de vida y la sexualidad es tabú. Las escuelas imparten
poca educación sexual, cuando la imparten, y muchas personas jóvenes ni siquiera
tienen la posibilidad de acceder a la poca información disponible sobre salud sexual.
Una de estas regiones es Tucumán, en el noroeste de Argentina. La educación sexual
ni siquiera se consideraba una opción en la zona, y ninguna de las escuelas ha
implementado la ley. Muchas personas jóvenes sólo asisten a la escuela primaria y
luego se ven obligadas a dejar los estudios. Tucumán, firmemente católico, se
autoproclamó “la ciudad que abraza la vida” para pronunciarse en contra del proyecto
de ley del aborto.
En 2017, a través del programa de Educación en Derechos Humanos de Amnistía
Internacional, se lanzó en Tucumán el proyecto “Es mi cuerpo” (presente en Argentina,
Chile y Perú, y cuyo fin es enseñar a la juventud sus derechos sexuales y
reproductivos). En asociación con ANDHES, un grupo de abogados y abogadas
especializados en derechos humanos, el proyecto estuvo encauzado a dar la
oportunidad de aprender sobre sexualidad a un grupo de jóvenes de Tucumán.

Enfoques de la Educación Sexual

En primera instancia vamos a leer cuales son los enfoques de
la educación sexual y sus postulados

Enfoques sobre la educación Sexual

Hay distintas maneras de categorizar los enfoques de la educación sexual (Morgade et
al., 2011). Cada enfoque plantea una idea sobre la sexualidad, propone una visión
distinta sobre cómo entender el proceso de enseñanza y aprendizaje, y se sostiene en
una determinada mirada sobre el rol de las personas involucradas: docentes,
estudiantes e incluso familias. Es importante no perder de vista que estos enfoques
son modelos teóricos que se elaboraron a partir del análisis de distintas situaciones
pedagógicas, y que en la práctica suelen superponerse entre sí en una misma escuela
o incluso en un/a mismo/a docente. Tengamos en cuenta que no son todos lo mismo,
y que estamos presentando primero los enfoques que más se alejan o se oponen a la
propuesta de la ESI, y luego los que tienen más elementos en común con ella.
El criterio que los aleja o los acerca a la ESI tiene que ver con distintas dimensiones,
pero la que nos interesa remarcar ahora es: si el enfoque le da valor a la experiencia
de los/as niños, niñas y adolescentes, y a la de los/as docentes (lo que equivale a
decir si los/as considera como sujetos de derecho y de aprendizaje y enseñanza,
respectivamente); si es respetuoso/a de la diversidad; si problematiza las relaciones y
los vínculos considerándolos también cómo relaciones de poder (es decir, que pueden
generar desigualdades y discriminaciones); si valoran dimensiones como la afectividad
y la experiencia corporal, y, por lo tanto, hablan de algo más que de prevención o de
enfermedades. A continuación, veamos de qué se tratan:
A. Enfoques tradicionales/opuestos al enfoque de la ESI
A.1 Enfoque moralista
El enfoque educativo tradicional-moralista, supone que la sexualidad se reduce al
coito heterosexual; y se centra en “lo que debe ser” y “lo que no debe ser”, “lo que
está bien” y “lo que está mal”, de acuerdo con prescripciones morales ya definidas y
consideradas universales. Su supuesto pedagógico es que se debe intervenir sobre la
razón y la moral de los/as niños/as y jóvenes, que debe ser conducida porque se la
considera carente y desorientada, o abrumada por los sentimientos y las “hormonas”.
Se les “muestra” lo que es correcto, para que lo realicen, lo imiten y hagan. Es una
pedagogía mecanicista: enseñar el ejemplo, aprenderlo y llevarlo a la práctica. La
abstinencia, en este enfoque, es enseñada como modelo a ser seguido, escondiendo el
concepto de sexualidad sobre el que descansa: la sexualidad como genitalidad, ya que
sobre ella descansa su mayor preocupación. Considera que “lo que debe ser” se
expresaría en un “orden natural” que es pensado como algo opuesto y/o superior a la
vida social, y por eso se termina hablando de “anormales” o “no natural”, conceptos
que se aplican desde este enfoque a algunas personas y a algunas prácticas. Por
ejemplo, la idea de que la homosexualidad corrompe el orden natural, o que la
masturbación (el “onanismo” como se lo denominaba) constituye una aberración,
estuvieron o están muy presentes en espacios familiares y escolares.
Esta perspectiva moralista se ha plasmado de diversas maneras en nuestra escuela: en
materias/disciplinas religiosas o en otras vinculadas a la “Moral” y “Ética” aunque
debemos decir que la permanencia de esta concepción de la sexualidad se ha dado en
lo más cotidiano de la vida escolar: actos, discursos, diálogos entre docentes y
estudiantes de diversas disciplinas, así como en las respuestas que docentes y
directivos damos frente a emergentes, o en función de la “prevención” de lo que se
construye como “problemas juveniles”. Si pensamos la vida cotidiana de la escuela
desde esta perspectiva, veremos que no contempla espacios para escuchar realidades
diversas, para abrir el diálogo genuino y para promover la diferencia y la igualdad de
oportunidades para todos y todas. Pensemos (o recordemos de nuestra experiencia
escolar, de nuestros/as compañeros/as) cómo se siente un niño, niña o adolescente
cuando se le dice que lo que siente o experimenta, es antinatural, es anormal o es
incorrecto... Como veremos, es un enfoque muy distinto al que propone la ESI.

A.2 Enfoques biomédicos

Otro enfoque, que ha estado o está presente en nuestras escuelas, es el médico-
biologicista: su principal supuesto pasa por entender la sexualidad sólo desde el
punto de vista reproductivo. Diferenciamos aquí el modelo biologicista, presente en
muchos programas de educación en la sexualidad, cuyo énfasis es el estudio de la
anatomía de la reproducción. La sexualidad termina siendo así genitalidad. En este
esquema donde los genitales se explican solamente desde su función de complemento
en la reproducción, quedan por fuera de la definición de “sexualidad” una multiplicidad
de elementos o prácticas vinculados con el disfrute del cuerpo. Por ejemplo, en las
láminas del llamado “aparato reproductor femenino” suele estar omitido el clítoris ya
que no tiene una vinculación necesaria con la reproducción; o bien, la presentación
complementaria de los aparatos femenino y masculino está dirigida a representar al
encuentro heterosexual como el único válido. Suelen trabajarse estos contenidos desde
la asignatura de Ciencias Naturales en primaria y de Biología en secundaria. Las
emociones, el deseo y los vínculos - entre otros aspectos – no aparecen como
relevantes desde este enfoque. En la práctica, este modelo biologicista se
complementa con una perspectiva “médica”, conformándose entre ambos,
un enfoque biomédico, que adquiere una gran presencia en los programas
educativos a partir de la pandemia del HIV-SIDA y/o de la creciente visibilización en las
escuelas del embarazo en la adolescencia. Este modelo pone en foco en los “efectos”
no deseados de la sexualidad, en las amenazas de las enfermedades que pueden
contraerse debido a un incorrecto cuidado en las relaciones genitales. Mientras que el
enfoque biologicista hace hincapié en la anatomía de la reproducción, este modelo
pone el énfasis en las “amenazas” y “riesgos” que se corren por perseguir una vida
sexual y genital placentera.
Una escena que representa este modelo es la que muestra a adolescentes en un aula
que son obligados/as a ver fotos de pacientes con una sífilis avanzada y sin tratar,
causando impresión, un poco de pánico también, o risas, que no suelen ser
problematizadas. El objetivo es mostrar el peligro para que los/as adolescentes
“reaccionen” y “no caigan en eso”.
A su vez la palabra del médico/a, enfermero/a, psicólogo/a, en talleres o charlas
especiales, aparece como la única autorizada para hablar de los temas vinculados con
la sexualidad. Los alumnos y las alumnas aparecen como la “población cautiva” a la
que se le indican y ordenan medidas sobre cómo evitar enfermarse, sobrevalorando el
saber médico sobre otras dimensiones sociales, afectivas, culturales y éticas. Este
enfoque, tan común en las escuelas, es poco adecuado porque entre otras cosas, el
saber de los/las docentes se ve desvalorizado frente al saber médico, a la vez que se
des-responsabiliza a la escuela de su tarea educadora.
Este modelo se opone al postulado de que los/as niños/as y adolescentes son
ciudadanos en la escuela, mucho más que un grupo al que se le “enseña” lo que hay
que hacer para cuidarse, o se lo asusta a través de una pedagogía del miedo y el
impacto. Así, la sexualidad es algo que hay que prevenir. Si la sexualidad sólotiene
que ver con los riesgos, no hay lugar –desde este enfoque- para vincular la educación
y la sexualidad con las emociones, el disfrute, la experiencia corporal más allá de la
enfermedad, los “efectos” deseados o deseables que una sexualidad rica y sana podría
aportar al proceso de subjetivación humana.
Vale mencionar que durante muchas décadas en la Argentina, el vacío normativo
habilitó a las escuelas a recurrir al mercado para validar el conocimiento sobre “la
sexualidad”, como es el caso de empresas de productos de salud y belleza corporal,
que traían sus propios especialistas para hablar del desarrollo y de la anticoncepción.
Al final del encuentro se solían obsequiar productos de higiene menstrual a las
mujeres, principales destinatarias de lo que podemos llamar una astuta campaña
publicitaria. La sexualidad aparece así ligada a la menstruación y al ciclo reproductivo,
desde una concepción higienista.

B. Enfoques que se aproximan a la propuesta de la ESI

B.1 La sexología
Hay un enfoque que hoy tiene bastante visibilidad, sobre todo a partir de la presencia
de algunos/as profesionales en los medios de comunicación, vinculado con el modelo
de la sexología, que enfatiza la necesidad de promover la enseñanza de “buenas
prácticas” sexuales, prevenir disfunciones, problematizar creencias y propiciar la
exploración de modos personales o compartidos de conocer y disfrutar de la
sexualidad. Este enfoque concibe a la sexualidad como una construcción que está
presente durante toda la vida y tiene que ver con cómo percibimos nuestro cuerpo
sexuado, qué nos sucede en las relaciones sexuales, etc. Es una propuesta que se
acerca al enfoque de la ESI cuando le da importancia a la subjetividad, al disfrute,
pero se aleja de la ESI porque su modo de ver la sexualidad es más bien individual.
Las dimensiones colectivas y sociales como: qué lugar ocupamos en la sociedad, cómo
fueron construidos socialmente los sentimientos y las imágenes sobre masculinidad y
feminidad, qué procesos de demanda de derechos eso genera, etc., no son abordados.
Es un modelo vinculado más a la consulta y la terapia individual, entre sexólogo/a o
experto/a y el caso particular, que al trabajo pedagógico en la escuela.

B.2 Enfoque judicializante

Una cuarta tradición que se hace presente en las escuelas y que pone el énfasis en
cuestiones vinculares y éticas, es aquella que encara la educación en la sexualidad
desde los sistemas judiciales, que enfatizan las situaciones de vulneración de derechos
de niños, niñas y adolescentes, tales como abusos sexuales, violación, violencia,
maltrato, discriminación, etc., que numeroso/as niños/as y jóvenes atraviesan durante
su infancia y adolescencia. Es un enfoque que regula la sexualidad desde el derecho,
para garantizar el respeto a lo más íntimo y personal de los niños, niñas y
adolescentes, generando mecanismos para protegerlos/as y al mismo tiempo,
valorarlos como sujetos. Desde este punto de vista, se propone la inclusión de una
sólida formación en derechos humanos, la valoración de este enfoque por parte de
todos los actores escolares, y la enseñanza de habilidades relacionadas con el auto
cuidado y con la posibilidad de identificar acciones abusivas por parte de
los/as adultos/as en el ámbito familiar e institucional.
Es un gran avance que en las aulas comiencen a escucharse voces que conciben a
los/as estudiantes como sujetos de derecho, y que por ende traten de sensibilizarlos/as
sobre las injusticias, así como promover la garantía de sus derechos. Para ello es
fundamental, por ejemplo, que las escuelas establezcan algún tipo de recorrido
institucional e interinstitucional (un protocolo) para la actuación frente a situaciones
graves de vulneración de derechos, para lo cual es clave la formación docente y la
información acerca de cómo proceder y con qué otras instituciones o servicios
especializados contar. En algunas instituciones se elaboran listados de recursos
“amigables”, centros de salud barriales, líneas de teléfono gubernamentales, u
organismos que puedan actuar frentes a situaciones de abuso o violencias.
Pero las leyes y los derechos legislados deben ser abordados en el marco más amplio
de la ESI, que no se agota en la mera enseñanza de las normas sobre protección
frente a ciertos peligros, y que pueden reforzar la judicialización de los vínculos
cotidianos y además el temor a una sexualidad concebida como amenazante. No
ha de ser por este costado por donde se comience a plantear la educación sexual si
estamos trabajando con una concepción amplia e integral de la sexualidad. Estar
informado es un paso clave y necesario de toda educación sexual Estas leyes y
programas son un enorme aporte en el avance hacia la justicia. Pero la ciudadanía se
genera a partir de relaciones de reconocimiento, de participación sobre los problemas
comunes y no sólo enseñando un listado de derechos.

B.3 Enfoque de género

Por último, el denominado enfoque de género sin duda es uno de los que más
aportes han brindado a la construcción de un abordaje integral de la educación sexual.
Constituye una propuesta inspirada en las demandas de los organismos de derechos
humanos y los movimientos de mujeres y de disidencia sexual (llamadas LGTTBIQ:
lesbianas, gays, travesti, transexual, bisexuales, intersexual y queer). Este enfoque
busca develar la trama de relaciones sociales en las que se encuentran inmersos los
cuerpos humanos, y visibilizar que el uso, disfrute y cuidado del mismo (las prácticas
en las que los comprometemos) está fuertemente condicionadas por el sector socio-
económico y educativo de pertenencia, las costumbres y valores del grupo social que la
integran, y particularmente por las relaciones de género.
Este enfoque le presta especial atención al trabajo que podemos realizar en la escuela
para desnaturalizar lo que hacemos cotidianamente, particularmente aquellas acciones
que promueven las inequidades y la vulneración de derechos. Reconocer las
diferencias (y nombrarlas) es el paso necesario para darnos cuenta de si esas
diferencias (de género) no terminan promoviendo relaciones desiguales entre varones
y mujeres. Por ejemplo, cuando decimos que las niñas deben realizar juegos “suaves”,
con poco contacto físico, porque son “delicadas”, mientras los varones no deberían
participar de ellos, porque son más bien brutos y que eso es “natural”, estamos
reproduciendo un orden de género injusto y desigual. El enfoque de género nos
permite visibilizar esa situación como discriminación, porque las chicas que juegan a
“juegos de varones” (naturalizando que existen juegos diferentes para cada género)
tienen el derecho de jugar, de compartir y divertirse, al igual que los varones...
Otros ejemplos: cuando enseñamos asignaturas como historia y naturalizamos la
omisión sistemática de mujeres en la ciencia, la cultura y la política. O cuando retamos
a una alumna adolescente por “dejarse manosear” por sus compañeros, depositando la
culpa en ella y no en nuestros alumnos que ejercen ese abuso.
El enfoque de género constituye una lente crítica para ver y analizar desde una mirada
histórico cultural las relaciones sociales, para analizar y criticar prejuicios y estereotipos
en relación con lo considerado exclusivamente masculino o exclusivamente femenino.
Por eso se acerca a la ESI, porque pedagógicamente considera y valora la experiencia
de cada uno y cada una, su capacidad de construir conocimiento crítico, y pone en
relación esa experiencia particular con la sociedad.

Leer cuadernos de ESI I , Y II:

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005009.pdf
https://www.bba.unlp.edu.ar/uploads/docs/esi_05_cuaderno_esi_secundaria.pdf
 LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES EN CIENCIA

¿El todo o las partes?

Antes del siglo XVIII la sociedad europea no ponía énfasis en la importancia del
individuo. Más bien la actividad de la gente era determinada en gran medida por la
clase social en la que había nacido. Los individuos eran vistos no como la causa de
una organización social, sino como su consecuencia. La ciencia de la edad media y
del renacimiento se caracterizaba por ver a la naturaleza como una entidad total
indisoluble. Lo vivo y lo inerte podía transformarse en uno en otro con solo conocer la
mística formula. La naturaleza no podía entenderse dividiéndola en partes porque al
hacerlo se destruía su esencia. Así como la organización social era una totalidad
indisoluble, así era la naturaleza.
Con los cambios en la organización social que provoco el desarrollo del capitalismo
industrial, surgió una nueva visión de la sociedad, una concepción en la que el
individuo es lo primero y es independiente, una especie de átomo social. La sociedad
es vista ahora como consecuencia no como la causa de las características del
individuo. A esta sociedad atomizada corresponde una nueva visión de la naturaleza:
la visión reduccionista. La totalidad puede ser entendida solo al dividirla en sus
diferentes componentes: átomos, moléculas, células y genes, son las causas de las
propiedades de la totalidad y deben ser estudiadas separadamente si se quiere
entender la complejidad de la naturaleza.
No pude negarse que la Edad Moderna trajo una revolución de conocimientos, muchos
de ellos beneficiosos para la humanidad. De este modo, surgieron diversos saberes
independientes y múltiples especializaciones. Así, por ejemplo, la medicina genero la
cardiología, y esta desarrollo subespecialidades (arritmias, cardiología pediátrica,
hemodinámica, clínica, etc). Pero, como contrapartida, esta multiplicidad de
desarrollos trajo el alejamiento del objeto total originario, la exclusividad de la parte
con exclusión del todo. Comenzaron a verse los defectos de conocer al detalle lo
especifico desconociendo lo contiguo, y más aún, ignorando la totalidad. Los esfuerzos
se orientaron entonces hacia la superación de estos límites. Desde las especialidades
de la unidiscliplina se avanzó hacia la multidisciplina, luego se pretendió saltar hacia la
interdisciplina. La discusión no quedó allí, postulándose como nueva meta el pasaje
hacia lo que se denominó transdisciplina.

Multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina

La multidisciplina es el estudio de una problemática en concreto, utilizando como
herramienta otras disciplinas en conjunto. Cada profesional aporta lo suyo. Por
ejemplo, se puede estudiar la agresión sexual desde el punto de vista del derecho, de
la sociología, de la psicología, o incluso de la historia, la multidisciplina implica la
fusión de disciplinas y de sus especialistas al tratar un mismo problema de
investigación. Durante los procesos de investigación cada uno continúa sosteniendo
sus conceptos y metodologías.
En la interdisciplina se caracteriza por la existencia de una relación entre disciplinas,
que intentan identificar y resolver un mismo problema. Utiliza métodos de una
disciplina y la transfiere a otra, intercambiando conocimientos teóricos y prácticos. Es
decir frente a un problema convergen varias disciplinas (con sus códigos,
metodologías, métodos, etc...), construyéndose un único resultado. Básicamente el
desarrollo técnico y científico fue el que promovió la aparición de nuevas ramas
científicas, o sea, la llegada de un mundo cada vez más complejo generó que los
problemas fuesen abordados desde diversas disciplinas, y así comprenderlo y generar
una solución efectiva, razón por la cual, desde una sola mirada no podría hacerse. Por
ejemplo, la transferencia de los métodos de la matemática a la física, lo que da por
resultado la física-matemática, o la biotecnología, que involucra a varias ciencias como
ser: genética, bioquímica, biología, virología, agronomía, medicina, ingeniería,
química, física y veterinaria.
Finalmente, la Transdisciplina es una forma de organización de los conocimientos que
trascienden las disciplinas de una forma esencial. Se ha entendido la transdisciplina
haciendo énfasis en:
a) en lo que está entre las disciplinas,
b) en lo que las atraviesa a todas, y
c) en lo que está más allá de ellas.
Todas las interpretaciones coinciden en la necesidad de que los conocimientos
científicos se nutran y aporten una mirada global que no se reduzca a las disciplinas ni
a sus campos, que vaya en la dirección de considerar el mundo en su unidad diversa.
Que no lo separe, aunque distinga las diferencias.
La transdisciplina no elimina a las disciplinas lo que elimina es esa verdad que dice
que el conocimiento disciplinario es totalizador, cambia el enfoque disciplinario por uno
que lo atraviesa, el transdisciplinario, apuntando a un conocimiento lo más completo
posible, que sea capaz de dialogar con la diversidad de los saberes humanos.

Transdisciplina y Transversalidad
La transversalidad está estrechamente ligada a la transdisciplinariedad. Según Barreto
de Ramírez (1997) “la transversalidad tiene como propósito el desarrollo integral del
estudiante en el ámbito escolar mediante la acción pedagógica de las áreas y la
incorporación de temas cruciales y emergentes de su medio local que impregnen su
contenido”. Visto desde esta perspectiva la transversalidad constituye una forma de
establecer una conexión entre los saberes de manera de unir mediante puentes la
cultura escolar y la cultura social.
Como lo sostiene Condenanza, L.M. (2012), Ley Federal de Educación - sostiene que
la Educación Ambiental sea un tema transversal igual que otros temas, como la
educación para la salud, la educación sexual, etc. entendiendo la transversalidad
como contenido a incorporar en ciertos espacios de cada área disciplinar.

Actividad 1
El diseño curricular de la Provincia de Salta establece, para EGB, los siguientes
espacios curriculares:
 Lengua  Lengua extranjera
 Matemática  Educación artística
 Ciencias sociales  Educación física
 Ciencias naturales  Formación ética y ciudadana
 Tecnología  Tutorías
¿Podrías numerarlos de acuerdo al grado de importancia? Fundamente su decisión.

Temas transversales
La Transversalidad en el actual currículo educativo viene representada por unos temas
educativos que responden a determinados problemas sociales y que están presentes
en el conjunto de las áreas curriculares. Los Temas Transversales se han incorporado
a la educación como aspectos de nuestro mundo que deben ser abordados desde una
perspectiva moral. Bajo este concepto de Transversalidad Araceli Muñoz de la Calle
(1997) los agrupo en ocho temas:
1. La Educación moral y cívica,
2. Educación para la paz,
3. Educación para la igualdad de oportunidades entre ambos sexos,
4. Educación para la salud,
5. Educación sexual,
6. Educación ambiental,
7. Educación del consumidor y
8. Educación vial.
Desde el propio Ministerio de Educación se han definido las enseñanzas transversales
considerando tres aspectos que las caracterizan: por una parte, su propio carácter
transversal, es decir, el hecho de que no aparezcan asociadas a algunas áreas de
conocimiento sino a todas ellas y en todos sus elementos prescriptivos; por otra parte,
la indudable relevancia social de las cuestiones o problemas que las integran; y por
último, la ineludible carga valorativa (de índole principalmente moral) que su
tratamiento conlleva.
Las enseñanzas Transversales, consideradas bajo esta perspectiva, pretenderán
fomentar la sensibilidad y el compromiso con proyectos éticos que generan una gran
atención social, complementando los conocimientos que desarrollan las capacidades y
contribuyendo así al desarrollo ético-moral de los alumnos y alumnas, entendiéndose a
la educación moral como: «un ámbito de reflexión individual y colectiva que permite
elaborar racional y autónomamente principios generales de valor» (MEC, 1992,
Educación Moral y Cívica).
Se trata de formar alumnos y alumnas con un alto grado de desarrollo de su capacidad
cognitiva aplicada a la evolución de su juicio moral. Así pues, los Temas Transversales
desde la teoría cognitiva sobre desarrollo moral representarían posibles dilemas
morales que responderían a problemáticas sociales de actualidad. Los Temas
Transversales considerados como dilemas morales se caracterizarían por su aporte de
realidad, es decir, por estar extraídos del contexto social actual y, por lo tanto, afectar
a todos los individuos, lo que les haría ser altamente motivadores. El grado de
sensibilidad y por lo tanto de motivación que suscita cada Tema Transversal en un
centro escolar tendría que ser analizado y valorado por cada equipo docente,
estableciendo que temas se adecúan más a su contexto y podrían dar lugar a un
mayor desarrollo del juicio moral de sus alumnos y alumnas, considerando los
conocimientos previos y el desarrollo madurativo de éstos.
Los Temas Transversales vendrían a ser medios de concreción moral, es decir,
dilemas morales extraídos de la realidad social con la función de desarrollar el juicio
moral y hacerlo consecuente con la acción moral.

Veamos algunos autores…..

Para González Lucini, “considera que los Temas Transversales representan la
vinculación entre la ética y la educación, definiendo la ética como el arte de aprender a
sentir amor, interés y gusto por la vida, y la escuela como el ámbito capaz de contribuir
activamente a ese aprendizaje”. Interpreta la transversalidad como un proyecto de
humanización y de valores que debe de llenar de sentido a todo el aprendizaje.
Para González Lucini (1992) la Reforma educativa actual apuesta por la ética desde
tres objetivos prioritarios:
o Desarrollar en los alumnos y alumnas la ilusión de luchar por un programa de
vida positivo.
o Formar actitudes que contribuyan al mejoramiento de la persona.
 o Favorecer unas relaciones humanas libres y solidarias.
Según González Lucini, la escuela debe ayudar a los niños y niñas a construir su
propia personalidad para ser capaces de poco a poco crear sus propios proyectos de
vida y de felicidad en el contexto del mundo actual y dentro de la parcela de realidad
en que les haya correspondido habitar (1993b, p. 63): «Se educará, en síntesis, para
una más profunda y responsable humanización del mundo y de la vida sobre el
planeta.».
Para Yus Ramos (1994), “los Temas Transversales representan unos valores sociales
que la propia sociedad no práctica, ni considera salvo a nivel de discurso o como
referentes de una utopía inalcanzable”. También sostiene que el discurso
administrativo sobre los Temas Transversales subyace la idea de considerar la
escuela como institución destinada a la corrección de los desequilibrios sociales lo
cual representa una tarea ardua para este organismo, especialmente, si no es
asumida por otros estamentos sociales.
Los temas Transversales representan un adorno moral para una sociedad que
pretende ser humanista, pero que por encima de todo valora el desarrollo de las áreas
relacionadas con la producción.
Finalmente, aun reconociendo que plantearse cambiar los valores de la sociedad a
partir de unas temáticas transversales resulta, en el mejor de los casos, ingenuo; cree
que las enseñanzas transversales podrían tener sentido si se las utiliza para contribuir
a la producción de opciones culturales alternativas.

Y por último Moreno Marimón, para esta autora (1993), “la temática de los Temas
Transversales representa un puente de unión entre lo científico y lo cotidiano, siempre
que estas enseñanzas sean asumidas como finalidades educativas y se pongan en
función de ellas las materias curriculares clásicas”. Gran parte de la temática
representada por la transversalidad pertenece a esa categoría «de hacer» que no
estaba contemplada dentro de la ciencia clásica. Y así, como herencia de esa actitud,
los sistemas educativos tradicionales no se han ocupado de introducir esos aspectos
en los currículos. También sostiene que, como método para tratar los Temas
Transversales hay que establecer prioridades entre los mismos, en función de las
necesidades del contexto y a continuación señalar unos objetivos a alcanzar a corto y
mediano plazo, que den respuesta educativa a esas necesidades detectadas. También
se plantea la necesidad de seleccionar a continuación una metodología de trabajo y
unos criterios evaluadores que permitan averiguar al final del período previsto si ha
habido modificación en las actitudes y conductas del alumnado. Y señala “que los
aprendizajes en la educación infantil y la enseñanza obligatoria no deben tratar de
conseguir la especialización en materias disciplinares, sino que en estas etapas
educativas las áreas deberían ser medios o instrumentos para conseguir, en realidad,
las finalidades que se persiguen con los llamados Temas Transversales”.

Que entendemos por ejes transversales…

 Son un medio para impulsar la relación entre escuela y entorno, ya que se
abren a la vida y se empapan de la realidad social.
 Tienen como finalidad mejorar las condiciones de vida.
 Tienen una dimensión humanística que responde a demandas y problemáticas
sociales relevantes.
 Contribuyen al desarrollo integral de la persona, mediante el principio de acción
reflexión.
 Actúan en la educación en tres dimensiones: actitudinales, procedimentales y
conceptuales, desde una perspectiva ética.
 Los valores y actitudes que se plantean en cada tema, tienen una relación muy
estrecha, todos se refieren a grandes valores universales como la justicia, la
libertad, los derechos, la solidaridad, la igualdad, la democracia.
 Responden a una intencionalidad educativa y por tanto se han de planificar y
evaluar.
 Interaccionan entre ellos y con los otros aprendizajes.
 Promueven visiones interdisciplinares, globales y complejas que permiten la
comprensión de fenómenos difíciles de explicar desde la parcialidad disciplinar
 Ayudan a tomar decisiones, a mejorar la autonomía personal y la capacidad de
diálogo, potencian el razonamiento, la reflexión, el sentido crítico la empatía, la
implicación y la responsabilidad.
 Tienen como finalidad la construcción de un pensamiento social crítico
mediante la reflexión y el cambio de actitudes y comportamientos.

Las materias curriculares: Un repaso a los orígenes

Cuando hablamos de disciplinas como química, biología, historia, física, literatura, arte,
etc... Nos estamos refiriendo a contenidos que giran a torno a temáticas que podemos
calificar de milenarias. Son artes y saberes a los que la humanidad se ha dedicado
desde siglos y construyen nuestra herencia cultural.
Para entender el presente resulta muy útil reconstruirlo a partir del pasado y esto nos
lleva a reflexionar sobre los inicios del pensamiento. Si rastreamos los orígenes de
estas disciplinas, veremos que arrancan de núcleos de intereses intelectuales que
preocupaban y ocupaban a los pensadores de la Grecia Antigua, en cuyo pensamiento
suelen situarse los orígenes de la ciencia occidental. Fueron aquellos pensadores
antiguos, quienes determinaron cuales eran los campos temáticos más importantes
sobre los que merecía la pena concentrar los esfuerzos intelectuales, convirtiéndolos
en temas de discusión y en el centro de sus escritos.
Así, el movimiento de los cuerpos celestes, el teorema de Pitágoras, los orígenes del
universo, la composición de la materia, la propia existencia, constituían apasionadas
temáticas en torno a las cuales se construían teorías, se discutían y se reformulaban.
De este modo, nacieron, más o menos próximas de las fronteras de la filosofía,
disciplinas como la física, la astronomía, la biología, la matemática, la historia, etc…
que a través de los siglos, tomando diversos rumbos, cambiando de métodos,
buscando nuevos enfoques y planteamientos subdividiéndose y especializándose, han
llegado hasta nuestros días.
Al transmitirse los conocimientos, razonamientos y problemática científica de una
generación a otra se han transmitido también -difícil sería negarlo- las actitudes y
prejuicios que los acompañaban y que se situaban en los orígenes de su interés.
Resulta también difícil imaginar que hoy día sea posible hacer comprensible al
alumnado cualquier conocimiento científico sin hacerle a la vez partícipe de los
razonamientos y actitudes que le dieron lugar. Precisamente uno de los resultados
más apasionantes que origina la profesión de enseñante es que, junto con nuevos
conocimientos, se provoca en el alumnado la aparición de nuevas formas de pensar y
de actuar que generan nuevos recursos intelectuales.
Pero hay una pregunta primordial en relación a la ciencia que nunca, o casi nunca nos
planteamos y que puede parecer osado hacerlo. ¿Constituyen estas disciplinas las
materias más importantes de entre todas las que pueden ocupar el cerebro humano?
De todos los temas que concernían a la humanidad en su conjunto, ¿eligieron los
pensadores griegos aquellos que eran fundamentales? ¿Reflejaban los intereses de la
mayoría o solo los de una minoría?
No nos olvidemos que los pensadores griegos eran una elite, se trataba de una
sociedad fuertemente jerarquizada. Y tampoco nos dejemos fascinar por el término
“democracia” por ellos inventado, ya que la democracia, era entonces, el privilegio de
unos pocos, de los cuales estaban excluidos las mujeres y los esclavos, es decir, la
mayor parte de la población.
Dentro de este contexto. No es de extrañar que los pensadores griegos dedicaron sus
afanes al estudio de temas muy alejados de las necesidades de la vida cotidiana. En
este sentido, una de las preguntas que los historiadores de la ciencia se plantean
respecto al llamado “pensamiento griego” es porque en Grecia se desarrolló tan
escasamente la tecnología, un conocimiento que les hubiera facilitado los duros
trabajos de la vida cotidiana y aumentado el bienestar de la población. Diversos
historiadores argumentan que, simplemente, no estaban interesados en este campo
puesto que disponían de mano de obra barata, esclavas y esclavos que realizaban los
trabajos más pesados.
Los trabajos manuales eran menospreciados en Grecia. El oficio de artesano gozaba
de una gran descredito ya que estas actividades demandaban tanto tiempo que no
dejaban momentos para cultivar la amistad o las actividades de estado. Lógicamente,
estas ideas repercutían en la educación, excluyéndose de la enseñanza aquello que
podía “arruinar el cuerpo y debilitar el alma”, es decir, las ocupaciones manuales, salvo
las que tenían que ver con las artes marciales.
A tal punto se despreciaban estas tareas que, tanto Platón en sus “Leyes”, como
Aristóteles en su política, proponen que ningún trabajador pueda ser ciudadano.
Aquel espíritu que imperaba en los orígenes de las actuales disciplinas científicas:
¿está completamente erradicado? En la actualidad: ¿solo conservamos el nombre de
algunas disciplinas que surgieron en la Grecia clásica?
Cuando se transmiten conocimientos, razonamientos y problemáticas científicas de
una generación a la siguiente, también se transmiten actitudes, y prejuicios. La
enseñanza no solo se encarga de transmitir nuestra ciencia y nuestra cultura, sino
también sus aspectos subyacentes es decir, una manera particular de pensar y de
contemplar una problemática específica.
Es evidente que cuando se enseña matemática, historia, o química, no se enseña ya,
en nuestros días, exactamente la misma problemática ni los mismos conocimientos
que cultivan los antiguos pensadores, de la misma manera que no hablamos griego, ni
latín, pero nuestro idioma está impregnado del suyo como nuestro pensamiento lo está
de sus ideas e intereses que han llegado hasta nuestros días a través de lo que
llamamos la “herencia de la cultura occidental”.
Los nuevos conocimientos científicos no siempre han logrado erradicar las viejas
creencias por la tradición o fosilizadas en el lenguaje. Así, el impresionante aparato
teórico de la mecánica newtoniana no ha conseguido desplazar expresiones tan
arcaicas como “la salida del sol”, o “el propio peso” ni los avances de la medicina han
eliminado frases como “tener buen o mal humor” (reminiscencia de los cuatro humores
que los griegos atribuían al cuerpo humano), ni términos como “bebidas espirituosas”
que nos remiten todavía a las ideas de los alquimistas, según las cuales al calentar
algunos cuerpos sale su espíritu en forma de vapor (el alcohol era considerado el
espíritu del vino).
Nuestro idioma y nuestro pensamiento están impregnados de la forma de hablar y de
pensar de quienes nos precedieron, aunque no hablemos ni pensemos como ellos.
Esto da lugar a una serie de reminiscencias, actitudes inconscientes, que guían
nuestro comportamiento cotidiano y que es necesario analizar aquí, al menos en
aquello que concierne directamente al campo de la educación.

Actividad 2
a) De acuerdo a la información oficial los espacios curriculares en el nivel de
Educación Secundaria (Ley Nº 26.206) están organizados por disciplinas.
¿Qué opinión tiene acerca de esta disposición?
b) Aunque en la Ley Nº 26.206 no menciona los temas transversales en forma
explícita, ¿cree necesario incluirlos en la currícula? ¿Porque?

La Enseñanza Actual
Los campos de interés de los helenos siguen siendo los campos de interés que
configuran las materias troncales de la enseñanza actual. Cabe preguntarse ¿son
estos los únicos contenidos posibles? Es decir, los temas de los que se ocupa la
ciencia son los únicos importantes de entre todos los posibles, o son el fruto de una
coyuntura histórico-cultural que nos han hecho relegar otros temas fundamentales
para la supervivencia de la humanidad.
Aquellos contenidos a los que hemos atribuido, por razones históricas, prioridad en la
enseñanza ¿no nos estarán encerrando en torres de marfil que nos impiden ver las
penalidades y sufrimientos de una gran parte de la humanidad – dentro de la que se
encuentra la mayoría de la población escolar –a la que no conciernen estas
prioridades?
Podríamos preguntarnos qué prioridades culturales contribuyen a ignorar el hambre en
el tercer mundo, las agresiones a la mujer u otras formas de violencia en nuestras
ciudades y las guerras que sin cesar estallan todavía en uno o en otro lugar de nuestro
planeta.
Parece evidente que si determinadas preferencias culturales se mantienen es porque
siguen estando vigentes las actitudes que la originaron o al menos parcialmente
vigentes. Pero parece también evidente que si estas actitudes están cambiando, esto
deba reflejarse también en la enseñanza.
No es fácil llegar a un estado de equilibrio. Una solución viable a este conflicto es la
integración de los saberes. Es necesario bajar las disciplinas científicas de sus torres
de marfil y dejarlas impregnarse de la vida cotidiana, sin que ello implique, en
absoluto, renunciar a las elaboraciones teóricas imprescindibles para el avance de la
ciencia. ¿Cómo llevar a cabo, a través de la enseñanza, esta necesaria integración de
los conocimientos procedentes de ámbitos tan distintos? Los contenidos transversales
incluidos en la reforma educativa nos ofrecen la posibilidad de llevar a cabo este
trabajo.

La Necesidad De Incluir Los Temas Transversales En La Enseñanza

El rechazo de la idea arcaica de la ciencia, entendida como un conjunto de verdades
de naturaleza acumulativa, y su sustitución por una concepción más dinámica según la
cual las teorías científicas que se van sucediendo a lo largo de la historia no serían
sino modelos explicativos parciales -y siempre provisionales- de determinados
aspectos de la realidad, conlleva cambios muy profundos, incluso de naturaleza
epistemológica, que tienen una enorme resonancia en el campo de la educación.
No podemos esperar que los campos de pensamiento que se iniciaron con la ciencia
clásica - proporcionen conocimientos sobre todo aquello que las mujeres y los
hombres del presente necesitan saber, porque vivimos en una sociedad que está
clamando por la paz, por la igualdad de derechos y oportunidades entre el hombre y la
mujer, por una conservación y mejora del medio ambiente, por vivir de una manera
más saludable, por un desarrollo de la afectividad y la sexualidad que permita mejorar
las relaciones interpersonales; una sociedad que necesita forjar personalidades
autónomas y críticas, capaces de respetar la opinión de los demás y, a la vez, de
defender sus derechos. Este modelo contempla profundamente el desarrollo de
competencias. El concepto de competencia es multidimensional e incluye distintos
niveles como saber (datos, conceptos, conocimientos), saber hacer (habilidades,
destrezas, métodos de actuación), saber ser (actitudes y valores que guían el
comportamiento) y saber estar (capacidades relacionada con la comunicación
interpersonal y el trabajo cooperativo). Entonces la competencia es la capacidad de un
buen desempeño en contextos complejos y auténticos, basándose en la integración y
activación de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores.
Específicamente en educación: es el conjunto de comportamientos sociales, afectivos
y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a
cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea. Estos son
temas que no están contemplados dentro de la problemática de la ciencia clásica.
Hoy en día, matemáticos como Rene Thom, creador de la Teoría de las catástrofes,
defienden ideas muy diferentes y parecen interesarse más por los cambios cualitativos
que por los cuantitativos. Esto quiere expresar cuando asegura: «Los planetas viajan
por los majestuosos cursos newtonianos, pero, mientras tanto, los vientos se enroscan
en huracanes: los pollos alternan con los huevos y nosotros cambiamos de opinión»
(Woodock y Davls, 1989). Es decir, la ciencia clásica no está preparada para dar
cuenta de toda la realidad, sino sólo de una pequeña parte de la misma,
arbitrariamente recortada y tendenciosamente parcelada, contra lo cual se revelan los
científicos más osados y brillantes del momento actual. El mismo Thom insiste en esta
idea cuando afirma: «La decisión de lo que se considera científicamente interesante
es, evidentemente, en gran medida arbitraria».
La enseñanza no puede volver la espalda a esta nueva forma de concebir la ciencia -y
el mundo. Los cambios que precisa la escuela deben ir en el sentido que marca la
nueva idea de ciencia, es decir ir preparando al alumnado para un futuro inexistente y
proporcionándole una formación intelectual que no esté al nivel de las necesidades de
la sociedad en la que va a tener que vivir. Es evidente que no se puede poner al día la
enseñanza sin modificar su situación actual, y hacerla progresar implica -al igual que
ocurre en la ciencia- que quienes se dedican a ella hagan uso de su imaginación y
sean capaces de sustraerse - a los prejuicios que han estado vigentes durante siglos.

Actividad 3.
Lea la siguiente lista de valores:
 Poder  Igualdad
 Independencia  Fidelidad
 Libertad  Honestidad
 Riqueza  Seguridad
 Fama  Verdad
 Amor  Tolerancia
 Prudencia  Coraje
 Trabajo  Responsabilidad
 Justicia  Orden
 Amistad  Belleza
 Paz  Solidaridad
 Salud
 Respeto
 a) Seleccione 10 valores que vos consideres los más importantes.
b) ¿crees que tu elección coincide con lo que se valora socialmente? ¿porque?
Principios para la Programación de Contenidos Transversales
Durante la elaboración del proyecto del aula o de la unidad didáctica que aborda
contenidos transversales el/la docente deberá tener presente los siguientes principios:
Integración Se elabora desde y con los contenidos de los espacios
curriculares.
Recurrencia Reforzando el desarrollo de distintas actividades.
Establece niveles de logro, avanzando gradualmente a partir
Gradualidad de los saberes previos, edades e intereses de los
estudiantes.
Articula contenidos y formas de trabajo, dando coherencia a
Coherencia los mensajes explícitos e implícitos. Articula distintas
actividades desde diferentes ángulos.
Identifica tensiones y contradicciones con que este se
Problematización construye, se abre el debate a la confrontación argumentada
de posiciones y ayuda a construir consensos.
Apropiación Se infunde como un mensaje de valores que trasciende las
actividades y permite resolver situaciones nuevas.
El estudiante es el centro del aprendizaje, estimula su
Participación creatividad y el trabajo actico con otros. Se parte del
supuesto que el alumno es hacedor de conocimiento.

Actividad 4.
Lea atentamente el siguiente Eje Temático: Probabilidad y Estadística, para el ciclo
básico de segundo año.
Nociones de estadística. Parámetros estadísticos. Los abusos en el uso de la estadística.
Histogramas. Recolección de datos de distintas formas (encuestas simples sobre edad,
peso, estatura, experiencias). Explicación de información presentada en tablas y gráficos
estadísticos pictogramas, diagramas de barra, gráficos circulares, de línea, de punto y
análisis de las ventajas y desventajas de acuerdo a la información que se persigue
comunicar.
Construcción de gráficos estadísticos adecuados de acuerdo a la información a describir –
incluida la organización de datos para su agrupamiento en intervalos. Frecuencia y
probabilidad a un suceso. Simulación de situaciones de azar para el cálculo de la
probabilidad experimental y la frecuencia.
a) Atendiendo al principio de integración, ¿con que otras disciplinas podrían
integrarse los contenidos propuestos? Nómbrelos y argumente.
b) Piense en alguna competencia que podría plantearse en torno a los contenidos de
este eje temático ¿Cómo podría graduarse a los largo del ciclo básico? Principio
de gradualidad.
c) El principio de problematización se refiere al planteamiento de situaciones
problemáticas que evidencian tensiones referidas a dilemas morales, conflicto de
valores, entre otros. Con relación a los contenidos del eje temático, piense y
explicite alguna situación que podría generar tensión actitudinal en los estudiantes.

Actividad 5.
1. Realice una lectura del siguiente artículo periodístico publicado en el diario La
Nación (Por qué los adolescentes no usan preservativos) Luego resuelva las
siguientes condignas.
a) Indique argumentos a favor y en contra de la utilización de esta noticia con
estudiantes de 1º, 2º, 3º año de la escuela secundaria.
b) ¿Qué principios de los contenidos transversales podrían trabajarse con
mayor énfasis si se presenta una noticia como esta?
c) Tomando como referencia el eje arriba trabajado ¿con que contenidos
conceptuales se podría vincular el tema de la noticia?
2. Seleccione otro recurso específico para trabajar temas transversales indicando las
ventajas de su utilización y las competencias que propiciaría.
28/09/07
Investigación del Centro Latinoamericano Salud y Mujer (CELSAM)
Por qué los adolescentes no usan preservativos
Por Sebastián A. Ríos
De la Redacción de La Nación
Hay dos clases de chicas, sostienen los adolescentes argentinos: las "rápidas" y las
"serias". ¿Cómo distinguir a unas de otras? Las que se cuidan a la hora de tener sexo -las
que piden a su pareja que use preservativo o que aportan ellas mismas ese elemento-,
bueno, esas parecen ser las "rápidas", las "fáciles", a las que no se quiere para novia.
Pero no sólo es la lógica masculina la que desaconseja que ellas recurran a ese método
para prevenir infecciones de transmisión sexual y evitar un embarazo no deseado.
También ellas consideran que el cuidado ante una relación sexual debe correr por cuenta
del varón: es él el que debe encargarse de comprar el preservativo y de saber usarlo, y es
quien tiene la potestad de decidir, llegado el caso, si efectivamente se lo pone... o no.
"Es él el que decide si se usa o no preservativo. Ella tiene que saber poco y pedirle que se
cuide, pero no puede exigírselo ni debe demostrar que sabe cómo cuidarse. En esto
coinciden el imaginario del deber ser de las chicas y de los chicos", dijo a LA NACION la
doctora Alicia Figueroa, ginecóloga del Centro Latinoamericano Salud y Mujer (Celsam).
Ayer, el Celsam presentó los resultados de una reciente investigación realizada en 50
chicos y adolescentes de entre 12 y 19 años de la ciudad de Buenos Aires, cuyos
resultados exponen a la luz muchas de las motivaciones que obstaculizan el uso de
métodos anticonceptivos. "Lo más llamativo de esta investigación es que para los
adolescentes de ambos sexos el hecho de que una chica utilice métodos anticonceptivos
o de prevención habla mal de ella", dijo la doctora Diana Galimberti, presidenta del
Celsam.
"El mayor determinante que impide un cuidado anticonceptivo adecuado es, en las chicas,
el temor a ser percibidas como una chica «fácil» o «rápida», mientras que para los
varones los preservativos deben comprarse en poca cantidad para no parecer un
sexópata."
La falta de previsión (y provisión) resultante suele dar lugar a que muchas veces, llegado
el momento de usarlo, se carezca del único método anticonceptivo capaz de prevenir el
contagio de infecciones de transmisión sexual como VIH/sida, afirman las expertas del
Celsam.
"Y los chicos reconocen que no van a dejar de tener sexo por no tener un preservativo a
mano -agregó Figueroa-. Es más: tener sexo sin preservativo es considerado una prueba
de virilidad. Entre ellos, mucho se creen vivos porque probaron sin."

Cosas de mujeres
Así como el preservativo aparece en esta investigación cualitativa del Celsam como una
prerrogativa masculina, las pastillas anticonceptivas son "cosa de mujeres". Pero no de
todas las mujeres: "Sólo toman pastillas anticonceptivas cuando están de novias, cuando
están en una relación estable -comentó Figueroa-. Si toman pastillas no estando de
novias está mal visto".
De nuevo: si se cuida, es porque es una chica "rápida"... Los prejuicios de antaño que
asociaban al conocimiento en materia de anticoncepción con una vida sexual más activa y
precoz -"los estudios demuestran que los adolescentes que tienen más información
empiezan su vida sexual más tarde", aclara Figueroa- parecen seguir más vigentes que
nunca entre los adolescentes.
"Lo que sí ha cambiado es el nivel de erotización de la sociedad: hoy, la sexualidad está
más expuesta, está visible para todos, y eso hace que los chicos exploren la sexualidad
representando lo que ven -señala la investigadora del Celsam-. Pero, al mismo tiempo, no
ha habido un cambio en los contenidos que transmite la familia o la escuela en relación
con los roles de género: lo que está bien para el hombre y para la mujer. Y por eso los
prejuicios persisten."
"Hoy coexisten la exposición al riesgo [embarazo adolescente no deseado y contagio de
infecciones de transmisión sexual] y el no cuidado [no uso de métodos anticonceptivos].
El resultado es que hay más daño."
¿A qué daño se refiere? Los registros hospitalarios muestran que entre 1995 y 2000 se
duplicó el número de internaciones de menores por complicaciones de abortos. Las cifras
de 2005 todavía no han sido difundidas.

"De eso no se habla"

Los adolescentes que participaron del estudio del Celsam concurrieron a las entrevistas
junto con sus padres, ya que éstos debían firmar un consentimiento, y respondieron
algunas preguntas sobre los tópicos estudiados. "A pesar de que la totalidad de las
madres entrevistadas sostenían que en sus hogares se hablaba de sexualidad, un
número considerable de los y las adolescentes manifestaron: «En casa de eso no se
habla» -señala el informe del Celsam-. Los chicos en estas familias perciben que la
sexualidad desde la palabra y el ejercicio incomoda y genera vergüenza, cuando no
enojo."

Bibliografía

 Fernández-Batanero, J. M. (2000). Una escuela para todos desde la

transversalidad: los Contenidos Transversales. In Atención a las necesidades
educativas especiales, de la educación infantil a la Universidad:(actas de las XVII
Jornadas Nacionales de Universidad y Educación Especial) (pp. 493-498).
Edicions de la Universitat de Lleida.
 Yus, R. (1996). Temas transversales: hacia una nueva escuela. Graó.
 Pino Juste, M. R. (1995). «Metodología de los contenidos transversales.
TRADICIONES SOBRE
LA EDUCACIÓN SEXUAL Y LA PROPUESTA DE LA ESI EN LA ESCUELA

Objetivo de la clase:
El propósito de esta clase es analizar miradas sobre la sexualidad ligadas al ámbito
educativo, es decir, articuladas con enfoques pedagógicos. No son solamente o
exclusivamente “escolares”: no pensamos a la escuela como una isla.
Consideramos que éstas forman parte de una matriz social que junto con otras
instituciones e instancias morales, políticas, religiosas, sanitarias, producen efectos en
cada uno/a de nosotros/as, muchos de ellos referidos a cómo construimos nuestra
identidad, cómo nos percibimos varón o mujer, cómo vamos desarrollando nuestra
autoestima y cómo se nos acompaña en ese proceso.

INTRODUCCION
Cuando se debatía la ley de ESI Nº 26.150 en 2006, actores sociales de diversos sectores
de poder, como algunos representantes de confesiones religiosas, plantearon sus puntos
de vista, tanto en el debate público como en el parlamentario. Algunos actores se oponían
a la aprobación de la ley, porque pensaban que enseñar educación sexual a los/as
niños/as del jardín de infantes, o a las niñas de la escuela primaria, era como una especie
de “corrupción” de la inocencia infantil.
Si nos preguntamos ¿qué idea tenían esas personas sobre la sexualidad?, diríamos que
pensaban que la sexualidad era sólo “acto sexual”, “relación genital”, “reproducción”. Y
así, en todo caso, los únicos con derecho a tener educación sexual serían los/as
adolescentes de la secundaria, porque ahí es cuando aparece el “despertar sexual”, las
“hormonas”, y hay que hacer algo con ese “problema”.
Esa idea de sexualidad se correspondía con una pedagogía supuesta: que los niños y las
niñas aprenden desde un estado de pureza a un estado de corrupción del que hay que
salvarlos/as, y que la enseñanza debía plantearse exclusivamente según esos “ritmos
hormonales” o biológicos. Además, había allí otro supuesto: la idea de que los/as niños/as
le dan el mismo significado a las palabras que utilizamos los/as adultos/as, palabras como
“sexo”, “acto sexual”, u otras como “amor” y “amar”. Es un hecho ya desmitificado por la
investigación sociológica y pedagógica: decir “sexualidad” no significa lo mismo para
todos/as.
En el debate parlamentario otro eje central giró en torno a definir quiénes son los actores
legítimos para elaborar los “contenidos mínimos obligatorios” de la ESI: por un lado,
algunos/as consideraban a la educación sexual como derecho social y del orden público,
que debía ser garantizado por el Estado; otros/as, mientras tanto, argumentaban que al
formar parte de la esfera privada de los/as ciudadanos/as, el Estado no debía tener
ningún tipo de injerencia en su elaboración, quedando dicha responsabilidad a cargo de
las familias.
La resolución de la ley de ESI consensuó la discusión a través de la definición de
integralidad de la educación sexual -como veremos no lo reduce a un sólo aspecto o
dimensión- y del enfoque de derechos, que plantea que: “Todos los educandos tienen
derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos,
de gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacional, y provinciales, es decir, que es
un derecho de niños/as y adolescentes, y que como docentes debemos garantizarlo.
Primera actividad:

La propuesta de la Educación Sexual Integral

El enfoque integral de la ESI se basa en 4 FUNDAMENTOS. Son la base desde la cual la
ESI fue y es pensada y promovida en todas las escuelas:
 La promoción de la Salud
 Las personas involucradas como sujetos de derecho, y de deseo
 La atención a lo complejo del hecho educativo
 Finalmente, la integralidad del enfoque de la ESI y sus implicancias
Veamos estos enfoques:
 La ESI se fundamenta en la promoción de la salud
Porque nos permite pensar a la sexualidad como algo inherente al ser humano, que va
más allá de la enfermedad o la patología, que tiene que ver con cómo generamos mejores
condiciones de vida, ambientes y entornos protectores donde todos y todas nos sintamos
valorados/as y reconocidos/as por los/as otros/as, contemos con personas y redes
sociales a las cuales recurrir y de las que nos sintamos parte. Y sobre todo, podamos
contar con relaciones respetuosas, no violentas ni coercitivas, que nos hagan crecer como
personas y como comunidad. La sexualidad, como la salud, no es algo que “se padece”;
sí es algo que se disfruta, se protege, y se cuida entre todos y todas.
Trabajar para que todas las escuelas incorporen la ESI es un modo de promover la salud.
Trabajar para que todos/as los/as chicos/as sean valorados, respetados y acompañados
en su trayectoria social, también es promover la salud de la comunidad.
  Las personas involucradas como sujeto de derechos
El antecedente más directo e influyente de la ESI es mucho más reciente: se trata de la
Ley Nº 25.673 sancionada en 2003 que crea el Programa Nacional de Salud Sexual y
Procreación Responsable.
La Ley N° 26.150 adopta tanto el enfoque de género como el enfoque normativo anclado
en la perspectiva de los Derechos Humanos, que plantean como horizonte deseable el
ejercicio pleno de los derechos sexuales, y los derechos reproductivos y no reproductivos.
Como ya vimos, la ley nació en gran medida por la persistente militancia de los colectivos
de mujeres y movimientos feministas, de grupos promotores de salud y de los
movimientos LGBT.
Y también se funda sobre nuestra constitución, que a partir de la reforma del ´94,
compromete al país a garantizar el cumplimiento de: la Convención sobre la eliminación
de todas las formas de discriminación contra la mujer (CEDAW, por sus siglas en inglés)
sancionada en 1979, y la Convención sobre los Derechos del niño, de 1989.
Estos dos tratados son significativos en tanto visibilizan a las mujeres y a los/as niños/as y
adolescentes como sectores vulnerables, a la vez que los designa como sujetos de
derecho. En el caso de la infancia y la adolescencia, ello quiere decir que ya no son
personas de menor rango, “menores”, que el Estado debe “tutelar” y controlar, sino
sujetos cuya voz debe ser escuchada, buscando siempre “el interés superior” del niño/a,
su bienestar y mejores condiciones de crecimiento y desarrollo.
Como todo derecho, “iguala”, es decir, que todos/as los/as niños y niñas y adolescentes
son considerados en pie de igualdad y con el mismo valor, como principio jurídico y de
elaboración de otras leyes y políticas públicas, estableciendo un límite a cualquier tipo de
discriminación (por ejemplo por condición socio-económica, etnia, género, territorio, etc.).

 La especial atención a la complejidad del hecho educativo

Somos muchos y muchas los/as que intervenimos en el proceso educativo, desde los/as
docentes, los niños/as, sus familias, el diario que las familias leen, el sindicato que reúne
a los/as docentes, los libros que están disponibles, los recursos tecnológicos a los que
acceden los/as chicos/as, etc.
Atender a lo complejo del hecho educativo en relación a la ESI implica reconocer la
particularidad de la escuela. No se trata de una acción que realiza la Salita, el Centro de
Salud, el Hospital, o una Organización de la Sociedad Civil. Se trata de una política
educativa específica y obligatoria para la escuela, que deben realizar los/as profesionales
de la educación, preparados/as para la tarea pedagógica.
En esa complejidad debemos trabajar todo el tiempo reconociendo las diferencias (de
etnia, clase social, ámbito rural o urbano, creencias particulares, etc.) que hacen que cada
grupo de niños, niñas o jóvenes transite su crecimiento y constituya su experiencia de
maneras muy diferentes. Es la oportunidad que tenemos en el contexto actual de
democratización del sistema educativo, de fortalecer la atención hacia la particularidades
y las trayectorias que van a realizar los/as niños/as y adolescentes, de hacer que nuestras
instituciones y todos/as los/as docentes, tutores/as, preceptores/as, coordinadores/as,
directivos, administrativos/as, atiendan a la necesidad de afrontar el desafío de la
inclusión como un mandato ético y político.
Para ello consideramos elementos tales como la gradualidad, que respeta los tiempos y
las etapas de los chicos y chicas, así como la progresión de un proceso de enseñanza y
aprendizaje; ello se vincula con todo lo que tiene que ver con la programación de la
enseñanza (cómo seleccionamos y vinculamos contenidos a trabajar en cada momento,
las prescripciones curriculares establecidas y los lineamientos generales que orientan y
modelan nuestra práctica; etc.), siempre atenta a la diversidad (cultural, sexual, étnica,
etc.) presente en todo grupo social, que debe ser retomada como contexto y contenido en
la enseñanza, con la particularidad de las historias y trayectorias de cada uno/a de
nuestros/as alumnos/as.

 El enfoque integral de la educación sexual

Por ello, cuando hablamos de sexualidad nos referimos a: la identidad, la diversidad, la
dignidad de los seres humanos, consideradas en la particularidad y singularidad de cada
sujeto y de cada momento histórico y contexto social; las emociones y sentimientos
presentes en los modos de vivir, cuidar, disfrutar, vincularse con uno mismo y con el/la
otro/a y respetar el propio cuerpo y el cuerpo de otras personas a lo largo de toda la vida;
el conocimiento y la percepción que tenemos sobre nuestros cuerpos socialmente
construidos; la capacidad que desarrollamos de decir que sí y que no frente a
determinadas situaciones (nuestra autonomía…), los modos en que construimos con
otros/as las relaciones afectivas, nuestras fantasías y deseos. Todo ello hace una
sexualidad integral.

ACTIVIDADES:
Después de leer todo el marco teórico, los invito a:
1) Mirar el siguiente video: https://www.youtube.com/watch?v=pE30jWpI84M
(dura 11.40 min, presten mucha atención porque sobre este video realizaremos
algunas preguntitas). Responder:
a) Para ustedes que concepto tiene la transversalidad en el video?
b) De qué manera, creen que se puede incorporar la ESI en el aula de
secundaria? Busquen situaciones en el video para llegar a esta
respuesta.
c) Que actividad/es comunitaria/s se desarrolla/n? Y bajo que
problemática/as?
d) Encuentren alguna situación de discriminación, que haya violado la
permanencia de los educandos en la escuela. Justifiquen porque?
e) Están de acuerdo con el uso del término “tolerancia” usado por la
directora? Porque si o porque no? Justifiquen utilizando uno o varios de
los enfoques de la ESI para la escuela secundaria.
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA 2:
¿SEXUALIDAD Y GÉNERO?
¿HABLAMOS DE LO MISMO?
 GENERO, SEXO Y SEXUALIDAD

¿Qué es salud sexual?

La salud sexual es un estado de bienestar físico, mental y social en relación con la
sexualidad. Requiere un enfoque positivo y respetuoso de la sexualidad y de las
relaciones sexuales, así como la posibilidad de tener experiencias sexuales placenteras y
seguras, libres de toda coacción, discriminación y violencia, según la OMS.

¿Qué es salud reproductiva?

Esta concepción de la salud reproductiva supone que las mujeres y los hombres puedan
elegir métodos de control de la fertilidad seguros, eficaces, asequibles y aceptables, que
las parejas puedan tener acceso a servicios de salud apropiados que permitan a las
mujeres tener un seguimiento durante su embarazo y que ofrezcan a las parejas la
oportunidad de tener un hijo sano. También incluye la capacidad de las personas para
tener una vida sexual, segura y satisfactoria para reproducirse, así como la libertad para
decidir cuándo, cómo y con qué frecuencia hacerlo. Según la OMS.

¿Qué son derechos sexuales y reproductivos?

Son parte inseparable e indivisible del derecho a la salud y de los derechos humanos. Su
finalidad es que todas las personas puedan vivir libres de discriminación, riesgos,
amenazas, coerciones y violencia en el campo de la sexualidad y la reproducción.
Toda persona tiene derecho a:
 Disfrutar del más alto nivel posible de salud física, mental y social que le permitan
disfrutar de su sexualidad.
 A decidir libre y responsablemente el número y el espaciamiento de sus hijos y
disponer de la información, la educación y los medios necesarios para poder
hacerlo.
 Tener acceso, en condiciones de igualdad, sin discriminación por edad, opción
sexual, estado civil, entre otros, a los servicios de atención que incluyan la salud
reproductiva y la planificación familiar.
 Tener acceso a una amplia gama de métodos anticonceptivos para poder realizar
una elección libre y voluntaria.
 Tener acceso a servicios de calidad en salud sexual y reproductiva.
 A que las instituciones de salud, velen porque se cumplan estos principios en
todas las fases de atención.
  A ser atendidos en salud reproductiva sin ningún tipo de coacción.
¿Qué es la Sexualidad?
El informe de la Organización Mundial de la Salud (OMS) sobre sexualidad fechado en
Guatemala en 2001 la define como el resultado de la interacción de factores biológicos,
psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos, religiosos y espirituales. Aunque puede
abarcar todos estos aspectos, no es necesario que se experimenten ni se expresen
simultáneamente, pero tal diversidad de condicionantes confiere a la sexualidad de cada
persona un marcado carácter personal y específico que se manifiesta en lo que somos,
sentimos, pensamos y hacemos.
Resumiendo, es el conjunto de condiciones anatómicas, fisiológicas y psicológico-
afectivas que caracterizan cada sexo.
Desde este enfoque, decimos que los seres humanos en todas sus acciones manifiestan
su sexualidad, desde la forma de vestir, hablar, caminar, etcétera, hasta en aquéllas en
que se demuestran los afectos, las relaciones con los demás y la búsqueda de la
intimidad y del placer.

Entonces se puede entender por sexualidad a la forma en la que cada ser humano se
manifiesta como hombre o como mujer, de acuerdo a las normas y valores propios de su
cultura y de su época.
La sexualidad se manifiesta también a través del deseo erótico que genera la búsqueda
de placer erótico a través de las relaciones sexuales, es decir, comportamientos sexuales
tanto autoeróticos (masturbación), como heteroeróticos (dirigidos hacia otras personas,
éstos a su vez pueden ser heterosexuales u homosexuales).
La sexualidad se va modificando en cada etapa de la vida del individuo, y está
básicamente determinada por el aprendizaje adquirido en el medio que le rodea. Es por
eso que de una edad a otra los intereses sexuales van cambiando, coincidiendo
generalmente con los cambios corporales. La sexualidad al irse construyendo ofrece la
posibilidad de modificarse para permitir un mejor desarrollo del ser humano.
La definición de trabajo propuesta por la OMS (de 2001 al 2006) orienta también la
necesidad de atender y educar en sexualidad humana, reconociendo los derechos
sexuales como:
 El derecho a la libertad sexual.
 El derecho a la autonomía, integridad y seguridad sexuales del cuerpo.
 El derecho a la privacidad sexual.
 El derecho a la equidad sexual.
  El derecho al placer sexual.
 El derecho a la expresión sexual emocional.
 El derecho a la libre asociación sexual.
 El derecho a la toma de decisiones reproductivas, libres y responsables.
 El derecho a información basada en el conocimiento científico.
 El derecho a la educación sexual integral.
 El derecho a la atención de la salud sexual.

En la medida en que estos Derechos sean reconocidos, ejercidos y respetados,

tendremos sociedades más sanas sexualmente.
Desde el punto de vista psicológico, la sexualidad es la manera de vivir la propia
situación. Es un concepto amplio que abarca todo lo relacionado con la realidad sexual.
Cada persona tiene su propio modo de vivir el hecho de ser mujer u hombre, su propia
manera de situarse en el mundo, mostrándose tal y como es. La sexualidad incluye la
identidad sexual y de género que constituyen la conciencia de ser una persona sexuada,
con el significado que cada persona dé a este hecho. La sexualidad se manifiesta a través
de los roles genéricos que, a su vez, son la expresión de la propia identidad sexual y de
género.

¿Qué es el sexo?
La palabra sexo es utilizada frecuentemente para designar diversas cosas. Por ejemplo,
cuando se nos pregunta cuál es nuestro sexo, acertadamente respondemos hombre o
mujer; sin embargo, la palabra sexo regularmente se utiliza para referirse a actividades
que tienen que ver con la obtención de placer sexual.
Según el diccionario* sexo se define como la “...propiedad según la cual pueden
clasificarse los organismos de acuerdo con sus funciones reproductivas”. También la
definición de la Real Academia**, refiere al sexo como la “condición orgánica que
distingue al macho de la hembra, en los animales y en las plantas”.
Estrictamente hablando, el sexo es el conjunto de características biológicas que
diferencian al macho de la hembra y que al complementarse tienen la posibilidad de la
reproducción.
Estas características biológicas no se refieren sólo a los órganos sexuales, sino también a
diferencias en el funcionamiento de nuestros cuerpos.
Precisamente, las diferencias de los organismos del hombre y la mujer, son las que
permiten que, al unirse sus células sexuales (fecundación), exista la posibilidad de la
reproducción.

¿Qué son las Relaciones Sexuales?

Desde el punto de vista de la sexología, se puede definir una relación sexual como el
contacto físico entre personas fundamentalmente con el objeto de dar y/o recibir placer
sexual, o con fines reproductivos.
El deseo erótico (o libido) que es una emoción compleja, es la fuente motivacional de los
comportamientos sexuales. El concepto de sexualidad, por tanto, no se refiere
exclusivamente a las “relaciones sexuales”, sino que éstas son tan sólo una parte de
aquel.
La relación sexual abarca muchas posibles actividades o formas de relación entre dos
personas y NO SE LIMITA SOLO Al COITO O PENETRACIÓN.

FORMAS: (En general, cualquier contacto que suponga excitación sexual con o sin
orgasmo)
 Abrazos, masajes, caricias o besos en el cuerpo
 Caricias o besos en la zona genital
 Sexo oral
 Penetración

VARIANTES SEXUALES
El sexo cromosómico o genético está especificado por la presencia o ausencia del
cromosoma «Y» en el patrimonio genético de la célula del ser humano; así, los individuos
que tienen un cromosoma «Y» con uno o más cromosomas «X» son varones; mientras
que los que carecen de cromosoma «Y» son genéticamente hembras. Este hecho es el
resultado objetivo de la fecundación.
«El sexo nace antes que nosotros. Hemos sido varones o hembras el día de la
concepción y lo hemos sido de manera irreversible. El desarrollo hormonal, la
centralización neurológica, la periodicidad fisiológica [las funciones del organismo] y la
configuración formológica [la forma] de nuestra sexualidad no son otra cosa que
fenómenos subsecuentes, pero también consecutivos al fenómeno de la determinación
genética del sexo».
El sexo gonadal, está basado en la histología —las características microscópicas de los
tejidos— de las gónadas; el varón posee tejido testicular, la mujer posee tejido ovárico.
Como se dijo anteriormente, el crecimiento y la diferenciación de las glándulas sexuales
se dan gradualmente, sobre una base de tejidos diferentes bajo la influencia del sexo
genético: los genes que se encuentran en los cromosomas se encargan de diferenciar las
gónadas en sentido masculino o femenino.
El sexo fenotípico o genital está determinado por las características de los genitales
externos. Basándose en él, en el nacimiento se le asigna el sexo al individuo, desde los
puntos de vista civil y social.
El Sexo legal, desde hace algunos años y más actualmente hay personas que se
efectúan cambio de sexo biológico (por medio de cirugía plástica y medicamentos) y al
mismo tiempo piden bajo las leyes, el cambio de su nombre y apellidos.

¿Qué es el Orgasmo?
Orgasmo es una sensación placentera que ocurre tras la liberación de la tensión o
excitación sexual, se produce tanto a nivel físico como a nivel mental y tiene
características propias en cada sexo.
En el mismo se liberan endorfinas, dopamina y oxitocina, hormonas que ayudan a
aumentar la felicidad y disminuir la depresión, y glutamato, este es un neurotransmisor
mediador de los recuerdos tanto afectivos como eróticos. El orgasmo ocurre como
consecuencia de una serie de etapas que son distintas en el hombre y en la mujer.
La excitación es la respuesta a un estímulo sexual, que varía dependiendo de la
orientación sexual del individuo y de sus gustos, esta estimulación puede ser de tipo
visual, auditiva, olfativa o incluso puede proceder de los pensamientos.
LA IDENTIDAD DE GÉNERO
La identidad de género de una persona puede ser independiente del sexo con el
que nació y de su orientación sexual.
Identidad de género. También conocida como identidad genérica es la forma en cómo se
identifica la persona, si como hombre o como mujer, la forma en que se reconoce a sí
misma, basando su conducta y su forma de ser y pensar a ese género con el que se
siente identificada, todo esto va indistintamente de su sexo, orientación sexual, edad, nivel
socio-económico, etc. Una persona puede sentir una identidad de género distinta de sus
características fisiológicas innatas.
Cuando hablamos de género, comúnmente lo hacemos en referencia al femenino y al
masculino, es decir, a los dos géneros tradicionales, sin embargo, como el género incluye
las diferentes identidades sexuales con las que las personas se relacionan socialmente,
se puede decir que existen muchas y diferentes identidades de género.
La identidad de género determina la forma en que las personas experimentan su género y
contribuye al sentido de identidad, singularidad y pertenencia.
Y esto es así porque las funciones socialmente atribuidas a varones y mujeres en una
sociedad están en constante cambio, y porque se ha demostrado que:

NO EXISTE UN CORRELATO “NATURAL” ENTRE EL SEXO BIOLÓGICO Y LA FORMA

EN QUE UNA PERSONA SE SIENTE E IDENTIFICA DENTRO DEL ESPECTRO
MASCULINO-FEMENINO.

La Ley 26.743 de Identidad de Género, define la misma como “la vivencia interna e
individual del género tal como cada persona la siente, la cual puede corresponder o no
con el sexo asignado al momento del nacimiento, incluyendo la vivencia personal del
cuerpo”.
Identidad Trans
Las identidades “trans” incluyen un amplio espectro de identidades que dan cuenta de una
transición, de un pasaje de un género a otro. Si bien no existe un consenso acerca de la
definición de cada una de ellas, es posible delinear algunas definiciones:
 Transgénero: Persona cuyo género no coincide con el que le fue socialmente
asignado al nacer. Trans: Abreviación de transgénero.
 Hombre Trans: Persona transgénero que se identifica como hombre.
 Persona Trans: Persona transgénero que no quiere definirse por ningún género
en concreto.
  Mujer Trans: Persona transgénero que se identifica como mujer.
 FTM, Female to Male o Mujer a Hombre: otra de las etiquetas para asignar a los
hombres transgénero. Su uso no está muy aconsejado y usarlo por otras personas
para referirse a ellos puede resultar ofensivo, pero eso no quita que algunas
personas se identifiquen y definan con ella.
 MTF Male to Female u Hombre a mujer: lo mismo que en el anterior caso.

De esta manera encontramos así una diversidad de actuaciones del ser mujer, del ser
hombre, del relacionarse amorosamente del ser homosexual, del ser heterosexual, del ser
bisexual, del ser transexual, y como consecuencia; una diversidad infinita de la
combinación de la interpretación de vivir las tres dimensiones (sexo genético, género, e
identidad).
Nuevas identidades de género:
 Ninguno  Transexual Mujer  Persona
 No binario  Transexual transgénero
 Otro Hombre  Transmasculino
 Pangender  Mujer  Asexual
 Trans  Hombre  Hombre
 Hombre Trans transexual  Intersexual
 Persona Trans  Persona  Dos espíritus
 Trans * Mujer transexual  Genero neutral
 Trans * Hombre  Mujer transexual  Hermafrodita
 Hombre Trans *  Mujer  Persona de dos
 Trans * Persona transgénero espíritus.
 Transexual

LA IDENTIDAD SEXUAL
La identidad sexual es una vivencia interna y también, íntima. Es decir, cada persona es
libre de decidir con quién comparte o no su tendencia sexual. Lo cierto es que existen
distintos tipos de identidades sexuales, lo que muestra que también existen distintas
formas de entender el amor. Cada ser humano nace como hombre o mujer, la identidad
sexual permite que uno elija el género que lo identifica.
La identidad sexual es un concepto que remite a la forma en la que el individuo se
identifica como hombre o mujer desde el punto de vista del género y también remite a la
orientación sexual que tiene esa persona. Además, la identidad personal de un individuo y
su orientación sexual, son muy íntimas, por tanto, el ser humano se desarrolla de acuerdo
a unos parámetros concretos a partir de la aceptación interna. Un ser humano se va
descubriendo a sí mismo. La identidad sexual remite a la preferencia sexual de un
individuo, a su forma de sentir y actitudes sexuales.

Cuando hablamos de identidades sexuales consideramos que estas se conforman con

tres dimensiones
a) la identidad de género; si nosotros/as sentimos que somos hombres o mujeres;
b) la orientación sexual; si nos sentimos atraídos sexualmente hacia los hombres, las
mujeres o ambos;
c) la identidad política: si nos identificamos públicamente como heterosexuales,
homosexuales, bisexuales, transexuales, etcétera.
Por supuesto estas tres dimensiones nos permiten hacer una serie de combinaciones que
cambian a lo largo de la historia de vida de la persona. No hay modelos fijos ni una relación
de causa efecto entre las tres.
Hay varios tipos de identidad relacionados con la orientación sexual:
 Las personas que se sienten atraídas a un género diferente (por ejemplo, mujeres
que se sienten atraídas por hombres, y hombres que se sienten atraídos por
mujeres) por lo general se consideran “heterosexuales”.
 Las personas que sienten atracción por personas del mismo género se suelen
considerar “homosexuales” o “gays”. Las mujeres gay prefieren el término “lesbiana”.
 Las personas que sienten atracción tanto por hombres como por mujeres se suelen
autodenominar “bisexuales”.
 Las personas que sienten atracción por diferentes posibilidades de identidad de
género (hombre, mujer, transgénero, intergénero, intersexual, entre otras) pueden
autodenominarse “pansexuales” o queer (“cuir”, según una adaptación al español).
 Las personas que no están seguras de su orientación sexual pueden decir que están
“en duda” o que son “curiosas”.
 Las personas que no sienten ningún tipo de atracción sexual por nadie suelen
llamarse “asexuales” a sí mismas.

Es importante notar que algunas personas no se sienten exactamente representadas por

ninguna de estas etiquetas. Algunas personas no les gusta la idea de las etiquetas en
absoluto. Algunas otras personas se sienten cómodas con algunas etiquetas y no con otras.
Tú decides cómo quieres que se te describa, o no.

¿Cómo surge la orientación sexual?

No se sabe con exactitud por qué algunas personas son lesbianas, gays, heterosexuales o
bisexuales. Según algunas investigaciones, es posible que la orientación sexual sea, en
parte, el resultado de factores biológicos que comienzan antes del nacimiento.
La orientación sexual no es una elección y no se puede cambiar. Las personas no deciden a
quiénes se sienten atraídas, y ni la terapia, ni los tratamientos, ni las persuasiones pueden
cambiar nuestra orientación sexual. Tampoco se puede hacer que una persona sea gay. Por
ejemplo, darle a un varón juguetes tradicionalmente fabricados para niñas, como muñecas,
no lo convertirá en gay.
Muy probablemente hayas comenzado a darte cuenta de quién te atraía cuando eras muy
niño/niña. Esto no significa que tuvieras deseos sexuales, sino que podías identificar a las
personas que te parecían atractivas o que te gustaban. Muchas personas dicen que sabían
que eran lesbianas, gays o bisexuales incluso antes de la pubertad.
Si bien la orientación sexual se suele establecer en las primeras etapas de la vida, no es
nada raro que el deseo y la atracción cambien con el paso del tiempo. Esto se denomina
“fluidez”. Muchas personas, incluso los científicos e investigadores sexuales, consideran que
la orientación sexual es como una escala que va de completamente gay a completamente
heterosexual. Muchas personas no están en los extremos, sino en un punto en el medio.

Para ir cerrando:
La orientación sexual es diferente del género y de la identidad de género.
La orientación sexual tiene que ver con quiénes te atraen y con quiénes quieres tener una
relación romántica, emocional y sexual. Es diferente de la identidad de género. La identidad
de género no se relaciona con quién te atrae, sino con quién ERES: hombre, mujer,
intergénero, trans, identidad les, etcétera.
Por ejemplo: ser transgénero (sentir que tu sexo asignado es muy diferente del género con
el que te identificas) no es lo mismo que ser gay, lesbiana o bisexual. La orientación sexual
tiene que ver con quién quieres estar, mientras que la identidad de género se relaciona con
quién eres.

¿Qué es la asexualidad?
Las personas que se identifican como “asexuales” no sienten realmente atracción sexual
hacia nadie. Es posible que consideren a otros físicamente atractivos o que deseen tener
relaciones amorosas, pero no están interesadas en tener relaciones sexuales ni en
participar en prácticas sexuales con otros. Las personas asexuales a veces usan la palabra
“as” a modo de abreviación.
La asexualidad no tiene nada que ver con la atracción amorosa. Muchas personas
asexuales se sienten atraídas románticamente por otras personas, por lo que pueden
identificarse como asexuales, pero también como gais, lesbianas, bisexuales o
heterosexuales. Tan solo no sienten el deseo de actuar sobre esos sentimientos de manera
sexual.
Las personas asexuales tienen necesidades emocionales al igual que el resto. Algunas
personas asexuales tienen relaciones amorosas, y otras no están interesadas en eso. Su
forma de acercarse a otros o de tener intimidad con ellos no es por medio del sexo.
Hay otras personas que no sienten atracción amorosa o que no quieren tener una relación
de ese tipo; estas pueden definirse como “arrománticas”. Ser arromántico y ser asexual son
dos cosas diferentes.
Algunas personas asexuales sienten excitación, pero no el deseo de tener actividades
sexuales con otros. También hay personas asexuales que se masturban, y otras que no
sienten la menor excitación.
Es muy normal atravesar períodos en los que no quieres tener relaciones sexuales, pero
eso no significa necesariamente que seas asexual. Además, la asexualidad no es lo mismo
que el celibato. El celibato es una decisión que puedes tomar, mientras que la asexualidad
es una identidad sexual —es decir, tiene que ver con quién eres naturalmente—.
Al igual que otras orientaciones sexuales, la asexualidad no siempre puede definirse en
términos de “todo” o “nada”: hay un espectro que abarca desde ser una persona sexual (es
decir, que experimenta atracción sexual hacia otros) hasta ser una persona
asexual. Diferentes personas están en distintas partes de ese espectro. Algunas personas
que sienten muy poca atracción sexual por otras se identifican como “grisexuales.” Algunas
que solo se sienten atraídas sexualmente por alguien con quien tienen una relación afectiva,
se identifican como “demisexuales.” ¿Quieres saber con qué categoría se identifica alguien?
Pregúntale.
En las personas asexuales, no hay nada que funcione “mal”, y tampoco existen hechos
indicativos que respalden la teoría de que la asexualidad se debe a alguna clase de
problema de salud mental o trauma. De hecho, es bastante común: según algunas
investigaciones, 1 de cada 100 adultos es asexual.

¿Qué pasa si no quiero usar ninguna denominación?

Está bien si no quieres usar ninguna denominación. Solo tú puedes decidir qué identidad
sexual te describe mejor. Algunas personas sienten que ninguna de las denominaciones
comunes los identifica.
Tu orientación e identidad sexuales pueden mantenerse durante toda la vida o pueden
variar según a quién te sientas atraído o con quién mantengas una relación romántica o
sexual activa. Esto es completamente normal. Una vez que te sientas cómodo con una
denominación, no hay motivo por el cual no puedas cambiarla a medida que tú cambies.
Cambiar con qué te identificas no significa que estés “confundido.” Muchas personas,
jóvenes y mayores, sienten cambios en relación con quiénes los atraen y con qué se
identifican. Esto se denomina “fluidez.”

Etimología de la palabra Gay: deriva de la palabra gay, del francés antiguo, y

probablemente posea un origen germánico previo. La palabra originalmente significaba “sin
preocupaciones”, “feliz”, o “brillante y vistoso” y fue muy utilizada con dicho sentido tanto en
el habla cotidiana como en la literatura. La palabra empezó a tener connotaciones sexuales
a finales del siglo XVII, utilizándose con el significado “adicto a los placeres”.
En el siglo XIX el término “vida gay” estaba referido a la prostitución tanto masculina como
femenina, y otras formas de comportamiento sexual fuera del matrimonio, que se perciben
como inmorales.
A mediados del siglo XX, se utilizaba este término para referirse a las personas solteras, y
con formas de vestir inadecuadas. En 1960, se convirtió en el término predominante entre
los hombres homosexuales. Gay fue el término aceptado, ya que otros como: “queer” se
consideraban despectivos, homosexual fue percibido como excesivamente clínico, ya que
para ese momento era percibida como una enfermedad mental. La homosexualidad dejo de
ser clasificada como una enfermedad mental en 1973, pero la connotación clínica de la
palabra ya se había instaurado en la sociedad, adoptando el termino gay para referirse a
varones.

Etimología de la palabra Lesbiana: la palabra "lesbiana" está derivada del nombre de la

isla griega de Lesbos, hogar en el siglo V a.C. de la poetisa Safo. Originalmente, los
lesbianos eran los habitantes de la isla griega de Lesbos. En la Antigüedad, Lesbos era una
de las más importantes islas del Mar Egeo. Hacia el siglo VI a.C. floreció allí una poetisa
llamada Safo, quien probablemente vivió en Mitilene, la ciudad más importante de Lesbos. A
partir de los fragmentos que se conservan de sus poemas se sabe que Safo rendía culto a
la diosa Afrodita enseñando poesía, música y otras artes a un grupo de mujeres jóvenes por
las que, según el poeta Anacreonte, sentía atracción sexual. De los escritos que se han
conservado, los historiadores han deducido que un grupo de mujeres jóvenes estaban a
cargo de Safo para su instrucción y diversión. En el año 1703, la Iglesia Católica ordenó
quemar todas las copias de los poemas de Safo, de los que sólo se logró recuperar un
tercio.
No ha sobrevivido mucha de la poesía de Safo, pero la que se conoce refleja los temas
sobre los que escribió: las vidas diarias de las mujeres, sus relaciones y rituales. Se
centraba en la belleza de las mujeres y proclamaba su amor por las jóvenes.
En 1890 la palabra fue usada en un diccionario médico como adjetivo para describir el
tribadismo (como "amor lésbico"): gratificación sexual de dos mujeres a través de la
simulación del coito.

Bibliografía
 ALCANTARA, RICARDO: Gustavo y los miedos. Madrid, Ediciones SM, 1990.
Colección El Barco de Vapor. Ilustraciones: Gusti.
 BORNEMANN, ELSA: El niño envuelto. Buenos Aires, Alfaguara, 2006.
Ilustraciones: O´Kiff-MG.
 BROWNE, ANTHONY (texto e ilustraciones): Willy el tímido. México, Fondo de
Cultura Económica, 1991. Colección A la orilla del viento.
 NOSTLINGER, CHRISTINE. Madrid, Ediciones SM, 1984. Colección El Barco de
Vapor. Ilustraciones: Arnal Ballester. NOSTLINGER, CHRISTINE: Querida Susi,
Madrid, Ediciones SM, 1987. Colección El Barco de Vapor. Ilustraciones: Christine
Nöstlinger, jr. ROLDAN, GUSTAVO:“”,Buenos Aires, Norma, 1998.
  https://www.plannedparenthood.org/es/temas-de-salud/orientacion-sexual-y-
genero/orientacion-sexual

IDENTIDADES DE GÉNERO. RELACIONES DE GÉNERO EN LAS FAMILIAS

La noción de género como categoría social se refiere a las relaciones sociales, básicamente
entre hombres y mujeres, estructuradas por la sexualidad, más allá de las diferencias
biológicas. Es una construcción social de deseos y discursos en torno de la diferencia sexual.
Esta construcción se traduce en prácticas, valores y normas que moldean la subjetividad
humana y define identidades, junto con la etnia, la clase social y las experiencias histórico-
culturales.
Cuando hablamos de las relaciones de género hacemos referencia a relaciones de poder y de
autoridad, y no de género como sinónimo de “mujeres”. Se considera al sistema de género
como un conjunto de prácticas, valores y normas, y no sólo como una “variable” o un
“conjunto de roles”.
Las relaciones de género se conciben como relaciones de poder y autoridad, básicamente
entre hombres y mujeres, que implican la subordinación femenina. Considerar los roles que
adoptan hombres y mujeres sólo muestra un aspecto superficial de las relaciones entre
ambos.
En términos de Michael Kaufman (1997), “la clave del concepto de género radica en que
éste describe las verdaderas relaciones de poder entre hombres y mujeres y la
interiorización de tales relaciones”.
La identidad personal es construida en un proceso interaccional, donde confluye el deseo y
el inconsciente, la historia personal y las relaciones en la familia, la escuela y otros ámbitos.
La familia ocupa un lugar importante para la generación de relaciones de afecto y de
discursos que reinterpretan los valores y las normas culturales y los modelos dominantes de
género. La identidad de género se adquiere, en principio, a través de la socialización
temprana en el seno de la familia de origen, rodeada de una fuerte carga emotiva, ya que el
niño y la niña dependen de los adultos que los cuidan. Las prácticas discursivas que
construyen el género se asientan en el cuerpo, en las emociones, en las actividades de la
vida diaria.
La construcción de la identidad de género es un proceso de interpretación y de negociación
de significados, que los niños y niñas hacen de los discursos de género disponibles, que son
heterogéneos y contradictorios. Las pautas y valores sociales presentan significados
múltiples y a veces contrapuestos, y cada sujeto, en su colectivo de pe r tenencia, se
involucra con determinados discursos y prácticas en un proceso que no se presenta
predeterminado. Desde esta perspectiva, los niños y niñas son considerados agentes activos
en la construcción de la subjetividad.
A lo largo de la vida y, más allá de la socialización temprana en la familia, el sujeto incorpora
formas de relaciones colmadas de significados de género, que luego se van a poner en acto,
por ejemplo, en las relaciones de pareja y en la crianza de los hijos e hijas. En este sentido
es importante conocer cómo el sujeto va vivenciando su sexualidad, construcción que es
permeable a los condicionamientos de su entorno social, cultural e histórico.
La sexualidad es vivenciada y expresada por los seres humanos durante toda la vida, desde
el nacimiento hasta la muerte, manifestándose de fo r mas diferentes en cada etapa.
La sexualidad, la afectividad y el amor de las personas están modelados en principio por la
diferencia sexual y por los dispositivos culturales que definen la sexualidad de hombres y
mujeres, aquello que es propio y legítimo para cada uno y una.
El sistema de dominación patriarcal establece sobre la diferencia sexual la subordinación
femenina, lo que lleva a los mecanismos de desigualdad, que se juegan de una manera
especial en la sexualidad y en las relaciones de intimidad, provocando, en ocasiones, silencio
y violencia. Silencio, de parte de numerosas mujeres, para manifestar libremente sus deseos
y necesidades; violencia, de parte muchos hombres, al ejercer los mandatos culturales de
poder y autoridad en las relaciones de género y, especialmente, en los aspectos relacionados
con la sexualidad.
Las nuevas generaciones, a la vez, se forman sobre la base de la negociación de sentidos
entorno a lo que sus padres conciben como propio de un varón y de una mujer. Los niños y
niñas van realizando su síntesis personal acerca de las relaciones de género: no son entes
pasivos imitando al padre o a la madre, sino que crece n aceptando, rechazando,
resistiendo, adecuando comportamientos propios, o intentando transformar el modelo de sus
padres.

Hablemos de género
En este material vas a acceder a los principales conceptos que forman parte de la
normativa vigente referida a la protección de los derechos de las mujeres: género,
socialización genérica, sexo, identidad de género, orientación sexual, patriarcado,
interseccionalidad, transversalización del enfoque de género, estereotipos de género, roles
de género y la división del trabajo por género.

Algunas de estas palabras pueden llegar a usarse de manera indistinta como si se tratara
de sinónimos. Sin embargo, existen diferencias importantes entre ellas que cada agente
de la Administración Pública Nacional (en adelante, APN) debe conocer con precisión
para referirse a las cosas «por su nombre», es decir, para contar con herramientas
conceptuales que le permitan mejorar su desempeño en el sector público.
Todas las leyes que garantizan los derechos de las mujeres y la diversidad sexual
incluyen de una u otra forma los conceptos que aquí se presentan.
Hablemos de género 1 – Sexo y género

Sexo y género

de

La diferencia entre los conceptos sexo y género radica en que el primero

se concibe como un hecho biológico y el segundo, como una construcción
social.

Cuando tenías 7 años, ¿a qué jugabas?, ¿de qué color era tu ropa?, ¿cuál
era tu materia preferida en la escuela? En tu casa, te ocupabas de alguna
tarea? de ser así, ¿de cuál? En la actualidad, ¿con qué objetos adornás tu
cuerpo?, ¿qué música escuchás?, ¿en qué usás tu tiempo libre?

Todas las personas construimos nuestra identidad desde la infancia: aprendemos

comportamientos, actitudes, formas de relacionarnos socialmente, costumbres,
vestimenta, y también ciertas imposiciones culturales que definen cuáles son las
conductas esperadas para unas personas y para otras.

Esto es así porque toda sociedad construye formas de transmitir, comunicar y aprender
cuáles son las expectativas que se generan sobre cada persona. Estas expectativas
sociales condicionan gran parte de las decisiones que tomamos y que, en muchas
oportunidades, no se relacionan con nuestros gustos o necesidades, sino con ese
mandato o expectativa que dictamina lo que se espera de cada quien según su sexo
biológico.

«El género determina qué se espera, qué se permite y qué se valora en una mujer o en un
hombre en un contexto determinado. En la mayoría de las sociedades hay diferencias y
desigualdades en cuanto a las responsabilidades asignadas, las actividades realizadas, el
acceso y el control de los recursos, así como las oportunidades de adopción de decisiones.
El género es parte de un contexto sociocultural más amplio, como lo son otros criterios
importantes de análisis sociocultural, incluida la clase, raza, nivel de pobreza, grupo étnico,
orientación sexual, edad, etc.» (UN Women, OSAGI Gender Mainstreaming-Concepts and
definitions

Además de los atributos sociales y las oportunidades asociadas con la condición de ser
varón y mujer, tal como define la Organización de las Naciones Unidas, el género también
se refiere a la manera de relacionarnos entre las personas. (ONU, 2012).

Tengamos en cuenta que, el género nos permite identificar y reflexionar sobre las diferentes
formas en las que se interpreta qué representa el cuerpo de una persona en un momento
histórico dado. Por eso, «ser mujer» o «ser varón» es una cuestión de género: es algo que
se aprende y que está en permanente cambio.
¿Lo vemos con un ejemplo?

Hasta hace no mucho tiempo, en nuestra sociedad, el uso de aros estaba reservado a las
mujeres, ya que eran considerados un accesorio exclusivamente femenino. Sin embargo, en
la actualidad, vemos que esta práctica es realizada de forma indistinta tanto por varones
como por mujeres.

Te invitamos a consultar el sitio web del INADI para profundizar sobre estos conceptos.

Para más información sobre las diferencias entre sexo y género, ver:

Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos

Organización Panamericana de la Salud
Corte Interamericana de Derechos Humanos UN
Women. OSAGI Gender Mainstreaming

¿Qué juguete le regalarías a una niña? ¿Qué cuento le leerías a un niño?

¿Qué película verías con una adolescente? ¿Y con un joven? ¿Por qué?

Socialización genérica

Llamamos «socialización genérica» al proceso por medio del cual las personas aprenden
a ser femeninas o masculinas, de acuerdo con las expectativas de la sociedad en la cual
viven. Este proceso se da a lo largo de toda la vida de las personas, siendo la infancia un
momento particularmente sensible al proceso de socialización genérica. Los roles de
género se construyen sobre la base de la diferencia sexual fundamentalmente a través
de los juegos.

La construcción social del género, o proceso de socialización genérica, se origina en la

familia. Este núcleo de pertenencia es el primer espacio que produce y reproduce los
roles y estereotipos de género. A medida que cada persona crece, la educación se
encarga de fijar estos roles y estereotipos, tanto en espacios de educación formal (la
escuela) como a través de la educación informal (es casual, espontánea, se da en la
cotidianeidad).
¿Lo vemos con un ejemplo?

Cuando llega el Día de la Niñez, la celebración se difunde como «Día del Niño» y es
habitual encontrar, en la publicidad y en los negocios, juguetes dirigidos específicamente a
varones (como pelotas, autos, videojuegos o armas) y otros dirigidos a niñas (vinculados a
las tareas domésticas, como cocinas, planchas; la maternidad, como bebés, y kit de
enfermería). Esto resulta esencial para la construcción de su identidad, ya que mientras los
primeros incentivan la acción, a veces el ingenio o la violencia, los segundos se relacionan
con tareas de cuidado, limpieza o belleza.

Identidad de género

Según la Organización de las Naciones Unidas, la identidad de género es la vivencia

interna e individual del género tal como cada persona la siente, la cual puede
corresponder o no con el sexo asignado al momento del nacimiento, incluyendo la
vivencia personal del cuerpo (ONU, 2016).

Te invitamos a ver el corto ¿Cuál es la diferencia?

La identidad de género es una categoría autopercibida: se refiere a cómo cada persona

se concibe a sí misma en términos de su identidad.

En nuestro país, la Ley 26743 (Ley Nacional de Identidad de Género) del año 2012
establece que toda persona tiene derecho a la identidad de género, entendiendo por esta:

«la vivencia interna e individual del género tal como cada persona la siente, la cual
puede corresponder o no con el sexo asignado al momento del nacimiento,
incluyendo la vivencia personal del cuerpo. Esto puede involucrar la modificación de la
apariencia o la función corporal a través de medios farmacológicos, quirúrgicos o de
otra índole, siempre que ello sea libremente escogido. También incluye otras
expresiones de género, como la vestimenta, el modo de hablar y los modales»
(artículo 2°).

Esta ley es un gran paso hacia la igualdad de derechos.

Orientación sexual

La orientación sexual se refiere a:

 «la capacidad de cada persona de sentir una profunda atracción emocional, afectiva y
sexual por personas de un género diferente al suyo o de su mismo género, o más de
un género, así como a la capacidad de mantener relaciones íntimas y sexuales con
estas personas».

Esta definición de orientación sexual forma parte del preámbulo de los Principios de
Yogyakharta

En nuestro país, todas las personas tienen los mismos derechos, más allá de su
orientación sexual e identidad de género. Esto no sucede en todo el mundo. La
Argentina lidera —junto con los Países Bajos— el LGTB Core Group, es decir, el grupo
de trabajo de apoyo a los derechos humanos del colectivo de lesbianas, gais, trans y
bisexuales.

Más sobre esta temática, en el sitio de la campaña «Libres e iguales» de la ONU.

¿Sabías qué…?

“Ser mujer” o “ser varón” es una cuestión de género: es algo que no sólo
se “es” sino que se aprende durante la vida.

Los medios de comunicación, la educación en la familia, en el barrio, el

contenido de las publicidades, son los principales lugares donde niñas y
niños aprenden lo que significa “ser” varón, mujer, niño, niña, en términos
de lo que se espera o no de cada una de estas categorías en la vida
cotidiana.

En el año 2018 la Organización Mundial de la Salud (OMS) elimina de

la lista de enfermedades mentales la transexualidad o incongruencia de
género. Es decir, la transexualidad pierde la categoría de trastorno
psicológico para expresar solamente una cuestión física: la falta de
adecuación del cuerpo al género que siente la persona.
 Cada persona posee tanto una orientación sexual como una identidad de
género. La construcción de una y otra son procesos diferentes. A medida
que crecemos incorporamos palabras, modos de nombrar la experiencia.
Es así que tenemos palabras para denominar apariencias corporales
(sexos), normas sociales sobre cómo debemos ser y comportarnos
(géneros), gustos o preferencias sexuales (orientaciones) y alternativas
de auto-reconocimiento (identidades)1.

1 Vargas Trujillo, E., Hermosa Bosano, C., Rojas, A.M., Correa, C. & Ibarra, M.C. 2015.

Hablemos de género 2 – La desigualdad en jaque

Roles y estereotipos de género

La desigualdad de género se observa a través de los roles que se asignan socialmente a

varones y mujeres. Cada una/o de nosotras/os desempeña, al mismo tiempo, diferentes
roles: somos estudiantes, trabajadores/as, profesionales, docentes, amigas/os, parientes,
etc. Como vimos en el proceso de socialización genérica la forma de desempeñar estos
roles se aprende, pero también varía con el tiempo y el momento histórico social (¡no es lo
mismo ser una niña o un niño en la actualidad que hace 40 años atrás!).

Roles de género

Nuestro entorno nos enseña a cumplir determinados roles y lo hace aprobando o

sancionando nuestra conducta según se adecue, o no, a lo que se espera de nosotras/os.
La manera de comportarse como varones y como mujeres es algo en lo que la sociedad
nos educa apenas nacemos.

Estereotipos de género

Los estereotipos de género son modelos que se imponen de conducta social. En

algunas culturas o ámbitos sociales, estos estereotipos de género tienden a
presentarse como únicos, lo que podría restringir y limitar la posibilidad de expresión de
la diversidad y dejar por fuera aspectos inherentes a la complejida y heterogeneidad de
las personas. En ciertos casos, las pautas transmitidas reproducen las estructuras de
poder y opresión entre las personas. Los estereotipos rígidos e inflexibles generan una
presión y un mandato social para que se cumpla con lo que establecen.

Las publicidades nos brindan ejemplos de estereotipos que muestran a mujeres jóvenes,
lindas, flacas, rubias y a mujeres en el rol de cuidadoras. Por otra parte, a los varones se
los representa físicamente fuertes, ganadores y exitosos. La pregunta es qué pasa con las
otras mujeres y varones que no están dentro de ese molde, porque la sociedad es diversa
y se compone de múltiples formas de ser y estar en el mundo.

Tanto los estereotipos como los roles de género son aprendidos e internalizados por
todos los individuos a lo largo de su proceso de socialización, un proceso que moldea sus
formas de ser sujetos en sociedad, donde también se transmiten normas y valores de la
cultura de la que forman parte.

La división del trabajo por género

¿De qué trabajos se ocupa cada una y cada uno en nuestra sociedad? ¿A
cuántas mujeres ingenieras conocés? ¿A cuántos hombres secretarios? ¿Y
a mujeres albañiles o electricistas? ¿A cuántos maestros de nivel inicial
viste en tu vida? ¿Cuántas mujeres son choferes de colectivo? ¿Cuántos
hombres se emplean como niñeros? ¿Cuántas mujeres ocupan cargos de
mayor jerarquía tanto en el sector público como en el privado?

Cuando hablamos de la división del trabajo por género nos referimos a cómo se reparte el
trabajo en la sociedad en función del género, es decir, quién hace qué. Por ejemplo, en una
división tradicional del trabajo por género, las mujeres se dedican a tareas de cuidado en el
espacio privado (el hogar), mientras que los varones ejercen el rol de proveedores del
hogar y realizan sus tareas en el espacio público.

Los roles y los estereotipos de género tienen una íntima relación con la división del trabajo
basada en el género. Ejemplo: mujer-madre.

La división del trabajo por género actúa como una barrera invisible que determina lugares,
roles y posiciones diferenciadas, según el género de las personas.

Una de las consecuencias más notables de esta división del trabajo por género se
encuentra en el tipo de ocupaciones a las que se dedican las mujeres cuando se insertan
en el mercado laboral. Suelen ser extensiones de su rol doméstico, con menor
reconocimiento social y económico que las ocupaciones de los varones.
¿Qué es la brecha de género?
Cuando se habla de brecha de género en el ámbito laboral se hace referencia a esta
desigualdad que se evidencia en el salario. Las mujeres cobran menos por ejecutar la
misma tarea que un compañero varón. Por otra parte, las profesiones a las que se dedican
en mayor medida suelen ser las peor pagas. Ambas situaciones hacen que en la actualidad
las mujeres perciban aproximadamente un 30 % menos que los varones. Ese porcentaje se
llama brecha salarial.

¿Lo vemos con un ejemplo?

Las mujeres deben trabajar 15 meses para ganar lo mismo que los varones en
12 meses (Encuesta Permanente de Hogares, INDEC, 2017). Veamos estas últimas ideas
organizadas en una tabla:

DIVISIÓN DEL TRABAJO POR GÉNERO

TRABAJO PRODUCTIVO TRABAJO REPRODUCTIVO

El trabajo productivo está El trabajo reproductivo está

culturalmente asociado con el
ámbito público, el ejercicio del
poder, la toma de decisiones sobre
lo público, además de la presencia
de prestigio y reconocimiento
social por su realización.
exclusivamente relacionado con
el ámbito de la vida privada. Se
lo vincula con la vida familiar
o mundo afectivo, carente de
reconocimiento social.

Se producen bienes o servicios con Se realizan acciones para asegurar

un valor de cambio. la supervivencia de las personas:
crianza, alimentación, cuidado de
la salud, vestimenta, descanso,
apoyo afectivo.

Tiene valor económico. No se le reconoce valor económico

a la labor doméstica.

Es remunerado y tiene visibilidad. No se percibe remuneración

por cumplir estas acciones y
asegurar el bienestar de diferentes
miembros del núcleo familiar.
En general, se realiza en la Se realizan en el ámbito del hogar,
interacción con otros/as. muchas veces en soledad.

Se requiere formación de algún Basta con ser mujer para saber

tipo (técnica, profesional, qué y cómo cumplir con las tareas
académica, etc.). domésticas.
¿Lo vemos con un ejemplo?
Según el INDEC (2017):
• En nuestro país, las mujeres cobran en promedio 26,2% menos que los
hombres por el mismo trabajo.
• En el ámbito privado, los varones ocupan el 68,2% de los cargos de alta
dirección y las mujeres, solo el 31,8% de estos.
• El desempleo afecta principalmente a las mujeres jóvenes (21,5% frente al 17,3%
de los varones de 14 a 29 años).
• El 97% del trabajo doméstico remunerado es realizado por mujeres.

Interseccionalidad

La interseccionalidad es un concepto que nos ayuda a entender que el género, cuando

se cruza con otras variables, tales como la orientación sexual, la etnia, la educación, la
clase social, o la edad, incrementan la vulneración a la que están expuestas las mujeres
o identidades disidentes.

Las personas, a nivel individual, no encajamos de manera nítida en una

única categoría, sino que nuestras vidas transcurren en relación con
identidades, privilegios y formas de opresión étnicas, funcionales, sexuales
y de género interconectadas que no pueden abordarse de manera
individual. Por ejemplo, una mujer negra heterosexual de clase media alta
vivirá como mujer, como persona no blanca, como persona heterosexual,
pero como persona de clase media alta no se puede obviar que, al mismo
tiempo, es víctima de opresión debido a la interacción de esas identidades.
En otras palabras, las identidades sociales no son acumulativas, sino
interseccionales. Es decir, no es una suma

de categorías, sino que es el entrecruzamiento de estas lo que favorece la

desigualdad estructural. Estos son los contextos en que los daños
interseccionales ocurren: las desventajas interaccionan con
vulnerabilidades preexistentes, produciendo una dimensión diferente de
desempoderamiento (Crenshaw, 1989)2.

2 K. Crenshaw Williams (1989) “Demarginalizing the Intersection of Race and Sex: A Black Feminist Critique of Antidiscrimination Doctrine, Feminist Theory and
Antiracist Politics” University of Chicago. Legal Forum.
¿Lo vemos con un ejemplo?

Cuando una mujer en silla de ruedas va a buscar trabajo, enfrenta, por un lado, las mismas
dificultades que otras mujeres —como ser si es madre o tiene niños o niñas a cargo, que se
lo pregunten en una entrevista y esto funcione como “filtro” para acceder al empleo— y, a su
vez, enfrenta las barreras propias de
toda persona con discapacidad, como ser que los edificios no sean accesibles y que las
personas que la entrevisten consideren que su discapacidad de por sí es un impedimento
para desarrollar las tareas —aun cuando estas no tengan relación alguna con el
desempeño físico—.

Esto resume la suma de discriminaciones, es decir las secciones de género y

discapacidad: la interseccionalidad.

¿Sabías qué…?

El Estado tiene un compromiso ineludible de incidir y fomentar

relaciones igualitarias entre las personas, e impulsar dentro de las
organizaciones una cultura que promueva la igualdad de
oportunidades y derechos.
La palabra “interseccionalidad” comenzó a usarse a fines de los años ochenta, cuando
Kimberlé Crenshow (2012) lo utilizó para referirse a la opresión sufrida por las mujeres
negras en los Estados Unidos. Es decir, que a la discriminación por su condición de
mujer se le agrega la discriminación por ser afrodescendiente.

En nuestro pais:

-- Las mujeres cobran, en promedio, 25.2% menos que los varones en la

ocupación principal.1
-- Existen sectores de la economía ocupadas principalmente por mujeres.
Tal es el caso de los servicios educativos, trabajos de cuidado,
limpieza, salud, sanidad, docencia, enfermería, entre otros.
-- En este sector el 73.4% se encuentra ocupado por mujeres. 1 -- En el
ámbito privado, el 68.8% de los cargos de alta dirección
están ocupados por varones, mientras que las mujeres ocupan solo el
31.2% de los mismos.2
-- El desempleo afecta principalmente a las mujeres jóvenes
(28.4% vs 18.8% de los varones de 15 a 24 años). 1
-- El 97.6% del trabajo doméstico remunerado es realizado por
mujeres.1
-- En el poder legislativo nacional, sólo el 38.9% son diputadas y 41.6%
son senadoras. En el caso de los legislativos provinciales (cámara
baja), dicho porcentaje alcanza al 37.7%. 3
-- Participación académica: sólo el 11% de las rectorías de
universidades de gestión pública y privada en nuestro país están
al frente de mujeres.4

1 Fuente: Observatorio de violencia – INAM, en base a EPH, tercer trimestre de 2018.

2 Fuente: DGEMyEL - MTEySS, en base a datos de la EPH 3er Trimestre de 2017.
3 Fuente: Observatorio electoral del Ministerio del Interior de la Nación, septiembre de 2018.
4 Fuente: MINCYT – Agosto de 2018.
Hablemos de género 3 – Patriarcado

El patriarcado

El patriarcado es un sistema social, político, cultural y económico que se basa en la

supremacía de los varones y su capacidad de ejercicio del poder como autoridad.

Esta forma de organización social reproduce un modelo conforme al cual los varones son
ubicados en posiciones de privilegio respecto de las mujeres y así se establecen relaciones
asimétricas de poder que benefician a unos sobre otras. Esto constituye una situación de
injusticia y de falta de equidad que está en la base de las diferentes formas de violencia
contra las mujeres.

Este orden está naturalizado y socialmente legitimado.

Para Diana Maffia, especialista en temáticas de género, el patriarcado

como estructura de organización social que genera desigualdades y que,
por lo tanto, da lugar a las distintas formas de violencia sobre las mujeres
está basado «en la idea de autoridad y liderazgo del varón, en la que se da
el predominio de los varones sobre las mujeres, del marido sobre la esposa,
del padre sobre la madre, hijos e hijas, y de la línea de descendencia
paterna sobre la materna»3.

3 Diana Maffía, (2009). “El Patriarcado y su relación con la violencia contra las mujeres”. Encuentro en el CNM, Consejo Nacional de las Mujeres, Buenos Aires.

El machismo —término de uso habitual en la sociedad— es una expresión del

patriarcado. Aunque, en ocasiones, se utilizan de forma indistinta «machismo» y
«patriarcado» no son lo mismo.

¿Qué es machismo?

Es la actitud o manera de pensar que sostiene que los varones son superiores a las
mujeres. Se trata de un conjunto de prácticas, comportamientos y dichos que resultan
ofensivos contra las mujeres y otras identidades.

El machismo es atribuible a las personas, mientras que el patriarcado al sistema de

organización social.
Hablemos de género 4 – Transversalización

Transversalización del enfoque de género

El enfoque o la perspectiva de género es un punto de vista, una forma de mirar y

explicar las relaciones sociales. Constituye una herramienta que nos ayuda a entender,
contextualizar y visibilizar las relaciones desiguales entre las personas que se
reproducen en la sociedad, y actuar, comprender y remediar estas inequidades.

Transversalizar el enfoque de género significa incorporarlo de manera transversal desde el

proceso mismo de diseño y desarrollo de las políticas públicas y sociales hasta su
implementación dirigida a la ciudadanía.

La transversalidad de género es la aplicación del principio de igualdad de trato y no

discriminación y de oportunidades a las políticas públicas entre las personas que conviven
en una sociedad, de modo que:

1. se garantice el acceso a todos los recursos en igualdad de condiciones;

2. se planifiquen las políticas públicas teniendo en cuenta las desigualdades
existentes;
3. se identifiquen y evalúen los resultados e impactos producidos en el avance de la
igualdad real.

También es importante incluir la perspectiva de género para informar adecuadamente,

señalando en las descripciones las diferencias entre personas en toda su diversidad
(UNICEF, 2017).

¿Cómo incorporar la perspectiva de género en forma transversal en las políticas

públicas?

Un ejemplo de esta incorporación de la mirada de género implicaría que, al momento de

diseñar una política de preparación ante eventuales emergencias —como por ejemplo una
inundación—, se prevea la compra de insumos de higiene menstrual (toallitas, tampones,
etc.), que son insumos básicos para todas las mujeres.

Otros ejemplos:

1. incorporar cambiadores para bebés en todos los baños y no exclusivamente en el de

mujeres;
 2. contemplar espacios de cuidado (guarderías, espacios de recreación) en los
lugares donde se llevan a cabo actividades educativas y de formación tanto para
mujeres como para varones;
3. elaborar presupuestos con perspectiva de género a fin de estimar el gasto que
realiza el Estado con el objetivo de achicar las brechas de género existentes.

Al incorporar el enfoque de género en el ámbito de las políticas públicas, se contribuye a

desnaturalizar el conjunto de estereotipos y roles que condicionan el lugar que ocupan las
personas en nuestra sociedad según su género. De este modo, es posible ir
transformando las relaciones entre varones y mujeres, y revertir la desigualdad genérica.

El objetivo de la igualdad de género es una cuestión de derechos humanos y una

condición para la justicia social, y no deben encararse aisladamente como un problema
de la mujer. Únicamente después de alcanzado este objetivo se podrá instaurar una
sociedad viable, justa y desarrollada (Plataforma de Acción Beijing, 1995).

Para informarte más sobre esta temática, te recomendamos leer el Diagnóstico del
Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades y Derechos y Sistema de Indicadores
del INAM.

¿Sabías qué…?

Las mujeres conforman la mitad de la población mundial y

constituyen, aun así, uno de los grupos sociales más vulnerables y
dañados por las prácticas sistemáticas de violencia y discriminación.
 Caracteres Sexuales, el inicio de la sexualidad
“UN DÍA EN LA PLAYA”
Hacía un día de sol y calor, el cielo estaba sin nubes y un grupo de niños y niñas jugaban
en la playa.
Se llaman Lucía, Jorge, Ana y Luis.
Están haciendo un hoyo en la arena, después lo llenarán de agua y pondrán unos
barquitos de papel a flotar.
¿Qué bien, ya terminamos!, dice Lucía. Ahora vamos a buscar el agua.
Yo tengo el cubo, comentó Ana. Voy a la orilla a traerla. Ahora vengo.

Lucía se dirigió muy decidida a la orilla e intentó traer el agua con el cubo. En su rápida
carrera salpicó a una señora que pasaba tranquilamente.
¿Oye, niño, no corras que me salpicas! le gritó.
Lucía miró muy extrañada a la señora, tomó el agua y se marchó.

Cuando llegó a donde estaban sus amigos les comentó lo ocurrido.

¿Saben una cosa? Una señora me acaba de llamar niño. Y yo soy una niña ¿no?
Claro, contestó rápidamente Luis. Lucía y tú eres niña. Jorge y yo somos niños.
¿Y entonces por qué esa mujer le dijo a Lucía niño? ¿Por qué ellas son niñas y nosotros
niños? Apuntó tímidamente Jorge.

Todos se callaron y en silencio se miraron unos a otros sin saber qué contestar a la
pregunta.
Ana rompió el silencio: Mi cuerpo es igual al de Jorge, Lucía y Luis. Todos tenemos
cabeza, dedos, brazos, manos, piernas, pies.
También tenemos ojos, nariz, oídos, boca, pelo, continuó Lucía.
Y todos tenemos espalda y cola corroboró Luis.
Con gran curiosidad todos empezaron a tocarse y a mirarse para ver si tenían todas esas
cosas

Ah!, gritó Lucía muy alborotada. Ya sé una cosa que tengo y los niños no tienen.
¿Qué es? ¿Qué es? exclamaron todos al mismo tiempo.
Yo tengo el pelo largo y por eso soy una niña, prosiguió Lucía con gran ceremoniosidad.
Bah, eso no es. Los niños también pueden tener el pelo largo. Fíjate, Jorge mismo tiene el
pelo largo, le contestó Ana.
Y entonces, volvió a preguntar Lucía ¿Por qué nosotras somos niñas y ustedes niños?
De nuevo se hizo el silencio y volvieron a mirarse y a nombrar en alto todas las partes del
cuerpo.

Lucía y Ana a la par decían: cabeza, tronco, brazos, manos, pechos como mi mama,... y
eso de abajo.
No, nosotros no tenemos “eso”. Nosotros no tenemos eso, replicaron rápidamente Jorge y
Luis.
Lucía y Ana se quitaron el bañador para que se vieran bien las diferencias.

Nosotros en ese sitio tenemos el “pito” y “dos bolsas que nos cuelgan” comentan Luis y
Jorge.
¡A ver! ¿Y eso es para siempre? pregunta Ana. Claro. Yo desde que nací lo tengo. Y mi
papá, que es grande también lo tiene. Contestó Jorge.
¡Ah! Mi mamá tiene lo mismo que yo, pero más grande y con pelos. O sea que las niñas
tenemos “eso” y los niños “eso”, concluyó Lucía.
Y entonces ¿por qué aquella mujer me dijo niño? preguntó Ana muy extrañada.

Ana se dirigió muy enfadada a decirle a la señora que ella era una niña porque tenía lo
mismo que ella y que si no sabía diferenciar a una niña de un niño que fuera a la escuela
o que preguntara.

Muy contenta con su hazaña, Ana volvió junto al grupo y todos muy contentos se pusieron
a jugar a los barquitos y a dibujar sus cuerpos en la arena.
Después de un rato de juego llegaron los padres de Ana y Luis, la mamá de Lucía y el
papá de Jorge y todos se fueron de la playa.

Al llegar a casa, Lucía se bañó con su mamá y comprobó que aunque se parecían, tenían
algunas diferencias. Mamá era más alta y fuerte, tenía los pechos más grandes y en la
vulva y en las axilas tenía un mechoncito de pelo.
Lucía pensó rápidamente en todo lo que habían descubierto y en contárselo a los demás.
Jorge, tardó un poco en llegar a casa porque fueron en el autobús. Así que a la hora del
baño, se puso un poco remolón pero al final su papá lo convenció y se bañaron juntos. El
agua estaba calentita y se lo pasaron muy bien.
Jorge le contó a su papá lo que les había pasado en la playa y éste le explicó que entre
Jorge y él también habían algunas diferencias: yo soy más alto y fuerte que tú, tengo
pelos en todo el cuerpo y mi pene y mis testículos son más grandes que los tuyos.
Se trata de diferencias entre niños y hombres.

Al día siguiente, en el colegio Lucía y Jorge contaron a sus amigos y amigas las diferencias
que habían observado entre ellos y con sus padres.
Fin.
Actividades
A) ¿de qué manera los niños del relato pueden identificar sus identidades? Es decir yo
soy mujer porque uso trencitas, están de acuerdo con esa idea?
B) ¿Qué caracteres sexuales se mencionan en el cuento? Podrías organizarlos en
primarios y secundarios.
C) Con respecto a la situación de Lucia donde creen que es niño, como argumentas, o
con que elementos contás desde el cursado de la materia para explicar a tus colegas del
aula la idea de identidad.
D) ESTUDIO DE CASO.
Me llamo Elena. Estudio sexto de E.G.B. en el colegio que está en mi barrio. Me gusta ir a
la escuela, pues allí tengo muchísimas amigas y amigos.
Siempre he sido muy alegre y abierta, me gusta hablar, jugar, relacionarme con los
demás. Pero, en estos últimos meses, no sé qué me pasa.
Me siento distinta, no me reconozco, mi cuerpo cambia muy deprisa. Los pechos me están
creciendo mucho. Mis amigos y amigas me miran constantemente, a ellas todavía no les
pasa lo que a mí. Me siento muy incómoda. Me da vergüenza. Hubiera preferido estar
como antes.
1. ¿Qué crees que le sucede a Elena? Biológicamente hablando.
2. ¿Por qué crees que se dan estas situaciones, en las relaciones sociales entre pares?
3. Si fueras su docente: ¿Qué le dirías a Elena para que se sintiera contenta consigo
misma?, ¿Cómo lo trabajarías?
 Las Puertas de Entrada y el rol Docente en la ESI
OBJETIVO: Analizar de qué maneras la ESI ingresa a la escuela.

Leer el siguiente relato.

En el grado de Ariel, sexto C turno mañana, los/as niños/as recibieron un aviso en sus
hogares: durante el año trabajarían sobre “educación sexual integral”. Fue una
información que dieron las docentes y la directora en un TALLER que hizo la
escuela con las familias. Se trataba de una propuesta que había elaborado la
institución, en especial Ana, Beatriz (dos maestras) y María, la directora, quienes
insistían en que era momento de abordar el tema de forma más sistemática.
Beatriz ya había hecho un curso virtual sobre ESI, y allí, REFLEXIONANDO sobre
su dificultad de comenzar a trabajar los contenidos de la ESI con otros colegas, se dio
cuenta de que el principal obstáculo que le impedía trabajar con estos temas era
su propio temor a no saber cómo y de qué hablar con los/as niños/as.
Ariel fue a la escuela, como todos los días. Durante el primer recreo se armó todo un lío:
mientras Ariel hablaba con Agustina en el patio, vino Facundo, otro compañero, y
lo empujó a Ariel diciendo “¿no sabes que es mi novia? Salí de acá pu….”.

Julieta, que estaba al lado, empezó a insultar a Facundo por su agresión. Facundo le
respondió entre risas que Ariel era un maricón que necesitaba de un marimacho para que
lo defiendan. La escala de insultos aumentó, hasta que intervino un maestro que
estaba controlando el patio en el recreo, y se llevó a Facundo y a Julieta a la
dirección.
Este EPISODIO ayudó a Ana a terminar de organizar el DESARROLLO
CURRICULAR de las siguientes dos semanas, aunque ya tenía pensada algunas
secuencias didácticas de la planificación que hicieron con las maestras, porque iban a
trabajar sobre educación sexual integral. En la hora de Ciencia Sociales,
comenzaron una actividad sobre los medios de comunicación.
Ana les pidió a los/as alumnos/as que presten atención a la forma en que aparecen
los varones y las mujeres en los comerciales de la tele y los que ven en la calle.
Les planteó la siguiente consigna: “Elegir cinco publicidades de la tele o que vean en la
calle. De cada una, describir cómo son las mujeres por un lado y los varones
por el otro.
Señalar, por ejemplo, ¿qué edades tienen? ¿Cómo están vestidos/as? ¿Con quiénes están
(amigos/as, hijos/as)? ¿Cómo es el lugar dónde están? ¿Qué hacen? ¿De qué trabajan?
¿Qué dicen? ¿Qué parece que sienten?”.

Hicieron una puesta en común de la información que recabaron, viendo que las
mujeres siempre aparecían respondiendo a la pregunta de los varones, o que aparecían
siempre en “la cocina”, mientras los varones siempre aparecían preguntando, o
“volviendo del trabajo”. Hicieron un afiche que se llamó “estereotipos”, donde
pegaron fotos de revistas.
Ana también conversó con Gabriel, el profe de educación física y juntos pensaron
cómo profundizar el enfoque de género en sus horas.
Gabriel los/as hizo investigar sobre qué deportes hacían las mujeres y los varones
en su familia y luego conversaron sobre cuáles eran considerados más “rudos” y cuáles
más “delicados”.

Ahí Gabriel se enteró de que varias chicas, entre ellas Agustina, jugaban al futbol
en un club del barrio, por lo que les propuso a todos/as empezar a entrenar
mezclados/as mujeres y varones. Los chicos se quejaron al principio, pero después se
dieron cuenta de que efectivamente había varias que sabían gambetear mejor que
ellos. Y discutieron el estereotipo de la mujer “marimacho”. Gabriel les propuso trabajar
sobre eso de “gambetear”: ¿Qué significa? ¿Quiénes tienen esa habilidad? ¿Sólo los
varones? En la siguiente clase, siguieron trabajando sobre la gambeta, pero ahora
las preguntas fueron otras: “¿Cuándo aprendieron a gambetear? ¿Siempre tuvieron
las mismas “gambas”? ¿Cómo son/fueron los cambios en el cuerpo? ¿En todos/as
se dan de la misma manera y al mismo tiempo? Gabriel fue introduciendo así, el
tema del desarrollo corporal y emocional, y los cambios en la pubertad. Algunos chicos
fueron planteando que no sólo eran más bajitos, también les pasaban cosas como que
transpiraban más y si corrían a la mañana en la escuela, luego todo el día tenían
olor a “chivo”.

Las chicas también comentaron que ahora se ponían coloradas mucho más fácil que antes,
y Gabriel, junto con Ana, en la siguiente clase, les plantearon la importancia de
respetar el desarrollo corporal de cada uno/a. Gabriel ya había escuchado que
empezaron a cargar a Leticia, a quien ya le decían “tetona”. Ana y Gabriel
cerraron esa secuencia en educación
física trabajando sobre la diversidad: nuestros cuerpos se desarrollan en tiempos
distintos; nuestros gustos y preferencias también son diferentes. Les preguntaron
¿cómo se siente una persona a la que todo el tiempo le hacen comentarios
“feos” sobre su cuerpo?. Les propusieron entonces que hagan un listado de esos
sentimientos, y luego charlaron sobre lo que nos sucede cuando los/as demás nos dicen
comentarios “feos” sobre nuestro cuerpo, nuestro modo de ser, o incluso sobre lo que nos
gusta. No les pidieron que lo compartieran con todo el grupo, para que cada uno/a se
sintiera libre de expresar en esa hoja lo que sentía, sin obligación de exponerse.

Eso le permitió a Ana trabajar algo del respeto a la diversidad, y la idea de que
todos/as tenemos o somos en algo distintos/as. Ana trajo unos videos del INADI
sobre distintas formas de discriminar, y luego les pidió que en grupos hagan una lista de
todas las formas en que se puede lastimar a otros/as. Junto con Sandra, la
maestra suplente de plástica, dibujaron escenas relacionadas a esas violencias en
formato de viñeta o historieta, que luego colgaron en la cartelera.
La maestra de música, Beatriz, al ver uno de los dibujos colgados, en donde se veía a un
hombre gritándole con cara de malo a alguien que parecía su esposa, se le
ocurrió trabajar con los/as de sexto unas canciones populares (unas que escuchó
decir a Facundo que quería aprender a tocar en la guitarra). Las canciones elegidas
hablaban de celos y de venganzas por engaños, incluso Beatriz se sorprendió al
encontrar algunas que decían que la quería “tanto tanto” que la iba a matar! Les
trajo las letras y les preguntó qué mensajes daban sobre el amor y sobre lo que se espera
de las mujeres y de los varones. Cuando los chicos/as le contaron que ya habían
trabajado con Ana “eso de los estereotipos”, Beatriz propuso que le cambien la letra a
las canciones en las partes que creían que repetía esos modelos. Se disparó un
debate, y cuando Ariel dijo, a modo de ejemplo, que le parecía bien que las mujeres no
trabajen como albañiles porque son menos fuertes, Julieta aprovechó para contar
que su mamá, cuando se tuvo que venir sola desde Tucumán construyó con sus
propias manos la casa donde ahora vive ella con sus hermanos. Al día siguiente,
Beatriz le comentó a Ana “todo lo que salió” en la reescritura de las canciones y
decidieron subir todos los trabajos (la investigación, los dibujos y las canciones) al blog
de la escuela.
Cuando la directora lo vio, les comentó que en otra escuela del distrito estaban
armando una jornada sobre el Día Internacional de la No violencia hacia las
mujeres.
Ana les planteó a los/as alumnos/as de 6to que sería bueno terminar toda esa
secuencia de actividades con alguna propuesta para llevar. Ariel, que le gusta
mucho bailar (y que lo había escrito en su listado de sentimientos), propuso cantar las
canciones y hacer también una coreografía junto con la música.

Algunos/as se animaron y otros/as no, pero a todo/as les pareció bien. Allí fue que Ana
les contó que habían estado trabajando sobre educación sexual integral. Ariel se
sorprendió: “¿sobre eso?”, le dijo. Ana les contó que todo lo que tuviera que ver con las
relaciones entre las personas estaba vinculado a la sexualidad y sobre los derechos
que tenemos todos/as a ser respetados/as como somos. Por eso también habían hecho el
fútbol mixto, y habían visto los videos sobre discriminación. Fue ahí cuando Ariel le
preguntó: “si hicimos el fútbol mixto, y aprendimos que podemos divertirnos con
ellas, ¿por qué cuando se toma lista a la mañana no se hace “mixta”? Siempre
aparecen los varones y después las mujeres”. Por lo visto, había otras cosas para revisar y
transformar en la escuela, algo tan común y cotidiano de su ORGANIZACIÓN, como la
lista de alumnos y alumnas! A eso se dedicarían la próxima jornada docente.

Responder:
a) ¿Cree que exista alguna intencionalidad de las palabras subrayadas en negrita en
el relato?

b) Encuentre situaciones para trabajar sobre dudas, planteos y preguntas para la

reflexión de supuestos y desarmar estereotipos que a veces circulan no sólo
sobre los/as alumnos/as, sino también sobre nuestros colegas, entre
nosotros/as mismos/as.

c) Cuándo organizamos los actos escolares o cualquier otro tipo de muestra

organizada por la escuela? ¿Qué cosas estamos más dispuestos/as a dejar
pasar porque las consideramos “cosas de nenes” o “cosas de nenas”?

d) Seleccionen una de las puertas de entrada y responda:

 1. Piensen una situación escolar -en la que hayan participado o que
haya sucedido en su entorno escolar- que se relacione con esa puerta.
2. Conviertan esa situación en un breve relato (pueden escribirlo a
modo de cuento).Fundamenten.

e) Reflexión personal: ¿Cómo se ha dado en sus escuelas y/o localidades esta

diferencia en la presencia femenina y masculina? ¿Cuál es la mirada que
predomina sobre los roles esperados en los docentes? ¿Se les ocurre alguna
propuesta que ayude a repensar, a hacer visible alguna desigualdad y poder
abordarla?

Qué es el género
Género se refiere a la construcción social y cultural que se organiza a partir de la
diferencia sexual. Supone definiciones que abarcan tanto la esfera individual (la
subjetividad, la construcción del sujeto y el significado que una cultura le otorga al cuerpo
femenino o masculino) como también la esfera social que influye en la división del
trabajo, la distribución de los recursos y la definición de jerarquías de unos y otras.
El género es una categoría analítica trans-disciplinaria, que permite observar de manera
integral los rasgos y funciones psicológicas y socioculturales que se le atribuye a cada uno
de los sexos en cada momento histórico y en cada sociedad. Esta categoría permite
explicar las desigualdades entre hombres y mujeres, poniendo el énfasis en la noción de
multiplicidad de identidades. Lo femenino y lo masculino se conforman a partir de una
relación mutua, cultural e histórica. El concepto de género fue desarrollado por
académicas feministas. Erróneamente se lo suele asociar sólo con “las mujeres”, pero por
el contrario, indaga tanto sobre la situación de las mujeres como la de los hombres,
enfatizando la dinámica relacional entre los universos femenino y masculino. Esta idea
invita a comprender la lógica con la que se construyen identidades y relaciones de géneros
en las diversas formas de organización de la vida social. Permite, a modo de lupa,
observar críticamente las relaciones entre varones y mujeres y develar como ningún otro,
las condiciones de subordinación en que las niñas y las mujeres históricamente, y desde
su nacimiento, han desplegado sus vidas por el hecho de ser mujeres.
Para los hombres, la construcción de sus masculinidades es también producto de un
proceso social y cultural que impuso límites a su desarrollo integral como seres humanos.
Ellos enfrentan problemas específicos ligados al deber ser del hombre: el rol de proveedor,
la exposición a situaciones de riesgo físico, entre otras.
La mirada de género permite construir una concepción del mundo y de la vida en
diversidad.
Hoy sabemos que no hay una única forma de ser mujer y de ser varón en el mundo.
En suma, la categoría de género permite dar cuenta de los roles, identidades y valores
que son atribuidos a varones y mujeres e internalizados mediante los procesos de
socialización en contextos sociales y culturales determinados.
Tal como establece Susana Gamba (Gamba, 2008), algunas de sus principales
características y dimensiones son:
1) Es una construcción social e histórica porque varía de una sociedad a otra y de una
época a otra;
2) Es una relación social porque descubre las normas que determinan las relaciones entre
mujeres y varones;
En este sentido, las investigaciones comparativas entre adolescentes de las Islas de los
Mares del Sur y de los Estados Unidos que realizó la antropóloga Margaret Mead a
mediados del siglo XX, revelaron que es la sociedad la que enseña a sus miembros a
comportarse como hombres o como mujeres y que este comportamiento cambia de
acuerdo con la época y lugar en que se vive (OPS, 1998)
3) Es una relación de poder porque nos remite al carácter cualitativo de esas relaciones.
Es decir, a partir de la consideración del sexo masculino como sujeto universal, eje de
toda experiencia, se ha definido al sexo femenino como subordinado o complementario.
Asimismo los hombres han tenido asignado el espacio público y han intervenido en el
espacio privado ejerciendo su autoridad sobre toda su familia. Ese poder que han ocupado
en el orden familiar y social da origen a un sistema jerarquizado denominado patriarcado
4) Es una relación asimétrica; si bien las relaciones entre mujeres y varones admiten
distintas posibilidades (dominación masculina, dominación femenina o relaciones
igualitarias), en general éstas se configuran como relaciones de dominación masculina y
subordinación femenina.
Puede decirse que el género permite comprender cómo las relaciones sociales son
asimétricas y jerárquicas, provocando una distribución desigual de poder, sumándose así a
otras categorías generadoras de desigualdades tales como la clase social, la etnia/raza, la
edad y la orientación sexual;
5) Es abarcativa porque no se refiere solamente a las relaciones entre los sexos,
sino que alude también a otros procesos que se dan en una sociedad: instituciones,
símbolos, identidades, sistemas económicos y políticos.
6) Es transversal porque las relaciones de género no están aisladas, sino que atraviesan
todo el entramado social, articulándose con otros factores como la edad, estado civil,
educación, etnia, la clase social.
7) Es una propuesta de inclusión porque las problemáticas que se derivan de las
relaciones de género sólo podrán encontrar resolución en tanto incluyan cambios
tanto en las mujeres como en los varones;
8) Es la búsqueda de equidad que sólo será posible si las mujeres conquistan el ejercicio
del poder en su sentido más amplio (poder crear, poder saber, poder dirigir, poder
disfrutar, poder elegir, ser elegida).

1.2. Sexo, género y sexualidad

La primera distinción que ayuda a comprender más acabadamente el concepto de género,
es aquélla entre sexo y género, dos conceptos que, si bien están conectados
significativamente, no son sinónimos aunque muchas veces se los use como tales.
El concepto de sexo alude al conjunto de características bio-anatómicas de los aparatos
genitales y caracteres sexuales secundarios que diferencian a varones y mujeres. Esto
incluye la diversidad evidente de sus órganos genitales externos e internos, las
particularidades endocrinas que las sustentan, y las diferencias relativas a la función de la
procreación.
El concepto de género, en cambio, se refiere al conjunto de atributos simbólicos, sociales,
económicos, jurídicos, políticos y culturales asignados a las personas de acuerdo a su
sexo, a partir de la diferenciación sexual. El género es una construcción sociocultural que
remite a lo masculino y lo femenino. En ambas categorías se agrupan y expresa el deber
ser (aspectos psicológicos, sociales y culturales) de la femineidad/masculinidad.
Ambos conceptos (sexo y género) se diferencian sutilmente del concepto de sexualidad,
como parte integral de todo ser humano. La sexualidad se refiere a cómo se viven y
cuáles son las conductas y las maneras en que se realizan y manifiestan las prácticas
afectivas, que cada persona asume como propias, siempre influidas por las pautas y reglas
sociales que impone cada cultura.
Puede decirse entonces, como aclara Mabel Burín (Burín, 1996), que sexo, género y
sexualidad son tres caras de una misma realidad que está integrada a cada una y uno de
nosotros, somos seres sexuados biológicamente, representamos el rol de género según los
patrones culturales impuestos y nos expresamos a través de la sexualidad en cada gesto y
acto de la vida desde que nacemos hasta el final.

1.3. Estereotipos, roles e identidad de género

El género, en tanto construcción cultural que establece que es lo propio del varón y de la
mujer, se aprende a través de los procesos de socialización y se conforma mediante:
La construcción de representaciones de lo femenino y masculino. Estas representaciones
tienden a transformarse en estereotipos, es decir, versiones simplificadas de la femineidad
y masculinidad, que muchas veces llegan a la “naturalización.”
La asignación de roles a varones y mujeres.
El estereotipo puede considerarse como un conjunto de rasgos que supuestamente
caracterizan a un grupo, tanto en su aspecto físico y mental como en su comportamiento.
Este conjunto se aparta de la realidad restringiéndola, mutilándola y deformándola (Perrot
y Preiswerk, 1975). Implica una simplificación de la realidad, ya que se toman, por
ejemplo, rasgos de una persona en particular y se los traslada y generaliza a todas las
personas que conforman un grupo. También puede suceder a la inversa: sobre la base de
opiniones exageradas y distorsionadas atribuidas a un grupo, se juzga al individuo por
ellas y no por sus características propias.
Los roles son prescripciones y regulaciones sobre lo que deben hacer mujeres y varones
en la sociedad.
Se está “describiendo” una situación de manera “objetiva” y naturalizada, cuando
se está encasillando, parcializando y caricaturizando una realidad que depende de
configuraciones histórico-culturales específicas.
Los estereotipos de género categorizan y jerarquizan una serie de cualidades y valores
asociados más a las mujeres y que tienen menor consideración social (las cualidades
femeninas se relacionan más con el espacio privado y menos con la esfera pública
visualizado uno como el mundo de los afectos y otro como el del intercambio de bienes
materiales y tangibles, como el dinero).
Existe una fuerte articulación entre estereotipos de género y roles; así si un estereotipo es
la definición de mujer como madre, entonces se deduce que el rol de la crianza
corresponde fundamentalmente a la mujer. En el mismo sentido, si un estereotipo es la
definición del varón como proveedor, se deduce que es el principal responsable del
sostenimiento económico de la familia. De igual modo, existen rasgos que son
considerados intrínsecos de la condición femenina: la dulzura, la prolijidad, el entender a
otros, el ser ordenadas, el ser “más” quietas; a diferencia de otros propios de lo masculino
y en consecuencia: la valentía, lo racional, la fuerza. La mayoría de las veces, a partir de
estos estereotipos, como veremos más adelante, se generan aprendizajes que no son
conscientes ni por parte de los niños y las niñas, ni por parte de las personas adultas.
La identidad de género se expresa como la interpretación que una persona hace de sí
misma y de su cuerpo, en relación con el modo de ser considerada socialmente de
acuerdo a su género. Esto nos remite a desarrollar brevemente qué se entiende por
identidad y cómo se construye la identidad de varones y mujeres en un grupo social.
La identidad es un sistema de representaciones de sí, elaborado a lo largo de la vida a
través de las cuales una persona se reconoce a sí misma y es reconocida por los demás
como sujeto particular y como miembro de una comunidad. De este modo, el concepto de
identidad encierra una idea integradora, totalizadora de la persona; ya que supone al ser
humano en permanente relación no sólo consigo mismo sino en la relación con las
personas y con todo lo que lo rodea.
En este proceso de construcción, los niños y niñas van incorporando un modo de ser
varón y de ser mujer, a partir de la interacción entre ellos y con las personas adultas, que
les ofrecen normas, modelos y referencias para moverse en el mundo.
Si bien los niños y las niñas pueden accionar y crear distintas situaciones en el contexto
familiar, no dejan de estar “atravesados”, “mirados“ y “narrados” a partir de lo que es
socialmente aceptado para cada uno de los géneros.
Es entonces, desde los primeros meses de vida y aun antes, durante el embarazo que se
van estableciendo los estereotipos con los correspondientes hábitos, aprendizajes y pautas
de comportamiento totalmente diferenciados para niños y para niñas; y es en la familia
donde se inicia el proceso de asimilación y constitución de una identidad de género.

1.4. Sistema de género y desigualdad de género

El sistema de género “…constituye el conjunto de prácticas, símbolos, estereotipos,
creencias, normas y valores sociales, que una sociedad elabora a partir de la diferencia
sexual y que da un sentido general a las relaciones personales. Es a través de los procesos
de socialización, que las personas van asumiendo la identidad, los valores, las creencias y
los roles, que la cultura atribuye como propias de varones y mujeres. El sistema de género
es por tanto una creación humana que «naturaliza» los mandatos sociales” (Lezama y
Perret, 2010: 20)
El sistema de género está presente en todas las instituciones de la sociedad, expresándose
de variadas formas y ejerciendo sobre las personas diversos mecanismos de control y
castigo para quienes intentan alejarse.
Cuando se habla de desigualdades de género, se hace referencia a la distinta medida en
que hombres y mujeres tienen acceso a los recursos valorados y escasos de su sociedad.
Las diferencias biológicas y genéricas entre hombres y mujeres no necesariamente
debieran implicar desigualdades, sin embargo, se traducen en situaciones de
discriminación de las mujeres en relación a los hombres.
Los sistemas de género se pueden analizar como sistemas de poder. Como plantea Joan
Scott “el género es una forma primaria de relaciones significantes de poder. Podría mejor
decirse que el género es el campo primario dentro del cual o por medio del cual se articula
el poder” (Scott, 1996:23).
Al ser los sistemas de género creaciones históricas, dependientes de un tiempo y un
espacio, se transforman y son pasibles de ser modificados. Sin embargo, por tratarse de
aspectos culturales, internalizados por el conjunto de personas de una sociedad, se trata
de procesos lentos, costosos, no lineales ni uniformes e incluso contradictorios.
Los sistemas de género están atravesados por otras dimensiones sociales tales como la
edad, la clase social, la raza y la etnia. Es por ello que una sociedad no espera lo mismo,
por ejemplo, de un varón joven, blanco y de clase media, que de un varón adulto, afro-
descendiente y que vive en situación de pobreza. Asimismo, la discriminación por género
se ve aumentada cuando entra en relación con otras situaciones que producen
desigualdades dentro de la sociedad. Es decir, así como las oportunidades no son
equitativas entre mujeres y hombres, aquellas mujeres en situación de pobreza suelen
sentir con mayor peso las diferentes oportunidades frente a los hombres en referencia a
las mujeres con acceso a un nivel de vida medio – alto.
A su vez, las oportunidades no serán las mismas entre mujeres con hijos/as que entre
aquellas que no son madres. Esto último es lo que se conoce como las diferencia intra-
género, no sólo las diferencias que se dan entre género sino al interior de uno de ellos. En
particular esto se vivencia más entre las mujeres que parten de una posición social
diferencial frente a los varones, y esto se ve agudizado por una situación de pobreza. De
allí la necesidad de que las políticas públicas que intentan paliar la pobreza, contengan
una perspectiva de género que permita comprender dicha complejidad.
A partir de ello y de la utilización del genérico “hombre” para dar el sentido de
lo humano, la mujer ha quedado relegada en sus necesidades, perspectivas y
posibilidades. De ahí que muchos patrones culturales limitan la plena
participación de las mujeres en la sociedad, priorizándose una concepción
patriarcal, construida a partir del punto de vista del varón blanco, urbano, de
clase media, propietario, heterosexual y de mediana edad; patrones culturales
que discriminan en función del sexo, la edad, la posición social, entre otros
atributos.
Los patrones de discriminación por género no son visibles aunque rijan nuestras vidas. La
historia y las costumbres han “naturalizado” esta diferencia, reforzada con los estereotipos
de género que se encarnan en nuestra subjetividad. Es por esto que se suele hablar de un
“orden de género” que permea los distintos espacios de nuestra vida y de nuestras
relaciones: el espacio de la familia, el comunitario, el del trabajo.
Recién en la década del ’70 comenzó a cobrar fuerza la idea de que los estereotipos de
género asignados a varones y mujeres eran de naturaleza cultural y no biológica. Y se
pudo develar “la trampa” del género, esto es que de las características biológicas de
varones y mujeres, en particular de la capacidad biológica de la mujer para gestar, parir y
amamantar, se deduzcan como “naturales” capacidades adquiridas para cuidar, alimentar,
educar, vestir.
Los estudios académicos mostraron, además, de manera contundente la desigualdad entre
los géneros, las relaciones de poder entre los géneros, en la esfera pública y en la privada,
que se profundizan según la clase social, la edad, el lugar de residencia, el entorno
cultural y las condiciones de vida.
En la actualidad, se observan formas claras de discriminación por género y, si bien se han
logrado avances sostenidos en los derechos de las mujeres en los diversos campos, es
necesario avanzar desde la igualdad formal hacia la igualdad plena y real. Interesante
desafío para el Programa Primeros Años, el de contribuir en la construcción de una real
igualdad de oportunidades y trato para todas las personas.

2. La perspectiva de Género
Incorporar la “perspectiva de género” en el desarrollo de políticas o programas, permite:
a)Identificar la situación de mujeres y varones, relevando las necesidades diferenciales de
unas y otros. Esto es particularmente importante en los grupos en situación de pobreza,
debido a que son las mujeres las que se ocupan de manera casi excluyente de las tareas
de reproducción y cuidados de los hijos e hijas y de otros integrantes vulnerables de la
constelación familiar.
b) Implementar medidas que remuevan obstáculos que impiden la equidad en el acceso y
control de los recursos y la efectiva participación de las mujeres.
c) Detectar la distribución de poder (habitualmente inequitativa) y de ingresos dentro de
la familia, a sabiendas que las relaciones entre mujeres y varones han sido construidas
social e históricamente como desiguales.
d) Atender a que dichas relaciones atraviesan todo el entramado social y se articulan con
otras relaciones sociales como las de clase, etnia, edad, preferencia sexual y religión.

e)Agendar en los discursos políticos y técnicos las consecuencias derivadas de la

desigualdad que se expresa, por ejemplo, en trabajos peor pagos para las mujeres y/o
sobrecarga de tareas domésticas y laborales, entre otras.
GENERIDAD
El concepto de generidad fue acuñado para dar cuenta de la intersección del género y la
edad: “(…) significa la presencia del género desde el principio de la vida, así como sus
transformaciones a través de los ciclos vitales de todos los seres humanos” (…) Las
construcciones culturales sobre el género y la niñez pueden limitar y encorsetar la vida de
niños y niñas, varones y mujeres” (Dakessian y Sabelli, 2000: 66). Generalmente detrás
del rótulo de “niños” o de términos como “niñez” se invisibiliza a la niña. Es decir se omite
particularidades de la niña en tanto se suele tomar como modelo al niño.

La perspectiva de género como eje transversal

Incluir la perspectiva de género como eje transversal en Primeros Años supone dar cuenta
del lugar y significado que las sociedades otorgan al varón y a la mujer en su carácter de
seres masculinos o femeninos y apunta a crear la equidad de género. Cuando una persona
nace se la “carga” con expectativas y significados vinculados a su sexo, que serán
incorporados como los primeros sentidos de su identidad.
Las palabras de nuestro lenguaje contienen la fuerza de sentido capaz de condicionar,
desde el nacimiento, la vida y desarrollo de ese sujeto. Se le atribuyen a las niñas roles y
características considerados como femeninos y a los niños otros considerados como
masculinos. Así, según nuestra sociedad, las niñas deben poseer cualidades tales como:
belleza; delicadeza; suavidad; ternura, sensibilidad, etc.
Ellas se irán adaptando al estereotipo femenino, (ligado, en principio, a la dependencia
masculina, a la maternidad y al cuidado de su hogar). Por el contrario, los niños deben ser
impetuosos, fuertes, agresivos, poderosos para poder conquistar el espacio público y
dominar la situación dentro del hogar.
Frases tales como “los hombres no lloran” o “llorar no es de hombres” que se les dice a
las/os niñas/os sin reflexionar sobre sus consecuencias, se apoyan por contrapartida
simétrica, en afirmaciones tales como “llorar es de mariquitas” o “lloras como una nena”,
porque se supone que las mujeres, son siempre más débiles y sensibles que los varones.
Al mismo tiempo, estas cualidades, expectativas y atributos adjudicados a las niñas lleva
implícito una desvalorización: lo que hacen los varones (en la esfera pública) es mejor y
más valioso que lo que hacen las mujeres (en la esfera privada).
Estas ideas, imágenes, valores, comportamientos y creencias sobre lo “propio” de lo
masculino y de lo femenino se van transmitiendo y perpetuando socialmente a través de
las instituciones, la escuela, los medios de comunicación, la familia y terminan
reproduciendo estructuras que acentúan la desigualdad entre las personas.
Desde el Programa, consideramos que el género femenino y el género masculino son
distintos, poseen atributos que le son propios pero que no implican desigualdad e
inequidad y apelamos a que, a partir de la problematización de las relaciones de género,
se alcance a modificar la idea de que las relaciones así establecidas, son naturales.
En síntesis, nos parece importante incorporar la perspectiva de género porque
consideramos que: El género y en consecuencia las relaciones de género, por ser
construcciones sociales, son susceptibles de modificación, reinterpretación y
reconstrucción.
La perspectiva de género favorece el ejercicio de una lectura crítica y cuestionadora de la
realidad para analizar y transformar la situación de las personas. Se trata así de crear
nuevas construcciones de sentido para que hombres y mujeres visualicen su masculinidad
y su femineidad a través de vínculos no jerarquizados ni discriminatorios.
La incorporación de esta perspectiva contribuye a superar los estereotipos sexistas que
encasillan el pensamiento y hacen definir comportamientos y actitudes como propias de
niñas o de niños.
Replantear las relaciones de género desde la infancia permitirá construir nuevas formas de
relacionarse entre los adultos, transformando las relaciones jerárquicas entre hombres y
mujeres, en relaciones democráticas de responsabilidad compartida.
Por último, consideramos que incorporar la perspectiva de género en forma transversal en
todos los ejes del Programa, favorece la educación para la igualdad de oportunidades de
ambos sexos y la educación para la paz, entre otros.
3. La perspectiva de género en Primeros Años
3.1. Género y Familia
En la actualidad el papel y las funciones de la familia se han modificado debido a la
resignificación de los roles femeninos y masculinos y a los cambios sociales. No obstante
ello, la familia es el ámbito de socialización primaria y sujeto de crianza de niños y niñas.
Continúa siendo la transmisora de valores, hábitos y costumbres así como espacio de
apoyo emocional y económico.
Si bien la socialización es un proceso que se extiende a lo largo de toda la vida, es en el
transcurso de la primera infancia en que se aprende, entre otras cosas, los roles y
funciones de cómo ser hombre y cómo ser mujer y se internaliza el sistema de valores
diferenciado según el sexo con el que se nace. Es durante este proceso que la
relación de los adultos entre sí, y de ellos con el pequeño/a, será transmitido como
modelo de roles que los hijos e hijas tendrán a mano para imitar. Efectivamente, las
personas aprendemos a ejercer los roles femeninos y masculinos a partir de la
identificación con las figuras adultas que nos son familiares y significativas. Así, las niñas
incorporan las características de la femineidad repitiendo lo que hace su mamá, su abuela,
hermanas, otras niñas y mujeres de su entorno y tal como los modelos de femineidad
transmitidos por los medios de comunicación pretenden que seamos. Es significativa
también la carga de “lo” femenino y masculino que tienen los juguetes y juegos, cuentos y
canciones: las muñecas, el color rosa y cocinitas para las niñas, el color celeste, pelotas y
armas, camiones y construcciones, para los varoncitos.
Tempranamente se construye la idea de que son las mujeres las que se ocupan de las
tareas de la casa y de la crianza, además de realizar actividades fuera del hogar. Igual
situación viven los varones desde que nacen, ya que van aprendiendo a “ser atendidos”,
cuidados y respetados por las mujeres. Aprenden también a ser los proveedores, los que
tienen que garantizar el sostén, los que no pueden demostrar sus emociones (angustia,
miedo).
Estas formas de aprender hacen “esperables” determinados comportamientos y actitudes
de lo femenino y masculino y en este “hacer y hacer” cotidiano y repetido nos vamos
constituyendo como sujetos con determinada identidad de género.
Estas expectativas de comportamiento fijas que están basadas en prejuicios arraigados y
que son transmitidas de generación en generación, constituyen estereotipos de género.
Como se mencionó anteriormente, las relaciones de género implican también las
relaciones entre las propias mujeres y entre los mismos hombres. Aunque estas relaciones
vienen atravesando cambios extraordinarios a favor de la paridad, ocurre con frecuencia
que algunas madres transmiten a sus hijas que no es conveniente contradecir a los
hombres, menoscabando su autonomía y su propia “voz”, dotando a la palabra del
hombre de una autoridad incuestionable.
Por su parte, las madres y los padres transmitirán a sus hijos que sean fuertes, valientes
en cualquier circunstancia, proveedores y a no actuar como mujeres. “Los hombres no
lloran” será la carga simbólica con la que crecen y han crecido tantas generaciones. Esto
último también resulta útil para considerar que los diversos mandatos y patrones
culturales no sólo definen una determinada modalidad de comportamiento sino que
también influyen en la manera de sentir, de pensar y modelar el deseo, generando
sufrimiento para quienes escapan a sus dictámenes.
En el 43% de hogares (INDEC 2003), las mujeres no sólo ejercen el rol maternal y
realizan las tareas domésticas sino que trabajan fuera de su hogar, cumpliendo una “doble
jornada” laboral y doméstica, lo que dificulta la separación entre el tiempo de trabajo y el
de ocio y le obstaculiza la posibilidad de ocuparse de sus propias necesidades personales
generando situaciones de malestar y violencia.
Tantas veces las mujeres sienten culpa por no dedicarles suficiente tiempo a sus hijos
e hijas, asumiendo que esta responsabilidad sólo les compete a ellas. En general se acepta
como natural que el padre no se ocupe de las tareas domésticas y de la crianza, aun
cuando estén desocupados laboralmente. A la inversa, las mujeres están convencidas que
ésa es su verdadera “tarea”.
En la actualidad, las nuevas generaciones – o al menos ciertos sectores, entre ellos los y
las jóvenes – parecen tender a compartir las tareas domésticas y la crianza de los hijos e
hijas. “Sin embargo todavía no se ha llegado a la deseable responsabilidad totalmente
compartida de estas áreas. No solamente para el alivio de la sobrecarga laboral y
emocional de las mujeres, sino para que los varones compartan la manifestación de afecto
y ternura de ver crecer a sus hijos e hijas, la magia de cocinar algo sabroso o la diversión
de decorar o crear estéticas.”
En virtud de ello, es necesario promover la corresponsabilidad y la democratización de las
relaciones familiares de un modo solidario y la disponibilidad laboral de ambos integrantes
de la pareja. La situación se complejiza en aquellos hogares cuya jefatura está a cargo de
las mujeres.
Es decir, la distribución de las tareas entre las y los integrantes del hogar, dentro de sus
posibilidades y sin distinción de género, de modo tal que las mismas no recaigan
únicamente en la mujer.
A menudo, las niñas asumen una buena parte de las responsabilidades de la casa,
llevando a cabo el trabajo doméstico y cuidado de los más pequeños y se las limita en su
derecho a educarse, a disfrutar del tiempo libre y a participar de la vida social en general,
mientras que es común escuchar hoy día a familias de comunidades más tradicionales que
otorgan privilegios a sus hijos varones.
Es recomendable que, como estrategia de Primeros Años, se facilite la discusión sobre los
acuerdos de distribución democrática de las tareas domésticas y de crianza entre los
integrantes de las familias.

3.2. Género y crianza

En las últimas décadas las prácticas de crianza y de socialización así como la organización
familiar se han visto impactadas por los cambios sociales, económicos y culturales,
generando una tensión entre las antiguas prácticas y representaciones sobre la
crianza y las condiciones actuales.
Las urgencias de la subsistencia diaria interactúan con una redefinición de la organización
familiar transformando de este modo la crianza de los niños y niñas. En palabras de
Irene Meler “asistimos a una modificación del ejercicio de la parentalidad, que
gradualmente va siendo compartida por los varones, como contraparte de la participación
laboral de las mujeres” (Burín y Meler, 1998: 385)
Según esta autora, en familias en las que ambos roles se comparten, nos encontramos
con que conceptos básicos como “función materna” y “función paterna”, experimentan
cambios que reclamarán profundas reconceptualizaciones (Burín y Meler, 1998: 385)
En el 35% de los hogares con niños y niñas, en los que ambos cónyuges participan en el
mercado laboral, disponen de menos tiempo y recursos para organizar la crianza y
requieren de ayuda externa para hacerlo.
Independientemente de la situación laboral en la que se encuentre el hombre y la mujer,
si están ambos, es más justo que la responsabilidad de la crianza sea compartida. Varios
investigadores e investigadoras (como por ejemplo Chodorow, Nancy en 1984) han
propuesto una modificación en la crianza de los niños y las niñas, con una participación
igualitaria de padre y madre que apunte a la coeducación.
La coeducación implica que las actitudes y valores tradicionalmente
considerados como masculinos y femeninos pueden ser aceptados y asumidos
por personas de cualquier sexo. Significa una educación que integra la
experiencia de las mujeres y de los hombres como el conjunto de la
experiencia humana y cuestiona las formas de conocimiento socialmente
dominantes. Supone educar en igualdad de derechos y oportunidades a niñas y
niños, sin que las diferencias sexuales supongan subordinación o exclusión.
De este modo, este tipo de educación desarrolla todas las potencialidades de las personas
y prepara para una vida satisfactoria, responsable y productiva que incluye el trabajo
dentro y fuera del hogar, conlleva transmitir tanto a los hijos como a las hijas las
habilidades domésticas necesarias para la autonomía personal. De ningún modo se
pretende sugerir que la crianza compartida sea la única modalidad posible para
asegurar un desarrollo temprano satisfactorio.

3.3. Género, juego y lecturas

Los juegos, los juguetes, los libros y las canciones infantiles también pueden fortalecer o
no los estereotipos vinculados al imaginario familiar y social acerca de “lo femenino” y “lo
masculino”.
Depende de lo que elegimos, de nuestra flexibilidad o rigidez, de nuestra capacidad de
repensar y transformar nuestras prácticas.
¿Los niños juegan con muñecas y cocinas? ¿Las niñas juegan con herramientas y pelotas?
¿Seguimos los que nos dicta el consumo o nos atrevemos a explorar nuevos caminos?
¿Ofrecemos juegos y lecturas abiertos y creativos para que tanto niños como niñas
puedan elegir libremente jugar a ser distintos personajes o nosotros les determinamos los
roles, los juegos y las lecturas desde una paleta maniquea, rosa y celeste? ¿Nenas
bailarinas y varones superhéroes? ¿Nos pusimos a pensar si a la hora de ofrecer espacios
de juego y de lecturas hay algunos sí y otros no para nenes o para nenas?
Estas cuestiones no son menores, porque muestran la apertura o los estereotipos sexuales
que dejan su impronta en la vida futura de las personas más pequeñas. Establecen bases
o modelos para que tanto las niñas como los niños puedan o no asumir, desde la infancia,
las actitudes y tareas que esta sociedad les atribuye a unas y otros en función de su sexo.
En este sentido, el entorno (familia, barrio, escuela) contribuye a la socialización de las
diferencias de género.
La oferta de juegos y juguetes, cuentos, canciones y libros que habitualmente “nos
venden” sigue el camino de generar consumo o “enseñanza” (juguetes o libros didácticos)
más que creatividad, vínculos y pensamiento. Reproducen una estereotipada visión de una
parte del mundo externo más que aludir a la riqueza y diversidad de los mundos internos.
Por eso, la elección de nuestras propuestas de juegos y lecturas para los niños y niñas
cercanos, nunca es ingenua.
Es necesario, desde el Programa, promover espacios de conversación acerca de estas
problemáticas para poder ampliar nuestra mirada, construir nuevos criterios, poder
innovar. Muchas cosas pueden cambiar si pensamos por qué y cómo hacerlas.
Pensando en los libros para niños y niñas, surgen muchas preguntas para conversar: ¿hay
libros para varones y libros para nenas? ¿Todos los personajes principales son varones o
hay protagonistas mujeres? ¿Las aventuras son exclusividad masculina? ¿Los libros
reflejan la amplia variedad de maneras de ser y de situaciones que encontramos en la
vida?
En una gran cantidad de libros para niños y niñas, especialmente los ligados más
a una producción comercial que a una creativa y profesional, aparecen rasgos sexistas
que colaboran en la reproducción de estereotipos de género y discriminación por
exclusión, subordinación o degradación del género femenino en detrimento del masculino
como ocurre en las películas y libros que proponen como modelos doncellas pasivas a la
espera de príncipes salvadores.
Hay quienes dicen que las niñas muestran preferencias por las historias de princesas y
príncipes mientras que los varones se vuelcan a las aventuras. ¿Pero esto es realmente así
o depende de la oferta que se les haya hecho desde que eran bebés o bebas? ¿Con qué
cantos los durmieron? ¿Qué cuentos les contaron? ¿Qué libros les ofrecieron a unas y a
otros?
Algunos autores y autoras consideran que además de la influencia sociocultural que se
refleja en el juego, “la propia naturaleza femenina o masculina hace que tanto niños como
niñas se expresen ante los objetos de forma diferente” (Rebolledo, 2008: 49). Es decir que
los niños y las niñas “absorben los modelos de su alrededor, a los que añaden su propia
naturaleza y su potencial imaginativo”
No obstante, en la actualidad, muchas familias y niñas están aceptando juegos y juguetes
considerados de niños (fútbol, máquinas, construcciones), aunque no es frecuente que a
ellos se los invite a jugar con muñecas o juegos relacionados con tareas domésticas.
Asimismo se ha observado que las niñas tienen mayor facilidad para aceptar una actividad
que socialmente se limita al otro género; en tanto que los niños presenta mayor dificultad
para identificarse con actividades, juguetes u objetos que no se asocian a su sexo (King y
Oviedo de Anda, 2001).
El mercado comercial, en general, no colabora a superar la tradicional orientación sexista.
Los estereotipos que se detectan desde el marketing y que marcan los juguetes como
femeninos o masculinos también influyen significativamente a la hora de incentivar los
roles de género.
Así, los juguetes de los niños incitan a la acción (camiones, artículos deportivos,
personajes que luchan), mientras que los de las niñas tienden a la actividad pasiva y a
menudo relacionada con funciones domésticas u ornamentales (cacerolas, plancha,
bijouterie). Lo mismo ocurre con los cuentos y las historias. Si bien en la actualidad
existen algunos libros de cuentos “no sexistas” que reivindican la expresión de la
afectividad para ambos sexos y el desarrollo de la personalidad sin que esté prefijada por
el sexo con el que se nace, en algunos de ellos se advierte una exagerada intención
didáctica, utilitaria, alejada de la literatura. Podría considerarse que en la literatura infantil
como en la vida, la igualdad entre los géneros está aún en proceso de construcción.
En el caso de juguetes para ambos sexos, los modelos destinados a las niñas están
diferenciados de los masculinos en la publicidad. Así, por ejemplo, las bicicletas para los
varones se anuncian como resistentes, rápidas, duraderas; mientras que las que son
para niñas tienen adornos y se anuncian como “bonitas y seguras”. La mayoría de los
juguetes ofertados a las niñas está orientada hacia todo lo que tiene que ver con la vida
privada y los dirigidos a los niños les impulsan, por el contrario, hacia el mundo de lo
público. En los catálogos de juguetes rara vez hay dos niñas jugando al mecano o a otros
juegos más técnicos. Asimismo nunca aparecen niños jugando con muñecas.
En la medida que podamos reconocer estos valores como necesarios para el desarrollo
humano sin distinción de sexo y sean no solamente un discurso sino una práctica
cotidiana, estaremos promoviendo relaciones más armónicas entre las personas y el
desarrollo integral de las niñas y los niños.
Por eso es muy importante ofrecer, sin distinción de sexo, todo tipo de juguetes, libros,
música y propuestas que inviten a explorar nuevos roles y situaciones, facilitándoles la
expresión de todas sus emociones y sentimientos: ternura, rabia, alegría, tristeza, miedo,
valentía, curiosidad, duda. Evitar frases como “los niños no lloran” y no hacer diferencias
que favorezcan a varones o mujeres en detrimento del otro sexo. Ambos necesitan
protección y cariño. En síntesis, el proceso de socialización de género comienza con la vida
y de nosotros y nosotras depende que el desarrollo de género no quede sesgado por una
imposición de modelos estereotipados de masculinidad y feminidad.
El Programa Primeros Años ofrece una amplia variedad de juegos, juguetes, materiales
inestructurados y libros para que estén al alcance de todos los niños y niñas. El propósito
es que jueguen y lean (cada cual a su manera) con libertad y creatividad, desplegando y
enriqueciendo su imaginación y fantasía.

3.4. Género y lenguaje

La diferenciación en la consideración de los géneros se explicita también en el lenguaje,
en el uso del masculino para referirse a ambos géneros.
La utilización de un lenguaje sexista es otra forma de discriminación porque invisibiliza a
las mujeres o, por el contrario, dirigirse únicamente a ellas, excluye a los hombres. Un
claro ejemplo del sector de la salud es la utilización de la frase “los médicos y las
enfermeras”, dando por sentado, que los primeros son todos hombres y las segundas,
todas mujeres. Un lenguaje no sexista hablaría de “personal médico y de enfermería” o
“profesionales médicos y de enfermería”.
En otras palabras, el lenguaje sexista es aquel que implica una valoración peyorativa de
mujeres y varones. En muchos casos el lenguaje oculta, somete o desprecia,
convirtiéndose de este modo en una poderosa estrategia de opresión y de poder.
En este sentido, Eva Giberti (Giberti, 2003) advierte sobre la exclusión u omisión que el
término abstracto “niñez” hace de las niñas. Omisión, exclusión y, por lo tanto,
discriminación. “Si uno de los derechos humanos es el derecho a la identidad, este
derecho no perderá su estatuto de ficción mientras la literatura, el decir popular, la
academia y el periodismo insistan en llamar “niño” a quien es niña (Giberti, 1996). Esta
diseminación del sexismo mediante el lenguaje adquiere características de violencia
simbólica e invisible cuando se le otorga un tratamiento frívolo, restándole importancia.
De este modo se banaliza la homologación niña como femenino de niño. Admitir esta
equivalencia prologa una perversión del lenguaje, la que conduce a utilizar el masculino
hombre como genérico de humanidad” (Giberti, 2003: 144-145).
Asimismo la autora considera que “La Convención sobre los derechos del Niño abrevó en
el sexismo del lenguaje y propició la unidad de medida convencional al homologar niño
con niña, aunque en el punto 12 se las menciona con rango propio, aunque incorporadas
en la dimensión de la mujer, es decir, desplazada de su lugar identitario como niñas y
nuevamente invisibilizadas como tales. El fortalecimiento de la función de la mujer en
general y el respeto de su igualdad de derechos favorecerán a los niños del mundo. Las
niñas deberían recibir el mismo trato y las mismas oportunidades desde su nacimiento”
(Giberti, 2003: 146)
De este modo, Eva Giberti insiste en la dificultad para categorizar a niños y a niñas como
equivalentes semántica, social y psicológicamente diferentes, reconocibles como personas
con necesidades, posibilidades y derechos propios.
El lenguaje, a través de su funcionamiento hegemónico, consolida un sistema de dominio
y características de comunidad. En este sentido, reflexionar críticamente sobre el discurso
y el lenguaje contribuye a pensar en la igualdad de oportunidades.
La construcción de una sociedad democrática implica la puesta en juego de un lenguaje
que abra sentidos, que habilite la intervención de todas y todos en forma equitativa y,
sobretodo, que no limite, excluya o desprecie.

Lenguaje y género
El uso del lenguaje no sexista
La lengua tiene que reflejar las transformaciones en los papeles que varones y mujeres
desempeñan y contribuir a ello.
Hemos aprendido que para referirnos a los dos sexos debemos utilizar el masculino
como genérico. Sin embargo, la utilización del masculino para referirse a los dos
géneros no consigue representar ni a las mujeres ni a los hombres, sino que invisibiliza y
esconde a las mujeres, además de provocar confusión.
A continuación se ofrecen algunas sugerencias para utilizar un lenguaje no sexista en la
producción de materiales escritos (convocatorias, invitaciones a talleres, actividades,
informes)

A la hora de nombrar oficios o trabajos

Cuando los trabajos u oficios estén ocupados por una mujer, la mención de los mismos
debe hacerse en femenino.
Ejemplo: la jefa de hogar, la presidenta de la mesa local, la albañil, etc.
No hay que tener miedo a utilizar el femenino en la denominación de las profesiones.
Aunque a veces nos resulte extraño el término, el uso continuado lo hará familiar a
nuestro oído.
Las denominaciones que por su terminación valen tanto para el masculino como para el
femenino se mantienen inalteradas: Taxista/Taxista.
Cuando no se sabe quién es la persona concreta a la que nos referimos o se quiere
convocar a hombres y mujeres, conviene reflejar las dos posibilidades.
Ejemplo: El/La jefe/jefa de hogar, La directora/El director del centro de salud, padres y
madres.
La forma masculina no tiene que ir siempre en primer lugar, puede estar después que el
femenino.
Ejemplo: las niñas y los niños…

Los dobles del tipo o/a, o(a) constituyen una buena solución para textos breves o con
apariciones espaciadas. Conviene tener en cuenta que si se opta por esta forma, la
concordancia deberá aplicarse no sólo a los sustantivos sino a todos los elementos de la
oración.
Sobre el uso del masculino y el femenino: “Cuando digo los niños, ¿dónde están las
niñas?”
En la lengua española existen múltiples recursos y términos para nombrar a hombres y
mujeres.
La utilización del masculino para referirse a los dos géneros no consigue
representarlos, sino que oculta, invisibiliza y esconde a las mujeres, además de provocar
confusión.
Ejemplo: Los niños participaron en un juego.
¿Han sido solamente los varones?, ¿Han sido los niños y las niñas?

Propuesta de uso: Existen palabras tanto masculinas como femeninas que son
realmente genéricas y que incluyen a hombres y mujeres: vecindario, gente, población,
infancias.
Por otra parte, no es una repetición nombrar en masculino y femenino cuando se
representa a grupos mixtos. No duplicamos el lenguaje por el hecho de decir por ejemplo;
“los niños y las niñas” o “las madres y los padres”.
Sobre las alternativas del lenguaje (genéricos, abstractos y otros recursos)
Además de utilizar el masculino y el femenino como corresponda en cada caso, existen
múltiples maneras de evitar la ocultación de las mujeres detrás del masculino o su
exclusión de la representación simbólica que pone en funcionamiento el lenguaje.
Estas son algunas de ellas:
– Utilizar abstractos: la redacción (por los redactores), la dirección (por los directores), la
legislación (por el legislador).
– Evitar el uso de el, los, aquel, aquellos, seguidos del relativo que con sentido general: El
que sepa leer….Es más recomendable: Quien sepa leer…

Cuidado con los duales aparentes

Existen múltiples términos y expresiones que, siendo idénticas de forma toman diferente
significado al ser aplicados a mujeres y varones.
Concretamente, toman una acepción negativa o de menor valor cuando se refieren a una
mujer:
Mujer pública/Hombre público
Aventurero/Aventurera
Hombrezuelo/Mujerzuela
Hombre de la vida/Mujer de la vida
Rápido/Rápida

Es importante reflexionar sobre qué idea está detrás de las palabras que utilizamos en
situaciones que, siendo correctas, en su uso contribuyen a reforzar la carga negativa o de
infravaloración de las mujeres.

La representación del mundo en masculino:

El mundo se define en masculino y al “hombre” se le atribuye la representación de la
humanidad entera. Así, la definición de la identidad de las mujeres respecto a su relación
con los varones, ha sido una constante a lo largo de la historia.
El tratamiento general utilizado para dirigirse a un varón es “señor”, sin embargo a las
mujeres se las nombra según su estado civil.
Expresiones como ¿Señora o señorita?, señora de..., viuda de..., aún están en pleno uso.
¿Qué podemos hacer para que nuestro lenguaje no sea sexista?
 Corregir el enfoque androcéntrico de nuestra expresión.
“En la reunión, las personas invitadas…” en vez de “En la reunión los hombres y sus
mujeres...”
 Crear referentes femeninos (cuidando el estilo).
“Por un lado el padre y por el otro la madre, ambos pueden contribuir”. “Todos, niñas y
niños...”
  Nombrar correctamente a las mujeres y a los varones.
El señor Sánchez y la señorita Pili/ El señor Sánchez y la señora González.
 Romper estereotipos.
Como por ejemplo “Eso es cosa de niñas, la aspiradora de mamá, el coche de papá...”
 Utilizar términos genéricos o colectivos para sustituir palabras marcadas
sexualmente.
Se necesitan mamás para la limpieza/Se necesita personal para la limpieza. Llamar
“abuelo” o “abuela” a las personas mayores que no son abuelos nuestros. Una
observación importante: ” ¿Te has dado cuenta que la mayoría de los facilitadores son
mujeres…facilitadoras?”
 Adquirir estrategias para neutralizar la imagen negativa que de la mujer
transmite la lengua.
Es por esto que consideramos necesario que en las convocatorias a las actividades y
talleres para padres y madres que se realicen en el marco del Programa, se utilice un
lenguaje que permita que tanto los hombres como las mujeres se sientan
identificadas, representadas y convocadas. Asimismo, es necesario revisar el lenguaje
que se utiliza en los contenidos que se trabajan con las familias ya que las definiciones y
los ejemplos empleados reflejan una determinada visión del mundo, transmiten las ideas
que se tiene sobre las mujeres, los hombres, los niños y las niñas.

3.5. Género y medios de comunicación

Los medios masivos de comunicación (televisión; radio; mensajes gráficos; afiches;
folletos;
etc.), también contribuyen a mantener modelos de relación y organización sexistas,
limitando las posibilidades de desarrollo en igualdad de condiciones y oportunidades para
mujeres y hombres.
Si se realiza un análisis crítico de los mensajes mediáticos, se advierte que la mayoría
muestra una división de trabajo entre géneros que expresa poder masculino y
subordinación de las mujeres; que el mundo público está dominado por varones, que las
minorías culturales están excluidas porque se valora un modelo homogéneo: protagonistas
blancos/as, cuerpos delgados y de buen poder adquisitivo; que se da por hecho la
existencia de una doble moral sexual y un uso diferenciado de tiempos y espacios para
varones y mujeres; que el cuerpo de las mujeres aparece como objeto: pasivo,
fragmentado y siempre disponible ante el deseo sexual masculino.
La imagen pública de las mujeres transmitida por la publicidad y por ciertos programas de
televisión y otros medios de comunicación, muestran estereotipos discriminatorios
que nutren la mentalidad colectiva de hombres y mujeres y cuya incidencia en la
sociedad es transversal y universal: se incorporan al día a día de nuestras vidas y generan
injusticias en todos los ámbitos.
A veces, se hacen visibles mostrando las consecuencias graves, como en casos de
violencia, maltrato; otras veces son sutiles formas de violencia simbólica: por ejemplo, la
cosificación del cuerpo femenino en la publicidad o la invisibilidad de las mujeres a través
de un uso sexista del lenguaje.
Si nos centralizamos en los medios de comunicación, con el papel socializador que poseen,
es importante generar conciencia crítica y promover una comunicación no sexista.
La comunicación no sexista es aquélla que es capaz de presentar personas reales y en
diversas situaciones reconocibles o inesperadas; que respeta a mujeres y varones, que se
atreve a no asociar mujeres a productos de limpieza y varones a las decisiones de compra,
que comprende que sus mensajes tienen poder y que ese poder es constructivo.
En este sentido el rol de los medios de comunicación es fundamental ya que a través de
ellos se puede difundir nuevos argumentos que disputen las convenciones tradicionales
sobre lo que significa hoy ser mujeres y ser varones.
Desde el Programa, la propuesta es compartir una visión de la comunicación no sexista y
detectarla en anuncios que hablen de sujetos reales y diversos en sus roles, aspectos,
intereses y estilos de vida; que sean respetuosos de los derechos y la integridad de las
personas, y mucho mejor si además se atreven a hacer pensar y desear una convivencia
más solidaria.
Alentar la lectura crítica de la publicidad desde la infancia, motivar y crear canales para
ejercer nuestros derechos como consumidores de medios, incluir los enfoques de género
en nuestra mirada hacia las relaciones y la vida, también será uno de los desafíos posibles
desde Primeros Años.
De este modo, en el trabajo con familias y Facilitadoras/es, el objetivo es promover la
creación de espacios de comunicación e información como medidas de acción positiva
orientadas a reducir las asimetrías de género.
La información es un factor fundamental en la construcción de las identidades, por lo que
resulta importante desde el Estado generar espacios de sensibilización, socialización y
circulación de información no sexista en los discursos y contenidos y que tenga en cuenta
la perspectiva de género.
Comunicar todo lo que es de interés de las mujeres, tanto adultas como niñas, y relativo a
sus derechos en la promoción de la equidad y la igualdad, achica la brecha entre los
derechos formales y su pleno ejercicio.
El desafío pasa por generar espacios, momentos, estímulos que visibilicen e inciten a
cambiar patrones culturales y prácticas sedimentarias de todos los sectores implicados.

Ley 26.743 -. IDENTIDAD DE GENERO

Establéese el derecho a la identidad de género de las personas.

Sancionada: Mayo 9 de 2012

Promulgada: Mayo 23 de 2012

El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina reunidos en Congreso, etc.

sancionan con fuerza de Ley:

ARTICULO 1º — Derecho a la identidad de género. Toda persona tiene derecho:

a) Al reconocimiento de su identidad de género;

b) Al libre desarrollo de su persona conforme a su identidad de género;

c) A ser tratada de acuerdo con su identidad de género y, en particular, a ser identificada de

ese modo en los instrumentos que acreditan su identidad respecto de el/los nombre/s de
pila, imagen y sexo con los que allí es registrada.

ARTÍCULO 2° — Definición. Se entiende por identidad de género a la vivencia interna e

individual del género tal como cada persona la siente, la cual puede corresponder o no con
el sexo asignado al momento del nacimiento, incluyendo la vivencia personal del cuerpo.
Esto puede involucrar la modificación de la apariencia o la función corporal a través de
medios farmacológicos, quirúrgicos o de otra índole, siempre que ello sea libremente
escogido. También incluye otras expresiones de género, como la vestimenta, el modo de
hablar y los modales.

ARTICULO 3º — Ejercicio. Toda persona podrá solicitar la rectificación registral del sexo,
y el cambio de nombre de pila e imagen, cuando no coincidan con su identidad de género
autopercibida.

ARTICULO 4º — Requisitos. Toda persona que solicite la rectificación registral del sexo,
el cambio de nombre de pila e imagen, en virtud de la presente ley, deberá observar los
siguientes requisitos:

1. Acreditar la edad mínima de dieciocho (18) años de edad, con excepción de lo

establecido en el artículo 5° de la presente ley.
2. Presentar ante el Registro Nacional de las Personas o sus oficinas seccionales
correspondientes, una solicitud manifestando encontrarse amparada por la presente ley,
requiriendo la rectificación registral de la partida de nacimiento y el nuevo documento
nacional de identidad correspondiente, conservándose el número original.

3. Expresar el nuevo nombre de pila elegido con el que solicita inscribirse.

En ningún caso será requisito acreditar intervención quirúrgica por reasignación genital
total o parcial, ni acreditar terapias hormonales u otro tratamiento psicológico o médico.

ARTICULO 5° — Personas menores de edad. Con relación a las personas menores de

dieciocho (18) años de edad la solicitud del trámite a que refiere el artículo 4º deberá ser
efectuada a través de sus representantes legales y con expresa conformidad del menor,
teniendo en cuenta los principios de capacidad progresiva e interés superior del niño/a de
acuerdo con lo estipulado en la Convención sobre los Derechos del Niño y en la Ley 26.061
de protección integral de los derechos de niñas, niños y adolescentes. Asimismo, la persona
menor de edad deberá contar con la asistencia del abogado del niño prevista en el artículo
27 de la Ley 26.061.

Cuando por cualquier causa se niegue o sea imposible obtener el consentimiento de

alguno/a de los/as representantes legales del menor de edad, se podrá recurrir a la vía
sumarísima para que los/as jueces/zas correspondientes resuelvan, teniendo en cuenta los
principios de capacidad progresiva e interés superior del niño/a de acuerdo con lo
estipulado en la Convención sobre los Derechos del Niño y en la Ley 26.061 de protección
integral de los derechos de niñas, niños y adolescentes.

ARTICULO 6° — Trámite. Cumplidos los requisitos establecidos en los artículos 4° y 5°,

el/la oficial público procederá, sin necesidad de ningún trámite judicial o administrativo, a
notificar de oficio la rectificación de sexo y cambio de nombre de pila al Registro Civil de
la jurisdicción donde fue asentada el acta de nacimiento para que proceda a emitir una
nueva partida de nacimiento ajustándola a dichos cambios, y a expedirle un nuevo
documento nacional de identidad que refleje la rectificación registral del sexo y el nuevo
nombre de pila. Se prohíbe cualquier referencia a la presente ley en la partida de nacimiento
rectificada y en el documento nacional de identidad expedido en virtud de la misma.

Los trámites para la rectificación registral previstos en la presente ley son gratuitos,
personales y no será necesaria la intermediación de ningún gestor o abogado.

ARTICULO 7° — Efectos. Los efectos de la rectificación del sexo y el/los nombre/s de

pila, realizados en virtud de la presente ley serán oponibles a terceros desde el momento de
su inscripción en el/los registro/s.

La rectificación registral no alterará la titularidad de los derechos y obligaciones jurídicas

que pudieran corresponder a la persona con anterioridad a la inscripción del cambio
registral, ni las provenientes de las relaciones propias del derecho de familia en todos sus
órdenes y grados, las que se mantendrán inmodificables, incluida la adopción.
En todos los casos será relevante el número de documento nacional de identidad de la
persona, por sobre el nombre de pila o apariencia morfológica de la persona.

ARTICULO 8° — La rectificación registral conforme la presente ley, una vez realizada,

sólo podrá ser nuevamente modificada con autorización judicial.

ARTICULO 9° — Confidencialidad. Sólo tendrán acceso al acta de nacimiento originaria

quienes cuenten con autorización del/la titular de la misma o con orden judicial por escrito
y fundada.

No se dará publicidad a la rectificación registral de sexo y cambio de nombre de pila en

ningún caso, salvo autorización del/la titular de los datos. Se omitirá la publicación en los
diarios a que se refiere el artículo 17 de la Ley 18.248.

ARTICULO 10. — Notificaciones. El Registro Nacional de las Personas informará el

cambio de documento nacional de identidad al Registro Nacional de Reincidencia, a la
Secretaría del Registro Electoral correspondiente para la corrección del padrón electoral y a
los organismos que reglamentariamente se determine, debiendo incluirse aquéllos que
puedan tener información sobre medidas precautorias existentes a nombre del interesado.

ARTICULO 11. — Derecho al libre desarrollo personal. Todas las personas mayores de
dieciocho (18) años de edad podrán, conforme al artículo 1° de la presente ley y a fin de
garantizar el goce de su salud integral, acceder a intervenciones quirúrgicas totales y
parciales y/o tratamientos integrales hormonales para adecuar su cuerpo, incluida su
genitalidad, a su identidad de género autopercibida, sin necesidad de requerir autorización
judicial o administrativa.

Para el acceso a los tratamientos integrales hormonales, no será necesario acreditar la

voluntad en la intervención quirúrgica de reasignación genital total o parcial. En ambos
casos se requerirá, únicamente, el consentimiento informado de la persona. En el caso de
las personas menores de edad regirán los principios y requisitos establecidos en el artículo
5° para la obtención del consentimiento informado. Sin perjuicio de ello, para el caso de la
obtención del mismo respecto de la intervención quirúrgica total o parcial se deberá contar,
además, con la conformidad de la autoridad judicial competente de cada jurisdicción, quien
deberá velar por los principios de capacidad progresiva e interés superior del niño o niña de
acuerdo con lo estipulado por la Convención sobre los Derechos del Niño y en la Ley
26.061 de protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes. La
autoridad judicial deberá expedirse en un plazo no mayor de sesenta (60) días contados a
partir de la solicitud de conformidad.

Los efectores del sistema público de salud, ya sean estatales, privados o del subsistema de
obras sociales, deberán garantizar en forma permanente los derechos que esta ley reconoce.

Todas las prestaciones de salud contempladas en el presente artículo quedan incluidas en el

Plan Médico Obligatorio, o el que lo reemplace, conforme lo reglamente la autoridad de
aplicación.

ARTICULO 12. — Trato digno. Deberá respetarse la identidad de género adoptada por las
personas, en especial por niñas, niños y adolescentes, que utilicen un nombre de pila
distinto al consignado en su documento nacional de identidad. A su solo requerimiento, el
nombre de pila adoptado deberá ser utilizado para la citación, registro, legajo, llamado y
cualquier otra gestión o servicio, tanto en los ámbitos públicos como privados.

Cuando la naturaleza de la gestión haga necesario registrar los datos obrantes en el

documento nacional de identidad, se utilizará un sistema que combine las iniciales del
nombre, el apellido completo, día y año de nacimiento y número de documento y se
agregará el nombre de pila elegido por razones de identidad de género a solicitud del
interesado/a.

En aquellas circunstancias en que la persona deba ser nombrada en público deberá

utilizarse únicamente el nombre de pila de elección que respete la identidad de género
adoptada.

ARTICULO 13. — Aplicación. Toda norma, reglamentación o procedimiento deberá

respetar el derecho humano a la identidad de género de las personas. Ninguna norma,
reglamentación o procedimiento podrá limitar, restringir, excluir o suprimir el ejercicio del
derecho a la identidad de género de las personas, debiendo interpretarse y aplicarse las
normas siempre a favor del acceso al mismo.

ARTICULO 14. — Derógase el inciso 4° del artículo 19 de la Ley 17.132.

ARTICULO 15. — Comuníquese al Poder Ejecutivo Nacional.

DADA EN LA SALA DE SESIONES DEL CONGRESO ARGENTINO, EN BUENOS

AIRES, A LOS NUEVE DIAS DEL MES DE MAYO DEL AÑO DOS MIL DOCE.

— REGISTRADA BAJO EL Nº 26.743 —

 SITUACION
PROBLEMÁTICA 3:

LA ESI Y LA SALUD
 Fluidos humanos infectados capaces de transmitir el VIH

Pese a que existen muchas leyendas sobre las diferentes formas de

transmitir la infección, hoy día se conocen, sin ningún género de duda, las
vías posibles. Para que se produzca la transmisión del virus se requiere que
haya contacto entre una persona infectada (VIH+) y una que no lo está
(VIH-). Este contacto tiene que darse entre el fluido capaz de transmitir el
virus y la sangre o mucosas de la persona no infectada.
Los fluidos capaces de transmitir el VIH son solo cuatro: la sangre, el
semen, las secreciones vaginales y la leche materna.

La sangre: Una de las formas más comunes de transmisión es al

compartir utensilios de inyección, sobre todo si hay contacto en vena.
Por eso muchas de las personas que se han infectado en nuestro país
lo han hecho por haber consumido drogas por vía intravenosa,
compartiendo agujas previamente usadas por personas ya infectadas.
Otros elementos como cuchillas de afeitar, maquinillas, cepillos de
dientes, materiales de depilación o instrumentos de tatuaje o piercing
pueden ser fuente de infección.
El semen: En la eyaculación se expulsa líquido seminal o semen y
espermatozoides. En el líquido seminal, donde hay linfocitos CD4
(células de defensa donde se integra el virus), pueden llegar a haber
de 10 a 15 partículas infectadas por cada mililitro (el volumen de
semen en cada eyaculación suele ser de 2,5 a 5 mililitros12).
Las secreciones vaginales: Al igual que sucede con el líquido
seminal, las secreciones que de manera constante y continua se
producen en la vagina tienen, aunque en menor proporción, este tipo
de linfocitos y, por tanto, pueden contener el virus.
La leche materna: Es reconocido desde hace años que la leche
materna de una mujer con VIH puede contener partículas víricas y
pasar por esta vía al lactante.

Hay que tener en cuenta que la posibilidad de infectarse tras un contacto

depende de otros factores como el nivel de defensas del organismo o el
estado de las mucosas que se ponen en contacto con la fuente de infección.

Mecanismos de transmisión
Aunque no por ello debemos disminuir nuestra atención, es necesario
reconocer que el VIH es un virus poco resistente fuera del organismo, lo
que quiere decir que si no se encuentra dentro de una célula viva, su
supervivencia es muy baja. Esto justifica el gran peso que en su transmisión
ejerce el tipo de conductas que tengamos, ya que se requiere de una
intimidad importante con los fluidos humanos mencionados anteriormente.
Los principales mecanismos de transmisión son:

• Sexo no protegido (transmisión sexual)

Las relaciones sexuales con penetración, ya sea vaginal, anal, oral, etc., y
sin protección con una persona con VIH, tanto entre chicos como entre
chicos y chicas, es uno de los principales mecanismos de transmisión de la
infección, o lo que es lo mismo, el contacto del semen o secreciones
vaginales con las mucosas de las distintas cavidades.
Durante las relaciones sexuales, en las mucosas de la vagina, del ano o
pene se pueden producir pequeñas lesiones, muchas de ellas
imperceptibles, y estas pequeñas lesiones favorecen el paso del virus de
una persona a otra.
Las prácticas sexuales que conllevan mayor riesgo de infección son la
penetración anal y la vaginal sin condón o preservativo. La mucosa anal es
más frágil que la vaginal, lo cual favorece la aparición de lesiones
traumáticas. Respecto a las relaciones sexuales por vía oral y sin
preservativo, aunque en menor medida, también implican riesgo y este es
mayor si se deposita el semen en la boca de la persona no infectada con
VIH y si esta última tiene lesiones en la boca. Entre los factores que
potencian el riesgo de infección se encuentran:
– Coexistencia con otras infecciones de transmisión sexual (ITS) o lesiones
genitales, en cualquier miembro de la pareja.
– Todas las prácticas sexuales que favorezcan las lesiones y las irritaciones.
– El riesgo de adquirir la infección por el VIH es mayor en el sentido mujer-
hombre que en el contrario, hombre-mujer, debido a factores biológicos y
de otro tipo.
– Existencia de lesiones en el útero de la mujer, mantenimiento de
relaciones sexuales durante la menstruación y el embarazo (porque hay
edema y mayor vascularidad en la vulva así como flexibilidad y vascularidad
vaginal incrementadas y sangrado durante las relaciones sexuales.
– Cuanto más avanzada esté la infección en una persona, más aumenta el
riesgo de que infecte a otra.
– Cuantas más relaciones sexuales se tengan, más riesgo de infección
existe, pero es muy importante tener en cuenta que una sola relación
sexual con penetración sin protección puede ser suficiente para infectarse.

• Por vía parenteral o sanguínea

La sangre, al contener elevadas concentraciones del virus, constituye un
vehículo de gran efectividad para transmitir el VIH de una persona infectada
a otra que no lo está.
Como se dijo anteriormente, el compartir material que pueda estar
impregnado o manchado con sangre infectada, puede transmitir el virus de
una persona a otra. Así es en el caso de compartir jeringuillas o agujas,
pero también puede darse al compartir cuchillas de afeitar o de depilar,
cepillo de dientes o materiales para perforar o hacer tatuajes.
El uso compartido de material de inyección (jeringuillas o agujas) por
personas que se inyectan droga por vía parenteral o intravenosa es una
forma importante de transmisión en muchos países tanto industrializados
como en desarrollo.
Por otro lado, la recepción de transfusiones de sangre o el trasplante de
órganos de donantes no controlados sanitariamente son vías altamente
efectivas para adquirir la infección. Al principio de la epidemia, hubo casos
de infección en pacientes que recibieron transfusiones o productos
derivados de la sangre para el tratamiento de enfermedades como la
hemofilia. En la actualidad, esto no sucede gracias a los estrictos controles
a los que se someten estos productos.

• De madre a hijo o hija (transmisión vertical)

Una mujer con VIH puede transmitir a su hijo o hija la infección en tres
momentos:
– Durante el embarazo, especialmente en los últimos meses.
– Durante el parto.
– Después del parto, por la lactancia materna.
Es necesario que cualquier mujer embarazada, o cualquier pareja que desee
tener un hijo, o que espere un/a hijo/a y crea haber podido estar en
contacto con el VIH en los últimos años, pidan asesoramiento médico y
realicen la prueba del VIH, ya que un diagnóstico oportuno permite evitar la
transmisión del virus al feto o al recién nacido.
Dependiendo del caso, su ginecólogo o ginecóloga le recomendará la
necesidad de practicar una cesárea y/o la eliminación de la lactancia
materna. En caso de infección por VIH, la mujer puede decidir interrumpir
voluntariamente su embarazo.

• Formas poco frecuentes de transmisión

Ocasionalmente se han producido infecciones por VIH debido a accidentes
laborales en personal sanitario, aunque en la actualidad es muy raro ya que
si se da tratamiento preventivo inmediatamente después del accidente,
pueden prevenirse la mayoría de las infecciones.

Fte. Guía de actuación para agentes de la salud en VIH/SIDA, FUNDADEPS

 SITUACION
PROBLEMÁTICA 4:
¿COMO APLICAMOS LA
ESI EN EL AULA?
LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL
PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL
LEY NACIONAL No 26.150

Ministerio de Educación
Consejo Federal de Educación

Resolución CFE N° 45/08

29 de mayo de 2008

1
Indice

1-Propósitos Formativos 3

2- Espacio transversal y/o espacio específico 4

3. Aprendizajes que aportan a la educación sexual integral 6

Educación Inicial 6

Educación Primaria –I Ciclo 9

Educacion Primaria- II Ciclo 14

Educación Secundaria- Ciclo Básico 20

Educación Secundaria-Ciclo orientado 27

4-Formación Superior-Formación Docente 39

4. 1Estrategias de formación docente continua 40

2
1. Propósitos formativos

La Ley Nº 26.150 establece el sentido general del Programa de Educación Sexual Integral. El
presente documento acuerda los lineamientos curriculares sobre los cuales, en el marco de sus
atribuciones específicas, las diferentes jurisdicciones fundamentarán sus acciones tendientes a
dar cumplimiento al artículo 8° de la referida norma.

De conformidad a lo que establece el artículo 86° de la Ley de Educación Nacional, los

presentes lineamientos deberán ser adecuados por las autoridades jurisdicciones de acuerdo a
sus realidades sociales y culturales, promoviendo, a la vez, la definición de proyectos
institucionales que permitan a las instituciones educativas postular sus propios desarrollos
curriculares en el marco de los objetivos y pautas comunes definidos por la ley de Educación
Nacional.

La Ley N° 26.206 establece en su artículo 11° los fines y objetivos de la política educativa
nacional. Los lineamientos curriculares nacionales para la ESI responden a aquellos propósitos
generales que se relacionan más directamente con la temática: "asegurar condiciones de
igualdad, respetando las diferencias entre las personas, sin admitir discriminación de género ni
de ningún otro tipo"; "garantizar, en el ámbito educativo, el respeto de los/as niños/as y
adolescentes establecidos en la Ley 26.061" ; "brindar conocimientos y promover valores que
fortalezcan la formación integral de una sexualidad responsable" , "promover en todos los
niveles educativos y modalidades la comprensión del concepto de eliminación de todas las
formas de discriminación".

En vista de estos objetivos y los que se establecen en el artículo 3° de la Ley de Educación

Sexual Integral, los presentes lineamientos responden a los siguientes propósitos formativos:

• Ofrecer oportunidades de ampliar el horizonte cultural desde el cual cada niño,

niña o adolescente desarrolla plenamente su subjetividad reconociendo sus
derechos y responsabilidades y respetando y reconociendo los derechos y
responsabilidades de las otras personas.
• Expresar, reflexionar y valorar las emociones y los sentimientos presentes en las
relaciones humanas en relación con la sexualidad, reconociendo, respetando y
haciendo respetar los derechos humanos.
• Estimular la apropiación del enfoque de los derechos humanos como orientación
para la convivencia social y la integración a la vida institucional y comunitaria,
respetando, a la vez, la libertad de enseñanza, en el marco del cumplimiento de los
preceptos constitucionales.
• Propiciar el conocimiento del cuerpo humano, brindando información básica sobre
la dimensión anatómica y fisiológica de la sexualidad pertinente para cada edad y
grupo escolar.
• Promover hábitos de cuidado del cuerpo y promoción de la salud en general y la
salud sexual y reproductiva en particular, de acuerdo a la franja etaria de los
educandos.

3
 • Promover una educación en valores y actitudes relacionados con la solidaridad, el
amor, el respeto a la intimidad propia y ajena, el respeto por la vida y la integridad
de las personas y con el desarrollo de actitudes responsables ante la sexualidad.
• Presentar oportunidades para el conocimiento y el respeto de sí mismo-a y de su
propio cuerpo, con sus cambios y continuidades tanto en su aspecto físico como
en sus necesidades, sus emociones y sentimientos y sus modos de expresión.
• Promover aprendizajes de competencias relacionadas con la prevención de las
diversas formas de vulneración de derechos: maltrato infantil, abuso sexual, trata
de niños.
• Propiciar aprendizajes basados en el respeto por la diversidad y el rechazo por
todas las formas de discriminación.
• Desarrollar competencias para la verbalización de sentimientos, necesidades,
emociones, problemas y la resolución de conflictos a través del diálogo.

2. Espacio transversal y/o espacio específico

El presente documento acuerda un piso común obligatorio para el abordaje de la educación

sexual integral en todas las escuelas del país. Tomando estas pautas comunes y obligatorias,
cada jurisdicción podrá realizar ajustes y/o adecuaciones de acuerdo a sus realidades y
necesidades.
Decidir si la educación sexual integral debe ser abordada desde una perspectiva transversal o
como un espacio curricular específico, requiere considerar, entre otros factores, la etapa de
desarrollo de los niños, niñas y adolescentes, sus necesidades intereses y derechos, el nivel
educativo, y la formación y capacitación de los docentes para desarrollar esta tarea.
La transversalidad y la existencia de un espacio curricular específico no constituyen alternativas
excluyentes. Ambas pueden coexistir en cada establecimiento y en la educación primaria y
secundaria. Sin embargo, y en relación a la ESI, sería recomendable organizar espacios
transversales de formación desde la educación inicial y primaria, para luego considerar la
apertura en la educación secundario de espacios específicos, que puedan formar parte de
asignaturas ya existentes en el currículo, o de nuevos espacios a incorporar. No debería
entenderse que la existencia de un espacio específico implica abandonar la preocupación por el
abordaje interdisciplinario de la ESI.
Para el trabajo en la escuela primaria, sería pertinente un abordaje transversal,
fundamentalmente desde las áreas de ciencias sociales, formación ética y ciudadana, ciencias
naturales, lengua y literatura, educación física y educación artística.
En lo que respecta a la educación secundaria, la enseñanza de la educación sexual integral
podría encaminarse progresivamente a la creación de espacios curriculares específicos. Esto
permitiría desarrollar contenidos más complejos y concretos, atendiendo a la vez a demandas
puntuales e inquietudes de esta franja etaria. La población adolescente requiere de una
formación sólida y validada de educación sexual integral y de espacios que los habiliten a
plantear sus necesidades e intereses y que atienda sus particularidades. La escuela debe
además sumar a sus funciones de transmisión cultural y formación, la prevención y oportuna
derivación para asistencia de aquellas problemáticas complejas que atraviesa un sector de la
población adolescente. De esta manera podrá constituir un espacio protector frente a los

4
riesgos que conllevan la existencia de problemáticas como: embarazos no deseados,
enfermedades de transmisión sexual, adicciones, falta de cuidado de su propio cuerpo,
situaciones de abuso o explotación, que en ocasiones culminan en morbimortalidad específica.
La posibilidad de constituir un espacio curricular específico para abordar esta formación integral
se relaciona con las oportunidades que éste puede presentar para que los-as jóvenes puedan
implicarse en el proceso de los aprendizajes que involucra la temática y que no pueden
soslayarse como contenido curricular, en tanto que atiende a aspectos ligados a su propia
historia y que inciden en su presente y su futuro.
La alternativa entre transversalidad o especificidad curricular debe ser contemplada en el marco
de las consideraciones señaladas. La organización de un espacio específico no debe de
ninguna forma sesgar el enfoque integral que entiende la sexualidad como parte de la condición
humana. Esto significa que los docentes de las distintas asignaturas deberán estar dispuestos a
tener en cuenta los propósitos formativos de la ESI como así también a constituirse, cuando la
ocasión lo requiera, en receptores de las inquietudes y preocupaciones de los alumnos y
alumnas en relación con la temática.
En sintonía con lo expresado, los presentes lineamientos curriculares proponen la perspectiva
transversal para inicial y primaria. Establecen contenidos relacionados con la ESI a ser
trabajados en las distintas áreas, considerando los propósitos formativos generales enunciados
en este documento. En el nivel inicial las experiencias de aprendizaje propuestas han sido
agrupadas en torno a ejes organizadores, que expresan dichos propósitos generales adaptados
al nivel. Para la escuela primaria se incluyeron las experiencias en las áreas de ciencias
sociales, naturales, formación ética y ciudadana, educación física, educación artística y lengua y
literatura.
Con relación a la escuela secundaria se sugiere la adopción de la perspectiva transversal en el
primer ciclo. Para el resto de los años del nivel se ofrecen dos posibilidades: continuar
trabajando la inclusión de contenidos específicos de la ESI en las distintas asignaturas o crear
espacios específicos que concentren esos contenidos y otros más puntuales en talleres u otros
espacios de definición institucional. De decidirse por esta forma de desarrollo curricular de la
ESI, es deseable que los contenidos sugeridos para las distintas áreas del segundo ciclo de la
escuela secundaria sean tenidos en cuenta y reagrupados en el espacio específico que se
genere (talleres, nueva asignatura, incorporación de contenidos a otra asignatura existente).
Cabe nuevamente aclarar que esta opción no debe implicar el abandono del tratamiento de la
temática en las distintas asignaturas.
Las iniciativas de desarrollo curricular deberán necesariamente enmarcarse en los proyectos
educativos institucionales y encarnar en proyectos de aula, favoreciendo de esta manera la
continuidad y sistematización a las acciones, la interdisciplinariedad, la intersectorialidad y la
participación de toda la comunidad educativa.
Será función de cada escuela informar a la comunidad educativa la forma que adopta en el
proyecto educativo la educación sexual integral y las estrategias de enseñanza. El diálogo y los
consensos deben ser siempre inherentes al acto educativo, sin embargo ante estos
conocimientos –al igual que ante otras actuaciones y contenidos que brinda la escuela- deberán
preverse algunos casos de coexistencia pacífica de intereses en conflicto, base por otro lado de
todo accionar democrático.

5
La participación de las familias en las escuelas más allá de las normas y de los beneficios que
la fortaleza de este vínculo necesario imprime en los alumnos y alumnas es por todos conocida,
pero también es sabido que estos vínculos no siempre se producen. En este sentido, ya la Ley
de Educación Nacional estipula la necesidad de generar y fortalecer lazos entre escuelas y
familias y es de esperar que las escuelas los efectivicen, no sólo por esta temática en particular
sino para el más amplio accionar de la escuela con el objetivo siempre de mejorar la calidad
educativa de la población escolar.

Los aprendizajes comunes y obligatorios que en términos de objetivos, contenidos y estrategias

de enseñanza asume el Ministerio de Educación deberán ser incorporados a cada escuela para
que luego la institución, junto con su propia comunidad educativa, trabaje en un dialogo adulto,
respaldado por las normas y el conocimiento científico, de la manera más articulada para su
implementación efectiva.

Será tarea del Ministerio de Educación de la Nación, junto con las carteras educativas
jurisdiccionales, el diseño estrategias que contemplen las precauciones necesarias para que la
adopción de cualquier de las dos modalidades, enfoque transversal o enfoque específico
promueva en ambas opciones el cumplimiento de los objetivos de la ley y de los lineamientos
acordados en el presente documento.

En el caso del enfoque transversal, se propenderá a que su adopción garantice el tratamiento

de la ESI en forma continua, sistemática e interdisciplinaria, evitando que se diluyan los
contenidos pertinentes y sus propósitos formativos.

En caso de que se defina el tratamiento de la ESI en el marco de un espacio curricular

específico, el abordaje deberá ser integral para evitar reduccionismos que podrían empobrecer
el enfoque interdisciplinario que aquí se sustenta.

3. Aprendizajes que aportan a la educación sexual integral

En la organización del documento se proponen contenidos para cada nivel agrupados en

distintas áreas. Sin embargo, para un abordaje integral se sugiere tener en cuenta todos los
contenidos planteados para cada nivel, ya que en ocasiones muchos de estos contenidos
pueden ser abordados en más de un área.

Educación Inicial

En vista de los propósitos formativos enunciados en el punto 1, la escuela desarrollará

contenidos que apunten a:

a) Conocimiento y exploración del contexto

El conocimiento de las distintas formas de organización familiar y sus dinámicas y

la valoración y el respeto de los modos de vida diferentes a los propios.

6

La exploración de las posibilidades del juego y de elegir diferentes objetos,
materiales e ideas, brindando igualdad de oportunidades a niñas y niños.

El reconocimiento y valoración de los trabajos que desarrollan mujeres y varones
en diferentes ámbitos, identificando cambios y permanencias a lo largo del tiempo.

El reconocimiento de la existencia de una gran diversidad de seres vivos en
cuanto a sus características (relación: estructuras y funciones) y formas de
comportamiento y la especificidad de los seres humanos.

La valorización y respeto de las propias opiniones y las de todas las personas por
igual, sin distinciones de género, cultura, creencias y origen social.

La puesta en práctica de actitudes que promuevan la solidaridad, la expresión de
la afectividad, el respeto a la intimidad propia y ajena y el respeto por la vida y la
integridad de sí mismos y de los otros-as

La posibilidad de respetar, ayudar y solidarizarse con los otros-as

b) Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales

El reconocimiento y expresión de los sentimientos, emociones, afectos y

necesidades propios y el reconocimiento y respeto por los sentimientos,
emociones y necesidades de los-as otros-as.

El desarrollo de capacidades para tomar decisiones sobre las propias acciones en
forma cada vez más autónoma fortaleciendo su autoestima.

La manifestación de sus emociones y el aprendizaje de la tolerancia de sus
frustraciones.

La posibilidad de recibir y dar cariño y la oportunidad de establecer vínculos de
amistad.

La construcción de valores de convivencia vinculados al cuidado de sí mismo-as y
de los-as otros-as en las relaciones interpersonales y la relación con el propio
cuerpo y el de los-as demás.

La construcción cooperativa de normas a partir del diálogo sobre situaciones
cotidianas que ocurren en el jardín de infantes y manifiestan prejuicios y/o no
cuidado en las relaciones interpersonales.

La construcción progresiva de la valoración de las acciones propias y la de los
otros-as y el reconocimiento de límites, a partir de situaciones de juego o de la
vida cotidiana.

El progresivo reconocimiento de sus derechos y responsabilidades como niños-as
y el de los derechos y obligaciones de los adultos.

El desarrollo de la confianza, la libertad y la seguridad en los niños-as para poder
expresar sus ideas y opiniones y formular preguntas que puedan inquietarlo.

7

La adquisición progresiva de un lenguaje apropiado para expresar opiniones,
formular preguntas, manifestarse, relacionarse con los demás en el marco del
respeto a sí mismos y a los otros-as y para nombrar adecuadamente las partes de
su cuerpo.

c) Conocimiento y cuidados del cuerpo

La Identificación y valoración de las diferencias físicas de las personas como

aspectos inherentes del ser humano que lo hacen único e irrepetible,
permitiéndoles comprender la importancia de la diversidad.

La identificación de todas las partes externas del cuerpo humano y algunas de sus
características. Utilización de vocabulario correcto para nombrar los órganos
genitales.

La identificación y valoración de las diferencias entre mujeres y varones y las que
devienen del propio crecimiento y del crecimiento de sus compañeros-as.

La promoción de conocimientos básicos del proceso de gestación y nacimiento,
según los interrogantes que vayan surgiendo ante las propias inquietudes de los
niños y niñas, con lenguaje simple y a través de explicaciones sencillas.

El conocimiento y adquisición de hábitos relacionados con el cuidado de la salud,
la higiene y seguridad personal y la de los otros-as.

d) Desarrollo de comportamientos de autoprotección

El desarrollo y valoración de la noción del concepto de intimidad y la valoración del

respeto y cuidado de la intimidad propia y de los otros/as.

La identificación de situaciones que requieren de la ayuda de un-a adulto-a según
pautas de respeto por la propia intimidad y la de los-as otros-as y de aquellas en
las que pueden desenvolverse con autonomía.

La solicitud de ayuda ante situaciones que dañan a la propia persona u a otros-as.

El conocimiento y la apropiación de pautas que generen cuidado y protección,
vínculo afectivo y de confianza con el propio cuerpo como estrategia para prevenir
posibles abusos y que además permitan identificar y comunicar a personas
adultas de confianza estas situaciones.

La distinción de cuando una interacción física con otra persona puede ser
adecuada y cuando no lo es y sentirse autorizados a decir “no” frente a estas
últimas.

El conocimiento sobre el significado de los secretos y saber que nadie puede
obligarlos a guardar secretos de cosas que los hagan sentir incómodos, mal o
confundidos.

8
 Educación Primaria -I Ciclo

Ciencias Sociales

La comprensión y evaluación de los problemas de la sociedad actual requieren de actitudes

críticas, flexibles y creativas. Para promover estas actitudes, las problemáticas del presente
deben enmarcarse en un contexto más amplio, que rescate las experiencias sociales del
pasado y de grupos y personas de otros ámbitos sociales y culturales.
El conocimiento de la diversidad entre los seres humanos, en relación con los modos de vida,
sus creencias, intereses y particularidades culturales y étnicas permite también asumir actitudes
flexibles y respetuosas frente a los demás, de modo tal que la valoración de lo propio no
signifique la negación de los otros.
Dicho conocimiento, por otra parte, enriquece la experiencia personal en la medida que le
permite a cada ser humano reconocer su condición de miembro de una cultura y de una historia
forjadas a través de las actividades, los esfuerzos y los afanes de quienes lo han precedido.
Las Ciencias Sociales aportan particularmente conceptos e información relevantes para la
construcción de una visión integral de los modos en que las diferentes sociedades en los
diversos contextos y tiempos han ido definiendo las posibilidades y limitaciones de la sexualidad
humana, tanto en el ámbito de las relaciones humanas como en relación a los roles en el
mundo público.

Teniendo en cuenta los propósitos formativos de la Educación Sexual Integral enunciados en el

punto 1 del presente documento, la escuela desarrollará contenidos que promuevan en los
alumnos y alumnas:

El reconocimiento de la participación de mujeres y varones en la construcción de las

identidades nacionales en sus dimensiones políticas, culturales, económicas, científicas y
sociales.

La comprensión de las diferentes condiciones de vida de los actores involucrados en los

espacios rurales y urbanos. El reconocimiento de los roles y relaciones entre mujeres y
varones en áreas rurales y urbanas.

El conocimiento de la vida cotidiana en el pasado y en el presente, en diferentes

contextos geográficos y socio-históricos, con particular atención a las formas de crianza
de niños y niñas.

La comparación de diversos modos de crianza, alimentación, festejos, usos del tiempo

libre, vestimenta, roles de hombres, mujeres, niños y niñas y jóvenes en distintas épocas
y en diversas culturas.

El conocimiento de las distintas formas de organización familiar y sus dinámicas en

diversas épocas y culturas y la valoración y el respeto de los modos de vida diferentes a
los propios.

9
Formación Ética y Ciudadana

La sociedad demanda a la escuela que forme personas íntegras y ciudadanos responsables,

que eduque para la vida plena de cada uno y de todos-as, y que lo haga conforme a su
dignidad de persona y a las necesidades del mundo contemporáneo. Se trata de desarrollarse
como persona y sujeto social, saber respetar y valorar a los otros-as, entender la importancia
del orden constitucional y la vida democrática, saber defender los derechos humanos y el
respeto por la propia identidad y la identidad de los otros-as.
Los contenidos que se abordan en este campo disciplinar deben ser conocidos y
fundamentalmente deben ser ejercitados, en tanto implican la formación de las competencias
necesarias para el desarrollo de la persona, de su juicio moral, de su responsabilidad ciudadana
y de su conciencia de los derechos humanos.
El área de Formación Ética y Ciudadana aporta aprendizajes de gran relevancia para la
Educación Sexual Integral. Contribuye a la construcción de autonomía en el marco de las
normas que regulan los derechos y las responsabilidades para vivir plenamente la sexualidad y
también brinda conocimientos sobre los medios y recursos disponibles en la comunidad para la
atención de situaciones de vulneración de derechos.

Teniendo en cuenta los propósitos formativos de la Educación Sexual Integral enunciados en el

punto 1 del presente documento, la escuela desarrollará contenidos que promuevan en los
alumnos y alumnas:

El conocimiento de sí mismo-a y de los otros-as a partir de la expresión y comunicación

de sus sentimientos, ideas, valoraciones y la escucha respetuosa de los otros-as, en
espacios de libertad brindados por el/la docente

La construcción progresiva de la autonomía en el marco de cuidado y respeto del propio

cuerpo y del cuerpo de otros y otras.

El reconocimiento y la expresión del derecho a ser cuidados y respetados por los adultos
de la sociedad.

El reconocimiento de los aspectos comunes y diversos en las identidades personales,

grupales y comunitarias, en el marco de una concepción que enfatice la construcción
socio histórica de las mismas, para promover la aceptación de la convivencia en la
diversidad.

La participación en prácticas áulicas, institucionales y/o comunitarias como aproximación

a experiencias democráticas y de ejercicio ciudadano que consideren a las personas
como sujetos de derechos y obligaciones para propiciar actitudes de autonomía,
responsabilidad y solidaridad.

El ejercicio del diálogo y su progresiva valoración como herramienta para la construcción

de acuerdos y resolución de conflictos.

El reconocimiento e identificación de diversas formas de prejuicios y actitudes

discriminatorias hacia personas o grupos

10

El reconocimiento de normas que organizan la escuela, la familia y la vida en sociedad,
la reflexión grupal sobre la necesidad e importancia de las mismas y las consecuencias
de su cumplimiento e incumplimiento.

El reconocimiento de los Derechos Humanos y los Derechos del Niño, de su

cumplimiento y violación en distintos contextos cercanos y lejanos-

La observación de mensajes emitidos a través de los medios de comunicación masiva

(presentes en videojuegos, publicidades, juegos de computadora, series de televisión y
dibujos animados entre otros) reconociendo y discutiendo críticamente las formas que se
presentan a mujeres y varones, contenidos violentos y distintas formas de discriminación.

Ciencias Naturales

Los contenidos que aportan las Ciencias Naturales constituyen uno de los pilares sobre los que
se asienta la posibilidad de mejorar la calidad de la vida humana, pues enriquecen y
sistematizan el conocimiento que las personas construyen acerca de sí mismas y contribuyen al
cuidado de la salud personal y colectiva, a la protección y mejoramiento del ambiente en el que
viven y a la comprensión de los procesos mediante los cuales la vida se perpetúa y evoluciona
sobre la Tierra. Por todo ello resultan conocimientos imprescindibles para construir actitudes de
respeto y comportamientos de protección de la vida.
Las Ciencias Naturales permiten, entonces, abordar las múltiples dimensiones de la sexualidad
humana, con particular énfasis en los aspectos biológicos.

Teniendo en cuenta los propósitos de la Educación Sexual Integral, la escuela desarrollará

contenidos que promuevan en los alumnos y alumnas:

El reconocimiento del cuerpo humano como totalidad con necesidades de afecto,

cuidado y valoración.

El reconocimiento del propio cuerpo y de las distintas partes y los caracteres sexuales de
mujeres y varones con sus cambios a lo largo de la vida.

El reconocimiento y el respeto de las emociones y sentimientos vinculados a la

sexualidad y sus cambios: miedo, vergüenza, pudor, alegría, placer.

El conocimiento de los procesos de la reproducción humana.

El reconocimiento de las diferencias biológicas entre mujeres y varones. La identificación

de prejuicios y prácticas referidas a las capacidades y aptitudes de niños y niñas.

Lengua

El lenguaje es esencial en la conformación de una comunidad. La cultura lingüística contribuye

a estructurar la sociedad, acompaña su historia y forma parte de su identidad. Asimismo,

11
constituye un medio privilegiado de comunicación, ya que posibilita los intercambios y la
interacción social y, a través de ellos, regula la conducta propia y ajena.
A través de su dimensión representativa, el lenguaje permite al ser humano configurar
mentalmente el mundo que lo rodea, los contenidos y las categorías, las relaciones y la
estructuración de los mensajes orales y escritos.
Por medio del lenguaje, las personas se apropian de las imágenes del mundo compartidas y de
los saberes social e históricamente acumulados.
Hay una estrecha relación entre lenguaje y pensamiento, por lo tanto, podemos decir que
enseñar a comprender y producir discursos sociales es enseñar a pensar y a actuar en la
sociedad. También existe una estrecha relación entre el dominio de la palabra y el ejercicio de
la participación.
Le corresponde a la escuela brindar igualdad de posibilidades para que los alumnas y alumnos
logren el dominio lingüístico y comunicativo que les permita acceder a información, expresar y
defender los propios puntos de vista, construir visiones del mundo compartidas o alternativas y
participar en los procesos de circulación y producción de conocimiento.

Teniendo en cuenta los propósitos formativos de la Educación Sexual Integral enunciados en el

punto 1 del presente documento, la escuela desarrollará contenidos que promuevan en los
alumnos y alumnas:

La construcción de habilidades para expresar la defensa de su integridad personal

(biopsíquica y espiritual)

La identificación de los roles adjudicados a niños y niñas en publicidades, libros de

cuentos y programas televisivos según su edad. El trabajo en el aula sobre cualquier
forma de discriminación.

La producción y valoración de diversos textos que expresen sentimientos de soledad,

angustias, alegrías y disfrute respecto de los vínculos con otras personas, en la propia
cultura y en otras.

La disposición de las mujeres y los varones para argumentar, defender sus propios
puntos de vista, considerar ideas y opiniones de otros, debatirlas y elaborar
conclusiones.

La valoración de las personas independientemente de su apariencia, identidad y

orientación sexual.

Educación Física

La educación física es concebida como una educación corporal o educación por el movimiento,
comprometida con la construcción y conquista de la disponibilidad corporal, síntesis de la
disposición personal para la acción en y la interacción con el medio natural y social.
Una educación integral supone que alumnos y alumnas aprendan a relacionarse con el propio
cuerpo y el propio movimiento, porque éstos constituyen dimensiones significativas en la

12
construcción de la identidad personal. Con el cuerpo y el movimiento las personas se
comunican, expresan y relacionan, conocen y se conocen, aprenden a hacer y a ser. Cuerpo y
movimiento son componentes esenciales en la adquisición del saber del mundo, de la sociedad,
de sí mismo y de la propia capacidad de acción y resolución de problemas.
La educación física se vale de configuraciones de movimiento cultural y socialmente
significadas como los juegos motores y deportes, la gimnasia, las actividades en la naturaleza y
al aire libre, etc, que junto con las otras disciplinas contribuyen a la educación integral.
A través de los juegos y deportes, los alumnos y alumnas pueden aprender a negociar,
modificar, acordar y respetar las reglas que posibilitan la igualdad de oportunidades para todos-
as. De esta forma, constituyen espacios privilegiados para promover la convivencia, la
participación, la cooperación y la solidaridad, así como la integración social y pertenencia
grupal.

Teniendo en cuenta los propósitos formativos de la Educación Sexual Integral enunciados en el

punto 1 del presente documento, la escuela desarrollará contenidos que promuevan en alumnos
y alumnas:

El desarrollo de la conciencia corporal y de las posibilidades lúdicas y motrices en

condiciones de igualdad, sin prejuicios apoyados en las diferencias entre mujeres y
varones.

El desarrollo de actividades corporales y actividades motrices compartidas entre niños o

niñas enfatizando el respeto, el cuidado por uno/a mismo/a y por el/la otro/a y la
aceptación y valoración de la diversidad.

El despliegue de las posibilidades del propio cuerpo en relación con el medio social, en el
que se incluyen las relaciones entre mujeres y varones atendiendo a la igualdad en la
realización de tareas grupales, juegos y deportes, aceptación y elaboración de las reglas.

La comprensión, la construcción, la práctica y la revisión de diferentes lógicas de juego

de cooperación y/o de oposición, con sentido colaborativo y de inclusión.

La valoración crítica de los juegos tradicionales de su comunidad y de otras (regionales y

nacionales) y la participación en algunos de estos juegos y/o recreación con algunas
variantes.

El desarrollo de actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado de sí mismo-

a y de los otros-as a través de actividades motrices que posibiliten la resolución de
conflictos cotidianos y la convivencia democrática.

La reflexión acerca de los modelos corporales presentes en los medios de comunicación,

en la publicidad y en el deporte espectáculo.

Educación Artística

La Educación Artística aporta aprendizajes de relevancia en la Educación Sexual Integral, en

tanto recupera y desarrolla la experiencia sensible y emocional de los niños-as y posibilita el

13
aprendizaje de los diversos lenguajes artísticos, así como la exploración y el ejercicio de
diversas formas de expresión y comunicación de ideas, sentimientos, emociones y sensaciones.
Estos aprendizajes promueven la construcción de relaciones humanas profundas y
respetuosas.

Teniendo en cuenta los propósitos formativos de la Educación Sexual Integral enunciados en el

punto 1 del presente documento, la escuela desarrollará contenidos que promuevan en los
alumnos y alumnas:

La exploración y el disfrute de los diferentes lenguajes artísticos en igualdad de

condiciones para mujeres y varones.

La valoración del cuerpo humano como instrumento de expresión vocal, gestual, del
movimiento, etc. sin prejuicios que deriven de las diferencias entre mujeres y varones.

El desarrollo de la propia capacidad creadora y la valoración de la de los/las

compañeros/as.

El conocimiento de las producciones artísticas de mujeres y varones a partir de

diferentes lenguajes artísticos.

El reconocimiento de las posibilidades imaginativas, expresivas y comunicacionales del

cuerpo con su memoria personal, social y cultural, en el proceso de aprendizaje de los
lenguajes artísticos.

La construcción de la progresiva autonomía y autovaloración respecto de las

posibilidades de expresarse y comunicar mediante los lenguajes artísticos (visual,
musical, corporal y teatral).

Educación Primaria – II Ciclo

Ciencias Sociales

La comprensión y evaluación de los problemas de la sociedad actual requieren de actitudes

críticas, flexibles y creativas. Para promover estas actitudes, las problemáticas del presente
deben enmarcarse en un contexto más amplio, que rescate las experiencias sociales del
pasado y de grupos y personas de otros ámbitos sociales y culturales.
El conocimiento de la diversidad entre los seres humanos, en relación con los modos de vida,
sus creencias, intereses y particularidades culturales y étnicas permite también, asumir
actitudes flexibles y respetuosas frente a los demás, de modo tal que la valoración de lo propio
no signifique la negación de los otros.
Dicho conocimiento, por otra parte, enriquece la experiencia personal en la medida que le
permite a cada ser humano reconocer su condición de miembro de una cultura y de una historia
forjadas a través de las actividades, los esfuerzos y los afanes de quienes lo han precedido.

14
Las Ciencias Sociales aportan particularmente conceptos e información relevantes para la
construcción de una visión integral de los modos en que las diferentes sociedades en los
diferentes contextos y tiempos han ido definiendo las posibilidades y limitaciones de la
sexualidad humana, tanto en el ámbito de las relaciones humanas y afectivas como en relación
a los roles en el mundo público.

Teniendo en cuenta los propósitos formativos de la Educación Sexual Integral enunciados en el

punto 1 del presente documento, la escuela desarrollará contenidos que promuevan en los
alumnos y alumnas:

El conocimiento de las transformaciones de las familias. Los cambios de estructura y

dinámica familiar a lo largo de la historia. La organización familiar según las diversas
culturas y contextos sociales.

El reconocimiento de la participación de todas las personas en los procesos de

producción material y simbólica en las áreas rurales y urbanas sin exclusiones de
ninguna índole.

El reconocimiento y valoración de las diferentes formas en que mujeres y varones

aportaron y aportan a la construcción de la sociedad (en las sociedades nativas
cazadoras-recolectoras y agricultoras, en la sociedad colonial, en las guerras de
independencia, a lo largo del proceso de formación del Estado nacional y en la sociedad
actual).

La reflexión y el análisis crítico de la información producida y difundida por diversos

medios de comunicación sobre las problemáticas de mayor impacto social, atendiendo
especialmente a aquellas que afectan la participación de mujeres y varones en diferentes
espacios y procesos sociales: familiares, laborales, políticos.

La valoración del diálogo como instrumento privilegiado para solucionar problemas de

convivencia y de conflicto de intereses y de discriminación en la relación con los demás

Formación Ética y Ciudadana

La sociedad demanda a la escuela que forme personas íntegras y ciudadanos responsables,

que eduque para la vida plena de cada uno y de todos-as, y que lo haga conforme a su
dignidad de persona y a las necesidades del mundo contemporáneo. Se trata de desarrollarse
como persona y sujeto social, saber respetar y valorar a los otros-as, entender la importancia
del orden constitucional y la vida democrática, saber defender los derechos humanos y el
respeto por la propia identidad y la identidad de los otros-as.
Los contenidos que se abordan en este campo disciplinar deben ser conocidos y
fundamentalmente deben ser ejercitados, en tanto implican la formación de las competencias
necesarias para el desarrollo de la persona, de su juicio moral, de su responsabilidad ciudadana
y de su conciencia de los derechos humanos.
El área de Formación Ética y Ciudadana aporta aprendizajes de gran relevancia para la
Educación Sexual Integral. Contribuye a la construcción de autonomía en el marco de las
normas que regulan los derechos y las responsabilidades para vivir plenamente la sexualidad y

15
también brinda conocimientos sobre los medios y recursos disponibles en la comunidad para la
atención de situaciones de vulneración de derechos.

Teniendo en cuenta los propósitos formativos de la Educación Sexual Integral enunciados en el

punto 1 del presente documento, la escuela desarrollará contenidos que promuevan en los
alumnos y alumnas:

La generación de situaciones que permitan a los alumnas y alumnos comprender y

explicar los sentimientos personales e interpersonales, las emociones, los deseos, los
miedos, los conflictos, la agresividad.

La participación en diálogos y reflexiones sobre situaciones cotidianas en el aula donde

se manifiestan prejuicios y actitudes discriminatorias.

El reconocimiento y expresión de los deseos y necesidades propios y el respeto de los

deseos y las necesidades de los-as otros-as, en el marco del respeto a los derechos
humanos.

La reflexión en torno a la relación con la familia y con los amigos. Los cambios en esta
relación durante la infancia y la pubertad.

El abordaje de la sexualidad a partir de su vínculo con la afectividad, el propio sistema de

valores y creencias; el encuentro con otros/as, los amigos, la pareja, el amor como
apertura a otro/a y el cuidado mutuo.

La construcción y la aceptación de las normas y hábitos que involucran la propia

integridad física y psíquica en el ámbito de las relaciones afectivas.

La reflexión sobre las distintas expectativas sociales y culturales acerca de lo femenino y

lo masculino y su repercusión en la vida socio-emocional, en la relación entre las
personas, en la construcción de la subjetividad y la identidad y su incidencia en el acceso
a la igualdad de oportunidades y/o la adopción de prácticas de cuidado.

El análisis crítico de los mensajes de los medios de comunicación y su incidencia en la

construcción de valores.

La reflexión sobre ideas y mensajes transmitidos por los medios de comunicación

referidas a la imagen corporal y los estereotipos.

El ofrecimiento y solicitud de ayuda ante situaciones que dañan a la propia persona u a

otros-as.

La reflexión sobre las formas en que los derechos de niño, niñas y adolescentes pueden
ser vulnerados: el abuso y violencia sexual, explotación y “trata de personas”.

16

La identificación de conductas de “imposición” sobre los derechos de otros/as y de
situaciones de violencia en las relaciones interpersonales, a partir del análisis de
narraciones de “casos” y/o “escenas”.

El conocimiento de la Convención Internacional de los Derechos del Niño; la

comprensión de las normas que protegen la vida cotidiana de niñas y niños y el análisis
de su vigencia en la Argentina.

Ciencias Naturales

Los contenidos que aportan las Ciencias Naturales constituyen uno de los pilares sobre los que
se asienta la posibilidad de mejorar la calidad de la vida humana, pues enriquecen y
sistematizan el conocimiento que las personas construyen acerca de sí mismas y contribuyen al
cuidado de la salud personal y colectiva, a la protección y mejoramiento del ambiente en el que
viven y a la comprensión de los procesos mediante los cuales la vida se perpetúa y evoluciona
sobre la Tierra. Por todo ello resultan conocimientos imprescindibles para construir actitudes de
respeto y comportamientos de protección de la vida.
Las Ciencias Naturales permiten, entonces, abordar las múltiples dimensiones de la sexualidad
humana, con particular énfasis en los aspectos biológicos.

Teniendo en cuenta los propósitos de la Educación Sexual Integral, la escuela desarrollará

contenidos que promuevan en los alumnos y alumnas:

El avance en el proceso del reconocimiento del cuerpo y sus distintas partes y en la

identificación de las particularidades y diferencias anátomo-fisiológicas de mujeres y
varones, en las diferentes etapas evolutivas.

El reconocimiento de las implicancias afectivas de los cambios en la infancia y pubertad.

La valoración de los cambios en los sentimientos que se producen en mujeres y varones.
El miedo, la vergüenza, el pudor, la alegría, la tristeza, el placer. El derecho a la intimidad
y el respeto a la intimidad de los otros-as.

El conocimiento de los procesos humanos vinculados con el crecimiento, desarrollo y

maduración. La procreación: reproducción humana, embarazo, parto, puerperio,
maternidad y paternidad, abordadas desde la dimensión biológica, e integradas con las
dimensiones sociales, afectivas, psicológicas y trascendentes que los constituyen.

El cuidado de la salud y la prevención de enfermedades. El conocimiento de diversos

aspectos de la atención de la salud sexual y reproductiva y el reconocimiento de la
importancia de la prevención de enfermedades de transmisión sexual.

La identificación de prejuicios y prácticas referidas a las capacidades y aptitudes de niños

y niñas.

El análisis de situaciones donde aparezca la interrelación entre los aspectos biológicos,

sociales, psicológicos, afectivos y éticos de la sexualidad humana.

17
Lengua

El lenguaje es esencial en la conformación de una comunidad. La cultura lingüística contribuye

a estructurar la sociedad, acompaña su historia y forma parte de su identidad. Asimismo,
constituye un medio privilegiado de comunicación, ya que posibilita los intercambios y la
interacción social y, a través de ellos, regula la conducta propia y ajena.
A través de su dimensión representativa, el lenguaje permite al ser humano configurar
mentalmente el mundo que lo rodea, los contenidos y las categorías, las relaciones y la
estructuración de los mensajes orales y escritos.
Por medio del lenguaje, las personas se apropian de las imágenes del mundo compartidas y de
los saberes social e históricamente acumulados.
Hay una estrecha relación entre lenguaje y pensamiento, por lo tanto, podemos decir que
enseñar a comprender y producir discursos sociales es enseñar a pensar y a actuar en la
sociedad. También existe una estrecha relación entre el dominio de la palabra y el ejercicio de
la participación.
Le corresponde a la escuela brindar igualdad de posibilidades para que los alumnas y alumnos
logren el dominio lingüístico y comunicativo que les permita acceder a información, expresar y
defender los propios puntos de vista, construir visiones del mundo compartidas o alternativas y
participar en los procesos de circulación y producción de conocimiento.

Teniendo en cuenta los propósitos formativos de la Educación Sexual Integral enunciados en el

punto 1 del presente documento, la escuela desarrollará contenidos que promuevan en los
alumnos y alumnas:

La exploración crítica de las relaciones entre mujeres y varones y sus roles sociales a lo
largo de la historia, a través del análisis de textos.

El análisis del uso del lenguaje en sus diversas formas que permitan la detección de
prejuicios, sentimientos discriminatorios y desvalorizantes en relación a los otros-as.

La expresión de sentimientos y sensaciones que provoca la discriminación de cualquier

tipo.

El ejercicio del diálogo como medio para resolver conflictos.

La construcción progresiva de habilidades para expresar la defensa de su integridad

personal (biopsíquica y espiritual)

La producción y valoración de diversos textos que expresen sentimientos de soledad,

angustias, alegrías y disfrute respecto de los vínculos con otras personas, en la propia
cultura y en otras.

La disposición de las mujeres y los varones para defender sus propios puntos de vista,
considerar ideas y opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones.

La valoración de textos producidos tanto por autores como por autoras.

18

La lectura de obras literarias de tradición oral y de obras literarias de autor para descubrir
y explorar una diversidad de relaciones y vínculos interpersonales complejos, que den
lugar a la expresión de emociones y sentimientos.

Educación Física

La educación física es concebida como una educación corporal o educación por el movimiento,
comprometida con la construcción y conquista de la disponibilidad corporal, síntesis de la
disposición personal para la acción en y la interacción con el medio natural y social.
Una educación integral supone que alumnos y alumnas aprendan a relacionarse con el propio
cuerpo y el propio movimiento, porque éstos constituyen dimensiones significativas en la
construcción de la identidad personal. Con el cuerpo y el movimiento las personas se
comunican, expresan y relacionan, conocen y se conocen, aprenden a hacer y a ser. Cuerpo y
movimiento son componentes esenciales en la adquisición del saber del mundo, de la sociedad,
de sí mismo y de la propia capacidad de acción y resolución de problemas.
La educación física se vale de configuraciones de movimiento cultural y socialmente
significadas como los juegos motores y deportes, la gimnasia, las actividades en la naturaleza y
al aire libre, etc, que junto con las otras disciplinas contribuyen a la educación integral.
A través de los juegos y deportes, los alumnos y alumnas pueden aprender a negociar,
modificar, acordar y respetar las reglas que posibilitan la igualdad de oportunidades para todos-
as. De esta forma, constituyen espacios privilegiados para promover la convivencia, la
participación, la cooperación y la solidaridad, así como la integración social y pertenencia
grupal.

Teniendo en cuenta los propósitos formativos de la Educación Sexual Integral enunciados en el

punto 1 del presente documento, la escuela desarrollará contenidos que promuevan en alumnos
y alumnas:

El conocimiento del propio cuerpo y su relación con el cuerpo de los-as otros-as, a través
del movimiento y del juego compartido.

El desarrollo de la conciencia corporal y de las posibilidades lúdicas y motrices en

condiciones de igualdad, sin prejuicios apoyados en las diferencias entre mujeres y
varones.

El despliegue de las posibilidades del propio cuerpo en relación con el medio social, en el
que se incluyen las relaciones entre mujeres y varones atendiendo a la igualdad en la
realización de tareas grupales, juegos y deportes, aceptación y elaboración de las reglas.

El desarrollo de actividades corporales y actividades motrices compartidas entre mujeres

y varones enfatizando el respeto, el cuidado por uno/a mismo/a y por el/la otro/a y la
aceptación y valoración de la diversidad .

La comprensión, la construcción, la práctica y la revisión de diferentes lógicas de juego

de cooperación y/o de oposición, con sentido colaborativo y de inclusión.

19

La valoración crítica de los juegos tradicionales de su comunidad y de otras (regionales y
nacionales) y la participación en algunos de estos juegos y/o recreación con algunas
variantes.

El desarrollo de actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado de sí mismo-

a y de los otros-as a través de actividades motrices que posibiliten la resolución de
conflictos cotidianos y la convivencia democrática.

La reflexión acerca de los modelos corporales presentes en los medios de comunicación,

en la publicidad y en el deporte espectáculo.

Educación Artística

La Educación Artística aporta aprendizajes de relevancia en la Educación Sexual Integral, en

tanto recupera y desarrolla la experiencia sensible y emocional de los niños-as y posibilita el
aprendizaje de los diversos lenguajes artísticos, así como la exploración y el ejercicio de
diversas formas de expresión y comunicación de ideas, sentimientos, emociones y sensaciones.
Estos aprendizajes promueven la construcción de relaciones humanas profundas y
respetuosas.

Teniendo en cuenta los propósitos formativos de la Educación Sexual Integral enunciados en el

punto 1 del presente documento, la escuela desarrollará contenidos que promuevan en los
alumnos y alumnas:

El reconocimiento de las posibilidades expresivas de mujeres y varones a partir de

diferentes lenguajes artísticos.

La valoración del cuerpo humano como instrumento de expresión vocal, gestual, del
movimiento, etc.

La exploración de los diferentes lenguajes artísticos en igualdad de condiciones para

mujeres y varones.

La valoración de las propias producciones y las de los/las compañeros/as.

El hacer, pensar y sentir de los alumnas y alumnos a través del conocimiento de los
distintos lenguajes artísticos

Educación secundaria – Ciclo Básico

Ciencias Sociales

La comprensión y evaluación de los problemas de la sociedad actual requieren de actitudes

críticas, flexibles y creativas. Para promover estas actitudes, las problemáticas del presente

20
deben enmarcarse en un contexto más amplio, que rescate las experiencias sociales del
pasado y de grupos y personas de otros ámbitos sociales y culturales.
El conocimiento de la diversidad entre los seres humanos, en relación con los modos de vida,
sus creencias, intereses y particularidades culturales y étnicas permite también, asumir
actitudes flexibles y respetuosas frente a los demás, de modo tal que la valoración de lo propio
no signifique la negación de los otros.
Dicho conocimiento, por otra parte, enriquece la experiencia personal en la medida que le
permite a cada ser humano reconocer su condición de miembro de una cultura y de una historia
forjadas a través de las actividades, los esfuerzos y los afanes de quienes lo han precedido.
Las Ciencias Sociales aportan particularmente conceptos e información relevantes para la
construcción de una visión integral de los modos en que las diferentes sociedades en los
diversos contextos y tiempos han ido definiendo las posibilidades y limitaciones de la sexualidad
humana, tanto en el ámbito de las relaciones humanas como en relación a los roles en el
mundo público.

Teniendo en cuenta los propósitos formativos de la Educación Sexual Integral enunciados en el

punto 1 del presente documento, la escuela desarrollará contenidos que promuevan en los
alumnos y alumnas:

La construcción de una identidad nacional plural respetuosa de la diversidad cultural, de

los valores democráticos, de los derechos humanos y de las relaciones entre varones y
mujeres.

La construcción de una ciudadanía crítica, participativa, responsable y comprometida con

prácticas y valores que promuevan la igualdad, la solidaridad, la responsabilidad, la
justicia y el respeto de los derechos propios y de los derechos de los otros.

El reconocimiento del diálogo como instrumento privilegiado para solucionar problemas

de convivencia y de conflicto de intereses en la relación con los demás.

El desarrollo de una actitud comprometida con el cuidado de sí mismo/a y de los/as

otros/as, con énfasis en aspectos vinculados con la constitución de la sexualidad y las
relaciones igualitarias, respetuosas y responsables entre varones y mujeres.

La reflexión y el análisis crítico de la información producida y difundida por diversos

medios de comunicación sobre las problemáticas de mayor impacto social,
particularmente aquellas relacionadas con la sexualidad y las relaciones problemáticas
que puedan derivarse de las diferencias entre varones y mujeres.

La comprensión de los cambios en las configuraciones familiares a lo largo de la historia,

los roles tradicionales para mujeres y varones y sus transformaciones fundamentalmente
a partir de la segunda mitad del siglo XX, a nivel mundial y en Argentina.

El conocimiento de diferentes formas de división del trabajo y de la propiedad, así como

de las distintas modalidades de producción, distribución, consumo y apropiación

21
 atendiendo a las diferencias y desigualdades que, a lo largo de la historia, se han
establecido entre varones y mujeres en su participación en estos procesos sociales.

La comprensión de distintos sistemas de conocimientos y creencias, profundizando en el

análisis de distintas formas de prejuicio y discriminación en diferentes sociedades,
atendiendo especialmente a aquellas que afectan la participación de mujeres y varones
en diferentes espacios y procesos sociales: familiares, laborales, políticos; públicos y
privados.

El conocimiento de los principales cambios en la estructura y funciones de las familias en

la Argentina, atendiendo especialmente a las diversas tendencias en la composición y
los roles familiares, las tradiciones y cambios en el lugar de las mujeres, hombres y
niños/as en las familias, en vinculación con los cambios en el contexto socioeconómico.

La comprensión de procesos de construcción de identidades socioculturales y de la

memoria colectiva en la Argentina actual, reflexionando críticamente acerca de las ideas
en que se basan los procesos de discriminación, racismo y exclusión, particularmente
aquellas ideas que originan discriminación y exclusión a partir de la identidad sexual.

Formación Ética y Ciudadana - Derecho

La sociedad demanda a la escuela que forme personas íntegras y ciudadanos responsables,

que eduque para la vida plena de cada uno y de todos-as, y que lo haga conforme a su
dignidad de persona y a las necesidades del mundo contemporáneo. Se trata de desarrollarse
como persona y sujeto social, saber respetar y valorar a los otros-as, entender la importancia
del orden constitucional y la vida democrática, saber defender los derechos humanos y el
respeto por la propia identidad y la identidad de los otros-as.
Los contenidos que se abordan en este campo de conocimientos deben ser conocidos y
fundamentalmente deben ser ejercitados, en tanto implican la formación de las competencias
necesarias para el desarrollo de la persona, de su juicio moral, de su responsabilidad ciudadana
y de su conciencia de los derechos humanos.
El área de Formación Ética y Ciudadana-Derecho aporta aprendizajes de gran relevancia para
la Educación Sexual Integral. Contribuye a la construcción de autonomía en el marco de las
normas que regulan los derechos y las responsabilidades para vivir plenamente la sexualidad y
también brinda conocimientos sobre los medios y recursos disponibles en la comunidad para la
atención de situaciones de vulneración de derechos.

Teniendo en cuenta los propósitos formativos de la Educación Sexual Integral enunciados en el

punto 1 del presente documento, la escuela desarrollará contenidos que promuevan en los
alumnos y alumnas:

La construcción cooperativa de normas a partir del diálogo sobre situaciones cotidianas

que ocurren en el aula y en la escuela que manifiestan prejuicios contra varones y/o
mujeres y /o deterioran las relaciones interpersonales, en lo que refiere al respeto,
cuidado de sí mismo y de los otros/as

22

El reconocimiento y expresión de los deseos y necesidades propios y el respeto de los
deseos y las necesidades de los-as otros-as, en el marco del respeto a los derechos
humanos.

El conocimiento y la aceptación de las normas que involucran la propia integridad física y

psíquica en el ámbito de las relaciones afectivas y sexuales.

El reconocimiento y la reflexión sobre situaciones de violencia en las relaciones

interpersonales (específicamente afectivas y sexuales) o sobre conductas de imposición
sobre los derechos de otros/as.

El conocimiento de leyes, tratados y convenios nacionales e internacionales relativos a

los derechos humanos en general y de los niños, niñas y adolescentes relacionados con
la salud, la educación y la sexualidad y el desarrollo de competencias relacionadas con
la exigibilidad de estos derechos.

El conocimiento de los derechos de las diversidades sexuales y de la responsabilidad del

Estado frente a situaciones de discriminación y violación de derechos.

Ciencias Naturales- Educación para la Salud

Los contenidos que aportan las Ciencias Naturales constituyen uno de los pilares sobre los que
se asienta la posibilidad de mejorar la calidad de la vida humana, pues enriquecen y
sistematizan el conocimiento que las personas construyen acerca de sí mismas y contribuyen al
cuidado de la salud personal y colectiva, a la protección y mejoramiento del ambiente en el que
viven y a la comprensión de los procesos mediante los cuales la vida se perpetúa y evoluciona
sobre la Tierra. Por todo ello resultan conocimientos imprescindibles para construir actitudes de
respeto y comportamientos de protección de la vida.
Las Ciencias Naturales permiten, entonces, abordar las múltiples dimensiones de la sexualidad
humana, con particular énfasis en los aspectos biológicos.

Teniendo en cuenta los propósitos de la Educación Sexual Integral, la escuela desarrollará

contenidos que promuevan en los alumnos y alumnas:

La interpretación y la resolución de problemas significativos a partir de saberes y

habilidades del campo de la ciencia escolar, particularmente aquellos referidos a la
sexualidad, el cuerpo humano y las relaciones entre varones y mujeres, para contribuir al
logro de la autonomía en el plano personal y social.

La planificación y realización sistemática de experiencias de investigación para indagar

algunos de los fenómenos relativos a la sexualidad humana, su dimensión biológica
articulada con otras dimensiones (política, social, psicológica, ética, así como las
derivadas de las creencias de los distintos miembros de la comunidad).

23

La comprensión de la sexualidad humana desde la perspectiva científica.

El interés y la reflexión crítica sobre los productos y procesos de la ciencia y sobre los
problemas vinculados con la preservación y cuidado de la vida, en los aspectos
específicamente vinculados con la sexualidad y la salud sexual y reproductiva.

El conocimiento de los procesos humanos vinculados con el crecimiento, el desarrollo y

maduración. Los órganos sexuales y su funcionamiento. La procreación: reproducción
humana, embarazo, parto, puerperio, maternidad y paternidad, abordados en su
dimensión biológica articulada con las dimensiones sociales, afectivas, psicológicas y
éticas que los constituyen.

El reconocimiento de emociones y sentimientos vinculados con la sexualidad humana y

sus cambios, estableciendo su diferencia con la reproducción y genitalidad.

El abordaje de sexualidad humana a partir de su vínculo con la afectividad y los

diferentes sistemas de valores y creencias: el encuentro con otros/as, la pareja, el amor
como apertura a otro/a, el cuidado mutuo en las relaciones afectivas.

El conocimiento de diversos aspectos de la salud sexual y reproductiva: promoción y

atención de la salud sexual, prevención de riesgos y daños, el embarazo en la
adolescencia y las enfermedades de transmisión sexual.

El conocimiento de todos los métodos anticonceptivos y de regulación de la fecundidad

existentes, y el análisis de sus ventajas y desventajas para permitir elecciones
concientes y responsables, enfatizando en que el preservativo es el único método
existente para prevenir el VIH/Sida.

El conocimiento de las situaciones de riesgo o de violencia vinculadas con la sexualidad:

distintas miradas sobre la problemática del aborto (como problema ético, de salud
pública, moral, social, cultural y jurídico etc.), las enfermedades de transmisión sexual, el
acoso sexual, el abuso y la violencia sexual, el maltrato, la explotación sexual y trata.

El conocimiento de los marcos legales y la información oportuna para el acceso a los

servicios de salud que garanticen el efectivo ejercicio de los derechos de las/los
adolescentes.

El análisis de situaciones donde aparezca la interrelación entre los aspectos biológicos,

sociales, psicológicos, afectivos, de la sexualidad humana.

Lengua y literatura

El lenguaje es esencial en la conformación de una comunidad. La cultura lingüística contribuye

a estructurar la sociedad, acompaña su historia y forma parte de su identidad. Asimismo,
constituye un medio privilegiado de comunicación, ya que posibilita los intercambios y la
interacción social y, a través de ellos, regula la conducta propia y ajena.

24
A través de su dimensión representativa, el lenguaje permite al ser humano configurar
mentalmente el mundo que lo rodea, los contenidos y las categorías, las relaciones y la
estructuración de los mensajes orales y escritos.
Por medio del lenguaje, las personas se apropian de las imágenes del mundo compartidas y de
los saberes social e históricamente acumulados.
Hay una estrecha relación entre lenguaje y pensamiento, por lo tanto, podemos decir que
enseñar a comprender y producir discursos sociales es enseñar a pensar y a actuar en la
sociedad. También existe una estrecha relación entre el dominio de la palabra y el ejercicio de
la participación.
Le corresponde a la escuela brindar igualdad de posibilidades para que los alumnos-as logren
el dominio lingüístico y comunicativo que les permita acceder a información, expresar y
defender los propios puntos de vista, construir visiones del mundo compartidas o alternativas y
participar en los procesos de circulación y producción de conocimiento.

Teniendo en cuenta los propósitos formativos de la Educación Sexual Integral enunciados en el

punto 1 del presente documento, la escuela desarrollará contenidos que promuevan en los
alumnos y alumnas:

La exploración crítica de los estereotipos acerca de los roles sociales de mujeres y

varones y los sentimientos o sensaciones que genera la discriminación.

La producción y valoración de diversos textos que expresen sentimientos de soledad,

angustias, alegrías y disfrute respecto de los vínculos con otras personas, en la propia
cultura y en otras.

La disposición de las mujeres y los varones para defender sus propios puntos de vista,
considerar ideas y opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones.

La valoración de textos producidos tanto por autores como por autoras.

El desarrollo de competencias comunicativas relacionadas con la expresión de

necesidades y/o solicitud ayuda ante situaciones de vulneración de derechos.

En relación con la literatura

La lectura de obras literarias de tradición oral y de obras literarias de autor para

descubrir y explorar una diversidad de “mundos” afectivos, de relaciones y vínculos
interpersonales complejos, que den lugar a la expresión de emociones y sentimientos.

La lectura compartida de biografías de mujeres y varones relevantes en la historia de
nuestro país y del mundo.

La lectura compartida de textos (narraciones de experiencias personales, cuentos,

descripciones, cartas personales, esquelas) donde aparezcan situaciones de diferencias

25
 de clase, género, etnias, generaciones y las maneras de aceptar, comprender o rechazar
esas diferencias.

La lectura de libros donde se describan una diversidad de situaciones de vida de varones

y mujeres y donde se trabaje la complejidad de sentimientos que provoca la convivencia.

Educación Física

La educación física es concebida como una educación corporal o educación por el movimiento,
comprometida con la construcción y conquista de la disponibilidad corporal, síntesis de la
disposición personal para la acción en y la interacción con el medio natural y social.
Una educación integral supone que alumnos y alumnas aprendan a relacionarse con el propio
cuerpo y el propio movimiento, porque éstos constituyen dimensiones significativas en la
construcción de la identidad personal. Con el cuerpo y el movimiento las personas se
comunican, expresan y relacionan, conocen y se conocen, aprenden a hacer y a ser. Cuerpo y
movimiento son componentes esenciales en la adquisición del saber del mundo, de la sociedad,
de sí mismo y de la propia capacidad de acción y resolución de problemas.
La educación física se vale de configuraciones de movimiento cultural y socialmente
significadas como los juegos motores y deportes, la gimnasia, las actividades en la naturaleza y
al aire libre, etc, que junto con las otras disciplinas contribuyen a la educación integral.
A través de los juegos y deportes, los alumnos y alumnas pueden aprender a negociar,
modificar, acordar y respetar las reglas que posibilitan la igualdad de oportunidades para todos-
as. De esta forma, constituyen espacios privilegiados para promover la convivencia, la
participación, la cooperación y la solidaridad, así como la integración social y pertenencia
grupal.

Teniendo en cuenta los propósitos formativos de la Educación Sexual Integral enunciados en el

punto 1 del presente documento, la escuela desarrollará contenidos que promuevan en alumnos
y alumnas:

El desarrollo de la conciencia corporal y la valoración de las posibilidades motrices,

lúdicas y deportivas en condiciones de igualdad para varones y mujeres.

El despliegue de la comunicación corporal entre varones y mujeres enfatizando el

respeto, la responsabilidad, la solidaridad y el cuidado por uno/a mismo/a y por el/la
otro/a.

El reconocimiento del propio cuerpo en el medio físico, la orientación en el espacio, el

cuidado de los cuerpos de varones y mujeres así como del medio físico en que se
desarrollan las actividades.

El despliegue de las posibilidades del propio cuerpo en relación con el medio social, en el
que se incluyen las relaciones de género entre varones y mujeres atendiendo a la
igualdad en las oportunidades de realización de tareas grupales, juegos y deportes,
aceptación y elaboración de las reglas.

26

El reconocimiento y respeto por la diversidad de identidades y de posibilidades motrices,
lúdicas y deportivas, sin prejuicios derivados por las diferencias de origen social, cultural,
étnico, religioso y de género, orientados por estereotipos.

La reflexión sobre la competencia en el juego, en el deporte y en la vida social y la

promoción de juegos cooperativos y no competitivos. La importancia de la
autosuperación.

Educación Artística

La Educación Artística aporta aprendizajes de relevancia en la Educación Sexual Integral, en

tanto recupera y desarrolla la experiencia sensible y emocional de los niños-as y posibilita el
aprendizaje de los diversos lenguajes artísticos, así como la exploración y el ejercicio de
diversas formas de expresión y comunicación de ideas, sentimientos, emociones y sensaciones.
Estos aprendizajes promueven la construcción de relaciones humanas profundas y
respetuosas.

Teniendo en cuenta los propósitos formativos de la Educación Sexual Integral enunciados en el

punto 1 del presente documento, la escuela desarrollará contenidos que promuevan en los
alumnos y alumnas:

El reconocimiento de las posibilidades expresivas de mujeres y varones a partir de

diferentes lenguajes artísticos.

La valoración del cuerpo humano como instrumento de expresión vocal, gestual, del
movimiento, etc.

La exploración de los diferentes lenguajes artísticos en igualdad de condiciones para

varones y mujeres, erradicando prejuicios habitualmente establecidos.

La valoración de las propias producciones y las de los/las compañeros/as.

La reflexión y análisis crítico en torno a la valoración de patrones hegemónicos de

belleza y la relación con el consumo.

Educación secundaria – Ciclo Orientado

Ciencias Sociales

La comprensión y evaluación de los problemas de la sociedad actual requieren de actitudes

críticas, flexibles y creativas. Para promover estas actitudes, las problemáticas del presente

27
deben enmarcarse en un contexto más amplio, que rescate las experiencias sociales del
pasado y de grupos y personas de otros ámbitos sociales y culturales.
El conocimiento de la diversidad entre los seres humanos, en relación con los modos de vida,
sus creencias, intereses y particularidades culturales y étnicas permite también, asumir
actitudes flexibles y respetuosas frente a los demás, de modo tal que la valoración de lo propio
no signifique la negación de los otros.
Dicho conocimiento, por otra parte, enriquece la experiencia personal en la medida que le
permite a cada ser humano reconocer su condición de miembro de una cultura y de una historia
forjadas a través de las actividades, los esfuerzos y los afanes de quienes lo han precedido.
Las Ciencias Sociales aportan particularmente conceptos e información relevantes para la
construcción de una visión integral de los modos en que las diferentes sociedades en los
diversos contextos y tiempos han ido definiendo las posibilidades y limitaciones de la sexualidad
humana, tanto en el ámbito de las relaciones humanas como en relación a los roles en el
mundo público.

Teniendo en cuenta los propósitos formativos de la Educación Sexual Integral enunciados en el

punto 1 del presente documento, la escuela desarrollará contenidos que promuevan en los
alumnos y alumnas:

El análisis crítico de las diferentes formas de ejercer la masculinidad y la feminidad a lo

largo de la historia.

El análisis y comprensión sobre las continuidades y cambios en las formas históricas de
los vínculos entre las personas.

La reflexión en torno a la pubertad, adolescencia y juventud como hecho subjetivo y
cultural, las distintas formas de ser joven según los distintos contextos y las experiencias
de vida. La apreciación y valoración de los cambios y continuidades en los púberes y
jóvenes de “antes” y “ahora”.

La indagación y análisis crítico sobre la construcción social e histórica del ideal de la
belleza y del cuerpo para varones y mujeres.

La promoción de la salud integral y la consideración de las dimensiones biológicas,
sociales, económicas, culturales, psicológicas, históricas, éticas y espirituales como
influyentes en los procesos de salud-enfermedad.

Formación Ética y Ciudadana-Derecho

La sociedad demanda a la escuela que forme personas íntegras y ciudadanos responsables,

que eduque para la vida plena de cada uno y de todos-as, y que lo haga conforme a su
dignidad de persona y a las necesidades del mundo contemporáneo. Se trata de desarrollarse
como persona y sujeto social, saber respetar y valorar a los otros-as, entender la importancia
del orden constitucional y la vida democrática, saber defender los derechos humanos y el
respeto por la propia identidad y la identidad de los otros-as.
Los contenidos que se abordan en este campo de conocimientos deben ser conocidos y
fundamentalmente deben ser ejercitados, en tanto implican la formación de las competencias

28
necesarias para el desarrollo de la persona, de su juicio moral, de su responsabilidad ciudadana
y de su conciencia de los derechos humanos.
El área de Formación Ética y Ciudadana-Derecho aporta aprendizajes de gran relevancia para
la Educación Sexual Integral. Contribuye a la construcción de autonomía en el marco de las
normas que regulan los derechos y las responsabilidades para vivir plenamente la sexualidad y
también brinda conocimientos sobre los medios y recursos disponibles en la comunidad para la
atención de situaciones de vulneración de derechos.

Teniendo en cuenta los propósitos formativos de la Educación Sexual Integral enunciados en el

punto 1 del presente documento, la escuela desarrollará contenidos que promuevan en los
alumnos y alumnas:

El análisis y debate sobre las identidades sexuales desde la perspectiva de los derechos
humanos. El análisis crítico de las formas discriminatorias entre hombres y mujeres en
los distintos ámbitos: la escuela, el hogar, el trabajo, la política, el deporte, entre otros
posibles.

El abordaje y análisis crítico de la masculinidad. La reflexión sobre las representaciones
dominantes: fuerza, agresividad, violencia. La identificación de representaciones
estereotipadas en la construcción de la masculinidad en los varones. La reflexión sobre
las implicancias de la homofobia. El abordaje, análisis y comprensión de la masculinidad
en otras culturas. La comprensión, valoración y reflexión en torno a las implicancias de
la paternidad.

El abordaje y análisis crítico de la femineidad. La reflexión sobre las representaciones
dominantes: fragilidad y pasividad. La identificación de estereotipos en la construcción de
la femineidad en las mujeres. El análisis crítico de la subvaloración de otras formas de
ser mujer que no incluyan la maternidad. El abordaje, análisis y comprensión de la
femineidad en otras culturas. La comprensión, valoración y reflexión en torno a las
implicancias de la maternidad.

El respeto de sí mismo-as, del otro-a y la valoración y reconocimiento de las emociones
y afectos que se involucran en las relaciones humanas.

La valoración y el respeto por el pudor y la intimidad propia y la de los otros-as.

La reflexión y valoración de las relaciones interpersonales con pares, con adultos y con
los-as hijos-as.

El conocimiento de normas y leyes que tienden a garantizar los derechos humanos:
Leyes N°s: 26.150, 24.632; 25.763, 25.673; Declaración Universal de Derechos
Humanos; Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre; Convención
sobre los Derechos del Niño (CDN); Convención sobre Eliminación de todas las Formas
de Discriminación contra la Mujer (CEDAW); Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos; Convención Americana sobre Derechos Humanos.

El análisis crítico de prácticas basadas en prejuicios de género.

La valoración del derecho de las personas a vivir su sexualidad de acuerdo a sus
convicciones y preferencias en el marco del respeto por los derechos de los/as otros/as.

29

El conocimiento y el análisis de las implicancias de los alcances de los derechos y
responsabilidades parentales frente a un hijo o hija.

El conocimiento y el análisis de las implicancias de los derechos y responsabilidades de
los hijos-as frente a los progenitores.

El conocimiento, reflexión y análisis crítico referido a las tecnologías de la reproducción y
de intervención sobre el cuerpo.

El conocimiento de diversos aspectos de la atención de la salud sexual y reproductiva:
los métodos anticonceptivos y de regulación de la fecundidad.

La reflexión en torno a la pubertad, adolescencia y juventud como hecho subjetivo y
cultural, las distintas formas de ser joven según los distintos contextos y las experiencias
de vida. La apreciación y valoración de los cambios y continuidades en los púberes y
jóvenes de “antes” y “ahora”.

La reflexión en torno al cuerpo que cambia, la búsqueda de la autonomía y su
construcción progresiva.

El fortalecimiento de los procesos de construcción de identidad y autoestima.

La valoración de las relaciones de amistad y de pareja. La reflexión en torno a las formas
que asumen estas relaciones en los distintos momentos de la vida de las personas.

La indagación y análisis crítico sobre la construcción social e histórica del ideal de la
belleza y del cuerpo para varones y mujeres.

La reflexión y análisis crítico en torno a la valoración de patrones hegemónicos de
belleza y la relación con el consumo.

La indagación y reflexión en torno al lugar de la mirada de los-as otros-as.

La reflexión y valoración del cuerpo como expresión de la subjetividad. La promoción de
la autovaloración del propio cuerpo como soporte de la confianza, el crecimiento y la
autonomía progresiva.

El análisis e identificación de situaciones de vulneración de los derechos de los niños,
niñas y adolescentes.

El análisis, identificación e implicancias de situaciones de incesto y abuso sexual infantil;
pornografía infantil; trata de niñas, de niños, de adolescentes y de jóvenes

El reconocimiento de la discriminación como expresión de maltrato.

La identificación de prejuicios y sus componentes valorativos, cognitivos y emocionales.

La promoción de la salud integral y la consideración de las dimensiones biológicas,
sociales, económicas, culturales, psicológicas, históricas, éticas y espirituales como
influyentes en los procesos de salud-enfermedad.

Ciencias Naturales- Educación para la Salud

Los contenidos que aportan las Ciencias Naturales constituyen uno de los pilares sobre los que
se asienta la posibilidad de mejorar la calidad de la vida humana, pues enriquecen y

30
sistematizan el conocimiento que las personas construyen acerca de sí mismas y contribuyen al
cuidado de la salud personal y colectiva, a la protección y mejoramiento del ambiente en el que
viven y a la comprensión de los procesos mediante los cuales la vida se perpetúa y evoluciona
sobre la Tierra. Por todo ello resultan conocimientos imprescindibles para construir actitudes de
respeto y comportamientos de protección de la vida.
Las Ciencias Naturales permiten, entonces, abordar las múltiples dimensiones de la sexualidad
humana, con particular énfasis en los aspectos biológicos.

Teniendo en cuenta los propósitos de la Educación Sexual Integral, la escuela desarrollará

contenidos que promuevan en los alumnos y alumnas:

El fortalecimiento de los procesos de autonomía y la responsabilidad en las relaciones

humanas y en particular las que involucran a la sexualidad.

El conocimiento de enfermedades de transmisión sexual.

La promoción de actitudes de cuidado de la salud y hábitos de prevención de las
infecciones de transmisión sexual (incluido el VIH-Sida)

El conocimiento de la Ley de Salud Sexual y Procreación Responsable.

El conocimiento y la utilización de los recursos disponibles en el sistema de salud de
acuerdo con la Ley de Salud Reproductiva y Procreación Responsable

El conocimiento de las responsabilidades de los efectores de salud en caso de consultas
de jóvenes mayores de 14 años. El conocimiento del derecho al buen trato como
pacientes.

El conocimiento anatómico y fisiológico en las diferentes etapas vitales.

El conocimiento y la reflexión sobre fecundación, desarrollo embriológico, embarazo y
parto.

La reflexión en torno a las implicancias del embarazo en la adolescencia.

La indagación y análisis crítico sobre los mitos o creencias del sentido común en torno al
cuerpo y la genitalidad.

El conocimiento, la reflexión y el análisis crítico sobre las tecnologías de la reproducción
y de intervención sobre el cuerpo.

La indagación y análisis crítico sobre distintas concepciones sobre la salud y la
sexualidad en el tiempo y en los distintos contextos.

El conocimiento de diversos aspectos de la atención de la salud sexual y reproductiva:
los métodos anticonceptivos y de regulación de la fecundidad.

La promoción de comportamientos saludables: hábitos de higiene, cuidado del propio
cuerpo y el de los otros-as, la visita periódica a los servicios de salud.

La promoción de comportamientos saludables en relación a la comida. El conocimiento y
reflexión en torno a la nutrición en general y los trastornos alimentarios (bulimia, anorexia
y obesidad) durante la adolescencia.

31

El conocimiento sobre los cuidados del niño y de la madre durante el embarazo. La
reflexión y valoración del rol paterno y materno.

La valoración de las relaciones de amistad y de pareja. La reflexión en torno a las formas
que asumen estas relaciones en los distintos momentos de la vida de las personas.

La reflexión en torno a la pubertad, adolescencia y juventud como hecho subjetivo y
cultural, las distintas formas de ser joven según los distintos contextos y las experiencias
de vida. La apreciación y valoración de los cambios y continuidades en los púberes y
jóvenes de “antes” y “ahora”.

La reflexión en torno al cuerpo que cambia, la búsqueda de la autonomía y su
construcción progresiva.

La indagación y análisis crítico sobre la construcción social e histórica del ideal de la
belleza y del cuerpo para varones y mujeres.

La reflexión y análisis crítico en torno a la valoración de patrones hegemónicos de
belleza y la relación con el consumo.

La indagación y reflexión en torno al lugar de la mirada de los-as otros-as.

Desarrollo de habilidades básicas protectivas para evitar situaciones de vulneración de
los propios derechos. Incesto y abuso sexual

Desarrollo de habilidades básicas protectivas para evitar riesgos relacionados con la
pornografía infantil, la trata de niñas, de niños, de adolescentes y de jóvenes:
- Posibilidad de identificar conductas que denoten abuso de poder en general y
abuso sexual en particular de los adultos en las distintas instituciones en las
cuales los niños, niñas y adolescentes transitan sus experiencias vitales.
- Posibilidad de comunicar sus temores y pedir ayuda a adultos responsables en
situaciones de vulneración de sus propios derechos o de los de sus amigos y
compañeros.
- Conocimiento de los organismos protectores de derechos de su entorno (líneas
telefónicas, programas específicos, centros de atención, etc.)
- Posibilidad de decir “no” frente a presiones de pares.
- Posibilidad de diferenciar las lealtades grupales y las situaciones de encubrimiento
de situaciones de vulneración de derechos.

El reconocimiento de la discriminación como expresión de maltrato.

El desarrollo de una actitud comprometida con la protección y promoción de la vida y el
cuidado de si mismo/a y de los otros/as, con énfasis en aspectos vinculados con la
constitución de relaciones igualitarias, respetuosas y responsables entre las personas.

La promoción de la salud integral y la consideración de las dimensiones biológicas,
sociales, económicas, culturales, psicológicas, históricas, éticas y espirituales como
influyentes en los procesos de salud-enfermedad.

32
Lengua

El lenguaje es esencial en la conformación de una comunidad. La cultura lingüística contribuye

a estructurar la sociedad, acompaña su historia y forma parte de su identidad. Asimismo,
constituye un medio privilegiado de comunicación, ya que posibilita los intercambios y la
interacción social y, a través de ellos, regula la conducta propia y ajena.
A través de su dimensión representativa, el lenguaje permite al ser humano configurar
mentalmente el mundo que lo rodea, los contenidos y las categorías, las relaciones y la
estructuración de los mensajes orales y escritos.
Por medio del lenguaje, las personas se apropian de las imágenes del mundo compartidas y de
los saberes social e históricamente acumulados.
Hay una estrecha relación entre lenguaje y pensamiento, por lo tanto, podemos decir que
enseñar a comprender y producir discursos sociales es enseñar a pensar y a actuar en la
sociedad. También existe una estrecha relación entre el dominio de la palabra y el ejercicio de
la participación.
Le corresponde a la escuela brindar igualdad de posibilidades para que los alumnos-as logren
el dominio lingüístico y comunicativo que les permita acceder a información, expresar y
defender los propios puntos de vista, construir visiones del mundo compartidas o alternativas y
participar en los procesos de circulación y producción de conocimiento.

Teniendo en cuenta los propósitos formativos de la Educación Sexual Integral enunciados en el

punto 1 del presente documento, la escuela desarrollará contenidos que promuevan en los
alumnos y alumnas:

La reflexión y el reconocimiento de: el amor romántico, el amor materno y los distintos

modelos de familia a lo largo de la historia

La reflexión e indagación sobre la expresión de los sentimientos amorosos a lo largo de
la vida.

La indagación, reflexión y análisis crítico en torno a la violencia sexual; la coerción hacia
la “primera vez”; la presión de grupo de pares y los medios de comunicación.

La reflexión en torno a la pubertad, adolescencia y juventud como hecho subjetivo y
cultural, las distintas formas de ser joven según los distintos contextos y las experiencias
de vida. La apreciación y valoración de los cambios y continuidades en los púberes y
jóvenes de “antes” y “ahora”.

La valoración de las relaciones de amistad y de pareja. La reflexión en torno a las formas
que asumen estas relaciones en los distintos momentos de la vida de las personas.

La indagación y análisis crítico sobre la construcción social e histórica del ideal de la
belleza y del cuerpo para varones y mujeres

La reflexión y análisis crítico en torno a la valoración de patrones hegemónicos de
belleza y la relación con el consumo.

La indagación y reflexión en torno al lugar de la mirada de los-as otros-as.

El reconocimiento de la discriminación como expresión de maltrato

33

La identificación de prejuicios y sus componentes valorativos, cognitivos y emocionales.

La producción y análisis de diversos textos que expresen sentimientos de soledad,
angustias, alegrías y disfrute respecto de los vínculos con otras personas, en la propia
cultura y en otras.

La reflexión crítica en torno a los mensajes de los medios de comunicación social
referidos a la sexualidad.

El desarrollo de competencias comunicativas, relativas a los procesos de comprensión
de textos orales o escritos; la producción de textos orales o escritos y la apropiación
reflexiva de las posibilidades que brinda el lenguaje en función de la optimización de los
procesos de comprensión y producción de textos.

El desarrollo de competencias para la comunicación social considerando el contexto y
situación en que éstas se manifiesten

La promoción de la salud integral y la consideración de las dimensiones biológicas,
sociales, económicas, culturales, psicológicas, históricas, éticas y espirituales como
influyentes en los procesos de salud-enfermedad

Educación Artística

La Educación Artística aporta aprendizajes de relevancia en la Educación Sexual Integral, en

tanto recupera y desarrolla la experiencia sensible y emocional de los niños-as y posibilita el
aprendizaje de los diversos lenguajes artísticos, así como la exploración y el ejercicio de
diversas formas de expresión y comunicación de ideas, sentimientos, emociones y sensaciones.
Estos aprendizajes promueven la construcción de relaciones humanas profundas y
respetuosas.

Teniendo en cuenta los propósitos formativos de la Educación Sexual Integral enunciados en el

punto 1 del presente documento, la escuela desarrollará contenidos que promuevan en los
alumnos y alumnas:

La reflexión en torno a la pubertad, adolescencia y juventud como hecho subjetivo y

cultural, las distintas formas de ser joven según los distintos contextos y las experiencias
de vida. La apreciación y valoración de los cambios y continuidades en los púberes y
jóvenes de “antes” y “ahora”.

La reflexión en torno al cuerpo que cambia, la búsqueda de la autonomía y su

construcción progresiva.

El fortalecimiento de los procesos de construcción de identidad y autoestima.

La valoración de las relaciones de amistad y de pareja.

La indagación y análisis crítico sobre la construcción social e histórica del ideal de la

belleza y del cuerpo para varones y mujeres.

34

La reflexión y análisis crítico en torno a la valoración de patrones hegemónicos de
belleza y la relación con el consumo.

La indagación y reflexión en torno al lugar de la mirada de los-as otros-as.

La reflexión y valoración del cuerpo como expresión de la subjetividad. La promoción de

la autovaloración del propio cuerpo como soporte de la confianza, el crecimiento y la
autonomía progresiva.

El reconocimiento de las posibilidades expresivas de las personas a partir de diferentes

lenguajes artísticos.

La valoración del cuerpo humano como instrumento de expresión vocal, gestual, del
movimiento, etc.

La exploración de los diferentes lenguajes artísticos en igualdad de condiciones para

todas las personas, removiendo prejuicios de género.

La valoración de las propias producciones y las de los/las compañeros/as.

La promoción de la salud integral y la consideración de las dimensiones biológicas,

sociales, económicas, culturales, psicológicas, históricas, éticas y espirituales como
influyentes en los procesos de salud-enfermedad.

Educación Física

La educación física es concebida como una educación corporal o educación por el movimiento,
comprometida con la construcción y conquista de la disponibilidad corporal, síntesis de la
disposición personal para la acción en y la interacción con el medio natural y social.
Una educación integral supone que alumnos y alumnas aprendan a relacionarse con el propio
cuerpo y el propio movimiento, porque éstos constituyen dimensiones significativas en la
construcción de la identidad personal. Con el cuerpo y el movimiento las personas se
comunican, expresan y relacionan, conocen y se conocen, aprenden a hacer y a ser. Cuerpo y
movimiento son componentes esenciales en la adquisición del saber del mundo, de la sociedad,
de sí mismo y de la propia capacidad de acción y resolución de problemas.
La educación física se vale de configuraciones de movimiento cultural y socialmente
significadas como los juegos motores y deportes, la gimnasia, las actividades en la naturaleza y
al aire libre, etc, que junto con las otras disciplinas contribuyen a la educación integral.
A través de los juegos y deportes, los alumnos y alumnas pueden aprender a negociar,
modificar, acordar y respetar las reglas que posibilitan la igualdad de oportunidades para todos-
as. De esta forma, constituyen espacios privilegiados para promover la convivencia, la
participación, la cooperación y la solidaridad, así como la integración social y pertenencia
grupal.

35
Teniendo en cuenta los propósitos formativos de la Educación Sexual Integral enunciados en el
punto 1 del presente documento, la escuela desarrollará contenidos que promuevan en alumnos
y alumnas:

La indagación y análisis crítico sobre la construcción social e histórica del ideal de la

belleza y del cuerpo para varones y mujeres.

La reflexión y análisis crítico en torno a la valoración de patrones hegemónicos de

belleza y la relación con el consumo.

La indagación y reflexión en torno al lugar de la mirada de los-as otros-as.

La reflexión y valoración del cuerpo como expresión de la subjetividad. La promoción de

la autovaloración del propio cuerpo como soporte de la confianza, el crecimiento y la
autonomía progresiva.

El despliegue de la comunicación corporal entre varones y mujeres enfatizando el

respeto, la responsabilidad, la solidaridad y el cuidado por uno/a mismo/a y por el/la
otro/a.

El reconocimiento del propio cuerpo en el medio físico, la orientación en el espacio, el

cuidado de los cuerpos de varones y mujeres así como del medio físico en que se
desarrollan las actividades.

La reflexión en torno a la competencia y la promoción de los juegos y deportes

colaborativos.

La promoción de igualdad de oportunidades para la ejercicio de deportes de varones y

mujeres.

La exploración de las posibilidades del juego y de distintos deportes, brindando igualdad

de oportunidades a varones y mujeres.

La promoción de la salud integral y la consideración de las dimensiones biológicas,

sociales, económicas, culturales, psicológicas, históricas, éticas y espirituales como
influyentes en los procesos de salud-enfermedad.

Humanidades

Los contenidos que se desarrollan en los espacios curriculares agrupados en Humanidades

pueden aportar significativamente a la ESI.
Los relacionados con la filosofía promueven la indagación sobre cuestiones existenciales que
despiertan el interés de los adolescentes, ya que a partir a partir de cuestiones específicas de
la disciplina pueden resignificarse y analizarse hechos de la vida cotidiana. A la vez constituye
un campo disciplinar que desarrolla la reflexión y la autorreflexión en pos del pensamiento
crítico y riguroso.

36
Temas de relevancia que son imprescindibles para el abordaje integral de la ESI pueden ser
incluidos en este espacio curricular. Por ejemplo, la tensión entre lo particular y lo general
(desarrollo de creencias particulares, o aquellas de carácter más general y por todos
compartidas en tanto representan derechos inalienables), la aceptación de la diversidad como
expresión de lo humano, el aprendizaje de valores trascendentes, la puesta en práctica de
reflexiones sobre valores tales como: “lo bueno, lo bello, lo sano”, y otros.
Los agrupados en torno a la psicología, por otra parte, permiten el tratamiento de las
complejidades de la adolescencia. Además, predisponen a los adolescentes y jóvenes para el
mejor conocimiento de sí mismos y de sus pares, el análisis crítico de las distintas formas de
ser adolescente, la identificación de riesgos, la educación emocional y el desarrollo de
habilidades para la vida, el establecimientos de vínculos de respeto, afecto y confianza con
pares y adultos. Estas son algunas de las cuestiones posibles de ser trabajadas desde la
disciplina

Teniendo en cuenta los propósitos formativos de la Educación Sexual Integral enunciados en el

punto 1 del presente documento, la escuela desarrollará contenidos que promuevan en los
alumnos y alumnas:

Filosofía

La identificación de prejuicios y sus componentes valorativos, cognitivos y emocionales

relativos a la sexualidad.

El reconocimiento de la diferencia entre ética y moral y su relación con el campo de la
sexualidad.

La consideración de problemas de ética aplicada a través del análisis de casos.

La identificación de la tensión entre lo particular y lo universal.

El reconocimiento de las implicancias sociales y éticas de los avances científicos y
tecnológicos.

La reflexión y análisis crítico en torno a las implicancias del uso de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación sobre el comportamiento individual y las
relaciones interpersonales.

La reflexión y análisis crítico referido a las tecnologías de la reproducción y de
intervención sobre el cuerpo.

La reflexión y análisis crítico en torno a la valoración de patrones hegemónicos de
belleza y la relación con el consumo.

La promoción de la salud integral y la consideración de las dimensiones biológicas,
sociales, económicas, culturales, psicológicas, históricas, éticas y espirituales como
influyentes en los procesos de salud-enfermedad.

37
Psicología

La identificación de las distintas áreas de la conducta y las motivaciones de la misma.

La identificación de la sexualidad como elemento constitutivo de la identidad.

El respeto de sí mismo-as, del otro-a y la valoración y reconocimiento de las emociones
y afectos que se involucran en las relaciones humanas.

La valoración y el respeto por el pudor y la intimidad propia y la de los otros-as.

La reflexión y valoración de las relaciones interpersonales con pares, con adultos y con
los-as hijos-as.

El conocimiento de diversos aspectos de la atención de la salud sexual y reproductiva:
los métodos anticonceptivos y de regulación de la fecundidad.

La reflexión en torno a la pubertad, adolescencia y juventud como hecho subjetivo y
cultural, las distintas formas de ser joven según los distintos contextos y las experiencias
de vida. La apreciación y valoración de los cambios y continuidades en los púberes y
jóvenes de “antes” y “ahora”.

La reflexión en torno al cuerpo que cambia, la búsqueda de la autonomía y su
construcción progresiva.

La reflexión y valoración del cuerpo como expresión de la subjetividad. La promoción de
la autovaloración del propio cuerpo como soporte de la confianza, el crecimiento y la
autonomía progresiva.

La valoración de las relaciones de amistad y de pareja. La reflexión en torno a las formas
que asumen estas relaciones en los distintos momentos de la vida de las personas

La identificación de los distintos tipos de grupos en los cuales transcurren las
experiencias vitales de adolescentes y jóvenes. La incidencia de los grupos primarios y
secundarios en la configuración de la identidad. La familia y la escuela. El grupo de
pares. Las normas. La asunción y adjudicación de roles en los grupos. La dinámica y los
conflictos grupales.

La reflexión y análisis crítico en torno a las implicancias del uso de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación sobre el comportamiento individual y las
relaciones interpersonales.

La construcción de la imagen de sí mismos y de los otros. La promoción de la salud
integral y la consideración de las dimensiones biológicas, sociales, económicas,
culturales, psicológicas, históricas, éticas y espirituales como influyentes en los procesos
de salud-enfermedad.

38
4. Educación Superior: Formación de Docentes

En tanto la escuela representa el escenario institucional previsto por el Estado para garantizar y
proteger los derechos de los niños, niñas y jóvenes en esta temática, es su responsabilidad
garantizar procesos permanentes de capacitación y formación sistemática para otorgar a los
docentes las condiciones adecuadas para la enseñanza de contenidos de educación sexual
integral.

El rol protagónico que ocupan los docentes en ofrecer a los alumnos y alumnas oportunidades
formativas integrales en la temática, obliga a diseñar acciones sistemáticas que ofrezcan a los
docentes la posibilidad de alcanzar una sólida formación integral inicial y una capacitación
continua que comprenda, en primera instancia, la reflexión y problematización de sus saberes
previos y representaciones sobre la sexualidad.
Una estrategia de formación docente que responda a estos criterios contribuirá a garantizar el
efectivo cumplimiento de los propósitos establecidos por el Programa Nacional de Educación
Sexual Integral.
A tal fin, dicha formación deberá:

1- Permitir a los docentes sostener su tarea a partir de conocimientos y experiencias

pedagógicas validadas y actualizadas que les permitan una comprensión integral de la salud, de
la sexualidad humana y del rol de la escuela y del docente en la temática; así como de
habilidades y estrategias metodológicas apropiadas para el trabajo de los contenidos en el aula.

2- Ofrecer a los docentes una formación amplia que les permita brindar conocimientos e
información y promover situaciones de aprendizaje desde un espacio curricular específico o
desde la disciplina de su especialidad. Incluir en dicha formación la posibilidad de trabajar sus
incertidumbres y prejuicios o estereotipos, para poder así separar su responsabilidad en cuanto
a la educación sexual del terreno de las opiniones y experiencias personales.

3- Preparar a los docentes en el manejo crítico de mensajes e información relativos a la ESI a

partir de una formación pluridisciplinaria y holística que favorezcan las capacidades de los
alumnos y alumnas en el cuidado y promoción de la salud, el cuidado, disfrute y respeto del
cuerpo propio y ajeno, y el conocimiento y respeto de los propios derechos y los derechos de
los/as y otros/as.

4- Asegurar un enfoque coherente de la ESI en el sistema educativo a partir de una formación

inicial sistemática que provea de un código compartido a todos los docentes más allá del nivel
en el cual se desempeñan, dando lugar a una adecuada gradualidad y transversalidad de los
contenidos a lo largo de toda la trayectoria escolar de los niños, niñas, jóvenes y adultos.

5- Permitir a los docentes adquirir conocimientos que permitan una visión crítica de los distintos
modelos hegemónicos de manera de poder combinar los aportes de las distintas posturas en
pos de evitar reduccionismos de cualquier tipo, hacia un abordaje integral de la temática en el
marco de los derechos humanos.

39
6- Identificar las diversas interpretaciones históricas sobre la sexualidad y sus correlatos en las
prácticas pedagógicas para promover la permanente reflexión sobre las propias interpretaciones
y concepciones de la sexualidad.

7- Fortalecer el lugar y responsabilidad que tienen los docentes en su carácter de adultos y

docentes frente a los niños, niñas y adolescentes.

Se parte del supuesto de que si bien los docentes no serán expertos que posean las respuestas
a todos los temas vinculados a la ESI, existen contenidos consensuados que estos deberán
estar en condiciones de enseñar.

A continuación se enumeran algunos de los ejes que deberán ser tenidos en cuenta al
momento de diseñar los lineamientos curriculares para la formación docente:

1- Adquirir conocimientos amplios, actualizados y validados científicamente sobre las distintas

dimensiones de la educación sexual integral, así como las habilidades requeridas para su
transmisión a niños, niños y adolescentes.

2- Comprender la complejidad de los procesos de construcción de la sexualidad y sus

expresiones a lo largo de cada período madurativo.

3- Conocer la normativa nacional e internacional que sostiene la responsabilidad del Estado en

la educación sexual, y los derechos de los niños, niñas y adolescentes de recibir dicha
educación en iguales condiciones, sin discriminación alguna.

4- Adquirir capacidades para la generación de espacios que permitan el desarrollo pleno de los
derechos de niños, niñas y adolescentes reconocidos por el marco normativo nacional e
internacional desarrollados en el presente documento.

5- Desarrollar habilidades para el tratamiento de situaciones producto de las diversas formas de

vulneración de derechos maltrato infantil, abuso sexual, trata de niños.

4. 1 Estrategias de formación docente continua

1. Ciclos de formación y desarrollo profesional: constituyen una modalidad de formación que

incluye diversas actividades que focalizan en aspectos temáticos relacionados con la
experiencia de los docentes que participan y con su desempeño actual o futuro. Apuntan a
problematizar y analizar críticamente la tarea docente en diferentes dimensiones y desde
diversas perspectivas. Entre las actividades a desarrollar dentro de esta modalidad es
posible incluir y combinar, entre otras:

a. Talleres de análisis de casos;

b. Talleres de reflexión sobre la posición del docente frente a la temática y su
responsabilidad como adulto frente niños/as y jóvenes, la reflexión sobre su propia
formación y sus supuestos y las dificultades para abordar estos temas.
c. Estudio de incidentes críticos y propuesta de formas alternativas de actuación docente;

40
 d. Lectura y discusión de bibliografía;
e. Conferencias y paneles a cargo de expertos;
f. Elaboración de planes de trabajo y proyectos a cargo de los docentes participantes.
g. Relevamiento e intercambio de experiencias significativas desarrolladas sobre estos
temas.

2. La formación centrada en la escuela: propone un trabajo a la medida de las escuelas y los

docentes. Esta modalidad puede adquirir diversas características, pero conduce a una
revisión de las reglas de juego tradicionales y al establecimiento de nuevos vínculos entre el
docente, el conocimiento y su práctica. Dentro de esta modalidad, se pueden organizar,
articular y combinar distintas actividades dando lugar a variados dispositivos de desarrollo
profesional docente; entre éstos pueden mencionarse:

a. asesoramiento pedagógico a docentes y escuelas;

b. elaboración y desarrollo de proyectos curriculares e institucionales;
c. ateneos pedagógicos para la discusión de casos;
d. proyectos de documentación de experiencias pedagógicas;
e. apoyo profesional mutuo entre colegas y con la colaboración de expertos;
f. elaboración de materiales para el aula.

Esta modalidad de desarrollo profesional permite focalizar en la detección, análisis y

solución de los problemas prácticos que tienen los colectivos docentes, planteando nuevos
caminos y alternativas para la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Este tipo de
estrategias apunta a superar el carácter individualista de otro tipo de acciones, al promover
un trabajo colaborativo entre pares y situacional en las instituciones. Uno de los desafíos es
generar compromisos colectivos en el interior de la escuela entre grupos de docentes. El
otro es atender la heterogeneidad de los escenarios institucionales en donde trabajan los
docentes.

3. Redes de maestros y profesores pueden constituirse en una modalidad de trabajo y

formación muy valiosa. Permiten enfocar la formación permanente en la ESI en diferentes
ciclos de la escolaridad, para brindar a los docentes la oportunidad de profundizar en el
conocimiento de sus alumnos, en las estrategias de enseñanza relativas a determinadas
etapas de la escolaridad. A través de las Redes, los docentes forman parte de un colectivo
profesional, su experiencia es respetada y pueden ser participantes activos de una
comunidad discursiva para el mejoramiento de su práctica. Las Redes rompen con el
aislamiento y trabajo solitario -que caracteriza en muchos casos a la tarea del docente- y
responden a la necesidad que éstos tienen de compartir con otros colegas, en una relación
horizontal y poco institucionalizada, sus experiencias y opiniones. Esta forma de trabajo
permite aumentar la motivación de los docentes y sus conocimientos, generando
compromiso con la mejora de la educación.
Se requiere impulsar dispositivos que trabajen a partir del armado de Redes de maestros,
profesores e instituciones. Este mecanismo podrá reunir a profesores que trabajan en más
de un establecimiento, pero que se encuentran y comparten su tarea en alguna de esas
escuelas. También permite vinculaciones con otras redes de profesionales del campo social
o del campo de la salud para consolidar el abordaje integral de la educación sexual.

41
La utilización de las Nuevas Tecnologías, a través del e-mail, de la creación de e-groups y
de plataformas virtuales, se convierte en una herramienta que facilita la comunicación y el
trabajo conjunto a pesar de las distancias físicas.

4. Postítulos. Se trata de propuestas formativas a término de duración mayor que los ciclos
formativos, destinadas a docentes en ejercicio que permiten focalizar en las distintas
dimensiones de la ESI desde un enfoque integrador, y contribuyen a fortalecer prácticas y
actualizar saberes docentes.

42
CUAD prelis:Layout 1 13/4/10 13:03 Página 12

La Educación Sexual Integral en la escuela secundaria

En las instituciones educativas de nivel secundario, la Educación Sexual Integral debe constituir un
espacio sistemático de enseñanza y aprendizaje que articule contenidos de diversas áreas curriculares
con los Lineamientos de la ESI, adecuados a las edades de adolescentes y jóvenes, abordados de mane-
ra transversal y en espacios específicos. Incluye el desarrollo de saberes y habilidades para el conoci-
miento y cuidado del propio cuerpo; la valoración de las emociones y de los sentimientos en las
relaciones interpersonales; el fomento de valores y actitudes relacionados con el amor, la solidaridad,
el respeto por la vida, la integridad y las diferencias entre las personas; y el ejercicio de los derechos
relacionados con la sexualidad.También promueve el trabajo articulado con las familias, los centros de
salud y las organizaciones sociales.
Asumir la educación sexual desde una perspectiva integral demanda un trabajo dirigido a promo-
ver aprendizajes desde el punto de vista cognitivo, en el plano afectivo y en las prácticas concretas vin-
culadas al vivir en sociedad.
Cuando pensamos en propuestas que apuntan a generar aprendizajes de tipo cognitivo, entende-
mos no sólo acercar información científicamente validada, acorde a cada etapa de desarrollo; también
el conocimiento de derechos y obligaciones y el trabajo sobre los prejuicios y las creencias que sostie-
nen actitudes discriminatorias.
Con respecto al plano de la afectividad, consideramos que, desde la escuela, es posible trabajar para
desarrollar capacidades como la solidaridad, la empatía, la expresión de los sentimientos en el marco
del respeto por los y las demás y por sus diferencias. Este aspecto puede resultar novedoso, ya que,
habitualmente, las competencias emocionales fueron poco abordadas desde la escuela tradicional. De
alguna manera, se daba por sentado que se trataba de cuestiones que se aprendían espontáneamen-
te en la familia, y también con la madurez que va brindando la experiencia. Sin desmerecer la vía de
aprendizaje informal que constituye la experiencia de vivir, es posible diseñar enseñanzas sistemáticas,
orientadas a generar formas de expresión de los afectos que mejoren las relaciones interpersonales y
promuevan el crecimiento integral de las personas.
Por último, contemplamos una dimensión también relacionada con el saber hacer, en que se promueve
la adquisición de prácticas tales como la posibilidad de decir“no”frente a la coacción de otros y de otras, el
fortalecimiento de conductas de respeto y cuidado personal y colectivo de la salud, y también de habilida-
des psicosociales, como propiciar el diálogo, lograr acuerdos, expresar sentimientos y afectos.
Sabemos que esta no es una tarea sencilla y es un camino que debemos recorrer juntas y juntos.
Por ello, los equipos del Programa Nacional de Educación Sexual y de la Dirección de Educación
Secundaria, elaboramos una serie de materiales de apoyo a la tarea en las escuelas. Entre ellos, se
encuentra este primer Cuaderno de ESI2, que abarca las áreas de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y
Educación para la Salud y Lengua y Literatura. El mismo pretende acompañar el proceso de implemen-
tación de los nuevos lineamientos curriculares para su abordaje transversal. También presenta pro-
puestas con la modalidad de talleres para desarrollar en espacios específicos. Los talleres abordan
temáticas socialmente significativas y que constituyen motivo de preocupación para la comunidad
educativa.
Este Cuaderno de ESI ofrece diferentes secciones:
• En la primera parte del material,“Puertas de entrada de la Educación Sexual Integral a la escuela
secundaria”, presentamos diversas estrategias que pueden implementarse para iniciar, fortalecer
y/o dar continuidad al desarrollo de la Educación Sexual Integral en la institución escolar.
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2 En un Segundo Cuaderno de ESI se incluirán las áreas de Ética y Ciudadanía, Derecho, Educación Física y Educación
Artística.
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• En la segunda parte,“La Educación Sexual Integral en las áreas curriculares”, ofrecemos una serie
de actividades que pueden ser recreadas en las aulas de las escuelas secundarias. Las propues-
tas sugeridas que presentamos se han basado en el documento Lineamientos Curriculares para
la Educación Sexual Integral. Se han seleccionado contenidos y propósitos formativos que podrí-
an abordarse en las siguientes áreas curriculares:
- Ciencias Sociales: trabaja la importancia del campo de la vida cotidiana para reflexionar
sobre las relaciones jerárquicas de género, partiendo de la sociedad colonial, a fin de cono-
cer y comprender cómo lo cotidiano incide en los cambios significativos que se producen a
lo largo de la historia.
- Ciencias Naturales y Educación para la Salud: propone un enfoque integrador de la anato-
mía, la fisiología y la genética con aspectos sociales, culturales y éticos. Aborda también el
cuerpo humano, ampliando el análisis en tanto construcción social e histórica.
- Lengua y Literatura: aborda diversos textos antropológicos y literarios que introducen y des-
criben el lugar socialmente asignado a la juventud, con la intención de generar análisis críti-
cos de las distintas maneras de vivir esta etapa.
Las propuestas áulicas no presentan un orden secuencial; cada una presenta una lógica propia para
desarrollar y profundizar de modo diferente las temáticas. Pueden ser abordadas siguiendo diferentes
itinerarios y de manera articulada con las actividades de enseñanza cotidianas. Al recorrerlas, segura-
mente se notará cómo las actividades de los distintos ejes pueden entrecruzarse con facilidad y enri-
quecerse mutuamente, debido a su carácter integrador. Al finalizar cada apartado curricular,
encontrarán los lineamientos curriculares completos para cada área o disciplina.
• La tercera parte,“La Educación Sexual Integral en espacios curriculares específicos”, propone una
serie de talleres orientados a abordar temáticas relevantes para el momento de vida que atravie-
san las y los adolescentes, y que, por lo general, se plantean como inquietudes por parte de
docentes, directivos y otros actores de la comunidad educativa. Estos talleres se centran en los
siguientes temas: Embarazo y adolescencias, Infeccciones de transmisión sexual; VIH/sida;
Violencia y maltrato; Vulneración de derechos y abuso sexual en la adolescencia.
• En la última parte,“Anexos”, se encuentran distintos recursos: sugerencias para reuniones y talle-
res de Educación Sexual Integral con las familias; diagrama de actuación frente a una situación
de maltrato, y sugerencias para trabajar con las dos láminas de ESI.
Finalmente, proponemos que los contenidos de este material se articulen con las experiencias que
muchos y muchas docentes vienen realizando, como los proyectos impulsados por las jurisdicciones y
por las escuelas, las acciones articuladas con las familias y con otros sectores del ámbito público y de
la sociedad civil, las tareas cotidianas con otros docentes. Deseamos que este sencillo material contri-
buya, entre otros, a un intercambio genuino entre colegas.

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